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Revista10 Artigo1
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nmero 10
maro de 2004
abem
Educao musical e
prticas sociais1
Jusamara Souza
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
jusa.ez@terra.com.br
Resumo. Este artigo discute a msica como um fato social e suas relaes com a educao
musical. Como fato social, a msica no pode ser tratada descontextualizada de sua produo
sociocultural. Por isso a necessidade de colocar no centro da aula de msica a relao que crianas
e adolescentes mantm com a msica, e no se limitar ao estudo da prtica ou do consumo musical
meramente por seu contedo ou gnero. Apoiado na sociologia da msica e da educao musical,
o texto pretende contribuir para a compreenso das diferentes prticas musicais de estudantes na
escola e fora dela.
Palavras-chave: sociologia da educao musical, prtica social, educao musical escolar e extraescolar
Abstract. This paper discusses music as a social fact and its relationships with music education.
As a social fact, music can not be treated independent of the context of its sociocultural production.
Therefore, the music classes need to be constructed from the relationships that children and
adolescents have with music, instead of limiting its scope to the contents and genres of musical
practice and consumption. Based on the sociology of music and the sociology of music education,
the text intends to contribute to a better understanding of the different musical practices of students,
both inside and outside schools.
Keywords: sociology of music education, social practice, school and extra-school music education
plicaes. Afinal de contas j estamos acostumados a ouvir frases semelhantes, ou melhor, j nos
acostumamos com a idia de que a msica importante na vida das pessoas. Mas talvez ainda preciso dizer alguma coisa sobre o que faria a msica ser
um fato social? O que o social nesse caso?
Uma primeira verso deste texto foi apresentada na palestra de abertura do VI Encontro Regional Sul da ABEM, realizado de 5 a 7
de junho de 2003, em Montenegro (RS).
SOUZA, Jusamara. Educao musical e prticas sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 7-11, mar. 2004.
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Esses exemplos mostram a insero da msica na vida de jovens, em seus aspectos comunitrio e vivencial (Small, 1989) que foge relao abstrata que normalmente as escolas propiciam. Como
Ramos (2002, f. 89) alerta, os alunos vo construindo seu repertrio a partir de suas vivncias musicais
nos ambientes da famlia, na mdia e na escola. Ao
estudar a msica da televiso no cotidiano de crianas de 9 e 10 anos, a autora chegou concluso de
que para as crianas entrevistadas
falar sobre msica se baseia em suas prprias
vivncias musicais. Assim sendo, falar sobre msica
significa dizer ao colega as msicas que sabe cantar
inteiras; as de que no aprenderam; as que no gostam;
as que tm letras comprometedoras; as que tm letras
que no entendem, e, por ltimo, letras que falam de
temas prximos de sua realidade social. Assim, escutar
msica significa aprender msica com os cantores e
grupos preferidos, aprender as msicas de que gostam
e que, de alguma forma, falam de sua realidade.
(Ramos, 2002, f. 89).
As experincias musicais vividas pelas crianas em relao televiso contribuem para novos
conhecimentos das pesquisas sobre os meios de
comunicao e para uma viso diferenciada do papel da mdia no cotidiano de crianas e seus processos de apropriao. Sobretudo busca valorizar as
experincias cotidianas das crianas, sua vida no
bairro e seus consumos musicais, questionando o
que os alunos aprendem dentro da escola e, no
menos importante, fora da escola.
O que fazer ento?
Normalmente a discusso sobre currculo em
msica tende a ignorar a exposio desses valores
envolvidos, quando tratamos a msica como um fato
social, cuidando apenas dos detalhes da superfcie,
e por isso se tornam maquiagens de reformulaes
curriculares. No entanto, acredito que o nvel dos valores o nico que pode garantir mudanas estruturais.
Considerar a msica como uma comunicao
sensorial, simblica e afetiva, e portanto social, geralmente desencadeia a convico de que nossos
alunos podem expor, assumir suas experincias
musicais e que ns podemos dialogar sobre elas.
De todos os valores que potencializam o ensino de
msica nos dias de hoje, esse parece ser o mais
importante. Essa premissa parece simples e natural, poucos se sentiriam motivados a contest-la. No
entanto, a observao cotidiana vai aos poucos nos
convencendo de que existe uma distncia entre as
prticas e mentalidades correntes da rea e uma
situao de internalizao desse princpio. Agimos
constantemente como se nossos alunos sobre msica nada soubessem, buscamos ensin-la continu-
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rdio, cinema, revistas e computador.
A compreenso das prticas sociais dos alunos e suas interaes com a cidade, o lugar como
espao do viver, habitar, do uso, do consumo e do
lazer, enquanto situaes vividas, so importantes
referncias para analisar como vivenciam, experimentam e assimilam a msica e a compreendem de algum modo. Pois no lugar, em sua simultaneidade
e multiplicidade de espaos sociais e culturais, que
estabelecem prticas sociais e elaboram suas representaes, tecem sua identidade como sujeitos
socioculturais nas diferentes condies de ser social, para a qual a msica em muito contribui.
Os adolescentes, por exemplo, se identificam
com suas tribos musicais (com o moto: diga-me o
que tu ouves e eu te direi quem tu s) freqentando
os espaos multiculturais na cidade, como shows
de msica sertaneja/caipira/country, e lugares como
boates, onde se sincronizam com o rock, a tecno
music, o hip hop, a msica pop como o ax-music,
pagode, etc. Nesses locais, freqente a expresso festiva do coletivo, o desejo do encontro do jovem adolescente, de ser visto e ver, identificar e socializar-se, marcando entre grupos e seus pares
suas semelhanas e divergncias, assumindo-se
como seres sociais complexos e contraditrios.
Com os estilos de msica eles expressam
tambm sentidos da cultura juvenil, manifestados no
vestir, no comportar, no corpo, na linguagem e gestos, revelando a identidade: so pagodeiros, neosertanejos, roqueiros, etc.
A realidade do currculo escolar, a forma-contedo no processo de ensino-aprendizagem musical, no est ampliando as questes relevantes da
vida dos alunos para alm do espao da escola, deixando de representar um espao que permita a ns,
alunos e professores, pensar o espao real e desvendar as complexidades da msica como fato social.
Para Dumazedier (1994, p. 76), as prticas e
interesses extra-escolares dos jovens ou os contedos culturais que os jovens adquirem voluntariamente durante uma parte de suas atividades individuais ou coletivas necessitariam ser melhor analisados. Pois, como lembra Segre: atravs das prticas do tempo livre das crianas e dos adolescentes que poderemos compreender seu modo de insero social, suas dificuldades, seus desejos, suas
aspiraes ou suas confuses (Segre apud
Dumazedier, 1994, p. 76).
H, pois, necessidade de construirmos uma
educao musical escolar que no negue, mas leve
em conta e ressignifique o saber de senso comum
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dos alunos diante das realidades aparentes do espao social e se realize de forma condizente com o tempo-espao da cultura infanto-juvenil, auxiliando a construrem suas mltiplas dimenses de ser jovem/criana.
E, no desvinculadas dessa ao e reflexo,
introduzir, no espao da sala de aula, outras formas
de pensar a msica no mundo contemporneo. Ou
seja, a forma como a msica se concretiza no livro
didtico, nas aulas de teoria e solfejo, muitas vezes
nega outras formas de aprendizagem, capazes de
relacionar aquelas experincias multiculturais vividas
no cotidiano ao conhecimento da escola, estabelecendo um dilogo entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
Para concluir, gostaria de retomar algumas
idias do socilogo francs Joffre Dumazedier. Penso como Dumazedier que as crianas e jovens vivem um duplo processo de formao: um imposto
Referncias
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SMALL, Christopher. Msica, sociedad, educacin. Madrid: Alianza Editorial, 1989.
Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 09/02/2004
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