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A VIOLNCIA SIMBLICA NA ESCOLA: CONTRIBUIES DE SOCILOGOS

FRANCESES AO FENMENO DA VIOLNCIA ESCOLAR BRASILEIRA
SIMBOLIC VIOLENCE IN SCHOOL: FRENCH SOCIOLOGISTS CONTRIBUTIONS
TO THE PHENOMENON OF BRAZILIAN SCHOOL VIOLENCE
Liliane Pereira de Souza1

RESUMO
Este artigo aborda o fenmeno histrico e atual da violncia escolar, que a partir da
dcada de 1980, no Brasil, vem sendo discutido e adquirindo grande importncia
para pesquisadores de diversas reas. Nele a violncia considerada no a do ato
praticado no sentido de agresso fsica, mas a violncia simblica, conceito criado
pelo socilogo francs Pierre Bourdieu, segundo o qual a ao pedaggica
objetivamente estruturada e impe um arbitrrio cultural de um grupo de classe a
outro grupo de classe. Analisando o fenmeno da violncia simblica possvel
identificar sua presena no contexto histrico escolar brasileiro.
Palavras-chave: Escola Violncia simblica Estado
ABSTRACT
This article discusses the current and historical phenomenon of school violence,
which since the 1980s, Brazil has been discussed and acquiring great importance to
researchers in several areas. In it is considered non violence of the act committed in
the sense of physical aggression, but thesymbolic violence, a concept created by the
French sociologist Pierre Bourdieu, in wich the action is objectively structured
teaching and imposesan arbitrary one cultural group to another class class group.
Analyzing in phenomenon of symbolic violence is possible to identify its presence in
the Brazilian school historical context.
Keywords: School - Symbolic violence - State

INTRODUO

Neste artigo apresenta-se uma reflexo sobre a violncia simblica

presente nas escolas. Trata de um fennemo histrico e atual, como podemos
observar nas referncias dos autores como Pierre Bourdieu, mile Durkheim,
Bernard Charlot, Marilia Pontes Sposito, Miriam Abramovay dentre outros que
contribuem

para

melhor

entendimento

desta

violncia

que

devido

problematizao do aumento da mesma e suas consequncias para toda a

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sociedade,

vem

sendo

discutida

adquirindo

grande

importncia

para

pesquisadores de diversas reas.

O objetivo identificar o fenmeno da violncia simblica na realidade do
contexto escolar brasileiro. Na perspectiva Bourdieusiana, a violncia simblica se
expressa na imposio legtima e dissimulada, com a interiorizao da cultura
dominante e h uma correlao entre as desigualdades sociais e escolares. As
posies mais elevadas e prestigiadas dentro do sistema de ensino (definidas em
termos de disciplinas, cursos, ramos do ensino, estabelecimentos) tendem a ser
ocupadas pelos indivduos pertencentes aos grupos socialmente dominantes.
Por mais que se democratize o acesso ao ensino por meio da escola
pblica e gratuita, continuar existindo uma forte correlao entre as desigualdades
sociais, sobretudo culturais.

Essa correlao s pode ser explicada quando se

considera que a escola valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades que
so desigualmente distribudas entre as classes sociais, notadamente, o capital
cultural e certa naturalidade no trato com a cultura e o saber, que apenas aqueles
que foram desde a infncia socializados na cultura legtima podem ter.

O FENMENO SOCIAL DA VIOLNCIA

Segundo alguns autores a violncia algo complexo e polissmico, isso

, apresenta diferentes sentidos, e o seu significado se define a partir do seu
contexto formador social, econmico e cultural, de acordo com o sistema de valores
adotados por cada sociedade e levando em consideraes os seus nveis de
tolerncia para com a violncia (SANTOS, 1999).
No entendimento de Oliveira e Martins (2007), a violncia contra o ser
humano faz parte de uma trama antiga e complexa: antiga, porque data de sculos
as vrias formas de violncia perpetradas pelo homem e no prprio homem;
complexa por tratar-se de um fenmeno intrincado, multifacetado. Podemos ento
considerar a violncia como todo ato ao qual se aplique uma dose de fora
excessiva e a agresso como uma forma de violncia (fora contra algum aplicada
de maneira intencional, com a pretenso de causar um dano outra pessoa).
A desigualdade social apontada como uma das origens estruturais da
violncia e suscita nas sociedades contemporneas. A contradio de uma
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sociedade desigual contribui para manifestaes da violncia fsica e moral.

Favorece impulsos que se expressam atravs de hbitos, costumes, tradies.
Charlot (2002) evidencia que a violncia enfatiza o uso da fora, do poder,
da dominao, que de certo modo toda agresso violncia na medida em que usa
a fora. a violncia enquanto vontade de destruir, de aviltar, de atormentar, que
causa problema. Todavia, a violncia ser bem mais provvel na medida em que a
palavra se torna impossvel.
Santos (2004) ressalta que as diferentes formas de violncia presentes
em cada um dos conjuntos relacionais que estruturam o social podem ser explicadas
se compreendermos a violncia como um ato de excesso, qualitativamente distinto,
que se verifica no exerccio de cada relao de poder presente nas relaes sociais
de produo do social.
Ainda para o autor (2002), a matriz terica vem sendo composta a partir
de uma abordagem geral que se nutre dos clssicos do pensamento sociolgico. Em
Durkheim, as contribuies sobre a diviso social do trabalho, a relao entre norma
e conflito, o conceito de anomia, dificultam o bom funcionamento da sociedade. Mais
recentemente, as interpretaes de Pierre Bourdieu sobre a violncia simblica
tiveram relevo para explicar os sentimentos de insegurana nos fenmenos de
violncia.

AS PRIMEIRAS PESQUISAS SOBRE A VIOLNCIA ESCOLAR

A histria demonstra que a violncia nas escolas no um fenmeno

novo. Contudo, novas formas de violncia escolar nascem cotidianamente, fatos
estes que tm tornado a violncia o objeto de estudo de pesquisadores de diversas
reas, pois ela afeta a sociedade como um todo.
Conforme relata Sposito (2001), a partir de 1980 ocorrem s primeiras
pesquisas sobre violncia escolar no Brasil, quando o tom predominante era de
expor as constantes depredaes e atos de vandalismo. Constata-se que a partir
dos anos 1990, a violncia escolar passa a ser preponderante nas interaes dos
grupos de alunos, aumentando a complexidade de anlise destes fenmenos. Neste
sentido, possvel evidenciar, por exemplo, a frequente existncia de agresses
verbais e ameaas.
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Tambm na dcada de 1990, na Europa, Charlot em seu estudo sobre a

abordagem da violncia na escola por socilogos franceses ensejou a multidiversificao do fenmeno da violncia e, alm disso, a importncia de
preliminarmente distingui-lo perante as diversificaes existentes:
A violncia na escola aquela que se produz dentro do espao escolar,
sem estar ligada natureza e s atividades da instituio escolar: quando
um bando entra na escola para acertar contas das disputas que so as do
bairro, a escola apenas o lugar de uma violncia que teria podido
acontecer em qualquer outro lugar.
A violncia escola est ligada natureza e s atividades da instituio
escolar: quando os alunos provocam incndios, batem nos professores ou
os insultam, eles se entregam a violncias que visam diretamente a
instituio e aqueles que a representam. Essa violncia contra a escola
deve ser analisada junto com a violncia da escola: uma violncia
institucional, simblica, que os prprios jovens suportam atravs da maneira
como a instituio e seus agentes os tratam (modos de composio das
classes, de atribuio de notas, de orientao, palavras desdenhosas dos
adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou racistas...)
(CHARLOT, 2002, p. 434 e 435).

Considerando a natureza do fenmeno, importante destacar que no

somente o ato da violncia entre alunos deve ser exposto, mas tambm a
capacidade da escola enquanto instituio e de seus gestores de suportar e criar
situaes de conflito, ligadas cultura da prpria escola, sem que essas situaes
no esmaguem os alunos sob o peso da violncia institucional e simblica. Em Julia
(2001) possvel encontrar uma breve descrio sobre a cultura escolar:
Como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso
desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e
prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas
[...] Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o
corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas
ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de
facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais
professores (2001, p. 10).

Para Bourdieu e Passeron at em suas omisses, a ao escolar do tipo

tradicional serve automaticamente os interesses pedaggicos das classes que
necessitam da Escola para legitimar escolarmente o monoplio de uma relao com
a cultura que elas no lhe devem jamais completamente (BOURDIEU E
PASSERON, 1992, p. 140).

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A violncia simblica parte do princpio de que a cultura simblica ou

sistema simblico arbitrrio, uma vez que no assenta numa realidade dada como
natural, o sistema simblico de uma determinada cultura uma concesso social, e
sua manuteno fundamental para a perpetuao de uma determinada sociedade,
atravs de interiorizao da cultura por todos os membros da mesma.

CONCEITOS DE HABITUS E CAMPO

O conceito de habitus a mais conhecida das idias de Bourdieu. O

conceito tem uma longa histria (Aristteles, Boetius, Averroes, Toms de Aquino,
Hegel, Mauss, Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty...). A definio adotada por
Bourdieu foi pensada como um expediente para escapar do paradigma objetivista do
estruturalismo sem recair na filosofia do sujeito e da conscincia. Aproxima-se da
noo de Heidegger do modo-de-ser no mundo, mas tem caractersticas prprias.
Para Bourdieu, o habitus um sistema de disposies, modos de perceber, de
sentir, de fazer, de pensar, que nos levam a agir de determinada forma em uma
circunstncia dada (THIRY-CHERQUES, 2006, p. 32).
Bourdieu evidencia que:
a sua posio presente e passada na estrutura social que os indivduos,
entendidos como pessoas fisicas, transportam com eles, em todo tempo e
lugar, sob forma de habitus. Os indivduos "vestem" os habitus como
hbitos, assim como o hbito faz o monge, isto , faz a pessoa social, com
todas as disposies que so, ao mesmo tempo, marcas da posio social
e, portanto, da distncia social entre as posies objetivas, entre as
pessoas sociais conjunturalmente aproximadas e a reafirmao dessa
distncia e das condutas exigidas para "guardar suas distncias" ou para
manipul-las estratgica, simblica ou realmente reduz-las, aument-las ou
simplesmente mant-las (1983, p. 75).

Habitus surge como uma definio para conciliar a oposio aparente

entre realidade exterior e as realidades individuais. Para Bourdieu, habitus so
determinados pela condio de classe e se refere tanto a uma classe quanto a um
grupo.
Para Bourdieu e Passeron consideraram que:
Se, no caso particular das relaes entre a Escola e as classes sociais, a
harmonia parece perfeita, que as estruturas objetivas produzem os
habitus de classe, e em particular as disposies e as predisposies que,

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gerando as prticas adaptadas a essas estruturas, permitem
funcionamento e a perpetuao dessas estruturas (1992, p. 213).

Ainda, mostram que o sistema de ensino dentro da sociedade capitalista

tem uma dupla funo: a reproduo da cultura e a reproduo da estrutura de
classes. Quando integra do conceito de habitus, Bourdieu toma as idias da luta
pela dominao e da conscincia de classe do marxismo.
Quanto ao conceito de campo, para Bourdieu:
Se particulariza, pois, como um espao onde se manifestam relaes de
poder, o que implica afirmar que ele se estrutura a partir da distribuio
desigual de um quantum social que determina a posio que um agente
especfico ocupa em seu seio. Bourdieu denomina quantum de capital social
(BOURDIEU, 1983, p. 21).

Segundo Thiry-Cherques (2006), o sistema de ensino visto por Bourdieu

como empreendimento da cultura de classes. O autor sustentou que a cultura
escolar, dominada pela cultura burguesa atravs dos cdigos comportamentais,
lingsticos e intelectuais, reproduz as iluses (illusio) necessrias ao funcionamento
e manuteno do sistema: as crenas compartilhadas em um campo. Sendo que,
a famlia, a escola, o meio no s reproduzem as desigualdades sociais, como
legitimam inconscientemente esta reproduo. So aparelhos de dominao. A
desigualdade no residindo no acesso ao campo, mas no mago do prprio sistema.
O campo delimitado pelos valores ou formas de capital que lhe do
sustentao; a dinmica social no interior de cada campo regido pelas lutas em
que os agentes procuram manter ou alterar as relaes de fora e a distribuio das
formas de capital especfico.
Segundo Bourdieu e Passeron (1992), o habitus adquirido na famlia
esteja no princpio da recepo e da assimilao da mensagem escolar, e que o
hbito adquirido na escola esteja no princpio do nvel de recepo e do grau de
assimilao das mensagens produzidas e difundidas pela indstria cultural
(BOURDIEU E PASSERON, 1992, p. 54). De acordo com Adorno (1995), a indstria
cultural um instrumento de manipulao das conscincias, usada pelo sistema
para se conservar, se manter ou submeter os indivduos.

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A ESCOLA E A VIOLNCIA SIMBLICA

Para entender melhor as relaes entre as prticas da violncia e a

escola, necessrio saber que esta se passa pela reconstruo das relaes
sociais que esto presentes no espao social escolar.
Para Oliveira e Martins (2007):
A violncia que se configura dentro do espao escolar, manifestada atravs
do comportamento dos alunos, lana professores diante da confuso da
possibilidade de um ensino libertador (caso seja esta a sua proposta) e de
uma realidade insuportvel, na qual os educadores recorrem a expedientes
autoritrios e at mesmo violentadores, a fim de manter a ordem geral.
So estabelecidas regras, controles, punies e dominaes para disciplinar
os alunos em estados de rebeldia (OLIVEIRA E MARTINS, 2007, p. 95).

neste escopo que emergem os conflitos e as crises dentro da escola,

que podemos perceber melhor o seu funcionamento atribudo sua finalidade. Em A
Reproduo, Bourdieu e Passeron tratam da questo da escola e, segundo os
autores, toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica enquanto
imposio, por um poder2arbitrrio, de um arbitrrio cultural. Segundo os autores: A
ao pedaggica inicial deriva seu principal recurso, sobretudo quando tenciona
desenvolver a sensibilidade a uma forma particular de capital simblico 3, dessa
relao originria de dependncia simblica (BOURDIEU E PASSERON, 2001, p.
202).
Esse poder de violncia simblica s exerce sua funo pedaggica
quando so dadas as condies sociais de imposio e inculcao (BOURDIEU,
1975, p.22).
Como afirma Stoer (2008):
A ao pedaggica reproduz o arbitrrio cultural das classes dominantes ou
dominadas. A ao pedaggica (institucionalizada) da escola reproduz a
cultura dominante e, atravs desta, a estrutura de relaes de fora dentro
de uma formao social, possuindo o sistema educativo dominante o
monoplio da violncia simblica legtima. Todas as aes pedaggicas
praticadas por diferentes classes ou grupos sociais apoiam objetiva e
indiretamente a ao pedaggica dominante, porque esta ltima define a
estrutura e o funcionamento do mercado econmico e simblico (2008, p.
15).

O poder arbitrrio na escola responsvel pela imposio e inculcao,

que so as relaes de fora, do arbitrrio cultural, pois os contedos, mtodos de
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trabalho, avaliao, so impostos pelos agentes como importantes e merecedores

de serem ensinados. Sendo assim, atravs da ao pedaggica, mantm-se a
reproduo, de uma violncia simblica. E defende Bourdieu e Passeron que a
condio da prtica da ao pedaggica o no reconhecimento.
Para Adorno (1995):
A imagem do professor sendo aquele que fisicamente mais forte e que
castiga o mais fraco tambm afeta a vantagem do saber do professor frente
ao saber de seus alunos, que ele utiliza sem ter direito para tanto, uma vez
que a vantagem indissocivel de sua funo, ao mesmo tempo em que
sempre lhe confere uma autoridade de que dificilmente consegue abrir mo
(1995, p. 104).

O dominado no se ope ao seu opressor, j que no se percebe como

vtima deste processo, ao contrrio, o oprimido considera a situao natural e
inevitvel. Nas escolas pblicas brasileiras, ignoram-se a origem dos seus alunos,
transmitindo o ensino padro. Bourdie e Passeron explicam este processo pela Ao
Pedaggica, que perpetua a violncia simblica atravs de duas dimenses
arbitrrias: o contedo da mensagem transmitida e o poder que instaura a relao
pedaggica exercido por autoritarismo.
Segundo Durkheim exige-se na prtica que o professor tenha autoridade
(1972):
A educao deve ser um trabalho de autoridade. Para aprender a conter o
egosmo natural, subordin-lo a fins mais altos, submeter os desejos ao
imprio da vontade, conform-los em justos limites, ser preciso que o
educando exera sobre si mesmo um grande trabalho de conteno. Ora,
no nos constrangemos e no nos submetemos seno por uma destas
razes: ou por fora da necessidade fsica, ou porque o devamos
moralmente. Isso significa que a autoridade moral a qualidade essencial
do educador (DURKHEIM, 1972, p. 53-54).

Os agentes que exercem ao pedaggica so investidos de uma

autoridade que vem das classes dominantes. Sobre os dominados, Bourdieu (2001)
aponta que estes contribuem com frequncia sua revelia, outras vezes contra sua
vontade, para sua prpria dominao, aceitando tacitamente, como que por
antecipao, os limites impostos:
Tal reconhecimento prtico assume, muitas vezes, a forma da emoo
corporal (vergonha, timidez, ansiedade, culpabilidade), em geral associada
impresso de uma regresso a relaes arcaicas, aquelas caractersticas
da infncia e do universo familiar. Tal emoo se revela por manifestaes
visveis, como enrubescer, o embarao verbal, o desajeitamento, o tremor,

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diversas maneiras de se submeter, mesmo contra a vontade e a
contragosto, ao juzo dominante, ou de sentir, por vezes em pleno conflito
interior e na fratura do eu, a cumplicidade subterrnea mantida entre um
corpo capaz de desguiar das diretrizes da conscincia e da vontade e a
violncia das censuras inerentes s estruturas sociais (BOURDIEU, 2001, p.
205).

A violncia simblica essa coero que se institui por intermdio da

adeso que o dominado no pode deixar de conceder ao dominante (portanto,
dominao), quando dispe apenas, para pens-lo e para pensar a si mesmo, ou
melhor, para pensar sua relao com ele, de instrumentos de conhecimento
partilhados entre si e que fazem surgir essa relao como natural, pelo fato de
serem, na verdade, a forma incorporada da estrutura da relao de dominao
(BOURDIEU, 2001, p. 206).
Abramovay (2002) acrescenta ainda que so manifestaes de violncia
simblica: abuso do poder, baseado no consentimento que se estabelece e se
impe mediante ouso de smbolos de autoridade; verbal; e institucional como a
marginalizao,

discriminao

prticas

de

assujeitamento

utilizadas

por

instituies diversas que instrumentalizam estratgias de poder.

Esta violncia se mostra nas relaes de poder, na violncia verbal entre
professores e alunos, na discriminao indireta de gneros e raa, entre outras e
descreve o processo pelo qual a classe que domina economicamente impe sua
cultura aos dominados.
Pode-se atribuir escola brasileira a reflexo de Bourdieu, segundo a qual:
Se considerarmos seriamente as desigualdades socialmente condicionadas
diante da escola e da cultura, somos obrigados a concluir que a eqidade
formal qual obedece todo o sistema escolar injusta de fato, e que, em
toda sociedade onde se proclama ideais democrticos, ela protege melhor
os privilgios do que a transmisso aberta dos privilgios (1998 p.53).

A realidade nas escolas brasileiras o aumento significativo de alunos, a

massificao do ensino num cenrio onde o ndice de pobreza da populao
elevado e de poucos investimentos na rea educacional. Acrescenta-se que a
escola vista como reprodutora das desigualdes sociais e que a excluso uma
das grandes causas da violncia na escola.
Abramovay (2002) ressaltou a realidade do cotidiano das escolas pblicas
brasileiras em exemplos de violncia institucional, como alunos que relatam que h
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professores que tm dificuldade de dialogar com eles, humilhando-os e

ignorando completamente seus problemas, no querendo nem sequer escut-los.
Outros tratam mal os alunos, recorrem a agresses verbais e os expem ao ridculo
quando estes no entendem algo ou quando no conseguem responder a uma
pergunta.
A escola funciona como um aparelho ideolgico de reproduo da
ideologia da classe dominante. Segundo descreveu Bourdieu:
A propenso das famlias, e das crianas para investir na educao, que
constitui por si s um dos fatores importantes do xito escolar depende do
grau em que dependem dos sistemas de ensino para a reproduo de seu
patrimnio e de sua posio social, bem como das oportunidades de seu
sucesso prometidas a tais investimentos em funo do volume de capital
cultural que possuem (2001, p. 264).

O capital cultural designa nichos da atividade humana nos quais se

desenrolam lutas pela deteno do poder simblico que produz e confirma
significados. Esses conflitos consagram valores que se tornam aceitveis pelo senso
comum. A posse de capital cultural favorece o desempenho escolar na medida em
que facilita a aprendizagem dos contedos e cdigos escolares.
Para os filhos das classes trabalhadoras, a escola representa uma
ruptura no que refere aos valores e saberes de sua prtica, que so desprezados,
ignorados e desconstrudos na sua insero cultural, ou seja, necessitam aprender
novos padres ou modelos de cultura.

Sendo assim, para os alunos filhos das

classes dominantes alcanarem o sucesso escolar torna-se bem mais fcil do que
para aqueles que tm que desaprender uma cultura para aprender um novo jeito de
pensar, falar, movimentar-se, enfim, enxergar o mundo, inserir neste processo para
se tornar um sujeito ativo nesta sociedade.

O PAPEL DO ESTADO

O Estado influencia fortemente as relaes de fora. O carter simblico

da violncia centra-se nas caractersticas fundamentais da estrutura de classes da
sociedade capitalista, decorrente da diviso social do trabalho e baseada na
apropriao diferencial dos meios de produo.

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Formalmente, para o Estado, a escola trataria a todos de modo igual,

todos assistiriam as mesmas aulas, seriam submetidos s mesmas formas de
avaliao, obedeceriam s mesmas regras e, portanto, supostamente, teriam as
mesmas chances. Todavia, as chances so desiguais, pois alguns estariam numa
condio mais favorvel do que outros para atenderem s exigncias, muitas vezes,
implcitas na escola.
A escola um espao de reproduo de estruturas sociais e de
transferncia de capitais. A mais profunda e estrutural modalidade de violncia
perpetrada pelo Estado a violncia simblica, cujo modus operandi se d sombra
da permanente naturalizao de seus objetos e/ou alvos, configurando o que se
poderia chamar de um permanente estado de violncia, onde o que est em jogo
no a integridade fsica de indivduos e/ou grupos, mas sim a integridade de sua
participao cultural (MENDONA, 1996, p. 2).
Durkheim (2002) defende a idia que:
O indivduo produto da sociedade como um todo e sua existncia s se
torna real mediante a atuao do Estado. Entretanto, somente com um
equilbrio de foras entre os grupos secundrios e o Estado que o indivduo
pode existir de fato, afinal, desse conflito de foras sociais que nascem
as liberdades individuais (DURKHEIM, 2002, p. 88).

Para Bourdieu (2001), a instituio do Estado como detentor do

monoplio da violncia simblica legtima atribui, por sua prpria existncia, um
limite luta simblica de todos contra todos em torno desse monoplio, ou seja, pelo
direito de impor seu prprio princpio de viso.
Neste sentido, o Estado como detentor do monoplio, coloca em dvida a
igualdade de oportunidades e a importncia do sistema escolar para que isso
acontea. Sendo que na realidade brasileira, parte significativa da populao
encontra-se em situao de desemprego, abandono e inmeras iniquidades
caractersticas de um Estado agente de opresso e facilitador das realizaes da
classe dominante.
Segundo Bourdieu (1983):
As entidades metafsicas ("classe dominante" ou "aparelho de Estado") e as
teorias puramente verbais, como as que fazem do Estado um aparelho
onipotente ao servio dos desgnios dos dominantes, cedem, desta
maneira, o lugar a uma cincia rigorosa da concorrncia pelo poder, em
particular nas empresas ou nas administraes pblicas, organismos

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capazes de concentrar e de redistribuir uma grande parte dos recursos
disponveis, graas ao poderes sobre os meios materiais (sobretudo
financeiros), institucionais (regulamentao das relaes sociais) e
simblicos, que so controlados pelas autoridades administrativas. Isto
coloca uma interrogante sobre a parte que deixada a ao propriamente
poltica, ao governo, pelas leis tendncias que a cincia social estabelece
(BOURDIEU, 1983, p. 43).

No em grupos sociais ou nos indivduos que se depara com o

mecanismo da distribuio de oportunidades educacionais, mas na prpria cultura
acadmica, e esta ligada efetivamente a classe dominante.
A classe social no se define somente por uma posio nas relaes de
produo, mas pelo habitus de classe, que est normalmente associado a essa
posio. O uso da violncia simblica dirigido por um individuo, ou grupo, que
controla o poder simblico sobre os outros, fabricando crenas no processo de
socializao, induzindo os dominados a enxergarem e a avaliarem o mundo de
acordo com os critrios e padres definidos pelos dominantes. Neste caso, como o
Estado facilitador das classes dominantes, suas aes para a melhoria ou no das
condies das escolas pblicas, em mbito geral, vai depender dos interesses desta
classe dominante.

CONSIDERAES FINAIS

realidade

educacional

dentro

de

uma

sociedade

capitalista,

esporadicamente, cumpre sua funo como reprodutora de desigualdades sociais e

culturais. Como parte do cotidiano escolar, a violncia se torna fruto dessas
desigualdades, quer seja atravs da imposio de regras coletivas ou pela repetio
dos modelos que os alunos vivenciam no ambiente familiar.
No campo educacional, dada a sua natureza, a violncia simblica muitas
vezes passa despercebida. No obstante, em algumas situaes, ela claramente
identificvel. Quando as regras da escola no so claras, quando os alunos so prjulgados ou no so escutados, quando os professores afastam-se muitas vezes
porque no conseguem responder aos anseios dos educandos ou, ainda, quando h
a imposio de tarefas dobradas a estes, exercida a violncia simblica.
Quando professores da rede pblica brasileira percebem baixos salrios e
pssimas condies de trabalho, quando so forados a adotar uma didtica
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pr-definida e a abdicar a sua criatividade de educador, quando sofrem pela

intransigncia do Estado na resoluo dos problemas educacionais e ensejam
greves, materializam-se a exemplos claros de violncia simblica. Afinal, a priori, o
Estado mostra-se como detentor de poderes.
Desta maneira, percebe-se que, dentro da escola, a violncia simblica
sofrida multilateralmente, cotidianamente fazendo parte do processo educacional.
Neste sentido, o primeiro passo para discuti-la demanda o estabelecimento de
agentes e vtimas envolvidas neste fenmeno, o que causa preocupao de
relevncia e solidifica o comprometimento quanto esse estudo.
Neste artigo, a escola tomada como microcosmo da resoluo dos
problemas sociais, onde possvel identificar agentes, vtimas e o fenmeno da
violncia simblica. Todavia, importante salientar que a escola, como instituio
social, mesmo preservando considervel parte da cultura do processo educacional e
ao

demonstrar-se

como

espelho

dos

problemas

sociais,

no

encontrar

exclusivamente em seu escopo a soluo para a correo de todos os problemas.

A contribuio dos trabalhos realizados por Bourdieu e outros socilogos
no que concerne a educao considervel, e tem grande valia para entendimento
de que o fenmeno social no unicamente produto das aes individuais, que a
lgica dessas aes deve ser procurada na racionalidade dos agentes e sendo
assim, que a instituio escola no neutra.

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REFERNCIAS

ABRAMOVAY, Miriam et. all. Escola e violncia. Braslia: UNESCO, 2002.

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Federal de Mato Grosso do Sul UFMS. Especialista em Recursos Humanos e Graduada em
Administrao pelo Instituto Campo Grande de Ensino Superior. E-mail: lilianedesouzaa@gmail.com
1

Como conceito realista a classe dominante, que designa uma populao verdadeiramente real e
detentores dessa realidade tangvel que se chama poder (Bourdieu, 2004).
3

O capital simblico assegura formas de dominao, que envolvem dependncia perante os que ele
permite dominar (Bordieu, 2001).
RECEBIDO EM: 03.07.2012
APROVADO EM: 08.07.2012

Revista LABOR

n7, v.1, 2012

ISSN: 19835000