La evaluacin en el aula

El modelo de evaluacin en el aula que se explica detalladamente en este trabajo

es muy diferente del modelo de pruebas y mediciones que predomin en aulas y
escuelas durante el siglo pasado. Adems, los expertos en mediciones
empezaron a ensear a los maestros cmo hacer sus propias pruebas
siguiendo principios cientficos de medicin. A principios de la dcada de los
ochenta, el inters en reformar la prctica de la evaluacin se vio acuciado por
un uso mayor de pruebas
estandarizadas,
cuyo propsito era
la
responsabilizaran*, y por una evidencia cada vez mayor de que los formatos
estrechos de pruebas tenan un efecto perjudicial en la calidad de la
enseanza y el aprendizaje de los estudiantes (Resnick y Resnick, 1992; U.S.
Congress, Office of Technology Assessment, 1992). Por ltimo, este nuevo modelo
de evaluacin en el aula, se ha hecho manifiesto en un nuevo tipo de libro de
texto de evaluacin fundamentado en la prctica docente (Stiggins, 2001; Taylor
y Nolen, 2005). En este captulo se presenta, tanto la concepcin como los
fundamentos de la investigacin sobre las estrategias de evaluacin en el
aula concebidas para ser parte integral de la enseanza y el aprendizaje. La
parte principal del captulo est organizada en tres secciones: 1) Evaluacin
formativa, 2) Evaluacin sumativa y calificacin,
3) Evaluaciones externas y en gran escala. Los maestros aprenderan
participando en el desarrollo de objetivos y en la elaboracin de pruebas, y
tambin aprenderan de los datos resultantes.
Sin embargo, a diferencia de Tyler, estaban ms interesados en datos de las
pruebas que pudieran usarse en forma permanente para adaptar la
enseanza a los estudiantes individuales, y crean que su sistema de
pruebas diseado externamente podra quedar incluido en la enseanza de
un modo perfectamente consistente. Estas ltimas categoras le permitieron
vislumbrar los temas de investigacin que seran fundamentales para la
concepcin contempornea del aprendizaje y la evaluacin. Por ejemplo, (la)
comprensin que tenga quien disea pruebas sobre el significado y la estructura
del conocimiento que un estudiante trae al sistema de enseanza podra
utilizarse para identificar la comprensin cotidiana de palabras y fenmenos
[] que no concuerden con la comprensin cannica de los expertos (p. 461).
Si bien los primeros volmenes de Educational Measurement tenan poco que
decir sobre las pruebas que hacan los docentes o sobre las prcticas de
evaluacin en el aula, el movimiento de pruebas estandarizadas y el paradigma
de la evaluacin de programas determinaron, no obstante, qu se enseaba
a los docentes acerca de la evaluacin. Los tericos de la medicin,
responsables de los cursos de Pruebas y Mediciones para maestros, crean que
deba ensearse a stos cmo emular la confeccin de pruebas
estandarizadas de rendimiento, as como de qu manera deban usar una
diversidad de mediciones estandarizadas. Anlisis estadstico de los resultados
de pruebas
111. Validez

IV. Confiabilidad
V.
Principios
generales de la elaboracin de pruebas
(incluye la
especificacin de los objetivos de la enseanza)
VI. Principios de la elaboracin de pruebas objetivas
VII. Principios de elaboracin de pruebas de ensayo
VIII. Anlisis de reactivos para pruebas en el aula
IX. Asignacin de calificaciones y forma de reportarlas
X.
Pruebas de CI y aptitud acadmica
XI. Pruebas estandarizadas de rendimiento
XII. Interpretacin de normas estadsticas para las pruebas
Los libros de texto de medicin se centraban en la elaboracin de pruebas
formales cuya finalidad era la asignacin de calificaciones. Encontr un texto
que menciona el uso de la evaluacin para la retroalimentacin2. Clay (1985)
invent estrategias de evaluacin insertas en el acto de leer, sealando que la
investigacin haba fracasado en demostrar que el aprendizaje hubiera
mejorado por la asignacin de estudiantes a grupos de diferente nivel con
base en un diagnstico asentado en pruebas de velocidad en lectura o en
pruebas de prerrequisitos, tales como habilidad lingstica o discriminacin
visual. En el captulo sobre Matemticas del tercer Handbook of Research on
Teaching, Romberg y Carpenter (1986) observaron que haba ocurrido un cambio
considerable en la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje. En vez
de un modelo de aprendizaje en el que los maestros transmiten el
conocimiento y los estudiantes lo absorben, el nuevo modelo de aprendizaje
sostiene que los estudiantes construyen activamente conocimiento nuevo. En
Gran Bretaa, las pruebas estandarizadas tomaron una direccin muy
diferente. El Assessment Reform Group acu la expresin evaluacin para el
aprendizaje para referirse a la evaluacin que respalda el proceso de aprendizaje,
lo que contrasta con la evaluacin que slo mide los resultados del aprendizaje.
En la siguiente seccin sobre la evaluacin formativa, me explayo sobre la
idea del uso de la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje. La
evaluacin formativa se define como la evaluacin llevada a cabo durante el
proceso de enseanza con el fin de mejorar la enseanza o el aprendizaje. La
evaluacin formativa puede implicar mtodos informales, tales como la
observacin y las preguntas orales, o el uso formativo de medidas ms
formales como exmenes tradicionales, portafolios y evaluaciones del
desempeo. La distincin entre la evaluacin formativa y la sumativa es
paralela al uso original que Michael Scriven (1967) dio a estos trminos, en el
contexto de la evaluacin curricular y la evaluacin de programas, para
distinguir entre la evaluacin realizada durante el proceso de desarrollo para
dar informacin al proceso mismo, en contraposicin con la evaluacin del
producto final. La evaluacin sumativa, que se considera en una seccin
posterior, se refiere a las evaluaciones realizadas al final de una unidad de
enseanza o curso de estudio, con el propsito de dar calificaciones o de
certificar el aprovechamiento del estudiante. Como veremos, el nuevo modelo
de evaluacin formativa aspira a hacer que la evaluacin forme parte integral
de la enseanza, tal como lo propusieron los primero tericos de la medicin.

Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los

estudiantes, deben comprobar constantemente la comprensin que stos
vayan logrando. En esta seccin, comienzo con un resumen de las teoras
contemporneas del aprendizaje y luego presento un modelo de evaluacin
formativa del que muestro su compatibilidad tanto con la teora cognitiva
como con la teora sociocultural del aprendizaje. Estos procesos recursivos
de evaluacin son esenciales para una revisin y perfeccionamiento continuos
de la enseanza as como para mejorar tambin el aprendizaje del
estudiante.
Las prcticas ideales de evaluacin que aqu se explican y que se basan en la
investigacin, son consistentes con las prcticas de maestros particularmente
competentes y expertos, pero no necesariamente reflejan prcticas de evaluacin
tpicas. De hecho, la mayora de los maestros en servicio tiene solo un
conocimiento limitado de estrategias de evaluacin formativa, y sigue pensando
en la evaluacin como un proceso que sirve principalmente para calificar. Por
consiguiente, la seccin final sobre la investigacin futura debe considerar el
aprendizaje y el desarrollo profesional de los maestros as como a la eficacia de
herramientas especficas de evaluacin.
2.1 Teora del aprendizaje, y coherencia en el diseo de la
evaluacin
La obra Knowing What Students Know (Pellegrino et al., Un modelo de
aprendizaje sirve como un elemento unificador, un ncleo que da cohesin al
currculo, la enseanza y la evaluacin (Pellegrino et al., Para trabajar
conjuntamente y respaldar el aprendizaje del estudiante, las evaluaciones en
ambos niveles de un sistema de evaluacin deben apoyarse en modelos
compatibles sobre el aprendizaje del estudiante, aun cuando los modelos
referentes al aula pueden ser mucho ms detallados. Actividad prctica llena
de significado.
2.2 Un modelo de la evaluacin formativa
Sadler (1989) aport el modelo ms aceptado de la evaluacin formativa. Este
modelo de evaluacin formativa fue explicado ms ampliamente en un reporte
reciente de Atkin, Black, y Coffey (2001) sobre evaluacin en ciencias en el
aula. Estos autores construyen el proceso de evaluacin del aprendizaje con
estas preguntas clave:

Adnde tratas de ir?

Dnde ests ahora?
Cmo puedes llegar ah?

Al responder la pregunta de evaluacin (la No. Establecer objetivos claros

para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho ms que anunciar
una finalidad de la enseanza para que los estudiantes la contemplen. Tambin
requiere la elaboracin de los criterios mediante los cuales ser juzgado el

trabajo del estudiante. Cmo sabrn el maestro y el estudiante que se ha

entendido un concepto? Cmo se evaluar la capacidad del estudiante para
defender un argumento? Luego, la fase de evaluacin debe ocurrir durante el
proceso de aprendizaje, mientras el estudiante trabaja en tareas que
ejemplifican directamente el objetivo del aprendizaje que se propone alcanzar.
Esta evaluacin, que se hace en medio del aprendizaje, podra ocurrir por medio
de preguntas al estudiante durante el trabajo grupal, cuando un/ una
estudiante explica a la clase cmo resolvi un problema, o al examinar un trabajo
escrito. La etapa de evaluacin en el modelo de evaluacin formativa (dnde
ests ahora?) proporciona la comprensin que se necesita para un respaldo
eficaz. En realidad, la versin plenamente elaborada de Sadler de la
evaluacin formativa requiere que los maestros y los estudiantes tengan una
comprensin y una apropiacin compartidas del objetivo de aprendizaje y, por
ltimo,
que
los estudiantes
sean capaces de supervisar su propio
mejoramiento. En el mundo real, los maestros rara vez tienen tiempo para dar
sesiones de tutora individuales o de hacer evaluaciones dinmicas que les
permitieran dedicarse a impartir una enseanza con andamiaje a un estudiante
durante un ciclo completo de aprendizaje. Otra estrategia es desarrollar las
capacidades de los estudiantes para proporcionarse retroalimentacin unos
a otros. Una de las razones por las que el discurso sobre el aula ha recibido
tanta atencin en la investigacin sobre la reforma en la enseanza, es que las
pautas de interaccin grupal, especialmente las preguntas de los estudiantes
y la forma en que explican su razonamiento, pueden proveer de andamiaje al
aprendizaje del estudiante, sin que sea necesario que el docente invierta
tiempo para atender a los estudiantes uno por uno. Idealmente, pues, la
evaluacin
formativa debe quedar
perfectamente integrada en la
enseanza. En los prrafos que siguen me explayo sobre los elementos
especficos del proceso de evaluacin formativa, los cuales tienen un extenso
fundamento de investigacin. Comienzo ocupndome del contenido porque
la evaluacin carece de significado si no abarca las cosas que ms
queremos que aprendan los estudiantes. Y los estudiantes pueden llegar a
entender que tales evaluaciones tienen una finalidad de aprendizaje.
2.3. La importancia del contenido: seleccin de las
tareas
enseanza y de evaluacin que encarnan objetivos de aprendizaje

de

La evaluacin no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o

preguntas que distraen la atencin de los verdaderos objetivos de la
enseanza. La enseanza en clase debe ocupar a los estudiantes en
actividades de aprendizaje, las cuales sean lo ms directamente posible
ejemplos de los objetivos reales del aprendizaje. La evaluacin, entonces, debe
realizarse como parte de estas actividades de aprendizaje significativo. Si los
estudiantes realizan un proyecto de investigacin en Historia o muestran a la
clase cmo resolvieron un problema de Matemticas, entonces la tarea de la
enseanza es la labor de la evaluacin.
Tal como lo ilustraron Wiggins y McTighe (1998), la elaboracin de

evaluaciones que manifiesten objetivos de aprendizaje es esencial para una

buena enseanza, y no slo una cuestin de medir resultados. Por ejemplo, un
maestro encontrara pruebas de comprensin por parte de los estudiantes
si stos pudieran explicar su razonamiento o aplicar su conocimiento en un
contexto nuevo.
2.4. Progresiones del aprendizaje
Las progresiones del aprendizaje o los continuos del aprendizaje son
importantes para monitorear y respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. En
Australia, los sistemas de evaluacin son coherentes con las evaluaciones en el
aula y en gran escala estn relativamente bien desarrollados y vinculados a un
mismo mapa de progreso (Forster y Masters, 2004). Algo parecido sucede en
los Pases Bajos, donde se elaboran trayectorias aprendizaje-enseanza para
proporcionar los conocimientos pedaggicos necesarios para respaldar el
desarrollo del pensamiento del estudiante a lo largo del tiempo (Vander
HeuvelPanhuizen, 2001).
2.5. Evaluacin del conocimiento previo
El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje. Las estrategias
eficaces de enseanza se basan en el conocimiento previo de los estudiantes
como recurso.
2.6. Criterios explcitos y el uso de guas
de calificacin (rbricas)
El modelo de evaluacin formativa requiere que el maestro y el estudiante
tengan una comprensin compartida de los objetivos del aprendizaje. En la
teora cognitiva, las metas deben definirse explcitamente y ser visibles para
los estudiantes. En la teora sociocultural, una comprensin del objetivo se
construye conjuntamente mientras el estudiante recibe ayuda para mejorar su
desempeo. Al mismo tiempo, la retroalimentacin negativa directa, sin
consideraciones, puede minar el aprendizaje y la disposicin del estudiante a
esforzarse ms. El modelo de evaluacin formativa, consistente con la
literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentacin es especialmente
eficaz cuando dirige su atencin a cualidades particulares del trabajo del
estudiante en relacin con criterios establecidos y proporciona una gua
sobre qu hacer para mejorar. La transferencia es obviamente una meta del
aprendizaje. Tambin significa trabajar ostensiblemente para ampliar la
comprensin de los estudiantes. stas son tareas ejemplares en varios
sentidos. En primer lugar, ilustran que las buenas tareas de evaluacin
pueden ser intercambiables con las buenas tareas de enseanza. Sin
embargo, los estudiantes tendrn que pensar un poco sobre las
caractersticas nicas de la nueva tarea.
2.9. Auto-evaluacin del estudiante
Hacer que los estudiantes se ocupen en criticar su propio trabajo es til tanto
desde el punto de vista cognitivo como desde el motivacional. El proceso de

auto-evaluacin se basa en las ventajas metacognitivas de los criterios

explcitos, pues se pide a los estudiantes que piensen y apliquen criterios en
el contexto de su propio trabajo. En trminos ms generales, este tipo de
prctica asistida de metacognicin es decir, la prctica en la cual los
estudiantes aprenden estrategias para supervisar su propio aprendizaje
ayuda a desarrollar las capacidades metacognitivas de los estudiantes. En
estudios de caso de dos localidades australianas e inglesas, Klenowski (1995)
descubri que los estudiantes que participaron en una auto-evaluacin se
interesaron ms en los criterios y en la retroalimentacin sustantiva que en
su calificacin misma. Los estudiantes tambin manifestaron que deban ser
ms honestos respecto de su propio trabajo, as como tambin tendran que
ser honestos con otros estudiantes y estar preparados para defender sus
opiniones tomando en cuenta la evidencia. Los datos de Klenowski (1995)
respaldan la aseveracin previa de Wiggins (1992) de que hacer que los
estudiantes analicen su propio trabajo hace que se apropien del proceso de
evaluacin y hace posible llevar a los estudiantes a niveles ms altos porque
los criterios son claros y razonables (p. 30). En un estudio experimental de
White y Frederiksen (2000), los estudiantes aprendieron a usar los criterios de
la investigacin cientfica para evaluar su propio trabajo. Adems, los
estudiantes utilizaron los criterios para dar retroalimentacin a sus compaeros
de clase cuando se presentaron proyectos en clase en forma oral. En
comparacin con el grupo control, los estudiantes que haban participado en
la auto-evaluacin presentaron proyectos que fueron valorados mucho ms
por sus maestros (con base en los criterios compartidos). Por otro lado,
estudiantes que al inicio tenan realizacin y logros deficientes mostraron
mejoras notables en una medicin de comprensin conceptual.
Como parte de las reformas curriculares, los expertos en contenido de diversas
materias han desarrollado reformas en la evaluacin para integrarlas mejor en
la evaluacin y la enseanza. Hablar con los estudiantes puede tambin ser un
medio para ver si estn desarrollando la capacidad de auto-evaluarse.
2.10 Evaluacin de la docencia
El modelo de evaluacin formativa se centra en el aprendizaje del estudiante. Un
uso igualmente importante de la evaluacin en el aula es la evaluacin y el
perfeccionamiento de la docencia. Cuando la evaluacin y la enseanza estn
eficazmente entrelazadas, entonces las ideas de evaluacin pueden usarse en
tiempo real para ajustar la enseanza. Mientras que la evaluacin formativa se
centra en qu puede hacer el estudiante para mejorar, la evaluacin paralela de
la docencia pregunta si los estudiantes han tenido una oportunidad adecuada
para aprender.
Los maestros que reflexionan sobre su prctica utilizan datos en forma
sistemtica para hacer juicios sobre los aspectos especficos de las
estrategias docentes que quiz estn obstaculizando el aprendizaje.
Cuando los maestros utilizan datos de evaluacin para modificar su
enseanza, tambin dan un ejemplo importante a los estudiantes. 3.

EVALUACIN SUMATIVA Y CALIFICACIN

La evaluacin sumativa y la calificacin constituyen una seria amenaza para
los objetivos de aprendizaje declarados por la evaluacin formativa. De acuerdo
con descubrimientos de la literatura motivacional y de estudios de maestros y
estudiantes, las prcticas de las calificaciones pueden minar el proceso de
aprendizaje de varias maneras. Si estas mediciones divergen de las metas del
aprendizaje que se valora, entonces los estudiantes concentran su atencin y
esfuerzo slo en la porcin calificada del currculo. Tercero, a aquellos estudiantes
para quienes los criterios de las calificaciones les parecen fuera de su alcance,
stas pueden reducir su esfuerzo y su ulterior aprendizaje. Si estn construidas
sobre el mismo modelo fundamental de desarrollar competencia en un campo
del conocimiento, entonces es posible que las prcticas formativas y sumativas
de evaluacin alcancen coherencia y que se respalden mutuamente.
Sin embargo, indico que no ha habido estudios sistemticos de los efectos
de las prcticas de calificacin sobre la realizacin y los logros del
estudiante. Ms bien, lo que maestros y estudiantes necesitan ms son
evaluaciones sumativas que sirvan para verificar la consecucin de logros
importantes en la adquisicin de competencias por parte de los estudiantes,
y las cuales se relacionen con los mismos continuos de desempeo que
se utilicen en la evaluacin formativa.

Los principios sobre lo apropiado de las calificaciones en funcin de la edad,

indican que las calificaciones deberan ser mucho menos importantes en la vida
del aula en la escuela primaria, de lo que son para los estudiantes de
secundaria y preparatoria. Cuando los estudiantes llegan a la secundaria, hay
una expectativa mayor de que las calificaciones tengan significado para un
pblico externo.
3.2. La investigacin en la prctica actual
Brookhart (1994) identific 19 estudios publicados en los diez aos anteriores
al trabajo que realiz sobre las prcticas docentes de calificacin. Los
mtodos de estudio fueron variables y abarcaron desde exmenes a
maestros hasta estudios de caso. Con el respaldo de resultados muy
consistentes entre los estudios, Brookhart (1994) identific las siguientes
generalizaciones:
Los maestros tratan afanosamente de ser justos con los estudiantes, y en
esto se incluye, informarles sobre cules sern los componentes de una
calificacin.

Las mediciones de rendimiento o desempeo, especialmente las pruebas,

son los componentes ms importantes para las calificaciones, pero el
esfuerzo y la capacidad tambin suelen tomarse en consideracin.

En las prcticas de calificacin hay un efecto del nivel de grado. Los

maestros de primaria utilizan evidencia y observacin ms informales. En un
estudio de 143 maestros de escuelas primarias y secundarias del Medio
Oeste, Cizek, Fitzgerald y Rachor (1995/1996) descubrieron de modo

parecido que el 52% dijo que tomaban en cuenta la capacidad del estudiante
individual y el 42% dijo que consideraban el esfuerzo del estudiante al asignar
calificaciones. Tambin debemos tomar en consideracin si los maestros
utilizan
calificaciones de esfuerzo para controlar la conducta
de los
estudiantes, que no es lo mismo que crear un ambiente de aprendizaje que
los motive. Anteriormente abord la cuestin del contenido de la evaluacin,
en el contexto de la evaluacin formativa, y volv a revisarlo cuando examin
el efecto de las pruebas externas en la enseanza y el aprendizaje en el aula.
Histricamente, los maestros, especialmente en el nivel secundario, se han
atenido a las pruebas formales con vistas a la calificacin, y han usado
predominantemente en sus pruebas preguntas de bajo nivel. (1995/1996)
dieron a conocer un importante hallazgo: era ms probable que los maestros
novatos elaboraran sus propias evaluaciones que los experimentados, quienes
tenan la tendencia a atenerse a las pruebas preparadas comercialmente. La
reforma de la evaluacin ha sido parte integral de la reforma educativa a
causa de la necesidad de involucrar a los estudiantes en tareas autnticas con
el fin de desarrollar, usar y extender su conocimiento. Por ejemplo, Crooks
(1988) revis estudios que examinaban el vnculo entre el formato de
evaluacin y las estrategias para estudiar de los estudiantes universitarios. Los
cognitivistas prefieren tareas estimulantes porque hacen que los estudiantes
razonen y favorzcan la generalizacin si las tareas de transferencia se usan
como parte normal de la enseanza.
Adems, las tareas estimulantes aumentan la motivacin intrnseca al intensificar
el sentimiento de competencia en los estudiantes.
3.4. La investigacin sobre medicin, psicologa cognitiva y psicologa
motivacional
A la mayora de los maestros les disgusta evaluar a sus estudiantes y darles
una calificacin (Brookhart, 1993; Nava y Loyd, 1992). Lo que es ms
importante, los estudiantes parecen estudiar y aprender ms si esperan que
les hagan una prueba. Primero, hacer pruebas de seguimiento hace que los
estudiantes revisen y vuelvan a aprender, lo que opera como una forma limitada
de prctica distribuida. Segundo, la experiencia misma de presentar pruebas
pone a los estudiantes a procesar mentalmente el contenido, si bien esto
depende mucho de la calidad de las preguntas en la prueba. La teora cognitiva
tambin indica que los estudiantes obtienen beneficios si se les da la
oportunidad de demostrar competencia y de el maestro, el estudiante y la
comunidad (Pellegrino, Baxter, y Glaser, 1999). La teora cognitiva no lleva a
predecir que dejar de hacer evaluaciones sumativas mejorara el aprendizaje.
Con respecto a las prcticas de calificacin, los problemas ms importantes
tienen que ver con el papel de las calificaciones como recompensas (o
castigos), las orientaciones de los estudiantes hacia las metas de desempeo
o aprendizaje, y el uso de estndares normativos de evaluacin contrapuestos
a estndares de evaluacin de la maestra o dominio en una materia. Estas
disposiciones son independientes de las capacidades acadmicas de los
estudiantes. En cambio, los estudiantes con una orientacin de metas de
desempeo estn motivados extrnsecamente. A causa de su miedo a la

evaluacin, los estudiantes en esta categora quiz traten de ocultar al

maestro su falta de entendimiento.
Los estudiantes tienen ms probabilidades de desarrollar una orientacin
de aprendizaje cuando los maestros destacan el esfuerzo, el aprendizaje y el
trabajo duro, en vez del desempeo y la obtencin de la respuesta correcta,
cuando los errores se tratan como una parte normal del aprendizaje, y cuando
la evaluacin del progreso se ve acompaada de oportunidades de mejorar
(Ames, 1992; Stipek, 1996).
Deben ser plenamente capaces de representar objetivos de aprendizaje
importantes, y deben usar la misma gama extensa de tareas y de tipos de
problemas
para representar la comprensin de los estudiantes. Las
evaluaciones sumativas pueden pensarse como momentos
importantes
continuos de aprendizaje que apuntalan la evaluacin formativa.
Las evaluaciones sumativa y formativa tienen finalidades diferentes. Los
cognitivistas consideran que los estudiantes deben tener prctica con los
criterios que se usarn para evaluar desempeos culminantes. Sin
embargo, el modelo de evaluacin formativa y la investigacin sobre la
motivacin sostienen que la calificacin podra socavar la orientacin de
aprendizaje de los estudiantes.
Por lo tanto, para conseguir que la
evaluacin formativa sea realmente para el aprendizaje, tal vez los maestros
necesiten posponer otorgar
calificaciones, o usarlas slo cuando el
estudiante se auto-evale, y como calificaciones hipotticas que ayuden a los
estudiantes a permanecer centrados en la retroalimentacin sustantiva. Sin
embargo, si las evaluaciones sumativas estn contenidas en las progresiones
del aprendizaje, entonces la confiabilidad de los eventos calificados est
respaldada por otras evidencias de cada competencia en proceso de
desarrollo del estudiante a lo largo de ese continuo fundamental.
Las evaluaciones sumativas y las calificaciones que se basan en ellas deben
representar realizacin y logros. Los efectos de las tareas que ayudan a los
estudiantes a aprender deben evaluarse en ltima instancia en evaluaciones
culminantes donde el aprendizaje ser manifiesto. Entre stas estaran las
tareas o pruebas de reemplazo o descartar las calificaciones de exmenes
cuando se verifica el aprendizaje mediante evaluaciones posteriores.
No obstante, en una era de rendicin de cuentas basada en pruebas de alto
impacto (high-stakes accountability), las pruebas externas pueden tener tambin
profundos efectos en las prcticas del aula. Idealmente, una evaluacin externa
que estuviera bien alineada con objetivos de aprendizaje ricos desde un punto
de vista conceptual, tendra impactos positivos en la enseanza si ilustrara
metas significativas
de
aprendizaje,
pues
proporcionara una
retroalimentacin til a los maestros sobre las fortalezas y las debilidades
curriculares, y asimismo verificara logros de estudiantes individuales. 2001)
imaginaron para el futuro un sistema de evaluacin ms equilibrado y coherente,
en el cual la evaluacin formativa de la clase recibira igual atencin que las
pruebas de alto impacto y en la que las evaluaciones en el aula y las externas
estaran vinculadas de una manera coherente al mismo modelo fundamental de
aprendizaje.
El primero es cun idneo es el contenido de las pruebas para captar los

objetivos del aprendizaje, y el segundo, es la capacidad del docente para

mantener en el aula la enseanza concentrada en el verdadero aprendizaje.
Con base en estas lecciones de la literatura que investiga cmo se ensea para
la prueba, identificamos estrategias que ayudan a mantener enfocada la
atencin de los estudiantes en el aprendizaje, las cuales son consistentes con
la visin de la evaluacin formativa de la cultura en el aula. As, adems de la
coherencia de contenido entre las pruebas internas y las externas, buscamos
preservar una coherencia filosfica entre las actitudes hacia el aprendizaje y
la evaluacin, las cuales son transmitidas durante las clases normales, y la
actitud que uno adopta hacia el aprendizaje cuando se prepara para las
pruebas externas.
Empec este captulo con un anlisis histrico porque yo quera abordar
explcitamente la tensin entre mi constante creencia en la visin de Tyler
de que la medicin educativa debe ser parte integral de la enseanza y mi
necesidad de cuestionar su herencia involuntaria: el persistente modelo de
pruebas y mediciones para la evaluacin en el aula, fundado principalmente en
pruebas objetivas elaboradas externamente. sta otra visin se centra en
conceptualizaciones mucho ms ricas sobre el aprendizaje del estudiante en el
contexto de actividades significativas y resalta el uso formativo de la evaluacin
para mejorar el aprendizaje.
Concluyo reflexionando sobre cuatro temas esenciales para la investigacin
futura: (1) estudios de las herramientas y los procesos de evaluacin, (2)
desarrollo de las progresiones del aprendizaje, (3) estudios del desarrollo del
maestro, y (4) nuevas conceptualizaciones de confiabilidad y la validez.
5.1. Estudios de las herramientas y los procesos de evaluacin
En Knowing What Students Know, Pellegrino et al. (2001) sostuvieron que las
interpretaciones y las prcticas de evaluacin deben basarse en un modelo
bien concebido de aprendizaje del estudiante. Cuando Black y Wiliam
(1998) emprendieron su voluminosa revisin de la investigacin sobre la
evaluacin formativa en el aula, citaron estudios fundamentales, meta-anlisis
y revisiones que representaban mucho ms de mil estudios. Se necesitan
nuevos estudios que reflejen modelos constructivistas y socioculturales del
aprendizaje asistido.
White y Frederiksen (2000) y Klenowski (1995) examinaron el efecto de la
auto-evaluacin en el aprendizaje del estudiante y sus actitudes respecto a
las calificaciones, el conocimiento de los criterios, etc. Se necesitan ms
estudios como stos. Deben disearse para que respondan a preguntas de
investigacin tales como las siguientes: cun bien captan objetivos
importantes de aprendizaje las evaluaciones incorporadas en la enseanza?
Qu conocimientos aportan tales evaluaciones a los maestros y estudiantes,
y qu otros estmulos proporcionan para que se hagan avances en el
aprendizaje? Cmo puede hacerse que las ocasiones de la evaluacin y las
estrategias para realizarla se adapten a las rutinas de enseanza? (Ejemplos de
estas estrategias son sobre todo los portafolios, las discusiones entre
estudiantes y la explicacin a la clase de las soluciones a problemas.) Pueden

introducirse con muchsimo cuidado los procesos derivados de la teora del

aprendizaje evaluacin del conocimiento previo, retroalimentacin, conciencia
metacognitiva, auto-evaluacin, etctera como un medio para incrementar el
aprendizaje y la motivacin del estudiante? En qu condiciones y para quin
son eficaces estas estrategias? Pueden hacerse coherentes, y que se
respalden mutuamente la evaluacin formativa y la sumativa? Cuando son
coherentes, se incrementan el aprendizaje y la motivacin del estudiante?
Las extrapolaciones especulativas de la investigacin y la teora existentes
tambin deben someterse a prueba explcitamente. Por ejemplo, si se
pospusieran las calificaciones, aumentara esto la eficacia de la evaluacin
formativa, es decir, se vera estimulada la orientacin al aprendizaje y
aumentaran la realizacin y los logros?
5.2. Estudios del desarrollo del maestro
Los estudios de una variable por vez o de una caracterstica de la
evaluacin por vez son tiles para los fines de la investigacin, porque nos
ayudan a concentrarnos en los efectos de una estrategia especfica y en las
formas mediante las cuales esas prcticas de evaluacin en particular
respaldan el aprendizaje del estudiante. La estrategia de la intervencin nica
de evaluacin podra ser una capacitacin
especial para dar
retroalimentacin enfocada al mejoramiento; documentar los fondos del
mismo conocimiento de los estudiantes; examinar el trabajo de los
alumnos en equipos de grado; introducir
la auto-evaluacin, y as
sucesivamente. La investigacin sobre el aprendizaje y desarrollo profesional
de los maestros nos proporciona varios principios generales para respaldar
el cambio. Lo que es ms importante, los conceptos de andamiaje y
evaluacin dinmica (Lidz, 1987), fundamentados en la zona de desarrollo
prximo
de Vygotsky, tienen
la finalidad de cambiar el nivel de
aprovechamiento del estudiante en el mismo proceso de evaluacin. En las
aulas, la evaluacin formativa es vlida si contribuye al progreso del aprendizaje
del estudiante. Deben incorporar objetivos de aprendizaje importantes, que se
sirvan de una amplia gama de tareas y tipos de problemas para captar las
comprensiones de los estudiantes. Las investigaciones sobre la validez deben
examinar lo bien que diversas herramientas de evaluacin representan el
conocimiento, las habilidades y las actitudes de los estudiantes as como sus
identidades en proceso de desarrollo, con fines sumativos, y cun bien
soportan acercamientos profundos y de dominio del aprendizaje, cuando se
usan formativamente. Por ejemplo, utilizan los estudiantes
una
retroalimentacin sustantiva para mejorar su trabajo? El programa de
investigacin esbozado lneas arriba para examinar los efectos de las
herramientas y los procesos de evaluacin es, en realidad, un programa de
investigacin sobre la validez. La mayor comprensin que se alcance gracias a
la investigacin que pone a prueba el modelo de evaluacin formativa, su
relacin con la teora del aprendizaje, etctera, ayudar asimismo a iluminar una
nueva comprensin de la teora de la validez, necesaria para la evaluacin en
el aula.