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UMA INTRODUO VISO DE HOMEM, MUNDO E CONHECIMENTO NA

PERSPECTIVA FREIREANA
PEREIRA, Sandra Maria Borba1

RESUMO
A compreenso antropolgica do conhecimento e sua implicao na viso do ato
pedaggico como ato de conhecimento uma categoria fundante do pensamento freireano.
Freire situa o homem como um corpo consciente, capaz de saber-se no mundo com o qual
se
relaciona
e
no
qual
exerce
sua
capacidade
prpria
de
perceber/compreender/sentir/transformar e comunicar-se. Nascido da ao dos homens em
relao com o mundo e com outros homens, o conhecimento se torna produto social e, por
isso, inconcluso, apresenta-se em diferentes nveis e modos, e sua acessibilidade est
diretamente ligada s mltiplas formas de interao e organizao sociais e aos tipos de
linguagem que o expressam. Ora, se o conhecimento uma categoria fundante do homem ser
que sabe-se no mundo, sua acessibilidade deve ser garantida como condio sine qua non
ao exerccio da dialeticidade necessria existncia humana. A est o papel da educao,
o Ser Mais do homem, a busca pela sua valorizao e aprimoramento constante. A misso da
educao refere-se orientao aos sujeitos em relao ao mundo onde se situam e isso
representa um ato cognoscente, no qual os sujeitos envolvidos podem e devem agir como
sujeitos de aprendizagens, mediatizados pelos objetos cognoscveis que buscam conhecer.
Toda educao comprometida com a acessibilidade, produo e crtica do conhecimento ser
problematizadora, dialtica e promover a humanizao, o SER MAIS e a transformao. Ao
contrrio, uma educao que busca apenas a assimilao passiva do conhecimento est
subtraindo a possibilidade e o direito humano de transformar o mundo, humanizando-o.
Palavras-Chave: Paulo Freire. Educao. Conhecimento. Gnosiologia.
Estudando a obra freireana nos deparamos com uma categoria fundamental na
construo de todo seu pensamento: a compreenso antropolgica do conhecimento e sua
implicao na viso do ato pedaggico como ato de conhecimento.
Freire afirma que qualquer considerao que trate da educao como fenmeno
humano remete-nos a uma anlise sobre o homem ainda que sumria. O homem , pois, o
ponto de partida do pensamento freireano, sendo necessrio explicitar a sua viso sobre o

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco onde tambm concluiu Mestrado em
Filosofia (1986). Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte onde docente na
rea de Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao e Didtica. Possui experincia em cursos de formao
de educadores de Jovens e Adultos e formao de professores para a Educao Bsica.
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mesmo, situando-o em suas relaes com o mundo, com destaque para suas relaes
cognitivas.
Freire identifica o homem como um corpo consciente, isto , um ser capaz de saberse no mundo com o qual se relaciona e no qual age, sente, exerce sua capacidade prpria de
perceber/compreender/transformar e comunicar-se. ainda o ser que pode se reconhecer no
outro, o seu semelhante, mas dele diferenciar-se.
esta condio de poder situar-se ou saber-se no mundo, prpria da condio humana,
que faz o homem diferenciar-se dos demais seres vivos que esto no mundo, sem
problematiz-lo ou transform-lo intencionalmente. Na sua condio humana, o nico ser
capaz de: a) distanciar-se do mundo em que se movimenta para ad-mir-lo, objetiv-lo,
problematiz-lo e transform-lo; b) objetivar o outro seu semelhante para tambm conhec-lo
em seus modos de ser e agir; c) buscar compreender-se num processo de autoconhecimento e
autodefinio, capaz de julgar sua prpria atividade cognitiva.
Nessa relao homem-mundo situa-se um duplo movimento: o mundo se apresenta, se
pe diante do homem como algo que pode ser desvendado, ad-mirado, compreendido. a
possibilidade cognoscvel manifesta pelo mundo ao homem, que possui a capacidade
cognoscitiva de perceber esse mesmo mundo, buscando desvel-lo. Freire adota, pois, a viso
do mundo enquanto estrutura passvel de compreenso (exterior ao homem) e a viso do
homem como ser aprendente, ou seja, possuidor de uma estrutura compreendedora, capaz
de buscar ver por dentro dos fatos, condio para sua interveno na realidade em que se
situa.
Em consequncia, o homem como ser aprendente aquele cuja conscincia
conscincia de algo (do mundo e de si mesma), no apenas para uma contemplao, mas para
uma constante interao entre ao-reflexo, o que caracteriza essa conscincia como
dialtica. O conhecimento o produto das relaes supracitadas, pois, no dizer de Freire
(FREIRE 2002, p. 28), conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito e
somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer.
Podemos depreender da citao acima, que Freire estabelece uma conexo entre
homem (que pode ser) sujeito e conhecimento (que pode ou no ser) verdadeiro, o que ser
tema recorrente em suas obras principais, com significativas contribuies para a
compreenso da educao enquanto ato pedaggico, mas, tambm, enquanto ato
gnosiolgico.
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H, no homem, uma condio prpria de seu aparato bio-psquico: a percepo, a
janela entre o sujeito e o mundo. O sujeito encontra-se numa posio perceptiva frente ao
mundo e seus objetos. Os objetos, a seu turno, se presentificam (se tornam ad-mirveis)
diante da percepo do sujeito que ento se d conta da presena dos mesmos. O sujeito
tambm capaz de alcanar a inteligibilidade dos objetos e comunicar suas percepes aos
demais sujeitos. Isso se d pela outra condio humana natural: a ad-mirao, entendida
como uma espcie de aprofundamento da percepo, um olhar que supera a superficialidade,
que busca descortinar a realidade atravs de duas operaes que tambm lhe so prprias: a
objetivao e a apreenso, atravs das quais esse sujeito busca identificar as relaes
existentes naquela realidade.
Por ser capaz de objetivar e de apreender a realidade-objeto, o sujeito tambm capaz
de realizar a abstrao, uma operao que no apenas retorna ao objeto para conhec-lo, mas
prpria razo de conhecer. Nas prprias palavras de Freire, a abstrao,

[...] a operao pela qual o sujeito, num ato verdadeiramente cognoscente,

como que retira o fato, o dado concreto do contexto real onde se d e, no
contexto terico, submete o sua ad-mirao. A, ento, exerce sobre o dado
a sua cognoscibilidade, transformando-o de objeto ad-mirvel em objeto
ad-mirado. Na verdade, o que ocorre agora, no contexto terico, a re-admirao da ad-mirao anterior, que fez o sujeito quando em relao direta
com o emprico se encontrava. (FREIRE, 2001, p.44)

A abstrao , pois, um grau mais aprofundado do ato cognoscente porque vai alm
do ad-mirvel, que pode conduzir o sujeito a ter uma opinio para alcanar o ad-mirado, ou
seja, quando o sujeito cognoscente penetra ou se adentra cada vez mais no ontos do objeto
[...] O dar-se conta do ad-mirvel doxa; o penetrar no ad-mirado e alcanar o seu ontos
logos.. (FREIRE, 2001, p.42). Sair da doxa para o logos sair da percepo meramente
sensvel para alcanar a inteligibilidade da realidade.
A realidade , ento, para Freire,
[...] cognoscvel ad-mirada ou em processo de ad-mirao mediatizadora
de sujeitos cognoscentes em torno da qual se estabelea o conhecimento
dialogicamente compartido, como diria Eduard Nicol, no haveria
inteligibilidade nem, portanto, comunicabilidade. (FREIRE, 2001, p. 42)

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A realidade apresenta-se para os sujeitos tanto como o locus dos objetos e das
percepes/ad-mirao/abstrao bem como o locus da comunicao inter-subjetiva, atravs
das linguagens pois, conforme Freire (FREIRE 2002, p. 68), o inteligvel comunicvel. O
sujeito pensante no pode pensar sozinho; no pode pensar sem a co-participao de outros
sujeitos no ato de pensar sobre o objeto [...] Esta co-participao dos sujeitos no ato de pensar
se d na comunicao. (FREIRE, 2002, p. 66).
Pensar o mundo, comunicar o que pensa sobre o mundo, estando no mundo, so
tarefas indissociveis dos seres humanos. Para comunicar o pensamento sobre o mundo os
homens criaram suas linguagens usando smbolos lingusticos comuns.
O conhecimento, prossegue Freire (2002, p. 36), se constitui nas relaes homemmundo, relaes de transformao, e se aperfeioa na problematizao crtica dessas
relaes. As relaes humanas so relaes reflexivas, consequentes, transcendentes e
temporais. (FREIRE 1979, p.32).
na condio de logos que o ato cognoscente se torna passvel de problematizao,
ou seja, a reflexo que algum exerce sobre um contedo, fruto de um ato, ou sobre o
prprio ato, para agir melhor, com os demais, na realidade. (FREIRE, 2002, p. 82-83). Nessa
viso antropolgica, a problematizao corresponde a um nvel mais profundo de
conhecimento, o conhecimento crtico que deve aliar racionalidade crtica a luta pela
transformao e constante melhoria da realidade social.
Alm da percepo, da ad-mirao, da capacidade de apreender e objetivar a realidade,
de abstrair, de problematizar, o homem tambm dotado de outro elemento dinmico que o
faz mover-se em direo a esse mundo para compreend-lo: a curiosidade.
A curiosidade assevera o educador ora estudado, o elemento propulsor do
conhecimento, algo natural do ser humano que no indiferente ao mundo, pelo contrrio,
sente-se desafiado, instigado pela faticidade do mundo e sobre essa faticidade se inclina
enquanto ser cognoscente. nesse momento que a originalidade do pensamento freireano se
evidencia mais uma vez: esse ser cognoscente no um ser abstrato e nem est numa
situao ideal, tambm abstrata. Esse ser cognoscente um ser situado numa dada
realidade espao-temporal, ou seja, numa cultura e num tempo histrico, numa situao
concreta que atua de modo a influenciar sua ao cognoscitiva a sua curiosidade , pois,
tambm situada. a viso antropolgica do conhecimento.
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Essa condio natural de ser curioso, de ad-mirar-se com o mundo, no suficiente
para que esse ser aprendente alcance, inelutavelmente, um conhecimento da realidade onde
se movimenta. Seu estar no mundo com os outros homens, nas intrincadas relaes sociais,
no assegura um estar consciente ou um estar pleno que obrigatoriamente seria dialtico.
A dinamicidade das relaes sociais, o permanente devir, a inconcluso prpria do ser
humano, a possibilidade de negao humana de sua vocao ontolgica do ser mais, de
desumanizar-se, as construes sociais opressivas e dominadoras delineariam um horizonte
sempre mutante da experincia humana e isto revela, por outro lado, a mutao constante
porque passa o conhecimento e o ato de conhecer como ato humano e scio-histrico.
Alm da percepo e da curiosidade naturais, homens e mulheres defrontam-se em
suas vidas, com problemas, conflitos, desafios, desejos que os instigam a procurar meios de
os compreenderem e alternativas para alcanarem respostas e solues s situaes em que
vivem. Pois na medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vo respondendo aos
desafios do mundo, vo temporalizando os espaos geogrficos e vo fazendo histria pela
sua prpria atividade criadora. (FREIRE, 1979, p. 33).
Partindo dessas premissas, Freire considera que todos os homens e mulheres so seres
de conhecimento e, como tais, devem agir como sujeitos cognoscentes, ainda que o sejam de
modo diferenciado em virtude de variadas razes: pessoais, culturais, scio-econmicas, etc.
Em virtude dessas diferenciaes ele distingue o homem ser imerso no mundo, como aquele
que no reflete sobre si mesmo e o mundo e o homem ser que sabe-se no mundo, como
aquele que tem a capacidade de saber intencionar sua conscincia para a prpria forma de
estar sendo, que condiciona sua conscincia de estar. (FREIRE, 1979, p. 16).
Dessa diferenciao tambm resulta a pluralidade de respostas aos diversos problemas
e desafios diferentes na dimenso espao-tempo, bem como uma pluralidade de respostas a
uma mesma situao. Nas relaes que o homem estabelece com o mundo h, por isso
mesmo, uma pluralidade na prpria singularidade. (FREIRE 2007a, p. 47-48).
Para que essa possibilidade cognoscitiva se efetive, algumas condies so
explicitadas no pensamento freireano, entre elas, a busca, o esforo. Freire afirma que o
homem no apenas um ser inconcluso, mas um ser que naturalmente percebe sua finitude,
seu limite, o que o faz buscar sempre, o que lhe exige esforo, luta, ao, superao da
indiferena e da passividade, enfrentamento, enfim. Isso, porm, ele no realiza de modo
solitrio, pois tambm naturalmente um ser social, poltico e de linguagem.
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H uma citao que podemos apresentar como sntese do pensamento de Freire sobre
o conhecimento:

Conhecer, na dimenso humana, que aqui nos interessa, qualquer que seja o
nvel em que se d, no o ato atravs do qual um sujeito transformado em
objeto, recebe, dcil e passivamente, os contedos que outro lhe d ou
impe. O conhecimento, pelo contrrio, exige uma presena curiosa do
sujeito em face do mundo. Requer sua ao transformadora sobre a
realidade. Demanda uma busca constante. Implica inveno e re-inveno.
Reclama a reflexo crtica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo
qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o como de
seu conhecer e os condicionamentos a que est submetido. (FREIRE, 2002,
p. 27)

Nascido da ao dos homens, o conhecimento se torna, pois, produto social e, por

essa razo, inconcluso, apresenta-se em diferentes nveis e modos, e sua acessibilidade
est diretamente ligada s mltiplas formas de interao e organizao sociais e aos tipos de
linguagem que o expressam.
Ora, se o conhecimento uma categoria fundante do homem ser que sabe-se no
mundo, sua acessibilidade deve ser garantida como condio sine qua non ao exerccio da
dialeticidade necessria existncia humana. A est o papel da educao, o Ser Mais do
homem, a busca pela sua valorizao e aprimoramento constante. Assim, obstruir, omitir,
deformar, negar, excluir, so algumas aes dos prprios homens em relao a outros homens
quanto ao conhecimento, evidenciam fatos passados e atuais, atestando a possibilidade
histrica da desumanizao, da opresso, da dominao, da injustia.
A esta altura indagamos sobre o papel que a educao possui relativamente ao
conhecimento, sua apropriao e produo pelos seres humanos em seus mltiplos contextos
sociais.
Educao e conhecimento possuem uma relao visceral chegando a ser considerados
a mesma coisa. comum dizer-se que algum que possui muitos conhecimentos muito
educado.
O conhecimento, por ser fundamental sobrevivncia individual e social, perpassa
toda ao educativa intencional e, igualmente a toda ao humana intencional, est sujeito
como possibilidade histrica, a manipulaes, fragmentaes, redues, negaes,
imposies, excluses.
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Todos os chamados agentes educativos famlia, escola, igreja, partidos polticos,
dentre outros tm como preocupao central o conhecimento (que julgam importantes e
necessrios) e seu manejo, ou seja, como esse conhecimento atingir os sujeitos cognoscentes:
assimilao, produo, transformao, negao, crtica, por exemplo.
A escola, como locus privilegiado da ao educativa intencional e organizada junto s
geraes novas, no se resume ao conhecimento mas tem nele sua essncia. Por outro lado, a
relao que estabelecida no interior da instituio escolar, entre o conhecimento e seus
principais atores educandos e educadores determina sua caracterstica e papel social, a
saber: transmissor, reprodutor, transformador, produtor, reconstrutor ou simplesmente, o de
excluso, especialmente em se tratando de escolas pblicas em sociedades marcadas pelas
desigualdades sociais como a sociedade brasileira.
Demo (2000) afirma que o mundo cada vez mais se divide entre pases que produzem
e pases que copiam conhecimentos. Por outro lado, continua o autor, numa sociedade do
conhecimento ser excludo sobretudo estar excludo do conhecimento (DEMO, 2000, p.
28)
As populaes excludas que s tm na escola o acesso ao conhecimento
sistematizado, so as que mais precisam de uma escola que supere o tradicional e exclusivo
papel de transmissora do conhecimento e esteja, atravs dos seus profissionais, engajada na
consolidao de um papel de reconstrutora do conhecimento a partir das necessidades desses
excludos, com e no para esses mesmos excludos. O conhecimento, nessa perspectiva, de
cunho freireano, vai alm da operao cognitiva para situar-se como conscincia crtica, ou
seja, como conhecimento/reflexo/ao, antropologicamente falando.
Freire considera a educao como uma experincia especificamente humana, uma
necessidade, uma dimenso da cultura, uma forma de interveno no mundo (FREIRE,
2007b, p.110-111). Sendo o ser humano aprendente e inconcluso , por esta razo, aberto
ao educativa, isto , necessita ter acesso s experincias sociais, aos conhecimentos e s
formas de organizao/interveno que a sociedade elaborou, como produto histrico e
coletivo das aes humanas, bem como desenvolver sua capacidade crtica e criativa.
A educao, como quefazer de homens e mulheres, se d no mundo humano que
histrico-cultural, sendo assim uma prxis social que se d durante toda a vida do indivduo,
em espaos variados, constituindo-se, assim, num ato antropolgico, que apresenta mltiplas
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dimenses: tica, poltica, filosfica, ideolgica, esttica, lingustica, gnosiolgica, cultural,
enfim. (FREIRE, 2002, p.37)
Podemos destacar que, no pensamento freireano, a misso da educao refere-se
orientao aos sujeitos em relao ao mundo onde se situam e isso representa um ato
cognoscente, no qual os sujeitos envolvidos podem e devem agir como sujeitos de
aprendizagens, mediatizados pelos objetos cognoscveis que buscam conhecer. Freire critica
toda viso de educao que reduz os seus atores principais educandos e educadores a
serem simples transferidores (os que educam) e receptores (os que so educados) de
conhecimentos prontos.
Freire concorda com o fato histrico-cultural de que as geraes novas encontram uma
realidade objetiva, marcada pelas geraes anteriores que agem no sentido de adaptar o novo
ao que j est posto concretamente. No entanto, de modo contundente, chega a afirmar que a
verdadeira educao no pode se dirigir a esse caminho, o da simples e forosa adaptao j
que isso implicaria numa compreenso da realidade enquanto

algo acabado, esttico.

(FREIRE, 2002, p. 76).

Isso no significa que o pensador nordestino negue as conquistas que as geraes
encontram nesse devir humano. O que realmente ele quer chamar a ateno para a
inconcluso, o inacabamento da realidade quando assevera que o mundo no , ele est
sendo (FREIRE, 2002, p. 76). Sua maior preocupao, desse modo, reside em assegurar a
todos os homens e especialmente ao homem da gerao nova (criana, adolescente e jovem)
o direito de transformar e melhorar o mundo a partir de suas necessidades individuais e
coletivas, atravs das relaes dialticas com a realidade.
Uma educao que buscasse apenas essa adaptao significaria subtrair do homem a
sua possibilidade e o seu direito de transformar o mundo. (FREIRE, 2006, p. 76).
Pelas razes acima, sentencia :
A educao como prtica da liberdade no a transferncia do saber nem da
cultura; no a extenso de conhecimentos tcnicos; no o ato de depositar
informes ou fatos nos educandos; no a perpetuao dos valores de uma
cultura dada; no o esforo de adaptao do educando ao seu meio.
(FREIRE, 2002, p. 78)

Qual seria, ento, o carter de uma verdadeira educao, a educao centrada no

homem, a educao humanista? Freire responde afirmando que uma das suas preocupaes
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bsicas deve ser o aprofundamento da tomada de conscincia que se opera nos homens
enquanto agem, enquanto trabalham. (FREIRE, 2002, p. 76). A educao humanista, como
prtica da liberdade , antes de tudo e, sobretudo, [...] uma situao verdadeiramente
gnosiolgica. Aquela em que o ato cognoscente no termina no objeto cognoscvel, visto que
se comunica a outros sujeitos, igualmente cognoscentes. (FREIRE, ibidem, p.78).
Por no terminar com a apreenso do objeto cognoscvel, a educao implica numa
reconstruo incessante do ato de conhecer e, por isso exige, necessariamente, em
conseqncia, um quefazer problematizador (FREIRE, 2002, p.81). No basta a posse do
conhecimento j conhecido: necessrio atingir a razo da realidade para o enfrentamento
das velhas dicotomias presentes na experincia humana. Esse enfrentamento ocorre num
processo que dinmico e inconcluso, tanto mais passvel de durar quanto mais dialtico
for, ou seja, quanto mais compreender a realidade, transformando-a e transformando-se.
Freire no nega a necessidade e validade dos processos explicativos e narrativos que o
educador apresenta em torno dos objetos do conhecimento, o arquivo cultural cujo contedo
o prprio homem. (FREIRE, 2007b, p. 86) Nas suas Cartas Guin-Bissau registros de
uma experincia em processo, chega a afirmar:

Na verdade, nas relaes entre o educador e os educandos, mediatizados

pelo objeto a ser desvelado, o importante o exerccio da atitude crtica
em face do objeto e no o discurso do educador em torno do objeto. E
mesmo quando, nestas relaes, em que educador e educandos, curiosos,
se acercam ao objeto de sua anlise, os segundos necessitam de alguma
informao, indispensvel ao prosseguimento da anlise, pois conhecer
no adivinhar, a informao deve ser precedida de certa
problematizao. Sem esta, a informao deixa de ser um momento
fundamental do ato de conhecimento para ser a transferncia que dele faz
o educador aos educandos. (FREIRE, 1978, p. 17-18).

No entanto, s uma educao comprometida com a problematizao capaz de

assegurar o acesso e a produo do conhecimento ao homem-sujeito em busca de SER MAIS,
sua vocao ontolgica, ou seja, a procura do aprimoramento constante tanto individual como
coletivamente. Sendo a vocao ontolgica de homens e mulheres o SER MAIS, todos tm o
direito a uma educao capaz de assegurar essa vocao, uma educao que deve se constituir
numa prioridade em todas as naes e, naturalmente, num campo de lutas pela sua
concretizao e acessibilidade universal, especialmente onde se demoram os processos de
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excluso e de opresso, cerceando o acesso ao conhecimento ou limitando a capacidade
humana de criticar esse mesmo conhecimento, problematizando-o para assim transformar a
realidade perversa das desigualdades sociais.
Essa educao deve tambm dar-se ao longo da vida, pois tem um carter permanente,
tendo como principal tarefa a formao do homem-sujeito,

uma educao que lhe propiciasse a reflexo sobre seu prprio poder de
refletir e que tivesse sua
instrumentalidade, por isso mesmo, no
desenvolvimento desse poder, na explicitao de suas potencialidades, de
que decorreria sua capacidade de opo. (FREIRE, 2007a, p. 67).

H, no entanto, diferentes possibilidades histricas da prtica educativa: pode a

educao converter-se numa forma de interveno no mundo comprometida com aquele
homem-sujeito acima citado, como pode estar comprometida com a adaptao das novas
geraes, tornando-se instrumento de discriminao, de dominao ou domesticao do
homem-objeto.
A educao que no promove o SER MAIS do homem, a educao desumanizadora
distorce a vocao ontolgica do homem, o da sua humanizao. Desumanizado, o homem
torna-se um no-sujeito, ou seja, converte-se num ser para o outro , o outro que o domina,
o explora, oculta-lhe a realidade, adapta-o situao, faz dele depsito do arquivo de
conhecimentos aceitos como necessrios e verdadeiros no processo de domesticao, o
mantm passivo e conformado negando sua condio de ser de ad-mirao , de criticidade, de
transformao, de aprimoramento.
Quanto ao aspecto gnosiolgico propriamente dito, a educao desumanizadora
utiliza-se de estratgias como: a fragmentao do conhecimento, a ocultao dos
condicionantes scio-histricos e polticos da realidade a que os seres humanos esto
submetidos, a desvalorizao dos saberes espontneos, a pura memorizao dos saberesretalhos, o tratamento de separao entre homem-mundo, dentre outras.
Essas estratgias configuram, por assim dizer, um modo, um processo de exercer a
ao educativa, o que nos poderia levar constatao seguinte: a viso sobre o homem e suas
relaes com o conhecimento e seu papel na experincia humana, ditam a intencionalidade e
a direo do processo

pedaggico-gnosiolgico, ou seja : a)

crtico-reflexivo-

problematizador, com vistas ao SER MAIS, criao, produo e transformao, ao

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homem-sujeito; ou b) fragmentado-memorizador-passivo, com vistas desumanizao,
adaptao passiva, ao homem-objeto, coisificado.
Os processos pedaggico e gnosiolgico se imbricam e, assim, no se pode separar na
experincia scio-educativa e histrico-antropolgica dos seres humanos individual e
coletivamente o contedo das aprendizagens do seu mtodo de transmisso e
captao ou apropriao e produo. Em outras palavras, a educao enquanto quefazer
humano ao gnosiolgica que envolve atos de ensinar e de aprender e, dessa dialeticidade,
faz surgir a necessidade de se aprender o ato de ensinar, pois

[...] foi aprendendo

socialmente que, historicamente, homens e mulheres descobriram que era possvel ensinar [...]
que era possvel depois, preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar.
(FREIRE, 2007b, p. 26).
De maneira clara, Freire afirma ainda, na obra supracitada, que ensinar e aprender so
momentos de algo maior: o processo de conhecer.
A partir dessas colocaes podemos identificar que no pensamento do educador
pernambucano, o ato pedaggico , em si mesmo, um ato gnosiolgico e por ser o
conhecimento de natureza antropolgica, todo processo de conhecer, re-conhecer ou fazer
conhecer est presente no movimento humano de estar e agir na realidade. O conhecimento,
mais do que o produto da ao dos homens, um construto social, um processo em constante
movimento e, por essa razo, est na raiz de toda educao.
A partir do exposto, como podemos situar o papel do educador? Que educador poder
de fato explorar o ato pedaggico como ato gnosiolgico, transformando sua prxis docente e
comprometendo-se como uma educao verdadeiramente humanista e libertadora?
Se o ato pedaggico um ato gnosiolgico, a tarefa do educador a de problematizar
aos educandos o contedo que os mediatiza, e no a de dissertar sobre ele, de d-lo, de
estend-lo, de entreg-lo, como se se tratasse de algo j feito, elaborado, acabado,
terminado.(FREIRE, 2002, p. 81)
Essa atitude frente ao ato pedaggico situa o educador alm da mera condio de
transferidor de conhecimentos prontos. Problematizando o contedo, afastando os alunos da
memorizao e assimilao passiva, buscando, diferentemente, o pensamento crtico, a
participao enquanto sujeito de aprendizagem, a compreenso, ele se torna um educadoraprendente, reconstruindo os seus prprios atos de conhecer. Propor uma ao pedaggica
problematizadora para os educandos
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significa propor-lhes que ad-mirem, criticamente, numa operao
totalizada, sua ao e a de outros sobre o mundo. Desta maneira, na admirao do mundo admirado, os homens tomam conhecimento da forma
como estavam conhecendo, e assim, reconhecem a necessidade de conhecer
melhor. (FREIRE, 2002, p. 83).

Ao problematizar o contedo, o educador problematiza-se e, com isso, sua prxis

pedaggica torna-se prenhe de sentidos, pois os contedos estaro em contato com as
situaes reais, concretas: o mundo do trabalho, das ideias, da arte, da cincia, da histria, do
cotidiano, etc.
Ao contrrio, o educador que compreende que educar adaptar o educando ao seu
meio (FREIRE, 1976, p.119), compreende-se como algum responsvel pela transmisso de
contedos aprioristicamente definidos como importantes e fundamentais e, por essa razo,
centra sua prtica pedaggica em comunicar e vencer as resistncias naturais do educando em
aceitar docilmente essa comunicao, combatendo-as com as armas de sua autoridade, de que
resultam as posturas dominadoras e cerceadoras (do docente) e passivas e/ou revoltadas dos
discentes.
Em Pedagogia da Autonomia, Freire retoma a importncia da curiosidade como
elemento propulsor do conhecimento e um direito inerente ao ser humano, pois ela que faz o
homem perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer. (FREIRE, 2007b, p. 86).
O professor naturalmente um ser dotado de curiosidade e sua tarefa pedaggica a
de estimular o educando a ser sempre curioso, a indagar, a pesquisar, a registrar e a
aprofundar o seu conhecimento em torno dos objetos que lhe despertaram o gosto
investigativo. O bom professor, desse modo, seria aquele que usa essa capacidade natural do
educando e dele prprio a servio de um clima pedaggico desafiador, pois o exerccio da
curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade de conjecturar de
comparar, na perfilizao do objeto ou do achado de sua razo de ser. Esse exerccio seria
ainda responsvel por um dos saberes fundamentais prtica educativa do docente: a da
promoo da curiosidade espontnea curiosidade epistemolgica, tarefa essencial da escola.
A referida promoo requer do educador e dos educandos a rigorosidade metdica,
pois a postura crtica de sujeitos cognoscentes diante de objetos cognoscveis exige atitudes
de inquietao, criao, curiosidade, humildade e persistncia a fim de que o conhecimento
seja de fato produzido, construdo e no simplesmente transferido. O educador-aprendente ,
portanto, um intelectual que se afastou da memorizao mecnica com que poderia
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contemplar seus alunos e permanece na busca de uma postura aberta ao novo, crtica,
autocrtica, de ad-mirao mas tambm de pesquisa e de interveno, de confiana, junto com
seus educandos.
A essa ao dinmico-dialtica desenvolvida pelo educador e seus educandos na
direo da apropriao (do j conhecido) e construo (do novo) do conhecimento, Freire
denominou de ciclo gnosiolgico, conforme enuncia:

Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo

gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j
existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no
existente. A do-discncia docncia discncia e a pesquisa,
indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do
ciclo gnosiolgico. (FREIRE, 2007b, p. 28).

Para que esse ciclo possa ser de fato vivido por seus atores educador e educandos com os desdobramentos esperados e desejveis, necessria se faz a postura segura do
educador na conduo do processo. Ressalta Freire, entretanto, que essa segurana do
docente no repousa numa autoridade incontestvel ou num domnio total de certo saber de
um contedo de ensino. Estar seguro significa saber o que sabe e o que no sabe a que
deve se juntar, completa Freire (2007b, idem, p. 135)
[...] a certeza de que posso saber melhor o que j sei e conhecer o que ainda
no sei. Minha segurana se alicera no saber confirmado pela prpria
experincia de que, se minha inconcluso, de que sou consciente, atesta, de
um lado, minha ignorncia, me abre, de outro, o caminho para conhecer.

esse o educador-aprendente: um eterno curioso, aquele que dialoga com seus

educandos, que se sabe ignorante e conhecedor, que identifica seu papel de desvelador e
de desafiador, que compreende que a educao uma forma de interveno no mundo e da
qual se torna um agente comprometido pela construo de uma sociedade menos injusta e
mais solidria e humanista.
Na introduo do livro Cartas a Guin-Bissau registros de uma experincia em
processo, Freire situa claramente o compromisso do educador-aprendente numa sociedade em
reconstruo (ps-colonizao), mas que pode ser assumido por todo educador em toda e
qualquer sociedade que apresenta, igualmente brasileira, profundas desigualdades sociais:

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O educador deve ser um inventor e um re-inventor constantes desses meios e
desses caminhos [pedaggicos] com os quais facilito mais e mais a
problematizao do objeto a ser desvelado e finalmente apreendido pelos
educandos. Sua tarefa no a de servir-se desses meios e desses caminhos
para desnudar, ele mesmo, o objeto e depois entreg-lo, paternalisticamente,
aos educandos, a quem negasse o esforo da busca, indispensvel ao ato de
conhecer. (FREIRE, 1978, p. 17).

O compromisso de todo educador-aprendente, em qualquer grupo social, deve voltarse ao aprimoramento individual e coletivo, ao SER MAIS dele e dos educandos, o que
implica na assuno de um papel poltico-pedaggico criativo, curioso e crtico; de recusa
burocratizao do ato pedaggico; de busca da unidade teoria e prtica, educao e vida; de
respeito a si mesmo e ao educando como sujeitos de conhecimento.
Enfim, ainda na obra supracitada, ao abordar o processo de reconstruo do sistema de
educao guineense, Freire destaca o apelo entre a formao cientfica e uma prtica onde se
pudesse desenvolver a solidariedade, a responsabilidade social, o gosto do trabalho livre,
como fonte de conhecimento, na produo do socialmente necessrio, a camaradagem
autntica e no a competio que o individualismo gera (FREIRE, idem, p. 49). Esses
valores, prossegue, contribuem junto s geraes para a formao do homem novo e da
mulher nova.
Que educador, ento, poder contagiar os educandos com esses valores? Que
educador poder facilitar essa desejvel e urgente formao de seres humanos solidrios,
crticos e criativos? S o educador comprometido com a vida e com esses mesmos valores: o
educador-aprendente.

AN INTRODUCTION TO THE VISION OF MAN, WORLD AND

KNOWLEDGE IN THE FREIREAN PERSPECTIVE

ABSTRACT
The anthropological understanding of knowledge and its implication in view of the
pedagogical act as an act of knowledge is a foundational category of Freirian thought. Freire
located the man as a "body conscious", able to know in the world with which it relates and
which exerts its own ability to perceive / understand / feel / transform and communicate.
Arisen from the action of men in relation with the world and with other men, knowledge
becomes a social product and, therefore, is unfinished, comes in different levels and
modes, and its accessibility is directly linked to the multiple forms of interaction and social
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organization and the types of language that express. So, If knowledge is a foundational
category of the man be that it is known in the world, its accessibility should be guaranteed
as a condition sine qua non for the exercise of dialectic necessary for human existence. That
is the role of education, the Being More of the man, the search for its valorization and
constant improvement. The mission of education refers to the orientation to the subjects about
the world where they are located and it represents a cognoscente act, in which the involved
subjects can and should act as subjects of learning, mediated by cognizable objects that quest
to know. Every compromised education to accessibility, production and critique of knowledge
is problematical, dialectic and promote humanization, the BE MORE and transformation.
Unlike, an education that seeks only the passive assimilation of knowledge is subtracting the
possibility and the human right to transform the world, humanizing it.
Keywords: Paulo Freire. Education. Knowledge. Gnosiology.
REFERNCIAS

FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao?. 12. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
______. Educao e mudana. So Paulo: Paz e Terra, 1979.
______. Educao como prtica da liberdade. 30. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007a.
______.Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2007b. Edio especial.
______. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 12. ed. So Paulo: Paz e Terra,
1976.
______. Cartas Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo. 4. ed. So Paulo:
Paz e Terra, 1978.
______. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001.
______. A Educao na cidade. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
______. Pedagogia da esperana. So Paulo: Paz e Terra, 1992.

SUBMETIDO EM: 13 fev. 2013.

ACEITO EM: 29 mar. 2013.

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