Ed2 Compe334

PRELIMINARES: EDUCACIN
PARA LA
COMPETENCIA TELEVISIVA
TESIS DOCTORAL
Educacin para la competencia televisiva
Fundamentacin, diseo y evaluacin de
un Programa Didctico para la formacin
del telespectador crtico y activo en Educacin Secundaria
Jos Ignacio Aguaded Gmez
Doctorando
Director
Dr. Julio Cabero Almenara
Profesor Titular
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar
Universidad de Sevilla
PARA LA
ducacin para la
competencia televisiva
Fundamentacin, diseo y evaluacin
de un Programa Didctico
para la formacin
del telespectador crtico y activo
en Educacin Secundaria
Tesis doctoral
Director:
Dr. Julio Cabero Almenara
Universidad de Huelva
PRELIMINARES: E DUCACIN
Tesis Doctoral:
Educacin para la competencia televisiva:
Fundamentacin, diseo y evaluacin de un Programa Didctico para
la formacin del telespectador crtico y activo en Educacin Secundaria
Autor: Jos Ignacio Aguaded Gmez
Director: Dr. Julio Cabero Almenara
Huelva, Marzo de 1998
PARA LA
PARA LA
ndice
INTRODUCCIN ....................................................................................................
15
1 PARTE: FUNDAMENTACIN: COMUNICACIN Y TELEVISIN.

LA EDUCACIN DE LOS TELESPECTADORES
1. MEDIOS DE COMUNICACIN Y EDUCACIN EN EL MARCO
DE LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA
1.1. Los medios de comunicacin social en la sociedad actual ......................... 23
1.2. La Educacin en Medios de Comunicacin .................................................. 25
1.2.1. Razones para la Educacin en los Medios en el aula ............................ 26
1.2.2. La conceptualizacin ................................................................................. 30
1.2.3. Los objetivos ............................................................................................... 35
1.2.4. Los contenidos ........................................................................................... 39
1.2.5. La insercin curricular: la transversalidad ............................................. 49
1.2.6. El marco terico de la Educacin en Medios ......................................... 55
1.2.7. Evolucin y corrientes .............................................................................. 59
1.2.8. Panorama internacional de programas y experiencias ........................ 66
El mbito europeo .................................................................................. 67
El mbito norteamericano ..................................................................... 77
El mbito asitico y africano ................................................................ 84
Iberoamrica ........................................................................................... 89
Espaa ..................................................................................................... 100
La UNESCO y los organismos internacionales .................................. 106
Perspectivas/prospectivas y retos del presente ................................ 111
Referencias bibliogrficas ......................................................................................... 118
PARA LA
2. LA COMUNICACIN TELEVISIVA EN EL MUNDO CONTEMPORNEO

2.1. P anormica general de la comunicacin televisiva ....................................
2.2. Apuntes del desarrollo diacrnico del medio: Historia de la televisin
2.2.1. La prehistoria de la televisin ..........................................................
2.2.2. El nacimiento de la televisin como fenmeno social .......................
2.2.3. El auge de la era televisiva ...................................................................
2.2.4. La consagracin televisiva: la dcada de los sesenta y setenta ........
2.2.5. La pugna entre los modelos de televisin ..........................................
2.3. La tecnologa televisiva: fundamentos tecnolgicos de la televisin
televisin......
2.3.1. La creacin de la imagen electrnica televisiva .................................
2.3.2. Los componentes tcnicos de un equipo de televisin .....................
2.3.3. La ideologa de la tecnologa ................................................................
2.4. El lenguaje audiovisual del medio: fundamentos lingsticos de la tele ....
2.4.1. El lenguaje audiovisual de la imagen .................................................
2.4.2. Los elementos bsicos del lenguaje audiovisual televisivo ..............
2.5. La produccin y programacin televisiva
televisiva.....................................................
2.5.1. Las emisoras de televisin ....................................................................
2.5.2. Produccin y postproduccin en televisin .......................................
2.5.3. La realizacin ..........................................................................................
2.5.4. Los profesionales del medio: el equipo humano ...............................
2.5.5. La programacin televisiva: gneros y espacios ................................
2.6. El discurso televisivo: los fundamentos semiolgicos de la televisin ..
2.6.1. Un nuevo paradigma de estudio .........................................................
2.6.2. La televisin como ambiente ................................................................
2.6.3. La estructura discursiva de la televisin ............................................
2.6.4. Mensaje televisivo y discurso del espectculo ...................................
2.6.5. Caractersticas del discurso televisivo ................................................
2.7. Claves para la comprensin global: la dimensin social ...........................
2.8. El futuro de la televisin ..................................................................................
Referencias bibliogrficas .........................................................................................
132
137
138
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217
3. TELEVISIN Y TELESPECTADORES. EL IMPACTO SOCIAL DEL

MEDIO EN LOS JVENES
3.1. Investigacin y crtica en los estudios de televisin y telespectadores .. 230
3.1.1. Las principales corrientes ..................................................................... 231
PARA LA
3.2. Impactos, influencias y efectos de la televisin ..........................................

3.2.1. Algunas dimensiones de la influencia ................................................
3.2.2. Los mbitos de los efectos e influencias ..............................................
3.3. El consumo actual de la televisin .................................................................
3.3.1. Las cifras del consumo ..........................................................................
3.3.2. Ms all de las cifras: la audiencia activa ...........................................
3.4. Audiencias y recepcin activa .........................................................................
3.4.1. La audiencia activa y sus mediaciones ...............................................
3.4.2. El proceso de la televidencia ................................................................
3.5. La televisin y los nios y adolescentes .......................................................
3.5.1. Investigaciones sobre televisin e infancia y juventud .....................
3.5.2. El consumo televisivo en nios y adolescentes ..................................
3.5.3. Nios y jvenes ante la televisin: la especificidad evolutiva .........
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283
4. LA EDUCACIN EN TELEVISIN: TELEVISIN EDUCATIVA

4.1. Las difciles y complejas relaciones entre televisin y educacin ...........
4.1.1. Semejanzas y diferencias ..........................................................................
4.1.2. Prejuicios y resistencias de la educacin ante la televisin ..................
4.2. La televisin educativa: aulas en la televisin .............................................
4.2.1. Hacia una conceptualizacin de la televisin educativa ......................
4.2.2. Modelos y funciones de la televisin educativa ....................................
4.2.3. La televisin educativa en Espaa ..........................................................
4.2.4. La televisin educativa en el contexto iberoamericano ........................
4.2.5. La televisin educativa en otros mbitos internacionales ...................
4.3. Posibilidades didcticas de la televisin educativa .....................................
4.4. Propuestas para una nueva televisin educativa .........................................
299
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345
5. CONTEXTOS MEDIACIONALES E INTERACCIONALES EN

LA EDUCACIN PARA LA TELEVISIN
5.1. El rol
5.1.1.
5.1.2.
5.1.3.
5.1.4.
5.1.5.
5.1.6.
de la familia y los iguales en la educacin para la TV .................

Las mediaciones familiares ...................................................................
Televisin y comunicacin en familia .................................................
El aprendizaje televisivo en la familia .................................................
La educacin televisiva en la familia...................................................
El grupo de iguales ............................................................................
Programas de educacin para la televisin en las familias ..............
353
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364
PARA LA
5.2. La responsabilidad de los medios ..................................................................

5.2.1. La programacin infantil y juvenil de la televisin...........................
5.2.2. La autorregulacin televisiva ...............................................................
5.2.3. Los defensores de los telespectadores .................................................
5.3. La sociedad civil: asociaciones y legislaciones ............................................
5.3.1. Las asociaciones de televidentes .............................................................
5.3.2. Las administraciones polticas .................................................................
Las campaas institucionales ...............................................................
La regulacin jurdica de los derechos de los telespectadores .........
Las alternativas cvico-polticas ...........................................................
5.4. La escuela ............................................................................................................
378
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413
6. LA INTEGRACIN CURRICULAR DE LA TELEVISIN EN EL AULA

6.1. El contexto del uso didctico: la alfabetizacin audiovisual .....................
6.2. La explotacin didctica de la televisin ......................................................
6.2.1. Las funciones en el uso educativo de la televisin ............................
6.3. La televisin en el marco curricular ...............................................................
6.3.1. Los mbitos de explotacin didctica .................................................
Aprender con el medio: la TV como auxiliar didctico .................
Conocer e interpretar el medio: la TV como objeto de estudio ....
Comunicar con el medio: la TV como lenguaje de expresin .......
6.3.2. La televisin en los niveles educativos ...............................................
6.3.3. La televisin en las distintas reas curriculares .................................
6.3.4. Algunas pautas para la integracin curricular ..................................
6.4. Algunas experiencias e investigaciones del uso de la TV en el aula .......
6.4.1. Experiencias exploratorias ....................................................................
6.4.2. Experiencias de integracin curricular ...............................................
6.4.3. Experiencias analticas ..........................................................................
6.4.4. Experiencias de produccin ..................................................................
6.4.5. Experiencias globalizadoras .................................................................
6.4.6. Algunas investigaciones de uso de la televisin en las aulas ..........
6.4.7. Hacia la necesaria integracin de las experiencias ............................
6.5. El rol de los profesores en la integracin curricular ..................................
6.5.1. La formacin de profesores y la nueva cultura profesional .............
6.5.2. La nueva metodologa didctica con los medios ...............................
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465
PARA LA
6.5.3. Marco curricular y protagonismo de los docentes ............................ 466

6.5.4. Propuestas para la formacin inicial y permanente con la TV ........ 468
Referencias bibliogrficas ......................................................................................... 470
7. LA EDUCACIN DE LOS TELESPECTADORES:
LA COMPETENCIA TELEVISIVA
7.1. Escuela crtica/activa y desmitificacin del medio televisivo ....................
7.2. Investigacin de la recepcin y educacin crtica de la televisin ...........
7.3. Percepcin, anlisis y lectura crtica del medio televisivo ........................
7.4. Educar a ver la televisin: el telespectador activo .......................................
7.5. Competencia meditica y competencia televisiva ......................................
7.5.1. Notas para la conceptualizacin de la competencia .........................
7.5.2. La competencia meditica o comunicativa ............................................
7.5.3. La competencia televisiva ........................................................................
7.6. Los programas de formacin de los telespectadores en el aula ................
7.6.1. Las principales tendencias .......................................................................
7.6.2. Algunas significativas experiencias en diferentes pases .....................
Europa .....................................................................................................
Amrica ...................................................................................................
Australia ..................................................................................................
La experiencia espaola ........................................................................
7.6.3. Tendencias futuras de la educacin de los telespectadores .................
486
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563
2 PARTE: DISEO DEL PROGRAMA DIDCTICO PARA LA

EDUCACIN DE LA COMPETENCIA TELEVISIVA EN EDUCACIN
SECUNDARIA: DESCUBRIENDO LA CAJA MGICA
1. EL DISEO DEL PROGRAMA
1.1. El marco conceptual para el diseo del Programa .......................................
1.1.1. El diseo de materiales curriculares .......................................................
1.1.2. Los materiales en el contexto de un currculum abierto y flexible .....
1.1.3. El contexto de aprendizaje y su vinculacin con los materiales .........
1.1.4. Los materiales curriculares en el proceso de enseanza-aprendizaje
1.1.5. Funciones de los materiales y paquetes curriculares ............................
1.1.6. Clasificacin de los materiales y paquetes curriculares .......................
585
585
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590
591
592
594
10
PARA LA
1.1.7. Caractersticas de los materiales y paquetes curriculares ....................

1.1.8. Profesionalizacin docente y paquetes curriculares .............................
1.1.9. Criterios en la elaboracin de materiales ...............................................
597
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601
603
2. EL PAQUETE CURRICULAR
2.1. Presentacin del Paquete .................................................................................
2.2. Los materiales impresos y audiovisuales del
Programa Didctico: Descubriendo la caja mgica .................................
2.2.1. Gua Didctica ...........................................................................................
2.2.2. Cuaderno del Alumno/a ..........................................................................
609
610
613
725
3 PARTE: LA EVALUACIN DEL DISEO Y LA EXPERIMENTACIN

DEL PAQUETE CURRICULAR
1. PAUTAS PARA EL DISEO EVALUATIVO DEL PAQUETE CURRICULAR
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
Diseos evaluativos y evaluacin de programas didcticos .....................

La evaluacin del diseo de materiales y paquetes curriculares ..............
El nuevo concepto de evaluacin curricular .................................................
Criterios e indicadores en el anlisis y evaluacin de materiales ............
Modelos de anlisis de paquetes curriculares .............................................
Estrategias para la evaluacin de los medios de enseanza ......................
1.6.1. La evaluacin del diseo (I): la autoevaluacin ...................................
1.6.2. La evaluacin del diseo (II): el juicio de expertos ..............................
1.6.3. La experimentacin: la evaluacin por y desde los usuarios .....
912
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2. ANLISIS Y EVALUACIN DEL DISEO PILOTO DEL

PAQUETE CURRICULAR
2.1. La descripcin del Paquete Curricular por el diseador ............................
2.2. El juicio de expertos ..........................................................................................
2.2.1. Caractersticas del modelo de anlisis del Paquete .............................
2.2.2. La estructura y mbitos del Guin de Pilotaje del Paquete................
2.2.3. La parrilla de anlisis ...............................................................................
2.2.4. La evaluacin del Paquete Curricular desde los expertos ..................
2.2.5. La evaluacin desde la ptica de los profesores aplicadores .............
953
965
965
966
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971
1026
1039
PARA LA
3. LA EXPERIMENTACIN CONTEXTUAL EN LOS CENTROS DE

EDUCACIN SECUNDARIA
3.1. Introduccin ........................................................................................................
3.2. Contextualizacin y justificacin de la investigacin .................................
3.3. Objetivos de la investigacin ..........................................................................
3.4. El diseo investigativo .....................................................................................
3.4.1. Naturaleza de la investigacin ...............................................................
3.4.2. El proceso investigador ...........................................................................
3.4.3. Las fases de la investigacin ...................................................................
3.4.4. Procedimiento de nuestra investigacin ...............................................
3.5. La muestra ..........................................................................................................
3.5.1. El acceso al campo ....................................................................................
3.5.2. La seleccin de los casos: sujetos y agentes externos ..........................
3..5.3. La descripcin de los contextos escolares ............................................
3.6. La metodologa investigativa ..........................................................................
3.6.1. El proceso de la recogida de datos .........................................................
3.6.2. Las tcnicas e instrumentos de recogida de informacin ...................
Estrategias y procedimientos de recogida de informacin...............
La triangulacin .....................................................................................
Los cuestionarios iniciales y finales .....................................................
Los diarios de los profesores y alumnos .............................................
Las observaciones externas ...................................................................
Las entrevistas colectivas ......................................................................
Los mapas espaciales, fotogrficos y temporales ..............................
Los biogramas ........................................................................................
Los contextos escolares ..........................................................................
3.7. El anlisis de los datos .....................................................................................
3.7.1. El proceso analtico de los cuestionarios ...............................................
3.7.2. El proceso analtico de los diarios, observaciones y entrevistas ........
3.7.3. La gestin informatizada en el tratamiento de los datos ....................
3.8. Los resultados ....................................................................................................
3.8.1. Los datos cuantitativos: los cuestionarios .............................................
El cuestionario inicial de los alumnos .................................................
El cuestionario final de los alumnos ....................................................
El cuestionario de los profesores aplicadores .....................................
Estudio comparativo de los cuestionarios ..........................................
Anlisis estadstico de los cuestionarios .............................................
11
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1052
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1053
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1106
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1168
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1172
1178
1186
1186
1186
1212
1230
1245
1284
12
PARA LA
3.8.2. Los datos cualitativos: diarios, observaciones y entrevistas .............

3.9. Conclusiones generales ...................................................................................
3.10. Implicaciones del estudio ...............................................................................
3.11. Limitaciones ......................................................................................................
1296
1383
1386
1391
1393
4 PARTE: ANEXOS BSICOS

1. EVALUACIN DEL DISEO
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Modelo del cuestionario de los expertos ....................................................

Claves de interpretacin del cuestionario de los expertos ......................
Modelo y extracto de puntuaciones directas de los expertos...................
Modelo y extracto de observaciones/valoraciones de los expertos .......
A-005
A-027
A-035
A-049
2. EVALUACIN DEL DESARROLLO DE LA EXPERIMENTACIN

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
2.9.
Participantes de la investigacin .................................................................

Cuestionario inicial de los alumnos ............................................................
Cuestionario final de los alumnos ..............................................................
Cuestionario de los profesores ....................................................................
Ejemplificacin de observaciones externas ................................................
Extracto de diarios de los profesores ..........................................................
Extracto de diarios de los alumnos .............................................................
Modelo de entrevistas colectivas con los profesores aplicadores ...........
Ejemplificacin de entrevistas colectivas con los observadores ..............
5 PARTE: DOCUMENTACIN COMPLEMENTARIA (NO
A-067
A-073
A-081
A-089
A-097
A-103
A-111
A-117
A-123
INCLUIDA)
A. EVALUACIN DE DISEO
A.1. Puntuaciones directas de los expertos......................................................... D-007
A.2. Observaciones/valoraciones de los expertos ............................................. D-163
B. EVALUACIN DEL DESARROLLO DE LA EXPERIMENTACIN
B.1. Observaciones externas ................................................................................. D-205
B.2. Diarios de los profesores ............................................................................... D-305
PARA LA
13
B.3. Diarios de los alumnos ..............................................................................

B.4. Entrevistas colectivas con los profesores aplicadores............................
B.5. Entrevistas colectivas con los observadores ...........................................
B.6. Dossier del procesamiento estadstico de los cuestionarios ..................
B.7. Grficos del procesamiento de los cuestionarios en SPSS ....................
B.8. Tablas comparativas de resultados de los cuestionarios en SPSS ........
B.9. Tablas codificacin cualitativa: diarios, observaciones y entrevistas ..
D-435
D-475
D-531
D-567
D-653
D-691
D-725
C. OTROS DOCUMENTOS DE LA INVESTIGACIN

C.1. Proyecto y Memoria del Grupo de Trabajo del CEP de Huelva:
Enseamos y aprendemos a ver la televisin .....................................
C.2. Cuestionarios cumplimentados de los expertos ....................................
C.3. Encuestas cumplimentadas iniciales/finales de los alumnos ..............
C.4. Encuestas cumplimentadas de los profesores ........................................
DC-A
DC-B
DC-C
DC-D
4. PROGRAMA DIDCTICO DESCUBRIENDO LA CAJA MGICA

D.1. Paquete Curricular ntegro .......................................................................
DC-E
14
PARA LA
A todos
los que me descubrieron la caja mgica,
aplaudieron mis ideas,
fundamentaron mis propuestas,
me cedieron su tiempo,
a los que rob tantos instantes,
a los que soaron junto a m...
PARA LA
15
Nadie niega la necesidad de aprender a leer, y de leer crticamente;

por qu ignorar entonces la necesidad de aprender a mirar y a escuchar
con un espritu igualmente alerta? La formacin del intelecto debe
completarse por lo tanto con la educacin de la imaginacin. Y la mejor
manera de formar a los nios y a los adolescentes en este nuevo modo de
comunicacin es ensearles a manejar su lenguaje, a leerlo y escribirlo.
Cabe por lo tanto educar a los jvenes en el buen uso de la comunicacin y de los medios de comunicacin de masas (UNESCO, 1984).
Una escuela que no ensea a ver la televisin

es una escuela que no educa (Joan Ferrs, 1994).
16
PARA LA
Es preciso dar a los nuevos desafos respuestas positivas que no limiten la libertad de
expresin. En la era que ahora comienza, los medios de comunicacin deben ser instrumentos
que propicien la cultura y la educacin, y no obstculos que las menoscaben. Hace ms de
cincuenta aos, los fundadores de la UNESCO sealaron que la libre circulacin de las ideas por
la palabra y la imagen era una condicin esencial para el acercamiento y la colaboracin entre
las naciones. En los albores del siglo XXI, ste sigue siendo el medio ms eficaz de promover la
comprensin entre los pueblos y de garantizar la paz, la igualdad y la dignidad de todos los
seres humanos. (Federico Mayor Zaragoza, director UNESCO, en Comunicar, 8).
na de las grandes preocupaciones por las que atraviesan los sistemas educativos de todo el mundo es la obsesin por la calidad. Cada vez ms, ingentes
recursos econmicos son destinados todos los aos para la educacin de las
nuevas generaciones. Sin embargo, frente a otros perodos de optimismo pedaggico, se vive hoy a nivel mundial un momento de replanteamiento crtico
del sentido de la escuela en esta nueva poca, llamada ya la era de las telecomunicaciones.
Cules son las funciones de la educacin formal en el momento presente? Puede seguir siendo la labor informativa la tarea preponderante en el aula, cuando los
alumnos viven ya invadidos por mltiples canales informativos?
Afirmaba Vallet (1970) hace algunas dcadas, que el 80% de los conocimientos adquiridos por el nio provenan de los medios informativos, y especialmente de la televisin. Esta
popularmente llamada ya escuela paralela de los medios de comunicacin ha irrumpido
abruptamente en las ltimas dcadas y de manera progresiva en el panorama social, poniendo
en crisis no slo el concepto tradicional de escuela, sino tambin muchos de los pilares
bsicos de la sociedad: la visin de la vida, la cultura, las relaciones familiares, el ocio, el
consumo, etc.
Desde una ptica innovadora, el sistema escolar no puede permanecer al margen de estos
trascendentales cambios en el mbito de la vida diaria y tiene la necesidad -y obligatoriedad- de
responder a estas nuevas y acuciantes demandas sociales.
Una escuela que siga enseando, como hace veinte aos, como si nada hubiera ocurrido,
est irremediablemente abocada al fracaso, porque si no, adems, como indican Mndez y
Reyes (1992, 105), corremos el riesgo de preparar a los ciudadanos del ao 2000 como si
viviramos en el siglo de Gutenberg.
PARA LA
17
La preocupacin por la calidad ha de concebirse por tanto en este sentido de la necesidad

de adaptarse a los nuevos retos sociales, de ser capaz de poner en praxis nuevos objetivos,
mtodos y procedimientos de aprendizaje que preparen a los chicos y jvenes ante esta emergente sociedad.
Bajo esta ptica, una mejora cualitativa de la enseanza no puede entenderse hoy da si
no tiende, aspira y acta en la educacin de ciudadanos, que sean capaces de desenvolverse
de forma autnoma y responsable, y de manera crtica y creativa. Frente a la acumulacin de
saberes que estn ya a travs de mltiples canales en la calle, ha de primar tambin la
formacin de actitudes, de valores, de estrategias para enfrentarse a la realidad con espritu de
anlisis y creatividad.
Sin duda alguna, los medios de comunicacin han tenido y tienen cada vez ms una
intensa responsabilidad en este importante cambio social, pero tambin es cierto que ms trascendente puede ser an su papel para poner en prctica la nueva educacin que la sociedad
demanda.
Cmo integrar el universo de los medios de comunicacin en las aulas? Cmo educar
ciudadanos ms crticos con los medios? Cmo ensear a usar estos nuevos lenguajes de
forma ms crtica, creativa y ldica? Cmo desarrollar estrategias didcticas para ensear a
ver crticamente? Son algunos de los interrogantes en los que este modesto trabajo se sumerge, enfocndolos tanto desde una fundamentacin terica, como desde una propuesta prctica,
a travs del diseo y la investigacin evaluativa de un Programa Didctico para ensear a
ver los medios de comunicacin, en concreto la televisin.
El medio televisivo se ha convertido en uno de los principales instrumentos ms caractersticos y definidores de esta sociedad de finales del milenio. Es prcticamente imposible encontrar un recurso de comunicacin o un centro de inters ms odiado y alabado y que tanta
influencia y poder tenga al mismo tiempo.
Reflexionar sobre el fenmeno televisivo es cada vez ms una necesidad. Como veremos
en este trabajo, centenares son las investigaciones que se han ido realizado en diferentes esferas y en los ms recnditos pases sobre este medio de comunicacin. Sin embargo, en pocas
ocasiones esas investigaciones y estudios han trascendido a la poblacin en general y especialmente han tenido una especial incidencia en las formas de consumo que la sociedad ha ido
canalizando en el uso del medio televisivo.
El consumo al tiempo que el poder de este medio de comunicacin ha ido creciendo
a pasos agigantados en las ltimas dcadas, de manera que hoy -como bien observaremos en el
anlisis de las estadsticas de consumo- est prcticamente generalizado el conocimiento y
apropiacin del medio por prcticamente toda la poblacin, indistintamente de las capas sociales, situacin geogrfica, nivel cultural, edad, sexo...
Ante esta incidencia social, es necesario desarrollar desde los foros cientficos e intelectuales investigaciones rigurosas que determinen cmo las audiencias, en su funcin de telespectadores, se apropian de la televisin, cmo sta modela y configura la vida de los ciudadanos y cmo capacitar a stos para entender el lenguaje del medio, aprovechando todas sus
percepciones y rentabilizndolo para su propio beneficio personal y social.
18
PARA LA
La educacin para la competencia televisiva se convierte por ello en el eje central de la

tesis que presentamos en este trabajo. Partiendo de la premisa de que la capacidad para comprender el medio televisivo no se adquiere exclusivamente con su consumo indiscriminado,
sino que es necesario proceder a un conocimiento ms o menos riguroso de su lenguaje, su
discurso y su tecnologa, desarrollamos en este estudio el corpus terico que justifica la
trascendencia de la comunicacin televisiva, el impacto del medio en las audiencias y en los
telespectadores -especialmente entre los nios y jvenes- y por otro lado, las difciles relaciones
entre la educacin y la televisin, por su confluencia y contradiccin de objetivos al mismo
tiempo. La necesaria implementacin de la comunicacin social en la enseanza, dentro de las
coordenadas del nuevo eje transversal de la Educacin en Medios de Comunicacin, enmarca
de una forma global la integracin curricular de la televisin en las aulas, como objeto de
estudio, auxiliar didctico y tcnica de trabajo que faciliten la lectura crtica del medio.
Pero junto a la fundamentacin terica, presentamos en este trabajo una propuesta concreta de Programa Didctico para ensear a ver la televisin, dirigido concretamente a
alumnos y alumnas de Educacin Secundaria, dentro del nuevo modelo curricular que propugna la LOGSE. Optamos, por tanto, por avanzar en el diseo y desarrollo de materiales
curriculares que permitan a los profesores y profesoras trabajar con sus alumnos para adquirir esa necesaria competencia televisiva para ver de forma crtica y creativa la televisin.
Por ltimo, la evaluacin del diseo y del desarrollo en la prctica del Programa Didctico constituye la tercera parte de este trabajo, en el que se evala con un grupo de profesores
y casi un centenar y medio de alumnos y alumnas las posibilidades didcticas de un paquete
curricular para la formacin de telespectadores ms crticos y creativos en el aula. Mediante
tcnicas cualitativas y cuantitativas de investigacin educativa, utilizando diferentes procedimientos de recogida de informacin, se ofrecen los resultados y limitaciones del trabajo para
la educacin del visionado crtico de la televisin en los centros escolares.
Finalizamos este estudio con un epgrafe de conclusiones en las que recogemos las aportaciones ms significativas que se derivan de la elaboracin del diseo y la investigacin evaluativa llevada a cabo, as como un apndice con anexos de los instrumentos y datos ms significativos de la investigacin.
Referencias
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MAYOR ZARAGOZA, F. (1996): Prlogo, en La Educacin en Medios de Comunicacin. Tendencias actuales en la Comunidad Iberoamericana; en Comunicar, 8; 6-7.
MNDEZ, A.M. y REYES, M. (1992): Tlvision contre professeurs, en BAZALGETTE, C.;
BEVORT, E. et SAVINO, J. (Coords.): Lducations aux mdias dans le monde: Nouvelles orientations.
Paris, CLEMI/BFI/UNESCO; 100-106.
VALLET, A. (1970): El lenguaje total. Zaragoza, Luis Vives.
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
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EDUCACIN...
undamentacin
Comunicacin y televisin.
La educacin de los
jvenes telespectadores
MEDIOS
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EDUCACIN...
1
M edios
de Comunicacin
y Educacin
en el marco de la
sociedad contempornea
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
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1. Medios de Comunicacin y Educacin en el marco de

la sociedad contempornea
1.1. Los medios de comunicacin social en la sociedad actual
Estamos terminando una era de la Humanidad que empez hace cinco mil aos...
Abrimos los ojos como el hombre prehistrico y vemos un mundo completamente
nuevo (...). La generacin actual marca una ruptura total con el pasado y con las
anteriores experiencias de los humanos. Pues en ella no slo ha cambiado el signo de
la relacin del hombre con los recursos econmicos, que dejan de ser ya escasos, sino
que se ha logrado igualmente abolir las fronteras del tiempo, el espacio y de la tradicin, por obra de los continuos avances cientficos y tcnicos. Slo durante los ltimos setenta lapsos de vida han podido las masas leer textos impresos; slo durante los
ltimos cuatro ha sido posible medir el tiempo con precisin; slo durante los dos
ltimos se ha utilizado el motor elctrico; y la inmensa mayora de los artculos materiales que utilizamos en la vida cotidiana adulta han sido inventados dentro de la
generacin actual, que es la que hace el nmero 800 (Aguilera, 1980: 20-21).
sta interesante cita nos sita, al comienzo de este captulo, en el contexto del fenmeno comunicativo, ante los importantes cambios sociolgicos, polticos, econmicos, culturales... y vitales que la aceleracin y la
intensidad de las transformaciones humanas han provocado en las ltimas generaciones.
Estas trepidantes y convulsionadas mutaciones han tenido especial relevancia en el campo de las comunicaciones. As seala Toynbee
(1975: 323-324) que durante miles de aos, el hombre no haba podido hacerse or ms que hasta donde alcanzaba su voz o sus mensajes escritos, pero en
menos de 500 aos, de los meses que tardaron los Reyes Catlicos en conocer el xito
del viaje de Coln, se ha pasado a la informacin instantnea, gracias a los medios de
comunicacin de masas, porque, como indica Edgar Morin (1966: 19), stos han constituido una prodigiosa red nerviosa en el gran cuerpo planetario, permitiendo a los
24
FUNDAMENTACIN: EDUCACIN
PARA LA
hombres asistir al aqu y ahora de los ms importantes, y al tiempo, ms nimios

acontecimientos de la Humanidad.
El fenmeno comunicacional es, sin duda, la nota ms trascendental y significativa que caracteriza la sociedad del mundo contemporneo. Aunque en todos los
perodos de la historia el hombre se ha servido de instrumentos para comunicarse, la
magnificacin y universalizacin de los medios y recursos del mundo contemporneo nos hacen a las generaciones presentes ms singulares.
Sin embargo, el hecho comunicativo no se sita plenamente si no se encuadra
dentro de las coordenadas de la revolucin cientfica y tecnolgica. Este nuevo perodo, que supera la era de la primera industrializacin, ha trado consigo importantes
innovaciones tcnicas, mejoras en las condiciones laborales, un maquinismo creciente en todos los rdenes de la vida, el aumento de las horas dedicadas al ocio, la disminucin del tiempo laboral..., pasndose, cada vez ms, en palabras de Aguilera (1980:
26), a una economa de servicios a nivel mundial, con mltiples interconexiones. Por
ello, esta superacin, al menos parcial, de las barreras del tiempo, del espacio e incluso de la materia, gracias al efecto de los medios de comunicacin y las tecnologas de
la comunicacin y la informacin, est configurando un nuevo modelo de hombre y
de sociedad.
Antroplogos, neurlogos, psiclogos, psiquiatras, semilogos, socilogos, pedagogos y educadores, filsofos, comunicadores y profesionales de las ms variadas
ramas del saber y de las ciencias estn por ello cada vez ms atentos al fenmeno de
la comunicacin.
Desde presupuestos, enfoques, terminologas y nfasis distintos, se intenta buscar explicaciones que den sentido al sentido y valga la redundancia de la comunicacin en la sociedad contempornea. Cmo explicar lo que Morin denomina tercera comunicacin o en trminos de McLuhan aldea global (1989), esto es, la capacidad de los hombres y mujeres contemporneos de llegar a los lugares ms recnditos
y a los momentos ms intemporales a travs del ojo de una cmara o el odo electrnico de un micrfono?
Como indica Moreno (1983: 21), la imagen y el sonido tecnificados penetran
nuestras vidas y condicionan no slo lo que comemos, bebemos o hacemos, sino incluso
lo que deseamos y soamos, pues los medios han venido a suplir una serie de satisfacciones sustitutivas de las experiencias directas y reales, y son adems la punta
de un iceberg, o en palabras de Dieuzeide (MEC, 1982: 269), el aspecto ms visible
de un conjunto ms amplio de transformaciones debidas a las modificaciones progresivas del entorno humano.
La dimensin comunicacional adquiere, por ello, cada vez ms importancia en el
mbito social en que nos movemos, hasta el punto que, como seala Roda y Beltrn
(1988: 26 y ss.), la evolucin de la Humanidad parece apuntar hacia un mayor desarrollo de las capacidades comunicativas y hacia una regulacin de la vida social cada
vez ms mediatizada, menos vinculada con la actividad primaria. El desarrollo de
MEDIOS
DE
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EDUCACIN...
25
las comunicaciones ha ido parejo a su vez a una serie de fenmenos sociales que la
explican, al tiempo que la justifican. As estos autores sealan el desarrollo de los
agrupamientos urbanos, cada vez ms concentrados y grandiosos, el desplazamiento
de la actividad productiva del sector primario hacia el secundario y cada vez ms
hacia el terciario, la disponibilidad creciente de dispositivos artificiales para el desarrollo de la vida humana. La ya llamada tercera revolucin industrial no es ms
que el desarrollo de un tambin denominado sector cuaternario, propio de la sociedad no ya postindustrial, sino pos-postindustrial (Masuda, 1984), vinculada con la
produccin, manejo y distribucin de la informacin, dada la importancia cada vez
mayor de estas industrias y tecnologas.
Es necesario, por ello, establecer cauces de reflexin que pongan en cuestin la
carrera contrarreloj de la sociedad actual, porque en este entorno cada vez ms
heterogneo y a la vez catico, como indica Roda y Beltrn (1984: 29), el vnculo
social se va a establecer mediante la informacin mediatizada. Cada vez se har ms
necesario comprender el impacto que este medio ambiente va a tener en el ser humano.
En este trabajo, que analiza la necesaria importancia de una comprensin del
medio televisivo para un consumo racional e inteligente del mismo, se parte de una
contextualizacin del medio dentro de la comunicacin social contempornea, pero
la perspectiva didctica que orientar todo el estudio demanda el enmarque de la
televisin dentro del mbito de los medios de comunicacin, y concretamente dentro
del movimiento mundial de la Educacin en Medios de Comunicacin, que ha ido
adquiriendo en los ltimos aos como veremos un relevante papel en el contexto
educativo actual de pases de todas las regiones del mundo.
1.2. La Educacin en Medios de Comunicacin
En los ltimos treinta aos, y en muy diversas latitudes del mundo, ha tenido
lugar el desarrollo de un movimiento inicialmente incipiente, pero que progresivamente ha ido tomando pleno impulso y solidez que ha intentado dar respuesta a la
problemtica de las complejas relaciones de los nios y jvenes con los medios de
comunicacin, as como a la necesidad de planificar y proyectar una educacin para
el conocimiento de estos nuevos lenguajes, en el contexto de una sociedad cada vez
ms meditica.
Este movimiento, en definitiva, ha intentado indagar y reflexionar cmo la educacin en general, y la enseanza en particular, han de responder al papel central que
los medios de comunicacin juegan en la vida de los chicos y chicas. El desarrollo de
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, junto a los ms tradiciona-
26
PARA LA
les sistemas informativos y comunicacionales, son elementos cada vez ms indisociables de todos los ciudadanos en general, pero que de una manera especial viven
las nuevas generaciones, inmersas desde su nacimiento en un entorno progresivamente mediatizado.
Preparar a los ciudadanos, y en especial a los jvenes, para hacer frente a los
desafos de la comunicacin en esta nueva sociedad de la informacin, se hace ms
necesario en la medida en que la escuela toma conciencia del trascendente papel que
los medios van adquiriendo en la transmisin del saber social.
En este contexto, y como indica Area (1995: 5) nadie duda ya de su poderosa
influencia sobre los ciudadanos/as y de su importante potencial pedaggico y por
ello, de la necesidad de integrarlos en los procesos de enseanza. En todo caso, s
pueden ser discutidas o polemizadas las formas, los fines, los enfoques y los procesos de incorporacin de los medios en la realidad escolar.
En las siguientes pginas vamos a justificar las razones para su integracin
curricular, definiendo qu entendemos por Educacin en Medios de Comunicacin,
estableciendo no slo su conceptualizacin, sino analizando sus objetivos, sus contenidos, las corrientes ideolgicas y los marcos conceptuales en los que se apoyan, sus
modalidades de integracin curricular... Pero adems analizaremos muy brevemente
la situacin de significativos pases de todo el mundo en cuanto al desarrollo de programas de Educacin para la Comunicacin en los ltimos decenios, como muestra
de la vitalidad, universalizacin y progresiva implantacin del movimiento. Finalizaremos el captulo con las aportaciones de los organismos internacionales y las recomendaciones para la implementacin de los programas.
Como ya hemos indicado, el sentido de este captulo, dentro de este estudio, se
justifica por la necesidad de contextualizar un programa de educacin crtica de la
televisin, dentro del marco global en el que se inscribe, esto es, la Educacin en Medios de Comunicacin, ya que este mbito de estudio aporta a un programa de educacin de la competencia televisiva el referente terico para su integracin curricular.
1.2.1. Razones para la Educacin en los Medios

Len Masterman seala, al igual que otros muchos investigadores, la contradiccin y paradoja que se produce entre la relevancia social de la informacin y su escasa
presencia en las aulas. Anota que mientras los sistemas de comunicacin y el flujo de
la informacin son elementos cada vez ms vitales para la actividad social, econmica y poltica en todos los niveles, la educacin audiovisual sigue siendo algo marginal en los sistemas educativos de todas las partes (1993a: 16). Y es que, como indica
Morn, para la mayora de la poblacin, los medios significan deslumbramiento,
novedad, fascinacin, ocio, interaccin con el mundo. Los medios constituyen una
dimensin claramente positiva en el conjunto de la poblacin. Si hay crticas, ellas
son superficiales, espordicas, momentneas y nunca estructurales. Los medios pare-
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
27
cen transparentes, obvios, nada problemticos (Morn, 1993: 45). En este sentido, la
finalidad de la educacin audiovisual y de la Educacin en los Medios de Comunicacin no puede consistir en hacer que los alumnos se sientan culpables de lo que les
gusta. Queremos hacer que los alumnos comprendan de manera activa y consciente,
en lugar de pasiva e inconscientemente, el lugar en que se encuentran y que capten el
sentido de los textos de los medios de comunicacin social (Shepherd, 1993: 145).
Por ello, la primera pregunta que procede a la hora de plantearse la integracin
de los medios de comunicacin en el currculum escolar es por qu ensear los
medios de comunicacin? (Masterman, 1993a: 15). Se trata de una cuestin que tanto noveles y expertos como escpticos han de plantearse para que, en caso de su
integracin, la prctica docente mantenga la relevancia, orientacin e impulso necesarios. Es por ello el primer cuestionamiento que este terico ingls intenta resolver
en su ya famoso texto Teaching the media (1985). Sin embargo, hay que reconocer que
no hay un conjunto de respuestas definitivas y nicas, aunque sea absolutamente
necesario buscar alternativas claras e inteligibles, no slo porque esas respuestas
tendrn que inspirar todos los aspectos de nuestra labor, sino tambin porque, si
estamos convencidos de la importancia y necesidad de la educacin audiovisual (...),
nuestro razonamiento tendr que ser apremiante y convincente, y al mismo tiempo
sencillo e inteligible (pg. 15).
Si partimos de la base de que los planteamientos de los educadores, en este campo de la educacin audiovisual, no coinciden, en la mayora de los casos, con las
actuaciones y pensamiento de la sociedad en general y de las nuevas generaciones en
particular, la justificacin de la Educacin para la Comunicacin se hace bsica. Morn
indica que el punto de partida de los educadores/educandos es completamente contrario a sus motivaciones. La dificultad es que la poblacin no ve la televisin como
un problema, sino como una solucin. La TV suele ser vista como un vehculo atrayente, bueno, deslumbrante y mgico. Las clases populares perciben la televisin como
un vehculo de progreso, de novedad, que presenta un mundo real/irreal, similar/
distinto de la vida cotidiana (1993: 46). Por ello, Educar para la Comunicacin es
problematizar lo que no es visto como problema y desideologizar lo que slo es visto
como ideologa, sin que pierdan las dimensiones de entretenimiento y de modernidad que son fundamentales para el hombre predominantemente urbano y solitario
de hoy (pg. 47).
Es en el clsico y citado libro Teaching the media de Masterman (1985; y tambin
en 1993a: 15-38) donde, con ms claridad y sistematizacin, se ofrecen una serie de
razones que justifican plenamente la integracin de los medios de comunicacin
audiovisuales en la enseanza. Seala este prestigioso investigador ingls, actualmente consultor del Consejo de Europa, que la educacin audiovisual ha de considerarse como un asunto prioritario por siete razones bsicas que, por su trascendencia y
su impacto en este mbito didctico, vamos a resear:
1. El elevado ndice de consumo de medios y la saturacin de stos en la sociedad contempornea. En este sentido, como analizaremos ms adelante en este traba-
28
PARA LA
jo, la cantidad de horas de consumo de cualquier nio o joven de hoy en productos

mediticos es realmente abrumadora: cine, radio, televisin, revistas, ordenadores,
publicidad, vdeos... Como seala Area (1995: 7), cada individuo posee una cantidad
ingente de informacin sobre el mundo, como nunca ocurri en ninguna poca histrica anterior; se estn homogeneizando las pautas y patrones culturales de nuestros
jvenes, existe un predominio de las experiencias mediadas, se ha generado la necesidad, y consiguientemente, la dependencia de estas tecnologas y medios para nuestra vida social, econmica, poltica y cotidiana. Pero adems, la cantidad del consumo no es slo la nota ms distintiva y, en cierto punto preocupante, de nuestra sociedad, sino, como aade Masterman (1993a: 17), la complejidad con que unos medios
interactan con otros y la manera en que se integran en la trama de nuestra vida
cotidiana, de forma que, por muy resistentes a su influencia que nos consideremos,
nuestra experiencia personal est saturada por los mismos.
2. La importancia ideolgica de los medios y su influencia como empresas de
concienciacin, ya que no slo es el tiempo que le dedicamos a los medios lo que los
hace significativos, sino especialmente la funcin de stos como verdaderas empresas
de concienciacin, modeladores de percepciones e ideas, construyendo su propia
realidad (Cabero, 1997: 40) y superando la creencia comn de que la funcin primera de los medios es proporcionar noticias, informacin y entretenimiento a sus audiencias (Masterman, 1993a: 18). Por ello, como indicbamos ms arriba, el principal problema en el estudio de los medios en las escuelas consiste en que uno de sus
supuestos fundamentales el que los medios son prcticas significativas o sistemas
Razones para la Educacin en Medios de Comunicacin

1. Las altas dosis de consumo de comunicacin.
2. La nfluencia ideolgica de la comunicacin en la sociedad contempornea.
3. La construccin de la informacin/realidad por los medios.
4. La progresiva influencia de los medios en el desarrollo democrtico de
los pueblos.
5. La creciente importancia del cdigo audiovisual en todas las esferas.
6. La acuciante necesidad de la escuela de actualizar contenidos y preparar
para el futuro.
7. La transformacin de la comunicacin en un bien de consumo, en manos de empresas mercantiles.
(Basado en Len Masterman, 1993a: 16-35)
MEDIOS
DE
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EDUCACIN...
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simblicos que es preciso leer de manera activa tropieza frontalmente con la comprensin normal que muchas personas tienen de los medios como grandes proveedores de experiencias no problemticas (pg. 21).
3. El aumento de la manipulacin y la fabricacin de la informacin y su propagacin por los medios, dado que los medios, como indica Cabero (1997: 40) no slo
reflejan una realidad, sino, lo que es ms importante, crean una realidad especfica.
Por ello, segn Masterman, la educacin audiovisual es uno de los pocos instrumentos que profesores y alumnos poseen para empezar a desafiar la gran desigualdad de
conocimiento y poder que existe entre los que fabrican la informacin en su propio
inters y quienes la consumen inocentemente, como si se tratase de noticias y diversin (1993a: 26).
4. La creciente penetracin de los medios en los procesos democrticos fundamentales, ya que como han puesto de manifiesto investigadores de diferentes mbitos geogrficos y disciplinares (Gonnet, 1995; Morduchowicz, 1997a; Masterman, 1993),
en una sociedad cada vez ms mediatizada, la influencia de la comunicacin y la
informacin cada vez es ms decisiva. En este sentido, apunta Masterman (1993a: 28)
que en un mundo en que las imgenes adquieren mayor significacin que las medidas polticas, en el que los eslganes con frecuencia cuentan ms que los razonamientos, y en el que todos tomamos decisiones polticas de gran importancia con la nica
base de lo que cuentan los medios, la educacin audiovisual resulta esencial no slo
para el ejercicio de nuestros derechos democrticos, sino tambin para defendernos
de los graves excesos de la manipulacin en los medios con fines polticos. Gonnet,
en sus Ateliers de dmocratie (1995: 35), reivindica tambin el papel del uso de los
medios para el conocimiento de la actualidad y la formacin democrtica.
5. La creciente importancia de la comunicacin e informacin visuales en todas
las reas, incluso en el mundo de lo impreso, donde cada vez cobra mayor trascendencia la presentacin, el diseo, la tipografa..., en definitiva, la imagen visual.
6. La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias
del futuro, ya que desgraciadamente las instituciones escolares han ignorado con
excesiva frecuencia la educacin de los hechos presentes, los cambios culturales, polticos y de todo orden del mundo contemporneo, de forma que muy pocos alumnos, como indica Masterman (1993a: 29) han recibido, al menos unas orientaciones
rudimentarias sobre la manera en que los medios construyen sus significados. Todos los nios que estn ahora en la escuela pasarn la mayor parte de su vida adulta
como ciudadanos del siglo XXI. No tenemos que retroceder, sino avanzar hacia lo
bsico, hacia el desarrollo de las actitudes y habilidades que todo el mundo necesita
si se les quiere educar para la vida en el siglo prximo. Por su parte, Area (1995: 7)
afirma que la educacin, cultura y conocimientos que en estos momentos se ofertan
desde el sistema escolar estn empezando a ser obsoletos y ajenos a las experiencias y
necesidades de nuestro alumnado. Por tanto, el debate no ha de estar slo en la
incorporacin de los medios en la escuela, sino en el tipo de formacin cultural que
queremos potenciar..., cmo integrar esa cultura meditica en las escuelas, cmo trans-
30
PARA LA
formamos a los medios de comunicacin en objeto de estudio y anlisis curricular y

cmo logramos que los estudiantes transfieran este conocimiento a su vida cotidiana, en definitiva, plantearnos una filosofa y modelo de escuela (Aguaded, 1993).
7. El vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para
privatizar la comunicacin, provocando la transformacin de la informacin en un
bien de consumo y el desarrollo de empresas corporativas mundiales que controlan
los sistemas, tecnologas y empresas de la comunicacin. En esta lnea, como seala
Masterman (1993a: 31) la produccin de informacin socialmente til queda entonces debilitada por la informacin, ya que sta produce beneficios, desvanecindose
as la filosofa de que la informacin es fundamentalmente social y pblica. En este
sentido, Guillermo Orozco (1996: 108 y ss.) seala que la privatizacin de la emisin
y la progresiva tecnificacin del intercambio comunicativo son dos de los grandes
desafos que a finales de este milenio se estn planteando en el mbito de la comunicacin, por lo que se hace imprescindible el rescate cultural de los medios masivos y
tecnologas de la informacin para las audiencias (1996: 113).
Masterman (1993a: 32) indica que una cosa es estar convencido de la importancia y de la necesidad de la educacin audiovisual, y otra muy diferente, desarrollar
prcticas de educacin audiovisual satisfactorias. Por ello plantea como un autntico reto el ensear y aprender los medios de una manera sistemtica y rigurosa desde
el punto de vista intelectual y coherente desde el punto conceptual, al igual que el
resto de las asignaturas del currculum. En esta lnea, vamos a proceder a sistematizar nuestra concepcin de la Educacin en Medios de Comunicacin, definir sus
objetivos y contenidos, sus marcos tericos y el panorama del movimiento en favor
de la Educacin para la Comunicacin en todo el mundo.
1.2.2. La conceptualizacin
El fenmeno del analfabetismo audiovisual (Tyner, 1993: 171) es una realidad
palpable en nuestra sociedad. Cada vez ms investigaciones y estudios demuestran
como iremos observando en este trabajo que el consumo masivo e indiscriminado
de los medios no lleva parejo ms bien al contrario un conocimiento de los cdigos
del lenguaje audiovisual, provocando situaciones de indefensin ante sus mensajes
(Aguaded, 1996: 8; Prez Tornero, 1994: 28).
La Educacin en Medios de Comunicacin, en el marco de una enseanza de
calidad, tiene como funcin bsica la formacin de la conciencia crtica y el desarrollo
de actitudes activas y creativas en los alumnos para conocer y comprender los
envolventes procesos de comunicacin que vive la sociedad de hoy.
El British Film Institute de Londres, con una amplia y consolidada experiencia
de educacin audiovisual, como veremos ms abajo en el anlisis del panorama internacional, seala que:
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
31
La educacin audiovisual tiene por objetivo desarrollar la comprensin crtica de

los medios. Suele hacer referencia a los modernos medios de comunicacin de masas,
tales como la televisin, el cine y la radio (...). Intenta ampliar el conocimiento de los
medios que tienen los nios a travs de trabajos crticos y prcticos. Trata de producir
consumidores ms competentes que puedan comprender y apreciar el contenido de los
medios y los procesos implicados en su produccin y recepcin. Tambin pretende
producir usuarios de los medios ms activos y crticos, que exijan, y tal vez contribuyan a ello, una gama ms amplia de productos para los medios (Bazalgette, 1993:
128).
Un aspecto fundamental y definitorio de la Educacin para los Medios, segn

esta institucin, es que la educacin audiovisual no trata de defender a los nios de
los medios, sino de fomentar el que sus expectativas con respecto a ellos sean ms
altas. Los medios nos ofrecen las posibilidades de expresin creativa y de comunicacin democrtica ms importantes que el mundo haya conocido. El hecho de que con
frecuencia se abuse de su poder, no significa que se deba ignorar su verdadero potencial (Bazalgette, 1993: 129).
Por su parte, en la Media Literacy. Resource Guide (Gua de Recursos de Alfabetizacin Audiovisual) (Duncan 1989: 6-7), documento bsico del Ministerio de Educacin
de Ontario (Canad) que tambin analizaremos como institucin pionera y modlica
en la Educacin en Medios de Comunicacin, se define la enseanza de los medios
como:
El proceso de comprensin y uso de los medios de comunicacin. Comprende
igualmente el ayudar a los alumnos a desarrollar un conocimiento y comprensin
crtica de la naturaleza de los medios, de las tcnicas que utilizan y la incidencia de
dichas tcnicas. Es decir, la educacin pretende fomentar el que los alumnos comprendan cmo funcionan los medios, cmo producen significados, cmo se organizan y
cmo construyen la realidad y tambin el que sepan aprovechar todo ello. La alfabetizacin audiovisual pretende igualmente fomentar en los alumnos la capacidad de
crear productos para los medios de comunicacin.
En este sentido, los aspectos definitorios de la conceptualizacin de la Educacin

en Medios de Comunicacin que ofrece el programa canadiense se basan en que:
todo lo que comunican los medios son construcciones, ya que stos construyen la
realidad, con enormes implicaciones sociales y polticas y de transmisin de mensajes
ideolgicos y ticos, junto a implicaciones comerciales. Los medios, a su vez, tienen
una esttica propia, estando ntimamente interrelacionados su forma y contenido.
Estas tesis se completan con un aspecto esencial que justifica plenamente la importancia de la Educacin para los Medios: el que las audiencias negocian los contenidos, reapropindose de ellos de una forma singular (Pungente, 1993: 406).
Por ello, la Educacin para los Medios de Comunicacin representa un proceso que tiende a problematizar tanto el contenido como la relacin que establece el
sujeto receptor con los medios de comunicacin, confrontando la propuesta cultural
de los medios como parte de la sociedad, y esclareciendo con ello las convergencias
y divergencias (Ceneca, 1992: 20). Se trata, en suma, de incentivar una mirada sin
32
PARA LA
prejuicio, a travs de la cual los jvenes se siten como consumidores de la televisin,

la radio o el cine, sin culpa de serlo, y conocer los gustos o preferencias espontneos
que poseen, los vacos que cubren, las necesidades que satisfacen, buscando entender
a qu patrones culturales, sociales, de sexo o edad corresponden. En segundo lugar,
confrontar estas experiencias espontneas con el sentido que los mensajes pretenden
comunicar. Conocer y diferenciar los productos, apreciar las diferencias entre los gneros y los recursos de los cuales cada uno de ellos se vale (Quiroz, 1992: 308).
Ya en 1973, el Consejo Internacional de Cine y Televisin (CICT) estableca que
por Educacin en Medios de Comunicacin:
Cabe entender el estudio, la enseanza y el aprendizaje de los medios modernos
de comunicacin y de expresin a los que se considera parte integrante de una esfera
de conocimientos especfica y autnoma en la teora y en la prctica pedaggica, a
diferencia de su utilizacin como medios auxiliares para la enseanza y el aprendizaje
en otras esferas del conocimiento, como las Matemticas, la Ciencia y la Geografa
(Unesco, 1984: 8).
En 1979, un grupo de expertos, convocados por la UNESCO en Pars, estableca

una nueva definicin, que ha venido considerndose como el patrn de referencia a
escala mundial del trmino de la Educacin en materia de Comunicacin, entendindose por sta:
Todas las formas de estudiar, aprender y ensear a todos los niveles (...) y en toda
circunstancia, la historia, la creacin, la utilizacin y la educacin de los medios de
comunicacin como artes prcticas y tcnicas, as como el lugar que ocupan los medios de comunicacin en la sociedad, su repercusin social, las consecuencias de la
comunicacin mediatizada, la participacin, la modificacin que producen en el modo
de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicacin
(Unesco, 1984: 8).
Por tanto, como seala el Ministerio de Educacin de Portugal, en su documento

Educar para a Comunicao (Pinto, 1988: 27), la Educacin en Medios de Comunicacin
no puede ser reducida al uso de los medios en cuanto tecnologas al servicio del
proceso de enseanza-aprendizaje por muy interesantes y didcticas que stas puedan ser. Tampoco es posible entender la Educacin para los Medios como una formacin especfica para el ejercicio de determinadas profesiones en el campo de las comunicaciones sociales. La Educacin para los Medios es para este organismo:
Una accin pedaggico-didctica, adecuadamente organizada, en orden a promover una actitud crtica respecto a los mensajes de los medios, una comprensin del
lenguaje audiovisual, de la estructura y funcin que los medios representan y, finalmente, una incentivacin de las capacidades y actitudes en orden a que los alumnos
implicados en el proceso asuman un papel ms activo en la comunicacin y sean ms
capaces de usar estos lenguajes y sus posibilidades tcnicas (Pinto, 1988: 28).
En definitiva, lo que se pretende es formar a personas que sean conocedoras de

los nuevos lenguajes audiovisuales de nuestra sociedad, siendo capaces de apropiarse crticamente de ellos y de emplearlos creativa y activamente como canales perso-
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
33
nales de comunicacin (Aguaded, 1993), o bien, como indica Kumar (1992: 167), la
Educacin para los Medios es una prctica y un proceso educativo, destinado a permitir a los miembros de una colectividad, participar de manera creativa y crtica en la
utilizacin de los medios tecnolgicos y tradicionales, a fin de desarrollar y liberar a
los individuos y democratizar la comunicacin.
En nuestro contexto, la Educacin en Medios de Comunicacin se ha definido
como la educacin de los nios y nias y jvenes de ambos sexos para que sean
receptores crticos, selectivos y activos ante los mensajes que reciben a travs de los
distintos medios de comunicacin (Bernabeu, 1994: 137), de manera que en el centro
se desarrolle una verdadera cultura comunicativa. Margalef (1994) incide en sta
como una segunda alfabetizacin para la formacin del receptor crtico.
Los destinatarios de este nuevo eje transversal de la enseanza pueden ser
tanto los maestros y profesores de todos los niveles del sistema educativo y de todas
las especialidades curriculares con la funcin de cascada, de forma que ellos acten
despus sobre sus alumnos, o bien directamente los nios y jvenes, que ya estn
expuestos diariamente a una dosis audiovisual considerable, sin conocimiento ni
anlisis de estos nuevos cdigos de interpretacin y expresin del mundo.
Adems, es posible, y las experiencias latinoamericanas as lo constatan, pueden
ser tambin destinatarios de la Educacin para los Medios los grupos y responsables
comunitarios (educadores, animadores, asociaciones, etc.), preferentemente de mbitos populares. Aunque como sealan Gonnet (1995: 37) y Bevort (1994b: 75-81), en
Europa est muy ligada a los contextos escolares por la tradicin socializadora de los
centros educativos, frente a los pases del sur, donde las experiencias con adultos son
mucho ms frecuentes.
Por ltimo, indicar que si bien hay un gran consenso mundial, tanto en la necesidad de poner en marcha programas de Educacin para la Comunicacin, como en
los objetivos y metodologas de los mismos, hay en cambio una gran variedad de
denominaciones para titular esta importante parcela curricular.
Mientras que en el mbito anglosajn parece imponerse el trmino Media Education, en la rbita francfona ducation aux Mdias, en el marco lusfono Educao para os Medias; en nuestro mbito espaol, debido tanto a la diversidad de
corrientes ideolgicas que sustentan los programas, como a la dificultad de hallar
una denominacin homognea, se ha optado, al menos por el momento, por denominaciones abiertas (Margalef, 1994; Miranda, 1994).
El trmino Educacin para los Medios es muy empleado en la actualidad en
Iberoamrica. Como objecin al mismo, cabe sealar que, en un estricto sentido, abarca
en demasa, ya que la palabra medios en castellano, como seala Sancho (1995: 53),
es excesivamente amplia a nivel general e incluso a nivel docente, recogiendo otros
recursos didcticos ajenos a la comunicacin social.
En los ltimos aos se ha empleado con frecuencia y se sigue haciendo actualmente incluso desde el propio Ministerio de Educacin y de revistas especializadas
34
PARA LA
el trmino Educacin en materia de Comunicacin, recogiendo explcitamente el

ttulo de la traduccin al castellano del libro de la UNESCO, ya reseado (1984):
Education aux mdias, traducido por la propia Organizacin en el mismo ao.
Aunque la denominacin est ya asentada, tiene como principal handicap la amplitud
del concepto de comunicacin que al igual que medios en solitario hace referencia a otras muchas realidades, adems de la comunicacin social y sus medios de
transmisin. Como variante de sta, se encuentra la de Educacin para la Comunicacin, que mantiene la misma amplitud semntica, pudiendo ser entendida sta
como un campo ms amplio, donde en s tuviera cabida la Educacin en los Medios
de Comunicacin.
Otras denominaciones que en las ltimas dcadas se han ido empleando con
mayor o menor asentamiento han sido muchas de ellas siguen en vigor y responden
a la especificidad de ciertas corrientes: la Lectura Crtica de la Comunicacin, vinculada a movimientos iberoamericanos, cuyo mximo valedor es el investigador Mario
Kapln (Kapln, 1992: 196 y ss.; Ceneca, 1992: 53 y ss.); la Educacin para la Recepcin Activa, surgida a partir de las mltiples actividades desarrolladas en el mbito
de la educacin activa de la televisin por el Centro de Indagacin y Expresin Cultural y Artstica, surgido en Chile (Ceneca, 1992: 73 y ss.) y luego extendida su influencia a otros pases iberoamericanos (Ceneca, 1992: 103 y ss.); la Lectura Dinmica de
Signos desarrollada en Colombia por M Josefa Domnguez (1990: 18-21; 1997: 57 y
ss.); la denominacin de la Pedagoga de la Imagen que surge en Francia con la
Trminos par
a la Educacin en Medios de Comunicacin
para
Educacin para los Medios.

Educacin en materia de Comunicacin.
Educacin para la Comunicacin.
Lectura Crtica de la Comunicacin.
Educacin para la Recepcin Activa.
Lectura Dinmica de Signos.
Pedagoga de la Imagen.
Pedagoga de los Audiovisuales.
Educomunicacin.
Educacin de la Percepcin.
Pedagoga de los Medios.
Educacin para la Televisin.
Educacin para la Alfabetizacin Audiovisual.
Educacin para el uso de los Medios de Comunicacin.
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
35
obra de A. Vallet (1970) y luego se desarrolla en Hispanoamrica en distintos pases;

la Educomunicacin, implantada fundamentalmente en Argentina (Ceneca, 1992:
158 y ss.), la Pedagoga de y con Audiovisuales, ya clsica, y que ha tenido en
Espaa desarrollo en los ltimos aos con los programas institucionales desarrollados por las administraciones educativas y con los trabajos, entre otros muchos, de
Aparici (1987) con el Curso de Lectura de la Imagen y Medios Audiovisuales de la
Universidad Nacional de Educacin a Distancia; otras denominaciones que se han
ido empleando, con mayor o menor resonancia, han sido Educacin de la Percepcin, Pedagoga de los Medios, Educacin para la Televisin, centrada exclusivamente en este medio, etc. Finalmente, otra de las designaciones que en los ltimos
aos se ha venido utilizando para identificar a esta innovacin didctica de integracin de los medios en el currculum escolar ha sido la empleada por el Ministerio de
Educacin de Espaa, a travs de sus materiales curriculares (Margalef, 1994: 15-16)
que opta, despus de una serie de reflexiones sobre la dificultad de denominar al
concepto, por el trmino La Educacin para el uso de los Medios de Comunicacin,
que si bien, estimamos que es correcta, se extiende en demasa, usando la perfrasis.
Nosotros, en lneas generales, optaremos en este trabajo por la denominacin
ms genrica Educacin en Medios de Comunicacin, ya que, estimamos, recoge,
mejor que ninguna otra, la traduccin de la acepcin que tiene en otros pases Media
Education, Education aux mdias, Educao para os Medias; dada la imposibilidad de hacer uso del trmino ingls media, asumido en el resto de los idiomas,
pero que, por sus especiales connotaciones y asociaciones semnticas, no puede ser
empleado en castellano dentro de una denominacin general, entendible en la poblacin. Adems, consideramos que la preposicin en (tambin puede ser de) es la
que mejor recoge el sentido de la inclusin de los medios de comunicacin con una
finalidad crtica en la enseanza, frente al sentido finalista y consideramos tambin
reducionista de la preposicin para.
En todo caso, y como afirma Garca Matilla (1993a: 64), no se puede entender el
concepto de Educacin en Medios de Comunicacin sin haber hablado antes de alfabetizacin audiovisual; pero, sin duda, la Educacin en materia de Comunicacin
(sic) trasciende al concepto de alfabetizacin y encadena directamente con una concepcin globalizada del fenmeno educativo en su doble interaccin con los medios,
como objeto de estudio dentro de la escuela y como instrumento al servicio de un
modelo alternativo de comunicacin educativa.
1.2.3. Los objetivos de la Educacin en Medios de Comunicacin

Una vez analizadas las razones que los expertos esgrimen para justificar la ineludible presencia del uso didctico de los medios de comunicacin en las aulas, siguiendo de cerca las aportaciones del experto Len Masterman, es el momento de
36
PARA LA
establecer las metas y finalidades que tiene el enfoque comunicativo en la enseanza,

en el contexto de la sociedad actual. Si partimos del criterio bsico fundamental de
que en la enseanza la planificacin es requisito previo para el desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje, es evidente la necesidad de justificar cules son los objetivos que se pretenden con su integracin curricular. En este sentido, Masterman (1985:
12) realiza una interesante recomendacin a los docentes:
La tarea verdaderamente importante y difcil del profesor de medios consiste en
desarrollar en sus alumnos la confianza en s mismos y la madurez crtica suficiente
para que puedan aplicar sus juicios crticos a los documentos de los medios de comunicacin que encuentren en el futuro... El objetivo primordial consiste no en el simple
conocimiento y comprensin crticos, sino en la autonoma crtica.
Es evidente, en este sentido, que la Educacin en Medios de Comunicacin no

tiene aspiraciones esencialmente conceptuales, sino ms bien actitudinales y valorativas. Por ello, Area (1995: 8-9) establece como objetivos fundamentales de este
mbito:
Ayudar, capacitar al alumnado, es decir, a los ciudadanos ms jvenes, a tomar
conciencia del papel de los medios de comunicacin en nuestra vida social; a que
conozcan los mecanismos tcnicos y de simbologa, a travs de los cuales los medios
provocan la seduccin del espectador; a promover criterios de valor que permitan a
los alumnos discriminar y seleccionar aquellos productos de mayor calidad cultural;
sacar a la luz los intereses econmicos, polticos e ideolgicos que estn detrs de toda
empresa y producto meditico, etc..
Por tanto, se plantean metas no slo relacionadas con el conocimiento de los

medios y sus estrategias, sino la capacidad de seleccionar, descubriendo las intenciones ocultas y valores que los medios, con una aureola de transparencia, transmiten.
Por ello Ferrs seala que educar para la recepcin crtica supone ayudar a tomar
distancias respecto a los propios sentimientos, saber identificar los motivos de la magia,
comprender el sentido explcito e implcito de las informaciones y de las historias...
(1994: 106); y esta toma de distancia exige conocer los mecanismos de produccin de
la informacin, sus cdigos de expresin y sus estrategias para representar la realidad, para aprender a preguntarse por ellos, a desafiarlos y a descubrir en ellos el
propsito y la intencionalidad del emisor que los produjo. (...) Desacralizar, desmitificar,
desidealizar: he aqu el objetivo esencial de este abordaje en torno a los medios de
comunicacin (Morduchowicz, 1997: 24).
Puede constatarse con facilidad que, prcticamente en todas las corrientes y contextos geogrficos, se incide en el desarrollo crtico del alumno como el aspecto clave
que justifica la Educacin en Medios de Comunicacin. Piette (1996: 64 y ss.) seala
que la misin fundamental de la Educacin para los Medios es, ante todo, la emergencia del pensamiento crtico de los alumnos; su proyecto fundamental no es asegurar la adquisicin de conocimientos sobre los medios de comunicacin, sino ms bien
el desarrollo de la autonoma crtica en el visionado. Por ello este investigador seala que el trmino crtico est ntimamente ligado a la Educacin para los Medios,
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
37
hasta el punto de que gran parte de los programas desarrollados en multitud de pases han enarbolado la bandera del pensamiento crtico a la hora de difundir sus programas. As por ejemplo, en Estados Unidos la Educacin en Medios es prcticamente sinnimo del estudio crtico de la televisin y se emplean los trminos de visionado
crtico critical viewing, habilidades crticas critical skills o habilidades de
recepcin crtica critica receivership skills e incluso de televisionado crtico critical televiewing para designar el objetivo de esta materia. Tambin en los programas canadienses de Educacin en Medios de Comunicacin, como el de La comptence mdiatique que analizaremos ms en otro captulo sealan que el fin ltimo del estudio de los medios es la adquisicin de un pensamiento crtico autnomo.
Quin y McMahon (1993: 167 y ss.) indican que los objetivos comunes de la Educacin
en Medios son: el anlisis crtico, el juicio analtico, la autonoma crtica y la habilidad lingstica para obtener, en definitiva, un objetivo poltico: el remediar la falta
de igualdad en nuestra sociedad.
Pero no slo en el contexto americano aparece como objetivo ltimo de la Educacin en Medios el desarrollo de la dimensin crtica. Gonnet (1997: 44) indica que la
finalidad bsica es ensear al alumno a ser un espectador activo, un explorador
autnomo y un actor de la comunicacin meditica. Por tanto, se trata de favorecer
una toma de conciencia que facilite la necesaria distancia para apreciar sus mensajes.
El Ministerio de Educacin de Portugal (Pinto, 1988: 45), incluyendo la dimensin crtica, va ms all en cuanto a las principales finalidades que ha de satisfacer la
Educacin para los Medios:
1. Conseguir que los alumnos en su vida cotidiana desarrollen una actitud y un
comportamiento equilibrado mediante el anlisis crtico de los medios.
2. Desarrollar, a travs de la reflexin sobre los contenidos y los procesos de los
medios, una perspectiva de educacin moral y cvica.
3. Identificar y comprender las principales funciones y propsitos de los medios,
especialmente el divertimiento, la informacin y la formacin.
4. Ayudar a los educandos a conocer el funcionamiento de los medios, el modo en
que se constituyen como industrias culturales, los intereses y poderes asociados y
su papel en la sociedad.
5. Educar para el pluralismo y la tolerancia, a travs del contacto con la diversidad
de culturas, de expresiones y de formas de vida, y, al mismo tiempo, proporcionar
una visin de la vida.
6. Comprender el desarrollo y evolucin de las sociedades contemporneas, en relacin con las tcnicas de comunicacin.
7. Desarrollar en los educandos instrumentos de observacin, anlisis e interpretacin de los mensajes vehiculados por los medios.
8. Incentivar en los educandos la formacin de opiniones propias, relativas a las
informaciones de la comunicacin social y otras fuentes de informacin.
9. Identificar las necesidades y asimetras existentes en el plano de la comunicacin, a nivel institucional, local y mundial.
38
PARA LA
10. Posibilitar la comprensin y evaluacin del consumo de los medios, posibilitando un abordaje de las posibilidades y formas de intervencin en la comunicacin.
11. Desarrollar en los educandos el espritu de creatividad, de innovacin y cooperacin, especialmente a travs de la posibilidad de expresarse y comunicarse con
los medios, mediante la elaboracin de sus productos.
El propio Ministerio portugus en un documento ms reciente, Educao para os

Media no ensino secundrio (Areal, 1995: 17), seala como objetivos generales:
Utilizar instrumentos de anlisis y reflexin sobre cmo leer los medios.
Establecer un distanciamiento consciente y crtico frente a los medios de comunicacin y sus lenguajes.
Analizar y criticar los valores y actitudes expresados a travs de los medios.
Desarrollar la expresin de ideas y la autonoma de pensamiento.
En cuanto a la interpretacin y el distanciamiento crtico:

Comprender que los medios de comunicacin ofrecen puntos de vista sobre la
realidad.
Reconocer que existen distintas lecturas posibles de los mensajes de los medios.
Aprender a interpretar la realidad a travs del lenguaje de los medios de comunicacin.
Descodificar mensajes, mitologas o estrategias publicitarias.
Analizar mecanismos de manipulacin de la opinin pblica.
De la comprensin y expresin a travs de los medios:

Conocer los bastidores de la produccin meditica.
Utilizar tcnicas de investigacin y documentacin, a travs de la bsqueda, seleccin, interpretacin e informacin.
Experimentar diferentes tcnicas de comunicacin.
Desarrollar la expresin a travs de los diferentes medios de comunicacin.
El Conseil de lducation aux Mdias de Blgica (1996: 13 y ss.), por su parte,

en un interesante documento, seala que las finalidades de la Educacin en Medios
de Comunicacin se centran, propiamente, en los mismos objetivos que la educacin
en general, pero agregndole notas singulares que conectan la enseanza con el mundo de la comunicacin. Por ello, los objetivos de aprender a ser un espectador activo,
un explorador autnomo y un actor de la comunicacin meditica y utilizar la imagen audiovisual como una verdadera tecnologa al servicio de la inteligencia son
prolongaciones de los tres macroobjetivos de las finalidades de la educacin:
El desarrollo de la persona.
La construccin del saber.
La ciudadana responsable.
MEDIOS
DE
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EDUCACIN...
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Los medios son unos especiales aliados en el desarrollo de la personalidad de los

alumnos a travs de una educacin multidimensional que fomenta la creatividad y
sensibilidad hacia los nuevos lenguajes, decodificando sus cdigos, fomentando el
anlisis crtico de sus contenidos, enriqueciendo sus criterios de juicio, aumentando
su autonoma y distanciamiento ante los mensajes, abriendo nuevas perspectivas hacia
otras culturas y, en suma, situando al alumno ante el proceso de la comunicacin,
tanto como emisor activo como receptor crtico.
Respecto a la dimensin de la construccin del saber, la Educacin en Medios
ampla y diversifica la apropiacin de los conocimientos y las fuentes de informacin,
ayudando al alumno a entenderla, a poner distancias y a integrarla equilibradamente
en sus conocimientos. Pero adems, favorece que los alumnos se expresen y se comuniquen mediante el lenguaje audiovisual, construyendo sus propios productos mediticos y dando cauce a todo su mundo interior.
Por ltimo, la Educacin en Medios de Comunicacin tiene una gran responsabilidad en la formacin de la dimensin poltica y social, en el desarrollo como hemos visto del espritu crtico, la socializacin y la participacin. Para ello, entre las
finalidades de la Educacin para los Medios est la comprensin de las representaciones psicosociales de los documentos mediticos, la apropiacin de los cdigos de las
nuevas tecnologas para su comprensin y expresin y el desarrollo de una tica personal fundada en una actitud de apertura, en un anlisis de desmitificacin de la
informacin, en una plena libertad de expresin y en el rechazo de todo endoctrinamiento que sea vehiculado a travs de los medios.
Finalmente, en nuestro contexto, tambin se ha incidido en la importancia que la
Educacin en Medios de Comunicacin tiene para contribuir al desarrollo de destrezas bsicas que aseguren a los individuos una autonoma ante los mensajes que
reciben y frente a las manipulaciones de que pueden ser objeto; y tambin para atender al tratamiento adecuado de los peculiares documentos mass-mediticos en su
uso como auxiliares didcticos (Margalef, 1994: 24 y ss.). Este autor seala, por otro
lado, recogiendo la voz oficial del Ministerio de Educacin de Espaa, que el papel
esencial de la Educacin para el uso de los Medios de Comunicacin es la de estimular la formacin de ciudadanos activos y no simples consumidores. Por ello, un receptor activo y crtico debera desarrollar las siguientes aptitudes bsicas:
Hbito de uso crtico de los medios de comunicacin. Costumbre de contrastar
las informaciones. Distincin de hechos y opiniones. Bsqueda y seleccin de informacin con rapidez. Anlisis continuo de los cambios como actitud social y humana.
Capacidad de autoanlisis y toma de conciencia de las propias motivaciones.
Desarrollo de actitudes perceptivas para el tratamiento de todo tipo de signos que
integran los medios: sobre los lenguajes, sobre las tcnicas de tratamiento y difusin de la informacin, y sobre los instrumentos de expresin.
Adquisicin de conocimientos socio-econmicos sobre los medios y los agentes
implicados en el proceso de comunicacin (Margalef, 1994: 25).
40
PARA LA
Por su parte, Bernabeu (1995: 8; 1996: 79) seala como finalidades de la Educacin en Medios de Comunicacin dos grandes objetivos:
La formacin de nios, nias y jvenes de ambos sexos para que sean receptores
crticos, selectivos y activos ante los mensajes que reciben de los distintos medios
masivos.
El fomento de la cultura comunicativa en el centro escolar (Hernn, 1997: 17-24).
En el primer epgrafe, esta autora, citando a Maletzke, apunta que el receptor

selecciona los mensajes en virtud de su propia personalidad, de su ambiente social,
de la imagen que tiene de s mismo, de la compulsin del medio sobre l y de la
imagen que tiene del propio medio. El papel activo que se le otorga al receptor en las
corrientes de investigacin ms actuales como veremos en otro captulo de este trabajo es especialmente importante para entender la importancia del contexto de recepcin.
Respecto a la cultura comunicativa, seala esta autora (1996: 81) la trascendencia
de la Educacin en Medios de Comunicacin para conseguir introducir una metodologa participativa en el aula, con una diversidad de recursos, estableciendo cauces
de informacin y comunicacin entre los distintos miembros de la comunidad escolar
y de lneas de cooperacin e intercambio con el exterior, creando espacios educativos
que faciliten el aprendizaje, mediante el acceso a la informacin y a la produccin de
Las acciones educativ

as de la Educacin en Medios
educativas
El rrecept
ecept
or:
eceptor:
Selecciona el mensaje en
funcin:
La Educacin en materia de
Comunicacin debe:
Nios y jvenes de
ambos sexos.
Su propia personalidad.
Desarrollar el espritu crtico.

Ayudar a crear un criterio personal.
Educar en valores.
Su ambiente social.
Promover la participacin de las familias

en tareas educativas.
Favorecer una cultura comunicativa en el
centro escolar.
La imagen que tiene de s

mismo.
La compulsin que el
medio ejerce sobre l.
Fomentar la autoestima.
La imagen que tiene del

propio medio.
Abordar el estudio de los medios de

comunicacin para conocer sus claves,
sus caractersticas y limitaciones.
Desenmascarar los medios a travs de

una lectura crtica y comprensiva.
(Bernabeu, 1996: 80)
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
41
comunicacin por parte de profesores y alumnos. Desde esta perspectiva, indica como
objetivos:
1. Desarrollar la personalidad de los alumnos desde un punto de vista integral,
insistiendo en la adquisicin del espritu crtico y en la formacin de valores.
2. Actuar sobre su ambiente social, promoviendo la actuacin de la familia en tareas educativas, tales como las de favorecer un consumo adecuado y unos hbitos
saludables en relacin con los medios.
3. Crear hbitos de lectura, entendida en un sentido amplio (libros, revistas, mensajes audiovisuales...) y dotar a los alumnos de las estrategias de tratamiento de la
informacin.
4. Fomentar su autoestima y autorrespeto, ayudando a tomar conciencia de su propia vala y de la necesidad de definir y expresar su opinin personal.
5. Fomentar la cultura comunicativa en el aula y en el centro escolar, haciendo de
ellos lugares de encuentro, espacios de comunicacin e intercambio.
6. Desenmascarar los medios, consiguiendo un distanciamiento racional y un anlisis crtico de sus mensajes, es decir, llegar a conocer sus claves, sus lenguajes, sus
limitaciones y sus intenciones manifiestas y ocultas.
7. Valorar la funcin social de los medios de comunicacin de masas y de los nuevos medios tcnicos y su importancia como instrumentos de cooperacin y solidaridad entre los pueblos.
1.2.4. Los contenidos de la Educacin en Medios de Comunicacin

Una vez analizadas las razones que justifican el tratamiento de la comunicacin
en el currculum y las finalidades y objetivos que la guan, procedemos a reflexionar
sobre los contenidos esenciales que ha de tener la Educacin en Medios de Comunicacin, ya que, como hemos sealado insistentemente, ste es el marco de referencia
bsico de la educacin para el visionado activo de la televisin, eje central de este
trabajo.
En primer lugar, hemos de indicar que se constata una gran diversidad de propuestas en funcin de las diferentes corrientes y contextos, aunque en todos ellos, al
igual que ocurra con los objetivos, podemos entrever unos principios genricos y
unos aspectos claves que, con mayor o menor insistencia, se reiteran en torno a la
necesidad de fomentar el conocimiento crtico y creativo, esto es, activo con los medios de comunicacin.
Antes de comenzar a ofrecer distintas perspectivas sobre los contenidos de la
Educacin en Medios de Comunicacin, quisiramos apostillar dos referencias recogidas por Masterman (1993b: 92-93), que consideramos fundamentales para entender
el contexto en el que se han de encuadrar los contenidos en este mbito de innovacin
didctica:
42
PARA LA
Todo intento de depositar grandes cantidades de informacin en nuestros alumnos, por muy maduros y bien preparados que estn, ser probablemente contraproducente con respecto a su motivacin general y a la cantidad de informacin que
sern capaces de recordar y utilizar.
Es ms importante que los alumnos recuerden la informacin que el que sepan
dnde encontrarla y que sean capaces de usarla.
Greenaway (1993: 39 y ss.), de la Deakin University de Australia, seala tres

componentes bsicos, en paralelo con el modelo de aprendizaje artstico: la recepcin, la reflexin y la accin/respuesta. Para este investigador, la recepcin es un
proceso bsico al que todo individuo est sometido, pero los efectos de sta varan en
funcin de las personas y sus contextos particulares. El significado de un mensaje de
los medios depende por ello del modo en que lo recibe e interpreta el individuo. Un
segundo enfoque que ha de estar recogido en los contenidos, segn este autor, es la
reflexin, analizndose los distintos cdigos simblicos y valores estticos, para de
esta manera conocer las formas, instituciones y productos de los medios. Finalmente,
el tercer componente que seala es la necesidad de la respuesta activa, utilizando los
medios como vehculos de autoexpresin. En definitiva, la triple perspectiva que nos
ofrece este autor centra las tres grandes dimensiones en las que se han de recoger los
contenidos de los medios: la recepcin, su anlisis y el desarrollo de destrezas comunicativas y expresivas. En esta lnea, Shepherd (1993: 143 y ss.), en el grfico de la pgina siguiente, ofrece un enfoque de los distintos componentes de anlisis, partiendo
de la triple perspectiva del anlisis, la prctica y la produccin.
El concepto que subyace en este modelo es que los medios construyen la realidad, a travs de procesos, como indica Shepherd (1993: 144) de seleccin, subrayado, secuenciacin y contextualizacin. Por ello, las reas esenciales que ha de contener la Educacin para los Medios son el propio texto, la audiencia y la produccin
del texto, como las tres reas bsicas a analizar. Area (1995: 12-14), interpretando
este esquema, apunta que el concepto de representacin y de la no transparencia de
Masterman (1983, 1993) est presente en toda esta propuesta, en la medida en que el
punto de arranque es que los medios son sistemas simblicos o de signos que necesitan ser ledos de manera activa y que no son un reflejo incuestionable de la realidad
externa, ni se explican por s mismos... (1993: 36). Por ello, la meta de la Educacin
en Medios de Comunicacin, como ya hemos sealado anteriormente es proporcionar al alumnado el conocimiento y las herramientas intelectuales necesarias para que
sean capaces por s mismos de realizar lecturas activas, personales y crticas de cualquier medio (Area, 1995: 13), esto es, aumentando el conocimiento del alumnado
sobre cmo funcionan los medios, cmo producen significado, cmo son parte de la
industria de construccin de la realidad y cmo esa supuesta realidad ofertada por
los medios es interpretada por quienes la reciben (Masterman, citado por Area, 1995:
13).
La dimensin texto analiza las producciones mediticas en sus diferentes cdigos y estructuras, as como en sus significados denotativos y connotativos, estableciendo valores y sus consiguientes interacciones.
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
43
EDUCACIN...
Esquema conceptual de la Educacin en Medios de Comunicacin
D O C U M E N TO
Tipo
Gneros
Significados y cdigos
Narrativa
Ideologa y valores
Mercanca
Conexiones
AU D I E N C I A
Realidad construida
por los medios
Cultura
Gnero
Raza
Edad
Destrezas
Uso
Placer
Eleccin
PRODUCCIN
Tecnologa
Economa
Propiedad/control
Actividades de produccin
Instituciones
Distribucin
Legalidad
Shepherd (1993: 143), adaptado de Eddie Dick
El mbito audiencia ha ido progresivamente adquiriendo una mayor trascendencia en las investigaciones ms recientes como analizaremos detenidamente en
otros captulos de este estudio hasta el punto de que el significado de los textos no
est tanto en factores inherentes al mismo como en el significado que le otorgan las
audiencias. En ese sentido, Area (1995: 14) incide en la importancia de la Educacin
para los Medios en ayudar al alumnado a desarrollar aquellas habilidades que les
permitan negociar lecturas activas sobre el producto meditico, de modo tal que puedan reconocer el abanico de posibles significados del mismo, los valores y sesgos
implcitos en esos significados, y que implique una eleccin consciente ms que pasiva por parte del alumno/a.
En tercer lugar, la dimensin produccin se refiere, segn Shepherd (1993:
145) a cmo se ha producido un texto, quines lo han producido, por qu, en qu
circunstancias y en qu contexto se ha producido. Por ello en este rea hay que profundizar en contenidos como las tecnologas y las prcticas de produccin utilizadas,
aspectos econmicos de propiedad y control, su distribucin, as como las instituciones y marcos legales dentro de los que opera el productor.
44
PARA LA
Finalmente, como comentario final a este esquema, hemos de compartir con Area
(1995: 14) que el modelo de Shepherd, adaptado del Scottish Film Council, sugiere
que la formacin del alumno debe cultivar simultneamente lo que son los procesos
de anlisis de los productos mediticos con lo que son los procesos de prctica de
elaboracin de los mismos, esto es, que los alumnos deben aprender con una metodologa de investigacin y construccin del conocimiento que acompase ejercicios de
lectura crtica de los medios, con actividades de produccin y expresin personal.
Por otro lado, el Currculum Nacional del Reino Unido recoge de una manera
explcita cules son los contenidos y componentes de la Educacin en Medios de
Comunicacin, sealando los aspectos claves que definen este mbito, segn se recoge en el grfico.
Como podemos observar, el modelo britnico es una propuesta global que incluye no slo los agentes y sus pblicos, sino tambin los lenguajes, sus tecnologas, las
Aspect
os cla
spectos
clavves de la Educacin en Medios de Comunicacin
Agentes e instituciones de los
medios (Media Agencies)
Quin produce los documentos; funciones en el proceso de

produccin; instituciones dedicadas a los medios; economa e
ideologas; intenciones y resultados.
Categora y gneros de los

medios (Media Categories)
Diferentes medios (televisin, radio, cine, etc.); formas (documentales, anuncios, etc.); gneros (ciencia-ficcin, comedias,
etc.); otras maneras de clasificar los documentos; cmo se relaciona la clasificacin con la comprensin.
T
ecnologas rrelacionadas
elacionadas con
Tecnologas
los medios (Media T
echnoloTechnologies)
De qu tipo de tecnologas se dispone y quin dispone de

ellas, cmo utilizarlas; qu diferencias suponen en el proceso
de produccin y en el producto final.
L
enguaje de los medios (MeLenguaje
Language)
dia L
anguage)
Maneras en que los medios de comunicacin producen significados; cdigos y convenciones; estructuras narrativas.
A
udiencia de los medios (MeAudiencia
Audiences)
dia A
udiences)
Cmo se identifican y se construyen las audiencias, cmo se

las aborda y se llega a ellas; cmo las audiencias descubren los
documentos, los eligen, los consumen y responden a ellos.
Representacin de los medios

(Media Repr
esent
ations)
Represent
esentations)
Relacin entre los documentos para los medios y los lugares,

personas, acontecimientos e ideas reales; los estereotipos y sus
consecuencias.
(Bazalgette, 1992; 1993: 123)
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
45
EDUCACIN...
tipologas de los mensajes y su capacidad de representacin, respondiendo a las siguientes preguntas:
Quin comunica y para qu?
Agentes de los medios
Qu tipo de documento es?
Categoras de los medios
Cmo se produce?
Tecnologas de los medios
Cmo sabemos lo que significa?
Lenguajes de los medios
Quines lo reciben y qu
sentido encuentran?
Audiencias de los medios
Cmo representa su tema?
Representacin de los medios

(Bazalgette, 1993; 124)
El Scottish Film Council, dentro de la lnea del modelo britnico, aborda los
textos mediticos desde tres dimensiones (Dick, 1992: 408-413; Piette, 1996: 60):
1. El anlisis de los textos: denotacin, connotacin, cdigos, gneros,

estructura narrativa, valores, utilizacin de textos e intertextualidad...
2. El anlisis de los pblicos: anlisis cultural de los pblicos, la competencia de los grupos, la funcin social de los mensajes...
3. El anlisis de los aspectos ligados a la produccin: cdigos y prcticas
profesionales, propiedad de los medios, el control, la difusin, la organizacin econmica, aspectos legales, tecnologas...
El Conseil de lducation aux Mdias de Blgica (1996: 34) recoge tambin, dentro de su propuesta de contenidos, los seis temas: lenguajes, tecnologas, representaciones, tipologas, pblicos y producciones, estableciendo el grfico de relaciones de la
pgina siguiente.
Gonnet (1997: 49 y ss.) insiste, siguiendo a Masterman, en los mismos aspectos
bsicos, como temas fundamentales de la Educacin para los Medios:
Los lenguajes: en torno a la construccin y deconstruccin de los mensajes.
Las tecnologas, tanto comprendiendo el funcionamiento de las tecnologas
mediticas para desacralizarlas, como aprendiendo a usar las tecnologas informativas de la vida cotidiana.
Las representaciones, para superar el principio de la no transparencia que define a los medios.
46
PARA LA
Conseil de lducation
aux Mdias de Blgica (1996: 34)
Las tipologas de los productos mediticos, clasificndolos y diferencindolos en

gneros, funcionamiento, procesos narrativos, etc.
Los pblicos, como audiencias de los mensajes, entendiendo sus contextos, sus
formas peculiares de recepcin, la segmentacin de las audiencias, etc.
Los productores, para entender el modo de funcionamiento de las empresas
mediticas, cmo construyen y fabrican la informacin, etc.
Masterman (1993a: 94 y ss.) establece, por otro lado, una lista abierta de lo que l
considera como factores determinantes de los medios que se deben conocer en el
contexto de la Educacin en Medios de Comunicacin y que, como podemos observar en el grfico de la pgina siguiente, estn muy prximos a los principios del
currculum nacional ingls ya reseado.
En su reciente texto de Lducation aux Mdias dans lEurope des annes 90 (Masterman, 1994a: 33 y ss.) establece como elementos claves de La Educacin en Medios
de Comunicacin el estudio de la semitica, la ideologa, los contextos sociales de la
produccin y el consumo y el pblico destinatario.
Finalmente, en nuestro contexto ha sido frecuente en los aos ochenta el desarrollo de una concepcin simplista de los medios, como simples instrumentos tecnolgicos facilitadores de la enseanza, muy alejado de los modelos conceptuales que
hemos referenciado y del planteamiento de transversalidad que recogemos (Aguaded,
1994b: 111; Contrapunt, 1994a: 83-87). Esta concepcin reduccionista de la Educacin en Medios de Comunicacin a su faceta ms material, ha trado consigo la separacin artificialmente en el uso de los medios (prensa, por un lado; y las llamadas
nuevas tecnologas, por otro) sin permitir entrar en profundidad en una visin
global de la comunicacin y en las aportaciones que este eje transversal, como mbito
de conocimiento especfico, puede aportar.
Los medios, encuadrados en este eje de la Educacin en Medios de Comunica-
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
47
EDUCACIN...
Fact
or
es determinantes en la Educacin en los Medios
actor
ores
La propiedad y el control
Las instituciones de los medios
El Estado y las leyes
La autorregulacin de los medios
Los determinantes econmicos
Los anunciadores
Las audiencias
El personal de los medios
Las fuentes de los medios
Masterman (1993a: 94)
cin, abarcan esencialmente un nuevo mbito de conocimiento relevante que incluye las facetas que hemos analizado en las pginas anteriores, ya que la informacin, como realidad social y por ello didctica, no se limita exclusivamente a la presencia de unos nuevos medios tecnolgicos, sino que nos abre todo un nuevo universo de conocimientos (conceptos, procedimientos, actitudes, valores...) que desde el
aula se pueden descubrir para fomentar en los alumnos los resortes necesarios, que
les permitan emplear los nuevos medios de forma crtica y creativa (Aguaded, 1994b:
112).
Pero adems, la Educacin en Medios de Comunicacin comprende tambin
unos nuevos lenguajes,, con nuevos cdigos de lectura, de comprensin e interpretacin, que van ms all de la suma del lenguaje escrito con el visual, y que suponen
por ello una autntica revolucin comunicativa, al aportar una nueva codificacin de
la realidad, ms all de los propios medios.
La Educacin para la Comunicacin ha de englobar necesariamente tambin
todo el conjunto de tecnologas de la informacin y la comunicacin que progresivamente van sumndose a la vida diaria, gracias al impresionante avance de las ciencias. Son estas tecnologas-punta las que sin duda han ido configurando este nuevo
marco de conocimiento y estos nuevos lenguajes. Ahora bien, teniendo presente que
los instrumentos materiales no son ms que la base y los soportes, que responden a
una realidad mucho ms compleja. La consideracin de la Educacin en Medios de
Comunicacin, exclusivamente dentro de proyectos o programas de las Nuevas
Tecnologas, responde a una visin limitada de este trascendental mbito de conocimiento, puesto que prevalecen los medios tecnolgicos a los lenguajes y especialmen-
48
PARA LA
te a la consideracin terico-prctica del nuevo mbito de conocimiento (Aguaded,

1994b: 112). El deslumbramiento del aparataje es tal, que este amplsimo campo transversal se reduce exclusivamente al empleo material de las nuevas tecnologas que
por su atractivo y novedad se convierten de por s en exclusivas y acaparantes, olvidndose que su uso no tiene sentido si no es encuadrado dentro de un contexto ms
amplio, como es el de la comunicacin del mundo moderno, con sus nuevos lenguajes y medios y su novedosa conceptualizacin de la realidad.
Por ello, una ptima propuesta de la Educacin en Medios de Comunicacin
debe centrarse, como indica Bernabeu (1994: 138) en dos ejes centrales:
La formacin de receptores crticos.
El fomento de la cultura comunicativa.
Para ello debe proporcionar estrategias que permitan el desarrollo de tcnicas de
trabajo intelectual e investigativo, esto es lo que el Grupo Contrapunt (1994b: 167)
denomina educacin con los medios (procedimientos), esto es, lo que Bernabeu
(1995: 9; 1994: 140) enfoca por el conocimiento del alfabeto audiovisual, los elementos
que lo componen, sus reglas...
Por otro lado, se encuentra el estudio de los medios considerados en s mismos,
es lo que se denomina educar en los medios (conceptos); y en este sentido, hay que
entender la lectura crtica que permite valorar e interpretar los mensajes mediticos,
seleccionndolos como receptor activo.
Finalmente, la Educacin en Medios de Comunicacin busca, segn Bernabeu
(1994: 141), desarrollar en los alumnos y alumnas actitudes de consumo selectivo,
un espritu crtico y un criterio personal. Intenta poner de manifiesto la influencia de
los medios de comunicacin en la sociedad y en su propia vida, y formar a los jvenes
en los valores de toda sociedad democrtica; esto es, lo que denominamos educar
ante los medios (actitudes).
La educacin en los medios
Conceptos
La educacin con los medios
Procedimientos
La educacin ante los medios
Actitudes
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
49
EDUCACIN...
1.2.5. La insercin curricular: la transversalidad de la Educacin en

Medios de Comunicacin
Hay una vinculacin entre el conocimiento, la comprensin y las destrezas que
se renen para crear una disciplina, un enfoque metodolgico hacia el conjunto de
procesos. Esto significa que tiene menos relacin con los contenidos y ms con la
adquisicin de destrezas analticas y prcticas... puesto que se trata de una disciplina,
no de una asignatura, es importante que los estudios de medios no se definan de
manera absoluta. No debera haber exclusin por definicin (Dick, 1987: 4).
La insercin curricular de La Educacin en Medios de Comunicacin presenta

diferentes posibilidades de desarrollo. Morduchowicz (1997: 39), en un reciente trabajo aplicado al contexto argentino, se plantea tambin, al igual que otros muchos
investigadores:
La transversalidad de la Educacin
en materia de Comunicacin
reas transversales
T
E
M
DEL
T
C
A
S
MEDIO
E
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C m ca
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CONOCIMIENTO
FSICA
ARTSTICA
ED. CONSUMO
ED. SALUD
EDUCACIN PAZ
ED. MORAL Y TICA
INTERCULTURALISMO
EDUCACIN
EDUCACIN VIAL
EDUCACIN
ED. AMBIENTAL
LENGUA Y LITERATURA
COEDUCACIN
(Contrapunt, Comunicar 3, 167)
50
PARA LA
Una formacin en medios de comunicacin debe estar incluida en un rea especfica de estudio o integrar todas las asignaturas como contenido transversal?.
Y seala que la respuesta a este interrogante no es simplemente un mero detalle, ya que las diferentes alternativas que se abren son fiel reflejo de corrientes y tradiciones que estn lejos de llegar a un consenso, tanto aqullos que defienden la opcin de la asignatura separada en igualdad de condiciones con el resto de las materias curriculares, como aquellos otros que optan por el tratamiento transversal, justificando la necesidad de la interdisciplinariedad, dado que los medios exceden las reas
disciplinares tradicionales (Morduchowicz (1997: 39-45).
Pinto (1987: 60-61) recoge, basndose en Pungente (1985: 31-33), cuatro posibles
vas de integracin en el currculum:
a) La Educacin para los Medios como disciplina especfica (con carcter anual,
plurianual o simplemente semestral; de rgimen obligatorio o facultativo; de mbito nacional, regional o local).
b) La Educacin para los Medios como materia integrada en una o varias reas o
disciplinas, asegurando un tiempo especfico para su desarrollo, permitiendo un
trabajo pedaggico interdisciplinar por parte del equipo de profesores.
c) La Educacin para los Medios como materia voluntariamente organizada en el
centro, de carcter extraescolar, como complemento curricular.
d) La Educacin para los Medios como una combinacin de las opciones anteriores, incorporando tanto la existencia de una disciplina autnoma, como unidades
didcticas integradas dentro de otras materias, como eventualmente una combinacin de algunas de las propuestas anteriores.
Bazalgette (1993: 118), refirindose al contexto britnico y a la experiencia del

British Film Institute seala tres grandes mbitos:
a) La educacin audiovisual como parte integrante de la asignatura de lengua inglesa para todos los nios.
b) La educacin audiovisual en cursos especializados para alumnos de 14/16 aos.
c) La educacin audiovisual como tema transversal.
En esta misma lnea, Masterman (1994a: 63 y ss.) propone cuatro maneras para
integrar los medios en los sistemas educativos europeos:
a) El estudio de los medios de comunicacin como una disciplina autnoma de
pleno derecho.
b) La Educacin en Medios integrada en una materia del programa escolar (generalmente como una dimensin de la lengua materna, pero que tambin puede formar parte de otras disciplinas como el Arte, las Ciencias Sociales, etc.).
c) La Educacin en Medios integrada en todas las disciplinas, como parte integrante de la enseanza de la Lengua, la Literatura, la Historia, la Geografa, pero tambin, indica Masterman, puede tener su hueco en materias como las Matemticas y
las Ciencias.
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
51
d) El anlisis de los estudios mediticos formando parte del programa escolar integrado (sin estar basado en las disciplinas clsicas) y desarrollado por un equipo
interdisciplinar.
El propio Masterman (1994a: 64) se plantea cul es la mejor manera de ensear

en los medios, indicando, desde el comienzo de la reflexin, que toda tentativa de
establecer una oposicin entre el estudio de los medios y la Educacin en los Medios
descansa en una falsa dicotoma. Para l, una enseanza especfica sobre los medios
no tendr un impacto efectivo si sus mtodos no se introducen en todas las otras
disciplinas y no influyen en la manera en que analizan los productos mediticos.
Sin embargo, tambin afirma que el estudio de los medios como disciplina especfica presenta enormes ventajas, ya que hay razones imperiosas que han llevado a
los especialistas a pensar que la integracin curricular de disciplinas especficas sobre
la Educacin en los Medios en Educacin Secundaria y en la enseanza de Tercer
Ciclo es la mejor manera de afianzar la Educacin para la comunicacin, mientras
que en Educacin Primaria la opcin ms vlida parece ser su integracin en otras
materias especficas, como a lo largo de todo el programa escolar (Masterman, 1994a:
65-66).
Tyner (1993: 256 y ss.) indica que como mejor funciona la educacin audiovisual
es como parte integrante, pero flexible de todas las reas temticas. En realidad, la
divisin del currculo en partes de estudio separadas, que es un rasgo importante del
modelo fabril, no proporciona espacio, fcilmente, para trabajar en todo el currculum con las estrategias de pensamiento crtico. Los intentos de integrar la Educacin
en los Medios en el currculum actual constituyen una solucin necesaria, aunque de
corto plazo, puesto que la idea misma de asignaturas separadas est siendo sometida
a examen y a cambio. El futuro de la educacin apunta a un enfoque interdisciplinar
que, a la larga, dar mejor cabida a la Educacin en los Medios.
Pero, adems, como seala Duncan, de la Association of Media Literacy de
Canad (1989), las mejores estrategias para ensear con los medios son: el pensamiento crtico, los modelos indagadores, los enfoques de estudios culturales, la educacin de los valores, las estrategias interdisciplinarias, las experiencias creativas, la
semitica y la pedagoga democrtica y centrada en el alumno. Y como apunta Tyner
(1993: 189) estos estilos de enseanza estn en abierto contraste con las estrategias
centradas en el profesor y dirigidas al examen, que estn ligadas a las asignaturas
separadas y que se ensean en las instituciones que forman al profesorado en los
Estados Unidos.
Moore (1991: 172), por su parte, afirma que si se desea que la educacin audiovisual cobre identidad entre las nuevas iniciativas curriculares, es prioritario difundir ideas y estrategias acerca de la inclusin del estudio de los medios transversalmente en todo el currculum, es decir, en todas las materias y disciplinas. En este
sentido, Greenaway (1993: 37) defiende que los programas de alfabetizacin audiovisual han de incluirse transversalmente en todo el currculum. Por su parte, (1995a:
52
PARA LA
126) indica que en los programas escolares, la Educacin en Medios de Comunicacin debe impregnar la totalidad de las enseanzas (...), porque todas las disciplinas
pueden colaborar en la necesaria alfabetizacin para los medios. Y en este sentido, el
omnipresente Masterman (1993: 256 y ss.) nos vuelve a recordar que hay muchas
razones para que los profesores de medios fomenten el desarrollo de las destrezas de
la enseanza y de la alfabetizacin audiovisual en todas las asignaturas. As indica
que:
Los materiales audiovisuales cada vez se usan ms en la enseanza habitual del
resto de las asignaturas, puesto que gran parte de los contenidos visuales de stas van
encontrando su forma de expresin en las cintas de vdeo y en las pelculas (...) Es
importante que dicho material no se consuma inocentemente, sino que sea ledo de un
modo crtico. Parece obvio que los profesores de todas las asignaturas deben favorecer
la tcnica bsica de alfabetizacin audiovisual consistente en relacionar los mensajes
de los medios con los intereses polticos, sociales y econmicos de quienes los producen.
Sin embargo, la enseanza de los medios, transversal al currculum, no tiene
que limitarse a cuestionar el material audiovisual, porque los medios de comunicacin inciden constantemente en gran parte del contenido manifiesto de las asignaturas escolares (...) Sera til que los profesores de todas las asignaturas se interesasen
por estar al corriente del tratamiento que dan los medios a los temas en los que ellos
trabajan.
(...) Es suficiente, quiz, que se comiencen a abrir los canales de comunicacin y
que se inicie el dilogo con los especialistas de las asignaturas, para que ellos valoren
por s mismos la importancia que pueden tener las destrezas de lectura crtica de los
medios en su propia asignatura.
En nuestro contexto, Area (1995: 15) apunta que el reconocimiento de la Educacin en Medios de Comunicacin dentro del currculum escolar de nuestro pas puede enfocarse desde una triple vertiente: su consideracin como rea o asignatura independiente, su tratamiento como contenido (conceptual, procedimental o actitudinal)
dentro de los bloques de las reas curriculares concretas, o finalmente, como tema
transversal a lo largo de todo el currculum.
El primero de los casos tiene una gran ventaja y doble objecin como se ha venido demostrando en las pginas anteriores de las experiencias internacionales. Por un
lado, tiene la virtualidad de equipararse al resto de las materias del currculum, teniendo espacios propios para su estudio, pero con la salvedad de que, fcilmente, al ser en
la mayora de los casos una optativa y no una troncal, se convierte en una asignatura
de segundo orden. Por otro lado, como indica Area (pg. 15) no es difcil que aspire a
ser una respuesta radical, alternativa y global a la actual enseanza acadmica, estableciendo conflictos con el resto de las disciplinas.
Su inclusin como bloques de contenidos en las distintas materias curriculares
supone la ruptura de un planteamiento global de la comunicacin y en la mayora de
los casos se reducen los medios a su vertiente de auxiliares y recursos didcticos, desposeyndolos de la funcin que estimamos en este estudio como la genuina, de an-
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
53
lisis de la comunicacin contempornea desde una vertiente activa, esto es, crtica y
ldica. Adems, esta integracin parcial depende siempre de la especfica preocupacin del profesorado por este rea de conocimiento.
Finalmente, la tercera opcin de inclusin curricular sita a la Educacin en los
Medios de Comunicacin desde una perspectiva transversal a todo el currculum,
aunque esta ltima propuesta depende de decisiones organizativas y pedaggicas de
profundo calado. De hecho, la administracin educativa espaola como veremos
ms adelante, en el proceso de la Reforma educativa derivada de la LOGSE (MEC,
1990) ha apostado decididamente por la inclusin de la Educacin en Medios de
Comunicacin en los diseos curriculares del Ministerio (Bernabeu, 1996: 75 y ss.;
Margalef: 1994: 33 y ss.), como en los de la mayora de las Comunidades Autnomas;
en nuestro caso concreto, en los decretos de enseanza de la Comunidad Andaluza
(Junta de Andaluca, 1992; 1993; 1995). Tanto los objetivos de etapas y ciclos, como los
de las distintas reas recogen implcita y explcitamente aunque de una manera muy
desigual la necesidad del uso de los medios de comunicacin como nuevos contenidos relevantes, como lenguajes de comprensin e interpretacin de la realidad y como
nuevos medios al alcance de la mano. Sin embargo, la Educacin en Medios de Comunicacin no aparece formalmente como un rea transversal, junto a los otros
mbitos reconocidos como tales, esto es, la educacin ambiental, la educacin del
consumidor, la educacin para la paz, etc.
La inclusin o no de la Educacin en Medios de Comunicacin como eje transversal del currculum refleja, como hemos ido analizando, un modelo concreto de
concepcin de la enseanza, as como un tipo definido de conceptualizacin del uso
didctico global o parcial de los medios de comunicacin en el aula. Esta dimensin transversal es, en palabras de Gonnet (1996: 51), clave para entender su fuerza
y debilidad.
Como hemos indicado, la UNESCO (1984), ya desde la dcada de los setenta,
viene insistiendo en la trascendencia de este nuevo mbito de conocimiento para la
formacin de receptores crticos y autnomos, si se trabaja desde un punto de vista
transversal, que englobe no slo las distintas materias o disciplinas, sino tambin los
diferentes ciclos y etapas educativas.
Lucini, en un interesante texto sobre transversales y reas curriculares (1994: 2930), seala las caractersticas bsicas que han de tener los llamados ejes transversales del currculum:
Ser contenidos que hagan referencia a la realidad y a los problemas sociales, de
forma que la escuela pueda acercarse significativamente a la realidad del entorno.
Ser contenidos relativos a valores y actitudes, de manera que nos permitan el
anlisis crtico y la comprensin de la realidad, as como la adquisicin de actitudes
y comportamientos morales.
Desarrollarse en todas las reas curriculares como partes consustanciales de ellas.
Sin duda alguna, estos rasgos definitorios de la transversalidad no slo estn
54
PARA LA
presentes en la Educacin en Medios de Comunicacin, sino que adems se complementan con la presencia de tecnologas e instrumentos propios que permiten desarrollar, no slo el anlisis, sino tambin la investigacin y la produccin con sus
propios medios.
Por otro lado, y teniendo presentes las caractersticas propias que el Ministerio
de Educacin establece para los temas transversales (MEC, 1993), la Educacin en
Medios de Comunicacin participa de todas ellas, segn recoge Bernabeu (1993: 136137; 1995: 8):
Ilumina el para qu de la educacin, en cuanto posibilita a los alumnos comprender los problemas cruciales de la sociedad, elaborando un juicio crtico sobre ellos.
Contribuye al desarrollo integral de la persona, ya que fomenta no slo capacidades intelectuales, sino tambin relaciones interpersonales, valores, actitudes, normas, estrategias y procedimientos, as como la insercin en el mundo social.
Parte de la toma de conciencia de una problemtica social surgida en las ltimas
generaciones a causa del progreso tecnolgico.
Ayuda a definir las seas de identidad del centro educativo, dado que un uso
integral de este eje transversal supone la implicacin de todos los sectores de la
comunidad escolar y su inclusin en el Proyecto de Centro.
Necesita una relacin de la escuela con su entorno, ya que los medios de comunicacin vinculan a la escuela y la familia en un proceso compartido de aprendizajes
y apropiaciones.
Est presente en el conjunto del proceso educativo, ya que, como hemos indicado
ms arriba, abarca a todos los niveles y reas del Sistema educativo, trascendiendo el marco curricular.
Las posibilidades que ofrece el tratamiento de

los medios de comunicacin para el acercamiento
de los alumnos/as a la realidad cotidiana no se
limitan slo a contenidos informativos o conceptuales, sino que pueden incluir, con una dinmica
didctica adecuada, recursos para la motivacin,
para el descubrimiento y la creacin de sus propios mensajes de respuesta al medio.
La consideracin de la Educacin en Medios como

transversal del MEC se ha visto reflejada en los
materiales curriculares.
La trascendencia de la comunicacin audiovisual es sin duda clave en la progresiva implicacin de los alumnos y alumnas en su propio proyecto de vida (dimensin tica). La formacin de
lectores crticos y creativos con los medios no tiene sentido si no es dentro de un consenso de valores; lo que llama Lucini (1993: 18) la tica de mnimos. La presencia plural e innovadora de los
medios en las aulas fomenta, en palabras de este
autor, el arte de aprender a vivir y de humanizar
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
55
el mundo con la esperanza de transformarlo. Conocer crticamente los medios, saber emplear los nuevos lenguajes de forma creativa rompe definitivamente el distanciamiento entre lo que la escuela ensea y lo que los nios y chicos viven en sus
hogares y en la calle (Aguaded, 1994b: 113). El empleo de los medios en todos los mbitos curriculares, tanto horizontal como verticalmente, ha permitido al Equipo Contrapunt (1994: 83-87) llegar a afirmar que la Educacin en medios de Comunicacin, ms que un eje transversal, es una transversal de transversales, por ser un
vehculo poderoso de integracin de los saberes de las distintas reas transversales.
1.2.6. El marco terico de la Educacin en Medios de Comunicacin

Uno de los factores que aparece determinante en el xito de la integracin de la
Educacin en Medios de Comunicacin es, sin duda, el que se refiere a las dimensiones tericas que subyacen en la elaboracin de los programas. Como indica Piette
(1996: 41) es primordial que las experiencias de educacin crtica con los medios se
inscriban en un cuadro terico en la medida en que sirvan para guiar de manera
coherente las prcticas de enseanza. Ya Masterman estableca (1985: 19) la necesidad de un marco terico que permitiera a profesores y alumnos dar sentido coherente a este campo tan diverso, a travs de conceptos y principios centrales que
incluyan un modo de indagacin y un mtodo de investigacin. Como ya hemos
recogido ms arriba y resume Greenaway (1993: 35), los conceptos centrales que recoga Masterman en la formulacin de Teaching the Media (1985) eran stos:
La construccin de los textos y las representaciones de la realidad.

Los textos como agentes influyentes.
Las instituciones productoras de los mensajes.
La funcin y las formas de los mensajes.
Las audiencias.
La elaboracin de los medios.
Es evidente, por otro lado, que estos ejes conceptuales claves tendrn distintos
desarrollos en funcin de los contextos y de los modelos de escuela que subyacen en
los procesos de enseanza-aprendizaje. As, en cuanto al mbito geogrfico, dentro
del marco global comn, las orientaciones para los pases industrializados y los de
en vas de desarrollo suelen ser diversificadas (vanse las recomendaciones especficas de la UNESCO para ambas regiones: Bazalgette, 1992: 242 y ss.; 248 y ss.). Pero
son esencialmente los modelos de escuela que subyacen los que determinan de una
forma singular el marco terico de la Educacin en los Medios de Comunicacin. En
este sentido, han sido las propuestas de los pases en vas de desarrollo las que han
optado por un modelo ms crtico y alternativo, quizs inducidos por las propias
coordenadas espacio-temporales de sus ambientes, pero que, sin duda, reflejan, con
56
PARA LA
mayor nitidez la vertiente crtica de la Educacin para los Medios. As Costa Criticos,
de la University of Natal (Sudfrica) indica que el modelo idneo del desarrollo de
una educacin crtica con los medios es el aprendizaje experiencial reflexivo (1993c:
81):
La educacin emancipatoria tiene una epistemologa alternativa que, en contraposicin al conocimiento objetivado, se basa en el conocimiento comunicado. Este
conocimiento es generador y no consumidor, se preocupa de la percepcin y no de la
recepcin, de la bsqueda y no de la investigacin. En un sistema as, la inteligencia
constituye un proceso y no un producto y la inteligencia equivale al comportamiento
inteligente.
El Centro de Indagacin y Expresin Cultural y Artstica (CENECA) de Chile, en

este mismo marco de modelo conceptual crtico, ofrece tambin una serie de coordenadas como referencias tericas a tener presente para el anlisis de la comunicacin
en las aulas. As Hermosilla y Fuenzalida (1993: 267 y ss.) apuntan como aspectos
claves para la Educacin en Medios de Comunicacin:
Estudiar la influencia de los medios desde los contextos particulares de recepcin.
Analizar no slo los mensajes, sino tambin sus gneros.
Tener presente que la relacin personal con los medios es, ms que racional, emocional.
Partir de la base de la situacin de cotidianidad y de recepcin en el hogar de los
medios.
Situar la influencia del contexto social y cultural en los procesos de captacin y de
apropiacin de los mensajes mediticos.
Valorar y contextualizar la esttica propia que aportan los medios.
Superar el paradigma lineal-causal de la comunicacin, ya que las investigaciones de las ltimas dcadas demuestran que el emisor no tiene capacidades omnipotentes para manipular a los indefensos y pasivos espectadores. Como seala
Prieto Castillo (1984), la informacin no tiene un significado objetivo, nico, ms
all de la situacin y el universo simblico de fuentes y receptores, sino que adquiere un significado, para unos y otros, dependiendo de su particular situacin.
Descubrir los significados, adems de lneas, existenciales de los textos, como
fruto de una actividad constructivista del receptor situado en un determinado
contexto socio-cultural, ante una proposicin de sentido que exhibe un mensaje
(Hermosilla y Fuenzalida, 1993: 273).
Por otro lado, y como ya hemos indicado, La Association of Media Literacy de

Toronto (Duncan, 1989) propone cmo las estrategias ms adecuadas para trabajar
con los medios son: el pensamiento crtico, los modelos indagadores, los enfoques
de estudios culturales, la educacin de los valores, las estrategias interdisciplinarias,
las experiencias creativas, la semitica y la pedagoga democrtica y centrada en el
alumno. Es evidente la opcin, al igual que en las anteriores ejemplificaciones, por
un modelo de escuela alternativo.
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
57
Finalmente, terminamos este epgrafe recogiendo las aportaciones de Masterman

en su ya citado Lducation aux Mdias dans lEurope des annes 90 (1994a; 55 y ss.;
1994b), por ser stos, tanto los principios fundamentales que, segn este investigador, rigen las orientaciones de la Educacin en Medios en esta dcada, como por el
nivel de impacto que sus reflexiones tienen en este mbito de la innovacin didctico-comunicativa:
a) El principio fundamental en el que se centra la Educacin en los Medios es el
de la representacin. Para este autor, es fundamental indicar que los medios no
reflejan la realidad, la representan, son sistemas de smbolos o signos (Masterman,
1994a: 55). El postulado de la no transparencia es el eje neurlgico para una educacin crtica de los medios. Quin (1993: 223), en una acertada frase, afirma que si los
medios fuesen una simple ventana abierta al mundo, capaz de presentar la realidad
sin mediacin alguna, no tendra sentido en absoluto hacerlos objeto de estudio. Los
medios y la vida real seran exactamente la misma cosa. Pero est claro que no es as.
Cuando nos dan una fotografa en la que aparecemos nosotros, somos conscientes
inmediatamente de que nosotros somos la persona de la fotografa y, a la vez, no lo
somos; hay parecido, pero no es la persona real; la fotografa es una representacin de
uno mismo. Todos los textos visuales son representaciones, se parecen ms o menos,
a las personas, a los lugares y sucesos que representan.
b) El objetivo primordial de la Educacin en los Medios es desnaturalizar los
medios, contestar ante el carcter natural del que se revisten, analizando la produccin, sus diferentes tcnicas, su impacto ideolgico y la manera en que el pblico
lee el contenido meditico y se lo apropia.
c) La Educacin en Medios es ms que nada un proceso investigativo, ms que
una propuesta de contenidos. Como indica Masterman (1994a: 56), su objetivo es
permitir a los alumnos comprender cmo los medios de comunicacin construyen la
realidad, formando ciudadanos bien informados, que puedan emitir juicios personales fundados. Por tanto, la Educacin en los Medios no emite juicios de valor uniformes ni universales ni tiene como finalidad defender a los espectadores de los mensajes o denunciar la alienacin.
Hermosilla y Fuenzalida (1993: 273) van ms all y proponen superar hasta el
trmino de lectura crtica hacia una concepcin ms compleja e integral. La lectura
crtica se orienta a formar televidentes selectivos y discriminadores, capaces de tomar
distancia ideolgica y evaluativa ante las emisiones. Pero esta accin incide slo en el
polo de las emisiones, de modo reactivo y negativo. En nuestra opinin, la educacin
para la televisin debe superar la denuncia de alienacin. El objetivo final adquiere,
entonces, un carcter positivo; la finalidad global es asumir la comunicacin televisiva
y apropiarse creadoramente del medio televisivo.
d) La Educacin en los Medios se articula alrededor de conceptos fundamentales
que son instrumentos de anlisis, ms que contenidos paralelos. Para ello seala
Masterman (1994a: 56-57) que es fundamental superar un estudio fragmentado de
los medios de forma separada, como ha sido tradicional, ya que los conceptos bsicos
son comunes a todos ellos. Las nuevas tendencias europeas, segn este investigador,
58
PARA LA
han llegado a un relativo consenso para encuadrar los marcos tericos claves que se
han de analizar en la Educacin en Medios de Comunicacin: denotacin y connotacin, gnero, seleccin, comunicacin no verbal, lenguaje meditico, ficcin y realismo, pblico, institucin, construccin, mediacin, representacin, cdigo/codificacin/decodificacin, segmentacin del pblico, estructura del relato, fuente, ideologa, presentacin, retrica, discurso, subjetividad. Estos conceptos presentan enorme variabilidad en cuanto a su complejidad, pero precisamente el arte de ensear a
utilizar los medios reside en la capacidad de descomponer esta complejidad en formas ms simples segn un programa ms o menos complejo.
e) La Educacin en Medios de Comunicacin es un proceso de largo alcance, que
ha de iniciarse incluso antes de la escolaridad, cuando se comienza el consumo de
productos mediticos y alcanza a lo largo de toda la vida. Esto es, una Educacin en
los Medios que no tenga en cuenta esta realidad, limitara sus posibilidades reales
(1994: 57). Por ello, una ptima Educacin para la Comunicacin debe ser una experiencia agradable, rica e instructiva, si queremos que los alumnos sean motivados a
continuar analizndolos una vez superada la escolaridad.
f) La Educacin en Medios de Comunicacin ha de desarrollar a la vez el sentido
crtico y la autonoma crtica. Incide por ello Masterman (1994a: 58) en que la piedra
angular del xito de un programa de Educacin para los Medios es conseguir que los
alumnos tengan voluntad de mirar los medios de una forma crtica, en su utilizacin
y comprensin, cuando los profesores no estn presentes. Por ello, el objetivo no es
slo la conciencia y comprensin crtica, sino tambin la autonoma crtica. La importancia de esta reflexin tiene consecuencias fundamentales sobre las orientaciones de los programas, sobre sus metodologas y criterios de evaluacin, ya que no es
suficiente que los alumnos asimilen conocimientos, como en la mayora de las disciplinas, ni que los docentes animen a los alumnos a desarrollar su espritu crtico; sino
que el desafo real es que los alumnos tengan la capacidad y la voluntad de habituarse a distanciarse crticamente de los medios a lo largo de toda su vida.
g) La Educacin para los Medios ha de emplear criterios evaluadores propios,
basados en la capacidad de los alumnos de aplicar lo que descubren de los medios
a nuevas situaciones y por otro lado, el compromiso, la motivacin y el inters.
h) La Educacin en Medios de Comunicacin es oportunista y se fundamenta
en la actualidad, ya que se abastece de las informaciones de los medios de comunicacin, casi siempre imprevisibles para ensear el mundo del presente y analizar el
pasado y el futuro.
1.2.7. Evolucin y corrientes en la Educacin en Medios de

Comunicacin
El Report on Secundary Education, editado en 1938 en Inglaterra (citado por
Masterman, 1994a: 21), afirmaba que el cine y la prensa corrompen insidiosamente
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los gustos y los hbitos de las nuevas generaciones y hablaba ya de la contagiosa

influencia de Hollywood. La consideracin de los medios como fuente de corrupcin
y de enfermedad contagiosa que amenaza la cultura y la moralidad, incluso antes de
la aparicin y omnipresencia de la televisin, es la primera corriente que se puede
encontrar en los inicios de las relaciones de la educacin con los medios y que ha
estado presente, como indica Masterman, a lo largo de la historia, cada vez que ha
surgido una nueva forma de diversin que pona en cuestin la tradicin anterior. A
partir de esta apostilla del rechazo histrico a lo nuevo, que no slo ha ocurrido con
los medios, sino con toda manifestacin cultural novedosa, este autor seala varios
perodos en las relaciones entre los medios de comunicacin y la educacin, centrado
especialmente en el contexto ingls, pero que, de una forma u otra, responde a las
fases que se han ido produciendo en los diferentes pases:
El perodo de los medios como agentes de la decadencia cultural (Masterman,
1993a: 56 y ss.; 1994: 21 y ss.) surge ya en la dcada de los treinta y se difunde entre los
docentes la necesidad de una resistencia moral y cultural que llegar hasta nuestros das. Para ello, la educacin aparece, segn Thompson, como proceso vacunador
ante el entorno anticultural, contra la cultura de los medios producida por mquinas (1993a: 58). A pesar de su hostilidad hacia los medios, este perodo fue crucial
para el anlisis de los documentos mediticos en las aulas y el comienzo de nuevas
actitudes hacia la comunicacin.
En una segunda fase, y en orden a esa nueva sensibilidad, aparecen los medios
como expresin del arte popular. Las nuevas generaciones comenzaron a ver en los
medios expresiones de la cultura popular, sin ser tratadas irremediablemente como
corrompidas. Fue sta la poca de los aos sesenta y se centr de una manera casi
exclusiva en la presencia del cine. Este movimiento a favor del arte popular tuvo
consecuencias importantes como la superacin del perodo vacunatorio y la entrada por primera vez de los medios en las aulas a travs de los cursos especializados en
cine, descuidndose e ignorndose los otros medios, como la prensa y la incipiente
televisin. Segn Masterman (1993b: 74), el movimiento no produjo filosofas coherentes para comprender o estudiar los medios, ni se publicaron libros con una orientacin didctica.
Tanto en una corriente como en la otra, es posible percibir la existencia de un
fuerte movimiento de clase media, defensivo y profundamente paternalista, que
ha entendido la enseanza de los medios como ejercicios esencialmente negativos,
aportando nociones de valor, arrojando poca luz sobre la naturaleza de los medios
como empresas de concienciacin. Apunta Masterman (1993b: 77) que no est a favor de que las cuestiones de valor se rechacen por completo. Slo hay que desplazarlas
del centro del escenario para facilitar nuestro objetivo primordial: aumentar la comprensin de los medios por parte de nuestros alumnos la manera en que funcionan,
a qu intereses responden, el modo de organizacin, el mecanismo de produccin de
significados, la forma en que tratan de representar la realidad y en qu medida es
entendida la realidad por los que la reciben. As la palabra comprensin, poniendo
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PARA LA
el nfasis en el desarrollo de la inteligencia crtica con respecto a los medios, tendr

que adquirir importancia central.
Otra corriente que ha tenido notable incidencia entre el profesorado es la consideracin de los medios como ayuda del aprendizaje y como divulgadores del conocimiento y la experiencia. La primera parte de la base de que los medios son unos
instrumentos idneos como ayuda para el aprendizaje; por lo que los profesores tienen que tener el dominio tecnolgico suficiente para poder combinar los mtodos de
enseanza y aprendizaje con las tecnologas adecuadas. Segn Masterman (1993b:
79), esta popular corriente, no slo est vinculada a una concepcin mtica de los
medios como transmisores neutros de ideas e informacin, sino tambin con la diferenciacin rgida y perjudicial (para los educadores de los medios) entre el uso educativo de los medios y su prolfico e informal uso no-educativo. Esta dicotoma est, a
su vez, vinculada con otra distincin, igualmente errnea, entre la funcin de los
medios como proporcionadores de experiencias en bruto y su funcin de entretenimiento. Una concepcin tecnolgica de los medios los conceptualiza como nicamente una parte del entorno de los alumnos, como fuentes no problemticas del saber y no como sistemas de smbolos que construyen de una forma determinada la
realidad.
A partir de los aos setenta, Masterman (1994: 33 y ss.) indica que se desarrollan otras corrientes que van a incidir sobremanera en la evolucin de la Educacin en
los Medios: la semitica, las teoras ideolgicas y los contextos sociales de la produccin y el consumo de los medios, corrientes que se van a ir enlazando con las nuevas
tendencias actuales y el modelo britnico que el propio Masterman y el British Film
Institute sugieren, y que ya hemos analizado en epgrafes anteriores.
El documento oficial del Ministerio de Educacin de Portugal, Educar para a Comunicao (Pinto, 1988: 41 y ss.), recoge, a partir de las aportaciones de Halloran y Jones,
por un lado, y de Anderson y Bennett, por otro, tres grandes enfoques que han tenido
una enorme trascendencia en la Educacin en Medios de Comunicacin:
a) La visin de la sociedad centrada en los medios, a partir de la premisa de la
fuerte influencia de la televisin y los medios en la sociedad y analizar cmo atenuar
esta presin cultural que incide significativamente en los gustos y hbitos personales
y sociales. Dentro de esta perspectiva, se desarrollan dos grandes corrientes:
La corriente moralista que se basa en el omnipresente poder meditico y la
indefensin de la audiencia ante sus mensajes, especialmente los nios y jvenes con
escasa preparacin para su interpretacin, sobre todo respecto a los contenidos violentos, sexuales, ideolgicos, raciales, etc. Por ello se propone reaccionar desde un punto
de vista moral, para desarrollar mecanismos que permitan responder con criterios de
discernimiento a la ineludible presin comunicativa.
La corriente de los usos y gratificaciones, que no niega la influencia de los
medios en las personas, pero que acenta la posibilidad de la audiencia de actuar y
orientar esa influencia, ya que aunque los efectos existen, stos no son automticos,
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61
en trminos de estmulo-respuesta. Por ello es necesario tomar conciencia de las necesidades y motivaciones de los individuos, para encontrar los patrones necesarios que
permitan utilizar positivamente la televisin como fuente de conocimiento y placer, y
no ya de satisfaccin.
b) La visin de los medios de comunicacin a partir de la sociedad de la que
surgen, destacndose dos corrientes:
El abordaje cultural, que considera a la televisin como expresin popular desde el punto de vista artstico, como reflejo de la visin del mundo y los valores de la
cultura contempornea. Por ello frente a los ataques o rechazo, esta corriente propone estudiar los medios y la televisin como retrato del mundo cotidiano; la Educacin
en Medios de Comunicacin, en este sentido, proporciona una profunda comprensin del contexto histrico-artstico del universo meditico.
La perspectiva semitica, basada en las aportaciones de Barthes (1985; 1986) y
Eco (1976; 1979), parten de la afirmacin de que los medios no son ningn retrato o
reflejo de la vida social y que la televisin, en particular, no es, como se dice, una
ventana abierta sobre el mundo, sino una interpretacin de la vida social, a partir de
puntos de vista particulares e ideolgicamente comprometidos. La comunicacin
meditica y televisiva est siempre mediatizada, existen siempre actores que intervienen y orientan la programacin.
c) El tercer enfoque que se recoge en este documento es el de los medios en
interaccin con la sociedad, vinculado por la sociologa crtica, cuyos mximos exponentes son Halloran y Jones (s/f) y que proponen un abordaje de eclecticismo crtico,
dado que los medios funcionan en instituciones sociales muy complejas insertas en
un sistema social global.
Desde otro punto de vista, podemos abordar tambin la evolucin de las corrientes que han sustentado la Educacin en Medios de Comunicacin. As, desde la
ptica de Piette (1995: 37 y ss.), al que seguimos de cerca en las siguientes reflexiones,
es posible diferenciar dos etapas claramente delimitadas, aunque superpuestas, en la
evolucin de la Educacin en los Medios. Este investigador canadiense seala que, en
un plano de abstraccin, puede entenderse una primera fase de experimentacin que
arranca desde los primeros aos sesenta, en paralelo con las etapas de recelo y contraposicin que ya hemos apuntado, y una segunda fase, de consolidacin, de muy desigual desarrollo en los diferentes pases, que comienza a ver la luz en los aos ochenta, a mitad de la dcada, y que va a suponer el establecimiento de un cuadro terico
ms o menos definido que va a guiar la prctica de este tipo de enseanza.
a) En el primer perodo, la fase de experimentacin, los programas que se
desarrollan son aislados, centrados casi exclusivamente en algn medio y desvinculndose de propuestas globales. No existen cuadros tericos centrados en la especificidad del mbito didctico y en todo caso son muy variadas estas pioneras experiencias de tratamiento didctico de los medios de comunicacin en las aulas. Las corrientes que subyacen, desde el punto de vista de las teoras de la comunicacin de masas,
y que tienen una enorme influencia en esta primera poca son:
62
PARA LA
La perspectiva de los efectos, que pretende, a grandes lneas, educar a los jvenes para defenderse de los peligros y efectos potencialmente negativos que pueden
tener sobre ellos los medios de comunicacin (Wolf, 1994a: 50 y ss.; De Fleur y BallRokeach, 1993: 193 y ss.; Orozco, 1994: 9-28). Los medios difunden imgenes deformadas de la realidad, contenidos violentos, estereotipos y prejuicios, contravalores...
creando una peligrosa confusin en los jvenes, por lo que hay que escudarlos con
una vacuna, a travs de la educacin. En este modelo de programas se trasluce una
concepcin pasiva de los jvenes espectadores, fcilmente vulnerables, como una masa
homognea en la que los medios influyen de forma uniforme. Son los adultos los que
deben transformar esta relacin para limitar los efectos, siendo el agente de mediacin que rompe la relacin de pasividad. En este sentido, los docentes tienen que
denunciar, junto a los padres, los aspectos negativos de los medios y hacer tomar
conciencia a los jvenes de stos a travs del desarrollo de habilidades de juicio crtico. Estos modelos de Educacin en los Medios son normativos, como indica Piette
(1996: 48; 1995b: 39) y proponen a los jvenes modelos alternativos socialmente ms
aceptables; por ello sus contenidos se centran casi exclusivamente en la adquisicin
de nuevos conocimientos que permiten a los jvenes identificar la visin deformada
de la realidad que proponen los medios.
La perspectiva de usos y gratificaciones, por el contrario, ofrece un acercamiento ms positivo, centrado en las satisfacciones que traen consigo los medios
de comunicacin, en cuanto a nuevos aportes culturales y experiencias audiovisuales
novedosas, que influyen considerablemente en el desarrollo social de los jvenes y en
su maduracin personal (De Fleur y Ball-Rokeach, 1993: 246; Wolf, 1994a: 77-90). Los
medios son ventanas abiertas al mundo que permiten a las nuevas generaciones
comprender su sociedad y su contexto, como sujetos activos que procesan la informacin en funcin de sus prioridades significativas. Segn Piette (1996: 48), en esta teora no son los medios los que tienen efectos sobre los jvenes, son los jvenes los que
se exponen a los contenidos de los medios en funcin de sus demandas y necesidades. En este sentido, los programas pretenden que los jvenes conozcan mejor sus
propios hbitos de consumo y la manera en que se producen los mensajes a travs de
los procesos de produccin, porque para llegar a ser espectadores crticos es necesario conocer la naturaleza de la relacin que establecen con los medios, ya que sern
crticos en la medida en que sean capaces de analizar y evaluar objetivamente la calidad de los productos mediticos.
Una tercera corriente, desde la ptica marxista, propone que la Educacin en
Medios es una ptima va para develar las influencias de los medios en el mantenimiento y reproduccin de las desigualdades sociales, ya que stos perpetan esquemas culturales burgueses, partiendo de sus poderosos efectos manipuladores (Wolf,
1994a: 91 y ss.). Los espectadores son vctimas pasivas y atomizadas que no reaccionan ni personal ni socialmente ante esas negativas influencias, por lo que la Educacin en Medios de Comunicacin ha de sensibilizar y afianzar la toma de conciencia
de la divisin entre clases, consolidadas por los medios, a travs del estudio de la
dimensin ideolgica de los mensajes.
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La perspectiva semiolgica se ha centrado en el anlisis del lenguaje de los

medios de comunicacin, en el estudio de los procesos a travs de los cuales la significacin de los medios se impone al receptor. Los sistemas significantes de los mensajes, sus valores connotativos, el carcter polismico y el aprendizaje de los cdigos
audiovisuales han sido el ncleo de esta perspectiva (Wolf, 1994a: 142 y ss.).
Los Estudios Culturales (Cultural Studies) de la Birmingham University
parten de la consideracin de los medios como partes integrantes de un vasto sistema
simblico en el que la cultura meditica es un elemento ms dentro de las complejas
relaciones entre los individuos y los grupos, en un contexto sociopoltico concreto
(Wolf, 1994a: 120 y ss.). Los programas analizan los procesos por los que las producciones simblicas alcanzan sus significados a travs del entramado de cdigos y reglas del lenguaje particular de los medios. El enorme poder de los medios representa
una amenaza para los individuos, ya que se tiende a confundir la realidad con la
subjetividad construida como realidad por los medios. Por ello es necesario la confrontacin de lecturas para superar las posibles manipulaciones.
La perspectiva tica se centra esencialmente en la cuestin de los valores
vehiculados por los medios, pretendindose hacer reflexionar a los jvenes sobre el
impacto de la prensa, la radio, la televisin... en los valores personales y sociales. La
violencia, el racismo y otros valores y contravalores sern objeto de atencin especial
y de anlisis en profundidad en esta corriente de Educacin para los Medios.
La perspectiva creativa o prctica se basa esencialmente en la iniciacin a los
jvenes en la produccin meditica, ya que el conocimiento y la manipulacin
creativa del universo de los medios es la mejor forma para conocerlos e interpretarlos. La iniciacin al proceso de escritura conlleva el conocimiento del proceso de
lectura. Descubriendo la realidad que se esconde detrs de la imagen y tomando
conciencia de sus posibilidades de expresin, los alumnos descubren el universo de
los medios de comunicacin.
b) Piette (1996: 54 y ss.; 1995b: 44 y ss.) seala que despus de esta fase inicial,
fuertemente influenciada por las diferentes corrientes que hemos reseado, y que
an siguen vigentes en muchos de los programas que se desarrollan en la actualidad
en diversas regiones del mundo como vamos a ver a continuacin en el epgrafe
siguiente, puede considerarse una fase de consolidacin, de fuerte impacto en el
rea anglosajona, a partir de las obras de Masterman y el ya llamado british model,
como paradigma predominante en los ltimos aos. Este modelo combina las corrientes crticas, los estudios culturales britnicos, el modelo crtico, las corrientes
semiolgicas europeas para centrarse en los aportes tericos que ya hemos reseado
en el marco terico y conceptual de los epgrafes anteriores.
La importancia del principio de la no transparencia de los medios, ya que
stos no son un simple reflejo de la realidad, sino que estn implicados en un proceso
activo de construccin, o mejor an, de re-presentacin de la realidad, que conlleva
selecciones fragmentarias y a veces interesadas o al menos subjetivas del mundo.
Segn esta ptica, los alumnos no son crticos cuando confunden las imgenes que
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PARA LA
proponen los medios con su propia realidad o cuando no son conscientes de esta
construccin permanente. Ser crtico por ello es comprender que los medios
mediatizan todo lo que ellos representan (Piette, 1996: 56).
El estudio de las fuentes que producen los mensajes, ya que si los medios estn
activamente implicados en el proceso de re-presentacin de la realidad, es necesario interrogarse sobre quin los controla, quin fabrica y difunde esos mensajes. Frente al modelo crtico que identificaba estos mensajes como propiedad de una sola clase
dominante, ahora se considera la existencia de diferentes poderes que se confrontan, abandonndose la visin monoltica de los aparatos ideolgicos que condicionaban la mente de los individuos. La Educacin en los Medios ha de tender a hacer
tomar conciencia a los jvenes de que los mensajes de los medios son reflejo de relaciones complejas. Este estudio de las fuentes va ms all del simple anlisis de los
efectos o de los usos y gratificaciones. Sin embargo, no se pretende recargar excesivamente la informacin sobre la procedencia de los mensajes, sino ms bien descubrir la
complejidad de los mismos y estar alerta ante sus mensajes.
La retrica de los medios, esto es, las tcnicas utilizadas por los medios para
comunicar sus mensajes, analizando sus lenguajes que captan el inters y la atencin
del pblico. Se realiza as un proceso de de-construccin que invierte el que los
medios realizan al seleccionar, elaborar y difundir sus mensajes.
El estudio de las dimensiones ideolgicas, esto es, los sentidos que conforman
los mensajes, sus cuadros interpretativos, sus sistemas de ideas y valores...
El anlisis del pblico, opuesto a la visin tradicional que se fundamentaba en
el anlisis de los medios exclusivamente centrado en sus mensajes. La audiencia es
entendida ahora, no como un pblico pasivo, sino como individuos activos que procesan la informacin y construyen sus significados particulares a partir de diferentes
contextos de significacin. Los jvenes no son consumidores pasivos, sino que estn
comprometidos en un proceso de negociacin del sentido de los mensajes, participando en la construccin de sus significados.
En nuestro contexto, Garca Matilla (1993a: 70 y ss.) ha realizado una aproxima-
El modelo britnico de Educacin en Medios de Comunicacin

Los medios como construcciones: la no transparencia.
Las fuentes de los medios: quin controla, fabrica y difunde.
La retrica de los medios: el lenguaje meditico.
La ideologa en los mensajes.
El pblico y las audiencias.
Piette (1996: 59-60)
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cin a la gnesis y desarrollo histrico de la Educacin en Medios de Comunicacin,

sealando algunas de las diferentes corrientes internacionales y nacionales que la
han sustentado:
La corriente basada en la Gestalt, cuyos mximos representantes son Arnheim y
Gombrich.
La tendencia centrada en los estudios de la Iconologa, en la que sobresale la
figura de Panofsky.
Las corrientes psicosociolgicas norteamericanas, de enorme influencia internacional, en las que destacan autores como Laswell, Lazarsfeld, Merton y sus colegas
europeos Cazeneuve o Clausse.
Corrientes desde enfoques psicologistas, basadas en el desarrollo evolutivo, como
Piaget, en tendencias ms conductistas como Bandura o en la psicologa cognitiva
como Ausubel.
Enfoques antropolgicos, con representantes como Edgar Morin y Riessmann.
Corrientes centradas en la tecnologa educativa, en las que cabe citar mltiples
autores, como Chadwick, Salomon, Bates o incluso Freinet.
Tendencias de carcter ideolgico-poltico, centradas en el materialismo dialctico marxista, como Althusser, Brecht, Mattelart o Schiller.
Teoras emanadas de la comunicacin popular de Amrica Latina, cuyos mximos representantes son Freire, Kapln, Gutirrez, Prieto, Morn Costas, etc.
Tendencias que reenfocan los modelos clsicos de la comunicacin y la informacin, como Moles, Cloutier, etc.
Corrientes semiolgicas, basadas fundamentalmente en Barthes y Eco, pero tambin en Vern, Doelker, Metz o Kientz.
Tendencias tecnolgicas futuristas o anticipatorias como McLuhan o Toffler.
Corrientes crticas, vinculadas a la teora de los efectos, como Halloran, Seat, etc.
En definitiva, puede comprobarse con este listado abierto incompleto, tanto en

tendencias como por supuesto en nombres y representantes la complejidad del mundo
de la comunicacin hoy da, como reflejo de una sociedad diversificada, donde la
influencia de los medios en todos los mbitos es cada vez mayor. La Educacin en
Medios de Comunicacin no tiene, por tanto, una nica fuente ideolgica de inspiracin, sino que su paternidad intelectual est harto diversificada. En las prximas pginas procederemos a sintetizar muy brevemente las diferentes corrientes y movimientos que a nivel internacional se desarrollan, especialmente en la ltima dcada,
para integrar la comunicacin, desde un enfoque didctico y plural, en los sistemas
educativos.
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PARA LA
1.2.8. Panorama internacional de programas y experiencias de la

Educacin en Medios de Comunicacin
Si bien las primeras experiencias con la Educacin en Medios de Comunicacin
arrancan de la dcada de los sesenta con la consolidacin de la comunicacin social
en todos los pases desarrollados, en el mbito internacional, es en la dcada de los
ochenta cuando se produce la eclosin, el perodo crucial en el desarrollo de los programas en una mayora de pases de prcticamente todos los continentes, incluso,
aunque mucho ms tmidamente, en aquellas regiones menos desarrolladas.
Las universidades, la administracin educativa a travs de diferentes organismos y entidades, los diarios nacionales y regionales y las asociaciones no gubernamentales han sido los ejes fundamentales en los que se han sustentado las variadas y
mltiples experiencias que se han ido desarrollando.
Sin embargo, este desarrollo ha sido muy desigual de unos pases a otros, tanto
en las formas de integracin en los currcula, en los materiales curriculares desarrollados y en los recursos didcticos, como en la propia concepcin de este mbito de
conocimiento...
Mltiples son las interpretaciones, ms o menos alejadas de la conceptualizacin
que en las pginas anteriores hemos esbozado, que se han ido realizando de la Educacin en Medios de Comunicacin. En todo caso, hay que reconocer, como veremos en
esta panormica general, que el movimiento en favor de la integracin de los medios
de comunicacin en el marco escolar es ya una realidad.
Ofrecemos una breve panormica de las experiencias ms significativas que se
han ido desarrollando en pases de nuestro entorno y otros con fuerte tradicin ya en
este campo de las relaciones entre educacin y comunicacin.
Esta perspectiva general es, sin duda, de enorme utilidad para el trabajo que
realizamos en las siguientes pginas, ya que nos contextualiza las experiencias y las
lneas de investigacin que determinan nuestro objeto de estudio, enmarcando nuestro Programa Didctico en su ptimo contexto.
Seguimos de cerca las aportaciones de Jacques Piette (1996: 19 y ss.), de la Universidad de Sherbrooke (Canad), que en riguroso trabajo doctoral ha sistematizado
las experiencias euroamericanas especialmente anglosajonas y francfonas de la
Educacin en Medios de Comunicacin. Nos servimos tambin fielmente de la obra
colectiva editada por la UNESCO, el CLEMI y el British Film Institute, Lducation
aux Mdias dans le monde: nouvelles orientations. (Bazalgette, Bevort y Savino, 1992). En
el panorama latinoamericano, nuestra principal aportacin, entre otras, proviene del
Manual Latinoamericano de Educacin para la Comunicacin, publicado por la Asociacin chilena CENECA (1992), con los auspicios de UNICEF y UNESCO como aportacin colectiva de los seminarios latinoamericanos de Educacin y Comunicacin.
MEDIOS
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1.2.8.1. El mbito europeo

Francia
En Francia, el uso de los medios de comunicacin en la enseanza comienza,
como en casi todos los pases europeos, a travs de los cine-clubs que como actividades extraescolares son gestionados por organizaciones juveniles o en las propias escuelas. Pero junto a estas experiencias prcticas en nuestro pas vecino pronto comienzan a crearse instituciones y corrientes cientficas preocupadas por las relaciones medios-educacin. El Instituto del Lenguaje Total en la Universidad Catlica
de Lyon (Vallet, 1983), el Centro de Investigacin y Documentacin Pedaggica
(CRDP) y sobre todo los trabajos de Barthes y Metz con los estudios semiolgicos del
lenguaje centran ideolgicamente las primeras experiencias en el anlisis de la imagen y sus cdigos culturales.
En la dcada de los ochenta tiene lugar en Francia una significativa experiencia,
que llama la atencin por la magnitud de la misma, la implicacin de organismos y la
incidencia que tuvo en la poblacin. La campaa Jeunes Telespectateurs Actifs (JTA)
fue un proyecto del propio gobierno francs en el que se implicaron varios ministerios con la finalidad de educar a los jvenes telespectadores a ser crticos y selectivos
en sus relaciones con la televisin (Pierre y otros, 1982; Pinto, 1988: 32). De este proyecto, por su trascendencia, nos centraremos especficamente en la seccin monogrfica de experiencias de uso crtico de la televisin en el aula.
En cuanto a instituciones, sin duda, el organismo que durante casi las dos ltimas dcadas (desde 1982) ha desarrollado ms ampliamente actividades relacionadas con la Educacin en Medios de Comunicacin
ha sido el Centre de Liaison de lEnseignement
et des Moyens dInformation (CLEMI, 1996: 2-3;
Bazalgette y otros, 1992: 12; Gonnet: 1996: 37-38),
organismo dependiente del Ministerio de Educacin de Francia y del Centro Nacional de Documentacin Pedaggica. Como seala Gonnet (1996:
38), el Centro ha tenido desde sus orgenes la finalidad de promover, a travs de acciones formativas, la utilizacin pluralista de los medios de
informacin en la enseanza, para favorecer una
mejor comprensin e interpretacin crtica por
parte de los alumnos del mundo que les rodea.
Con un enfoque de integracin transversal de los
medios, el CLEMI ha incidido especialmente en la
importancia de este mbito para la iniciacin democrtica de los alumnos tema de enorme significatividad en Francia y la toma de conciencia ciu-
68
PARA LA
dadana. Docentes y profesionales de la informacin trabajan conjuntamente en mltiples actividades formativas

desarrolladas en Pars y en las distintas regiones y academias del pas: jornadas, talleres pedaggicos, coloquios,
conferencias son algunas de las dinmicas, centradas en
la temtica del conocimiento de los medios y los circuitos
de la informacin, el anlisis crtico de los mensajes (anlisis de contenido, lectura de imgenes, etc.), la produccin de mensajes informativos (peridicos escolares, radio escolar, vdeo...), as como tratamiento disciplinar de
los medios en las distintas reas y niveles escolares.
Junto a las acciones formativas, el CLEMI es tambin
un importante centro de documentacin, tanto escrita
como audiovisual, sobre las relaciones entre los medios
Las obras de Jacques Gonnet, director del de comunicacin y la educacin: informes, experiencias,
CLEMI, son un punto de referencia obli- investigaciones universitarias, as como fondos bibliogrgado en Francia en la Educacin en Meficos y videogrficos estn disponibles para docentes, indios.
vestigadores y periodistas que desean profundizar en la
temtica. Este organismo edita a su vez una serie de publicaciones especializadas,
centradas en las prcticas pedaggicas, en el conocimiento de los medios en su uso
escolar y guas curriculares para profesores. Otra de las secciones importantes del
CLEMI se dedica a la dinamizacin de experiencias y de los recursos de las distintas
asociaciones y entidades que trabajan con los medios en todo el pas.
Entre los proyectos ms interesantes desarrollados en los ltimos aos, destacan
las convocatorias de las Semaines de la presse dans lcole (CLEMI, 1996: 4) a travs de las cuales los centros reciben de forma gratuita
diarios en las clases, participan periodistas en las actividades y especialmente trabajan sobre la informacin de
manera didctica y ldica. Otro de los proyectos ms
significativos de este Centro son los peridicos escolares. Su preocupacin por la prensa escolar se traduce en
una documentacin con ms de 6.000 cabeceras y 35.000
ejemplares, algunos de ellos reliquias de 1926.
La dimensin internacional del CLEMI, con mltiples conexiones en pases de todos los continentes, se
concreta de manera especial en el Proyecto Fax, experiencia internacional en la que participan escuelas de
varios pases para, a travs de este medio, elaborar un
peridico en 24 horas que luego distribuyen por correo
a todos los corresponsales.
Junto a este organismo ministerial, se han ido creando diferentes instituciones pblicas y privadas a lo lar-
Las Asociaciones de profesores y padres, como APTE, han proliferado en

Francia en las ltimas dcadas para
vincular medios y educacin.
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
69
go de todo el pas con el fin de analizar las relaciones entre los medios y la educacin.
As la Audiovisuel pour Tous dans lducation (APTE), creada en 1986 y que agrupa a padres y profesores (Pungente y Biernatzki, 1995: 168).
Portugal
La Educao para os mdia ha tenido un notable crecimiento en los ltimos
aos en nuestro pas vecino, tanto por las mltiples experiencias que en prensa, radio
y televisin se estn llevando a cabo en las aulas de los centros escolares de Educacin
Primaria y Secundaria, como tambin dan fe los variados encuentros y jornadas, nacionales y regionales, que se estn celebrando. Especialmente significativos han sido
los encuentros A educao e os meios de comunicao social, organizado por el
Conselho Nacional de Educao y el de A escola e os media, celebrado en 1991 en
Lisboa, organizado por la Oficina Pedaggica del Instituto de Inovao Educacional del Ministerio de Educacin, y los ms recientes organizados por Universidades
como la de Coimbra (1995) o Asociaciones de profesores y periodistas como la
Associao Educao-Media (AEM) (1997).
En 1988 la Comisso de Reforma do Sistema Educativo del Ministerio de Educacin de Portugal publica el texto Educar para a comunicao (Pinto, 1988: 53 y ss.)
como marco terico y anlisis de la situacin de partida de la educacin portuguesa a
partir de la implantacin de la Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86). En
este texto, primer documento oficial en el que se recoge la conceptualizacin de la
Educacin en Medios y el panorama internacional hasta ese momento (mitad de la
dcada), se hace un estudio de la presencia del tratamiento de la comunicacin en los
nuevos currcula y se ofrece una serie de recomendaciones para su uso en la enseanza en los diferentes niveles y reas del Sistema Educativo, indicando como condiciones bsicas para la implementacin la formacin de los profesores, la investigacin
cientfica y la dotacin de los recursos necesarios.
En el mbito administrativo ha sido el Instituto de Inovao Educacional, organismo dependiente del Ministerio de Educacin, el que ha venido desarrollando
en los ltimos aos una amplia labor en la Educacin para los Medios. Junto a la
organizacin del encuentro A escola e os media a comienzos de la dcada, que
supuso un verdadero trampoln para el afianzamiento y reconocimiento institucional
de esta innovacin didctica, el IIE ha organizado otras actividades como la Semana
dos Media, desarrolladas a partir de 1992, como continuacin al Dia da Imprensa,
organizadas previamente por Pblico na Escola. El Instituto ha desarrollado tambin tareas de asesoramiento a experiencias en centros (Abrantes, 1995a: 14) y ha
impulsado una importante labor en la edicin de materiales didcticos dirigidos a las
escuelas; as las Fichas para estudar a actualidade, originarias del CLEMI francs,
difundidas por todas las escuelas portuguesas. Adems se han publicado monogrficos
en torno a los media en la revista Noesis, editado libros como A imprensa, a radio e a
70
PARA LA
televiso na escola, se ha colaborado en el Proyecto Fax que, gestionado por el CLEMI

del Ministerio de Educacin de Francia, ha unido escuelas de todo el continente europeo para hacer peridicos escolares a travs del telefax, etc.
La dependencia institucional/administrativa del Instituto, ligada a la poltica
educativa del pas, debe conllevar un impulso para dotar de personal y recursos al
IIE, de forma que la presencia de esta innovacin educativa se afiance en las escuelas
portuguesas con el apoyo ministerial.
En el mbito profesional, el Proyecto Pblico na Escola es una de las experiencias ms interesantes y llamativas del pas vecino, por su constancia, calidad del proyecto, diversidad de actividades y especialmente por ser patrocinado no ya desde la
educacin, sino desde el mundo del periodismo, a travs de uno de los diarios de
mayor prestigio y tirada del pas, Pblico, que se edita en Lisboa y Oporto. Con el
objetivo de colaborar decididamente en la formacin de una nueva generacin de
usuarios crticos de los medios de comunicacin y consciente de la necesaria implicacin de los peridicos en esta irremplazable labor que beneficia a largo plazo incluso
a los propios medios, el Proyecto lleva a cabo la produccin de materiales de apoyo
destinados a los profesores, sobre temas diversos, relacionados con la actualidad y
planteados metodolgicamente como guas. Adems edita mensualmente un Boletn, Pblico na Escola, con informaciones de actualidad relacionadas con los medios y las aulas, con experiencias de profesores, convocatorias, reseas bibliogrficas,
fichas didcticas, etc. Otras actividades con las que cuenta este Proyecto son el acceso
a un banco de documentacin de apoyo para profesores sobre la educacin en los
media, la planificacin de visitas a sus diarios por parte
de escolares, la realizacin de proyectos de investigacin que estn en la actualidad en fase de expansin...
Pero sin duda, las actividades que en los ltimos aos
han sido estrella de este Proyecto han sido los concursos
nacionales, dirigidos a todas las escuelas del pas para
fomentar el uso de la prensa en las aulas, que se celebran desde 1990. Por otro lado, este Proyecto ha desarrollado mltiples actividades en torno a los llamados
dias da imprensa na escola.
El Instituto de de Inovao Educacional del

Ministerio de Educao ha sido el organismo responsable de la Educacin en Medios,
desde el mbito administrativo en Portugal.
Respecto a otros organismos, y junto a las iniciativas pblicas y privadas, provenientes de la administracin educativa y de los medios de comunicacin, hay
que resear tambin el importante papel que juegan las
Universidades y en Portugal las Escolas Superiores de
Educao en la formacin inicial de los futuros docentes y en la capacitacin continua de los profesores en
ejercicio, dado que todava una gran parte de las competencias de formacin permanente en Portugal siguen
estando en manos de las Universidades. La Escola Su-
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
71
perior de Educao de Faro (Algarve) de Setbal, Guarda, de Coimbra..., las Universidades lisboetas, la Universidad de Coimbra, Minho (Braga), etc. vienen realizando
una importante labor en la difusin de la Educacin para los Medios, tanto en la
formacin de graduados, como en postgraduados, especialmente en el desarrollo de
maestras, cursos de especializacin y doctorados.
Los pases nrdicos

Segn todos los estudios (Piette, 1996: 19), estos pases son en el continente europeo los pioneros en la Educacin en Medios de Comunicacin. Ya a principios de la
dcada de los sesenta, Finlandia incorporaba en los programas escolares la Educacin para los Medios, dentro de la disciplina de la lengua materna (Tufte, 1992). Partiendo de las ideas del prestigioso experto Minkkinen sobre el empobrecimiento que
la comunicacin est teniendo en ciertos sectores sociales, la finalidad fundamental
que se plantea esta integracin de los medios en el currculum escolar es el estudio
crtico, no de un medio en concreto, sino de la globalidad de los mismos, desde una
ptica poltica y econmica, con el fin de comprender su influencia y establecer mecanismos de defensa (Minkkinen y Nordenstreng, 1983: 237-347).
En Suecia desde hace varias dcadas funcionan programas
en la radio pblica con espacios destinados a los educadores interesados en ensear el mundo de la imagen en la enseanza.
Pero destaca sobremanera, el proyecto que se pone en marcha
en los aos ochenta titulado El conocimiento de los medios de
comunicacin en la enseanza secundaria, con la finalidad de
desarrollar las capacidades de anlisis crtico en el estudio de
las producciones flmicas y televisivas (British Film Institute,
1990). Sin embargo, como destaca Piette (1996: 21), la Educacin
en Medios no se integr de forma sistemtica en los programas
escolares, entre otras razones, por la escasa formacin de los docentes y la ausencia de un modelo terico claro que guiara y
fundamentara la prctica.
En Noruega ha habido tambin un compromiso activo en
la Educacin para los Medios en su integracin en los programas escolares, tanto como materia obligatoria como opcional en
los diferentes niveles de enseanza. Sin embargo, frente a Finlandia no ha habido un programa marco a nivel general y han
sido los docentes los que han determinado cmo abordar la comunicacin audiovisual en sus aulas. A partir de 1987 se revisan
los programas de Primaria y Secundaria y se incluyen cursos
especficos para los enseantes de conocimiento de las tcnicas
para el anlisis crtico de los medios de comunicacin, elevando
las facultades de comunicacin de los alumnos, ofrecindoles
Los pases nrdicos son pioneros en programas de Educacin para los Medios y tienen
una especial preocupacin en la
actualidad por la violencia televisiva.
72
PARA LA
medios para comunicar sus mensajes a travs de canales mediticos puestos a su

disposicin (Dahl, 1992: 60).
En Dinamarca, la creciente influencia de los medios de comunicacin en la sociedad y la escuela dio lugar a la creacin de un centro de investigacin sobre la comunicacin, dentro de la Escuela Real Danesa de Pedagoga, con el objetivo de introducir los medios en las escuelas primarias y secundarias del pas (Tufte, 1992: 193). Desde 1987 se trabaja en la elaboracin de un modelo de Educacin en Medios de Comunicacin que combine la enseanza terica con la prctica de la produccin audiovisual,
de manera que, como indica Birgitte Tufte (1988;), siguiendo a Len Masterman, la
comprensin de los medios necesita a la vez la observacin crtica y una experiencia
personal de la produccin de vdeo (Tufte, 1992: 200).
Reino Unido
Desde que en los aos treinta se fundara el British Film Institute (BFI)
(Bazalgette, 1993: 114 y ss.), existe una consolidada tradicin del estudio de la imagen
especialmente a travs de la educacin cinematogrfica en las escuelas britnicas.
La enseanza del cine se orient en la lnea de la crtica literaria, del estudio del autor
y la puesta en escena (Piette, 1996: 26; Masterman, 1980; Pungente y Biernatzki, 1995:
174). En los aos setenta comienzan a crearse movimientos que reclaman la presencia
tambin en la enseanza de los otros medios, especialmente de la televisin. La aparicin de la Society for Education in Film and Television (SEFT) marcar un punto
de inflexin trascendental para la promocin de la Educacin en Medios de Comunicacin en las aulas inglesas. Las revistas Screen e Iniciativas fueron las plataformas de
comunicacin de experiencias, propuestas, reflexiones e investigaciones de los docentes que trabajaban con los medios.
La dcada de los ochenta, como ocurre en una gran mayora de pases, es un
perodo fundamental para la consolidacin de la integracin curricular. Las acciones
del BFI y del SEFT tienen como consecuencia la edicin de mltiples materiales que
con la influencia omnipresente de Len Masterman dan lugar a la aparicin de un
modelo britnico original de la Educacin en Medios de Comunicacin (Masterman,
1985; 1993a; 1993b; Pinto, 1988: 37-38). Masterman pretende ofrecer los tiles conceptuales necesarios a los docentes ingleses que les permitan guiar sus prcticas de manera eficaz. Durante estos aos surgen asociaciones, se imparten mltiples cursos,
conferencias, seminarios por todo el pas, con una fuerte incidencia desde la base del
profesorado que, frente a otros muchos pases donde la iniciativa es administrativa
centralizada, permite una fuerte autonoma de los proyectos de Educacin para los
Medios (Piette, 1996: 27; Richards, 1992: 90-94).
Como consecuencia de todo ello, en la dcada de los noventa se calcula que ms
del 40% de los centros de educacin secundaria britnicos ofrecen cursos de Educacin en Medios de Comunicacin. Todos los alumnos de ms de 16 aos pueden esco-
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
73
ger en su currculum y de manera opcional materias relacionadas con los medios de

comunicacin.
Como seala Masterman (1993b: 427 y ss.), en la educacin primaria inglesa, la
enseanza de los medios de comunicacin ha tenido avances notables en los ltimos
aos, culminndose con la publicacin del texto Media Education in the Primary School,
de Carol Craggs. Sin embargo, en la actualidad est lejos de generalizarse, al igual
que en la etapa de 11-16, donde la ola conservadora de la ltima dcada ha marcado
una impronta caracterizada por la predominancia de las asignaturas tradicionales.
Es, como hemos indicado, en la etapa 16/19, donde en la actualidad hay un mayor
desarrollo de la Educacin en Medios. La propia demanda de estos cursos en los
niveles medios ha hecho que cada vez ms Universidades se estn preocupando, segn Masterman (1993b: 428), de ofrecer ttulos de Educacin Audiovisual o de Comunicacin.
Numerosas y abundantes son las experiencias que se desarrollan en la actualidad. El BFI publica todos los aos un catlogo en el que se recogen muchas de ellas,
adems de propuestas, reflexiones e investigaciones en todos los medios, para el anlisis de pelculas, el estudio de la comunicacin, actividades para Primaria y Secundaria, integracin curricular (British Film Institute, 1996: 2-37: Bazalgette y otros, 1992:
12).
En cuanto al estudio de la televisin, el BFI tiene publicados variados textos,
dentro de la seccin Media Studies, en los que ofrece materiales de enorme potencialidad didctica, para el proceso de decodificacin
de las imgenes, el anlisis de la influencia de los mass
media, los estereotipos en los medios, y la simulacin
para la produccin meditica. El departamento de
educacin del Instituto cuenta con una revista, Media
Education News Update (Menu) que ofrece permanentemente un servicio de informacin de las novedades
editoriales, acontecimientos, jornadas y otras fuentes
necesarias para la implementacin de programas de
Educacin en Medios en las escuelas.
Aunque las similitudes en el Reino Unido, desde el punto de vista escolar, son muy elevadas, a pesar de la tradicional autonoma de las escuelas y los
municipios en la planificacin docente, s hay que resear que en Escocia, frente al Pas de Gales e Inglaterra, hay notas que distinguen su modelo educativo
en el campo de la Educacin en Medios de Comunicacin. As en este pas funciona el Scottish Film
Council (SFC), organismo similar en funcionamiento al BFI. Por otro lado, el movimiento de base ingls
se repite tambin en tierras escocesas, dando lugar en
El ingls Len Masterman es uno de los pioneros e investigadores ms influyentes en el mbito

anglosajn en la Educacin en Medios. Su reciente Lducation aux mdias dans lEurope
des annes 90, junto a F. Mariet, es uno de los
puntos de referencia obligados de esta temtica
en Europa.
74
PARA LA
1984 a la creacin de una asociacin nacional, la Association for Media Education in

Scotland (AMES), que publica su propia revista y que ha tenido una enorme influencia, en el perodo de las reformas escolares, para introducir un programa modular para la enseanza de los medios en la educacin secundaria (mediante ocho mdulos que trabajan tanto los medios en general, como las peculiaridades de cada uno
de ellos: cine, televisin, fotografa, peridicos...) (Piette, 1996: 28-29).
Alemania
La estructuracin poltica de Alemania en Lnders (Estados) con una notable independencia y autonoma en el mbito educativo explica la notable diversidad que
existe en las actuaciones didcticas. La Educacin en Medios de Comunicacin tiene
notables diferencias de un Estado a otro. As, hay regiones, como en Baviera, donde
una poltica general de enseanza de los medios integra el aprendizaje de la produccin audiovisual y del anlisis crtico en todos los niveles del Sistema Educativo. En
otras regiones, slo se cuenta con experiencias puntuales. En 1992 tuvo lugar una
conferencia internacional con el sugerente ttulo de La competencia meditica: desafo para la escuela y la educacin que dio lugar a un anlisis de los distintos programas de Educacin para los Medios en todo el
pas (Piette, 1996: 24). El organismo alemn que
ha asumido un principal rol en las relaciones
de los medios con la educacin es el Institut
fr Film und Bildung in Wissenschaft (Instituto de Cine e Imagen para las Ciencias y la
Educacin).
De todas formas, como indican Pungente
y Biernatzki, (1995: 168), son pocas an las experiencias y muy limitada la implantacin
prctica de la Educacin en Medios de Comunicacin en este pas en trminos generales.
Blgica
Este pas dividido tambin en varias comunidades lingsticas presenta diferencias
marcadas en funcin de las distintas polticas
educativas que las autoridades llevan a cabo.
En todo caso, en la formacin inicial de los
docentes belgas, se incluye un curso de iniciacin a los medios audiovisuales que les permite de partida tener una formacin bsica y sen-
El Conseil de lducation aux Mdias de Blgica cuenta

con el apoyo de la propia Fundation Roi Baudouin y es
el principal organismo que, en el mbito francfono, desarrolla actividades formativas y difusin de materiales curriculares para la Educacin en Medios de Comunicacin.
MEDIOS
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COMUNICACIN
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75
sibilizacin hacia las relaciones entre la educacin y los

medios de comunicacin. Desde los aos setenta se cuenta
con experiencias significativas como la de la Association
Pdagogique pour le Difusion de lActualit (APEDAC),
a travs de la consolidada revista Actualquarto , dirigida a
escolares, con el tratamiento didctico de las noticias para
su uso como auxiliar didctico en el aula.
En los aos ochenta, se asiste, al igual que en otros
pases, a la aparicin de mltiples iniciativas para la formacin de los docentes en el uso didctico de los medios de
comunicacin, especialmente en la educacin crtica de la AEEMA est financiada por el Consejo
televisin. As se desarrolla el programa Tout savoir sur la de Europa y aglutina a ms de 300 protl (Conocer la tele), realizado dentro del proyecto de la fesionales de todo el continente.
comunidad francesa de Blgica Mdiacteurs (Piette, 1996:
25). Este programa aborda en ocho secciones puntos diversos del tratamiento educativo de la pequea pantalla: lenguaje audiovisual, las estrategias de programacin,
televisin educativa, las audiencias, informacin televisada, la ficcin, las variedades
y el conocimiento tcnico del medio.
Entre los organismos ms destacados de este pas, cabe sealar la Association
Europeenne pour lducation aux Mdias Audiovisuels/European Association for
Audiovisual Media Education (Comunicar, 1997: 193), con sede en Bruselas, que
agrupa a ms de trescientos profesionales de todos los pases europeos. Auspiciada y
sostenida por el Consejo de Europa convoca peridicamente a sus asociados, eleva
informes a los organismos europeos, celebra encuentros con los parlamentarios, organiza actividades en colaboracin con otras entidades como Public Broadcasting
for a Culture Europe, el encuentro europeo Media Education in a Multicultural
Society, realiza seminarios con profesionales dedicados a la videoproduccin, edita
materiales didcticos (entre los que destaca el Repertoire europeenne de professionnels de
lducation aux Mdias Audiovisuels (1997).
Suiza
Este pas cantonal es desde hace varias dcadas una regin europea muy activa
en el mbito de la Educacin en Medios de Comunicacin. Centros especializados,
variados programas de introduccin de los medios y de formacin de docentes son
algunos de los pilares que han marcado desde los aos sesenta a Suiza. Sin embargo,
al igual que en los otros pases descentralizados, las diferencias entre los cantones son
mltiples, sin existir un marco general compartido en todo el pas.
El Centre dInitiation aux Communications de Masse (CIC) de Lausana
(Desimoni, 1992: 43; Bevort, 1994a: 16), cuyos antecedentes se remontan a 1967 en el
Centre dInitiation au Cinma, fue creado con la finalidad de crear programas es-
76
PARA LA
pecficos en las escuelas de Educacin para los Medios. Dcouverte de limage pretenda iniciar a los jvenes en el lenguaje de los signos visuales a partir de las imgenes fijas, favoreciendo la decodificacin comprensiva del mundo meditico (Piette,
1996: 23). A pesar de la ptima planificacin de este programa, Desimoni (1992: 43)
seala los problemas de resistencia de los profesores, por falta de informacin, insuficiencia en la formacin y fundamentalmente la dificultad de hacer penetrar este
tipo de programas en las anquilosadas estructuras y en los asentados hbitos de la
institucin escolar.
En el Centre dInitiation aux Mass-Media del Canton de Friburgo tambin se
ha desarrollado un programa de Educacin para los Medios, denominado Initiation
aux mass-media que est oficialmente integrado en los programas de las escuelas de
todo el Canton (Berger, 1982: 247-256).
En la Suiza de habla alemana tambin hay una consolidada tradicin en programas de educacin y medios de comunicacin. En el Audiovisuelle Zentralstelle am
Pestalozianum (Centro de Educacin en Medios de Zurich), se ha desarrollado un
variado material didctico para el uso en las aulas que no se limita exclusivamente al
estudio de las imgenes, sino que tambin incorpora el anlisis crtico de la televisin
(Piette, 1996: 23). Piaget ha sido el psiclogo de mayor influencia en estos programas,
centrando la filosofa de los mismos en hacer descubrir a los jvenes los diferentes
modos de representacin utilizados por los medios de comunicacin, a fin de tomar
conciencia de la realidad representada.
Rusia
La realidad rusa est profundamente marcada ms que en ningn otro pas por
las vicisitudes ideolgicas y polticas que han configurado este Estado a lo largo de
casi todo este siglo. Charicov (1992: 176) seala que en Rusia hay una visin diferente
de la educacin y los medios de comunicacin y slo puede entenderse sta en el
contexto de las relaciones entre educacin y cultura. Aunque la Revolucin Rusa favoreci en sus orgenes todo tipo de manifestaciones culturales, la llegada del estalinismo en la dcada de los treinta convierte a los medios en una mquina de propaganda enorme (Charicov, 1992: 178). Aun as, los soviticos cuentan con experiencias tempranas, ya que en la dcada de los sesenta comienza en las escuelas una educacin para el cine para aquellos alumnos que opcionalmente la desearan. En 1974 se
crea una Sociedad Pedaggica en Mosc (RSFSR) con investigadores y enseantes
dedicada a los Medios/Educacin que comenzar a trabajar bajo el espritu de la
UNESCO, con la inspiracin del clebre investigador Stelmah. Pero el verdadero cambio comienza slo a vislumbrarse con la llegada de la Perestroka en 1985 con la aparicin sistemtica de experiencias de Educacin en Medios de Comunicacin en las
escuelas secundarias de todo el pas. Estonia es la primera repblica donde la Educacin para los Medios se convierte en una asignatura obligatoria en todas las escuelas.
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
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77
Por todo ello, los estudios crticos estn comenzando a desarrollarse en una nueva atmsfera de democracia y libertad, no exenta de incertidumbres y preocupaciones (Pungente y Biernatzki, 1995: 169).
1.2.8.2. El mbito norteamericano

Estados Unidos y Canad, smbolos de la sociedad meditica por la fuerte presencia de la comunicacin en sus sociedades, tienen, como era esperable, una fuerte
tradicin en programas de Educacin para la Comunicacin. Dentro de territorios
tan vastos y diversos, han proliferado las experiencias, asociaciones e instituciones
preocupadas por la importancia del fenmeno de la comunicacin social y su incidencia en los escolares y el entorno educativo. Sin embargo, la situacin actual, dentro de una riqueza envidiable, sigue an necesitando impulsos, especialmente en los
Estados Unidos, donde las dosis de comunicacin audiovisual son, con mucho, las
ms elevadas del mundo.
Estados Unidos
Estados Unidos es un caso significativo y original en la Educacin en Medios de
Comunicacin, porque, frente a la mayora de los pases analizados donde el fenmeno de implantacin ha ido siempre in crescendo, en
este inmenso pas, la poca ms gloriosa se vivi en
los setenta, siendo la de los ochenta un perodo claramente regresivo (Pungente y Biernatzki, 1995: 175;
Palmer, 1988; Tyner, 1993: 171).
Como era lgico, la creciente influencia de los
medios en la sociedad provoc en los docentes de la
dcada de los setenta una enorme preocupacin que
se tradujo en la integracin de los medios de comunicacin en los programas escolares. Experiencias piloto, investigaciones en prestigiosas universidades,
elaboracin de materiales, cursos de formacin... se
fueron sucediendo, tomndose una mayor conciencia de la responsabilidad de la escuela en la formacin de los jvenes ante los medios y especialmente
ante la televisin (Pungente, 1993: 399). Como seala Piette (1996: 3-33), el contexto social acompaaba
esta necesidad, dado que la violencia de los contenidos televisivos en los mltiples canales de las emisoras comerciales crearon una clima propicio para que
asociaciones de padres, educadores y el propio go-
El National Telemedia Council publica, conjuntamente con Strategies for Media Literacy,
Telemedium. The journal of Media Literacy,
uno de los principales y ms veteranos medios de
difusin de la Educacin en Medios en los Estados
Unidos.
78
PARA LA
bierno federal a travs de una comisin senatorial reclamaran el establecimiento de

una reglamentacin de los contenidos. Pero ante la insuficiencia de estas medidas, se
comenz a mirar la Educacin en Medios de Comunicacin como la ptima solucin
ante el problema de la influencia negativa del medio en los jvenes. Numerosos investigadores y universidades se volcaron en la elaboracin de programas para la educacin crtica de los telespectadores. En este sentido, hay que destacar que, como se
puede comprobar en la mayora de las experiencias, investigaciones y producciones
bibliogrficas y como sealan algunos expertos (Piette, 1992:31; Pinto, 1988: 30) en
este pas, la Educacin para los Medios ha estado centrada casi exclusivamente en la
educacin crtica de la televisin, a travs de programas como Critical viewing skills,
Critical televiewing, Television receivership, Television literacy, etc., ignorndose por completo otros medios como la prensa, la radio, etc. Estos programas incluyen perspectivas muy diferentes, incluso a veces muy contradictorias en funcin de
los modelos tericos de referencia.
Kathleen Tyner (Tyner, 1992: 185-192) indica que la enseanza para los medios
en Estados Unidos es un conglomerado de experiencias diversas y hasta contradictorias; grficamente, esta investigadora del Centro Strategies for Media Literacy de
San Francisco, nos compara el movimiento con un gran elefante que corre desbocado,
arrastrando consigo personas ciegas que responden a corrientes especficas pero que
ignoran el sentido y la finalidad, esto es, que los profesores en los Estados Unidos se
limitan a aspectos fragmentarios de la Educacin en los Medios, pero sin haber percibido el conjunto (pg. 186). As, conviven diferentes corrientes como el proteccionismo (media protectionist), la enseanza tecnolgica (technology education), la enseanza
de las tcnicas mediticas (media art education) y la educacin democrtica por los
medios (democratic education).
Las corrientes proteccionistas arrancan de los aos setenta, cuando el Ministerio
de educacin (llamado entonces de Salud, Educacin y Bienestar Social financia un
programa de anlisis crtico de la televisin, a partir de una encuesta realizada entre
profesores de primaria y secundaria sobre la violencia en televisin (Pearl, 1982). Se
pretenda preparar a profesores y alumnos contra la violencia de la televisin, para
evitar que stos pudieran imitarla. Como era lgico, difcilmente estos programas
tuvieron efectos directos y sus limitaciones fueron la punta del iceberg para tacharlos
de ineficaces. A comienzos de los ochenta, cuando el pas se sumi en una grave
recesin econmica, la poblacin comenz a demandar de la escuela una mayor preparacin de los alumnos para enfrentarse al mundo laboral y al mercado. La Educacin en Medios fue asociada pblicamente a una tecnologa para el entretenimiento (Tyner, 1992: 186) y la lectura crtica de la televisin un lujo superficial que desapareci dejando paso a los programas de informtica. Para esta investigadora, la experiencia demuestra que todos los programas que son impuestos a los profesores por
las polticas administrativas, independientemente del pas donde se produzcan, estn condenados al fracaso. En todo caso, hay que reconocer que los programas vinculados a esta lnea proteccionista que se desarrollan en Estados unidos durante la dcada de los setenta responden a la concepcin clsica de la escuela y el maestro: de-
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fensora de la letra escrita y rbitra del gusto. Muchos de estos proyectos se fundamentaban en la defensa de la cultura del libro, despreciando el universo audiovisual,
amparados a veces en estudios ms o menos rigurosos como los de la Asociacin
Americana de Pediatra, que achaca a la televisin el aumento de la obesidad en los
nios por el consumo de alimentos mediocres publicitados. En definitiva, la lnea
proteccionista, que tantos detractores y adeptos ha tenido en este pas, es fiel reflejo
de la defensa y el ataque de la cultura del consumo tan asentada en las capas populares de los Estados Unidos.
Otra de las corrientes que se han desarrollado en este pas ha sido la enseanza
tecnolgica, basada en la concepcin americana de que la finalidad de la educacin es
conseguir un empleo lucrativo. En este sentido, se ha confundido frecuentemente la
comunicacin con las mquinas (Tyner, 1992: 188) y la Educacin para los Medios de
Comunicacin se ha mezclado insistentemente con las ltimas tecnologas de la electrnica. As se ha reducido, en muchos casos, la reflexin crtica sobre los medios a la
prctica con los medios, ignorando su ideologa. La enseanza tecnolgica en Estados Unidos, en el clima liberal del pas, no es controvertida ni problematizadora.
La tercera corriente que seala Tyner (1992: 189), la enseanza de las tcnicas
mediticas, se encuadra en el contexto de desarrollo de la expresin personal y creativa.
Finalmente, la cuarta corriente reseada, para numerosos enseantes, la finalidad de la Educacin para los Medios es el aprendizaje de la ciudadana, de los valores
democrticos. En este sentido, habra que encuadrar el anlisis crtico de las informaciones como la formacin de ciudadanos para la igualdad de acceso y la libertad de
expresin.
Junto a estas corrientes subyacen lneas ideolgicas muy diversificadas, ya que
mientras que los que ven especialmente el efecto negativo de la televisin proponen
programas para sensibilizar a los jvenes para defenderse de los peligros del medio,
los que inciden en las virtualidades de la televisin como medio de socializacin,
acentan programas que valoran el medio como experiencia cultural enriquecedora
(Piette, 1996: 31).
En todo caso, hay que reconocer la importancia que los programas de educacin
crtica de la televisin han tenido en los Estados Unidos en la dcada de los setenta y
comienzos de los ochenta (Pinto, 1988: 32). Prueba de ello es la iniciativa que el Ministerio Federal de Educacin realiz para subvencionar investigaciones que desarrollaran materiales para la educacin crtica de la televisin en los diferentes niveles escolares. As para la Educacin Primaria se puso en marcha el programa Elementary
School Students Critical Television Viewing Skills Project; para el primer ciclo de
Secundaria, Critical Television Viewing; para el segundo ciclo, Inside Television;
y para el nivel postsecundario, Television Literacy.
Pero al lado de estos proyectos, otros muchos programas se han ido desarrollando en este vasto pas en el que la presencia de la televisin es tan viva y pujante. La
televisin ha sido en todos estos aos el centro neurlgico de la Educacin para los
Medios americana. As, Piette (1996: 32-33) cita, como ejemplos de esta productividad
80
PARA LA
para el anlisis crtico de la televisin en las aulas norteamericanas: Teaching Critical

Viewing Skills: an Integrited Approach, Getting the Most Out of TV, Teaching
Television. Al mismo tiempo, han sido abundantes los materiales didcticos desarrollados a partir de las experiencias de profesores de Educacin Primaria y Secundaria y de las propias asociaciones de telespectadores, que han elaborado materiales y
talleres de sensibilizacin crtica para la poblacin en general y los jvenes en particular.
Todo este amplio movimiento ha tenido, no obstante, su cnit a comienzos de los
aos ochenta, porque, como ya hemos indicado, frente al crecimiento en la segunda
mitad de los ochenta y comienzos de los noventa, en la mayora de los pases, en
Estados Unidos el movimiento conservacionista que se implanta en la sociedad y en
la educacin, denominado ya back to basic (vuelta al pasado), propugna la vuelta
a la enseanza tradicional y a las materias bsicas o instrumentales, en detrimento
de toda innovacin educativa y experiencia original (Tyner, 1993: 180 y ss.). La educacin crtica de la televisin, dentro de esta concepcin parcial y difcilmente explicable en este pas del progreso, se incluye en el lote de lo intil y se margina, por
ello, en los currcula de las escuelas; porque, en todo caso, los estrechos mrgenes que
restan para las innovaciones didcticas, se cubren con materias como Informtica,
que revestida con la aureola de las nuevas tecnologas, cubre inexplicablemente, por
su insuficiencia, todo el mbito de la Educacin para la Comunicacin.
En los ltimos aos parece de nuevo volver la lgica del sentido comn en esta
zona del mundo que no insistiremos en recordar es la de mayor consumo meditico
del mundo, ya que, como seala Tyner (1993: 171), la cultura de los medios y el
consumismo son tan naturales a los norteamericanos como el aire que respiramos.
La influencia de otros pases anglfonos como Australia, Reino Unido, Canad, el
crecimiento imparable del movimiento en el mundo y la pujanza, como seala Piette
(1996: 32) de asociaciones como Strategies for Media Literacy de San Francisco (Tyner
y Lloyd, 1996: 19; Tyner & Lloyd, 1991) con su programa Media and you, recientemente publicado en castellano y que ser objeto de nuestro estudio en las pginas
que dedicaremos al anlisis de programas internacionales sobre el conocimiento crtico de la televisin. Otra asociacin de notable incidencia en los ltimos aos es el
National Telemedia Council de Madison que edita la prestigiosa revista Telemedium.
The Journal of Media Literacy, dirigida por la investigadora Marieli Rowe. Los jesuitas
cuentan tambin desde 1977 con un renombrado centro, el Centre for the Study of
Communication and Culture en la Saint Louis University, en Madisson. Su boletn,
Communication Research Trends, es referencia obligada entre los investigadores de todo
el mundo por el tratamiento monogrfico de los temas y la amplia documentacin de
las investigaciones e investigadores que sobre el mismo trabajan en todo el mundo.
Otras muchas son las asociaciones como el Centre for Media and Values, pero es
imposible resear todas aquellas significativas en un trabajo de este tipo con limitados espacios para abarcar un pas como el que analizamos.
De todas formas, la revitalizacin de la Educacin para los Medios de Comunicacin en los ltimos aos en Estados Unidos no significa que ella est asentada en las
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escuelas. La huella de la ola conservadora de la dcada anterior subsiste y para vencer los obstculos, como indica Tyner (1992: 191) es necesario fomentar la formacin
inicial en las Universidades, superar las rutinas escolares y dejar espacios para su
inclusin en los programas.
Canad
Aunque existan experiencias de educacin en cine desde finales de los aos
sesenta, es en la dcada de los ochenta cuando comienzan a desarrollarse en este
extenso pas verdaderas experiencias de Educacin en Medios de Comunicacin.
Pungente (1993: 399) denomina a este primer momento la primera ola de la enseanza de los medios de comunicacin con la etiqueta de educacin de la pantalla.
Despus de este primer perodo de iniciativas, centradas fundamentalmente en la
realizacin en cine y en talleres (workshops) de sensibilizacin crtica para el uso de la
televisin, como el Media Education Workshop, y que se extingui a principios de
los setenta, hay un perodo de inactividad que da paso a comienzo de los ochenta al
desarrollo de amplios y serios programas, a raz fundamentalmente del impulso de
las administraciones y de manera especial de las asociaciones de profesores.
Dadas las diferencias organizativas y lingsticas entre las dos comunidades
inglesa y francesa vamos a optar por reflejar de forma separada, siguiendo de cerca
a Piette (1996: 33 y ss.) y a Pungente (1993: 400 y ss.), el desarrollo de las dos regiones.
En el Canad ingls confluyen en los primeros aos de la dcada un conjunto de
asociaciones junto a la prestigiosa televisin educativa de Ontario (que reseamos en
otro captulo de este trabajo) y la propia administracin educativa que darn el impulso a la Educacin para los Medios con la elaboracin de programas especficos.
As por ejemplo, el Ministerio de Educacin de la Columbia Britnica pone en marcha el programa Happy Days Project, para el anlisis crtico de una serie de televisin con alumnos de nivel secundario. Igualmente el Childrens Broadcasting Insti-
Canad, uno de los pases de mayor impulso y consolidacin de la Educacin en Medios de

Comunicacin en el mundo, ha desarrollado tambin programas de Educacin para la Televisin
a travs de la red Internet, como el que vemos en el grfico, orientados a docentes, padres y
alumnos, con la finalidad de ensear a usar este medio y a aprender divirtindose.
82
PARA LA
tute de Toronto desarrolla el programa Guidelines for the Powers of Television

Workshops, enfocado como talleres de sensibilizacin para padres y profesores. La
citada televisin educativa de Ontario pone en antena un programa televisivo, acompaado de material, Lets Play TV in the Classroom, para la iniciacin a los jvenes
en la produccin tcnica de emisiones de televisin.
Pero es a mitad de la dcada cuando la Educacin en Medios va a consolidarse
en Ontario (Shepherd, 1993: 135 y ss.; Piette, 1996: 33; Pungente, 1993: 400) con el
impulso de dos instituciones claves: la ya renombrada Association for Media Literacy
(AML), y el Jesuit Communication Project (Pungente y Biernatzki, 1995: 169). Junto
al Ministerio de Educacin, junto a padres y enseantes se va a hacer una labor coordinada con la finalidad de integrar en los programas escolares la Educacin para la
Comunicacin, dentro de la disciplina de lengua materna. En 1986 se hace el encargo
oficial por parte del Ministerio a ambos organismos de elaborar un programa marco
de introduccin de los medios de comunicacin en las aulas, que se editar en versin
bilinge para que sea empleado tambin por los docentes francfonos de la provincia. Media Literacy o La comptence mdiatique (Ministre de lducation de
lOntario, 1989) analiza los principales medios de comunicacin as como las problemticas asociadas a la cultura meditica. Como indica Piette (1996: 34), el programa
se inscribe dentro de la perspectiva de influencia britnica, a travs del idelogo en
esta temtica, Len Masterman. El hilo conductor de todo el programa gira en torno a
que los medios no reflejan la realidad exterior, sino que ms bien realizan construcciones de esa realidad con objetivos concretos, no siempre patentes. Por ello el programa pretende en todo momento, partiendo de una visin conjunta de los medios,
concienciar a los alumnos para que reflexionen sobre las estrategias que la comunicacin social emplea para construir la realidad, cmo el pblico interacciona con los
medios, cules son sus incidencias sociales, comerciales, polticas... en la audiencia.
El programa de La comptence mdiatique tiene un notable xito en las escuelas despus de una ardua tarea de difusin a travs de las dos instituciones editoras,
del propio Ministerio y de la televisin de Ontario, a travs de cursos, seminarios,
talleres y programas en la televisin, como la serie de 13 captulos Pop Mdias, complemento del programa, y destinada a ayudar a los jvenes a analizar y decodificar
mejor los mensajes y valores transmitidos. La serie se compona de cinco bloques en
los que se analizaba la publicidad, la industria musical, la informacin, el entretenimiento y los magazines. Igualmente la labor difusora del programa ha contado con los
boletines Mediacy de la Association for Media Literacy, y el Clip Board del Jesuit
Communication Project, y para los docentes de habla francesa fue fundamental la
tarea desarrollada por el Conseil pour lIntegration des Mdias en ducation (CIME).
La enseanza de los medios en la provincia de Ontario se hizo por ello obligatoria especialmente en los niveles de Secundaria. Sin embargo, el gobierno no impuso
este programa como exclusivo y las propias asociaciones editoras animaron a los docentes a generar nuevos materiales. As, como indica Piette (1996: 35), hoy existe en
esta provincia un material pedaggico abundante y diversificado, que permite a pa-
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dres y maestros contar con unos variados recursos para ensear a usar crticamente
los medios de comunicacin. Entre los programas ms conocidos, destacan Meet the
Media, Media Scenes and Class Acts, Media: Images and Issues, Mass Media
and Popular Culture y Media Works.
El movimiento en favor de la Educacin para los Medios de Comunicacin en
Ontario es muy dinmico y participativo en la actualidad. Junto a esta serie de acciones, destacan tambin las propias asociaciones como la creada en 1992, Canadian
Association of Media Education Organizations (CAMEO) que intenta agrupar a todas las asociaciones provinciales que trabajan en las diferentes regiones del pas. Pero
adems, es justo resear tambin la implicacin de las propias empresas y asociaciones audiovisuales, como la Canadian Broadcasting Corporation que ha editado
Inside the Box, coleccin de vdeos dedicados al estudio de las noticias televisivas (Pungente, 1993: 409).
En el Canad francs, Quebec, son tambin muy diversificadas y variadas las
acciones que se han hecho desde la dcada de los ochenta para la integracin de los
medios de comunicacin en los programas escolares. Seala Piette (1996: 36) que fueron las asociaciones de telespectadores las primeras en llevar la iniciativa de promocin de la educacin crtica de la televisin. As la Association nationale des tlespectateurs imparte talleres de sensibilizacin para los padres, educadores y maestros tanto en el mbito escolar como comunitario, organiza coloquios y seminarios y
edita materiales didcticos para la formacin de los jvenes telespectadores.
En los ltimos aos, el movimiento en favor de la Educacin para los Medios ha
aumentado considerablemente su fuerza a travs de instituciones vinculadas con el
mundo del cine y de la propia enseanza, aunque tambin las acciones desarrolladas
por instituciones sociales han puesto en evidencia su capacidad de penetracin social
(Pungente, 1993: 403). En este sentido, es de resear el Centre Saint-Pierre y el Grupo valuation Mdias/Media Watch, fundamentalmente centrados en actividades
dirigidas a adultos de medios populares para analizar los estereotipos de los medios.
En el mbito cinematogrfico, existen diferentes asociaciones preocupadas por
elaborar programas de educacin flmica en las escuelas de Quebec. En el campo
escolar, destacan las actuaciones del Centre de lenseignement de Qubec fomentando las experiencias en este mbito de relaciones escuelas y medios de comunicacin.
En este contexto el programa didctico La population face aux mdias del Institut
Canadien dducation aux Adultes.
Finalmente indicar que los organismos anglfonos de Quebec desarrollan an
planes ms ambiciosos, pilotados a travs del Centre for Literacy, a travs de su
boletn Media Focus, los cursos de formacin y especialmente a raz de la celebracin
en 1993 del coloquio Vivre avec les mdias: a sapprendre! Ha supuesto un punto
de inflexin en la promocin de la Educacin para los Medios en Canad, con la
constitucin de la Association qubcoise pour lducation aux Mdias/Association
for Media Education in Quebec que agrupa a francfonos y anglfonos en un mismo organismo.
84
PARA LA
1.2.8.3. El mbito asitico y africano

La universalizacin de la Educacin en Medios de Comunicacin es una realidad palpable en los ms recnditos espacios del continente. La reciente celebracin
del Foro Mundial de Investigadores sobre Los jvenes y los medios de comunicacin (Unesco, 1997) es una prueba palpable de la presencia de este mbito de innovacin didctica en los cinco continentes. La regin asitica, con ser la ms poblada,
es tambin an la ms desconocida en Occidente, y aunque vamos a analizar brevemente las experiencias de slo varios pases, algunos de ellos muy occidentalizados,
otras son tambin las actuaciones desarrolladas en Estados como Malasia, Indonesia,
Corea, etc.
Japn
Una serie de factores de tipo poltico, cultural e ideolgico han impedido el desarrollo de la Educacin en Medios de Comunicacin tal como se concibe en Europa,
Australia o Amrica. Como seala Suzuki (1992: 181), la educacin en medios est
generalmente considerada en este pas como una prolongacin de la educacin
audiovisual tradicional, en la que la televisin y los otros medios son empleados exclusivamente como recursos y auxiliares para el aprendizaje de las disciplinas clsicas, bajo la influencia de la cadena televisiva NHK (como veremos en el captulo que dedicamos a la televisin educativa) de fuerte tradicin de uso
en las escuelas japonesas. El creciente uso de los ordenadores en las aulas tampoco ha trado consigo la inversin de
la tendencia, ya que el uso de estas nuevas tecnologas no
ha llevado parejo la educacin crtica de los medios de
comunicacin (Suzuki, 1992: 181).
En general la enseanza nipona ha estado muy aferrada al sistema docente tradicional, muy memorstico y
alejado del concepto de la educacin de la ciudadana y la
democratizacin.
Sin embargo, en 1977 se constituye el Forum pour la
tlvision des enfants et de citoyens (FCT) con el objetivo
principal de la democratizacin de los medios de comunicacin a travs de acciones para el estudio analtico de los
contenidos televisivos y el desarrollo de la Educacin para
los Medios (Pungente y Biernatzki, 1995: 168-169). Las acciones en los ltimos aos se han ido multiplicando con la
participacin del Centre chrtien pour les communications
de masse, la Societ de recherche sur lenvironnement
La UNESCO ha manifestado desde los

aos sesenta una especial preocupacin por la Educacin en Medios de Comunicacin desarrollando foros y conferencias por todo el mundo y publicando textos en sus tres idiomas oficiales francs, ingls y espaol como:
Lducation aux Mdias dans le monde: nouvelles orientations.
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tlvisuel y las actuaciones esponsorizadas para toda la regin del WACC (World
Association for Christian Communication), permitiendo el desarrollo de programas
como Viewing and Interacting with Television.
La preocupacin por la Educacin en Medios va progresivamente creciendo, segn Suzuki (1992: 184,) sobre todo a nivel de instituciones municipales, asociaciones
de consumidores, centros culturales, asociaciones privadas... cada vez ms preocupadas por la creciente influencia de los medios y la necesidad de analizar las relaciones
entre la publicidad televisiva y los nios, la violencia en la televisin, la televisin y
los derechos de los nios, las mujeres y el sexismo de los medios, etc.
India
La Educacin en Medios de Comunicacin en India est an en estado experimental, ya que aunque se han desarrollado experiencias en Madrs, Bombay... la mayora de ellas han tenido lugar fuera de los programas de estudios tradicionales, y
por iniciativa fundamentalmente de instituciones religiosas (Pungente y Biernatzki,
1995: 169). No existen en la India especialistas en la Educacin para los Medios y el
mbito es an poco conocido (Kumar, 1992: 168.), siendo las iglesias cristianas las que
llevan la vanguardia en la lucha del movimiento por un nuevo orden mundial de la
comunicacin en estos pases en va de desarrollo, conforme a las directrices que la
UNESCO establece en 1989, destinadas a conseguir una nueva estrategia en el dominio de la comunicacin, con la libre circulacin de la informacin a nivel nacional e
internacional y una difusin ms extensa y equilibrada de la libertad de expresin
total (International Programme for the Development of Communication). Por ello,
en este contexto, la Educacin en Medios de Comunicacin no se entiende en estos
pases solamente como una nueva pedagoga de los medios o un nuevo esteticismo,
sino ms bien una filosofa y una cultura, respetuosa de los valores locales, populares
y marginales (Kumar, 1992: 169). La necesidad de la Educacin para los Medios en la
India se entiende, segn este autor, como un instrumento privilegiado para luchar
desde las aulas por un nuevo orden econmico, cultural y de comunicacin en un
pas actualmente atacado por el separatismo, el regionalismo y el integrismo religioso.
Australia
Australia puede considerarse hoy da como el pas ms avanzado y comprometido en la Educacin en Medios de Comunicacin. La consolidacin del movimiento
en las ltimas dcadas permite en la actualidad proceder a la evaluacin sistemtica
que los programas puestos en marcha en las escuelas han tenido y estn en la actualidad teniendo (Piette, 1996: 29; McMahon et Quin, 1992; Pungente y Biernatzki, 1995:
167; Pinto, 1988: 33).
86
PARA LA
Histricamente fueron tambin en este pas las escuelas de orientacin religiosa las primeras que comenzaron a
implantar programas de Educacin para los Medios en los
aos setenta. As Sydney Catholic Education Office desarroll, en las escuelas primarias y secundarias, el programa
Mass Media Education: Curriculum Guidelines for Primary and Secondary Schools, con la finalidad de abordar
el anlisis de los valores que transmiten los distintos medios de comunicacin. A pesar de los aos transcurridos, se
sigue aplicando an en las escuelas catlicas.
No existe, de todas formas, un programa nacional comn a todas las escuelas del pas, ya que Australia, dadas
sus distancias y la organizacin poltico-administrativa, funLa Australian Broadcasting Autho- ciona, desde el punto de vista educativo, con una fuerte
rity (ABA), junto a las universidades
y otras administraciones, han conse- autonoma en sus seis estados. S existe, en cambio, una tenguido convertir la Educacin en Me- dencia, cada vez ms generalizada, hacia un marco comn
dios en uno de los ejes centrales del currculum de las escuelas australianas. de educacin (McMahon y Quin, 1993: 395); y de hecho ya
existe, en el mbito que nos compete, una asociacin,
LAustralian Teachers of Media (ATOM) que agrupa a
todos los docentes australianos interesados en la relacin comunicacin y educacin
y que realiza actividades formativas, como una conferencia anual, adems de publicar el boletn Metro. A nivel general, los cursos de alfabetizacin audiovisual y de
medios de comunicacin en Australia comparten las siguientes caractersticas, segn
McMahon y Quin (1993: 396-397):
Es en la Enseanza Secundaria, especialmente en los cursos superiores, donde
ms se han sistematizado los programas, teniendo en muchos casos estas asignaturas un cierto estatus en los estudios medios, dentro de los procedimientos formales
de acreditacin de cursos. Sin embargo, en muchos estados no se valoran para acceder a cursos superiores, por lo que popularmente se les asigna un rango inferior en el
currculum.
En la Educacin Primaria no existe un plan global de uso sistemtico y planificado de Educacin en Medios, por lo que, aunque existen experiencias muy significativas y consolidadas, no podemos afirmar que haya generalizacin como en los
niveles medios.
En la formacin de los profesores, se imparten cursos que alternan la teora y la
prctica y responden a un modelo coherente de educacin para la comunicacin.
En cuanto a las experiencias ms significativas desarrolladas en algunos de los
Estados, siguiendo a Piette (1996: 29-30), hemos de resear:
En Nueva Gales del Sur, existe una poltica general de integracin de los medios
de comunicacin en los programas escolares, establecida por el propio Ministerio de
Educacin, abarcando desde la Educacin Infantil hasta los ltimos cursos de la Edu-
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cacin Secundaria. Denominada Mass Media Education K-12, se compone de una

serie de mdulos adaptados a los diferentes niveles de enseanza y centrados especialmente en el anlisis sociolgico del papel de los medios en la sociedad.
En Australia Meridional, se han desarrollado los programas R-7 Media Lab y
8-12 Media Lab, dirigidos a alumnos de Primaria y Secundaria, a travs de cinco
bloques temticos: el lenguaje de los medios, las intenciones de los mensajes, forma y
contenido, influencia de los medios y tcnicas de los mismos. Estos programas se
centran ms en la produccin que en el anlisis crtico y se incluyen como cursos
cortos dentro de la programacin de las materias escolares.
En Australia Occidental tambin se han desarrollado programas como Media
Studies 8-12 con la finalidad de hacer comprender a los alumnos cmo los medios
participan en la construccin y representacin de la realidad; McMahon y Quin han
publicado una serie de manuales con la finalidad de facilitar el estudio de los medios
en clase. As Exploring Images, Real Images: Film and Television, Stories and Stereotypes sta ltima publicada en espaol recientemente (Quin y McMahon, 1997)-, etc.
Jordania
Los pases rabes tambin son partcipes, dentro de sus coordenadas ideolgicas
y culturales de la Educacin para los Medios. Jordania, estado rabe, crisol de cultura
y pluralismo, es un ejemplo de las dificultades que una Educacin en Medios de
Comunicacin tiene cuando los contextos polticos se encuentran especialmente sensibles. Aunque muchos son los cursos y actividades que se han desarrollado en este
pas en los ltimos aos, segn Farkouh (1992: 171), los problemas derivados de la
Guerra del Golfo Prsico y la permanente tensin de la zona impiden un libre y progresivo desarrollo de un mbito educativo que exige un clima de libertad y democracia plena. El ejemplo jordano es una muestra palpable de la universalizacin de la
Educacin para los Medios y sus dificultades de desarrollo cuando la paz social y la
libertad poltica estn amenazadas o coaccionadas.
Filipinas
Como sealan Pungente y Biernatzki (1995: 169), las Islas Filipinas tienen desde
ya algn tiempo un especial inters en la Educacin en Medios, aunque sta se encuentra especialmente contextualizada en escuelas catlicas y organizaciones religiosas, con escaso apoyo gubernamental. Desde hace ya aos existe la Asociacin Filipina
para la Educacin sobre los Medios de Comunicacin.
88
PARA LA
Sudfrica
En 1988 se estableci en este pas surafricano un Programa de Educacin para
los Medios, partiendo de los modelos del British Film Institute y la Escuela Europea
de Estudios Culturales que inspiraron la filosofa y estrategias del mismo (Criticos,
1993a: 242 y ss.; Criticos, 1993b: 429 y ss.).
Las primeras experiencias se remontan a 1986, en el Departamento de Educacin
Transversal, paradjicamente una institucin conservadora perteneciente slo a blancos, que desarroll un proyecto formal de Educacin para
los Medios basado en la escuela (Criticos, 1993b: 430); no
obstante, como, era de esperar, se fundamentaba en un modelo de anlisis de pelculas, nada problematizador y ajeno
a la problemtica social.
La influencia anglosajona, junto a las

coordenadas de los pases en desarrollo son claves para entender la Educacin en Medios en el pas sudafricano que ha desarrollado ya su propio
currculum.
Sin embargo, es a partir de organizaciones no gubernamentales (ONGs), surgidas en los primeros aos ochenta, como el Centro de Recursos Audiovisuales (MRC),
cuando se comienza a hacer frente a las polticas injustas
impuestas por el apartheid y a preparar a los profesores
para que fueran crticos con los mensajes de los medios impregnados de esta filosofa discriminatoria. Este rasgo distintivo de pases como Sudfrica que experimentan revoluciones polticas y reconstrucciones nacionales ha hecho diferenciar el movimiento de la Educacin para los Medios
sudafricano de sus mentores europeos, tomando tambin
como fuente de inspiracin la pedagoga crtica o la educacin popular sudamericana.
El MCR estableci un Programa de Educacin Audiovisual para promover la implantacin progresiva de un currculum de la enseanza
de los medios en las escuelas de Primaria y Secundaria, organizando congresos y
editando libros tan fundamentales como Media Matters in South Africa. (Prinsloo &
Criticos, 1991; Criticos, 1991: 8).
El programa que se ha desarrollado en los ltimos aos, contando con las ONGs
y Universidades comprometidas como la University of Natal, ha intentado aumentar
la comprensin crtica de los medios por parte de docentes y alumnos, analizando su
funcionamiento, la produccin de significados, sus organigramas funcionales y el
sentido e impacto en las audiencias. Se han desarrollado materiales didcticos alternativos a los libros de texto oficiales, organizado mltiples cursos y talleres, etc., en
este esfuerzo de entender la cultura contempornea a travs de la educacin de los
medios de comunicacin.
MEDIOS
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EDUCACIN...
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1.2.8.4. Iberoamrica
En los ltimos aos, los medios de comunicacin social han desempeado un
importante papel en el mbito latinoamericano en los procesos polticos, sociales,
culturales y econmicos vividos en la regin. Junto a las estructuras bsicas de socializacin la familia y la escuela, los medios han ido tomando partido como institucin socializadora, creando importantes conflictos en cuanto prdida de identidad
cultural, fomento del consumismo, venta de modelos extranjerizantes, exposicin a
la manipulacin ideolgica de la informacin, etc.
Ante esta realidad, Latinoamrica ha realizado quizs como ningn otro continente un esfuerzo constante y progresista para hacer frente a esta presencia de los
medios en el mbito social y familiar. La Educacin para los Medios de Comunicacin ha contado en los ltimos aos con mltiples programas, con diseos metodolgicos diversos y con una amplia variedad de corrientes ideolgicas y fundamentos
tericos.
De todas formas, es importante sealar que frente al nfasis puesto en otros continentes de incidir en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como nuevos instrumentos educativos o en el uso de los medios como herramientas didcticas, en Latinoamrica la motivacin fundamental que ha movido gran
parte de los programas de Educacin para la Comunicacin ha sido la necesidad
creciente de educar a las personas para realizar una recepcin activa y crtica de los
mensajes masivos (Ceneca, 1994: 10), esto es, una disciplina que permite a quien
percibe los medios de comunicacin de masas desarrollar la capacidad de anlisis
crtico y creativo de los mensajes de los medios de comunicacin de masas, y aplicar
esta capacidad con criterios educacionales para permitir el comportamiento autnomo de la persona como objetivo final (Pungente y Biernatzki, 1995: 170).
Las corrientes histricas de la comunicacin en Amrica Latina

Los programas de Educacin para los Medios que surgen en las dcadas de los
setenta y ochenta en Latinoamrica para dar respuesta a las necesidades de alfabetizacin audiovisual de grandes capas de la poblacin, se encuadran dentro de las
corrientes comunicativas que se desarrollan en Amrica Latina.
A partir de los aos treinta, las Ciencias Sociales comenzaron a preocuparse por
estudiar el rol que los medios masivos de comunicacin iban desarrollando como
agentes de socializacin (Ceneca, 1994: 15). En aquellos primeros aos, se planteaba
una visin catastrofista, pensando que los medios podran influir poderosamente y
de modo negativo. Veinte aos ms tarde, los estudios comenzaron a poner en evidencia que los medios eran solamente una variable ms de las muchas que influan y
stos no eran ms que meros reproductores y reflejo de las estructuras sociales y de la
cultura imperante. En los aos 60, el mundo de las teoras de la comunicacin se
90
PARA LA
revoluciona, sosteniendo que los medios estn provocando la aparicin de un hombre nuevo: poseedor de mltiples lenguajes, intuitivo, etc.
La dcada de los setenta representa, quiz, la etapa crucial en el desarrollo de la
comunicacin en Amrica Latina. Se cuestionan los modelos extensionistas y las teoras verticalistas y unidireccionales de los aos anteriores y empieza a perfilarse un
nuevo paradigma de comunicacin, cuyos pilares ms destacados son el derecho a
la informacin, la comunicacin horizontal y participativa, el flujo equilibrado de las noticias
(Oliveira, 1994: 273). Dentro de este contexto, la apertura de canales de comunicacin con las clases populares y la participacin popular en la comunicacin
comienza a tener sentido, respaldados por un paradigma investigador. Los modelos norteamericanos de
anlisis de la comunicacin comienzan a perder vigor en Amrica Latina, centrndose los estudios en
el anlisis de los sistemas ideolgicos, la dependencia cultural, las condiciones de recepcin de los mensajes. Como indica Oliveira (1994: 276), lo que preocupaba a los tericos de la dependencia cultural era
el develamiento de los mecanismos de dominacin a
travs de las culturas aliengenas sobre las culturas
genuinamente latinoamericanas. Dentro de este contexto, y al impulso de la propia UNESCO, comienLos manuales latinoamericanos, como reflejo de
zan a surgir en Amrica Latina los primeros proyeclos Seminarios regionales celebrados, son fiel retos de educacin para la recepcin crtica de los meflejo del dinamismo de la Educacin en los Medios en Amrica Latina y su vinculacin con
dios de comunicacin, muchos de ellos amparados
los movimientos por la educacin liberadora.
por movimientos cristianos y educadores catlicos
La presencia de la UNESCO, Unicef y otros
organismos internacionales son una prueba de
que asumen la Educacin para la Comunicacin como
la trascendencia que en este continente ha aduna de sus metas pastorales, amparndose, no slo
quirido en la ltima dcada la popularmente
en documentos conciliares tanto Po XI en los aos
denominada Educacin para los Medios.
30, como posteriormente Po XII mostraron una gran
preocupacin por los nuevos medios, sino tambin
en las corrientes crtico-ideolgico-denuncistas, y posteriormente en la propia Teologa de la Liberacin.
La dcada de los ochenta se caracteriza, segn Ismar de Oliveira (1994: 278-289)
a quien seguimos en esta aproximacin, por la crisis de los modelos comunicacionales anteriores: el funcionalismo norteamericano, las teoras manipulatorias de
la Escuela de Frankfurt, el paradigma althusseriano de los aparatos ideolgicos del
Estado, el cientificismo sistmico y el moralismo de las Iglesias Cristianas. Junto al
renacer de un movimiento coordinado en favor de la Educacin para la Comunicacin, determinado por los Seminarios Latinoamericanos que en el siguiente punto
analizaremos, se vivi la bsqueda de una sntesis, que diera soporte a las luchas
por polticas democrticas de comunicacin y que contraatacara el pesimismo de los
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
91
grupos por la imposibilidad de soar con altos vuelos, dada la debilidad e inestabilidad de muchos de los programas puestos en marcha; la mayora de ellos de carcter
popular y progresista, en sintona con la teora de la concientizacin de Paulo Freire,
de la Teologa de la Liberacin y, en definitiva, del radical compromiso de educar
para transformar (Pungente y Biernatzki, 1995: 171). Por otro lado, durante este perodo, uno de los principales retos a los que se tuvo que hacer frente fue la bsqueda
de frmulas que convirtieran los ya fundamentados anlisis e investigaciones de los
crticos en experiencias concretas. Cmo lograr divulgar y socializar sus aportes
desmitificadores y llevarlos al pblico usuario?, para convertirlos en instrumentos
populares liberadores (Kapln: 1994, 196; Orozco: 1993, 200).
Finalmente, la dcada de los 90 se ha seguido moviendo con una amplia variedad de grupos y programas en todo el Continente, la mayora de ellos asentados y
con una base experiencial ms slida. Oliveira (1994: 282) clasifica los programas de
Educacin para la Comunicacin en tres grandes vertientes:
a) La vertiente funcional-moralista de control sobre la recepcin de mensajes, con
una determinada visin tica de los medios y la sociedad.
b) La funcional-estructuro-culturalista de educacin formal para la codificacin de
imgenes y mensajes.
c) La corriente dialctico-inductivo-popular de Educacin para la Comunicacin,
comprometida con segmentos mayoritarios y empobrecidos de la Amrica Latina y
de indudable empuje en las experiencias latinoamericanas de Educacin para los
Medios, como se comprueba en el anlisis de algunos de los programas y grupos
que siguen trabajando en la actualidad.
Tendramos necesariamente que incluir dentro de estas corrientes a una de las tendencias ms singulares que
han surgido en los ltimos aos a nivel mundial y que ha
tenido en Centroamrica un peso especfico, la investigacin de la televidencia y la necesaria educacin televisiva
de la audiencia, que parte de un nuevo concepto del receptor de la comunicacin (Orozco, 1992; 1994; 1996).
Otra interesante clasificacin de las principales corrientes que se ha desarrollado en Latinoamrica nos la ofrece
Jos Martnez de Toda (1995: 187 y ss.), sealando que en el
proceso histrico, podemos hablar de dos corrientes diferenciadas:
1. El vigoroso nacimiento de la leitura crtica en los
aos setenta, superando el funcionalismo de los pases desarrollados para alcanzar la visin ms crtica que demandaban sociedades culturalmente ms subdesarrolladas. Esta
reaccin al poder negativo de los medios provoc por un
lado la bsqueda de un proceso de recepcin a travs de la
lectura crtica para transformar, en suma, las estructuras
El desarrollo de la Educacin para los

Medios en Amrica Latina no ha contado slo con mltiples experiencias
de universidades, organismos no gubernamentales y administraciones,
sino tambin de importantes tericos
de la comunicacin con corrientes
propias, contextualizadas en la problemtica iberoamericana.
92
PARA LA
pasivas de la comunicacin. En este contexto, se sitan la obra concientizadora de

Freire que ya hemos citado, las actuaciones de la UNESCO en pro de polticas nacionales y regionales de comunicacin y surge la Comunicacin Popular y la Lectura
Crtica como tendencias enraizadas en las clases populares, con una metodologa
grupal, alternativa, y de base. Es la poca de esplendor de la Teologa de la Liberacin, de la comunicacin de base y de la reivindicacin de polticas democrticas de
comunicacin.
2. La segunda poca, desarrollada a partir de 1980, se sita en el contexto de las
teoras de la recepcin (Martnez de Toda, 1995: 192 y ss.), coincidente con el mayor
cmulo de experiencias desarrolladas que ms abajo brevemente exponemos. En esta
poca se desarrolla por un lado un fuerte impulso a la recepcin activa integral que
supone el fomento del anlisis de los medios desde la triple vertiente: semitica ante
el lenguaje audiovisual, ideolgica para develar sus contenidos, y grupal para mejorar la interaccin y mediacin de los mensajes entre los receptores. Es la poca de los
Seminarios Latinoamericanos que ahora analizamos, centrados esencialmente en la
televisin y en el refuerzo de la conciencia de grupo con el anlisis crtico como estrategia para el compromiso de cambio. Tambin, y por otro lado, en estos aos se desarrollan los que se han llamado los ataques neoliberales provenientes de los pases
desarrollados que ponen en cuestin la necesidad del anlisis crtico, partiendo de la
base de que todo receptor es, por el mero hecho de serlo, un resemantizador de los
mensajes, y, por tanto, activo y crtico ante los mismos. El calado de esta corriente fue
mnima como se demuestra en las mltiples experiencias desarrolladas, ya que stas
adems dependieron poco de los gobiernos y las administraciones educativas y mucho de asociaciones no gubernamentales, iglesias y grupos populares, donde estos
mensajes neoliberales tuvieron pocos adeptos. Frente a esta corriente, el estudio crtico basado en las audiencias y en el proceso de televidencia (Orozco, 1994) parte de
fundamentos radicalmente distintos, ya que supera la limitacin que supone el anlisis de los contenidos, para situar al televidente frente a las formas y esquemas
perceptivos y los hbitos e interacciones que provocan los medios (Orozco, 1996: 98).
Los Seminarios Latinoamericanos

La dcada de los ochenta, al igual que en otras latitudes, ha sido profundamente
crucial en Latinoamrica para articular una propuesta global de Educacin para la
Comunicacin. Las mltiples y variadas experiencias que se celebran durante estos
aos pretenden recoger los frutos de las investigaciones, contrastndolas en la praxis
diaria. Una de las experiencias ms interesantes de la ltima dcada ha sido, sin duda,
la peridica puesta en comn de los grupos y programas en funcionamiento a travs
de los que se han venido llamando Seminarios Latinoamericanos (Ceneca: 1992, 17;
Orozco, 1992: 277, Charles, 1996: 227-231).
El primer Seminario se celebr en Santiago de Chile en 1985, constatndose las
mltiples experiencias existentes en la regin, a pesar del escaso desarrollo que la
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93
escuela tena todava para la puesta en marcha de una Educacin para la Comunicacin. Los enfoques moralistas y denunciativos van dejando paso a propuestas ms
culturales y transformadoras, en coherencia con modelos comunicativos horizontales, propios de la educacin popular. En esta lnea de impulso institucional y de riqueza acadmica de este primer encuentro, al final del Seminario se cuestionan: cmo
entender los procesos de recepcin y las actividades resignificadoras que realizan los
televidentes?, cul es el currculum ideal para promover la Educacin para la Comunicacin?, cmo usar de forma positiva la televisin en casa, en la escuela y en la
vida grupal?, cmo promover una recepcin activa grupal, conectada con la creacin y la produccin grupal? y cmo participar en la formacin de polticas nacionales de comunicacin?
El segundo Seminario Latinoamericano celebrado en Curitiba (Brasil), se centr
en el trascendental rol que desempean los medios de comunicacin en la sociedad
como aparatos de reproduccin ideolgica, siendo la Educacin para los Medios la
responsable de la formacin de la conciencia crtica, el desarrollo de la actitud activa
y la liberacin de la creatividad grupal. En este Seminario se constat que los grupos
estaban intentando poner en crisis el modelo de enseanza tradicional, impulsando
la labor de horizontalidad de la comunicacin y enfatizando el rol de facilitador del
educador. El refuerzo del concepto de grupo, de su concientizacin, para conseguir
un compromiso de cambio en el proceso comunicativo, a travs especialmente de
nuevos canales alternativos y populares de informacin, fue una de las grandes aspiraciones de este Seminario que tuvo que hacer frente tambin a la difcil realidad de
la fragilidad de los programas y la inestabilidad de los grupos para poner en marcha
tareas tan complejas.
El tercer Seminario se celebr en Buenos Aires (Argentina) en 1988, aumentndose el nmero de participantes y la presencia de organismos no gubernamentales.
Se sigue constatando la dificultad de insertar en el currculum escolar los programas
de Educacin para los Medios y de realizar las evaluaciones de los mismos. Sin embargo, se profundiza en la metodologa activa y participativa de los programas y se
comienza a integrar de forma sistemtica las conclusiones de las investigaciones en
las experiencias prcticas. Se enfatiza, por tanto, la implementacin de acciones e
investigaciones que atiendan a la relacin del sujeto con los medios.
En 1991, Ceneca (1992: 17-22) organiza un nuevo Seminario en Las Vertientes
(Chile) en el que se detecta un nuevo crecimiento de las experiencias, tanto en el
mbito universitario, como a nivel de organizaciones no gubernamentales y programas dirigidos tanto a la educacin formal como no formal. Los retos que este nuevo
encuentro latinoamericano se plantea giran en torno al mejoramiento de la calidad
educativa, privilegiando los procesos comunicacionales desde la educacin, promoviendo el derecho universal de todo ciudadano a su identidad cultural y el desarrollo
de su conciencia y formacin crtica. Por ello, la meta de la Educacin para la Comunicacin es integrarse en todos los niveles de la educacin formal, buscando nuevos
estilos educativos que fomenten el trabajo interdisciplinario, la investigacin
participativa, la sntesis entre la crtica y la creatividad. Un extracto de las experien-
94
PARA LA
cias ms significativas presentes en este Seminario, las sintetizamos en un epgrafe

posterior.
Las reuniones de la Organizacin de Estados Iberoamericanos

Junto a los grupos y programas desarrollados por organizaciones no gubernamentales y las universidades, las administraciones educativas latinoamericanas han
tenido tambin un foro de intercambio en el seno de la OEI (Organizacin de Estados
Iberoamericanos) que ha creado un Programa especfico Medios de Comunicacin y
Educacin. Los proyectos nacionales de Educacin para la Comunicacin y de los
anteriores planes Prensa-Escuela, gestionados a travs esencialmente de los Ministerios de Educacin, de Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Espaa, Per, Uruguay y Venezuela han comenzado a coordinarse, integrados dentro del Programa
Medios de Comunicacin y Educacin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, con la finalidad de generar una mejora educativa a travs de innovaciones
didcticas que supongan la incorporacin de la actualidad del mundo y su lectura y
anlisis crtico en el aula a travs de los media.
La presencia de Espaa en este marco es, desde nuestra visin peninsular, un
logro para la integracin de la comunidad iberoamericana, ofreciendo la posibilidad
del contraste entre ambos continentes. En 1994, los responsables de este an balbuciente
plan se reunieron en Sevilla, en el marco del Congreso Nacional Cmo ensear y
aprender la actualidad con los medios de comunicacin?, organizado por el Grupo
Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin (OEI, 1994: 105; Aguaded, 1995: 45-48).
Algunas experiencias significativas

Con la finalidad recurrente en toda Iberoamrica de estimular la conciencia crtica y una actitud ms activa y creativa ante los medios de comunicacin, se estn
desarrollando en su mayor parte, desde la dcada de los ochenta en Latinoamrica
un amplio conjunto de experiencias, cuyos destinatarios son tanto nios y jvenes en
perodo de educacin formal, como grupos comunitarios, preferentemente populares.
Las experiencias abarcan todos los medios de comunicacin, siendo las ms comunes las que hacen un tratamiento global de la comunicacin, independientemente
de sus soportes; sin embargo, tambin se desarrollan proyectos concretos que trabajan la prensa, el cine, la radio o la televisin, de manera especfica.
Frente a las experiencias europeas, donde las motivaciones iniciales son muy
variadas, en casi todas las experiencias latinoamericanas parece ser punto de partida
comn la necesidad de desarrollar la criticidad de los alumnos, la capacidad de
anlisis crtico y creativo ante los mensajes de los medios de comunicacin. Las dife-
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COMUNICACIN
EDUCACIN...
95
rencias entre los grupos responden ms a las corrientes ideolgicas o las lneas de
investigacin sustentadoras de las mismas. As se pueden distinguir los proyectos
que conciben el proceso educativo como generador de mecanismos de defensa que
neutralicen el influjo de los medios, los proyectos que entienden la educacin como
un develamiento de la ideologa subyacente en los mensajes de los medios de comunicacin masiva y aqullos que conciben la enseanza como la capacitacin para
apropiarse significativamente de los significados propuestos por los medios (Miranda, 1992: 247).
Como indicbamos ms arriba, los grupos y experiencias desarrollados en los
ltimos aos en Amrica Latina han sido abundantes y numerosos, provenientes tanto desde el mbito gubernamental Ministerios de Educacin, fundamentalmente
como desde ONGs (organizaciones no gubernamentales), creciendo tambin de
manera significativa la participacin de las Universidades, en las elaboraciones de
planes tanto de formacin de los futuros titulados, como de actividades de extensin
universitaria, dirigidas a cuadros, a grupos populares, etc. Como muestra significativa de esta multitud de experiencias, reseamos brevemente algunas de ellas y seleccionamos otras en un cuadro sinptico, anticipando previamente que la muestra seleccionada es de por s incompleta, dada la imposibilidad de extendernos en el marco
de este breve estudio. De todas formas, seleccionamos, segn nuestro parecer, un
elenco significativo que recoge iniciativas provenientes tanto de los diarios, como de
organizaciones educativas; tanto de experiencias de enseanza reglada, como de educacin no formal; tanto de proyectos universitarios, como de organizaciones no gubernamentales y de organismos de la administracin, etc.
Programa El diario en la escuela de ADIRA (Asociacin de Diarios del Interior de la Repblica Argentina) (Morduchowicz, 1997: 182) surge en 1987 como respuesta desde los propios diarios argentinos a la necesidad de fomentar en los chicos
en perodo escolar la lectura del diario como medio de vivenciar la naciente democracia, educando en el civismo y construyendo un nuevo espritu ciudadano que viva y
valore la libertad democrtica (Gonnet, 1995: 130). El acercamiento del peridico a la
enseanza y a la propia comunidad tiene como finalidad actualizar los contenidos
curriculares y de promover la expresin de los alumnos para que ellos tambin puedan disear su propia revista o mural (Morduchowicz, 1994). El Programa trabaja
por ello en la capacitacin de los docentes, a travs de congresos nacionales donde
se convoca a ms de 1000 docentes anualmente, adems de jornadas regionales,
publicacin de materiales especializados de apoyo, etc.
Educomunicacin es el programa que, puesto en marcha por el Centro de
Comunicacin Educativa La Cruja de Buenos Aires (Argentina) desde 1980, pretende ofrecer una propuesta integral en pedagoga de la comunicacin, tanto desde
la modalidad de enseanza a distancia como presencial. Desde una concepcin educativa liberadora, participativa y crtica, la educomunicacin se entiende como respuesta a las necesidades comunicativas y al derecho a la comunicacin que tienen
todos los ciudadanos en una poca de influjo permanente de los medios. La formacin de receptores activos y crticos de los mensajes se convierte as, no en una parcela
96
PARA LA
aislada de la educacin, sino en el centro neurlgico del proceso educativo, desde la

propia escuela primaria.
El Programa de Recepcin Activa del Centro de Indagacin y Expresin Cultural y Artstica (CENECA) de Santiago de Chile ha ejercido una notable influencia, no
slo en su pas, sino en toda la Regin, como asociacin privada dedicada al anlisis
de los medios desde su creacin en 1977 y especialmente en el campo de la recepcin
crtica a partir de 1982 (Hermosilla y Fuenzalida, 1993: 261 y ss.). Los primeros aos
del Centro se centraron en la capacitacin de docentes y nios en la recepcin crtica
de la televisin, junto a la edicin de materiales y manuales educativos que, a manera
de currculum, sirvieran para ensear a ver crticamente la televisin. Posteriormente, el Programa ha evolucionado hacia concepciones ms complejas que superan la
simple decodificacin crtica ante la televisin, que incide exclusivamente en el polo
de recepcin del mensaje de modo reactivo. La apropiacin creadora del medio
televisivo supone la asuncin de la comunicacin televisiva, desde la propia realidad
histrica y cultural de los individuos, partiendo de las resignificaciones culturales de
las personas. Por ello, la Recepcin Activa de la Televisin supera la lectura crtica,
amplificando y potenciando las capacidades socioculturales de semantizar activamente la televisin, favoreciendo a medio plazo la aparicin de actores sociales capaces de demandar activamente una orientacin y programacin televisiva adaptada a
sus intereses (Ceneca, 1992: 73-99; Fuenzalida, 1992: 156-163; Olivari, 1997: 147).
El Programa Institucional de Investigacin en Comunicacin y Prcticas Sociales de la Universidad Iberoamericana de Mxico es un ambicioso proyecto universitario de postgrado, iniciado en 1989, que incluye diferentes lneas de actuacin:
investigaciones, tesis doctorales y de maestra de alumnos investigadores y asociados al Programa, publicaciones, eventos y reflexiones (Orozco, 1995). Entre los materiales publicados, destacan la serie de los Cuadernos y Estudios de Comunicacin y
Prcticas Sociales, adems de ensayos, reportes ocasionales, monogrficos en revistas,
actas de congresos y otros eventos, etc.
El Programa de Educacin para la Comunicacin de la UCBC (Unin Cristiana Brasilea de Comunicacin Social) se inicia en la dcada de los ochenta para la
lectura crtica de la comunicacin (LCC), por esta asociacin de periodistas nacida en
1969. Con la finalidad de fomentar la democratizacin de la comunicacin, el Programa LCC y el Programa Educacin para la Comunicacin (PEC) proponen la formacin de la conciencia crtica y de grupo, desde una ptica de educacin liberadora y
de una visin dialctico-popular que incide en el protagonismo de los receptores como
verdaderos protagonistas sociales.
El Plan DENI, surgido en 1969 a iniciativa de la Oficina Catlica Internacional de Cine (OCICAL), ha tenido una notable influencia en Uruguay, Brasil, Bolivia,
Paraguay, Per, Ecuador, etc., como propuesta de iniciacin de los chicos a una educacin de la imagen a travs del cine. El lenguaje audiovisual y la lectura crtica han
sido los polos de trabajo de esta propuesta que ha abarcado a ms de 12.000 alumnos
(Fuenzalida, 1992: 153).
MEDIOS
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COMUNICACIN
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En la lnea de los dos programas anteriores, los movimientos cristianos han

tenido y siguen teniendo una notable influencia en los programas de Educacin para
los Medios. Como indicbamos en los anteriores apuntes de la historia de la comunicacin latinoamericana, la Iglesia Catlica ha considerado prioritaria la actuacin en
el campo de la comunicacin social desde una propuesta global que abarque tanto el
mtodo moralista como el psicolgico e ideolgico en una actuacin que mejore la
percepcin crtica. En este sentido, el Departamento de Comunicacin Social del Consejo Episcopal Latinoamericano (DECOS-CELAM) ha estimado la educacin de la
percepcin como uno de los ejes de accin eclesial (Fuenzalida, 1992: 153). Adems,
muchos grupos de base, ligados a la educacin popular y a la Teologa de la Liberacin, asociados a proyectos conjuntos o individualmente, han desarrollado mltiples
actividades de Educacin para la Comunicacin.
El Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE) (Fuenzalida,
1992: 152) ha desarrollado en Mxico trabajos para el desarrollo de metodologas para
el anlisis y evaluacin de los mensajes difundidos por los medios de comunicacin,
siendo especialmente llamativa su preocupacin por integrar curricularmente los medios en las aulas.
La Academia Superior de las Ciencias de la Pedagoga de la Universidad de
Playa Ancha (Valparaso, Chile) se dedica a la formacin de maestros para que sean
buenos usuarios de los medios y favorezcan por ello despus en el aula su
desmitificacin y la alfabetizacin y autoanlisis de los alumnos. Es por tanto, una
experiencia que trabaja esencialmente en el mbito de la formacin inicial de los docentes, con una orientacin de capacitacin de los futuros responsables educativos.
El Instituto Latinoamericano de Pedagoga de la Comunicacin (ILPEC) de
Costa Rica, creado en 1974 como ONG y con vocacin regional, trabaja dentro de la
lnea de la educacin popular y la investigacin participativa, desarrollando programas de Pedagoga de la Comunicacin en la lnea de las corrientes del Lenguaje Total.
Finalmente, recogemos una experiencia personal e individual, llevada a cabo
por un investigador y docente de una notable y ya prolongada influencia en todo el
Cono Sur: el Mtodo de Lectura Crtica de Mario Kapln es un proyecto iniciado
en los aos setenta con el objetivo de poner en prctica los anlisis crticos de los
medios como instrumentos de educacin popular liberadora (Kapln, 1992: 196-213).
El mtodo de Lectura Crtica se fundamenta en la existencia de un contenido ideolgico en los mensajes, del que es necesario tomar conciencia, a travs de sus ideas
latentes, y de los valores y creencias que contienen. El desarrollo de la potencialidad
crtica del receptor ha de pasar necesariamente por el descubrimiento del cdigo
ideolgico compartido, subyacente en el imaginario simblico cotidiano. La lectura
crtica es una hermenutica de los medios: los somete a sospecha. Por ello, es necesario poner en marcha un mtodo activo, gradual, audiovisual, sencillo y vivencial.
Junto a estas experiencias como indicbamos anteriormente son mltiples los
grupos y proyectos que se desarrollan en Latinoamrica, lo que da prueba fehaciente
del impulso que la Educacin para la Comunicacin tiene en la Regin. A modo de
98
PARA LA
breve sipnosis y dadas las limitaciones de espacio de este trabajo recogemos sintticamente en el siguiente cuadro otras experiencias que, sin duda, siguen dejando
incompleto este fugaz panorama que hemos presentado.
Por ltimo, Martnez de Toda (1995: 195 y ss.) seala que esta prolijidad de experiencias demuestra que cada una de ellas representa casi un enfoque distinto. Todas
ellas en Latinoamrica se encuadran dentro del trmino Educacin para los Medios, ya que ste se ha popularizado ms y es asequible para el gran pblico. El
trmino de Tecnologa Educativa, usado en Estados Unidos y pases europeos, se
refiere ms al uso de los medios para la enseanza de cualquier materia, comunicacional o no. En realidad esto no es propiamente Educacin para la Comunicacin,
aunque participa de algunos de sus elementos.
Es difcil intentar, por tanto, este amplio plantel de experiencias, dado que aunque responden a distintos enfoques, entre ellos se entrecruzan y superponen. A manera de sntesis, Martnez de Toda (1995: 196 y ss.) propone:
1. El enfoque dialctico-inductivo-popular, en el que predomina en una primera
etapa el anlisis crtico-social que combate las maldades de los medios y ofrece
mecanismos de defensa a los receptores. Esta corriente que se ha ido enriqueciendo
progresivamente de otras aportaciones, superando su estrecha concepcin del receptor como ser pasivo al que hay que proteger. Dentro de este enfoque estarn las experiencias desarrolladas a partir de la obra de Paulo Freire, el proyecto de la Leitura
Crtica da Comunicao de la Unio Crist Brasileira de Comunicao (UCBC),
los proyectos iniciales del Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa
(ILCE), los trabajos de Mario Kapln, las actividades del Plan DENI, etc.
2. La Educacin para la Comunicacin intenta superar, segn Martnez (1995:
197), la visin estrecha de analizar los medios slo para defenderse y opta aprovechar
las virtualidades educativas de stos. La educomunicacin incluye por ello el aprovechamiento de los lenguajes de los medios para la comunicacin personal, grupal y
social (emisor creativo), abarcando tambin la formacin del sentido crtico e inteligente, frente a los procesos comunicativos (receptor crtico-activo). En esta corriente
tenemos las experiencias analizadas de CENECA de Chile, La Cruja de Argentina,
CICOSUL de Per, la Fundacin Belarmino de Chile, etc.
3. La alfabetizacin en los medios (media literacy) incide de forma especial en
la importancia del dominio tcnico del lenguaje de los medios como estrategia para
conocer las tcnicas que controlan el proceso de la comunicacin, favoreciendo su
anlisis crtico y la creacin y produccin de sus mensajes. Fundamentalmente esta
corriente se centra en el anlisis semntico o semiolgico de los textos audiovisuales,
con una gramtica que puede ser aprendida. Los proyectos del ILPEC de Costa Rica
se centran en esta corriente que tiene en Masterman el idelogo ms destacado a
nivel internacional.
4. El enfoque de la realidad mediada se basa en la necesidad de desarrollar
mtodos para que los estudiantes vean la televisin con los resortes necesarios para
captar la realidad mediada que ofrece.
MEDIOS
DE
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EDUCACIN...
5. El enfoque moralista de control que rechaza de partida la cultura de masas y

popular considerndola como un subproducto. Pese a que, como indica Martnez
(1995: 200), esta corriente no tiene hoy adeptos declarados, permanece en la mente de
muchos docentes y personas influyentes que, de manera inconsciente, la ponen en
marcha.
6. El enfoque funcional-culturalista para la decodificacin de imgenes y mensajes parte de la capacidad de la audiencia para aprender a entender los mensajes y a
interpretarlos juiciosamente.
7. El enfoque estrictamente cultural que se basa en que la cultura es un sistema
de significados y valores, compartidos socialmente y que se expresan a travs de
smbolos, siendo la televisin el campo simblico central. La educacin ha de descubrir la actitud crtica para encuadrar este smbolo central dentro del marco democrtico.
8. El enfoque francs (piagetiano y freinetiano), centrado en las influencias en
Latinoamrica de Jean Piaget y Clestin Freinet y sus teoras, respectivamente, plantea la necesidad psicolgica de confianza y seguridad familiar ante las emociones
fuertes que provoca la televisin y, por otro lado, se desarrolla la corriente didctica
de la necesidad de favorecer la produccin de propios materiales por parte de los
alumnos.
9. Finalmente, el enfoque de las mediaciones, iniciado en otras latitudes por Jensen
y continuado en Latinoamrica por Martn Barbero y muy especialmente hoy por
Orozco. El receptor ya no es vctima pasiva de los medios, sino un procesador contextualizado en funcin de mltiples mediaciones sociales e individuales, que analizaremos con ms detenimiento en otro captulo.
Tendencias iber
oamericanas
iberoamericanas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Enfoque dialctico-inductivo-popular.
La Educacin para la Comunicacin.
La alfabetizacin en los medios.
El enfoque de la realidad mediada.
El enfoque moralista de control.
El enfoque funcional-culturalista.
El enfoque estrictamente cultural.
El enfoque francs (piagetiano y freinetiano).
El enfoque de las mediaciones.
(Martnez de Toda, 1995: 196 y ss.)
100
PARA LA
1.2.8.5. La Educacin para la Comunicacin en Espaa

Desde los aos sesenta, existieron en Espaa experiencias de utilizacin de los
medios de comunicacin en los centros escolares, fundamentalmente utilizados como
auxiliares didcticos para la enseanza y el aprendizaje. Los orgenes de la Educacin
para la Comunicacin en Espaa, al igual que en otros pases, se remontan a las primeras experiencias de la enseanza del cine. La aparicin de los cine-clubs fue el punto de partida de muchas iniciativas de introduccin de los medios en las aulas, especialmente en esta poca a travs de la imagen cinematogrfica.
La puesta en marcha de la Ley General de Educacin (LGE) en la dcada de los
setenta trajo consigo una profunda renovacin de la enseanza, cargada de tintes
tecnolgicos y modernos, que se tradujo en las primeras dotaciones de medios
audiovisuales en las escuelas. La Ley supuso, no slo un cambio estructural de la
enseanza, sino tambin la apertura de una primera puerta para introducir los medios audiovisuales en la escuela. Desde una vertiente tecnolgica hoy ya totalmente
desfasada, los medios se concibieron como recursos facilitadores para la tcnica
docente. Sin embargo, esta primera introduccin de los medios, no trajo consigo
anlisis de los mismos, ya que el momento poltico segua siendo poco proclive para
las actitudes divergentes y crticas.
Al margen de las actuaciones administrativas, los movimientos de renovacin
pedaggica (MRPs) se planteaban entre sus objetivos la mejora de la calidad educativa, teniendo ya una especial importancia y presencia los medios de comunicacin. En
este sentido, la cooperativa catalana Drag Mgic en el mbito del cine, y el Servicio de Orientacin de Actividades Paraescolares (SOAP) presentaban ya propuestas
amplias y globales de alfabetizacin audiovisual de la poblacin escolar (Garca
Matilla, 1993b: 418; Campuzano, 1992: 68). Por otro lado, en esta dcada comenzaron
a funcionar de forma pujante los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICEs) de las
Universidades que contaron con departamentos especficos de medios audiovisuales,
especialmente centrados en el uso de las diapositivas y posteriormente el vdeo. Los
ICEs fueron los pilares bsicos de la educacin tecnolgica con los medios, en los
aos 70 y comienzo de los aos 80, hasta la aparicin de los Centros de Profesores.
La dcada de los ochenta ha sido un perodo de enorme vitalidad en Espaa. La
llegada de la democracia, el crecimiento econmico, el cambio generacional y de
mentalidades y la preocupacin de los polticos por el hecho educativo as como el
desbordante crecimiento de los medios de comunicacin han definido, entre otros
muchos rasgos, a una poca potencialmente idnea para el desarrollo institucional
de la Educacin en Medios de Comunicacin. Sin embargo, las profundas transformaciones del Sistema Educativo (con el plan de experimentacin durante toda la
dcada y con la implantacin de la LOGSE en 1990) no se acompaaron con propuestas globales de Educacin para la Comunicacin. S han existido a nivel institucional
y formativo planes y proyectos donde las tecnologas y los medios han primado sobre una visin global de carcter comunicativo (Garca Matilla, 1993b: 421). Las expe-
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
101
EDUCACIN...
riencias de incorporacin del vdeo, de la prensa y de otras tecnologas de la informacin y la comunicacin, sin haberse podido generalizar dado an el temor que los
nuevos medios despiertan entre los docentes y su escaso tratamiento en la formacin
inicial, han sido abundantes en las aulas espaolas (Pungente y Biernatzki, 1995:
168).
El Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas

La dcada de los ochenta fue un perodo de mltiples cambios en el Sistema
educativo espaol. El advenimiento de la democracia, la pujanza de una sociedad
joven descontenta con el modelo educativo heredado y la implantacin de la descentralizacin educativa a travs de las 17 Comunidades Autnomas fueron algunas de
las principales causas que motivaron profundas experimentaciones y cambios en la
educacin. As, en el mbito de los medios de comunicacin, al igual que en otras
parcelas de la innovacin didctica, desde la propia administracin educativa (central y autonmica), se impulsaron planes de introduccin de los peridicos en el aula (Programa PrensaEscuela), el uso de las nuevas tecnologas y la informtica (Programas Atenea, Alhambra, etc.), la utilizacin didctica de los medios audiovisuales (Programas Mercurio, Zahara XXI, etc.). Estos Planes supusieron unas enormes inversiones econmicas y de recursos humanos y materiales, dotando a miles de escuelas de medios impresos, audiovisuales e informticos.
Desgraciadamente no se opt en esta poca de
bonanza econmica por un deseable plan comn de
Educacin y Comunicacin, que hubiera englobado
una actuacin integral en las escuelas, sino que la estrategia poltica fue dividir las actuaciones en funcin
de los medios y no de un planteamiento general que
partiera de la importancia de la dimensin comunicativa en la sociedad actual. As, generalmente, los
planes informticos y audiovisuales que se desarrollaron, contaron con grandes recursos y los programas de uso de los peridicos, a excepcin de un fuerte impulso inicial, fueron debilitndose progresivamente.
La puesta en marcha de la Reforma del Sistema

Educativo en Espaa ha trado consigo mltiples actividades formativas en el mbito de la
comunicacin y la educacin, pese a su consideracin como tema transversal y la inexistencia de programas institucionales de Educacin
en Medios de Comunicacin.
Todos los planes experimentales de la dcada confluyeron en la ley bsica que

actualmente regula el Sistema Educativo espaol (la LOGSE). Esta progresista normativa, que est transformando radicalmente nuestro modelo educativo, reconoce
insistentemente la importancia social de los medios y la necesidad de la actualizacin
102
PARA LA
de la escuela. Sin embargo, su propuesta de estudio en las aulas de manera transversal y disciplinar es bastante tmida an. El estudio de la comunicacin se diluye en
Educacin Infantil y Primaria de manera muy desigual en las distintas materias y
slo, como veremos, en Secundaria, se ofrecen optativas especficas para el estudio de
los medios. Es cierto, de todas formas, que el cambio es abismal con respecto a la
legislacin anterior. Los medios de comunicacin tienen ya un hueco en los programas de enseanza y los profesores saben que la actualizacin de la escuela a las necesidades sociales requiere cada vez ms del uso didctico plural e innovador de los
nuevos lenguajes que aportan la prensa, la radio, la televisin, el cine... en el aula.
Durante los aos ochenta, se desarrollan innumerables experiencias, al hilo o al
margen de los planes institucionales de introduccin de los medios en las aulas (la
prensa, los audiovisuales, la informtica), realizadas por profesores preocupados por
los medios de comunicacin, muchos de ellos provenientes de asociaciones de profesores y, en menor medida, de los medios de comunicacin.
Entre las experiencias institucionales, destaca, en primer lugar, la puesta en marcha en 1980 en Catalua de un Plan de Incorporacin del Vdeo en la Enseanza,
que tendr continuidad en el Programa de Medios Audiovisuales (PMAV) de 1982
(Garca Matilla, 1993b: 419; Campuzano, 1992: 68) y que ser seguido posteriormente
por el Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas que progresivamente
comienzan a tener competencias en materia educativa.
En el mbito del Ministerio, que cubre ms de 11 Comunidades que durante la
dcada no tienen an competencias educativas, se desarrollan los ya citados planes
Mercurio (vdeo), Atenea (informtica) y Prensa-Escuela, desarrollados por el
MEC de forma institucional, y potenciados con la creacin de la red de Centros de
Profesores comarcales, donde cada plan cuenta con un responsable, en la mayora de
los casos, docentes liberados total o parcialmente de su carga docente y dedicados a
la formacin de los profesores en este mbito de los medios. Estos programas, con el
paso de los aos, han ido sufriendo adaptaciones y profundas modificaciones, siendo
posteriormente reestructurados en el Programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Prcticamente todas las Comunidades Autnomas han optado, de forma ms o
menos decidida, por la puesta en funcionamientos de planes institucionales a travs
de los que se han dotado de recursos a los centros, al tiempo que se han incentivado
y asesorado las experiencias en el uso de los medios.
La diversidad de planes para potenciar la presencia de los medios en los centros
no ha sido suficiente para que stos hayan desempeado un verdadero papel curricular
(Cabero, 1993: 14; 1997: 39-47). Es fcilmente observable adems que los planes no
han presentado en general una propuesta global de Educacin para la Comunicacin, siendo su fundamentacin terica escasa y estando, en la mayor parte de los
casos, centrados exclusivamente en la trascendencia concedida a los propios medios.
Prueba de todo ello es que en la segunda mitad de la dcada de los noventa, cuando
el perodo de dotaciones masivas desaparece por la etapa de restricciones en los pre-
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
103
supuestos, los planes prcticamente dejan de funcionar y se replantea la existencia de

los asesores en los Centros de Profesores.
De todas formas, la dcada de los ochenta, especialmente su segundo lustro y el
primero de los aos noventa, ha sido prolija en actividades, cursos de formacin,
celebracin de congresos, organizacin de seminarios, actividades de formacin.
Las Universidades espaolas

La puesta en marcha de los ICEs en los aos 70 supuso la incorporacin de las
Universidades espaolas al proceso de integracin de los medios en la enseanza.
Tanto en formacin inicial como permanente suponen el primer intento serio y coordinado, aunque muy heterogneo, en el uso de los audiovisuales como un fin didctico. Con la aparicin de los CEPs, stos quedan progresivamente ms relegados y
son ya las Facultades de Educacin y posteriormente algunas Facultades de Ciencias
de la Informacin las que asumen la conexin de los medios con la educacin en el
mbito universitario, aunque en ciertas zonas como Catalua y en algunas Universidades aisladas stos siguen asumiendo funciones de formacin y capacitacin
audiovisual de los profesores de Primaria y Secundaria.
En la actualidad son muchas las Universidades Sevilla, UNED, Murcia, Baleares, Complutense, Barcelona, Salamanca, Granada, Pas Vasco, La Laguna (Tenerife),
Mlaga, etc. que cuentan con importantes investigadores y expertos en medios de
comunicacin, aunque desgraciadamente sigue, en trminos generales, prevaleciendo una perspectiva excesivamente tecnolgica, alejada, salvo excepciones, de propuestas crticas de Educacin para la Comunicacin, asequibles para los docentes de
los niveles educativos de Primaria y Secundaria.
Los nuevos planes de estudio, las propuestas de investigacin que se estn realizando, el acercamiento a este mbito de innovacin curricular de las Facultades de
Ciencias de la Informacin, los nuevos programas de doctorado y posiblemente la
implantacin de masters y cursos de postgrado en Educacin para la Comunicacin
en nuevas Universidades... abren nuevas vas para una mayor implicacin de las
Universidades espaolas en la alfabetizacin en los nuevos lenguajes de la poblacin
escolar, desde la perspectiva crtica que impera, como hemos venido observando, en
la mayora de los pases del mundo.
Las asociaciones de profesores y los medios de comunicacin

La dcada de los ochenta ha supuesto tambin la aparicin de diversos colectivos en toda Espaa preocupados por la notable influencia de los medios en la sociedad y su escaso tratamiento en los centros escolares. Por ello, se ha ido generalizando
la presencia de movimientos de renovacin pedaggica y de asociaciones de profeso-
104
PARA LA
res y de padres que trabajan especialmente en la formacin de los docentes en este

mbito curricular, an tan desconocido por los propios profesores.
La asociacin de Padres y Maestros de Galicia, el colectivo de Televisin Escolar de Almera, el grupo de Prensa en las Aulas de Zamora, el colectivo de los
CEPs de Salamanca, el Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin (y actualmente Grupo Comunicar, Colectivo andaluz para la Educacin en Medios de Comunicacin), el Equipo Contrapunt de Valencia, el colectivo Imago de Granada,
el Grupo Mitjans de Catalua, la Nova Escola Galega de Galicia, Apuma... son
algunos ejemplos del dinamismo de los docentes en este campo, al margen de las
actuaciones de la propia administracin educativa.
En cambio, las iniciativas de los medios de comunicacin han sido mucho ms escasas. Los diarios han colaborado tmidamente a travs de su federacin nacional en un
convenio para permitir que los peridicos llegaran con descuento a las escuelas, al tiempo que favorecan la presencia
de los profesionales de la informacin en los centros y la
visita de los escolares a las instalaciones de los peridicos.
Sin embargo, estas medidas no siempre cumplidas, han sido
totalmente insuficientes, desde una perspectiva general,
para dinamizar la lectura crtica de los diarios en las escuelas, dado que el Programa Prensa-Escuela, tanto por parte de los diarios como de la propia administracin educativa no ha pasado de meras tentativas en cuanto al desarrollo de una planificacin rigurosa y ambiciosa para introducir esta innovacin didctica.
Las asociaciones de periodistas y profesores en Espaa han sido uno de los
ejes dinamizadores de las actividades
formativas y de la difusin de materiales didcticos para el uso crtico y
creativo de los medios en los centros
escolares. La revista Comunicar ha
sido uno de los foros ms emblemticos
de los ltimos aos.
De todas formas, es de destacar la importante labor

que desempean muchos diarios con la edicin de suplementos educativos, donde junto a las noticias especficas,
se incorporan producciones de los alumnos, reflexiones y
experiencias de los docentes y pistas para el uso didctico
de los medios de comunicacin en las aulas.
El medio televisivo, en cambio, est desarrollando,

desde el segundo canal estatal pblico, una interesante iniciativa de televisin educativa, La aventura del saber, vinculada con Hispanoamrica a travs de la programacin de la Asociacin de la Televisin Educativa (ATEI),
mediante las emisiones del satlite Hispasat.
Educacin y Medios de Comunicacin en la Comunidad Andaluza

En la Comunidad Autnoma Andaluza, con competencias educativas plenas, no
existe un programa institucional de Medios de Comunicacin y Educacin, aun-
MEDIOS
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COMUNICACIN
EDUCACIN...
105
que desde hace ms de una dcada sta es una asentada reivindicacin de muchos
colectivos de profesores que trabajan con los medios en las aulas, a travs de grupos
de trabajo, proyectos de innovacin y experimentacin, grupos de investigacin, los
ya desaparecidos seminarios permanentes, o simplemente con la realizacin de experiencias de utilizacin didctica de los medios a ttulo individual o grupal.
A pesar de las mltiples experiencias desarrolladas en los Centros de Profesores
desde el ao de su creacin en 1986, en los Departamentos de Recursos, especialmente a travs de colectivos de profesores, sindicatos y asociaciones, no ha existido la
cobertura administrativa a travs de un plan institucional, al hilo de la importancia
que los medios tienen con la generalizacin de la Reforma del Sistema Educativo
(LOGSE, 1990).
El desarrollo de los Decretos de Enseanza en Andaluca ha permitido la realizacin de mltiples actividades de innovacin didctica, especialmente a travs de los
llamados temas transversales. La no inclusin de la Educacin en Medios de Comunicacin supuso su discriminacin frente a otros mbitos de conocimiento, desde
el punto de vista de la cobertura institucional.
En Andaluca, en la dcada de los ochenta, al igual que en el mbito del Ministerio de Educacin y de otras regiones con competencias, se puso especial incidencia en
desarrollar programas y dotar de infraestructuras, relacionados con los medios
informticos (tanto en los centros educativos como en los CEPs) a travs del llamado
Plan Alhambra y con dotaciones audiovisuales en los Centros de Profesores, sin
que existiera un plan especfico. Existi durante aos la posibilidad de crear un Programa Prensa-Escuela especfico que acompaara, al igual que en la zona del MEC,
a los ya creados de informtica y audiovisuales, pero ste nunca se puso en marcha y
se limit a favorecer la llegada a los centros de peridicos con descuentos especiales.
La reivindicacin de unificar todas las actuaciones en el mbito de la comunicacin se hizo confluir en un borrador de proyecto a mitad ya de la dcada de los noventa en un Plan de Integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Educacin (Junta de Andaluca, 1996). El proyecto se someti a consulta
entre determinados sectores educativos, especialmente dentro de la red oficial de los
Centros de Profesores, pero varios aos despus an no ha sido sancionado. El plan
nuevamente incida ms en los recursos tecnolgicos que en una autntica Educacin
para la Comunicacin como la que se ha planteado en este captulo y se encauzaba en
el panorama internacional que se ha descrito brevemente. Junto a la inexistencia de
un modelo terico de Comunicacin y Educacin, su dependencia exclusivamente
de las directrices polticas de la administracin educativa y la escasez en las dotaciones existentes en la actualidad en los centros andaluces han imposibilitado siquiera
su puesta en marcha.
En conclusin, ha faltado en Andaluca, como en el mbito del Ministerio, la
decisin poltica para desarrollar una planificacin global en Educacin para la Comunicacin, que englobara estos distintos subprogramas, con el objetivo bsico de
formar a los ciudadanos ante y en los medios de comunicacin, como sujetos crticos.
106
PARA LA
1.2.8.6. La UNESCO, los organismos internacionales y los foros mundiales

Como hemos ido viendo a lo largo de estas ltimas pginas, el movimiento a
favor de la Educacin en Medios de Comunicacin no se limita exclusivamente a un
nmero limitado de pases, sino que se encuentra expandido por todo el mundo (Shepherd, 1993: 140). Cierto es que con distintos niveles de desarrollo, respondiendo a
diferentes enfoques y con mejores o peores perspectivas en los aos venideros.
Los organismos internacionales tambin se han preocupado desde hace algunas
dcadas por la Educacin para la Comunicacin. Especialmente significativa ha sido
la implicacin de la UNESCO que tanto desde sus polticas generales como especficas ha desarrollado durante dcadas desde el ao 1964 (Bazalgette y otros, 1992: 9;
Pinto, 1988: 38) una intensa labor en este mbito. Como seala Kumar (1992: 166), en
1989, como poltica general, la UNESCO adopta lo que ha venido llamndose una
nueva estrategia en el dominio de la comunicacin para
asegurar la libre circulacin de la informacin a nivel
internacional y nacional, dentro de sus programas prioritarios incluidos en el tercer plan UNESCO (1990/95):
La comunicacin al servicio de los hombres. Pero junto a esta poltica global de comunicacin, de respaldo a
la democratizacin de las informaciones que sin duda,
est estrechamente vinculada a la educacin crtica de
los medios, este organismo dependiente de las Naciones Unidas (ONU) se ha comprometido activamente
desde los aos sesenta en la promocin de la Educacin
en Medios de Comunicacin, organizando peridicamente encuentros internacionales sobre el tema (Piette, 1996:
39), realizando estudios dedicados a presentar el estado
de la Educacin para los Medios a lo largo del mundo,
desde 1962, en el que en una conferencia internacional,
organizada por esta institucin y denominada EducaLa UNESCO, desde los aos sesenta, ha
cin para la pantalla, se deca ya que dado que la teledesarrollado una importante labor en la
visin es el mayor canal de comunicacin y se ir acredifusin de la Educacin en Medios de Comunicacin. La publicacin de Lducacentando en poder y capacidad, pensamos que es restion aux mdias (1984) es uno de los hitos
ponsabilidad de los educadores ensear a la nueva gepara el desarrollo de la educacin crtica
de los medios en gran parte de las regiones.
neracin este medio de un modo constructivo (Pinto,
1988: 85). A partir de estos momentos, de una forma constante y en mltiples actos internacionales, la Unesco manifiesta una preocupacin permanente por la Educacin en Medios de Comunicacin. En 1964 (Hodgkinson, 1964) y despus sucesivamente en 1969, 1972, 1977, 1980,
1982, 1983, 1984, 1990 y 1997 se celebran encuentros y conferencias internacionales
bajo los auspicios de este foro mundial en el que se analizan las problemticas y estrategias didcticas de la educacin para la comunicacin.
En 1969 en una reunin internacional de expertos celebrada en Montreal (Cana-
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
107
d), se recoge por primera vez de una forma explcita que las escuelas deben ayudar
a los alumnos a adquirir un espritu crtico respecto a los medios de comunicacin, a
fin de que puedan exigir y obtener programas de mejor calidad. En 1972, en la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin, que dara lugar al famoso
Informe Faure y al texto Apprendre tre (Faure, 1972), se recoga tambin la necesidad de integrar, sin dilacin, en las aulas, la utilizacin de los modernos medios de
comunicacin audiovisual (pg. 124). Tambin en el Informe McBride, Voix multiples
en seul monde (Unesco, 1986), la Comisin Internacional de Estudios de Problemas de
la Comunicacin, dependiente a su vez de la UNESCO, insista en la necesidad de
vincular la comunicacin y la educacin.
Entre todas las conferencias y publicaciones desarrolladas por el organismo internacional, destaca especialmente, por la influencia que ha tenido a lo largo de todo
el mundo, el texto Lducation aux Mdias (Unesco, 1984), en el que se recoge la definicin ms comnmente aceptada de este nuevo mbito de estudio que ya hemos
reseado en la conceptualizacin y sita la preocupacin de la UNESCO por las
relaciones entre la comunicacin y la educacin. Lducation aux Mdias es una sntesis de las principales tendencias que se desarrollan ya en el mundo sobre la temtica,
adems de las aportaciones de expertos como Moles, Schaeffer, Dieuzeide, Masterman,
Salitza, Souchon, etc.
Entre las conferencias celebradas bajo los auspicios de la UNESCO, destacan
especialmente las celebradas en 1982 en Grunwald (Alemania), en 1990 en Toulouse
(Francia) y en 1994 y 1997 en Pars (Francia).
En 1982 se celebra en Grunwald (entonces Repblica Federal de Alemania) un
Simposio Internacional en el que se renen expertos de diecinueve pases para discutir cmo integrar en la enseanza los medios de comunicacin. La Declaracin final
ha sido tambin uno de los textos ms influyentes en los ltimos aos, ya que en la
misma se recogen aportaciones claves para el desarrollo de la Educacin en Medios:
Por ello, formulamos a las autoridades competentes un llamamiento con miras a:
1. Organizar y apoyar programas integrados de educacin relativa a los medios de
comunicacin desde el nivel preescolar hasta el universitario y la educacin de
adultos, con vistas a desarrollar los conocimientos, tcnicas y actitudes que permitan favorecer la creacin de una conciencia crtica y, por consiguiente, de una mayor competencia entre los usuarios de los medios de comunicacin electrnicos e
impresos. Lo ideal sera que esos programas abarcaran desde el anlisis del contenido de los medios de comunicacin hasta la utilizacin de los instrumentos de
expresin creadora, sin dejar de lado la utilizacin de los canales de comunicacin
disponibles, basada en una participacin activa.
2. Desarrollar cursos de formacin para los educadores y diferentes tipos de
animadores y mediadores encaminados, tanto a mejorar su conocimiento y comprensin de los medios de comunicacin, como a familiarizarlos con mtodos de
enseanza apropiados que tengan en cuenta el conocimiento de los medios de comunicacin a menudo considerable, pero an fragmentario, que posee ya la mayora de los estudiantes.
108
PARA LA
3. Estimular las actividades de investigacin y desarrollo concernientes a la educacin relativa a los medios de comunicacin en disciplinas como la Psicologa y las
Ciencias de la Comunicacin.
4. Apoyar y reforzar las medidas adoptadas o previstas por la UNESCO con miras a
fomentar la cooperacin internacional en la esfera de la educacin relativa a los
medios de comunicacin (Abrantes, 1995b: 15-17; Unesco, 1994: 6-7).
En 1990, nuevamente con el apoyo de la UNESCO y el Consejo de Europa y bajo

la iniciativa del CLEMI francs y el British Film Institute londinense, se organiza en
Toulouse una conferencia internacional en la que se renen ms de 200 investigadores de 45 pases, responsables de proyectos y profesionales de la educacin y los medios de los cinco continentes. Este breve trabajo que presentamos en estas pginas es
deudor en muchas de sus partes de las aportaciones realizadas por aquellos expertos
y recogidas en el texto Lducation aux Mdias dans le monde: nouvelles orientations (Bazalgette y otros, 1992).
En 1994 el CLEMI francs con la colaboracin de la UNESCO celebra en Pars en
la sede del organismo internacional un Encuentro Internacional con la temtica de
La actualidad y los medios de comunicacin. En el mismo se dan cita profesores y
periodistas de todo el mundo.
Finalmente, en 1997, nuevamente en Pars (Francia) se celebra un Foro Mundial
de investigadores, bajo la temtica Los jvenes y los medios de comunicacin: el
futuro, en la misma sede de la UNESCO, bajo la organizacin del Groupe de
Recherche sur la Relation Enfants/Mdias (GRREM) y con la participacin directa
del Director General. El encuentro convoca a expertos de los cinco continentes y adems de analizarse la emergente situacin actual, surgen propuestas variadas para el
futuro.
Adems de la celebracin de los citados encuentros internacionales y mundiales,
el propio Director General de la UNESCO ha manifestado reiteradamente el compromiso de la institucin por la Educacin en Medios de Comunicacin. En la revista
Comunicar (Mayor Zaragoza, 1997: 6-7), recientemente escriba:
Este proceso no tiene marcha atrs. Es preciso dar a estos nuevos desafos respuestas positivas que no limiten la libertad de expresin. En la era que ahora comienza, los medios de comunicacin deben ser instrumentos que propicien la cultura y la
educacin, y no obstculos que las menoscaben. Hace ms de cincuenta aos, los
fundadores de la UNESCO sealaron que la libre circulacin de las ideas por la
palabra y la imagen era una condicin esencial para el acercamiento y la colaboracin entre las naciones. En los albores del siglo XXI, ste sigue siendo el medio ms
eficaz de promover la comprensin entre los pueblos y de garantizar la paz, la igualdad y la dignidad de todos los seres humanos.
El potencial creativo de las nuevas tecnologas es enorme. En Iberoamrica, los
medios de comunicacin han contribuido de manera relevante al desarrollo de la democracia en las ltimas dcadas. La capacidad de informar y educar de la radio ha
quedado patente en esta regin. Los lectores, oyentes y televidentes bien informados
han sido por doquier el mejor escudo de las libertades cvicas. De ah que en los lti-
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
109
mos aos la UNESCO se haya esforzado particularmente en promover la dimensin

educativa y cultural de las nuevas tecnologas, as como en fomentar la creacin de
medios de comunicacin en las comunidades menos favorecidas, para que puedan
expresarse y definirse por s mismas y no se conviertan en meros consumidores de
imgenes y contenidos que reflejen valores ajenos.
La UNESCO procura suscitar el dilogo entre todos los actores del proceso comunicativo periodistas, productores, directivos y la poblacin en general, estimulando
el debate sobre el concepto de servicio pblico entre los profesionales de la comunicacin y los representantes de la sociedad civil. Asimismo, la produccin y difusin de
contenidos que contribuyan a la tolerancia, la paz y la integracin en las sociedades
es una prioridad de la Organizacin. La violencia en los medios de comunicacin
electrnicos es un motivo de especial preocupacin en todos los pases. Los jvenes
son receptores habituales de mensajes violentos y estereotipados, que incitan a comportamientos agresivos e intolerantes.
Una de las preocupaciones recientes de este organismo internacional es la influencia de los medios en los jvenes. Por ello, realiza actualmente un estudio de
mbito mundial sobre la percepcin de la violencia en la pantalla por parte de los
adolescentes. Dicho estudio incluye una muestra representativa de nios del mundo
entero y se lleva a la prctica mediante organizaciones de jvenes, que tienen as la
oportunidad de expresar sus propias opiniones al respecto (Mayor Zaragoza, 1997:
8; Carlsson, 1997).
Junto a la UNESCO, otros organismos internacionales se han preocupado en los
ltimos aos por la Educacin en Medios de Comunicacin. Es el caso del Consejo de
Europa que patrocina la Association europeenne pour lducation aux Mdias
Audiovisuels/European Association for Audiovisual Education (AEEMA/EAAME,
1997) y que ha subvencionado y auspiciado actividades como la ya citada en Toulouse
(Francia), conjuntamente con la UNESCO. Desde dcadas atrs el Consejo de Europa
se ha preocupado por la Educacin para los Medios. Ya en el ao 1981, su Consejo de
Cooperacin Cultural conclua en una conferencia de expertos, denominada El uso
de los medios en la escuela, como instrumento de formacin de las nuevas generaciones (Pinto, 1988: 38 y ss.), que la Educacin en Medios de Comunicacin es necesaria porque los medios de comunicacin son necesarios para la educacin, ya que
stos constituyen un factor esencial en el mundo de hoy y en el universo de nuestros
hijos. Por eso la tarea de la escuela y lo ser cada vez ms es ensear a los jvenes a
dialogar con este mundo, a encontrar en l un lugar donde vivir.
Por otro lado, la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) cuenta con
un programa propio en el que implica a un grupo amplio de pases de ambos continentes, como hemos reseado ms arriba (OEI, 1994: 105; 1995; Comunicar, 8: 178). El
propio Secretario General de la Asociacin sealaba recientemente que:
La OEI no ha sido ajena a esos esfuerzos y busca colaborar con los Ministerios
de Educacin de sus Estados miembros para lograr tales fines, a travs de su Proyecto Iberoamericano de Medios de Comunicacin y Educacin. Este Proyecto se propone, en primer trmino, abrir la puerta a una cultura comunicativa en la escuela, que
110
PARA LA
favorezca la aprehensin del conocimiento. De ah surge la necesidad de que la escuela

ensee al alumno a desarrollar habilidades y destrezas que le permitan enfrentarse al
mundo, y que el mismo proceso de enseanza-aprendizaje se asuma como un verdadero proceso comunicativo. En segundo trmino, y dado que el objetivo fundamental de
los currculos es el de favorecer la transmisin de los valores y principios de la cultura, la tendencia actual es la de lograr su verdadera integracin con la vida ciudadana,
de forma que se privilegien procesos de investigacin. As, mediante metodologas
que favorecen la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, los docentes promueven el aprendizaje autnomo y el coaprendizaje, trabajando ya no por reas concretas con contenidos especficos, sino a partir de centros de inters para los procesos de aprendizaje. En tercer trmino, se han hecho grandes esfuerzos para que alumnos y docentes asuman crticamente los mensajes de stos en el aula, reflexionando y
problematizando en torno a la vida cotidiana, partiendo de la premisa de que un
problema que no nos afecta no es un problema. En una etapa posterior, se favorece el
desarrollo de nuevos recursos expresivos, utilizando los lenguajes que nos proporcionan los modernos medios de comunicacin e informacin (Torreblanca, 1997: 8-9).
Junto a los encuentros y foros de estos organismos internacionales, se han ido

celebrando tambin en los ltimos tiempos, otros encuentros y conferencias internacionales que han asentado el movimiento mundial en favor de la integracin de los
medios de comunicacin en la enseanza. As hay que destacar el Congreso Internacional P de Imaxe, celebrado en la Corua en 1995, organizado por el colectivo
Nova Escola Galega y la Escola de Imaxe y Son en el que se constituye el Consejo Mundial de Educacin para los Medios.
En Melbourne (Australia) en 1995 se celebra la I Sommet mondial sur la tlvision
et les enfants, organizada, entre otros organismos, por el Groupe de Recherche sur
la Relation Enfants/Mdias (GRREM, 1995), que ser el antecedente del Foro Mundial celebrado posteriormente en la UNESCO (ya citado) y que tendr su continuacin en So Paulo (Brasil) en 1998 con la celebracin del II Encontro Mundial sobre
Educao para os Medios. Existen tambin diversas organizaciones y asociaciones
internacionales de fuerte implantacin en diferentes continentes, entre las que destaca la World Association for Christian Communication (WACC), con actuaciones en
Europa, Hispanoamrica, Asia y frica, recogidas y difundidas en su prestigioso boletn Media Development (WACC).
Finalmente, en este breve y necesariamente incompleto panorama, no hemos de
olvidar las aportaciones que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin estn desarrollando para facilitar las comunicaciones entre profesionales de los
medios, la educacin y los expertos e investigadores que trabajan en este mbito. El
desarrollo de los satlites de comunicaciones permite que existan programaciones de
televisiones de todo el mundo que pueden ser captadas en cualquier regin. En este
sentido, creemos necesario sealar las aportaciones que la Asociacin para Televisin
Educativa Iberoamericana (ATEI) (Varios, 1997: 172) est realizando para vincular
ambos continentes en el mbito educativo y cultural (vase el captulo de televisin
educativa en este trabajo). Por otro lado, dentro de las nuevas tecnologas, la red
Internet est favoreciendo tambin, mediante utilidades como el correo electrnico,
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN...
111
los servidores www, las videoconferencias y la transferencia de ficheros, las conexiones y la comunicacin recproca entre los investigadores.
1.2.8.7. Perspectivas/prospectivas y retos del presente

Las diferencias entre pases y entre comunidades dentro de un pas son todava
muy pronunciadas, ya que como hemos ido viendo a lo largo de todo este trabajo,
existen enfoques, tendencias y planes muy contradictorios y con niveles de desarrollo extremamente dispares, puesto que mientras que en algunos casos todava estn
en fase experimental o en situacin incipiente, en otros casos, llevan ya aos de integracin plena en el currculum en todos los niveles del Sistema Educativo. En este
sentido, Butts (1992: 242 y ss.) seala que pueden establecerse cuatro grandes bloques
que han de entenderse no como separaciones estancas:
1. En primer lugar, los pases donde la Educacin para los Medios est institucionalizada e integrada plenamente en los programas de estudio nacionales o regionales. As, por ejemplo, en Canad (especialmente en el Estado de Ontario), en Australia (Estado de Victoria), Inglaterra, Francia, Finlandia, Noruega, Suiza, etc. En estos pases la Educacin en Medios es parte del currculum obligatorio y no slo una
opcin. Para ello estos pases cuentan con una fuente de recursos y materiales pedaggicos y profesores especialmente preparados.
2. Los pases donde el desarrollo de la Educacin para los Medios es desigual,
dependiendo de las iniciativas de los docentes y de apoyos externos, aunque a veces
con apoyos de la propia administracin. Ejemplos de esta situacin pueden ser los
Estados Unidos, Israel o Alemania. La situacin de Espaa es algo tpica, ya que participa, por un lado, en los pases del primer bloque, al tiempo que la importancia de la
comunicacin en la educacin est reconocida en los propios decretos de enseanza,
sin tener un tratamiento transversal reconocido, ni su inclusin es obligatoria, siendo
comn esta caracterstica a los pases de este segundo bloque.
3. Los pases con actuaciones puntuales, gestionadas por asociaciones privadas,
especialmente religiosas y donde los sistemas educativos no reconocen an la Educacin para los Medios. Japn y Filipinas son casos paradigmticos de esta situacin.
4. En el ltimo bloque estaran aquellos pases cuya evolucin sociopoltica reciente ha visto en la Educacin para los Medios un nuevo campo de posibilidades
para el desarrollo de la vida democrtica y la ciudadana. Se encuentran en este campo Rusia y algunos pases latinoamericanos como Argentina y Chile.
Despus del anlisis de los programas, planes y experiencias desarrollados prcticamente en todos los rincones del mundo, parece evidente que la Educacin en
Medios de Comunicacin es, como afirma Piette (1996: 39 y ss.), un terreno frtil
para la experimentacin de innovaciones pedaggicas que conlleven la necesaria
integracin de la comunicacin en la enseanza.
112
PARA LA
Todo parece indicar que el auge que, en la dcada de los ochenta y comienzos de
los noventa ha habido a favor de la Educacin para los Medios, va a ir creciendo en
los prximos aos y a comienzos del nuevo milenio prcticamente se generalizar,
dado que la tendencia de un mayor consumo y presencia de la comunicacin y del
universo meditico en la vida de las nuevas generaciones hacen cada vez ms imprescindible una formacin, no slo para la comprensin de los mensajes de los
medios, sino tambin para saber usarlos en su propio contexto: comprensin, anlisis
crtico y dominio de los medios de comunicacin para su propia expresin (Bazalgette
y otros, 1992: 9).
Sin embargo, el xito de los Programas de Educacin en Medios de Comunicacin depende no slo del contexto idneo para su implantacin. Una comisin de
expertos en la Conferencia Internacional de Toulouse (Francia) (Butts, 1992: 243 y ss.)
regul una serie de requisitos bsicos para la consolidacin de los planes de Educacin para los Medios:
1. Partir de las motivaciones de los alumnos y alumnas; si en todo acto educativo
es importante, en los programas de Educacin para los Medios se hace imprescindible, ya que sus intereses, gustos, necesidades y preocupaciones han de guiar el conocimiento y apropiacin de estos lenguajes, tan insertos en sus hbitos y actividades
diarias. Por ello, cualquier programa que no parta de las necesidades concretas de los
estudiantes, difcilmente podr consolidarse.
2. La Educacin para los Medios exige tambin una fuerte motivacin por parte
de los profesores. Las luchas por el espacio, el tiempo, los recursos y la propia incertidumbre que generan conocimientos siempre novedosos exigen un esfuerzo mental
que slo puede realizarse cuando se ha superado una fase de sensibilizacin mxima.
Piette (1996: 39) habla de la necesidad de un militarismo activo, como un factor
determinante en los programas y Shepherd (1993: 150) cita la resistencia pasiva
como el sntoma ms palpable de la ineficacia de los programas. Los ejemplos de
Gran Bretaa, Austria y Ontario son muestras palpables de esta situacin. En el Reino Unido, la implantacin de los programas de Educacin para los Medios no ha sido
el resultado de polticas administrativas decididas y planificadas, ya que en todo
caso, las propias autoridades han puesto ms objeciones que facilidades para su integracin en el currculum obligatorio. En Australia han sido tambin los docentes,
agrupados sobre todo en la Association for Teachers of Media los que han ejercido
la presin a la administracin escolar para su inclusin en los planes de estudios
oficiales. El mismo caso es el de Ontario, en este caso a travs de Association for
Media Literacy (Shepherd, 1993: 139).
3. No es slo necesario que los docentes estn sensibilizados con la Educacin en
Medios de Comunicacin, es necesario garantizar una ptima formacin. Segn la
comisin de expertos de la Conferencia de Toulouse, patrocinado por el Consejo de
Europa y la UNESCO (Butts, 1992: 243), un apoyo oficial y estructurado sin ser
condicin sine qua non, se hace muy necesaria para favorecer y facilitar la integracin de la comunicacin en la educacin de manera crtica y creativa.
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4. La formacin de los docentes debe conjugarse entre la inicial y la permanente.

Todos los enseantes de primaria y secundaria deberan tener en sus currculos de
formacin inicial, independientemente de que luego vayan a ser enseantes de materias especficas, cursos de Educacin para los Medios, como estrategia general para
su tratamiento transversal. Los casos de Finlandia y Estados Unidos demuestran que
no es suficiente con la elaboracin de planes institucionales y el desarrollo de experiencias piloto para que stos tengan xito en los centros escolares. En Finlandia, la
decisin de integrar formalmente la Educacin para los Medios en los centros no ha
dado los resultados esperados; los enseantes alegan que no se sienten especialmente
capacitados para ofrecer este tipo de enseanzas. El caso de Estados Unidos es semejante, como indica Piette (1992: 41), ya que existe una escasa motivacin e incentivacin
por parte del profesorado y las asociaciones de profesores capaces de asumir la promocin del proyecto han sido escasas.
5. El xito de los programas depende en grado sumo de la claridad de sus
diseos. Definir con claridad los objetivos generales y especficos, los criterios de intervencin y evaluacin y justificar las estrategias pedaggicas y especialmente establecer el plan para su integracin en el proyecto educativo y curricular del centro son
aspectos bsicos de su implementacin.
6. La interaccin entre los profesionales de la educacin y de la comunicacin y a
su vez ambos grupos con los diseadores de los programas, en los que han de participar tambin los propios docentes es tambin otra cualidad que distingue la consolidacin de los programas de Educacin para la Comunicacin.
7. Otra cualidad bsica de los programas que se han asentado es la existencia de
buenos recursos y materiales didcticos. Precisamente en esta lnea gira toda la segunda parte de nuestro estudio que pretende confeccionar y evaluar en la prctica un
material didctico especficamente destinado al visionado activo y crtico de la televisin.
8. Por otro lado, los pases donde los programas se han desarrollado plenamente
han concebido los planes integrados dentro de una concepcin definida de la educacin, integrando la Educacin para los Medios dentro de un marco terico de enseanza crtica. En este sentido, Piette (1996: 41) seala que es fundamental que las
experiencias de Educacin en Medios de Comunicacin en marcos tericos guen de
manera coherente las diferentes prcticas. La Educacin para los Medios es ms que
la simple adicin de programas. Por ello, la investigacin de los fundamentos tericos de la Educacin en Medios es una urgente necesidad que supere la ambigedad
que existe en muchos programas y el desconcierto entre los docentes que desarrollan
experiencias, a veces contradictorias, o que, en todo caso, inciden en un aumento del,
ya por s excesivo e indiscriminado, consumo de los medios en los hogares. Como
indica Piette, recordando el dicho popular, las teoras sin prcticas estn vacas, pero
las prcticas sin teoras estn cegadas.
9. Finalmente, una ptima Educacin para los Medios debe complementar las
acciones en el interior y el exterior del Sistema Educativo. De por s la escuela no
114
PARA LA
puede desarrollar unas competencias que tambin corresponden a la familia, a los

ambientes cotidianos y a la propia sociedad; pero si sta se desarrolla exclusivamente
fuera del aula, le falta la sistematizacin y el privilegiado foro de reflexin que an
hoy afortunadamente puede ser el aula.
Por todo ello, las recomendaciones que estable la Comisin de la UNESCO y el
Consejo de Europa (Butts, 1992: 245-246) son:
A nivel de formacin de los docentes, la necesidad de fomentar la formacin
tanto inicial como continua para todos los profesores, permitiendo la generalizacin
de unas competencias bsicas comunes. Para los docentes ms interesados en la temtica y que vayan a impartir asignaturas especficas, ser necesaria una formacin
ms profunda con un corpus terico especializado. En todo caso, los saberes han de
integrar el estudio de los medios de comunicacin en su globalidad y en su singularidad, as como las competencias pedaggicas especficas que requiere este mbito de
innovacin didctica. Para ello sera necesario que existieran organizaciones responsables de esta formacin, integradas en las Universidades o en las asociaciones y colectivos de profesionales que trabajan en las relaciones entre los medios de comunicacin y la educacin.
En cuanto a la investigacin, la urgencia de fomentar estudios de base y aplicados en el seno de los contextos particulares que analicen la calidad de los programas,
de sus materiales, de sus planteamientos didcticos, etc.
Respecto a los recursos, ser necesario fomentar la existencia de materiales y
medios para la puesta en marcha de los programas, tanto de tipo material, como
econmicos. Los recursos humanos son tambin imprescindibles. Para ello es fundamental contar con redes de profesionales de los medios que participen con los docentes en la Educacin para la Comunicacin. La existencia de asociaciones de profesores dedicados a la Educacin para los Medios es un eje clave para la presin ante la
administracin y para el favorecimiento de las acciones necesarias para la puesta en
marcha y consolidacin de los proyectos.
Finalmente, es fundamental desarrollar programas evaluativos de los planes
que se pongan en marcha, de manera que se diagnostiquen sus potencialidades y
limitaciones y se establezcan los mecanismos correctores necesarios para su mejoramiento.
Por su parte, Pungente (1989: 202; 1993: 410-411), en un estudio realizado sobre
la enseanza de los medios por todo el mundo, encontr un conjunto de factores y
elementos bsicos para el desarrollo de la comunicacin en las escuelas:
1. La enseanza de los medios, como cualquier otro programa innovador, ha de
ser un movimiento que surja desde las bases; es por ello imprescindible para la consolidacin de los programas el activismo e inters por parte de los docentes.
2. El apoyo de la administracin educativa es un factor clave para el xito de los
programas: establecimiento de orientaciones, facilitacin de libros, recursos, materiales...
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3. La necesaria formacin inicial de los docentes a travs de las instituciones

especficas, especialmente de las Facultades de Educacin, que han de contar con
personal capacitado para formar a los futuros profesores de este rea.
4. La existencia de una formacin permanente a nivel de distritos escolares que
atienda a las necesidades de los docentes en ejercicio con formacin especfica.
5. La existencia de una red de asesores de apoyo para los profesores con amplia
experiencia y fluidez en las comunicaciones.
6. Una ptima dotacin de recursos y materiales adaptados a los diferentes niveles y reas, as como con posibilidad de adecuarse a los distintos contextos.
7. La creacin de organizaciones de apoyo (fundamentalmente asociaciones de
profesores, pero tambin de padres y otros colectivos preocupados por la enseanza
de los medios de comunicacin) para la organizacin de congresos, cursos, talleres,
divulgacin de boletines, desarrollo de unidades didcticas.
8. El desarrollo de instrumentos de evaluacin, especialmente diseados para el
anlisis y diagnstico formativo de la Educacin en Medios.
9. Finalmente, dada la transversalidad de los medios de comunicacin en su integracin curricular, como hemos analizado en pginas anteriores, es necesario contar con la colaboracin de padres, investigadores, profesionales de los medios, periodistas, etc., para que colaboren en el desarrollo de una Educacin para la Comunicacin que atienda a las demandas de la sociedad en general y de las nuevas generaciones en particular.
Masterman, por su parte, en el ya referenciado texto de Lducation aux Mdias
dans lEurope des annes 90 (1994: 83 y ss.), establece las que, a su juicio, son las tendencias imprescindibles que la Educacin en Medios de Comunicacin ha de desarrollar
en los prximos aos:
a) La defensa y transformacin de los sistemas pblicos de informacin, frente a
la progresiva influencia comercial excesiva y las interferencias gubernamentales.
b) La colaboracin ms estrecha con los profesionales de los medios de comunicacin, para superar la falta de colaboracin entre ambos entornos profesionales, e
incluso, como seala Masterman (1994a: 87) la antipata recproca entre enseantes
y periodistas, ya que ambos estn comprometidos en una de las funciones ms importantes de las sociedades contemporneas: la produccin, circulacin, difusin y
(ms importante) la legitimacin de la informacin y las ideas. Ambos son poderes
creadores y mediadores de la conciencia del pblico y de los conocimientos de la
sociedad.
c) La creacin de redes nacionales e internacionales para la Educacin en Medios
de Comunicacin, ya que es imprescindible que los profesores se organicen, participen en debates pblicos e influencien en favor de su causa con una poltica activa a
nivel de sus escuelas, a nivel de sus municipios, regiones y nacionales y a nivel internacional, a travs de asociaciones, foros de debate, etc.
116
PARA LA
En definitiva, el necesario tratamiento de la actualidad en la que los medios

ocupan un rol clave est demandando de los docentes cada vez ms propuestas de
integracin didctica de la comunicacin social en el aula (Aguaded, 1994c). La formacin de los docentes, la intensificacin de las relaciones con los medios de comunicacin, la dinamizacin y sensibilizacin de la comunidad educativa, el desarrollo de
materiales didcticos de apoyo al profesorado y alumnado, la intensificacin de la
investigacin en este campo, la colaboracin con las universidades... son algunas de
las lneas de actuacin que actualmente se estn demandando y que encuentran en la
multiplicacin de las experiencias y en el intercambio de las investigaciones, cada
vez ms internacionales, un buen espacio para el crecimiento.
Este marco general de recomendaciones de organismos internacionales, en cuanto
a las posibilidades de xito de los programas de Educacin en los Medios, ha tenido
tambin en nuestro contexto espaol reflexiones serias y rigurosas como las que nos
ofrecen los profesores Area, de la Universidad de la Laguna, y Escudero, de la Universidad de Murcia, que, por su indudable valor y cercana, recogemos a continuacin.
Para Escudero (1992: 15-30), el uso pedaggico de los nuevos medios en la educacin requiere mucho ms que buenos diseos y producciones (pg. 23), es necesario tener presente que la pieza de toque ms importante para promover y desarrollar las potencialidades son los profesores que han de ser considerados como sujetos
activos y adultos. Pero adems, la implantacin de los nuevos programas requiere a
su vez de las condiciones adecuadas para la clarificacin de las funciones, los propsitos y las contribuciones educativas de los nuevos medios (pg. 24), y especialmente, como ya hemos indicado antes en los informes internacionales, cuidar con esmero las estrategias de formacin del profesorado. En suma, Escudero propone (1992:
25) que es necesaria ms que una poltica de renovacin tecnolgica, una poltica de
renovacin pedaggica basada en los centros educativos, en la que adems de la
formacin de los profesores como individuos, se preste suma atencin a la insercin
de los nuevos medios en las coordenadas institucionales de los centros escolares, de
forma que sea bien acogida y asumida, de forma real, en la filosofa de los centros.
Seala este experto adems que el xito depende tambin de que existan oportunidades y capacidades para el procesamiento social de la propuesta, para el trabajo
grupal sobre la misma (pg. 28) y de la presencia de unas condiciones estructurales
mnimas, que se ha de traducir necesariamente en recursos, apoyo a la renovacin,
clarificacin de funciones, personal, etc. Finalmente, para Escudero es bsica la existencia de una actitud que promueva el anlisis, revisin y valoracin de lo que se va
realizando, esto es la evaluacin continua para la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje y la profesionalizacin de los docentes.
Por su parte, Area (1995: 14-17) apunta una serie de medidas de suma importancia, por su contextualizacin en nuestro entorno y por ser ejes clave para una poltica
curricular de insercin de los programas en los centros escolares:
1. La educacin de los medios de comunicacin debe ser considerada como un
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rea reconocible y definible dentro del currculum escolar, que, como ya indicamos
ms arriba, parte de la triple vertiente de su consideracin como rea o asignatura
independiente, como contenido (conceptual, procedimental o actitudinal) dentro de
los bloques de las reas curriculares concretas, o finalmente, como tema transversal a
lo largo de todo el currculum.
2. Para legitimarse curricularmente, la Educacin en Medios de Comunicacin
debe disponer de un diseo, programa o proyecto curricular especfico, es decir, debe
planificarse una poltica para el diseo y experimentacin curricular de la Educacin
para los Medios. Esto supone contar, como toda innovacin educativa que quiera
tener penetracin y consolidacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, con una
serie de documentos, materiales, recursos que se encuadren en un marco conceptual,
con metas y objetivos educativos, con contenidos y principios metodolgicos especficos y con orientaciones para su evaluacin. En este marco ha de situarse necesariamente el Programa Didctico que presentamos en la segunda parte de este estudio
que se concibe como un paquete curricular para ensear a ver la televisin en los
centros escolares de Educacin Secundaria.
3. Es imprescindible la planificacin y desarrollo de polticas dirigidas a crear
condiciones reales que posibiliten el desarrollo prctico de la Educacin en Medios
de Comunicacin en los centros y aulas. En este sentido, Area (1995: 16) seala, polticas para la formacin del profesorado que ya hemos indicado dentro de los informes internacionales y en los que incide Bazalgette (1993: 126), la elaboracin de
materiales curriculares y la dotacin de equipos a los centros. Por ello no slo es
necesario que exista, como indicaba Escudero, voluntad poltica, sino tambin, buenas propuestas y programas que puedan llevarse a la prctica, que se incardinen en la
vida de los centros, no como nuevas tareas y cargas para los docentes, ya que en este
caso ellos mismos los neutralizarn, en trminos de Area (pg. 16), independientemente de la calidad de los mismos. En resumen, las polticas de insercin de los programas de Educacin para la Comunicacin dependen tanto de polticas curriculares
desarrolladas por la administracin educativa como de estrategias especficas de perfeccionamiento del profesorado, estrategias de elaboracin de materiales curriculares y de dotacin y gestin de equipos y artefactos mediticos en los centros escolares.
4. Es necesario desarrollar polticas para el asesoramiento y apoyo externo al
profesorado en la implantacin prctica de la Educacin en Medios de Comunicacin, de forma que se fomente el intercambio de experiencias, la oferta de materiales, la orientacin y el asesoramiento didctico...
5. Provocar y mantener el debate pblico en los distintos medios, tanto de difusin general como los especializados en educacin, sobre el sentido y la necesidad de
la Educacin para la Comunicacin, ya que, como indica Area, no son suficientes las
condiciones materiales para su implementacin, sino tambin las expectativas, necesidades y actitudes de los profesores y la poblacin en general, en un mbito donde existen numerosas reticencias a la hora de su integracin curricular.
118
PARA LA
6. Finalmente, seala Area la necesidad del desarrollo de polticas para la investigacin dentro del campo de la Educacin en Medios de Comunicacin, ya que en
un mbito de innovacin didctica como el que analizamos es necesaria tanto la investigacin acadmica y descriptiva, como la aplicada y prctica de experiencias pedaggicas, de evaluacin de materiales curriculares, de experimentacin de programas en los centros educativos. En esta lnea, hemos de situar los trabajos que en otros
contextos se estn desarrollando ya, como el de Robyn Quin y Barry McMahon en
Australia (McMahon y Quin, 1992; Quin y McMahon, 1993: 153-169) y con un carcter ms institucional y formalizado los que se realizaron en Estados Unidos a travs
del Educational Testing Service (Tyner, 1993: 1754 y ss).
En este enmarque, el trabajo que presentamos, en los captulos siguientes, quiere
incidir no slo en una fundamentacin para el uso de la televisin en el aula en orden
a conseguir la necesaria competencia televisiva que definiremos sino tambin el
diseo de un material didctico y su puesta en prctica en contextos reales para desarrollar una investigacin evaluativa que de manera cualitativa alumbre informaciones sobre la virtualidad del mismo, en orden a conseguir unos alumnos y alumnas
ms crticos y creativos con los medios de comunicacin.
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2
La
comunicacin televisiva
en el mundo contemporneo
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
131
2. La comunicacin televisiva en el mundo

contemporneo
ontextualizado en el captulo anterior el uso de los medios de comunicacin en las aulas, dentro de las coordenadas de la Educacin en Medios de Comunicacin, como eje transversal del currculum en el que
se circunscribe la utilizacin didctica de la televisin, procedemos
ahora, en la fundamentacin de este trabajo, a contextualizar el medio
televisivo en el marco de la sociedad contempornea, ofreciendo una
panormica general sobre la comunicacin televisiva, a partir de las diferentes dimensiones que la caracterizan y singularizan. En este sentido, researemos el desarrollo diacrnico de la televisin, sus bases semiolgicas, su
fundamentacin tecnolgica, sus recursos lingsticos, as como el proceso bsico de
la produccin y programacin televisiva.
Las relaciones de televisin y sociedad son claves para entender el vertiginoso

desarrollo de este medio y la trascendencia social que en el contexto de la sociedad
actual ha adquirido en todos los mbitos temporales y espaciales, erigindose en un
acontecimiento mundial sin parangn a lo largo de la historia.
Es por ello necesario analizar los distintos elementos que han configurado este
medio de comunicacin en sus diferentes dimensiones y espacios. En primer lugar,
nos centraremos en la dimensin lingstica del medio, esto es, en el lenguaje audiovisual que la televisin comparte, con mayor o menor intensidad, con otros sistemas
de comunicacin contemporneos.
A su vez, la televisin se caracteriza tambin por el uso de una tecnologa especfica, desarrollada ntegramente en este siglo, que ha permitido la progresiva y acelerada implantacin del medio, que contina en una espiral de avances que todava
depara mltiples posibilidades de desarrollo.
132
F UNDAMENTACIN: EDUCACIN
PARA LA
La fusin de la tecnologa y el lenguaje televisivo, junto al propio desarrollo

especfico del medio, ha permitido la configuracin de lo que se llama ya, a nivel de
los expertos, el discurso televisivo, la dimensin semiolgica del medio, que lo
diferencia y distingue de las otras formas comunicativas de la sociedad contempornea.
Finalmente, al resear la comunicacin televisiva en el mundo contemporneo,
es necesario situar, en un trabajo de estas caractersticas, las diferentes corrientes crticas e investigadoras que la televisin ha generado en su medio siglo de existencia,
situando el desarrollo del pensamiento cientfico respecto a la televisin en el grado
de desarrollo actual, junto a sus temticas clave y las perspectivas de avance.
2.1. Panormica general de la comunicacin televisiva
Situados en lo que los comuniclogos (Dennis, 1996: 15) definen ya como una
nueva era de la comunicacin, la sociedad de la informacin, la edad de la convergencia, la televisin mantiene un papel estelar en estas nuevas coordenadas sociales siendo no slo uno de los motores impulsores de la misma, sino tambin un
elemento clave en el presente desarrollo tecnolgico.
La importancia de la televisin como fenmeno social justifica la atencin que
ha recibido este medio de comunicacin en todas las partes. Seala Iglesias (1990: 7)
que este inters, lejos de haber disminuido, se acrecienta cada da. Lo que hasta el
presente se ha escrito de la televisin varios miles de libros, innumerable cantidad
de ensayos y artculos publicados en revistas especializadas y en publicaciones peridicas de informacin genera es tan abundante y ofrece tan variados enfoques y perspectivas, que nadie puede albergar la menor esperanza de llegar a leerlo y estudiarlo
todo. Este amplio e inabarcable volumen de informaciones y publicaciones, que ha
alcanzado niveles extraordinarios (Contreras, 1992: 14), pone en evidencia la importancia y el inters social despertado durante medio siglo por este revolucionario hallazgo tcnico, uno de los de mayor repercusin, sin duda alguna, en las sociedades
de la edad contempornea en todo el planeta (Iglesias, 1990: 7).
La televisin ha alcanzado en nuestra sociedad un estado de mito, en palabras
de Barthes (1982; 1985), o bien de metamedio, esto es, segn Neil Postman (1991:
83-84), un instrumento que dirige no slo nuestros conocimientos del mundo, sino
tambin nuestra percepcin de las maneras de conocer. Y seala este crtico que
hace veinte aos, la pregunta de si la televisin moldeaba la cultura, o si meramente
la reflejaba, despert un considerable inters en muchos intelectuales y crticos sociales. A medida que la televisin se ha convertido gradualmente en nuestra cultura, esta
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
133
inquietud ha desaparecido. Esto significa, entre otras cosas, que ya raramente hablamos de la televisin, sino de lo que hay en ella (...). Su ecologa, que incluye no slo sus
caractersticas fsicas y su cdigo simblico, sino las condiciones en que normalmente
la atendemos, se da por sentado, se acepta como natural. Contreras (1992: 14) apunta que la capacidad de penetracin de ese voluminoso objeto bautizado como televisor ha conseguido ser tan efectiva que ya no se nota (...). El fenmeno televisivo se
ha disuelto de tal forma en nuestra civilizacin que casi no queda resquicio alguno
donde no haya llegado en alguna medida. Vivimos en lo que Echeverra (1994: 17 y
ss.) ha denominado con acierto telpolis, y anteriormente Postman (1994: 97)
tecnpolis que, como estado de la cultura y estado de nimo supone la deificacin de la tecnologa, dentro del ecosistema de la comunicacin audiovisual
(Cebrin Herreros, 1995: 119).
Frente al resto de los medios, seala Snchez Noriega (1997: 27) que la televisin
tiene prcticamente una audiencia universal, en el ms amplio sentido de esta palabra, pues la ven ms individuos de toda clase y condicin, lo hacen durante ms
tiempo y con ms usos que cualquier otro medio de masas. La televisin se ha implantado slidamente entre nosotros y, segn Lpez Sez (1992: 64-65), su existencia
ha impreso un giro sustancial en los grupos sociales, en los valores, en los comportamientos, en el funcionamiento de los mercados, en la poltica y hasta en la religin.
Para Hermosilla (1990: 5), la televisin ha llegado a ser el ms importante, atractivo e influyente medio de comunicacin (...). La televisin y sus mensajes siempre
estn presentes en lo que decimos o dejamos de decir, en lo que pensamos, en lo que
hacemos, en cmo nos entretenemos, en cmo nos relacionamos con los dems, e
inclusive, en cmo soamos. Es como un ecosistema social y cultural, al que todos
estamos vinculados, por el hecho slo de ser partcipes de esta cultura, aunque no
seamos asiduos a la pantalla.
Cerezo, por su parte, apunta (1994: 16) que el poder de este medio est en su
capacidad de impacto, penetracin social y poder hipntico, debido a su percepcin
audiovisual. La unidireccionalidad de sus mensajes y la centralizacin han facilitado la apropiacin del medio por los discursos polticos y economistas. Sin embargo,
el negocio de la televisin no es simplemente una actividad mercantil ms. Como
seala Iglesias (1990: 8), el mundo de lo audiovisual es un sector con un gran relieve
econmico, pero es una actividad que trasciende el mbito de la economa y de la
tecnologa, para incidir no en menor medida en los mbitos de la cultura, la educacin y el cuerpo entero social. Por eso, como apunta este autor (Iglesias, 1990: 8), ms
que considerar la televisin como un mero artefacto tcnico, hay que contemplarla
como una relevante y decisiva institucin social y observarla, segn sugiere Garca
Noblejas (1988: 109), en sus virtualidades operativas, es decir, en sus dimensiones
polticas, ticas, estticas, retricas y prcticas, que permiten ver ms all de las rigideces tcnicas que comnmente se le adjudican.
Wolton (1995: 78) incide tambin en que la singularidad de este medio es la combinacin como veremos en los posteriores epgrafes de la dimensin tcnica con la
134
PARA LA
dimensin social, ya que al no poder quedar reducida ni a su dimensin tcnica la

imagen, ni a su dimensin social la idea de medio de masas, la televisin no es un
instrumento neutro de produccin de imgenes, ya que se dirige a un pblico
multiposicionado, que no se puede reducir a las estratificaciones sociales y culturales clsicas. Por ello, como indica Wolton (1995: 78), esta combinacin de una produccin y una difusin de imgenes de gneros diferentes, que deben atraer la curiosidad de un pblico multiforme que las recibe en el lugar ms privado su domicilio
constituye una configuracin completamente original. La capacidad tcnica no basta para caracterizar este medio de comunicacin que se define a s mismo tambin
por su apropiacin colectiva diferenciada. Se llega de esta forma a lo que Wolton
(1995: 79 y ss.) caracteriza como la interaccin especfica entre la polisemia de la
imagen y el contexto que le da sentido. As numerosas investigaciones han puesto
de manifiesto que los espectadores filtran las informaciones de la televisin, de manera que el milagro de este medio es el encuentro entre las imgenes estandarizadas,
aunque polismicas, y las condiciones de recepcin, que crean otra polisemia, vinculada con el contexto cultural y poltico de la recepcin. La fuerza de este medio est
en que mientras todo el mundo mira en la televisin las mismas imgenes, no todos
ven la misma cosa. Su xito, por tanto, y su singularidad respecto a los dems, es la
de dirigirse al gran pblico, aun cuando uno sabe que son varios los pblicos que
la miran. ste es el secreto de la televisin.
Desde todos los mbitos del saber se ha pretendido descifrar este mito de la
torre de Babel. Moreno (1983: 17) apunta que antroplogos, neurlogos, psiclogos, psiquiatras, ingenieros, tericos de la literatura, lingistas, semilogos, cientfico-polticos, socilogos, filsofos, etc. parecen haberse dado cita histrica para comprometerse en la aventura convergente y confluyente de averiguar el secreto cientfico de la comunicacin.
Sin embargo, a pesar de este incuestionable hecho de la trascendencia del medio
televisivo en la sociedad contempornea y el ingente nmero de publicaciones que
sobre el mismo se han editado y difundido, la televisin sigue siendo, a medio siglo
de su aparicin, en palabras de Wolton (1995: 21), un objeto no pensado, o para ser
ms exactos, un objeto pensado, pero en vano. La interesante tesis de esta investigadora francesa del Centre Nationale de Recherche Scientifique se basa en que a pesar de existir un nmero considerable de trabajos cientficos realizados en Amrica
del Norte y Europa, persisten los mismos discursos de siempre, existiendo como
un inmovilismo de la reflexin. Como seala esta autora, qu actividad social
moviliza tantas pasiones, tan poca reflexin y tantos lugares comunes sobre su poder,
su influencia, la estupidez del pblico, la pasividad del espectador, la alienacin de la
imagen?... La televisin es siempre frustrante y decepcionante. Sin embargo, seguimos utilizndola sin sentirnos satisfechos y sin querer conocerla verdaderamente,
puesto que sigue siendo la compaera de nuestras soledades, el testigo de nuestra
vida cotidiana, la memoria del tiempo inmvil (Wolton, 1995: 13).
Es necesario por ello un discurso crtico que permita conocer ms de cerca la
realidad televisiva en el marco de la sociedad contempornea, superando modelos
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
135
anquilosados y estereotipos vinculados a la naturalidad y omnipresencia del

medio en nuestra sociedad.
Ante la necesaria cuestin de hacer nuevamente como seala Postman (1991:
84) visible la epistemologa de la televisin, es decir, qu es hoy da y qu significa
fundamentalmente la televisin en estos aos finales del milenio?, Dominique Wolton
(1995: 14 y ss.) apunta que el torrente de imgenes y vnculo social que este medio
sintetiza slo puede ser entendido analizando los cambios y mutaciones que en el
seno del medio, y por ende, de la sociedad que la acoge, se estn produciendo: cambios tcnicos, con la multiplicacin y diversificacin de cadenas; cambios polticos,
con la politizacin y desimplicacin de los Estados; cambios econmicos, con la constitucin de grandes grupos; y finalmente, cambios del pblico, que exige cada vez
ms una ms ingente cantidad y demanda de imgenes. Esto es, entender hoy la
televisin, no estriba slo en conocer su novel artificio tcnico, sino tambin por su
influencia en la conformacin del hombre y de la sociedad actual (Vzquez, 1967:
157).
La dificultad de estudio del fenmeno televisivo es patente; incluso algunos autores, como Contreras Tejera (1992: 13), apuntan la imposibilidad de analizar la influencia que el medio televisivo tiene en la sociedad, y particularmente en el mbito
infantil. El principal problema radica en la incapacidad investigadora para poder
aislar el fenmeno del resto de los factores que conforman la vida cotidiana. De ah
que este medio, en continuo proceso de desarrollo tecnolgico y de adaptacin a las
coordenadas polticas, culturales y econmicas de cada pas y momento, haya estado
sometido, quizs como ningn otro objeto social a lo largo de la historia, a las crticas
ms dispares, normalmente polarizadas, como apunta Cerezo (1994: 16), en dos polos
dicotmicos, en dos tendencias opuestas: una optimista, valorando la televisin como
ventana al mundo, como motor de una nueva cultura de tipo visual y otra visin
negativa respecto al medio, considerando a ste como uno de los recursos sociales
ms potentes de alienacin cultural, esto es, la clsica divisin que Umberto Eco nos
ofreci de apocalpticos e integrados (1990: 13 y ss.; 335 y ss.).
En este sentido, las crticas a la televisin han creado una corriente de opinin
que ha recorrido desde las clases populares hasta las ms ilustres personalidades. La
centralidad del medio televisivo en la vida contempornea explica esta sistemtica
protesta. As las manifestaciones, recogidas por Snchez Ramos (1991: 29), de Vittorio
de Sica cuando seala que la televisin es el nico somnfero que se toma por los
ojos; de Jean Franois Revel, la televisin es la violacin de las multitudes; de John
Irving, donde funciona el televisor hay alguien que no est leyendo; o de Federico
Fellini, la televisin es el espejo donde se refleja la derrota de todo nuestro sistema
cultural son expresiones que recogen la preocupacin social por esta revolucin
audiovisual, sin parangn, que, como seala Gubern (1987: 361-362), en su interesante ensayo de La mirada opulenta, ha producido espectaculares efectos culturales.
Hace un siglo un ciudadano espaol, o norteamericano, poda tener conocimiento
de los grandes acontecimientos polticos, pero muy raramente poda conocer sus imgenes, sus presencias icnicas. Sin embargo, hoy, como indica certeramente Gubern
136
PARA LA
(1987: 362), en muchos pases se ha saltado del neoltico a la televisin, sin pasar
prcticamente por la alfabetizacin, ni por el libro impreso, porque el impulso industrial y la apetencia consumista han hecho que el mercado televisivo fuese creciendo imparablemente desde el final de la Segunda Guerra Mundial. Creci en los
pases del Tercer Mundo, en los que se pas del tam-tam al televisor. Y creci en los
pases industrializados, provocando lo que se ha venido en llamar ya la era de la
expansin televisiva, convirtiendo a nuestra cultura, en palabras de Postman (1991:
85), en un vasto anfiteatro al servicio del negocio del espectculo.
En todo caso, como apunta Iglesias (1990: 8), con sus aspectos positivos y negativos, con sus luces y sus sombras, la televisin es, en todo caso, un maravilloso adelanto tcnico del que no siempre hacemos recto uso. Y ste es ya un importante problema, pues no se vive como problema todo aquello incontrolado, no dominado, ni
sometido a nuestra voluntad y deseo. Sabemos que estamos en los inicios de un medio portentoso que busca el camino de sus mejores posibilidades. Pero la cuestin es
realmente compleja. Aparentemente la pantalla del televisor es plana; a m, en cambio, me parece complicadamente polidrica.
En esta enrevesada y barroca forma geomtrica de la televisin, con sus mltiples caras, radica, quizs, la dificultad de interpretar este medio, que posee un lenguaje, una tecnologa y discurso original que analizaremos en las siguientes pginas
con la finalidad de acercarnos a su compleja realidad, a fin de sustentar la intervencin didctica que propondremos en la siguiente parte de este trabajo. Porque, como
seala Prez Tornero (1994: 22), es necesario desarrollar una metodologa crtica ante
los fenmenos de la cultura de masas, que nos permita enfrentarnos con posibilidad
de xito al desafo que la comunicacin televisiva, en los umbrales del siglo XXI, nos
plantea; hay que preparar al sistema televisivo para atender las cada vez mayores
demandas de la cultura y la educacin y para ello es clave fomentar la inteligencia
en el uso social e individual del medio, o lo que es lo mismo, educar en el uso de la
televisin (Prez Tornero, 1994: 26).
El xito sostenido de la televisin durante las ltimas dcadas de este siglo nos
obliga, segn Wolton (1995: 67), a reflexionar sobre las razones de su semejante entusiasmo, ya que este medio es, al mismo tiempo, muchas cosas a la vez: una formidable ventana al mundo y un espejo desfigurado de la realidad, un instrumento de
formacin y diversin y de manipulacin comercial o ideolgica... Sin embargo, el
xito no resuelve el problema de saber si es posible escapar a la apora en la cual
parece haber quedado atrapada la televisin: su descuartizamiento entre un xito
formidable y una no menos formidable resistencia al anlisis (Wolton, 1995: 67). Por
ello, esta autora profundiza sagazmente en sus planteamientos y se plantea si existen puntos invariantes en la televisin, ms all de los cambios tcnicos y econmicos? Hay una unidad estructural o tenemos que admitir finalmente que la televisin
se hace da a da, sin principios rectores? ... Existe todava la posibilidad de elaborar
un proyecto o debemos resignarnos simplemente a una desinversin terica, directamente proporcional a las inversiones financieras? ste es el problema de fondo.
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
137
La hiptesis central de esta teora crtica es que la televisin tiene dos dimensiones indisociables, complementarias y simtricas. Una dimensin tcnica vinculada
con la imagen y una dimensin social, vinculada con su condicin de medio de comunicacin de masas (Wolton, 1995: 67). Nosotros, siguiendo a Prez Tornero (1994: 40
y ss.), partimos de la base del hecho multiforme, complejo y plural que es la televisin, en el que podemos discernir una triple dimensin: su tecnologa, como dispositivo tcnico de captacin, transmisin y registro y almacenamiento de imgenes; su
lenguaje, como conjunto significante, como universo semntico; y finalmente, su discurso, como lenguaje inserto en un contexto social con sus tpicos y normatividad.
La comprensin global del universo de la televisin, en su triple dimensin
referenciada, ser el objeto que nos ocupar en las siguientes reflexiones. Esta actividad crtica, sin duda, ser la clave para comprender la propuesta didctica que realizaremos en este trabajo, ya que, como afirman Castilla y otros (1987: 74), es necesario
pasar del bombardeo a los modelos de decisin. Sealaba Postman (1994: 97) que a
medida que aumenta la oferta de informacin en Tecnpolis, los mecanismos de
control se ven superados, por lo que se hacen necesarios controles adicionales para
hacer frente a la nueva informacin. Es necesario, por tanto, conocer el funcionamiento de la televisin para desarrollar, como haremos en este trabajo, las defensas
que estn a nuestra disposicin (Postman, 1994: 98). Saber usarla requiere, por ello,
una comprensin de su lenguaje, de su funcionamiento, que permitir alcanzar la
competencia comunicativa y televisiva necesarias (Prez Tornero, 1994: 38) para apropiarnos de este medio de comunicacin que tanta trascendencia tiene en la vida de
los seres humanos de este final del milenio.
2.2. Apuntes del desarrollo diacrnico del medio: la historia de la

televisin
La televisin no naci como respuesta a ninguna necesidad ineludible. Se podra

decir, como afirma Pardo (1985: 4), que, en este caso particular, invento y necesidad
vieron la luz simultneamente, ya que cuando se descubri la posibilidad tcnica de
la transmisin de imgenes, no se pens inicialmente en la difusin de stas de forma
masiva e indiscriminada, sino como servicio pblico que permitiera la transmisin
de documentos, el envo de planos e imgenes necesarias para trabajos tcnicos o
para la simplificacin de trabajos burocrticos. Esto es, se pensaba en este nuevo
invento, que pronto se volvera desconcertante, como un complemento tecnolgico, con soporte visual, de la radiotelegrafa sin cables. Sin embargo, una vez que el
invento se propag pronto se descubrieron otras nuevas posibilidades que iban ms
138
PARA LA
all de la comunicacin tcnica. El modelo comunicativo de la radio, ya implantado

con notable xito, fue el patrn a seguir, inicindose una acelerada carrera que en
cincuenta aos ha revolucionado radicalmente el panorama de las comunicaciones.
Podemos, por ello, hablar de una prehistoria de la televisin (Pardo, 1985: 6)
que arranca, en sentido estricto, de los descubrimientos tcnicos ms elementales
que hicieron posible la transmisin a distancia de la imagen en movimiento, ya que,
como sucedera con la radio, debe diferenciarse entre los procedimientos tcnicos
que permitieron enviar las primeras imgenes o sonidos de una emisora a un receptor y el momento en que esa misma seal lleg a ser captada por un nmero elevado
de receptores y convirti el simple medio de comunicacin en fenmeno social.
Nos centramos, por ello, en describir algunas breves notas sobre el proceso tcnico de gestacin de la televisin, esto es, de su prehistoria.
2.2.1. La prehistoria de la televisin

Apunta Gil de Muro (1990: 249) que los ms optimistas dicen de que la televisin comenz a nacer cuando el sabio Galileo andaba buscando frmulas para alargar la mirada de su anteojo. Es una broma. Porque la verdad es que hasta bien entrado el siglo XIX no se puede hablar seriamente de un acercamiento de la ciencia a la
realidad de la televisin como instrumento de percepcin y comunicacin.
Los comienzos remotos, por ello, de la era de la televisin parten, segn Pardo
(1985: 6), del descubrimiento del selenio, por obra de Berzelius, en 1817. Este metaloide
se convertira ms tarde en elemento imprescindible en la composicin del nuevo
invento. Dos dcadas ms tarde, se realizaran experimentos de los efectos electroqumicos de la luz que seran tambin clave para el desarrollo posterior de la televisin.
Los primeros experimentos en la transmisin de imgenes a distancia se llevaron a cabo en la dcada de los cuarenta por Bain en Inglaterra y Caselli en Francia con
la tecnologa telegrfica. Fue este ltimo precisamente el que invent el pantelgrafo
para enviar autgrafos y dibujos de Pars a Marsella.
A partir de aquel momento, a mediados de siglo, las innovaciones televisivas
proliferaron (Pardo, 1985: 6-7; Soler, 1988: 22-23). Gil de Muro (1990: 249) seala que
en 1873, un irlands dedicado a la telegrafa, May, descubri que la interposicin del
cuerpo humano entre el selenio de las resistencias de los aparatos telegrficos, usados
en aquella poca, y la luz solar produca vibraciones especiales en las agujas, por lo
que se pudo deducir que algunas clulas de la materia eran sensibles a la luz solar. El
selenio, el sodio y el cesio, al recibir descargas de luz, emitan electrones, permitindose por ello que estas clulas fotosensibles pudieran descomponer las imgenes en
numerosos puntos de luz, a modo de un mosaico.
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
139
Dos aos ms tarde, en 1875, un norteamericano, Carey, intent transmitir algunas imgenes por un complicado sistema de bombillas, en el que el emisor constaba
de ms de 2.500 clulas de selenio hasta una pantalla formada por otras tantas bombillas, que se unan a su vez a sus correspondientes clulas con ms de 2.500 cables. El
resultado final era la composicin de una imagen nica a travs de las casi tres mil
referencias. En Estados Unidos, Thomas Edison haba tambin logrado transmitir
imgenes fijas, pero su contribucin a las imgenes en movimiento no fue interesante. Otros experimentos ms influyentes para el desarrollo de la televisin fue el realizado por el alemn Korn que consigui en 1907 unir Berln y Pars con una lnea de
telefotografas, o el desarrollado en 1911 por el francs Belin, inventor del belingrafo,
que transmiti imgenes de actualidad para los peridicos.
Seala Pardo (1985: 7) que la televisin no deriv, como muchos suponan entonces, en la telefotografa, al igual que el cine haba derivado en la fotografa. Los
avances en la investigacin de tres mbitos cientficos diferentes hicieron posible convertir la televisin en una realidad independiente: el primero la fotoelectricidad, esto
es, la capacidad de algunos cuerpos para transformar la energa elctrica en energa
luminosa; el segundo, los procesos de anlisis capaces de descomponer una fotografa en lneas y puntos claros y oscuros, y restituirla despus a su forma original; el
tercero, los adelantos en la manipulacin de los haces de electrones, que haran posible repetir este proceso de descomposicin y restitucin de imgenes veinticinco veces por segundo. Estos descubrimientos se desarrollaron, como era esperable, sin un
orden lgico, ya que en realidad nadie aventuraba la idea de lo que buscaba.
El alemn Paul Nipkow, conocedor de los experimentos del francs Senlecq, que
consigui reunir las clulas fotosensibles en un conmutador rotativo, ide un sistema
de disco giratorio perforado capaz de descomponer una imagen en lneas horizontales (Soler, 1988: 21). A pesar de la mala calidad de los resultados, patenta el invento,
dndolo a conocer y recibiendo adhesiones y lneas de investigacin que daran lugar
a las primeras televisiones mecnicas.
En paralelo a estos acontecimientos, se desarrolla la primera generacin de tubos de rayos catdicos, a cargo del ruso Boris Rosling, basndose en los trabajos del
premio Nobel alemn Braun, inventor del oscilgrafo catdico. Pero es el escocs
John Baird el que ms rentabiliz y aprovech las experiencias anteriores (Guibert,
1987: 38). De un arco voltaico y para un mosaico de clulas de selenio, sac un rayo
luminoso bastante potente, prescindiendo de los cables transmisores que hasta entonces se haban utilizado. En 1926 consigui los primeros resultados experimentales, al transmitir 12,5 imgenes por segundo. Segn Gil de Muro (1990: 250), la imagen resultante estaba descompuesta en slo treinta lneas, pero a la BBC de Londres le
pareci un hallazgo sin precedentes. Su sistema se fue perfeccionando y en 1929
Baird hizo realidad, segn Pardo (1985: 7), el primer envo de imgenes de televisin
a travs del Atlntico, de Londres a Nueva York. Las dimensiones de las pantallas de
entonces no facilitaban la nitidez en la recepcin, pero pronto comenz a aumentar
la popularidad del nuevo medio de comunicacin, sobre todo a travs de la transmi-
140
PARA LA
sin de acontecimientos sociales, como la ceremonia nupcial de un boxeador en 1931.

Apunta este autor que el britnico tuvo el honor de poner en marcha la primera
emisin regular de televisin, el 10 de septiembre de 1929, en los estudios de la BBC
de Londres, en un principio con solo media hora diaria de televisin. Cuatro aos
ms tarde, Berln y Londres ofrecan ya de cuatro a seis espacios por semana, otro
tanto ocurra en Pars en 1935. En Norteamrica, la compaa General Electric,
sobre la lectura de las treinta lneas, haba iniciado emisiones semanales. Sin embargo, el inters del pblico en esta primera poca en Estados Unidos, segn Gil de
Muro (1990: 250), no fue excesivo, ya que se viva entonces una verdadera euforia por
la radio y el cine.
Todos estos experimentos del sistema mecnico de televisin, especialmente
en Europa, alcanzaron su culminacin tcnica con la consecucin de un sistema de
240 lneas y 25 imgenes por segundo en 1936, pero a partir de entonces la aparicin
del iconoscopio dara paso a un sistema ms desarrollado de televisin electrnica que se impondra dando lugar al nacimiento, en sentido estricto, de la era
televisiva.
2.2.2. El nacimiento de la televisin como fenmeno social

Seala Gubern (1987) que la televisin se desarroll desde vsperas de la II Guerra
Mundial en el contexto de las sociedades capitalistas de Estados Unidos y Europa.
La dcada de los aos 30 fue, por ello, la testigo directo del surgimiento de la era de
la televisin en los pases ms avanzados tecnolgicamente de la poca. Concretamente Gran Bretaa, Alemania y Estados Unidos y en menor proporcin Francia y la
Unin Sovitica (Pardo, 1985: 8).
Este nacimiento televisivo se inici con la pugna entre los dos sistemas televisin
desarrollados hasta la poca: el mecnico basado en el disco agujereado de Nipkow y
el electrnico, basado en el tubo de rayos catdicos. La tecnologa del sistema electrnico, mucho ms avanzada, fue progresivamente ganando terreno, arrinconando al
sistema mecnico, que se sigui utilizando en Francia, Rusia y Gran Bretaa. La decisin de la BBC en 1936 de investigar en el campo del iconoscopio fue el momento
clave para inclinar definitivamente la balanza hacia el sistema electrnico, al tiempo
que comenzaban a regularizarse las emisiones por este sistema, con una definicin ya
de 405 lneas.
En Estados Unidos, en cambio, se ignor desde los inicios el sistema mecnico,
optndose por la va electrnica, aunque con notables fluctuaciones tecnolgicas que
retrajeron al pblico comprador de receptores. As, por ejemplo, en pocos aos, seala Pardo (1985: 9), se pas de sistemas con definicin con 240 lneas en 1933, a 343 en
1935, a 441 en 1939 y a 525 en 1941. Los atrasos tcnicos y de implantacin del nuevo
invento en el pblico que Estados Unidos presentaba respecto a Europa que recor-
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
141
damos viva su euforia por el cine y la radio en mayor medida que en Europa seran
recuperados durante el perodo de la Guerra Mundial, consiguiendo avances tcnicos y profesionales muy superiores respecto a los modelos europeos.
Los acontecimientos ms sealados de esta primera poca de la televisin se
centraron en las primeras masivas retransmisiones en las grandes ciudades europeas.
La televisin comenz de esta forma a ganar popularidad y a convertirse en s misma
en un fenmeno social. As la retransmisin de la Olimpiada de Berln de 1936 en la
Alemania de Hitler que consigui cifras de ms de cien mil espectadores que pudieron seguir los actos en locales pblicos durante los diecisis das de emisin. Las
autoridades del Reich publicitaron los avances tcnicos de las emisiones como prueba del nivel cientfico alcanzado por la Alemania nazi, pero ocultaron que ste se
deba, de manera especial, al modelo de iconoscopio que la RCA americana haba
cedido a la Telefunken alemana a cambio de material tcnico (Pardo, 1985: 9).
En Francia, hasta 1936, no se opt definitivamente por el sistema electrnico del
iconoscopio, teniendo su momento estelar en la Exposicin Universal de 1937, en la
que el gobierno se comprometi a la instalacin de una red de receptores en lugares
pblicos. En Gran Bretaa, una vez adoptado en 1936 el nuevo sistema, se consigui
un parque de ms de veinte mil receptores en el rea de Londres, con ms de veinticuatro horas de programacin semanales.
Todos estos avances, especialmente en Europa, fueron interrumpidos abruptamente en 1939 con la declaracin de la II Guerra Mundial. Los gobiernos consideraron que todos los esfuerzos tecnolgicos deberan volcarse en la industria blica y
comenz para la televisin un parntesis total que slo en Estados Unidos tendra su
excepcin, ya que en este pas no se suspendieron completamente las emisiones, aunque se prohibi la fabricacin de televisores. De Fleur (1993: 153) seala que, en cierto
sentido, esta interrupcin puede explicar el rpido crecimiento que se produjo cuando el pas regres a una economa de tiempo de paz.
El primer lustro de la dcada de los cuarenta, fue, pues, tericamente nulo para
el progreso de la televisin. Sin embargo, el fin de la Guerra permiti rpidamente a
la industria americana civil la recuperacin espectacular del mercado de la televisin.
En Estados Unidos, el parque de receptores y las licencias de emisoras de televisin tuvieron un vertiginoso ritmo de crecimiento, pasando en un solo ao (1947/48)
de treinta mil televisores a ciento cincuenta mil, y el ao siguiente rondaba ya el
milln. Wolton (1995: 23) se refiere a la dcada de los cincuenta como la del reinado de
la televisin.
En Francia fueron las propias tropas de ocupacin nazi las que comenzaron a
poner en marcha de nuevo el servicio de televisin, especialmente en hospitales y
centros sociales. Estos experimentos tuvieron, segn Pardo (1985: 11), su continuacin al finalizar la Guerra, consiguindose en 1947 una programacin semanal regular de doce horas, con una resolucin ya de 441 lneas. Un ao ms tarde comenzaran
tambin las emisiones regulares en la Unin Sovitica.
142
PARA LA
En Gran Bretaa, desde los inicios fue la BBC la compaa que capitaliz los
servicios televisivos. En 1946 el servicio estaba regularizado, con un sistema de 405
lneas, pero su desarrollo e implantacin fue mucho ms lento que en Estados Unidos, ya que el carcter pblico del servicio del que hablaremos provoc que el
desarrollo fuera menor.
Globalmente, en palabras de Pardo (1985: 11), la dcada de los cuarenta, pese a
la interrupcin que signific la guerra, puso las bases de la gran televisin estadounidense y por ende, de toda la televisin mundial que se desarrollara en los diez
aos posteriores. Esta primera dcada, propiamente televisiva, supondra el trasvase hacia la televisin de la experiencia acumulada por la radio, siendo el decenio
siguiente el momento en que el nuevo medio conseguira su entidad propia.
2.2.3. El auge de la era televisiva

Las mejoras tcnicas y el aumento potencial de los espectadores son las dos causas que seala Pardo (1985: 12) para explicar el xito social que la televisin alcanza
en esta poca, tanto en los pases que haban experimentado ya con el medio como en
aqullos, como Espaa, que se incorporan en este perodo a sus emisiones. De Fleur
(1993: 155) apunta grficamente el impresionante aumento de los receptores de televisin en los Estados Unidos. As se pas de un porcentaje de ciudadanos con televisin del 0,02% en 1946 (8.000 receptores), al 78% en 1955 (37 millones de aparatos) y al
87% en 1960 (46 millones). Los pases europeos no quedaron a la zaga; as Gran Bretaa pas en la dcada de 250.000 aparatos a diez millones; Alemania, que comenz a
emitir en 1950, tendra en los comienzos de la siguiente dcada un parque de cinco
millones, al igual que la Unin Sovitica.
El progreso de la tecnologa, con la aparicin del UHF, permiti la multiplicacin de los canales y el aumento de la oferta hasta el momento existente. Pero adems, la aparicin de los primeros magnetoscopios permiti superar el lento y costoso
procedimiento de grabacin en vdeo.
El crecimiento imparable del medio estuvo acompaado, a su vez, por la explotacin comercial del medio a gran escala. La publicidad se desarroll desorbitadamente;
la inversin publicitaria pas de los diez millones de dlares de 1950 a los 1.500 de
1960, por lo que el negocio televisivo, especialmente en Estados Unidos, se convirti
en un motor dinamizador de la economa.
Segn Pardo (1985: 12), con el UHF espoleando, la multiplicacin de las emisoras, el magnetoscopio facilitando su programacin a base de grabar los espacios por
anticipado y transmitirlos en diferido, el soporte econmico de la publicidad y el
apoyo masivo de un pblico numeroso y adicto, la televisin se convirti en una
poderosa arma sociolgica que pronto hara variar las pautas de conducta en un sen-
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
143
tido uniformador. Destaca Wolton (1995: 25-26) el temor suscitado por este nuevo
medio de comunicacin, an ms inquietante que la radio, y por ende peligroso,
por lo que pronto surgi la idea del control del medio por el poder pblico. Comenzaba as a configurarse el servicio pblico de televisin europeo, a diferencia del de
los Estados Unidos (Gubern, 1987: 354-355), sin sustraerse totalmente al modelo comercial americano, convirtindose posteriormente en un sistema mixto de convivencia entre los canales privados y los pblicos.
La expansin tcnica, numrica y empresarial de la televisin, en esta poca se
vio acompaada por su cada vez ms influyente protagonismo poltico. As Pardo
(1985: 13) cita ejemplos asumidos popularmente en los Estados Unidos que adjudican
la victoria poltica en las elecciones presidenciales americanas de Eisenhower y
Kennedy, merced a su imagen televisiva y a la capacidad de este medio de influir en
las opiniones de los telespectadores.
2.2.4. La consagracin televisiva: la dcada de los sesenta y setenta

Si durante la dcada de los cincuenta, la televisin haba sido un experimento
localista con un xito muy dispar en funcin de las propias condiciones de los pases,
a partir de los aos sesenta, este nuevo sistema se convierte, por excelencia, en el
principal medio de comunicacin para la transmisin de informaciones y entretenimiento. La puesta en rbita de los satlites Telstar I, Syncom y especialmente el
Early Bird ste ltimo en rbita geoestacionaria, permitiran definitivamente la
cobertura mundial de la televisin, retransmitindose, en primer lugar, las Olimpiadas
de Tokio de 1964 y dando lugar despus a la creacin de Mundivisin que emitira
en 1967 su primera transmisin realmente planetaria, con la conexin de los diferentes pases.
Dos acontecimientos se referencian en la literatura histrica de la televisin como
momentos claves para consagrar la mundializacin de la televisin como el principal
medio de comunicacin: las retransmisiones en directo del asesinato en Dallas del
presidente de los Estados Unidos, Kennedy, en 1963 y, por otro lado, la llegada del
hombre a la Luna en 1969. A partir de estos momentos, las transmisiones internacionales se normalizan y la ya constituida Eurovisin, fundada por la UER (Unin
Europea de Radiodifusin) (Guibert, 1987: 8), emite frecuentemente espacios, especialmente deportivos y los por entonces populares festivales internacionales de la
cancin.
A finales de la dcada de los 60/70 existan ya en el mundo alrededor de 230
millones de receptores de televisin (Pardo, 1985: 15). Los Juegos Olmpicos de Mxico de 1968 fueron ya retransmitidos a todo el mundo de forma simultnea, en directo
y en color, aunque estaba tecnologa estaba todava poco generalizada.
144
PARA LA
En los aos setenta se libran nuevas batallas tcnicas e ideolgicas que van a ir
reconfigurando un medio que ya por entonces se convierte en un electrodomstico
insustituible en los hogares del mundo occidental.
Desde el punto de vista tcnico, los avances en la produccin de los programas
con equipos ms sofisticados y conseguidos, se va a ver acompaado con dos fenmenos que revolucionarn estos aos en los Estados Unidos y poco despus en Europa: la consolidacin de la televisin en color (Snchez Cordovs, 1967: 150) y la
comercializacin para uso domstico de los vdeos porttiles, el videocasete o VTR
(De Fleur, 1993, 159; Equipo Fnix, 1996: 12). Pocos despus se comenzara a introducir, especialmente en Norteamrica, la televisin por cable con una amplia oferta de
canales generalistas y temticos.
En el plano ideolgico, apunta Pardo (1985: 15), que la influencia econmica de
los Estados Unidos convertira por aquellas fechas a las televisiones del mundo occidental en sucursales de sus programas y pelculas. Hollywood, que haba luchado
contra la competencia de la pequea pantalla, cambi su tctica y puso todo su potencial artstico y comercial al servicio de la televisin. El american way of life,
iniciado en el cine, va a tener en el nuevo medio, su mejor aliado de propagacin.
2.2.5. La pugna entre los modelos de televisin

En Europa, los dos primeros decenios de la televisin (1950-1970) estuvieron
marcados por lo que sagazmente Wolton (1995: 23) ha denominado el reinado, desgaste y deterioro de la televisin pblica (se puede consultar tambin Gonzlez
EN EL
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Encinar, 1886: 187 y ss.). El servicio pblico se mantuvo en el perodo postblico con
la idea de hacer de la televisin un instrumento de democratizacin cultural. La
mezcla de temores y fascinacin ejercida por el nuevo medio de comunicacin social,
que intuitivamente todos saban que sera ms difcil de dominar que la radio, plant las bases para una televisin de servicio pblico europea, bien a travs del modelo
continental de televisin pblica, bien por medio del modelo ingls de coexistencia
equilibrada de dos cadenas pblicas con dos privadas.
Hay que tener presente, como seala Tejedor y Valcrcel (1996: 176), que el modelo de televisin pblica que surge en Europa, toma forma necesariamente a partir
de un proyecto poltico desarrollado por los representantes democrticos que sirven,
en teora, a la comunidad.
Sin embargo, la estabilidad de esta frmula encuentra en los aos setenta su
final por varias razones (Gonzlez Encinar, 1886: 187 y ss.). Por un lado, el propio
desgaste del modelo de televisin pblica. Segn Wolton (1995: 26), el pblico europeo no criticaba a la televisin pblica, y hasta la apreciaba; solamente quera ms
imgenes, al tiempo que creca el parque de aparatos de televisin. Slo ms adelante, ante las reticencias de la televisin pblica a abrirse y renovarse, el pblico, que al
principio haba sido relativamente fiel, comenz a soar con el fruto prohibido. El
aumento del control poltico, supeditado a los vaivenes de los gobiernos de turno y al
divorcio cada vez mayor entre el pblico y las elites culturales y polticas, sentaron
las bases para que el modelo de televisin comercial americano comenzara como
apunta Manuel Piedrahita, en su interesante trabajo El rapto de la televisin pblica
(1994: 147) a imponerse en Europa, como tantas otras cosas. As, los que tienen la
osada de considerar a la televisin como un medio de comunicacin e informacin al
servicio de la sociedad, estn a punto de perder la batalla. Se impone el rodillo de los
que consideran a lo audiovisual como una industria ms, al servicio de la publicidad
mediante el entretenimiento (pg. 149).
Si bien un modelo de televisin pblica, como seala Borrego y de Pablos (1994:
18), debe basarse en una finalidad de servicio pblico, basada en una oferta formativa/
educativa (vase tambin Gonzlez Encinar, 1886: 187 y ss.), las emisoras estatales
europeas no supieron en esta poca satisfacer las crecientes demandas de la poblacin, de manera que fueron incapaces de renovar el personal, los equipos, los proyectos, dentro de unas gigantescas empresas con cuantiosos gastos para el Estado.
Gubern (1985: 356) indica que desde finales de la dcada de los setenta, en Europa se vivi una fuerte presin para quebrar los monopolios televisivos y diversificar los centros de emisin. La transnacionalizacin del comercio y del consumo presion enrgicamente hacia la unificacin del mercado mundial. La televisin pblica
se identific, cada vez ms, con la politizacin y la burocracia, favoreciendo lo que
Wolton (1995: 28) ha denominado como la dcada del vuelco para definir la irrupcin en Europa de las emisoras de televisin privada en los aos ochenta. En el sistema mixto que se crea, las emisoras pblicas, lejos de centrar sus programaciones en
espacios de servicio pblico, se disponen en palabras de esta autora a imitar (el
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PARA LA
modelo privado) y van mucho ms all en ese sentido de lo que hubiera sido necesario: demuestran la misma obsesin por el rating, la misma reduccin de la diversidad
de programacin, la misma disminucin de las pelculas documentales cientficas y
culturales, el mismo aumento de la dimensin de espectculo que se le da a la poltica. Y lo hace mucho antes de que la competencia aparezca como un peligro y, a veces,
ms all de lo que hubiera sido necesario. De esta forma, el consenso poltico entre la
derecha y la izquierda, que segn Wolton, se haba alcanzado con respecto a la televisin pblica en los decenios anteriores, despus de la Guerra, vol en pedazos.
El modelo americano, basado en la ideologa de la competencia, dio paso a un
nuevo panorama audiovisual que se sald a finales de los ochenta y comienzo de los
noventa en un desorden ideolgico, en una lgica de la competencia y una imparable
carrera de la tcnica, que ha multiplicado las posibilidades de la televisin, como la
proliferacin de la difusin por satlites, por cables, la digitalizacin de la seal y la
municipalizacin y regionalizacin de los canales (Godoy, 1995: 26 y ss.). Como apunta
Richeri (1994: 17), la transformacin del panorama televisivo europeo de los aos
ochenta, determinada por acontecimientos de diversa naturaleza, ha modificado la
orientacin general de la actividad televisiva (...). Hoy los factores que concurren a
regular y orientar dicha actividad, tanto en el plano de la difusin como en el de la
produccin, son sobre todo de naturaleza industrial, financiera y comercial. Para
este autor, la televisin pblica europea ha quedado atrapada en una profunda crisis
de legitimidad, financiera y de identidad, por lo que se hace urgente la bsqueda de la legitimacin de la empresa de televisin pblica en el marco del ya
irreversible rgimen mixto.
Wolton (1995: 32 y ss.) afirma que la televisin europea ha quedado atrapada en
la actualidad entre tres coacciones: la econmica, la consumista y la tecnolgica. La
irrupcin de las emisoras privadas en los pases de tradicin de televisin pblica no
ha supuesto en general un nuevo modelo ideolgico de televisin, si ste no es entendido desde un prisma exclusivamente economicista basada en el rating, o lo que esta
autora denomina empirismo modernista (pg. 34): hay que trivializar la televisin, hay que volver a situarla en el lugar que le corresponde, el de un espectculo y
una industria del espectculo. Por tanto, si podemos hablar de algn significativo
cambio con la presencia de los nuevos canales en el panorama europeo y espaol es
para referenciar el paso del modelo poltico dominante de la televisin nica al modelo econmico y empresarial que impone la nueva situacin, incluso a los propios
canales pblicos. A estas dos coordenadas de ideologa y mercado, hay que sumar el
otro bastin definidor del panorama televisivo actual: el sobresalto tecnolgico, con
la aparicin permanente de nuevas tecnologas que hacen obsoletas innovaciones
que en pocas fechas atrs haban revolucionado el mercado. El cable, los satlites y la
televisin de alta definicin nos sumergen ya en esa nueva revolucin de la televisin (Godoy, 1995: 26 y ss.).
Sin embargo, como muy bien nos seala Dominique Wolton (1995: 38), nos queda pendiente por saber si esta actividad eminentemente compleja que es la televisin, puede dejarse encerrar en ese doble discurso econmico y tecnicista (...). Pre-
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guntas tales como para qu sirve la televisin?, para qu proyecto cultural?, qu

lugar puede ocupar en un proceso ampliado de comunicacin y en la cultura de masas? Son definitivamente caducas, anticuadas e intiles?.
El fracaso del modelo de televisin pblica en las sociedades europeas occidentales, segn afirma Orozco en su interesante texto de Al rescate de los medios (1994: 122
y ss.), si bien no ha supuesto una crisis irreversible de la televisin pblica, s ha
conllevado su deterioro. Por ello, este autor propone el rescate y no la reconstruccin de la misma. La televisin pblica ha sido muchas cosas a la vez: una televisin de Estado o de un partido poltico o una televisin universitaria o educativa,
menos salvo en raras ocasiones una televisin realmente pblica, esto es, del pblico. La falacia de la diversificacin televisiva, por la que una televisin democrtica
se basa en su privatizacin, en el aumento de opciones programticas, no tiene presente como seala inteligentemente este comuniclogo mexicano (pg. 128) que
no tenemos televidentes ms libres, sino ms bien empresas televisivas menos controladas para producir y transmitir ms de lo mismo. Lo paradjico del futuro previsible de la televisin comienza aqu: mientras los sistemas de televisin se libran de
sus ataduras ancestrales, como son los controles del Estado, los controles derivados
de la lgica del capital que los asume, tampoco permiten su funcionamiento democrtico.
Por ello, este trabajo que presentamos se inscribe dentro de la lnea de la bsqueda de una televisin alternativa que, como bien seala Orozco (11994: 128), ha de
asumir la audiencia como punto de partida a la vez que de llegada, invirtiendo el
polo de inters en el proceso de comunicacin.
2.3. La tecnologa televisiva: los fundamentos tecnolgicos de la

televisin
Desde un punto de vista tecnolgico, la televisin es un sistema electrnico de

grabacin de imgenes y sonidos y de reproduccin de los mismos a distancia (Soler, 1988: 23). Martnez Abada (1993: 27), por su parte, indica que la televisin es un
sistema de transmisin y recepcin a distancia de imgenes en movimiento. El sistema est fundado en el fenmeno fotoelctrico que permite transformar las radiaciones luminosas en corriente elctrica. A partir de esta transformacin, se hace posible
la codificacin y el transporte de la seal hasta un receptor donde se produce la
decodificacin y nueva transformacin de la corriente elctrica en seal visible.
En esencia, el sistema de televisin se fundamenta en este proceso:
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Sistema de anlisis
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(grabacin)
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Sistema de transmisin
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(difusin)
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PARA LA
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Sistema de sntesis
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(reproduccin)
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(Soler, 1988: 23)
2.3.1. La creacin de la imagen electrnica televisiva

De la definicin que hemos presentado de la televisin, se desprende que el principio fundamental de los actuales sistemas de televisin es que una imagen puede
convertirse en seal elctrica y ser trasmitida y recepcionada a travs de su recomposicin en una pantalla con imagen visible (Calvo, 1996: 154). Por tanto, la televisin,
al igual que el cine, crea la ilusin del movimiento (Martnez Abada, 1993: 26), al
presentar ante el ojo una rpida sucesin de imgenes, siendo ste incapaz de apreciar el movimiento a gran velocidad de un punto brillante sobre la superficie de una
pantalla.
El ojo humano tiene la propiedad, ya utilizada por el cine, de mantener en la
retina durante dcimas de segundo imgenes ya desaparecidas. La persistencia
retiniana (Pardo, 1985: 22; Equipo Fnix, 1996: 15) permite de esta forma no slo
conseguir la sensacin del movimiento de la imagen, sino, y ms fundamentalmente,
para transmitir cada una de las veinticinco imgenes que, cada segundo, aparecen
sobre la pantalla del receptor. Por tanto, la persistencia en la retina es el tiempo que
tarda el cerebro en eliminar la informacin suministrada. Existen, segn Martnez
Abada (1993, 27), unos lmites dentro de los cuales el ojo aprecia este engao, lo
que se traduce en un parpadeo de la imagen percibida.
En suma, esta persistencia de la visin es el fundamento fisiolgico que explica
la existencia de la televisin. Las imgenes, en este medio excepcional, estn formadas por el desplazamiento zigzagueante, de izquierda a derecha y de arriba a abajo,
de un punto que las conforma, lo mismo en la cmara que en el televisor. Se crea de
esta forma, la ilusin de estar viendo la sucesin de imgenes estticas, convertidas
en un movimiento real y continuo (Equipo Fnix, 1996: 15), ya que la sensacin de
movimiento se consigue gracias a la presencia sobre la pantalla del televisor de puntos de colores e intensidades variables, formando lneas, imgenes y campos, cuya
regeneracin (presencia continua e ininterrumpida) se mantiene constante (pg. 16).
Para transformar una imagen en impulsos elctricos, susceptibles de ser enviados a distancia, es necesario, por ello, descomponer la misma en una serie de puntos,
a los que se les asigna de forma particular un impulso elctrico diferente. En palabras
de Pardo (1985: 22), en el sistema receptor, cada uno de estos impulsos da lugar a su
vez a un punto luminoso, puntos que van apareciendo en la pantalla uno tras otro a
una velocidad tal, que la persistencia retiniana permite la sensacin de estar recibien-
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do una imagen completa. En los actuales sistemas de televisin, cada imagen se

compone de ms de 300.000 puntos que posteriormente se recomponen en cuarenta
milsimas de segundo para dar lugar en la pantalla a una nueva imagen.
Los primeros hallazgos en la descomposicin de la imagen en puntos para su
posterior envo a distancia se debieron a Nipkow que en 1884 como hemos sealado
anteriormente patent el disco giratorio con perforaciones situadas en espiral que
dara lugar al sistema de televisin mecnica. El disco se haca girar delante de la
imagen a transmitir, y los impulsos de luz filtrados por las aberturas incidan en su
parte posterior sobre una clula fotoelctrica. La rotacin del disco con las perforaciones originaba una descomposicin de las imgenes en lneas de puntos, produciendo
stos una mayor o menor corriente elctrica sobre la clula fotoelctrica. (Pardo,
1985: 23) Esta seal, una vez transmitida, era utilizada en el receptor para iluminar
gradualmente una lmpara de nen situada detrs de un disco igual al original y en
rotacin a la misma velocidad. Sobre una pantalla, situada detrs del disco, la lmpara reproduca los puntos luminosos de la imagen, reconstruyndola, girando a diez
revoluciones por segundo. Posteriormente a este invento, se desarrollara el oscilgrafo
de rayos catdicos, que mejorara sensiblemente la calidad de la imagen y finalmente
el tubo de rayos catdicos en 1875 que con su can electrnico, capaz de generar
chorros de partculas diminutas electrones hizo posible que la fidelidad en la trasmisin de las imgenes a distancia aumentara de forma considerable.
Frente a la imagen cinematogrfica o fotogrfica, donde la imagen queda impresa en un soporte transparente, esto es, en una pelcula de acetato, las imgenes televisivas o de vdeo existen nicamente como imgenes generadas electrnicamente,
siendo imposible verlas sobre la superficie uniforme de la cinta magntica donde
estn grabadas (Equipo Fnix, 1996: 16).
En suma, la imagen electrnica puede
definirse como variaciones de luces y sombras
que, con el fin de que pueda convertirse en seales elctricas debe dividirse en un nmero
muy elevado de puntos que van desde el negro
hasta el blanco puro (Calvo, 1996: 154). Dispuestos en lneas horizontales, levemente inclinadas (actualmente, 625 en Europa y 525 en Estados Unidos y Japn), crean la sensacin del
movimiento con una frecuencia de 25 cuadros
Lnea n 625
por segundo (1/30 segundos en EEUU). Para
las lneas estn muy
reducir el molesto efecto parpadeo que la luz
prximas dando la
En los sistemas mosensacin de una imaestroboscpica produce a frecuencias inferiores
dernos de televisin,
gen completa.
a 50 cuadros por segundo, se produce una doble exploracin del cuadro, dividindose en dos
(Pardo, 1985: 22)
campos que se forman e iluminan consecutivamente, de forma que la frecuencia de 25 cuadros por segundo, se convierte en 50
campos.
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La formacin de la imagen televisiva
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a
travs
de campos de lneas pares e impares
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Grfico de Agfa Gevaert, tomada de E. Fnix (1996: 21 y ss.).
Por su parte, la aparicin del color en la imagen televisiva fue mucho ms tarda y slo comenz a generalizarse a partir de la invencin del sistema PAL en 1963.
La transmisin de los colores en un sistema de televisin es posible gracias a sus propiedades de mezcla, esto es, porque a partir de los tres colores primarios rojo, verde
y azul se obtienen toda la gama de tonalidades posibles. Para ello las cmaras han
de descomponer la imagen, por medio de filtros y de espejos especiales, llamados
dicroicos (Pardo, 1985: 32), en las tres tonalidades bsicas, siendo separados despus en los receptores a travs de tres caones de electrones, uno para cada color. De
esta forma, contamos con las dos seales de color bsicas en un sistema de televisin:
la luminancia (imgenes en blanco y negro) y la cromancia (imgenes en color).
2.3.2. Los componentes tcnicos de un equipo de televisin

Una vez que hemos reseado brevemente los principios bsicos de composicin
de la imagen televisiva, procedemos a bosquejar de una manera muy sucinta los elementos tcnicos bsicos que hacen posible la televisin. Se trata, por tanto, de simples
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
151
referencias ya que no es objeto de este estudio la profundizacin en la vertiente tecnolgica del medio.
2.3.2.1. El proceso de captacin: las cmaras

Apunta Soler (1988: 23) que la cmara de televisin constituye la unidad elemental bsica de todo sistema de anlisis de la videocomunicacin. Sin embargo, a
la hora de analizar los componentes bsicos que configuran una telecmara, asistimos en la actualidad en palabras de Martnez Abada (1993: 33) a una verdadera
revolucin en el mundo de la imagen, provocada por el avance de la electrnica, la
informtica y las nuevas tecnologas digitales. Bsicamente los elementos que componen una cmara son: el sistema ptico, el cuerpo electrnico o tubo de cmara y el
sistema de visionado o monitor (Giacomantonio, 1985: 143 y ss.).
El sistema ptico, semejante al objetivo de una cmara fotogrfica, est formado
por una combinacin de lentes de alta calidad que capta la escena que ha de ser
analizada por el sistema, formando la imagen en la superficie fotosensible del tubo
de cmara. ste no difiere de los empleados en cine y fotografa, si bien ha ido desarrollando progresivamente una tecnologa punta, basada en la miniaturizacin y la
digitalizacin.
En el cuerpo electrnico tiene lugar el fenmeno mgico para el profano, segn
Soler (1988: 23) de grabacin de las imgenes reales situadas frente al sistema ptico.
Este tubo de cmara es un recinto sellado, en el que se ha practicado el vaco, alojando
una superficie recubierta de un material que cambia sus caractersticas elctricas al
incidir sobre l la energa luminosa captada por el objetivo. Segn Pardo (1985: 24),
la variacin queda registrada mediante un fino haz de explorador de electrones, que
recorre la imagen punto a punto, y es traducido despus en seales elctricas. Por
tanto, cumplen la funcin de ser el rgano sensible que transforma los impulsos
lumnicos en seales elctricas, analizando tambin el color y su viveza y por ello
portando la luminancia y la crominancia (Bethencourt, 1991: 39; Soler, 1988: 29).
Frente a la superficie sensible de la fotografa y el cine (la emulsin fotogrfica),
las cmaras de televisin emplean el mosaico fotosensible, llamado target que se
compone de un mosaico de pequeas losetas de material elctricamente sensible a la
luz. En el extremo opuesto, un ctodo (elemento que al ser calentado por medio de
una corriente elctrica emite electrones) genera y proyecta en direccin al target un
rayo analizador de la imagen, que la lee e interpreta.
Los tubos de las cmaras han ido evolucionando a lo largo de su historia. Al
principio fueron los iconoscopios, con una superficie fotosensible, llamada mosaico, y
recubierta de cesio y plata. Luego, se desarroll el orticn, basado en el principio de la
fotoemisin; con posterioridad, se impusieron los tubos fotoconductores, que dieron
lugar a la familia del vidicn (Giacomantonio, 1985: 143). En la actualidad, se han
impuesto los sistemas digitales, que suprimen el tubo convencional, con los chips
152
PARA LA
CCDs, que son ligeros, compactos, consumen menos energa, ms inmunes a las vibraciones (Bethencourt, 1991: 32). Martnez Abada (1993: 33-34) seala certeramente
que podra escribirse una historia de la tecnologa televisiva, tomando como referencia la transformacin desde el primitivo iconoscopio hasta las ms modernas
cmaras del tipo CCD. Seala este
autor que las cmaras varan en funcin de su tamao, su capacidad de
arrastre fotoconductivo o persistencia, su poder resolutivo, su sensibilidad, respuesta al espectro, arrastre de haz, corriente de oscuridad,
flare (prdida de matices de la escena) y las
caractersticas de transferencia. Para Soler
(1988: 25 y ss.; y tambin Gallego y Alonso,
1995: 152), las cmaras pueden ser de estudio,
de unidades mviles (EFP: Electronic Field
Production), ultraligeras (ENG: Electronic News
Gathering), las domsticas (Cmaras Video Home)
y las de CCTV (Circuito Cerrado de Televisin).
(Soler, 1988: 25)
2.3.2.2. El proceso de recepcin: los monitores

El proceso contrario de las cmaras, es decir, la conversin de la seal elctrica en
imagen tiene lugar en la pantalla de los receptores de televisin. La funcin de estos
aparatos, segn Martnez Abada (1993: 69), es la de recibir, detectar y transformar
en imgenes visibles y sonidos audibles las seales captadas por la cmara de televisin y el micrfono. El televisor, de uso domstico, recibe la seal procedente de la
antena, mientras que el monitor, de uso profesional, se emplea en la visualizacin de
las imgenes durante la produccin y postproduccin de programas. Por tanto, en
la pantalla del monitor del sistema de reproduccin se hace visible la imagen captada, gracias a un sistema de sntesis de signo opuesto y funcionamiento simtrico al
del anlisis que se produce en el tubo de la cmara (Soler, 1988: 32).
El tubo de reproduccin es tambin un tubo de rayos catdicos, con dimensiones muy superiores al de la cmara, siendo sustituido el fotoctodo por una pantalla
andica de grnulos de fsforo blanco. El rayo catdico que se genera bombardea la
pantalla de fsforo, iluminndose proporcionalmente en funcin de la intensidad del
rayo.
El desarrollo de las nuevas tecnologas est permitiendo tambin espectaculares
avances en relacin a los monitores, no slo en la calidad de recepcin, sino en la
aparicin de pantallas planas que sustituirn a los voluminosos aparatos de hoy que
han de incorporar necesariamente un amplio espacio para el tubo de imagen.
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
153
Desde el punto de vista tcnico, la recomposicin de la imagen de televisin

exige, segn Soler (1988: 26), una correspondencia muy precisa entre el instante en
que comienza su lectura en la cmara y la exploracin electrnica de cada lnea en la
pantalla, esto es, la sincronizacin entre la exploracin y la reproduccin de la imagen, por lo que es bsico el generador de seales de sincronismo, que se une a la seal
de imagen (vdeo luminancia y vdeo crominancia) y las de borrado de los movimientos de retroceso horizontal y vertical del haz de electrones sobre la pantalla del tubo
receptor, conforman la seal compuesta de vdeo. Unida sta a la seal del sonido,
queda completo el conjunto de seales de recepcin televisiva.
El conjunto de seales de imagen, sonido, impulsos de sincronismo y borrado
emitidas por ondas electromagnticas similares a las de la radio son captadas, en el
sistema tradicional de emisin, por unas sencillas antenas dipolos que crean a su
alrededor un campo magntico y elctrico que recepcionar y generar una tensin
elctrica semejante a la de origen. Junto a este sistema electromagntico de emisin a
travs de las hondas hertzianas (Guibert, 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
1987: 47 y ss.), el cable y la transmisin va 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
satlite estn transformando tambin los 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
procedimientos de recepcin de la imagen 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
televisiva, ampliando las posibilidades de 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
oferta y la calidad de sta (Godoy, 1995).
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
El aparato de recepcin propiamente 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
se compone, en primer lugar, de un circui- 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
to sincronizador o selector de canales que 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
se encarga de diferenciar las seales recibi- 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
das, discriminando una sola respecto a las 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
dems, quedando sta unificada y aislada. 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
Posteriormente, la tarea siguiente del apa- 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
rato es aumentar la seal recibida con un 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
amplificador de frecuencia que depura an 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
ms la seal, eliminando posibles interfe- 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
rencias no suprimidas en la fase anterior. A 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
continuacin, el detector, segn Pardo 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
(1985: 30-31), elimina la frecuencia porta- 12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
dora y respeta solamente la seal compues(Equipo Fnix, 1996: 35)
ta de vdeo, conectndose a cuatro circuitos, que separarn y manejarn su seal correspondiente: luminancia, decodificador
de color, seal de sonido y separador de sincronismos de barrido.
2.3.3. La ideologa de la tecnologa

Una vez que hemos analizado someramente los principios bsicos en los que se
fundamenta la tecnologa televisiva, quisiramos reflexionar antes de finalizar este
154
PARA LA
epgrafe, e incluso dentro de este contexto tcnico que hemos expuesto sobre una
faceta que consideramos crucial dentro de nuestro trabajo y que da sentido a la inclusin de este apartado dentro de un estudio sobre la competencia televisiva: el papel
ideolgico que la tecnologa incorpora en el propio contexto social y la necesidad de
conocer sus fundamentos ms prcticos que tcnicos para poder responder a sus
desafos (Zechetto, 1989). Apostilla sagazmente Postman, en su obra Tecnpolis, que
aqullos que tienen el control sobre el manejo de una determinada tecnologa acumulan poder e inevitablemente dan forma a una especie de conspiracin contra quienes no tienen acceso al conocimiento especializado que la tecnologa posibilita
(Postman, 1994: 20). Y contina afirmando que una nueva tecnologa no aade ni
quita nada. Lo cambia todo (pg. 31), porque una tecnologa crea nuevas concepciones de lo real y, mientras lo hace, destruye las viejas (pg. 24). Y en otro texto
(Postman, 1991: 165) ratifica que la conciencia pblica todava no ha asimilado el
hecho de que la tecnologa es ideologa. En este sentido, tambin seala Mander
(1981: 46) que la mayor parte de los americanos, de izquierda, centro o derecha,
dirn que la tecnologa es neutral, que cualquier tecnologa es meramente un instrumento benigno, una herramienta, y segn cuales sean las manos en las que caiga,
podr ser utilizada de un modo u otro (...). Este alegato plantea que la televisin es
meramente una ventana o un conducto a travs del cual cualquier percepcin, cualquier posicin o realidad puede pasar.
Hay que tener presente, como seala Prez Tornero (1994: 70), que la envergadura y el coste de la tecnologa que haba detrs de la televisin y que de forma escueta
hemos apuntado la hizo difcil de gestionar a no ser a travs del Estado Europa o
de grandes empresas Norteamrica. Esto provoc que desde el inicio de la era televisiva, sta se convirtiera en un medio centralizado muy ligado a los poderes sociales. Se convirti en un sistema radial de informaciones, de imgenes y sonidos, destinados a incrustarse en la vida cotidiana de la gente.
La televisin se convirti as, desde sus inicios tecnolgicos, en un recurso tecnolgico caro, complejo y sofisticado, al que la poblacin acceda como meros perceptores, sin conocer su tecnologa, su lenguaje y su discurso y slo percibiendo los mensajes del medio tal como los poseedores del mismo establecan su lnea de sentido. Una
tecnologa centralizada desde el punto de vista ideolgico, marcado por la inaccesibilidad y complejidad de la tecnologa de partida y el desconocimiento analtico como
veremos del lenguaje interpretativo del mismo y su especfico discurso.
Hoy da, los avances de la tcnica permiten superar como veremos en el epgrafe dedicado al futuro de la televisin el centralismo emisor televisivo. El registro y
conservacin domstica de las imgenes, la televisin por cable y la televisin satelital
y la ya prxima interactividad (Cebrin Herreros, 1995: 148 y ss.; Prez Tornero, 1994:
71 y ss.) permitiran superar el movimiento centrfugo de la televisin, siempre que
los ciudadanos hicieran suya esta tecnologa, no tanto en su vertiente tcnica, como
social, conociendo sus fundamentos y convirtindose en protagonistas, no slo en su
vertiente de recepcin, sino tambin en el de la emisin.
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
155
Quisiramos finalizar este epgrafe con una interesante reflexin de Neil Postman,
en su texto Divertirse hasta morir (1991: 88 y ss), en el que nos diferencia la tecnologa
del medio. Para l, una tecnologa es a un medio lo que el cerebro es a la mente. Al
igual que el cerebro, una tecnologa es un aparato fsico. Al igual que la mente, un
medio es la utilizacin que se hace de un aparato fsico. Una tecnologa se convierte
en un medio cuando emplea un cdigo simblico particular, cuando descubre su lugar en un mbito social especfico, cuando se insina en contextos econmicos y polticos. En otras palabras, la tecnologa es slo una mquina. Un medio en el entorno
social e intelectual que una mquina crea.
En esta lnea, es necesario considerar el anlisis tecnolgico que hemos hecho
del medio como un prembulo que nos facilitar comprender el lenguaje y el discurso de este medio, sus fundamentos lingsticos y semiolgicos que nos aporten el
significado y el valor social del medio.
2.4. El lenguaje audiovisual del medio: los fundamentos

lingsticos de la televisin
En general, respecto a si la televisin posee lenguaje propio o no, existen diferentes posturas entre los investigadores que se acercan a analizarla. Y no son pocos los
proclives a considerarla sin un lenguaje propio, reducindola a una mera transmisora
de otros gneros, cdigos, etc. Sobre este particular, pensamos que la televisin puede
difundir gneros ya elaborados, ajenos incluso a este medio, pero que al pasar por la
televisin, se ven forzados a una reestructuracin y a una nueva adecuacin sintctica
(Cebrin de la Serna, 1989: 34).
Al analizar la comunicacin televisiva, es bsico centrarse no slo en la tecnologa que aporta este medio de comunicacin, sino tambin en el lenguaje que lo sustenta, entendiendo ste en el sentido ms genrico de la palabra, como el conjunto de
signos y cdigos convencionales que permiten establecer una comunicacin entre
emisor y receptor. Seala Prez Tornero (1994: 83) que la televisin es un lenguaje
especfico producido por el encabalgamiento, la mixtura y la sntesis de diversos lenguajes. En consecuencia, si no se dispone de elementos para el anlisis de dichos
lenguajes, no podremos conocer los fundamentos del lenguaje de la televisin.
Cebrin de la Serna (1992: 9) indica tambin que la televisin posee un lenguaje
propio, una sintaxis particular para estructurar los mensajes. Como cualquier otro
medio, emplea una forma muy personal para narrar los hechos y las informaciones,
una singular manera de contar y difundir la realidad que representa.
156
PARA LA
En cambio, no todos los autores estn de acuerdo en considerar la existencia de

un lenguaje propio de la televisin. As Gonzlez Requena (1988: 22) afirma que durante mucho tiempo, la investigacin semitica ha tratado de establecer la existencia
de un lenguaje especfico de la televisin, homologable al lenguaje verbal, esforzndose para ello en definir las caractersticas de los signos y los cdigos especficos de
este lenguaje. Se pretenda, as, encontrar en la televisin estructuras de signos equivalentes y por tanto homologables a la lengua, que pudieran justificar la especificidad cdica y sgnica del lenguaje televisivo.
Segn Martinet (1975: 222), es un error llamar lenguaje a todos los medios o
sistemas de comunicacin. En un sentido estricto, slo en el lenguaje verbal es posible aislar signos preexistentes a su articulacin discursiva. En todo caso, la televisin
es un medio de comunicacin que trabaja, segn Gonzlez Requena (1988: 23), con
lenguajes mltiples y que moviliza, en sus bien diversos mensajes, multitud de cdigos preexistentes.
En este sentido, defendemos en este trabajo que la televisin es partcipe con
otros medios del lenguaje genrico de los medios audiovisuales, compartiendo una
serie de cdigos audiovisuales comunes que lo diferencian de la escritura y otras
formas de comunicacin.
Vilches (1988: 189) hace referencia al lenguaje de la imagen analizado por la
semitica como marco global para entender posteriormente el lenguaje del cmic, el
lenguaje del cine, el lenguaje de la televisin, de la fotografa, etc. Slo que el problema viene ms tarde, cuando se debe definir, o bien el lenguaje de cada uno de estos
medios de expresin muchas veces mixtos, o bien el significado del trmino lenguaje de la imagen.
Parece haber unanimidad entre la crtica especializada al considerar que cada
medio aporta su especificidad en su sistema comunicativo. As Bazalgette (1991) apunta
que cada medio tiene hasta cierto punto su propio lenguaje, su propia forma de
decir las cosas, que nosotros aprendemos y podemos utilizar incluso por nuestra propia cuenta.
En esta lnea, Cebrin de la Serna (1989: 29) aade que la televisin naci con la
idea de abarcar un campo nuevo en la comunicacin humana, de transmitir imgenes y sonidos a distancia. En un principio, para realizar la emisin de estos mensajes,
fue necesario utilizar cdigos y gneros conocidos para el telespectador (obras de
teatro, films...); ms tarde, la televisin ha podido elaborar un lenguaje propio el subrayado es nuestro y ofrecer nuevas versiones de los gneros ya clsicos.
Ahora bien, no todos los autores coinciden en considerar la especificidad del
medio televisivo como un lenguaje propio, ya que ste comparte con el audiovisual la
mayora de sus signos y cdigos bsicos. De esta forma, la especificidad del medio
televisivo, dentro de las coordenadas del lenguaje audiovisual, se concreta en discurso propio, que singulariza su comunicacin.
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
157
2.4.1. El lenguaje audiovisual de la imagen

Pierre Babin (1983: 32) define el lenguaje audiovisual como una forma particular de comunicacin, regida por reglas originales que resultan de la utilizacin simultnea y combinada de documentos sonoros y visuales variados. Por ello, lo
audiovisual no es la imagen, ni la gramtica de la imagen, ni la composicin ordenada de secuencias de imgenes, aunque haya que tener presentes estos principios particulares. Lo audiovisual es una mezcla, en la que se entrecruzan leyes internas de
composicin de la imagen y el sonido.
Como es lgico en un trabajo de este tipo, no podemos analizar, ni siquiera
someramente, las diferentes concepciones del lenguaje audiovisual y los elementos
que lo componen, dado que esta tarea, con un mnimo rigor, exige una laboriosa
reflexin y un estudio ms o menos profundo. Remitimos para ello a obras como La
enseanza audiovisual, de Giacomantonio (1985); El poder de la imagen, de Font (1985);
Vida y muerte de la imagen, de Debray (1992); La imagen, de Aumont (1992); Pensar la
imagen, de Zunzunegui (1995); Imagotopas, del Grupo Imago (Becerra y otros, 1993);
La mirada cercana, de Zunzunegui (1996); Lectura de imgenes, de Vilches (1992); Semiologa de la imagen, de Martin (1987); La imagen, de Aparici, Valdivia y Garca (1988),
entre otros muchos. Especialmente significativo nos parece el trabajo realizado en la
Universidad de Granada para el anlisis del cdigo visual por el profesor J.A. Ortega
que analiza la percepcin visual y su vinculacin con el desarrollo de la inteligencia
(Ortega y Fernndez, 1996).
Nos centraremos por ello en aquellos aspectos de la gramtica audiovisual que
caracterizan a la televisin frente a los otros medios, as como aquellos otros elementos y cdigos visuales que tienen en el medio televisivo un uso especfico.
2.4.1.1. Comunicacin audiovisual y comunicacin impresa

Si bien no podemos establecer una incompatibilidad entre ambas, s hay que
reconocer diferencias radicales provocadas por los elementos constitutivos de la expresin de ambas; escritura, imgenes, sonidos. Seala Cebrin Herreros (1995: 88)
que mientras la informacin impresa se basa en la palabra escrita y en imgenes fijas
registradas en soporte espacial, la informacin audiovisual se basa en imgenes y
sonidos que se presentan en un tiempo fugaz, combinado con un espacio peculiar.
Para este catedrtico de Comunicacin Audiovisual (1995: 90 y ss.), la caracterizacin
ontolgica de la comunicacin/informacin audiovisual frente a la escrita se basa
esencialmente en los siguientes principios:
Grado de iconicidad de las imgenes y sonidos, dado que las imgenes audiovisuales
incorporan un alto grado de realismo, remitiendo a referentes naturales y no a los
smbolos convencionales de otros smbolos, como hace la informacin escrita. Por
158
PARA LA
ello, la comunicacin audiovisual capta las apariencias de la realidad, reconocindose sta a travs de su universo meditico.
Grado de concrecin y universalizacin de la comunicacin audiovisual, ya que este

lenguaje integra y combina lo abstracto del lenguaje natural humano con lo concreto de las imgenes y sonidos, con lo cual, como afirma Cebrin Herreros (1995: 91),
la oposicin entre lo icnico y lo abstracto, lo perceptivo y lo conceptual, se modifica por un sistema de interrelaciones que complementa, contrasta, o fija unos componentes con otros.
La exuberante riqueza de detalles, ya que en la informacin audiovisual es imposible
decodificar todos los datos de la realidad mostrada. Se ofrece una informacin de
impacto, de impresin sensorial, sin dejar tiempo al anlisis racional de la informacin, esto es, apenas deja espacio para una decodificacin clara y consciente de lo
sustancial. Este aspecto cobra especial inters en nuestro trabajo que pretende precisamente disear un Programa Didctico para desarrollar las capacidades de los
alumnos de Educacin Secundaria para adquirir competencia televisiva, esto es,
la facultad de analizar los mensajes del medio, superando la lectura superficial a la
que ste invita. De hecho, Cebrin Herreros (1995: 92) seala que las experiencias
y resultados de las investigaciones efectuadas en torno a la descodificacin que los
espectadores hacen de la informacin televisiva, reafirman la idea de lo mal conductor que es el sistema audiovisual.
Tendencia a la espectacularidad. El lenguaje audiovisual, frente al escrito, fomenta la
presentacin de una realidad viva y llamativa, seleccionando aquellos fragmentos
del transcurrir diario que reflejan ms dramatismo, que apuntan a lo extraordinario, e incluso al sensacionalismo.
Inclinacin hacia la emotividad y la irracionalidad. Seala Font (1985: 7) que por las
especiales caractersticas del signo icnico, la imagen se dirige ms a la efectividad
de los receptores que a la razn; invoca un pensamiento mgico antes que un pensamiento lgico. La apelacin emotiva es un recurso televisivo, segn Orozco (1996:
34), resultante de la combinacin de sus posibilidades tcnicas de inmediatez, de
provisin de imgenes y de nfasis discursivo, que permiten a la televisin hacer
asociaciones audiovisuales que no obedecen a una lgica tradicional de la narracin oral o escrita, sino que conllevan otro tipo de patrones de acuerdo a lo que
algunos tericos de la comunicacin denominaran racionalidad electrnica
(Mattelart, 1989).
El grado de testimonialidad , ya que a la imagen, frente a la palabra, se le da una
fuerte credibilidad para autentificar, corroborar y comprobar los hechos.
Una vez diferenciado a grandes rasgos el lenguaje impreso del lenguaje del
audiovisual, que en palabras del antroplogo Babin en su interesante texto Nuevos
modos de comprender. La generacin de lo audiovisual y del ordenador (1983: 12) est
provocando el nacimiento de una nueva manera de ser y de pensar, una manera distinta de estar en la sociedad, corresponde diferenciar dentro de esta nueva cultura,
empujada por el duende electrnico, las caractersticas bsicas que la definen y los
diferentes medios que la sustentan.
El problema que se plantea el hombre audiovisual no es esencialmente distinto del que tena que abordar el hombre de la cultura escrita o el de la tradicin oral
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
159
(Babin y Kouloumdjian, 1983: 53). No obstante han cambiado las formas de percibir
la realidad. La mezcla de imgenes y sonidos, la popularidad, la presencialidad, la
dramatizacin, los golpes de flash y la concatenacin por razn de ser, corresponde
a una nueva manera de interpretar el mundo que define a la nueva generacin. As la
percepcin audiovisual es pluridimensional, porque imagen y sonido se funden en
una sntesis interpretativa, al tiempo que movimiento y color se concatenan, provocando, como sealan estos autores (pg. 61), que recubra menos, pero que enganche
ms al espectador.
Decir finalmente que aunque, con frecuencia, la televisin (y los medios
audiovisuales en general) se suelen presentar como las antpodas del libro y la comunicacin impresa, acudiendo a los principios de la emotividad frente a la racionalidad, confusin frente al anlisis, primitivismo frente a elaboracin, intuicin frente a
la lgica... (Prez Tornero, 1994: 89), ste no es ms que un mal planteamiento, ya
que la televisin ni es slo imagen sino palabra e incluso texto y la imagen no
puede ser entendida tal y como nos es descrita desde un pensamiento largamente
influido por el prejuicio logocntrico.
2.4.1.2. Lenguaje audiovisual: cine y televisin

Dentro del contexto del lenguaje audiovisual, apunta Soler (1988: 104 y ss.) que
la televisin es una forma de escritura por imgenes, pero no es la nica. Mas dnde empieza lo especficamente televisivo a nivel de lenguaje?, dnde acaba lo que
tradicionalmente se ha llamado lenguaje cinematogrfico y empieza el lenguaje televisivo? Los silencios, los espacios muertos, la introspeccin, es cine?, es televisin?.
La televisin es un fenmeno complejo de comunicacin de nuestros das, pero
hereda del cinematgrafo toda la tradicin de este arte audiovisual nacido ahora hace
un siglo. Soler (1988: 104) seala que hereda de ste su madurez caligrfica, su funcin artstica, su carcter de vehculo de conocimiento. El cine es su hermano mayor
y a la vez su mejor amigo y su ms enconado rival. De l toma unas formas de expresin muy determinadas, pero que al hacerlas suyas, modifica, transforma y matiza,
gracias sobre todo, a la distinta naturaleza tecnolgica de sus procesos de produccin
y de difusin/exhibicin. Para Calvo (1996: 159), el lenguaje televisivo presenta
pocas diferencias respecto al cine (planificacin, angulacin...), a no ser por el contenido tan variado que puedan tener las grabaciones que tambin requieren una fase
de montaje para su visionado posterior.
Cine y televisin comparten, por tanto, un tronco comn, aunque la distinta
tecnologa y su diferente funcin social definen distintos cdigos de representacin.
Para Christian Metz (citado por Calvo, 1996; 153), el cine y la televisin son dos
versiones, tecnolgica y socialmente diferentes, de un mismo lenguaje. Las diferencias que los separan afectan a los medios y a la programacin, y son de naturaleza
tecnolgica, econmica, socio-poltica y psicoperceptiva.
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PARA LA
La presencialidad del directo televisivo, lo que llama acertadamente Giacomantonio (1985: 156-157) el aqu y ahora, es lo que establece la especificidad de la
gramtica televisiva respecto a la cinematogrfica (si es que realmente se puede, como
ya hemos indicado, hablar de gramticas distintas), porque, como afirma este mismo
autor (pg. 157) y defendemos nosotros en nuestro trabajo, el lenguaje cinematogrfico y el televisivo son dos aspectos tcnicos de un mismo lenguaje audiovisual.
En este sentido afirma tambin Calvo (1996: 159) que el directo es un film montado
cuya ausencia de cortes temporales permite crear la ficcin en el espectador de que
asiste, sin mediaciones, a lo que pasa. El semilogo francs Christian Metz (1973:
286) afirmaba ya hace casi tres dcadas que el cine y la televisin en el fondo no son
sino dos lenguajes vecinos, pero que llevan la vecindad mucho ms lejos de lo que la
llevan normalmente los lenguajes entre s (...). Por tanto, se puede tratar a ambos
como si formasen un lenguaje nico.
En todo caso, y dada la bsqueda de la singularidad del medio televisivo que
pretendemos, incidiremos ahora en aquellos aspectos del lenguaje audiovisual que
caracterizan al medio televisivo.
El directo, el aqu y ahora origina una forma de lenguaje que, de entrada,
rehuye, segn Soler (1988: 105), la narrativa sincopada propia del relato flmico. El
tiempo real de la televisin remite tambin a un tiempo nico que en el cine es inexistente. La televisin es estilstica y retricamente ms sobria. No podemos contar
ms que con unos pocos puntos de vista, tanto como cmaras, y con un solo espacio,
el de la accin. La televisin adems, frente al cine, presenta los hechos en el momento en que se producen, acentuando las limitaciones icnicas y hasta una cierta
pobreza y monotona que en el cine se diluyen por la seleccin cuidadosa de los momentos cruciales o clmax.
La diferencia radical entre ambos se basa esencialmente en los sistemas de grabacin-reproduccin-difusin de sus contenidos. En el cine se trata de un proceso
basado en tcnicas fotoqumicas, mientras que en vdeo es electrnica. Este hecho
diferencial, en cambio, acta ms que sobre la naturaleza del lenguaje, sobre los campos de actuacin y utilizacin social de ambos medios. As apunta Soler (1988: 87)
que el cine se consume en un acto colectivo (asistencia al espectculo cinematogrfico, el mito de la pantalla grande); la televisin se contempla en mbitos reducidos: el
hogar, una clase, una reunin. El cine es fbrica de sueos, paraso de la imaginacin,
reducto de historias fantsticas. En cambio, gracias a la tcnica electrnica, la televisin representa una verdadera revolucin, merced a sus dos caractersticas particulares: instantaneidad e inmediatez.
Para Cazeneuve (1977), en su famoso texto del Homo telespectator, la televisin es
distinta al cine porque nos descentra, mantenindonos en nuestro interior, no slo
en el sentido fsico y espacial, sino adems por lo que lleva en s de familiaridad
natural. El espectculo de la sala oscura corta en seco el cordn umbilical con nuestro
universo existencial. Al contrario: el de la pequea pantalla mantiene la participacin, pero al mismo tiempo consigue que despeguemos. Deja que con nuestra perso-
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
161
nalidad y nuestros contactos habituales aterricemos en el planeta de lo espectacular. Ms exactamente, nos convertimos en espectadores sin dejar de ser lo que somos.
En suma, frente al medio cinematogrfico, la televisin presenta ciertas singularidades, pero participa, como lenguaje, plenamente de sus bases sintcticas, de sus
cdigos de representacin, de su semitica. El lenguaje audiovisual es el marco en
que se desarrollan ambos medios.
En el siguiente apartado destacaremos someramente aquellos elementos que
configuran el lenguaje audiovisual de la televisin. Pero antes quisiramos destacar
tambin algunos aspectos que diferencian el medio televisivo del medio vdeo.
Cabero (1989: 120) seala que los antecedentes del vdeo, desde un punto expresivo, se encuentran en el cine y la televisin. Y aade: los tres son medios audiovisuales
cinticos y comparten entre s una serie de elementos simblicos: sonidos, imgenes,
movimiento, color, tratamiento del plano, etc.; pero sus respectivas tcnicas de obtencin, tratamiento y difusin de los mensajes marcarn entre ellos tanto en la disponibilidad de sistemas simblicos, como en los usos comunicativos que de ellos realicemos, por tanto, diferentes formas de codificar la realidad. En un trabajo anterior
sealaba ya este autor (Cabero, 1984) que las diferencias entre los tres medios son de
tipo fsico, econmico y tcnico, incidiendo en el diferente soporte utilizado para transmitir el mensaje: en el cine es fotoqumico; en la televisin, electrnico; y en el vdeo,
electromagntico (Cabero, 1989: 122).
Aunque el medio vdeo es relativamente similar al de la televisin, podemos
encontrar una serie de diferencias claras que los singularizan. En primer lugar, si bien
ambos pertenecen a un modelo unidireccional de comunicacin, la televisin pertenece al grupo de los mass-media, mientras que el vdeo es ms un self media
(Cabero, 1994: 167), lo que supone que tienden a diferenciar cuantitativa y cualitativamente a los receptores. Mientras que la televisin va dirigida a grandes grupos y
por tanto heterogneos, el vdeo va destinado a grupos ms reducidos y homogneos. Con el primero el usuario es exclusivamente receptor y con el segundo puede
convertirse en emisor de mensajes, lo que facilitar usos diferenciados en el contexto
educativo (pg. 167).
La televisin, a su vez, cuenta con un horario fijo de visionado, siendo emitida
simultneamente a gran distancia, sin repeticin preestablecida, con una estructura
lineal de la programacin adaptada a un telespectador medio, no permitiendo la
participacin de los receptores. Frente a estas caractersticas bsicas de la televisin,
el vdeo es repetible y revisable, tiende a la heterogeneidad y sus mensajes se encuentran focalizados hacia grupos definidos, disponibles en el momento requerido y
facilita la intervencin sobre el mensaje propiciando la participacin de los receptores (Cabero, 1994: 168).
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Caractersticas:
Implicaciones en el aprendizaje:
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Horario fijo.
Tiempo fijo para el visionado.
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Escasez de tiempo.
Respuesta limitada al material.
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Efmero.
No repetible.
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No revisable.
(Excepto por la memoria).
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Continuo.
Pensado sobre la marcha.
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Holstico.
Dificultades para la reflexin, anlisis, reestructu1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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racin y relaciones con otros materiales.
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No posible establecer diferencias individuales en el
Pensado
para
un
telespectador
medio.
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lugar.
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Interpretable en diferentes caminos y diferentes
Rico
en
significado.
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niveles, pero slo un rango permisible de interpreta1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cin es a la vez disponible para un solo estudiante.
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Bates (1984: 213), recogido por Cabero (1989: 123)
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Emisin televisiva:
Vdeo:
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No permite la expresin por el alumno.
Permite recibir y elaborar mensajes.
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Exige
expresin
verbal
sencilla,
clara,
de
rpida
Admite mayor complejidad y riqueza expresiva y
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captacin.
an experimental.
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Estructura lineal y gradualmente progresiva.
Mayor capacidad para una organizacin y estruc1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tura compleja.
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No permite concentrarse en un punto.
Permite concentracin de pensamiento.
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Obstaculiza
la
participacin.
Favorece la participacin.
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Cabero (1989: 124), basado en
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Cebrin Herreros (1987: 63-64)
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Caractersticas del control de la televisin
Televisin y vdeo
En todo caso, televisin y vdeo son dos medios estrechamente vinculados. Como
seala Cabero (1989: 107), desde sus comienzos, el vdeo ha estado asociado a la
televisin, bien como instrumento de grabacin, almacenaje o reproduccin de las
emisiones realizadas por estas instituciones; o bien como medio que necesitaba del
receptor televisivo, para que pudiesen observarse sus mensajes. El vdeo viene de
esta forma a enriquecer y liberar las posibilidades sintcticas de la televisin, limitadas inicialmente a unos espacios, planos, ngulos, etc.. Cumple, por ello, funciones
para el registro permanente de los programas televisivos, ampliando las funciones
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MUNDO C ONTEMPORNEO
163
que stos ltimos pueden desempear en el terreno educativo, propiciando estrategias didcticas especficas de utilizacin (Cabero, 1994: 168-169). En suma, en nuestro
trabajo, el vdeo ser un complemento bsico de la televisin y ser el soporte que
emplearemos a lo largo de todo el Programa Didctico que presentamos para analizar el lenguaje de la televisin.
2.4.2. Los elementos bsicos del lenguaje audiovisual televisivo

Como seala Giacomantonio (1985: 41), la praxis de la decodificacin consciente del mensaje audiovisual puede partir del conocimiento y de la prctica de su codificacin. Por ello descubrir los elementos bsicos del lenguaje audiovisual en su
especificidad televisiva es una dimensin crucial para desarrollar la capacidad de
interpretacin del medio como telespectadores activos y crticos.
El nacimiento de la televisin marca un viraje radical en la historia de las comunicaciones. Como seala este crtico (Giacomantonio, 1985: 136-137), la televisin es,
por definicin, el medio tcnico de la realidad aqu y ahora; en sntesis, genera un
modelo televisual en el que se particularizan las caractersticas bsicas del lenguaje
audiovisual de la imagen, y especialmente de las bases sintcticas, de los cdigos de
representacin y de la semitica de la modalidad cinematogrfica.
Muoz (1993: 61) apunta que no nace con un nuevo lenguaje bajo el brazo. La
televisin lo que paulatinamente aporta es una peculiar forma de expresin teleaudiovisual (o televisual) que viene dada por la conjuncin de los ingredientes sgnicos
que se vehiculan a travs de ella. Para Lazar (1985: 153), se apropia del lenguaje de la
imagen, creando sus propias reglas, sus ritmos y su tiempo propio, crea un nuevo
espacio, una nueva realidad, que hay que analizar, dentro del contexto de la comunicacin televisiva. Esbozamos por ello ahora, muy superficialmente, algunos de los
elementos bsicos.
2.4.2.1. El plano
Entendido como el contenido icnico de una toma esto es, el alcance y extensin de su campo visual, es la unidad bsica de la televisin, al igual que en el cine.
Siguiendo de cerca en este epgrafe las aportaciones de Soler (1988: 105 y ss.), hemos
de indicar que en televisin se hacen muy frecuentemente tomas ms largas especialmente el plano-secuencia frente los cortos planos cinematogrficos, ya que la
duracin de las cintas de vdeos y su economa frente a las costosas cintas flmicas,
permiten grabar escenas sin interrupcin y, en todo caso, alternando diferentes cmaras de vdeo, registrndose imgenes y sonidos al unsono. Pero el plano adems,
como unidad bsica y como elemento lingstico dentro del lenguaje audiovisual, en
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PARA LA
su especificidad en el medio televisivo, refleja tambin el tamao del campo visual,

del encuadre, adquiriendo valores especficos que lo singularizan (Equipo Fnix, 1996:
47).
Soler (1988: 107) apunta que, desde el punto de vista de la cantidad de su contenido, debemos hablar del tamao de su encuadre o valor del plano. Desde el punto
de vista cualitativo, nos referimos al tipo de encuadre y composicin. Desde su dinmica interna, al movimiento dentro del cuadro.
Los lmites de la pantalla televisiva, muy diferentes en calidad y tamao al formato cinematogrfico, son uno de los bsicos y primeros condicionantes del lenguaje
audiovisual de este medio. El cuadro, la parte de la realidad que la cmara capta en
cada momento, constituye el encuadre que delimita lo que ve o no ve el espectador
(Zechetto, 1986: 10 y ss.). Las dimensiones del receptor televisivo, como rectngulo
cuya base es 1,33 veces su altura (aunque en la actualidad se estn introduciendo ya
en los hogares los de formato panormico, prximos al formato cine), condiciona el
tamao de realidad y el tipo de contenido que cabe en el mismo.
As en la amplia escala de planos tradicionalmente analizada al estudiar el lenguaje de la imagen (plano detalle, primer plano, plano medio, plano americano, plano general, plano de conjunto) (Aparici, Valdivia y Garca, 1988: 120 y ss.; Aguilar,
1996: 131 y ss.; Giacomantonio, 1985: 45 y ss.), la televisin realiza un uso original de
los mismos, enfatizando el uso de unos frente a otros, realzando de forma especfica
algunos de ellos, etc.
En este sentido, este medio, dada la miniaturizacin de la pantalla respecto a la
del cine, utiliza con ms frecuencia el plano detalle, como indica Soler (1988: 107), con
valor de plano de choque, destinado a llamar la atencin del espectador sobre un
detalle que juega un papel importante en la accin y que de otro modo pasara fcilmente inadvertido. Pero ms usual y trascendente en la especificidad del lenguaje
audiovisual de la televisin es el uso del gran primer plano que abarca el rostro humano desde la frente a la barbilla, realzando gestos e incidiendo en la psicologa y la
interioridad del sujeto, esto es, en la intensidad de los sentimientos. Este tipo de plano es usual cuando en la televisin el movimiento da paso a la vida ntima de los
sujetos, necesitando realzar de forma enftica su interioridad.
Tambin, en la modalidad televisiva, el primer plano es de uso muy frecuente,
teniendo la particularidad de que en virtud de la dimensin normalizada de los
monitores, el rostro humano aparece en este plano (que va desde la altura de los
hombros hasta la cabeza) a un tamao equivalente al real, esto es, al espectador
que lo contempla (Muoz, 1993: 62). Apunta Soler (1988: 108) que esto produce el
curioso fenmeno de la identificacin entre el espectador y el actor que subconscientemente aparece a los ojos del primero como mucho ms prximo, reconocible y, en
definitiva, ms creble. Mientras que en los planos generales reducen el tamao de la
realidad y con ello la alejan, en los primeros planos la distancia que media entre lo
real y la representacin de lo real se acorta. El primer plano de un rostro (ya sea de un
actor, de un presentador o de un entrevistado) es una llamada al sentimiento del
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MUNDO C ONTEMPORNEO
espectador, mientras que en el extremo opuesto, los planos generales lo son a la razn.
En cuanto a los planos medios, la televisin tambin hace un uso habitual de
stos, dada la frecuencia de la temtica interaccional dentro de su programacin. La
prdida de la comunicacin emotiva y expresiva de los planos cortos da permite una
mayor presencia del cuerpo humano (manos, pecho, vestimenta, etc.) y especialmente a la concurrencia conjunta de varias personas en interrelacin, dando entrada, de
una forma muy superficial, pero ya significativa, al escenario. En este sentido, el plano americano abre la posibilidad de descripciones externas ms intensas, sin contrarrestar an en demasa la expresividad corporal de los actores.
Finalmente los planos generales, frente al cine, dan poca informacin de los personajes y especialmente se destinan a decorados y ambientes. Son, por tanto, descriptivos de los escenarios y los personajes pierden toda relevancia, dado que, con el
tamao de la pantalla y la calidad actual de la imagen, son difcilmente perceptibles
si no es a travs de la vestimenta u otros distintivos.
Plano Medio Largo
Primer Plano
Plano General
Gran Plano General
Encuadres de la cmara. Los planos
Plano General Medio
Plano Medio
Plano Medio Corto

(Equipo Fnix, 1996: 49-51)
Gran Primer Plano
Plano Detalle
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PARA LA
2.4.2.2. Posiciones, movimientos y ejes de accin

La especificidad del lenguaje audiovisual de la tele frente a otros medios se sita, por tanto, en el uso original que hace de los cdigos que son comunes a los medios que emplea la imagen, y ms concretamente la imagen en movimiento. Por ello,
junto al breve anlisis de los planos, hay que tener presente tambin las diferentes
posiciones que adopta la cmara y sus movimientos, y especialmente el tratamiento
que este lenguaje realiza del eje que da sentido a la accin, enmarcndola en una
globalidad y en un todo con sentido.
Las posiciones de la cmara televisiva frente al sujeto adoptan diferentes colocaciones (Aguilar, 1996; 138; Equipo Fnix, 1996: 53), siendo la ms frecuente y neutra la
frontal, que en el medio televisivo adquiere una notable importancia, ya que denota
comunicacin directa y personalizada entre el locutor y el telespectador. Cada espectador piensa que es a l a quien se dirige el discurso. Apunta Soler (1988: 110) que
en los programas de ficcin no tiene este valor, sino ms bien el inverso, que nos
permite, como espectadores, entrar abiertamente en los pensamientos, en los sentimientos del actor, Pero, en ambos casos, es bien notoria la direccionalidad inequvoca, directa, espectador-intrprete y viceversa, sin intermediario alguno. Los planos a
tres cuartos (45 de la cmara respecto a la mirada frontal del personaje) tienen tambin una fuerte presencia en esta modalidad audiovisual, para incidir en el carcter
esencialmente dialgico de lo televisivo; el dilogo, como eje clave del medio, favorece esta posicin de cmara que ayuda a modelar el rostro y facilita la fiel representacin de su fisonoma, dndole una cierta profundidad que el plano frontal impide.
Otros planos que tienen un menor uso, pero que se emplean con fines expresivos concretos dentro del mensaje televisivo
son de espalda, de perfil, etc.
En cuanto a la altura del objetivo de la cmara, lo normal en televisin es situar ste a la altura de los
ojos del personaje, dando esa sensacin de presencialidad directa y de
direccin personal al espectador, pero
tambin, y dentro de la expresividad
que necesita este lenguaje para captar la atencin permanente de los espectadores, es frecuente encontrarnos planos que utilizan contrapicados (tomas desde una posicin inferior para realzar las figuras) o desde
una posicin superior (picado) para
minimizarlo (Zechetto, 1986: 12 y ss.).
Estos juegos de cmara de picado y
Cenital
Picado
Normal
Contrapicado
Nadir
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contrapicado suponen la desnivelacin de la cmara, rompiendo el punto de visin

horizontal del hombre. La inclinacin de la cmara en diagonal da lugar a un plano
sesgado que crea una cierta incertidumbre y al tiempo espectacularidad. En la actualidad, ciertos programas televisivos han hecho profundas innovaciones jugando con
la cmara en sus movimientos, posiciones, nivelacin y planos permitiendo el
visionado de escenas muy expresivas.
Finalmente, como apunta Soler (1988: 111), la cmara es un objeto mvil en el
espacio y frente a la imagen fija fotogrfica que capta exclusivamente un instante,
sta permite desplazarse con facilidad abarcando la temporalidad lineal y desarrollando unas variadas posibilidades expresivas. La panormica horizontal nos permite obtener una visin del espacio a lo largo de los 360 de la circunferencia, partiendo
y llegando al mismo punto del escenario y permitiendo una captacin de ste mucho
ms amplia que la toma fija. En este sentido, el tamao del encuadre televisivo, tan
reducido frente al cine, hace necesario acudir con frecuencia a este tipo de barridos
para poder ofrecer una imagen de realidad representada. La panormica vertical,
mucho menos frecuente, incide en la realidad desde el eje contrario, dando la visin
de abajo a arriba o viceversa. Pero la cmara tambin puede combinar ambos movimientos, tanto verticales como horizontales, dado as lugar a las llamadas panormicas diagonales.
El movimiento de la cmara no slo se produce sobre su eje, como hemos visto,
sino que tambin, al igual que en el cine, puede desplazarse fsicamente, avanzando
o retrocediendo o siguiendo una accin en movimiento, a travs del travelling, que
acenta especialmente la sensacin de profundidad y potencia una tercera dimensin del plano. Ya realizado sobre el propio hombro del operador, o sobre rales, el
travelling ofrece un constante dinamismo al mensaje televisivo, modificando las
distancias en cmara, sujeto y fondo. Actualmente se han desarrollado cmaras que
permiten los ms inverosmiles desplazamientos sin restar la suavidad de los movimientos.
Todos estas posiciones de cmara, ngulos, movimientos fsicos y pticos se han
de enlazar para obtener lo que se llama la continuidad narrativa, esto es, un reconocimiento global del espacio de la accin. Como afirma Soler (1988: 112) cmo un
discurso tan fraccionado, tan sincopado, tan discontinuo, llega al espectador con total unicidad espacio-temporal?. Es necesario, entre otros aspectos temticos y conceptuales, que la posicin de la cmara en el plano, en relacin con los restantes planos, guarde las llamadas reglas de angulacin, basadas en el eje de accin, que
viene a su vez determinado por la direccionalidad que marcan los personajes en su
desplazamiento, la direccionalidad de la mirada entre los personajes, la intencionalidad
que sealan al dirigirse a o de hacer tal accin futura, por la observacin de tal cosa
fuera del campo del espectador. Los errores que se producen al no aplicar este eje
imaginario sobre la planta del suelo, se llaman saltos de eje, siendo interpretados
por el espectador como un fallo de la continuidad narrativa y de movimiento (AnderEgg, 1992: 107).
168
PARA LA
2.4.2.3. Composicin, luces y sonidos

Junto a los planos y movimientos, el lenguaje audiovisual televisivo, se basa
tambin en los elementos bsicos de la imagen, esto es, en la composicin del encuadre y en sus correspondientes coloridos y sonidos.
El estudio compositivo de la imagen se recoga ya en tratados antiguos relacionados con la pintura. La combinacin de lneas, masas y colores dan una expresividad especial al marco, ya que su distribucin y la variedad de mezclas permiten la
consecucin de composiciones equilibradas con mayor o menor expresividad. La clsica seccin urea, con las lneas de fuerza e inters (Aparici, Valdivia y Garca,
1988: 44 y ss.), estn presentes tambin en la imagen televisiva, provocando una variedad estilstica que se complica y enriquece con la continuidad de la imagen en
movimiento y por el aadido de la banda sonora. En todo caso, como apunta Soler
(1988: 115), no existen reglas fijas de composicin que obliguen a determinadas normas, pues el estilo de las mismas viene establecido como consecuencia de una cierta
voluntad estilstica global. Y aade: una composicin dominada por las lneas horizontales genera una sensacin de calma, de reposo, de paz; la composicin en diagonal transmite dinamismo a la escena; las lneas verticales definen un estado de tensa
espera y tambin ascetismo, espritu de elevacin; las composiciones en que dominan
los ngulos agudos, los dientes de sierra, las lneas quebradas, inquietan, desasosiegan y, en todo caso, denotan violencia; las lneas curvas, voluptuosidad, elegancia,
musicalidad, riqueza.
Pero la composicin de la imagen se ve enriquecida tambin por la luz y el color.
La luminosidad de la imagen es un elemento clave de la composicin. Segn Aumont
(1990), permite crear sombras, resaltar colores, destacar volmenes. Aguilar (1996:
123) seala que la luz determina el significado de la imagen y se usa para expresar
emociones, diferenciar aspectos, dar sensacin de relieve, potenciar la profundidad
de campo, crear un clima y un ambiente determinados. Para Soler (1988: 115), el
lenguaje de la luz tiene una gran validez en lo que respecta a un uso como instrumento expresivo. En el vdeo, en televisin (como antes en cine) no se ilumina para que se
vean los objetos o los personajes. Iluminar significa, sobre todo, crear ambiente, definir espacios, acentuar el estilo visual de la obra. La escasa calidad de la imagen
televisiva provoca un mayor juego con las luces en este medio. Los focos son, por
tanto, un aspecto crucial para la interpretacin de este lenguaje.
Junto a la luz, el color en sus diferentes tonos, saturaciones y luminosidades es
otro de los componentes bsicos de la imagen televisiva, al igual que en cualquier
otra imagen. En este caso, el color, como la luz, no slo es utilizado como reflejo de lo
natural, sino que el color tambin se manipula, creando una convencin con fines
expresivos.
Adems los elementos visuales en la televisin, como en el cine, comparten el
sincronismo de la imagen con el sonido. La fuerza emotiva y dramtica de la voz
humana es fundamental y se impone en la percepcin del espectador, sobre cualquier
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169
otro sonido (...). Pero no se debe olvidar que el poder de la voz va mucho ms all de
lo que dicen o no dicen las palabras y es, por tanto, de suma importancia considerar
el tono, el timbre, la musicalidad (Aguilar, 1996: 108-109). Por tanto, los recursos
expresivos de la banda de sonido son infinitos. Silencios, acompaamientos musicales, ruidos naturales y artificiales, efectos sonoros... junto a la voz humana, crean
mltiples sensaciones indisociables de la imagen, formando un todo nico y complejo que explica de alguna forma la capacidad de atraccin del medio. Apunta Soler
(1988: 117) que los conceptos de plano sonoro, imagen sonora, por analoga con los
mismos trminos aplicados a la imagen, adquieren validez y vigencia en el lenguaje
del sonido. Los signos sonoros se presentan ante el odo del espectador, adems de a
distinto volumen, tambin a distinto tamao, a distinta distancia. El sonido puede
ofrecerse en planos generales, medios y primeros planos, con independencia de su
grado de presencia, nivel o volumen. Sin embargo, hasta hoy el sonido en el medio
televisivo ha sido el pariente pobre, el punto dbil de realizadores que se han centrado especialmente en la magia de las imgenes. Las relaciones entre imgenes y sonidos provocan lo que Aguilar (1996: 111-113) denomina redundancia, complementariedad y contraste, permitiendo as una mayor diversidad interpretativa de los mensajes televisivos.
2.4.2.4. Escenas, secuencias y montajes: la continuidad narrativa

Frente a la imagen fija, el lenguaje audiovisual en general se caracteriza por la
sucesin continua de planos (Masterman, 1993: 184 y ss.). Como ya hemos indicado
anteriormente, la escena, como serie de planos que transcurren en un mismo escenario, es un elemento bsico del mensaje televisivo y un aspecto clave dentro de la
continuidad narrativa del medio (Giacomantonio, 1985: 54). En esta ligazn narrativa, la secuencia es la unidad elemental (Equipo Fnix, 1996: 54 y ss.), cuyo mximo
exponente es el plano-secuencia, que ya hemos sealado como la grabacin extendida en el tiempo, no interrumpida y con una sola cmara, de una determinada accin
(Soler, 1988: 118). Pero normalmente, no se utiliza una sola cmara y los cortes de
planos se hacen frecuentes. La accin transcurre en continuidad frente a las cmaras,
pero el realizador rompe constantemente la monotona que supone un nico punto
de vista, introduciendo planos debidos a otras cmaras. Todo esto en el directo
televisivo sucede al mismo tiempo que ocurren los hechos, no se quiebra la continuidad temporal y, sin embargo, la discontinuidad de puntos de vista de las distintas
cmaras aporta una variedad icnica y una riqueza compositiva de las imgenes que
aumenta el inters visual del espectculo.
Las secuencias, segn Aguilar (1996: 159 y ss.), pueden tener distintas estructuras que van desde la lineal que muestra un desarrollo en su orden temporal a las
alternadas (con dos o ms acciones simultneas), en paralelo, en episodios, en llave
(montaje de varios planos que muestran un mismo orden de acontecimientos). En
todo caso, este conjunto de secuencias han de necesariamente tener una sucesin que
170
PARA LA
tiene que ser lgica, aunque no de forma obligada temporal (continuidad, simultaneidad, elipsis, retroceso), ya que stas pueden ser expresivas, causales, etc. La cantidad y duracin de las secuencias, su tipo de encadenamiento, el ritmo intra e intersecuencial, su estructura narrativa son elementos bsicos para establecer la continuidad narrativa del discurso audiovisual y del mensaje televisivo.
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Distancia o escala
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Reglas en la composicin de la imagen
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
La composicin unitaria:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
Distancia.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
ngulo.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
(Ander-Egg, 1992: 96)
Plano.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Composicin
global:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
Toma.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
Escena.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
ngulos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
Secuencia.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Parte.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
Combinacin
armnica:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
Consistencia.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
Constancia lgica.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
Puntuacin:
transiciones:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
Accin.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Tiempo.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
Lugar.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
(Ander-Egg, 1992: 94)
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
(Ander-Egg, 1992: 99)
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
(Ander-Egg, 1992: 100)
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
ngulo normal:
La cmara est a la
misma altura del sujeto.
Los ngulos fundamentales son:

ngulo muy alto.
ngulo normal
ngulo bajo
ngulo alto o picado
Medianamente alto
Los ngulos pueden multiplicarse:

Muy alto
Alto
Medianamente alto
Normal
Bajo
Muy bajo
Bajo
Muy Bajo
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
171
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789
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(Ander-Egg, 1992: 95)
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Pero junto a los planos y sus secuencias, es necesario tambin considerar brevemente la importancia del montaje o editaje, ya que en este proceso
tcnico, se encadenan el conjunto de
Distancia
planos siguiendo principios organizativos muy diversos que determinan la
estructura interna y artstica del mensaje. Si bien en la televisin este proceso no es tan minucioso como en el cine,
hay que considerar que en los distintos
ngulo
espacios televisivos se trabaja con una
gran variedad de posibilidades que se
acercan ms o menos a la modalidad
cinematogrfica. En todo caso, y an en
el directo hay un montaje simultneo
para producir el relato, para crear el siPlano de enefoque
mulacro de realidad. En este sentido,
como apunta Aguilar (1996: 163), comprender esto, desmontar la trampa de
la falsa naturalidad es la meta del anlisis. Slo as, a partir del significado que las
imgenes engendran, el individuo puede construir sentido. Y el sentido es lo que nos
saca del caos psictico o del determinismo histrico y posibilita el pacto con los otros
individuos.
La nocin de continuidad implica manejar, segn Soler (1988: 118), el criterio de
raccord, esto es, del elemento de unin entre planos y secuencias (Equipo Fnix,
1996: 56 y ss.). La impresin de homogeneidad y continuidad, haciendo invisibles
los cortes es bsica para conseguir la unidad espacio-temporal del mensaje televisivo
(Giacomantonio, 1985: 56 y ss.). Existe un raccord directo y elemental que nadie
desconoce, por ligera que sea su experiencia en este medio. Por ello, cada plano que
se monta debe recoger la accin en el mismo momento en que el anterior la dej,
siendo este principio vlido tanto para la accin y el movimiento, como para la iluminacin y el sonido. Estos raccords o efectos de continuidad pueden ser de accin,
de movimientos, de velocidad, de miradas, de luz (Equipo Fnix, 1996: 56 y ss.), adems de otros secundarios como los de contraste, similitud, psicolgico, musical, etc.
En este sentido es fundamental la sintaxis del lenguaje audiovisual de la tele que
emplea los llamados puntos y comas: los fundidos a negro, los encadenados, el
corte directo, el barrido, el desenfoque encadenado, etc., adems de los efectos especiales propios de la televisin: sobreimpresiones, cortinillas electrnicas, etc.
La continuidad narrativa, por ello, que no tiene por qu tener relacin con la
narracin cronolgica, aunque a veces coincidan, es un elemento bsico del lenguaje
audiovisual televisivo, incluso en el directo.
172
PARA LA
2.4.2.5. La especificidad televisiva

En definitiva, y como apunta Soler (1988: 119), el lenguaje cinematogrfico ha
dado origen al lenguaje de la televisin, pero el medio electrnico tiene unos
condicionamientos propios de su misma naturaleza, que aconsejan adaptar al especfico televisivo los recursos expresivos tradicionales. En este sentido, la reducida pantalla televisiva frente a la macropantalla cinematogrfica, como ya hemos sealado,
al igual que la calidad de imagen actual de la emulsin fotogrfica del cine frente a la
composicin de pixels videogrficos de la televisin, condicionan en grado sumo tanto la emisin como la recepcin de las imgenes. As, el tiempo de lectura de la imagen televisiva es mucho ms rpida que en el cine, dadas las dimensiones de la pantalla. Un plano de igual duracin parecer ms corto ya que demandar ms tiempo
para su comprensin. Un plano televisivo se lee (y por tanto se comprende) en
muy poco tiempo (pg. 119). Por ello, los planos largos parecen eternos en televisin
y sta, en su uso diario, cada vez hace ms utilizacin de planos ms breves y rpidos.
Pero adems otra especificidad del medio que viene condicionada por el tamao
de la pantalla y su calidad es que los planos generales no pueden contener mucha
informacin so pena de que el telespectador sea incapaz de comprenderlos. La escasa
definicin impide por ello el constante uso de planos generales. Los planos medios y
cortos cierran el encuadre, pero ofrecen ms posibilidades para que el telespectador capte los detalles.
Otro aspecto bsico que analizaremos ms adelante que influye en el producto final del mensaje televisivo son las condiciones de recepcin del telespectador. En
la medida en que ste se sita ante el aparato con una disposicin muy diferente a la
de la sala cinematogrfica, el realizador televisivo ha de contar con esta predisposicin intermitente en cuanto a niveles de atencin a la hora de codificar sus mensajes. Las repeticiones, las llamadas de atencin... sern aspectos bsicos a incluir en los
propios contenidos televisivos para adecuarse a las posibilidades de comprensin de
los mismos.
Podramos compartir, en esta lnea, con Cebrin de la Serna (1992: 15-16), las
siguientes reflexiones: Si estableciramos niveles de credibilidad, la televisin poseera la primera posicin con respecto a otros medios, precisamente por las posibilidades tcnicas amn de las caractersticas psicolgicas propias de toda imagen que
le permiten realizar lo que antes no poda ni pensarse: el directo. La vivencia de unas
imgenes que rompen las barreras temporales de un ahora y un aqu. Y es precisamente esta situacin de contemporaneidad y de simultaneidad preestablecida la
que en cambio nos aleja de considerar el uso de tcnicas de montaje, trucos, luces, etc.
que median sobremanera en la objetividad del mensaje. Este acercamiento hacia la
experiencia directa ha cuajado en nuestros esquemas de tal forma que est inconscientemente patente en nuestro ms ntimo ser y en todos los mensajes que por la
televisin visualizamos. No obstante, y a pesar de tener esta baza a su favor, la tele-
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MUNDO C ONTEMPORNEO
173
visin debe utilizar claves y elementos sintcticos para provocar la autenticidad y la

credibilidad de lo que emite. Es sta la especificidad de la imagen que nos referencia
Sublet (1986: 21 y ss.) en su interesante captulo Le fait televisuel.
Los lenguajes audiovisuales, como sigue apuntando Cebrin de la Serna en otro
trabajo (1989: 36 -37), cuando se utilizan en los distintos medios tcnicos de produccin, desarrollan hablas singulares y nicas, debido a las caractersticas tcnicas y
comunicativas de estos medios. Llegando incluso, como es el caso de la televisin, a
configurar una sintaxis propia que en ocasiones supera en significados al contenido
del mismo mensaje. Y contina sealando que el enriquecimiento de las variables
tcnicas ha provocado la creacin de nuevas formas de expresin, de formas distintas
de narrar los hechos, de construir y representar la realidad, gneros que si bien existieron antes que en la televisin, toman nuevas configuraciones en el medio y producen fenmenos sociales y de masas marcadamente diferentes e inusuales. Y concluye este epgrafe indicando que es difcil separar estas dos dimensiones de la televisin; por un lado, los cdigos audiovisuales que utiliza; y por otra, la influencia que
provoca estos cdigos cuando se transmiten a travs de ella. En este sentido, seala
Cebrin Herreros (1978: 28), la televisin es primero lenguaje audiovisual y luego
lenguaje televisivo; son dos mbitos individuales, pero no separables, puesto que los
dos van unidos. La clave est, como incide finalmente Cebrin de la Serna (1989: 37),
en analizar la televisin, desde la visin de la programacin como un continuum y
no como una unin de programas sin sentido de conjunto, siendo ste el eje creador
de esta nueva sintaxis de los cdigos audiovisuales.
2.5. La produccin y la programacin televisiva
Una vez analizados la tecnologa y el lenguaje audiovisual de la televisin, dentro del contexto de anlisis global de la comunicacin del medio, es necesario apuntar
brevemente el proceso de la produccin televisiva y su correspondiente programacin. Dada la naturaleza de este trabajo, se ofrecen aqu algunas pinceladas que siten el medio y nos sirvan como referencia para los anlisis posteriores.
2.5.1. Las emisoras de televisin

Como indican Gallego y Alonso (1995: 155), realizar un programa de televisin
lleva consigo un largo proceso de trabajo en equipo en el que intervienen multitud de
elementos artsticos, tcnicos, administrativos y financieros, porque cada programa
de televisin supone una intensa avalancha de esfuerzos individuales perfectamente
conjuntado dentro de un equipo orgnico. Por ello, el plantearse, al igual que lo hace
174
PARA LA
Pardo (1985: 36), cmo se realiza un programa?, cmo es el trabajo en los estudios?, cules son sus elementos tcnicos y humanos? son aspectos clave para entender este medio, su funcionamiento y, por ende, los posibles impactos que la televisin
puede provocar en sus audiencias. En este sentido, el conocimiento del proceso de
produccin emisin nos sirve como antesala al anlisis de la influencia del medio
en los telespectadores y la posibilidad de que stos lo conozcan y sean competentes
ante el mismo, objeto central de nuestra tesis.
Analizamos por ello los aspectos bsicos que constituyen la emisin televisiva,
en todas las dimensiones de la produccin y la programacin televisiva, apuntando,
como ya hemos indicado, slo los centros neurlgicos de la misma.
(Pardo, 1985: 37)
2.5.2. Produccin y postproduccin en televisin

La produccin es, en palabras de Carpio (1995: 14), el proceso por el que se articulan de manera ordenada y sistemtica y en muchos casos, instintiva componentes econmicos, culturales, artsticos, tcnicos y humanos que dan por resultado el
producto audiovisual. Este autor enfatiza el carcter procesual y artstico del acto de
produccin.
El largo y complejo proceso artstico, tcnico, financiero y administrativo que
conduce, segn Soler (1988: 54), a un programa de televisin descansa sobre tres
pilares fundamentales: pre-produccin (preparacin), produccin (o grabacin) y postproduccin (que incluye editaje y procesos de acabado vdeo-audio). Toda esta am-
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MUNDO C ONTEMPORNEO
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plia fase, esencial en la creacin para televisin, se conoce genricamente como produccin televisiva, e incluye a los equipos de trabajo, tcnico y artstico, que hacen
posibles los programas del medio.
En la fase de pre-produccin se desarrollan todas las actividades previas a la grabacin del mensaje. Se parte, por ello, de un guin, en el que se han de fijar los espacios concretos de grabacin, preparar los medios tcnicos y artsticos para hacer viable sta, desarrollar el plan de trabajo, contratar el personal, prever desplazamientos,
solicitar permisos, ultimar los decorados. En la fase de grabacin se desarrolla, como
su propio nombre indica, la filmacin del mensaje televisivo, poniendo en juego todos los elementos anteriores. Y con posterioridad, se lleva a cabo la post-produccin,
en la que se visiona el material grabado, sometindolo a un proceso de seleccin y
montaje que combina imgenes y sonidos hasta la elaboracin del master final (Soler,
1988: 54; Carpio, 1995: 34 y ss.; Gallego y Alonso, 1995: 156).
2.5.2.1. La produccin en estudio

El estudio de una emisora de televisin constituye el sancta santorum del imponente templo de la comunicacin televisiva. Eje y centro de radiacin donde se
genera la parte ms importante de los programas de produccin propia de una cadena, adquiere distintas caractersticas segn su uso y destino dentro del panorama
global de la elaboracin de los productos televisivos (Soler, 1988: 57).
El estudio, en un sentido estricto, va ms all del plat que, como indica Martnez
Abada (1993: 75-77), es el espacio del estudio donde se procede a la toma de imgenes y sonidos. Se trata, por ello, de un rea aislada acsticamente y donde se instalan los decorados y donde actan los actores, presentadores y conductores de los
programas (Hernndez, 1990: 116; Yorke, 1994: 187 y ss.). La dotacin de los recursos
est estrechamente vinculada a su tamao y objetivos. Existen estudios reducidos
dedicados a informativos y debates sin pblico especialmente y otros de grandes
dimensiones de hasta 1.000 metros, adecuados para la produccin de espectculos
masivos con gran pblico. Segn Pardo (1985: 36), estos espacios, en todo caso, requieren un acondicionamiento material muy especfico, en cuanto a materiales de
revestimiento, tramoyas para el soporte de focos, aislamientos acsticos, ventilacin
especial... Dentro del plat se encuentran tambin las cmaras de grabacin en vdeo,
as como los aparatos de toma del sonido. Para un anlisis especfico de la dotacin
de un plat televisivo que escapa a las posibilidades de este trabajo recomendamos
la lectura de Martnez Abada (1993: 75 y ss.).
Pero junto al plat, un estudio de produccin se compone a su vez del control de
realizacin, el control tcnico de la imagen y el control de sonido (Bethencourt, 1991:
83 y ss.), adems de los servicios perifricos de reas de mantenimiento de los equipos, salas de post-produccin y edicin, sala de maquillaje y caracterizacin, vestuarios y salas de espera para los actores e invitados, etc.
176
PARA LA
El control de realizacin es la sala donde se ubican todos los aparatos encargados de la monitorizacin, control y grabacin de las seales procedentes de las distintas fuentes de imagen y sonido (Martnez Abada, 1993: 78; Yorke, 1994: 82 y ss.). Se
denomina tambin regie (Soler, 1988: 60) y desde ella se coordinan todas las decisiones en torno a los programas, seleccionndose la imagen definitiva. En el control
de realizacin es donde se da la continuidad narrativa de la obra televisiva (Bethencourt, 1991: 86). El instrumental tcnico de esta sala es muy variado: desde el panel de
monitores y mesa de mandos se tiene acceso a todas las cmaras que funcionan en el
plat, adems de las entradas por magnetoscopios, fuentes perifricas, computadoras
grficas, mezclador de imgenes, etc.
Anexo o junto a esta sala, se sita el control de sonido donde se tratan las distintas fuentes sonoras, dando salida a una en concreto junto a la imagen. Tambin es
importante situar el control de imagen, donde se regula la calidad tcnica y los niveles correctos de las imgenes que llegan a la sala de control (Bethencourt, 1991; 90).
Junto a estas dos secciones, hay que sealar la importancia tambin del control de la
iluminacin, donde se seleccionan los proyectores y focos que estarn activados en
las grabaciones.
Pero adems en los estudios se cuenta con mltiples recursos y complementos
que hacen posible las emisiones televisivas: accesorios para las cmaras (travellings,
trpodes, pedestales, dollys o gras), micrfonos variados y sus accesorios (jirafas,
prtigas, adems de los sistemas de intercomunicacin entre los distintos profesionales, especialmente con el control de realizacin), accesorios de iluminacin (focos,
fuentes de iluminacin variadas, etc.) (Martnez Abada,
1993: 117 y ss.; Yorke, 1994: 66 y
ss.).
Otro aspecto fundamental
de la realizacin en los estudios
es la preparacin de la escenografa, que ha de crear los ambientes necesarios para que esta
pantalla plana d sensaciones
tridimensionales. El escengrafo, como arquitecto de escena
(Soler, 1988: 73), ha de controlar todos los factores relativos a
decorados, iluminacin, color,
(Bethencourt, 1991: 84)
vestuarios, etc. (Pardo, 1985:
38). Pero adems es fundamental el attrezzo para el control de peluqueros, maquilladores, sastres y en suma todos aquellos aspectos relacionados con el maquillaje y la caracterizacin de los personajes.
EN EL
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MUNDO C ONTEMPORNEO
Como afirma Soler (1988: 68), la realizacin en estudio constituye el mximo

paradigma de lo que se considera la realizacin televisiva. Es una operacin compleja
que requiere la actuacin conjunta, coordinada y precisa de un amplio abanico de
profesionales de todas las ramas: tcnicos
de produccin y artsticos. El conocimiento de este mundo profesional favorece, sin
duda, la profundizacin en la complejidad
del producto televisivo y, por ende, en su
decodificacin y conocimiento como telespectadores.
(Bethencourt, 1991: 86)
2.5.2.2. La produccin en exteriores
(Soler, 1988: 81)
Junto a las emisiones televisivas en el estudio, cada vez se hacen ms frecuentes

las grabaciones en exteriores, facilitadas por la disminucin del peso, volumen y consumo de los equipos. Existen, segn Berthencourt (1991: 93), diferentes modalidades
de produccin en exteriores: el periodismo electrnico o de reportajes (ENG) (Pardo,
1985: 36), con pequeas cmaras o camescopios que pueden transmitir con pequeos transmisores dotados de antena parablica la seal al centro de produccin. Otro
nivel es la produccin ligera de vdeo (EFP), similar al periodismo electrnico, pero
con una mayor elaboracin del producto en el exterior y un aporte de profesionales
ms amplio. Finalmente, el tercer nivel de produccin en el exterior, y el ms popular,
son las unidades mviles que usan la toma de imgenes, sonidos y elaboracin completa de un programa de televisin (Hernndez, 1990: 117 y ss.). En ellas se acoge una
parte del estudio, esto es, el control de realizacin y el control de cmaras y sonidos.
Tanto para la grabacin de interiores naturales como para exteriores, las unidades
178
PARA LA
mviles y los equipos ligeros son cada vez ms usuales, dada la versatilidad de los aparatajes actualmente en uso.
2.5.2.3. Post-produccin
Como indicbamos anteriormente, siguiendo a
Soler (1988: 90), la post-produccin engloba todos
aquellos procesos operativos de base tcnica y/o
artstica que conducen, una vez grabado el material
original, al acabado definitivo de la obra, es decir,
un programa televisivo tal y como llegar al conocimiento del pblico. La post-produccin se inicia
en el proceso de edicin (sala de montaje) y se desa(Bethencourt, 1991: 92)
rrolla a travs de los distintos aparatos de procesado de la imagen y el sonido (magnetoscopios, generadores de efectos, insertadores de ttulos...) hasta llegar al copiado final del programa (Pardo, 1985: 36; Carpio, 1995: 108 y ss.).
En el proceso de edicin del material, es necesario tener presentes las reglas y
normas propias del lenguaje audiovisual en movimiento a las que hemos aludido
anteriormente. Desde un punto de vista tcnico, la edicin est estrechamente vinculada a la continuidad narrativa (Soler, 1988: 90) y supone la operacin de unir o
engarzar un plano tras otro, con el fin de construir el hilo narrativo o argumental del
programa. Por tanto, en el proceso de edicin se imponen tanto criterios tcnicos
como artsticos, ya que el montaje conlleva una base expresiva y creativa que otorga
valor esttico al producto televisivo. De todas formas, hay que diferenciar entre la
edicin en diferido, ms prxima a la realizada en cine con posibilidad de incorporar
fuentes muy diversas, de la edicin en directo donde el montaje se limita a la conmutacin de la seal vdeo de cada una de las cmaras en el mismo momento de la
realizacin.
La edicin de las imgenes es un largo proceso que puede ir conjunta o independientemente a las del sonido. La instalacin bsica es la existencia de un magnetoscopio lector y otro grabador, complicndose progresivamente la estructura bsica con
otros medios que enriquecen la narrativa audiovisual. As el mezclador de imgenes
har funciones bsicas para el enlace de imgenes con mltiples opciones para conmutar las imgenes de dos fuentes. Pero adems, el desarrollo tecnolgico ha permitido que en los estudios de postproduccin se cuente hoy con infinidad de recursos
tecnolgicos para la incorporacin de efectos especiales (Martnez Abada, 1993: 88 y
ss.; Yorke, 1994: 211 y ss.), a travs de grafismo electrnico y especialmente tecnologa
digital (generadores de caracteres, paletas electrnicas, computadoras grficas, etc.
(Soler, 1988: 95).
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
179
2.5.2.4. Los procesos de produccin

En suma, la produccin de un programa televisivo conlleva, tanto en exteriores
como en estudio, un largo proceso que determina el tipo de producto que obtenemos
y condiciona los contextos de recepcin. Su anlisis es, por ello, un eje neurlgico
para el conocimiento de su lenguaje y su tecnologa, especialmente si se quieren desarrollar hbitos y actitudes crticas ante el medio que favorezcan el desarrollo de lo
que denominaremos ms adelante competencia comunicativa.
Sintetizamos brevemente ahora los distintos pasos que se producen para la produccin de un programa de televisin:
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Generacin de la idea:
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La idea nace en la mente de un guionista, realizador, productor o cualquier persona
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introducida en la produccin televisiva.
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Propuesta de produccin:
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Un estudio preliminar de la obra pasa a un guin previo asociado a un plan que
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introduzca apartados sobre decorados, iluminacin, vestuario y necesidades tcni123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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cas, e indicaciones sobre qu grabaciones se harn en estudio y cules en exteriores.
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La viabilidad econmica del proyecto se determina en esta fase. La contratacin de
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actores es un determinante para su aprobacin.
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Plan tcnico:
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Se firman los contratos de actores y se fijan los elementos de produccin/realizacin
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ajenos a la estructura empresarial. Se determinan las diversas contribuciones de im123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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genes de archivo, de grficos, construccin de decorados, etc.
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Ensayos previos:
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Se ensaya previamente con actores. Se rematan aspectos durante el ensayo sobre
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iluminacin, operacin, efectos sonoros, msica, etc.
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Guin de cmara:
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Se elabora el guin con hojas de desglose para la cmara, indicando las tomas,
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encuadres y movimientos.
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Preparacin del estudio:
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Se montan los decorados, se prepara el vestuario y la iluminacin y se adjudica el
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tiempo de uso del equipamiento tcnico.
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Ensayo final:
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Se hacen las ltimas revisiones de detalles y se ensaya con actores.
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Grabacin en magnetoscopio:
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Se graba previamente algn ensayo y se procede a la grabacin. Se introduce el
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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cdigo de tiempos para la edicin posterior.
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Edicin off line:
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El realizador da instrucciones al montador sobre los puntos de edicin. Se aaden en
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esta fase ttulos, crditos y efectos en vdeo si los hubiera.
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Transmisin:
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Se radia el programa por antena en la fecha y hora programada.
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(Bethencourt, 1991: 94-95)
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180
PARA LA
2.5.3. La realizacin
Conocer las tcnicas de realizacin es poseer un dominio sobre los recursos del
lenguaje cinematogrfico o televisivo para poder expresar ideas con fluidez mediante
la utilizacin de imgenes y sonidos. Este dominio se extiende sobre una compleja
gramtica que abarca un sinnmero de reglas y frmulas en continua evolucin que
posibilitan el control del medio (Martnez Abada, 1993: 98).
Una vez que hemos analizado los aspectos bsicos de la produccin y post-produccin, es necesario hacer una breve resea sobre las tcnicas de realizacin, ya que
stas son tambin otro bastin bsico para entender el medio televisivo. Aun cuando
existe un fondo comn con el medio cinematogrfico al igual que en la produccin
la televisin incorpora, en la realizacin, variantes especficas, debido fundamentalmente a la base electrnica del medio, a la reduccin de las dimensiones de la pantalla e incluso a la distinta actitud del telespectador, dando lugar a procesos especficos
que influyen en la especificidad del medio televisivo.
Como seala Martnez Abada (1993: 98), cualquier produccin profesional requiere una minuciosa planificacin que comienza con las plasmacin de las ideas en
un guin. Definido como el desarrollo extenso de un argumento, destinado a convertirse en una narracin televisiva, incluyendo la expresin escrita detallada y ordenada de todos los elementos que habrn de ser convertidos en imgenes y sonidos en
el transcurso de la produccin, grabacin y emisin de un programa de televisin
(Equipo Fnix, 1996: 76), el guin se convierte en eje clave para tener presentes los
distintos componentes estructurales del mensaje televisivo: temas, espacios, personajes,
imgenes, dilogos, msicas, efectos y detalles tcnicos.
La naturaleza y funcin del guin en televisin conoce tantos estilos y procedimientos que poco tiene en comn entre programas tan diversos como un informativo
y un programa dramtico. En ciertos casos, como las retransmisiones en directo, se
cuenta, ms que con una gua, con un guin propiamente dicho; en otros casos, como
en los espectculos musicales, son escaletas; o esquemas de trabajo, como en los reportajes. En todo caso, la improvisacin controlada es tambin una caracterstica tpica
de este medio, especialmente en los programas en directo. (Soler, 1988: 122 y ss.). Para
este autor, los escalonamientos del trabajo guionado pasaran por las siguientes fases:
idea ncleo inicial, argumento, sinopsis, guin literario y guin tcnico. Apunta que
previamente se ha de proceder a la documentacin sobre la obra, para a continuacin
elaborar un resumen del acontecer (sinopsis), que dar paso a la gestacin del guin
literario o narracin ordenada de la historia que incluye dilogos, sin referencias a
indicaciones tcnicas. La forma del guin literario es narrativa; en el se exponen
pormenorizadamente todas las ancdotas, personajes y situaciones de la obra con un
lenguaje de tipo cinematogrfico, no literario, es decir, insistiendo en lo descriptivo y
visual.
Para Soler (1988: 125), el guin literario desarrolla, por orden cronolgico, todas
las escenas detalladas, incluyendo la descripcin del espacio y del decorado donde
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
181
tiene lugar la accin, incluyndose los dilogos que sostienen los personajes y la voz
en off. En suma, todas las indicaciones de carcter artstico y tcnico necesarias para
que el equipo que participa en la ejecucin del programa posea una fiel idea del trabajo conjunto.
El guin tcnico tiene la finalidad de facilitar la compenetracin de los miembros del equipo, especialmente en el momento de la edicin. En l, ya no se citan
situaciones ni personajes, ni dilogos, hacindose referencias exclusivamente a la tcnica propia de la realizacin del programa. El story board, segn Martnez Abada
(1993: 99-100) es un tipo de guin tcnico altamente desarrollado, en el que aparte de
las referencias tcnicas necesarias para la grabacin, vienen tambin dibujados en
vietas los elementos que compondrn la imagen de los planos a registrar.
Pero adems de acometerse la realizacin del guin, es preciso responder a una
serie de preguntas tales como: qu va a grabarse, quin deber estar presente, dnde
se efectuar la grabacin, cundo se realizar y cmo se llevar a efecto. En definitiva,
habr que establecer un plan de rodaje (Martnez Abada, 1993: 98), que ser un
elemento clave en el proceso de realizacin para entender la emisin televisiva y por
ende los procesos de recepcin televisiva, que son el eje clave de este estudio.
2.5.4. Los profesionales del medio: el equipo humano

Entre la tcnica y el espectador hay un proceso creativo ms o menos complejo,
segn Pardo (1985: 38), que engloba a los llamados profesionales del medio. El espectacular desarrollo de la televisin ha potenciado la creacin de millares de puestos de
trabajo en todo el mundo, siendo en las ltimas dcadas la tendencia en progresin.
Las profesiones relaciones con la videocomunicacin, segn Soler (1988: 165 y ss.), se
han diversificado y expandido, debido a la complejidad que el medio ha ido adquiriendo y a la necesidad del trabajo en equipo y la cooperacin que su propia naturaleza exige (Martnez Abada, 1993: 79).
Naturalmente, no es lo mismo un telediario que una obra de teatro, un documental que un partido de ftbol, aunque hay algunas funciones ms o menos comunes a todo tipo de transmisin televisiva (Pardo, 1985: 38). Para la realizacin de un
programa son necesarios tres grupos de personas: el equipo de creacin o artstico,
formado por guionistas, directores de escena, creadores, especialistas en dilogos; el
equipo de realizacin, capitaneado por el realizador y sus ayudantes y tcnicos; y el
equipo de produccin.
La base tecnolgica sobre la que se asienta la televisin es tan compleja y amplia
que, en palabras de Soler (1988: 165), solo el proyecto, montaje, manejo, control y
mantenimiento de las instalaciones electrnicas supone un despliegue de tcnicos de
tal magnitud que a nadie puede extraar que los profesionales de la electrnica invadan literalmente las nminas de todas las cadenas de televisin. Por tanto, las profe-
182
PARA LA
siones relacionadas con la electrnica, electricidad, informtica e ingeniera tienen

una fuerte presencia en la industria videogrfica y televisiva (Equipo Fnix, 1996: 7173).
Pero adems de la tcnica, la televisin exige tambin los llamados profesionales del contenido, esto es, periodistas cuya funcin es escribir con la cmara. Guionistas, redactores, presentadores, reporteros... tienen, por ello, un papel fundamental
en que el mensaje televisivo sea un producto de pensamiento.
Soler (1988: 166-167) apunta finalmente a los profesionales de la forma: cmaras, iluminadores, editores, montadores, escengrafos, decoradores... que han de jugar con el lenguaje de la imagen para conseguir la fuerza impactante del imperio de
lo visual.
En todo caso, como seala Martnez Abada (1993: 79-80), en la produccin de un
programa interviene un complejo entramado de profesiones, cuya cabeza visible la
ostenta el realizador, que ser el responsable final de la transformacin de una idea o
de un guin en un programa. Junto a l, estarn los ayudantes de realizacin, el regidor, los operadores de cmara, los tcnicos de imagen y sonido, as como el personal
de montaje. Fuera del estudio, la funcin bsica del producto audiovisual la desempea el productor (Hernndez, 1990: 114), que es el responsable de la coordinacin y
la confeccin de planes de trabajo, el control presupuestario; en suma, la parte financiera y de gestin de la materializacin del mensaje televisivo.
2.5.5. La programacin televisiva: gneros y espacios

Junto al anlisis de la produccin en televisin, es necesario, a la hora de
contextualizar la trascendencia de la comunicacin televisiva en la sociedad actual,
hacer breves referencias al contenido del medio, esto es, a la programacin. La necesidad bsica que tiene toda emisora de llenar las horas previstas de emisin sita la
importancia que el tiempo y la linealidad tienen en este medio. La dimensin temporal es, sin duda, una de las caractersticas definidoras de la televisin, indicando Soler
(1988: 127) que el concepto de tiempo se entiende en televisin como una hoja en
blanco que es necesario llenar de ideas audiovisuales, obligando al mismo tiempo a
constreir todo el contenido audiovisual en un cors ortopdico, dentro de un minutaje preestablecido. De Pablos (1996: 177), por su parte, afirma que la programacin
es una superestructura especficamente televisiva, un concepto clave para este medio que da forma a una obra unitaria y caracterstica, constituyendo el universo propio de la televisin.
Para Calvo (1996: 161-162), la programacin, trmino inicial de un proceso
creativo que tiende lgicamente a los programas, puede definirse, a su vez, como la
suma de reglas o procedimientos de los que se sirve el programador para ordenar
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
183
adecuadamente en el tiempo y en el espacio, conforme a las caractersticas de los

elementos emisor y receptor, las distintas unidades programticas o programas. Para
Borrego y De Pablos (1994: 21; y tambin De Pablos, 1996: 177) existen tres caractersticas bsicas en la programacin: las temticas, las funciones y las tcnicas y estilos.
Aunque, como seala Cebrin Herreros (1978: 163-165), en televisin habra
que hablar ms de programaciones que de programas en concreto, en todo caso, los
elementos bsicos en la programacin televisiva son los programas que son definidos
por Calvo (1996: 161) como las unidades de emisin, de duracin limitada que, con
sujecin a procedimientos tcnicos y artsticos derivados del correcto uso del lenguaje televisual, desarrollan contenidos de carcter informativo, expresivo, formativo,
etc..
Sin embargo, los programas en la televisin y en los ltimos aos de forma
progresiva tienen cada vez menos entidad en favor del continuum de la programacin. El director de la programacin de una cadena es el responsable, segn Soler
(1988: 127) de reunir de un modo racional, de acuerdo con los intereses medios de la
audiencia, una serie de piezas videogrficas y construir con ellas el efmero mosaico
de la programacin diaria.
Por tanto, la programacin televisiva se caracteriza, singularizando al medio
frente a otras modalidades de expresin audiovisual, por un lado, por su carcter
efmero, al tiempo que por su continuidad, plagada a su vez por sobresaltos y crispaciones. Como seala Soler (1988: 127), no slo es preciso ocupar las horas de emisin
de cada jornada, sino que es preciso hacerlo de modo ininterrumpido durante 365
das al ao, lo que exige un notable esfuerzo de imaginacin y tambin de racionalidad y de sentido comn. El tiempo devora insaciablemente la programacin prevista, lo que obliga a las cadenas de televisin a disponer de un importante stock de
programas para poder sobrevivir. La imparable apetencia de material audiovisual
que exige la antena, que convierte en historia los programas rpidamente, viene solamente compensado por el volumen de las audiencias.
2.5.5.1. Gneros y espacios televisivos

No existe, como apunta Calvo (1996: 162), una programacin ideal, ni podr
existir nunca, porque el espectro social destinatario es muy variado. Para poder llegar a esa programacin ideal estable habra que conocer qu tipo de personas ven
una y otra cadena, teniendo en cuenta razones de edad, sexo, profesin, clase social,
regin (...). Este conocimiento se hace difcil, y con lo mximo que cuentan los programadores es con los sondeos y los ndices de audiencia.
Dentro del continuum que es el espectculo audiovisual de la televisin, y junto
a los programas que ahora analizaremos, se encuentran los llamados espacios vacos
o de enlace, en los que se situaban tradicionalmente documentos de relleno y los
espots publicitarios. En la actualidad, la presencia masiva del mando a distancia en
184
PARA LA
los hogares ha obligado a realizar una programacin ms anrquica y sin separaciones tajantes entre programas y programas, ofreciendo un todo continuo, con escasa
diferenciacin entre los espacios entre s y s dentro de los mismos, donde se hacen
continuas referencias a la propia emisora de televisin que se publicita constantemente.
La televisin tena, tradicionalmente como establecan los principios de la propia UNESCO (Calvo, 1996: 162; Pardo, 1985: 40-41), tres grandes finalidades: informacin, educacin/formacin y entretenimiento. Estas tres grandes dimensiones corresponden a los macrogneros clsicos de la televisin: los informativos, los educativo-culturales y los programas de entretenimiento.
Borrego y De Pablos (1994: 22), a partir de la propuesta de Baggaley y Duck
(1976: 42), elaboran la siguiente propuesta de los aspectos funcionales y temticos del
contenido de la televisin:
Funcin
Formativ
a
ormativa
Inf
ormativ
a
Informativ
ormativa
Recr
eativ
a
Recreativ
eativa
Tema
TV escolar
Infantiles
Juveniles
Divulgacin
Univ. abierta
Alfabetizacin
Idiomas
Noticias
Actualidad
Infor. poltica
Religiosas
Entrevistas
Comerciales
Deportes
Thriller
Telenovela
Inters/general
Humor
Drama
Musicales
Concursos
Por su parte, Soler (1988: 131; al igual que Gallego y Alonso, 1995: 157) establece
las siguientes categoras:
Informacin, noticias y temas pblicos

Ficcin y dramaturgia
Educacin, cultura y arte
Msica
Teatro
Entretenimiento y variedades
Programas infantiles
Cine
Deportes
Religin
Publicidad comercial
Promociones internas, traylers de programas.
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
185
En todo caso, como afirman Borrego y De Pablos (1994: 22), estas funciones aparecen hoy da muy combinadas, de tal forma que un mismo programa puede contener elementos de los tres grandes macrogneros y a su vez de varios gneros simultneamente; de hecho, hoy se han normalizado los programas contenedor, cuya caracterstica bsica es la servir de hilo de conductor a una serie de miniprogramas que
se incorporan dentro del espacio televisivo. Aun as, existen de todas formas, programas-tipo que cumplen con unos ciertos requisitos de estandarizacin y que responden a unos criterios de programacin internamente aceptados (Soler, 1988: 133).
Entre estos espacios-tipo ms conocidos y que ya hemos enumerado se encuentran los informativos
informativos. Para Metz (1973), la diferencia fundamental entre televisin y cine est precisamente en los gneros no narrativos, que encuentran su cristalizacin en los espacios informativos, que sintetizan la antigua informacin radiofnica
y los noticieros cinematogrficos (Calvo, 1996: 163). Pero la imagen de la televisin
separa a stos de los diarios hablados de la radio; y del directo, de los noticieros de
la prensa escrita y del cine.
En suma, la informacin televisiva, en sentido estricto, cuenta con elementos
diferenciadores con respecto a cualquier medio de comunicacin. En su aspecto negativo, hay que destacar las limitaciones geogrficas y la dependencia de la imagen
que difcilmente permite compartir con otra actividad. Como rasgos positivos, Pardo
(1985: 40) seala la instantaneidad del mensaje en el tiempo, frente a la noticia escrita.
Adems, el complemento visual aade connotaciones subjetivas y emocionales a la
noticia que raramente se encuentran en el diario, siendo sta una de las causas evidentes al culto a la personalidad que se produce en el medio, en palabras de Maury
Green. La forma de presentacin de los informativos de televisin, alternando la presencia de estrellas con filmaciones espectaculares e impresionantes, convierte los noticiarios en parte del espectculo televisivo, tan serio como sea necesario, pero no
exento de los estereotipos del gnero (Pardo, 1985: 41). Este aspecto es fundamental
para entender el lenguaje del medio y sus influencias y repercusiones en la audiencia,
que ser objeto de un captulo posterior de este trabajo.
Los programas informativos estn prcticamente presentes en todas las cadenas
de televisin, siendo uno de los gneros ms programados en las emisoras (Equipo
Fnix, 1996: 65). En cuanto a los principales estilos informativos en la televisin, stos
se pueden reducir a los bsicos de cualquier otro medio de comunicacin: la noticia,
como elemento bsico de todo programa de informacin; el reportaje en todas sus
variantes; la entrevista; la encuesta; la mesa redonda; y todo tipo de programas-coloquio; la crnica; el comentario editorial; y la crtica (Pardo, 1985: 41). Sin embargo,
como ya hemos indicado, stos pocas veces se dan en estado puro, sino que se mezclan, se funden y se fusionan en los telediarios, reportajes y coloquios, adems de en
programas contenedores y de entretenimiento.
El telediario es uno de los rituales bsicos de la televisin. Para Calvo (1996: 163),
podra decirse que no suceden las cosas en el mundo mientras que la televisin no
convierte estos acontecimientos en noticias. El telediario es la celebracin del rito,
186
PARA LA
y como toda celebracin ritual, se propone hacer presente aquello que representa.
Los oficiantes (presentadores) lo nico que han alterado es el ceremonial.
El informativo, a su vez, es el eje central que define la capacidad informativa de
la emisora, su capacidad tcnica y humana. Para Calvo (1996: 164), el informativo
define el tipo de espectador que sigue a la emisora.
Los informativos pu eden clasificarse segn distintos puntos de vista. As en
funcin de su duracin, se cuenta con informativos breves, llamados flash o avances informativos (Equipo Fnix, 1996: 65); los informativos estandars que prcticamente todas las cadenas mantienen, con una duracin de aproximadamente media
hora; y los informativos monogrficos y prolongados, de difcil clculo horario y siempre en funcin de la noticia. En cuanto a sus contenidos, stos pueden ser cualitativos, centrados en el anlisis en profundidad de pocas noticias; o cuantitativos, cumplimentados especialmente con breves. Respecto a su edicin, pueden producirse informativos con distintas ediciones horarias o bien espacios aislados. Segn el encuadre programtico, estos espacios pueden estar ubicados dentro de la parrilla en distintos momentos ms o menos estelares. Y finalmente, segn su estructura, el informativo puede tener ms o menos bloques y secciones entre las noticias. Soler (1988:
133 y ss.) establece diferenciaciones entre los informativos diarios, los no diarios y a
su vez entre los distintos gneros periodsticos que aparecen en estos espacios: entrevistas, debates... que a veces toman cuerpo propio como espacios independientes que
se combinan con otras secciones vinculadas ms con el entretenimiento.
En definitiva, el gnero de la informacin ocupa un lugar principal dentro de la
programacin de las cadenas de televisin, especialmente las generalistas, siendo en
ste donde se perfila con mayor nitidez la diferenciacin del medio televisivo con
respecto a otras modalidades audiovisuales: la informacin y el directo se conjugan
especialmente en los informativos.
Para Calvo (1996: 163), en televisin todo es informacin, incluso los programas de variedades y de entretenimiento, y muy especialmente la publicidad; pero a
su vez la informacin televisada es tambin necesariamente espectculo y cultura de
actualidad.
Junto a la informacin, las retransmisiones en directo son tambin uno de los
espacios estelares de la televisin y lo que ms lo singularizan. Acontecimientos deportivos, sociales, musicales, polticos y culturales llenan las programaciones de las
emisoras, alcanzando altas cotas de audiencia.
Los programas dramticos y de ficcin
ficcin, que acercaron inicialmente el medio al
mundo del cine y del teatro, se han ido convirtiendo tambin en espacios singularizadores del medio televisivo, hasta el punto de que la condicin espectacular de
la televisin es insoslayable. El aspecto espectacular acompaa al acto de televisin
como uno de sus componentes radicales, incluso en su vertiente informativa. En
este sentido, Gonzlez Requena (1989), en su interesante texto de El espectculo informativo o la amenaza de lo real, seala cmo la noticia se construye en un acontecimiento
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
187
meditico con su propia narratividad, para llegar a constituir un espectculo de la

postmodernidad (Gonzlez Requena, 1988). Bogart, citado por Calvo (1996: 170)
asocia informacin y entretenimiento, subrayando el carcter espectacular de la televisin, incluso de las noticias. Dado que la espectacularidad del medio televisivo se
va a estudiar en el epgrafe siguiente, nos centramos ahora en sealar sucintamente
los diferentes tipos de espacios siguiendo a este autor (pgs. 170-171) y a Soler (1988:
137-142) que se centran en la dimensin ficcional y dramtica del medio:
Telefilms que son, en general, series televisivas, con temticas continuadas y
personajes fijos en torno a un argumento que progresa lentamente. Herederos de las
formas tradicionales del cine, son hoy una de las variantes ms originales del medio
televisivo y que ms audiencia cautivan. Para Vilches (1993: 154), la historia de la
televisin y la serialidad parecen tener el mismo punto de origen y de referencia. El
modelo norteamericano de telefilm se ha impuesto, incluso en las producciones nacionales, buscando, segn Calvo (1996: 171) una dosis justa de emocin, ternura,
sexo y violencia; personajes buenos-buenos y malos-malos, con mujeres muy buenas
y caballeros apasionantes, que viven en lujosas mansiones y utilizan envidiables automviles. De todas formas, comienzan tambin ya a despuntar otro tipo de series
con valores ms castizos y contenidos ms localistas como las teleseries nacionales
de altas cotas de audiencia en la actualidad, aunque formalmente continen la estructura narrativa de la serie americana. Como variante de este tipo de programas se
encuentran las famosas telenovelas, centradas en temas amorosos y realizadas con
escasos recursos tcnicos, y que han tenido tambin en nuestro pas momentos de
altas cotas de audiencia, consiguiendo un pblico fiel esencialmente femenino.
Musicales, que ocupan tambin un lugar destacado en la programacin tanto
en calidad como en la inversin de recursos. Algunos programas musicales son un
hito en la historia de las televisiones (Pardo, 1985: 42). La espectacularidad de la comunicacin televisiva favorece este tipo de espacios que encuentran en el medio su principal canal de difusin. Junto a las retransmisiones de conciertos y recitales, destacan
los programas de variedades que insertan actuaciones musicales diversas. Una variante fundamental de la dimensin musical, la constituyen los videoclips, que no
son ms, segn Soler (1988: 138) que un imaginativo ejercicio de visualizacin de
una grabacin musical, de una cancin de moda. Tecnologa y creatividad se dan la
mano en estos espacios juveniles que juegan con la imagen y el sonido de forma
armoniosa.
Magazin de variedades, que son en general programas contenedores que
recogen tanto espacios musicales, como actuaciones en directo, entrevistas, reportajes, debates, etc. En este cajn habra que incluir tanto los talk show, como los
realities shows. Para Prez Tornero (1994: 128), stos ltimos son el modelo de
disolucin del paradigma del discurso televisivo actual, ya que encarnan un movimiento entrpico centrado exclusivamente en la instantaneidad.
Programas infantiles y juveniles y didcticos, en los que caben tanto programas de contenido didctico, formativo, educativo, como los de mero entretenimiento
188
PARA LA
y distraccin, y los programas de tipo participativo y similares. En las tendencias

actuales de programacin se observa que cada vez ms como sealaremos ms adelante este tipo de espacios se diluyen en la programacin general. La utilizacin
cultural del medio es, segn Pardo (1985: 44), una de las grandes posibilidades del
medio y a su vez una de las principales asignaturas pendientes. (Vase nuestro captulo dedicado a la televisin educativa).
Programas deportivos que, segn Calvo (1996: 171) es el espectculo rey de
la televisin actualmente. El deporte, como espectculo, es uno de los grandes hallazgos del siglo XX y la televisin ha explotado este filn a fondo, de forma que el
80% de los intercambios internacionales de programas que tienen lugar en Europa
son de tipo deportivo (Pardo, 1985: 51). Los Juegos Olmpicos son una muestra patente, que se repite cada cuatro aos, de la alianza ntima entre deporte y televisin.
El cine es tambin otra de las grandes apuestas del medio para reflejar la gran
diversin que supone la televisin en los hogares. Apunta Soler (1988: 141) que cuando
la televisin programa un film, est asumiendo una funcin que escapa a la naturaleza ms intrnseca del propio medio, y convirtindose en el reflejo de un medio distinto, pero que sin embargo tampoco le es tan ajeno (...). Y si incluso podemos decir que
la televisin se traiciona a s misma cuando incluye films en su programacin, tambin debemos de reflexionar sobre qu otro tipo de traicin encierra el hecho de reducir, a travs del minsculo marco de la pantalla pequea, el gran espectculo
audiovisual que ha sido concebido inicialmente para su representacin a otra escala;
son, en suma, cines a domicilio.
Los concursos son tambin un gnero tpico de la televisin, siendo uno de
esos espacios que han dejado huellas en la historia de la televisin, alcanzado altas
cotas de audiencia. Programas culturales y especialmente de habilidades llenan las
pantallas de las emisoras, con mltiples e infinitas variedades.
Los programas culturales que generalmente van destinados a pblicos minoritarios y que presentan, por lo general, una estructura de produccin escasamente
atractiva (Equipo Fnix, 1996: 69).
Finalmente y como seala Pardo (1985: 54-55), el motor de la programacin
en televisin es, sin duda, la publicidad. La publicidad en televisin ha modificado
sus contenidos y sus formas de expresin, mejorndolas, siendo sta la vanguardia
tcnica del medio, de forma que los mejores realizadores cinematogrficos son, en
cierto modo, los que crean esas imgenes, capaces de hacer comprar un producto
determinado con la persuasin de un mensaje de menos de un minuto.
Las tendencias de programacin, al igual que todo el medio en su totalidad,
estn sometidas a profundos cambios y transformaciones. Gallego y Alonso (1995:
157-159), citando a Prado (1992), aluden a cuatro tendencias generales que se producen, despus de un anlisis de 26 emisoras de televisin europeas:
1. Reorganizacin de los programas informativos, con mayores conexiones en directo y con un formato ms personal y de opinin.
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MUNDO C ONTEMPORNEO
189
2. Aumento de los programas especializados en ramas diversificadas, como el cine,

la cultura, la medicina, etc.
3. Mayor espectacularidad de la informacin, mediante el gran reportaje, la
espectacularizacin de la informacin (info-show) y los docudramas (y reality
show).
4. El aumento de los programas de ficcin.
En todo caso, estas tendencias corresponden a las emisoras generalistas de televisin que, aunque siguen teniendo una notable implantacin y audiencia, no son ya
las nicas, ya que, como veremos, la televisin digital y temtica est introduciendo
un nuevo concepto de televisin que se completar con la interactividad y la conexin
global de informtica y televisin, en lo que llama Daz Nosty (1997: 33), el gran
zoco digital.
2.6. El discurso televisivo: los fundamentos semiolgicos de la

televisin
Una vez que hemos analizado en este captulo inicial de la contextualizacin de

la comunicacin televisiva la tecnologa y el lenguaje audiovisual de la televisin,
nos resta centrarnos en el discurso especfico que este medio, basndose en su dimensin tecnolgica y lingstica, aporta a la sociedad contempornea. Colombo (1976)
caracteriza como componentes universales de la televisin la universalizacin de
su mensaje, la universalidad de su pblico y la contemporaneidad de su mensaje. De
Pablos (1996: 176-177), basndose en Cebrin Herreros (1978: 154), complementa con
dos cualidades que ya hemos referenciado: la transmisin en directo y la presencia
continuada de la programacin.
Pero adems, como indica Prez Tornero (1994: 83), la televisin es un lenguaje
especfico producido por el encabalgamiento, la mixtura y la sntesis de diversos lenguajes. En consecuencia, si no se dispone de elementos para el anlisis de dichos
lenguajes, no podremos conocer los fundamentos del lenguaje de la televisin. Sin
embargo, para tener un conocimiento prctico eficaz, hay que saber algo ms. Es
preciso reconocer cmo se estructuran entre s estos diferentes lenguajes, cules se
relacionan jerrquicamente con los dems y cules se subordinan y cul es el efecto
gestltico, global, que produce el sentido de la televisin. Esto es, junto al estudio de
la televisin como un artefacto tecnolgico y como un sistema expresivo, hay que
analizarlo como discurso social, como el conjunto de imgenes, tpicos y rutinas
aceptadas socialmente, como ese ambiente mental que nos resulta cotidiano, porque ah precisamente radica su poder (pg. 113).
190
PARA LA
En las pginas anteriores hemos intentado poner en prctica dos formas de aproximarnos al hecho televisivo como dice Gonzlez Requena en su insustituible trabajo
El discurso de la televisin: espectculo de la postmodernidad (1988: 11): o bien tratar de
establecer las caractersticas de un hipottico, y ms que dudoso, lenguaje televisivo;
o bien analizar o modelizar diversos tipos o gneros de discursos televisivos la
telenovela, el informativo, el dramtico, etc. en aras a reconocer su funcionamiento
semitico, y a la vez, establecer una, sin duda til, tipologa de los discursos del medio. Pero cabe todava una tercera posibilidad: la de considerar los discursos que
alimentan las programaciones televisivas no como discursos autnomos, sino como
fragmentos de un discurso ms amplio que bien podra merecer el nombre de macrodiscurso televisivo global.
La inviabilidad del estudio de la televisin como lenguaje especfico, y por ende
su encuadramiento dentro de las coordenadas del sistema lingstico de la imagen,
nos lleva al anlisis del medio, no tanto por especificidad cdica (sic.) o sgnica, sino
ms bien por su capacidad especfica de combinar cdigos inespecficos, esto es, su
capacidad pansincrtica que le permite integrar en su interior los sistemas semiticos
actualizables acstica y visualmente (Gonzlez Requena, 1988: 24). Por ello, se hace
necesario el estudio de la televisin como discurso, entendido ste no ya como el
mero resultado de la competencia semitica del sistema, sino como el mbito de una
productividad semitica especfica que, lejos de hallarse totalmente sometida al sistema, constituye el lugar donde ste se diacroniza y deviene objeto de transformacin,
permitiendo orientar el estudio semitico de este sistema de sistemas all donde se
encuentra su nica especificidad: en la articulacin discursiva de los sistemas y discursos de referencia (pg. 25).
2.6.1. Un nuevo paradigma de estudio

Para la Escuela de Birmingham (Cerezo, 1994: 18), los mensajes de la televisin
slo pueden entenderse a travs de las formas culturales consagradas y las competencias desarrolladas por los telespectadores, esto es, en televisin hay un proceso
de codificacin y decodificacin que supera la vieja nocin de contenido televisivo.
Para Williams (1974), las cualidades y recursos tcnicos de la televisin estn
culturalmente determinados, por lo que, ms que cualidades meramente tcnicas,
son formas culturales a partir de las cuales se realizan asociaciones y efectos especficos en el lenguaje de la televisin, dando por resultado un discurso electrnico particular.
La televisin, ms que un lenguaje, aparece como la fusin de formas culturales
e instituciones sociales que la preceden. Por ello, el mensaje slo forma parte de un
proceso ms complejo de comunicacin. Las estructuras institucionales de la televisin, con sus prcticas y cadenas de produccin, sus relaciones de organizacin y sus
infraestructuras tcnicas son las que producen el mensaje (Vilches, 1993: 98). Se ini-
EN EL
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191
cia de esta forma, dentro de la Communication Research un nuevo modelo basado

en el anlisis del discurso televisivo, que superando el modelo lingstico y tecnolgico, se centra en las aportaciones de la teora semitica a la estructura comunicativa
de la televisin, partiendo de los conceptos de significacin y discurso televisivo. El
signo televisivo y el texto televisivo, recogidos en el artculo Encoding and Decoding de Hall (1973), parten de la base de que el mensaje televisivo ha de analizarse
como un texto, que conlleva en s mismo la idea de que la televisin no es una mera
transmisin de datos, dentro de una tecnologa especfica, sino que se basa en una
interaccin; es lo que Vilches (1993: 106) denomina, el pacto comunicativo, dentro
de la dimensin comunicativa de la televisin.
El discurso televisivo supera, por tanto, las dimensiones tecnolgicas y lingsticas
del medio y lo sumerge en una nueva dimensin que intentaremos esbozar en las
siguientes lneas.
2.6.2. La televisin como ambiente

Dentro del discurso televisivo, en primer lugar, hemos de sealar, como nota
distintiva bsica, lo que Prez Tornero (1994: 115-116) denomina ambiente televisin, que crea el medio y que no slo lo ha hecho convertirse en un elemento nuclear
de las sociedades modernas, sino que adems nos ha sumergido a todos a la sociedad en su totalidad en una espiral totalmente nueva (Sartori, 1989: 11), presente al
mximo en la sociedad avanzada del siglo XX, ayudado por una serie de factores
muy diversos: su estructura productiva (consistente en una visualizacin rpida, a
veces instantnea), su distribucin caracterstica (que le permite estar a disposicin
del telespectador sin un acto de esfuerzo fsico), su modalidad de fruicin (que impone, por la misma caracterstica de la pantalla, no slo mirar sino tambin participar).
Para Prez Tornero (1994: 116), esta primera caracterstica bsica de la televisin nos
sita en un mbito de existencia, en un espacio en el que habitamos, en el que construimos nuestra intimidad y nuestras relaciones sociales, en el que se conforma la
opinin pblica y se teje la socialidad; en suma, crea una nueva mediosfera que se
define por unos rasgos especficos que, segn este autor, la diferencian y distinguen:
Tiene un alcance planetario que alcanza a todos y todo; las culturas locales se ven
cada vez ms sometidas a esta mundializacin de la cultura de la aldea global.
Genera un sincretismo semitico, ya que como hemos afirmado la televisin es
una mezcla de lenguajes diversos y medios heterogneos (cine, teatro, radio, poesa, prensa, fotografa... El resultado, como indica Prez Tornero (1994: 116), es una
semitica compleja y heterognea, que genera nuevos modos perceptivos y nuevos hbitos cognoscitivos.
Produce una profunda transformacin social, ya que en el nuevo espacio pblico
que genera, altera la separacin entre lo pblico y lo privado. El nuevo medio entra
192
PARA LA
en las casas, rompiendo la intimidad, al tiempo que se hace accesible a todos.

Consolida una nueva sintaxis cultural, que, como seala este autor y ms adelante analizamos, se compone de ritmos acelerados, discursos fragmentarios,
conectivos, vagos y difusos; estructuras provisionales, mviles y poco organizadas... La televisin recuerda, en sus aspectos estticos, al impresionismo y hasta el
surrealismo llevado a sus extremos.
2.6.3. La estructura discursiva de la televisin

La consideracin de lo audiovisual como un sistema semitico y su concrecin
en el discurso de la televisin (Cebrin Herreros, 1995: 307 y ss.) nos lleva a analizar
las principales caractersticas que definen a la televisin en su especificidad como
medio de comunicacin en la sociedad contempornea. Como seala Postman (1991:
32), la televisin como nuevo medio cambia la estructura del discurso y lo hace
alentando algunas funciones del intelecto, al favorecer ciertas definiciones de la inteligencia y de la sabidura y demandando un tipo especfico de contenido; en pocas
palabras, creando nuevas formas de explicar la verdad.
Gonzlez Requena (1988: 30 y ss.) apunta que la estructura funcional del discurso televisivo se caracteriza por la presencia simultnea de la fragmentacin y la
continuidad. Por una parte, el grado de fragmentacin al que se ven sometidos los
programas que configuran una programacin televisiva; por otra, la importancia
cuantitativa y cualitativa del fenmeno de la continuidad, formado por una diversidad de segmentos que, aun careciendo de toda autonoma discursiva y no pudiendo, por tanto, ser considerados propiamente como discursos, constituyen, a igual
ttulo que los programas, elementos de la programacin. Se produce de esta forma
una combinacin heterognea de gneros, que al tiempo se combina con una coherencia textual profunda, que da pie a identificar a un discurso de grandes dimensiones que an articulndose sobre una sistemtica fragmentacin, constituye un
macrodiscurso, en tanto unidad estructurante global (pg. 49).
La televisin crea un simulacro de comunicacin, basada en una tensin permanente entre unidades discursivas elementales que tienden a la fragmentacin y la
continuidad que impone el macrodiscurso de la programacin y que se ofrece como
un continuum sin aparente final.
La polidiscursividad de la televisin, emanada de este macrodiscurso televisivo,
crea, segn Olivari (1996: 30-31; tambin Fuenzalida, 1991: 23), una relacin emocional con el televidente, que se adhiere al discurso, provocando procesos de identificacin. Por ello el contexto sociocultural de la recepcin tiene notable influencia en la
propia escritura del discurso televisivo que no se explica slo por su mensaje sino por
los significados existenciales que genera la recepcin desde el hogar (cotidianidad
de ruidos, pantalla pequea, competencia intertelevisiva, alejamiento prolongado de
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
193
la programacin, etc. De esta forma, y segn este autor (Olivari, 1996: 33), la estructura del mensaje televisivo no se explica si no es a travs del constructivismo de la
recepcin, que crea un comps dialctico y conflictivo en el proceso y acto del consumo televisivo. Por ello hay que tener presente a la hora de estudiar el discurso de la
televisin que adems del significado intencionalmente propuesto en el mensaje
por el emisor, o el significado detectable semiticamente, aparece uno de tipo
existencial: la relacin interactiva entre un texto televisivo determinado y los televidentes situados espacial y temporalmente.
Es precisamente este carcter multiposicionado del discurso televisivo (Wolton,
1995: 78) el que constituye su complejidad y su fuerza, esta combinacin de una
produccin y una difusin de imgenes de gneros diferentes, que deben atraer la
curiosidad de un pblico multiforme que las recibe en el lugar ms privado su domicilio constituye una configuracin complementaria original. Por ello, el milagro
de la televisin radica precisamente en este encuentro entre las imgenes estandarizadas y polismicas y las especiales condiciones de recepcin. Su estructura trasciende el texto y se vincula al contexto cultural y poltico de la recepcin, como veremos
en el siguiente captulo. Su xito, en suma, se debe tanto a la forma en que su texto se
construye, como a la capacidad de interconectar con los receptores, satisfaciendo,
como seala Ferrs (1994b: 114-115), la estimulacin sensorial, la fabulacin y la fantasa y la liberacin emotiva. Los mecanismos de identificacin y proyeccin que
genera el texto y el medio permiten vivir al espectador, de manera vicaria, toda clase
de experiencias, creando una atmsfera de seduccin audiovisual, enfatizada por
las sofisticadas tecnologas de digitalizacin de la imagen.
2.6.4. Mensaje televisivo y discurso del espectculo y la imaginacin

Louis Porcher en su interesante texto Tlvision, culture et ducation (1994: 24-38),
basndose en las aportaciones mcluhanianas (McLuhan, 1964a; 1964b), seala como
caractersticas bsicas del medio televisivo:
Ubicuidad, su omnipresencia en esta sociedad, llamada por Cazeneuve (1972) la
sociedad de la ubicuidad. Apunta Porcher (1994: 26) que la televisin se basa en
una movilizacin constante de la vista y el odo como vehculos de conexin con el
mundo, por lo que la educacin en televisin ha de comenzar en una educacin
de la percepcin para captar esa penetracin constante del medio.
Inmediatez, suprimiendo distancia y destruyendo las coordenadas temporales.
La realidad televisiva penetra en el instante y junto a su ubicuidad conforman un
todo que permite construir un mundo inventado que se asemeja al real, hasta el
punto que el espectador deja de pensar como tal e ilusionndose de ser el actor.
Brevedad, ya que el medio impone su propio ritmo y crea su propia linealidad.
Caducidad, ya que el mensaje es efmero y las imgenes consumidas conducen a
la nada. An as el mensaje deja estelas de fuerte impacto.
194
PARA LA
Snchez Noriega, en su reciente texto Crtica de la seduccin meditica (1997: 23 y

ss.), seala como caractersticas bsicas de los mensajes televisivos, integrados dentro
de lo que l denomina los regmenes de la comunicacin, las siguientes:
El rgimen de la informacin, ya que la base inicial de todo mensaje es la fidelidad a los hechos ocurridos (cuando se trata de informativos) o la verosimilitud
(cuando se trata de hechos dramticos).
El rgimen de la opinin, basado en la necesidad de la interpretacin de los datos,
que ayude a seleccionarlos, a ubicarlos y a darles sentido.
El rgimen de lo ajeno, en cuanto que los mensajes televisivos devoran todo tipo
de gneros y medios, como ya hemos sealado: cine, radio, fotografa, teatro, pintura son pasados por el prisma televisivo, convirtindose en componentes bsicos del
medio.
El rgimen ontolgico o el efecto de creacin de realidad, ya que la televisin hace
creer que todo aquello que no aparece en sus pantallas no es realidad. Es el principio de la medialidad (Muoz Alonso, 1989: 70), de la autorreferencia.
El rgimen de la presencia, que lleva a convertir los medios, como apunta Snchez
Noriega (1997: 25), en ruido ambiental que hoy se considera necesario para vivir.
Para Colombo (1976: 15), la televisin siente el mundo tan interior de s misma, que
se utiliza a s misma como cita y testimonio del acontecimiento autntico.
El rgimen de lo propio, ya que, como hemos indicado, la televisin y sus mensajes elaboran su propia realidad, e incluso sus propias modalidades comunicativas:
videoclips, telefilms, espots publicitarios son creaciones sui gneris del discurso
televisivo.
El rgimen del ensueo, ya que este discurso tiende a la ensoacin, absorbiendo
los viejos mecanismos de narracin. La televisin se autoerige como el cuento de
hadas del presente y se identifica con las leyendas del presente que configuran las
mitologas de la sociedad industrial.
El rgimen del espejo, por el que el medio se nos presenta como ventana abierta
al mundo.
El rgimen del estrellato, ya que todo en televisin tiende a la vedetizacin
(Snchez Noriega, 1997: 25) y sus mensajes se encaminan esencialmente a atraer la
atencin, independientemente de la calidad de los mismos.
El rgimen del espectculo, porque si algo define al mensaje televisivo con propiedad es su espectacularizacin. Postman (1991: 68), en su habitual sagaz crtica
de la cultura contempornea, indica que a finales del siglo XIX, la edad de la disertacin comenz a desaparecer y empezaron a percibirse los primeros signos de
lo que la reemplazara: la era del mundo del espectculo, en cuyo seno la televisin sera el eje neurlgico. Y aade que el entretenimiento es la supraideologa de
todo el discurso de la televisin, ya que, segn l (pg. 91), no es que la televisin
sea entretenimiento, sino que ha hecho del entretenimiento en s el formato natural
de la representacin de toda la experiencia. En este sentido, Kapln (1994: 20)
afirma que en este medio el entretenimiento est sobredimensionado.
Por su parte, Cazeneuve (1972: 64) apunta tambin que la funcin bsica de los
medios en general, y especialmente de la televisin, aqulla sin la cual las otras no se
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
195
comprenden verdaderamente bien, es la del espectculo, pero del espectculo promovido a escala de la sociedad global. Zechetto (1994: 11 y ss.) analiza tambin esa
funcin espectacular de la televisin y Piemme (1980: 127 y ss.) profundiza afirmando que la televisin transforma la realidad en espectculo, convirtiendo el proceso
de la espectacularizacin en un sistema de acercar el hombre a sus races, al mito de la
caverna, segn Cazeneuve (1977: 101), transmutando lo real en espectculo, en un
analogon (Piemme, 1980: 130), basado en un juego de parecidos y diferencias.
Rginald Grgoire en un estimable trabajo, Grandir avec la tlvision (1985: 21 y
ss.) indica que la complejidad del mensaje televisivo radica especialmente en su funcionamiento simultneo de cuatro dimensiones no slo complementarias, sino a veces contradictorias y opuestas. As afirma que el mensaje televisivo funciona al mismo tiempo como ventana (fentre), como espejo (miroir), como espectculo (scne) y
como escenario (place). Para l, la televisin como ventana nos permite ver y saber lo
que ocurre en el mundo, porque sus mensajes no slo nos permiten reproducir y
mostrar el hombre y el universo, sino que adems es un extraordinario instrumento de investigacin y de exploracin, hbil para descubrir al telespectador tanto el
interior de una clula como la expresividad de la figura humana. Pero tambin, los
mensajes televisivos y el propio medio funcionan como un espejo que se mira a s
mismo, ya que estos mensajes provocan una narracin interior en los telespectadores; por ello su contenido no se puede reducir a la representacin de un espectculo, es tambin un dilogo con el espectador, una toma de consciencia personal (...),
donde reconocemos nuestros sueos, valores, opiniones, aspiraciones... (Grgoire,
1985: 25). Este alto poder catalizador de la imagen televisiva se combina a su vez con
su dimensin de espectacularidad que ya hemos indicado: la televisin como drama
y espectculo estimula la catarsis, la evasin, la pasin... Para Grgoire (1985: 30), lo
real y lo ficticio devienen en el mensaje televisivo en una misma cosa, ya que la
televisin, en tanto que escenificacin, usurpa toda la realidad. Finalmente, la televisin funciona, segn este autor, como un escenario de la cultura actual, como un
canal privilegiado para la expresin contempornea.
En suma, el anlisis anterior nos ofrece dimensiones del medio y sus mensajes, a
veces opuestas y contradictorias, pero que favorecen la comprensin del mismo. Y es
sta precisamente una de las caractersticas ms definitorias del medio: su constante
paradoja, convirtindose, como seala Len Sez (1992: 59 y ss.) en un espacio
dionisaco de embriaguez audiovisual, al tiempo que en un espacio de Apolo, con la
tecnoeficiencia en la consumicin de la audiencia. La televisin juega con esta doble dimensin que la hace caracterstica, es una moneda de dos caras: Dionisios a un
lado y Apolo en el otro. Por un lado, la felicidad, la ensoacin, la embriaguez de la
estimulacin continua, y por otro lado, la racionalidad econmica que tiene en el
mrketing su principal instrumento de accin (pg. 62). As en el espacio dionisaco,
segn Len Sez (1992: 60), el mensaje televisivo aparece como un vehculo de evasin (Schramm y otros, 1961), como un sedante psicolgico (Zillman y otros, 1983),
como lenitivo frente al desajuste de la familia o la sociedad (Murray, 1972) y como
estimulante sensorial (Zuckerman, 1979). En cambio en el mensaje apolneo, la televi-
196
PARA LA
sin se nos presenta como productos que se compran y se venden en un contexto

mercantilizado, donde los paquetes de audiencia imponen los tipos de mensajes
(Len Sez, 1992: 62).
Esta doble dimensin del medio televisivo ha sido tambin apuntada por Dominique Wolton (1995: 84 y ss.) cuando seala que la dificultad para reflexionar sobre
la televisin, como objeto omnipresente, pero inasible se debe a su permanente incitacin a codificar sus mensajes como discursos ideolgicos, especialmente el discurso
tcnico y poltico. Y la paradoja consiste precisamente en que esas dos ideologas,
tan diferentes al principio, no pueden funcionar sin apoyarse una en la otra (...). Las
dos ideologas se encuentran entonces como reflejadas en un espejo con perspectivas
y frecuencias opuestas, pero al fusionarse dan lugar a lo que Wolton (1995: 93 y ss.)
denomina la ideologa de la comunicacin, un nuevo modelo de comunicacin en
el que el denominado paradigma digital (Daz Nosty, 1997: 33; Prez Tornero, 1993:
99) gana terreno en detrimento de otras opciones. La televisin, sin dejar de ser realidad, se hace cada vez ms abstracta y surrealista.
Segn Prez Tornero (1993: 99 y ss.), el aspecto de las pantallas de televisin ha
variado sustancialmente en los ltimos tiempos. La lgica puramente referencial pierde
peso, ante la invasin de un lenguaje ms abstracto, menos realista, ms libre.... La
lgica referencial se subordina a un proyecto de comunicacin, donde la representacin sgnica conlleva la inculcacin de nuevos modelos de imaginar. As la televisin se convierte en una mquina de producir ensoaciones, en un artificio capaz de
situarnos en un mbito de realidad particular, en el que, como un sueo, somos, al
mismo tiempo, conscientes de la ficcin, pero tambin sentimos y disfrutamos o sufrimos como si la situacin fuese real. Las consecuencias de estos nuevos modos de
imaginacin televisiva, y por ende, de construccin de sus discursos (Prez Tornero,
1993: 102-104) son la ampliacin de la comunidad fsica a una comunidad universal,
la relativizacin del entorno que gira en torno a los mensajes del medio, la disminucin del poder de cambio de la imaginacin, el crecimiento de la capacidad de sugestin y el debilitamiento de los lazos sociales primarios. Hay que entender, por tanto,
los discursos televisivos dentro del mundo cambiante en el que estamos inmersos, en
esa videoesfera que apunta Debray (1994), que supone un nuevo paradigma cultural.
2.6.5. Caractersticas del discurso televisivo

Una vez que hemos contextualizado el mensaje televisivo, resta establecer de
forma sinttica las caractersticas bsicas que definen el discurso televisivo. Para ello
seguimos de cerca las aportaciones de Gonzlez Requena (1988) y especialmente las
reflexiones de Cerezo (1994: 36-41) que sintetizan trabajos de autores clave para entender la semitica de la comunicacin, como McLuhan (1964; 1971), Eco (1970; 1990;
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1996), Aumont (1992), Bettetini (1984), Calabrese (1987), as como Habermas, Marcuse,
Adorno, Moles y especialmente los espaoles Roman Gubern (1987), Lorenzo Vilches
(1989; 1992; 1993), S. Zunzunegui (1989; 1996), Prez Tornero (1994) y el citado Gonzlez
Requena (1988; y tambin 1989). Cabe sealar que la propuesta que se ofrece, es,
como indica su propio autor, una muestra escurridiza ya que toda categorizacin
intelectual es de por s parcializadora e incompleta, acentuado todo ello por el vertiginoso dinamismo del discurso televisivo:
Discurso hiprtrfico: La funcin comunicativa que tradicionalmente tenan
los medios de comunicacin ha ido dando paso en los mensajes televisivos a la acumulacin anrquica de informacin y, por ende, a la hipertrofia, por su redundancia,
insistencia y ruido. Por ello aunque el espectador crea ser consciente de estar en contacto con la realidad, a travs de esta ventana abierta al mundo, la mediacin simblica proporciona una visin de la realidad seleccionada, a veces manipulada
intencionalmente con fines especficos; en suma, una perspectiva atrofiada, saturada
(Prez Tornero, 1994: 130-131), cuando no espectacularizada.
Discurso espectacularizante: Gonzlez Requena (1988: 80 y ss.) alude a la
inusitada potencia espectacular, la asombrosa capacidad de la televisin para colmar
la mirada del espectador hasta tal punto que la cotidianizacin del espectculo
(Snchez Noriega, 1997: 331) y su absoluta accesibilidad facilitan la descorporeizacin del espectculo para culminar en un mundo habitado por imgenes intemporales y sustitutas de cuerpos denegados. Cerezo (1994: 36) apunta que este discurso espectacular y espectacularizante, que anula o atena las facultades crticas del
espectador, es una de las claves de su puesta en escena. Esta sistemtica espectacularizacin invade la realidad cotidiana. La realidad es construida, presentada y
servida como un espectculo que est en funcin de la programacin televisiva.
Como indica tambin Postman (1991: 90), la televisin es, ciertamente, un espectculo hermoso, una delicia visual, emitiendo miles de imgenes en cualquier da (...).
No hay descanso para la vista, pues constantemente hay algo nuevo para ver.
Discurso autocontextualizado: Como ya hemos indicado, la televisin ms
que la suma de programas concretos, es ante todo la programacin (Cebrin de la
Serna, 1989: 37), la superestructura que genera (De Pablos, 1996: 177) de forma que
todos los discursos pasan a formar parte de un solo discurso autnomo y contextualizado en funcin de los dems discursos, ms que por la realidad externa. Como
apunta Cerezo (1994: 36), esta autocontextualizacin provoca la creacin de un discurso autnomo, autorreferencial, autoconsistente, que dice del mundo, impone una
visin de la realidad, y que dice sobre todo de s mismo, autorreferente y justificacin
de su propia existencia.
Discurso fragmentario: La estructura funcional del discurso televisivo se caracterizaba como afirmbamos ms arriba tanto por la continuidad de un discurso
que parece que no tiene fin, como por su fragmentacin (Masterman, 1993: 225; Kapln,
1994: 21). Como apunta Gonzlez Requena (1988: 32), las propias emisoras de televisin son las primeras en poner en cuestin la autonoma de los programas que contie-
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PARA LA
nen, que son constantemente fragmentados, adems de la divisin de multitud de

programas en captulos, la indefinicin temporal y temtica de muchos programas
que fluyen dentro de la programacin, ms que como unidades independientes, como
parte de un todo que a su vez se fragmenta permanentemente, hacindose referencias permanentes a otros programas. En suma, el discurso televisivo aparece sistemtica y constantemente fragmentado por cortes publicitarios, interrupciones publicitarias y autopublicitarias, cuas informativas, instaurndose un fragmentarismo, hasta
el punto que, como afirma Cerezo (1994: 36), ya no sabemos si cada fragmento es
una parte de un todo ms amplio o si ese todo consiste en un ser fragmentario, cuyas
partes se diluyen en un macrodiscurso que escamotea su continuidad para, precisamente, tener al espectador pendiente y sujeto a la posible continuacin de un todo
que nunca concluye. La fragmentacin es una promesa de unidad y de unicidad, que
nunca se ve colmada, pero que tampoco decae como proyecto. Se produce cada vez,
un consumo a trozos (Bettetini, 1986: 143).
Discurso gesticulante y de simulacro: El discurso televisivo dramatiza un proceso de comunicacin que imita en su totalidad a la comunicacin real. Como apunta
Cerezo (1994: 37), el sujeto de la enunciacin textual juega a comunicarse con cada
uno de nosotros en la intimidad de nuestro hogar; se produce de esta forma lo que
Gonzlez Requena (1988: 51) ha denominado genuinamente como simulacro de comunicacin, ya que verdaderamente no hay comunicacin. En el discurso televisivo
dominante, la comunicacin la transmisin de informacin existe, pero slo como
epifenmeno, puntual, marginal, pues lo que en l domina es la articulacin de una
relacin espectacular que genera lo que Eco y Fabbri (1965) denominan descodificacin aberrante en cada uno de los programas que contiene. Prez Tornero (1994:
108-109) apunta tambin que la potencia formidable de la imaginacin, y el poder
manipulatorio para bien o para mal de la televisin, se pone en evidencia por su
capacidad de inventar mundos y ficciones, dentro de un juego de simulacros constantemente asumidos por la mente.
Discurso conversacional: En televisin es el texto mismo el que se presta a
representar la ficcin de una conversacin entre enunciador y enunciatario, o bien es
la conversacin, como estructura interaccional, la que se representa en la pantalla
entre sujetos que juegan a conversar para ser contemplados por otros que asisten a
esta conversacin desde fuera de ella (Cerezo, 1994: 37); esto es, el simulacro comunicativo de la televisin se basa en el juego de las conversaciones ficcionales o representadas que conllevan especialmente la inclusin del telespectador en el tejido del
discurso.
Discurso fantasmtico: Afirmaba Postman (1991: 82) que es obvio que no
hay nada malo en el entretenimiento. Como dijo alguna vez un psiquiatra, todos
construimos castillos en el aire. El problema surge cuando tratamos de vivir en ellos.
Los medios de comunicacin, a fines del siglo XIX y principios del XX, preconizaron
la existencia de un mundo ldico, pero no llegamos a vivir en l hasta la llegada de la
televisin (...). La televisin ha alcanzado el estatus de metamedio, es decir, el de
instrumento que dirige no slo nuestros conocimientos del mundo, sino tambin nues-
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tra percepcin de las maneras de conocer. Frente a la realidad teatral y cinematogrfica que mantienen una cierta distancia y requieren un acto consciente de presencia,
la realidad televisiva se incrusta en los hogares. Segn Cerezo (1994: 37), la ilusin
televisiva da vida y realidad a unos cuerpos que dicen estar all presentes, en directo,
para mostrarse en su realidad misma, no ficticia. Sin embargo, lo que el espectador
percibe es una reduccin escalar de tamaos, una imagen parpadeante, colorista,
punteada, de baja definicin, de mediana iconicidad, en la que unos cuerpos gesticulan
su realidad y su presencia.
Discurso ftico y conativo: Las aportaciones jakobsianas de las funciones del
lenguaje (Jakobson, 1981: 32 y ss.) sirven como base intelectual para analizar el discurso de la televisin desde una ptica semitica de su funcionalidad. Por un lado, el
mensaje televisivo es, segn Gonzlez Requena (1988: 87) predominantemente ftico,
esto es, la preeminencia del contacto ms que de la informacin propiamente transmitida. Como apunta Jakobson (1981: 36), este contacto se basa en el uso de un intercambio profuso de frmulas ritualizadas por dilogos completos, con el simple propsito de prolongar la comunicacin. Pero adems, seala Cerezo (1994: 37), el discurso televisivo es tambin fuertemente apelativo o conativo. El juego ficcional
que se crea por la presencia de un enunciador que constantemente apela la atencin
de un receptor que se siente autoobligado a prestar atencin es, en el fondo, una
trampa simblica, que atrapa al receptor en un juego ilusionista que invita a la
seduccin. El espectador ingenuo, segn Cerezo (1984: 37), es el que propicia la estrategia discursiva del medio; en cambio, el lector crtico es denunciado como descorts o desabrido, y por lo tanto, evitado o anulado, desde el punto de vista de la estrategia discursiva que anula as, de una forma clida y emotiva, los elementos
separadores de todo pensamiento abstracto y nos liga al pensamiento concreto e inmediato del mito de la tribu que nos quiere ver relegados al papel de ciudadano fiel
a los principios del orden instituido y representado en la ficcin televisiva.
Discurso palimpsstico: Frente al discurso lineal que ofrece la comunicacin
impresa o incluso el cierto orden lineal de la comunicacin cinematogrfica, la programacin televisiva en la actualidad, con la presencia constante del zapping en
las diversas modalidades de zapping (saltos de canal para evitar espots publicitarios), zipping (aceleracin de la lectura de imgenes mediante el magnetoscopio
para evitar ciertos fragmentos), grazzing (saltos de canal para seguir varios programas simultneamente) y flipping (cambios de cadenas por el mero placer del
cambio, sin intencin explcita) (Ferrs, 1994a: 27; vase tambin Calvo, 1996: 177),
ofrece una linealidad discontinua, incoherente, desconectada de toda lgica. La lectura casi simultnea de las diversas programaciones de la televisin que se superponen
en un mismo horario (al igual que los palimpsestos: antiguas tablillas que se borraban y escriban sobre la misma superficie), abandona toda coherencia del discurso,
no ya slo de los programas, sino tambin de las emisoras, pasndose, mediante el
zapeo a un visionado loco del medio en s, que a su vez es ficticio, porque slo es
posible saltar entre los programas que se emiten en la programacin en un tiempo
concreto, pero no saltar, como sugiere Cerezo (1994: 38), de la franja horaria.
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Discurso intertextual: El discurso televisivo es ante todo intertextual. Ya hemos mencionado las constantes referencias que la fragmentacin del mensaje realiza
para aludir al continuum global del discurso (Gonzlez Requena, 1988: 32-33). Cerezo
(1994: 38) sostiene que los personajes actores pasan de una cadena a otra; los motivos, temas, esquemas de programacin, elementos estticos se entrecruzan y se imitan unos a otros. Por ello, en la televisin comercial tradicional, la libertad y abundancia de canales no es garanta de diversidad, sino que a veces produce el efecto
contrario: la monotona y la uniformidad, provocada por esta intertextualidad del
discurso.
Discurso narrativo: La televisin y su hermano mayor, el cine, retoman la
ancestral tarea de contar historias. Seala Fuenzalida (1991: 26) que el ingrediente
fundamental de la programacin est constituido por las historias ficcionales: cine
argumental, series, telenovelas, miniseries, etc.. Toda la programacin televisiva se
basa ante todo en la narratividad. La descripcin en los mensajes televisivos es infrecuente y se opta por la estructura cognitiva, literaria y de accin (Cerezo, 1994: 38),
que ofrece la narracin, con esquemas simples, repetitivos, fticos y conativos, de tal
manera, que afirma este autor que parece que estamos asistiendo a la misma historia
contada con una nueva variante ms superficial que profunda. En televisin, como
apunta Gonzlez Requena (1988: 114 y ss.), el relato es la matriz generadora de significados, adquiriendo la narratividad televisiva una dimensin simblica.
Discurso autorreferencial: Anota Prez Tornero (1994: 125) que el mundo real
slo interesa a la televisin como espacio de realizacin de su propio ser, de su propia
accin. La experiencia del texto se separa del conocimiento de lo real... Ms bien, lo
real es un pretexto para la construccin autnoma del texto. Ello explica que el discurso televisivo haga referencia cada vez ms a s mismo, a sus personajes, a sus
historias, a sus anuncios... a la programacin misma, como indica Cerezo (1994: 38).
La imagen televisiva, en el fondo, lo que hace es una suplantacin a travs de la
imagen de la realidad, la sustituye y la modifica, autoerigindose como su propio
autorreferente.
Discurso fabulador:: Esa autorreferencialidad caracterstica del discurso televisivo viene en s determinada por su capacidad de fabulacin, de desfiguracin de la
realidad hasta convertirla en una mera fbula, en una mera mentira que disfraza el
orden de lo real (Cerezo, 1994: 38).
Discurso manipulador: Si bien es cierto que toda construccin textual participa de un grado mayor o menor de manipulacin, en cuanto que se trata de un acto
selectivo realizado en un momento y por un sujeto concreto, la televisin, en muchos
casos, su discurso, supera este primer grado manipulatorio, inherente a toda obra
humana por el que la realidad se convierte en un producto, y entra en el estadio que
Cerezo (1994: 39) denomina el arte de la mentira, del engao o de la falacia, por
exceso de adorno, complicacin del decoro, o bsqueda de efectos falaces. Esta manipulacin es ms peligrosa cuando se quiere disfrazar, disimular o negar, y cuando
el mensaje se presente como la verdad misma de los hechos.
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Discurso hipntico: La conjuncin de los cdigos visuales y escritos, con soportes de voz, msica, sonido, imagen en movimiento, color, texto y forma constituyen un poderoso atractivo para captar la atencin y mantenerla, al tiempo que la
potencia del mensaje anula parcialmente los filtros crticos del razonamiento y se
potencian los efectos emotivos (Cerezo, 1994: 39). Este poder hipntico est presente
tambin en el cine, incluso agudizado por el contexto de recepcin; sin embargo, el
consumo televisivo se produce en el hogar, de forma mecnica y con unas dosis
extremamente superiores. Por ello, como apunta este autor, el espectador semntico
sucumbe ante las delicias del medio y slo el filtro crtico, el distanciamiento, la
capacidad de juzgar y comparar y la educacin esttica sern capaces de atenuar, e
incluso anular, este fuerte poder. Orozco (1996: 185) tambin apunta esta distintividad
del discurso televisivo desde la apelacin emotiva que incide en el debilitamiento
de la reflexin crtica.
Macrodiscurso: Como ya hemos afirmado, la televisin no inventa un lenguaje nuevo, ya que como seala Cerezo (1994: 38) y nosotros hemos defendido, no hay
un lenguaje televisivo autnomo, ya que ste lo que hace es parasitar entre otros
lenguajes anteriores..., introduciendo variantes y adaptando sus estructuras a las caractersticas de recepcin y de formato del medio televisivo. Por tanto, la consideracin del discurso televisivo como macrodiscurso, en los trminos que lo define
Gonzlez Requena (1988: 26 y ss.), supone su anclaje en unas condiciones concretas
de emisin y recepcin, a una construccin textual especfica, pero no como creadora
de un lenguaje particular (Cerezo, 1994: 38).
Discurso incesante: La programacin televisiva ha ido creciendo de las escasas
horas de los primeros aos del medio a la multiplicidad de canales que hoy pueden
captarse va ondas hertzianas, satlite y cable. Esta continuidad ilimitada y el crecimiento progresivo de canales, cada vez ms especficos adems los generalistas tradicionales ha aumentado el poder de penetracin y de sintonizacin del medio con
las necesidades del pblico, hasta el punto que hoy la televisin es un torrente permanente de imgenes (visuales y sonoras) de todo tipo, que nos invita, como afirma
Cerezo (1994: 40), a suplantar el mundo intensional del discurso televisivo, por el
mundo extensional de nuestra referencia cotidiana.
Discurso omnipresente: La presencia de la televisin en la vida de las personas
no slo se explica por el alto consumo que del medio se realiza, sino por su intenso
poder de penetracin, de impacto, de captacin, de atencin del pblico. La omnipresencia cuantitativa y cualitativa de este medio no es hoy parangonable con nadie ni
nada. Tanto en los mbitos domsticos como extradomsticos, tanto en nios como
en adultos, tanto en clases adineradas como en personas con necesidades materiales,
tanto en hombres como en mujeres, en personas analfabetas como en otras con cierto
nivel cultural, la televisin se ha asentado en sus vidas de forma que para un porcentaje elevadsimo de la poblacin en cifras que rozan la totalidad sta no puede
sustraerse de los hbitos cotidianos.
Discurso pansincrtico:: Ya hemos aludido a la capacidad de televisin de re-
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unir, integrar y utilizar multitud de cdigos basados en los soportes visuales, sonoros
y lingsticos, realizando una sntesis de ellos que supera con creces su suma y otorgndole una peculiaridad que hace de su mensaje un discurso original. Martnez
Albertos (1977) afirma que el mensaje televisado es el que ofrece hoy una mayor
variedad y riqueza de sistemas de signos que intervienen en la elaboracin formal de
sus contenidos. Estos sistemas se basan en el juego combinatorio de los tres principales cdigos, desempeando la funcin que Montaner y Moyano (1989: 144) denominan kinsica.
Discurso heterogneo: La complejidad de la televisin explica la heterogeneidad de su discurso que viene dada por la diversidad de cdigos, de mensajes, de
pblicos y destinatarios, de ofertas y estilos... Sin embargo, este discurso, dentro de
su apariencia de heterogeneidad, esconde, como indica Cerezo (1994: 40), un mensaje
poco plural, en la medida en que la televisin unifica, nivela y hace confluir en unos
mensajes caractersticos y fcilmente identificables y comprensibles para una gran
mayora. Por eso, es necesario sealar que frente a la potencia comunicativa, hay
que destacar su pobreza de contenidos y de creacin de formas y de lenguajes. Lo
cual est motivado, ms que por el medio mismo, por el uso que de l se ha hecho y
por las formas que ha adoptado su consumo.
Discurso paradigmtico: En televisin se dan cita, segn Cerezo (1994: 41),
todos los pblicos, todos los escenarios del mundo real y de los mundos posibles,
constituyendo una articulacin de todos los lenguajes y de todos los discursos, en
suma, el discurso de la televisin se nos presenta como un paradigma que domina
todo el medio, desde sus programas a sus programaciones, desde las emisoras o sus
emisores. La habitual y coloquial frase de veo la televisin y no veo un programa,
una serie, etc. indica hasta qu punto el medio por su presencia, capacidad de penetracin y su autorreferencialidad se ha convertido en un prototipo.
Discurso ruidoso: La caracterstica presencia y penetracin del discurso
televisivo es a su vez la raz de su redundancia. El exceso de informacin hipertrofia
las informaciones, dando lugar a lo que semiticamente se denomina ruido. Se produce as otra de las marcadas paradojas del medio: un discurso que aparentemente
conecta con el mundo y abre sus ventanas y que en cambio es la raz de la desconexin, absorbiendo el sentido de la realidad y creando un ruido de fondo que, como
anota Cerezo (1994: 41), nos seala que estamos conectados al gran hermano de
Orwell, a la aldea global mcluhaniana. Se trata, como indica acertadamente este autor, de un ruido que nos asla del pensamiento y de la soledad, abismndonos en un
caos evasor.
Discurso para el consumo espectacular: Para Gonzlez Requena (1988: 52), el
consumo televisivo no es comunicativo, sino escpico, gira en torno a un determinado deseo visual. La satisfaccin del deseo audiovisual del espectador medio explica
este tipo de discurso, hecho en una sociedad mercantil, movida por los niveles del
audiencia y mercado (Callejo, 1995: 99).
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Discurso espectacularizante
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Discurso autocontextualizado
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Discurso fragmentario
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Discurso gesticulante
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Discurso conversacional
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Discurso fantasmtico
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Discurso conativo
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Discurso palimpsstico
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Discurso intertextual
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Discurso narrativo
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Discurso autorreferencial
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Discurso fabulador
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Discurso manipulador
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Discurso hipntico
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Macrodiscurso
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Discurso incesante
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Discurso omnipresente
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Discurso pansincrtico
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Discurso heterogneo
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Discurso paradigmtico
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Discurso ruidoso
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Discurso para el consumo espectacular
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(Basado en Cerezo, 1994: 36-41)
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El discurso televisivo
Prez Tornero (1994: 131-133) apunta tambin que la lgica discursiva de la

televisin est integrada por la combinacin de los mecanismos de identificacin,
reconocimiento, familiaridad, disolucin de los tiempos y de los espacios, subjetivizacin del telespectador, saturacin... Entre todos conforman un mecanismo de sentido que se superpone a los contenidos emitidos. Se trata de un lenguaje segundo que
acaba configurando la relacin de los telespectadores con el conjunto de las emisiones. Y aade certeramente que la lgica de un discurso como el de la televisin, no
se agota en estos mecanismos formales. Un discurso est, tambin, formado por tpicos, configuraciones smicas, relatos prototpicos, lugares comunes y pautas de produccin y lectura ms o menos consolidados institucionalmente. Nosotros, en nuestro modesto trabajo, nos centraremos en el aspecto de la lectura de este discurso en
una capa poblacional tan importante como los adolescentes que acuden a las aulas de
la Educacin Secundaria, presentando un Programa Didctico para el aprendizaje de
lo que llamaremos competencia televisiva.
204
PARA LA
Finalizamos este epgrafe con la sntesis del discurso televisivo que nos ofrece
Gonzlez Requena en su ya imprescindible texto El discurso televisivo (1989: 147-148),
en el que nos seala que el discurso televisivo dominante es un discurso lmite que
apunta hacia el extremo mismo de su disolucin:
1. Un discurso que exige a cada uno de sus segmentos una plena legibilidad (su
umbral mximo de complejidad semntica se establece a partir del mnimo comn
denominador de competencia decodificadora definido por el espectador medio del
que se postula adems, para cada momento de emisin, un grado mnimo de atencin) y que se ve por ello condenado a la obviedad, a la banalidad, a la redundancia.
2. Un discurso que se quiere plena y constantemente asequible y compatible, para
su destinatario, con cualquier otra actividad; que excluye, por tanto, cualquier tipo
de esfuerzo, de trabajo de lectura.
3. Un discurso carente de clausura en el que el par continuidad/fragmentacin
rompe todo marco comunicativo para las unidades discursivas que contiene y que
tiende a abolir todo contexto referencial a travs de un sistemtico cierre autorreferencial.
4. Un discurso que construye un universo lbil, transparente, vaciado de contenido
informativo, sistemticamente fragmentado y redundante, articulado sobre la repeticin constante de fragmentos equivalentes, informativamente obvios y
escpicamente excitantes, que ofrece a su destinatario un vnculo imaginario ininterrumpido, absoluto.
5. Un discurso, por ello, saturado de marcas de la enunciacin en el que la hipertrofia de la funcin ftica vaca de identidad diferencial a enunciador y enunciatario
para, a travs de una interpelacin incesante, postular su fusin especular.
6. Un discurso, por tanto, que se agota en la construccin de un universo espec(tac)ular cerrado sobre s mismo, intransitivo, autorreferencial; todo l volcado a
una relacin con el espectador a travs de la omnipresencia del contracampo heterogneo.
7. Un discurso, en suma, que tiende a construir una rplica imaginaria irrealizada
y descorporeizada del universo real y que media sistemticamente en las relaciones de los individuos con ste invitndoles a una cotidianizacin de la experiencia
vicaria (y por ello a una universalizacin del kitsch).
8. Un universo donde el trabajo (el esfuerzo, el sacrificio) y el cuerpo (la realidad
corporal) estn excluidos y donde toda dimensin simblica, todo sistema axiolgico
tiende a ser vaciado, donde los nicos valores reinantes (pero ya no son en ningn
caso valores axiolgicos) son el look y el light, el sexo (visual) y el dinero en su calidad de fetiches universales.
9. Y un universo desimbolizado, imaginario, especular, que tiende a resquebrajarse
y hacer emerger tan insistente como compulsivamente lo que tenda a tapar: lo realsiniestro lo real ausente de toda estructuracin simblica y de toda configuracin
imaginaria como agujero negro que rechaza todo sentido y todo deseo.
(Gonzlez Requena, 1988: 147-148)
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
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2.7. Claves para la comprensin global del medio televisivo: la

dimensin social
Una vez que hemos esbozado de forma breve algunos de los rasgos definidores
del discurso televisivo, para completar este repaso general sobre la comunicacin
televisiva, en sus dimensiones tecnolgica, lingstica y semitica, es necesario ofrecer tambin unas pautas de orden social que expliquen, al menos parcialmente, la
trascendencia de este medio en la vida de las personas, consideradas de forma individual y colectivamente. Por la certeza y vala de sus reflexiones, seguimos en este caso
de cerca las aportaciones de Joan Ferrs en sus textos Televisin y educacin (1994a: 23102) y Televisin subliminal (1996: 15 y ss.):
La televisin como prolongacin de la persona. Todo medio tcnico puede
ser entendido como extensin de una cualidad o facultad humana. As lo entendi
McLuhan (1964a), en su texto La comprensin de los medios como extensin del hombre y
as se explica el xito que la televisin ha tenido en nuestra sociedad al desarrollar y
fomentar esquemas mentales, capacidades cognitivas y estructuras perceptivas que
el hombre ya posea previamente, pero que la televisin ha enfatizado. En todo caso,
y como anota Ferrs (1994a: 24), la televisin potencia y modifica estos esquemas,
estructuras, capacidades y sensibilidades, provocando especialmente una
hiperestimulacin sensorial, basada como hemos visto en el anlisis del discurso
en cortes, elipsis, montajes acelerados, haciendo realidad la cultura mosaico que
Moles (1973) acu para identificar la dispersin y el caos aceleratorio del medio
televisivo, cuyo mximo exponente no slo est en la aceleracin del ritmo de las
imgenes y en el intenso y estimulante ambiente sonoro del medio, sino tambin en
la prctica del zapping, como necesidad de los propios telespectadores de continuar con el ritmo trepidante que el medio impone.
Investigaciones de Greenfield (1985) y de Salomon (1977 y 1979) ponen en evidencia los efectos que en los procesos mentales tienen estas nuevas experiencias
perceptivas, sobre todo en nios y jvenes en edad escolar.
Ferrs (1994a: 30) seala que aunque lectura y televisin no deben ser consideradas como prcticas opuestas, es necesario reconocer que obedecen a parmetros
comunicativos radicalmente distintos y activan procesos mentales diversos. Y aade la televisin privilegia la gratificacin sensorial, visual y auditiva, mientras que
el libro privilegia la reflexin. Por ello la lectura de un libro y el visionado de la
televisin responden a dos expresiones distintas de las capacidades humanas. El
lector se enfrenta a un universo abstracto de conceptos e ideas. El televidente se enfrenta a un universo concreto de objetos y realidades. La descodificacin de la imagen
es casi automtica, instantnea, mientras que la descodificacin de los signos escritos
exige complejas operaciones analticas y racionales. Por tanto, si la cultura impresa
y la televisiva desarrollan sistemas perceptivos distintos, es lgico que se desarrollen
206
PARA LA
otro tipo de reacciones y frente a lo racional y reflexivo, se produzcan respuestas

emotivas, con un estilo impulsivo. Pero junto a la emotividad, el medio televisivo
favorece tambin el acceso a mltiples experiencias vicarias y mediatizadas que se
presentan con inmediatez permanente y producen satisfaccin instantnea en un ritmo trepidante de estimulacin sensorial. Postman (1990) seala que la televisin, al
ofrecer a todos, de manera indiscriminada, la informacin que antes estaba reservada
al adulto, tiende a borrar los signos distintivos de la infancia.
La televisin como agente de consumo. El verdadero cliente de la televisin
no es, pues, el espectador sino el anunciante. La televisin debe servir al anunciante,
porque ste hace posible la televisin. Y el nico sistema para servir al anunciante es
proporcionarle la mayor audiencia posible (Ferrs, 1994a: 39). Cualquier aproximacin al medio televisivo ha de tener presente, en primer lugar, la dimensin publicitaria del medio, lo que Orozco (1996: 185) denomina lgica mercantil. La televisin es
una constante incitacin al consumo, como reflejo de una sociedad donde el consumo
es el eje neurlgico de su actividad. Pero ante todo, la propia televisin es objeto de
consumo (Cebrin Herreros, 1995: 499), porque la propia informacin se convierte en
una mercanca, a la que ms que contemplar se invita a consumir. Ya hemos indicado
al analizar el discurso televisivo, que en el continuum que es hoy la televisin, los
programas se diluyen dentro de un todo que cada vez es ms mercanca, dentro de un
gran ritual consumista. Seala Prez Tornero (1992: 96; y tambin Sanagustn y
otros, 1991) que a la primera revolucin consumista, la que consisti en el consumo
de la diversin, se sucede ahora una nueva tica y esttica: la diversin (el divertimiento) del consumo. La consideracin de la realidad como espectculo y la propia
televisin como espectculo del deseo (Lomas, 1996) ha supuesto una revolucin
radical: la cotidianizacin del espectculo, su entrada permanente en los hogares y la
conversin de todo el medio en espectculo para el consumo y sobre el consumo. La
televisin se convierte as en una golosina visual (Ramonet, 1983) que alienta al
consumo, trivializando la realidad y descontextualizndola. La parafernalia expresiva, el desbordamiento de efectos especiales, el deslumbramiento de los recursos
tcnicos visuales y sonoros, la proliferacin de figuras retricas visuales y verbales...
sirven para esconder como apunta Ferrs (1994a: 47) un enorme vaco de contenidos. Es la sociedad de la supernada que defina Pignotti (1976), el imperio de lo
efmero (Lipovetsky, 1990).
La televisin como gratificacin sensorial, mental y psquica. Ya hemos indicado el carcter espectacular del discurso televisivo como uno de los rasgos definidores
del medio. El poder de fascinacin de la televisin viene de alguna forma determinado por la gratificacin sensorial, mental y psquica que produce en los telespectadores, motivada en gran parte por su capacidad de descentracin situacional (Orozco,
1996: 186), que rompe la temporalidad y la lgica espacial y temporal. Segn Ferrs
(1994a: 49), la televisin es un bombardeo constante de estmulos visuales y sonoros
que transportan escenarios fascinantes, personajes seductores, objetos atractivos, al
tiempo que se sustentan en procesos de fabulacin y fantasa (gratificacin mental)
que responden a necesidades bsicas del ser humano. Los mitos, los smbolos llevan
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
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a la gratificacin psquica mediante mecanismos psicolgicos como la identificacin

y la proyeccin. Los espectadores asumen la vida de los personajes sumergindose
dentro de ellos. Prez Tornero (1994: 122) hace referencia a la apropiacin por parte
del enunciatario-telespectador de las proposiciones del texto televisivo: roles sociales, horizonte cognitivo, mundo social.... Y todo ello, como seala Ferrs (1994a: 51),
incrementado en el espectculo audiovisual porque la intensa participacin psquica y afectiva se produce sin necesidad de compromisos y riesgos, ya que el espectador participa de manera vicaria, conjugndose la pasividad motriz, con una intensa
actividad emocional. Todos estos procesos de transferencias, segn este autor, van
creando progresivamente un inconsciente colectivo, que participa de ese afn comn de superar la dura realidad a travs del espectculo televisivo. La catarsis se
aduea de los telespectadores que emplean el medio como una fuente de liberacin y
de transgresin de las leyes del espacio, del tiempo y de la lgica que se imponen en
la realidad. En todo caso, Ferrs (1994a: 58-59) apunta la esquizofrenia que vive el
telespectador que es consciente de que lo que est viviendo es una ficcin, pero que
lo vive como si no lo fuera. Y es que necesita ser engaado. Necesita alimentar su
fantasa. El espectador parece que acude a la pequea pantalla para huir de s mismo, y paradjicamente, se encuentra con un mundo que lo refleja. Es el eterno mito
de Narciso como apunta Grgoire (1985: 26-27) y Ferrs (1994a: 60) en el que el
espejo deja hipnotizado al individuo, desconociendo su realidad.
La televisin como triunfo del mito de la objetividad. Junto a la metfora de
la televisin como espejo que ya vimos anteriormente aparece la imagen de la televisin como reflejo de la realidad, como ventana abierta al mundo, segn sealaba
Grgoire (1985: 21-23). La pretendida objetividad del medio televisivo ha estado presente en todos los artilugios que el hombre se ha inventado para reproducir la realidad. La fotografa y el cine la hicieron ms prxima y la televisin con su venta del
directo y sus pretensiones permanentes de verosimilitud la hacen ms creble (Orozco,
1996: 186). El mito de que las letras son signos y las imgenes realidades (Ferrs,
1994a: 63) se encuentra asentado firmemente en la poblacin consumidora del medio
televisivo, ya que en ste aparentemente no hay mediacin ni discurso, sino transposicin de la propia realidad. Como afirma este autor, esta ilusin de verosimilitud
incrementa la impresin de que la televisin es una tecnologa neutra, transparente
que se limita a reproducir la realidad tal como es. No se percibe, por tanto, como
seala Prez Tornero (1994: 93), que la imagen televisiva no es un objeto primario ni
simple, sino una realidad compleja, un artefacto de sentido que se ofrece al espectador como un mecanismo capaz de provocar complejas operaciones mentales.
La objetividad de la televisin no es ms que un mito falaz (Ferrs, 1994a: 65):
no existe ventana abierta al mundo. No hay transparencia. Toda informacin es discurso, es opinin. Por objetiva que parezca, implica ideologa y produce ideologa.
Seala para ello un conjunto de mecanismos de notable trascendencia en el proceso
de anlisis crtico del medio, como veremos en prximos captulos para descubrir
esta falacia:
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PARA LA
El proceso de seleccin de contenidos, ya que lo que se ofrece en la pantalla es una

opcin de entre casi las infinitas posibles; y por tanto, la ideologa se refiere tanto a
lo que aparece en pantalla, como a todo aquello que se omite. Ideolgicamente es
tan significativo lo que se dice como lo que se calla (Ferrs, 1994a: 66).
El proceso de seleccin de cdigos, ya que tambin en el tratamiento formal la combinatoria es mltiple, pero sus posibles opciones provocan, sin duda, sentido, ya que
toda esttica conlleva en s una tica. As los distintos elementos del lenguaje de la
imagen que hemos analizado en pginas anteriores actan ofreciendo un texto
construido no slo conceptualmente sino tambin formalmente.
La creacin de estereotipos, mitos y smbolos son un procedimiento de des-realizacin
ya que son personajes y fetiches que nos responden a la realidad, sino a clichs
construidos con unos determinados fines.
La imagen televisiva, en suma, no se nos presenta como una ventana, sino ms

bien como una pantalla entre el espectador y el mundo, un filtro para el enmascaramiento de la realidad, un obstculo para una comunicacin transparente (Ferrs,
1994a: 69). Se convierte as en un instrumento de potenciacin del mundo de las apariencias, del culto a la imagen, del fetichismo a las marcas, hasta el punto que se pasa
de la iconosfera a la iconocracia. El mundo de la televisin se hace ms creble
que la propia realidad, ms fidedigno, al tiempo que incluso llega a sustituirla, por
un mundo edulcorado y, como afirma este autor, bajo la apariencia de la objetividad
y el realismo, la televisin escamotea la realidad. No habra peligro si el espectador la
supiera leer como un discurso ms o menos falseado. El problema radica en que la
viva desde el mito de la objetividad (pg. 73) y aade que se invierte la situacin
originaria: no es que la imagen reproduzca la realidad, sino que la realidad se esfuerza en parecerse a la imagen. La televisin no se limita por ello a reproducir la realidad, sino que tambin la produce y la crea en funcin de sus necesidades y sus audiencias.
La televisin como medio de socializacin. Aunque la televisin dificulta en
un principio la experiencia directa, es en cambio, un poderoso instrumento de penetracin cultural, ya que permite la modelizacin de los comportamientos y se ofrece
como una fuente de socializacin al ofrecer experiencias vicarias y mediatizadas que
se presentan como modelos de referencia. Seala Ferrs (1994a: 79) que nuestra imagen de la realidad es bsicamente la que nos ofrecen los medios, y sobre todo la televisin, ya que este medio nos sumerge en otras realidades y civilizacin distanciadas no slo en el espacio, sino tambin en el tiempo, no slo reales, sino tambin
ficticias y verosmiles. En suma, la televisin es un arma poderosa de concienciacin
y de sensibilizacin, por lo que supone de implicacin en el mundo; pero al tiempo, y
ah esta la complejidad de este medio que se presenta con mltiples caras simultneamente, la televisin es tambin un instrumento para la insensibilizacin social, ya
que como hemos afirmado ms arriba la saturacin informativa, llamada ya polucin informativa, atrofia las conciencias, hasta el punto que se desarrollan mecanismos de defensa e inmunizacin que hacen a la gente insensible ante los problemas.
La informacin se convierte de esta forma en desinformacin, de forma que el mito
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MUNDO C ONTEMPORNEO
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de la libertad de expresin no es ms que una frmula, segn Ferrs (1994a: 89) para
enmascarar la dependencia del poder por parte de los medios de comunicacin. La
censura poltica de las dictaduras es sustituida en los pases democrticos de economa de libre mercado por la dictadura econmica que impone un modelo de televisin comercial esclavizado a las audiencias y a la propiedad de los medios que cada
vez tienden a cerrarse en pocas manos. Se trata de lo que este autor (pg. 85) ha
denominado nueva colonizacin, realizada de manera lenta, constante y persistente, porque los medios de masas no son un reflejo de la pluralidad ideolgica de la
calle. Reflejan, en todo caso, los intereses de los grandes grupos econmicos y polticos. Los reflejan y los sustentan.
La televisin como comunicacin inadvertida. Seala Ferrs (1996: 16), en su
interesante libro Televisin subliminal, que slo teniendo en cuenta la actitud mgica,
emotiva, fascinada, poco o nada consciente, con la que se suele vivir la experiencia
televisiva, se puede hacer un anlisis en profundidad sobre el alcance real de su influencia. Y aade la influencia de la televisin en este proceso de transmisin de
ideas, sentimientos y pautas de comportamiento se realiza ms desde la emocin que
desde la reflexin, ms desde lo inconsciente que desde la plena conciencia (pg.
45). La televisin cumple en las personas una necesidad bsica, si no fisiolgica, s
psicolgica, que es el desarrollo de la imaginacin, la fantasa y el ensueo. El componente emocional de la televisin es quizs la clave para entender el funcionamiento
de este medio y para entender que la comunicacin audiovisual funciona de manera
ms indirecta que directa, especialmente a travs de los mensajes subliminales, ya
que en el torrente de imgenes y sonidos del medio muchos estmulos son captados
por el ojo, pero difcilmente el cerebro toma conciencia de ellos. Los estmulos inadvertidos son frecuentes en este medio, lleno de mensajes no todos ntidos en cuanto a
su finalidad comunicativa. El camuflaje, el enmascaramiento, la hiperestimulacin,
los relatos implcitos y emocionales son ms frecuentes de lo que a primera vista
puede deducirse del medio televisivo, que adquieren relevancia cuando desde la psicologa se asienta definitivamente el aserto de que hay estmulos inconscientes que
rigen conductas conscientes. Frente a la poca pretelevisiva, en la que la ideologa y
el sistema de valores eran impuestos, segn afirma Ferrs (1994a: 101), por la escuela,
la familia y la iglesia, hoy ni siquiera se sabe hasta qu punto se es deudor de la
pequea pantalla en cuanto a lo que se piensa, a lo que se cree e incluso a lo que se
es.
Estas claves nos acercan a comprender de manera global el fenmeno televisivo
y son una invitacin a profundizar ms en l. Como seala Ferrs (1994a: 102), el
riesgo manipulador de los mensajes inconscientes se desvanece con la educacin, ya
que los estmulos dejan de ser peligrosos cuando dejan de ser inconscientes.
Nuestra propuesta en los siguientes captulos ser conocer cmo influye el medio en los telespectadores para poder establecer estrategias de conocimiento del mismo, desde la educacin formal, de manera que los alumnos y alumnas consigan la
suficiente competencia comunicativa que les permita interaccionar con el mismo
de forma activa, esto es, crtica y creativamente.
210
PARA LA
2.8. El futuro de la televisin
Hemos analizado someramente en las pginas anteriores las dimensiones tecnolgica, lingstica, semitica y social de la televisin dentro del contexto de una panormica general de la comunicacin televisiva en la sociedad actual. Ahora bien, el
mundo de la televisin es tan cambiante y dinmico que finalizar este captulo sin
hacer breves referencias a lo que se vislumbra en un futuro prximo, de muy a corto
plazo, sera dejarlo incompleto.
Como seala Tremblay (1995: 257), el sector audiovisual y muy especialmente
la televisin no ha salido an del perodo de gran turbulencia en el que entr a
principios de los ochenta (...). La reestructuracin del sector audiovisual est an
lejos de conclusin. Y apostilla Viuela (1995: 263) que la situacin a la que ha llegado el medio televisin, caracterizada por la digitalizacin de las fases de produccin
y difusin de la seal, trae consigo un elemento nuevo y que, en cierto modo, establece una ruptura en la lnea ms o menos continua de la evolucin de la tecnologa
televisiva: la destruccin de las fronteras entre los sectores, tradicionalmente separados, de la informtica, las telecomunicaciones y la televisin. Pero, por otra parte,
esta fisura en la supuesta linealidad de la historia del medio no debe sorprendernos
tanto como algunos pretenden, ya que vuelve a situar la televisin en un mbito
similar al de su nacimiento, caracterizado por la simultaneidad entre la investigacin
de la comunicacin a distancia de imgenes visuales y el desarrollo de la telegrafa, el
telfono y la radio.
En este sentido, cabe recordar que la televisin nace muy vinculada a la radio,
sin procedimientos de registro y conservacin de la informacin y por ello muy apegada al directo, como sistema de informacin centralizado y simultneo, que no permita al telespectador ms que, como indica Prez Tornero (1994: 69), una actitud
reactiva a las propuestas del emisor. Surge as el carcter centralizado de la televisin, dirigido a una sociedad de masas (McQuail, 1991: 54; De Fleur y Ball-Rokeach,
1993: 373 y ss.; Wolf, 1994: 22) y se afianza de esta forma, sobre todo en Europa, que
la televisin tiene que ser regulada, controlada y utilizada centralmente, en rgimen de monopolio, o como mximo de oligopolio (Prez Tornero, 1994: 70), ya que
se trataba de un utillaje caro y complejo.
Como apunta Iglesias (1990: 83), el control de la televisin ha dependido de un
reducido nmero de controladores. Sin embargo, las innovaciones tecnolgicas y
un clima general de mayor sensibilidad social respecto a la defensa y el ejercicio de
las libertades, han contribuido a minar gradualmente los monopolios televisuales,
dando paso a la presencia de nuevos controladores pblicos y privados.
Desde el punto de vista tcnico, hay que recordar que, como refleja el Grupo de
Prospectiva de la Televisin Europea, del Instituto Europeo de la Comunicacin (1989:
29), desde sus orgenes, la televisin ha sido el medio de comunicacin de masas
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
211
ms vinculado a la tecnologa. Numerosas disciplinas cientficas han contribuido a su

desarrollo: la mecnica, electrnica, ptica, acstica y muchas otras. Pero durante los
ltimos diez aos ha sido la tecnologa de los semiconductores, lser, fibra ptica y la
del espacio las que han determinado su evolucin acelerada. Cebrin Herreros (1995:
148-153) seala que la tcnica est traspasada por unas innovaciones que repercuten
de forma transversal en todos los sectores y en cada una de las tcnicas particulares
y est conllevando en el campo de la televisin, al igual que en otras tecnologas,
desarrollos transversales e integradores como la digitalizacin, la automatizacin de
los procesos tcnicos, la bidireccionalidad, la interactividad, la alta definicin, la inteligencia artificial y el sobredimensionamiento con el mundo de los hiper (hipertextos,
hiperimgenes, hipermedias, etc.) entre otros. De forma sinttica, stas suponen que:
La digitalizacin aportada por la informtica es un revulsivo bsico en el campo
de las telecomunicaciones y de la televisin en particular (Daz Nosty, 1997: 33). La
tcnica digital, que opera con variables discontinuas, supone el paso a otra dimensin que abre el horizonte a la realidad virtual. La digitalizacin, segn Cebrin
Herreros (1995: 148), alcanza a todos los procesos de produccin, registro, difusin
y transporte, as como a la recepcin o acceso a los sistemas audiovisuales.
La automatizacin de los procesos tcnicos ha revolucionado tambin los sistemas de trabajo en las emisoras de televisin, tanto en la produccin como en la
difusin de los mensajes.
La tecnologa de la interactividad supone tambin un paso revolucionario en
cuanto que rompe la tradicional unidireccionalidad del medio, dando va libre tecnolgicamente a la bidireccionalidad y la multidireccionalidad. La onda hertziana
o satelital, al combinarse con el telfono, permite el establecimiento de multidirecciones que cambian el panorama tradicionalmente centralizado del medio.
Otro aspecto clave es la sobredimensionalidad del medio en cuanto a su almacenamiento y tratamiento, permitiendo navegar por textos, imgenes y realidades
virtuales que rompen la tradicional linealidad de los mensajes, permitiendo saltos
que conducen a un mundo hiperdimensionado.
La imagen de alta definicin es tambin otro de los avances tecnolgicos que
estn radicalmente modificando el panorama televisivo. Como seala Cebrin Herreros (1995: 150), no es un mero aumento en el tamao y la relacin de la imagen,
sino un cambio tcnico en el proceso informativo y creativo, difusor y receptor y,
sobre todo, esttico y expresivo. Las imgenes electrnicas de alta definicin digital,
plenamente desarrolladas desde el punto de vista tcnico, pero con otros problemas comerciales en su implantacin (Richeri, 1993: 189-216), son, sin duda, el futuro de la televisin domstica que se visionar en grandes pantallas planas de alta
resolucin y con sonido envolvente digital.
La inteligencia artificial y los lenguajes de autor, en suma, permitirn acercar a la

televisin las imgenes y sonidos envolventes.
Desde el punto especficamente televisivo, la revolucin televisiva no ha tenido

un momento de pausa. Desde la aparicin del invento tecnolgico, se han ido progresivamente incorporando nuevos avances que han mejorado la calidad de produccin
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PARA LA
y recepcin de la seal. Sin embargo, en los aos ochenta y noventa, especialmente en

Europa, con la aparicin de nuevos canales, con la consiguiente defuncin del monopolio estatal, y la captacin, ms o menos generalizada, de las televisiones supranacionales comienza un vertiginoso proceso al que an no se alumbra su final. Iglesias (1990: 83), en sus horizontes nuevos para una nueva televisin seala que la
televisin ha muerto. Vivan las televisiones! Para recoger el cambio del monoltico
modelo europeo, instaurado desde los inicios, hacia la abundancia y pluralidad de la
oferta televisual, no restringida a los nuevos canales privados emitidos por ondas
hertzianas ya generalizados en Espaa sino tambin a los nuevos canales captados
va satlite, por cable (cable-TV) (Godoy, 1995: 26 y ss.), tanto en abierto como a travs de la televisin de pago (pay-TV) (Tremblay, 1995: 258-260: Richeri, 1994: 91 y ss.;
Institut Europen de la Communication: 1988).
El Grupo de Prospectiva de la Televisin Europea (1989: 29) vislumbra que los
cambios del desarrollo tecnolgico en la estructura de la televisin estn suponiendo,
en el nuevo paisaje audiovisual europeo, consecuencias an no bien estudiadas en la
desrreglamentacin de las televisiones, perdindose no slo en el monopolio de difusin, sino tambin el de programacin y produccin, unido todo ello al aumento
considerable de las fuentes de emisin.
Pero adems, paralelo a este proceso de desrreglamentacin que est ocurriendo
a nivel nacional, la televisin se enfrenta a un proceso de internacionalizacin bajo
mltiples formas: desbordamiento deliberado a travs de las fronteras, colaboracin
internacional en el montaje de servicios transfronterizos, participacin de los grupos
extranjeros en el capital de los canales nacionales, bsqueda de un mercado publicitario internacional, desarrollo de la coproduccin o del confinamiento en la produccin de programas, etc.. Estos desbordamientos naturales ya que la radiodifusin
terrestre no puede estar limitada a fronteras, sobre todo a travs de la presencia de los
satlites de difusin traen consigo situaciones que antes eran inimaginables: estaciones de televisin transmitiendo hacia pases vecinos y extracontinentales. Pero
adems, se crean nuevas situaciones en los propios pases, con la aparicin de nuevos
canales regionales y locales que compiten en la bsqueda de audiencia que no crece
ya en la proporcin de la oferta mltiple que se ofrece, diversificndose y fragmentndose progresivamente; es lo que Tremblay (1995: 258) denomina el gran salto de
la numerizacin que puede suponer en pocos aos la llegada de ms de 500 canales
en redes de alta capacidad y alta velocidad.
Hay que hablar, por ello, como indica Gubern (1987: 377), de las extensiones
tecnolgicas de la televisin, ya que este aparato se ha ido convirtiendo, cada vez
ms aceleradamente, en un terminal audiovisual polifuncional, con mltiples vas
para el acceso de seales y de utilizaciones diversificadas. Los trminos neotelevisin o peritelevisin (Pedroia, 1983: 459) recogen, en definitiva, estas extensiones tcnicas de un equipo que antes era exclusivamente un pasivo receptor de
seales hertzianas, pero en el que, segn este autor, hay que considerar tres vertientes:
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1. La extensin territorial del alcance de las seales emitidas, mediante el cable y

los satlites, o por una combinacin de ambos, que potencian el rea de alcance de
los mensajes, haciendo posible la mundivisin , pero que pueden hacerlo tambin de
un modo selectivo y no indiscriminado.
2. La extensin de la gama y la naturaleza de los mensajes, por diversificacin de
las fuentes: emisiones culturales o de entretenimiento, videoconferencias, telescuela,
conexin a base de datos, autoprogramacin del usuario, etc. Esta diversidad ha
permitido acuar la expresin televisin a la carta, segn la cual el usuario es el
soberano de su programacin, en contraste con su antigua sumisin a un men
hertziano uniforme para todos los espectadores.
3. Extensin de los usos del terminal televisivo: teletexto, videotexto, comunicacin
interactiva, autoprogramacin de videocassettes, videodiscos o videojuegos, etc.
(Gubern, 1987: 377).
Prez Tornero (1994: 71) resume esta nueva situacin en lo que l denomina la
televisin de la abundancia. Si en los aos ochenta comienza a desarrollarse la televisin satelital, los noventa suponen su implantacin y su acoplamiento a la tecnologa del cable. El resultado, con desigual fortuna en los diferentes pases, conlleva la
multiplicacin de las posibilidades de eleccin, el aumento de la diversidad, la multiplicacin del nmero de canales, etc.. La mundializacin del medio supondr que,
como seala Garca Matilla (1995: 8), el fenmeno de la televisin por cable, combinado con las emisiones va satlite, alcanzar en los prximos aos una importancia
considerable. No resulta ya arriesgado asegurar que, antes del ao 2000, en ms de 50
millones de hogares europeos podr recibirse una oferta superior a los 100 canales de
televisin en sus respectivas lenguas.
Cable y fibra ptica, satlite e interactividad son, por ello, los elementos claves
para explicar esta revolucin de la televisin que tendr especiales consecuencias no
slo en la difusin y recepcin de la seal, sino tambin en sus audiencias.
La tecnologa de los satlites no es novedosa y se remontan a la dcada de los
sesenta las primeras transmisiones a travs de Telstar que hizo posible Mundivisin,
con motivo de los Juegos Olmpicos de Tokio de 1964. Pero su tecnologa avanz
espectacularmente en los siguientes aos, hasta que, como seala Gubern (1987: 381),
los satlites de difusin directa dejaron de necesitar estaciones terrestres intermediarias para su redifusin (Richeri, 1994: 141 y ss.). Su entrada de plano en las emisiones
(Bartolom, 1989: 130-131) supone, como ya hemos indicado, el desborde de las fronteras, la transnacionalizacin de los contenidos (Bustamante y Zallo, 1988) y la ampliacin de las audiencias, hasta el punto que frente a la programacin diversificada
y especializada del cable, el satlite tendi, en cambio, a la homogeneizacin y estandarizacin cultural y cohesiva de las grandes audiencias (Gubern, 1987: 381), es lo
que Mattelart (citado por Prez Tornero, 1994: 73), denomina como agresin desde
el espacio. La posibilidad de la conversin digital de la seal de televisin satelital
no hace ms que aumentar y potenciar el fenmeno: la ganancia de la calidad vienen
acompaada de la especializacin de los canales, pero a su vez, no deja de ser depen-
214
PARA LA
diente de grupos de poder econmico, movidos, ms que por los fines gubernamentales de antao, por objetivos comerciales ms o menos agresivos.
En cuanto al cable, como seala Gubern (1987: 378-380), aplicado a la televisin
puede conocer usos muy diversificados. Puede limitarse a ser un medio pasivo de
redifusin de seales hertzianas o va satlite, como lo fue en sus orgenes. Pero puede utilizarse tambin para teledistribuir produccin generada especficamente para
la red, incluso con la posibilidad de comunicacin interactiva o en doble sentido (...).
En la actualidad, los ingenieros de telecomunicaciones, los polticos y los comuniclogos de las sociedades industrializadas contemplan como una meta ms o menos
prxima la generalizacin de las redes de cable para crear ciudades cableadas, con
fibras pticas, que hagan posible la comunicacin interactiva de todos los ciudadanos que lo deseen.
A diferencia de la comunicacin satelital, la televisin por cable, para Prez Tornero (1994: 74-75), parece ser, desde el punto de vista tecnolgico, un instrumento
ms relacionado con un cambio profundo en el sistema de televisin. Junto a las
ventajas de la pluralidad de programas, segmentacin de las audiencias y la diversidad del satlite, el cable es ms fcil su localizacin en entornos concretos con emisiones locales, adems de permitir la interactividad y abrir canales de participacin.
Por ello, para este autor, frente al tradicional esquema de televisin-control-negocio, la esperanza del cable abre nuevas vas para la televisin-participacin-servicio. Bartolom (1989: 131) tambin incide en la adecuacin al individuo y al grupo
de esta nueva tecnologa, creando sistemas total o parcialmente participativos. En
todo caso, la entrada del cable en la televisin de los pases europeos ya que en
Norteamrica est ya consolidada supone una nueva situacin, como apuntan ampliamente Richieri (1994: 141-187) y Bustamante y Zallo (1988: 157-160), en su anlisis
de la evolucin del satlite y del cable en las polticas europeas, a quienes remitimos.
Relacionadas con la televisin satelital y el cable aparece la televisin de alta
definicin y la interactividad, de las que slo anotaremos algunos breves aspectos.
En cuanto a la primera, cabe sealar, que la alta definicin puede ser presentada,
segn Richeri (1994: 189), como la innovacin ms relevante para la economa de las
comunicaciones audiovisuales de la prxima dcada. Los intereses en juego son grandes y mltiples, dado que en el futuro se trata de renovar todo el hardware (soporte
fsico) televisivo de produccin, emisin y consumo a escala mundial. La operacin
no es fcil de poner en movimiento porque se desarrolla en varios frentes y la partida
debe ser coordinada entre diversos actores (Joosten, 1991). Por una parte, estn los
telespectadores que desean una mejor calidad televisiva y deben estar en condiciones
de adquirir a un precio asequible el aparato adecuado para recibir la nueva seal de
mayor calidad, pero, por otro lado, hay que contar con al menos cuatro tipo de actores: los fabricantes de televisores, los gestores de las instalaciones de emisin, los
programadores televisivos y las organizaciones encargadas de regular el acceso a las
frecuencias, la definicin de las normas y los estndares tcnicos (Richeri, 1994: 189).
Esta revolucin de aparatos, aunque tecnolgicamente est conseguida, se enfrenta en la actualidad a una serie de obstculos, como seala Gubern (1987: 382-383):
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la eliminacin del actual parque de televisores, el elevadsimo desembolso de la compra de los nuevos receptores y la dudosa atraccin que en el mercado tiene la calidad
de imagen para la renovacin total de los aparatos.
En todo caso, la televisin digital, dentro de la expansin de los nuevos usos
culturales de la televisin, tiene un papel esencial (Daz Nosty, 1997: 33), al igual que
la prometida interactividad que s supondr un verdadero cambio en el nuevo consumo de televisin, para la utopa del cambio de la comunicacin, o como dice Prez
Tornero (1994: 75-76), para que los mass-media, elementos de difusin de informacin y de control social, se conviertan en los auto-media, vehculos para la autonoma
del sujeto, para el ejercicio de su libertad y para el encuentro con el emisor en trminos igualitarios. Bretz (1983: 13) seala que la comunicacin interactiva se basa en
que cada uno de dos (comunicacin binodal) o ms (polinodal) comunicadores responden al otro. Como una aplicacin caracterstica de la comunicacin interactiva,
se apunta (Gubern, 1987: 379) a las videoconferencias o teleconferencias. Aunque la
interactividad ha estado sometida a diferentes conceptualizaciones y transformaciones, hoy, segn Prez Tornero (1994: 76), las posibilidades de memorizacin digital de
las seales, la fibra ptica y los satlites permiten concebir y crear sistemas abiertos
de intercomunicacin completa entre diferentes actores. Los diversos grados de
interactividad se pueden ordenar, segn este autor, en el siguiente grfico:
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Grados de interactividad
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(Prez Tornero , 1994: 76)
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El modelo de televisin convencional con una relacin unidireccional es hoy todava predominante, tanto en el sistema clsico de transmisin por ondas hertzianas,
como en el satlite y el cable no activo, como apunta este autor. El segundo tipo de
interactividad, es el que sin variar esencialmente la relacin de difusin, permite
que el receptor responda mnimamente, ya que su participacin es ms ficticia que
real; se trata, no obstante, de un consumo activo, frente a la pasividad anterior. Un
nivel mayor de interactividad es el que permite una mayor participacin, sin alterar
216
PARA LA
rotundamente la base de la televisin convencional (Prez Tornero, 1994: 78). As el

telespectador selecciona el men de su programacin, pueden crearse redes pequeas de usuarios, etc.
La televisin de pago va satlite, que se ha impuesto en Espaa, juega con este
tipo de consumo con un nivel mnimo de interactividad. Pero, realmente, la interactividad cobra todo su sentido y valor cuando se conecta al multimedia, permitiendo
una seleccin activa y una participacin del espectador. Se produce de esta forma un
enorme cambio frente al modelo tradicional de televisin, permitiendo la entrada en
autopistas de la informacin bidireccionales o multidireccionales, en un sistema parecido al telfono, pero con la transmisin, junto a la voz, de datos, imgenes, y todo ello
simultneamente.
Para Prez Tornero (1994: 79), el escenario puede imaginarse. Los usuarios cambiarn el consumo pasivo y la recepcin de una simple difusin de informacin por
una seleccin personalizada y la navegacin que permiten los hipertextos, eligiendo
mens, seleccionando alternativas y recreando situaciones.
Sin embargo, no todos los autores son tan optimistas. As Tremblay (1995: 258)
afirma que en contra de muchos que predicen el final de la televisin clsica, yo
preveo que la televisin generalista sobrevivir en el nuevo contexto de la multiplicacin de la oferta televisiva; se transformar, pero se mantendr. Las razones son bien
simples; se ajusta a las exigencias de los regmenes democrticos y a los del mercado
publicitario. En primer lugar, teniendo en cuenta la importancia de la televisin como
fuente de informacin de los ciudadanos el primer medio de informacin para la
mayora, el Estado debe asegurar a todos y a cada uno el libre acceso, sin contrato
financiero, a la informacin mnima para el ejercicio de sus prerrogativas como ciudadano. En segundo lugar, y a pesar de todo lo que se ha contado en los ltimos aos
sobre la fragmentacin de los oyentes y el establecimiento de pblicos meta, la economa capitalista siempre tiene necesidad de una publicidad que se dirija a todos.
Por todo ello, los cambios en el comportamiento del telespectador que analizaremos en el siguiente captulo son tambin esenciales para entender los nuevos rumbos que la televisin comienza a tomar en estos finales del siglo. Tremblay (1995: 260)
se cuestiona el cmo respondern los consumidores a la puesta en funcionamiento
de esas redes de alta capacidad y a la multiplicacin de la oferta televisiva. De momento es la gran pregunta. Actualmente conocemos el favor de que goza la pequea
pantalla y el lugar preponderante que ocupa en el tiempo libre de las personas, de
forma que, como indica este autor, el creciente consumo domstico de producciones
culturales ha constituido una de las tendencias mayores de la vida cultural de las
sociedades industrializadas de la posguerra. Pero quizs el tiempo consagrado a la
televisin ha llegado a umbrales difcilmente superables, aunque para otros autores, contradictoriamente, el tiempo de exposicin a la televisin se ampliar como
consecuencia de esta integracin de servicios (Garca Matilla, 1995: 9).
Por ello, y como seala Iglesias (1990: 83), la batalla por el control de la televisin
no se fundamenta a su juicio slo en razones de tipo tcnico y de podero econ-
EN EL
MUNDO C ONTEMPORNEO
217
mico. La confrontacin es tambin quizs principalmente de ndole ideolgica. La

formacin de los ciudadanos en el conocimiento y uso de la televisin sigue siendo
una tarea fundamental que por no realizada hasta ahora, deja de ser caduca. Los
mltiples servicios que el medio pone en marcha, exigen cada vez ms ciudadanos
competentes con el medio que sepan utilizarlo para su provecho personal. La educacin para la competencia televisiva, lejos de tomar vigencia con las nuevas mutaciones del medio, cobra mayor sentido y vitalidad.
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TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
3
T elevisin
y telespectadores
El impacto social del medio

en los jvenes
227
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
229
3. La televisin y los telespectadores. El impacto social

del medio televisivo
Conocer el proceso de ver televisin, los escenarios donde se realiza, las mltiples
mediaciones de que es objeto, as como conocer las audiencias que lo llevan a cabo, y
viven y lo renuevan, para proponer estrategias tendentes a transformar su mltiple
interaccin televisiva. De tal suerte que el ver televisin constituya una experiencia,
que sin dejar de ser placentera, sea cada vez ms constructiva, crtica y autnoma
para todos, y eventualmente se convierta en un recurso para el fortalecimiento de su
educacin, su cultura, los derechos a la comunicacin, la democracia y la participacin ciudadana (Orozco, 1996a: 12-13).
stas palabras sintetizan la trascendencia que la investigacin y la intervencin pedaggica tienen para la construccin de una sociedad democrtica, donde cada vez son ms las complejas, mltiples y profundas
interacciones que se producen de los ciudadanos con el universo
meditico, requirindose para ello un mayor proceso de anlisis e interpretacin.
Es, en consecuencia, necesario que los individuos participen de una

forma ms activa en sus interacciones con el medio, dada la creciente
influencia como hemos ya visto de la televisin en la sociedad actual, para superar
el mero papel receptivo que hasta ahora se les ha asignado. En este sentido, se hace
prioritario el conocimiento no slo de la televisin como hecho comunicativo, sino
especialmente del proceso de recepcin televisiva, esto, en trminos de Orozco (1994a),
de la televidencia desde la perspectiva de las audiencias, de forma que se analicen
cmo se producen las relaciones de los individuos con el medio televisivo y cmo son
sus prcticas comunicativas dentro del complejo mundo de interacciones que la televisin provoca y todo ello con la finalidad de desarrollar las estrategias necesarias
230
FUNDAMENTACIN : EDUCACIN
PARA LA
C OMPETENCIA TELEVISIVA
para mejorar las relaciones con el medio y adquirir las necesarias competencias para
apropiarse de forma crtica y creativa del mismo.
Este imprescindible e irremplazable esfuerzo interpretativo para conocer el papel de las audiencias en el contexto de las sociedades contemporneas (Cebrin Herreros, 1995: 136; Salomon, 1984: 59 y ss.) tiene como finalidad esencial no tanto predecir o determinar objetivamente el complejo proceso del visionado televisivo, sino
ms bien, como indica Orozco (1996a: 20), lograr un entendimiento de la audiencia y
su televidencia, como un medio necesario para su transformacin, y por ende, de los
sistemas comunicativos actuales y en consecuencia de los propios modelos democrticos de las sociedades contemporneas.
Comenzamos por ello este captulo haciendo un conciso repaso a las investigaciones y estudios sobre las relaciones entre televisin y telespectadores, para luego
proceder a reflexionar sobre el consumo del medio en las diferentes capas poblacionales. Ahondaremos con nuestro anlisis en el estudio del impacto y efectos que el
visionado del medio tiene en los telespectadores y especialmente en la comprensin
que las audiencias infantiles y juveniles objeto central de nuestro estudio tienen en
su relacin con el fenmeno televisivo. Finalizaremos el captulo, ofreciendo algunas
notas sobre normativas y regulaciones desarrolladas en torno al medio frente al espectador y reflexionando sobre la programacin infantil y juvenil de las cadenas.
3.1. La investigacin y la crtica en los estudios de televisin y

telespectadores
En el principio, la televisin era simple y llanamente un sistema de envo y recepcin de seales. Como apuntan Muoz y Pedrero (1996: 17), nadie saba con exactitud cul sera su destino: ni sus constructores haban estipulado su funcin, ni la
sociedad haba fijado un marco de regulacin, y ni siquiera los individuos alcanzaban a representarse su objeto. La televisin es hoy da un importantsimo sector
industrial, un universo simblico, objeto de consumo masivo, una inversin tecnolgica en continua expansin, una experiencia individual cotidiana, un terreno de enfrentamiento poltico, un sistema de mediacin cultural y de agregacin social, una
manera de pasar el tiempo, etc. (Wolf, 1994a: 11). En suma, las mltiples realidades y
dimensiones de este objeto mgico, de la televisin es lo que explica en parte lo que
Wolton (1995: 42) ha calificado como un medio difcil de aprehender y complejo de
analizar y, plantendose sobre por qu existe semejante resistencia al anlisis referido a la televisin?, apunta este comuniclogo tanto causas objetivas, ligadas a la
naturaleza misma de la televisin como objeto complejo, inasible y cuya trivialidad
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
231
es engaosa, como a causas subjetivas, vinculadas a la pereza del anlisis. Richeri

(1995: 6) seala que todava es poco lo que sabemos sobre sus efectos con respecto a
las posiciones del pblico, los modos de formacin de las audiencias, sobre cmo el
pblico usa la televisin y cmo la televisin usa al pblico.
Sin embargo, la televisin es un verdadero mundo de paradojas, porque junto a
las opiniones que consideran que este medio es un objeto no pensado, encontramos en la bibliografa miles de referencias de trabajos, estudios, investigaciones y
reflexiones en torno a este medio. La historia de la investigacin de la televisin est
llena, como indica Vilches (1993: 13), de avances, retrocesos y dispersiones y sus
resultados son muchas veces desconcertantes sobre el papel jugado por este medio en
nuestra sociedad.
Nos aventuramos, por ello, ahora a hacer un breve balance de la perspectiva
histrica de la investigacin sobre la influencia de los medios, y en concreto de la
televisin, en los telespectadores, ya que sta contextualizar el marco de interaccin
entre el medio y sus pblicos y nos servir para dar un paso ms all respecto al
anlisis televisivo que hemos ofrecido en el anterior captulo, as como sentar las
bases para contextualizar la posterior reflexin sobre televisin y adolescencia que se
desarrollar en los siguientes epgrafes.
Montero Snchez (1993: 31), basndose en autores como Schudson y Rosengren,
seala que la reflexin de los estudios de la comunicacin debe hacerse a travs de
las aportaciones de los diferentes paradigmas (Feldman, 1977: 76). En este sentido,
tambin Davara (1990: 36) defiende el anlisis de los paradigmas comunicativos como
frmula para entender las relaciones del medio televisivo con sus audiencias. Seguimos a continuacin especialmente las aportaciones de Rodrigues (1992), Sarmiento
(1993), Wolf (1994a), Montero Snchez (1994), Piette (1990) y Vilches (1993) para realizar un breve resumen de las principales corrientes que han interpretado las relaciones entre televisin y audiencia.
Para Lorenzo Vilches (1993: 25), la ya importante historia de la investigacin en
televisin se puede agrupar en dos estadios principales: La primera generacin de
ensayos sobre la televisin est marcada por el inters del medio en s. La cuestin de
los contenidos vehiculados por el medio no interesa en ese momento a la investigacin, porque se cree que la funcin de la televisin es por esencia la de un perfeccionamiento cultural. Para la segunda generacin, en cambio, las investigaciones se han
de centrar sobre el comportamiento del pblico: cmo acta la audiencia cuando se
encuentra expuesta al medio.
3.1.1. Las principales corrientes

Las primeras corrientes de investigacin que se desarrollan en el campo de la
comunicacin incluso antes del nacimiento de la propia televisin pero que con
232
PARA LA
posterioridad se van a aplicar a este medio, se centran en los modelos behavioristas

de los efectos directos. La llamada teora hipodrmica (Wolf, 1994a: 22 y ss.; Wolf,
1994b: 42 y ss.) o de la bala mgica (Rodrigues, 1992: 16 y ss.; De Fleur y BallRokeach, 1993: 193 y ss.) partan de la base de que los mensajes de los medios actuaban
como estmulos que influenciaban directamente y de manera homognea a todos los
individuos. Por tanto, este enfoque postula la existencia de un pblico pasivo, compuesto por individuos atomizados, vulnerables y expuestos de forma sistemtica y
determinista a la poderosa influencia de los medios de comunicacin (Sarmiento,
1993: 30). Esta concepcin victimizante se basaba en que cada individuo era un
tomo aislado que reacciona por separado a las rdenes y a las sugerencias de los
medios de comunicacin (Wright, 1963: 203).
Desde el punto de vista de las investigaciones, esta manera de describir los efectos de los medios fue progresivamente abandonada en la dcada de los cuarenta y
cincuenta (Dorr, 1985: 60 y ss.). Los investigadores comienzan a interrogarse, de una
forma progresiva, sobre la complejidad del proceso que conlleva la interaccin social
que los individuos realizan con el medio. As Beltrn (1990: 8) seala que las nuevas
investigaciones encontraron que en realidad no haba tal influjo directo y avasallador, pues los efectos de la comunicacin masiva se producan por intermediacin de
la influencia personal de los lderes de opinin. Por ello, se lleg a la conclusin de
que los mensajes de los medios no traspasan al individuo como una jeringa
hipodrmica, sino que los mismos son interpretados de diferentes maneras (Sarmiento, 1993: 31; De Fleur y Ball-Rokeach, 1993: 221 y ss.).
La televisin fue estudiada en una primera etapa a partir del contenido ideolgico de sus mensajes y de sus efectos sobre la conducta de los espectadores. Como
indica Quiroz (1993: 53), la televisin fue considerada como un medio omnipotente,
todopoderoso, capaz de producir una serie de efectos directos sobre el pblico, alterando su comportamiento.
Entre los investigadores principales de esta primera poca destacan Carl Hovland,
Bernard Berelson, Paul Lazarfeld, y especialmente Harold Lasswell, que, en el seno
del perodo dorado de la teora hipodrmica (Wolf, 1994a: 30 y ss.), desarrolla la
teora de la informacin que va a sentar las bases de los estudios posteriores en cuanto va a proponer el anlisis de la comunicacin tanto desde la perspectiva de sus
contenidos, como desde la reflexin sobre sus efectos.
La superacin, en el mbito de la investigacin, de la teora hipodrmica supuso
la divisin de los estudios en diferentes campos: el quin (estudio sociolgico de los
medios), el qu (anlisis de contenido de los mensajes), el canal (aspectos tcnicos), el
segundo quin (los pblicos y audiencias) y finalmente la identificacin y valoracin
de los efectos (Sarmiento, 1993: 31). Se produce as un redimensionamiento de la capacidad indiscriminada de los medios de comunicacin de manipular al pblico, tenindose presente la complejidad de factores que intervienen. Surgen as los estudios
empricos de los efectos limitados, y se pasa de esta forma de lo que grficamente
Rodrigues (1992: 7) denomina comunicao omnipotente a la comunicao impo-
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
233
tente. Los estudios empricos sobre los efectos limitados es una fase fundamental de
la Communication Research, ya que frente a los acuados conceptos de manipulacin (de la teora hipodrmica) y de persuasin (de las teoras psicolgico-experimentales), ahora se asienta en esta teora el trmino de influencias (Wolf, 1994a:
51). Como apunta Sarmiento (1993: 33), este perodo fundamental para entender las
interacciones entre televisin y audiencias conlleva el debilitamiento de la creencia
de la influencia directa, traducindose ya en un efecto mnimo de los mensajes, que
est estrechamente vinculado al anlisis del contexto social en el que acta, ya que
ste provoca efectos de activacin, reforzamiento o efectos de conversin (Lazarsfeld,
1944: 98). Los efectos de los media se realizan como parte de un proceso ms complejo,
basado en un ambiente social (Dorr, 1985: 89). Por ello, como indica Klapper (1960), a
partir de este momento la influencia de la comunicacin de masas y de la televisin se
va a entender mejor en el sentido de reforzamiento de valores, actitudes, posturas,
sin poseer una capacidad real de modificarlos o manipularlos, esto es, el modelo de
la influencia interpersonal subraya, por un lado, la no linealidad del proceso en el
que se determinan los efectos sociales de los media y por otro la selectividad intrnseca
de la dinmica comunicativa (Wolf, 1994a: 63-64).
En los aos setenta se produce una reorganizacin de la investigacin sobre la
televisin y los medios de comunicacin por el impulso de las teoras funcionalistas.
Los medios y la televisin son considerados como parte integrante de la cultura
social, por lo que es necesario revelar las funciones latentes o manifiestas que cumplen (Sarmiento, 1993: 33-34). La idea inicial de la comunicacin, como generadora de
inmediata influencia en una relacin estmulo-respuesta, da paso a un estudio ms
profundo de los contextos y de las interacciones sociales. La problemtica se invierte
y los estudios de las interacciones televisin/telespectador pasan, en la clsica cita de
Katz (citado por Wolf, 1994a: 78), de qu es lo que hacen los medios a las personas? a la pregunta qu hacen las personas con los medios?. Se instaura as la
corriente de los usos y gratificaciones (Bertrand: 1993: 10; Grandi, 1995: 248 y ss.;
Vilches, 1993: 46 y ss.). En el mbito televisivo, Schramm (1960) seala que debemos,
en primer lugar, sustituir el concepto no realizable de lo que la televisin hace a los
nios y cambiarlo por el de lo que los nios hacen con la televisin. En esta nueva
perspectiva, este autor, como seala Sarmiento (1993: 43), compara la televisin con
una cafetera cultural, donde el nio compone su men segn sus necesidades, sus
gustos y sus aspiraciones. El enfoque de los usos y gratificaciones defiende el efecto moderado de los medios y postula que los hbitos de frecuentacin a la televisin
son determinados por diferencias psicolgicas individuales y por la pertenencia a
categoras sociales. Se produce, en consecuencia, un desplazamiento del origen del
efecto, del solo contenido del mensaje a todo el contexto comunicativo. La famosa
frase de McLuhan, el mensaje es el medio se contextualiza en esta corriente, que
parte de la base de que los medios, lejos de ser neutros, determinan la forma de pensar y los sistemas de valores.
Sin embargo, las corrientes de los usos y gratificaciones no han supuesto la
superacin total de las teoras de los efectos. Basadas en la tradicin psicolgica del
234
PARA LA
aprendizaje social (Social Learning Theory) y de la sociolgica de la naturaleza de

interaccin simblica y la construccin social del significado (Social Construction of
Meaning), en las dcadas de los sesenta y setenta han retornado concepciones basadas en los efectos indirectos de los medios, tanto desde una perspectiva individual
como colectiva.
El modelo psicolgico ha intentando interpretar, basndose en las corrientes de
Bandura (1996), la influencia de la televisin sobre las personas, partiendo de la premisa de que la influencia no se ejerce de la misma manera y de forma uniforme en
todos los individuos. En cambio, el modelo sociolgico parte de la idea de que la
televisin y los otros medios se han convertido en lugares privilegiados para las nuevas convenciones simblicas (Sarmiento, 1993: 38), a travs de nuevas formas culturales. Por ello seala Quiroz (1993: 53) que, frente a los perodos anteriores en que la
televisin fue estudiada como medio electrnico que transmita ideas, contenidos, y
no en trminos de una comunicacin televisiva, ignorndose que entre el pblico y el
medio se producen relaciones de intercambio, ahora ya la televisin, en estas nuevas
corrientes, no se entiende como un proceso nico de emisin y de recepcin, sino que
entre la produccin (emisin) y el consumo (recepcin) operan una serie de momentos, circunstancias, personas, grupos, lugares que median la relacin de comunicacin.
Frente a las corrientes norteamericanas, en Europa se han desarrollado tambin
concepciones especficas en torno a las relaciones entre los medios, y especialmente la
televisin y sus pblicos, destacndose de manera singular las que han venido en
llamarse corrientes crticas, enfoque semiolgico y enfoque cultural.
Entre las primeras corrientes desarrolladas de forma autnoma en Europa despus de la Guerra Mundial, destaca entre todas la llamada Escuela de Francfort
dentro de lo que Rodrigues (1992: 39 y ss.) identifica como crtica marxista, cuya
premisa bsica es la consideracin de la televisin y los medios de comunicacin
como instrumentos de las clases dominantes para asegurar su dominacin social. As
Marcuse habla de el hombre unidimensional, Adorno de la barbarie estilizada,
Horkheimer de la sociedad totalmente administrada (Sarmiento, 1993: 43). Cerca
de los esquemas behavioristas americanos, esta Escuela incide en la enorme potencia
manipuladora de los medios y su capacidad de adoctrinamiento a travs de unas
poderosas industrias culturales que convierten la comunicacin y la cultura en mercancas. En este contexto, ha de entenderse tambin la consideracin de los medios
como instrumentos de dominacin cultural, desarrollado por tericos como Mattelart,
Schiller o Hamelink. Althusser incluye a los medios, y de manera especfica a la televisin, como aparatos ideolgicos del Estado, dentro de lo que Lpez Garzn (1994:
8), siguiendo a McQuail (1991: 54), denomina la teora hegemnica de los medios.
El enfoque semiolgico es otra de las grandes corrientes, desarrolladas en Europa, para explicar las interacciones de los medios con sus pblicos, de la televisin con
los telespectadores. Capitaneada por Roland Barthes (1957; 1982; 1985), la semiologa, como ciencia general de los signos, pretende denunciar el carcter mtico de los
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
235
mensajes y sus representaciones, ya que los medios se han convertido en fbricas de

nuevos mitos (Sarmiento, 1993: 47). Piette (1990: 25) apunta que si los tericos de la
Escuela de Francfort intentaban demostrar el carcter ideolgico de las industrias
culturales de la sociedad capitalista, Barthes intenta revelar el funcionamiento mismo de la ideologa: cmo ella es producida y cmo ella se impone en la conciencia de
los individuos y de las sociedades. La propuesta semiolgica, por tanto, pretende
descifrar los mensajes y como veremos aporta elementos bsicos para nuestra acuacin del concepto de competencia televisiva, deslindando sus niveles denotativo y
connotativo para encontrar en el mensaje los cdigos culturales e ideolgicos de la
sociedad (Grandi, 1995: 63 y ss.).
Pero junto a los estudios del texto, se han desarrollado tambin otras corrientes
investigativas que sitan a la televisin en el contexto de la nueva cultura contempornea. As las interpretaciones de Abraham Moles (1967) de cultura mosaico o de
Edgar Morin (1976) del imaginario colectivo.
Por otro lado, y especialmente en la Escuela de Birmingham en Gran Bretaa, se
ha ido reformulando el paradigma crtico, hasta llegar a un enfoque cultural (Cultural Studies) que considera a los medios dentro de un vasto sistema de interaccin
simblica, abordando la interaccin entre televisin y su pblico en la totalidad de
sus dimensiones culturales (Grandi, 1995: 93 y ss.). Los medios definen la realidad y
no slo la reflejan, por lo que es necesario abandonar la concepcin reflexiva/denunciadora y desarrollar el concepto de representacin, de notable trascendencia en
una educacin para la lectura crtica de la televisin. Masterman (1980; 1993) propone, en este sentido, en Teaching about Television que la enseanza crtica de los medios
debe conducir a la toma de conciencia de que la idea de transparencia de los medios
es una mitificante ilusin. Por ello, el anlisis de los medios deber ir siempre ms
all de la consideracin de los significados connotativos y adentrarse en el anlisis
ideolgico (Masterman, 1993: 219). Ideologa y discurso son los dos trminos bsicos que nos introducen en la construccin y representacin de la realidad que realizan los medios y que demanda, por ello, como seala este autor, un paradigma crtico
de Educacin para los Medios.
En suma, los estudios de la comunicacin y la televisin en los ltimos aos,
acuados ya como Communication Research, se han movido entre una tendencia
sociolgica y una tendencia comunicativa para explicar la investigacin mediolgica
en el contexto de las interacciones entre medios y consumidores.
Wolf (1994a: 158) seala otras nuevas corrientes y paradigmas que van emergiendo
en las que el contexto de los efectos tiene una especial trascendencia y en las que, con
cada vez mayor frecuencia, emplean para su anlisis enfoques de investigacin cualitativos (Wolf, 1994b: 173 y ss.; Barrios, 1992a: 22 y ss.; Comstock y otros, 1978). En
este sentido Jensen y Jankowski (1993), en su texto Metodologas cualitativas de investigacin en comunicacin de masas, ofrecen una panormica general de las posibilidades
de estas tcnicas investigadoras para el anlisis de las interacciones entre los media y
los receptores. Los nuevos modelos se centran, especialmente, no ya en el modelo
236
PARA LA
transmisor de la informacin, sino ms bien en el proceso de significacin. Los medios y la televisin construyen la realidad y la gente tiende a incluir o excluir de sus
propios conocimientos los que stos incluyen o excluyen (Shaw, 1979: 96), los medios tienen la habilidad de decirle a la gente qu deben pensar, aunque no qu debe
pensar (Cohen, 1963; Vilches, 1993: 114 y ss.). La agenda-setting pone el acento en
la creciente dependencia cognitiva de los medios, estableciendo rdenes del da
que varan en los diferentes medios, construyendo una imagen de la realidad que el
sujeto va estructurando (Wolf, 1994a: 163 y ss.; Rodrigues, 1992: 96 y ss.). La importancia de los gatekeepers como seleccionadores de la informacin, que deciden
bloquear o dejar pasar la informacin bsica, adquiere dentro de esta corriente una
importancia crucial, no ya slo como portero puntual, sino dentro del funcionamiento rutinario que supone la constante seleccin (newsmaking).
Teoras de la comunicacin
La comunicacin omnipotente:
Las balas mgicas.
La teora hipodrmica.
El paradigma de Lasswell.
La comunicacin impotente:
Two-Step Flow of Communication.
Los estudios de la persuasin.
La crtica marxista:
La manipulacin econmica.
La manipulacin ideolgica.
La Escuela de Francfort.
Los Cultural Studies.
La crtica no marxista:
El lenguaje del inconsciente.
Los estudios semiolgicos.
La escuela canadiense:
La Galaxia McLuhan.
Los estudios productivos:
Los gatekeepers.
Los newsmaking.
Las teoras de efectos a medio plazo:
La agenda-setting.
El modelo de dependencia.
El neo-empirismo:
Los usos y gratificaciones.
El diferencial semntico.
El anlisis de contenido.
(Basado en Rodrigues, 1992)
3.2. Impactos, influencias y efectos de la televisin

Las anteriores generaciones, millones de ellas, miraban la luz de las estrellas, del
fuego y de la Luna, y no cabe duda de que estas experiencias les suscitaban importantes sentimientos. Hay culturas que pasan cierto tiempo mirando al Sol, pero no hay
ninguna cultura en toda la historia que haya gastado tan enormes cantidades de
tiempo, todos al unsono, cada da, sentados en habitaciones oscuras mirando una luz
artificial (Mander, 1984: 177).
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
237
Una vez que hemos esbozado, a grosso modo, las principales corrientes y enfoques que han tejido en las ltimas dcadas las relaciones entre televisin y televidentes, nos centramos ahora en el anlisis de las influencias que el medio tiene en los
diferentes mbitos de las personas, para luego ya profundizar en una panormica
general de los niveles de consumo televisivo y en la concepcin de la televidencia
como manera de entender la audiencia. Posteriormente, analizaremos en este epgrafe, y de una forma especfica, las relaciones entre jvenes y televisin.
Afirman Clemente y Vidal (1996: 57) que, sin duda alguna, uno de los fenmenos ms estudiados en Psicologa Social son los posibles efectos que los medios de
comunicacin tienen en las personas (Dorr, 1985: 89; Moody, 1980). En el epgrafe
anterior de este captulo hemos podido observar en qu medida el estudio de los
paradigmas de la comunicacin se ha vinculado al mbito de los efectos e influencias
de los medios de comunicacin y la televisin en los receptores. Como sealaba Wolf
(1994b: 30) se pueden diferenciar dos ciclos: un primer perodo caracterizado por el
convencimiento generalizado de un fuerte poder de influencia de los media y un
segundo, que est marcado por la valoracin ms modesta de su capacidad de influencia.
Los estudios actuales tienden, como apuntan McLeod y Reeves (1980), a clasificar estas variaciones de los efectos segn quin sea el afectado, cul es su cambio,
cmo tiene lugar el proceso y cundo el impacto se percibe. Toda esta diversidad de
efectos potenciales ha contribuido a la confusin en la evaluacin del impacto de los
medios de comunicacin de masas, pero el mayor problema para dar una respuesta
definitiva, es la complejidad de la evidencia necesaria para documentar y hacer
inferencias de tales efectos (Clemente y Vidal, 1996: 57).
Si bien parece haber consenso en que los medios, y la televisin en especial,
provocan un impacto sobre la audiencia, no est, en cambio, tan claro cmo es la
naturaleza de esos efectos. En todo caso, parece claro que si, como afirma Halloran
(1974: 22), hay que avanzar hacia la total comprensin del papel que juega la televisin en nuestra sociedad, es necesario sistematizar de una forma rigurosa, alejada
de argumentos moralistas y populistas, el impacto de estos medios.
En primer lugar, hay que indicar que, aunque la perspectiva temprana de los
efectos directos de los medios est superada como ya hemos indicado en los crculos de investigacin, todava sigue estando presente en la opinin general. El mito de
la omnipresencia y de la omnipotencia, muere, segn Halloran (1974: 37), con dificultad. Sin embargo, actualmente pensamos ms en trminos de interaccin o de
intercambio entre el medio y la audiencia, y se reconoce que el espectador llega a
cada situacin de televidente con un complicado equipo de filtracin.
De Fleur y Ball-Rokeach (1993: 257 y ss.) sealan los cuatro principios que regulan la actuacin del pblico con los medios: el principio de la atencin selectiva (las
diferencias cognitivas provocan distintos tipos de atencin), el principio de la percepcin selectiva (los intereses, conocimientos, ideas previas, valores de la gente permiten
interpretaciones variadas de un mismo mensaje), el principio de la memoria selectiva
238
PARA LA
(con diferentes niveles de recuerdo en funcin de las diferencias individuales y

grupales) y el principio de la accin selectiva (ya que la gente actuar de forma diferenciada ante los mismos contenidos).
Esa interaccin, que se produce entre televisin y televidente, apuntaba ya
Hovland (1954), se poda clasificar en distintos polos capaces de incluir todos los
tipos de efectos que pueden darse: as efectos a corto plazo y a medio y largo plazo,
efectos manifiestos y latentes, previstos e inintencionados, etc. Pero adems, los efectos podran tambin clasificarse en funcin del rea de conducta afectada; as podra
hablarse de efectos psicolgicos, polticos, econmicos y sociolgicos (Dorr, 1985: 69).
Si bien muchos autores critican esta clasificacin, por sesgada y encorsetada (Clemente y Vidal, 1996: 58), para Saperas (1993: 24) es ptima la subdivisin de los efectos genricos en tres grandes campos: los efectos cognitivos, las actitudes de la audiencia y las conductas derivadas del impacto de la comunicacin de masas. Halloran
(1974: 10-12), por su parte, postula que la influencia de la televisin se puede subdividir entre efectos sociales, polticos, artsticos y sobre otros medios.
Saperas (1993) estudia en profundidad los efectos cognitivos de los medios y la
televisin, estableciendo una propuesta de tipologa de las influencias psicolgicas.
Los efectos resultantes de la capacidad simblica para estructurar la opinin pblica,
los efectos resultantes de la distribucin social de los conocimientos colectivos y los
efectos relativos a las noticias como formas de construccin de la realidad social. En
este sentido, habra que entender las contribuciones del paradigma cognitivo y del
interaccionista simblico, as como las aportaciones de Bandura (1996: 89-126) cuando seala que las capacidades de simbolizacin, de autorregulacin y la vicaria son
los mecanismos que pone en marcha el ser humano a la hora de interaccionar con los
medios. Clemente y Vidal (1996: 60 y ss.) apuntan, por su parte, a los mecanismos de
identificacin, imitacin, triggering (disparador de los medios de las mentes
inestables) y desensibilizacin como estrategias mentales que pueden producir efectos en los telespectadores.
Los efectos socioculturales de los medios han sido estudiados con mayor profusin dentro de la literatura cientfica. Wolf (1994b) recoge las principales corrientes
que han abanderado los diferentes paradigmas de la comunicacin. Halloran (1974:
49), en este mbito de las influencias sociales de la televisin, ya insista en que uno
de los efectos ms importantes de la televisin ha sido el de producir controversia y
preocupacin (...). Parece ms fcil levantar pasiones que mantener argumentos razonados. Se puede observar por ello la influencia de la televisin desde diferentes
perspectivas: como presentadora de modelos de conducta, como proveedora de informacin, como suministradora de estereotipos, como sugeridora de valores e ideales, como reflejo de culturas... Segn este autor, nos puede ofrecer una variedad de
modelos, pero hay que tratar con sumo cuidado las pretensiones de aqullos que
aseguran que existen mtodos capaces de determinar el efecto directo de la televisin
sobre las actitudes y el comportamiento diario.
Hay que sealar, no obstante, que, respecto a la influencia de la televisin en las
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
239
audiencias, y especialmente en los nios, se han desarrollado mltiples trabajos,

muchos de ellos con escasa calidad y rigor cientfico, en el que se ponen de manifiesto
los peligros de la televisin. Sublet (1986: 90-98) se refiere a los estudios que se centran en la televisin como la madre de todos los males, en cuanto que pervierte la
realidad, mutila el espritu de las personas, pervierte el imaginario y provoca un
profundo cambio en la vida. Porcher (1994: 127 y ss.) habla de las trampas mortales
de la televisin: la violencia, la sexualidad y la publicidad (Luart, 1984). Se emplean
incluso argumentos esotricos (Lectorium Roscrucianum, 1984) para desde una perspectiva simplista del medio, cercana a las primeras teoras de los efectos de las balas
mgicas, considerar los poderes malignos de la televisin. Jerry Mander (1984), en
uno de los clsicos y ms riguroso textos de anlisis del impacto del medio, desde una
perspectiva sobredimensionada y partiendo de su omnipotencia Cuatro buenas razones para eliminar la televisin, seala, como profesional conocedor del medio, las siguientes justificaciones que avalan el rechazo al medio: la mediatizacin de la experiencia (compartimentacin de la conciencia, expropiacin del conocimiento), la colonizacin de la experiencia (la mercantilizacin de la persona, la centralizacin del
control), los efectos individuales (hipnosis, ingestin de luz artificial, oscurecimiento
de la mente, mutacin de la realidad por la realidad electrnica) y desviaciones inherentes al medio (prdida de informacin, imgenes desconexionadas, alienacin, etc.).
En nuestro contexto, quizs las reflexiones de Lolo Rico con Televisin, fbrica de
mentiras (1992) y posteriormente, El buen telespectador (1994b); Eurasquin, Matilla y
Vzquez, del grupo Nueve y Medio, con el ya clsico Los telenios (1980), y recientemente, con la problemtica de las nuevas emisoras de televisin y el nuevo panorama audiovisual, Telenios pblicos/telenios privados (1995); y Vallejo Njera con el popular Mi hijo ya no juega, slo ve la televisin (1987), son entre otras muchas las que ms
han impactado en la poblacin en general y en los docentes en particular, sealando
los aspectos del medio que repercuten de una manera especial en los nios y adolescentes.
Sin embargo, junto a las reflexiones en torno a los efectos nocivos del medio,
tambin se han ido desarrollando otras aportaciones que, lejos de criticar al medio,
consideran que ste ha estado sometido a un proceso inquisitorial, en el que se ha
convertido en chivo expiatorio de todos los males sociales. En este sentido, el texto
Djenlos ver la televisin, de Franois Mariet (1994), es el exponente mximo de los que
defienden que la virulencia hacia la televisin slo es comparable a la pobreza de los
argumentos (pg. 14). Segn l, no existe ninguna prueba de la nocividad, antes
bien, la mayora de los estudios que se visten con el ropaje de la ciencia para denunciar la violencia en televisin descansan en un pase de prestidigitacin del que se
halla ausente la lgica: por una parte, se hace minucioso inventario de los actos violentos que aparecen en los programas; por otra, se comprueba que la sociedad es
violenta, por lo cual se concluye que son esos programas los que engendran violencia (pg. 161). Por ello, la cuestin capital, segn este autor, es por qu la televisin
constituye una monocultura para tantos nios de nuestra sociedad?, por qu los
padres de familia, la escuela, las diversas organizaciones han abandonado la infancia
240
PARA LA
a la televisin?, a qu culpables intentamos proteger culpando ante todo a la televisin? (Mariet, 1994: 166).
Estos dos polos de consideracin de las influencias de la televisin, tanto la crtica lineal hacia sus efectos y la visin optimista de la televisin que la sita socialmente, sin achacarle directamente consecuencias, han de contextualizarse en marcos
ms amplios. Dada la imposibilidad en este estudio por limitaciones de espacio de
analizar en profundidad los efectos sociales de los medios de comunicacin, y en
concreto de la televisin, en este estudio, remitimos al reciente trabajo de Bryant y
Zillmann (1996) que ofrecen una amplia panormica de estos impactos desde diversas perspectivas: las imgenes del mundo (McCombs, 1996: 13-34), la perspectiva de
la aculturacin (Gerner, Gross, Morgan y Signorelli, 1996: 35-66), los cambios de actitudes (Petty y Piester, 1996: 127-168), as como efectos concretos sobre la poltica
(McLeod y Kosicki, 1996: 169-221), la violencia (Gunter, 1996: 223-286), el miedo (Cantor, 1996: 287-328), las minoras (Greenberg y Brand, 1996: 365-421), la salud (Brown y
Walsh-Cuilders, 1996: 517-554), el entretenimiento (Zillmann y Bryant, 1996b: 617642), el sexo (Jackson, 1996: 329-364)...
En todo caso, s quisiramos reflejar algunas de las consecuencias ms significativas que los efectos socioculturales estn provocando, segn Gubern (1987: 363), en
nuestra sociedad. Para este autor, la penetracin gratuita del mensaje televisivo en el
hogar ha consolidado un nuevo tipo de audiencia, una macroaudiencia, superior al
de cualquier otro medio de fruicin comunitaria, que provoca que la televisin sea
una fbrica de consenso social, que homogeneiza las ideologas, los gustos, expectativas y centros de inters de una sociedad escindida y estratificada, creando un
imaginario colectivo que se concreta en el family show (espectculo familiar). Se
puede, en este sentido, hablar de que la domesticidad de la fruicin televisiva ha
provocado el efecto en los hogares que antes era reservado a la chimenea chisporreante, epicentro de la congregacin familiar.
Por ello, para unos, la televisin es un medio de vinculacin de la familia, sirviendo como cohesivo familiar y liberador de tensiones interpersonales, pero al
mismo tiempo, el medio no permite la conversacin, debilita los intercambios y hace
girar las temticas en torno a su propia agenda. Para Gubern la televisin ni domestica ni consolida la unin familiar, ni la disgrega, sino que cataliza o acelera las
tendencias ya existentes en el ncleo familiar. En ambos casos, la televisin fomenta
el sedentarismo domstico que incita al triunfo del mnimo esfuerzo intelectual y
fsico, prembulo de la imagen del espectador pasivizado en una butaca, contemplando de modo acrtico casi narcotizado los programas consecutivos de una cadena,
cualquiera que sean sus gneros y contenidos, y sumido en un letargo y relajamiento
audiovisual, que tan frecuentemente ha suministrado el estereotipo social del
teleadicto, vidiota, teletonto y telepaciente (Gubern, 1987: 366-367).
Las reflexiones de Gubern nuevamente nos ponen en evidencia que, como apunta
Hermosilla (1987: 14), ms que interrogarnos por los efectos, hemos de identificar
relaciones, ya que nos enfrentamos a una tarea mucho ms compleja e interesante
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
241
que preguntarnos por los efectos de una inyeccin en nuestro pblico. Las personas resignifican y los grupos sociales y culturales como tales, construyen activamente el significado de los mensajes que reciben, de acuerdo con sus propias percepciones y valoraciones de la realidad. Por tanto, la exploracin de la recepcin televisiva
debe buscar descubrir las relaciones concretas de produccin de significados que se
establecen entre los distintos segmentos sociales y culturales y los mensajes
televisivos, esto es, se trata de buscar el significado existencial, el sentido que los
grupos concretos y los individuos reales atribuyen a la proposicin de sentido que
ofrece la televisin.
3.2.1. Algunas dimensiones de la influencia

Como seala Liliane Luart en su interesante Le temps prisonnier. Les enfants voles
par la tlvision (1995: 117 y ss.), el medio televisivo tiene un fuerte impacto emocional
en las audiencias, que se manifiesta de forma especial en los nios y adolescentes. La
actividad diaria del visionado de televisin, independientemente del tipo de programacin, supone un desplazamiento de otras actividades. La literatura sobre los efectos de la televisin en los nios, apunta Orozco (1996b: 152), est plagada de estudios con resultados contradictorios entre s. Para este autor, podemos diferenciar
siete tipos de influencias educativas de ver televisin, que, por lo general, son influencias indirectas:
Desplazamiento de actividades, aunque otros estudios como los de Dorr (1986)
cuestionan este desplazamiento y sugieren que los nios acomodan todas sus
actividades dentro de su agenda. Orozco (1996b: 153) apunta que, en este sentido, es fundamental el tener presente variables como edad, clase social y lugar de
residencia, ya que como veremos en el siguiente epgrafe el consumo en funcin
de estos patrones vara considerablemente los nmeros estadsticos promedios.
Alteraciones en el ritmo cognoscitivo, provocando intolerancias en el ritmo de
los aprendizajes escolares, ya que el visionado impone ritmos ms rpidos que la
actividad escolar. Para Orozco (1996b: 154), estos estudios no se han demostrado de
forma generalizada, aunque s puede hablarse de diferencias de estilos entre ambos medios.
Estimulacin informativa y conceptual. La televisin desarrolla un estmulo
cognoscitivo general, tanto en conceptos como en destrezas y habilidades intelectuales. El desarrollo de la capacidad visual y el aminoramiento del poder imaginativo son dos aspectos que se sealan frecuentemente en las investigaciones. En todo
caso, como apunta este autor mexicano (pg. 154-155), hay que destacar que ver
televisin puede ejercer un efecto claramente negativo cuando los nios no pueden diferenciar entre personajes de la televisin y de la vida real y entre ficcin y
realidad, lo cual, segn Piaget (1972), es una destreza que se aprende con la edad y
la educacin.
242
PARA LA
Estimulacin afectiva, ya que conjuntamente al estmulo racional, hay evidencias de que tambin se produce una estimulacin emocional (Fuenzalida y
Hermosilla, 1989: 43), desempeando sta un rol crucial en el proceso de visionado.
Seala Orozco (1996b: 155) que independientemente de cul es el mbito ms afectado, las emociones de los nios son susceptibles de muchas modificaciones por el
hecho de ver televisin. En muchos estudios se pone de manifiesto que el proceso
de conocimiento, y en general el desarrollo de la inteligencia, son inseparables del
desarrollo afectivo (Gardner, 1985), sugiriendo que hay distintas inteligencias.
Provisin temtica para la interaccin social, inyectando temas de notable
incidencia en su interaccin social y en su universo cotidiano. Munn (1993: 77 y
ss.) pone en evidencia el papel de los medios en la socializacin del ocio y el tiempo
libre en los nios.
Conocimiento paralelo. Para Orozco (1996b: 157), esta provisin prolfica de temas y datos puede significar conflicto o simplemente una sobreinformacin en la
socializacin de los nios.
Adquisicin de actitudes. La televisin proporciona experiencias vicarias, de
manera que los estudios demuestran que los nios aumentan o refuerzan la tendencia a aceptar actitudes sociales dominantes en la que interactan televidentes.
Pero junto a estos tres mbitos de efectos de la televisin habilidades, emociones e informacin, Orozco (1996b: 159 y ss.) apunta otras dimensiones, que es donde
ms se manifiesta el impacto de la televisin no educativa: las creencias. Lo que
tiene una mayor relevancia para el caso de la televisin es que su impacto no se reduce a un aumento neutral del conocimiento en los receptores o a un mero procesamiento de la informacin, ya sea intelectual o emotivamente, ni al desarrollo de diversas
destrezas mentales, sino que implica algo ms: un criterio de verdad. Precisamente
el gran poder de la televisin es hacer sus mensajes crebles, dotndoles de verosimilitud. Ningn contenido de la televisin est exento de ideologa, ya que esta consustancial ideologizacin radica en el hecho de que es la cmara la que pasa sobre
la realidad y no la realidad por la cmara (pg. 160), suponiendo una mediacin
entre lo que est ah fuera y lo que el televidente recibe en su pantalla. En trminos
de comunicacin, puede hablarse de una encodificacin (Hall, 1980) que permite
precisamente dar sentido a partes de la realidad y constituye un criterio para hacer
interconexiones entre ellas. An as, hay que reconocer que ningn medio existe sin
tener presente un contexto social que participa activamente en su definicin.
Hawkins y Pingree (1983, 53-76) subrayan la complejidad de la influencia de la
televisin en la construccin de la realidad social, ya que intervienen en sta una gran
variedad de elementos, siendo esencial la interaccin con el contexto. Se pueden establecer cinco niveles de conexin recproca, como recoge Wolf (1994b: 116): las competencias de los sujetos en el tratamiento de las informaciones y las restricciones de tipo
estructural-cognitivo, la experiencia directa u otras fuentes que confirman o desmienten los mensajes televisivos, las experiencias de tipo socioestructural, el proceso de
cultivo vinculado a contenidos especficos o a una fruicin selectiva. Por tanto, si
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
243
nos alejamos de la idea de una transposicin mecnica y automtica de las representaciones sociales de los contenidos de los media a los conocimientos de los destinatarios, adquiere relevancia la variable competencia en el tratamiento de las informaciones. Como veremos, este trmino tendr una notable incidencia en el desarrollo
posterior de este trabajo, ya que nuestra tesis parte del razonamiento, al igual que
estos autores citados, de la importancia que tiene la adquisicin progresiva de la competencia, tanto procesando la informacin de los textos (Huston y Wright, 1983: 3568), como interactuando con el medio televisivo especfico.
Para Wolf (1994: 116), los nios son ms vulnerables a los mensajes televisivos,
ya que terminan aceptando y generalizando sus mensajes dominantes, mientras que
los adultos, contrariamente, tienen en cuenta las excepciones y admiten la posibilidad de otros mensajes. Por otro lado, es necesario tambin tener presente en la complejidad de esta interaccin las actitudes que se tienen frente al medio televisivo, que
funcionan como indicadores del tipo de actividad con la que el espectador se enfrenta a los contenidos televisivos. As Hawkins y Pingree (1983, 69) apuntan que puede ser que una visin inactiva (pasiva) sea necesaria para que se produzcan efectos de
construccin de la realidad social o que una fruicin activa inhiba este tipo de influencia.
Por ello, seala Wolf (1994b: 117) que un espectador crtico, caracterizado por
una evaluacin activa durante la transmisin, por una mayor capacidad de recordar
las informaciones adquiridas, por la conciencia de que existen excepciones a las representaciones proporcionadas por la televisin, por la investigacin activa y no por
la simple exposicin, por la evaluacin racional de los hechos en la elaboracin de las
representaciones sociales de un fenmeno determinado, mostrara un proceso de elaboracin de las imgenes de la realidad muy diferente del que tiene el espectador con
una recepcin pasiva. Estos niveles de competencia y capacidad de anlisis crtico
han de ser sumados a la variedad de fuentes de influencia y al tipo de consumo que
los telespectadores hacen del medio (Comstock, 1989). De esta forma, se obtiene una
visin de los efectos mucho ms compleja e interactiva, porque, como apuntan
Hawkins y Pingree (1983, 75), la hiptesis originaria de que las distorsiones particulares que la televisin produce en la realidad social influyen directamente, aunque de
manera sutil, en las construcciones de la realidad realizadas por los consumidores, se
tendra que volver a formular.
Los procesos de construccin de la interaccin van, por ello, ms all, incluyendo tres grandes dimensiones: el contexto, los sistemas de conocimientos y la realidad
(Levorato, 1988), ya que se pone en juego ms que la simple relacin espectador/
contexto. La fruicin televisiva se tiene que pensar como un fenmeno cognitivamente
activo, durante el cual el pblico interpreta y evala los programas sobre la base de
su comprensin de ciertas reglas de los formatos y de los contenidos televisivos y a
travs de la comparacin de lo que ve en pantalla con lo que puede conocer del mundo en el que las personas viven (Gunter, 1988: 22).
244
PARA LA
3.2.2. Los mbitos de los efectos e influencias

En Europa, segn la Asociacin Espaola de Telespectadores y Radioyentes,
que remiten a una investigacin francesa, los nios en edad escolar se tragan semanalmente 670 homicidios, 15 secuestros, 848 peleas, 420 tiroteos, 15 secuestros de
menores, 11 robos, 8 suicidios, 32 casos de capturas de rehenes, 30 torturas, 18 casos
de drogas, 13 intentos de homicidio, 20 episodios blicos, 11 desnudos y 20 emisiones
erticas en los programas de las diferentes cadenas. Como quien no quiere la cosa,
12.000 actos de violencia, 14.000 referencias al sexo y 2.000 anuncios de alcohol en un
ao (Muoz y Pedrero, 1996: 36). Sin embargo, ya Schramm (1960) apuntaba que
nadie que est debidamente documentado puede limitarse a decir que la televisin
es buena o mala. Para algunos nios, y en determinadas condiciones, cierta televisin
es perjudicial. Hay que reconocer adems, que no todo es violencia en televisin
(Murray, 1984: 37 y ss.; Luart, 1984) y que junto a aqullos que destacan, por su
visin pesimista del medio, que la comunicacin televisiva ofrece contenidos no adecuados para determinadas audiencias, han de reconocer al mismo tiempo la trascendencia del medio en la adquisicin de conocimientos y hbitos. Nos centramos ahora
en este epgrafe a analizar, dentro del reposicionamiento de las investigaciones y la
relativizacin de los resultados, algunos mbitos a los que la literatura cientfica ha
dedicado un mayor esfuerzo de anlisis.
Merlo (1996: 61-274) sintetiza las aportaciones ya clsicas de Schramm (1960),
que siguen teniendo plena validez, dada la profundidad del anlisis y el amplio conjunto de investigaciones recogidas (ms de 165):
Televisin y familia: La mayor parte de las investigaciones demuestran que la
televisin ni aumenta ni refuerza los lazos familiares y que en todo caso lo que hace
es intensificar posturas ya existentes.
Televisin y conducta social: Es sumamente difcil atribuir a la televisin efectos
determinados sobre una conducta, porque cada comportamiento es el resultado de
muchas variables (Comstock, 1989: 258 y ss.). Un joven reacciona ante la televisin
por todos los actos de su vida: familia, educacin, medio social, entorno y compaeros, nivel socioeconmico... El conjunto de todos ellos, y no la suma de sus partes, es lo que hace interaccionar y reaccionar ante el medio televisivo (Corset, 1995).
Por ello no se debe sobrestimar la influencia de un programa sobre una conducta,
pero tampoco subestimarla.
Televisin y tiempo libre: Los estudios analizados no ofrecen resultados claros,
pero es evidente que en los ltimos 30 aos el consumo del medio ha crecido desorbitadamente en todos los pases como veremos en el siguiente epgrafe y la propia
fisonoma del hbitat urbano se ha transformado (Frgola, 1994: 23-238; Prez Alonso,
1994: 175-198).
Televisin y problemas de la familia: El medio introduce a los nios en infinidad
de espacios y problemas antes de que vitalmente los experimente. La televisin
funciona, por ello, como una de las fuentes principales para la interpretacin y
modelacin de las experiencias. En ciertos casos, los estudios demuestran que sta
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
245
da una visin falseada y manipulada de la vida, centrndose en la espectacularidad de los acontecimientos y en temticas reiterativas, como la violencia, que ahora
analizaremos.
Televisin y rendimiento escolar: Si bien en siguientes captulos analizaremos
ms en profundidad las interacciones entre la escuela y la televisin, sealaremos
aqu que los estudios insisten en que la televisin no sustituye la labor docente,
aunque aporta notables elementos en la tarea informativa y documental.
Televisin y adquisicin de conocimientos: Segn los estudios analizados, no se
sabe exactamente de qu manera la imagen del mundo que presenta la televisin es
aceptada por el pblico joven como verdadera, ni de qu manera afecta a sus esperanzas, proyectos (Gardner y Krasny, 1984: 45 y ss.; Corset, 1995; Luart, 1995: 46 y
ss.).
Televisin e influencia psicolgica: Los efectos cognitivos de la televisin en los
nios y jvenes estn en estrecha relacin con un conjunto de factores personales,
grupales y contextuales (Singer y Singer, 1983: 265-296; Comstock, 1989: 181 y ss.).
En la medida en que se reiteren los mismos valores, stos se vinculen a intereses
inmediatos y cuando no hay posibilidad de confrontacin con otras escalas de valores, las investigaciones insisten en que es mayor el impacto del medio.
Televisin y pasividad/creatividad: Si bien parece que es difcil comprobar que la
televisin haga ms pasivos a los chicos, sta s puede favorecer ciertos grados de
pasividad en alumnos con predisposicin para ella.
Televisin y violencia: Como apunta Matilla (1995: 18), ninguna de las numerosas investigaciones realizadas en distintos pases del mundo, a las que hemos tenido acceso, nos brindan datos determinantes que avalen de un modo contundente
las posiciones de aqullos que mantienen posturas divergentes respecto al problema que nos ocupa: la de los que ven en la televisin un generador inmediato de
violencia y la de los que articulan su influencia en un proceso social ms amplio,
llegando a poner en duda la relacin causa-efecto. Las armas con las que actualmente contamos no son suficientes para ofrecernos unos resultados concluyentes.
A estas mismas conclusiones apunta el trabajo de Murray (1984: 37 y ss.). Clermont
(1992: 5441), por su parte, insiste tambin en que aunque nadie pone en duda la
magnitud de los actos violentos que los nios ven por televisin, no hay consenso
sobre su impacto.
Una vez que hemos reflejado algunos de los resmenes ms significativos sobre
las investigaciones de los efectos de la televisin en diferentes facetas de los telespectadores, nos centramos ahora en el anlisis especfico de algunas de ellas que, por su
especial relevancia, han ocupado gran parte de la literatura cientfica al respecto (Vzquez y Medn, 1966).
Una premisa bsica a la hora de analizar la influencia del medio, segn indica
Bazalgette (1991: 34), es el concepto de pblico, ya que hemos de tener presente
que los efectos siempre se anclan en una poblacin que capta esos mensajes y que,
como ya hemos sealado anteriormente, se caracteriza por su segmentacin (Hermosilla, 1987: 19).
246
PARA LA
3.2.2.1. Televisin, valores e ideologa

Como apuntan Alonso y otros (1984: 96), la televisin transmite de forma continua ideologa, nos presenta de forma continua una determinada perspectiva en la
concepcin del mundo y de las relaciones entre sus moradores. La funcin ideolgica de la televisin supera a la del resto de los medios cuantitativa y cualitativamente,
pero su naturaleza ideolgica no es distinta. Stuart Hall (1977: 325) afirma que es
precisamente su calidad de espontnea, su transparencia, su naturalidad, su resistencia a dejar que se examinen las premisas sobre las que se basa, su rechazo al cambio o
a la correccin, su efecto de reconocimiento espontneo..., lo que ideologiza a los
mensajes y provoca los efectos en su poblacin. El producto audiovisual se nos presenta como un todo, como un cuerpo completo, complejo y polidrico. La yuxtaposicin de informativos, musicales, concursos, dramticos..., engarzados todos ellos
en una cadena por los bloques publicitarios, propicia el trasvase, la identificacin y la
amalgama, ms que el contraste o la sorpresa crtica (Alonso, Matilla y Freire, 1980:
96), incidindose en que la venta de valores no se reduce a los programas ms serios,
como los informativos y los polticos, sino que estn presentes en toda la parrilla y de
manera especial en los de entretenimiento. Estos autores denuncian los endemoniados esquemas burgueses y la venta del american way of life.
Tambin Ferrs (1994b: 118-120) alude a la venta de valores del medio que aprovecha deseos y tendencias latentes en el interior del sujeto. Alonso (1992: 82) indica,
por su parte, que el conjunto de valores del entorno infantil se puede clasificar entre
los educacionales, los relacionales, los difundidos y los promovidos. Para este autor, dentro del laberinto de proposiciones, parece incontestable que los humanos
seguimos modelando nuestras actitudes bsicas y valores fundamentalmente en la
forja de la interaccin personal y grupal (subconjunto relacional), y no a travs de la
mera instruccin transmisiva y normalizada (subconjunto educacional). Ahora bien,
la interaccin directa concurre con la interaccin mediada (subconjunto de valores
difundidos y promovidos) que puede llegar a ser ms extensa. Los valores del universo electrnico con el universo real de la infancia se combinan de diferentes maneras, convergentes, divergentes, paralelas o contrapuestas.
Por ello, una exigencia de una televisin positiva ha de aprovechar la fuerza
del medio, como prescriptor de actitudes y valores (Alonso, 1992: 85), y en todo caso
como apunta Masterman (1993: 217) el anlisis de los medios deber siempre ir
ms all de los significados denotativos y connotativos y adentrarse en el anlisis
ideolgico. Esto supone la explicacin de los principales supuestos y conjuntos de
creencias en los que se basa el documento. Implica la devolucin de esas representaciones a sus contextos histricos y polticos y tiene como consecuencia el establecimiento de visiones y representaciones alternativas.
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
247
3.2.2.2. Televisin y violencia

Si bien no existen teoras generales en torno a la influencia directa de la violencia
televisiva sobre los comportamientos humanos, es sin duda el anlisis de los efectos
psicolgicos de la violencia en televisin el que ha copado gran parte de la literatura
cientfica con los estudios de mayor extensin y profundidad. Liebert y Sprafkin (1985)
ofrecen en su texto, The Early Windows. Effects of television on Children and Youth, uno
de los ms rigurosos anlisis de varias dcadas de estudios sobre violencia y televisin (especficamente el captulo Twenty years of TV Violence Research). Se recogen en el mismo al que remitimos infinidad de trabajos realizados en el mbito anglosajn sobre investigaciones de laboratorio y experimentales, estudios poblacionales
no experimentales, as como el cuestionamiento de muchos expertos de los efectos
lineales de la violencia televisiva. En nuestro contexto, aunque con trabajos ms limitados, tambin comienza a ser analizada esta temtica; prueba de ello es la revisin
que en 1994 realizaron Clemente y Vidal (1994: 47-60), complementada recientemente con el texto Violencia y televisin (1996: 71 y ss.).
En un clsico y recurrido texto tambin Chalvon, Corset y Souchon (1982: 165166) analizan el fenmeno de la violencia televisiva, y apuntan que el impacto de la
violencia en el nio ha sido el tema ms a menudo abordado por los investigadores,
sin que se lleguen a resultados verdaderamente concluyentes. Demasiadas variantes
entran en juego para llegar a conclusiones definitivas. Todos los estudios que tienen
por finalidad aislar el efecto especfico de la televisin estn de acuerdo en concluir
que no hay relacin directa entre las escenas de violencia y el comportamiento de los
nios. Y aaden que ninguna estadstica ha demostrado realmente un vnculo de
causalidad directa entre la importancia de las escenas de violencia y el aumento de la
delincuencia. No se ha podido aislar el fenmeno de la televisin de todos los dems
parmetros influyentes y menos cuando la televisin ha invadido la vida de las personas al mismo tiempo que otros muchos y complejos fenmenos.
En este mismo sentido, se pronuncia Vallejo Ngera (1987: 116), al afirmar que
el comportamiento social de una poblacin es el resultado de multitud de factores
que interactan y son difcilmente aislables y por ello no se puede analizar la influencia de la violencia televisiva en la violencia callejera sin tener presentes otras
variables como el paro, la situacin poltica, etc. Sin embargo, esta autora manifiesta
una de las grandes paradojas del visionado televisivo: resulta curioso que aunque la
mayor parte de los espectadores decidan ver televisin para alejarse de la vida activa,
en definitiva, para relajarse y distraerse al mismo tiempo, en lugar de escoger programas tranquilizantes, prefieren sumergirse en las ms trepidantes escenas de crmenes, persecuciones y delincuencia. Mientras que la pequea pantalla se convierte
en una casa de locos, el espectador permanece tranquilamente tumbado en la butaca
del saln, disfrutando de una actividad ficticia y simulada, peligrosa, pero de la que
se siente a salvo. La parsimonia con la que se mira un programa de televisin violen-
248
PARA LA
to, se compensa con la carga de violencia que presenta. Pero llega un momento en
que los espectadores se acostumbran, se saturan y necesitan ms para no aburrirse.
Los estudios sobre la violencia en televisin y sus efectos sobre los telespectadores como hemos indicado han sido con mucho los ms desarrollados en la literatura, especialmente en la dcada de los sesenta y setenta (Ponce, 1994a: 291). Huesmann
y Eron (1983: 179 y ss.) analizan, desde una perspectiva psicolgica, el conjunto de
variables intervinientes. De Fleur y Ball-Rokeach (1993: 193 y ss.) recogen las principales teoras que ha generado casi toda la investigacin sobre los efectos de la violencia de los medios:
La teora de la catarsis que se fundamenta, segn Lpez Garzn (1994: 13), en
que el visionado de programas violentos funciona como elemento catrtico y liberador de las frustraciones personales y, por tanto, de las conductas violentas. De
este modo, en palabras de Feshback (1961), la visin de escenas violentas en televisin sirven como vehculos inofensivos para aliviar sentimientos de frustracin.
La teora de los efectos del estmulo, segn la cual las descripciones de violencia
presentadas en los medios de comunicacin aumentan la probabilidad de una conducta agresiva (Ponce, 1994a: 292). Berkowitz (1962), su abanderado, parte de la
idea de que la exposicin a los estmulos agresivos habr de incrementar la susceptibilidad de las personas para la excitacin fisiolgica y emocional, lo que aumenta
las posibilidades de conductas agresivas. Sin embargo, como se ha afirmado, esta
relacin estmulo-respuesta ha sido rebatida por infinidad de estudios ya reseados.
La teora del aprendizaje por observacin, en la que se incide en que los personajes violentos funcionan como modelos de conducta, basndose en las aportaciones
de Bandura y Walters (1963).
La teora del refuerzo en la que se enfatiza que las normas y valores culturales, los
papeles sociales, las caractersticas de la personalidad, las influencias de la familia
son los principales determinantes de la conducta violenta. En esta lnea, Singer y
Singer (1993: 21) apuntan que los resultados de sus investigaciones son bastante
consistentes al mostrar que los patrones de consumo de televisin y las variables
familiares sirven de predictores independientes de los comportamientos emocionales y motrices del nio. As, el entorno televisivo familiar, la frecuencia de consumo del nio de programas, la carencia de nfasis en los padres... junto a otros
elementos condicionan el impacto de los contenidos.
La teora del cultivo se basa en que el mundo de la televisin cultiva, segn
Gebner y Gross (1980), sus principales defensores, las concepciones que el pblico
ya posee sobre el mundo real.
En todo caso, tenemos que recordar que ninguna de estas teoras ha sido completamente validada, ya que si bien es cierto, como afirma Peyr (1993: 127), que la
cantidad y calidad de imgenes que ofrece el medio distorsionan y modifican la visin del mundo de los televidentes y que nadie duda, como apunta Clermont (1992:
5441-5442), que las emisiones televisivas tienen una gran cantidad de violencia, no
hay consenso sobre su impacto y sobre sus fuentes.
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
249
Los estudios sobre los efectos cognitivos, afectivos, ticos y de comportamiento

no han asegurado por ello una relacin inmediata entre los contenidos de la televisin y los comportamientos infantiles y juveniles de los telespectadores (Cebrin de
la Serna, 1989: 93 y ss.), ya que, como apunta Ponce (1994b), el proceso cognitivo del
nio opera con la informacin obtenida de todas las fuentes. Y es por eso por lo que
los medios tienen repercusiones en el comportamiento del nio, no ya exclusivamente por los contenidos de la comunicacin, sino por el uso que se hace de esa informacin. Por ello, lo realmente efectivo requiere evitar el efecto negativo del consumo de
los medios; no slo pasa por el control de contenidos o por la limitacin de los tiempos de exposicin, sino ms an, por una adecuacin del entorno social y familiar y
una educacin que garantice una razonable apropiacin del entorno. Se supera de
esta forma una concepcin estrecha de los medios y se contextualiza dentro de un
marco ms amplio, donde realmente cobra sentido entender las mltiples interacciones
que las personas experimentan y donde el medio televisivo juega, sin duda, un papel
clave.
Dadas las limitaciones de extensin de este trabajo, nos es imposible analizar
con una cierta profundidad los innumerables estudios que se centran en la violencia
en televisin y, por ello, para concluir este epgrafe, nos limitaremos a recoger sucintamente algunas dimensiones que se aportan para determinar los campos especficos
en que sta acta, siempre como hemos indicado en concurrencia con otro amplio
conjunto de elementos que no tienen relacin directa con la television.
Clemente y Vidal (1996: 66 y ss.), basndose en De Fleur y Ball-Rokeach (1993),
nos ofrecen una sntesis resumen de los posibles efectos:
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Efectos cognitivos:
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Ambigedad.
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Formacin de actitudes.
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Fijacin de agenda.
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Ampliacin.
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Valores.
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Efectos psicosociales:
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Desensibilizacin.
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Miedo y ansiedad.
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Moral y alienacin.
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Efectos sobre la conducta:
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Activacin.
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Desactivacin.
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Por su parte, Bofarull (1997: 48-50), en un reciente trabajo, apunta que si bien
gran parte de la violencia infantil y adolescente no debe relacionarse con la televi-
250
PARA LA
sin; sin embargo, la violencia televisiva, en cualquier caso, socializa a los nios en
valores que convierten a esta misma violencia en una actitud ante la vida. Para este
autor, el exceso de violencia televisiva, en concurrencia con otros elementos, conlleva:
Efectos cognitivos: una imagen del mundo llena de violencia, ya que sta promueve una distorsionada imagen de la realidad. En Estados Unidos afirma basndose en investigaciones norteamericanas (Bofarull, 1997: 48), el 64% de los personajes de la pequea pantalla estn implicados en acciones violentas, mientras que
las estadsticas reales sealan que sta slo afecta al 0,3% de la poblacin. En la
cabeza de muchos nios asiduos a la televisin se va configurando una imagen de
la sociedad como una jungla de constantes enfrentamientos.
Efectos emocionales: respuestas de temor, ya que el consumo excesivo de este
tipo de violencia no slo tergiversa la imagen del mundo, sino que provoca respuestas fisiolgicas de excitacin. Para el psiquiatra Rojas Marcos (1995: 175), en su
texto Las semillas de la violencia, gracias a la omnipresencia del ojo televisual, el
acceso a la violencia grfica en la vida diaria es constante y su exhibicin pblica se
realiza con escasas cortapisas. La pequea pantalla, ms que ningn otro escenario,
alimenta la necesidad natural de estmulo y de excitacin, y satisface el instinto
humano de voyeur, de mirar, de vivenciar fantasas de poder y dominio. Pero al
mismo tiempo, en los ms pequeos, estos sentimientos se convierten en temor
ante peligros que no se acaban de entender como simple fantasa, en la medida en
que la distincin entre ficcin y realidad no se produce hasta una cierta madurez
psicolgica. Inseguridad y pesadillas son respuestas emocionales frecuentes en nios con altas dosis de consumo televisivo.
Efectos en el comportamiento: acto de violencia. A este respecto ya hemos esbozado las variadas teoras que explican las interacciones entre televidentes y televisin: funcin catrtica, de estimulacin, de aprendizaje observacional, de cultivo,
de refuerzo.
Efectos en la capacidad de respuesta: la desensibilizacin. En este sentido, es
digno de sealar que ciertos investigadores precisamente apuntan a la indiferencia
que el fenmeno de la saturacin puede provocar en los individuos. La banalizacin
de la violencia provoca la no reaccin, ya que deja de ser un hecho extraordinario,
ante el que no cabe la sorpresa.
Pero antes de finalizar, habra que apostillar que el propio concepto de violencia
es relativo y que caben muchas acepciones dentro del mismo trmino. Ponce (1994a:
289) indica que, antes que nada, es necesario conceptualizarlo en sus dimensiones
fsicas, fisiolgicas, ticas y jurdicas. En todo caso, quisiramos sealar para concluir
que tambin hemos de encuadrar dentro de este trmino de la violencia televisiva el
propio escaparate televisivo que bombardea sin interrupcin, vendiendo no solamente mercancas materiales precisamente con mayor intensidad, por los consumos
que ahora analizamos a aqullos que menos pueden aspirar a conseguirlas, sino
tambin hroes, valores y estilos de vida cuando menos alejados de nuestra propia
realidad y entorno y muchos de ellos estereotipos que se fijan en la mente de los
telespectadores, especialmente en los ms jvenes, creando un desequilibrio, a veces
de difcil resolucin, entre el universo electrnico y el mundo real.
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
251
3.3. El consumo actual de televisin

3.3.1. Las cifras del consumo
Indica Snchez Noriega (1997: 27) que frente al resto de los medios, la televisin
tiene prcticamente una audiencia universal, en el ms amplio sentido de la palabra,
pues la ven ms individuos de toda clase y condicin, lo hacen durante ms tiempo y
con ms usos que cualquier otro medio de masas. Respecto al resto de los medios,
los porcentajes de consumo son especialmente significativos.
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Estructura de la audiencia de los medios en Espaa (1994)
Datos de Fundesco, 1995: 37, sobre fuentes de EGM/AIMC, recogidos de Snchez Noriega, 1997: 28
Para Gubern (1987: 362), el aspecto mejor investigado de la televisin en relacin

con su audiencia, es la cuantificacin de sus usos sociales. Apuntan Sahin y Robinson
(1983: 114-115) que ninguna otra actividad incluyendo, el sueo, los viajes o la vida
en relacin conoci un incremento mayor. Para el Grupo de Prospectiva de la Televisin Europea (1989: 19), la televisin se ha convertido en la actividad principal del
ocio del individuo, independientemente de su condicin social.
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PARA LA
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Patrones de ocio por clase social
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Foessa, 1994, extrado de Snchez Noriega (1997: 324)
Entre mediados de los sesenta y de los setenta perodo de gran expansin televisiva seala Gubern (1987: 362) que se produce un notable incremento de minutos
diarios dedicados al consumo de televisin. Este desorbitado crecimiento se tradujo
en Estados Unidos en 32 minutos para el hombre, de 37 para las mujeres empleadas
y de 61 para las mujeres sin empleo retribuido. Pero estas cifras quedan minimizadas si tenemos en cuenta que en 1985 se estimaba ya que los televisores de los norteamericanos permanecan encendidos como promedio en torno a las siete horas diarias, lo que significa para este autor que en aquel pas, ver la televisin es la actividad humana ms frecuente y extensa despus de dormir y superior al trabajo, la
alimentacin y hacer el amor, cosa que jams haba ocurrido antes con otra opcin
especfica del ocio (vase tambin Comstock, 1989: 57-86). En el mbito europeo, y
ya en los aos ochenta se estimaba que ms del 95% de los hogares posean al menos
un televisor. El promedio de tiempo de ocio de los adultos europeos rondaba a finales de esta dcada segn Gubern (1987: 362) por las 45 horas semanales (6,4 horas
diarias) de las que se dedicaban, como media europea unas 15 horas semanales a ver
la televisin (una tercera parte del total del ocio); promedio rebasado ampliamente
por los italianos con 5 horas y 10 minutos diarios) y por los espaoles, con 3 horas y
media por da.
Segn los datos de la empresa Sofres (Casado, 1997: 96), en Andaluca se super,
en 1996, en media de consumo, a los topes nacionales, con un promedio poblacional
de 228 minutos diarios de televisin. El consumo, siendo universal, no es, como es
lgico, igual para las distintas capas poblacionales. As, segn este autor, crece con
la edad, desde casi las tres horas diarias que dedican los nios con edades comprendidas entre cuatro y doce aos, hasta casi las seis horas que dedican al rey de la casa los
mayores de sesenta y cinco aos.
Como seala Casado (1997: 99), sabemos que estos consumos medios son datos
de estudios estadsticos y que se obtienen promediando a los nios que ven poca
televisin con aquellos otros que estn ms de seis horas diarias pegados a la pantalla
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
253
LOS JVENES
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Equipamiento televisual en Europa
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(Foessa, 1994 y Fundesco, 1994, extrado de Snchez Noriega, 1997: 325)
de la televisin, sin ningn control de sus padres o tutores sobre el contenido de lo

que ven.
La familia tambin es un factor influyente en el consumo de televisin, ya que
hay que recordar que este electrodomstico sigue siendo todava un utensilio ms
colectivo que individual. El nmero de individuos que componen la unidad familiar
influye por ello en la dosis de consumo. As, en los hogares con cinco o ms personas
el consumo es de tres horas y media por persona y da (en Andaluca en 1996); en las
Nmero de horas diarias de visionado
segn la edad
Consumo meditico segn edades

a nivel nacional
65 y m s
de 45 a 64
de 25 a 44
de 13 a 24
de 4 a 12
(Sofres Andaluca, extrado de Casado, 1997: 98)
(Fundesco 1995: 39)
254
casas donde conviven tres o cuatro personas crece el consumo ligeramente hasta 3,7 horas y es en los hogares con una o
dos personas donde el consumo es
espectacularmente ms alto, siendo la
media 5,2 horas. Parece claro que el consumo de televisin aumenta cuanto menor es el nmero de personas de la unidad familiar, quizs para paliar los efectos de la soledad, que, segn el historiador Theodore Zeldin, es la peor clase de
sufrimiento en una sociedad que persigue el xito y no sabe cmo gestionar el
tiempo libre (Casado, 1997: 99).
PARA LA
Nmero de horas diarias de visionado

segn el tamao de la familia
de 1 a 2 Indiv.
de 3 a 4 Indiv.
5 y ms
Pero hay tambin otras coordenadas que hay que tener presente a la hora de establecer una segmentacin de las audiencias en cuanto a consumo de televisin. Ya que mientras las clases alta y mediaalta (en Andaluca en 1996) consumen algo ms de tres horas diarias por persona y
da, la clase media supera las tres horas y media y las clases media-baja y baja estn
ms de cuatro horas diarias delante del televisor, por lo que parece desprenderse que
el consumo de televisin sube a medida que descendemos en la escala social (Casado, 1997: 100).
Podemos, por ello, concluir que, como apunta Snchez Noriega (1997: 27), el
consumo es mayor respecto a la media en los individuos de la clase obrera, las muje-
Consumo meditico
segn formacin
Consumo meditico
segn clase social
((Fundesco, 1995: 39)
(Fundesco 1995: 40)
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
255
res, los ancianos y las personas perteneNmero de horas diarias de visionado

cientes a hogares con uno o dos sujetos.
segn la clase social
Gubern (1987: 363), refirindose a la realidad norteamericana afirma que en
Estados Unidos ven ms televisin los
pobres que los ricos, los negros que los
blancos, las mujeres que los hombres, y
los jubilados y los nios que los restantes grupos de edades; es decir, esta distribucin indica un perfil segn el cual
la televisin es preferida por el pblico
culturalmente menos maduro o con pocas alternativas en el empleo del ocio.
Casado (1997: 100), refirindose
especficamente a la realidad andaluza,
pero extrapolable a la situacin espaola
y europea, es ms concluyente y directo al sintetizar en una frase la trascendencia de
hbito del visionado televisivo: el consumo de televisin crece con la edad, la soledad y la pobreza.
Clase alta y media alta

3.3.2. Ms all
de las cifras: la audiencia activa
Clase media
Clase media baja y baja
Indica Kapln (1994: 19) que por universal que sea esta medida, ella debiera
constituir ms que un dato descriptivo. El terrcola de este tramo final del siglo XX es
un ser que consagra 1.200 horas anuales de su existencia al ritual televisivo. Por ello,
3 seala
4
5certeramente Jacquinot (1996: 119), lo esencial en la problemtica de la
como
utilizacin es estudiar qu sucede entre el producto y el receptor, el proceso que tiene
lugar en esta relacin de consumo, en el interior del fenmeno masmeditico, en relacin con el contexto educativo y en diversas situaciones de comunicacin. Hasta
ahora ha habido una mayor preocupacin por la cuantificacin de las audiencias que,
como seala Masterman (1993: 228), por la significacin. Normalmente se ha considerado ms importante el nmero de espectadores que ven un determinado programa, que la manera en que el tratamiento del contenido puede estructurar las respuestas de la audiencia de forma previsible, o la significacin que estas experiencias pueden
tener para las audiencias. Por tanto, el desarrollo de las investigaciones sobre la
comunicacin, se ha dirigido segn este prestigioso investigador, comuniclogo, experto en educacin a una comprensin ms detallada del contenido de los medios
y de las respuestas de la audiencia. Por qu se pregunta Kapln (1994a: 19) el
televisionado ha pasado a constituir para las masas una parte irrenunciable de su
vida diaria con prescindencia (sic.) de la mayor o menor calidad de los productos simblicos ofertados?.
256
PARA LA
La superacin del anlisis exclusivo de estadsticas, del anlisis del rating (Vilches, 1993: 30), desde el punto de vista del consumo, supone que si bien el visionado
televisivo es la actividad de ocio ms extensa, la fruicin televisiva es la primera que
se abandona, cuando surgen otras alternativas, segn sealan Sahin y Robinson (1983:
118-119). En este sentido, Gubern (1987: 362) anota que la televisin se nos aparece, en
virtud de tales datos, sobre todo, como un ocio pasivo, rutinizado, sedentario, y
hogareo, que se practica cuando no surge una alternativa ms estimulante fuera del
hogar. En todo caso, las corrientes crticas ms actuales que analizaremos en un
epgrafe posterior de este captulo dejan ya bien claro que los espectadores no son
como esponjas que absorben todo lo que se les echa o ceras blandas en las que se
imprime automticamente cualquier huella (Ferrs, 1994a: 114). Por ello, la pregunta clsica de qu hace la televisin a la poblacin?, debe estar acompaada con la de
qu hacen los telespectadores con la televisin? (Orozco, 1991: 53), o como indica
Ferrs (1994a: 114), tan importante como lo que la televisin hace con el espectador
es lo que el espectador hace con la televisin. La experiencia televisiva es el resultado
de un juego de interacciones.
En este sentido, antes de finalizar este epgrafe sobre el consumo de televisin
por parte del pblico televidente, es necesario partir de un principio bsico de la
investigacin contempornea. Frente a la consideracin de la experiencia televisiva
como una actividad pasiva, que justificaba el estudio exclusivo de las cifras de consumo televisivo, actualmente se considera que los telespectadores intervienen de manera activa en la seleccin e interpretacin de los mensajes (Charles y Orozco, 1995: 34 y
ss.). Para Ferrs (1994a: 115), los sujetos seleccionan aquello que es significativo para
ellos. Y lo interpretan desde sus propios esquemas mentales (...); el espectador
distorsiona la realidad percibida para adaptarla a sus propias expectativas; es lo que
ha venido en llamarse consumo activo, de manera que, aunque es cierto que las
imgenes construyen al telespectador, tambin lo es que el telespectador construye
las imgenes. Sin embargo, este juego de interacciones entre el espectador y la televisin no es idntico en un espectador adulto que en un nio, ya que mientras el
primero puede confrontar las experiencias televisivas con ideas previas, valores asentados, expectativas; en el nio estas realidades mediticas son novedosas y se asientan como originales. An as como veremos los nios tambin poseen sus propios
filtros de interpretacin y sus esquemas conceptuales.
Sintetizando, podemos afirmar, con Cabero (1997: 72), que las investigaciones
sobre el consumo de televisin se han realizado fundamentalmente desde tres mbitos bsicos. Por una parte, estaran aquellos estudios efectuados desde las propias
empresas o por el encargo de las mismas, en lo que podramos llamar investigaciones
corporativas, que se han visto influenciadas y sesgadas por las presiones e intereses
de las propias empresas, preocupados bsicamente en estudiar las audiencias que
reciben los programas con una visin claramente comercial. En otra lnea, destacaran los estudios realizados desde instituciones especficas, en lo que podramos llamar investigaciones institucionales, centradas en conocer la imagen y las valoraciones que en los programas se realizan de determinadas personas e instituciones: la
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
257
LOS JVENES
imagen social de las mujeres, la informacin sobre el SIDA... Por ltimo, encontramos
otro tipo de investigaciones que podramos considerar como acadmicas, donde bajo
el paraguas de alguna perspectiva cientfica, se pretende estudiar los efectos de la
televisin y analizar su diseo e influencia.
Temticas de investigacin sobre el consumo de la televisin

Estudios sobre las audiencias de los programas.
Estudios para la bsqueda del perfil de audiencia y el consumo de la televisin.
Relacin con la edad de los espectadores.
Relacin con el nivel socioeconmico.
Relacin con el nivel cultural/estudios cursados.
Tipo de poblacin.
Gneros televisivos (divulgativos, series, informativos, concursos, programas infantiles,
musicales, deportivos).
Relacin del consumo de televisin con el consumo de otros medios.
Relacin del consumo de televisin con las actividades realizadas y el tiempo invertido en el ocio.
Estudios sobre el consumo de televisin y variables asociadas al rendimiento escolar.
Estudios correlacionales y asociativos entre la inversin de tiempo y resultados generales
acadmicos obtenidos (matemticas, dominio de vocabulario).
Estudios correlacionales y asociativos entre la observacin de programas generales y/o
especficos y conductas sociales mostradas por los sujetos.
Adquisicin de vocabulario.
Desarrollo de habilidades mentales.
Destrezas psicomotoras.
Desarrollo creatividad/imaginacin.
/...
Estudios sobre el consumo de televisin y el conocimiento general sobre cmo funcionan
los programas de televisin, discriminacin de diferentes tipos de programas
Estudios sobre el consumo de televisin y conductas violentas mostradas por el sujeto.
Estudios sobre el consumo de televisin, y actitudes y roles sexuales de los receptores.
Estudios sobre el consumo de televisin y los efectos cognitivos que origina.
Estudios sobre el consumo de televisin y variables tnicas y multiculturales.
Estudios multivariables (la combinacin de diferentes variables de las indicadas).
Cabero (1997, 73)
En suma, las estadsticas del consumo televisivo deben ser complementadas en

un captulo que analice los telespectadores como audiencias, ya que stos establecen
interacciones que se producen entre el medio y los sujetos receptores (Masterman,
1993: 227 y ss.), a travs de un amplio conjunto de mediaciones que esbozaremos
brevemente en las siguientes lneas. La audiencia activa, en el trmino acuado y
analizado sociolgicamente por Callejo (1995; tambin por Katz y Blumler, 1979; y
Barrios, 1992b: 72), supone una superacin de los tradicionales anlisis del consumo
televisivo basados exclusivamente en la cantidad de exposicin. La investigacin de
la televidencia, tal y como la conoce Orozco (1996a: 99), supone un esfuerzo cognitivo
para saber qu hacen los miembros de la audiencia con los medios de informacin, y
en particular con la televisin, lo que implica el estudio sistemtico de los procesos
de percepcin, negociacin, apropiacin-resistencia y produccin comunicativa. Por
tanto, esta propuesta intenta superar el mero anlisis de los mensajes, la investiga-
258
PARA LA
cin de mercado, ya sea mercadeo social o rating, as como de otros estudios cuyo
objetivo es simplemente cuantificar demandas de la audiencia, sus opiniones, gustos,
preferencias programticas, sin pretender ir ms all, explicarlas o entenderlas.
3.4. Audiencias y recepcin televisiva
3.4.1. La audiencia televisiva y sus mediaciones

Entiende Cebrin Herreros (1995: 136) la audiencia como una realidad sociolgica caracterizada por tratarse de una comunidad de personas separadas fsicamente
que reciben a la vez el mismo mensaje. Sus componentes son, pues, partcipes de una
experiencia comn, temporalmente conectada, en la que no se establecen contactos
inmediatos en el espacio. Orozco (1996a: 80) va ms all al considerarla como el
conjunto segmentado de sujetos socialmente ubicados, capaces de realizar distintas
televidencias. Este trmino se ha impuesto en los estudios ms recientes frente a
otros ms tradicionales (Benito, 1995: 269 y ss.) como pblico, masa o el de gran
pblico, empleado por Wolton (1995).
Las interacciones entre televisin y audiencia han generado una corriente de
investigacin cualitativa que supera la mera cuantificacin del consumo del medio. A
partir de las propuestas globales de Jensen (1990), con el enfoque integral de la audiencia y Orozco, con sus propuestas de la recepcin televisiva y la televidencia que
seguimos de cerca en las siguientes reflexiones (1991; 1992a; 1992b; 1994a; 1994b;
1996a), y especialmente de los paradigmas crticos de investigacin, se asume la
complejidad del ser televidente.
Junto al medio tcnico de produccin y transmisin de informacin y la institucin social que representa la televisin, aparece otro polo trascendente que es el telespectador. La videotecnologa del medio aporta unas singularidades que inciden de
manera notable en la audiencia y aunque su influencia es creciente e importante, no
es nica ni totalizadora. Los contenidos del medio son interpretados de diferentes
maneras por los telespectadores (Fiske, 1987) y stos, lejos de ser consumidores pasivos del medio, realizan una actividad especfica. Orozco (1996a: 35) seala que mentalmente, los miembros de la audiencia, frente al televisor se enrolan en una secuencia interactiva que implica diversos grados de involucramiento y procesamiento del
contenido televisivo. Esta secuencia arranca con la atencin, pasa por la comprensin, la seleccin, la valoracin de lo percibido, su almacenamiento e integracin con
informaciones anteriores y, finalmente, se realiza una apropiacin y una produccin
de sentido.
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
259
La mediatizacin del proceso de recepcin televisiva es un aspecto clave a tener

presente a la hora de estudiar las interacciones entre el medio y los telespectadores,
ya que existen una serie de patrones para ver la televisin que permiten superar la
concepcin del visionado como actos aislados e irreflexivos. As Meyrowitz (1985)
seala que sentarse a ver la tele es parte de una forma sociocultural aprendida,
en la que el sujeto receptor como ya hemos sealado no se enfrenta a la pantalla
con la mente en blanco, ni tampoco consume irremediablemente el mensaje propuesto. Por ello, la recepcin televisiva no podra explicarse slo en funcin de lo
atractivo de los mensajes, ni del contenido significativo adquirido; tendra tambin
un fuerte componente de hbito ritual adquirido (y en consecuencia, social y
situacionalmente condicionado (Kapln, 1994a: 20).
En esta interaccin mltiple y variada, las mediaciones de diverso tipo ocupan un lugar preponderante para comprender e interpretar las relaciones entre los
televidentes con el medio. Orozco (1996a: 84) apunta que, para el terreno de la televisin, la mediacin ha de entenderse como el proceso estructurante que configura y
reconfigura tanto la interaccin de los miembros de la audiencia con la televisin
como la creacin por ellos del sentido de esa interaccin. Martn-Barbero, en su clsico texto De los medios a las mediaciones (1986), la defina como la instancia cultural
desde donde el pblico de los medios produce y se apropia del significado y sentido
del proceso comunicativo y la relacion ya con las prcticas comunicativas especficas, indicando las diferentes fuentes de las mediaciones: economa, cultura, poltica,
edad, raza, gnero, etc.
Orozco (1996a: 85) seala diferentes tipos de mediaciones que entran en juego en
el proceso de ver televisin y que repercuten y mediatizan la recepcin del medio. As
apunta:
La mediacin individual
individual, tanto cognoscitiva, como de gnero (sexo), edad,
etnicidad, nivel cultural etc. Entre todas ellas, la mediacin cognoscitiva que depende de la estructura mental del individuo, es la que ms se ha estudiado y est
en estrecha relacin, segn Orozco (1996a: 85), con los esquemas mentales de la
psicologa del conocimiento (Bem, 1983), los repertorios de los Estudios Culturales (Morley, 1986) y de los guiones dentro de una perspectiva integral de la recepcin (Buckingham, 1986).
La mediacin situacional se fundamenta en que la interaccin audiencia/televisin supera el simple acto del momento del visionado y lo trasciende, multiplicndose de acuerdo a los diferentes escenarios. La calle, la escuela, los amigos, el barrio, las asociaciones son algunos de estos escenarios ms relevantes, as como lo
que Morley (1986) llama poltica de la sala de ver televisin, para contextualizar
y mediatizar el proceso mediacional.
La mediacin institucional que implica que, junto a las mediatizaciones individuales y grupales, hay que contar con las instituciones en las que las personas y los
colectivos se integran, ya que stas establecen sus normas y reglas, sus principios
de autoridad, ya que cada institucin social tiene un espacio propio y es productora de sentidos y significados (Orozco, 1991: 35). La familia y la escuela tienen su
260
PARA LA
propia esfera de significacin, su propia historicidad e institucionalidad y por

ello son escenarios de negociacin como veremos ms adelante entre la audiencia y la pantalla. Como comunidades de apropiacin condicionan la produccin de
sentido. Como apunta este autor (1996: 88), los adolescentes, por ejemplo, constituyen un segmento caracterstico de la teleaudiencia y al mismo tiempo son miembros de una familia y generalmente pertenecen a un grupo de amigos, vecinos,
compaeros; tambin son estudiantes y participan en otras instituciones, tales como
las deportivas, las discotecas y los barrios. Su participacin regular en estas instituciones significa que stos siguen algunas reglas y procedimientos institucionales
y son objeto de diferentes mediaciones, aun cuando su participacin sea algo ocasional.
Dentro de la mediacin institucional, desempea un papel esencial lo que Jensen
(1987) denomina comunidades de interpretacin, esto es, el grupo de sujetos
unidos por un conjunto particular de prcticas comunicativas de las cuales surgen
televidencias especficas a lo largo de una combinacin tambin especfica de mediaciones (Orozco, 1996a: 91).
La mediacin tecnolgica est determinada por la especificidad de este medio
electrnico que hemos analizado sucintamente en el captulo anterior.
Su tecnologa, su discurso, su lenguaje y dimensin social condicionan de manera significativa la interaccin televisin/audiencia; incluso aspectos como el gnero
televisivo (Martn-Barbero, 1989) condicionan la estructuracin del discurso televisivo
en las audiencias. En otro trabajo, Orozco (1991: 30 y ss.) establece una clasificacin
distinta de las mediaciones, diferencindolas en cognoscitiva, cultural, de referencia (sexual, tnica, socioeconmica, geogrfica, etc.), institucionales y videotecnolgicas. En todo caso, lo esencial es que el proceso de interaccin entre la audiencia y
la televisin es un proceso mltiple y complejo en el que se producen tantas fuentes
de mediaciones que la teleaudiencia deja de ser monoltica y es necesario estudiarla para alcanzar la produccin de sentido. Si, como seala este autor (1996a: 44), la
recepcin es interaccin y esta interaccin est necesariamente mediada de mltiples maneras, sin circunscribirse al momento del visionado del medio, es necesario
el estudio de la audiencia como televidente para arrojar conocimiento til de los
procesos que se generan y as poder tender a su transformacin.
3.4.2. El proceso de la televidencia

Como indica Guillermo Orozco (1996a: 80 y ss.), la televidencia es uno de los
conceptos clave para entender de manera integral la recepcin televisiva. Definida
como un proceso interactivo, complejo y an contradictorio que va ms all del
simple acto de ver televisin, porque abarca momentos, escenarios y negociaciones
multidimensionales y multidireccionales, se explica que conlleve mltiples y varia-
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
261
das interacciones de la audiencia con la televisin, a partir de un amplio abanico de

mediaciones, que iremos analizando en las siguientes pginas.
Hemos de diferenciar, dentro del proceso de la televidencia, un antes, un durante y un despus del visionado televisivo en palabras de Orozco (1996: 27), puesto
que la dimensin temporal de este proceso no se circunscribe como anotaban las
teoras clsicas de la comunicacin al hecho mismo de ver la televisin, ya que antes
del visionado, el espectador tiene significados previos que condicionan la televidencia,
y a su vez el hecho televisivo marca sus formas de procesamiento posteriores. Pero
adems, la interaccin con el medio a travs de la televidencia conlleva tambin una
serie de intercambios de tipo simblico, perceptivo, afectivo y agenciativo.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Intercambios simblicos:
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
Contenidos de la programacin que entran en juego que son objeto de nego1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ciacin.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Intercambios perceptivos:
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Esquemas, destrezas y patrones cognoscitivos presentes en los contenidos y
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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gneros televisivos por un lado y por otro en la mente de los miembros de la
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audiencia.
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Intercambios afectivos:
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Emociones, expectativas y sensaciones que provocan los mensajes televisivos
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en las audiencias.
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Intercambios agenciativos:
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Conjuntos de actividades, tcticas y estrategias, hbitos y usos que las perso1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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nas establecen e institucionalizan en sus relaciones con la televisin.
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Basado en Orozco (1996a: 27)
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Este conjunto de condicionantes normativos se combina a su vez en la prctica

con otras dimensiones ms pragmticas que provocan un choque permanente, una
tensin constante en el proceso de televidencia, que justifican el alto grado de imprevisibilidad que el visionado televisivo conlleva.
Pero adems, y como ya hemos dicho, el proceso del visionado televisivo o en
trminos de Orozco de la televidencia (1994a) supera el simple momento de la
interactuacin fsica y directa con el aparato receptor, trascendindola y fusionndose con las prcticas cotidianas (1996a: 100 y ss.), negocindose significados y sentidos
y realizndose las apropiaciones, no sin ciertas resistencias, con los esquemas previos. Como caractersticas esenciales del proceso de la televidencia, este autor seala
que:
1) La televidencia es un proceso necesariamente mediado, que requiere la activacin de diferentes procesos mentales de las personas en relacin con un medio electrnico que refleja una construccin de la realidad.
2) La televidencia es siempre una interaccin mltiple y mutidireccional, en la que
262
PARA LA
intervienen no slo el proceso de recepcin de los mensajes por parte del televidente, sino tambin su capacidad de procesamiento, al tiempo que sus variadas relaciones con otros medios de comunicacin, en otros contextos, etc. Se supera as la
visin estrecha de una relacin unvoca y unidireccional de la televisin con los
individuos.
3) La televidencia no se reduce exclusivamente al tiempo de exposicin a la televisin. La cantidad, siendo un elemento importante, no es el nico determinante, ya
que la manera de exponerse influye de forma ms determinante en la apropiacin de los sentidos. En las investigaciones tradicionales de corte positivista (las
corrientes de los efectos), la recepcin se reduca al proceso estricto del visionado.
Ver televisin empezaba cuando se encenda el aparato y terminaba cuando se apagaba el mismo. En ese sentido, la decisin de ver televisin o de determinar qu
programas se iban a visionar eran los aspectos claves del proceso y, por ende, los
objetos bsicos de toda la investigacin televisiva. Por ello, la corriente resultante
se interesaba por el tiempo de exposicin ms que por la recepcin, la interaccin o
el contexto.
4) La televidencia se encuadra en un complejo entramado social, donde los telespectadores interactan inmersos en coordenadas culturales, sociales y contextuales
muy diversificadas que condicionan las formas de procesamiento de sus mensajes.
Se deduce por ello la imposibilidad de predecir de forma lineal los resultados del
proceso de la televidencia, ya que en ste se producen constantes negociaciones
(muchas de ellas de carcter conflictivo).
5) La comunicacin se produce ms que en las emisiones en la televidencia, dado
que los mensajes emitidos no son aceptados en general tal como son propuestos, ya
que el televidente no es un recipiente vaco, sino un sujeto histricamente situado
que interacta creativamente con los mensajes.
6) El televidente se va haciendo de diversas maneras, dado que ste no nace, sino
que se hace (Charles y Orozco, 1995: 33-48).
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Caractersticas de la televidencia
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1. Proceso mediado.
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2. Interaccin mltiple y multidireccional.
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3. Trasciende el acto del visionado.
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4. Contextualizado en un complejo entramado social.
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5. Protagonista de la produccin de significado.
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6. Competencia que se adquiere.
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Parece evidente, como indica Orozco (1996a: 80), que la televisin se nos ha ido
mostrando como un proceso, ms que de recepcin, de accin e interaccin, de ambigedad, de resistencia, de negociacin y aun de contradiccin; proceso que parece
anrquico, sin serlo, aunque goce de una cierta autonoma con respecto a grandes
criterios socioeconmicos que demarcan inicialmente a la audiencia, o que la definen
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
263
para otros propsitos. Proceso, en fin, creativo y a veces impredecible, pero a la vez
siempre situado en el tiempo y enmarcado dentro de coordenadas que permiten observarlo, distinguirlo e invitan a comprenderlo. En definitiva, se trata de una arena
de conflicto (1996: 120), en donde tienen lugar mediaciones, negociaciones y apropiaciones de los mensajes que han de ser analizados y estudiados con la finalidad de
conocerlos, comprenderlos y desarrollar estrategias que permitan a los televidentes
hacer un uso ms racional del medio.
3.5. La televisin y los nios y adolescentes
En un captulo dedicado a televisin y telespectadores dentro de este trabajo, era

evidente que el espacio dedicado a la infancia y la juventud tena que ocupar una
consideracin especial. Una vez que hemos analizado las influencias y efectos del
medio, el consumo televisivo en la poblacin general y la necesidad de encuadrar las
relaciones entre televisin y telespectadores dentro de la conceptualizacin de la
televidencia, procede ahora que nos centremos en las especiales relaciones que se
establecen entre los ms jvenes y el medio televisivo. Como apuntan March y Garca
(1994: 29), los nios y las nias han nacido hoy casi con la televisin bajo el brazo, y
as su vida se ha ido adaptando a su ritmo, al llevar de forma espontnea el mundo a
los hogares, e imponer y crear nuevas necesidades. Nunca la televisin haba ocupado un lugar parecido en la vida de los nios. Hasta el punto de que Liliane Luart
(1990), en un interesante texto, cinq ans seul avec Goldark. Le jeune enfant et la tlevision,
apunta que el nio de hoy no es solamente un alumno, sino especialmente un telespectador, ya que la televisin constituye cada vez ms su universo de referencia
(pg. 11). Esta nueva generacin del audiovisual y el ordenador, para Babin y
Kouloumdjian (1983), trae consigo nuevas formas y modos de comprender, porque la
imagen televisual como seala McLuhan en el clsico Comprender los medios de comunicacin (1994, primera edicin 1964) conlleva un cambio de actitud, fruto de relacionarse con el mosaico de la imagen televisiva (pg. 339).
Esta trascendencia del medio televisivo en la vida de los nios se refleja, por ello,
tanto en la realidad del consumo, como en las numerosas investigaciones que se han
llevado a cabo a lo largo de todo el mundo. As, respecto a la primera afirmacin,
Prez Alonso (1994: 186) advierte que son numerosos los datos que demuestran que
es innegable el protagonismo alcanzado por la televisin en la vida de los nios. Ven
la televisin el 97,6% frente al 0,8% que no la ven. Como veremos a continuacin, las
cifras de consumo reflejan esta apabullante realidad de la centralidad del medio en la
vida de chicos y jvenes. Pero al mismo tiempo, desde que Lazarsfeld (1955), uno de
los padres fundadores como ya hemos indicado de la Mass Communication Re-
264
PARA LA
search se preguntara por qu se saba tan poco sobre los efectos de la televisin en
los nios, se han desarrollado infinidad de trabajos, con mayor o menor acierto, dentro de las grandes corrientes de la comunicacin que hemos apuntado.
Centramos por ello este epgrafe en analizar brevemente las investigaciones que
se han realizado en la copiosa literatura existente sobre la interaccin de los nios con
la televisin, para luego introducirnos en el consumo del medio por parte de los nios y jvenes, sealando las peculiaridades de cada edad y los niveles y mbitos de
influencia del medio, as como los modelos ofertados por la televisin y la imagen
que sta ofrece de la juventud. En el siguiente captulo procederemos a analizar la
programacin televisiva infantil y juvenil, como uno de los instrumentos del medio
que repercuten en la educacin para la televisin.
3.5.1. Investigaciones sobre televisin e infancia y juventud

Apunta Contreras (1992: 15) que el fenmeno televisivo se ha disuelto de tal
forma en nuestra civilizacin que casi no queda resquicio alguno donde no haya llegado en alguna medida. La capacidad de penetracin de ese voluminoso objeto bautizado como televisor ha conseguido ser tan efectiva que ya no se nota, ha entrado
en la sociedad como un contundente supositorio. Y aade, por ello, la dificultad
aadida de analizar la influencia del medio televisivo como ya nosotros tambin
hemos sealado en pginas anteriores, y especialmente en la infancia y juventud:
el principal problema radica en la incapacidad investigadora para poder aislar el
fenmeno del resto de factores que conforman la vida cotidiana de cualquier nio.
Sin embargo, una de las paradojas ms significativas de este medio es que a
pesar de las dificultades para el anlisis, prcticamente desde los inicios de las emisiones se han ido realizando numerosos estudios, trabajos e investigaciones sobre el
medio y su influencia, y curiosamente es en nios y jvenes, donde ms estudios se
han concentrado.
En este sentido, Rodrguez y Garca (1994: 103) indican que la presencia de la
televisin, mucho ms que otro medio, ha despertado el inters de los investigadores
sociales. Esta iniciativa, que naci con el propio medio, se ha centrado muy a menudo
en su relacin con los nios y nias. Len Sez (1992: 55) afirma que la evidencia de
los importantes efectos de la televisin fue captada rpidamente por los analistas
sociales, quienes se apresuraron de inmediato al estudio de tales efectos en las ms
diversas reas. Naturalmente la influencia sobre los nios ha sido una de las temticas en la que las investigaciones se han volcado; sin embargo, como bien seala Martn Serrano (1990), el balance despus de ms de treinta aos y de cientos de estudios
realizados sobre los efectos de la televisin es contradictorio. En este sentido, Aime
Dorr (1985: 7), en uno de los textos de referencia para el estudio de esta interaccin,
Television and Children: a Special Medium for a Special Audience, seala que desde el
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
265
pionero estudio de Himmelweit (1958), Television and the Child, hasta la dcada de los
ochenta, se recogen en la literatura cientfica referido solamente a la lengua inglesa
ms de 2.500 referencias acerca de nios y televisin (Murray, 1980) y segn Morrisett
(1984: 9) ms de 3.000. Hay que anotar tambin los trabajos de Wartella y Reeves
(1984: 23 y ss.), que hacen una rigurosa panormica de las investigaciones y tendencias pasadas y actuales en el estudio de las interacciones televisin/nios; as como
los trabajos de Anderson y Bryant (1983: 331-354) que repasan exhaustivamente toda
la literatura anglosajona en esta temtica.
A pesar de que con anterioridad ya exista un amplio patrimonio emprico y
analtico acumulado sobre los efectos y actitudes de los menores ante el cine, segn
Vilches (1993: 31), de nuevo cuando se inician los estudios de los efectos de la televisin en los nios, se recorren y repiten todas las fases de la investigacin: comportamiento frente a la pantalla y tiempo dedicado a la visin en relacin con los estudios,
reacciones de los nios frente a los programas y contenidos, as como los temas ms
complejos concernientes a la relacin televisin/sistema de valores y comportamiento social.
La investigacin de Himmelweit (1958) fue importante porque sent las bases
de los estudios posteriores y recogi ya los tpicos que iban a dominar gran parte de
los estudios futuros de la Communication Reserach. As, Muoz y Pedrero (1996:
19-20) y tambin Vilches (1993: 31-32) recogen las principales aportaciones de esta
investigacin:
Comportamiento: Los nios dedican mayor tiempo a este medio que a cualquier
otra actividad de ocio.
Preferencia de programas: Los nios ven con placer espacios destinados a adultos, sobre todo de entretenimiento, donde se identifican con personajes simpticos.
Gneros: A los nios les impresionan los que tienen formas dramticas y las formas realistas de presentar la violencia.
Violencia: Nada prueba que los programas les hagan ms agresivos, pero tampoco que tenga un efecto benfico sobre ellos.
Medios: La atencin a otros medios (radio, lectura...) ha disminuido desde que
ven la tele, y tambin la asistencia al cine (vase tambin Felitzen, 1991: 220).
Pasividad: No se demuestra que la televisin haga ms pasivos a los nios, pero
tampoco que les incite a otras actividades.
Satisfaccin de necesidades: No se puede establecer que el hbito de ver televisin responda a necesidades precisas, pero la exposicin al medio puede favorecer
una inteligencia poco desarrollada, sentimientos de inseguridad, falta de adaptacin, de amigos y de contacto social.
La primera investigacin a gran escala sobre el uso de la televisin por los nios
corresponde a Schramm, Lyle y Parker (1961) que analizaron miles de encuestas de
alumnos y profesores y que supuso ya en la literatura investigadora la acuacin del
famoso eslogan del qu hacen los nios con la televisin, en lugar del tradicional
266
PARA LA
qu hace la televisin a los nios. Este ltimo eslogan es reflejo de las primeras
corrientes de la comunicacin lo hemos referenciado en otros epgrafes que se fundamentaron en enfoques conductistas y del estructural-funcionalismo (Vilches, 1993:
32). Estas primeras investigaciones, denominadas como hemos ya reseado
hipodrmica, de la jeringuilla o de la bala mgica, se centraron en un modelo
comunicativo emisor/mensaje/receptor en una relacin totalmente asimtrica y vertical. Frente al poder del emisor, se encuentra el aislado receptor, especialmente si son
nios y menores. Los principios bsicos de estas primeras corrientes, segn Rodrguez
y Garca (1992: 104-105) fueron:
El poder ilimitado del emisor y la orientacin unvoca del mensaje. Para ello,
como apuntaba McLuhan, lo autnticamente decisivo es el uso que se haga del
medio, el medio es el mensaje o el masaje (McLuhan y Fiore, 1988).
Los medios de comunicacin, la televisin, son trasmisores de un solo producto
meditico, unvoco y con significado cerrado.
El receptor, el nio, se entiende como individuo que est al corriente de los cdigos. Todo ello refuerza la posicin privilegiada del emisor.
En suma, como seala Orozco (1995: 33-34), los estudios sobre televisin y audiencia infantil oscilaron entre un nio vctima irremediable de una programacin
que buscaba conquistar su atencin, sus gustos, su tiempo libre y sus opciones de
diversin, y un nio condicionado por impulsos innatos al placer, la emocin, el entretenimiento y la informacin, que prenda el televisor para satisfacerlos independientemente de la programacin que se le ofreciera (...). En las dos subyace el mismo
supuesto fundamental: el nio es un televidente con rasgos definitorios, independientes de su integracin social, en vez de que el nio llega a ser o se constituye en un
cierto tipo de televidente. La premisa del nio como telespectador pasivo, ajeno
totalmente a su contexto sociocultural, es la nota distintiva de este perodo.
En este sentido, las investigaciones de este primer momento etiquetaron a la
televisin como un medio perverso, de manipulacin, generador de violencia,
consumismo, de politizacin de la vida social y los estudios se basaron esencialmente
en la medicin (Rodrguez y Garca, 1992: 104); se medan audiencias: qu se ve,
quines lo ven, durante cunto tiempo; se estudia tambin al emisor, desde sus intereses polticos, econmicos, comerciales... trabajndose especialmente su capacidad
de impacto.
La concepcin del nio que aparece en estas teoras es la de un receptor vulnerable, indefenso totalmente, vctima de la influencia manipuladora y todopoderosa de
la televisin, frente al adulto con capacidad crtica de distanciamiento. Por ello, la
propuesta de estas primeras investigaciones propugna la intervencin adulta que
tiene que ver con una vigilancia del desarrollo conveniente y controlado de unos
individuos que todava no lo son. Las ms cerradas son las que abogan por las supresiones, prohibiciones y censuras de todo tipo, exigiendo acciones legislativas y ejecutivas al ms alto nivel (pg. 105). Un clsico de estas corrientes es Liebert, Neale y
Davidson (1976), con el ttulo La televisin y los nios. Esta corriente an sigue en
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TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
267
vigor, ms en los crculos coloquiales que en el mbito de los investigadores, pero

sigue siendo frecuente encontrar artculos en revistas y peridicos de informacin
general en las que se hace referencia a este poder televisivo ante las audiencias
totalmente indefensas.
Sin embargo, la vigencia de esta corriente hipodrmica en las investigaciones
sobre los nios no ha impedido que desde los inicios del medio se haya contado con
trabajos que resituaban los efectos y las influencias en los nios. Ya hemos comentado
que en el trabajo de Schramm, Lyle y Parker (1965: 1-2) se comienza a cuestionar este
paradigma de estmulo-respuesta y se afirma que:
Nadie debidamente documentado puede limitarse a decir que la televisin es buena o mala para los nios. Para algunos nios y en determinadas condiciones cierta
televisin es perjudicial. Para otros nios en las mismas condiciones, o para los mismos nios en otras condiciones, puede ser beneficiosa. Para la mayora de los nios,
en la mayora de las condiciones, la mayor parte de la televisin no es, probablemente,
perjudicial ni beneficiosa de una forma especial (...). El trmino efecto se presta, en
cierto modo, a confusin, porque sugiere que la televisin hace algo a los nios. Con
ella se da por supuesto que la televisin es el agente actor y los nios quienes reciben
la accin, lo cual equivale a admitir que los nios son relativamente pasivos y la
televisin relativamente activa. Los nios son vctimas inermes; la televisin los devora. La realidad es totalmente distinta. Es el nio el que desempea la parte ms
activa en esta relacin. l es quien hace uso de la televisin, y no la televisin la que
hace uso de l.
Por ello, el concepto de la televisin como bala mgica influyendo a los nios,
se sustituye con el de bola de billar; no hay efectos directos causados por estmulos
externos, sino indirectos. Las corrientes psicolgicas y sociolgicas que comienzan a
desarrollarse posteriormente se siguen fundamentando en la asimetra de la comunicacin, en el poder del emisor, pero el cambio de perspectiva supuso el considerar la
existencia de redes, de filtros sociales, culturales, psicolgicos que condicionan la experiencia entre el mensaje y el receptor.
En este sentido, y respecto a los estudios de las investigaciones del medio
televisivo en los nios, una de las principales aportaciones de las nuevas corrientes es
la teora del desarrollo cognitivo (Vilches, 1993: 64; Clermont, 1992: 5426). Para este
enfoque, el desarrollo del conocimiento en los nios es visto a travs de los cambios
cualitativos en la organizacin de ese conocimiento. Los estadios de desarrollo se
definen en trminos de estructuras cognitivas que le permiten al nio la percepcin y
el aprendizaje del entorno en diferentes edades. La definicin de estructura cognitiva
como modelo o tendencia a un modelo de accin sirve como base de la orientacin de
la investigacin sobre el nio como agente activo. La teora de Piaget (1972) es la
ms conocida y ha permitido mltiples investigaciones para indagar el estudio
perceptivo de los telespectadores infantiles. En stas el nio es visto como un ser
activo, que a travs de la maduracin y la interaccin con el entorno, desarrolla con
mayor eficiencia las habilidades cognitivas. Se investiga, por ello, lo que los nios
pueden aprender en los programas televisivos, ms que los efectos que como agentes
268
PARA LA
pasivos pueden sufrir. Dentro de esta corriente investigadora, se analiza el material

audiovisual que cada nio puede comprender en funcin de las diferentes etapas
evolutivas (Clermont, 1992: 5440). As en el perodo sensorio-motor del esquema de
Piaget, los nios aprenden a coordinar la vista y el sonido para obtener significados.
En la primera infancia, los nios adquieren las nociones simblicas necesarias para el
uso del lenguaje (Rice, 1984: 53-58). Pero en el perodo que ms nos interesa en nuestro trabajo al finalizar el perodo de las operaciones concretas y al concluir la escuela
elemental los nios ingresan en el perodo de las operaciones formales y adquieren
la capacidad adulta del pensamiento abstracto. Esta aptitud, de reciente creacin,
permite a los adolescentes comenzar a comprender las ideologas sociales, polticas y
religiosas, y preocuparse cada vez ms por la vida emotiva. La televisin ofrece, en
casi todos los pases, una variedad de programas que nutren estos intereses intelectuales y preocupaciones morales (Clermont, 1992: 5540). En suma, la televisin, segn estas corrientes cognitivas, ofrece a los nios y adolescentes materiales que sintonizan y permiten el desarrollo de las capacidades mentales en cualquier estadio de su
desarrollo.
En este sentido, hay que destacar tambin las aportaciones de Salomon (1981;
1982; 1983, 1984) en torno a la influencia de los cdigos visuales en los procesos y
habilidades mentales de los nios y en la bsqueda de una teora que integre la
forma y los contenidos de la televisin en los comportamientos de los telespectadores
infantiles (Vilches, 1993: 66). En Television and Reading: the Role of Mental Effort
Investiment, Salomon (1982) rompe la creencia del nio como receptor pasivo, al mostrar cmo ste, frente al televisor, invierte un esfuerzo mental considerable (AIME)
(Cabero, 1989: 81 y ss.), con el objeto de poder entender y disfrutar con la programacin. Collins (1982: 9-23) sugiere tambin que el esfuerzo mental del nio frente al
televisor es el de procesamiento de la informacin, a travs del cual el nio percibe,
discrimina, selecciona y almacena la informacin escogida, reestructurando informaciones previas. Morley (1986), por su parte, seala que este procesamiento de la informacin no es automtico, sino que est condicionado por los contextos sociales y
culturales que, para Anderson y Bryant (1983), adems de socioculturales, son tambin situacionales.
Los nios ven mucha televisin y esta atraccin que ejerce el medio sobre los
pequeos telespectadores est basada en su construccin formal y en las tcnicas
narrativas de la imagen y el sonido, entre otras causas, si bien la gramtica y el significado de los textos televisivos son una sola sntesis. Pero adems es importante tener
presente, como sealan estos estudios cognitivos, la edad de los chicos. En unas investigaciones realizadas en Suecia, Ingegerd Rydin (1983) apunta que a partir de los
siete aos se incrementa la comprensin de los mensajes, ya que los procesos mentales se hacen ms flexibles y la memoria aumenta. A los ocho aos, los nios tienen
dificultades de comprensin de ciertos gneros televisivos como aventuras, debido a
la complejidad de las historias. A los doce, los nios tienden a absorber selectivamente
la informacin televisiva a condicin de que sta se transmita a travs de contenidos
relacionados. Desde esta perspectiva, las investigaciones sobre la audiencia de la tele-
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
269
visin por parte de nios y jvenes, hacen referencia a los patrones cognoscitivos
(Bem, 1983; Orozco, 1995: 40) que son esquemas o estructuras mentales que sirven
para procesar la informacin.
Tambin se han incorporado en estas corrientes, desde una ptica menos psicolgica y ms sociolgica, las nociones de repertorio y guin. El primero est compuesto de cdigos, significados y un contexto semntico de referencia para producir
significados nuevos. En este sentido, el contexto se vuelve esencial para interpretar la
realidad televisiva. Otro trmino que las investigaciones estn empleando para conjugar la doble mediacin psicolgica y sociolgica es el de script (guin) (Buckingham: 1986). Para Orozco (1995: 41), a diferencia del patrn cognoscitivo, que
subraya el procesamiento de la informacin y la estructura mental para llevarla a
cabo, y de un repertorio, que destaca lo sociocultural del conocimiento y da prioridad
a la interpretacin, un guin define secuencias especficas de accin e interpretacin.
Provee al sujeto con una representacin no slo de significado (...). Por tanto, los
guiones, son aprendidos, esto es, adquiridos a travs de las interacciones del sujeto
con su medio ambiente y con los dems.
En sntesis, y como apunta Vilches (1993: 72), las investigaciones sobre la televisin y los nios durante los aos setenta y ochenta han servido para poner de manifiesto la urgencia que se senta en el mbito terico para pasar del estudio de los
efectos al estudio sobre la importancia de los cdigos, el lenguaje y las formas del
audiovisual. Los trabajos y estudios en este contexto han abarcado gran cantidad de
experiencias e indagaciones, muchas veces sofisticadas, para detectar la importancia
de la representacin formal en los programas televisivos, de cmo los cdigos formales de la representacin televisiva afectan la atencin y comprensin de los nios y
cmo, finalmente, los nios son capaces de aprender a usar las formas del lenguaje
televisivo para las representaciones mentales y cognitivas y qu aplicaciones prcticas se pueden derivar para el plano educativo.
Junto a las corrientes cognitivas de estudio de la interaccin entre el nio y la
televisin han sido de notable influencia los enfoques sociolgicos basados en la sociologa del conocimiento y la psicologa social y otras ciencias humanas que han
permitido el desarrollo de las llamadas propuestas mediacionales (Martn Barbero,
1986; Dorfmann y Mattelart, 1971; Martn Serrano, 1990). Estas nuevas aportaciones
concentran sus trabajos en varios focos de atencin, segn Rodrguez y Garca (1994:
106-107), que suponen el estudio de los medios en funcin de anlisis de contenidos y
de la ideologa que transmiten.
Frente al significado cerrado y unvoco de los mensajes de la televisin en los
nios, estas propuestas pretenden buscar el lugar factorial de los usos, modelos y
hbitos de consumo y de cultura en los que se inscribe. Por ello, ahora interesan
como veremos en la problemtica central de nuestra investigacin los procesos de
codificacin y recodificacin de los mensajes, ya que la produccin significante depende ms del individuo y sus mediaciones que del propio emisor; sin embargo, una
limitacin bsica de esta perspectiva es que el receptor slo es capaz de elaborar lo
270
PARA LA
que le llega, siendo estos contenidos controlados desde otras esferas. Por ello, esta
pasividad cognitiva hay que superarla con la lectura crtica (Kapln, 1992). Estas
investigaciones proponen, por tanto, no el control y la prohibicin del medio para los
nios, sino la ayuda al desenmascaramiento, el acompaamiento para el inicio de un
proceso de reflexin, de alfabetizacin en el lenguaje de los medios para saber situarse ante ellos.
Como complemento y ampliacin de los enfoques mediacionales, se han desarrollado en los ltimos tiempos como ya hemos sealado anteriormente otras corrientes basadas en los anlisis de la recepcin, que redefinen el papel de los nios y
jvenes ante la televisin. Ponindose en cuestin la asimetra y la direccionalidad
unvoca del modelo clsico de comunicacin, se supera la focalizacin del esquema
sujeto (emisor) / objeto (receptor), para adentrarse en la idea de que el significado es
construido por el receptor culturalmente situado, interactuando con la proposicin
de sentido que le ofrece el texto televisivo. Por ello hay que valorar las resignificaciones
que los nios y jvenes hacen de la televisin, en lugar de pretender ensearles el
supuesto verdadero significado de los programas (Fuenzalida y Hermosilla, 1989:
87).
Dentro de este contexto, es necesario reconocer, segn Rodrguez y Garca (1992:
110), que los nios tienen un universo propio, diferenciado de los referentes
institucionalizados de los adultos. Este mundo propio requiere de sus propias explicaciones, de sus simulacros y tomas de conciencia, y los mtodos de investigacin
cualitativa se revelan como los nicos capaces de dar cuenta de l. Orozco (1995: 3348), en un interesante artculo denominado El nio como televidente no nace, se
hace, demuestra que el nio, frente al televisor, est psquicamente activo (incluso
fsicamente, porque come, juega, hace tareas...). La supuesta pasividad no es una
situacin estructural del televidente, sino un estado artificialmente promovido por la
misma televisin para situar a sus receptores. Por ello, el nio ante la televisin,
segn las corrientes de la recepcin, es un aprendiz social, cognitivamente activo
(pg. 39).
3.5.2. El consumo televisivo en nios y adolescentes

Una vez que hemos analizado las principales corrientes que estudian las relaciones entre los nios y jvenes y la televisin, y antes de esbozar algunas ideas generales que caracterizan la interaccin entre infancia/adolescencia y medio televisivo,
vamos a recoger algunos grficos y a apuntar algunas notas sobre el consumo de
televisin de los jvenes andaluces. Como seala Gutirrez (1990: 25), la influencia de
los medios de difusin es tal, y de forma especial la televisin, que ciertamente es un
hecho cuya importancia no puede pasar desapercibida a ningn educador. Por ello,
apenas podemos resistir la tentacin de comenzar haciendo referencia a cualquiera
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
271
LOS JVENES
de esos numerosos y fros estudios estadsticos que arrojan cifras alarmantes sobre el
tiempo que los escolares dedican a ver la televisin. En casi todos ellos el nmero de
horas que los pequeos pasan delante de la pantalla se compara con el que los nios
dedican a otras actividades de su vida diaria, incluida la escuela, con lo que se acenta el dramatismo de la situacin.
Para no caer en este peligro, nos limitaremos a dar unas cifras recogidas por la
Radiotelevisin de Andaluca en 1994 (Vera Oliver, 1994. 42-44) y hacer unos breves
comentarios, ya que hay que tener presente que los datos estadsticos son importantes para contextualizar el visionado de la televisin, aunque, como hemos defendido
en las pginas anteriores, el tiempo en s no es la nica ni la ms importante, segn
las ltimas corrientes que hemos analizado de las variables que intervienen en la
interaccin.
Consumo infantil/juvenil de televisin
Consumo infantil/juvenil de televisin

Promedio minutos visionado
Promedio minutos visionado

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4 a 24
aos
Das festivos de 7 a 24 horas

RTVA. Investigacin y Audiencia. Extrado de Vera (1994: 43)
Das laborables de 7 a 24 horas

RTVA. Investigacin y Audiencia. Extrado de Vera (1994: 42)
A u d ie n c ia d e n i o s /j v e n e s y p o b la c i n g e n e r a l
4 - 24 a o s
50
1 3 -2 4 a os
T o tal p o b l.
44
40
30 ,2
3 1 ,3
30 ,6
30
20
2 5 ,1
29 ,7
2 1 ,3
2 1 ,8
2 4 ,3
1 3 ,1
20
1 0 ,4
1 7 ,1
1 3 ,8
1 7 ,3
1 6 ,1
17 ,7
1 1 ,7
1 3 ,9
2 ,9
10
0 ,7
1 ,9
2 ,6
2 ,3
2
3 ,4
2 ,9
0
7-9 h
4-24 aos
13-24 aos
Total pobl.
9- 1 1h
11 - 13 h
10,4
1,9
2,6
13 -1 5 h
1 5 - 17 h
2,9
2
3,4
1 7 - 19 h
0,7
2,3
2,9
19 - 2 1 h
21 -2 3 h
20
13,8
17,1
23 - 25 h
21,3
25,1
30,6
Das laborables de 7 a 24 horas

Sofres Andaluca. RTVA. Investigacin y Audiencia. Extrado de Vera (1994: 43)
13,1
13,9
17,3
16,1
17,7
24,3
272
PARA LA
Podemos observar en los grficos presentados que los datos de consumo en Andaluca se acercan con mucho a los datos nacionales, incluso, salvando leves diferencias, a los de otros nios de pases europeos, como comprobamos en documentos
como Lidentit du jeune tlspectateur, del prestigioso Groupe de Recherche sur la
Relation Enfants-Mdias de Francia (1996: 9 y ss.), en los datos que nos ofrecen del
visionado en el pas vecino.
En las grficas que presentamos se aprecia que el tiempo de visionado permanece muy constante, tanto los das laborables como en los fines de semana, siendo los
mayores (los jvenes) los que reducen el promedio con respecto a los ms pequeos.
Por otro lado, puede percibirse que en los tramos temporales hay un consumo considerable a primera hora de la maana por los ms pequeos, teniendo su continuacin
como horas punta al medioda y en la sobremesa y especialmente en la que tradicionalmente se ha considerado la hora de los adultos (21/23 h.): el conocido prime
time, que es, con diferencia, el perodo en que, segn las estadsticas, los nios y
jvenes consumen ms televisin. Los datos se mantienen bastante estables durante
los fines de semana.
Ante estas cifras de consumo, seala Gutirrez (1990: 25) que si una postura de
indiferencia sera irresponsable, tambin lo sera, por otra parte, una actitud totalmente negativa y no comprometida, una actitud que, en la mayora de los casos,
supone desacreditar al medio y dar la espalda a sus posibles efectos en la sociedad en
que vivimos.
Por ello, en esta lnea de anlisis, es necesario reflejar que no slo el consumo del
medio ha ido creciendo en los ltimos aos, sino que tambin la relacin de la infancia con la televisin ha cambiado radicalmente en el ltimo decenio. El programador
de televisin Francisco Climent (1992: 14-15) seala que dcadas atrs la televisin
funcionaba como una abuela electrnica, ofreciendo productos aquilatados para
su nivel de desarrollo y sensibilidad, el nio era una especie protegida. Sin embargo, en la actualidad, en la programacin televisiva que ofrecen las emisoras comerciales se ha pasado del nio protegido al nio consumido. Consumido por una oferta
amplsima, consumido por bandas horarias interminables que se solapan unas con
otras, consumido por mensajes publicitarios continuos, irrespetuosos con la emisin,
difcilmente marginables al estar omnipresentemente entrelazados con los programas que dan soportes financieros. En suma, la televisin, para este autor, se ha convertido en una selva electrnica, donde se ha impuesto la ley de la calle.
3.5.3. Nios y jvenes ante la televisin: la especificidad evolutiva

Una vez que hemos reflejado las grficas de consumo televisivo y las principales
lneas de investigacin que se han defendido en la interaccin nios y televisin,
vamos a proceder a diferenciar, como apunta Vera Oliver (1994: 58) estas dos sub-
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
273
culturas: la infantil y la juvenil, ya que nuestro trabajo se va a centrar especialmente

en el estudio de esta interaccin entre los adolescentes, y por tanto en el primer perodo correspondiente a la juventud. Como seala este autor, las subculturas no slo
determinan diferentes modelos de procesamiento de la informacin electrnica (en
funcin de sus grados evolutivos), sino tambin conllevan diferentes niveles de consumo y preferencias en cuanto a programas, personajes, gneros, etc.
Pretendemos, por ello, siguiendo a Bartrina (1994: 100), en su interesante captulo Nios y jvenes: marcianos frente al televisor. Actitudes y comportamientos diferenciales hacia la televisin segn la edad, dentro del texto Televisin. Nios y jvenes,
de la Radiotelevisin Valenciana, entender mejor y de manera generalizable qu es
la televisin para los nios/jvenes y cules son los patrones que rigen sus actitudes
y comportamientos hacia ellas. Dado que la clasificacin nios/jvenes es excesivamente simplista, sobre todo en cuanto a nios, puesto que dentro de estas categoras
existen sin duda etapas evolutivas sustancialmente distintas, e incluso el lmite entre nios y jvenes es difuso y presenta solapamientos claros. Sin hablar de otras
variables socio-psicolgicas que pueden ser tanto ms relevantes que la edad, sea
sta la cronolgica, la intelectual, la afectiva, etc. (pg. 100-101), cabe entonces preguntarse: en qu se diferencian los nios y jvenes de los adultos respecto a la televisin?, cmo se singularizan como seres sociales y receptores de la televisin?, cules son sus intereses y motivaciones?, cules son los roles sociales/familiares
percibidos por ellos y asumidos por los adultos?, cul es su capacidad de comprensin, asimilacin e integracin de los mensajes del medio?, cul es su respuesta emocional a la recepcin televisiva?, cmo se produce esta fruicin?, etc.
3.5.3.1. Los nios y la televisin

En los nios el juego y la diversin son los mecanismos bsicos e insustituibles
para el desarrollo ptimo y equilibrado. Este hedonismo y aparente frivolidad en su
consumo est vinculado, segn Bartrina (1994: 102), a una funcin indesligable de su
propio proceso de aprendizaje y su integracin en el medio. La dependencia de los
adultos hace que el visionado del medio est sujeto a constante autorizacin con lo
que la televisin se convierte en un permanente premio/castigo, que acta como
niera de acompaamiento.
Por otro lado y como ya hemos seado, existe una capacidad muy diferenciada de los nios de distintas edades para la comprensin, asimilacin e integracin de
los mensajes en general y en especial los que recibe de la televisin. La avidez de las
primeras edades en captar estmulos e informaciones provocan la atencin ilimitada
en el bombardeo audiovisual de la pantalla, independientemente de su nivel de
intelegibilidad. Esto no evita que el nio est en permanente tensin para intentar
comprender al mximo la informacin que recibe, limitada y traducida siempre a sus
propios trminos infantiles.
274
PARA LA
Por tanto, es necesario tener presente esta limitada o sui gneris capacidad de
descodificacin, ya que el nio asla del conjunto complejo de estmulos que ve en la
pantalla elementos concretos que son los nicos que percibe e interpreta. De esta
forma, hay que interpretar las respuestas mimticas ante determinado tipo de programas, ya que su falta de comprensin completa/correcta del mensaje conlleva una
empata ms o menos vaga y en funcin de su limitado repertorio de sentimientos
aprendidos.
Como apunta este autor (Bartrina, 1994: 104), esa capacidad slo parcial de comprensin de informaciones complejas implica un caudal de posibles significados a
obtener a partir del mismo estmulo y una inseguridad del mensaje recibido o percibido. Todo ello conduce a la necesidad del nio de refuerzo y regularidad en los mensajes a los que atiende: el nio valora y necesita la repeticin de estmulos.
Por ello, su respuesta a los permanentes estmulos que emite el televisor encendido, es su atencin automtica, casi incontrolable al menos en ms baja cuanta que
el adulto, sobre todo visual, pero tambin auditiva, traducindose en la tpica dependencia del aparato, que conlleva el visionado inerte del mismo y que a su vez
entra en contradiccin con la tendencia innata del nio a moverse y actuar. La
interaccin con la televisin en altas dosis es slo reflejo de la soledad y la frustracin
de no poder ejercer el juego. Pero, al mismo tiempo, tambin el elevado consumo es
consecuencia tanto del alto poder de motivacin y disfrute que el medio promete
constantemente a los nios, como especialmente de la actitud de los padres para la
bsqueda de actividades alternativas.
Respecto a los ms adolescentes, a los nios, por otro lado, no les crea ningn
problema de disonancia, entre sus actitudes y sus comportamientos, el consumo
televisivo, a no ser la frustracin que les provoca la prohibicin paterna. No existe en
ellos mala conciencia o culpabilidad, ni temor de adiccin o prdida de control sobre
el propio comportamiento. El nio ve la televisin que quiere ver y no tiene ningn
problema en reconocerlo o asumirlo. Como apunta Bartrina (1994: 106), para estas
nuevas generaciones, que han nacido y vivido desde siempre en hogares con dos o
ms televisores, vdeo, y una oferta mltiple de canales y programas, la televisin es
un hecho normal, un derecho adquirido no ms o menos importante que el automvil o la luz elctrica.
Ya hemos apuntado tambin, como diferencia significativa, la diferente capacidad a la hora de discriminar la realidad y ficcin entre las distintas etapas evolutivas
(Piaget, 1972; Clermont, 1992). Esta capacidad discriminatoria que se suele situar en
los ocho aos, es de adquisicin paulatina y va pareja con el escaso control de la
intensidad de las emociones en el nio. Sin embargo, como escudos protectores actan tanto la dificultad de comprensin/descodificacin que hemos apuntado ya, as
como el proceso de habituacin y desensibilizacin ante la repeticin de los mismos
estmulos, que se hacen cada vez menos intensos, provocando una mayor indiferencia en los nios, establecindose lo que Bartrina (1994: 105) denomina techos lmite
de respuesta emocional, que tienen lugar tanto en nios como en adultos, aunque
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
275
aqullos tienen menos defensas ante los mismos, an as no le es difcil, salvo en casos
extremos, desconectarse si existen alternativas de interaccin social ldica.
Sin duda, la experiencia vital, frecuente, intensa y extendida en el tiempo del
visionado televisivo, al igual que cualquier otra experiencia con estas singulares caractersticas, influye y conforma a los nios de una manera importante. La cantidad y
sobre todo la variedad de estmulos e informaciones que el medio proporciona a los
nios es muy superior a la de cualquier otra generacin humana. Sin embargo como
ya hemos sealado el enriquecimiento cognoscitivo est condicionado a sus diferentes capacidades de integracin de los mensajes en sus sistemas de conocimiento, as
como a su estructuracin del ambiente cultural. Hemos referido anteriormente la
doble mediacin cognoscitiva y social de la que hablaba Orozco (1995; 1996a).
Por otro lado, hay que resaltar, para finalizar este breve comentario de la televisin en las primeras edades, que es un hecho que no existen mensajes neutros en
cuanto a ideologas y valores implcitos. La elevada exposicin de los nios a los
mensajes de los medios, como hemos comprobado en las estadsticas antes reseadas,
provoca que la ficcin televisiva ocupe un espacio exagerado en su experiencia vital,
distorsionando la autntica proporcin de estos temas y situaciones frente a la vida
real.
3.5.3.2. Los jvenes y la televisin

Frente a la sosegada y prolongada infancia de la que hemos esbozado algunas
lneas en el apartado anterior, la adolescencia es un perodo convulsivo con profundos cambios en la personalidad que marcan el desarrollo hacia la adultez. Grandval y
Ariagno (1996: 286-287), en una reciente investigacin realizada en Argentina, denominada La influencia de la televisin en los jvenes, caracterizan este perodo dentro de las coordenadas comnmente aceptadas en la psicologa evolutiva. Por su capacidad de sntesis la recogemos ntegra, ya que sta ser la base para nuestro posterior anlisis:
Adolescencia
Sintetizamos a continuacin los aspectos puntuales de lo que puede llamarse teora de la adolescencia, comnmente aceptada y construida a lo largo de los aos
con el aporte de los grandes especialistas.
1. Ubicacin: Desde los 13 a los 18 aos.
2. Caracterizacin fsica: Se producen cambios fsicos y abruptos que modifican la
relacin cotidiana del adolescente con las cosas y las personas, poniendo en evidencia, en los primeros aos de esta etapa, sobre todo, una cierta torpeza de movimientos, como consecuencia de su nuevo esquema corporal. El convertirse en hom-
276
PARA LA
bre y en mujer trae aparejados sentimientos y percepciones hasta ahora desconocidos, donde se mezclan la inseguridad y el miedo al fracaso con la vanidad y la
felicidad. Prevalece la sensacin de dar vueltas sobre s mismo, soando, pero sin
poder pensar.
Esta nueva imagen corporal se ve ms reforzada an en nuestro tiempo por una
sociedad (entorno y medios de comunicacin) que casi diviniza la belleza y la identifica con estereotipos tanto masculinos como femeninos.
3. Caracterizacin psicolgica: Al mismo tiempo, y ensamblada con los cambios
fsicos, se produce la transformacin del mundo psquico del adolescente. Aparecen tendencias contradictorias en su comportamiento: melancola y soledad alegra efusiva y bullicio; atraccin hacia nuevas experiencias temor a lo desconocido; necesidad imperiosa de independencia miedo a tomar decisiones: exigencias
de autenticidad en los dems, incoherencia en sus propias conductas...
El mundo en que vivi hasta ahora parece desmoronarse: pierden importancia el
estudio, la disciplina, los hbitos y tradiciones familiares. Slo parecen quedar en
pie l mismo y sus compaeros y amigos, aunque puede reaccionar a lo positivo
que se hace por l, pero no en el mismo momento o de la forma esperada.
La relacin con el tiempo tampoco es clara. Hay como una evasin del tiempo real
de la vida, reemplazndolo por un tiempo subjetivo, parecido al tiempo novelesco.
Finalmente, en este desajuste general no cuentan muchas veces con una orientacin segura de los adultos, que hacen ms difcil la bsqueda de su identidad,
tratndoles alternativamente como nios y como grandes.
4. Papel de los amigos y compaeros: En la bsqueda de su identidad, el adolescente recurre como comportamiento defensivo al encuentro de sus iguales y de la
uniformidad grupal, que pueden brindarle seguridad y comprensin, sin
cuestionamientos, rdenes ni recriminaciones. All se comentan las alegras y las
frustraciones, se comparten las experiencias y los descubrimientos. Al respecto seala el psicoanalista M. Knobel que hay un proceso de sobreidentificacin masiva,
en donde todos se identifican con cada uno. A veces el proceso es tan intenso que
la separacin del grupo parece casi imposible y el individuo pertenece ms al colectivo de coetneos que al ncleo familiar.
5. Relacin con los padres: Por buena que haya sido la relacin con los padres
durante la infancia, parece inevitable el nuevo clima que se instala en la familia al
llegar la adolescencia. El aislamiento en que se encierra inquieta a los adultos y a
menudo se toma agresivo y punzante. Su lgica abrupta e imprecisa, a la hora de
juzgar las actitudes de los mayores, le sirve para defenderse. Por otra parte, los
grandes cambios tecnolgicos de nuestro tiempo, captados y aceptados con mayor
rapidez por los jvenes que por los adultos, colocan a stos en una cierta desventaja como interlocutores vlidos de sus hijos. Se hace difcil encontrar un medio justo
entre los permisos que se otorgan, los lmites que deben ser aprendidos, la responsabilidad de ser padres, el aprendizaje necesario de la libertad.
La imagen de los padres como seres de un mundo que ya pas no es tan definitoria
como para que no sean requeridos sus consejos por sus hijos adolescentes, si se
crean espacios de confiabilidad, de estilo positivo y de fe en los propios hijos.
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
277
El Groupe de Recherche sur la Relation Enfants-Mdias de Francia (1995: 7), en

un interesante trabajo denominado Lidentit du jeune tlspectateur, en el que analizan
en profundidad las relaciones entre los jvenes y la televisin, afirma que a pesar de
los mltiples libros, artculos, tesis y memorias diversas, persiste el sentimiento de
sombras importantes en esta interaccin, debido a que los adolescentes y jvenes se
prestan poco a conclusiones estticas, los contextos son muy cambiantes, los propios
chicos estn sometidos a dinmicas muy vivas, etc. Ello debe animar, con ms razn,
a profundizar y los investigadores han de asumir su importante reto de indagar, como
apunta la directora de este Grupo, Elisabeth Auclaire (1995: 7-8), para conocer mejor
esta interaccin y ofrecer propuestas para un mejor visionado. Tambin en el mbito
francfono, destaca el trabajo de Bellemare, Caron y Gruau (1994), Lintelligence
tlvisuelle des 12-17 ans, por la profundidad de sus comentarios sobre el planeta de
los jvenes y su territorio televisivo y de Pierre y otros (1982) Les nouveaux tlspectateurs de neuf dix-huits ans.
En nuestro contexto, aparte del trabajo de Bartrina (1994) que se recoge en el
variado texto Televisin. Nios y jvenes, del canal autonmico de la Radiotelevisin
Valenciana (1994), hemos de destacar en nuestra Comunidad Autnoma dos documentos clave. Por un lado, el de Carles March (1994), La Generacin TV, primera miscelnea que se ofrece en Espaa para analizar esta nueva etapa evolutiva, desde pticas variadas como el trabajo social, la pedagoga y psicologa, los profesionales de los
medios, las ciencias jurdicas, humansticas y ticas y especialmente las ciencias de la
salud, que son los que promueven la edicin desde la Escuela Andaluza de Salud
Pblica de Granada. Tambin es digno de destacar el trabajo La influencia de la televisin en la infancia y adolescencia andaluza, dirigido por socilogos de la Universidad de
Granada (Iglesias de Ussel, 1995). Y por ltimo, recientemente, sera justo tambin
citar el trabajo editado por la Consejera de Trabajo e Industria, La otra mirada a la tele.
Propuestas para un consumo inteligente de la televisin (Aguaded, 1997), en el que se
cuenta con la aportacin de ms de una veintena de expertos nacionales, y especialmente andaluces, para el anlisis de esta interaccin jvenes y televisin.
A los interrogantes quines son los jvenes? qu relaciones tienen con la televisin?, qu lugar ocupa sta entre los diferentes medios?, en qu posicionamiento
sitan al medio televisivo dentro de su propio universo de relaciones?, no es, como ya
hemos indicado, fcil de responder, ya que, como afirman Bellemare, Caron y Gruau
(1994: 10), el lugar que ocupa lo televisual en el universo mental e intelectual de los
jvenes es una ruptura con el espacio mental de las generaciones precedentes. As,
por ejemplo, esta investigacin pone en evidencia que, para los jvenes, el consumo
kilomtrico de las imgenes televisivas, no implica necesariamente, en su conciencia, que sean dominados por el aparato, incluso se sienten igual o ms selectivos que
la generacin paterna.
En todo caso, el perodo de la adolescencia, en todos los pases industrializados,
se va a caracterizar por una profunda similitud; una metamorfosis fsica e intelectual
y la emergencia de un mundo propio cada vez ms independiente, lo que denominan
Bellemare, Caron y Gruau (1994: 22) como un planeta propio.
278
PARA LA
Para Aberastury y Knobel

La evolucin de las principales zonas
(1991), los adolescentes atraviesan
de desarrollo de la adolescencia
durante esta etapa evolutiva tres
duelos fundamentales: el dueInfancia
Adolescencia
Edad adulta
lo por el cuerpo infantil perdido,
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
ya que sienten que su cuerpo cambia, pero no son capaces de conDesarrollo pubertario
trolarlo; el duelo por el rol y la
identidad infantiles, ya que la
Desarrollo cognitivo
nueva independencia les otorga
Modificacin en socializacin
responsabilidades que en la infancia no tenan; y finalmente, el
Construccin de la identidad
duelo por los padres de la infancia, ya que stos cambian radiEl cuerpo
El pensamiento
La vida social
El yo
calmente en la visin de los ado(Bellemare, Caron y Gruau, 1994: 21)
lescentes. Iglesias de Ussel y otros
(1994: 93) sealan que, debido a su fragilidad, los adolescentes son receptores de los
conflictos de los dems, intentan formar parte del crculo de los adultos, pero se encuentran con enconados choques provocados por su propia inestabilidad y la dificultad de los mayores para aceptarlos ya como personas con responsabilidad e independencia.
Bartrina (1994: 108) seala que lo que interesa/motiva principalmente a los jvenes de estas edades es la afirmacin de su personalidad, su ego (identidad y autonoma). La asuncin de derechos y libertades, al estilo de los adultos bien por su asimilacin o por el rechazo explcito de estos mismos valores, es una tarea esencial en la
bsqueda de su propio ego, que tendr en el clan, en la tribu de iguales, su
permanente punto de referencia, su reafirmacin como tal, normalmente en contraposicin con el mundo establecido de los adultos. Se crean as tensiones, provocadas
por ese deseo de independencia y de construir su propia identidad, en las que adquieren un valor especial las relaciones de intimidad con los compaeros/as del sexo
opuesto.
Como apunta acertadamente Bellemare (1994: 26), entre los 12 y 17 aos, se va
consolidando progresivamente una nueva identidad. Todas las decisiones profesionales y sentimentales del futuro, las relaciones de amistad, las creencias religiosas, los
compromisos polticos y sociales de la edad adulta tienen sus races en este perodo
intermedio, porque la identidad del adulto no surge de la nada, se construye durante
la adolescencia, despus de mucho tiempo de tanteos.
En cuanto a la capacidad de comprensin ya indicamos anteriormente cuando
sealbamos las teoras del desarrollo cognitivo (Clermont, 1992), que a la llegada
de la adolescencia, los jvenes no tienen ya las limitaciones del nio. Viven de lleno el
perodo de las operaciones abstractas, pero se diferencian todava de los adultos en
cuanto a que no tienen la acumulacin de sus experiencias ni viven con empata emo-
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
279
cional los modelos culturales dominantes que identifican a la generacin adulta, a los
que comprenden y dominan, pero que no viven ni sienten (Bartrina, 1994: 109).
En el campo meditico, respecto a la televisin que se ofrece, normalmente de
carcter generalista y en todo caso con una especificidad esencialmente infantil, los
adolescentes encuentran muy poco atractiva esta oferta televisiva para el universo
que ellos comienzan a dibujar. Esto explica que comiencen a filtrar y controlar mucho
ms los mecanismos de atencin a la televisin. Siguen siendo unos grandes y adictos
consumidores del medio (Bellemare, Caron y Gruau, 1994: 29 y ss.), pero no sintonizan ya con toda la programacin y buscan dentro de sta sus programas de referencia.
Frente a la caracterstica general que hemos sealado en el discurso televisivo,
que cada vez se ve ms programacin y menos programas, en los adolescentes y
jvenes se produce, como norma general, el caso contrario, se busca la especificidad
de los programas. Por ello, apunta Bartrina (1994: 109), esta situacin conduce a
unos hbitos menos frecuentes, pero ms fieles y asiduos, como se refleja en los datos
de audiencia. En el nio la televisin se converta en lo ms divertido que se poda
hacer en un momento determinado, en cambio la autonoma del joven hace que sea
posible y preferible la escapatoria fuera del ambiente familiar. As, su peculiaridad en
la manera de ver televisin, su falta de autoridad en el contexto familiar y su comparativo menor inters por la televisin hacen que los jvenes no cambien demasiado
los hbitos televisivos familiares. El entusiasmo y fidelidad ante ciertos programas
es pasajero y efmero. La intensidad de las adhesiones no conlleva generalmente perdurabilidad y esto refuerza su menor consumo y mayor selectividad, comparativamente con la poblacin infantil (Luart, 1995: 45).
La respuesta emocional de los jvenes est muy prxima ya a la de los adultos,
segn Bartrina (1994: 110), en cuanto a su capacidad de autocontrol. Sin embargo, el
grado elevado de emocionalidad de los adolescentes encuentra en la televisin un
sitio privilegiado para su sublimacin, que compite al tiempo con otras experiencias
reales ms gratificantes como el descubrimiento del sexo opuesto, la profunda amistad, la autonoma y libertad, espacios donde ejerce y madura su propia emocin como
experiencias vitales.
En cuanto a la influencia de la televisin en la formacin de la personalidad y los
comportamientos de los jvenes, sta sigue siendo evidente, pero comparativamente
con la de los nios ya es menor. Su capacidad de modelizacin sigue presente ya que
transmite modelos y estilos a imitar en un perodo de formacin de esquemas individuales y grupales dentro de este planeta de los jvenes. Ahora bien, como seala
Bartrina (1994: 110), ms que modelos se imponen (o proponen) modas, caracterizadas por su conyunturalidad: marcas, esttica en vestimentas. La televisin es el vehculo que recoge y amplifica, pero no el origen de las corrientes crazes que atraviesan nuestra sociedad de manera fulgurante y mueren al poco tiempo.
Otro aspecto a sealar es que el concepto/imagen que tienen los jvenes de la
televisin es sensiblemente diferente al de los nios y al de la generacin adulta. Para
280
PARA LA
la generacin joven, la televisin tiene un carcter mucho ms instrumental y utilitario (Luart, 1995: 45). Segn Bartrina (1994: 110), el joven es mucho menos dependiente de la televisin, controla mucho mejor su protagonismo en su relacin con ella.
Ha perdido aquella concepcin sacralizada que converta a la televisin en mucho
ms que un objeto o un electrodomstico. La televisin no es ya un valor en s misma,
sino slo por las funciones en que el espectador puede aprovecharla. Y la generacin
joven la ha resituado en su papel con su consumo eminentemente prctico y utilitario: veo la televisin porque me entretiene, me asla de la familia, me sirve ya que me
informa de lo que me interesa, me indica lo que se lleva, lo que debo hacer/llevar, me
provee de elementos comunes de intercambio social con mi tribu.
Finalmente, indicar que en el trabajo de Iglesias de Ussel (1994) se ofrece un
riguroso anlisis, desde el punto de vista sociolgico, de las interacciones que establecen los jvenes andaluces con la televisin, desde las opiniones entresacadas por
stos a travs de grupos de discusin y entrevistas en profundidad. Sus comentarios
sobre sus propios hbitos televisivos, la programacin en la cultura televisiva de los
jvenes, la imagen que tienen de los distintos canales, sus relaciones con la televisin,
sus opiniones acerca de la imagen que ellos creen que ofrece el medio de su vida
juvenil, sus valoraciones sobre la violencia televisiva, el sexo, los modelos televisivos,
las actitudes consumistas (las ropas, las modas, las marcas), la publicidad, los roles
sociales, los prejuicios que ofrece el medio, etc., ofrecen una amplia panormica desde el propio mundo juvenil. Dadas las limitaciones de espacio de este trabajo, nos
limitamos a recoger las interesantes conclusiones para nuestro estudio que estos socilogos andaluces ofrecen como colofn de su investigacin:
La televisin en la vida de los jvenes andaluces

La televisin constituye un hecho capital en la vida cotidiana de los adolescentes y
jvenes de la sociedad actual y sus efectos no pueden desvincularse de muchas
dimensiones de la vida familiar especfica de cada adolescente. Incluso la composicin efectiva del grupo familiar, su nmero de hermanos y sus respectivos sexos,
las edades respectivas, la actividad laboral interna y externa de la pareja, los horarios escolares y de las mismas actividades extraescolares, son dimensiones bsicas
para contemplar los efectos de la televisin. Los motivos de dilogo que suscitan
las emisiones televisivas, puede ser un exponente de las ambigedades de los efectos
de la televisin.
Las relaciones que se establecen entre los adolescentes y la televisin presentan,
entre otras, las siguientes caractersticas:
1. La televisin ocupa un lugar destacado en el ocio de los jvenes, al que dedican
varias horas diarias. Se da al igual que en los nios/as un no reconocimiento del
tiempo que pasan viendo la televisin, esta negacin est asociada al sentimiento
de no hacer nada que acompaa el ver la televisin. La culpa que genera este sentimiento, les dificulta el tomar conciencia y aceptar el tiempo que pasan ante el
televisor.
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
2. Cmo son las noticias referidas a los jvenes?, de qu hablan los programas y
las series dirigidas a los jvenes y que normalmente protagonizan ellos mismos?
Los adolescentes andaluces piensan a este respecto que:
a) Las noticias que aparecen en televisin y se refieren a los jvenes son consideradas por los adolescentes andaluces, como noticias puntuales que hablan
de la realidad de los jvenes pero de forma parcial y desproporcionada. Lo que
aparece como noticiable es normalmente lo ms negativo y que representa a
un grupo de jvenes que no son la mayora. Si la noticia es que seis jvenes
estn en coma etlico los adolescentes consideran que es posible que eso sea
noticia, pero tambin piensan que eso no habla de la inmensa mayora de jvenes, sino de una minora o de un momento determinado no representativo de
la vida de un joven.
b) Los programas dedicados a los jvenes no hablan de sus problemas, no se
sienten reflejados en ellos, la programacin televisiva pasa de los nios a los
adultos pero no atiende a los adolescentes.
c) Las series dedicadas a los jvenes y protagonizadas, en muchos casos, tambin por ellos, adolecen de falta de realidad, todo es demasiado, perfecto,
muy bonito. Las series no reflejan la compleja vida del adolescente ni las
dificultades que ste pasa. Las series presentan dos aspectos interesantes: posibilitan la sublimacin del adolescente, de aqu que se pueda producir el enganche con las series, a pesar de lo criticadas que son. Y por otro lado, las
series muestran comportamientos-tipo de los adolescentes, y esto en ocasiones puede ser incluso beneficioso, ya que ofrece una pauta normalizadora de
los comportamientos que, en la mayor parte de los casos, genera confusin,
porque es precisamente en la etapa de la adolescencia cuando se forma la identidad, y el adolescente se puede ver dirigido hacia comportamientos que no
son lo suyos, con los que no se identifica y que en ocasiones pueden chocar
con su propia personalidad.
3. Los adolescentes consideran que la televisin est repleta de violencia, tanto la
que refleja la sociedad como la generada propiamente por la tele, y que si bien a
veces causa impacto, en la mayora de las ocasiones, es tal su acumulacin, que
pasa desapercibida.
4. Hay una valoracin matizada sobre el sexo en la televisin, se piensa que el sexo
es negativo si lo pueden ver los nios, ya que es a quienes les afecta. Los jvenes
no se sienten afectados por las escenas de sexo en la tele. Las chicas reivindican
que los desnudos masculinos se equiparen a los femeninos. De lo que no participan es de la facilidad con que aparecen relaciones sexuales con adolescentes en la
pantalla, ms que nada, porque ellos no las conciben trivialmente.
5. Los adolescentes se sienten fascinados por la problemtica del cuerpo; por los
cuerpos perfectos que aparecen en televisin, ya sea en anuncios o en los distintos
programas. El duelo por su propio cuerpo es sublimado en los modelos corporales
ofrecidos por la televisin.
6. Aunque el poder adquisitivo de los adolescentes es mnimo, no olvidemos que
este estudio se realiza sobre jvenes entre 13 y 17 aos, a la hora de gastar y de
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282
PARA LA
comprar utilizan sabiamente la relacin con sus padres para no privarse de nada.
La dificultad de poder atender a sus hijos, por parte de los padres, la suplen haciendo que nada les falte. La culpa se compensa con la compra de objetos, fundamentalmente ropa.
7. La importancia que tiene el cuerpo para los adolescentes se ve, entre otras cosas,
en el consumo de ropa. Los adolescentes prestan mucha atencin a la ropa que se
compran y que se ponen. Las cantidades de ropa que poseen estn muy por encima de las necesidades reales. Las marcas de ropa u objetos facilitan el duelo por el
cuerpo e integran a los adolescentes en los grupos.
8. La publicidad en televisin es denostada, pero curiosamente suelen conocer muy
bien los anuncios, ya que al igual que series y pelculas ofrecen historias que los
adolescentes utilizan de igual manera que en series y pelculas.
9. Los aspectos xenfobos, de marginacin y de roles sociales estn ms influenciados por la realidad social que por la televisin. La solidaridad aparece ms por
causas propias que por aspectos relacionados con la televisin.
Y s se puede concluir que los efectos ms preocupantes son las dosis de pasividad
que puede generar, ya que en la prctica, el nivel de informacin y desenvolvimiento
de los jvenes en la sociedad moderna ha sido impulsado de manera decisiva por
la televisin.
Iglesias de Ussel (1994: 197-200)
En suma, en el proceso de autonoma social y familiar que supone la adolescencia/juventud frente a la infancia, la importancia que adquiere la televisin ha sido
con frecuencia subestimada. Como apuntan Bellemare, Caron y Gruau (1994: 114 y
ss.) en sus conclusiones, la televisin ha sido considerada frecuentemente como un
aparato reproductor y difusor de la norma social y raramente ha sido analizado como
un medio para explicar la bsqueda de la identidad que experimentan todos los jvenes y menos an como uno de los factores capaces de explicar los cambios de normas
y estilos de vida de stos. Para estas autoras, la televisin se ha convertido en uno de
los instrumentos ms importantes para el desarrollo afectivo, intelectual y social de
los adolescentes. La interaccin del planeta de los jvenes con la televisin es bien
distinta a las de las generaciones anteriores. Ellos no buscan ya el modelo de televisin telescpica que en los aos sesenta haca furor, anulando las distancias y acercando el mundo entero a la puerta de la casa. Para ellos, la televisin es ms, segn
estas autoras, una televisin microscpica, cercana a los problemas cotidianos, capaz de alimentar sus dudas existenciales y la vertiginosa y atropellada bsqueda de
modelos que se vive en este perodo. Los jvenes no se ponen ante la tele a ver lo que
echen. Como ya hemos apuntado antes, y apostillan Bellemare, Caron y Gruau (1994:
115), esta exigente generacin, mando a distancia en mano, navega por la oferta de
canales, con la finalidad de encontrar su territorio especfico.
TELEVISIN
TELESPECTADORES.
EL IMPACTO
SOCIAL EN
LOS JVENES
283
3.5.3.3. La imagen de los jvenes en los medios de comunicacin

Otro aspecto esencial, que no quisiramos dejar al menos de referenciar, es la
imagen que de los jvenes se ofrece en los medios de comunicacin (Felitzen, 1991:
231 y ss.). Marina DAmato (1996: 110-115) en un interesante artculo titulado, Limage
de lenfance la tlvision italienne, pone en evidencia cmo el mundo de la realidad no est en sintona con el de la imagen, respecto a la visin que ofrecen los jvenes. Prez Alonso (1994: 175-197), ya en nuestro contexto, en su captulo Tiempo y
ocio y televisin en la infancia y adolescencia afirma que nadie duda de la capacidad del medio televisivo como prescriptor de actitudes y valores, a travs de procesos de identificacin que se ponen en marcha con los distintos modelos ofertados. Si
bien, como ya hemos afirmado, los efectos de stos no son masivos y uniformes, tambin es verdad que el impacto de series como Sensacin de vivir o Melrose Place
es evidente entre los adolescentes para incorporar modelos de conducta, en este caso,
como apuntan Alonso, Matilla y Vzquez (1995: 157 y ss.), el patrn de cultura y vida
americanas.
Riera Mercader (1994: 37 y ss.) profundiza en esta lnea sealando que la imagen
que transmite la televisin est distorsionada por la confluencia de varios factores,
como son el peso de los estereotipos, la subjetividad de los profesionales y el aislamiento del poder que experimentan los propios jvenes. Por ello, al preguntarse por
qu se produce esta distancia tan grande entre la imagen que transfieren los medios y
la realidad de los jvenes?, hay que intentar superar las distorsiones a travs de una
poltica ms activa en que la presencia de los jvenes y de las informaciones elaboradas por ellos estn ms presentes en los propios medios. Es fundamental para ello
que los jvenes estn formados, conozcan el medio, sean crticos y activos con sus
mensajes y demanden que su consumo inteligente est acompasado con programas
que representen su mundo y su realidad. Para ello ser clave una educacin para el
visionado televisivo, como reflejaremos en el siguiente captulo, que ha de comenzar
necesariamente desde la infancia, pero que tendr culminacin necesariamente en
este perodo en que el nio se hace adolescente, y por ende adulto, y tiene la independencia intelectual, la autonoma moral y la responsabilidad para asumir sus propios actos como una persona adulta.
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TELEVISIN : TELEVISIN EDUCATIVA
4
La
educacin en televisin:
Televisin educativa
Las potencialidades educativas del medio
LA EDUCACIN
EN
299
4. La educacin en televisin:. Televisin educativa. Las

potencialidades educativas del medio
nalizado en las anteriores pginas el marco de la comunicacin televisiva y la trascendencia de su impacto en el marco en la sociedad actual, y
especialmente en las poblaciones infantiles y juveniles, procedemos ahora a delimitar las relaciones que el medio televisivo establece con el
mbito educativo, diferenciando por un lado el uso educativo de la televisin, esto es, lo que denominaremos en las siguientes pginas televisin educativa de la educacin para el uso de la televisin, objeto
de este estudio y que, a pesar de tener mltiples elementos concomitantes con la televisin educativa, puede ser, bien una parcela de sta, bien una seccin, con ms o menos entidad, en la televisin comercial, o bien un mbito educativo, externo a la propia televisin, enmarcado dentro del eje curricular transversal de
la Educacin en Medios de Comunicacin, que hemos analizado en un captulo
anterior.
4.1. Las difciles y complejas relaciones entre televisin y

educacin
Desde que los primeros televisores comenzaron a entrar en los hogares, se empieza a desarrollar una no siempre fcil relacin entre la televisin y la educacin, y
concretamente entre este medio de comunicacin y la institucin escolar. La televisin va abarcando cada vez ms espacios del saber y la cultura que la escuela haba
considerado exclusivos, barnizndolos con un tono atractivo y ldico, ajeno en muchos casos al rigor acadmico y a la elite cultural de la escuela. De esta forma, ambas
esferas comienzan a mantener un difcil equilibrio de relaciones que va a marcar el
saber y el ocio de los finales de este siglo.
300
PARA LA
4.1.1. Semejanzas y diferencias

Entre la televisin y la educacin subyace una base comn y muchos rasgos de
semejanza, porque comparten una misma forma institucional. La televisin (...) se ha
hecho una institucin social. Es por ello, aunque no lo aparente, ms que una tcnica.
Es un lenguaje, es un instrumento cultural que es asimilado por los ciudadanos de un
modo cultural (...), y es finalmente una perspectiva sobre el mundo (Prez Tornero,
1993: 10). La educacin tambin, segn este autor, es una institucin especfica de
transmisin del saber, aunque, como institucin, no pivota sobre una tecnologa concreta, como sucede con la televisin, sino sobre la relacin que establecen profesor y
alumno.
En definitiva, como indica Prez Tornero, ambas entidades, la televisin y la
educacin, se ocupan del saber, lo manipulan, lo procesan y lo transmiten asegurando su conservacin por medios muy variados. Y es precisamente esta semejanza
radical que existe entre ambas instituciones la que provoca el conflicto, ya que rivalizan por un mismo espacio social, un mismo pblico y unas mismas aspiraciones de
dominio cultural en la sociedad.
Televisin y educacin comparten por ello una serie de fines sociales que permiten al mismo tiempo la alianza y la enemistad. Ambas instituciones trabajan, como
indica Prez Tornero, con una materia prima comn: la informacin; aunque los enfoques que la modelan desde las dos esferas son bien distintos, ya que la escuela se
centra ms en la tradicin, mientras que el medio televisivo incide ms en lo actual y
cercano. Esta informacin es a su vez procesada, almacenada y jerarquizada (Prez
Tornero, 1993: 11), siendo a su vez divulgada y controlada su difusin.
En sendos casos, educacin y televisin inciden en los procesos de socializacin
de las personas y la transmisin cultural del saber, aunque es cierto que los procedimientos empleados son bien distintos, establecindose mbitos muy diferenciados,
no slo en objetivos, sino tambin en las estrategias.
Prez Tornero (1993: 12 y ss.) seala como diferencias ms significativas entre
ambas esferas del saber las siguientes:
1. La televisin esencialmente se centra en el espectculo y en el entretenimiento,
mientras que la educacin tiene un fin ms formativo y riguroso, y aunque es cierto
que determinados programas televisivos aportan valores formativos, la predominancia general del medio se circunscribe a lo espectacular y lo banal.
2. Mientras que la televisin incide ms en el mundo de lo presente y de la actualidad, la educacin trabaja tradicionalmente desde una perspectiva histrica, dando
prioridad a la evolucin y al devenir.
3. El pblico de la televisin es escurridizo, manteniendo una relacin con la pequea pantalla asociada exclusivamente a un inters/placer simultneo que se
puede interrumpir abruptamente, ya que slo mantiene lazos voltiles que se rigen
por el principio de la instantaneidad. La educacin, en cambio, mantiene relaciones
formales con sus clientes, ms o menos obligatorias, planificadas de antemano y
LA EDUCACIN
EN
301
determinadas rigurosamente en el tiempo, establecindose criterios precisos para

el mantenimiento de la relacin.
4. Frente al lenguaje rpido, fragmentado, sincopado y poco secuencial de la televisin, en la escuela impera un discurso ms razonado, sosegado, progresivo, analtico y conclusivo. La emocin se opone en este caso a la razn discursiva. Al mismo
tiempo, el vertiginoso ritmo del medio televisivo se contrapone al pausado y lento
ritmo de la educacin.
5. Por otro lado, la televisin crea constantemente en el espectador una permanente
sensacin de realidad, de vivencia directa de los acontecimientos; la escuela, por
contra, emplea la reflexin y el distanciamiento de los acontecimientos como procedimiento para su apropiacin.
6. Finalmente, otra diferencia clave que distancia ambos modos de difusin del
saber de esta sociedad de finales del milenio es el empleo de los canales. Mientras
que la escuela privilegia, an en demasa, el cdigo oral como preponderante lenguaje de transmisin, la televisin es por naturaleza un medio audiovisual que
conjuga en una sntesis total las imgenes, los sonidos, las voces, las msicas, etc.
4.1.2. Prejuicios y resistencias de la educacin ante la televisin

Tradicionalmente las relaciones entre la televisin y la educacin no se han caracterizado de una forma global por su compenetracin y complementariedad. Tanto
desde un mbito como desde otro, no se han fomentado los puntos de encuentro. De
hecho desde el medio televisivo, cada vez ha ido tomando ms fuerza la idea de la
televisin como vehculo del espectculo y el entretenimiento, frente a sus potencialidades educativas.
Desde la escuela, tampoco se ha favorecido un acercamiento al medio y su tratamiento en el aula. Desde la sociedad en general, y muy especficamente desde la
escuela, se han realizado crticas desde distintas pticas. Cabero (1995: 216-217) clasifica estas recriminaciones y miradas crticas desde diferentes perspectivas: socio-cultural (la incidencia de los contenidos violentos en los receptores), psicolgica (las
relaciones entre consumo del medio y bajos niveles intelectuales), el enfoque educativo (la interaccin entre visionado de programas y el escaso rendimiento escolar) y
posiciones ideolgicas, como los ataques, tanto de conservadores (por considerar que
envilece a la cultura genuina), como de progresistas (que la identifican como una
herramienta del gran capital). Prez Tornero (1993: 15 y ss.) seala, a su vez, algunos prejuicios que la educacin ha mantenido respecto al medio televisivo, como un
mbito entrometido en la esfera del saber que ha arrebatado progresivamente parcelas a la propia institucin escolar. En este sentido, se han consolidado opiniones en
las que se considera a la televisin como un medio de diseminacin de la informacin, generalizando una cultura denominada por la autoconsiderada elite cultural
como baja y chabacana, un saber degradado, que no requiere capacidad intelectual ni
sentido crtico para su comprensin.
302
PARA LA
Por otro lado, la televisin ha privilegiado un lenguaje audiovisual que va ms

all de la escritura, superando la cultura logocntrica que desde hace siglos ha imperado en Occidente. El mundo de la imagen, infravalorado desde la existencia de la
imprenta, recobra con la televisin de nuevo su esplendor. Es lo que considera la elite
cultural como la perversin de la cultura y la entronizacin del babelismo y el
barroquismo cultural, ajeno a todo tipo de reflexin y anlisis que hasta ahora se
haban considerado como las genuinas habilidades del saber. La televisin, dentro de
esta serie de prejuicios, slo responde como un medio de evasin de la realidad, que
vende irrealidad y ficcin y que adems se circunscribe, frente a la cultura elevada, a lo efmero y lo pasajero (Garca, 1995: 135). Como indica Prez Tornero (1993:
18), la televisin, en este sentido, es vista por muchos como un masaje intelectual,
en referencia a la clebre frase mcluhiana de el medio es el masaje.
Por ltimo, los defensores de la cultura achacan a la televisin su carcter
manufacturado y empaquetado, propio de una industria rutinaria y dentro del engranaje comercial y capitalista. La televisin es un sucedneo y un sustituto que slo
puede atender a bajas pasiones.
Es evidente que desde esta ptica de cultura alta, la televisin se considera,
ms que un medio, un obstculo para el saber y en su conjunto han ido creando un
estado de opinin muy asentado, especialmente en la profesin docente, de rechazar
o ignorar este medio de comunicacin por sus nefastas consecuencias para el tradicional fin educativo. Instalados, por ello, en la opinin pblica, han creado un pensamiento latente que ha impedido que la televisin haya podido ser considerada un
medio educativo, en consonancia con las posibilidades didcticas del medio y su fuerte
implantacin y significatividad en la sociedad actual.
Sin embargo, Prez Tornero (1993: 21) subraya no slo resistencias ideolgicas,
sino tambin tcnicas que han provocado la ignorancia de este medio en el mbito
educativo. Por un lado, y en consonancia con la poca relevancia que el lenguaje audiovisual tiene dentro de la escuela, todava hoy da, la televisin no ha sido considerada ni como medio de estudio (auxiliar didctico), ni como medio de documentacin (y fuente de informacin), ni como objeto de estudio relevante en la sociedad
actual.
Pero junto a este tipo de resistencias ms o menos didcticas, es conveniente
sealar tambin dificultades de uso de la tecnologa audiovisual, por desconocimiento de los principios tcnicos del medio o bien por la escasez de los mismos en los
centros escolares.
En definitiva, la televisin hasta ahora ha sido frecuentemente minusvalorada
en el mbito educativo, no explorndose las mltiples conexiones de estas dos esferas del saber contemporneo que, en sincrona, podran conseguir una sntesis global
de enorme trascendencia en la formacin de las nuevas generaciones.
LA EDUCACIN
EN
303
4.2. La televisin educativa: aulas en la televisin

Desde sus inicios, se puede afirmar que este medio de comunicacin, que ha
transformado radicalmente los hbitos y costumbres de la sociedad de finales de este
milenio, ha mantenido una intencionalidad manifiesta de transmitir programas con
fines educativos y culturales.
Frente a la televisin americana, en Europa los canales televisivos surgen como
servicio pblico, y por tanto con una ntida vocacin formadora, que se conjugar
constantemente, tambin desde sus orgenes, con la emisin de espacios publicitarios
y comerciales, alcanzando as un difcil equilibrio, no siempre logrado, entre lo comercial/propagandstico y lo cultural/educativo. De hecho, el carcter educativo de
la televisin ha tenido siempre que hacer frente a crticas provenientes tanto de una
perspectiva sociocultural y psicolgica, como desde el mbito propiamente educativo.
Cabero seala que, desde una vertiente sociocultural, se han alegado de forma
insistente los valores consumistas y la difusin de contenidos violentos del medio,
cuestionando su valor didctico (1994: 164; 1995: 216-217).
En el mbito psicolgico, en detrimento del valor educativo de la televisin, se
ha acudido, entre otros razonamientos, a relacionar la estrecha relacin proporcional
del uso del medio con los bajos niveles de inteligencia.
Finalmente, desde una propia perspectiva didctica, se ha asociado tambin el
consumo del medio con el escaso rendimiento escolar.
A pesar de todas estas crticas, parece evidente que es necesario considerar la
dimensin didctica de la televisin (Albero, 1987, 12) precisando qu se puede entender por televisin educativa y cul ha sido su desarrollo desde los inicios de la
televisin.
Esta reflexin sobre la televisin educativa nos permitir precisar esta importante dimensin de la televisin, al tiempo que nos clarificar el objeto de estudio de
nuestra investigacin que aunque prximo a esta dimensin, adquiere su peculiaridad en el marco de la Educacin en Medios de Comunicacin.
4.2.1. Hacia una conceptualizacin de la televisin educativa

A la hora de conceptualizar la televisin educativa como tal, es posible encuadrar a los diferentes autores y sus correspondientes definiciones en funcin del grado
de restriccin con que se denomine esa modalidad televisiva. Para unos, dentro de un
marco pedaggico estrecho y excesivamente didactista, la televisin educativa se
ceira exclusivamente a la transmisin de saberes pedaggicos (Gay-Lord, 1972: 22).
Hoy, no obstante, cada vez es ms frecuente tender hacia acepciones ms am-
304
PARA LA
plias y abiertas que encuadran dentro de la televisin educativa no slo los contenidos formales del currculum, sino tambin mensajes ms culturales y formativos.
Prez Tornero (1993: 27) define a la televisin educativa como aqulla que se
inscribe instrumentalmente en un proyecto de formacin e instruccin, esto es, lo
que l denomina la televisin educativo-cultural que est destinada a ensanchar
la oferta de televisin y a permitir su integracin en las tareas de aprendizaje y de
dinamizacin cultural (1994b: 165).
La clsica definicin de la televisin educativa la estableca ya en 1963 Henri
Dieuzeide (1963: 10-11), mantenindose sta como referencia en la literatura cientfica por su clarificadora separacin de las distintas modalidades en funcin de sus
objetivos:
Televisin documental o de enriquecimiento que slo pretende facilitar las actividades desarrolladas en clase.
Televisin sustitutiva o paliativa que ayuda a determinados profesores escasamente preparados en la enseanza de determinadas materias.
Televisin de extensin o de promocin que facilita y complementa los conocimientos a los que ya han abandonado las aulas.
Televisin de desarrollo que sustituye a todo el sistema de enseanza, constituyndose en medio de alfabetizacin.
Ya en nuestro contexto, Martnez (1992: 77) seala que desde una perspectiva
amplia, cualquier tipo de televisin desde un espot a un telediario, pasando por
concursos y documentales, tiene una funcin educadora, funcin que est presente
ya en los emisores y que se manifiesta en sus efectos. Este autor habla de televisin
para la enseanza, diferenciando dentro de ella tres tipos, a su parecer, claramente
diferenciados en cuanto a sus objetivos, sus contenidos, su tratamiento y su utilizacin.
Televisin cultural, con un amplio contenido, dentro de la llamada por Eco,
cultura mosaico, que se presentan sin una planificacin secuencial en el tiempo y
cuyos objetivos fundamentales son de divulgacin y entretenimiento. Sus planteamientos narrativos son los propios del lenguaje televisivo, dentro de la televisin
comercial, aunque acercndose al gnero del reportaje. Finalmente indicar que los
programas de televisin cultural se justifican a s mismos, sin tener necesidad de
materiales que los complementen.
La televisin educativa, entendida sta, segn Martnez (1992: 81 y ss.), en
sentido estricto o bien como televisin escolar. Con respecto a la televisin cultural, la
educativa es bien diferente en tres aspectos claves:
Contenidos extracurriculares con relacin al sistema escolar, ya que aunque son
contenidos dirigidos a la totalidad de la poblacin receptora del medio, aportan
conocimientos formativos que son de indudable inters para el sistema escolar, pero
que no estn insertos en ste por problemas de tiempo, oportunidad, preparacin,
etc.
LA EDUCACIN
EN
305
Objetivos pedaggicos, ya que stos no suelen ser estrictamente pedaggicos,

aunque sean asimilables dentro del sistema escolar.
Planteamientos didcticos, puesto que la televisin educativa se estructura segn criterios propios de la didctica. Frente al docudrama o el reportaje, gneros
propios de la televisin cultural, la televisin educativa disea conforme a criterios
educativos explcitos.
Finalmente Martnez (1992: 82-84) entiende por televisin escolar la que asume la funcin de sustituir al sistema escolar formal, para aquellos sujetos que, por
una u otra causa, no pueden asistir a las aulas convencionales, abarcando tanto a los
niveles bsicos del sistema como incluso a la propia Universidad.
El aspecto clave que destaca este autor es que aunque pueda parecer que trata
de complementar al sistema escolar, bien porque sus contenidos coinciden con los
escolares, bien porque el horario de su emisin pueda inducir a esa percepcin, la
televisin escolar pretende conscientemente sustituir al sistema escolar, ya que el
complemento corresponde a la televisin educativa.
Sus contenidos curriculares son, por ello, los propios del sistema escolar; sus
Televisin cultural
Contenidos amplios.
Objetivos de divulgacin y entretenimiento.
Planteamientos propios de la televisin.
Se completa a s misma.
Televisin educativa (sentido amplio)

Predominio del diseo didctico.
Secuenciacin flexible.
Medios y materiales complementarios.
Difusin previa de la temtica y contenidos.
Pblico concreto y predefinido.
Televisin educativa
Televisin escolar
Contenidos extracurriculares.
Objetivos pedaggicos.
Planteamientos didcticos.
Contenidos curriculares.
Objetivos pedaggicos.
Planteamientos didcticos.
La televisin educativa, segn Martnez (1994: 104)
306
PARA LA
objetivos pedaggicos, idnticos; y finalmente sus planteamientos didcticos, respecto a los contenidos, se reestructuran en base a los principios de la didctica de cada
una de las materias.
Cabero (1994: 164; 1995: 217), por su parte, siguiendo tambin de cerca las aportaciones de Clermont, Martnez y Tiene, indica, al igual que Martnez (1994: 82 y ss.),
que bajo la denominacin genrica de televisin educativa, se incluyen tres tipos
diferentes de televisin: la cultural, la educativa y la escolar, caracterizndolas de la
siguiente forma:
La televisin escolar acta conforme a los objetivos del sistema escolar, intentando utilizar el canal televisivo para transmitir el currculum ordinario, suplantando por ello la funcin docente y la interaccin en el aula, por medio de las ondas. Sus
principios bsicos de funcionamiento se guan por los contenidos escolares, ofrecindose unos mensajes audiovisuales muy sistematizados y acordes con la programacin didctica.
La televisin educativa, propiamente, abre el horizonte a la escolar, trascendiendo los espacios estrictamente escolares por otros de inters formativo y educativo, que no son ya en sentido nato contenidos curriculares. Indica Cabero (1994: 165)
que este tipo de televisin, frente al carcter divulgativo y de entretenimiento que
va a caracterizar a la televisin cultural, pretende influir en el conocimiento, las actitudes y los valores del espectador. Casado (1996: 57) seala que la televisin educativa es aqulla que contribuye a la ampliacin de la educacin y a la formacin de los
espectadores, integrndolos en un sistema cultural dinmico. Albero (1987: 13), por
su parte, seala como televisin didctica a aqulla que mantiene unos objetivos
didcticos que permiten explotar al mximo las posibilidades de la televisin.
Finalmente, se diferencia, dentro de esta clasificacin, a la televisin cultural
como la propuesta ms genrica, ya que se inserta sin delimitacin dentro de la televisin comercial y utiliza como sus gneros televisivos el reportaje y los noticiarios.
Destinada al entretenimiento cultural y la divulgacin cientfica, la televisin cultural trasciende los contenidos escolares, ofreciendo dentro de la programacin ordinaria programas de patente valor cultural.
No obstante, en los ltimos tiempos se han ido incorporando los partidarios de
hablar de una televisin educativo-cultural, muy alejada de la concepcin tradicional
de las videolecciones (Gay-Lord, 1970: 20). Casado (1996: 58) seala que prefiere
esta acepcin por cuatro razones principales:
Porque este nombre se acomoda mejor a lo dicho hasta ahora, que es una alternativa global a la televisin y no slo una televisin al servicio del Sistema Educativo.
Porque educativo suena demasiado a profesor, alumno, escuelas, institutos,
etc.; en definitiva instituciones cerradas para la formacin y lo que queremos es
ms amplio.
Porque si bien en la cultura est incluida la educacin, la palabra sola evoca a
museos, pinacotecas, archivos... demasiado polvoriento.
LA EDUCACIN
EN
307
Y principalmente porque la televisin es sin duda hoy el ms importante medio

de acceso y difusin de la cultura, tal como es entendida desde la Conferencia Mundial sobre Polticas Culturales, celebrada en Mxico en 1982: cultura es el conjunto
de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o a un grupo social. Ello engloba adems de las artes, letras
y ciencias, los modos de vida, los derechos fundamentales y los sistemas de valores. Por tanto, nuestro deseo es crear una televisin educativo-cultural sobre la base
de lo que tenemos y al servicio de Andaluca para contribuir decisivamente al desarrollo cultural y educativo de los andaluces, base fundamental para el progreso en
todos los campos.
Prez Tornero defiende tambin, en esta misma lnea, el trmino de televisin

educativo-cultural porque su finalidad es contribuir a la formacin del telespectador, aumentando sus capacidades crticas, su formacin y, sobre todo, ensanchando
su conciencia (1994b: 168).
El Informe Marco sobre la Televisin Educativa en Espaa del Ministerio de Educacin
(Garca Matilla y otros, 1996: 8) seala que en las televisiones pblicas autonmicas y
estatales de Espaa se han desarrollado experiencias de televisin educativa en cuatro grupos ms o menos diferenciados:
Experiencias de carcter formal reglado, vinculadas al currculum acadmico que
dan acceso a ttulos de reconocimiento oficial.
Experiencias de carcter formal no reglado, que responden a objetivos, contenidos del Sistema educativo, que incluso presentan caractersticas propias de la educacin formalizada, pero que no dan acceso a certificaciones de carcter acadmico.
Experiencias de carcter no formal o informal que, dentro de los lenguajes y
formatos televisivos, infunden y difunden objetivos educativos para la adquisicin
de conocimientos, el cambio de actitudes, la modificacin de hbitos...
Experiencias de programas educativos sin intencionalidad educativa explcita,
pero que, por sus mensajes o gneros, provocan en la audiencia influencias positivas o negativas: como las teleseries, los realities shows, etc.
Como podr observarse, este tipo de clasificacin supera la tradicional separacin entre televisin educativa y televisin comercial que hasta ahora haba predominado en la literatura cientfica.
As por ejemplo, Maloney (1972: 21) se interroga si debemos distinguir entre la
televisin educativa, denominada por l TVE, de la TVI (instructiva) o de la TVC (comercial).
Por su parte, De Korte (1967: 76), en la dcada de los sesenta, ya pona de relieve
la diferencia entre televisin educativa y televisin para las escuelas. Pero, al mismo
tiempo, indicaba que el concepto de televisin educativa abarca ms que eso, en el
mismo sentido que la educacin como tal significa ms que la simple escolaridad.
La televisin educativa ha de entenderse, pues, en general, como el tipo no comercial de programas que tiene un valor educativo, que incluye tambin programas
308
PARA LA
del tipo destinado a adultos, tal como se emite por la mayora de las estaciones de
televisin educativa. Es cierto que el contexto del que habla este autor, la televisin
educativa en Norteamrica, es muy distinta desde sus orgenes a la televisin europea, donde los canales televisivos surgen asociados a los Estados y no como en el pas
americano donde la televisin fue desde su nacimiento un acontecimiento esencialmente comercial, junto a experiencias educativas y de circuito cerrado y por tanto, un
sistema plural de difusin, muy alejado del modelo uniformista y estatalizado europeo.
En definitiva, parece evidente que, a partir de las clasificaciones y definiciones
anteriores, el concepto de televisin educativa trasciende los tpicos tradicionales
que la identificaban exclusivamente con el mundo de la escuela, de los nios, con una
silueta formalizada, pobre de imgenes y abstracta en contenidos; en definitiva, el
uso de la pantalla electrnica para impartir conferencias curriculares, en las que el
propio actor emplea para su discurso el encerado y la tiza.
Frente a este modelo trasnochado, estrecho y que falsea como veremos la consolidada experiencia de muchos pases, la televisin educativa incorpora cada vez
ms contenidos culturales e informativos ms amplios, destinados a capas diferenciadas de la poblacin que buscan en la televisin mensajes alejados a las informaciones sensacionalistas, entretenimiento chabacano y estereotipos importados ajenos a
la cultura y el saber, que no tienen necesariamente que ser monopolios de la escuela.
Por ello, como indica Prez Tornero (1994b: 169 y ss. y 1993: 30), y en consonancia
con las clasificaciones que hemos ofertado en las lneas anteriores, los terrenos especficos que abarca la televisin educativa se centran tanto en los sistemas formales de
educacin (todos los niveles educativos, tanto presenciales como no presenciales, desde
la Educacin Infantil hasta la propia Universidad, y desde la enseanza regulada a la
no reglada) y en la educacin no formal (educacin dentro de las instituciones, empresas, fundaciones, medios de comunicacin, actividades educativas para el gran
pblico, etc.).
Finalmente otra interesante perspectiva que an no hemos analizado nos la
ofrece Martnez (1994: 106-111), al indicarnos que se han de diferenciar, cuando se
habla de televisin educativa, dos tipos de televisiones que son significativamente
diferentes. Por un lado, la televisin educativa a la que nos hemos estado refiriendo
en las lneas anteriores; y por otro lado, una acepcin ms amplia de televisin educativa, esto es, los programas de televisin, que en soporte vdeo y rara vez en directo,
son integrados dentro de los diseos curriculares de enseanza presencial. La televisin se transforma en un medio didctico, que es capaz de mostrar determinados
contenidos (...), dejando de interesar su peculiar superacin de los aspectos espaciales entre profesor y alumno, y manteniendo el inters por los contenidos. La televisin educativa, en esta acepcin, no la hace el emisor, la televisin la hace educativa el
receptor, el usuario final, independientemente de la estructura y la intencionalidad
del emisor.
En definitiva, cualquier programa de televisin es un medio didctico en manos
LA EDUCACIN
EN
309
del profesor, si ste decide integrarlo en un diseo curricular concreto, porque la televisin educativa, la hace educativa el profesor, el receptor final y no la intencionalidad
de los emisores. Slo en la medida en que exista un profesor y la emplee con esa
intencionalidad, la integre dentro de un diseo curricular, la televisin educativa existir.
Esta ltima reflexin adquiere un valor especial en el planteamiento de toda la
tesis que vamos a defender en este trabajo. La necesidad de convertir en material
educativo, no slo las emisiones de televisin educativa que hoy desgraciadamente
tienen espacios reducidos e inadecuados en las programaciones de las emisoras comerciales de televisin, adems de no ser los programas preferidos por los alumnos
sino tambin los programas preferidos de los alumnos y alumnas.
La apuesta de complementar el uso de la televisin educativa,
miento didctico de la televisin comercial que hacemos en nuestro
es el que determina la necesidad de una alfabetizacin audiovisual y
cia comunicativa y televisiva para comprender los mensajes de los
forma integral.
junto al trataplanteamiento,
una competenmedios de una
4.2.2. Modelos y funciones de la televisin educativa

Lothar Humburg, citado por Prez Tornero (1994b: 174; 1993: 38 y ss.), seala
que se han concebido tres modelos distintos de televisin educativa. En primer lugar,
cabe hablar de un modelo de enriquecimiento, cuya misin fundamental es su
auxiliaridad a la tarea del profesor, ya que la televisin educativa lo que hace es complementar la funcin del profesor en el aula. En consecuencia, este modelo de televisin coincide con la que hemos clasificado como televisin escolar, puesto que su
misin es ayudar a motivar a los alumnos, aprovechando el impacto de la televisin.
El modelo de enseanza directa, en denominacin de este autor, tiene sentido
en aquellos casos en que se dificulta la enseanza presencial, no permitindose la
interaccin docente-discente, por lo que el medio televisivo actuara como mediador
entre el alumno y los contenidos. No se trata de una televisin escolar, en palabras de
P. Tornero (1994b: 176), sino ms bien de una televisin curricular, diseada educativamente.
En este sentido, la televisin no acta en confluencia con otros medios, sino que
se erige en el medio excluyente para la formacin y la instruccin. En tiempos de
optimismo pedaggico, se pens que este sistema de televisin progresivamente suprimira la necesidad de los profesores, transformando radicalmente los contextos
educativos.
Hoy da este modelo de televisin educativa de enseanza directa est en franca
decadencia, en cuanto que sus resultados no se acercan ni con mucho a los esperados,
y el contexto educativo se considera cada vez ms esencial para el proceso didctico,
310
PARA LA
que no se reduce a simples contenidos, sino tambin a interacciones bidireccionales

que son ignoradas por un sistema de transmisin electrnica como la emisin televisiva tradicional.
Sin embargo, no hay que olvidar que esta modalidad tiene a su favor el progresivo desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los nuevos
canales digitales de transmisin de la informacin que favorecen cada vez ms la
interaccin y la simultaneidad de las comunicaciones, al tiempo que los contenidos
por esta modalidad educativa se han ido refinando en sus presentaciones y procesos
y adaptndose cada vez ms a las necesidades y los ritmos de aprendizaje de sus
audiencias.
Finalmente, el modelo de contexto que propugna Prez Tornero se basa esencialmente en la complementariedad de este tipo de televisin con otros agentes en el
proceso formativo de las personas, cada vez ms necesitadas en este complejo mundo
de actividades formativas. Es a su vez un modelo interactivo que conecta el medio
televisivo con las nuevas tecnologas y las clsicas fuentes del saber: redes telemticas,
publicaciones y libros al estilo tradicional se unen para ayudar al telespectador a
desarrollar y recorrer su sistema formativo en funcin de sus propias exigencias y
demandas, realizando su propio periplo formativo educativo y cultural, de modo
personalizado y consciente.
Como seala Perceval (1993: 99), este tipo de televisin oscila entre la educacin reglada, pero sin poder atenerse a su horma y la comunicacin audiovisual
generalista, a la que se somete formalmente, pero liberndose de sus contenidos habituales (...). Ciertamente se opone un lugar con mtodo la escuela y un sitio en
desorden programtico la televisin.
Una vez establecida la conceptualizacin de la televisin educativa y cultural,
realizadas sus clasificaciones y determinados los modelos bsicos que se han ido configurando a lo largo de sus aos de desarrollo, es posible determinar cules son las
caractersticas y funciones fundamentales que ha de tener una televisin educativocultural.
Casado (1996: 57) seala como funciones propias de la televisin educativa:
Colaborar con las familias en la formacin de los nios/as.
Fomentar y promover la formacin de personas adultas.
Facilitar medios y recursos audiovisuales a los centros de educacin (colaborar
con el profesorado).
Contribuir permanentemente a la formacin ciudadana en todos los aspectos.
Expandir y difundir ampliamente valores educativos y culturales.
Otras funciones seran: la formacin profesional, apoyar al Sistema educativo,
estimular la creatividad cultural, facilitar la insercin laboral, etc.; es decir, cuantas
funciones se crean relevantes en el terreno educativo y cultural para ser desarrolladas por un medio de comunicacin tan influyente y seductor como la televisin.
LA EDUCACIN
EN
311
Albero (1987: 16 y ss.) apunta, como aspectos distintivos de la televisin didctica, los siguientes elementos:
La existencia de una audiencia especfica que ha de tenerse presente en cuanto a
su nivel de conocimiento previo, la edad, los niveles culturales y el grado de motivacin.
La concrecin del contexto de utilizacin de los programas, ya que en la elaboracin de una televisin educativa ha de partirse como se ha indicado ms arriba
de la audiencia especfica a la que va destinada.
Los objetivos didcticos, en la medida en que ha de responder al qu, quin,
cmo, cundo y por qu se va a ensear.
Adems, una televisin didctica ha de responder a unas estrategias didcticas,
de estmulo, repeticin y recuerdo de lo aprendido. Para ello se ha de contar con
una buena planificacin y produccin audiovisual, as como con unos ptimos materiales auxiliares.
Por su parte, Prez Tornero seala que la televisin educativa tiene bsicamente
como funcin esencial la de contribuir a la ampliacin de la educacin y a la formacin de los espectadores, integrndoles en un sistema cultural dinmico. Como tareas ms bsicas, y dentro de las diferentes modalidades de televisin educativa, se
pueden sealar, siguiendo a este profesor, las siguientes:
Colaborar con las familias en la formacin de los ms jvenes.
Fomentar y promover la formacin de adultos.
Facilitar medios y recursos audiovisuales a los centros de educacin y enseanza.
La formacin profesional.
Contribuir permanentemente a la formacin ciudadana.
Capacitar y promover la participacin en el sistema social y poltico.
Promover el entendimiento y la comunicacin entre comunidades y culturas diferentes.
Expandir y difundir ampliamente valores educativos y culturales.
Crear circuitos de informacin y comunicacin entre educadores y padres. Asegurar el conocimiento cuasi general de determinadas actividades.
Servir de cauce de informacin estable a la mayora de las iniciativas de formacin.
Aumentar la cobertura y la difusin general de la educacin presencial.
Amparar la educacin a distancia.
Estimular la creatividad cultural.
Potenciar la participacin en actividades y consumos culturales.
312
PARA LA
4.2.3. La televisin educativa en Espaa

4.2.3.1. Los primeros antecedentes
Prcticamente desde los inicios de la televisin en Espaa se comenzaron a desarrollar espacios con un contenido educativo o un fin didctico, dado que desde el
principio se quiso ver en este nuevo medio de comunicacin un canal privilegiado
para la formacin de las personas.
En la etapa experimental, antes del comienzo oficial de las emisiones, se emitieron ya ciertos programas con un fin educativo, como operaciones quirrgicas, cursos,
etc. Cuando se inician ya las emisiones regulares, comienzan a abundar espacios
formativos, ya que la televisin de otros primeros aos se entendi con un matiz
formativo evidente.
Siguiendo en los siguientes prrafos las aportaciones del Informe final del Grupo
Mixto MEC-RTVE sobre Radio Televisin Educativa (Aguilera y otros, 1982: 40 y ss.) y el
Informe marco sobre la Televisin Educativa en Espaa (Garca Matilla y otros, 1996: 65 y
ss.), hemos de resear que las emisiones propiamente educativas surgen en 1961, con
un primer programa denominado Escuela TV, siguiendo el modelo clsico de la
televisin educativa que se limitaba a impartir conocimientos de asignaturas convencionales con un nivel bsico inicialmente y luego complementado con Escuela TV
II, centrado ya en la formacin profesional y Academia TV, centrado en los jvenes. No obstante, ya en 1958 haban comenzado, como afirma Cabero (1995: 218)
experiencias de emisin de cursos de idiomas, danza (Paso de danza), orientacin
profesional (Cuando tengas 20 aos), puericultura (Vuestros hijos), etc.
Estos primeros tanteos no fueron evaluados, ms que por el escaso eco que tuvieron en las audiencias en algunos muy minoritarias, como las de la educacin
profesional, dado, como era lgico, por el escaso parque de televisores de la poca y
tambin por la especificidad de los contenidos, aunque no llegaron a evaluarse sus
resultados educativos.
El Ministerio de Educacin estuvo al margen de estas primeras iniciativas, hasta
1966 en el que, con motivo del desarrollo de programas de alfabetizacin funcional y
educacin permanente, se comenzaron a emitir series como Imgenes para saber e
Imgenes para descansar (ste ltimo durante el perodo estival).
Por primera vez, surge un equipo de trabajo conjunto en el que se integran docentes y periodistas pertenecientes al Ministerio de Educacin y Televisin Espaola,
publicndose ya manuales didcticos de los programas emitidos de forma mensual,
de manera que los profesores pudieran utilizarlos en sus aulas.
Estas experiencias iniciales culminan con la puesta en marcha en 1968 de la Televisin Escolar, que finalizara en 1970. Durante estos dos cursos se concibi una
programacin diaria, complementaria a la desarrollada por el profesor en el aula.
LA EDUCACIN
EN
313
Hubo incluso programas para alumnos de Bachillerato. A comienzos de la nueva

dcada se suprimi la programacin sin evaluaciones formales de la misma, para dar
paso a espacios exclusivamente de Educacin de Adultos: Primera hora y Conviene saber. Estos nuevos programas, al igual que los anteriores, desaparecieron sin
justificaciones evidentes que slo pudieron explicarse, como indica Aguilera y otros
(1982: 43), por los desacuerdos surgidos entre los dos organismos que patrocinaban
la experiencia.
Curiosamente desde la finalizacin de estas experiencias y durante una dcada,
la Televisin Educativa no tuvo ningn foro de desarrollo, como seala Garca Matilla
y otros (1996: 66), hasta que fue retomado por el Grupo Mixto MEC/RTVE de 1982
al que ya hemos aludido que surgi a iniciativa del por entonces Ministro de Educacin, Mayor Zaragoza, que en el prlogo del citado Informe final de la Comisin
afirmaba que:
La radiotelevisin educativa constituye un proyecto especfico en el seno de la
programacin de radiotelevisin, como en el seno del Sistema educativo. Los medios
deben de incidir en el conjunto del Sistema educativo tradicional, mejorando su rendimiento, permitindole ampliar sus objetivos y perfeccionando sus mtodos con inditas posibilidades tcnicas. A su vez, pienso, los propsitos y exigencias educacionales deben proyectarse sobre la accin habitual de los medios, multiplicando su potencialidad formativa, evitando interferencias esterilizantes, facilitando su explotacin
como instrumentos de educacin por padres y profesores.
Todo ello implica formar al profesorado para que sea capaz de explotar las posibilidades educativas de la programacin general de los medios, leer sus lenguajes y
captar los supuestos axiolgicos implcitos en sus mensajes. Significa, a su vez, formar a los comunicadores para hacerles sensibles a la satisfaccin de las demandas que
parten del Sistema Educativo y de la sociedad en general respecto a los contenidos y
programas enriquecedores en conocimientos y valores.
(Mayor Zaragoza, 1982: 18)
Este extenso, pero interesante prrafo, recoge perfectamente el espritu de simbiosis entre televisin y educacin que el estudio de la Comisin de Expertos de 1982
quera impregnar la necesaria relacin que pareca que se rescataba del olvido. Sin
embargo, como recoge Garca Matilla, en el reciente Informe del MEC (1996: 67 y ss.), a
pesar de este profundo estudio de 1982, no se puso en marcha ningn proyecto de
televisin educativa de mbito nacional hasta 1992, cuando tienen lugar las primeras
emisiones de La aventura del saber.
Sin embargo, aunque el Grupo Mixto de 1982 no tuvo una traduccin en una
programacin especfica, era la primera vez que se analizaba en Espaa en profundidad el concepto de la televisin educativa, justificndose la misma desde diversos
mbitos:
Razones polticas: la nueva forma del Estado, la participacin poltica a travs de
la educacin y la comunicacin, la democracia cultural de la televisin educativa,
314
PARA LA
la coordinacin entre la televisin pblica y el MEC en la reforma administrativa.
Razones jurdicas: el fomento de la cultura a travs de la televisin educativa

como desarrollo del espritu constitucional, la cooperacin educativa del Estatuto
de RTVE y el propio desarrollo de la enseanza a distancia.
Razones de orden social: el reto de la escuela paralela y la influencia progresiva
de la televisin en la formacin de los ciudadanos, la necesidad de una sociedad
educadora y una radiotelevisin activa, innovadora, comprometida con las capas
sociales necesitadas, etc.
Razones tcnicas: el desarrollo de las nuevas tecnologas, citndose por aquellas
pocas el videocassette, la televisin por cable, etc.
Razones de orden econmico: rentabilidad formativa de una televisin educativa...
Por otro lado, el Informe del Grupo Mixto de 1982 (Aguilera, 1982: 43 y ss.) recoga
como objetivos de la Televisin Educativa:
Complemento de las enseanzas regladas, impartidas en los centros docentes.

Educacin de padres y educacin permanente de adultos.
Perfeccionamiento del profesorado en ejercicio.
Tratamiento de los grandes problemas educativos.
Como lneas de accin, se establecan dentro del Proyecto:

Apoyar, reforzar y complementar la labor de los profesores en el aula.
Incrementar las acciones de cooperacin educativa con los padres, as como de
extensin cultural y educacin permanente de adultos.
Formar, actualizar y perfeccionar al profesorado para el uso de los medios.
Informar a la sociedad en general y a los padres en particular acerca de los grandes problemas de la educacin.
Como puede comprobarse en estas lneas directrices y el desarrollo posterior a

travs de una amplia serie de estrategias para la elaboracin de programas didcticos, se completa un plan de actuacin en televisin educativa de enorme profundidad que desgraciadamente no tuvo siquiera la posibilidad de dar sus primeros pasos
en la prctica.
El plan se acompaaba en el documento incluso de una memoria de dotaciones
audiovisuales para los centros que progresivamente permitira a los colegios e institutos contar con medios materiales para la adecuada recepcin de las emisiones. Pero,
sin duda, la convulsionada poca que le toc vivir a esta propuesta de Televisin
Educativa, junto a los profundos cambios polticos que los nuevos gobiernos impregnaron en el mbito educativo, provocaron que durante una trascendental poca de
desarrollo de la televisin educativa en nuestro entorno cultural, Espaa estuviera al
margen de la misma, al menos desde una perspectiva estatal y con una planificacin
global.
LA EDUCACIN
EN
315
4.2.3.2. La aventura del saber

En 1992, fruto de un convenio de colaboracin entre el Ministerio de Educacin
y el Ente Pblico de Radiotelevisin Espaola, y como desarrollo del programa de
Televisin Educativa que se pone en marcha en el segundo canal de la cadena pblica
el ao anterior, comienza a emitirse La aventura del saber, espacio educativo que
se ha mantenido desde entonces en antena, siendo por ello ya la experiencia de mayor tradicin y estabilidad de las que han existido en la historia de la televisin en
Espaa (Prez Tornero, 1994: 246).
Como se indica en el Informe Marco (Garca Matilla y otros, 1996: 70 y ss.), La
aventura del saber surge con tres orientaciones bsicas:
La voluntad de Televisin Espaola de promover la difusin de una franja de
televisin educativa que contribuya a la realizacin del servicio pblico que tiene
encomendado por el ordenamiento jurdico.
El deseo del Ministerio de hacer llegar a todo el conjunto de la sociedad la informacin precisa sobre los cambios que se producen en el Sistema Educativo.
La necesidad del Sistema Educativo de reformar y modernizar sus procedimientos con la introduccin de los medios audiovisuales en la enseanza y en la educacin no formal.
Los objetivos que se plantea este nuevo proyecto de Televisin Educativa se

circunscriban en los siguientes campos:
Contribuir a la educacin de las personas adultas.
Poner a disposicin del alumnado, profesorado y padres materiales formativos
tiles y documentos audiovisuales de apoyo, en consonancia con el nuevo espritu
de la LOGSE.
Informar a los distintos sectores de la poblacin sobre los aspectos ms significativos de la Reforma Educativa.
Ofrecer informaciones a la poblacin juvenil no escolarizada sobre salidas profesionales, estudios, empleo, ocio, etc.
Revitalizar el uso de los archivos de produccin propia de TVE.
Iniciar una lnea de produccin educativa propia, con la participacin del Sistema Educativo.
Promover entre los actores del Sistema Educativo actitudes favorables al uso consciente, continuo y eficaz de los medios audiovisuales, y de la televisin en particular, con la finalidad de establecer nexos de cooperacin entre la televisin pblica y
el Sistema Educativo y enriquecer las capacidades de comprensin y de la expresin de los estudiantes en una cultura cada vez ms audiovisual.
Estos ambiciosos objetivos respondan ya no a un proyecto sin posibilidad de

implementacin prctica como en el informe de 1982, sino a un plan que se desarrollar
de una forma bastante estable en los siguientes aos.
316
PARA LA
A nivel organizativo, el equipo cont desde sus inicios con profesionales de dos
foros: los del Ministerio de Educacin y los de Televisin Espaola. Como indica
Perceval (1993: 108), esta situacin provoc, como era lgico, las primeras dificultades de adaptacin de los equipos, ya que aunque las funciones de cada uno de los
grupos estaban delimitadas los educadores asesoraban la programacin, informaban de los contenidos concretos y evaluaban los resultados; los periodistas y el equipo tcnico se responsabilizaban del proceso de produccin audiovisual, de los equipos, archivos, etc. no era infrecuente problemas de imbricacin y coordinacin de
ambos grupos que inicialmente contaban con frmulas y esquemas de trabajo muy
diferenciados.
Desde los inicios, el programa adopt el formato de contenedor (Perceval, 1993:
107; Garca Matilla y otros: 1996: 71 y ss.) con espacios diversos, unidos por un guin
de conexin, representado por la locutora de continuidad. Con un tratamiento educativo explcito y una produccin sencilla, el programa contenedor consigue llevar el
hilo conductor entre todos los espacios que se incluyen dentro del espacio.
La parrilla espacio de los programas semanales, se dividi inicialmente de
una forma vertical con temticas diarias asignadas, utilizando terminologas griegas
para las diferentes reas de conocimiento (Sevillano y Bartolom, 1994: 134). As Eureka y Cosmos se reservaban para los das dedicados a las Ciencias; Logos y
Polis para las Humanidades; y el ltimo da de la semana, gora, era el foro para
los debates y la discusin interdisciplinar. Esta estructura inicial ha modificado, conforme han ido transcurriendo los aos, adaptndose a nuevas demandas y formatos.
Pero, junto a esta programacin vertical, se inclua un espacio diario, de manera que
horizontalmente se cruzaba todos los das con los espacios temticos, Caleidoscopio,
cuya misin era aportar el debate sobre un tema diario de actualidad.
Los prximos cursos se fueron incorporando novedades dentro de la programacin, incluyndose la emisin en directo de gran parte del programa. En el curso
1995/96 se reestructuran nuevamente los bloques de contenidos, establecindose la
siguiente secuencia: El medio ambiente, el consumo y la salud se incluyen en el espacio de Calidad de vida, las letras y las artes en Humanidades, los temas sociales
y de calidad de vida en Sociedad, las tecnologas y las ciencias en Ciencia y, finalmente, los acontecimientos de nuestra poca en Mundo actual.
Los programas que se emitieron tuvieron desde el principio, como era lgico,
distintas procedencias: los fondos de TVE, productoras especializadas en fondos documentales, intercambios con otras televisiones, producciones propias y coproducciones con instituciones colaboradoras. En este sentido, el Programa Didctico que
presentamos en este estudio, Descubriendo la caja mgica, incorpora documentos
audiovisuales del espacio La Aventura del saber que han sido desarrollados de
forma especfica para este espacio educativo.
En cuanto a las audiencias a las que se diriga el programa, seala Perceval (1993:
108) que el pblico directo eran grupos sociales de edad avanzada, en paro; el pblico
potencialmente interesado por la temtica alumnos y profesores se encontraba en
LA EDUCACIN
EN
317
perodo lectivo, por lo que el sistema de grabacin en vdeo era la nica alternativa
para su posible visionado.
El Informe Marco del Ministerio de Educacin (Garca Matilla y otros, 1996: 72) realiza un balance de la audiencia real del programa durante el curso 1994/95, basndose en los datos de audiencia de la empresa GECA para el Ministerio de Educacin,
estableciendo un share medio del 8,5% y un rating (porcentaje de espectadores respecto a la poblacin) del 0,3%, que se traduce en unas cifras de casi ciento veinte mil
espectadores diarios, siendo el share medio de la cadena en el mismo perodo del 10%.
Los espectadores del programa, curiosamente, son mayoritariamente mujeres, mayores de cincuenta aos y de clase media.
La financiacin del programa, como se estableca en el convenio de ambos organismos, ha sido conjunta entre el MEC y RTVE.
El programa otorg tambin, desde los inicios, un considerable peso a la evaluacin de las intervenciones; para ello se creo una Comisin de Seguimiento y Control,
formada por responsables de ambas instituciones. El Programa de Nuevas Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin del Ministerio de Educacin hace un seguimiento diario, adems de estudios externos llevados a cabo por empresas de medicin de audiencias (carcter cuantitativo).
Por otro lado, y desde un punto de vista cualitativo, el Informe recoge que se
trata de un programa a medio camino entre
lo cultural y lo educativo, que ha de cambiar
necesariamente de horario reclamacin de
todos los sectores implicados, pero que encuentra, hasta ahora, insalvables problemas
en la parrilla de la programacin de una emisora pblica, pero comercial.
A pesar de las deficiencias que se han
detectado, como valoracin global, hay que
reconocer el esfuerzo que ha supuesto la
puesta en marcha y sobre todo el mantenimiento de la programacin educativa de La
aventura del saber, especialmente si tenemos en cuenta la fugacidad de las experiencias previas que tuvieron una corta vida de
proyeccin en pantalla. Esta programacin,
a su vez, como indica el Informe del Ministerio, es una alternativa a la programacin de
las otras cadenas de mbito estatal, cuyo
punto de mira est centrado en atraer a la
audiencia con programas de entretenimiento, a menudo en perjuicio de la calidad (1996:
74).
La aventura del saber ha contado con una revista con los

avances de programacin, durante sus primeros aos, que
se remita a todos los centros educativos. Posteriormente,
ha sido a travs de la red Internet como se ha dado informacin sobre los programas de la televisin educativa de
TVE.
318
PARA LA
De todas formas, hay que valorar la escasa trascendencia que todava el programa tiene en los contextos escolares; esa falta de target (pblico especfico) se debe a
muchas razones, algunas de ellas de difcil solucin a corto plazo, si no se toman
medidas estructurales en el mbito de la educacin y la comunicacin:
La escasa tradicin de la televisin educativa en Espaa.
La todava indefinicin del programa educativo en cuanto a sus audiencias.
El escaso hbito de los docentes de hacer uso de la televisin como herramienta
didctica.
La poca cobertura informativa de la programacin que, aunque ha contado con
un boletn informativo propio que ha llegado a los centros, sigue siendo dificultosa
para muchos profesores y especialmente para todos aqullos que se encuentran ya
fuera del rea de influencia del Ministerio de Educacin (hasta 1997: seis Comunidades Autnomas).
Finalmente resear que inicialmente dentro de la programacin de La aventura

del saber, y luego de manera independiente a ste, en los ltimos aos se ha emitido
un espacio educativo para el aprendizaje del ingls, continuacin del Follow Me,
denominado Thats English, a partir de un convenio del MEC, la BBC y RTVE. El
programa, que se ha consolidado en los ltimos aos en la parrilla televisiva, ha estado vinculado a la enseanza reglada a travs de las Escuelas Oficiales de Idiomas,
acompandose de un material impreso, en audio y en audiovisual. Como balance
de esta serie, hay que indicar como logros el que sea el primer curso especficamente
elaborado para alumnos espaoles, fruto de un convenio de colaboracin que vincula la enseanza formal a las emisiones televisivas con un carcter nacional y la implicacin y el patrocinio de diferentes empresas.
4.2.3.3. Las experiencias autonmicas

En la dcada de los ochenta se desarrollaron ya las primeras experiencias de
espacios educativo-culturales con una explcita finalidad educativa en varias cadenas autonmicas de televisin.
Desde sus inicios, estas nuevas emisoras tuvieron como uno de sus objetivos de
servicio pblico la promocin de las costumbres y tradiciones singulares de sus respectivas nacionalidades.
As, en algunos casos se recurri a la emisin de programas educativos de produccin ajena, como los de la Open University y la BBC (British Broadcasting
Corporation), como en Telemadrid, ETB (canal vasco) y Canal Nou (canal valenciano); en otros se recurri a la programacin propia, como Aula Visual en la
TV3 (canal cataln), el Preescola na casa de TVG (canal gallego), o los programas de la Universidad a Distancia (UNED), emitidos por Telemadrid.
Canal Sur Televisin emiti tambin en esta primera poca la serie Andaluca
LA EDUCACIN
EN
319
paso a paso, en colaboracin con la Consejera de Educacin y dirigido a la Educacin de las Personas Adultas, rea prioritaria dada la urgente necesidad de alfabetizacin en esta Comunidad. La propia UNESCO reconocera ms tarde el valor educativo de este Programa de Adultos, y por ende, sus recursos y programacin audiovisual.
En el mbito de las Comunidades con lengua propia, se desarrollaron adems
espacios educativos tendentes a la normalizacin lingstica.
En la televisin pblica estatal, como ya hemos comentado, no existi durante
esta poca una programacin especficamente educativa. No obstante, s hubo espacios de un fuerte impacto social, insertados incluso dentro de la enseanza formal.
As, el curso de Follow Me, para la enseanza del ingls, avalado por la Universidad de Cambridge, tuvo un notable xito.
Ya en la dcada de los noventa, las cadenas de televisin autonmicas se han ido
implicando cada vez ms, como seala el Informe Marco del Ministerio de Educacin y
Ciencia sobre la Televisin Educativa en Espaa (Garca Matilla y otros, 1996: 83 y ss.), en
el desarrollo de una programacin educativa propia.
La cadena vasca Euskal Telebista (ETB), cuenta con dos canales de emisin,
siendo una de las emisoras que mayores espacios dedica a los programas culturales,
e infantiles y juveniles. Tanto en espacios que ahondan en la normalizacin del euskera,
(Lengua viva), como en otros especficos para los nios y jvenes, el canal ha contado con la colaboracin del Departamento de Educacin del Gobierno Vasco. Un espacio a resear, dentro de este trabajo, por la importancia y originalidad que tiene, es el
desarrollo de un espacio televisivo y el diseo de materiales para la iniciacin a los
escolares en el lenguaje de la televisin.
El canal gallego TVG sigue manteniendo en antena la programacin de Preescolar na casa iniciado en la dcada anterior y de fuerte impacto en esta Comunidad caracterizada por la dispersin de la poblacin en ncleos urbanos muy
segmentados que dificultan la enseanza en estos primeros niveles. Orientado el programa para padres y educadores, el espacio ha contado, dentro de las coordenadas de
los espacios educativos, con un aceptable apoyo social. Adems, el canal desarrolla
actividades de normalizacin lingstica, a travs del espacio Cousas da Lingua.
En Catalua, el Canal 33, segundo canal de la Televisin Catalana (TVC), mantiene una amplia franja horaria educativa, que incluye desde producciones de la Open
University britnica, cursos de ingls, Family Album, programas de cultura y lengua francesa, espacios para el seguimiento a distancia de los cursos de Graduado
Escolar, programas especficos para la escuela en colaboracin con el Departament de
Ensenyament de la Generalitat de Catalunya: L Escola a casa, en el que tiene un
fuerte protagonismo el Programa de Medios Audiovisuales (PEMAV). Este espacio,
destinado de una manera especial para el mbito escolar, incluye experiencias y propuestas de actividades escolares y extraescolares para alumnos y profesores. Es significativo indicar que las escuelas reciben un avance de la programacin de este espacio
trimestralmente, adems de archivar copias en vdeo de la programacin en todos los
Centros de Recursos.
320
PARA LA
Finalmente, la Televisin de Madrid (RTVM), conocida popularmente como Telemadrid, firm un convenio de colaboracin con el Ministerio de Educacin y la
Consejera de la Comunidad Autnoma en 1991, a travs del que se pone en marcha
la programacin educativa de A saber, centrada en la educacin de adultos a distancia para la obtencin del Graduado Escolar. El programa se completa con material
auxiliar: medios impresos, audiocasettes, adems de los espacios televisivos emitidos
en perodo lectivo. Adems de A saber que ha permanecido durante varios aos ya
en pantalla, facilitando la obtencin del ttulo a adultos con pocas posibilidades de
acudir al sistema formal de educacin, Telemadrid ha desarrollado tambin otros espacios dedicados a temas transversales como la Salud, el Medio Ambiente.
4.2.3.4. La Televisin educativa en Canal Sur TV: El club de las ideas

Canal Sur ha dedicado ms de un 20% de su programacin en los ltimos aos a
los programas informativos y divulgativos (Casado, 1993: 156; Casado, 1997: 101), la
mayora de ellos de produccin propia y por tanto de propiedad de la emisora. Reportajes como Tierra y mar, Muy actual y sobre todo el ya clsico Los reporteros; documentales como El mundo que viene, Parques Naturales, series de divulgacin cientfica como El alambique, Fauna andaluza, Sangre verde. Todos
estos espacios tienen evidentemente un importante papel didctico que ha sido soporte audiovisual para muchos docentes en el aula. La propia Consejera de Educacin y Canal Sur han proyectado varias veces la posibilidad de elaborar un catlogo
nunca hasta ahora fructificado y la edicin en vdeo de estos materiales para facilitar
su uso didctico.
Este inters del canal autonmico por el mbito formativo se refleja en la presencia dentro del organigrama de la emisora de figuras como la del jefe de programas
educativos y culturales o la original figura por ser pionera en Espaa del defensor
del telespectador (Snchez Apellniz 1997: 69; Canal Sur, 1997, 3-9), dando muestras
de un inters progresivo de la RTVA (Radiotelevisin de Andaluca) por el mundo
educativo-cultural.
Uno de los momentos ms significativos en este proceso tiene lugar con la puesta en marcha de un espacio dedicado a la educacin de adultos que asienta y normaliza la colaboracin entre la emisora y la propia Consejera de Educacin. Pero adems, a medida que transcurren los aos, esta emisora pblica cada vez va teniendo
una mayor preocupacin por su sentido de servicio pblico y unas mejores coordenadas para poner en marcha una programacin educativa. Casado (1996: 58 y ss.) seala que a los seis aos de funcionamiento en Canal Sur se dan una serie de circunstancias que hacen inminente la aparicin de espacios propiamente educativos. Apunta
como aspectos ms favorables, entre otros:
La existencia de ms de un 25% de la programacin dedicada a informativos y
divulgativos, slo superada por la cuota de emisoras con segundas cadenas.
LA EDUCACIN
EN
321
La emisin de ms de 2.500 horas con 65 series de divulgativos, suceptibles de un

uso educativo, siempre que se elaboren sus correspondientes guas didcticas. Adems se contaba en ese momento con ms de 1.000 horas de televisin con programas de indudable valor cultural y educativo, como Litoral, Retratos, Clsica, etc.
La colaboracin en coproducciones de la emisora con organismos preocupados
por el mbito educativo: la BBC, diferentes Consejeras e instituciones pblicas,
Instituto de la Mujer, Instituto de Fomento de Andaluca, etc.
La poltica de contrataciones con productoras independientes andaluzas que ha
hecho posible el desarrollo de un sector audiovisual andaluz, enraizado en la problemtica de la tierra.
La presencia de Canal Sur en la Televisin Educativa Iberoamericana, con la emisin de programas divulgativos y educativos.
Adems el canal autonmico ha ido progresivamente firmando convenios de carcter institucional con diferentes Consejeras y organismos de la Administracin
autonmica, esencial para la coproduccin de programas y el desarrollo de una
programacin especficamente divulgativa y formativa.
En esta lnea, se firma un Convenio en julio de 1995 con la Consejera de Cultura para desarrollar acciones en los siguientes campos:
Recuperacin del patrimonio audiovisual andaluz.
Difusin de las actividades de las cuatro orquestas de Andaluca y de los Centros
andaluces de Danza y Teatro.
Difusin de las creaciones audiovisuales innovadoras.
Coproduccin de series culturales de calidad y fomento de la cinematografa.
Con la Consejera de Salud han llegado a firmarse dos acuerdos; uno para la
prevencin de emergencias sanitarias y otro de Educacin para la Salud, producindose algunos microespacios divulgativos.
Con la antigua Consejera de Industria, Comercio y Turismo se trabaj en la
colaboracin de espacios orientados a la Educacin para el Consumo y la divulgacin
turstica.
Con la tambin reagrupada Consejera de Medio Ambiente, ha existido colaboracin de programas de prevencin de incendios forestales y proyectos para programas divulgativos sobre temtica medioambiental.
Otras lneas de colaboracin que Canal Sur est abriendo son:
Con la Consejera de Trabajo y Asuntos Sociales, para desarrollar acciones en
Formacin Ocupacional y la bsqueda activa de empleo. Tambin para la realizacin
de campaas antidroga y antixenofobia, as como programas para personas mayores,
y de proteccin de la infancia.
Con el Instituto Andaluz de la Mujer, para la insercin profesional del ama de
casa y desarrollo de campaas de igualdad entre los sexos.
322
PARA LA
Con otras Consejeras y Ayuntamientos de la Comunidad Autnoma para hacer llegar a la poblacin mensajes formativos y educativos para los que el mejor medio es, sin duda, la televisin.
Pero sin duda la colaboracin de Canal Sur que ms nos interesa y que es esencial resear aqu es el convenio firmado con la Consejera de Educacin y Ciencia en
1995, en el que se recogan como compromisos del Convenio:
La edicin de un catlogo de programas del fondo de la emisora de uso educativo
con sus correspondientes guas didcticas.
La coproduccin de programas que sirvan para el desarrollo curricular, implicando a las Universidades con centros audiovisuales, como el Centro de Tecnologas
de la Imagen de la Universidad de Mlaga.
La organizacin de un congreso sobre Televisin y Educacin en Valores.
La produccin de materiales para ensear a comprender y usar la televisin (objetivo al que especficamente est destinado este estudio).
La realizacin de un programa informativo y de debate sobre temas educativos
que sirvan de apoyo a la Reforma y a la participacin.
La colaboracin en la programacin infantil de la televisin para que acte a
modo de educacin compensatoria.
La coproduccin de un programa de Educacin Compensatoria para la obtencin
del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria.
Todas estas acciones constituyen el germen, como indicaba Casado en marzo de

1996 (1996: 62) de una verdadera televisin educativo-cultural, pero que, para desarrollarse, necesita la colaboracin de quienes en Andaluca se estn moviendo para
desarrollar el uso educativo de la televisin (1997: 101). En el futuro, quizs todas
estas acciones, desarrolladas mediante programas, formen un canal independiente,
frmula que creemos necesaria para el desempeo de tareas de servicio pblico en la televisin, ya que consideramos que la televisin pblica debe moverse en este espacio que es alternativo al de la televisin comercial y no competitivo ni complementario.
El club de las ideas ha sido la plasmacin de televisin

educativa del canal autonmico.
Un primer paso para la culminacin de este

proceso se produce en noviembre de 1996 con la
puesta en marcha del espacio educativo El club
de las ideas, con la colaboracin de la Consejera
de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, en el marco del Convenio suscrito.
El programa tiene el formato revista educativa diaria, al estilo de La aventura del saber,
intentando ser un espacio que abra, como su propio nombre indica, una ventana para
el Sistema Educativo en la televisin pblica andaluza. Por ello (Canal Sur, 1996;
LA EDUCACIN
EN
323
Casado, 1997: 102-103) se plantea como objetivos:

Ayudar a los profesores los verdaderos agentes del cambio social a realizar su
tarea, es su norte permanente, y sus objetivos generales son:
Promover el encuentro de la comunidad educativa andaluza en Canal Sur y fomentar la participacin de todos en las tareas del Sistema Educativo.
Ensear a usar la televisin como medio de comunicacin y como recurso educativo.
Facilitar recursos audiovisuales para todas las reas y especialmente difundir
elementos de la cultura andaluza.
La estructura del programa, como hemos sealado, es de revista televisiva de

una hora de emisin diaria en perodo de lunes a viernes, con presentador y entrevista en el plat y varios VTR, y un documental de archivo. Durante el primer curso de
emisin se produjeron 175 espacios, siendo el Centro Regional de Produccin de Canal Sur en Mlaga el responsable de la produccin y grabacin, contando con la colaboracin inicialmente del Centro de Tecnologas de la Imagen para los documentales
y posteriormente con productoras provinciales.
El contenido del programa gira en torno a un tema semanal que atraviesa todos
los espacios y que es contenido en los documentales. Pero adems, en la planificacin
inicial, cada da de la semana se dedica a un nivel educativo: los lunes, a Infantil y
primaria; los martes, a Secundaria; los mircoles, a Bachillerato y Formacin Profesional; los jueves, a Universidad; y los viernes, a Educacin de las Personas Adultas.
El pblico, al que el programa pretende orientarse, no es exclusivamente el escolar, sino todo aqul interesado por la educacin. En este sentido, ya en el propio proyecto del Programa (Canal Sur, 1996: 2) se recoga que la audiencia sera por un lado
simultnea en los hogares o en la escuela; y por otra diferida, mediante la grabacin,
contando que el 56% de los hogares andaluces (segn los datos de la E.G.M.) tienen
vdeo.
Aunque, como era previsible, El club de las ideas no ha conquistado audiencias mayoritarias, hasta enero de 1997, una media de treinta mil andaluces lo siguen
a diario; en sus primeros cincuenta programas obtuvo una audiencia acumulada de
2.252.660 espectadores, lo que quiere decir que este nmero de andaluces han conectado, al menos una vez, con el programa durante un minuto seguido, lo que puede
considerarse un ndice aceptable del inters que tiene un programa educativo de esta
naturaleza (Casado, 1997: 103). Sin embargo, los propios responsables de la cadena
pblica reconocen que aunque la programacin educativa es importante:
La responsabilidad educativa de la televisin acerca de los ciudadanos y especialmente en relacin con los adolescentes y los nios, no se agota haciendo programas
educativos, ni colaborando con el sistema escolar, ni siquiera censurando algunos
programas, como ocurri en el caso de Bola de dragn, ni controlando el horario de
emisin de los programas para adultos, se tratara tambin de controlar de manera
inteligente los elementos educativos de toda la emisin, incluida la publicidad, para
324
PARA LA
La evaluacin de la televisin educativa

a) Anlisis descriptivo: Establecimiento del punto de partida:
Situacin actual de la televisin educativa.
Revisin histrica.
Responsables/organizacin.
Presupuestos/recursos.
b) Evaluacin de los programadores:
Objetivos de la programacin.
Audiencia a la que se dirige.
Criterios de seleccin de los contenidos.
Estructura de la programacin/organizacin temporal.
Aspectos tcnicos/educativos.
c) Evaluacin de los programas desde un punto de vista tcnico:
Tipos de programas: duracin.
Imagen/sonido/guin.
Calidad tcnica.
d) Evaluacin de la programacin desde una perspectiva educativa:
En relacin a los objetivos:

Contenidos: seleccin, organizacin y secuenciacin,
adecuacin a necesidades.
Estructura de los programas.
Educacin formal/informal.
En relacin a los usuarios:
Grados de complejidad.
Adecuacin a audiencia.
Niveles de conocimientos previos.
e) Evaluacin de la difusin: incidencia y uso de los programas:
Tipologa de los espectadores; perfiles.
Aprovechamiento de los programas.
Contexto de uso.
Valoracin.
f) Evaluacin del uso de la TV educativa en contextos educativos: profesores:
Adecuacin a necesidades.
Relacin con el currculum de la enseanza formal.
Metodologa de uso de la programacin.
Frecuencia de uso.
Elaboracin de materiales de trabajo.
Opinin
g) Evaluacin del uso de la TV en contextos educativos: alumnos:
Motivacin.
Comprensin del lenguaje.
Consecucin de objetivos (aprendizaje, formacin, cambios
de actitudes...).
Opinin.
h) Anlisis
prospectivo:
Lneas futuras.
Mejoras a realizar.
Adecuacin a necesidades.
Recomendaciones.
Prendes, M.P. (1997: s/p)
LA EDUCACIN
EN
325
que toda la televisin, y concretamente Canal Sur, estuviera al servicio de la formacin de las andaluzas y andaluces del siglo XXI.
Esta pionera experiencia de televisin educativa en Andaluca requiere de una

evaluacin serena que permita mejorar su integracin en las aulas andaluzas. La necesidad de contar con un consejo de expertos en el que se integren profesionales de la
educacin, de los medios y de las propias Universidades, as como el profundizar en
el desarrollo de materiales curriculares que avancen y complementen las emisiones,
la edicin de los espacios ms explotables en el aula en vdeo y su difusin por los
Centros de Recursos, la clarificacin del tipo de audiencia del programa... son algunos de los aspectos que han de ir desarrollndose.
En este sentido, sera interesante elaborar estrategias evaluativas rigurosas que
afiancen estas experiencias a partir de datos contrastados. Prendes (1997: s/p) propone, en la lnea de la evaluacin de la Televisin Educativa Iberoamericana realizada
por la Universidad de Murcia, en colaboracin con otras Universidades espaolas,
los elementos claves que ha de tener este proceso evaluativo, en el grfico que recogemos en la pgina anterior.
4.2.4. La televisin educativa en el contexto iberoamericano

El panorama televisivo mundial es en la actualidad un mundo cambiante y dinmico. Los avances tecnolgicos, las incorporaciones de nuevos canales en soportes
tradicionales o mediante nuevas tecnologas... han provocado profundas crisis en sistemas televisivos asentados, al tiempo que rpidos crecimientos, caso espectacular
fue la emisora norteamericana de noticias de la CNN a partir de la Guerra del Golfo.
En Latinoamrica se han desarrollado mltiples experiencias de televisin educativa desde hace varias dcadas. El Informe de la Comisin Mixta MEC/RTVE (Aguilera
y otros, 1982: 235-267) haca ya un profundo anlisis del panorama de la radiotelevisin
educativa en Iberoamrica, sealando la importancia de sta como instrumento en la
formacin permanente de adultos y como recurso socio-poltico de promocin popular en un Continente con graves deficiencias en la alfabetizacin de las capas ms
desfavorecidas (Bullaude, 1979: XX). En 1979 se crea la Asociacin Latinoamericana
de Teleeducacin (ALTE), antecedente, sin duda, de la actual Asociacin de Televisin Educativa Iberoamericana. En este sentido, la participacin de la UNESCO en la
dcada de los sesenta y setenta fue fundamental para los estudios de la creacin de
un sistema regional de teleeducacin, ya que pases como Argentina, Bolivia, Chile,
Ecuador, Colombia, Mxico, Per, El Salvador, Uruguay y Venezuela haban desarrollado ya experiencias autnomas o insertadas en las cadenas universitarias o comerciales de televisin educativa. Ya en la actualidad, el Informe Marco sobre la Televisin
Educativa (Garca Matilla y otros, 1996: 102) seala que en los ltimos aos han destacado, entre otros, algunos canales y programas de televisin educativa, que se han
convertido en modelos de referencia en la Regin.
326
PARA LA
Por su dimensin y amplitud, la televisin educativa de Mxico es uno de los

referentes obligados, ya que desde 1966 mantiene programas estables, no slo en las
emisoras estatales, sino tambin en las propias Universidades, como TV UNAM.
En Brasil, existen tambin experiencias sobresalientes en el mbito de la televisin educativa. As, en los ltimos tiempos, la cadena de So Paulo, TV Cultura, ha
desarrollado programas para el pblico infantil. Cuenta este pas tambin con diferentes fundaciones que desarrollan programas especficamente educativos que luego
se emiten en cadenas y emisoras locales o estatales.
En Chile, la experiencia ms reseable es la Teleduc, dependiente, como muchas cadenas de este pas, de una Universidad, en concreto de la Catlica.
Colombia tambin cuenta con otras emisoras, esencialmente locales o regionales, con programaciones educativas.
Otros pases iberoamericanos han desarrollado o emiten en la actualidad programaciones educativas a travs de los mltiples canales estatales, regionales o locales con los que se cuenta en la Regin.
Dada la imposibilidad de analizar en este estudio en profundidad, las diferentes
experiencias de televisin educativa, nos centraremos en el mbito iberoamericano
en resear, en primer lugar, la experiencia educativa de la Asociacin de Televisin
Educativa Iberoamericana que engloba a pases de ambos continentes, as como la
experiencia concreta de dos emisoras iberoamericanas: la chilena Teleduc y el sistema mexicano de televisin educativa.
4.2.4.1. La Asociacin de Televisin Educativa Iberoamericana (ATEI)

En 1992, se crea la Asociacin de Televisin Educativa Iberoamericana (ATEI,
1996) en el marco de la II Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno,
celebrada en Madrid. Queda integrada por Ministerios de Educacin, Universidades
y televisiones de servicio pblico de pases de ambos continentes.
En 1993 comenzaron las emisiones en prueba y desde abril de 1994 se emiten dos
horas diarias en das laborables de televisin educativa a travs del Satlite Hispasat,
recepcionndose la seal en todos los pases de Iberoamrica y desde 1995 tambin
en Espaa y Portugal.
La Asociacin de Televisin Educativa Iberoamericana surge con la finalidad de
promocionar el desarrollo de la cooperacin en materia audiovisual de los pases
iberoamericanos, a travs de la difusin, uso y evaluacin de materiales educativos,
la aplicacin de tecnologas educativas complementarias a las comunicaciones por
satlite y la puesta en marcha de una televisin educativa autnoma como canal independiente.
La Asociacin cuenta con una amplia estructura organizativa, integrada por una
LA EDUCACIN
EN
327
Asamblea General en la que se encuentran representados todos los asociados, adems de rganos directivos como el Consejo y el Comit Ejecutivo. La secretara general y el equipo directivo tienen su sede en Madrid, siendo desde esta ciudad desde
donde se planifica el proceso de produccin y realizacin de la continuidad a travs
de la Agencia EFE.
El Programa de Televisin Educativa, puesto en marcha por la ATEI, pretende,
entre sus objetivos (Garca Matilla y otros, 1996: 86; Varios, 1996: 172; ATEI, 1996)
consolidar la existencia de un espacio educativo, cultural y de comunicacin mediante la cooperacin, explorando el uso de las nuevas tecnologas con fines educativos,
rentabilizando los recursos disponibles para la formacin docente, la capacitacin
profesional y la educacin en valores. Adems pretende la creacin y el desarrollo de
redes de comunicacin e intercambio de experiencias culturales, educativas y cientficas, fomentando la interconexin de amplios sectores de la comunidad iberoamericana.
La Comisin de Programacin establece las franjas de programas, sus objetivos,
formatos y pblicos. Desde los inicios de la programacin, se determinaron tres grandes secciones:
Franja I: Programa Entre todos, dedicado a la formacin bsica y al intercambio cultural. Es de recepcin abierta y pretende difundir expresiones culturales
de los diferentes pases iberoamericanos, con el fin de facilitar su acercamiento cultural. Presenta un formato contenedor, partiendo siempre de un tema transversal que
da unidad a las entrevistas, documentales, etc. Los temas bsicos de esta franja son la
educacin para la salud, educacin medioambiental, culturas iberoamericanas y entorno social. La audiencia esencial de esta franja, segn los programadores, es un
pblico adulto, con un nivel bsico de educacin, sin requerimientos educativos especiales.
Franja II: Programa Taller abierto, dedicado a la formacin docente y a la
capacitacin profesional. El objetivo bsico de esta franja es ofrecer al profesorado
material didctico audiovisual para las diversas reas, adems de emitir cursos de
formacin permanente y divulgar informacin cientfica, tecnolgica y acontecimientos
educativos de carcter general. Por tanto, las prioridades de esta franja es la formacin ocupacional y el perfeccionamiento de los docentes, especialmente en la exploracin de las nuevas tecnologas en la enseanza. Tambin con un formato contenedor, se presentan entrevistas a profesores y expertos, bibliografas, informaciones diversas, etc. Esta franja, como puede intuirse, est destinada esencialmente a profesores de educacin bsica, secundaria y educacin de personas adultas.
Franja III: Programa Universidad, centrado en la formacin continua y el
intercambio cientfico de alto nivel. Esta franja suele ser cerrada o restringida a audiencias especializadas de nivel universitario. Se trata de satisfacer necesidades de
formacin continua a distancia, tipo mster, cursos de especializacin y capacitacin
profesional, videoconferencias, etc. Suelen ser conferencias o clases dictadas, siendo
el ms alejado de la televisin convencional. Esta franja, dado su carcter de especia-
328
PARA LA
lizacin, se dirige fundamentalmente a estudiantes de licenciatura y postgrado, profesores universitarios, cientficos, etc.
Hay que sealar que en la actualidad la audiencia potencial de la programacin
de la ATEI es de cincuenta millones de telespectadores, ya que las emisiones se realizan a travs del canal internacional del satlite Hispasat I, con la emisin en diferentes pases de ambos continentes.
Como aspectos ms significativos del programa de televisin educativa de la
ATEI, hay que resear (Garca Matilla y otros, 1996: 91):
Es el nico sistema de servicio pblico transnacional en el rea iberoamericana, lo
que implica un compromiso de los Estados a travs de mltiples instituciones, con
una clara intencionalidad de educar e informar con criterios de inters general y
comunitario, sin desdear el entretenimiento y la diversidad.
Es un sistema pluralista y democrtico, en el que no hay una poltica que imponga delimitacin en lo editorial, se respetan las formas y los contenidos presentados
a la Asociacin, y se mantiene un equilibrio de los diferentes planteamientos temticos y de produccin.
Los principios de cooperacin y solidaridad fundamentan toda la programacin, que se constituye bsicamente con las aportaciones de los socios y mediante
coproducciones. Su estructuracin en franjas con entidad propia permite diversas
posibilidades de redifusin y aprovechamiento didctico.
4.2.4.2. Algunas experiencias de televisin educativa en Iberoamrica

Chile: Teleduc
A travs del canal privado de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, desde
1978 se emiten programas de extensin universitaria, enfocados tanto a la enseanza
a distancia como a la televisin educativa. El Canal 13, as denominado, alcanza prcticamente a toda la poblacin del pas y destina el 12% de su programacin a emisin
de programas culturales y educativos especficamente.
La enseanza a distancia de este canal se basa en un sistema multimedia que
combina el material impreso como principal medio de aprendizaje, junto a un sistema de apoyo al estudiante basado en tutoras telefnicas y presenciales, adems de
los programas de televisin que refuerzan conceptos y facilitan el aprendizaje.
La televisin educativa se centra en la difusin de la cultura, los valores, la ciencia, el arte, las humanidades y la tecnologa. Como programas significativos en los
ltimos aos han destacado: Materiales educativos en la sala de clases, Familia y
centros educativos, Con ojos de nio (visin infantil del mundo adulto), Identidad nacional (sobre folklore).
LA EDUCACIN
EN
329
En cuanto al nivel de impacto de este canal, hay que resear que en la modalidad
de educacin a distancia ha cubierto las necesidades de formacin de 25.000 estudiantes de todo el territorio nacional y en la modalidad educativa, ha significado una
oportunidad de formacin de ms de 250.000 adultos. Adems cerca de un milln de
personas siguen la franja de televisin educativa que se emite los fines de semana.
Teleduc emite por el sistema tradicional de hondas hertzianas, adems del cable
y de la seal internacional.
Mxico: el sistema de televisin educativa

Como se indica en el Informe Marco sobre la Televisin Educativa (Garca Matilla y
otros, 1996: 130-135), el complejo sistema de la televisin educativa mexicana hay que
entenderlo dentro del entramado de un pas que cuenta con 575 canales privados de
televisin, 29 concesiones estatales de televisin, dos de mbito nacional, seis por va
satlite, un sistema va satlite con quince canales y 124 sistemas de televisin por
cable, todo ello un vasto pas con 78 millones de telespectadores.
Prcticamente desde los inicios de la televisin, en Mxico se han ido desarrollando experiencias educativas casi de forma ininterrumpida. En 1959, la Universidad Autnoma (UNAM) comenzaba sus emisiones a travs de dos canales privados,
aunque ha sido el Estado el principal impulsor del desarrollo y la continuidad de la
televisin educativa, a travs de la produccin de programas y el desarrollo de la
legislacin. As, todos los canales de radio y televisin estn obligados por ley a difundir temas educativos y culturales, al menos en 30 minutos de su programacin
diaria. El Estado cuenta adems con un organismo pblico, la Secretara de Educacin Pblica, que produce y transmite doce horas diarias de televisin en diferentes
satlites, aparte de apoyar la produccin y transmisin de ms de 2.000 horas distribuidas en 6.000 programas, que se emiten en distintos canales. Cuenta con una amplia videoteca con miles de programas de todo tipo, al servicio de la educacin.
La televisin universitaria mexicana est teniendo en los ltimos aos un fuerte
empuje, dada la obligacin legal de todos los canales de emitir en una parte de su
parrilla espacios educativos. Las emisoras locales buscan para ello la alianza de las
Universidades para la produccin de estos espacios. El ejemplo ms consolidado de
estos canales es, sin duda, el de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)
que, aunque sin canal propio, comenz sus emisiones en los aos cincuenta. Su alianza en los ltimos decenios con Televisa le ha permitido el desarrollo de una amplia
infraestructura tcnica y tecnolgica, con recursos propios para la produccin de programas televisivos y la emisin va satlite.
Por otro lado, se ha ido desarrollando en Mxico en los ltimos aos, una experiencia singular de televisin cultural, cuyo mximo exponente es el XEIPN Canal
11, con programas de servicio pblico y orientacin exclusivamente cultural. Posteriormente, han surgido otras experiencias en este sentido, como el Canal 22 del Con-
330
PARA LA
sejo Nacional para la Cultura y las Artes. Pero adems, la propia ley exige a las emisoras de televisin por cable emitir de dos a cuatro horas de programacin cultural y
educativa, lo que dinamiza la demanda de este tipo de espacios.
Finalmente, sealar la experiencia de Telesecundaria que se presenta como un
sistema de teleeducacin abierto de nivel medio, dirigida fundamentalmente a comunidades rurales o urbanas marginales. Se emiten seis horas diarias de programacin en mdulos televisivos de 17 minutos que se completan con la asesora, mediacin y explicacin del profesor. Indicar que, a pesar del amplio y enriquecedor panorama de la televisin educativa en Mxico, este pas cuenta an con un alto ndice de
analfabetismo, por lo que las acciones de televisiones se consideran bsicas. En este
sentido, se ha desarrollado el proyecto Edusat, sistema nacional de teledifusin
digital va satlite, centrada en la televisin educativa, que permitir que la programacin educativa pueda llegar de forma directa a todos los rincones del pas, aprovechndose de todas las ventajas de la tecnologa digital.
4.2.5. La televisin educativa en otros mbitos internacionales

Como indicbamos en el captulo anterior, el panorama internacional en el mbito televisivo est sufriendo profundos y constantes cambios que dificultan en grado sumo un anlisis estable del mismo.
Las nuevas tecnologas digitales, la aparicin del cable, los progresos informticos
aplicados a las telecomunicaciones y los nuevos sistemas de produccin estn
replanteando, junto a la crisis econmica, los cambios polticos del Este y la desaparicin de los tradicionales modelos de televisin (el monopolio televisivo europeo), la
clsica configuracin audiovisual.
Las experiencias de canales de televisin educativa han sufrido tambin, segn
el Informe Marco sobre la Televisin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia
(Garca Matilla y otros, 1996: 101 y ss.), unos permanentes vaivenes en las emisoras
de televisin. Sin embargo, un anlisis minucioso de las ltimas dcadas arroja un
balance muy positivo sobre el desarrollo de la televisin educativa en los diferentes
pases europeos.
En Francia ya en 1951, despus de una primera experiencia de teleclubes, se comenz la introduccin de la televisin en las escuelas (De Korte, 1969: 88-96; Aguilera,
1982: 184-201), pero la experiencia ms reciente se ha puesto en marcha en 1994 con la
emisora La Cinquime, una interesante apuesta como veremos de televisin educativa y cultural.
Gran Bretaa mantiene su fuerte tradicin de servicio pblico a travs de la cadena pblica BBC y desde 1993 ha incorporado un nuevo canal, Channel 4 TV con
una amplia franja de programacin educativa. Adems en Inglaterra, hay que resear la experiencia de la Open University, ya que desde la dcada de los sesenta ha
LA EDUCACIN
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331
mantenido una continuidad en la emisin de programas de radio, vdeo y televisin

dirigidos a la enseanza.
En Suecia, la sociedad de televisin educativa forma parte del servicio pblico
de difusin, realizando programas educativos para todos los niveles del Sistema Educativo.
En Alemania la situacin es ms compleja, dado que los segundos canales que
nacieron con vocacin cultural, han ido progresivamente hacindose ms generalistas,
pero con notables diferencias entre los Estados.
Las experiencias de televisin educativa en Italia se remontan a 1958 con la emisin de Telescuola, que al estilo de la programacin educativa de aquella poca se
limitaba a la imparticin de videolecciones (De Korte, 1969: 97 y ss.). La RAI crea con
posterioridad un departamento de Scuola Educazione que va a incorporar mltiples programas en la parrilla de programacin (Aguilera, 1982: 212 y ss.).
En otras regiones del mundo, existen notables diferencias de implantacin, expansin y desarrollo.
Japn es el pas donde la televisin educativa ha alcanzado un mayor grado de
desarrollo. Su canal NHK es un modelo de referencia a nivel mundial por la calidad
de su programacin educativa y por la cantidad de horas de emisin semanal, ms de
127.
Estados Unidos es, sin duda, el gran gigante de la televisin, con una notable
red de produccin y de emisoras de difusin. Miles de canales se reparten por una
extensa geografa, donde desde sus inicios la televisin se entendi como una empresa privada. De Korte (1969) hace un profundo estudio de la televisin educativa en
este pas y su uso en la escuela y en la universidad (1969: 75: 88), narrando experiencias pioneras como la de 1957 de Hagerstown de TV-CC en la que se unieron diecisis
escuelas a travs de circuito cerrado y que fue el comienzo del boom de las telelecciones. Ya en la actualidad, destaca segn el panorama internacional que elabora el
Informe Marco de la Televisin Educativa en Espaa (Garca Matilla y otros, 1996: 102), el
Public Boradcasting Service, fundacin privada sin nimo lucrativo, que produce
programas educativos que se emiten en varios cientos de canales. En cuanto a emisoras, la ms destacable es la Discovery Channel, que emite mltiples programas
para la educacin no universitaria, difundiendo adems documentales para su uso
didctico. En el terreno de las productoras, es la Childrens Television Workshop la
productora sin nimo de lucro que destaca por su tradicin y reconocidas investigaciones sobre la televisin para nios.
Canad es tambin uno de los pases pioneros y de mayor prestigio internacional en el mbito de la televisin educativa. TV Ontario es una prueba significativa
de ello.
El panorama de la televisin en el mundo es muy variado y complejo. La NHK
japonesa, con motivo de los premios internacionales sobre televisin educativa que
peridicamente convoca, realiz un estudio mundial sobre el panorama actual, con-
332
PARA LA
tando con el apoyo de setenta organizaciones de cuarenta pases (Garca Matilla y

otros, 1996: 103). Las respuestas ms significativas de esa encuesta se centraron en las
temticas ms desarrolladas (programas de adultos, de educacin secundaria, de educacin primaria en casa y primaria en la escuela), as como las dificultades para encontrar recursos econmicos, la insuficiencia de personal, la escasez de horas de emisin, la escasa preparacin de los profesores para hacer uso del material audiovisual.
Finalmente, otro aspecto destacado de este informe japons es la necesidad de desarrollar la cooperacin internacional.
4.2.5.1. La televisin educativa en el mundo francfono

Vamos a resear brevemente las dos experiencias ms significativas en el mundo
francfono: la TV Ontario de Canad, modelo de referencia para muchas emisoras
de televisin educativa del mundo y la reciente emisora francesa La Cinquime,
que han servido de referencia en Espaa para la planificacin de la televisin educativa.
TV Ontario
Creada en 1979, esta cadena pblica de televisin se financia con los fondos del
gobierno regional de Ontario y el apoyo del federal. No emite publicidad y cuenta
con dos canales, uno en ingls y otro en francs, que difunden ms de 115 horas a la
semana de programas dirigidos tanto a padres como a nios, con una cobertura del
97% de la regin. Es la ms importante de las televisiones educativas de Canad y la
primera televisin pblica, provincial y bilinge.
Los objetivos que se marca la propia cadena son especficamente formativos y
educativos, ya que pretende responder a las necesidades de aprendizaje de la poblacin, informando, estimulando sus conocimientos y desarrollando su educacin. El
70% de su programacin est especialmente dedicada a los nios o a la educacin a
distancia para adultos, centrando tambin sus programas educativos en la hora del
prime time, como alternativa a las televisiones comerciales.
Uno de los aspectos ms significativos de esta cadena es el importante papel que
cumplen los profesores y educadores en la misma, en el desarrollo de la programacin, en los niveles de audiencia y en la determinacin de los objetivos de los programas, siendo siempre responsables los educadores de la supervisin de los programas
para garantizar los objetivos educativos.
Los programas de la cadena trabajan franjas como la educacin preescolar, programas de enseanza ms genricos como recursos educativos, programas para profesores, crditos para cursos de universidades, enseanza cualificada/educacin a
distancia, estudios en casa, etc. Sus programas han destacado por su calidad y nivel
LA EDUCACIN
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333
de innovacin, publicando guas para el profesorado. La utilizacin de stos en los

colegios ha ido progresivamente aumentando, especialmente a travs de ediciones
en vdeo, por su flexibilidad y acompaamiento de material de apoyo.
La TV Ontario, en definitiva, es una emisora propiamente educativa, ya que
emite el 43% de su programacin dirigida a los nios y el resto de programas culturales y formativos, alternativa a las emisoras comerciales. Sus emisiones se centran en
su funcin educativa y no en la cantidad de audiencia, publicidad y rentabilidad.
Esta emisora cuenta adems con el respaldo de la Federacin de Profesores de Ontario
que promueve el uso de las nuevas tecnologas en la enseanza y de la ATEC (Asociacin para la Televisin Educativa en Canad), adems del Ministerio de Educacin.
La Cinquime
Esta cadena privada de televisin, con participacin pblica, inicia sus programaciones en 1994 con 84 horas de emisin, compartiendo sus emisiones con la cadena
Arte. Entre sus principales objetivos, teniendo como referencia el modelo canadiense de TV Ontario, este canal educativo se plantea el informar y educar, centrndose para ello en la orientacin profesional, la vida social y cvica, el trabajo y
empleo, etc., dedicando tambin una gran parte de sus espacios a los programas para
los ms pequeos: nios y jvenes.
En su programacin destaca sobre todo el dinamismo de sus espacios que suelen
ser de corta duracin (13 minutos y muy pocos de 25 y 52), emitindose aproximadamente unos 50 al da, incluyndose temticas de educacin general, juegos interactivos,
documentales, magazines (el ms mayoritario).
Los temas abarcan todos los campos del saber, incluyndose todos los das espacios de dos horas y media dedicados a los escolares de los diferentes niveles de enseanza. Es una cadena dirigida, no obstante, a todos los pblicos, y no slo nios, ya
que no se pretende hacer una programacin exclusivamente escolar, sino ms bien
cultural, abierta a toda la audiencia, con un matiz de divulgacin cientfica y cultural.
Esta cadena ha tenido un fuerte impacto entre los jvenes, ya que aporta un
nuevo modelo de comunicacin, con programas muy dinmicos y cortos y una esttica innovadora. Tanto chicos como docentes valoran positivamente sus emisiones.
4.2.5.2. La televisin educativa en el mundo anglosajn

En el mundo anglosajn, destacan especialmente los modelos de televisin educativa de ingleses y norteamericanos. En el continente europeo, sigue siendo la BBC
el canal de referencia por los estndares de calidad que durante varios decenios ha
establecido. Tambin se ha ido incorporando poco a poco como un canal modlico
Channel 4 TV que, dentro de su carcter privado, se ha organizado como un servi-
334
PARA LA
cio pblico de televisin educativa. En el continente americano, el sistema de televisin es un mundo tan complejo como inabarcable. Destacan, de todas formas, ciertas
instituciones y productoras, que hacen que el gigante audiovisual no haya estado
al margen de este movimiento internacional por la televisin educativa.
La BBC
La British Broadcasting Corporation, fundada en 1936, es la televisin pblica
del Reino Unido desde sus inicios. Tomada como modelo de servicio pblico en la
mayor parte de los pases por la ausencia de publicidad y por el carcter formativo y
de calidad de su programacin, entre los objetivos de la cadena, se ha establecido
desde siempre como prioritaria la atencin al plan nacional de educacin y a las necesidades de aprendizaje de los distintos destinatarios; por ello este canal presta una
notable atencin a los contenidos educativos, emitiendo ms de 3.000 horas anuales
entre la radio y la televisin.
La emisora cuenta con un departamento de educacin en el que trabajan varios
cientos de personas, en departamentos tan interesantes como: BBC Education, que
agrupa a la radio educativa, la televisin para adultos, la BBC School Television
(televisin escolar), la BBC Continuing and Training (programas culturales y
formativos), el centro de produccin de la Open University. La emisora cuenta
adems con los Education Officers, responsables de las relaciones con el mundo
educativo, para vincular las producciones de la cadena a las necesidades educativas
de las escuelas. La seccin escolar de la BBC emite programas educativos durante
cinco horas diarias, destinados tanto a nios y jvenes, como a adultos, tanto por el
primer canal como por el segundo: ciencias, accin social, idiomas, alfabetizacin,
conocimiento del mundo, etc. son algunos de los temas que se incluyen. Todos los
programas educativos van acompaados de guas didcticas que se comercializan a
travs del servicio de publicaciones. La BBC tiene una considerable audiencia entre la
poblacin escolar, ya que prcticamente la totalidad de las escuelas de Primaria y
Secundaria (ms del 95%) utilizan la BBC School.
La relacin de la cadena con los telespectadores es muy fluida y los educadores
que trabajan en la casa realizan pruebas piloto en los centros para ver cmo funcionan los nuevos programas que se van a emitir. Adems existen evaluaciones externas
de organismos de reconocido prestigio para valorar el plan de producciones y sus
niveles de ajuste al plan nacional de educacin.
Channel 4 TV
Cadena privada de televisin, creada en 1982, que recoge en sus estatutos su
carcter de servicio pblico orientado al campo educativo y cultural. Desde 1990, el
LA EDUCACIN
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335
Gobierno le transfiere las competencias en el mbito de la televisin educativa, lo que

le permite la difusin de unas 330 horas anuales de programas escolares.
La bsqueda de la sntesis entre la televisin educativa y formativa, con una
programacin entretenida, es el principal objetivo de esta cadena que se plantea tambin como objetivo prioritario la formacin de los telespectadores en el uso crtico de
la televisin eje central del estudio que estamos realizando. Para ello en su programacin no slo ofrece educacin formal, sino tambin programas de educacin no
formal, con temas de actualidad y divulgativos.
Posee este canal un departamento de programas educativos, subdividido en adultos y escolar, contando en ambos con asesores vinculados al profesorado.
La programacin escolar de la cadena se emite en la franja horaria matinal, aunque en muchos casos se reemiten en horas de madrugada. Hay una separacin entre
los programas de educacin primaria y secundaria, incluso con distincin de horarios, siendo la programacin formal la mayoritaria, siguindose al 80% el plan nacional de educacin. El resto de la programacin recoge temas ms amplios e incluso
pelculas elaboradas por los propios escolares que la cadena emite dentro de su programacin.
Los principales destinatarios de la cadena son los alumnos del sistema escolar de
Primaria y Secundaria y sus profesores, aunque tambin en los ltimos aos los adultos han ido interesndose por este tipo de programacin. En las escuelas, cuentan con
una audiencia del 60%. La cadena no recibe fondos pblicos y se autofinancia con la
publicidad y el apoyo de ciertos organismos pblicos para el patrocinio de programas.
4.2.5.3. La televisin educativa en Estados Unidos

Junto a los cientos de canales privados, el sistema pblico de televisin de Estados Unidos cuenta con cerca de 350 emisoras con bastante autonoma de funcionamiento. Las fundaciones y corporaciones privadas juegan un papel fundamental en
el desarrollo de la televisin educativa norteamericana. As, por ejemplo, destacan la
Corporation for Public Broadcasting, organizacin privada sin nimo lucrativo creada por el Congreso de los Estados Unidos en 1967 y que distribuye entre las cadenas
los fondos del Gobierno Federal para las producciones de programas innovadores.
Destaca, por otro lado, el Public Broadcasting Service, asociacin privada formada por profesionales de la televisin pblica que distribuye programas de calidad
entre los canales independientes de la televisin pblica. Dentro de la PBS destaca el
National Program Service, dedicado a los programas infantiles de calidad, adems
de culturales y educativos, sirvindose tambin de materiales de apoyo. Tiene cobertura por el sistema de ondas hertzianas, llegando de forma gratuita a casi todos los
hogares. El principal objetivo del PBS es ofrecer una programacin educativa de cali-
336
PARA LA
dad, al margen de las programaciones comerciales. Adems esta corporacin trabaja

para el desarrollo de las nuevas tecnologas en la televisin, siendo los pioneros en el
desarrollo del sistema de distribucin por satlite de la televisin norteamericana.
Actualmente trabaja en servicios interactivos, televisin de alta definicin, satlites
educativos, informacin cultural a travs del cable, etc.
Entre sus programas, destacan los dedicados a la educacin de adultos, en la que
participan mltiples universidades del pas y casi la totalidad de las emisoras pblicas.
Childrens Television Workshop (CTW)

Junto a las corporaciones y fundaciones citadas, destaca en Estados Unidos la
mayor productora de programacin educativa que desde 1967 ha desarrollado mltiples programas para la educacin preescolar, primaria y secundaria, as como materiales didcticos para padres y profesores. Esta asociacin privada ha pretendido siempre combinar la educacin con el entretenimiento, investigando las aportaciones que
el lenguaje audiovisual de la televisin aporta a la educacin.
El mximo ejemplo que se cita cuando se habla de esta corporacin es Sesame
Street (Barrio Ssamo, en su traduccin espaola) que ha sido durante 25 aos el
modelo de referencia mundial de programa educativo de televisin. La investigacin
ha sido para ello el eje clave de esta asociacin que ha agrupado en su seno a expertos
en produccin audiovisual y contenidos televisivos, adems de pedagogos y psiclogos, as como el asesoramiento de profesores y educadores de todos los niveles educativos.
Sesame Street se ha transportado, con sus correspondientes adaptaciones, a
las televisiones de todo el mundo, ya que combina una frmula educativa (desarrollando el lenguaje, el clculo, la psicomotricidad), junto a la funcin ldica y de entretenimiento, bsicos al nivel de preescolar al que esencialmente se dirige.
La corporacin tambin desarrolla otros programas dedicados a las ciencias y las
tecnologas para nios, dibujos animados, matemticas para nios, etc. Aunque han
producido espacios tambin de tipo familiar, sus programas se dirigen especialmente
a pblicos de los dos a los doce aos. La CTW ha contribuido a la formacin de ms
de 120 millones de nios en ms de 130 pases.
La productora ha analizado tambin el uso exitoso de sus programas en las familias y en las escuelas. En general, los informes, incluso los externos y a pesar de las
crticas de algunos sectores que reseamos en otra seccin de este trabajo concluyen
que este tipo de programas son instrumentos efectivos para la enseanza, ya que los
nios que siguen con asiduidad sus emisiones alcanzan ms rpidamente los objetivos del aprendizaje.
LA EDUCACIN
EN
337
4.2.5.4. La televisin educativa japonesa

Desde 1953, Japn cuenta con una corporacin pblica, independiente del Gobierno, pero con filosofa de servicio pblico que destina uno de sus cuatro canales
exclusivamente al campo educativo (la Educational TV Programs) y ms de dos
tercios de otro va satlite a cultura y educacin (Garca Matilla y otros, 1996: 104-110;
Aguilera, 1980: 200-204).
En su programacin destacan los espacios de educacin formal (dirigidos a todos los niveles del Sistema educativo) hasta los de carcter informal. Emite ms de
120 horas semanales dentro de su televisin educativa, con el objetivo de combinar el
entretenimiento y la formacin, la informacin y la orientacin a los padres. En su
estructura, destaca el departamento de programas familiares, el departamento de
emisiones escolares y el de educacin continua, abarcando as los tres principales
campos de la televisin educativa.
La programacin de la ETV se divide, como en otras cadenas que hemos analizado, en funcin de los niveles educativos. As nos encontramos franjas horarias diferenciadas para preescolar, primaria y secundaria. En el primer nivel se diferencian los
espacios pensados especialmente para los nios que an estn en casa, de aqullos
que ya asisten a centros maternales o infantiles. Iniciacin a la lengua, guiol, ejercicios de prelectura, medio ambiente... son algunas de las temticas.
La franja de Educacin Primaria es la prioritaria de este canal, dedicndosele
casi el 50% de los espacios. Los temas escolares y extraescolares son analizados en
espacios que combinan lo acadmico con el juego y los temas transversales. Los espacios para la Educacin Secundaria introducen documentales, entrevistas, ciencias; as
como otros programas que, sin estar especialmente dedicados a esta etapa, obtienen
en estos niveles una ptima audiencia: idiomas, informativos, culturales, etc.
Dada la gran variedad de programas, las emisiones son vistas no slo por los
nios, sino tambin por adultos, aunque son aqullos, y concretamente los de siete a
doce aos, los principales seguidores de la cadena (61%), seguidos muy de cerca de
mujeres en la treintena (53%), posiblemente madres de los nios que visionan conjuntamente con ellos la programacin.
4.3. Posibilidades didcticas de la televisin educativa

El breve anlisis del panorama internacional que en la actualidad existe sobre la
televisin educativa nos permite concluir la tendencia predominante en todos los
pases hacia un modelo de televisin educativa caracterizado por su carcter cultural
y formativo, complementaria de la programacin escolar formal, pero no sujeta de
forma estricta al currculum oficial y abierta a otros sectores sociales que demandan
338
PARA LA
formacin no ya escolar, sino de preparacin para el mundo del trabajo, dentro de la

denominada formacin permanente.
Este tipo de televisin se ha ido desarrollando tanto dentro de las cadenas generalistas normalmente aqullas con un claro sentido de servicio pblico, que no necesariamente coincide con su carcter de propiedad pblica que han dedicado parte
de sus programaciones a estos espacios educativos, como en la progresiva creacin
de canales especficos, como los que hemos analizado, que ha ido en aumento en la
medida que se han ido generalizando los canales temticos y la posibilidad de aumentar la oferta televisiva a travs de nuevos sistemas de transmisin, como el cable,
los satlites e incluso el aumento de los canales por ondas hertzianas tradicionales.
Esta televisin, que Prez Tornero (1994b: 163 y ss.) denominaba educativocultural, sigue conviviendo con la llamada televisin escolar o instructiva, vinculada al currculo oficial por su carcter reglado y formal.
El Grupo Mixto MEC/RTVE (Aguilera y otros, 1982: 87-92) estableca ya esa
doble diferenciacin a la hora de determinar las prioridades de un posible plan de
accin para el desarrollo de la televisin educativa en Espaa. As, como grandes
temas educativos, la televisin tendra como finalidad el concienciar al gran pblico
de los temas educativos, informar sobre la evolucin cientfico-tecnolgica, desarrollar el nivel cultural de la poblacin... Y finalmente, inclua un objetivo que desde la
ptica de nuestro estudio tiene una especial relevancia, dado que indicaba que una
de las metas que la televisin debera marcarse a nivel general era el sensibilizar
para una mentalizacin de la utilizacin adecuada y coherente de los medios en orden a la autoformacin, esto es, que la televisin sirviera como adecuado sistema
para el conocimiento del propio medio, reto que se plantea este trabajo como una de
sus metas prioritarias.
Pero junto a estas aspiraciones generales, ya el Grupo Mixto estableca otras finalidades a las que deba aspirar una ptima televisin educativa, centrada especialmente, como era lgico en esta poca, en el sistema escolar de la enseanza. As la
Educacin Preescolar, la Educacin de Adultos... y de una manera especial se centra
en un aspecto que nosotros, desde este trabajo, consideramos esencial: la formacin
del profesorado, entendindolo en el doble sentido de asistencia al profesor en el
aula: ofrecindole documentos, complementndole conocimientos de las distintas
reas, favoreciendo la interconexin y globalizacin de las disciplinas, supliendo al
profesor para audiencias especiales...; y por otro lado, en el sentido de formacin, y
actualizacin y perfeccionamiento del profesorado, ya que, desde la ptica de estos
primeros aos ochenta, se consideraba que el profesorado ha de replantearse su forma de enseanza a partir de los medios de comunicacin, que han generado una
nueva dinmica de aula. Por ello, la nueva televisin educativa ha de plantearse necesariamente como objetivo prioritario la concienciacin sobre la trascendencia de los
medios en su funcin educadora.
Pero adems, la televisin educativa ha de capacitar al profesorado para una
mejor explotacin de los medios. Este objetivo enlaza nuevamente con el tema central
LA EDUCACIN
EN
339
de esta tesis, demonstrndose nuevamente que el trabajo de la Comisin Mixta de los

aos ochenta, coordinado por Aguilera Gamoneda y otros (1982) presenta an una
vigorosa actualidad. As, se indica que el hecho medial no puede considerarse como
una mera ampliacin de los recursos didcticos a disposicin del profesorado en las
tareas convencionales (...), ya que los mensajes de los medios engloban factores
cognitivos, abstractos, auditivos, icnicos, simblicos, actitudinales y conductuales
(1982: 62). Por ello, la capacitacin del profesorado, dentro de una televisin educativa ideal, ha de superar miras estrechas y entender que son vlidos a nivel de aula,
no slo los programas de los medios realizados y emitidos con fines explcitamente
educativos, sino tambin los no especficos y generales (1982: 63).
Por ello, y en lnea con lo que defendemos en este trabajo, el grupo Mixto de
RTVE/MEC de la dcada de los ochenta ya defenda la potencialidad de la programacin convencional, porque sta va a ser la que alimentar la curiosidad, el ocio o
el tedio de la poblacin (Aguilera y otros, 1982: 63 y ss.).
En este sentido, como lneas ptimas de una televisin educativa que tienda a la
capacitacin del profesorado, se defienden a un nivel bsico y general los siguientes
puntos:
La formacin especfica para la adecuada interpretacin de los lenguajes tecnolgicos (al menos, por hoy, los audiovisuales) y para la explicitacin y crtica de los
cdigos ideolgicos y axiolgicos subyacentes a los diversos mensajes y modelos
de conducta que los medios ofrecen.
La profundizacin en el factor de interdisciplinariedad e interculturalidad, caracterstico de la programacin convencional de los medios y de su utilizacin didctica.
El adiestramiento para la participacin activa del profesor en la programacin,
que supere la mera capacidad pasiva de lectura e interpretacin.
El ejercicio, al nivel posible, de la actividad investigadora de carcter pedaggico
y didctico, acerca de las relaciones entre medios y educacin, tanto dentro como
fuera del aula.
.../... (1982: 64).
Al mismo tiempo, el perfeccionamiento para el uso y comprensin de los medios

incluira en sus mensajes:
No slo un aprendizaje de destrezas para una correcta utilizacin y manejo de los
medios, sino ante todo, una mentalizacin sobre sus posibilidades y riesgos en el
amplio marco de la comunicacin interpersonal y social.
El despertar de una imaginacin participativa en la elaboracin de los modelos
de estrategias de aprendizaje, basados en su utilizacin.
Una especfica formacin para la interpretacin adecuada de sus lenguajes y para
la lectura crtica de sus cdigos ideolgicos y axiolgicos que subyacen en sus mensajes y representan una concepcin del mundo.
Una capacidad para la explotacin de mensajes interdisciplinares e interculturales.
340
PARA LA
Un adiestramiento para la participacin activa, no slo en tareas de explotacin,

sino tambin de programacin y produccin.
La relacin existente entre los medios y la educacin.
Un entrenamiento en las tcnicas de trabajo en equipos mixtos de educadores y
comunicadores.
Capacidad para disear modelos de explotacin educativa, aplicables al anlisis
y aprovechamiento de la programacin no especfica de la televisin (1982: 120121).
Como podr observarse de estas directrices, la preocupacin del Grupo Mixto

de formacin del profesorado en el lenguaje audiovisual de la televisin, como funcin especfica de la propia televisin educativa, era ya una realidad en la dcada de
los setenta como aspiracin lgica de una programacin formativa, que enseara y
tambin permitiera aprender a ver la televisin.
El reciente Informe Marco del Ministerio de Educacin (Garca Matilla y otros, 1996:
147 y ss.) establece tambin un cuadro de prioridades que se ha de marcar la televisin educativa a nivel general:
Apoyo al Sistema educativo en general, y a la labor docente del profesorado de
los diversos niveles educativos en particular, con especial hincapi en el desarrollo
de una metodologa didctica innovadora.
Mejora de la calidad de vida de la poblacin en general.
Desarrollo de estrategias comunicativas que modifiquen hbitos de riesgo entre
la juventud.
Atencin a las necesidades de desarrollo educativo y cultural de los sectores de
poblacin ms necesitados.
Orientacin acadmica y laboral.
Promocin y divulgacin de manifestaciones artsticas, expresivas y comunicativas
que constituyen nuestro acervo cultural.
Fomento de programas que promuevan un mayor conocimiento e interaccin
entre el mundo de la educacin y la sociedad.
Desarrollo de procesos de formacin en el lenguaje, las tcnicas y las formas de
aprovechamiento social, educativo y cultural de las tecnologas audiovisuales, con
especial incidencia en los ms modernos desarrollos de la televisin, los servicios
interactivos y los multimedia.
Promocin y fomento en la sociedad de los valores presentes en la Reforma del
Sistema Educativo.
Consolidacin de un modelo de educacin permanente (1996: 147-148).
Al mismo tiempo, en el Informe se establecen las lneas generales que debe desarrollar la televisin educativa en sus diferentes mbitos, tanto la educacin formal
reglada, no reglada y la educacin no formal.
En cuanto a los programas de actuacin de una televisin educativa que gire en
LA EDUCACIN
EN
341
torno a las prioridades que se han marcado ms arriba, es evidente que ha de atender
de una manera especial al Sistema Educativo formal. Si bien, este marco se encuadra
ms bien dentro de una visin de televisin educativo-cultural como hemos conceptualizado en pginas anteriores la atencin a las diferentes etapas educativas es una
necesidad bsica. As, en el marco del nuevo Sistema Educativo espaol, la televisin
educativa ha de centrar sus espacios desde la Educacin Infantil hasta la Educacin
de Adultos.
En Educacin Infantil, es bsico que la televisin sirva de acompaamiento, gua
y estmulo para el desarrollo de las primeras experiencias educativas del nio. Si
desde las primeras edades, los preescolares visionan altas dosis de consumo televisivo, a travs
inicialmente de las imgenes, es fundamental que
stas sirvan para su desarrollo social, cognitivo,
lingstico y motor, de una forma planificada y
conforme a unos objetivos marcados.
En Educacin Primaria, la televisin educativa tiene tambin un papel esencial que marcar en
esta prolongada etapa de iniciacin a la cultura.
ste es el perodo que las estadsticas marcan como
de mayor consumo en el perodo de crecimiento;
por ello, una televisin educativa ha de contrarrestar los efectos negativos de la cantidad y de la calidad de muchos de los programas de la televisin
comercial que los chicos visionan.
La Educacin Secundaria es, desde nuestra
ptica, un perodo clave en el nuevo Sistema Educativo. Es sta la etapa ms novedosa y original
de la LOGSE (modelo comprensivo) y el xito o
fracaso de este ciclo determinar en gran medida
Informe Marco del Ministerio sobre la televisin
el futuro de esta estructura escolar. Los alumnos y El
educativa analiza en profundidad la situacin nacional
alumnas tambin en este perodo de su vida vi- e internacional y ofrece prospectivas para su integraven un singular momento: el paso de la niez a la cin en el diseo y desarrollo curricular.
adolescencia, con todos los descubrimientos que
conlleva la vida adulta. Todo ello hace que la televisin educativa pueda cumplir una funcin principal en las distintas reas del currculum, pero adems puede y debe tambin atender otras temticas ms globalizadas
que atienden a los valores de la ciudadana, el respeto de las creencias, el dilogo, la
tolerancia, etc. En este crucial perodo de formacin de la personalidad, las disciplinas bsicas han de estar complementadas con conocimientos ms transversales que
atiendan otras dimensiones esenciales en la formacin de las personas. Pero adems,
y aqu se enlaza perfectamente a la televisin educativa con nuestro trabajo, los chicos y chicas de estas edades han alcanzado ya la madurez suficiente para saber juzgar
342
PARA LA
y valorar, criticar y ensalzar, descubrir los valores ocultos... Es por ello el momento de
iniciarlos en el conocimiento del lenguaje de la televisin, ensearles a ver este medio
de comunicacin con sus cdigos y discursos propios. La televisin educativa, tiene,
en este sentido, un crucial papel en la educacin para la adquisicin de la competencia televisiva, concepto que desarrollaremos ampliamente en otra seccin de este
trabajo.
Durante el Bachillerato, perodo ya post-obligatorio, la televisin debe seguir
profundizando en las distintas disciplinas y en los ejes transversales en la lnea ya
iniciada en la Secundaria, pero incidiendo en los aspectos ms especializados, dada la
consolidacin de la madurez intelectual de los alumnos. El posible ingreso en la universidad o el mbito laboral han de marcar tambin las tendencias de este perodo.
Al igual que en el Bachillerato, la nueva Formacin Profesional, entendida como
el eslabn previo a la iniciacin en el mundo del trabajo, la televisin educativa tiene
un papel clave en el acercamiento a las posibilidades del mundo de la empresa en el
desarrollo de las personas.
La enseanza de idiomas ha sido tambin uno de los ejes centrales de la clsica
televisin educativa. Por las potencialidades que ofrece el medio para la adquisicin
de destrezas lingsticas, la televisin educativa ha de potenciar este tipo de programas, incluyendo el componente ldico y la adecuada programacin didctica en esa
sntesis mgica, que han conseguido en los ltimos tiempos varias series de notable
xito de pblico, aunado a la calidad de los programas.
Finalmente, dentro de la enseanza reglada, la televisin educativa ha tenido y
debe seguir teniendo un papel clave en la enseanza a distancia, tanto universitaria,
como no universitaria. Como hemos ido viendo en las distintas experiencias internacionales, las necesidades de apoyo y refuerzo que necesita el autoaprendizaje pueden
encontrar en este medio un sistema adecuado, siempre que la planificacin del mismo responda escrupulosamente a un diseo especialmente pensado para esta poblacin especfica.
Por otro lado, el Informe Marco del Ministerio de Educacin (Garca Matilla y otros,
1996: 156 y ss.) establece tambin como tendencias necesarias de la televisin educativa la atencin a programas de educacin formal no reglada, como formacin de
profesores, los mdulos de garanta social y as como una temtica de especial inters
para nuestro trabajo: la formacin del telespectador crtico, que analizaremos a continuacin.
Por ltimo, dentro de la educacin no formal, la televisin, en general, y especficamente la televisin educativa ya como canal autnomo, ya como un espacio
dentro de una emisora que tenga vocacin de servicio pblico tiene una misin especial en la difusin de programas educativos y culturales que fomenten la formacin de todas las capas sociales.
LA EDUCACIN
EN
343
4.4. Propuestas para una nueva televisin educativa

El Informe Marco del Ministerio de Educacin (Garca Matilla y otros, 1996: 158 y
ss.) finaliza su reciente estudio con una serie de propuestas que fundamenten un
modelo de televisin educativa en Espaa.
Partiendo de la dispersin y falta de continuidad que han caracterizado en general las experiencias espaolas, ya que a excepcin de La aventura del saber, no han
existido en los canales estatales espacios propiamente educativos que se hayan consolidado en las pantallas es ms, durante la dcada de los ochenta, cuando la televisin educativa alcanzaba ya un fuerte auge en el mundo, en Espaa no se contaba
con ningn espacio, es necesario, tender por ello, desde la ptica del Ministerio, a un
canal exclusivamente educativo, que atienda a un plan global, estructurado por niveles, prioridades temticas, gneros y formatos diversos y audiencias especficas. Sin
embargo, el propio Informe reconoce que esta medida, en el panorama actual de las
transformaciones televisivas, es ya insuficiente. Sera necesario intervenir en diferentes frentes, de manera que:
Las televisiones, con una cierta vocacin de servicio pblico, tuvieran espacios educativos. En este sentido, tanto las emisoras estatales, especialmente las pblicas, como los canales autonmicos, deben contar con programaciones con una cierta
entidad, cuyo fin esencial sea la difusin de programas educativos, que no estn relegados a horas de escasa audiencia y con presupuestos raquticos. Por otro lado, un
campo an no explorado, y que tiene desde el mbito educativo unas amplias posibilidades de desarrollo, son las televisiones locales, que podran complementar parte
de sus horarios con programas educativos y culturales, dirigidos al mundo escolar.
Existan canales temticos, va satlite o cable, no slo educativos, sino tambin de documentales, histricos, de msica, de idiomas, etc. La actual tendencia a la
televisin temtica favorece esta especializacin, y por ende, la existencia de canales
que, sin ser especficamente educativos, pueden ser idneos para su explotacin didctica.
4.4.1. Un rea prioritaria: La educacin para el visionado de la

televisin
Sin duda, uno de los principales ejes que debe estar presente en el nuevo desarrollo de la televisin educativa es la formacin del telespectador. Cada da es ms
evidente que el simple consumo de televisin no garantiza la comprensin global de
sus mensajes (Aguaded, 1997: ). Por ello, como se indica en el Informe Marco del
Ministerio de Educacin, uno de los campos prioritarios que ha de tener la televisin
educativa es la formacin de los telespectadores para el conocimiento de los medios
de comunicacin y muy especficamente de la televisin:
344
PARA LA
La Educacin en materia de Comunicacin, considerada en la actualidad como

un tema transversal en los currculos docentes, es una de las asignaturas pendientes
de la televisin. sta ha de verse estrechamente vinculada con una formacin crtica
general del individuo. El desarrollo de programas y series televisivas contribuir a un
conocimiento sistemtico de los medios, desde los ms artesanales a los ms modernos, tal como est previsto en los distintos niveles educativos. Como objetivo ltimo
habr de propiciarse una recepcin ms crtica y un conocimiento de los grandes
grupos de comunicacin, de las relaciones de poder existentes, de las mediaciones, de
los lenguajes, las tcnicas y las formas de expresin y de su aprovechamiento didctico. Todo ello habr de influir en un mejor desarrollo de los procesos de comunicacin
social.
Uno de los objetivos de estos programas ser el experimentar formas de interactividad que rompan con la actual recepcin pasiva que caracteriza a las audiencias
de televisin. El conocimiento del medio televisivo y de las nuevas tecnologas
informticas y telemticas permitir la formacin de espectadores ms selectivos y,
por otra parte, fomentar tambin un mejor aprovechamiento educativo de los programas de televisin en general (Garca Matilla y otros, 1996: 156).
En este sentido como ya hemos indicado ms arriba al hablar de la Televisin

Educativa La aventura del saber de Televisin Espaola, esta programacin educativa ha ido desarrollando diversas series y colecciones de programas, centrados en la
enseanza de los cdigos de la imagen televisiva. Como indica Francs (1997: 113114), incrementar el sentido crtico de la audiencia e impartir una cultura de los
medios audiovisuales que ensee a descifrar los cdigos televisivos, debe ser una de
las tareas prioritarias de una televisin pblica (...) Hay que sembrar en la audiencia
la necesidad de una reflexin crtica ante el fenmeno de la televisin. Para ello es
fundamental la enseanza del uso adecuado de la televisin, esto es, la formacin de
un televidente crtico y activo desde la televisin.
Entre las colecciones que la Televisin Educativa de TVE ha ido desarrollando en
los ltimos tiempos, destacan entre otras las series: Mirada abierta, Taller de televisin, Taller de vdeo y Clack, algunas de las cuales incluimos, con las guas de
explotacin didctica que hemos diseado, dentro del Programa Didctico que se
incluye en este trabajo.
Esta lnea de la formacin de telespectadores crticos, es, en definitiva, una de las
vertientes que ms posibilidades de desarrollo tienen dentro de la televisin educativa y que defenderemos a lo largo de todas estas pginas, dado que la adquisicin de
lo que llamaremos competencia televisiva no es una responsabilidad exclusiva de
la escuela y de la familia, sino tambin de la propia televisin, y en este sentido, la
televisin educativa tiene, sin duda, el papel protagonista.
LA EDUCACIN
EN
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LA TELEVISIN
EN
E DUCACIN:
LA
FORMACIN
DEL
T ELESPECTADOR
EN EL
AULA
5
C ontextos
mediacionales
e interaccionales en
la educacin para la televisin
349
LA TELEVISIN
EN
E DUCACIN:
LA
FORMACIN
DEL
T ELESPECTADOR
EN EL
AULA
351
5. Contextos mediacionales e interaccionales en la

educacin para la televisin
l visionado de la televisin la televidencia, como seala Orozco (1996a:

117), es un proceso adems de complejo e impredecible, contradictorio. Es un largo proceso que se mezcla y confunde con la cotidianidad y
que se realiza no slo mientras se tiene contacto directo con el mensaje,
sino antes y despus, cuando la teleaudiencia ejerce una seleccin y se
vincula a la televisin de diversos modos y en sus mltiples reapropiaciones posteriores. Esta complejidad del fenmeno interaccional entre
telespectadores y medio televisivo nos hace plantearnos la necesidad
de asumir que la educacin para la televisin es igualmente un proceso complejo y
dificultoso.
En los captulos anteriores hemos ido analizado la contextualizacin de toda

nuestra fundamentacin en el marco de la Educacin en Medios de Comunicacin,
para posteriormente analizar la televisin desde sus dimensiones tecnolgica, lingstica, semiolgica, sociolgica... y entrar en la interaccin que el medio establece
con los telespectadores, situando sus efectos e influencias, especialmente en el mbito de los jvenes, poblacin diana de nuestro estudio.
Procede ahora situarnos en los contextos en los que es posible desarrollar positivamente la interaccin, esto es, aquellos espacios que, como apunta Prez Tornero
(1994: 137-138), favorecen el ejercicio de libertad de los usuarios, tanto elementos
materiales como intelectuales, tanto posibilidades tcnicas como normativas e
institucionales, y que permiten desacralizar y desmitificar a la televisin, invirtiendo el sentido de la mirada, dirigida hacia arriba y tornarla en mirada duea de s
misma, libre y soberana ante las propuestas de la pantalla.
352
PARA LA
El papel de las instituciones sociales en la educacin de la televidencia se muestra as con una importancia capital. Aunque la televisin trata cada vez ms de monopolizar y dirigir su actuacin social de una forma determinada (personalizada), la
audiencia y por ello los jvenes y los nios combinan su interaccin con el medio
junto a otras instituciones y escenarios que sern clave para poder desarrollar una
educacin para la competencia televisiva.
Gifreu (1994: 144) indica que ser necesaria una poltica coherente y sistemtica
que debera incluir acciones complementarias de orientacin y de control/autocontrol
al menos en diferentes mbitos:
Domstico: responsabilidad de los padres en el uso de la televisin.

Profesional: autocontrol y tica profesional.
Cvico: movimientos/organizaciones de atencin a la televisin.
Poltico: adopcin de medidas de fomento y coercitivas.
Escolar: aprendizaje de la lectura/crtica del medio.
En palabras de Frgola (1994: 237), la educacin para la televisin debera sustentarse en tres pilares bsicos: el que concierne a los profesionales del medio, los
poderes polticos y la sociedad civil, padres y educadores. Si falla alguno de los tres,
seguramente falla todo. En la misma lnea, se adhieren Blind y Pool (1995: 145 y ss.),
en su texto La tlvision buissonnire, cuando implican a los padres, los profesionales
de la televisin, los legisladores, los educadores profesionales y tambin a los propios
jvenes.
Sin duda alguna, entre todos estos factores, como seala Caron y Meunier (1996:
32), el hogar es uno de los lugares privilegiados si no el nico en muchos casos
donde los televidentes establecen la interaccin directa con el medio. Para Orozco
(1996a: 41), la familia es el grupo natural para ver la televisin y por tanto, constituye
el primer escenario de apropiacin del contenido televisivo que hay que trabajar
para una educacin para la televisin (Van Evra, 1990: 150 y ss.). Como ya indicbamos en el captulo anterior, Morley (1986) alude a la poltica del hogar (politics of
the living room), que encuadra los hbitos televisivos dentro de la comunicacin
familiar.
Pero adems de la familia, en una educacin para la televisin, es necesario contar con la aportacin de los medios de comunicacin. Slo en la medida en que stos
colaboren, emitiendo mensajes de calidad, ser posible educar a la ciudadana. Formar comunicadores que trabajen por el rescate de los medios (Orozco, 1994a; 1996b),
es imprescindible para conseguir que el desafo educativo de la televisin se haga
realidad (Prez Tornero, 1994).
Las actuaciones desde el campo social son tambin cruciales para una educacin
de la televisin. Las medidas polticas y las intervenciones de instituciones y asociaciones sociales podrn influir decisivamente tanto en el mejoramiento de los contenidos televisivos como en la educacin de la audiencia.
LA TELEVISIN
EN
E DUCACIN:
LA
FORMACIN
DEL
T ELESPECTADOR
EN EL
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Finalmente, otra comunicad de apropiacin, donde se lleva a cabo la interaccin

con la televisin, es la institucin escolar. Como apunta Orozco (1996a: 41; 147), el
ambiente escolar, la actitud del maestro frente a la televisin, el clima pedaggico que
impera en el saln de clase, la organizacin escolar: todos son elementos que inciden
en delimitar el tipo de intercambio que realizan los alumnos, tanto dentro del aula
como en los espacios para el juego, porque el poder de la televisin no es un poder
monoltico, sino difuso, que para producirse requiere de la complicidad del propio
televidente y de sus comunidades de generacin de significados.
Nosotros por las limitaciones propias de este trabajo nos vamos a centrar especialmente en el escenario familiar, en la parcela de la programacin televisiva y la
autorregulacin de contenidos de los medios, en las legislaciones de comunicacin
televisiva vigentes en nuestro entorno y en el papel de las asociaciones de televidentes y especialmente en el rol desempeado por la escuela, que ser prembulo de los
siguientes captulos.
Decir, por ltimo, que en este captulo entendemos la educacin como un proceso fundamental en la vida social por la que se define la forma en que los individuos se
relacionan con los grupos en los que viven, y por tanto, como proceso que comienza
en el momento en que se nace y finaliza al morir. En este sentido, superamos el sentido estricto de educacin limitado a unos sitios, condiciones y relaciones especficas e
incluimos dentro de este concepto educativo la socializacin de los psiclogos y la
enculturacin de los antroplogos.
5.1. El rol de la familia y los iguales en la educacin para la televisin
Seala Carbonell (1992: 25) que la televisin no existira, si no existiese quien la

ve. Y el espectador maysculo, el espectador ideal, es el grupo: la familia. La educacin ha sido considerada siempre una funcin bsica de la familia (Shorter, 1975). Sin
embargo, los cambios producidos en su estructura y funcionamiento, debido al proceso de transformacin y modernizacin de las sociedades, han supuesto un replanteamiento sobre el papel educativo del ncleo familiar (Barrios, 1992a: 18). Por un
lado, los tradicionalistas como Linton o Murdock denuncian que los nuevos cambios sociales han trado consigo la prdida de influencia de la familia, ya que la competencia de otras instituciones le han robado las misiones que tradicionalmente
cumpla. Frente a estas corrientes, nuevos enfoques como el ecolgico (Bronfenbrenner,
1970) defienden que la familia, cualquiera que sea su estructura, sigue cumpliendo
un papel fundamental, ya que junto a la influencia de otras instituciones sus miembros siguen interactuando entre s, educndose a travs de un proceso dinmico, con-
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tinuo y complejo en la vida cotidiana (Leichter y otros, 1985). Sin embargo, como
sistema abierto y permeable, est sujeta de forma permanente a influencias externas
de otras agencias sociales, que le obligan, de una forma ms o menos decidida, en
funcin de la cohesin de la misma, a cumplir un rol significante al reforzar, criticar,
consolidar y perfeccionar el conocimiento adquirido (por sus miembros) a travs de
otras instituciones (Leichter y otros, 1985: 86). Una de las influencias que la familia
recibe cotidianamente, segn Barrios (1992a: 20), proviene de la televisin, ya que
esta institucin tiene la particularidad de ser externa y, al mismo tiempo, estar dentro
del hogar. A la televisin se le han atribuido poderes como el de consumir gran parte
del tiempo de la vida familiar, el tener una gran capacidad de persuasin y de transmitir bsicamente mensajes negativos (Van Evra, 1990: 150 y ss.).
El anlisis del impacto negativo de la televisin sobre la familia como hemos
visto en el captulo anterior ha dado pie a numerosas controversias sobre su impacto
psico-sociolgico entre los miembros de la unidad familiar y especialmente sobre los
nios. Los textos de Mander (1978), Four Arguments for the Elimination of Television, y
de Winn (1977), The Plug-in Drug: Television, Children and the Family, son los mximos
exponentes de esta corriente, que en nuestro contexto tendrn de forma tamizada y
mucho ms contextualizada sus mximos representantes en los textos de Alonso,
Matilla y Vzquez (1981), Los telenios, y posteriormente Rico (1992), Televisin, fbrica
de mentiras. Estos enfoques, vlidos y fundamentados, se han centrado especialmente
en los efectos negativos, especficamente en los ms jvenes.
Halloran (1974) y Comstock (1978) han puesto en evidencia lo contradictorio de
muchos de estos resultados, tanto por los enfoques, como las metodologas y lneas
del discurso seguidos, indicando la necesidad, como seala el primer investigador
(Halloran, 1974: 51), de tomar conciencia de que la televisin no existe en el vaco,
por lo tanto no debe ser estudiada de forma aislada.
En este sentido, el contexto familiar se vuelve crucial para entender las interacciones que los telespectadores, como audiencia activa y contextualizada, establecen
con el medio. Ya en 1984 Fuenzalida (1984: 7; 25) indicaba que la influencia de la
televisin en la vida infantil pasa a travs de los padres, aun cuando ellos no sepan
el papel mediador que desempean. La relacin no es bilateral: televisin-nios;
sino mediada: televisin-padres-nios. Al mirar las cosas de esta manera, veremos
que los padres tienen una capacidad de influencia, mayor de lo que imaginan, en los
comportamientos de sus hijos ante el televisor.
La relacin entre televisin y familia, a pesar de ser un rea de investigacin
relativamente nueva, segn Barrios (1992a: 23), ha sido abordada desde diferentes
enfoques: el contextualista, que se centra en el estudio de la interaccin de la familia
en el contexto de la televisin (Brody, Stoneman y Sanders, 1980; Messaris, 1983); el
sistmico, que estudia la relacin de la familia con la televisin para entender el funcionamiento general de la familia como sistema (Goodman, 1983); el relacional, que
explora la relacin de la gente con la televisin y los usos que hacen de ella (Blumler
y Katz, 1974; Lull, 1980); y el educacional, que se interesa por los procesos educativos
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que se producen en la familia a travs de la televisin (Bryce y Leichter, 1983; Leichter

y otros, 1985).
5.1.1. Las mediaciones familiares

Como ya hemos apuntado y apostilla certeramente Renero (1992: 36), para comprender los usos que hacen las audiencias del texto televisivo, hay que considerar
cmo los contextos culturales median estos usos, porque, en palabras de Orozco (1996a:
79 y ss.), la interaccin de la audiencia con la televisin es una prctica social de
comunicacin, en donde se dan combinaciones especficas de mediaciones con particulares resultados. Ya reseamos en el captulo anterior las diferentes mediaciones
que en la construccin de las audiencias se producen y la importancia de la familia
como mediacin institucional (Orozco, 1991: 41 y ss.; 1996a: 50 y ss.; Lull, 1988b).
El paradigma de la mediacin (Martn-Barbero, 1986) que Leichter (1978: 596)
define como aquellos procesos a travs de los cuales la familia filtra las influencias
educacionales (externas) mediante los procesos por los cuales ella cierne, interpreta,
critica, refuerza, complementa, contracta, refracta y transforma (esas influencias),
se nos revela como una pieza clave para entender las diferentes formas de interaccin
entre los miembros de la familia y la televisin.
Barrios indica (1992a: 24 y ss.) que se han sealado diferentes formas de mediacin de la televisin por parte de la familia: la integracin de la televisin dentro de
los hbitos cotidianos de la unidad familiar, la organizacin del tiempo y del espacio,
la seleccin de programas por parte de la familia, los intentos de resistir la influencia
de la televisin a travs de la crtica y el juicio a sus contenidos, el complemento de
informacin obtenida en la televisin, el estimular la ejecucin de ciertas conductas
derivadas de la televisin e incluso la actitud del laissez-faire hacia la exposicin de
la televisin se ha considerado como una forma de mediacin.
Cebrin de la Serna (1992: 29-31) tambin concluye, despus de revisar mltiples trabajos entre los que destacan los de Dorr, Brown y Phelps (1980) y Salomon
(1977), que los padres y el hogar ejercen una notable influencia a la hora de seleccionar los programas en funcin de intereses y valores, facilitando la comprensin de los
mensajes (Wright y Huston, 1983), incrementando las conductas imaginativas (Singer
y Singer, 1985), fomentando las conductas prosociales (Atkin y Miller, 1981), favoreciendo el anlisis crtico de los estereotipos sociales y tnicos (Cebrin de la Serna,
1989; Van Evra, 1990: 112 y ss.). Para este ltimo autor (1992: 30), los padres pueden
aumentar los criterios de credibilidad sobre las conductas, eventos y personas que
aparecen en televisin. Pueden tambin analizar qu probabilidad tienen de que ocurran estos fenmenos en la realidad; discutir y contrastar estas situaciones televisivas
desiguales y mal representadas de la vida. Por ejemplo, la desproporcin de razas, de
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estereotipos sexuales, de tpicos... que presenta la pantalla a diferencia de lo que

sucede fuera de la televisin.
Sin embargo, hay que tener presente, como apunta taxativamente Orozco (1991:
42-43), que la actuacin ('agency') del nio no es una simple accin o reaccin mecnica a ciertos estmulos, sino una secuencia reflexiva de acciones (...). El aprendizaje
social de los nios es, por tanto, discriminatorio y se produce en direcciones especficas. A su vez, la bsqueda de los nios, al actuar sobre el ambiente, est mediada
tanto cognoscitiva como socialmente.
Desde la perspectiva tradicional, esto es, el influjo de la televisin en la familia y
de los padres respecto a los hijos, en una sola va, en una nica direccin, siempre
vertical y unvoca, de arriba a abajo (Abelman y Pettey, 1989; Barrios, 1992a: 24), se ha
caracterizado las mediaciones familiares desde diferentes tipos. As, Abelman y Pettey
(1989: 253) identifican tres tipos de mediacin parental hacia la televisin:
La primera es la mediacin restrictiva y consiste bsicamente en el establecimiento de normas. As los padres controlan la televisin en trminos de tiempo o tipo
de programas. La segunda, mediacin evaluativa, ocurre cuando los padres discuten
y critican los programas comerciales con los nios... Finalmente, la mediacin desfocalizada consiste en una evaluacin ms generalizada de la televisin; tal tipo de gua
incluye el ver programas con el nio sin mayor justificacin y sin hacer comentarios
evaluativos de lo que se ve.
Caron y Meunier (1996: 30 y ss.), en su interesante artculo Famille et tlvision:

Dynamique et processus de mdiation, basndose en Dorr y Rabin, postulan la importancia del contexto domstico y las caractersticas familiares en la dinmica de
la interaccin con los medios y proponen, en este sentido, tambin tres estilos de
mediacin: la restrictiva (Atkin, 1981) que se basa en reglas rigurosas; la mediacin
proactiva , que se interpreta como el esfuerzo de traduccin que los padres pueden
hacer para ayudar a los nios a interpretar los mensajes televisivos. Y por ltimo,
Caron y Meunier (1996: 33) citan la mediacin implcita, estrechamente vinculada con
el ambiente particular, y estudiada por el Gruope de Recherche sur les Jeunes et les
Mdias. En este caso, se pone de relieve la trascendencia del espacio afectivo que
crea el visionado televisivo, donde se adquiere un cdigo cultural familiar y se
producen lo que Chalvon-Demersay (1996: 73 y ss.) denomina escenarios de crisis.
Los modelos familiares en la contemplacin televisiva han sido resaltados por
otros autores para indicar el conjunto de factores que inciden en la interaccin. As
Clemente y Vidal (1996: 100-103) apuntan como elementos influyentes dentro de los
modelos familiares para determinar las relaciones con el medio los siguientes: los
rasgos y valores familiares, los estilos de mediacin paternos, la orientacin mediante el poder, el ambiente televisivo, el aspecto social y econmico, las rutinas...
Singer y Singer (1986) proponen un modelo terico con una serie de variables
familiares y personales que influyen en la respuesta de los nios y jvenes ante la
televisin. Clemente y Vidal (1996: 97-98) apuntan que este modelo reconoce que los
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nios crecen en ambientes televisivos que difieren en gran variedad de dimensiones:

la cantidad de tiempo que los nios ven la televisin, el tipo de programacin que
ven o el inters de la familia por las guas orientativas a la hora de ver televisin,
expresado en reglas para el visionado. Entre estos patrones familiares, Singer y
Singer, en otro trabajo (1993: 15-17), destacan los valores y rasgos paternos, el estilo
mediador paterno, el estilo disciplinario, las rutinas diarias (organizacin del hogar,
patrones de sueo, diversidad cultural...), los factores socioeconmicos (White, 1982)
y el entorno televisivo domstico.
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Patrones de vida familiar, factores televisivos y caractersticas del nio
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I. Patrones familiares
1) Valores y rasgos paternos:
Riqueza de recursos e imaginacin.
Estabilidad y fiabilidad.
Sociabilidad.
2) Estilo meditico paterno:
Discusin vs. Imposicin.
3) Estilo disciplinario paterno:
Asercin del poder.
4) Nivel de estrs paterno.
5) Rutinas diarias:
Organizacin del hogar.
Patrones de sueo.
Diversidad cultural.
6) Estatus socioeconmico.
7) Entorno domstico televisivo:
Frecuencia de consumo de TV en los padres.
Uso de reglas paternas o mediacin.
Nmero de televisores, suscripciones...
II. Caractersticas del nio
1) Patrones de consumo:
Frecuencia.
Tipo de programas (accin, aventuras realistas, fantasa, etc.).
Tipo de compaa: solo, amigos...

Identificacin con personajes.
2) Coeficiente intelectual o dominio bsico verbal.
3) Gnero y edad.
4) Imaginacin.
III. Funciones intelectuales y comportamentales
1) Cognitivas:
Informacin general.
Capacidad de lectura.
Distincin realidad/fantasa.
Creencia en mundo amenazador.
Dominio de la televisin:
Comprensin de programas.
Conocimiento sobre publicidad.
Comprensin de efectos especiales.
2) Imaginacin:
3) Patrones de comportamiento:
Cooperacin iguales y reacciones afectivas
positivas.
Desasosiego motriz.
Agresividad.
Adaptacin a comportamientos escolares.
(Singer y Singer, 1993: 16)
Todas estas investigaciones sobre la mediacin familiar demuestran la importancia del contexto en la recepcin de los mensajes televisivos, en sus diferentes mediaciones. Como apunta Cabero (1997: 69), ningn medio funciona en el vaco, sino
en un contexto fsico, cultural e ideolgico que determina su concrecin y significa-
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cin. Ferrs (1994: 133) tambin indica que buena parte de los efectos benficos o
nocivos que genera un medio dependen, no del medio en s, sino del contexto de
recepcin de los mensajes y de los procesos de negociacin que se llevan a cabo
(Peyr, 1993: 38). Y si la televisin se consume principalmente en el hogar, de ah la
importancia que la familia prepare un contexto que garantice una experiencia enriquecedora como telespectadores. La actitud familiar ante la televisin tiene mayor
trascendencia si consideramos que sta comienza a influir de forma sistemtica desde la primera infancia, ya que los modelos paternos de esta poca se mantienen en los
perodos de mayor plasticidad en la evolucin de los nios. Por ello, Ferrs (1994:
133) alude a la necesidad de que los padres estn formados ya que slo la formacin
les facilitar criterios razonables y coherentes de actuacin. De ordinario, la actitud
de no saber qu hacer suele desembocar en la actitud de dejar hacer: pero tambin porque, de manera consciente o inconsciente, su propia actitud como telespectadores
ser asumida como por smosis por los hijos ms pequeos.
5.1.2. Televisin y comunicacin en familia

Una de las temticas que ms se han discutido desde las corrientes de los efectos
e incluso dentro de los nuevos enfoques comunicativos ha sido la relacin entre la
televisin y la comunicacin en el contexto de la familia (Wright, Peters y Huston,
1990: 227 y ss.). La creencia comn de que la televisin es un interruptor de las relaciones familiares (Chalvon, Corset y Souchon, 1982; Mander, 1982), intensificada por
diferentes tericos, especialmente vinculados a las teoras hipodrmicas y sus variantes, no ha sido del todo validada. Afirma Barrios (1992b: 56-57) que no hay referencias de investigaciones que demuestren que los miembros de la familia se comunicaban ms frecuentemente antes de 1950 que en la actualidad, ni que la vida comunal
sea ms participativa sin la televisin.
La televisin aparece en las sociedades modernas cuando stas comienzan a sufrir profundos cambios en su estructura (Shorter, 1975). Los integrantes de la familia
urbana tienen menos tiempo para compartir entre s, debido a la concurrencia de
factores extrafamiliares, como son la diversidad de los horarios de sus miembros, las
distancias de los sitios de trabajo y estudio, las dificultades del trnsito, las mltiples
ofertas para satisfacer sus necesidades de recreacin. Si a esto se le agrega la restriccin del espacio, las dificultades econmicas y, en general, la gran cantidad de demandas y tensiones a las que tienen que enfrentarse los habitantes de las grandes
urbes, se encuentran razones ms que poderosas y complejas, para explicarse el
porqu de la prdida de la comunicacin en la familia moderna (Barrios, 1992b:
57).
Hoy, estudios cualitativos sobre la mediacin y los usos de la televisin por parte
de la familia (Lull, 1980; Massaris, 1983; Alexander, 1990: 185 y ss.) demuestran que la
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comunicacin en la familia puede enriquecerse o empobrecerse a travs del visionado,

en funcin de los estilos de vida familiares y las circunstancias (Abelman, 1990: 311;
Desmond, Singer y Singer, 1990: 293 y ss.).
Ante la imposibilidad de extendernos ms ampliamente en esta interesante perspectiva, pero que escapa de la centralidad temtica de nuestro estudio, remitimos a la
produccin bibliogrfica sobre el tema, y especialmente a los trabajos de Barrios (1992a;
1992b) que estudia en profundidad las relaciones entre televisin y comunicacin
intrafamiliar (comunicacin verbal, no verbal) y extrafamiliar, dentro de una sugerente tesis doctoral denominada Family and Television in Venezuela: an Ethnographic
Study , en el programa del Centro Elbenwood para el Estudio de la Familia del
Teachers College de la Universidad de Columbia en Nueva York. En nuestro contexto hay que destacar tambin el trabajo doctoral de Nuria Garca, recientemente
presentado (1997) en la Universitat Autnoma de Barcelona, con el ttulo de Comportamientos y hbitos de consumo televisivo del nio en el mbito familiar, dentro del Departamento de Comunicacin Audiovisual y Publicidad.
En todos estos estudios se defiende que la tesis de considerar el visionado de la
televisin como causa de la falta de la comunicacin familiar, es plantear esta compleja problemtica desde una ptica simplista. Los problemas de la comunicacin familiar suelen ser multicausados por factores tanto intra como extrafamiliares (Satir, 1983).
En todo caso, como afirma Barrios (1992b: 71), cuando la televisin se convierte en
un recurso frecuente para evitar o interrumpir la comunicacin familiar, ello debe
interpretarse como un sntoma de desequilibrio en el sistema familiar global y no
como una conducta aislada (...). En la medida que se profundiza en la relacin de la
audiencia con la televisin, se comprende que ver televisin y la comunicacin
interpersonal no son excluyentes, sino parte de una dinmica interaccional. La televisin est inserta de tal forma en la cotidianidad de la familia que se diluye entre sus
mltiples actividades, incluidas las conversaciones que all se producen.
Ver televisin puede afectar a la comunicacin de los grupos o puede ser tambin una oportunidad para la conversacin familiar. Singer y Singer (1993: 21-23) son
tambin resolutivos en sus investigaciones cuando afirman que sus resultados son
bastante concluyentes al mostrar que los patrones de consumo de televisin y las
variables familiares sirven de predictores independientes de los comportamientos
emocionales y motrices del nio (...): el entorno televisivo familiar, la frecuencia de
consumo del nio de programas de accin, la carencia de nfasis de los padres en
actividades culturales variadas y el uso de la imposicin por parte de los mismos.
Y aaden que el rol consistente en el comportamiento paterno de orientar el consumo de televisin predice menos agresividad en los nios. Los datos tambin dejan
claro que el consumo ilimitado desentrena a los nios para una visin ms discriminatoria y para la adquisicin de un mayor conocimiento y un mejor dominio de las
tramas, de la publicidad. Por el contrario, el nio al que la familia no impone lmites,
y cuya madre ve mucha televisin, muestra un dominio ms pobre de las tramas,
muestran una mayor confusin entre realidad y fantasa, ms desasosiego y agresividad y una pobre adquisicin de informacin general.
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Los estilos familiares y la formacin que los padres tengan y se ofrezca en la

familia se va a convertir, en este sentido, en una variable muy significativa en la educacin televisiva de los nios y jvenes (Alexander, 1990: 211 y ss.).
5.1.3. El aprendizaje televisivo en la familia

Barrios (1992b: 65-70; 1992a: 123-129) indica que se pueden diferenciar dos distintos tipos de aprendizajes relacionados con la exposicin a la televisin en el contexto de la familia. El primero de ellos, el aprendizaje del uso de la televisin, constituye un rea de exploracin relativamente nueva (Lull, 1980; Bryce, 1980), mientras
que en el segundo, sobre el aprendizaje social a travs de la televisin, se ha producido un considerable nmero de investigaciones, especialmente dentro de las corrientes de los efectos (Comstock y otros, 1978).
El aprendizaje con respecto al uso de la televisin se produce en el contexto de la
familia, bien de forma directa, a travs de normas que operan sobre su utilizacin,
bien a travs del modelaje que algunos miembros hacen a travs de l (Greenfield,
1985: 88; Murray, 1990: 185 y ss.). Ya hemos hablado anteriormente de la importancia
de las rutinas familiares en el consumo y aprendizaje del medio, ya que stas imponen pautas de conducta a los miembros de la unidad familiar acerca del cundo,
cmo y para qu usar la televisin. Morley (1988: 30) sostiene que ver televisin es
esencialmente una actividad social vicaria porque el espectador est casi constantemente confrontando con representaciones de otras personas que realizan varios tipos
de interacciones. Y esta influencia es especialmente significativa de los adultos a los
nios, en mayor medida, y a los jvenes, en una ms baja proporcin por la influencia, como veremos del grupo de iguales. (Barrios, 1988). Sin embargo, no hay que
olvidar que tambin se produce la multidireccionalidad (Leichter, 1978), ya que tambin los adultos se interesan por los programas de los ms pequeos y stos ven los
programas de los mayores, influyendo segn los contextos en el visionado de los
padres.
Respecto al aprendizaje que se obtiene del medio televisivo como hemos visto
en los epgrafes y captulos anteriores desde el inicio de los estudios televisivos, ste
se ha considerado uno de los puntos ms relevantes. Apuntan Barrios (1992b: 66) y
Comstock y otros (1978) que cualquiera de las reas del receptor afectadas por la
televisin cognitiva, emocional o conductual han sido analizadas para comprobar
el grado de aprendizaje que ofrece el medio. Como ya hemos analizado, tanto conductas violentas como prosociales pueden estar interaccionadas con los contenidos
del medio, pero superando la tradicional visin de la unidireccionalidad de ste respecto a los telespectadores y especialmente considerando que las relaciones entre los
miembros y el contexto mediatizan todos los aprendizajes. En este sentido, como
anota Barrios (1992b: 68), analizar los procesos de mediacin de la televisin por la
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familia, es estudiar cmo los aprendizajes que se pueden obtener a travs de este
medio son influidos por la familia, hasta tal punto que la comunicacin familiar es
un recurso bsico para reforzar o evitar aprendizajes.
5.1.4. La educacin televisiva en la familia

Si convenimos que la familia es una mediacin institucional bsica en la
interaccin de los telespectadores con el medio televisivo, y especialmente entre nios y jvenes, ser necesario tener presente la necesidad de fomentar la educacin
televisiva en la familia (Greenfield, 1985: 88; Domnguez, 1990: 46 y ss.). Fuenzalida
(1982: 32 y ss.) afirma que la implicacin de la familia es clave como rea de mediacin para la educacin televisiva de los nios y jvenes. Concretamente, seala que la
implicacin de los padres es bsica para la adquisicin de un mayor aprendizaje, un
refuerzo de las actitudes positivas, una reduccin del posible impacto del medio y
una frmula para tamizar y mediar las emociones.
En este sentido, Ferrs (1994: 137) seala el valor del dilogo como eje clave
para la educacin televisiva en la familia. No basta con que el nio no est solo
fsicamente ante la pantalla. Es preciso que no se sienta solo como telespectador, que
comparta la experiencia, que pueda dialogar, confrontar. La necesaria reciprocidad
es el mejor mecanismo para contrarrestar la inicial unidireccionalidad del medio. Por
ello la presencia de los adultos junto a los nios y de los padres y los iguales entre los
ms adolescentes, en los perodos de visionado, se nos revela como una de las claves
de la educacin televisiva en el hogar (Kubey, 1990: 73 y ss.), siempre y cuando las
compaas sean presencias activas y no hipnotizadas ante la pantalla, ya que en
este caso, se refuerza an ms el poder de seduccin del medio. De todas formas, este
reforzamiento de la presencialidad para aumentar la capacidad de actividad de la
audiencia (Callejo, 1995), incidir especialmente en el aumento de la capacidad de
observacin de los chicos, potenciando los valores de la televisin y contrarrestando
sus posibles efectos negativos.
Yarce (1993: 219 y ss.) alude a la necesidad de establecer estrategias de atenuacin, en las que la informacin, el dilogo y las opciones se vuelvan facetas bsicas
para contrarrestar lo que l denomina el poder de la caja mgica. Chalvon, Corset y
Souchon (1982: 170) aluden a la necesidad de la desmitificacin, esto es, explicar a
los nios cmo estn hechos los programas, cules son sus trucos y secretos, ya que
segn estos autores la televisin no puede seguir las edades de evolucin del nio
y que slo el entorno puede cubrir este constante juego. Ferrs (1994: 139) alude a la
necesidad que la televisin no anule las experiencias directas. Las imgenes cumplen, en este sentido, una funcin eficaz como dispensadora de informaciones directamente inaccesibles y como generadora de experiencias vicarias.
362
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Por ello, los padres deberan dosificar el consumo de forma que el exceso no
impida acceder a otras experiencias directas, rentabilizar el conocimiento que el medio ofrece para acercarse a experiencias que de manera directa difcilmente se podran alcanzar, aprovechar la capacidad de motivacin de la imagen para incentivar
nuevas adquisiciones. La televisin puede servir tambin para cuestionar la realidad,
rompiendo rutinas diarias y vicios que los nuevos enfoques de la cmara pueden
revelar de aspectos incluso cotidianos; pero tambin, como apunta este autor (pg.
139-140), los padres han de ensear a cuestionar la televisin desde la realidad, aprendiendo a confrontar las imgenes televisivas con la realidad, para superar reduccionismos, clichs y estereotipos que tan frecuentes son en los mensajes televisivos.
La familia cumple un papel esencial en este proceso de educacin a travs de la
televisin, y aunque como hemos afirmado este proceso no es unidireccional, los
padres tienen una bsica tarea para rentabilizar los valores y contravalores de la televisin. Yarce (1993: 179 y ss.; 189 y ss.) en su texto Televisin y familia destaca lo bueno y lo malo de televisin. Como aspectos positivos, seala el entretenimiento del
medio, el desarrollo de la fantasa, el acompaamiento, el inicio al mundo de la imagen, los valores solidarios y el conocimiento del mundo que transmite. Como aspectos negativos, incide en el aislamiento y la desunin que provoca, las alteraciones
psicolgicas, la difusin de antivalores (l cita el consumismo y el materialismo, la
violencia, la manipulacin, el erotismo), etc.
En todo caso, alude a que es bsico que en la familia se eduque a ver la televisin, sobre todo si tenemos presente que es en el hogar donde se produce el visionado
del medio (Murray, 1990: 185 y ss.). Rico (1994), tambin en su texto El buen telespectador. Cmo ver y ensear a ver televisin, indica para qu sirve y no sirve la televisin y
alude a la importancia de los padres para ensear a verla. Fuenzalida (1984), en Televisin-Padres-Hijos , despus de resaltar la influencia modeladora de los padres y su
capacidad mediadora, destaca la necesidad de controlar el tiempo y discriminar los
programas, as como buscar alternativas para una enseanza sistemtica de la televisin en la familia. Vallejo-Ngera (1987: 127 y ss.), en Mi hijo ya no juega, slo ve la
televisin , hace referencia a la nueva generacin de la televisin y la influencia del
medio en el comportamiento de los nios, as como el indudable papel de la familia
en convertir este instrumento en un arma eficaz para la educacin. Remitimos a estos
textos especialmente, al igual que, de una manera ms secundaria, a los ms clsicos
de la profesora Graciela Peyr (1993), Pap, puedo ver la tele? , el de Gmez Prez
(1983), Televisin y familia y el de Pereira, Famlia e Televiso (1994), que abordan el tema
desde una ptica ms tica.
En suma, el ejemplo de los padres se convierte en eje central para una educacin
televisiva. Alonso, Matilla y Vzquez (1981: 72) sealan que tal vez la nica posibilidad de contraste resida en aquellos padres que confiesan mantener una verdadera
relacin de amistad con sus hijos. De esa mutua comprensin, de esa comunicacin
deseada libremente, y no impuesta, podr surgir un sentido crtico colectivo frente al
receptor todopoderoso y al indiscriminado consumo de sus mensajes. Como seala
Ferrs (1994: 141), el hecho de que el televisor est situado en el lugar central de la
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casa llevar intuitivamente al nio a la conviccin de que ha de ocupar el lugar central de su vida, si no encuentra referentes alrededor que le ayuden a interaccionar
con el medio de forma positiva. En este sentido, otro aspecto fundamental que hay
que mencionar es que como ya indicamos en el anlisis del impacto del medio el
problema de la televisin no radica slo en los contenidos de los programas, sino en
la unidireccionalidad que ofrece la televisin, si no se contrastan sus mensajes con
actividades compensatorias. La bsqueda de alternativas en el hogar se vuelve de
esta forma en otra dimensin esencial de la familia en esta necesaria educacin de los
padres, de las madres y de los hijos en el hogar para hacer un consumo ms racional
e inteligente del medio (Aguaded, 1997c: 15).
5.1.5. El grupo de iguales

En el captulo anterior, cuando hemos referenciado el anlisis de las influencias
de los medios, sealamos que las corrientes hipodrmicas y de la bala mgica encontraron su primer cuestionamiento en el modelo grupal (Fuenzalida, 1984: 99 y
ss.), que parte de la idea que los grupos de pertenencia desempean un papel clave
en la interaccin de los telespectadores con la televisin, ya que la relacin no es
unvoca y dependen de las comunidades interpretativas (Jensen, 1987). Como apunta
certeramente Orozco (1996a: 91) el juego de la mediacin, y en particular la combinacin de mediaciones que influyen en la televidencia, nos han de llevar a considerar
diferentes tipos de comunidades: la comunidad televidente, las comunidades de apropiacin y las comunidades de re-apropiacin. Lo que todas poseen en comn es la
funcin de asignar significacin a la interaccin televisin/audiencia. Sin embargo,
slo la comunidad interpretativa, como combinacin particular de las otras comunidades, es la que define finalmente el sentido de la interaccin. Y as si para la mayora de las audiencias, la familia es la comunidad televidente ms frecuente, sta no
necesariamente es tambin su comunidad interpretativa. Tal vez otra comunidad es
ms relevante que el grupo con el que cada uno de sus miembros ve la televisin
(pg. 92). De esta forma, por ejemplo, los adolescentes constituyen un segmento
caracterstico de la teleaudiencia y, al mismo tiempo, son miembros de una familia y
generalmente pertenecen a un grupo de amigos, vecinos, compaeros; tambin son
estudiantes y participan en otras instituciones tales como las deportivas, las discotecas y los barrios. Su participacin regular en estas instituciones significa que stos
siguen algunas reglas y procedimientos institucionales y son objeto de diferentes
mediaciones (pg. 88).
En consecuencia, los adolescentes diana principal del estudio que presentamos
en este trabajo adems de la influencia familiar que hemos reseado en las pginas
anteriores, tienen como referente bsico el grupo de iguales, los compaeros que, sin
ser habitualmente su comunidad televidente, s van a funcionar como un pilar b-
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PARA LA
sico en apropiaciones y reapropiaciones del medio (Kubey, 1990: 73 y ss.; Alonso,

1992: 81). Ya Van Dyck (1984: 91-92), en su artculo Families and Televisin hace
referencia a la necesidad de diferenciar entre los escolares de niveles bsicos (School
Age) y los adolescentes a la hora de analizar sus interacciones con el medio. Tambin Caron y Meunier (1994: 45-47) apuntan que la dinmica familiar, alrededor de la
televisin, es un proceso que evoluciona drsticamente con la edad (vase tambin
Vera Oliver, 1994: 58). Entre los 12 y 17 aos, estos autores indican que se produce el
perodo de la negociacin de los usos en el hogar y la presencia de los puntos de
referencia fuera del hogar. Tambin Peyr (1993: 45) insiste en que en la adolescencia se operan cambios importantes y sistemticos en la relacin con la televisin. Surgen nuevos patrones en el consumo y los cambios en el estilo de ver televisin muestran el crecimiento y la maduracin psicolgica; sin embargo, tambin al mismo tiempo, son sntomas de la vulnerabilidad de los adolescentes que rechazan el modelo
paterno y familiar sin tener an elaborado y sistematizado uno propio.
Rico (1994: 208 y ss.), en su interesante trabajo sobre los jvenes telespectadores,
repasa agriamente los profundos problemas a los que se enfrentan los adolescentes
en nuestro pas y propugna fervientemente que se ensee a los jvenes telespectadores a ver la televisin con el ejemplo, y tambin con la conversacin cotidiana y
familiar. De nada sirve prohibir, ni dictar normas estpidas y autoritarias. Es mejor
convencer con actitudes, con criterios, con posiciones reflexivas y crticas.
En suma, en esta etapa de conflicto y tensiones, la televisin puede cumplir un
papel esencial que est en muchos casos an por descubrir, ya que son escasos los
estudios que se han dedicado a este perodo y menos an como veremos los programas sistemticos que se han desarrollado para ensear a ver la televisin a los
jvenes en las familias.
5.1.6. Programas de educacin para la televisin en la familia

En los apartados anteriores hemos ido analizando algunos aspectos clave en las
interacciones de la familia con el medio televisivo. Como seala Garca (1997: 41), nos
hemos adentrado en el tipo de relacin o relaciones que se producen durante la recepcin televisiva, a los procesos de negociacin entre padres e hijos sobre todo cuando
stos se convierten en adolescentes en la seleccin de los contenidos a visionar, el
nivel de influencia de los adultos en los comportamientos de los chicos ante el televisor y especialmente la singular interaccin que establecen los adolescentes con el
medio por su propia evolucin madurativa como por la inclusin del grupo de iguales dentro de sus comunidades de apropiacin de los significados que el medio ofrece.
La importancia de la mediacin institucional de la familia en el visionado
televisivo demanda la intervencin del hogar y sus agentes en la educacin para la
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televisin (Grupo Spectus, 1997: 228), en conjuncin como veremos con otras instituciones como los propios medios y la institucin escolar. La participacin de los
padres, como sealan Graviz y Pozo (1994: 26 y ss.), en su experiencia sueca de BarnMedias-Kunskap (Nios, medios y su conocimiento), es fundamental, tanto por
iniciativa personal, como encauzada en colaboracin con otros padres, asociaciones
de madres y padres o incluso en conjuncin con la propia institucin escolar o los
medios de comunicacin. La Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y
Madres de Alumnos (CEAPA) de Espaa (Chazarra y Garca, 1995: 6) apunta que es
necesario que apostemos decididamente porque la institucin educativa, y tambin
las familias, junto a la preocupacin por aprender a interpretar un texto o resolver un
problema matemtico, incluyan en el currculum la necesidad de aprender a comprender las claves de la televisin y a incluir propuestas metodolgicas que favorezcan un anlisis crtico de los contenidos, mensajes e incluso aspectos tcnicos, a fin de
poder descodificar correctamente lo que sucede en la pequea pantalla y poder diferenciar el producto de calidad del burdo y deleznable; por ello aprender a comprender lo que sucede en la pequea pantalla es un reto que el movimiento asociativo
de padres y madres de alumnos ha de acometer con urgencia porque est en juego
algo tan importante como la formacin integral de nuestros hijos.
Dadas las limitaciones lgicas de este trabajo, nos es imposible recoger en estas
pginas todos los programas de educacin para la televisin desde la familia que la
literatura cientfica recoge. Si bien como ya hemos indicado no son tantos como
sera de desear por la importancia que hemos reseado del hogar en la educacin
televisiva, comienzan afortunadamente a abundar experiencias significativas.
Como aportacin simblica, recogemos una pequea muestra de diferentes rincones del mundo para as afianzar la universalidad del movimiento. Del mbito norteamericano, recogemos un recin estrenado programa, va internet, desarrollado en
Canad, en la Universidad de Quebec, por el Grupo Rseau ducation-Mdias.
Del dinmico mundo iberoamericano, recogeremos la Gua del televidente para padres
de familia, dentro de un amplio Programa de Educacin para los Medios, desarrollado por el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) de Mxico
y cuya autora corresponde a Mercedes Charles y Guillermo Orozco (1994). De Espaa, recogeremos las aportaciones de la CEAPA (Chazarra y Garca, 1995) por la fuerte
implantacin de esta Confederacin en todo el territorio nacional y el mdulo para
padres que ofrece el Grupo Spectus (1996b) en su Gua Didctica de Aprende conmigo.
La televisin en el centro educativo.
Como complemento a los proyectos propuestos, sealar que esta informacin se
puede ampliar con documentacin de otros programas dirigidos a los padres. En este
sentido, en el mbito latinoamericano destaca el texto de CENECA, Educacin para la
Comunicacin. Manual Latinoamericano (1992), editado conjuntamente por la UNESCO
y UNICEF, y donde podemos analizar mltiples experiencias desarrolladas en educacin para la televisin en las familias, a iniciativa tanto de organismos no gubernamentales, como de Universidades que actan en el mbito de la educacin no formal,
entidades educativas, etc. Una sntesis de este trabajo se puede encontrar en el cap-
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PARA LA
tulo denominado La Educacin para la Comunicacin. La enseanza de los medios

en el mbito iberoamericano (Aguaded, 1995: 19-48). En el mbito internacional, el
texto ms sinttico y que recoge experiencias de las ms diversas latitudes del mundo
es Lducation aux mdias dans le monde: nouvelles orientations (Bazalgette, Bevort y Savino, 1992), editado por la UNESCO, el CLEMI francs y el British Film Institute ingls.
En Espaa destacamos de una manera especial, entre otras muchas, las revistas Comunicar, Pixel-Bit, Educacin y Medios, Comunicacin y Pedagoga, etc. que, como publicaciones especializadas, han recogido infinidad de experiencias centradas en la educacin familiar para el uso de la televisin.
Pgina web Educacin para

los Medios.
Televisin y padres
Rseau ducation-Mdias
Canad
Edicin por Internet
http://www.screen.com/mnet/fre/
El Grupo Rseau ducation-Mdias es el nico organismo que actualmente edita

sus pginas, va internet, en
Canad dedicado exclusivamente a la Educacin en Medios de Comunicacin. En los ltimos diez aos, Canad ha desarrollado mltiples programas para integrar en la educacin formal y no
formal la educacin para la televisin, la prensa, la radio... ya que se entiende que
un joven bien preparado debe estar informado sobre cmo analizar los medios, verdaderos pilares de nuestra cultura. Tambin en Canad, en el ltimo decenio ha
emergido la slida conciencia del pblico en cuanto a la influencia de los medios en
la socializacin de los nios. La llegada de Internet ha favorecido tambin el acceso
de los nios a contenidos violentos, pornogrficos. Ante todo esto, padres, profesores y grupos de investigacin se han interpelado las posibles respuestas para ensear a los chicos y chicas a enfrentarse a los medios de comunicacin desde una
visin crtica y creativa.
La multiplicacin rpida de las nuevas tecnologas demanda respuestas activas
y creativas con una vertiginosa prontitud. Los padres tienen la necesidad de poder
ayudar a seleccionar a sus hijos sus contenidos mediticos; los jvenes deben adquirir tambin informaciones que les permitan seleccionar sus informaciones. Para
ello, el Grupo Rseau ducation-Mdias pretende desarrollar el conocimiento crtico de los medios, favorecer la emergencia de consumidores activos que demanden
la calidad de las informaciones, apoyar a los profesores en su integracin curricular
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de la comunicacin y, especialmente, ayudar a los padres a dedicar una parte de su

tiempo en el hogar a ensear a sus hijos a ser buenos consumidores de la televisin
y los otros medios.
Rseau ducation-Mdias surge en 1993, patrocinado por el CRTC canadiense, a peticin de representantes
de las asociaciones de padres y
de profesores, que pidieron a la
Oficine National du Film de
Canad que creara un centro de
informacin dedicado a la Educacin para los Medios y que
respondiera a las inquietudes
demandadas por los padres.
Bajo la direccin de Anne
Taylor, en 1994, se comienza a
editar por la World Wide Web
de Internet. Este sistema de difusin ofrece fichas de ejercicios para los docentes y
material para los alumnos, recursos para ayudar a los padres y a los educadores que
utilicen los medios en casa o en las escuelas, informacin a los consumidores sobre
los contenidos, especialmente la programacin televisiva, los vdeos, las pelculas,
etc. Permite, adems, aprovechando las cualidades de este medio de comunicacin,
grupos de discusin para los alumnos, los padres y los docentes. Finalmente en sus
pginas se puede encontrar una imagen completa de la industria de los medios en
Quebec y Canad, con sus cdigos y reglamentaciones.
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Como hemos sealado, este sitio en Internet no est dedicado exclusivamente

a los padres, sino tambin para los alumnos y los docentes. La interactividad y los
enlaces permiten de esta pgina WEB aprovechar el juego temtico de la red para
ofrecer materiales muy variados para los tres sectores, adems de informaciones
sobre los organismos dedicados al tema, las industrias mediticas quebequesas, los
compromisos de los medios, la implicacin gubernamental, amplia bibliografa sobre los diferentes contenidos, as como remisin a otras pginas universitarias y de
organismos dedicados a la Educacin para los Medios. Las pginas se ofrecen en
ingls y francs, los dos idiomas oficiales de este pas.
En las pginas dedicadas a los padres se invita a las familias interesadas a comprender la influencia de los medios en sus hijos, a que visiten los diferentes recursos
que se les ofrecen en el sitio y que realicen con sus hijos las actividades, ya que se
anuncian consejos interesantes para hacer de los chicos y sus padres consumidores
activos y crticos.
En el men de la pgina de los padres se incluyen noticias, actividades y recursos para padres e hijos adems de fichas y consejos sobre la influencia de los medios
y actividades para ayudar a los nios a comprender los mensajes mediatizados y
trucos para desarrollar hbitos familiares del consumo de los medios. Adems se
cuenta con cdigos, reglamentos, leyes que rigen las industrias mediticas. La pgina suministra tambin a los padres una gran variedad de recursos (libros, artculos...) para ayudar a desarrollar la Educacin en Medios en la vida cotidiana. Quizs
lo ms interesante de esta web sea la posibilidad de participar, de forma interactiva,
en los grupos de discusin que se ofrecen, denominados Parents la une, ofreciendo la opinin sobre los productos mediticos, discutiendo los compromisos sociales, realizando crticas sobre las pelculas...
La pgina Devenez des consommateurs de mdias advertis! es una de los mejores
e interesantes lugares que se ofrecen en esta web, ya que en ella se invita a los padres a aprovechar los medios, evitando aquellos aspectos de los mismos que pueden ser negativos para sus hijos. Para ello, les invita a desarrollar una actitud positiva y activa en la vida familiar a travs de una serie de fichas y consejos. La pgina
ofrece como opciones textos para el anlisis de la influencia de los medios, ideas y
actividades para ayudar a descodificar y comprender los mensajes mediticos y
finalmente trucos para la utilizacin de la televisin en el hogar. Dentro de las actividades para el aprendizaje del medio televisivo, se diversifican entre aqullas para
los ms pequeos y para los mayores objeto de nuestra investigacin.
Los consejos a los padres para los chicos y adolescentes son sumamente interesantes ya que pretenden ayudarles a desmitificar el lado mgico de la televisin. Se
ofrece de forma interactiva en esta pgina bibliografa de libros para los jvenes, as
como grupos de discusin familiar e interesantes temas, como los valores y los jvenes, la pequea pantalla y los grandes, los jvenes y las noticias y la produccin
televisiva.
Entre las propuestas de discusin familiar, seleccionadas de organismos como
lAlliance pour lenfant et la tlvision, la Fdration de femmes de lOntario,
lAssociation pour la connaissance des mdias y The Center for Media Literacy,
se proponen:
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Visionar la televisin con los chicos y discutir las emisiones con ellos: qu les
gusta?, por qu?, qu valores reflejan?, qu les llama la atencin y qu les choca?, cmo les influye?, etc.
Discutir con los chicos cmo los personajes son o no reflejo de los reales: cmo
aparecen?, son retratos realistas?, en qu se diferencian?, quieren parecerse a personajes televisivos?, por qu?, en
qu se diferencia realidad y ficcin?,
etc.
Pedir a los chicos que comparen sus
actos y comportamientos con los
televisivos: se parecen los adolescentes de la calle a los de la televisin?,
en qu se diferencian?, qu estereotipos y clichs nos transmiten?, etc.
Discutir con ellos qu piensan sobre la vida de los jvenes mediticos:
cmo se componen sus familias?,
les gustan sus modelos de vida?, etc.
Explicarles cmo se construyen los estereotipos televisivos. Analizar con ellos los
clichs de las mujeres, los hombres, los nios, las minoras tnicas, etc.
Analizar la publicidad televisiva: qu venden: un modo de vida, una actitud?,
se cambian utilizando esos productos?, qu se informa objetivamente de los productos?, qu trucos utilizan para promocionarlos?, etc.
Ayudarles a comprender los diferentes gneros televisivos. Explicarles las diferencias de cada uno de ellos y los pblicos a los que se dirigen, etc.
Explicarles cmo la televisin es parte de un engranaje comercial: cmo se vende
el tiempo de emisin?, la aparente gratuidad de los mensajes, etc.
Discutir con los chicos sobre la violencia televisiva: por qu se le da tanta relevancia en la pequea pantalla?, qu consecuencias reales puede traer?, cmo se
resuelven los conflictos frente a la vida real?, cmo aparece la violencia y en qu
grado en los informativos?, etc.
Explicar a los chicos que en la pequea pantalla se muestra lo que alguien quiere
que se muestre: qu puntos de vista se ofrecen?, qu grupos estn representados?,
por qu no aparecen otros?, etc.
Finalmente, ayudar a los nios a comprender que la televisin incluso las noticias y documentales son slo una simulacin de lo real: mostrar que un producto
elaborado por productores, realizadores, actores, publicitarios, etc. ofrece una visin particular del mundo, mediatizado por sistema poltico y econmico.
Las pginas de esta web ofrecen mltiples actividades diversificadas y variadas,
presentando consejos y trucos para mejorar el visionado televisivo y formar telespectadores activos, entresacados de mltiples organismos canadienses como la TV
Breakouts del Childrens Television Resource and Education Center y de
Fdration canadienne des associations Foyer-cole et Parents-Matres.
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Gua del televidente (para padres de familia)
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Programa de Educacin para los Medios (I)
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Mercedes Charles
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Mxico, ILCE
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Presentacin
Problemtica: exposicin de los nios a la televisin en contexto familiar.
Instituciones educativas y actuacin familiar.
Programa Educacin para los Medios: profesores,
padres y nios.
1. Los padres, la televisin y los nios
Fuerte incidencia medios: qu mensajes reciben, valores, manera pensar.
La televisin: educa, informa, entretiene.
Educar a ver la TV: ser selectivos y crticos:
Conocer su relacin con la TV.
Conocer sus opiniones: dialogar...
Orientarles.
2. Mi familia y la televisin
Papel de la TV en nuestra familia: importancia.
Conociendo nuestros gustos televisivos: padres e hijos:
Preguntas-gua para conocer gustos televisivos: horas, programas.
Razones que explican un abusivo visionado de la TV:
Conocer gustos televisivos de los nios.
Conocer razones por las que ven la TV.
Conocer el papel de la TV respecto al tiempo libre.
3. El lenguaje de la televisin
Lenguaje TV: vdeo, audio, trama.
Guin: gua escrita: elementos visuales, auditivos y contenido.
El vdeo/imagen: cmara, puntos de vista, planos. Ejercicio: quitar sonido, analizar programas.
El audio: voz, msica, y sonidos ambientales. Ejercicio: quitar imagen y analizar un programa.
La trama (contenido de la historia): inicio, desarrollo y desenlace.
4. Las telenovelas
Caractersticas gnero: duracin, tema (sentimientos/emociones/amoros).
Elementos bsicos: lugar, personajes y trama.
Lugares: Interiores, pocas escenas y accin, relaciones. Anlisis de los lugares de una telenovela.
Los personajes: hroes, ayudantes y oponentes. Anlisis de los personajes de una telenovela.
La trama: historia principal y secundarias (inicio, desarrollo y desenlace).
5. Los programas de aventuras
xito en TV: inters y atencin: emociones, accin y violencia.
Caracterizacin: Historia con base en la accin.
Lugar, personajes y trama.
Actividad: Analizar valores de una serie, realizar una serie de aventuras.
6. Las caricaturas
Dibujos fijos secuenciados: animacin o movimiento.
Tipos: fantasa, aventuras y melodramas.
LA TELEVISIN
EN
E DUCACIN:
LA
FORMACIN
DEL
T ELESPECTADOR
EN EL
AULA
Caricaturas de fantasa, aventuras y melodramticas.

Realizacin de una caricatura.
7. La comunicacin en la familia
Importancia TV: el medio no es ni bueno ni malo: capacidad de reflexionar.
Usos de la TV: comunicacin/incomunicacin:
Incomunicacin: exclusivismo, aislamiento, importancia suma
Enriquecimiento: uso moderado, discusin familiar, orientacin hijos...
Otras opciones: actividades alternativas: lectura, deportes, amistad...
TV aliada: seleccin programas, reflexin y dilogo, analizar contenidos, creatividad.
8. Para qu nos sirvi esta gua?
Modificar la relacin nios/TV:
Seleccin programas por su utilidad y ensearles a reflexionar sobre programas.
Ofrecerles elementos para que analicen y critiquen.
Orientarles sobre los programas y ofrecerles actividades alternativas.
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Gua del televidente (para padres de familia)
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Programa de Educacin para los Medios (II)
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Guillermo Orozco
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Mxico, ILCE
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1. Presentacin
Exposicin a la televisin: familia/escuela: analizar prcticas cotidianas.
Formacin de perceptores crticos, reflexivos y
creativos ante mensajes:
Programa Educacin para los Medios.
Estrategias mltiples: profesores, padres, nios.
2. Los nios, la televisin y los padres
Presencia y credibilidad TV en la familia y nios.
TV: tomrsela en serio: pensar sobre TV: ensear a
los nios.
TV: actividad ldica: medio preferido en nios.
Diferencias en la recepcin televisiva: tiempo,
contextos, edad, actividad...
Modelo paterno: mucho visionado, aumento en
nios.
3. Maneras de estar frente al televisor
Manera estar frente pantalla: tan importante como cantidad.
Reto: ensear a ver TV inteligentemente.
Visionados: activo/pasivo, crtico/acrtico.
Formar televidentes: no se nace, se hace.
Modelo paterno: hbitos, efectos.
Alternativas: no tirar el TV, ni apagarlo, ni limitar artificialmente.
Convertir TV en aliado: educacin y entretenimiento.
Cuestionar la TV: orientar: qu ver, modos de verlo.
Padres: aprender a ser televidentes y analizar el significado de la TV.
371
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PARA LA
4. La televisin y la familia
En 40 aos: TV parte mobiliario hogar vida sin TV? No saber cmo vivir sin ella.
Papel de la TV en familia: cmo sera un da sin TV?: sentimientos, alternativas.
Diferencias en la dependencia televisiva.
Hagamos a la TV nuestra aliada!
Comentar la programacin con los hijos: hablar de la TV.
Jugando a la TV en la familia
Representar la TV y sus diferentes programas.
No todos los programas se ven de la misma manera.
Reflexionar sobre nuestras actitudes ante la TV: padres, modelos para los nios.
Tipos de padres: permisivos/prohibitivos, premio/castigo, imposicin de gustos...
Diagnstico televisivo familiar.
5. Los poderes de la televisin
TV es algo ms que un aparato: la otra cara de la TV.
TV como institucin: quin decide programacin, orientacin, funcionamiento...
TV:
medio tcnico que revoluciona la comunicacin del siglo XX.
Medio masivo de informacin.
Ventana al mundo, espejo sociedad.
Medio para captar manera particular la realidad.
Juego de percepcin: ver a travs de un tubo: sentimientos y enfoques.
TV como institucin: genera reglas, prioridades, toma partido, enfoque una parte realidad.
Intencionalidad: Tubo TV: captacin sutil de la realidad: intencionalidad.
Credibilidad: Otro poder TV: verosimilitud, credibilidad.
Emotividad: no slo la razn: lenguaje afectivo: provoca emociones.
Actividad: emociones provocan distintos programas diferentes medios familia.
Resumen:
Relacin TV/televidente: niveles: racional, emotivo, simblico.
Poderes de la TV: credibilidad mensaje, sentimientos, intenciones.
TV: no slo medio, tambin institucin.
Percepcin realidad: no neutra, condicionada.
6. La fabricacin de las noticias
Verdad televisiva: cmo se producen las noticias: realidad-imaginacin.
La noticia: qu es una noticia? Cules son nuestras noticias personales?
Referentes de la noticia: el acontecimiento y el contexto de interpretacin.
Importancia?: marco de interpretacin: TV = empresa/ideologa.
Produccin de noticias: equipos: locutor, comentarista, tcnicos, reporteros...
Juego: Fabricando noticias
Recordar una noticia y un noticiero: razonar por qu ese recuerdo.
Representar los distintos papeles de una cadena: locutor, cmara, televidentes...
Crear un noticiero perfecto.
El noticiero
Programa TV de noticias (local, nacional...).
Fuentes: reporteros, agencias, empresa televisiva, etc.
Tipos en funcin temtica: deportivas, polticas...
La TV construye su propia verdad
No se informa de fuentes, no se justifica ausencias, no se sabe criterios de seleccin.
Necesidad ser crtico ante la TV.
7. La violencia en la programacin
La violencia televisiva: abundancia en la programacin.
Tipos de violencia: fsica, verbal, simblica:
Fsica: agresiones corporales. Ms perceptible (violacin corporal).
Verbal: palabras, discusin (violacin intelectual).
Simblica: difusa, sutil, menos agresiva; conmocin; sentimientos (violacin tica).
LA TELEVISIN
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LA
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EN EL
AULA
Patrn de violencia
Violencia en la resolucin conflictos: estereotipos; no crtica ni negociacin.
Cmo ejerce la violencia la TV?
Mostrar productos fuera del alcance de los ciudadanos.
Subestimar la capacidad de los televidentes: psima calidad programas.
Censurar ciertos temas: derecho a la informacin de la audiencia.
8. Los comerciales/anuncios
La televisin comercial: TV: empresa: generar y obtener ganancias.
Cantidad de comerciales, tipos, temporalizacin continua.
Actividad: pensar en anuncios, diferenciar comerciales de anuncios (convencer, consumir).
La estructura de un comercial.
9. De la televisin a la familia
El mundo de la pantalla, el mundo del hogar: analizar las actividades de la familia.
Conclusin: mucha televisin, pocas actividades familiares.
Sugerencias para jugar con la TV:
Encendamos la TV, pero quitemos el sonido; pongamos sonido y ocultemos la imagen.
Repitamos la voz de los personajes.
Hagamos un comercial y noticiero como a nosotros nos gustara.
Resumen:
La TV no tiene por qu jugar con nosotros.
Nosotros somos ms inteligentes para jugar con ella.
Siempre se puede jugar y divertirse con la TV.
No hay que apagar el TV: jugar con l.
Aprendamos a divertirnos en familia.
10. Ahora, cmo veremos televisin?
TV en la familia y en nuestra vida cotidiana.
Actitudes frente a la TV: maneras, estrategias y juegos.
Desmitificar la TV: diversin favorita de la familia: convertirla en aliada.
Podemos hacer ms de lo que pensamos: no pesimismo.
Aunque la TV no eduque, los nios s aprenden.
Aprender a jugar con la TV: jugar con nuestros hijos: comunicacin familiar.
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La televisin. No te quedes mirando!
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Temas de Escuelas de Padres y Madres
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Antonio Chazarra y Luis Garca
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Madrid, CEAPA
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La Confederacin de Asociaciones de Padres y

Madres de Alumnos de Espaa (CEAPA), en colaboracin con los Ministerios de Educacin y Asuntos Sociales, edit una coleccin de Temas de Escuela de Padres y Madres en los que el primer cuadernillo se dedicaba al reto que supone para todos los padres y madres aprender a mirar
crticamente la televisin (Chazarra y Garca, 1994:
1).
373
374
PARA LA
En ste se plantea que la primera tarea que hemos de realizar consiste en precisar
nuestros objetivos y expectativas, ya que con posterioridad hemos de convertir esos
objetivos en propuestas aplicables de accin educativa para las Escuelas de Padres y
Madres y para la reflexin y el debate de las APAs y familias.
Como objetivos para esta propuesta de Escuela de Padres y Madres, la CEAPA propone en este Cuadernillo los siguientes:
1. Abordar el papel esencial que la televisin ocupa en nuestra realidad social, econmica,
cultural y familiar, poniendo de relieve su relevancia en nuestro ocio y tiempo libre.
2. Asumir que la televisin tiene, al menos, cuatro funciones que pueden favorecer el crecimiento personal y la formacin integral: informativa, de entretenimiento, educativa y crtica.
3. Denunciar las consecuencias negativas del mal uso y abuso de la televisin para un desarrollo personal sano y para el equilibrio de las relaciones interpersonales.
4. Generar instrumentos tericos para descodificar los aspectos tericos, tcnicos e ideolgicos de la televisin, a fin de posibilitar un anlisis crtico sobre sus consecuencias en
nuestra vida cotidiana.
5. Reflexionar sobre la funcin social de la escuela, poniendo de manifiesto sus dificultades
y proponiendo alternativas para adaptarse a los cambios sociales e incluirlos en sus programaciones educativas.
6. Apostar por una mayor vinculacin entre educacin y televisin, demandando que los
programas escolares incluyan una formacin especfica que permita conocer y comprender
el medio televisivo.
7. Someter a revisin y crtica el fenmeno consumista y aprender a descodificar crticamente
los anuncios televisivos y sus tcnicas persuasivas.
8. Proponer un mayor control social de los medios de comunicacin, mediante instrumentos que posibiliten la presencia y la participacin de organizaciones sociales como las asociaciones de consumidores y usuarios y confederaciones de padres y madres de alumnos.
9. Elaborar materiales que posibiliten, tanto en las escuelas padres y madres, como en las
APAs y familias, establecer un diagnstico sobre los aspectos positivos y negativos de la
televisin, diseando respuestas para desarrollar una recepcin crtica del fenmeno
televisivo.
El modelo crtico que defiende la CEAPA en este documento es la superacin de la

contemplacin pasiva de la televisin y la apuesta por un modelo participativo, que, en
un lenguaje sencillo, adaptado al nivel de los padres y madres, se pueda aproximar al
universo de los medios de comunicacin para conocer sucintamente sus caractersticas
y funcionamiento, analizar las consecuencias negativas de los abusos de la televisin y
la teleadiccin, exponer de qu forma un uso adecuado puede favorecer y potenciar el
desarrollo personal y, finalmente, realizar algunas propuestas sobre la necesidad de
vincular mucho ms en el futuro inmediato la televisin y la educacin y cmo educar
en el medio y desde el medio desde la propia familia (Chazarra y Garca, 1994: 9).
El Manual comienza con una introduccin sobre su visin panormica de la comunicacin en la sociedad actual y la trascendencia que la televisin tiene en ella. Posteriormente, se centra en lo que se oculta detrs de la pequea pantalla presentando el
universo interior, la cara oculta del medio y abre pistas a la posibilidad de manipulacin
que este medio unidireccional tiene por el desconocimiento de sus cdigos. Para ello se
ofrece a los padres un manual de ilustraciones contra la lluvia radiactiva que, basado
en los consejos de Rico (1992; 1994), pretende prevenir sobre los riesgos, problemas y
consecuencias negativas, muy al estilo de las teoras de los efectos directos, presentando
un sndrome teleadictivo y un cuadro clnico de la teleadiccin.
LA TELEVISIN
EN
E DUCACIN:
LA
FORMACIN
DEL
T ELESPECTADOR
EN EL
AULA
Por ello, desde CEAPA reivindicamos que

los padres y madres no renunciemos al derecho a la informacin, recordando aquel aserto
de que una persona sin informacin es una
persona sin opinin (Chazarra y Garca, 1994:
15). Por ello su propuesta se dirige a una Educacin y Medios de Comunicacin para ensear a leer y escribir en los medios y para los
medios (pg. 18), de forma que se recupere
la capacidad de anlisis y valoracin racional como manera de neutralizar estas influencias.
En este sentido, las APAs hemos de jugar una baza dinamizadora realizando aportaciones para que la Educacin en los Medios, y especialmente en la televisin, se incluya en el Proyecto Educativo de Centro y en la Programacin General Anual, y no slo
eso, sino incorporando a las Escuelas de Padres y Madres y a nuestra accin formativa
actividades sobre aspectos tcnicos e ideolgicos de la televisin, a fin de aumentar
nuestra capacidad para dialogar ms y mejor con nuestros hijos y poder educar en los
medios y para los medios en nuestros propios hogares. Indudablemente en ninguna
ocasin podemos y debemos delegar por completo la educacin de nuestros hijos e hijas
al centro educativo. Ante la televisin, el mbito familiar cumple un papel complementario al de la escuela y necesario para que la Educacin en los Medios resulte productiva. Para cumplir nuestra funcin educativa, necesitamos de un aprendizaje previo. Las
APAs son el lugar adecuado para lograrlo a travs de una formacin activa (Chazarra
y Garca, 1994: 19).
La presencia abusiva de la televisin en los hogares y en las familias demanda por
ello la actuacin de los padres. En este Programa se ofrece un conjunto de actividades
formativas para los padres y las madres que van desde la cumplimentacin de cuestionarios para detectar los hbitos televisivos de los padres como telespectadores, hasta el
estudio del tiempo de ocio de los hijos. Adems se incluyen fichas para realizar protestas ante contenidos violentos de la televisin.
En suma, se invita a los padres a que inserten dentro de sus programaciones asociativas el estudio de la televisin como manera de educar a sus hijos a un consumo ms
racional del medio. El propio Manual hace una propuesta de cinco sesiones:
1)
2)
3)
4)
5)
Charla informativa sobre los contenidos del Programa.

Anlisis del cuestionario referenciado con una dinmica participativa.
Realizar propuestas para la actuacin con los hijos nios y jvenes de carcter formativas.
Anlisis del fenmeno televisivo y sus diferentes implicaciones en la vida de los chicos.
Elaboracin de propuestas concretas para trabajar en las Asociaciones y en las familias.
El Manual finaliza con una serie de sugerencias bibliogrficas, centradas en los textos ya citados de Rico (1992; 1994) y de Ferrs (1994). Adems sugiere una serie de
pelculas que, por su inters en el tratamiento de la televisin, finalmente, recogemos:
Ladrones de anuncios, de Maurizio Nichetti (Italia, 1951).

Bellissima, de Luchino Visconti (Italia, 1951).
Rosalie va de compras, de Percy Adlon (EEUU, 1990).
Permanezca en sintona, de Peter Hyams (EEUU, 1992).
Decide tus juguetes, Instituto de la Mujer (Espaa, 1993).
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Propuesta de trabajo con los padres
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Aprende conmigo. La televisin en el centro educativo
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Gua Didctica
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Grupo Spectus
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El Grupo Spectus (1996b: 102-106), formado por Gabelas,

Samarra, Ricard, Ferrer y Ses que analizaremos dentro de
los programas de educacin para la televisin en el mbito
escolar en captulos siguientes, tambin dedica una unidad didctica al trabajo con los padres que creemos de sumo
inters por lo que recogemos algunos de sus fragmentos
ms significativos:
1. Padres e hijos delante de la televisin
Uno de los sistemas de comunicacin ms impactantes y
eficaces en nuestra sociedad es el mundo de la imagen: cine,
fotografa, televisin, vdeo... Las imgenes se han convertido en un elemento omnipresente en nuestra vida cotidiana. A travs de ellas se emiten toda
clase de mensajes que nos llegan y nos condicionan directa o indirectamente. De aqu la necesidad de educar a nuestros hijos para recibir la imagen y analizarla. Esta educacin tendra que
comenzar desde muy pequeos en el propio centro educativo.
La televisin puede cumplir una labor muy importante en la educacin de la imagen. Los
docentes pueden ensear a ver la televisin y a utilizarla haciendo que la misma se transforme en
un medio de informacin o de entretenimiento real, que se pueda conectar o apagar de acuerdo
con unos criterios propios y selectivos.
La televisin no es negativa por s misma. Puede aportar vivencias positivas y favorables para
el desarrollo del joven. Bien utilizada puede ayudar a la adquisicin de actitudes y estilos de vida
positivos y a inculcar aspectos sociales, culturales y recreativos que ayudan a modificar o corregir
formas de conductas inadecuadas. Todo depende del uso que se haga de la misma.
La familia el ambiente familiar tiene un papel fundamental en todos estos aspectos: qu
influencias televisivas transmitimos a nuestros hijos?, qu hbitos?, qu actitudes tomamos
delante de la televisin?...
En esta propuesta se pretende trabajar la interrelacin entre todos estos elementos: padres,
hijos, centros educativos y televisin.
2. Temas de la propuesta
a) La televisin y los jvenes. El trabajo en el aula.
b) La televisin en casa. Consideraciones.
c) Actitudes familiares delante de la televisin. Ventajas e inconvenientes.
3. Finalidades de la propuesta
a) Conocer los diferentes contenidos y objetivos sobre la televisin que los alumnos trabajan en el
centro educativo.
b) Reconocer y distinguir diferentes aspectos que se trabajan con los alumnos como: realidad/
ficcin, los modelos de conducta en la televisin, el tratamiento de la violencia y el sexo...
c) Tomar conciencia del papel de influencia real que tiene la televisin en el espectador en general, y concretamente en los jvenes.
d) Analizar actitudes nuevas y diferentes que se deben trabajar con los hijos al ver la televisin.
e) Valorar las funciones de la televisin en casa y extraer de ellas elementos de reflexin.
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La televisin en casa
Ver la televisin tiene aspectos positivos y negativos. Tiene de bueno, entre otras cosas, que nos
acerca a mundos lejanos, que nos permite la revisin de la imagen de la realidad y que nos facilita
el acceso al cdigo de la imagen (objetivo pedaggico que en nuestra funcin didctica deberamos cubrir). Ofrecemos aqu un conjunto de ideas agrupadas en bloques que pueden ayudar a
ilustrar y a enriquecer el coloquio con los padres sobre cul es el papel y grado de influencia que
tiene la televisin en sus hogares.
Datos de audiencia juvenil. Hbitos y preferencias
Diferentes tipos de encuestas nos dicen que el tiempo total que los jvenes de trece-catorce aos
dedican a la televisin es de unas veinticinco horas semanales. Traducido a horas diarias vendran a ser entre dos y media y tres horas.
Nuestros hijos tienen acceso a todo tipo de programacin. Sus intereses televisivos se reparten
muy uniformemente y pueden ir desde programas juveniles, infantiles, hasta programas exclusivamente para adultos.
Los jvenes se pasan unas sesenta mil horas delante de la televisin a lo largo de toda su
escolaridad: el mismo tiempo que en la escuela. De aqu la necesidad de aprender a leer las
imgenes y entender el mundo de los medios audiovisuales.
Ciertos estudiosos comentan que los jvenes ven demasiado la televisin, que sta influye
negativamente en su comportamiento, alterando su manera de vivir y su capacidad para diferenciar la realidad y la representacin de la misma.
Consecuentemente hay posiciones encontradas acerca de la valoracin de la influencia de la
televisin en el rendimiento escolar de los alumnos.
Aspectos considerados positivos referente a la televisin
La televisin permite conocer otras realidades, sociedades, culturas, pases... que de otro modo
no conoceramos.
La televisin permite acceder a sensaciones y vivencias sensoriales gratificantes en su mayora,
a las que no podran acceder de otro modo. Ejemplo: una retransmisin deportiva.
La televisin es una forma rpida y eficaz de introducirse en el mundo de la imagen.
La televisin puede ser un buen instrumento formativo. Un ejemplo puede ser los programas
de televisin educativa.
La televisin introduce el espectculo y la cultura en el hogar.
La televisin permite elegir las opciones que realmente te interesan en ese momento: la telecompra
y la hipercomunicacin (comunicarte con otras personas o cadenas de televisin).
Aspectos considerados negativos referente a la televisin
Hay jvenes que ven televisin durante la mayor parte de su tiempo libre. Esto les impide
dedicar este tiempo a otras actividades ms positivas que facilitan el aprendizaje necesario para
su desarrollo personal e intelectual. Dicho de otra manera: el joven pasa demasiadas horas delante de la televisin. Esto supone una enorme limitacin.
Alternativa: Distribuir su tiempo libre, as reducir el tiempo dedicado a ver la televisin. Los
padres tendran que facilitar alternativas de utilizacin del tiempo. Es necesario pensar, para
solucionar este problema, que se tiene que reorientar la convivencia familiar y dentro de ella el
ocio. Se tendr que dar a la televisin el lugar que nosotros queramos que le corresponda.
La televisin no facilita el dilogo entre padres e hijos. Rompe la comunicacin.
Alternativa: Se tendra que pensar en organizar las actividades de tiempo libre y sobre todo intentar conectar con nuestro hijo, hablando con l de los temas y programas que le gusten. No desprestigiar por sistema lo que le gusta y no valorar sus gustos como infantiles o negativos. El joven
ser ms o menos infantil en funcin de las responsabilidades que se le hagan tomar y no porque
vea, por ejemplo, un determinado nmero de filmes de dibujos animados.
En la televisin hay demasiadas dosis de violencia y sexo malentendido. Esto no parece ser ms
que un reflejo del tipo de sociedad en la que vivimos, que para vender es capaz de cualquier
cosa.
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Alternativa: Se debe procurar que los programas que el joven pueda ver no tengan demasiada
violencia ni sexo malentendido. Se debe comentar con l las escenas que haya visto y le hayan
impresionado, hacindole ver la verdadera causa de su aparicin y la necesidad de mirarlas
crticamente y no como un consumidor pasivo.
La televisin comporta una actitud pasiva: recibir mensajes sin participar activamente en ningn proceso.
Alternativa: Recientes estudios parecen demostrar que la imagen televisiva no se percibe de forma
inmediata, sino que necesita de unos mecanismos tan completos pero diferentes como los de la
lectura.
Los anuncios fomentan el consumismo sin medida. Crean mundos irreales donde se asumen
unos xitos irrealizables.
Alternativa: Hay que evitar que el joven se convierta en un consumista y en una persona que se
embriague con falsas promesas y con consumir marcas. Es necesario tambin trabajar con ellos la
autoestima de una manera personalizada.
5.2. La responsabilidad de los medios
Junto a la familia, es evidente que los medios de comunicacin desempean un

papel clave en la educacin de las audiencias, en cuanto que ellos mismos son responsables de los contenidos, los mensajes, las programaciones y los valores y contravalores que se emiten a travs de la pequea pantalla. Seala Prez Tornero (1997: 27)
que la propia televisin debe amparar, si es democrtica, el enriquecimiento de la
comprensin del lenguaje de la misma televisin por parte del usuario. Se trata de
fomentar la competencia televisiva, no tanto como una telealfabetizacin que sera
plegarse a la hegemona del medio, sino como una mejora de las capacidades
comunicativas, expresivas y crticas del propio usuario.
Relata Casado (1997: 95), directivo de la emisora andaluza, Canal Sur, en su interesante artculo La responsabilidad educativa de la televisin, que Karl Popper
contaba en su ltimo ensayo publicado una discusin que tuvo en Alemania con un
directivo de televisin que sostena que la obligacin de los canales era ofrecer a la
gente lo que la gente quera, como si se pudiera saber lo que la gente quiere a travs
de las estadsticas de audiencia. Lo que podemos recabar de esas estadsticas slo son
indicaciones acerca de las preferencias tras las producciones ofrecidas. Y agrega Casado que esta ancdota del gran filsofo europeo ilustra con claridad la justificacin
que utilizan las cadenas de televisin para programar espacios de baja calidad, con
capacidad de llegar a configurar el comportamiento de la poblacin que los consume
y sin ser conscientes de la responsabilidad que tienen, dada la importancia actual de
este medio. Algunos nos preguntamos por las audiencias que obtendran espacios de
calidad, si fueran programados a la hora que los espectadores pudieran verlos.
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El constantemente referenciado investigador y comuniclogo mexicano Guillermo

Orozco (1994a: 13) alude a que es necesario rescatar los medios para sus audiencias, ya que en la actualidad estamos viviendo la paradoja de ver cmo la proliferacin de canales televisivos no conlleva un mayor pluralismo informativo. La monopolizacin de las industrias culturales nos exigen establecer estrategias de democratizacin de los medios. Las televisiones, y los medios en general, coexisten actualmente
en un clima neoliberal surcado por tendencias de privatizacin, comercializacin y
desrregulacin estatal (pg. 24), por lo que, ms que nunca, hay que comprometerse
con la creacin de sistemas de comunicacin ms democrticos. Es por ello necesario
colocar al comunicador frente a la recepcin, para que descubra la importancia de
la mediacin que ofrece el medio.
Si bien la responsabilidad educativa del medio est siendo ampliamente cuestionada por aqullos que defienden su exclusiva misin de entretenimiento y de satisfaccin nica de la demanda, son muchos los investigadores que defienden el
papel educativo de la televisin. Casado (1997: 101), en el captulo antes reseado, y
desde la ptica de los responsables del medio, es tajante al afirmar: Yo creo en la
responsabilidad educativa de la televisin y en el compromiso de sta con los ciudadanos, si bien alude que las empresas televisivas de titularidad pblica estn sometidas a una dura competencia que les ha llevado en Espaa a una lucha desesperada
por la audiencia; su obtencin masiva parece ser el nico fin de la televisin y todo
ello al servicio de atraer pblico para la publicidad. Los intereses econmicos son tan
fuertes que cualquier intento de regular el contenido de la televisin, es considerado
como un ataque a la libertad de expresin. La misma sociedad que acepta multitud
de limitaciones a muchos derechos fundamentales, no se atreve a regular, en un terreno que le afecta sin duda mucho ms, y las transgresiones, a las muy tolerantes normas existentes en el terreno audiovisual, son incesantes, sin que por ello nadie sea
sancionado.
Hugo Aznar (1994: 245) insiste en que es necesario contextualizar el debate de
los contenidos y valores morales transmitidos por la televisin dentro del marco ms
amplio y genrico del debate moral de nuestras sociedades, entendiendo por stas las
sociedades democrticas de tradicin liberal y economa de mercado. Me gustara
sugerir que la falta de un compromiso moral efectivo por parte de los medios no es
sino el reflejo de una tendencia ms generalizada que se da a nivel del discurso ticopoltico de nuestras sociedades. La libertad de expresin, la libertad de iniciativa y
la libertad de mercado se han conjugado para crear el entorno en que se dan las empresas de comunicacin hoy, que alternan su carcter de negocio con sus responsabilidades de comunicacin social y de incidencia en sus audiencias.
Esta contextualizacin social de las emisoras televisivas no debe necesariamente
ser un obstculo para la asuncin de responsabilidades de los propios medios respecto a los ciudadanos para favorecer su uso inteligente y activo. Prez Tornero (1994:
25-26) se interroga certeramente en cmo hacer una televisin inteligente?. Y aade que con la desrregulacin de las televisiones, con la crisis de los servicios pblicos de televisin y la creciente comercializacin del discurso televisivo, cada vez son
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ms quienes se inquietan y se interrogan pblicamente sobre el escandaloso divorcio

entre televisin y educacin, por la separacin cada vez ms abismal entre el medio de comunicacin hegemnico y el cultivo de la inteligencia humana. La televisin puede suponer un enorme avance para la Humanidad, pero sujeta, como se
encuentra, a desviaciones, contradicciones y al uso abusivo de muchos poderes, es
necesario cambiarla profundamente para acercarla a los valores humanos. Y es aqu
donde se plantea el desafo educativo de la televisin. En este sentido, Fuenzalida
y Hermosilla (1989: 277 y ss.) defienden, en su clsico Visiones y ambiciones del televidente, una televisin desde la sociedad receptora que atienda a sus demandas.
Se plantea de esta forma la necesidad de que los propios medios acten en esta
importante tarea de educar para el consumo desde la televisin. Francs (1997: 112)
sugiere la necesidad de incrementar el sentido crtico de la audiencia e impartir una
cultura de los medios audiovisuales que ensee a descifrar los cdigos televisivos
como una de las tareas prioritarias de la televisin pblica. Si hasta ahora se haba
considerado necesaria la conveniente formacin de un telespectador crtico y en posesin de las oportunas herramientas defensivas que le permitieran salir inclume
ante las agresiones de los medios de comunicacin audiovisuales, la irrupcin en el
mundo de la televisin de nuevas cadenas y la competencia feroz desencadenada
entre stas por apoderarse de la mayor tajada posible de la tarta publicitaria, han
acentuado el acoso que en este terreno sufra el indefenso consumidor, y han repercutido en notorio descenso de la calidad de las programaciones. Por lo tanto, de lo antedicho se desprende la insoslayable, perentoria y urgente tarea de formar un consumidor crtico de televisin.
Este desafo educativo de la televisin se concreta, por tanto, en la necesidad de
preparar al sistema televisivo para atender las demandas de cultura y educacin de
los ciudadanos, mejorando los contenidos de las programaciones de la televisin
generalista, as como dedicando ms espacios que se encuadren dentro de la televisin educativo-cultural (Prez Tornero, 1994: 163 y ss.); pero adems, se ha de fomentar la inteligencia en el uso social e individual del medio, o lo que es lo mismo, educar
en el uso de la televisin. Hay que romper la separacin entre la educacin y la
televisin. Superar la distancia entre dos mundos que durante mucho tiempo se han
ignorado y despreciado mutuamente. Pero para ello se necesitar un replanteamiento simultneo de ambas esferas y un cambio de perspectiva (pg. 26).
Hay que modificar, por ello, segn Gifreu (1994: 144), los planteamientos y actitudes de fondo para positivizar la televisin reflexin que corresponde, no slo a
los medios, sino tambin como ya hemos indicado a los padres, educadores, a los
poderes polticos y a la sociedad civil. A los profesionales de los medios nos compete
el estudio y la ejecucin final del producto. Nuestra obligacin, entre otras muchas,
es la de plantear a los poderes correspondientes los elementos imprescindibles para
poder llevar a cabo nuestro trabajo, conforme al acuerdo de las exigencias ticas y
estticas necesarias: investigando, asesorndonos, arriesgndonos; buscando las frmulas televisivas adecuadas para transmitir con eficacia valores, como la solidaridad, el sentido crtico y de justicia, la ecologa, la imaginacin, el respeto, la generosi-
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dad... contra la violencia por la violencia, el sexo por el sexo, la filosofa del xito
inmediato, etc. (Frgola, 1994: 237).
Prez Tornero (1994: 27), al plantearse qu tareas han de emprenderse para responder al desafo educativo de la televisin, establece dos primordialmente:
Educar para el uso de la televisin: formar espectadores conscientes, crticos, activos, capaces de programar su propio consumo y de realizar un uso eficiente de la
televisin. Es una educacin que la sociedad, salvo excepciones, no se plantea y
que, por tanto, pocas instituciones educativas acogen. Sin embargo, es una necesidad, cada vez ms evidente, en el funcionamiento democrtico de una sociedad.
Educar a travs de la televisin: transmitir contenidos formativos y educativos a
travs de la televisin.
Este segundo objetivo parcela especfica de la televisin educativo-cultural ha

sido analizado ampliamente en el captulo anterior de La educacin en televisin,
por lo que obviamos nuevas referencias. El primero que apunta Prez Tornero es el
eje central de nuestra tesis y ocupar el resto de los captulos de esta fundamentacin,
as como la implementacin prctica del Programa Didctico que presentamos a continuacin.
Para complementar este epgrafe nos centramos ahora en dos aspectos que corresponden a los medios y que se nos antoja como claves para entender la responsabilidad de los medios para atender esa necesidad ltima, que apunta Prez Tornero
(1994: 29), de transformar la televisin: las programaciones infantiles y juveniles de
las cadenas y, por otro lado, la necesidad de la autorregulacin de las emisoras para
que ellas mismas sean las que velen por la calidad de los contenidos que ofrecen.
5.2.1. La programacin infantil y juvenil de la televisin

La programacin entendida como la articulacin temporal de formatos y contenidos de las emisiones (Alonso, Matilla y Vzquez, 1995: 23) es una de las principales armas de las cadenas de televisin para garantizar sus niveles de audiencia y su
impacto social. Por ello, al plantear la responsabilidad de las cadenas de televisin en
educar para su uso, hemos de resear brevemente las polticas seguidas por las emisoras y especialmente en los contenidos infantiles y juveniles.
5.2.1.1. Entre la programacin genrica y la programacin infantil y juvenil

Apunta Garca Nebrera (1994: 65) que la oferta televisiva que se le presenta al
nio no es un fenmeno aislado, tiene mucho que ver con la formalizacin jurdica
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PARA LA
del propio medio y el papel social que, en consecuencia, le otorgan las distintas instancias sociales.
El proceso de desrreglamentacin de las cadenas europeas a finales de los ochenta y principio de los noventa ha cambiado radicalmente el panorama televisivo y la
lgica del mercado audiovisual, hasta el punto que muchos autores se plantean si
realmente se puede hablar de programas para nios y jvenes, como seala Jehel-Cathelineau (1996: 25 y ss.), en su interesante artculo Les programmes pour les jeunes,
des programmes en qute de dfinition. Vzquez (1995: 14) seala que cada vez ms
se est imponiendo un modelo de espectador universal, con sus correlatos de desprecio de las audiencias marginales (entre ellos los nios y los jvenes).
Desde la irrupcin de los canales privados en Europa, puede observarse, segn
el informe La programacin infantil de televisin en Espaa, Francia e Italia, realizado por el organismo/observatorio de la programacin de distintas cadenas europeas, el Euromonitor (Garca Nebrera, 1994: 71), que el peso de los programas infantiles disminuye considerablemente. Se ha producido de esta forma un replanteamiento general por la mayora de las cadenas de los horarios infantiles y juveniles.
As, seala Felipe Pontn (1994: 114), en El diseo de la programacin infantil y
juvenil en televisin, que la tarde, dedicada tradicionalmente a series de dibujos
animados y aventuras adolescentes, es ahora bastante diferente. Y aade que ahora
las programaciones se dividen en dos tipos: las que buscan una audiencia adulta y las
que intentan integrar a los jvenes y los nios en audiencias ms adultas, ms familiares.
En este sentido, afirma Vzquez (1995: 14) que la programacin dirigida al pblico infantil y juvenil ha quedado relegada a horarios marginales fundamentalmente en el horario del desayuno: entre las siete y las nueve de la maana y adems se convierte en una programacin de quita y pon, vctima propiciatoria de la
contraprogramacin, otro de los efectos derivados de la privatizacin.
Por ello, se interroga Pontn (1994: 115): dnde estn los nios ahora?, cmo
participan en el total de la audiencia?, cmo es que eran tan importantes antes y
ahora parece que no se programa para ellos?. Para este autor, los nios han dejado
de ser un grupo de espectadores significativo en s mismo dentro de la audiencia de
tarde. El liderazgo de la banda se consigue por la combinacin de varios pblicos, de
varios perfiles que numricamente dan la mayora (...). La programacin es ahora ms
familiar (los subrayados son nuestros).
Los estudios de mercado y las investigaciones acadmicas recientes apuntan,
como indica Frgola (1994: 237), que los intereses de nios y jvenes van dirigidos
actualmente hacia programas que, tericamente, estn pensados para los adultos,
por lo que cualquier accin, cualquier cdigo tico, cualquier iniciativa que se tome
en este terreno, debera tambin ir dirigido a los programas para adultos en franja
diurna, no nicamente a los infantiles. De hecho, recoge Vera Oliver (1994: 45), que
junto a los programas infantiles y juveniles, los chicos ven todo tipo de programas y
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gneros solos o a la par con sus padres. El nio no es slo espectador de programas
infantiles. En multitud de ocasiones la televisin se ve en familia. La tradicional escena de la familia reunida delante del televisor es todava una realidad (Contreras,
1992: 18-19), hasta el punto que este autor, en trminos sociolgicos, habla de adultos infantilizados e infantes adultizados; en suma de un pblico nico que consume vorazmente todo lo que sale en la parrilla televisiva. Y evidentemente ste es un
fin buscado por las cadenas que encuentra as cmo se incrementan las cuotas de
audiencia con espacios que pueden ser vistos por todos los miembros de la familia:
concursos, pelculas, series, deportes... se convierte as en los comodines que reinan
en todas las programaciones (Vera Oliver, 1994: 51-54). Alonso (1995: 22) seala que
la prdida de la franja exclusiva se ve compensada por un aumento en la recepcin
de programas no especficos, de programas pensados para el pblico adulto o para el
familiar, especialmente comedias de situacin nacionales o importadas y apunta un
dato clave que explica en parte el descenso de la atencin de las cadenas a los nios y
los jvenes: el debilitamiento de la programacin infantil en horarios que anteriormente tena reservados se debe al descenso en el consumo total de televisin por
parte de los menores, ya que la presin de la oferta derivada de la aparicin de los
canales privados no ha sostenido el incremento de la audiencia infantil, sino que lo
ha quebrado, al tiempo que eliminaba su anterior concentracin en bandas horarias
especficas.
Porcentaje detiempo dedicado a cada gnero. Poblacin general

Visionado t. ind.
Emitido
24,9
25
18,6
20
15
17,8
17,1
17,2
11,5
14,1
11,4
14,1
7,7
10,4
6,4
8,9
10
3,7
6
1,9
3,1
1,6
0
2,5
1,2
0
0
Divulgativos Cine
Visionado t. ind.
Emitido
18,6
14,1
Series
Informat. Miscelneas Deportes Concursos Infantil

17,8
24,9
17,1
17,2
11,5
10,4
11,4
8,9
7,7
3,7
Taurinos Musicales Religiosos

6,4
3,1
6
14,1
1,9
1,2
1,6
2,5
Fuente Sofres (marzo 1994). RTVA Andaluca. (Entresacado de Vera, 1994: 47)
0
0
384
PARA LA
Grficos RTVA (Jvenes): 47-49
Porcentaje de tiempo dedicado a cada gnero. Nios de 4-12 aos
Porcentaje de tiempoVisionado
dedicado 4-12
a cada gnero Emitido
25,5los das laborables: las tres (general, 4-12, 13-24)
Slo seleccionar las de
30
(Vera Oliver, 1994:
24,947-49)
20,2
25
20
17,2
12,4 12,2
14,1
5.2.1.2. 14,1
Consumo y audiencia
de la programacin infantil por nios y jvenes
15
8,1
8
8,9
10,4
5,6
10
Si bien hemos apuntado el escaso inters de los medios
de comunicacin en la
1,4 0,6
3,7
0
3,1
actualidad
como
sealan
Mon
y
Muriel
(1994:
181)
en
la
produccin
y realizacin
5
2,5
1,2
de espacios y programas infantiles, no hemos de olvidar
el importante papel que
0
siguen0 jugando este tipo de espacios en la temtica que nos ocupa: la necesaria eduInfantil Series Cine Divulgat.Miscelan.Informat.ConcursosDeportesMusicalesTaurinosReligiosos
cacin de los chicos y jvenes para ver la televisin de una forma racional e inteligente. Por ello nos planteamos en este epgrafe el analizar muy genricamente las lneas
globales que Fuente
los programas
destinados
a estas
audiencias
se ponen
la 47)
actualidad
Sofres (marzo
1994). RTVA
Andaluca
(Entresacado
de Vera, en
1994:
en antena, sin concretar, en consecuencia, en espacios concretos.
Visionado 4- 12
Emitid o
25,5
14,1
20,2
17,2
12,4
24,9
12,2
14,1
8,1
8,9
8
10,4
6
3,1
5,6
3,7
1,4
2,5
0,6
1,2
0
0
Los programas infantiles y juveniles han sido tradicionalmente unas parcelas

muy especficas
y mimadas
dededicado
las televisiones,
que han
contando
departamenPorcentaje
de tiempo
a cada gnero.
Jvenes
13-24con
aos
tos especficos que luchaban por mantener en sus emisiones un aire docente y moralizante a travs de los formatos ms diversos (Gallego y Alonso, 159). Tambin BoEmitido la televisin dirigida a
rrego y De Pablos (1994: Visionado
23) inciden13-24
en que histricamente
24,9
21,9
los nios
25 nace prcticamente con el propio arranque de la televisin.
18,8
La movilidad del mercado ha borrado en la actualidad como ya hemos indica15,3 presentaban en los modelos clsicos de progrado estos
con la nitidez que
20 espacios
17,2
macin, pero podemos observar unas lneas generales, como las que seala Vera Oliver
14,1
(1994:1545), al indicar 14,1
que, dentro de la10,9
programacin infantil de las cadenas, existen
9,3
tres subgneros: programas animados,
animacin
8,1 y series infantiles, que a su vez,
10,4
por sus contenidos y formas,
de 6,4
pblicos: nios preescolares,
8,9 llegan a cuatro tipo6,6
10
nios-nios, adolescentes y jvenes.
2,1
1,5
3,7 amplia
Entre
3,1 gama, desde los dibujos0 animados para
5 los de animacin hay una
2,5
los ms pequeos, hasta series de animacin generalistas
para toda la familia, e inclu1,2
0
so exclusivamente para adultos que son con frecuencia visionados tambin por los
0
menores. Dentro
los programas
tambin
se pueden encontrar series para
Series Cinede
Divulgat.Miscelan.Inform
at.Deportesvariados,
InfantilConcursos
Musicales
TaurinosReligiosos
Visionado
13- 24
21,9 como
18,8 otros
15,3 para 10,9
8,1
6,6
6,4y ms
2,1
1,5
0 aunlos ms
pequeos,
as
nios y9,3 preadolescentes
juveniles,
Emitid o
17,2
24,9
14,1
8,9
10,4
3,7
14,1
3,1
2,5
1,2
0
que stos como ya hemos apuntado son una excepcin en las programaciones actuales de los Fuente
canalesSofres
generalistas.
Tambin
series infantiles
e incluso
(marzo 1994).
RTVA Andaluca
(Entresacado
de Vera, juveniles
1994: 48) qudado
LA TELEVISIN
EN
E DUCACIN:
LA
FORMACIN
DEL
T ELESPECTADOR
EN EL
AULA
385
el desdibujamiento actual de la audiencia, se dirigen a todos los pblicos cada vez

con ms insistencia.
En todo caso y como sealan ampliamente Alonso (1995: 22-23), Alonso, Matilla
y Vzquez (1981: 39 y ss.; 1995: 23 y ss.) y Rico (1992: 28 y ss.; 1994: 19 y ss.) los
vertiginosos cambios que se han producido en el mercado audiovisual de la televisin han tenido escasas consecuencias en la programacin infantil y juvenil, si no es
su disolucin dentro de la programacin general, cuando no la repeticin de los esquemas y clichs de menor calidad de pocas anteriores.
Escasez de programacin propia, adultizacin de los clsicos programas infantiles y juveniles y constante recurso a los programas contenedores son algunas de las
tendencias que las emisoras de ondas hertzianas han ofrecido en los ltimos aos
para este sector. Y todo ello unido a la escasez de innovaciones tcnicas que en lo
formal se ha traducido, como apunta Alonso (1995: 23), en una aceleracin en el
vaco: el ritmo es cada vez ms trepidante, la accin y el movimiento se ensortijan en
espirales vertiginosas, dando brillo y espectacularidad a disputas y persecuciones
mltiples que se apoyan en ancdotas simples, repetitivas, sintticas y lacnicas,
ambientadas con profusin de brillantes msicas y efectos. Los discursos audiovisuales
son cada vez ms vacos de conversacin y discusin y ms pletricos de encarnizada
lucha sin cuartel, salpicada de voces amenazantes.
Evolucin del % de la programacin infantil

3,5%
Canal +
13,5%
1994
11,8%
11,6%
10,6%
Tele 5
Antena 3
4,2%
La 2
16,8%
1993
14,7%
TVE-1
4,9%
17,7%
3,4%
14,4%
1992
13%
3,7%
12,7%
0%
5%
10%
TV E -1
La 2
A nte na 3
Te le 5
Can al +
15%
20%
12,7%
17,7%
1 0,6%
3,7%
4,9%
1 1,6%
13%
14,7%
1 1,8%
14,4%
3,4%
16,8%
4,2%
1 3,5%
3,5%
Fuente Sofres. (Entresacado de Garca Nebrera, 1994: 71)
386
PARA LA
5.2.1.3. El mundo de los programas infantiles y juveniles

Garca Nebrera (1994: 73) realiza un exhaustivo estudio del mundo que se refleja
en los programas infantiles y juveniles, contrastndolos con los que se emitan en los
espacios televisivos de hace varios aos. Su seguimiento de la oferta infantil de todos
los canales se bas en el anlisis del lenguaje, los valores, la caracterizacin de los
personajes, los entornos, las tramas argumentales y los elementos semnticos de la
seduccin y sus conclusiones pesimistas en cuanto a la evolucin de los mismos. No
existe un lenguaje estructurado en los programas infantiles actuales; los valores de
relacin y tico-morales que se reflejan han girado hacia polos ms individualistas,
consumistas, hedonistas, insolidarios y competitivos; los personajes son ms ambiguos e ilgicos, ms irracionales y sensitivos; los entornos son menos familiares y
tenebristas, ms futuristas e irreales; las tramas de los relatos de ahora no responden
a lneas argumentales, son caticas y desordenadas; en suma, se recurre a constantes
elementos de seduccin para impactar de forma permanente a una audiencia que
recurre constantemente al zapping en bsqueda de movimientos.
Tanto en los programas especficamente infantiles, como en los de adultos que
visionan los nios y jvenes, cada vez con ms asiduidad, se perciben pautas tremendamente simplistas y conservadoras, con una cada vez mayor presin publicitaria
(incluso dentro de los programas) (Alonso, 1995: 23). El programa contenedor, que
da imagen de marca y permite insertar constantes referencias comerciales, ha sustituido a los clsicos programas claramente segmentados. En las televisiones espaolas, en el mbito de las producciones infantiles, como apunta Calleja (1992: 25) el
mercado manda.
5.2.1.4. La apuesta educativa de algunas cadenas

Borrego y De Pons (1994) realizaron durante este ao un estudio psicoeducativo
de la programacin infantil y juvenil de Canal Sur TV en el que destacan la ausencia de programas con objetivos explcitamente formativos o de divulgacin dentro de
la programacin infantil y juvenil, siempre en relacin al perodo estudiado (pg.
249) y aaden que si bien se trata de una tendencia general del conjunto de las televisiones pblicas y privadas de nuestro pas, no deja de ser a juicio de los autores de
este trabajo una vertiente a demandar. Y lo es, por la caracterizacin de esta cadena
como pblica, que adems tiene como destinataria una poblacin con ndices de alfabetizacin y necesidades de promocin cultural mejorables, como es conocido por
todos. Casado (1997: 101) afirma, en cambio, que en Canal Sur nos estamos
autorregulando, intentado cumplir los principios bsicos de programacin que determinan el contenido de nuestro servicio pblico. Si bien es ms que discutible esta
afirmacin en trminos generales, tal como lo pone de manifiesto la investigacin
anterior, hay que reconocer que ciertos espacios de sta y otras emisoras han asumido
LA TELEVISIN
EN
E DUCACIN:
LA
FORMACIN
DEL
T ELESPECTADOR
EN EL
AULA
387
responsabilidades en esta mejora de la calidad de los programas infantiles y juveniles. Concretamente en este canal autonmico hay que referenciar como ya lo sealamos al hablar de la televisin educativa en el captulo anterior, al que remitimos, los
ejemplos, en Canal Sur, de La banda del sur (Vera Oliver, 1994: 62-63) y ms recientemente El club de las ideas (Casado, 1997: 102), en el Canal 9 de la Radiotelevisin
valenciana Babal Club (Pic, 1994: 83 y ss.), el Xabarn Club de la Televisin
Gallega (Villot, 1994: 123), y La aventura del saber en Televisin Espaola (Francs,
1997: 114 y ss.), como programas infantiles y juveniles, al tiempo que educativos,
culturales y didcticos.
Adems hay que tener presente que el mercado audiovisual tal como lo conocemos actualmente va a sufrir profundos cambios, como ya hemos puesto de manifiesto al aludir al futuro de la televisin en el captulo anterior. La irrupcin generalizada
de la televisin por satlite que comienza a tener audiencias considerables, as como
la televisin por cable permitir la llegada de los canales temticos que ofrecern un
nuevo modelo de televisin, pero que, en todo caso, depender de los niveles de
exigencia de calidad que demanden los ciudadanos; de ah que siga siendo fundamental, no slo la implicacin de los medios, sino tambin las reivindicaciones de los
ciudadanos a travs de sus diferentes canales: las asociaciones de televidentes, los
colectivos profesionales, las medidas legislativas y ejecutivas, etc. El peligro a los
modelos culturales forneos, que reflejan acertadamente Alonso, Matilla y Vzquez
(1995: 156-172), no se supera con las nuevas tecnologas, sino al contrario, stas pueden agravarlo, si no educa para seleccionar inteligentemente las ofertas y se demanda a los responsables mediticos que emitan productos que respondan adecuadamente a los valores a los que la sociedad aspira.
5.2.1.5. Bases para una programacin para los nios y jvenes

Muoz y Pedrero (1996: 137-140) establecen unas bases mnimas que garantizaran una programacin adecuada para la infancia:
Promover frmulas de accin alternativas a las que imponen las producciones
norteamericanas y japonesas, tanto para nios como adolescentes.
Adecuar algunos formatos y gneros poco utilizados por productores y programadores (documentales, teatralizaciones, recreaciones...) para captar el inters de
los nios. En la historia, literatura, leyendas y tradiciones populares hay un inmenso caudal narrativo con el que abastecer de imgenes y mensajes sugestivos para
cualquier parrilla de programacin.
Incluir en las historias, pelculas y series animadas personajes con sentimientos y
matices que no se limiten a los estereotipos de la violencia o el instinto. As lograremos desmitificar la moda como meta o ilusin vital (...). No es posible hacer atractivos los aspectos de la autntica personalidad, las actitudes libres, originales e
innovadoras?
388
PARA LA
Prestar atencin a la esttica de los escenarios, los decorados, los grafismos.

Existen adems multitud de propuestas que pueden recabarse de las asociaciones de padres, educadores y centros docentes, instituciones culturales, organismos
de representacin vecinal y ciudadana, profesionales de la salud, el derecho; solicitar la participacin y aportacin de ideas a artistas y creadores de las ms variadas
ramas: escritores, guionistas, poetas, filsofos, actores, msicos y cantantes,
dibujantes y pintores, escultores y arquitectos... Y ello mediante la solicitud directa,
y tambin mediante concursos de proyectos, guiones, historias y personajes. El resultado favorable de estas propuestas se reforzara si la programacin generalista
para adultos o bien no orientada para edades especficas cuidase al mismo tiempo
aspectos como:
El estilo expresivo y el lenguaje de las emisiones, las adaptaciones y los doblajes.
Aunque no parezcan valores socialmente en boga, la riqueza del vocabulario y la
correcta expresin oral continan figurando en el subconsciente colectivo como
elementos culturales elevados.
El ajuste de los horarios de las emisiones que menos convienen a los nios. Si no
se puede evitar que los hbitos familiares permitan al nio contemplar la pantalla
en momentos del da, hasta hace poco considerados prohibidos, habrn de ser
los responsables de programacin quienes den el primer paso.
No se trata de imponer limitaciones a la libertad de expresin, sino de usarla de

un modo razonable. Somos conscientes de que en el mbito de los hbitos colectivos
el prohibir algo, adems de resultar dudosamente eficaz, suele enmaraar an ms la
ya de por s compleja trama de normas administrativas y penales. Conviene tener
presente adems que, desde el punto de vista tecnolgico y profesional, no existen
obstculos para la produccin y realizacin de los ms variados e imaginativos programas (...). No es admisible utilizar la televisin con un criterio prioritario de rentabilidad econmica, sino social y cultural. El espectador (nio, adulto o anciano) no es
un cliente, sino un ser humano.
5.2.2. La autorregulacin televisiva

Finalmente, antes de concluir este epgrafe, dedicado a la implicacin de los propios medios en su responsabilidad de educacin de las audiencias, es necesario incluir un apartado en el que se haga referencia a las medidas de autorregulacin que
algunas emisoras de televisin han firmado y que en nuestra opinin son bsicas
para la asuncin de responsabilidades por parte de los profesionales de los medios, y
especialmente de sus propietarios.
Para entender el fenmeno de la autorregulacin, hay que situarse en primer
lugar en el proceso de desrregulacin que se llev a cabo en los pases europeos en la
dcada de los ochenta por el que el Estado cedi gran parte de la iniciativa estatal en
la direccin y gestin de las televisiones permitiendo la entrada de emisoras priva-
LA TELEVISIN
EN
E DUCACIN:
LA
FORMACIN
DEL
T ELESPECTADOR
EN EL
AULA
389
das y aminor la reglamentacin de stas como servicio pblico (Alonso, 1995: 14),
frente al modelo norteamericano que siempre haba estado como vimos en el captulo segundo sometido al mercado de la libre competencia entre las televisiones privadas, sin casi iniciativa estatal ni pblica (Bustamante y Zallo, 1988: 16-19; Le Diberder
y Coste-Cerdn, 1990: 147-153).
La liberacin del mercado y la irrupcin de las privadas en Espaa cre, a principios de los noventa, un profundo debate social sobre el papel de las televisiones y
sus responsabilidades en la emisin de contenidos violentos y la telebasura. Como
apunta Prieto (1994: 17), la lnea de tirana de la audiencia como nico criterio de
validacin de las programaciones televisivas haba desatado un exhaustivo abuso
por determinados contenidos que ponan en cuestin aspectos normativos trascendentales, entre otros, el de la adecuada proteccin de la audiencia infantil y juvenil.
Esta loca carrera de la competencia por la competencia oblig a las emisoras
televisivas a responder a la demanda social, cuestionando la poltica del todo vale
y estableciendo lo que Gilabert (1994: 25) denomin las reglas del juego: la autorregulacin. En este sentido apunta que los cdigos deontolgicos, los controles y los
sistemas voluntarios de autodisciplina en materia de publicidad son las oportunidades que se ofrecen en los pases de la Unin Europea para proteger a los menores
frente a los excesos de la programacin (pg. 30). Gilabert cita ejemplos del Reino
Unido, Italia, Alemania y Estados Unidos en los que demuestra la decidida apuesta
de los canales de televisin, incluso los comerciales y privados, de adaptar su oferta a
unos mnimos criterios de calidad y respeto por los derechos de los menores. Se haba
creado de esta forma un ambiente que llevara a Mon y Muriel (1994: 183) en esta
poca a afirmar que los profesionales de los medios de comunicacin se encuentran
en un proceso activo de reflexin interna, mediante debates generales con el objetivo
de llegar a travs del pacto y del consenso a concebir un cdigo tico, a definir los
criterios de calidad de la profesin, a cmo se percibe y cmo se trata a la infancia.
En marzo de 1993 las distintas cadenas de televisin autonmicas y estatales,
pblicas y privadas, junto al Ministerio de Educacin y Ciencia y las Consejeras de
Educacin de las Comunidades Autnomas con competencias educativas firmaron
un convenio para la autorregulacin de la emisin de contenidos violentos, discriminatorios y sexistas (Rico, 1994: 174-179; Muoz y Predero, 1996: 141-145), que, por su
inters con nuestra temtica, recogemos ntegramente:
Convenio sobre principios para la autorregulacin de las cadenas de televisin en relacin con
determinados contenidos de su programacin referidos a la proteccin de la infancia y juventud,
formulado por el Ministerio de Educacin y Ciencia, las Consejeras de Educacin de las Comunidades Autnomas y las cadenas de televisin.
Conscientes del relevante papel que desarrolla la televisin en la en sociedad espaola, y de la
influencia que ejercen en la misma y, particular, en el pblico infantil y juvenil; conscientes asimismo de la importancia de fomentar y preservar los valores formativos y de proteccin de la
infancia y de la juventud, as como del propio potencial educativo que el medio televisivo contie-
390
PARA LA
ne, a instancias del Ministerio de Educacin y Ciencia, que ha desempeado un papel impulsor,
con la activa colaboracin de las Consejeras de Educacin de las Comunidades Autnomas respectivas, cuya concurrencia y firma del presente Convenio se justifica en lo que concierne a la
autorregulacin en razn de la iniciativa y apoyo prestados para su formulacin, las cadenas de
TV abajo firmantes han considerado la conveniencia de formular, con carcter autorregulador, las
lneas maestras de un marco de conducta relativo a la proteccin de la infancia y la juventud, en
relacin principalmente con la violencia, la discriminacin, el consumo de sustancias perjudiciales, el sexo y el lenguaje, con respeto a la libertad de empresa y la independencia de la programacin de cada cadena.
Esta declaracin de principios, y las orientaciones que establece, estn dirigidos a propiciar la
convivencia democrtica, en el marco de la Constitucin Espaola y de los Estatutos de Autonoma, que consagran la libertad de expresin, as como el respeto y la proteccin de los ciudadanos, y, en particular, de los menores de edad.
El acuerdo responde asimismo a la voluntad de contribuir a los fines formativos a los que alude
la normativa general de educacin, entre los que resalta el de proporcionar el pleno desarrollo de
la personalidad en el respeto y ejercicio de los derechos, libertades y valores fundamentales.
Con la adopcin de las lneas deontolgicas que se contienen en el presente documento, las cadenas de televisin firmantes, al subrayar los principios constitucionales esenciales de la libertad de
expresin y de empresa, de difusin de las ideas, expresan su determinacin para ejercerla de
manera responsable.
En todo caso, las cadenas firmantes son conscientes de que la proteccin de la infancia y la juventud no se consigue solamente con el establecimiento de principios de autorregulacin, sino, sobre
todo, con la prestacin positiva, y en el marco de la normativa que sea aplicable especficamente
a cada uno de los medios implicados, mediante la difusin de valores humansticos, formativos y
educativos.
En el libre ejercicio de esta responsabilidad, las cadenas de televisin, en el contexto de las estrategias de la programacin de cada una de ellas:
Primero . Declaran su voluntad de favorecer, especialmente en la programacin dirigida al pblico infantil y juvenil, los valores de respeto a la persona, de tolerancia, solidaridad, paz y democracia, en el marco establecido por la Constitucin Espaola, por la legislacin propia del sector
audiovisual y por los compromisos que pudieran adquirirse por Espaa en el marco de la Unin
Europea y la comunidad internacional.
Segundo . En consecuencia con lo anterior, acuerdan favorecer, a travs del medio televisivo, la
difusin de valores ticos y formativos, cultivando el potencial formativo de la televisin, sin
perjuicio de otras funciones que el medio televisivo tiene.
Tercero. Asimismo declaran su voluntad de evitar la difusin de mensajes o imgenes susceptibles de vulnerar, de forma gravemente perjudicial, los valores de proteccin de la infancia y la
juventud, especialmente en relacin con:
a) La violencia gratuita ofensiva hacia las personas, cuya presencia se evitar cuando contenga
una crueldad traumatizante para el pblico infantil o juvenil.
b) La discriminacin por cualquier motivo, para lo que se evitar la difusin de mensajes
atentatorios para la dignidad de las personas o que impliquen discriminacin o desprecio hacia
ellas en razn de su color, raza, sexo, religin o ideologa. En relacin con la violencia y la discriminacin, no se puede ignorar ni ocultar a los menores que vivimos en un mundo en el que, por
desgracia, existen. No se trata de ocultar la violencia, sino de no presentarla como merecedora de
ser imitada.
c) El consumo de productos perniciosos para la salud, a cuyo fin se evitar la incitacin al consumo de cualquier tipo de drogas.
d) Las escenas de explcito contenido sexual que, al tiempo que carezcan de valor educativo o
informativo, sean capaces de afectar a la sensibilidad de los nios y jvenes, se evitarn en los
programas propios de la audiencia infantil y sus cortes publicitarios.
e) El lenguaje innecesariamente indecente, as como el empleo deliberadamente incorrecto de la
lengua, se excluir.
LA TELEVISIN
EN
E DUCACIN:
LA
FORMACIN
DEL
T ELESPECTADOR
EN EL
AULA
391
mbito e interpretacin de las normas

La declaracin de principios que se contiene en el presente documento se configura como un
marco en el que las cadenas de televisin que lo suscriben desarrollarn su actividad. Se trata de
unos principios que definen el objetivo a lograr, permitiendo que cada cadena, dentro de su
libertad e independencia de programacin, trate de alcanzarlo empleando para ello los criterios
que estima ms adecuados, particularmente en lo que concierne a los valores humansticos,
formativos y educativos que tienen inters en promover.
Las orientaciones indicadas debern tenerse en cuenta tanto en la programacin propiamente
dicha, cuanto en la publicidad que de ella se difunda en programas dirigidos a la audiencia
infantil y juvenil o que se transmita por otros medios de difusin. En cualquier caso, y atendiendo tambin a la realidad exigible a los padres, las cadenas de televisin advertirn, al comienzo
de los espacios emitidos, en los horarios de previsible audiencia, si existen escenas de violencia o
sexo que puedan daar la sensibilidad infantil.
Las cadenas de TV y el Ministerio de Educacin y Ciencia, en su condicin de impulsor del
presente Convenio, realizarn el seguimiento de lo previsto en el mismo a travs de reuniones
conjuntas, en el marco de colaboracin que este acuerdo representa, con el fin de acordar
consensuadamente las iniciativas y recomendaciones necesarias para el cumplimiento de los compromisos asumidos.
Compromisos del Ministerio de Educacin y Ciencia
En relacin con este cdigo, y como contribucin propia, el Ministerio de Educacin y Ciencia y,
en su caso, las Consejeras de Educacin de las Comunidades Autnomas, se comprometen a:
1. Impulsar a travs de sus unidades especializadas, tales como el Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin (CIDE), y a travs de instituciones universitarias y de investigacin,
estudios generales, tericos y prcticos, sobre la influencia de la televisin en el pblico infantil y
juvenil y en el medio escolar. La informacin y las valoraciones que contengan estos estudios e
informes sern transmitidos preferentemente y con regularidad a las emisoras de televisin.
2. Desarrollar una campaa entre los profesores, alumnos y padres, a travs de sus propios centros de enseanza, para promover los valores de respeto a la persona, solidaridad, paz y democracia y, en general, las aportaciones positivas que la experiencia televisiva puede producir en el
desarrollo personal de los alumnos. En el marco de esta campaa, el Ministerio producir un
programa dirigido a alumnos, padres y profesores, que tambin se facilitar a las cadenas de
televisin para su posible emisin.
Madrid, 26 de marzo de 1993
Ministerio de Educacin y Ciencia, Television Espaola, Antena 3 TV, Telecinco, Canal Plus, Consejera
Educacin Andaluca, Empresa Pblica Radio TV de Andaluca, Departament dEnsenyament de Catalua, Corporacin Catalana de Radio y TV, Consexera Educacin de Galicia, Compaa de Radio y TV de
Galicia, Consejera Educacin de Madrid, Empresa Pblica Radio y TV Madrid, Consejera Educacin del
Pas Vasco, Radio y TV del Pas Vasco, Consellera Educaci de la Comunidad Valenciana, Empresa
Pblica Radio Comunidad Valenciana, Televisin Valenciana.
El cdigo deontolgico, que surgi a iniciativa del Ministerio de Educacin, y no

de los propios medios, tuvo de positivo el que lograra aglutinar a los propietarios de
las principales cadenas del pas para que asumieran la responsabilidad educativa/
deseducativa del medio en una atmsfera de feroz competencia y desrregulacin del
mercado. Sin embargo, como recuerda Rico (1994: 174), este convenio no era una obligacin legal, sino moral. Prieto, March y Argente (1994: 244) ya apuntaban, despus
de realizar un estudio en los cinco principales canales sobre la programacin infantil
que se emita antes de su promulgacin y un ao despus de su firma, que desgra-
392
PARA LA
ciadamente los cambios introducidos en la programacin infantil son menores de los

esperados por muchos sectores de la sociedad, preocupados por la formacin y el
desarrollo de las nias y nios de nuestro pas; y aaden que, aunque hay que notar
ciertos avances, siguen faltando en las cadenas pblicas y privadas programas que
promuevan los valores democrticos entre los nios (la tolerancia, el respeto a las
diferencias, la solidaridad) y siguen abundando los contenidos sexistas, discriminatorios, comportamientos estereotipados...
En suma, el cdigo deontolgico hay que encuadrarlo dentro de las necesarias
medidas que hay que adoptar para que los propios medios se sumerjan tambin en
sus propias responsabilidades como educadores. Sin embargo, la experiencia espaola, e incluso las experiencias de otros pases (Italia ha firmado, hasta finales de
1997, ms de una decena de convenios de este tipo), demuestra que esta medida,
aunque necesaria, es insuficiente si no va acompaada de otras actuaciones de otros
colectivos (padres, asociaciones, regulaciones legislativas, institucin escolar...) e incluso de la supervisin de los propios medios, a travs de figuras como la del defensor de los telespectadores.
5.2.3. Los defensores de los telespectadores

La televisin pblica andaluza Canal Sur cuenta desde 1995 con un defensor
del telespectador (Casado, 1997: 101), figura pionera en el panorama audiovisual
europeo, ya que slo las televisiones canadienses tenan en esa poca cargos similares. Apunta este autor (1997: 107-108) que, si bien en Espaa en diversos medios
dicen disponer de esta figura, el papel del defensor del telespectador slo est garantizado con la existencia de un estatuto que defina sus funciones y su independencia y
un marco normativo el libro de estilo que sea conocido por el pblico y cuya aplicacin sea vigilada por aqul. El defensor acta adems como mediador entre espectadores y empresa en aquellos conflictos de intereses que no se encuadran en el marco jurdico. Las funciones bsicas, por tanto, del defensor son atender las quejas y
sugerencias de los usuarios sobre los contenidos de la programacin, al tiempo que
velar por la proteccin de la infancia y juventud y por los principios de igualdad y
no discriminacin, por los derechos a la intimidad, la propia imagen y la informacin; adems de promover el conocimiento y la formacin de la audiencia de las normas bsicas de programacin, normativa vigente de publicidad y derechos que amparan a los ciudadanos respecto a los medios de comunicacin (Snchez Apellniz,
1996: 71). Otras televisiones han seguido recientemente el ejemplo y han constituido
en 1997, como Antena 3 TV, la figura del defensor del telespectador para velar y hacer
cumplir, dentro de la propia emisora por estos principios.
Sin embargo, en el creciente panorama de canales de televisin que se nos ofrece,
como seala Snchez Apellniz (1997: 108), la regulacin o vigilancia de todos los
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contenidos que se emiten es tarea imposible. Hara falta una burocracia amplsima
que visionara permanentemente todas y cada una de las emisiones veinticuatro horas al da. La defensa segn esta autora de los intereses del pblico debera apoyarse, pues, en tres ejes bsicos:
La autorregulacin de las cadenas, haciendo efectivo el cumplimiento del pacto
firmado en 1993 e instituyendo figuras mediadoras que lo garanticen, como los
defensores o servicios de atencin al espectador. La propuesta del Senado, por unanimidad, fue la de crear un Consejo Asesor de la Comunicacin, con amplias competencias, dotndolo del peso, prestigio y autoridad necesarios.
La educacin de los ciudadanos en el lenguaje de la imagen, en sus derechos
como usuarios de los medios de comunicacin y en las frmulas y estrategias de
exigir su cumplimiento. En este sentido, la LOGSE ya prev contenidos
comunicacionales en la educacin obligatoria. Pero es especialmente importante la
formacin de los padres, que son los que controlan o deberan hacerlo el consumo de televisin de sus hijos, y de las asociaciones de vecinos, consumidores o
cualesquiera otras que puedan agrupar los intereses de los ciudadanos y defender
as sus derechos.
Fomentar el asociacionismo como consumidores que permita hacer cumplir lo
legislado en la Ley de 1984, tambin en el mbito de los medios de comunicacin.
Desde las televisiones no se puede cumplir ms que la primera de estas condiciones, siendo las restantes objetivo de la Administracin y de los propios ciudadanos. Pero son stos los que deben reclamar, tanto de las primeras como de la segunda,
que se acte para dotar a los ciudadanos de la suficiente formacin e informacin y
de los canales de acceso necesarios para reivindicar sus derechos.
5.3. La sociedad civil: asociaciones y legislaciones
Sealan Alonso, Matilla y Vzquez (1995: 35) que parece indiscutible que solamente la conducta de los telespectadores, como conjunto, pueden hacer variar la lnea de programacin de los emisores. Se trata de que ms o menos gente (ms o
menos consumidores) conecte con unos u otros programas. Es la ley de la oferta y la
demanda en su manifestacin ms descarnada y efectiva la que se impone por encima de declaraciones de intenciones, de crticas, ya sensatas y coherentes, ya pusilnimes o hipcritas. Es la hora de convocar a los telespectadores a su responsabilidad en
la construccin de una demanda diferente que propicie una televisin diferente, es
la hora, por ello, de positivizar la televisin (Gifreu, 1994: 144), de transformarla
(Prez Tornero, 1994: 29). Y en este sentido, la sociedad civil y tambin sus gober-
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nantes tienen una ineludible responsabilidad. Los modelos asociativos de ciudadanos y las propias leyes, emanadas democrticamente, han de conjugar la libertad de
expresin que los medios han de tener por imperativo constitucional, con la salvaguarda de los derechos de las personas a recibir una informacin veraz, unos contenidos dignos y unos mensajes de calidad que, al tiempo, que les entretengan, favorezcan el desarrollo de las personas, dentro de los valores democrticos consagrados en
un Estado de derecho.
Las asociaciones de consumidores y de telespectadores, as como los grupos de
investigacin universitarios, los colectivos de profesionales de los medios y todas
aquellas instituciones ciudadanas que velen por los derechos cvicos han de jugar un
papel esencial en la demanda de la responsabilidad educativa de la televisin, ya que
tienen que cumplir un irremplazable rol en educar a los ciudadanos a conocer, comprender y usar activamente el medio televisivo.
Pero tambin el estamento poltico, como mximo exponente del poder legislativo y ejecutivo del pueblo, ha de dictar las normas que regulen el universo meditico
para que, en el marco de la libertad, las cadenas de televisin cumplan con su misin
de servicio pblico de utilidad para los ciudadanos.
5.3.1. Las asociaciones de televidentes

Si como se ha visto es difcil la intervencin censora por las propias dinmicas
del mercado audiovisual y porque adems las medidas prohibicionistas miran ms
hacia el pasado que hacia un posible futuro de la televisin, parece evidente que,
como afirma Vzquez (1995: 15), lo que cabe reclamar es un movimiento de reaccin
de amplios grupos sociales, que permitan crear las condiciones para la produccin y
difusin de mensajes audiovisuales alternativos. Snchez Apellniz (1997: 105), en
un reciente e interesante artculo titulado Ha llegado la hora de tomar el mando,
alude a la campaa publicitaria puesta en marcha por una de las plataformas de
televisin digital por satlite en Espaa: Ahora vas a saber quin manda en televisin, t para reclamar que, efectivamente es la hora de que las audiencias inteligentes tomen el mando y ejerzan sus derechos como consumidores de un bien que pagamos, no slo a travs de los impuestos (...). Los destinatarios de este servicio deben
aprender las reglas que regulan el mercado y les protegen, como usuarios de cualquier otro bien, frente a los posibles abusos del medio.
En este sentido, los comuniclogos franceses Armand y Michele Mattelart (1995:
207) se interpelaban en un reciente artculo, Los medios: hacia la soberana del consumidor?, si las nuevas tendencias apuntan a una mayor autonoma por parte de los
telespectadores. Como seala Orozco (1996a: 113 y ss.; 1996b: 233 y ss.), las audiencias se enfrentan a un desafo mltiple: el rescate cultural de los medios masivos y
las tecnologas. En palabras de este investigador mexicano de la recepcin televisiva,
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es necesario fomentar la estimulacin de las asociaciones de televidentes (...). Se

requiere estimular la insurgencia de nuevos grupos, asociaciones y sobre todo alianzas entre distintos sectores de la audiencia (1996a: 117-118), porque la democratizacin de la sociedad o su autoritarismo pasa hoy por la capacidad de los medios de
comunicacin de responder a las necesidades y demandas sociales.
Tanto en Amrica Latina, como en pases europeos, en Australia, Estados Unidos
y Canad, apunta Guillermo Orozco (1996a: 143), ha habido diversos intentos para
organizar asociaciones civiles de televidentes, con el fin de mejorar su interaccin
con la televisin y obtener una mejor programacin en general. Muchos de estos intentos, sin embargo, no han conseguido sus metas, ya que estas experiencias asociativas
han sido, salvo contadas experiencias, efmeras.
En Espaa se cuenta con diferentes colectivos como la Federacin Ibrica de Asociaciones de telespectadores y radioyentes (FIATYR), adems de la Agrupacin de
Telespectadores y Radioyentes (ATR) y la Asociacin de Usuarios de la Comunicacin. Existen adems otros colectivos regionales y locales, adems de nacionales, preocupados por los contenidos televisivos y por el consumo de este medio. En este
sentido, hay que destacar tambin el papel que desempean las asociaciones de consumidores que, en muchos casos, tambin denuncian abusos de los medios.
Sin embargo, como apunta Orozco (1996a: 146-148), se ha asumido que la televisin es fundamentalmente una propuesta de contenidos, el esfuerzo se ha dirigido
a tratar de modificar la programacin directamente, dando por sentado que al transformarla, se transformarn a su vez, y automticamente, sus efectos en la audiencia.
Martn Barbero (1986) apunta la necesidad de diferenciar las lgicas de produccin
de las lgicas de consumo y la tercera va, que apunta Orozco (1996a: 147), de las
lgicas del intercambio televisivo, que es la que, segn este autor, es la que ms
interesa para estimular la organizacin de asociaciones civiles, ya que stas no se
pueden limitar a denunciar puntualmente contenidos televisivos o a premiar como
ha ocurrido en ms de un caso en Espaa, a protagonistas televisivos representantes
mximos de la llamada televisin basura, sino ms bien a establecer dinmicas
que permitan influir en los medios para obtener una televisin de mayor calidad,
respetuosa con los derechos humanos, que al tiempo que entretiene y divierte, ofrece
contenidos que favorecen el desarrollo de las personas dentro del respeto a sus costumbres e ideas.
Los principales elementos que estn en juego para la puesta en marcha de asociaciones que dinamicen la audiencia televisiva de manera colegiada en torno a los
mensajes televisivos son; su origen y surgimiento, su enfoque, sus prioridades, su
constitucin interna, su estructura organizativa y su funcionamiento. Orozco (1996a:
143-157) analiza todos estos componentes en su captulo denominado Televisin,
televidencia y organizacin social de la audiencia y ejemplifica con varios casos el
desarrollo asociativo internacional como estrategia para reivindicar el papel de los
colectivos ciudadanos en la transformacin de los esquemas comunicativos actuales.
Como muestras, resea la The World Alliance for TV for Children, de carcter in-
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ternacional y surgida en Alemania, preocupada en reconocer la produccin televisiva

de los escolares, adems de la ya extinta mexicana Televidentes Alerta, surgida en
1986 y que no logr consolidarse como un autntico grupo de presin ante la emisin
televisiva, lo que demuestra las dificultades que los colectivos sociales tienen para
implantarse en el entramado social, si tenemos en cuenta que normalmente cuentan
con pocos apoyos pblicos y, menos an, de las propias empresas de comunicacin.
De todas formas, hemos de reconocer en este trabajo que el papel de los colectivos de ciudadanos en la reivindicacin de una televisin de ms calidad y en la puesta en marcha de iniciativas para hacer un mejor uso de la televisin es una pieza clave
y un pilar bsico del modelo educativo que estamos diseando. La familia, los amigos, los medios, los organismos democrticos y los colectivos cvicos han de participar conjuntamente en esta labor.
Finalmente recogemos, para este epgrafe, la declaracin de los derechos del
telespectador de la Unin Federal de los Auditores y Telespectadores de Pars (Viche,
1994: 312-313):
Todo telespectador tiene el derecho de ejercer su libre expresin a la consideracin de las cadenas televisivas.
Todo telespectador tiene derecho a rechazar todo atentado a su persona, su vida
privada o su imagen por la difusin de los diferentes programas.
Todo telespectador tiene derecho al respeto de su identidad cultural.
Todo telespectador tiene derecho a la transparencia en el establecimiento de la
programacin de las cadenas.
Todo telespectador debe ser prevenido de manera clara por una seal inicial y
final de todo corte publicitario.
La informacin televisiva no debe dar lugar a ninguna discriminacin.
Todo telespectador tiene derecho a una educacin crtica a la lectura de la televisin, desde el inicio de la escolaridad hasta la universidad.
Todo telespectador, sea cual sea su situacin geogrfica, tiene derecho a la recepcin de las cadenas nacionales hertzianas existentes.
Todo telespectador tiene derecho a una expresin audiovisual, a ttulo personal, o
a travs de sus organismos de representacin. Ella ser garantizada por las emisiones regulares difundidas a horas de gran escucha.
Las cadenas de televisin deben reconocer a los telespectadores como los autnticos interlocutores.
5.3.2. Las administraciones polticas

En un Estado de derecho, los poderes democrticos tienen tambin un papel
esencial que desempear en la educacin para el uso de los medios de comunicacin.
La televisin entendida en los pases europeos como servicios pblicos esenciales
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(Gonzlez Encinar, 1996: 187), independientemente de su titularidad pblica o privada es, en consecuencia, un importante campo de intervencin de las administraciones, no tanto con la finalidad de censurar contenidos, sino de ordenar el marco jurdico que conjugue la libertad de expresin de los medios con los derechos individuales
de los ciudadanos (Viches, 1994: 311), as como el fomento, de las propias instituciones pblicas de una verdadera educacin para un consumo racional de los medios de
comunicacin y especialmente la televisin.
En este sentido, nos centraremos en dos dimensiones que nos parecen de especial relevancia: las campaas institucionales para el fomento del consumo crtico de
los medios y por otro, la regulacin jurdica de los derechos de los telespectadores.
5.3.2.1. Las campaas institucionales

Adems de las instituciones educativas que analizaremos en el siguiente epgrafe algunas administraciones han desarrollado iniciativas sociales para promover
la educacin televisiva de las audiencias.
Si bien estas campaas no se han prodigado todo lo que hubiera sido deseable, s
hay que reconocer la trascendencia y el impacto que algunas de stas han tenido. Sin
duda alguna, la ms significativa fue la experiencia francesa JTA (Jeune
Tlspectateur Actif), desarrollada en Francia en la dcada de los ochenta. Junto a
sta, incluimos una reciente campaa, difundida en Andaluca por la Consejera de
Trabajo e Industria, con parecido ttulo Jvenes Telespectadores Activos.
Jeune Tlspectateur Actif (JTA)

Esta Campaa es el ms importante proyecto francs destinado a la formacin
de telespectadores crticos, selectivos y participativos (Valds: 1983; 1995:128-131).
Iniciada en 1979, bajo los auspicios de organismos tan dispares, pero confluyentes en
el mismo fin como los Ministerios de Agricultura, de Educacin Nacional, Cultura,
Solidaridad Nacional y Tiempo Libre y de la Juventud y Deportes (Pierre, 1984: 299),
esta iniciativa tuvo una duracin de dos aos, abarcando a todo el territorio nacional
e implicando a miles de jvenes desde una perspectiva de educacin global.
El diseo de la experiencia JTA parti de una concepcin globalizadora de la
educacin, de acuerdo con la cual los procesos de aprendizaje en los que el ser humano participa, comprende una sntesis del cmulo de experiencias vividas dentro la
escuela, el medio familiar y el medio asociativo (amigos) (Valds, 1995: 129). Estos
fundamentos conceptuales permitieron la participacin de padres de familia, educadores, animadores socioculturales, voluntarios y la implicacin de administraciones
tan variadas en una campaa nacional que cont con un equipo interministerial de
coordinacin el Equipo Nacional de Pilotaje que permiti aglutinar y coordinar las
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distintas acciones formativas as como el diseo y evaluacin de las polticas de los

diferentes organismos implicados. Se cont con una gran diversidad de recursos humanos, tcnicos y financieros, permitindose rebasar el tradicional centralismo del
sistema educativo francs, utilizando una amplia red de estructuras administrativas
en los once departamentos implicados con ms de 25.000 jvenes y 3.500 formadores
y docentes (Pierre, 1984: 301).
La base documental impresa, sonora y audiovisual de la experiencia JTA fue
preparada por organismos gubernamentales, en asociacin con empresas editoras
privadas y cadenas nacionales de televisin. La metodologa utilizada en las diferentes actividades se fundament en principios de la pedagoga activa y de la educacin
individualizada (Valds, 1995: 130). El anlisis del fenmeno televisivo pas en todos los casos por la reflexin personal y grupal de los participantes sobre su propia
prctica televisiva y sobre el conjunto de elementos (tcnicos, retricos, semnticos o
narrativos) que intervienen en los procesos de seleccin, transmisin y utilizacin de
los mensajes televisivos. Las actividades que se desarrollaron fueron mltiples y
variadas y comprendieron tanto la lectura crtica de programas de la televisin comercial, como el anlisis de la articulacin de imgenes, sonido y movimiento y su
papel en los procesos de representacin; la discusin de los aspectos tcnicos y
socioeconmicos que intervienen en el fenmeno televisivo, la reflexin sobre el consumo familiar e individual de los mensajes, el estudio de los contenidos, formatos y
lenguajes de este medio o la utilizacin de una emisin de televisin como punto de
partida para aplicar estos conocimientos adquiridos en las diversas asignaturas escolares.
La experiencia se estructur a travs de estrategias de formacin de formadores
que luego seran responsables de la aplicacin de las estrategias en ncleos ms reducidos (Pierre, 1984: 300). Enseantes, animadores socioculturales y padres voluntarios participaron en este programa pedaggico interministerial que reposaba en los
siguientes objetivos esenciales: iniciar a los jvenes en un nuevo modo de lectura de
la televisin y aportarles conocimientos sobre los mecanismos de produccin, difusin y programacin de las imgenes que se proyectan en la pequea pantalla, con el
objeto de que estas estrategias les permitiera ser ms activos, esto es, selectivos,
crticos, curiosos, abiertos a la informacin y al descubrimiento. Pero al mismo tiempo, el aprendizaje autnomo desarrollado en torno a la televisin redundara en los
otros aprendizajes del joven y modificara, sin duda, sus relaciones con el entorno.
Pierre, Chaguiboff, Chapelain (1982) recogen, en un interesante texto Les nouveaux
tlspectateurs las experiencias y resultados del proyecto JTA a partir de decenas de
entrevistas y anlisis de la campaa que desgraciadamente finaliz en 1982 con la
llegada de Mitterrand al poder. Sin embargo, como apunta Valds (1995: 131), su
influencia sigue perdurando (...). Su gran aportacin, sin lugar a dudas, reside en el
inters que logr despertar en la comunidad educativa francesa escolar y extraescolar
sobre la necesidad de conocer y manejar diferentes lenguajes y cdigos para poder
interpretar y comprender el mundo de lo audiovisual.
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Jvenes Telespectadores Activos

De forma mucho ms modesta, pero ms reciente curso 1997/98 y ms cercana a nosotros Comunidad Autnoma de Andaluca, la Junta de Andaluca ha desarrollado una campaa, denominada igual que la francesa antes aludida, dirigida a
todos los centros educativos andaluces de Educacin Secundaria, auspiciada por el
Servicio de Promocin de los Consumidores y dirigida por el titular de este trabajo
(Aguaded, 1997c: 272), con el objetivo de educar a los profesores y profesoras a ensear a consumir de forma plural y crtica el medio televisivo, ya que ste se ha convertido en uno de los principales bienes de consumo de la sociedad contempornea y
es necesario concienciar a los chicos y chicas sobre cmo hacer un uso y consumo
positivo de la televisin.
La sensibilizacin de los jvenes andaluces sobre el visionado inteligente de la
caja mgica para ser buenos teleconsumidores se realiza a travs de una serie de
carteles con lemas de impactos para hacer reflexionar y sensibilizar a docentes y
discentes sobre la realidad del consumo televisivo, invitndoles a reflexionar y descubrir la necesidad de mejorar el uso que a diario hacemos de este importante medio
de comunicacin (Aguaded, 1997c: 274). Junto a los posters, la Campaa contiene
un cmic titulado De la tele veo, lo que yo deseo que ofrece una historia cmica en
aleluyas con consejos para aprender a verla desde una ptica divertida. El Mural
didctico Consumimos televisin, aprendemos a verla recoge una propuesta para
trabajar en el aula capacidades, hbitos y actitudes que permitan conseguir un mejor
uso crtico y creativo de la televisin. Para ello se proponen encuestas, actividades,
juegos, fichas de anlisis, etc. Finalmente, la Campaa se acompaa de un directorio-gua en el que se recogen las orientaciones generales de toda la iniciativa y se
ofrecen las propuestas didcticas para los docentes.
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Carteles de la Campaa Jvenes Telespectadores Activos de la Junta de Andaluca

(Aguaded, 1997c: 272)
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5.3.2.2. La regulacin jurdica de los derechos de los telespectadores

Seala el periodista Campo Vidal (1996: 77) que este pas hizo una transicin
poltica admirable y una transicin econmica suficiente, pero falt la imprescindible
transicin audiovisual, que debe otorgar a las televisiones pblicas el lugar que les
corresponde y merecen, y que permita el asentamiento de las privadas y las nuevas
formas de televisin que vayan apareciendo con el avance tecnolgico.
El papel que las administraciones pblicas, junto a los medios de comunicacin,
han de tener en un Estado de derecho, en la regulacin de las comunicaciones, es un
elemento esencial en una poltica global como la que estamos planteando para la
educacin de las audiencias en el consumo inteligente de la televisin (Liebert y
Sprafkin, 1985: 38).
La legislacin general
La libertad de prensa ha de conjugarse con los derechos del espectador (Viche,
1994: 311 y ss.) y especialmente con la proteccin de la infancia y la juventud (Godoy,
1994: 297 y ss.), ya que los derechos y la atencin a la infancia estn recogidos tanto en
normativas internacionales como legislaciones estatales y autonmicas. Si bien, como
apuntan Garca y Cabanillas (1994: 210), es mejor fomentar intervenciones de carcter preventivo, tambin hay que tener presente que los organismos internacionales,
los Estados y las Comunidades Autnomas han desarrollado normas legales de carcter general y especficas, dirigidas tanto a la ciudadana en general como a los
menores, que constituyen un marco regulador de la comunicacin televisiva y como
mecanismos que garantizan una mnima calidad de los programas y unos mnimos
en la responsabilidad educativa de los medios.
En cuanto a normas generales, hemos de citar que nuestro Estado de derecho
contiene normas que regulan la defensa de los derechos a la intimidad, el honor y la
imagen de los menores (Pantoja, 1994: 230; Rodrguez, 1994: 221; Clemente y Vidal,
1996:115 y ss.): los artculos 10, 18 y 20 de la Constitucin Espaola recogen los derechos a la intimidad, al honor y especialmente la proteccin de la juventud y la infancia, dentro de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (Alcaraz, 1994: 159
y ss.). Tambin la Convencin Internacional de los Derechos del Nio, que Espaa
tiene suscrita, y la Ley orgnica 1/82 de proteccin del honor, la intimidad personal y
familiar y a la propia imagen de los menores, protegen a los ms pequeos, dentro de
la legislacin general. La Junta de Andaluca tambin ha elaborado, en este sentido,
una Ley de derechos y atencin a la infancia en la que se recoge el derecho de los
menores a recibir una informacin veraz dentro de los valores democrticos (Garca y
Cabanillas, 1994: 208 y ss.).
En suma, como apunta Calatayud (1994: 269), el marco jurdico espaol es suficiente para proteger la intimidad, el honor y la propia imagen, en especial de la infan-
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cia y la juventud. Adems las normas internacionales son claras en este sentido: Declaracin Universal de los derechos del hombre y del ciudadano, Pacto internacional
de los derechos civiles y polticos, Convenio de los derechos del nio de las Naciones
Unidas, Reglas de Beijins, Recomendacin 87 del Comit de Ministros del Consejo de
Europa... Tambin las normas de mbito nacional son precisas al respecto. La propia
Constitucin Espaola, Cdigos Civil y Penal, Ley orgnica 1/82 sobre proteccin en
el mbito civil del derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia
imagen, Ley 62/78 sobre proteccin de los derechos fundamentales... Adems es importante destacar la proliferacin de cdigos deontolgicos de la informacin. Unos
de manera directa, otros por alusiones, se refieren a la proteccin de los derechos de
los menores que aparecen en los medios de comunicacin. Sin embargo, y como apunta
este autor, la cantidad normativa no es siempre sinnimo de efectividad.
La legislacin especficamente televisiva

Tanto Gonzlez Encinar (1996: 187-250), como Godoy (1995: 41-249) realizan un
extenso y documentado estudio de toda la legislacin espaola y europea relativa a
la televisin, que enmarca la regulacin de sta como servicio pblico. Por evidentes
problemas de limitacin de espacio, no podemos analizar este amplsimo plantel de
leyes y directrices que regulan jurdicamente la televisin en Espaa en el marco europeo. Remitimos por ello a estos textos y los anteriormente citados para una mayor
documentacin.
Indicar en estas breves lneas que se viene insistiendo en la necesidad de establecer una ley general de las comunicaciones que armonice y sistematice lo que ha sido
y sigue siendo un conjunto heterogneo de disposiciones (Gonzlez Encinar, 1996:
195). Campo Vidal (1996: 77) seala que Espaa, absurdamente, tiene una ley para
cada tipo de televisin. Una ley para los canales estatales de Televisin Espaola, otra
del Tercer Canal para las televisiones autonmicas, otra para las televisiones privadas, otra para la televisin por satlite, otra para la televisin por cable, otra para la
televisin local... Y as sucesivamente.
Este autor recoge, como ya hemos sealado, que tenemos pendiente una transicin audiovisual que debera incluir cuando menos las siguientes funciones:
1. Ordenar definitivamente el marco jurdico audiovisual, unificando en una sola ley la
actual dispersin o, al menos, suprimiendo exigencias absurdas y contradicciones entre
ellas.
2. Eliminar la doble o triple financiacin de las televisiones pblicas, redefiniendo su
papel para el futuro, de modo que puedan trabajar y vivir en un marco claro y prestar
un eficaz servicio pblico.
3. Crear las condiciones econmicas de transparencia de mercado, eliminando la competencia desleal, y garantizando la pluralidad empresarial sin privilegios, discrecional-
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mente otorgados por el Gobierno o por empresas de control pblico.

4. Favorecer el surgimiento de embriones de
multinacionales audiovisuales espaolas,
capaces de mantener una cierta identidad
nacional y europea en nuestras pantallas, y
capaces de salir al escenario mundial hispano para ocupar, en coalicin con otras empresas audiovisuales latinas, el espacio que
pretenden en exclusiva los grandes operadores internacionales.
Gonzlez Encinar (1996: 196 y ss.)

cita un conjunto de leyes especficas que
regulan la televisin como servicio pblico y delimitan sus funciones de cara a
los telespectadores. As como leyes bsicas enumera:
El Estatuto de radio y televisin (1980).
Ley del tercer canal de televisin (1983).
Ley de ordenacin de las telecomunicaciones (LOT) (1987).
Ley de televisin privada (1988).
Ley de incorporacin de la Directiva 89/
552/CEE (TV sin fronteras) (1994).
Ley de telecomunicaciones por satlite
(1995).
Ley de televisin local por ondas terrestres (1995).
Ley de telecomunicaciones por cable (1995).
De entre esta amplia y variada normativa que, como es evidente, no podemos

analizar en estas pginas y que, como sealaba Campo Vidal (1996; 78), se nos presenta como un bosque jurdico, que dificulta el desarrollo audiovisual y de las telecomunicaciones, nos interesa especialmente destacar la proteccin de la infancia y
juventud emanada de la Directiva de la Televisin sin fronteras (Mendoza, 1994:
217; Godoy, 1994: 297 y ss.) que Espaa adopt con retraso en 1994 y que supuso slo
una transposicin parcial al derecho espaol. Si bien, como ya hemos indicado, en
todo el ordenamiento jurdico espaol, tanto el general como el especfico, est ampliamente recogida la proteccin de la infancia y la juventud, la Directiva supone su
armonizacin y su contextualizacin en un marco europeo para la proteccin de los
menores ante la publicidad y la programacin (artculos 16 y 17).
Godoy (1995) analiza en profundidad, en su texto El derecho de la televisin sin
fronteras, toda la gestacin y el proceso de la normativa comunitaria en el mbito de
las telecomunicaciones y especialmente el marco jurdico de la Directiva europea de
TV sin fronteras. Si bien los principios de proteccin de la infancia y la juventud
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forman parte de la filosofa y los convenios europeos, las competencias concretas

sobre esta materia corresponden a los Estados miembros. La Unin Europea trabaja
con la armonizacin de las legislaciones nacionales para que atienden a un conjunto
de mnimos. No obstante, como seala Godoy (1994: 306), la existencia de estas normas no garantiza por s sola el cumplimiento de sus fines. Ante esta situacin es
necesario seguir avanzando en el terreno de la eficacia mediante la adopcin de medidas como las siguientes:
Establecimiento de regulaciones ms claras y concretas que, no obstante, fueran
respetuosas con el contenido esencial de otros derechos fundamentales.
Mecanismos de control eficaces que garanticen el cumplimiento de las normas
establecidas y que no supusieran la derogacin del principio de prohibicin de
censura previa en el ejercicio de las libertades de expresin, comunicacin y recepcin de informacin veraz.
Especial respeto a las bandas horarias de programacin infantil y juvenil, pudindose llegar a restringir o suprimir los cortes publicitarios en estas bandas horarias
de manera general y concertada o, al menos, ordenarla convenientemente.
Sealizacin de determinados programas advirtiendo sobre contenidos inadecuados para los menores.
Implicacin de padres y educadores en esta tarea.
5.3.2.3. Las alternativas cvico-polticas

Junto a la normativa jurdica, esencialmente destinada a velar por el cumplimiento de unos mnimos, las administraciones, como mximos representantes de los
ciudadanos, tienen tambin una notable responsabilidad en la orientacin de las polticas comunicativas, no slo a travs de la legislacin, sino por medio de organismos
permanentes que velen por la calidad de los mensajes y las dimensiones educativas
del medio. En este caso, vamos a sealar varios ejemplos que a nuestro parecer
desempean una tarea bsica en la educacin televisiva de las audiencias.
La Comisin senatorial de contenidos televisivos

En 1993 se constituy en el Senado espaol, bajo la presidencia de la senadora
socialista Victoria Camps y con representacin de todos los partidos polticos de la
Cmara, una Comisin especial para el estudio de los contenidos televisivos.
Si bien no es competencia del Estado tutelar la cultura, se entenda desde esta
Comisin que ste ha de proteger el progreso de la cultura. As una televisin
poco cuidadosa con sus contenidos, abandonada a la inercia del mercado, que deja en
la mano invisible la resolucin de los conflictos y problemas, ha sido el resultado
de nuestra experiencia en televisin. Un resultado que inquieta a los sectores ms
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activos de la ciudadana y ha empezado a crear una opinin crtica con respecto a

determinados contenidos televisivos. La Comisin constituida en el Senado, en diciembre de 1993, se hace eco de este malestar y se propone elaborar un informe que
ponga de relieve las razones y aspectos menos aceptados o ms criticados de los contenidos televisivos (Senado, 1995a: 3).
Entre sus reflexiones, el Informe elaborado por la Comisin seala que:
No cabe duda de que la televisin es el medio de comunicacin ms extendido e
influyente. Aunque su funcin bsica y fundamental sea entretener a todos los pblicos, hay que partir de la hiptesis de que el entretenimiento tambin forma o deja de
hacerlo, y que no est libre de valores. Lo cual obliga a preguntarse si es lcito dejar
que los contenidos televisivos se regulen exclusivamente por las leyes del mercado y
los imperativos de la publicidad. El criterio de alcanzar un alto ndice de audiencia
fuerza a una competitividad de canales y programas que no siempre es compatible con
el respeto a ciertos valores ticos, democrticos o de simple convivencia y respeto
mutuo, con la funcin educativa y de promocin de la cultura que la televisin debera tambin contemplar. No se trata de pedirle a la televisin lo que no puede dar. Al
contrario, a la televisin hay que pedirle que entretenga con un cierto gusto y nobleza, que trate de llegar a todos los pblicos, y que sea especialmente cuidadosa con el
pblico infantil, el ms indefenso tanto frente a conductas poco edificantes, como
frente al abuso de una publicidad, que parece dar a entender que el consumo desenfrenado es lo nico que da sentido a la vida.
Durante un ao, de febrero de 1994 a marzo de 1995 comparecieron en la Cmara polticos, educadores, profesores universitarios, escritores e intelectuales, responsables y profesionales de los medios, juristas, mdicos y colectivos diversos como
asociaciones de telespectadores y consumidores, asociaciones de padres, as como
autoridades internacionales de organismos europeos. La Comisin se centr en el
anlisis de los contenidos televisivos desde varios puntos de vista:
El cumplimiento de las leyes fundamentales como la proteccin a la intimidad y
la infancia.
El respeto a los valores ticos que son la base de la convivencia democrtica.
La responsabilidad asumida frente a los programas televisivos dirigidos a la infancia o emitidos en franjas de horarios considerados infantiles.
La consideracin de la televisin como un medio para difundir no tanto alta cultura, cuanto aquellas formas de vida y comportamiento que deberan constituir
nuestro entorno cultural.
Para ello la Comisin, se centr en el anlisis de los contenidos televisivos desde

distintos mbitos en una visin global del problema:
Legislativo y tico: a) la proteccin de la infancia (violencia, sexo, estupidez,
consumismo...); b) el derecho a la intimidad y el respeto a la dignidad de la persona, as como su conflicto con el de la libertad de expresin y el derecho a la informacin; y c) el autocontrol de los profesionales de la comunicacin a travs de los
cdigos deontolgicos.
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Educativo: a) la televisin educativa; b) los programas infantiles; c) los programas educativos en las televisiones europeas; y d) cmo educar a travs de la televisin?
Cultural y social: a) los espacios culturales en televisin (arte, ciencia, libros,
msica...); b) el cine y el teatro en televisin; c) los programas sectoriales y la promocin de la participacin ciudadana; y d) la cooperacin con las televisiones autonmicas.
Televisin pblica y televisin privada: a) necesidad de diferenciar ambos modelos y estudiar el mtodo de financiacin de la televisin; b) modelos de regulacin
de los pases desarrollados; y c) incidencia de la publicidad en la programacin.
Despus de largas sesiones, la Comisin concluye que cualquier intento de regular los contenidos televisivos, aun cuando se trate de los referidos a la infancia, est
lleno de problemas (...) Si el futuro de la infancia preocupa de veras, hay que intervenir y hay que hacerlo desde distintos frentes: las familias, las escuelas, la televisin,
la administracin (Senado, 1995: 65, del diario de sesiones 262). Por ello, la Comisin
apuesta por entender la televisin como un servicio pblico que ha de superar en el
mbito jurdico la colisin de derechos, que ha de potenciar en el mbito tico la
autorregulacin de los contenidos por parte de las propias televisiones, que se ha
dinamizar la televisin educativa y la oferta de programas infantiles en las cadenas
generalistas. Y que, en suma, es preciso, que los telespectadores, desde nios, aprendan a seleccionar y distinguir lo que ven, a preferir lo que realmente quieren y no
todo lo que se les ofrece (pg. 67).
En suma, la Comisin, ya en 1995, asuma que los contenidos televisivos son
inseparables del sistema de televisin que les da soporte. Para sta, en Espaa no
existe un modelo definido de televisin pblica ni un sistema audiovisual claro, como
ya hemos puesto en evidencia. Existe una legislacin hecha a la zaga de la puesta en
marcha los distintos canales (pg. 69) y por ello proponen en sus recomendaciones y
propuestas:
1. Desarrollo legislativo:
a) Reordenamiento jurdico del sector audiovisual con una ley que sirva de marco
para redefinir el mapa televisual espaol en sus diferentes modelos y sistemas (pblicas y privadas; estatales, autonmicas y locales), en sus diversas tecnologas de
difusin (hertziana, satlite y cable); en sus diferentes modalidades de financiacin
(publicidad, subvencin y sistemas mixtos); en su relacin con otras industrias
audiovisuales y de comunicacin (cine, prensa, publicidad, multimedia...), etc.
Al tiempo, proponen la creacin de una autoridad independiente unipersonal o
colegiada con competencias sobre todas las cadenas, con funciones similares a las
del defensor del pueblo, pero centrado en el mbito televisivo.
b) Aprobacin de un nuevo Estatuto de Radiotelevisin que, en el nuevo contexto
de concurrencia de operadores pblicos y privados, garantice la primaca del servicio pblico y su compromiso con sus funciones sociales.
c) Tramitacin de una ley de proteccin al menor.
d) Reforma de la Ley de proteccin civil del derecho al honor, la intimidad personal
y familiar y la propia imagen.
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e) Desarrollo del Cdigo Penal en la regulacin de los delitos al derecho a la intimidad y a la propia imagen del menor.
f) Derecho procesal: desarrollo del punto 53.2 de la Constitucin.
2. Promocin de la participacin ciudadana:
a) Convocatoria del Senado para la aprobacin de un cdigo deontolgico
consensuado por todos.
b) Facilitar la creacin de asociaciones de usuarios de los medios de comunicacin
y otorgarles el reconocimiento pblico que se merecen.
c) Valorar la creacin de la figura del ombudsman en las cadenas, dentro de la libertad de empresa y como servicio pblico al usuario.
3. Educacin e investigacin:
a) Formacin y reciclaje para maestros en el manejo de los audiovisuales como instrumentos de enseanza.
b) Promover en los centros de enseanza la educacin para aprender a ver la televisin.
c) Extender la relacin con las Universidades.
d) Llevar a la televisin programas de formacin para los ms desfavorecidos.
4. Desarrollo cultural y social:
a) Incentivar los convenios con la Administracin favorables a la realizacin de
programas educativos, culturales, de concienciacin social.
.../...
En definitiva, las actuaciones que propona la Comisin recogan muchas de las

demandas que, desgraciadamente hoy, tras casi tres aos, siguen siendo demandadas
por gran parte de colectivos de ciudadanos.
El Consejo Superior del Audiovisual

La propia Comisin senatorial de contenidos televisivos propuso, entre sus medidas de ordenamiento jurdico, la creacin de un Consejo Superior de los medios
Audiovisuales que si bien se reflej en el Boletn Oficial de las Cortes (Senado, 1995b:
342, 1-4), no de desarroll y concret. En la propuesta aprobada por el Senado se
explicitaba las caractersticas generales que debera tener este Consejo, sus competencias (asesoramiento, estudio e informacin, vigilancia y control y comunicacin
con la sociedad), as como su estructura y composicin y la eleccin de los miembros.
La Comisin se basaba en los modelos del Conseil Suprieur de lAudiovisuel
francs (Jehel-Cathelineau, 1996: 27 y ss.), del Broadcasting Standars Council britnico y la Independent Television Comission en el Reino Unido, del Il Garante de
la Radiodifusin en Italia, de la Comisin Independiente de Radio y Televisin en
Irlanda, de la Alta Autoridad de la Comunicacin Social en Portugal, del
Comissariaat voor de Media en los Pases Bajos, del Consejo Nacional de la
radiotelevisin en Grecia, de la Australian Broadcasting Tribune en Australia, del
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PARA LA
Conseil Suprieur de lAudiovisuel belga, de la Federal Communication Commission en Estados Unidos, etc. (Senado, 1995a; 75; 1995b: 2).
En todos estos pases se cuenta con una autoridad independiente, bien unipersonal (como el defensor del pueblo, bien colegiada como un consejo) que asesora
y emite opiniones sobre la regulacin audiovisual y la aplicacin de la normativa
vigente, a manera de una instancia mediadora (Senado, 1995b; 2) e independiente,
que asesore y vigile.
El Senado optaba entonces por un Consejo Superior de los Medios Audiovisuales, descartando la propuesta de un organismo unipersonal, a la manera del defensor del pueblo (Senado, 1995b: 2). Sin embargo, como hemos sealado, la propuesta no fue ratificada en aquellos momentos por el Congreso y a principios de 1998 se
discute an, dentro de las modificaciones que el Gobierno est realizando a la Directiva de la Televisin sin fronteras, cmo va a ser la composicin y autonoma del que
se va a llamar Comit Audiovisual (El Mundo, 17-XII-97: 30; El Pas, 22-I-98: 32), que
definitivamente va a ser independiente de la Comisin del Mercado de las Telecomunicaciones (CMT), creado por el Gobierno de Aznar. El Comit tendr plena autonoma en sus decisiones y se compondr de cinco miembros, dirigidos por el presidente
de la CMT. Sus miembros saldrn a propuesta del Congreso y el Senado entre destacados profesionales del sector y los representantes de los usuarios y Comunidades
Autnomas tendrn voz pero no voto en el nuevo Comit.
Frente a la propuesta inicial del Consejo Superior de los Medios Audiovisuales,
el Comit Audiovisual es mucho ms limitado en sus funciones, ya que se
circunscribe exclusivamente a los contenidos televisivos con la finalidad de salvaguardar que en las emisiones de televisin no se violen los derechos reconocidos a la
juventud y a la infancia y vigilar el cumplimiento de las normas de publicidad.
5.4. La escuela
La familia, el grupo de iguales, los propios medios de comunicacin, las autoridades administrativas tienen, sin duda, un importante papel que desempear como
mediadores en esa dimensin educativa de la televisin que hemos esbozado en las
pginas anteriores. Sin embargo, Greenfield (1985: 204-205) afirma categricamente
que desde luego, la escuela puede ser la nica forma prctica de influir en los nios
sobre el modo en que ven televisin y los espacios que deben seguir. Comparando la
escuela con el hogar como fuentes de gua para los nios espectadores de televisin,
Dorothy y Jerome Singer (1986) hallaron que era ms fcil influir sobre qu vean y
cmo vean la televisin los nios a travs de las escuelas que por medio de los padres. Y aade Greenfield (1985: 205), puedo pensar en diversas razones por las que
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resulta difcil influir a travs de los padres. La mayora desarrollan actividades laborales, y esto es probablemente ms seguro en los padres de nios que ven mucho la
televisin. Los padres que trabajan y que precisan de la televisin como una niera
electrnica son probablemente los que tienen menos tiempo y energa para asesorar a
sus hijos sobre los programas a ver. En general, los padres se hallan en una relativa
desventaja con respecto a los profesores en cuanto a tiempo, energas y conocimientos precisos para orientar a sus hijos.
Ferrs (1994: 121) afirma que la familia ha de facilitar un contexto adecuado para
el visionado, dado que es en el hogar el mbito en el que habitualmente se consume
la televisin, pero difcilmente realizarn esta tarea unos padres que, en general,
estn tan faltos de formacin en este campo como sus hijos. Por esto a la escuela le
corresponde en estos momentos la principal responsabilidad formativa. Y debera
realizarla no slo con los alumnos, sino tambin con los padres. En este sentido,
tambin Mariet (1994: 181 y ss.), un ferviente defensor de la televisin, apunta que
slo la escuela transmite los medios para comprender y evaluar lo que dice la televisin. No hay rivalidad entre ambas, sino complementariedad (...). Si la escuela ha
podido realizar de forma debida su trabajo de formacin intelectual, un nio telespectador podr aprovechar al mximo el tiempo que pasa frente al televisor... sabr criticar lo que ve y escucha. Bien formado por la escuela, el nio aprende con rapidez y
solo el oficio de telespectador. Slo la escuela puede hacer que la televisin sea educativa. Tambin Houssa (1996: 163), en el contexto francs, alude a que todas las familias no tienen medios para ayudar a los nios a ver la televisin, pero la escuela es un
lugar de paso para todos ellos. Y afirma que la escuela es el lugar que les puede
ofrecer aquello que no encuentran en casa: una educacin para los medios (...) Dar a
los chicos las claves para comprender su mundo meditico en el que se encuentran.
Sin embargo, esta alianza entre televisin y escuela, que parece tan justificada,
no siempre ni siquiera en la actualidad ha sido fcil. Roberto Carneiro (1995: 19-24)
en un sugestivo artculo titulado A escola e a televiso: uma renconciliao possvel?,
da cuenta de las tradicionales y mutuas recriminaciones entre ambos universos: en
esta competicin, sin provecho para nadie, la letana de acusaciones de la vetusta
escuela contra la televisin es contundente: aliena a los nios, atenta contra la identidad cultural, nivela a lo bajo, altera o suprime los hbitos de lectura, cultiva la violencia y los instintos ms negativos, derrumba los valores comunitarios, contribuye al
autismo social, perjudica a la sociabilidad y maltrata a la lengua materna. Este
interminable elenco de acusaciones tiene tambin segn este autor su reciprocidad, ya que la televisin mira con desprecio a la escuela como un reducto del reaccionarismo comunicacional, una especie de museo impenitente e impermeable a las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Jacquinot (1996: 9-11) ahonda tambin entre estas difciles relaciones entre televisin, cultura y educacin, afirmando que todo se ha dicho y lo que es ms grave,
contina dicindose: la televisin es una ventana abierta al mundo o produce alienacin de las masas, es un factor de emancipacin social o una fuente de desigualdad, causa comportamientos violentos o asume una funcin catrtica de la agresivi-
410
PARA LA
dad, etc. (...). Paralelamente los docentes siempre han manifestado su desconfianza,
por no decir hostilidad, hacia toda modernizacin tecnolgica. La televisin no ha
tenido mejor suerte. Cuando se trata de adjudicarle un lugar, la escuela oscila entre
dos polos: el rechazo total (la televisin est demasiado presente en la vida de los
nios, por lo tanto no hay que introducirla en la escuela) o la aceptacin sin reservas,
o al menos sin exigencias. Ambas posiciones son inadecuadas.
Por tanto, parece evidente que han existido hasta ahora unas problemticas relaciones entre la enseanza escolar y la influencia de la televisin sobre el mundo infantil. La escuela no ha asumido plenamente al igual que tampoco lo han hecho la
familia, los medios y las otras instituciones la responsabilidad educativa de ensear
a ver televisin. Alonso, Matilla y Vzquez (1995: 204-207) apuntan, profundizando
en las aportaciones anteriores, que la escuela ha reaccionado de tres formas distintas:
Respuesta cero, seguida por todos aquellos docentes que consideran que la tecnologa audiovisual no tiene ninguna virtualidad educativa y es contraria, epistemolgicamente al pensamiento ilustrado y a la argumentacin racional. Estas aportaciones, basadas en lneas de pensamiento como las de Mander (1978; 1984) y especialmente Postman (1991), han hecho que muchos docentes hayan silenciado la
televisin en sus prcticas educativas cotidianas. Neguemos la existencia del enemigo, prohibiendo su presencia en nuestro territorio protegido la escuela y quizs entonces el enemigo acabe marchndose, parece ser el lema de estos educadores Alonso, Matilla y Vzquez (1995: 204).
Respuesta uno, seguida, segn estos autores, por la mayora de los docentes y que
se caracteriza por la indiferencia ante el medio. Se emplea la televisin de forma
espordica como apoyo ocasional en la docencia, pero no se cree que sea necesario
cambiar nada significativo, ni de sus actuales prcticas en el aula ni de los contenidos curriculares ni, por supuesto, de su propia formacin como docentes. Aunque
no se considera a la televisin como un enemigo frontal, a menudo se tiende a
echarle las culpas de muchas de las carencias que encuentran en sus alumnos.
Respuesta dos, que engloba a todos aqullos que consideran que la irrupcin de
los medios de comunicacin en la sociedad moderna demanda cambios sensibles
en el sistema educativo: en las infraestructuras de los centros escolares, dotndolos de los recursos adecuados para el uso sistemtico de los nuevos medios en las
aulas; de los contenidos curriculares, para introducir el estudio de los medios; de la
formacin del profesorado, para capacitarlo en la utilizacin eficiente de los medios, adoptando nuevas metodologas, incorporando criterios de evaluacin que
tengan en cuenta los documentos audiovisuales....
Sin embargo, ya en 1980, Alonso, Matilla y Vzquez (1981: 73) afirmaban que
slo una cierta escuela ser capaz de interesarse por los conocimientos que los nios
estn recibiendo desde ese aula paralela surgida de los medios de comunicacin. Slo
una cierta escuela capaz de inquietarse por los contenidos violentos y los mensajes
deformantes que los alumnos reciben fuera de sus muros. Slo una escuela que introduzca el anlisis de la imagen como un elemento ms de conocimiento podr demostrarnos que se encuentra de cara a la vida. Y antes Halloran (1974: 340) aluda a que
existe una cierta base para creer que la estructura de la profesin docente tendr que
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cambiar, porque no hay que olvidar que la utilizacin de la televisin en la escuela

tiene una serie de elementos amenazadores con los que hay que contar. No slo
amenaza a las estructuras e instituciones existentes, sino que tambin plantea un reto
a la tradicin acadmica predominantemente verbal y a una manera de ensear formal y sistematizada. Potencialmente la televisin es un medio ms abierto, menos
rgidamente estructurado, que permite al espectador escoger entre imgenes y smbolos y tiende a acentuar los elementos visuales y concretos.
En otro trabajo (Aguaded, 1994: 139-142) ya referencibamos que es evidente
que una propuesta rigurosa de utilizacin didctica, plural e innovadora, de los medios de comunicacin en los centros educativos, y por ende de la televisin, ha de
partir de un modelo educativo concreto, de una filosofa educativa que necesariamente no puede ser compatible con cualquier prctica y actuacin escolar. La educacin para el uso de los medios de comunicacin tiene que enraizarse en un marco
ideolgico que parta de un anlisis de la realidad social y se concrete en un proyecto
educativo. Los medios de comunicacin son medios, son recursos e instrumentos que
han de encuadrarse dentro de un marco social y contexto educativo particular que
recoja modelos de intervencin especficos para el aula. En consecuencia, en virtud
de esas coordenadas sociales y educativas, los medios van a adquirir roles especficos, ya que en el contexto de una pedagoga transmisiva como la que hasta ahora ha
impregnado prcticamente nuestro modelo educativo la televisin no puede ser ms
que un mero auxiliar que complementa la funcin informativa de los profesores,
ampliando el campo de conocimientos conceptuales a travs del apoyo del lenguaje audiovisual. Sin embargo, donde realmente cobra sentido la educacin para el uso
de la televisin, es necesariamente en un modelo educativo que parta de una teora
crtica de la enseanza.
Educar televidentes, en palabras de Peyr (1993: 175), es, por tanto, tambin
un compromiso de una escuela adaptada a los nuevos tiempos. Los nuevos modos
de comprender (Babin y Kouloumdjian, 1985) de la generacin audiovisual requieren tambin de la institucin escolar y quizs de sta ms que ninguna otra
una nueva tarea.
Prez Tornero (1997: 27) afirma que, por lo que respecta a los contextos de la
educacin sobre la televisin, pueden researse tres esencialmente:
La formacin de los ciudadanos a travs de la enseanza formal. En este terreno
es bsico extender la formacin lingstica hacia una formacin semiolgica que
considere las posibilidades expresivas del lenguaje audiovisual propio de la televisin. Aqu debe darse prioridad a una transformacin de los currcula que incluya
no slo la educacin sobre televisin entre sus prioridades, sino el aprovechamiento del medio como fuente de conocimiento para cualquier materia.
La propia televisin debe amparar, si es democrtica, el enriquecimiento de la
comprensin del lenguaje de la misma televisin por parte del usuario. Se trata de
fomentar la competencia televisiva, no tanto como una telealfabetizacin que
sera plegarse a la hegemona del medio, sino como una mejora de las capacidades
comunicativas, expresivas y crticas del propio usuario.
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Finalmente, el debate social; un ejercicio crtico constante ante las propuestas de

los medios. Una esfera pblica democrtica que ayude a la creacin de una racionalidad social crtica, que discuta las orientaciones del grupo y estimule la participacin de los ciudadanos en las mismas.
En nuestra opinin, la accin poltica debe dentro del fino equilibrio que supone el respeto a la libertad de informacin y del derecho a recibir una informacin de
calidad regular la maraa televisiva, consiguiendo que las cadenas de televisin
respeten los principios ticos elementales, que primen la informacin frente a la manipulacin y que, especialmente cuiden los mensajes destinados a la poblacin infantil y juvenil. En este sentido, la incentivacin de las administraciones para la firma de
cdigos ticos puede ser, cuando de alguna forma se exija su cumplimiento, una buena forma de autorresponsabilizacin.
Pero, como afirma Prez Tornero (1994), la participacin ciudadana en esta batalla por la calidad televisiva es como es lgico crucial. En la medida que los ciudadanos, asociados en plataformas con peso y eco social, reclamen una mejora de los
contenidos de la televisin, se podr conseguir mejoras cualitativas. Aunque anecdtico por su carcter espordico y centrado en un hecho sensacionalista hay que
recordar cmo hace algunos aos una cadena de televisin se vio en el compromiso
de retirar un programa porque los anunciantes de esa banda horaria se vieron presionados por asociaciones de consumidores que, escandalizados por los contenidos emitidos, amenazaban con no comprar los productos publicitados a esa hora. Por ello,
actuaciones de las asociaciones de consumidores, telespectadores y otras entidades
que demanden una mayor calidad de los programas audiovisuales, deben ir tomando cada vez ms peso y protagonismo en un mercado dominado de forma progresiva
por grandes empresas de fuerte incidencia social, no slo mercantilmente, sino tambin desde el punto de vista ideolgico.
Pero fundamentalmente es necesaria la intervencin de la familia y de los padres. No hay que olvidar que es en el hogar donde bsicamente se produce el contacto diario con la televisin y es all donde habr que intensificar las actuaciones para
que los chicos y chicas sean capaces de dominar, y no ser dominados, por el
medio. Los padres tienen, sin duda, como primordial obligacin que es adems
irrenunciable la orientacin a sus hijos para que sean, al igual que en otros campos,
buenos telespectadores y consumidores activos de la televisin. Sin embargo, hay
que considerar la compleja realidad de nuestra sociedad y contar con las dificultades
que imponen el trabajo, las ocupaciones, y, especialmente, la escasa preparacin y
por ello concienciacin de los padres ante el hecho televisivo, ya que stos son obstculos prcticamente insalvables para conseguir que stos, de forma generalizada,
puedan dedicar los conocimientos, el tiempo y los esfuerzos necesarios para ensear
a sus hijos a usar crticamente la televisin.
Y en este sentido, donde la familia no puede llegar, es donde se hace necesaria la
participacin de la escuela y los profesionales de la educacin para la formacin de
ciudadanos que sean capaces de consumir racionalmente los mensajes de la televi-
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sin, si queremos que la institucin escolar sintonice con las necesidades sociales y
tienda a la formacin integral de la persona.
Es cierto que hoy cada vez se exige a la educacin que atienda a ms y variados
mbitos de conocimientos y que los profesores no se sienten capacitados para hacer
frente a tantas demandas. Sin embargo, si es necesario priorizar hoy ms que nunca llegaremos a la certeza de la trascendencia de la televisin en la educacin de los
nios y jvenes y de que ste es un medio que educa o deseduca, en funcin del grado
de conocimiento y preparacin que tengan los telespectadores para consumirla.
Si la escuela ha de tender a la educacin armnica de los alumnos/as para que
adquieran, tanto plena conciencia de s mismos, como autonoma en su actuacin,
cmo ignorar la poderosa influencia del medio televisivo y no ayudar a los alumnos
a conocer, comprender, interpretar y usar la televisin? Es necesario por ello que,
desde el aula, se aprovechen las indudables potencialidades educativas del medio y
que, al mismo tiempo, se favorezca que los chicos y chicas puedan defenderse del
acoso manipulativo que con mucha frecuencia y no siempre de forma patente est
implcito en los mensajes audiovisuales.
La Reforma del Sistema Educativo (LOGSE) ofrece la oportunidad de integrar la
televisin y los medios de comunicacin en el aula, no slo como auxiliares didcticos
para el conjunto de todas las asignaturas y niveles educativos, sino tambin como
objeto de estudio y anlisis, y como tcnica de trabajo y expresin personal.
A este reto dedicamos especialmente los dos captulos siguientes y todo nuestro
trabajo, especialmente en el mbito de la escuela, ya que desde nuestra perspectiva
didctica, pensamos que la institucin escolar es, sin duda, una de las piezas clave si
no la que ms en esta necesaria revolucin social que es la apropiacin de los
nuevos lenguajes y el discurso televisivo es el esencial en una sociedad que entra
ya de lleno en el siglo XXI.
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6
La
integracin curricular de la
televisin en el aula
DE LA
TELEVISIN
EN EL
AULA
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6. La integracin curricular de la televisin en el aula
na realidad, tan imperceptible como cierta e irreversible, es que estamos asistiendo al nacimiento de un estilo de vida. Estos ltimos retazos
del siglo XX son los albores de un nuevo modelo de sociedad y de hombre, en los que el universo meditico y tecnolgico aparece cada vez
con ms mpetu y solidez. Las tecnologas de la comunicacin y la informacin han transformado ya nuestra forma de entender la vida y la
civilizacin. Por doquiera que se mire, encontramos esta nueva realidad tecnolgica con sus mltiples tentculos invitndonos a disfrutarla, a entenderla o a caer confusamente en sus redes.
Una nueva realidad requiere, sin duda, una nueva educacin. Los medios de
comunicacin, con sus nuevas tecnologas y lenguajes audiovisuales, han entrado de
forma abrupta en el entramado social, pero pocos ciudadanos y ciudadanas han puesto
en marcha mecanismos para entenderlos, para comprenderlos, para gozarlos...
El consumo de los nuevos medios de comunicacin, y en especial la televisin,
es una realidad inquietante, no slo por la desorbitante cantidad de tiempo que a
diario se le dedica desde todos los sectores sociales, edades, sexos, nivel cultural o
zona geogrfica, sino tambin por los valores de los mensajes transmitidos y la uniformidad y unidireccionalidad de sus planteamientos y propuestas.
Cantidad y calidad de consumo televisivo son dos ejes de una perspectiva que
desgraciadamente como hemos visto en las pginas anteriores est an por meditar. La cotidianidad del visionado televisivo ha conseguido convertirlo en algo tan
natural y cercano, que parece que no es necesario pensarlo, reflexionar sobre l, y
428
PARA LA
mucho menos que requiera un aprendizaje para un consumo inteligente del mismo.
Porque frente al cdigo lingstico en el que un mayor nivel de lectura conlleva necesariamente una mejor comprensin de sus mecanismos, paradjicamente, en el consumo televisivo, un mayor perodo de visionado no supone una mejor interpretacin
y captacin de sus mensajes.
Hemos visto tambin que los medios de comunicacin son reflejo de unos nuevos lenguajes, basados esencialmente en sus soportes audiovisuales, pero con discursos especficos que es necesario conocer y saber interpretar para comprender sus
mensajes y disfrutar y aprender con y de ellos. El masivo consumo que de los medios
hacemos y de una manera especial de la televisin se ve agravado por ser adems
puente para otros consumos. Hoy da, prcticamente todo ha de pasar por el crisol
de la televisin si se quiere tener xito social, prestigio... y buen balance econmico.
Esta doble propiedad de la televisin, de ser objeto de consumo y medio para otros
consumos, demanda cada vez ms la formacin de los ciudadanos para que sepan
comprenderlo, como usuarios y consumidores inteligentes del mismo.
Urge, por ello, buscar otras miradas a la tele (Aguaded, 1997a), esto es, ensearnos a nosotros mismos y a los que nos rodean como padres, como profesores o
como simples ciudadanos y ciudadanas a entender este medio de comunicacin social que sin duda, ms que nada, ha revolucionado la sociedad que nos ha tocado
vivir.
Por ello, una vez que hemos analizado en el captulo anterior todas las instituciones a las que, a nuestro parecer, les corresponde parte de responsabilidad en la
educacin para un visionado de la televisin la familia, los medios, la administracin y colectivos ciudadanos y la escuela, vamos a profundizar en ste y en el siguiente captulo en las funciones que sta ltima, la institucin escolar, ha de asumir
con respecto al consumo televisivo.
Como sealan Sublet y otros (1986: 101 y ss.), en su texto Quand la tlvision entre
lcole , es necesario desarrollar una pedagoga de la televisin para lograr una
formacin de los alumnos en y por la televisin (pg. 103), dentro de la que hemos
considerado como pedagoga de la comunicacin (Reia, 1995: 111; 1997: 38-39;
Teixid, 1996: 468 y ss.).
Para Ferrs (1994: 16), mientras que la televisin se ha convertido en el fenmeno cultural ms impresionante de la historia de la Humanidad, es a la vez la prctica
para la que menos se prepara a los ciudadanos. Como todas las grandes instituciones
tradicionales, la escuela se preocupa casi exclusivamente de reproducir el saber, de
perpetuar la cultura; por eso queda desfasada cuando ha de adaptarse a una sociedad
en cambio, cuando ha de educar para una cultura renovada.
Por ello urge y es necesario, ms que nunca, que la institucin escolar junto a
otras instituciones, especialmente la familia se plantee la necesidad de conocer la
televisin, interpretarla, desmitificarla, producirla y desenmascararla (Martnez, 1994:
50) para favorecer unos telespectadores ms crticos y activos. Fomentar buenos
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429
telespectadores (Rico, 1994), desde los hogares y especialmente desde las aulas, exige superar la clsica y absurda rivalidad que como hemos analizado en el captulo
anterior padres y maestros han visto la televisin como enemiga de la educacin de
los hijos. La superacin de las encorsetadas programaciones de las cadenas de televisin actuales, en el deplorable contexto de las guerras de audiencias, se conseguir,
de manera especial, con la puesta en marcha de programas de alfabetizacin y lectura
de imgenes de televisin, que fomenten espectadores conocedores del medio, con
capacidades para analizar y producir con el lenguaje audiovisual, que exijan a las
propias cadenas de televisin programaciones de mayor calidad.
El medio televisivo ofrece mltiples posibilidades educativas que hay que descubrir; por ejemplo, su uso como auxiliares didcticos en el contexto de las distintas
asignaturas y los niveles del Sistema Educativo, complementando y dando soporte
audiovisual a los contenidos y estrategias curriculares. Pero adems, Baggaley y Duck
(1982: 176 y ss.) se refieren explcitamente a la necesidad de formular una disciplina
que permita el estudio de los procesos de comunicacin que genera la televisin.
Educar a ver la televisin desde la escuela es, por tanto, una estrategia que puede favorecer la formacin crtica necesaria para que la televisin se convierta realmente en un poderoso medio de transformacin social y de servicio a los ciudadanos.
La dosificacin del consumo televisivo, el visionado compartido de los padres con
sus hijos, la reflexin sobre la propia televisin en el hogar... son algunas medidas que
las familias y las escuelas pueden poner en marcha, para hacer de la tele un instrumento ms positivo. Pero sin duda, las limitaciones actuales de las familias en cuanto
a formacin, a problemas laborales, a disponibilidad para el ocio y la propia configuracin de la ciudad moderna con pocos espacios para las actividades ldicas, trae
consigo sin duda un incremento de la responsabilidad de la escuela en esta ineludible
tarea de la formacin de telespectadores ms crticos.
La Reforma del Sistema Educativo, con nuevos currcula ms flexibles y abiertos, ha favorecido la puesta en marcha de innovaciones, investigaciones y experiencias didcticas de uso de la televisin desde una vertiente didctica integradora. La
ignorancia y el recelo con que tradicionalmente la escuela ha mirado hacia la poderosa pantalla televisiva, comienza afortunadamente a desaparecer con los primeros
acercamientos de maestros y profesores al medio televisivo para incorporarlo en las
aulas, con el fin no de aumentar ms el ya abusivo consumo televisivo, sino con la
finalidad de utilizar la imagen audiovisual para potenciar sus capacidades crticas y
reflexivas, para conocer el funcionamiento del medio, as como para ensear a utilizar este nuevo lenguaje de comunicacin, que permite no solamente su recepcin
pasiva, sino tambin su produccin creativa.
Nos centramos en este captulo en el anlisis de las posibilidades educativas que
ofrece la televisin en el mbito escolar, introduciendo brevemente el contexto de su
integracin, el marco curricular espaol, sus posibilidades de explotacin, algunas
experiencias e investigaciones llevadas a cabo y finalmente algunas estrategias para
la formacin del profesorado.
430
PARA LA
6.1. El contexto del uso didctico: la alfabetizacin audiovisual

Gran parte de la percepcin de la realidad que hoy cualquier ciudadano realiza
est mediatizada en buena medida por los medios de comunicacin. Desde la infancia, se consumen altas dosis de comunicacin audiovisual, sin ser conscientes de que
los medios no slo transmiten y reflejan la realidad, sino que en cierto modo la crean
y recrean (Masterman, 1993a: 137 y ss.). Si bien es cierto que los espectadores no
permanecen meramente pasivos ante la recepcin de los mensajes, las posibilidades
de tergiversacin y manipulacin de la realidad son altas, en cuanto que stos emplean unos lenguajes y cdigos ampliamente usados, pero realmente poco conocidos
y dominados por la mayor parte de la poblacin (Graviz y Pozo, 1994: 40). Es ms, se
produce extraamente la paradoja de que el consumo excesivo de medios no conlleva necesariamente un mejor conocimiento y dominio de la comunicacin audiovisual.
Frente al lector de un libro en el que el hbito de lectura conlleva mecanismos para la
mejor comprensin lectora y expresin verbal, los consumidores de medios de comunicacin, y especialmente de la televisin, no mejoran de por s el conocimiento que
tienen del lenguaje audiovisual ms all del sentido inmediato que los mensajes transmiten (Aguaded, 1997b: 253; Aparici, 1994a: 83).
Los chicos y chicas de hoy son desde edades muy tempranas como hemos visto
en captulos anteriores unos especiales consumidores de los mensajes televisivos,
visionando de forma indiscriminada todo tipo de programas no slo infantiles, sin
apenas conocer y haber analizado reflexivamente los lenguajes audiovisuales y las
estrategias persuasivas que estos medios ponen en marcha, cuando parten de la base
del analfabetismo audiovisual de los televidentes, y muy especialmente de la poblacin infantil y juvenil que, por sus caractersticas psicolgicas y evolutivas co-mo
hemos visto en los captulos anteriores estn menos cualificados para entender sus
cdigos y diferenciar la realidad electrnica del mundo real.
Ante esta preocupante realidad, es difcil quedar indiferentes. Si bien como hemos visto los mensajes televisivos, en ciertos contextos, pueden parecer absolutamente alienantes o perjudiciales, en cambio, propugnar su eliminacin de los hogares, su total ignorancia en la enseanza o denunciar genricamente sus vicios son
actitudes que se han demostrado baldas y de poca efectividad en los cambios de
hbitos de consumo de los chicos. La gravedad del problema se acenta con su complejidad y slo con acciones planificadas serenamente, con incidencia a medio plazo
y con la confluencia de distintas entidades, asociaciones y colectivos como hemos
visto en el captulo anterior, es posible conseguir resultados ms o menos aceptables, que supongan una racionalizacin del consumo y un visionado ms inteligente sin perder su vertiente ldica y de entretenimiento de los mensajes televisivos.
Para ello, es necesaria como tambin hemos sealado anteriormente, junto a las
acciones de las administraciones pblicas, de las asociaciones cvicas y la familia, la
implicacin de la escuela, a travs de programas de alfabetizacin audiovisual
(Masterman, 1993b: 18-28; Tyner, 1993a: 29 y ss.; Greenaway, 1993: 33-44).
DE LA
TELEVISIN
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431
La utilizacin didctica de la televisin en las aulas se encuadra, por tanto, dentro del movimiento mundial a favor de la alfabetizacin visual (Ortega y Fernndez,
1996), a partir del trmino acuado por Debes, de la International Visual Literacy
Association, pero ms concretamente en la llamada audiovisin (Chion, 1993) y
de manera especial, la alfabetizacin audiovisual (Masterman, 1993b: 19 y ss.; Tyner,
1993a: 29 y ss.; Aparici, 1993).
Graviz y Pozo (1994: 40) sealan que al crear conciencia de cmo se realizan los
mensajes de los medios de comunicacin, stos se desmitifican. As de una manera
sencilla, los nios pueden percibir las distintas dimensiones del lenguaje, aprendiendo a ver lo que est detrs de la fachada del mensaje.
Garca Matilla (1993: 64), en este sentido, apunta que no puede entenderse la
educacin en materia de comunicacin, sin haber hablado antes de alfabetizacin
audiovisual, pero, sin duda, la Educacin en materia de Comunicacin trasciende el
concepto de alfabetizacin y encadena directamente con una concepcin globalizadora
del fenmeno educativo en su doble interaccin con los medios, como objeto de estudio dentro de la escuela y como instrumento al servicio de un modelo alternativo de
comunicacin educativa.
Por ello, encuadrados dentro de la Educacin en Medios de Comunicacin,
nos centramos en este captulo en analizar las distintas posibilidades educativas que
ofrece la televisin en el aula y su insercin en el marco curricular espaol, como
prembulo y marco global para entender la dimensin especfica de nuestro estudio,
que ser analizado en el siguiente captulo, dentro de las coordenadas de la alfabetizacin audiovisual, esto es, una parcela especfica de la explotacin didctica de la
televisin en el aula, como es la adquisicin de lo que llamaremos competencia
comunicativa o bien, de forma ms especfica, competencia televisiva, propia de
un telespectador activo para un consumo inteligente de la comunicacin televisiva.
6.2. La explotacin didctica de la televisin
Tradicionalmente, dentro del mbito del uso didctico de los medios de comunicacin en las aulas, la literatura ha recogido dos parcelas superpuestas, pero ms o
menos diferenciadas: la pedagoga de la imagen y la pedagoga con imgenes
(Aparici, Valdivia y Garca, 1987: 89 y ss.; 111 y ss.; Garca Matilla, 1993: 64-70).
Desde una perspectiva tradicional, los medios entraban en el aula de forma espordica sin haber planificado su uso. Resultaban, como apuntan Aparici, Valdivia y
Garca (1987: 115-116), unos aadidos en el proceso educativo. En cambio, desde
432
PARA LA
una perspectiva renovadora, los medios y por ello la televisin se consideran como
catalizadores de experiencias, como dinamizadores de la comunicacin o como objetos de estudio en s mismos. En este caso, los audiovisuales inciden en la estructura
de planes y programas y ayudan a revisar el proceso de enseanza-aprendizaje.
La pedagoga con imgenes supone, segn Garca Matilla (1993: 66-70), la utilizacin de los medios audiovisuales y la televisin de forma integrada, con el fin
de lograr la motivacin, transmitir experiencias, conocer el proceso; esto es, el uso de
la televisin como veremos como instrumento y recurso en el proceso de aprendizaje. Pero adems de la pedagoga con imgenes, que esbozaremos brevemente en
este captulo, nos interesa especialmente el marco de la pedagoga de la imagen, ya
que en este caso es donde cobra sentido el conocimiento de los lenguajes, de las tcnicas y de las formas de anlisis, lectura y expresin. En palabras de Garca Matilla
(1993: 64), la pedagoga de la imagen est estrechamente vinculada con el ensear
a mirar, el ensear a ver y el ensear a hacer imgenes. Aparici, Valdivia y Garca
(1987: 92) sealan tambin en esta lnea que educar para la imagen significa prcticamente educar para leer la imagen, es decir, para recoger no slo la informacin
material (narrativa) que contiene, sino tambin el pensamiento directo o indirecto (el
trasfondo mental). Por tanto, el descubrimiento de la pedagoga de la imagen debe
servir para que el espectador receptor de mensajes pase a ser:
Una persona alfabetizada en la imagen y, por tanto, crtica frente a los medios y
frente a su propia realidad.
Un receptor participativo y capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente.
Un creador-emisor de sus propios mensajes audiovisuales que le va a permitir
comunicarse mejor con otras personas y conocer con mayor profundidad su propio
entorno.
En este sentido, hay que sealar que los medios, y en concreto el medio televisivo,
pueden servir tambin como instrumentos para la expresin personal de los alumnos
(Vallet, 1970: 18), de forma que stos, empleando la tcnica expresiva de la televisin,
se conviertan en palabras de Cloutier (1975: 225) en emirecs (emisores-receptores).
Snchez Noriega (1997: 450 y ss.) tambin elabora una propuesta de explotacin
didctica de la televisin en el contexto de los medios que parte inicialmente de contrarrestar la voracidad informativa y la alienacin iconosfrica mediante una austeridad meditica que supone la educacin para la eleccin y seleccin de los mensajes de masas, la reivindicacin de otro ocio, el regreso a las experiencias originarias
y el fomento de la economa de estmulos, evitando la seduccin hipntica que el
consumo voraz conlleva. Pero adems, este autor propone como educacin para la
televisin, no slo la austeridad meditica, sino tambin conocer el sistema televisivo,
aprendiendo sus cdigos y lenguajes, analizando sus contenidos y valores, conociendo sus efectos e influencias; en suma, educando en el proceso de recepcin, adems
de emplearlo como fuente de informacin. Finalmente un tercer mbito que se de-
DE LA
TELEVISIN
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AULA
433
fiende, desde esta ptica, es el hacer/usar la televisin mediante audiovisuales

didcticos y la elaboracin de mensajes desde la propia escuela.
En el mbito especfico de la televisin, Ferrs (1994: 121) seala que una adecuada integracin de la televisin en el aula supone atender dos dimensiones formativas: educar en la televisin y educar con la televisin. Y aade que:
Educar con la televisin es incorporarla al aula, en todas sus dimensiones y niveles de enseanza, no para incrementar an ms su consumo, sino para optimizar el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, seala que:

Educar en la televisin significa convertir el medio en materia u objeto de estudio. Supone educar en el lenguaje audiovisual, ensear los mecanismos tcnicos y
econmicos de funcionamiento del medio, ofrecer pautas y recursos para el anlisis
crtico de los programas... En definitiva, realizar una aproximacin al medio desde
todas las perspectivas: tcnica, expresiva, ideolgica, social, econmica, tica, cultural... Educar en la televisin.
En realidad, estas dos dimensiones formativas se implican mutuamente. Cuanto
ms se eduque con el medio, ms se educar en el medio. Pero no basta atender la
dimensin de educar con. Es imprescindible que se reserve en la escuela un espacio y
un tiempo para la otra dimensin, porque hay aspectos de la televisin que hay que
atender de manera especfica. Los alumnos no pueden ignorar los mecanismos internos y externos de funcionamiento de aquel medio de comunicacin al que ms horas
dedican.
Tambin Krasny (1991: 130-131) seala que hay muchas formas posibles de enriquecer la experiencia televisiva infantil y anota que los nios disfrutan viendo la
televisin. Puede que algunos de nosotros optemos por dejar que la disfruten sin
ms. En el extremo opuesto, hay arduos defensores de un programa formal, diseado
para convertir a los nios en espectadores crticos e informados. Entre ambas queda
una postura en virtud de la cual los adultos pueden utilizar las historias televisadas y
las pelculas para ensear algo a sus hijos (...). El desafo educativo no consiste aqu
en ayudar a los nios a que descifren el sentido de lo que se les muestra, sino en
ensearles a relacionar lo que han visto y odo en la televisin con el mundo de fuera
de la pantalla. Por ello, Garca Vera (1994: 47 y ss.; vase tambin Aparici, 1994a: 85
y ss.), de los tres posibles usos que los medios y la televisin pueden tener en el aula
transmisor/reproductor, prctico/situacional, crtico/transformador, considera esta
ltima vertiente como eje clave para el anlisis crtico de los mensajes televisivos.
Bartolom (1995: 174-177), en este mismo sentido, habla del uso emancipador de los
medios, dentro de la corriente de la educomunicacin de la que hemos hablado en
el captulo primero.
Prez Tornero (1997: 24-25) es ms explcito al determinar que hay que separar
ntidamente la educacin de la televisin de la educacin en televisin. La primera
es lo que Bianculli (1992) denomina teleliteracy (telealfabetizacin) y aade que
sta est tan desarrollada que, como afirma Echeverra (1994), hasta las ciudades se
434
PARA LA
han convertido en telpolis, en espacios desterritorializados donde la nica plaza

pblica est constituida por la conexin televisiva. La telealfabetizacin para Bianculli
como recoge Prez Tornero (1997: 24) es un conjunto de tpicos, temas, personajes
e historias que han calado acrticamente en la conciencia pblica y que forman una
especie de sentido comn general de la audiencia. Por ello, como certeramente
apunta este autor, la educacin sobre televisin tiene que distanciarse, precisamente
de ella, para poner de relieve su prepotencia, su acriticidad y su carcter ideolgico.
Ms all de la telealfabetizacin tal vez, contra ella empieza el saber consciente
sobre la televisin y ste es el objetivo de una tarea educativa sobre el medio, que se
traduce en la capacidad de comprender no slo de asimilar su lenguaje, sus estructuras, su tecnologa y de tener, por tanto, la posibilidad de criticar sus mensajes.
Se trata tambin de la capacidad de usar la televisin como medio expresivo y de
comunicacin. Educar en televisin tiene, por tanto, para este autor, tres grandes
tareas que afrontar: la comprensin intelectual del medio, la lectura crtica de sus
mensajes y la capacitacin para la utilizacin libre y creativa.
6.2.1. Las funciones en el uso educativo de la televisin

Las finalidades de la utilizacin didctica de la televisin tiene son muy variables y dependen en el fondo de la filosofa de escuela que pregone y ejercite la institucin escolar en concreto. En este sentido, ya hemos indicado en otro trabajo (Aguaded,
1996b: 14; 1994d: 139 y ss.), que todo planteamiento de inclusin de los medios de
comunicacin y los audiovisuales en la escuela ha de partir de una premisa previa:
qu escuela queremos? (...). Si los medios estn cambiando nuestra ptica de ser y de
estar en el mundo y si la educacin, que reproduca modelos estables, ha quedado
desfasada, no hay duda que nuestras propuestas didcticas han de responder a las
nuevas exigencias de la sociedad, utilizando los mismos recursos y medios que los
avances ponen en nuestras manos.
Pero, junto al estilo y modelo educativo que se defienda (vase tambin Grgoire,
1985; Aguaded, 1994d: 139 y ss.; Campuzano, 1996: 21), las funciones del uso de la
televisin en las aulas tambin estn estrechamente ligadas a los mbitos de explotacin, los niveles educativos y las reas curriculares en las que se insertan.
Dentro de este amplio y diversificado contexto, Rockman y Burke (1992: 54275428) sealan que entre las razones para la utilizacin de la televisin en el aula destacan:
Mejorar la calidad, ya que multitud de programas televisivos especialmente los
especficamente culturales y educativos recogen productos elaborados por expertos en currculum, diseadores de programas, artistas audiovisuales de indudable
impacto audiovisual y con fuertes incidencias en el proceso educativo.
DE LA
TELEVISIN
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AULA
435
La televisin como catalizadora, ya que este medio puede servir para estimular a
los educadores a replantearse sus opciones curriculares, evaluar sus mtodos
didcticos y concebir nuevas conexiones entre diversas reas. Es una fuente de
ideas para los maestros y puede catalizar prcticas ms variadas, ms motivantes y
modernas.
La televisin como medio para ampliar las experiencias de los nios, permitiendo trascender los lmites del espacio y del tiempo y ver la sociedad desde ngulos
novedosos y diferentes. Apunta Ferrs (1994; 123-124) en este sentido que desde
sectores progresistas se ha acusado a los audiovisuales de que alejan la escuela de
la realidad, por lo que suponen de mediacin. La crtica es vlida para un determinado uso del audiovisual, especialmente si los programas de televisin se convierten en sucedneos de lo que no se vive, de lo que no se conoce directamente.
Por ello, segn este autor, depender de padres y educadores que la televisin no
anule las experiencias directas, sino que ms bien las propicie, las impulse y enriquezca, en un movimiento dialctico de sstole y distole entre las imgenes y la
realidad, porque desde la realidad debera acudirse a veces a la televisin para
enriquecerla con nuevas perspectivas, nuevos conocimientos y experiencias.
La televisin como medio para introducir la educacin de la afectividad, ya que
los mensajes televisivos no slo transmiten contenidos de tipo conceptual, sino de
una manera especial, estilos de vida, formas de comportamiento.
La televisin como medio para igualar las desigualdades educativas, puesto que
permite adaptarse fcilmente a los ritmos individuales y a los distintos procesos de
comprensin por la universalidad de sus mensajes.
La televisin como medio para mejorar la eficacia y la productividad, ya que
desde la perspectiva que nos la plantean estos autores (Rockman y Burke, 1992:
5428), este medio aporta una educacin mejor y ms eficaz, y permite interacciones
de mayor calidad, iniciando y reforzando aprendizajes cognitivos, etc. Para stos,
la televisin no tiene como fin sustituir al maestro, sino asesorarlo para que alcance
los objetivos deseados.
Por su parte, Martins (1995: 144) seala que las razones para utilizar la televisin
en la escuela, como medio de comunicacin, son:
Estimular el inters y la atencin de los alumnos.
Facilitar el acceso a los nios a mundos desconocidos y difcilmente accesibles
sin la pequea pantalla, como fenmenos de la naturaleza, transmisiones en directo de determinados acontecimientos, etc.
Facilitar el proceso de comunicacin en el aula, ya que la televisin es un importante centro de inters para los nios, al tiempo que un motor dinamizador de la
enseanza para conectar el mundo de la escuela con su universo cotidiano.
Prez Tornero (1997: 26-27), desde la ptica de la perspectiva crtica, seala como
finalidades de una educacin crtica de la televisin, no tanto como auxiliar didctico, sino como objeto de estudio en una perspectiva analtica, las siguientes razones
individuales y sociales. De las primeras destaca:
Descubrir el carcter mediacional del mensaje de la televisin como representa-
436
PARA LA
cin intencional de la realidad y desarrollar la capacidad crtica ante l.

Desarrollar la autonoma ante el medio televisivo de los alumnos, entendiendo a
ste como un servicio pblico en el que, como ciudadanos libres, tenemos que ser
responsables en su uso.
Explorar las posibilidades expresivas y comunicativas que ofrece la televisin
para enriquecer la comunicacin y el pensamiento humano.
Desde una perspectiva social, la escuela puede educar a ver la televisin con la
finalidad de:
Desarrollar la autonoma de la comunidad para organizar libremente la televisin al servicio de los legtimos intereses del grupo.
Potenciar la garanta de las libertades bsicas de la comunicacin: expresin y
derecho a la informacin y tambin a la expresin de las diferencias.
Impulsar la democratizacin del sistema televisivo que tiene que permitir el acceso y la participacin de los ciudadanos, y en este caso de los miembros de la comunidad escolar, no slo por la representatividad de su nmero, sino tambin por la
importancia de que, en esta fase madurativa, la televisin se convierta en un medio
ms de confluencia en el difcil y complejo proceso de enseanza-aprendizaje.
Finalmente, recogemos las aportaciones de Charles (1995: 72-81) que seala que
las funciones de la escuela, en cuanto a la televisin deben ser separadas en tres grandes mbitos:
a) En el mbito de la emisin, reclamando a todas las instancias educativas la existencia de espacios plurales dentro de las emisoras, de forma que la educacin pudiera tener una mayor presencia.
b) En el mbito del mensaje, ya que hay que generar estrategias para su aprovechamiento como auxiliar en el proceso de enseanza-aprendizaje (pg. 73). Ya Francisco Gutirrez, en la dcada de los setenta (1974: 19), planteaba la necesidad de
que la escuela incorporara los medios de comunicacin en el currculum escolar
para promover la perceptividad, criticidad y creatividad en los educandos. En
este sentido, Charles (1995: 74) seala que el aprovechamiento de la televisin en el
mbito didctico puede tomar varias formas:
El uso de los mensajes como fuentes para la construccin del conocimiento, a
partir de los mensajes frescos y actualizados, con la finalidad de que los alumnos se conviertan en sujetos activos en el proceso de construccin y apropiacin del conocimiento. Romero (1994: 215) apunta que hay que pasar de la
pasividad a la conciencia activa.
El mensaje como ncleo generador de nuevos aprendizajes, ya que la televisin ofrece mltiples posibilidades para generar aprendizajes.
c) En el mbito de la recepcin, Charles (1995: 77-80) propone la educacin como
sistema para conseguir la distancia crtica y reflexiva ante los mensajes de la televisin. Como apunta Ismar de Oliveira (1982: 75), el sentido crtico no se ensea, es
una cualidad que se aprende desde la prctica misma. De aqu que el papel del
educador sea el de propiciar un espacio donde cada actor del hecho educativo se
DE LA
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437
convierta en un protagonista comprometido con su propio proceso. Si el educador

intenta crear un sentido crtico en sus alumnos, slo podr lograrlo generando procesos que permitan pasar de la conciencia mgica a la ingenua, y de sta, a la
crtica. El paso de la conciencia mgica (explicacin mitolgica y supersticiosa del
mundo) a la ingenua (explicacin simplista, impermeable a la crtica y visin del
mundo ideologizada) se produce cuando la comunidad sufre importantes cambios
econmicos o polticos. El paso a la conciencia crtica slo tiene lugar con un proceso educativo de concientizacin. En este sentido, ngel San Martn (1994: 280282) seala que el currculum escolar debe ofrecer la oportunidad a los escolares
no slo de entender el lenguaje audiovisual, sino los conocimientos y destrezas
para comprender lo que significa la televisin en el mundo actual, comprendiendo
los procedimientos de mediacin.
6.3. La televisin en el marco curricular
Las administraciones educativas (concretamente la espaola mbito del Ministerio y andaluza), en el proceso de Reforma Educativa (LOGSE) de 1990, han apostado, ms o menos con decisin, por la inclusin de la televisin y los medios de
comunicacin en los diseos curriculares (MEC, 1989a; 1989b; 1989c; 1989d; Consejera
de Educacin, 1992; 1993; 1995). Tanto en los objetivos de etapas y ciclos, como en los
de las distintas reas, se recoge implcita y explcitamente la necesidad del uso de los
medios de comunicacin como nuevos contenidos relevantes, como lenguajes de comprensin e interpretacin de la realidad y como nuevos medios al alcance de la mano.
Sin embargo, incoherentemente, en los documentos iniciales no se recoge a la Educacin en Medios de Comunicacin como un rea o eje transversal del currculum,
junto a los mbitos inicialmente reconocidos en estos documentos, como la educacin
ambiental, la educacin del consumidor, la educacin para la paz, etc. (Aguaded,
1997c: 97 y ss.). Aguilar (1996: 19), en su Manual del espectador inteligente, seala que
aunque la declaracin de principios de la LOGSE formule que se debe dotar a los y
las jvenes de un espritu crtico ante los mensajes difundidos por los medios
audiovisuales, luego tal cosa no tiene prcticamente cabida en el desarrollo curricular
concreto.
En los diferentes materiales de ambas administraciones, editados al hilo de la
puesta en marcha de la Reforma, no se profundiza, en consecuencia, ni se recogen
materiales de apoyo concretos para la explotacin didctica de los medios y la televisin. Sin embargo, tanto el Ministerio de Educacin (Margalef, 1994), con su Gua para
el uso de los medios de comunicacin, como otras comunidades como el Pas Vasco y
especialmente Catalua (Departament dEnsenyament, 1994; 1993), han desarrollado
materiales, dentro de la consideracin que los ejes transversales tienen (Lucini, 1994:
29-30, ya referenciado en el captulo primero), para el uso didctico de la televisin
438
PARA LA
como un medio ms del eje transversal de la Educacin en Medios de Comunicacin, que, como tal, atraviesa horizontal y verticalmente el currculum, ofreciendo
recursos y auxiliares didcticos para todas las materias y ciclos.
Recogemos en los siguientes epgrafes algunos mbitos de explotacin didctica
de la televisin en las aulas, as como su uso en los diferentes niveles y reas
curriculares, no sin antes anotar que, por las limitaciones propias de este trabajo, slo
se resean algunas pistas de utilizacin, con la idea central de esbozar las mltiples
posibilidades que la televisin ofrece tanto horizontal como verticalmente en el currculum en sus diferentes dimensiones.
6.3.1. Los mbitos de

explotacin didctica
LA COMUNICACIN AUDIOVISUAL COMO

MDULO CURRICULAR
Conocer los medios: mbitos de estudio
Aprender con los medios: auxiliares didcticos
Es ya clsica la separacin
entre tres niveles de explotacin
didctica de los medios de comunicacin audiovisuales en la
enseanza (Aguaded, 1993;
1996b; 1997c; Rotger y Roque,
1982: 93 y ss.).
Los medios como auxiliares didcticos.
Mdulo o taller
Explotacin didctica
PROPUESTAS
DE
APLICACIN
DIDCTICA
Los medios como mbitos de estudio.
Los medios como recursos.

Los medios como valor
en s mismo, como contenido.
Los medios como forma
de expresin e instrumento de elaboracin de conocimientos.
Proyectos interdisciplinares
Integracin curricular
Proyeccin y creacin de diapositivas y diaporamas

Elaboracin y visionado de montajes de transparencias
Lectura y elaboracin de comics y fotonovelas
Los medios como tcnicas de trabajo.
Moreno y otros (1997: 5661), en esta misma lnea, apuntan esta triple vertiente:
Integracin en las reas
Crear con los medios: tcnicas de trabajo
Trabajos con carteles murales

Audicin y recreacin de montajes sonoros
Construccin y emisin a travs de una emisora escolar
Actividades del Mdulo
Utilizacin de cmaras y sencillos laboratorios fotogrficos

Anlisis y recreacin del mensaje televisivo
Visionado y elaboracin de montajes de cine y vdeo
Estudio de la publicidad y creacin de spots publicitarios
Anlisis y prctica de las nuevas tecnologas informticas
Lectura crtica de los diarios y elaboracin de prensa escolar
Lectura de imgenes...
(Aguaded, 1996: 165)
DE LA
TELEVISIN
EN EL
AULA
439
Martins (1995: 145), en el mbito especfico de la televisin, sugiere dos posibilidades de utilizar la televisin en la escuela:
La televisin como medio de enseanza (auxiliar de trabajo del profesor), ya que
este recurso facilita las tareas, no slo informativas, sino tambin motivacionales,
documentales, orientadoras, evaluativas, etc., permitiendo a los docentes dedicarse a otras funciones didcticas en las que su presencia es insustituible. Lorenzo
(1967: 105) apuntaba ya en las primeras dcadas de la era televisiva que la televisin ampla el horizonte del nio y del adolescente a campos insospechados, preparndole para el futuro.
La televisin como objeto de estudio, puesto que las caractersticas de la imagen
televisiva pueden permitir fcilmente poner este lenguaje al servicio de intereses
poco deseables, al tiempo que su uso en el aula facilita el proceso de aprendizaje de
los alumnos (Morduchowicz, 1997: 53 y ss.). Esta doble cara del lenguaje de la televisin (su vertiente alienante, al tiempo que su fuerza motivadora en los alumnos)
es la que hace necesario ensear a los alumnos el lenguaje de la televisin para que
sean receptores crticos y puedan utilizar positivamente este medio. Para ello, es
importante que la escuela ensee a ver inteligentemente la televisin.
Nosotros, por nuestra parte, vamos a entender, tres grandes niveles de explotacin didctica del medio:
Aprender con el medio: la televisin como auxiliar y recurso didctico en las
aulas.
Conocer e interpretar el medio: la televisin como objeto de estudio. El anlisis
crtico.
Comunicarnos con el medio: la televisin como tcnica de expresin y trabajo.
6.3.1.1. Aprender con el medio: la televisin como auxiliar y recurso didctico

En este sentido, la televisin puede ser utilizada, por un lado, como complemento curricular en las diferentes reas (Lengua, Matemticas, Ciencias Sociales, Educacin Plstica, etc.) y en los distintos niveles educativos (desde Educacin Infantil y
Primaria, hasta Secundaria, Bachillerato y Educacin de las Personas Adultas), con la
finalidad de diversificar y enriquecer los contenidos, hacindolos ms atractivos, motivantes y cercanos a la realidad de los alumnos/as. As, un programa de televisin,
que previamente se haya grabado y planificado su integracin en una Programacin
de Aula, puede servir para motivar a los alumnos al inicio de una Unidad, para trabajar las ideas previas, para complementar, ampliar o reforzar conocimientos ya trabajados verbalmente; es posible tambin emplearlo como punto de arranque para evaluar una actividad, como inicio de investigaciones, o simplemente como recurso para
incitar a los alumnos a expresarse audiovisualmente. Ferrs (1994: 126), en este sentido, apunta a la conversin del material televisivo en material videogrfico para su
incorporacin en el aula, estableciendo de esta forma las conexiones de la televisin
440
PARA LA
con el vdeo, desde el punto de vista de su carcter de auxiliar didctico. Dadas las
limitaciones de este estudio, slo podemos remitir aqu a los mltiples trabajos realizados ya en nuestro contexto en este campo. Especialmente significativos nos parecen los enfoques de Cabero (1989a; 1995) y Ferrs (1988; 1992), entre otros muchos.
Educar con televisin se puede realizar, segn este ltimo autor (1994: 126-127), a
partir de tres modalidades de uso:
La videoleccin, en la que se desarrollan unos contenidos curriculares de manera
sistemtica y exhaustiva. Es el equivalente a una clase magistral, pero dada por el
vdeo. Cabero (1989a: 140 y ss.) anota, por su parte, que este rol de utilizacin
didctica corresponde al vdeo como transmisor de informacin y como instrumento de conocimiento (pg. 156 y ss.). Generalmente se emplean dentro de esta
modalidad imgenes provenientes de documentales, series cientficas, reportajes y
distintos programas entresacados de la televisin educativa, aunque, es evidente
que tambin, dentro de la programacin genrica, se emiten pelculas y programas
de indudable valor curricular que podrn ser utilizadas en su totalidad o bien en
fragmentos, en sintona con los objetivos y contenidos didcticos.
El programa motivador, segn Ferrs (1994: 127), est destinado fundamentalmente a suscitar un trabajo posterior al visionado. En ste no hay o apenas hay exposicin explcita de contenidos. La funcin nica de esta modalidad es motivar,
impactar, suscitar el inters por un tema, interrogar, cuestionar... Tambin Cabero
(1989a: 170 y ss.) recoge las posibilidades del vdeo en la formacin y modificacin
de actitudes de los alumnos. Para Ferrs, como programa motivador, pueden servir
la mayora de las imgenes televisivas, por su alto poder de seduccin que, unida a
una buena estrategia docente de aplicacin dinamizan efectivamente la enseanza.
La modalidad del vdeo de apoyo consiste en la utilizacin de imgenes para acompaar las exposiciones orales del profesor o de los alumnos. En este caso, ser vlida cualquier imagen televisiva, siempre y cuando el profesor sepa, en palabras de
Ferrs (1994: 127-128), integrarla en la dinmica curricular, que sepa organizar el
material en torno a unos objetivos didcticos. Las diferencias entre vdeo-apoyo y
vdeo-leccin radican en el hecho de que no hay msicas, la voz hablada la pone el
profesor y el visionado se va fragmentando. Esto puede redundar en una peor capacidad de seduccin, pero se compensa con algunas ventajas adicionales: la posibilidad de adaptarse al nivel de comprensin y a la capacidad de atencin de los
alumnos en un momento dado, la posibilidad de hacer una exposicin mucho ms
flexible, la posibilidad de hacer participar a los alumnos durante la exposicin....
Cabero (1989a: 169-170) apunta tambin otras funciones del vdeo, especialmente significativas para nuestro estudio, como es la utilizacin de ste como instrumento de alfabetizacin icnica, pero que consideramos no ya dentro del mbito de
la televisin como recurso o auxiliar didctico, sino ms bien dentro de la dimensin
que hemos denominado educar en la televisin.
Desde otra perspectiva, hay que tener presente tambin que este conjunto de
tareas se debe llevar a cabo contando, lgicamente, con los diferentes grados madurativos (Aparici, 1987: 93-95; 116-118) en todos los cursos y reas, ya que la televisin
es un centro de inters que puede relacionar globalmente todo el currculum con la
vida de los alumnos y alumnas (Aguaded, 1994d: 142 y ss.).
DE LA
TELEVISIN
EN EL
AULA
441
6.3.1.2. Conocer e interpretar el medio: la televisin como objeto de estudio.

El anlisis crtico
Junto a la faceta de auxiliar y complemento curricular, en las aulas se pueden y
deben ofrecer espacios para que los alumnos/as reflexionen sobre este medio que
tanto les puede aportar. Conocer sus cdigos y lenguajes, es decir, favorecer la alfabetizacin audiovisual es un objetivo que debe estar en igualdad de condiciones con
otras metas tradicionales de la escuela. Como hemos indicado ms arriba, leer y escribir con imgenes es, por ello, la base para dejar de ser meros receptores pasivos que
indiscriminadamente consumen todo lo que la televisin ofrece, y acercarse a una
recepcin ms activa del medio, desarrollando la capacidad crtica frente a la televisin, lo que implica necesariamente un consumo ms selectivo y una interaccin con
el medio ms racional e inteligente. Pero la capacidad de formular crticas a la televisin es por s sola insuficiente. Es necesario que, a partir de ah, se generen respuestas activas ante la televisin, confrontando lo que sta nos ofrece con nuestras percepciones, necesidades y valoraciones.
Es sta la dimensin que ms nos interesa en nuestro trabajo y sobre la que vamos a profundizar en el siguiente captulo de nuestra fundamentacin y especialmente en toda la investigacin que vamos a disear, desarrollar y experimentar con
posterioridad.
6.3.1.3. Comunicar con el medio: la televisin como tcnica de expresin

Bazalgette (1991: 40) se interroga sobre si se debe incluir en la enseanza de los
medios el aprendizaje del habla y la escritura de sus lenguajes?. Y en este sentido,
se pronuncia por la necesidad del entendimiento del lenguaje como oyente/lector y
como hablante/escritor. En consecuencia, la televisin puede ser empleada en la
enseanza como un lenguaje propio de expresin (Aguaded, 1996b: 123-124; Moreno y otros, 1997: 58 y ss.), a travs del cual interpretar la propia realidad. Hasta ahora
los alumnos/as han tenido que responder de los conocimientos adquiridos de forma
escrita, como si el mbito de los valores, normas, habilidades y estrategias fuera exclusivamente evaluable con pruebas grficas. La diversificacin de los objetivos educativos y la ampliacin de los contenidos conceptuales al mbito de las actitudes y los
procedimientos demandan nuevas frmulas de respuesta y expresin (Sublet, 1986:
105 y ss.). Pero adems, en el mbito de la televisin y los medios, afirma Rick Shepherd
(1993: 138), de la Association for Media Literacy, que los alumnos necesitan dos
cosas: experimentar la produccin y efectuar anlisis a fin de desarrollar su comprensin de los medios. La alfabetizacin audiovisual, al igual que la alfabetizacin literaria, se aprende mediante dos experiencias: lectura y escritura.
El lenguaje audiovisual del vdeo que es el mismo de la televisin, como hemos
visto en epgrafes anteriores es un ptimo recurso para comunicar las propias pro-
442
PARA LA
ducciones, ya individuales o grupales. En este sentido, las posibilidades son muy

amplias y dependen del nivel de integracin que tenga este enfoque en el currculum. Son posibles desde sencillos ejercicios para ver a travs del ojo de la cmara
con rollos de cartn, hasta el montaje de una emisora de televisin escolar que emita
bien en circuito cerrado para el centro o incluso en zonas marginales, aisladas o con
problemticas especiales. Estos canales escolares pueden ser unos originales recursos
educativos, si se enmarcan dentro de una integracin curricular, con fines estrictamente educativos, con escasa potencia y ausencia de publicidad.
La produccin televisiva se realiza en el aula especialmente a travs del vdeo. Si
bien esta temtica se nos escapa directamente de nuestro estudio, ya que abre un
amplio campo de estudio, no hay que olvidar, como apunta Shepherd (1993: 149) y
hemos recogido ampliamente en el primer captulo de esta fundamentacin, que
nuestra experiencia con la alfabetizacin impresa nos ensea que se aprende de modo
conjunto a leer y escribir. La alfabetizacin audiovisual es tambin alfabetizacin y
nuestros alumnos deben tener ocasin de producir documentos en el mismo medio
de comunicacin que estn estudiando. Por consiguiente, los profesionales necesitan
formarse en reas como la produccin de vdeo, la produccin sonora y la produccin
de imagen fija.
Desde Freinet (1979: 95), la vertiente productiva se ha considerado como faceta
clave en el uso de los medios. As ya indicaba el pedagogo ginebrino que desmitificamos el cine, y por tanto la televisin, en la medida en que participamos nosotros
mismos en la creacin y realizacin de cintas.
Greenfield (1985: 225-227) apunta que hasta hace poco el coste y la complejidad
de la tecnologa situaban la produccin de materiales en vdeo y audio fuera del
alcance de la inmensa mayora de los nios, pero en la actualidad el abaratamiento
de los costes y la facilidad de uso, junto a la calidad de los productos, permite que
estas tecnologas estn al alcance de los escolares para que descubran los propios
mecanismos que pone en juego el medio. Olson (1970) demostr en sus investigaciones que la produccin implica siempre ms conocimiento que la simple percepcin y
Salomon (1983), en la misma lnea, recoge varias investigaciones en las que se ratifica
que la realizacin de guiones y la grabacin de pelculas tiene efectos cognitivos en
capacidades mentales como la imaginacin, la construccin en el espacio, la realizacin de montajes. Por su parte, Greenfield (1985: 226) apunta que este conjunto de
investigaciones indican que la produccin de pelculas y vdeos es muy prometedora para los efectos cognitivos generales. La produccin de televisin puede despertar
gran inters y constituir por s sola una capacidad valiosa. Nadie siente necesidad de
justificar la enseanza de la escritura a los nios diciendo que ayuda al desarrollo de
alguna otra capacidad Por qu sera diferente nuestra actitud frente a la produccin
de televisin o de cine?.
Entre mltiples materiales que en nuestro contexto se han desarrollado con propuestas curriculares para el desarrollo de la vertiente productiva de la televisin,
hemos de resear especialmente el crdito variable (optativa) de la Generalitat de
DE LA
TELEVISIN
EN EL
AULA
443
Catalunya (Departament dEnsenyament (1993), denominado Fer televisi, en el que

se recogen tanto materiales para los alumnos como para los docentes con objetivos,
actividades, temporalizacin y orientaciones para la intervencin psicopedaggica.
Tambin, desde esta perspectiva creativa, hay que resaltar el documento del Ministerio de Educacin (MEC, 1992), Comunicacin audiovisual, que si bien hace un tratamiento integral, se centra, de manera especfica, en la produccin audiovisual. Finalmente, hay que resear tambin los materiales de la Comunidad Valenciana (Bellido,
1994), El cine y la televisin, que globalizan estos dos medios, estableciendo un interesante recorrido de produccin para comprender de manera global sus mensajes.
Por ltimo, indicar que la culminacin de todo el proceso de produccin en un
centro escolar es la instalacin de la citada emisora escolar (Aguaded, 1996b: 123124), experiencia a la que aludiremos brevemente en un epgrafe posterior de este
captulo.
En suma, estos tres mbitos de explotacin didctica de la televisin en el aula
como hemos ya comentado pueden aplicarse a todos los niveles educativos. La televisin, dentro del eje transversal de la Educacin en Medios de Comunicacin, est
presente en todas las reas y los niveles del Sistema Educativo. Desde las primeras
etapas escolares, la comunicacin audiovisual debe ser un referente bsico de todo
docente para ir descubriendo en nuestros alumnos y alumnas los conceptos, actitudes y valores que los medios de comunicacin conllevan y transmiten en nuestra
sociedad.
6.3.2. La televisin en los niveles educativos

Como medio integrado dentro del eje transversal de la Educacin en Medios de
Comunicacin, la televisin puede estar presente en todos los niveles del Sistema
Educativo. Como apunta el Departament dEnsenyament (1994: 6), el eje transversal
pone en evidencia que en la educacin audiovisual interaccionan las reas curriculares
con los niveles educativos, en su doble vertiente de educar con los medios y en
los medios (Maquinay, 1990: 94-96). Seala Masterman (1993a: 255 y ss.) que la educacin audiovisual, y por ende de la televisin, es demasiado importante para quedar
encasillada en un compartimento aislado, por lo que es necesario considerarla como
un proceso constante, holstico y transversal.
En el mbito de las aportaciones concretas, Bartolom (1995: 179-201) nos presenta un amplio recorrido por las referencias curriculares que en los nuevos decretos
aparecen para el uso de la televisin y los medios en los distintos niveles educativos,
desde Infantil a Bachillerato. Tambin Margalef (1994), con su Gua para el uso de los
medios de comunicacin, hace un recorrido por los distintos niveles, buscando en la
normativa de la LOGSE, las referencias explcitas a los medios. Finalmente Campuzano
444
PARA LA
(1992: 79 y ss.) tambin establece una propuesta de secuenciacin por etapas para los
diferentes niveles educativos.
Por otro lado, en el contexto internacional, Morduchowicz (1997: 39 y ss.) se
interroga tambin sobre la transversalidad de este nuevo mbito, proponiendo su
insercin curricular en todos los niveles del sistema educativo, en este caso, argentino. Por ltimo, resear que en el caso europeo, Marn (1994: 91 y ss.) ha analizado la
presencia de los medios y la televisin en las polticas educativas de la Unin Europea.
6.3.2.1. Educacin Infantil

Desde muy pequeos, los chicos y chicas de hoy estn expuestos a un constante
bombardeo audiovisual, cuyo mximo exponente es la televisin. El flujo de imgenes, el dinamismo, los juegos de colores, la atraccin sonora... como cdigos de este
nuevo lenguaje audiovisual suponen en muchos casos los primeros contactos con la
realidad de los nios. Sin embargo, desde la escuela se han olvidado, en muchas
ocasiones, las potencialidades educativas de las imgenes para el desarrollo de estrategias didcticas como la globalizacin de los aprendizajes, la observacin del entorno cotidiano tambin del electrnico, la significatividad de las ideas previas... La
construccin de la imagen de s mismo objetivo clave en este perodo educativo
tiene en la televisin un adecuado instrumento para aumentar la variedad de lenguajes de comprensin y expresin, al tiempo que su uso en el aula ofrece un clima que
contrarresta, con el dilogo y el juego compartido, la competitividad y el consumismo
que desde los medios constantemente se lanzan.
Corominas (1994) destaca que la comunicacin audiovisual de la televisin puede ser un buen instrumento en el segundo ciclo de la Educacin Infantil para el conocimiento del entorno, el desarrollo de la observacin (formas, luces, colores), la creacin de nuevos contextos, la interaccin personal (roles y relaciones), el desarrollo de
los sentimientos y valores, de la espacialidad (espacio) y la temporalidad (tiempo)...
Aade que es dudoso plantear la posibilidad de realizar actividades crticas o
decodificadoras con los medios de comunicacin si desde la Educacin Infantil no se
ha entendido y vivido la comunicacin audiovisual como una comunicacin personal, que se puede tratar, manipular y que se ha utilizado creando y recreando situaciones e interpretando experiencias vividas. Daz Jimnez y Snchez Carnero (1995:
311 y ss.) proponen, en este sentido, juegos manipulativos del alfabeto grfico para
desarrollar en padres, educadores y nios de esta etapa educativa la alfabetizacin
visual y la codificacin/decodificacin. Gallego y Alonso (1995: 170-171) sugieren
tambin una amplia batera de actividades, para hacer con los ms pequeos, especialmente de carcter productivo, ya que no es difcil que los nios aprendan a manejar una cmara dirigidos por un adulto. Descubrir el mecanismo de la filmacin
enriquece y madura al nio que se puede ver a s mismo, a sus compaeros y profesores en la pequea pantalla tal como lo vea l en el objetivo y en la realidad.
DE LA
TELEVISIN
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AULA
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Finalmente, resear tambin que, en el contexto internacional, son mltiples las

propuestas para integrar la televisin y los otros medios en la etapa de Educacin
Infantil (tambin denominada maternal y preescolar). Dadas las limitaciones de espacio
de este trabajo, nos limitamos a citar dos referencias que, a nuestro parecer, son bsicas, para una mayor profundizacin. En el contexto francs, el reciente texto ducation aux mdias, de Jacques Gonnet (1997: cap. IV; 52 y ss.) recoge actividades y propuestas para todos los niveles educativos, incluido el Infantil, anotando actividades
tan consagradas ya en el currculum estatal francs como la semana de la prensa en
la escuela. En el mbito anglosajn, hay que destacar el texto de Tyner y Lloyd (1991)
Media and You. An Elementary Media Literacy Curriculum, en el que se recoge una amplia propuesta para trabajar en los niveles inferiores, especialmente con la televisin,
con actividades tan interesantes como tu registro de medio, vivir sin televisin,
a travs del ojo de la cmara, etc.
6.3.2.2. Educacin Primaria

En Educacin Primaria, la televisin debe estar presente de forma globalizada
en todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Partiendo del elevado consumo que
de este medio tienen los nios, hay que desarrollar actividades que permitan aumentar su conocimiento reflexivo del medio y su capacidad de autorregulacin y planificacin, de forma que dosifiquen sus consumos y sobre todo sean capaces de analizar
dentro de sus elementales niveles crticos sus contenidos, lenguajes y mensajes. Es
viable tambin el desarrollo de talleres de televisin en los que los alumnos/as visionen
programas colectivamente, verbalizando sus opiniones, confrontndolas con las de
sus compaeros y debatiendo, con la ayuda del profesor, lo que se oculta detrs de la
pantalla.
La presencia sistemtica y globalizada de la televisin y los medios de comunicacin en la Educacin Primaria puede ser, sin duda, un gran revulsivo en este perodo educativo, tanto desde un mbito metodolgico en la planificacin didctica del
profesor, como en la influencia que tendr en la vida y en los procesos de aprendizaje
de los alumnos. El desarrollo de las capacidades de abstraccin y reflexin y la progresiva autonoma de los chicos y chicas en la toma de conciencia de s mismos y los
dems, encuentran en los medios unos lenguajes variados para la expresin personal,
la comunicacin interpersonal y la captacin del mundo cercano. El visionado de
documentos audiovisuales, junto con otros recursos, puede introducir al alumno en
el conocimiento de la actualidad, desde una ptica radicalmente distinta al uso inconsciente que desde la televisin y los medios se ofrece. La evolucin, que los tres ciclos
de esta etapa bsica de la escolaridad conlleva, permitir a los alumnos mejorar, segn Corominas (1994), los procesos de abstraccin y reflexin, permitiendo la introduccin de nuevos lenguajes, la ampliacin del sentido de la universalidad, el desarrollo del trabajo en equipo y el dominio de destrezas y tcnicas de aprendizaje. La
maduracin de los sentimientos morales encontrar tambin en el medio televisivo
446
PARA LA
una buena plataforma para el anlisis y las propuestas creativas. Segn este autor, el
paso de una situacin egocentrista a una visin relacional hace que sean necesarios
cdigos comunes de expresin para hacerse entender y valorar. Gallego y Alonso
(1985: 172-175) a quienes, entre otros remitimos proponen tambin un amplio conjunto de actividades para realizar con alumnos de estos niveles para la explotacin
didctica de la televisin en las aulas, en las diferentes reas de conocimiento.
Finalmente, resear que en el contexto anglosajn existen ya propuestas muy
completas, rigurosas e integrales para la explotacin didctica de la televisin en conjuncin con los otros medios en Educacin Primaria. Concretamente quisiramos citar la de Cary Bazalgette del British Film Institute (1989), en su texto Primary Media
Education. A Curriculum Statement y la de Media Education in the Primary School, de E.
Craggs (1992).
6.3.2.3. Educacin Secundaria

En Educacin Secundaria, el tratamiento de la televisin y los medios de comunicacin, al hilo de los nuevos diseos curriculares, tiene necesariamente dos enfoques. Por un lado, su consideracin como tema transversal del currculum, englobando
a todas las materias y niveles educativos, y por ello a todos los profesores/as, de
forma que este medio pueda funcionar como eje vertebrador de todo el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Pero adems los nuevos currculos para la Educacin Secundaria (obligatoria y
postobligatoria), tanto en Andaluca como en el resto de Espaa, incorporan materias
optativas especficamente dedicadas a los medios de comunicacin. Baggaley y Duck
(1982: 176 y ss.) defienden la existencia de una disciplina que permita el estudio de
los procesos de comunicacin televisiva de forma autnoma. Concretamente Procesos de Comunicacin e Imagen y Expresin en ESO y Comunicacin Audiovisual
en Bachillerato (mbito MEC) e Informacin y Comunicacin en Secundaria y
Medios de Comunicacin en Bachillerato (Comunidad Autnoma Andaluza), sern, sin duda, las parcelas ms adecuadas para trabajar con mayor intensidad y profundidad el medio televisivo, desde sus mbitos de objeto de estudio, lectura crtica y
como tcnica de expresin.
Entre las diferentes propuestas que en el mbito internacional se han desarrollado, quisiramos destacar, por un lado, la del Ministerio de Educacin de Portugal con
el documento, Educao para os media no ensino secundrio. Sugestes de actividades (Areal,
1995: 68 y ss.), con mltiples actividades sobre el uso de la televisin en este nivel
educativo, tanto en el distanciamiento e interpretacin crtica como de comprensin
y expresin a travs de los medios. Y, por otro lado, la propuesta del Conseil de
lducation aux Mdias de Blgica (1996), que recoge un amplio elenco de actividades para todas las reas y niveles.
Por otro lado, uno de los grandes retos pendientes, que tenemos los profesores
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TELEVISIN
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implicados en esta integracin curricular de los medios de comunicacin en la enseanza, es la elaboracin de materiales didcticos que ofrezcan pistas para trabajar la
televisin como eje curricular en las diferentes materias del currculum, en el fomento de la lectura crtica y activa de la televisin (Aguaded, 1997b: 253-257) y en el
desarrollo, de lo que llamaremos en el siguiente captulo competencia televisiva,
esto es, de la capacidad para racionalizar el visionado televisivo, para ser un buen
telespectador activo, es decir, crtico y creativo con el medio.
En esta etapa de maduracin y formacin de ciudadanos, capaces de poseer independencia de criterios, sustentados en un pensamiento reflexivo y en el equilibrio
social, la presencia de la educacin audiovisual aporta desde las diferentes vertientes disciplinares estrategias de conocimiento de la actualidad y de anlisis crtico y
creativo de los medios. El desarrollo de la individualidad, de la autonoma plena del
propio cuerpo, la adquisicin del pensamiento formal con capacidades para la indagacin y la investigacin, el desarrollo del sentimiento moral y de los significados
culturales... hacen de este perodo el ms propicio para el fomento de canales de expresin variados y multiformes, que permitan a los chavales comprender la realidad
y expresarla desde sus propios puntos de vista. En este sentido, los medios de comunicacin ofrecen en las distintas asignaturas pautas especficas para el trabajo autnomo, la investigacin en equipo, el anlisis de la realidad disciplinar en los medios,
etc., al tiempo que es posible, desde la opcionalidad de la etapa, ofrecer a los alumnos/as posibilidades de conocimiento y profundizacin en los medios, mediante asignaturas optativas que analicen de forma sistemtica los medios.
6.3.2.4. Educacin de Adultos

La especial singularidad de este tramo educativo, centrado especialmente en
personas adultas que, por diversas circunstancias, no pudieron acceder con anterioridad a los estudios bsicos, exige la utilizacin didctica de variados y motivadores
recursos para el aprendizaje. En la Educacin de las Personas Adultas, la televisin y
otros medios de comunicacin han tenido tradicionalmente un importante papel como
auxiliares didcticos para el desarrollo de los ncleos generadores, en cuanto a sus
potencialidades de tratamiento de la actualidad y del entorno cercano (Martnez, 1994).
6.3.3. La televisin en las distintas reas curriculares

El tratamiento didctico de la televisin, en el marco de la La Educacin en
Medios de Comunicacin, no slo abarca todos los niveles del Sistema Educativo,
sino que tambin est presente en todas las reas curriculares. Desde las disciplinas
lingsticas y expresivas, hasta las numricas y plsticas, cientficas y sociales... los
448
PARA LA
medios de comunicacin y la televisin aportan estrategias de aprendizaje, propuestas disciplinares, recursos y tecnologas, etc.
Masterman (1993a: 256 y ss.) seala que los materiales audiovisuales y televisivos
se emplean cada vez ms en las distintas asignaturas del currculum, aunque no por
ello se ha evitado que en muchas ocasiones stos aparezcan como transmisores transparentes de informacin, a no ser que los profesores de medios intervengan. Por ello
es importante que este material no se consuma inocentemente. Sin embargo, como
afirma certeramente este autor, la enseanza de los medios, transversal al currculum, no tiene que limitarse a cuestionar el material audiovisual, porque los medios
de comunicacin inciden constantemente en gran parte del contenido manifiesto de
las asignaturas escolares. Pero adems, y finalmente, Masterman (1993a: 257) propone que la televisin y los medios pueden servir para cuestionar de una forma crtica la naturaleza acadmica de las disciplinas en s: Todo profesor de Ciencias o de
Historia que desee que sus alumnos cuestionen la nocin de asignatura, como conjunto indiscutible de ideas, teoras y datos, tendr que contrarrestar todos los mensajes acerca de sus asignaturas que difunden los programas informativos, las series dramticas e incluso los anuncios.
El Departament dEnsenyament (1994: 6) seala que su tratamiento como eje
transversal, en lugar de su consideracin exclusivamente como disciplina especfica,
permite su explotacin interdisciplinar, junto a la internivelar. Varios son los documentos que se han desarrollado en los ltimos aos para defender este carcter transversal de los medios y la televisin en el currculum. Este citado texto de la Generalitat
de Catalunya (Departament dEnsenyament, 1994) ofrece una amplia programacin
de objetivos y procedimientos dentro de los distintos mbitos de las reas curriculares
para guiar a los docentes (pg. 15 y ss.). Asimismo el trabajo de Margalef, en el mbito ministerial (1994: 41 y ss.), tambin es un referente clave para orientar curricularmente una explotacin de la televisin, en el contexto de los medios de comunicacin, dentro de las distintas reas curriculares. En esta lnea, Ferrs (1994: 122) alude
a que un planteamiento pluridisciplinar consiste en que en cada rea de la enseanza se aborden aquellas dimensiones del medio que le son ms prximas. As:
Se reservarn para las reas de Ciencias los principios perceptivos y tcnicos que
hacen posible la televisin. En las reas de Lengua y de Plstica se har una aproximacin a lo audiovisual como forma de expresin. Las aproximaciones ideolgica y
tica se reservarn para las reas de Filosofa, tica, Religin o Sociales. En el rea de
Sociales se atendern tambin las dimensiones econmica y social. En las reas Artstica, Plstica y Musical se harn aproximaciones al medio desde el punto de vista
artstico-expresivo. En Filosofa pueden estudiarse los mecanismos de participacin
emotiva y de liberacin catrtica. En Literatura se puede analizar la estructura narrativa, la especificidad expresiva de cada medio y las leyes que rigen el espectculo....
Si bien es imposible resumir en breves lneas las aportaciones que la comunicacin audiovisual puede ofrecer, nos aventuramos a esbozar, sin nimo de exhaustividad, algunas pistas.
DE LA
TELEVISIN
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AULA
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6.3.3.1. rea de Lengua y Literatura

Tradicionalmente, las disciplinas lingsticas han dedicado grandes esfuerzos y
tiempo al aprendizaje de los cdigos lecto-escritores, centrndose especialmente en el
lenguaje escrito, considerando que las otras dimensiones comprensivas y expresivas
se derivaban directamente de aqul; sin embargo, el desarrollo de las habilidades y
destrezas discursivas fin ltimo de un enfoque funcional del lenguaje exige la
potenciacin de las capacidades de expresin y comprensin, a travs de la investigacin, la reflexin y la produccin con distintos lenguajes y cdigos (Prez y Aguaded,
1996: 67-70). La diversificacin de los recursos, dentro de este enfoque funcional y
comunicativo (Lomas y Osoro, 1993; Cerezo, Daz y Rodrguez, 1993), demanda la
presencia de los medios audiovisuales de comunicacin como canales y soportes expresivos y comprensivos.
Si bien algunos autores han puesto de manifiesto los efectos perversos que para
la lengua tienen los usos habituales en el medio televisivo vase el texto de Fontanillo
y Riesco (1994): Teleperversin de la lengua, incluso se ha advertido de la amenaza que
para la lengua conllevan, debido a la degradacin del nivel cultural y las formas
sucedneas de cultura (Masterman, 1993a: 269); otros, en cambio, han sealado las
posibilidades expresivas del conocimiento del lenguaje de la televisin vase para
este caso, entre otros, el libro Televisin y lenguaje. Aportaciones para la configuracin de
un nuevo lenguaje periodstico, de Rogln y Equiza (1996).
Al margen de estas polmicas y ya en el mbito especfico de su uso en el aula
algunas actividades que se pueden realizar con la televisin en la dimensin del lenguaje oral podran ser: el visionado de programas televisivos, comentando y analizando sus lenguajes, la realizacin de simulaciones de programas en clase, la manipulacin de los mensajes, alterando las bandas sonora y visual, el registro de expresiones lingsticas orales...
En el lenguaje escrito, es posible la elaboracin de guiones para montajes audiovisuales, la elaboracin de textos para telediarios escolares, la bsqueda de informaciones en las cadenas, investigaciones monogrficas, seguimiento de noticias, elaboracin de archivos... Greenfield (1985: 211) y Potter (1979: 19-20) sealan las posibilidades de la televisin para el desarrollo de la lectura. Adems, los medios son tambin ptimos recursos para analizar la lengua en s misma considerada, sirviendo
como soportes para reflexionar sobre los niveles lingsticos, errores ortogrficos,
anlisis semnticos y sintcticos, etc. lvarez (1985: 76-78), dentro del interesante
texto portugus A imprensa, a rdio e a televiso na escola, nos presenta un proyecto para
trabajar la televisin con la lengua viva de los alumnos. Gallego y Alonso (1995:
172) proponen algunas actividades como:
Realizacin por los mismos chicos de secuencias simuladas o grabadas de programas televisivos vistos en casa o en clase.
Mantener dilogos sobre tpicos televisivos, con el fin de afianzar la comprensin, detectar posibles ideologas, puntos de vista...
450
PARA LA
Realizar guiones literarios y tcnicos.

Dramatizar algunas secuencias.
Analizar las palabras y frases ms utilizadas en los programas, descubriendo
giros coloquiales, trminos vulgares, acepciones cultas, etc.
Observar dilogos para detectar el vocabulario, los giros del lenguaje, los localismos
y dialectalismos, etc.
Aprender el lenguaje de la imagen en toda la amplitud que la edad de los alumnos permita (tipos de planos, movimientos, posiciones, color y luz, fusiones de
planos...).
La literatura tambin se actualiza con los medios, pudiendo acceder a autores

noveles, a estudios recientes sobre clsicos, al visionado de adaptaciones sobre obras
consagradas, investigaciones en videotecas sobre autores, montajes audiovisuales
propios sobre obras, etc. Neuwirth (1982: 37) emple la accesibilidad y familiaridad
de la televisin para que sus alumnos aprendieran a comprender las narraciones literarias, resultando as la transferencia de informaciones de unos medios a otros. Sin
duda, rentabiliz la capacidad de sus alumnos para ver espacios televisivos y su
motivacin en otros medios ms difciles y menos familiares, especialmente la letra
impresa.
Finalmente, en el mbito lingstico, los nuevos currcula incorporan los sistemas de comunicacin verbal y no verbal, donde la comunicacin audiovisual tiene
presencia con entidad en s misma, para analizar estos nuevos lenguajes.
6.3.3.2. rea de Matemticas

La necesidad de una mayor conexin entre la realidad circundante y las matemticas, de forma que se manejen conceptos matemticos relacionados con la vida
diaria es una de las razones, que apuntan Muoz y Roldn (1994: 36-27), para introducir el universo matemtico de los medios de comunicacin en las aulas, puesto que
stos, aunque muchos docentes no lo sepan, estn inundados de motivos matemticos que pueden introducir a los chicos en esta disciplina de una forma motivante y
significativa, partiendo de centros de inters. Por ello es posible proponer actividades como visionar programas y anuncios buscando conceptos matemticos presentes. Tipos de nmeros, estimaciones, porcentajes, tablas numricas, grficas, mapas y
planos, espacios, diagramas... que relacionan y engloban a la geometra, la estadstica, las magnitudes, el clculo, la aritmtica, los volmenes... ya que son materia cotidiana de los medios que los chicos y chicas pueden descubrir para hacer de las Matemticas una disciplina ms vinculada a la vida. A manera de ejemplo, recogemos algunas de las actividades propuestas por Gallego y Alonso (1985: 174):
En las pelculas de detectives o de suspense, plantear problemas como qu soluciones daran los alumnos como las ms adecuadas, comparndolas con las ofrecidas por los guionistas.
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451
Montar juegos ideados por los propios alumnos, con competiciones de cifras,
precios, nmeros, etc.
Idear estudios estadsticos sobre, por ejemplo, las veces en que aparece en pantalla tal producto, cuntos segundos ms que otros..., personajes que aparecen ms
tiempo o ms veces en televisin, en qu canales..., cuntas veces aparecen ciertas
palabras, etc.
En los programas deportivos, hay multitud de datos estadsticos, especialmente
en partidos de ftbol y baloncesto. Se pueden aprovechar estos datos para multitud
de ejercicios.
Muoz (1995: 64-67) en un interesante artculo titulado Matemticas y televisin, un binomio imposible?, propone diversos mbitos para esta interaccin: as la
informacin matemtica que aparece en la televisin generalista, los programas de
divulgacin cientfico-matemtica que, en opinin de este autor, son bien escasos en
las cadenas actuales; y slo en la televisin educativa encontramos ejemplos claros de
las posibilidades educativas que el medio ofrece en el campo matemtico.
6.3.3.3. rea de Ciencias

Difcilmente puede entenderse hoy el conocimiento del medio natural y del mundo cientfico sin recurrir a los medios de comunicacin. La televisin ofrece de forma
permanente informaciones sobre la ciencia y la tecnologa, los problemas de orden
social, cultural y econmico del desarrollo cientfico, la problemtica medioambiental,
etc. La pequea pantalla puede utilizarse como material auxiliar, ilustrando y ampliando temas del currculum de las ciencias, confeccionando montajes audiovisuales
sobre temas cientficos, etc. Adems, los medios pueden ser un material base para la
elaboracin y redaccin de trabajos monogrficos, preparacin de actividades colectivas, confeccin de dossiers informativos, etc.
Masterman (1993a: 266 y ss.) afirma que la televisin tanto en sus programas
informativos como en los de entretenimiento presenta constantemente sus cuestiones e informaciones cientficas en un lenguaje domstico para que resulten ms accesibles al pblico en general. Al menos podra considerarse si parte de este material se
puede incluir provechosamente en los programas escolares de ciencias. De esta manera se podra fomentar la motivacin de los alumnos y a la vez sealar la relevancia
de la ciencia escolar.
6.3.3.4. rea de Conocimiento del Medio y de Ciencias Sociales

Frente a una escuela que tradicionalmente ha prestado prioritaria atencin al
estudio del pasado y de la historia remota, el conocimiento del entorno cercano y de
la actualidad se han convertido sin duda en dos de los grandes ejes de la Reforma
452
PARA LA
Educativa. El abordaje de lo que pasa aqu y ahora no puede desconocer las races espacio-temporales, pero tiene necesariamente que convertirse, en un orden de
prioridades, en el centro neurlgico de la enseanza, sobre todo en niveles de Educacin Primaria y Secundaria, donde las nuevas tendencias didcticas del aprendizaje
significativo exigen partir de los conocimientos previos, y por ello cercanos de los
alumnos/as.
Geografa, historia, urbanismo, climatologa, relaciones internacionales, vida
poltica y social, documentales histricos, adaptaciones, costumbres y tradiciones,
hbitos de vida y consumo..., en definitiva, toda la esfera social est recogida, de una
forma o de otra, en la televisin que refleja de forma apresurada y parcial, pero tambin de forma realista y cercana, el acontecer diario.
Masterman (1993a: 271; y tambin Masterman y Mariet, 1994: 67 y ss.), en su
defensa de la transversalidad de la televisin y los medios y la necesidad de su inclusin en las reas curriculares y especficamente en la de historia, sealan que aparte
de su importancia como fuentes de material histrico, los medios pueden funcionar
como modos de presentacin dentro de la enseanza de la historia, mediante el uso
imaginativo de simulaciones de peridicos, radio y televisin y valorar los acontecimientos y datos histricos. Desde su modelo crtico, defiende que leer los medios y
reconstruir las disciplinas acadmicas forman parte del mismo proyecto (pg. 274),
porque en este rea curricular ser vital que los alumnos reflexionen sobre las conexiones ntimas entre la historiografa y las prcticas dominantes de los medios. As
por ejemplo, la distincin entre informacin oficial, muy elaborada y manipulada, y
las opiniones y puntos de vista de aquellos ciudadanos corrientes que permanecen al
margen de la historia (pg. 272), etc. En conclusin, segn este autor, un uso de la
televisin y los medios en el mbito de la Historia puede proporcionar una dimensin alternativa, personal y experiencial de los grandes acontecimientos del momento y puede servir para asegurar a los alumnos que siempre hay otras visiones.
6.3.3.5. rea de Lenguas Extranjeras

Tradicionalmente, los idiomas han tenido en la televisin al menos desde un
punto de vista terico unos instrumentos privilegiados para el desarrollo del lenguaje oral mediante el uso de sistemas de reproduccin y grabacin auditivos. Sin
embargo, en estas reas curriculares resta an mucho por hacer para emplear de forma sistemtica y plural la comunicacin social para el conocimiento de las civilizaciones de otros pases mediante documentos audiovisuales que recojan los modos de
vida y costumbres, sus sistemas de comunicacin, etc. El desarrollo de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, que vinculan las redes informticas
con las tcnicas audiovisuales, repercutir en acelerar la integracin de los medios en
la enseanza-aprendizaje de idiomas. Concretamente, en televisin, a travs de los
canales tradicionales y los nuevos temticos emitidos analgica o digitalmente, va
satlite, se ofertan multitud de espacios y programas en los ms variados idiomas.
DE LA
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453
6.3.3.6. rea de Expresin Corporal, Plstica y Dinmica

La televisin no slo transmite conocimientos, sino estilos y formas de vida, actitudes, valores... Por ello, este medio puede ser un buen instrumento para dar a
conocer multitud de ejemplificaciones del mundo deportivo, de las artes plsticas...,
tanto con simulaciones como con casos concretos entresacados de la vida real. Pero
adems de informacin, los alumnos pueden aprovechar el lenguaje audiovisual de
la televisin, como indican Gallego y Alonso (1995: 175), para simular, crear, inventar
dramatizaciones, canciones, bailes, efectos ldicos que, a partir de la televisin, desarrollen su creatividad. En este aspecto es bsico sealar que el rol del docente es clave
para que las actividades no se reduzcan a la mera repeticin hipntica del medio y lo
trasciendan con la creatividad y originalidad que los alumnos puedan desarrollar.
Adems, en este rea, la recreacin del medio nos permite, con escasos medios,
jugar a manipularlo imaginativamente, cambiando bandas de sonido e imagen, grabar sonidos de secuencias para que los alumnos dramaticen, etc.
6.3.3.7. reas de la Orientacin Educativa y las Necesidades Educativas

Especiales
Segn Mndez, Monescillo y Aguaded (1996: 56), los alumnos deben desarrollar
capacidades y conocer estrategias eficaces que les permitan descifrar y entender objetivamente los mensajes que les presentan los medios, de forma que sean capaces de
solucionar de forma autnoma las situaciones problemticas y consumir de forma
reflexiva y consciente. Por ello es necesario, orientar para saber elegir y orientar
para aprender a consumir. La actuacin orientadora puede desempear un importante papel en los centros escolares en la formacin de consumidores responsables,
pues gracias a ella se pueden generar dinmicas de trabajo que posibiliten el desarrollo de hbitos y habilidades sociales.
El plan de accin tutorial (Monescillo y Mndez, 1997: 221) puede ser el eje vertebrador de las actuaciones para la intervencin no slo con los alumnos, sino tambin con padres y profesores.
Cebrin de la Serna (1992: 71 y ss.) a quien remitimos tambin apunta el potencial orientador de la televisin, sealando a este medio junto al vdeo como recursos para desarrollar las funciones del orientador.
En el mbito de la Educacin Especial, tambin se han desarrollado mltiples
propuestas para explotar el medio televisivo con alumnos con necesidades educativas especiales, como medio ptimo para el respeto de los ritmos de aprendizaje. Pueden consultarse, entre otros muchos, los trabajos de Guijarro (1994) y Pallars (1996)
y especialmente las investigaciones que resea Greenfield (1985: 92-104) sobre el
uso de la televisin para superar situaciones de desventaja educativa.
454
PARA LA
6.3.3.8. Los medios y los Ejes Transversales

La Educacin Ambiental, la Coeducacin, la Educacin para el Consumo, la Educacin en Valores y para la Convivencia y otros ejes transversales encuentran, finalmente, en los medios de comunicacin y en la televisin, sus soportes didcticos ms
idneos para introducir estos nuevos mbitos de conocimiento en las aulas, en cuanto aportan contenidos sociales globalizados muy significativos, puesto que recogen
problemticas reales que afectan directamente a todo el colectivo social. En este sentido, se habla de los medios como transversal de transversales (Contrapunt, 1994,
169).
6.3.4. Algunas pautas para la integracin curricular

Como hemos ido observando en el tratamiento transversal tanto vertical como
horizontalmente del uso didctico de la televisin, el modelo de integracin curricular
del medio televisivo en el aula demanda una propuesta integral de utilizacin. Sarmiento (1993: 22-25) seala tres niveles de aplicacin: la utilizacin de la televisin,
como un recurso didctico ms y por ello con un uso puntual; la incorporacin con
espritu aditivo, que emplea a los medios para la produccin de mensajes, pero limitados a la especificidad del audiovisual; y la integracin, que bien concebida supone, como apunta Escudero (1993), que un proyecto educativo integra los medios de
comunicacin y no la integracin de los medios en un proyecto educativo.
El tratamiento de la televisin debe estar encuadrado dentro de un planteamiento multimeditico, en el eje de la Educacin en Medios de Comunicacin, ya que
como hemos sealado en el captulo primero es en este foro donde la explotacin
didctica de la televisin cobra su pleno sentido, como parte sustancial del lenguaje
comunicativo de los nuevos medios.
Pero adems, y desde una
vertiente didctica, como anota Campuzano (1992: 55; 1997:
95 y ss.), es insuficiente encerrar
el uso de la televisin dentro del
apartado medios o metodologa, porque la explotacin
didctica de sta afecta, de manera significativa, a todos los
dems componentes del proceso de enseanza (contenidos,
objetivos, organizacin escolar...). Por ello, junto a su contextualizacin en el mbito de
la Educacin en Medios, hay
Condiciones para el uso educativo de la televisin y los medios

(Campuzano, 1996: 21)
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que contemplar tambin su visin didctica integral e innovadora. En este sentido,

ya hemos reseado que un uso integral de la televisin en el aula responde a un
modelo y a una filosofa de escuela (Aguaded, 1994d: 139-142; 1996b: 13-17).
Charles (1995: 79) recoge que la propuesta tendr que estar inserta en una concepcin no tradicional del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que:
Parte de una relacin maestro-alumno basada en el dilogo y la interaccin.
El maestro tiene que constituirse en un agente de cambio, en un sujeto crtico y
comprometido ante su quehacer cotidiano.
El alumno deber ser responsable de su proceso de aprendizaje, dejando a un
lado la actitud pasiva que le otorga la enseanza tradicional.
Deber considerarse que los contenidos de la enseanza no se agotan en los libros
de texto, hay que buscar fuentes diversificadas y alternativas para la obtencin de
informaciones relevantes, entre las que se cuentan los mensajes provenientes de los
medios de comunicacin y las experiencias cotidianas de los educandos.
El conocimiento no constituye un saber acabado. Va construyndose socialmente
y a travs de diversos procesos educativos que requieren de la participacin activa
y crtica de los agentes sociales involucrados.
Ferrs (1994: 126 y ss.) tambin seala algunas pautas que se han de tener presente en el aprovechamiento didctico de la televisin: la motivacin, la significatividad y el modelo comprensivo. As apunta que sin motivacin no hay aprendizaje y
la escuela no suele distinguirse precisamente por su capacidad motivadora. Tal vez la
distincin principal entre la televisin y la escuela radique en el hecho de que la televisin tiene una enorme capacidad de seduccin, pero con riesgo de despersonalizacin, mientras que la escuela tiene una voluntad manifiesta de personalizacin, pero
casi ninguna capacidad de fascinacin. Por ello la integracin de la televisin en el
aula debe de ser un revulsivo para una comunicacin ms activa: la fascinacin ser
vehiculada para la personalizacin.
Pero tambin el aprovechamiento didctico de la televisin puede servir para
hacer ms significativa la enseanza. Si ver televisin es la actividad a la que ms
tiempo dedican los alumnos, si la televisin es un elemento decisivo en la formacin
del imaginario colectivo de las nuevas generaciones de los alumnos, no cabe duda
que aprender desde la televisin potenciar el aprendizaje, porque ayudar a los alumnos a conectar los nuevos contenidos con contenidos fuertemente arraigados en su
psique y en su mente (Ferrs, 1994: 126).
Finalmente, para este autor, la televisin es un buen til pedaggico para llegar
a la reflexin a travs de la emocin. Esta tesis, especialmente en su reciente libro de
Televisin subliminal (Ferrs, 1996), parte de la idea de que lo racional y reflexivo
debe ser el punto de llegada, no el de partida. Si la experiencia televisiva es a menudo
negativa porque margina la reflexin, su integracin en el aula suele serlo porque
margina la emocin (Ferrs, 1994: 130-131), por ello no se deben eludir las sensaciones y emociones, sino aprovecharlas didcticamente. No slo no se suprime el placer, o se tolera, sino que se integra en el proceso; no slo no se renuncia al espectculo,
456
PARA LA
sino que se utiliza con fines educativos, como punto de partida para el trabajo crtico.
Por ltimo indicar que en la propuesta curricular que se ha presentado, la estrategia didctica de trabajo se basa esencialmente en mdulos de trabajo o unidades
didcticas que recogen de una forma global todo el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, quisiramos al menos citar algunos modelos de trabajo con esta
tcnica, ya que suponen una planificacin previa del trabajo con los alumnos y una
autorreflexin docente de la actuacin didctica. Echazarreta (1994: 255 y ss.) nos
ofrece una estrategia concreta en Ensear a ver la televisin: una propuesta didctica, adaptada al currculum de la Generalitat de Catalua vase tambin su trabajo
en Comunicar (Echazarreta, 1996). Tambin hay que resear el modelo que propone
Felicidad Garca (1996) en su texto Diseo y desarrollo de unidades didcticas con el mdulo, adaptado al primer ciclo de Primaria, titulado La televisin y sus programas.
En nuestro contexto andaluz, destacamos el trabajo de Vallecillo (1995: 103 y ss.),
Una unidad didctica: pensemos ante la tele, y especialmente el modelo que tendremos de referencia en nuestra propuesta curricular, que presentamos con posterioridad a esta fundamentacin (Aguaded, 1997c).
6.4. Algunas experiencias e investigaciones del uso de la televisin

en el aula
Reseamos a continuacin algunas de las mltiples experiencias que desde las

aulas de los centros escolares se estn llevando a cabo para acercar la televisin a la
escuela de una forma didctica, plural e innovadora, fomentando la reflexin de profesores y alumnos en el uso del medio y favoreciendo un uso creador del mismo.
Sealar previamente que tanto en la revista Comunicar (Grupo Comunicar, 1993/
1998), como en Pixel-Bit (SAV de la Universidad de Sevilla, 1994/1998) pueden encontrarse mltiples referencias a actividades prcticas realizadas por profesores en el
uso de la televisin. Pueden consultarse tambin otras muchas publicaciones ya especficas temticamente o generalistas o bases de datos con Bite 1, 2 y 3 (Cabero, 1991;
1993; 1996).
6.4.1. Experiencias exploratorias: cmo ven nuestros alumnos/as la

televisin? La exploracin del medio
Una de las primeras preocupaciones que han de tener los docentes, al intentar
integrar el medio televisivo en las aulas, es situarse en los conocimientos e ideas pre-
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vias que tienen los alumnos y alumnas sobre la televisin. Partiendo de la importancia que este medio tiene en la sociedad y en la vida de los nios y jvenes de hoy como hemos visto en los captulos anteriores cualquier intervencin educativa rigurosa, ha de tener en consideracin el anlisis del contexto, dadas las peculiaridades que
ste siempre posee.
En este sentido, son muchas las exploraciones que sobre el medio televisivo estn realizando los profesores en el contexto de sus aulas, a partir del empleo de diferentes tcnicas y estrategias: la observacin sobre comportamientos y esquemas
televisivos, el dilogo con los alumnos y alumnas para verbalizar sus opiniones sobre
el medio, los cuestionarios escritos sobre preferencias televisivas, etc. Son precisamente estas encuestas las que estn permitiendo a muchos docentes tener una visin
rpida y general sobre los planteamientos iniciales que tienen los chicos y chicas sobre el medio.
El Grupo Imago (Daz Castillo y otros, 1994: 55-69), formado por un colectivo de
docentes del Centro de Profesores de Granada, desarroll en este sentido una amplia
encuesta a finales de 1993 entre alumnos/as de institutos de Enseanza Secundaria
de la provincia granadina con la finalidad de conocer los estados de opinin en torno
a la televisin. Los temas de exploracin se estructuraron en 40 preguntas, centradas
en los siguientes ejes: tiempo y horario de consumo televisivo; gneros televisivos
visionados; seleccin de programas, analizando los personajes e dolos televisivos;
valoracin funcional del medio, en sus aspectos negativos y positivos; y finalmente
sus opiniones sobre la influencia del medio televisivo. Ms recientemente (Garca y
otros, 1997: 157) se han llevado a cabo tambin experiencias de este tipo en aulas,
como las de Educacin de las Personas Adultas, donde, por el tipo especial de alumnado que acude a esta clase de enseanza en Andaluca, el consumo televisivo es
muy elevado y, por tanto, su diagnstico, para su posterior intervencin didctica, es
bsico. Este tipo de experiencias, adems, contribuyen a crear el contexto idneo para
que alumnos y profesores comiencen a reflexionar desde el foro de la escuela sobre la
televisin, como medio al que se le dedican diariamente muchos minutos de visionado,
sin ningn tipo de filtro analtico.
6.4.2. Experiencias de integracin curricular: la televisin en las reas

El medio televisivo ofrece tambin un instrumento privilegiado para el estudio
y tratamiento de las diferentes reas curriculares. Tanto las series didcticas emitidas
por algunas cadenas como la programacin convencional permiten especialmente a
travs del uso del vdeo el uso de programas en todas las asignaturas y niveles.
Las experiencias, en este sentido, han sido siempre mltiples y variadas, siendo
este uso quizs el ms tradicional y extendido. Sin embargo, hay que resear que no
todo uso de la televisin en el aula puede ser considerado desde esta ptica innovadora
458
PARA LA
y curricular, puesto que en muchas ocasiones el visionado de programas no ha hecho

ms que aumentar el ya considerable y abusivo consumo del medio en los hogares,
sin apoyarse en actividades didcticas de pre y post-visionado, y sin integrarlos coherentemente en el contexto de las reas curriculares.
Existen programas televisivos de indudable valor didctico que han sido empleados en las aulas para complementar audiovisualmente las reas tradicionales y
los ejes transversales del currculum. Entre las experiencias didcticas llevadas a cabo
en el entorno andaluz, cabe resear la utilizacin del programa Los reporteros de
Canal Sur Televisin (Ariza y Casado, 1994: 62-63) que cuenta con una base de documentacin de ms de 500 reportajes para su integracin de forma globalizada en las
reas de Educacin Moral y Cvica, Historia, Cultura Andaluza, Educacin para la
Paz y la Salud, Educacin Ambiental, Tecnologa, etc. Su empleo en los centros educativos como complemento curricular de motivacin y apoyo tanto para las reas
curriculares tradicionales, como para los nuevos ejes transversales, demuestra la potencialidad del medio televisivo para el tratamiento de la actualidad de manera significativa, motivante e integradora. Tambin, desde esta perspectiva de transversalidad,
se puede resear la experiencia realizada en Jan por Snchez y Palomares (1997: 169
y ss.), dentro de un taller para la Educacin de las Personas Adultas donde confluyen
televisin y consumo.
Como integracin en las distintas reas y niveles, en las pginas anteriores, hemos recogido mltiples propuestas, muchas de ellas experimentadas por colectivos
de docentes o profesores que, individualmente o en grupo, han desarrollado experiencias para la integracin curricular en sus materias.
6.4.3. Experiencias analticas: Reflexionar sobre los mensajes del medio

Junto al uso del medio televisivo como complemento curricular, es necesario
contemplar en los centros escolares el anlisis y la reflexin crtica de la televisin.
Frente a un medio que presenta como hemos visto en captulos anteriores mltiples resortes manipulativos, es necesario responder desde las aulas con el fomento de
los resortes crticos de los alumnos y alumnas.
El Instituto de Bachillerato ngel Ganivet de Granada (Fernndez Romero,
1994: 84-101) desarroll una interesante experiencia didctica para reflexionar y analizar crticamente con alumnos/as de Bachillerato las teleseries nacionales. Encuadrada la actividad dentro del rea de Lenguaje y en la unidad didctica de Medios
de comunicacin, iniciaron su experiencia con una encuesta para determinar sus
preferencias televisivas, especialmente en cuanto a gneros y programaciones. Partiendo de sus ideas previas, la experiencia pretendi que los alumnos/as descubrieran y reflexionaran sobre los diferentes gneros del discurso televisivo (informativos,
concursos, series, etc.), sus subgneros narrativos (cine, telefilm, culebrn), a partir
de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Las actividades de la
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experiencia se iniciaron con el visionado de una serie nacional, gnero en el que centraron sus trabajos. Una vez proyectado el episodio, reflexionaron conjuntamente alumnos y profesor sobre el episodio, verbalizando sus opiniones sobre las imgenes, el
lenguaje empleado, el desarrollo de la historia, los personajes, el sonido... Este tipo de
comentarios compartidos favorece en los alumnos la superacin del visionado repetitivo y mecnico al que estn habituados, permitindoles descubrir cmo los programas son ficciones elaboradas por un amplio equipo de profesionales, que estudian
minuciosamente todos los detalles de la emisin. A partir del visionado, la experiencia continu proponindoles que realizaran en grupos estudios crticos de distintas
series nacionales a partir de sus preferencias. As las emitidas en ese momento con
mayor popularidad Farmacia de Guardia, Lleno, por favor, Los ladrones van a
la oficina, Ay, Seor, Seor y Colegio Mayor fueron analizadas, desmenuzndose
sus guiones literarios y tcnicos, el anlisis de sus personajes, los dilogos (elementos
verbales) de los personajes, los argumentos y temas tratados, los tiempos, etc., introduciendo a los alumnos y alumnas en un interesante trabajo de investigacin de un
centro de inters de su vida al que se le dedican habitualmente muchas horas, pero
que nunca haba sido sometido a reflexin. Finalmente, la experiencia termin con
una encuesta realizada fuera del Centro para comprobar el nmero de personas que
ven la serie que analizaron. Como conclusin, la profesora invit a los alumnos y
alumnas a seguir empleando la televisin como medio de entretenimiento y diversin, pero sin tragarse e ingerir todo lo que este medio emite.
Miravent (1992: 245) propone tambin un taller de imagen para analizar
crticamente la tele entre alumnos de Octavo de EGB, a travs del anlisis de los
culebrones. Conseguir una nueva actitud, una nueva manera de ver la tele es el
objetivo de esta propuesta que se inici siempre con actividades de motivacin, como
son el visionado de programas que los chicos y chicas solan ver habitualmente en sus
casas, influyendo en su lenguaje, comportamiento y visin de la vida. El taller pretendi posteriormente hacer una revisin crtica de estas series, analizando en grupos
las situaciones, los roles de los personajes, los comportamientos en la escena, el estudio y reestructuracin de los guiones. Una vez visionados los culebrones, esta propuesta de anlisis crtico de la televisin propuso incitar a los alumnos/as a recrear el
programa con la dramatizacin/representacin de roles de los actores televisivos. En
la segunda fase, se realiz la grabacin de esta propuesta alternativa, realizada en el
aula, frente a la comercial, provocando en los chicos el anlisis minucioso de la diferenciacin entre ficcin y realidad, y tratando de comprender la artificiosidad que
emplea el medio y los mltiples recursos tcnicos que pone en juego.
6.4.4. Experiencias de produccin: la emisora de televisin escolar

Las mltiples posibilidades educativas que ofrece la televisin no se limitan a su
uso curricular y al fomento del anlisis crtico, sino que adems el medio ofrece un
lenguaje especfico que los alumnos y alumnas pueden emplear para comunicar y
460
PARA LA
comunicarse con los dems. Se han desarrollado por ello experiencias simples de
simulacin para las que son necesarios escasos recursos. Tyner y Lloyd (1995: 64)
recogen una simple actividad denominada A travs del ojo de la cmara. En este
sentido, Campuzano (1992: 164) indica que no hay excusas, ya que prcticas simples
con el magnetoscopio pueden hacerse desde edades muy tempranas. Tambin Ferrs
(1994: 124) seala que no sirve de excusa la poca edad de los alumnos ni tampoco lo
cara y compleja que es la tecnologa. Los fabricantes ofrecen equipos cada vez ms
simplificados, de muy fcil manejo. Realizar un informativo en el aula ayudar a los
alumnos a comprender cmo se elaboran profesionalmente en la televisin. Se experimentarn los procesos inherentes al trabajo de redaccin escrita, los condicionamientos a la seleccin de las noticias y de su jerarquizacin, la importancia del punto
de vista....
Desde el nivel de culminacin de la produccin audiovisual, hay que recoger
especialmente las experiencias de televisin escolar, ya que stas aunque no existan
leyes que las amparen ofrecen sin duda un marco de dinamizacin global a la comunidad educativa, abriendo las fronteras del centro al marco comunitario del entorno.
Ejemplos concretos de este tipo de emisoras, con fuerte raigambre en el panorama educativo andaluz, son la televisin del barrio de El Puche en Almera (Alcocer
y otros, 1992: 217-218), la televisin escolar Las Montaas de Villamartn en Cdiz
(Morillas, 1994: 35-42; Morillas, 1997: 185 y ss.), Telepuebla en un pueblo de Sevilla
(Conde, 1992: 206-207) y Fornes, TV, una experiencia de televisin escolar y local
(Arenas, 1996: 107-115).
La primera de ellas la analizamos como una experiencia integrada de radio y
televisin en el siguiente epgrafe. La segunda, la televisin escolar Las Montaas
de Villamartn, surge en 1990 como proyecto de innovacin y experimentacin, con la
finalidad de iniciar a los alumnos/as en el uso creativo de los medios de comunicacin, interrelacionando las distintas reas con el medio televisivo, de forma expresiva, ldica y comunicativa, a travs de actividades motivadoras, como es la emisin
de programas educativos, de produccin propia. La emisora emite una programacin semanal de tres horas los mircoles y dos los sbados, en hora extraescolar, de
forma que todos los alumnos/as del centro puedan, junto a sus familias, seguir en el
hogar las emisiones. Los programas giran en torno a secciones fijas de educacin vial,
salud y consumo, noticias escolares, deportes, as como otros programas dedicados a
la actualidad (Destacamos), documentales (As se hace), el entorno (Nuestro
pueblo), el ingls (School connetion), la experimentacin (En el laboratorio), los
pequeos (Pequelandia), etc. Las programaciones se inician y se cierran con la presentacin y despedida que contienen cartulas alusivas al centro y a la localidad.
El taller de imagen y sonido es el centro generador de los programas, con guionistas, actores, cmaras y editores. De todas formas, la experiencia es esencialmente
educativa y no pretende ofrecer una alternativa a las emisoras comerciales, sino buscar desde la escuela una plataforma comunicativa desde la que los alumnos se proyecten a la comunidad. Las distintas reas curriculares, e incluso los ejes transversa-
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les, tienen en la emisora un privilegiado aliado para complementar sus contenidos no

slo conceptuales, sino especialmente actitudinales y procedimentales, pues, los chicos a travs de los programas que elaboran han de iniciar procesos de investigacin
previos que potencian en su aprendizaje globalizado y prctico. En cuanto a los aspectos tcnicos, como es lgico, los medios son escasos, porque no se pretende contar
con la sofisticacin de una emisora comercial, ni tener ningn parecido con los vdeos
comunitarios ni las emisoras municipales. Pero adems, como apunta Morillas (1997:
185 y ss.), no se emite publicidad y se emite por emitir. No preocupa el xito de los
programas ni el nivel de audiencia. Lo importante es que los alumnos realicen programas que les faciliten su proceso de aprendizaje.
Telepuebla (Conde, 1992: 206-207) es otra experiencia de emisora escolar de
televisin que surge como proyecto de innovacin en un colegio pblico de Puebla
de los Infantes (Sevilla). A partir de un taller de imagen fija con diaporamas y posteriormente con la produccin de programas en vdeo, se comenzaron a emitir en el
vdeo comunitario del pueblo; sin embargo, la experiencia se vea incompleta, dada
la necesidad de amoldarse a los horarios y condiciones de esta emisora, por lo que se
opt por la bsqueda de canales que facilitaran la creacin de una emisora escolar en
el propio centro. Con el apoyo de distintas instituciones, se fueron consiguiendo los
necesarios medios tcnicos, avanzndose simultneamente en la edicin de programas de mayor calidad tcnica y didctica. Reportajes, concursos, noticiarios, inventados y guionizados por los propios alumnos... constituyen la programacin de esta
emisora, que pretende configurar una propia televisin local, en una zona donde los
medios de comunicacin propios escasean.
Finalmente, la experiencia de Fornes TV (Arenas, 1996a: 107-115; 1996b: 77-84)
es un ejemplo de lo que este tipo de producciones audiovisuales emanadas en la
comunidad educativa puede generar en la comunidad local. En pueblos de reducida
poblacin e incluso en barrios ms o menos independientes de una gran ciudad, la
emisora escolar de televisin puede convertirse en un dinamizador de la vida social,
cultural y educativa de toda la comunidad, trascendiendo su mbito estrictamente
escolar y proyectando el mundo de la escuela en toda la sociedad.
6.4.5. Experiencias globalizadoras de medios: Radio y TV

En 1986 se inicia en Almera una de las pioneras experiencias en Espaa en el uso
globalizado de los medios de comunicacin, mediante la utilizacin didctica simultnea de la radio y televisin en un centro educativo (Alcocer y Hernndez, 1992:
217-218; Morales y Moral, 1992: 243-244). En el entorno de un barrio de actuacin
educativa preferente, los profesores descubren las virtualidades de la radio como medio
para superar las carencias lingsticas y socioculturales de los alumnos y como recurso para acercar a las familias de entornos deprivados al mundo educativo por medio
de la comunicacin. Inicialmente la radio, y con posterioridad radio y televisin si-
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PARA LA
multneamente, contribuyen en este contexto a fomentar una escuela ms activa e

inmersa en el entorno. La integracin de las distintas reas curriculares en las emisoras, la participacin de los padres y la implicacin del equipo de profesores son los
ejes que hacen realidad una experiencia global de este tipo que ana al mismo tiempo
las emisiones sonoras con las audiovisuales.
6.4.6. Algunas investigaciones de uso de la televisin en las aulas

Las mltiples y variadas experiencias que existen en la actualidad sobre el uso
de la televisin en los centros escolares son an hoy minoritarias en el amplio marco
educativo. El impacto del medio, social y familiar, no ha sido an compensado con su
tratamiento didctico. Por ello, junto a experiencias como las que hemos analizado,
es necesario potenciar las investigaciones en los contextos escolares que nos permitan
abrir nuevas vas de experimentacin en los centros para avanzar en la formacin de
la necesaria competencia televisiva que los chicos y chicas de hoy necesitan para
enfrentarse juiciosamente a este poderoso y revolucionario medio de comunicacin.
La Universidad de Granada (Gallego, 1995: 123 y ss.; Gallego, 1997: 101 y ss.)
dentro del contexto del concurso nacional sobre proyectos de investigacin sobre
educacin y televisin del CIDE realiz entre 1994 y 1996 una investigacin sobre
los factores que inciden en la escasa utilizacin de la televisin en los centros de enseanza por parte de los profesores. Este grupo de investigacin se plante indagar
sobre la visin que tienen los docentes sobre el medio televisivo y la necesidad de
realizar acciones de mejora (organizativas, formativas y curriculares) que fomenten
el uso didctico del medio. Enmarcado el trabajo en el profesor como educador, como
enseante y como televidente, el problema de investigacin parti del examen de la
visin que tienen los profesionales de la educacin sobre el medio televisivo, utilizando para ello herramientas y procedimientos metodolgicos tanto cuantitativos
como cualitativos. El plan de trabajo de la investigacin se inici con una revisin de
la literatura, utilizando bases de datos informatizadas, para posteriormente disear y
construir en la fase descriptivo/exploratoria, un cuestionario dirigido a los profesores de Educacin Primaria de Andaluca, a partir de una muestra seleccionada. El
anlisis estadstico de los datos del cuestionario dio paso al estudio etnogrfico mediante entrevistas y tratamiento cualitativo de sus informaciones. El informe final
elaborado, editado recientemente (Gallego, 1997) es un buen manual de referencia
para conocer las relaciones actuales entre los docentes andaluces y la televisin.
6.4.7. Hacia la necesaria generalizacin de las experiencias

Las experiencias escolares de uso didctico de la televisin, an comenzando a
ser ya significativas y variadas, siguen siendo minoritarias en el contexto educativo.
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La imperiosa necesidad de educar en lo que vamos a denominar en el siguiente captulo como competencia televisiva de los chicos y chicas de hoy, es todava una
asignatura pendiente del Sistema Educativo que, aunque en sus ltimas reformas,
recoge la importancia de los medios de comunicacin y especialmente la televisin,
an no ha realizado una apuesta decidida por la consideracin de la Educacin en
Medios de Comunicacin como un eje transversal del currculum, tanto en el desarrollo legislativo como en la prctica diaria.
La alfabetizacin comunicativa comienza, no obstante, a surgir desde los propios centros, porque cada da son ms profesores y profesoras los que descubren que
una enseanza crtica y creativa de un ciudadano del siglo XXI no puede entenderse
sin un uso racional, consciente y plural de los medios de comunicacin, de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin y, por ende, de la autntica y genuina reina audiovisual: la televisin (Aguaded, 1995: 178).
6.5. El rol de los profesores en la integracin curricular

6.5.1. La formacin de profesores y la nueva cultura profesional
Cada vez con ms insistencia, se ofrece hoy como modelo de docente al profesor
reflexivo y crtico con su prctica profesional (Villar, 1992); sin embargo, hemos de
considerar que en la formacin de los profesores han prevalecido y coexisten en la
prctica otras concepciones y marcos tericos (Garca Vera, 1994: 13 y ss.) que repercuten en la cualificacin de los profesionales a la hora de desarrollar sus estrategias
didcticas y de concebir el uso de la televisin dentro de la Educacin en los Medios como un eje transversal del currculum, como un mbito de conocimiento o
bien como una realidad tecnolgica que slo requiere un tratamiento puntual.
En el modelo conservador de formacin docente, el profesor es contemplado
como mero transmisor de contenidos acadmicos, cuya formacin exige slo una capacitacin para dominar los conceptos que deber ensear a todos sus alumnos y
alumnas por igual, al objeto de asegurar la conservacin de la cultura tradicional. En
este sentido, el uso de los medios en el aula, prcticamente, se reduca, como apunta
Aparici (1994a: 85), a ser transmisor-reproductor de modelos, normas y estereotipos
semejantes a los que vienen realizando los libros escolares, en cuanto que el saber se
ofreca parcializado exclusivamente en unas reas de conocimiento formalmente encasilladas, donde los medios no tenan consideracin como mbito de conocimiento.
Con los avances tecnolgicos de los aos sesenta y setenta comienza a aparecer
el llamado modelo tecnolgico que otorga al profesor el rol de tcnico especialista en
tcnicas y recursos para solucionar problemas, convirtindose en un mero ejecutor de
programas con los que debe lograr unos objetivos que le vienen marcados, desde
464
PARA LA
fuera de la realidad concreta del centro y el entorno donde se aplican los programas.
En la formacin del profesorado se prioriza el entrenamiento dirigido por expertos
para poner en prctica acciones aplicables a cualquier situacin de enseanza-aprendizaje. Por ello, los medios en esta vertiente tecnolgica, comienzan a aparecer con
vigor, como instrumentos tcnicos que racionalizan el proceso. Sin embargo, frente
a una concepcin amplia como la que ofrecemos de la televisin dentro de la Educacin en Medios de Comunicacin, esta corriente se reduce a la faceta tecnolgica que
como hemos analizado en el captulo primero no es la nica, ni siquiera la ms
trascendente (Garca Vera, 1994: 71 y ss.). Esta limitacin tecnolgica de los medios, a
pesar de estar actualmente superada por otras tendencias, sigue afianzada en un
amplio sector de la comunidad educativa, e incluso en muchos de los programas
institucionales que se han puesto en marcha desde las administraciones educativas
en los ltimos aos, centrados exclusivamente en las nuevas tecnologas como instrumentos y aparataje y no como mbitos de conocimiento propios, donde impera un
nuevo modelo de comunicacin y en los que los instrumentos no son ms que meros
recursos.
Esta realidad no es exclusivamente nuestra ya que Tyner (1993a: 187) se refiere
tambin a que los cursos de medios para profesores tratan del manejo de los equipos
y muy raramente abordan las estrategias para pensar de modo crtico acerca de los
medios y las tecnologas. Campuzano (1992: 75), en este sentido, se refiere al sesgo
tecnolgico, en detrimento de otros enfoques posibles como el comunicativo. Porcher
(1994: 207-228), en su recurrente texto Tlvision, culture, ducation, apunta por ello
que es necesaria una formacin de los docentes desde una ptica integral que recoja
contenidos, prcticas y la concepcin de los medios desde una visin cultural.
Al amparo de la Reforma del Sistema Educativo, y con un corpus terico desarrollado en los aos ochenta, ha comenzado a tomar fuerza el modelo que considera
al profesor como un profesional autnomo y activo (Villar, 1994: 376 y ss.), con capacidad de disear estrategias didcticas, y de reflexionar e investigar a partir de su
propia prctica en el aula; esto es, un profesional que acta como mediador y facilitador de un aprendizaje participativo, cooperativo, acomodado a la diversidad del
alumnado y al contexto social, constructivo y significativo. En este sentido, como
indica San Martn (1986: 83 y ss.), el docente se convierte en una de las piezas clave en
dar forma al currculum y por tanto, de la integracin de la televisin de forma integral en las aulas, ya que ser a travs del diseo curricular como el profesor concretar operativamente el ordenamiento metodolgico de su actuacin didctica (pg.
88).
La formacin inicial y permanente que se propone, desde esta ptica, va encaminada a la capacitacin del profesorado en conocimientos, destrezas y actitudes para
formar profesionales reflexivos, crticos e investigadores, capaces de evaluar, individualmente o en equipo, sus proyectos (Escudero, 1995: 406-408), con la intencin de
mejorar su prctica en el aula o hacer innovaciones en el mbito de centro.
En este nuevo contexto reflexivo, la televisin, en el eje de Educacin en Medios
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de Comunicacin, encuentra plenamente su sentido, tanto en el marco global de

formacin, como en las posibles estrategias didcticas que impliquen la integracin
plural de la televisin en las aulas, desde una vertiente crtica, creativa e innovadora,
partiendo de su consideracin como eje transversal del currculum.
6.5.2. La nueva metodologa didctica con los medios en Educacin

Secundaria
Si el nuevo modelo curricular refleja en todas sus disciplinas y niveles el uso de
los medios de comunicacin, tanto desde un mbito conceptual, como para el desarrollo de estrategias y actitudes, es sin duda por las virtualidades que la comunicacin audiovisual ofrece a un proceso de enseanza-aprendizaje que pretende esencialmente objetivos cuya mxima aspiracin es la formacin de ciudadanas y ciudadanos crticos y creativos con su entorno, con plena conciencia de su actuacin y con
un consolidado sentido personal, social y moral.
La televisin, no slo presenta adecuadas estrategias para favorecer los objetivos estelares del nuevo Sistema Educativo, sino que al mismo tiempo ofrece propuestas metodolgicas, al hilo de las ltimas corrientes didcticas.
La significatividad de los aprendizajes, la globalizacin de los contenidos, la actividad del discente, la fundamentacin en el entorno, la diversidad de los recursos,
el inicio de los procesos a partir de las ideas previas, el carcter formativo de los
procedimientos de valoracin y evaluacin, el rol de orientador y estimulador de los
docentes, la flexibilidad organizativa, la adaptacin curricular a las necesidades
particulares del alumnado, la interdisciplinariedad curricular, la importancia de valores y actitudes... (MEC, 1993; Aguaded, 1994d: 147-149) encuentran en los medios
de comunicacin unos recursos variados y de fuerte impacto y valor didctico. Pero
especialmente la televisin, en el contexto de la nueva metodologa didctica, ofrece
al modelo curricular la posibilidad de poder acercar el proceso de aprendizaje al modelo investigativo. Frente al estilo transmisivo y centrado en los contenidos, el medio
televisivo puede favorecer que los alumnos investiguen su realidad, aprendiendo en
el propio proceso de descubrimiento. Las etapas de seleccin, construccin, mediacin, representacin y codificacin (Masterman, 1993a) convierten a los alumnos en
investigadores y protagonistas de su aprendizaje.
La televisin, en sus vertientes de auxiliar didctico, tcnica de trabajo o mbito
de conocimiento autnomo, diversifica las fuentes de informacin, partiendo de la
actualidad y del entorno, ofreciendo informaciones globales que afectan integralmente a todas las reas curriculares, permitiendo cambiar la dinmica tradicional del
aula, reduciendo la funcin informativa del profesor y reservndole competencias
didcticas ms genuinas, como las de planificacin, motivacin y evaluacin.
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La televisin, en un contexto integral de uso, en definitiva, presenta mltiples

lazos de conexin con la nueva propuesta curricular, dadas las estrechas relaciones de
la comunicacin social con los nuevos principios pedaggicos. Hemos de coincidir
con Len Masterman (1993a: 43) que la televisin, al igual que los otros medios, exige
nuevas formas de trabajar, en la lnea de una enseanza no jerrquica, que fomente la reflexin y el pensamiento crtico y que, al mismo tiempo, sea lo ms viva, democrtica, centrada en el grupo y orientada a la accin que el profesor pueda conseguir.
6.5.3. Marco curricular y protagonismo de los docentes

La nueva configuracin curricular supone un mayor protagonismo de los profesores a la hora de planificar su actuacin didctica. Frente al modelo cerrado y uniforme hasta ahora imperante, en el que el profesor era exclusivamente un mero aplicador
de contenidos ya establecidos, el nuevo marco permite la concrecin, en el mbito del
centro y aula, de los objetivos generales, de los contenidos y ejes transversales del
currculum, de las opciones metodolgicas, de los criterios de valoracin, as como de
la secuenciacin y temporalizacin de todo el proceso didctico (Garca Vera, 1994: 47
y ss.).
El Diseo Curricular Prescriptivo, establecido en los Decretos de Mnimos para
la Educacin Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Adultos recoge como ya
hemos apuntado considerables avances en cuanto a referencias a la comunicacin
respecto a las anteriores prescripciones. Se puede sealar, sin duda, que la televisin,
en el contexto de los medios de comunicacin social audiovisuales, es ya reconocida
como un ptimo instrumento y recurso en la enseanza de los diferentes niveles educativos y en las distintas reas curriculares (desde Matemticas y Ciencias Naturales,
hasta Lengua y Literatura, Educacin Plstica y Visual, Educacin Fsica, Idiomas,
etc.) (Gallego, 1997: 329). No obstante, este marco curricular general presenta como
principal novedad, que no se agota en s mismo, sino que requiere para su desarrollo,
su concrecin en el marco de los centros escolares y las aulas. Los Proyectos Educativos (PEC), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) y las Programaciones de Aula
(PA) son por ello los nuevos instrumentos que permiten desarrollar este diseo
prescriptivo en la praxis didctica (Escudero, 1995: 406 y ss.).
La introduccin metodolgica de la televisin en las aulas tiene que responder
necesariamente a una adecuada planificacin curricular (Mndez y Reyes, 1992: 105).
Slo en la medida en que los medios se inserten en un Proyecto Educativo y en el
Proyecto Curricular pueden adquirir su ptimo significado didctico (Aguaded, 1994c:
43-47). Grgoire (198: 2 y ss.), en su interesante texto La tlvision et les valeurs dans le
projet ducatif, propone la inclusin de la televisin de una forma planificada por su
conexin con los valores de los alumnos. En este sentido, la elaboracin de estos pro-
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467
yectos por equipos docentes que, superando trabas administrativas y burocrticas,

reflexionan conjuntamente y establecen pautas comunes de actuacin, intervencin y
evaluacin del proceso didctico, se convierte en el eje crucial que da sentido a la
utilizacin de la televisin, puesto que, desde esta ptica, es inexplicable un uso anecdtico de los nuevos lenguajes y su utilizacin responder y atender siempre a una
previa reflexin que justifique la presencia crtica y creativa de los nuevos lenguajes
en la enseanza.
Esta nueva propuesta curricular supone, sin duda, la superacin de algunos de
los escollos hasta ahora infranqueables para el uso sistemtico de los medios de comunicacin en las aulas: el encorsetamiento de los programas, la rgida organizacin
escolar y la prcticamente nula autonoma de los profesores para configurar su actuacin didctica.
Sin embargo, es cierto que la puesta en marcha de un modelo autnomo de gestin curricular en el que los medios de comunicacin desempeen, por su trascendencia social y por sus virtualidades didcticas, un rol estelar, est condicionado tambin a otros muchos factores. En este sentido, la falta de concienciacin seria de los
profesores sobre la necesidad de fomentar en nuestros alumnos una verdadera educacin audiovisual (March, 1994: 51) y la consiguiente escasa formacin del profesorado en este mbito didctico, son quizs los dos principales handicaps para la
incorporacin de los medios (Choat, Griffin y Hobart, 1985: 73 y ss.). Por ello, como
apunta Gutirrez (1995: 31), los educadores y enseantes no podemos seguir ignorando por ms tiempo la importancia de la televisin, los nuevos medios y las nuevas
tecnologas en el procesamiento de la informacin, porque nuestra pasividad nos
estara alineando quermoslo o no en la ms negativa de las actitudes que un profesor puede tener ante los medios: la de una coexistencia inconsciente con ellos sin ni
siquiera ser capaz de beneficiarse de sus posibles ventajas para la enseanza.
La presencia de profesores concienciados y preparados para asumir este importante reto es, a nuestro juicio, la clave de su uso didctico; Gutirrez (1995: 33) alude a
profesionales comprometidos, que sin ser pasivos ni hipercrticos y superando posturas defensivas e intransigentes, ponen en cuestin con sus alumnos la transparencia y neutralidad de los medios. Para ello conviene contar obviamente con instrumentos y recursos metodolgicos; sin embargo, stos no son imprescindibles, en cuanto
que no debe confundirse el carcter subsidiario del aparataje con la verdadera utilizacin didctica de la comunicacin, que ms que medios materiales, requiere estrategias didcticas. Por otro lado, y en consonancia con la ausencia de una poltica seria
y coherente de perfeccionamiento de los profesores, hay que resear la ausencia de
programas institucionales por parte de la Administracin educativa en la vertiente
comunicativa de los medios (Garca Valcrcel, 1996: 202 y ss.).
En definitiva, es justo reconocer que el nuevo contexto curricular siempre y
cuando la Administracin educativa ofrezca facilidades e incentivos para su puesta
en marcha es sin duda el marco idneo para superar estos obstculos que han dificultado e impedido hasta ahora la entrada de una verdadera educacin audiovisual
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en los centros escolares. La sensibilizacin del profesorado ante la televisin y el perfeccionamiento para la utilizacin didctica plural de la misma encuentran en el contexto de la formacin en los centros el marco propicio para su desarrollo, contando
con la cobertura del Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular, como marcos legales de apoyo y al equipo de profesores, como plataforma conjunta de una actuacin
didctica coherente e integral.
6.5.4. Propuestas para la formacin inicial y permanente con el medio

televisivo
La rapidez de los cambios tecnolgicos aventaja la evolucin de las ideas y proyectos. La formacin de los profesores en el uso de los medios de comunicacin exige,
dentro del marco general de la Reforma del Sistema Educativo, profundos cambios
en la forma de concebir el rol del profesor como profesional (Reia, 1997: 38). La formacin inicial y permanente est necesariamente implicadas en una profunda transformacin, en consonancia con las nuevas necesidades educativas. El Conseil de
lducation aux Mdias de Blgica (1996: 109 y ss.) plantea como pieza clave, para la
implantacin de la educacin para la televisin y los medios la sensibilizacin y
formacin de los actores y responsables educativos en los lenguajes de la imagen, las
tecnologas de los medios, los niveles de representacin de la realidad, las tipologas
de los documentos mediticos, los pblicos y sistemas de produccin, as como en las
tcnicas didcticas especficas que permitan una enseanza innovadora. Para ello
propone una amplia red formativa que abarque todos los niveles del sistema educativo, en su doble vertiente de formacin inicial y permanente (vase tambin el caso
italiano en Operti, 1992: 109 y ss.).
John Pungente (1993: 202; recogidas tambin por Tyner, 1993a: 186), despus de
realizar una amplia y rigurosa investigacin en Canad, concluy que siete son, en su
opinin, los elementos cruciales para la implementacin de la educacin audiovisual
en las escuelas:
1) El profesor tiene que querer ensear acerca de los medios en clase.
2) La administracin educativa debe apoyar los programas.
3) Las instituciones de formacin del profesorado deben tener capacidad y tomar
medidas polticas que permitan formar a los profesores que practican los conceptos
de la alfabetizacin audiovisual.
4) Las autoridades educativas locales deben ofrecer oportunidades progresivas al
profesorado en ejercicio.
5) Deber de haber asesores de apoyo para los profesores y que establezcan redes
de comunicacin con stos.
6) Profesores y alumnos deben disponer de recursos de educacin audiovisual.
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7) Deben crearse grupos de apoyo, preferiblemente dirigidos por los profesores,

que organicen talleres y conferencias, difundan las noticias sobre educacin
audiovisual y desarrollen los currculos.
En nuestro contexto, en la formacin inicial de los profesores de Educacin Primaria en la Universidad, hasta la implantacin de los nuevos planes de estudio, no se
han contemplado los medios como materia curricular. En la actualidad se cuenta ya
con una asignatura troncal, ms orientada a la vertiente tecnolgica de la informtica
y los audiovisuales (Quintana y Tejeda, 1995: 311 y ss.; Cabero y otros, 1994: 357 y ss.),
que hacia la visin comunicativa que hemos defendido en este trabajo; pero son viables tambin, en el nuevo modelo la inclusin de asignaturas optativas centradas en
la dimensin comunicativa de los mass-media (Gallego, 1997: 331).
La formacin en Educacin Secundaria se ha limitado hasta ahora a la especializacin cientfica en cada una de las ramas del saber, siendo el breve y denostado
curso del CAP (Curso de Capacitacin Pedaggica) (Martnez, 1995: 332) el que en
teora tena que preparar a los futuros docentes en la adquisicin de las estrategias
didcticas necesarias para el proceso de enseanza-aprendizaje. Se parta de la premisa de que el simple conocimiento cientfico general de una rama del saber cualificaba para el ejercicio docente, considerando que las materias docentes responden exclusivamente a cuestiones de contenido de las ciencias que las respaldan, ignorando
la necesaria interdisciplinariedad que ha de existir en estas etapas de aprendizaje y la
existencia de ejes transversales que afectan por igual a todos los contenidos curriculares
y por ello ignorando lo que Richards (1992: 90 y ss.) denomina como competencia
profesional para aprender a ensear (vase tambin Teixid, 1996: 475).
Por ello, el nuevo modelo de Reforma Educativa exige necesariamente un cambio en la formacin inicial de los profesores, tanto a escala general como en la Educacin en Medios de Comunicacin. La cualificacin didctica de los futuros profesionales de la educacin demanda un conocimiento de la ciencia didctica, de las
didcticas especficas y de los medios y recursos audiovisuales que es necesario poner en marcha para un modelo de enseanza comprensiva (Martnez, 1995: 333 y ss.).
Las Universidades y la Administracin educativa deberan por ello arbitrar planes de
cualificacin globales que repercutan realmente en atender al futuro colectivo docente del que depende en gran parte el xito de la Reforma.
Por otro lado, en cuanto a la formacin permanente, es necesario superar los
viejos modelos formativos tan arraigados en la prctica de formacin externa e individualizada (Boeckmann, 1992: 95 y ss.), ajena a las necesidades reales de los centros y
potenciar estrategias para la alfabetizacin audiovisual (Tyner, 1993b; 186) que fomenten lneas de formacin que, centradas en el proceso, incidan en el perfeccionamiento de los equipos de profesores, a travs de la reflexin, el anlisis de necesidades, los proyectos de investigacin. Sublet (1986: 135 y ss.) a quien remitimos establece un amplio cuadro del recorrido de la formacin que pasa por fases de sensibilizacin, profundizacin y afianzamiento.
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En este sentido, la televisin, en el contexto de la Educacin en Medios de Comunicacin, requiere en primer lugar avanzar en la sensibilizacin de los profesores
sobre este nuevo eje transversal de la enseanza, conciencindoles del importante
papel que juegan los medios en la sociedad contempornea, en la vida de los chicos y
chicas de hoy y sus potencialidades educativas. Pero la sensibilizacin inicial ha de ir
acompaada con una verdadera cualificacin que slo se consigue, en la nueva lnea
de formacin que demandan los profesores, a travs de verdaderos proyectos de formacin en centros, con la puesta en marcha de grupos de trabajo, de proyectos de
investigacin-accin por equipos docentes, por el funcionamiento de seminarios permanentes, grupos de trabajo...
Para ello es necesario que las administraciones educativas asuman plenamente
la Educacin para los Medios, creando programas institucionales que atiendan a la
comunicacin como eje clave y no se centren en los diversos medios empleados: prensa, tecnologas, etc. (Garca Valcrcel, 1996: 202), que se dote a los centros de los suficientes recursos bibliogrficos, audiovisuales e informticos, que se facilite los intercambios, que se potencie la publicacin de materiales didcticos elaborados por los
propios profesores a partir de sus experiencias de aula, etc. Como seala Hart (1992:
111 y ss.), es necesario combinar la formacin de los profesionales con la dotacin de
ptimos recursos impresos y audiovisuales.
Una Reforma Educativa que en su marco terico asume el crucial papel de los
medios en la sociedad actual y sus necesarias implicaciones en el mbito educativo,
pero que no pone en marcha mecanismos de sensibilizacin, iniciacin y cualificacin de los profesores en el nuevo marco de la cultura profesional, est necesariamente abocada al fracaso (Sublet, 1986: 135 y ss.). Por ello, sin duda, las actuaciones que
en Educacin en Medios de Comunicacin se realicen en un futuro prximo van a
ser un termmetro de la capacidad del nuevo Sistema de adecuarse a los nuevos
tiempos, respondiendo a las necesidades que hoy demanda nuestra sociedad.
AGUADED, J.I. (Coord.) (1992): Simposio Andaluz: Ensear y aprender con prensa, radio y televisin. Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin.
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LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
483
7
La
educacin de los telespectadores.

La competencia televisiva
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
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7. La educacin de los telespectadores: La competencia

televisiva
El filsofo canadiense Mashall McLuhan dijo: No sabemos quin descubri el
agua, pero estamos bastante seguros que no fue un pez y es ste el modo en que la
mayora de los americanos ven su saturada cultura audiovisual: nos resulta invisible,
como lo es el agua para el pez. Lo audiovisual forma parte del ambiente en tal medida
que en absoluto es problemtico. La cultura de los medios y el consumismo son tan
naturales a los norteamericanos como el aire que respiramos.
(Katheleen Tyner, 1993: 172)
Hoy es un lugar comn decir que la solucin est en ensear a ver la televisin y
utilizarla positivamente como medio de informacin, distraccin o aprendizaje. Sin
embargo, los esfuerzos y progresos en esta direccin son an mnimos y seguimos
preocupados ms por resaltar sus efectos negativos que por estudiar las posibilidades
que ofrece.
(Deval y Enesco, 1985: 13)
n el captulo anterior hemos analizado las posibilidades de explotacin

didctica de la televisin en el aula desde diferentes mbitos de utilizacin como parte integrante del eje transversal la Educacin en Medios
de Comunicacin. El medio televisivo, como parte del lenguaje audiovisual, atraviesa el currculum horizontal y verticalmente, siendo un
elemento recurrente tanto en los diferentes ciclos y niveles, como en las
diferentes reas curriculares.
Entre el amplio abanico que el medio ofrece como recurso y complemento

didctico, como tcnica de expresin y como objeto de estudio en s mismo considerado, vamos a desarrollar en este captulo una vertiente que estimamos bsica en la
interaccin alumnos/medio: como apunta Martn Barbero (1996: 13), nos interesa ahora
486
PARA LA
el cmo ensear a ver la televisin, esto es, cmo aprender a tomar distancia crtica
y cmo aprovecharla creativamente, promoviendo la apropiacin crtica de los mensajes de los medios, potenciando la competencia comunicativa de la gente, valorizando los procesos de comunicacin de la vida cotidiana, propiciando la apropiacin,
por parte de los individuos y grupos, de los principales gneros y tcnicas de produccin, y posibilitando que ms voces accedan a los medios y surjan propuestas alternativas a la televisin.
Segn Postman (1991: 160), nuestros estudiantes habrn mirado aproximadamente diecisis mil horas de televisin antes de haber terminado la educacin secundaria y deberan surgir dudas, por ello, al menos en los responsables de educacin, sobre quin les ensear cmo mirarla y cundo no mirarla, y con qu actitud
crtica lo harn. Y aade que en todo caso, el problema no est en qu mira la gente,
sino en lo que miramos. La solucin tiene que encontrarse en cmo miramos, porque
estoy convencido de que es justo decir que todava tenemos que aprender qu es la
televisin (...). Lo que intento decir es que slo mediante una profunda e inquebrantable conciencia de la estructura y los efectos de la informacin a travs de una
desmitificacin de los medios, hay alguna esperanza de ganar una cierta medida de
control sobre la televisin (pgs. 167, 169).
En este sentido, nos planteamos en este captulo situar la desmitificacin de los
medios dentro de un modelo de escuela crtica, que favorezca la educacin para la
recepcin televisiva, al tiempo que fomente lo que denominaremos competencia
televisiva. Finalizaremos nuestras reflexiones con una breve panormica sobre los
programas y experiencias de educacin del telespectador en diferentes regiones del
mundo.
7.1. Escuela crtica/activa y desmitificacin del medio televisivo
Seala Piette (1996: 73 y ss.) que la incapacidad de la escuela de ofrecer una

formacin que prepare adecuadamente a los alumnos a integrarse en la nueva realidad social y econmica de las sociedades industriales es uno de los factores determinantes que explican los movimientos en favor del pensamiento crtico en las escuelas,
con el objeto de favorecer el desarrollo de la capacidad de pensar y de hacerlo de
manera crtica (Centre for Educational Research and Innovation, 1991: 201), puesto
que si bien el conocimiento es esencial en el desarrollo del pensamiento, ste solo no
lo garantiza. Por ello, insiste Piette (1996: 76) en que los defensores de este movimiento estiman que la nica forma de garantizar que los alumnos desarrollen autnticamente esta competencia intelectual consiste en considerar la enseanza del pensa-
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
487
miento crtico el corazn mismo del proyecto educativo, de forma que se produzca
un cambio fundamental en el modelo de enseanza, pasando del centrado en la adquisicin de conocimientos, a otro que se base en la adquisicin de competencias
intelectuales de nivel superior. Dadas las limitaciones obvias de espacio de este trabajo, nos es imposible profundizar en la caracterizacin del modelo de enseanza
crtica y sus implicaciones en el proyecto educativo; remitimos, por ello, a la extensa
bibliografa que en el mbito didctico se ha desarrollado desde la irrupcin a finales
del pasado siglo de los movimientos de la Escuela Nueva (Abbagnano y Visalberghi,
1986: 635 y ss.; 655 y ss.), iniciada por la escuela progresiva de Dewey y continuada
por mltiples corrientes, como las de Montessori, Kerschensteiner, Decroly, Claparde, Makarenko, y especialmente en el campo de los medios audiovisuales, Clestin
Freinet.
Junto al movimiento de la escuela crtica, la educacin del telespectador en el
aula se sita tambin dentro de las corrientes activas de la enseanza (Ferrs, 1996b:
33-34), que, en el campo especfico de los medios de comunicacin, pretenden convertir el proceso mitificador de la cultura de masas en un proceso educador, dentro de
una cultura comunicativa (Hernn, 1997: 17 y ss.; Garca Yruela, 1995: 76 y ss.).
Mena, Marcos y Mena (1996: 7) sealan que los procesos comunicativos humanos
son procesos complejos,
multivariados, divergentes
y equvocos. Estn imbricados totalmente en el
contexto sociocultural, y esta particularidad altera y
Razn
modula sus resultados. Por
crtica
tanto, aprender a comunicarse es aprender a interpretar la diversidad, la mutiplicidad de smbolos, la incertidumbre. Esta complejidad ha llevado a Teixid
(1992; 1993) a proponer,
como estrategia de interaccin entre la comunicacin y la educacin, la esExperiencia
compartida
cuela comunicActiva, modelo didctico que pretende
desafiar los importantes retos que la comunicacin
plantea hoy a la institucin Proceso educador en la cultura de masas, segn el modelo de escuela comunicActiva
(Teixid, 1996: 472)
escolar y la necesidad de respuesta de sta para formar
ciudadanos competentes, solidarios, autnomos y ldicos en una sociedad democrtica (Teixid, 1994; 2; Palau, 1994: 10 y ss.).
488
PARA LA
En este sentido, este autor (Teixid, 1996: 473) propone activar la comunicacin
en el proceso educativo. De ah que, herederos de la educacin activa, hablemos de
educacin comunicActiva, como aquella educacin que activa la comunicacin de
masas que caracteriza nuestra sociedad y nuestra cultura.
En este modelo de escuela, la televisin cumple un papel fundamental (Palau,
1994: 10-16), ya que es una pieza clave para la desacralizacin y desmitificacin del
medio. Prez Tornero (1994: 137) afirma que la televisin no puede seguir siendo
un objeto venerado, orculo y mito, sino que tiene que ser considerado como un instrumento al servicio de los individuos y las colectividades (...). Se trata, pues, de invertir el sentido de la mirada dirigida hacia arriba y tornarla en mirada duea de s
misma, libre y soberana ante la propuesta de la pantalla.
Esta desmitificacin requiere, segn este autor (Prez Tornero (1997: 24), afrontar tres grandes tareas: la comprensin intelectual del medio, la lectura crtica de sus
mensajes y la capacitacin para la utilizacin libre y creativa del medio y todo ello
desde las pticas de la importancia de las audiencias en los procesos de decodificacin
y lectura de los medios. Masterman (1994: 45) apunta que es en la dcada de los
ochenta y principio de los noventa cuando se produce este cambio fundamental.
Dentro del modelo de escuela crtica y activa (Ferrs, 1996b: 33), la tarea de
desmitificacin de la televisin pretende la comprensin de la televisin como un
instrumento educativo clave en el nuevo proceso de interaccin docente/discente.
Cambiar la verticalidad de la produccin del sentido, para abrir un camino libre
para el pensamiento (Prez Tornero, 1994: 138) se consigue a travs del desarrollo de
las capacidades de reinterpretacin de los mensajes y de recreacin de las propuestas
mediticas. Para ello es clave el conocimiento del lenguaje, de la tecnologa y del
discurso de la televisin. La educacin para la televisin ha de entenderse, en este
contexto, como apunta Quiroz (1993: 219), como una respuesta articulada, concebida para proveer al sujeto de los recursos necesarios para actuar libremente frente a los
medios masivos y especficamente ante la televisin.
7.2. Investigacin de la recepcin y educacin crtica de la

televisin
La educacin del telespectador, en un contexto de escuela activa y crtica, se

fundamenta en las nuevas corrientes de investigacin de la recepcin. Como hemos
apuntado en los captulos anteriores, y seala certeramente Orozco (1992b: 290), se
trata de cambiar las reglas del juego en la mediacin de los procesos educativos. El
reto precisamente est en vincular estrechamente la investigacin de la recepcin de
LA EDUCACIN
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TELESPECTADORES.
LA
489
medios con la educacin de los receptores (...). Se trata, en sntesis, de indagar primero la situacin de los receptores frente a los medios, explorando las mltiples mediaciones de que son objeto en su compleja interaccin con sus contenidos, para luego desentraar las reglas de su articulacin, explicitndolas sistemticamente a grupos especficos de receptores, para finalmente disear conjuntamente estrategias de anlisis e intervencin que nos permitan crecer ms autnomamente como sujetos
comunicadores, articulando las mediaciones en forma alternativa.
La televisin, como factor alienante en los nios y jvenes, se convirti en el
tema preferido dentro de las corrientes de los efectos que hemos analizado en captulos anteriores. Sin embargo, estas formas de investigacin, al igual que las centradas
en los procesos de emisin de los medios no lograron en palabras de Quiroz (1993:
220) en ningn caso comprender los mecanismos que atan a los usuarios a la televisin (...). Se olvidaron de un asunto que no es nuevo, sino muy antiguo: cada uno
desde el lugar en que est, con las necesidades que tiene, con las condiciones familiares en las que se desenvuelve, con el entorno y las prcticas culturales que desarrolla,
completa ese mensaje, le da mayor o menor fuerza, le otorga un valor, le transmite
una afectividad particular.
Por ello, despus de mucho tiempo, gran parte de los esfuerzos, que se han hecho para aminorar los efectos negativos de la televisin, han sido escasamente fructferos, ya que se centraron y an se centran exclusivamente en la emisin de los
mensajes. Se trataba de enfrentarse a la televisin produciendo otros programas, de
mejor calidad, de carcter educativo. Se pens que elaborando mensajes de otro tipo
se podra evitar la deshumanizacin, la espectacularizacin, los estereotipos y los
sesgos de la informacin (Quiroz, 1993: 221). Sin embargo, en estos modelos el receptor siempre estuvo ausente.
Segn Orozco (1992b: 292-293), la investigacin de la recepcin se inscribe por
ello dentro de los paradigmas crticos de la investigacin integral de la audiencia
(Jensen, 1987; Martn Barbero, 1990; Orozco, 1996a) y pretende entender el complejo
proceso de las mediaciones, dadas las interacciones que entre el medio y el receptor
se producen. Como apunta Quiroz (1993: 221), se trata, desde otra perspectiva, de
privilegiar la relacin entre el medio y el televidente, la funcin activa de este ltimo, pues es finalmente el receptor quien da sentido y significacin al mensaje. En
este mismo sentido, Eco (1986) afirma que es el receptor el que transforma la seal
en mensaje, pero este mensaje es todava una forma vaca a la que el destinatario podr atribuir significados diferentes segn el cdigo que aplique.
En este sentido, la investigacin de los procesos de recepcin ha de vincularse
cada vez ms a la educacin crtica de la televisin. No puede entenderse una formacin crtica de los telespectadores en las aulas si no partimos de un modelo de escuela
crtica y activa, pero tampoco podrn desarrollarse estrategias didcticas rigurosas si
no se parte de propuestas investigativas que surjan del conocimiento de los complejos procesos que los televidentes ponen en marcha en su interaccin con el medio
televisivo. Como apunta Orozco (1996a: 19), la investigacin debe proveer un cono-
490
PARA LA
cimiento til para lograr una mejor comprensin de esta participacin real y posible
de las audiencias en el medio, y a la vez servir para mejorar, tanto la interlocucin de
la audiencia con la televisin, como la formulacin de polticas pblicas de comunicacin que tiendan a fomentar la participacin democrtica de las sociedades de fin
de milenio. Por ello ha de entenderse que la educacin de la televidencia, como
(re)articulacin pedaggica de las mediaciones, supone una investigacin sistemtica de ella y de sus principales componentes; supone tambin una perspectiva de
investigacin participativa con la audiencia (...). Los lmites entre investigacin de la
televidencia y educacin de la teleaudiencia son producto de la historia particular
que ha conformado cada campo de estudio, pero no debiera entenderse como tendencia de trabajo hacia el futuro. Por el contrario, la investigacin de la televidencia
debe asumirse como un conjunto de herramientas para redisear las estrategias
televisivas de la audiencia y facilitarle nuevas prcticas comunicativas.
Situada, por ello, la educacin de los telespectadores, dentro del contexto de la
investigacin de la recepcin, hemos de sealar que este movimiento, de carcter
mundial, se remonta ya a ms de dos dcadas en pases europeos, Canad y Australia, con un desarrollo ms o menos sostenido e institucionalizado (Charles y Orozco,
1995: 21 y ss.). En otros pases como Estados Unidos, e incluso en Inglaterra tuvo
un fuerte auge inicial en la dcada de los sesenta, pero decay drsticamente a finales
de la dcada de los setenta y comienzos de los ochenta con el movimiento back to
basic mouvement/retour aux sources (Tyner, 1993: 174-177; Piette, 1996: 75). En Hispanoamrica en la dcada de los ochenta el movimiento de educacin para la recepcin adquiri un notable empuje y auge, hasta el punto que se convirti en uno de los
principales focos de difusin, tanto en pensamiento como en experiencias concretas
(CENECA, 1992: 13 y ss.; Oliveira, 1992: 273 y ss.; Charles, 1996: 219 y ss.). En Espaa
al igual que en otros pases como en Japn (Suzuki, 1992: 181) y como ya recogimos
en el primer captulo la preocupacin ha sido ms de orden tecnolgico que comunicativa y aunque el Sistema Educativo ha tenido un profundo dinamismo durante
los aos ochenta, la legislacin ha recogido tmidamente ms en los principios que
en las estrategias la importancia de la recepcin crtica ante los medios. Sin embargo, este mbito ha sido reconocido sin ambages por la UNESCO (1984) en mltiples
conferencias como ya vimos tambin en el captulo mencionado y goza de amplio
reconocimiento internacional, como podemos observar en textos como Lducation
aux mdias dans le monde: nouvelles orientations (Bazalgette, Bevort y Savino, 1992),
publicado por la UNESCO y dos prestigiosos organismos de Francia y Reino Unido.
Charles y Orozco (1995: 22) afirman que, si bien no hay coincidencias plenas en
la forma de entenderla y abordarla e incluso de identificarla, aparte de existir una
extensa variedad de proyectos, programas y experiencias, lo que confluye como puntos en comn de todo este movimiento de educacin para la recepcin es la preocupacin por hacer que los sujetos receptores, individuales y colectivos, tomen distancia de los medios de comunicacin y sus mensajes, que les permitan ser ms reflexivos, crticos y, por tanto, independientes y creativos; esto es, que les permita recobrar
y asumir su papel activo en el proceso de la comunicacin. Para Reyes (1986: 107),
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LA
491
educar respecto al uso de los medios significa desarrollar una conciencia crtica,
estimular la comprensin de la realidad medial, proporcionar una capacidad de comprender la construccin de los mensajes del medio y estimular el autocuestionamiento
del receptor.
Si bien la televisin ha sido objeto de estudio desde los aos setenta, muchas
experiencias y proyectos se han fundamentado exclusivamente en modelos de denuncia de los sistemas de comunicacin social como factores alienadores, resaltando
tanto su vertiente ideolgica como la comercial, encarnada en la publicidad. Sin embargo, la educacin crtica del telespectador, desde las corrientes de investigacin de
la recepcin, se centra en el conocimiento de los hbitos de exposicin a los medios y
los usos sociales de los diversos grupos (Edwards, 1986: 69), en la refuncionalidad y
resemantizacin de los gneros y contenidos, entre otros. En estos estudios se logra
rebasar la concepcin de la recepcin como un proceso condicionado a una causalidad
lineal, donde el sujeto receptor es el polo ms frgil y pasivo dentro del ciclo comunicativo (Edwards, 1986: 78). Ya Eco, en la dcada de los setenta (1974), afirmaba que
existe, segn las diversas situaciones socioculturales, una diversidad de cdigos, o
bien de reglas de competencia y de interpretacin. Y el mensaje tiene una forma significante que puede ser llenada con diversos significados, puesto que existen diversos
cdigos que establecen diferentes reglas de correlacin entre datos significantes y
datos significados. Y aade, especficamente referido a la televisin: ... por esto se
expuso la sospecha de que mientras el emisor organizaba el mensaje televisado sobre
la base de un cdigo propio, coincidente con el de la cultura dominante, los destinatarios lo llenaban de significados aberrantes, segn sus particulares cdigos culturales.
En este sentido, la recepcin se considera como un proceso mltiple y contradictorio (Orozco, 1994a: 109 y ss.), donde entran en juego una variedad de mediaciones
determinadas, tanto por las relaciones sociales en las que est inserto el sujeto, como
por su posicin social, cultural e histrica (Charles y Orozco, 1995: 22). Para Hermosilla,
en su texto Explorando la recepcin televisiva (1987: 15), la exploracin televisiva busca
descubrir las relaciones concretas de produccin de significados que se establecen
entre los distintos estamentos sociales y culturales, y los mensajes televisivos.
Por otro lado, Hermosilla y Fuenzalida (1993: 261 y ss.) sealan tambin que
para comprender la influencia de la televisin, hay que superar ciertas falsas expectativas que se han asentado en torno a la televisin que evitan comprender la naturaleza
del medio:
La concepcin instrumentalista de la televisin, que ignora la dimensin social y la
institucionalizacin del discurso televisivo, considerndola como un simple medio, como un tubo mecnico e inerte, traspasador de contenidos educativos, informativos o concienciadores.
La ignorancia de la dimensin semitica del medio, que no permite distinguir la singularidad de la televisin frente al resto de los medios, como hemos sealado al analizar sus dimensiones lingsticas, semiticas, discursivas y sociales.
492
PARA LA
La concepcin racionalista del televidente, que privilegia la influencia ideolgica y la

dimensin racional del medio como instrumento de concientizacin, que supone
la desconfianza hacia los gneros de ficcin y a los programas de entretenimiento.
La consideracin parcial de la televisin desde una visin idealista, en consonancia con
la concepcin racional de las necesidades del televidente, que ignora los factores
determinantes y condicionantes del medio en la sociedad actual, como son sus dimensiones econmica e industrial que, como empresa, est en una red de produccin, circulacin e intercambios, en este caso, de mensajes audiovisuales.
Por tanto, el avance terico permite concebir al telespectador como sujeto activo,
determinado socioculturalmente y capaz de crear, recrear y negociar los contenidos
de los mensajes provenientes de la televisin. Estudiar la influencia desde la recepcin supone obtener, segn Hermosilla y Fuenzalida (1993: 267), una visin ms
cabal de la influencia de la televisin, ya que, desde esta ptica, se podr entender la
influencia de la emocin y no slo de la razn en la interaccin con el medio (Quiroz,
1993: 253; Ferrs, 1996a), la importancia del hogar como contexto de recepcin, como
primer escenario de apropiacin (Orozco, 1996a: 40), la influencia del contexto sociocultural, la existencia de una esttica propia y autnoma en los discursos televisivos,
as como la consideracin de la recepcin como un fenmeno constructivista, ya que
es el individuo histricamente situado el que hace la apropiacin de los mensajes,
dndole un significado existencial (Hermosilla y Fuenzalida, 1993: 272-273; Dorr, 1985:
21-39).
En suma, este descubrimiento de la complejidad del proceso de recepcin televisiva y de la relacin dialctica que se establece entre el televidente y el texto televisivo, demandan con mpetu la educacin del telespectador, ya que si sta se produce
en ptimas condiciones, hay posibilidades de transformar la interaccin con la televisin, convirtindose los receptores en protagonistas de sta a travs del control del
medio televisivo, mediante la seleccin de los mensajes, su anlisis crtico y la creacin a partir de ellos de nuevos significados (Laborda, 1996: 7).
Como apuntan Charles y Orozco (1995: 26), el supuesto general implcito en los
diversos estudios tericos y experiencias de educacin para la recepcin es la posibilidad real de intervenir en el proceso de recepcin: percepcin, asimilacin y apropiacin de mensajes. A travs de esta intervencin puede promoverse potencialmente la
constitucin de sujetos crticos, creativos y selectivos ante la oferta de mensajes a los
que estn expuestos cotidianamente.
La necesidad de fomentar desde la escuela la formacin de ciudadanos crticos y
activos no es una meta nueva. Si bien hay que reconocer que en la nueva legislacin
espaola este macrobjetivo se ha convertido en el centro neurlgico de toda la educacin obligatoria (MEC, 1990; Campuzano, 1996: 19), esta preocupacin por la formacin del espritu crtico aparece en mltiples manuales y textos educativos. Ya Paulo
Freire (1985; 1987) sealaba que, ante los cuatro tipos de conciencias la mgica, la
ingenua, la crtica y la poltica, la escuela debera hacer pasar a los nios de las dos
primeras a las dos segundas y, por ello, la formacin de la conciencia crtica, como
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TELESPECTADORES.
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recoge certeramente Sarmiento (1993: 19) se encuentra estrechamente relacionada

con la preparacin de los alumnos para la vida en democracia. Desde principios de
siglo, la Escuela Nueva defiende esta actitud activa y de desenvolvimiento autnomo. Freinet (1979: 91) la concretaba ya respecto al uso de los medios audiovisuales,
proponiendo la necesidad de desmitificar las tcnicas audiovisuales, ya que la
televisin, a su manera, se introduce en la vida cotidiana..., introduce la magia. Basta
con apretar un botn para que las imgenes del ms all entren en la casa. Por ello,
como apunta Giacomantonio (1985: 18), educar en la descodificacin significa ya
sensibilizar al problema de la comunicacin circular, significa no aceptar pasivamente el ser informados como pretende el establishment; significa habituar y formar en
cada uno un sano juicio crtico.
La investigacin nos conduce, por ello, a la necesidad de fomentar un espritu
crtico en el anlisis de los mensajes televisivos. Este espritu crtico ampliamente
analizado por Piette (1996) en su trabajo doctoral ducation aux mdias et fonction critique , a quien remitimos, aplicado al campo de la recepcin comunicativa, ha sido
defendido en mltiples foros internacionales. La UNESCO (1984), en su ya referenciado
texto Lducation aux mdias, alude a la trascendencia de conjugar el sentido crtico y
el gusto por la comunicacin (Gire, 1984: 180).
Segn Nadal y Prez (1991: 77), la televisin como medio de comunicacin de
masas transmite continuamente informaciones que se presentan de forma atractiva,
pero carentes de organizacin y que son recibidas en muchos casos, sin ningn sentido crtico. Por ello, desde el centro escolar, se deben dar los instrumentos necesarios
para desarrollar la capacidad crtica, imprescindible para evitar la manipulacin,
esto es, como seala Krasny (1991: 180), formar jvenes crticos. Greenfield (1985:
208-209) tambin anota que hasta ahora, las poderosas imgenes de un filme son
asimiladas automticamente por los nios, sin capacidad crtica, base de informacin
o aplicacin de anlisis que les permitiran adoptar decisiones sobre cmo incorporar
a sus propias actitudes lo que han visto en la pantalla. Ahora bien, como apunta
sagazmente Postman (1991: 153), aprender a ser crtico y a pensar conceptual y rigurosamente no es algo que los jvenes puedan adquirir fcilmente.
El Seminario de Curitiba (1986, recogido por Sarmiento, 1993: 19) seala que la
formacin de la conciencia crtica ha de ser entendida como:
Comprensin del proceso de produccin de mensajes y signos, con vistas a la
apropiacin del lenguaje de los medios y de la sociedad.
Confrontacin entre la conciencia del sujeto receptor y su universo simblico con
la gama de valores transmitidos por los diversos medios.
Fortalecimiento de la capacidad de distinguir entre los contenidos que ofrecen
Teresa Quiroz (1993: 253-254) seala que una propuesta de recepcin crtica se
orienta en primer lugar a incentivar una mirada sin prejuicios, a travs de la cual el
grupo se site como televidente, sin culpa de serlo, y a conocer los gustos y preferen-
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PARA LA
cias espontneos que se suscitan, buscando entender a qu patrones culturales, sociales, de sexo o edad corresponden. En segunda instancia se trata de confrontar estas
preferencias espontneas con el develamiento de los mensajes televisivos. Se trata,
efectivamente, de conocer y analizar los productos, de apreciar las diferencias entre
los gneros y los recursos de los cuales cada uno se vale. La percepcin crtica debe
permitir a los sujetos y a los grupos descubrir activamente y hacer evidente el lugar
que ocupa la televisin en la vida cotidiana de cada uno, y el valor simblico que sta
representa para l, la familia y el grupo social al que pertenece. Se trata de confrontarla con otras formas de entretenimiento, informacin y cultura.
En nuestro contexto, Campuzano (1996: 15 y ss.) afirma que formar al receptor
crtico consiste en dotarle de los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan seleccionar, analizar y sacar conclusiones de las informaciones que recibe. Por
ello, el Sistema Educativo debe dotar al alumno, como futuro ciudadano, de un bagaje de conceptos, procedimientos y actitudes que le capaciten para seleccionar, procesar, sacar conclusiones y exponerlas. Para este autor (Campuzano, 1996: 16-17), la
formacin de un receptor crtico debe contemplar:
Criterios sobre la realidad, proporcionando a las distintas reas del currculum temticas sobre la concepcin del mundo, las relaciones, etc.
Conocimiento de los medios, proporcionando informacin sobre el papel que cumplen, cmo se financian y quines son sus propietarios; cmo funcionan, cmo tratan la informacin y qu lenguaje utilizan; qu efectos cognitivos y sociales tienen;
y finalmente, cmo podemos buscar alternativas a los medios para tratar de responderles con sus mismas armas, es decir convertirnos en emisores (Masterman,
1993).
Mtodos para analizar la realidad y operar con la informacin que los medios nos
suministran, desentraando sus mensajes y elaborando documentos, empleando
los diversos lenguajes de los medios.
Desarrollo de las capacidades adecuadas para el anlisis de la realidad, de los medios y sus lenguajes, para el tratamiento de la informacin, para expresarse en los
diferentes medios y, sobre todo, para transferir todos los aprendizajes escolares a
una situacin de ciudadano postescolarizado, es decir, para conseguir la autonoma personal.
Actitud crtica que debe trabajarse en todas las reas y referida a todo tipo de
informacin. La informacin crtica no debe ser slo ante los medios, sino ante la
realidad para transformarla. Esta actitud debe ser rigurosa y fundamentarse en los
conocimientos y procedimientos anteriores, para no caer en una actitud de crtica
visceral, que se vuelve contra el propio individuo (Campuzano, 1996: 16).
Anderson (1983; vase tambin Van Evra, 1990: 187 y ss.), en su interesante captulo denominado Television Literacy and the Critical Viewer nos hace un completo
recorrido del anlisis crtico de la televisin en las aulas de Educacin Secundaria, en
sus diferentes significados y corrientes, con la finalidad de conseguir, a travs del
desarrollo curricular, lo que Dorothy Singer y Jerome Singer (1983a: 203-222) denominan consumidores inteligentes de televisin.
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495
(Campuzano, 1996: 17)
Por su parte, Swinkels (1992: 54 y ss.), en su captulo Pour une regarde critique, afirma que, si bien tericamente se coincide en la necesidad del anlisis crtico
de la televisin y los otros medios, en la prctica se difiere bastante porque existen
dos aproximaciones a esta mirada crtica que no siempre convergen: el estudio
sociolgico y el anlisis esttico. Un trabajo integral con la televisin supondra para
este autor tener presentes estas dos visiones, desarrollando conocimientos, actitudes y valores sobre los productores y sus intenciones, las condiciones de produccin,
los textos mediticos, el pblico, etc. (dimensin sociolgica), pero tambin sobre las
formas textuales, las relaciones entre texto y pblico (dimensin esttica).
En definitiva, como apunta Charles (1995: 221 y ss.), la desmitificacin de los
medios de comunicacin y el desentraamiento de la ideologa que transmiten a travs de sus mensajes constituyen los pasos fundamentales en el proceso de recepcin
crtica. Y aade que, a pesar de contar con estos recursos crticos para una nueva
lectura del mundo, la situacin sigue siendo altamente problemtica. Por ello, junto
al uso didctico de los medios, la creacin de medios alternativos y la democratizacin de los medios, objetivos todos ellos de largo alcance, se plantea la necesidad de
la percepcin, anlisis y lectura crtica de los mensajes, que va a ser objeto de estudio
en nuestro siguiente epgrafe.
7.3. Percepcin, anlisis y lectura crtica del medio televisivo
Las cuestiones de la percepcin televisiva, esto es, de qu y cmo se aprende de

la televisin, han generado interesantes teoras y lneas de investigacin sobre los
niveles de aprendizaje que la televisin genera a partir de su percepcin (Vilches,
496
PARA LA
1993: 66 y ss.). Especialmente quisiramos destacar los trabajos de Gavriel Salomon

(1981) para el que la extraccin de la informacin se realiza a travs de una negociacin activa de los cdigos del mensaje. Los niveles de atencin, comprensin y comportamiento estn sujetos a la edad y la experiencia as como otros factores que permiten una compleja evolucin de la actividad sensor-motrica, los estmulos verbales
y visuales y las habilidades perceptivas y emotivas. Bazalgette (1991: 33) seala que,
como otras destrezas, es probable que la capacidad para leer los medios sea una
combinacin de la inteligencia general del nio, la experiencia con los medios y la
madurez evolutiva.
Por las limitaciones obvias de este trabajo, no podemos desarrollar las diferentes
teoras que se han defendido para explicar los procesos de atencin y comprensin de
los mensajes. Remitimos, por ello, a los trabajos, especialmente en el mbito anglosajn, del citado Salomon (1981; 1982; 1983; y con Cohen, 1977: 612-619) y el resumen
de informes de investigacin de P. Greenfield (1985); en el contexto francfono, a las
reflexiones de L. Masterman (1994: 45 y ss.) y G. Jacquinot (1985); y en nuestro mbito
hispano y en el marco disciplinar de la didctica del medio televisivo a los trabajos
de M. Cebrin de la Serna (1992: 33 y ss.) que analiza la percepcin y comprensin de
los mensajes televisivos por la infancia, y el de J. Cabero (1993: 143 y ss.; 1994: 173),
centrado en el esfuerzo mental realizado a partir de los presupuestos de Salomon
(1983) en las percepciones sobre televisin/vdeo. Tambin Schmidt (1992: 33) seala la importancia de la percepcin y elaboracin de esquemas mentales desde cuyas
instancias se generan los procesos de identificacin y proyeccin, a partir de lo que
denomina schematas.
Dejando al margen estas interesantes corrientes de investigacin sobre las formas y tcnicas televisivas y sus percepciones en los nios y jvenes (vase tambin el
resumen de investigaciones de Vilches, 1993: 63 y ss.), nos centraremos en las siguientes lneas en la necesidad del anlisis y lectura crtica de la televisin como estrategia
bsica para la formacin de telespectadores selectivos e inteligentes en sus interacciones
con el medio (Brown, 1991: 15 y ss.). En todo caso, hay que recordar que, como seala
Prez Tornero (1994: 92), la televisin no se ve pasivamente, sino que reclama, tambin por naturaleza, una actividad cerebral, un esfuerzo de construccin y reconstruccin. Requiere complicidad activa del espectador y participacin en el flujo de las
informaciones. Y lo hace a tal ritmo, con tal exigencia de dedicacin y atencin que
constituye una fuerza poderosa, casi hipntica, tremendamente absorbente. Ferrs
(1994b: 115) apunta certeramente que aunque es cierto que las imgenes construyen
al telespectador, tambin lo es que el telespectador construye las imgenes. La imagen acta desde el psiquismo, pero es desde el psiquismo como adquieren sentido las
imgenes. El espectador que contempla unas imgenes establece hiptesis, confronta
la realidad con sus experiencias previas, realiza previsiones sobre lo que va a suceder,
selecciona los datos pertinentes y desecha los accesorios, conecta los datos para estructurar situaciones, hace generalizaciones, inducciones y deducciones (...). Y a esta
actividad mental habra que aadir la actividad emocional del espectador. Masterman
(1994: 45) seala que desde el cambio de eje en la Educacin en Medios del texto al
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
497
pblico ha recobrado mayor trascendencia el proceso de codificacin y lectura, dentro de las nuevas tendencias de investigacin de las audiencias.
Otros autores, como Marie Winn (1979: 309), han recogido, desde otra vertiente,
los efectos semihipnticos y creadores de dependencia de los hbitos de consumo
televisivo, apoyndose en estudios cientficos de los mecanismos perceptuales del
cerebro. Aguilar (1996: 183), por su parte, indica que la fuerza analgica y emotiva
de la imagen es consecuencia de todo un trabajo oculto que realizan los cdigos
audiovisuales que, mediante una serie de mecanismos, consiguen introducir a los
espectadores en el relato, ofrecindoles un mundo cuya estructura es redonda y satisfactoria. Por ello, nuestro entendimiento del lenguaje de la televisin depende en
parte, como apunta Greenfield (1985: 32), del conocimiento que se tenga sobre el cdigo simblico del medio. As sugiere esta autora que aprender a descifrar los smbolos del filme o de la televisin es algo similar a aprender a leer. Las capacidades que
ello exige no son tan especializadas como las que se precisan para leer la palabra
escrita, pero no obstante son considerables.
Fuenzalida y Hermosilla (1991: 59 y ss.) han sealado cmo, en torno al concepto del sentido crtico, se han
desarrollado mltiples mtodos, experiencias y teorizaciones ms o menos diversas. En este sentido, hay que
destacar la conceptualizacin que realiza Zecchetto (1986:
51) que considera a la persona crtica como aquel individuo cuyos hbitos mentales lo llevan en forma activa a
enjuiciar las diversas formas de conocimiento que proporcionan los medios de difusin masiva, analiza los elementos y las estructuras que lo componen y percibe los
alcances ideolgicos hacia los cuales tienden.
Por ello, como seala Prez Tornero (1994: 94), leer
televisin no es una actividad ni automtica, ni espontnea. Es fruto de un aprendizaje ms o menos consciente y una actividad mental compleja que estimula el raciocinio, la lgica y la imaginacin. Ahora bien, es trascendental tener presente, que junto a la va racional, todo
proceso de anlisis y lectura televisiva ha de tener en
cuenta la va emotiva por la que se transmiten generalmente los discursos televisivos (Ferrs, 1994a: 116-117).
Babin y Kouloumdjian (1983: 70-77) inciden en la centralidad de lo afectivo e imaginativo en la comunicacin
televisiva e insisten en la importancia de tenerlo presente en todo proceso racionalizador.
Babin y Kouloumdjian (1983: 73)
Bazalgette (1991: 33) apunta que, si bien es difcil

saber a qu edad exacta los nios se convierten en alfabetizados respecto a los medios
y la televisin, diversos estudios indican que la mayora es capaz de entender las
498
PARA LA
convenciones de los medios hacia los ocho aos, ms o menos, sin enseanza formal
alguna. No sabemos si los nios lograran un conocimiento y comprensin mayores
de las convenciones de los medios a edades ms tempranas si recibieran educacin
sobre ellos desde el primer momento de su ingreso en el sistema educativo. Por
nuestra parte, no coincidimos con esta autora en su primera apreciacin y, con San
Martn (1986: 40), acordamos que la exposicin al propio medio no basta para que se
desarrollen capacidades particulares; es decir, hay que generar en el alumno capacidades cognitivas para leer y entender los mensajes. Por ello, la escuela tiene que
asumir responsabilidades junto a las otras instancias que hemos analizado en el captulo quinto para preparar a los alumnos a la lectura de las imgenes, para comprender esos mensajes. Y aade este autor que no se trata de darles modelos de
lectura que han de aplicar, sino de desarrollar en los alumnos instrumentos de lectura
crtica y las destrezas cognitivas necesarias con los que ellos puedan leer e interpretar
los mensajes, as como adoptar criterios personales de seleccin (pg. 41; y tambin
Lazotti, 1983). Por su parte, Michel (1990: 11), en su texto Para leer los medios, apunta,
de manera personal, en su prefacio, que enfrentarme a ellos para mirarlos, desde
una distancia crtica, hizo surgir un segundo problema: tratar de comprender su lenguaje, para descifrarlo, para interpretarlo: desde el significado que tienen para m,
porque soy yo quien da sentido a lo que leo, a lo que escucho, a lo que veo.
Si coincidimos, por tanto, con Krasny (1991: 26-27), en que, dado que los medios
activan procesos mentales particularizados, es necesario plantearse el desarrollo de
las habilidades que potencien lo que este autor denomina la literidad visual, esto
es, la habilidad de leer en las imgenes, la vivacidad de su propia imaginera, su
capacidad de memorizar imgenes y generar imgenes por s mismos, su sentido de
la belleza. Y como ya hemos indicado, para ello es fundamental la intervencin de la
institucin escolar. Chalvon, Corset y Souchon (1982: 103) apuntan que es en la escuela donde se debera sobre todo aprender a ver la televisin. Y en primer lugar, a
analizar sus cdigos, ya que se trata de reconsiderar todo lo que las emisiones de
televisin dan como natural y evidente, lo inverosmil en que construyen sus sistemas de signos y que ellos contribuyen de esta forma a difundir y a imponer. La finalidad es llegar a una lectura consciente de las imgenes, donde lo implcito est explcito.
Como certeramente apunta Prez Tornero (1994: 94-95), aceptando el concepto
de lectura de la televisin, reconocemos que las imgenes desencadenan procesos
complejos y sutiles como los que pueden producirse en la lectura de un libro. Por
tanto, si por el mismo hecho de leer independientemente del contenido se reconocen beneficios intrnsecos para el lector, en el mismo sentido debemos reconocer tambin beneficios en el usuario de la televisin. Ambos realizan una actividad mental
considerable. Y aade por ello que, desde cualquier punto de vista, y en lo que se
refiere a las operaciones semiticas que implican su lectura, la televisin se asemeja al
libro (...). Las variaciones tienen que ver ms con los usos y los contenidos que con las
formas. En este sentido, gran parte de la narratologa y del anlisis textual puede ser
aplicado en el anlisis del discurso y del lenguaje audiovisual. En ella reconocemos
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DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
499
estructuras profundas y superficiales, actantes y transformaciones, espacios y tiempos, universos discursivos, tpicos y estrategias enunciativas... Y la televisin se nos
aparecer entonces como un texto y el espectador como un lector activo de ese texto.
Ahora bien, hay que tener presente una paradoja que seala sagazmente Ferrs (1994b:
105) y que consideramos de vital importancia: mientras slo suelen aficionarse a la
lectura aqullos que saben leer, la mayor adiccin a la televisin suele producirse en
aqullos que no dominan su lenguaje. Y estrechamente vinculado con este hecho, se
constata que cuanto menor es el conocimiento de los cdigos, mayor es el riesgo de
una influencia negativa.
Por otro lado, un anlisis o lectura crtica de la televisin como la denomina
Greenfield (1985: 33; y en coherencia con los planteamientos que hemos defendido en
los captulos anteriores no puede centrarse exclusivamente en el texto (Laborda,
1996: 7). Urge, por ello, modificar el concepto limitado de la percepcin como textual
(Alcocer y Molina, 1995: 60) y sumergirlo dentro lo que hemos llamado procesos de
apropiacin (Orozco, 1996a). En consecuencia, como sealan Alcocer y Molina (1995:
62), habra que partir del reconocimiento de la capacidad de lectura de todos los
televidentes y de un dilogo cuestionador que fuera ampliando y enriqueciendo esa
capacidad de lectura.
Antes de finalizar este epgrafe, quisiramos sealar que la lectura crtica de la
televisin, en el contexto de los medios de comunicacin, ha sido un tema recurrente
en los ltimos aos. Dada la imposibilidad de profundizar en este trabajo en esta
dimensin especfica, referenciamos brevemente algunos textos que en nuestro contexto consideramos bsicos para profundizar en la lectura analtica de las imgenes.
As, desde un punto de vista visual, el trabajo de Carmen Daz (1993), El alfabeto grfico, aplicado desde los primeros niveles y recientemente el trabajo doctoral de Ortega (Ortega y Haro, 1996), Alfabetizacin visual y desarrollo de la inteligencia. En el campo
audiovisual, hay que citar necesariamente en el contexto hispnico los trabajos de
Vilches (1992) y de Aparici (1987; 1988), especialmente con su metodologa de Lectura
de imgenes. Tambin consideramos significativo el trabajo que presentan Casetti y Di
Chio (1994) en Cmo analizar un film , referido al lenguaje flmico-televisivo y el de
Atwood (1984) sobre Cmo desarrollar la lectura crtica.
En el mbito especfico de la lectura crtica de los mensajes televisivos, queremos
resear brevemente algunas propuestas a nuestro parecer interesantes de cmo
enfrentarse a estas necesarias actividades desde el aula.
Babin y Kouloumdjian (1983: 74-75) como ya hemos anotado sealan que el
estmulo o emocin inicial, en un proceso de anlisis de los mensajes, debe ir acompaado de una elaboracin de sentido y especialmente de un distanciamiento proporcionado, segn estos autores:
Por la va de la reflexin sobre lo que ha sentido y vivido.
Por la conceptualizacin, esto es, el paso a las ideas universales.
Por la apropiacin, o la reconstruccin en su propio lenguaje.
500
PARA LA
Y finalmente, por el juicio crtico sobre los contenidos, la forma, el lenguaje, la

tcnica, los procedimientos utilizados, la infraestructura comercial y econmica puesta en juego...
Como apunta Atwood (1984: 7), leer es algo ms que descifrar el significado...
es una experiencia social compleja, que no se limita exclusivamente a decodificar el
mensaje en sintona o contraposicin con los trminos en los que fue construido (Hall,
1977; tambin Edwards, 1986: 83). Desde la perspectiva concientizadora y situacional
que caracteriza a la Pedagoga de la Comunicacin de notable influencia en Hispanoamrica, Francisco Gutirrez (1993: 23) afirma que el hombre y la mujer se
enfrentan al objeto, pero sobre todo a s mismos, porque la lectura connotativa como
el paso esencial de la metodologa, lejos de simple catarsis, les obliga a integrarse
vivencialmente en la realidad analizada. Lo mismo sucede con la lectura denotativa y
la estructural en las que no importan slo las relaciones estructurales de los elementos de la realidad, sino tambin las relaciones significativas de esos elementos con el
sujeto. En consecuencia, desde este modelo del Lenguaje Total, el anlisis crtico
de los medios tiene tres lecturas (Gutirrez, 1993. 34 y ss.):
La lectura connotativa de la realidad, que supone el punto de partida de todo el
proceso. El contacto intuitivo, afectivo y hasta emocional con la realidad provoca
preguntas desde el sujeto: cmo me impacta, impresiona y conmueve?.
La lectura denotativa, que implica la toma de conciencia de una realidad que necesita ser objetivada y de la que deben desprenderse los elementos susceptibles de
conocimiento. La problematizacin de la lectura connotativa tiene que llevar a un
enfrentamiento con la realidad, de modo tal que se desencadene una reflexin crtica. De alguna manera, la lectura denotativa es una descodificacin de la realidad. Para ello, en la lectura denotativa se plantean cuestiones como qu es esto?,
donde se des-compone, des-arma, des-enmascara la realidad; qu relaciones
existen entre los diferentes elementos que constituyen la realidad?, qu conexiones se dan entre stos y el yo?
Finalmente, la lectura estructural, por la que se pretende encontrar el significado de los hechos, las causas, las razones y las consecuencias. Gracias a ella ha de ser
capaz de interpretar la descodificacin de la realidad llevada a cabo por la lectura
denotativa. Desde la ptica de la Pedagoga de la Comunicacin, slo en esta fase
el educando se vuelve sujeto de su propio proceso. En la medida que el hombre
integrado en su contexto reflexiona sobre ese contexto y se compromete, se construye a s mismo y llega a ser sujeto.
Mena, Marcos y Mena (1996: 154 y ss.), en nuestro contexto, han seguido una
metodologa de anlisis muy prxima a la del Lenguaje Total, sealando que el
proceso que se sigue en la descodificacin es siempre el mismo, por lo que las pautas
a seguir deben responder a estas fases.
Proceso descodificador:
Fases de anlisis:
Recepcin del mensaje.

Eleccin del cdigo.
Confrontacin mensaje/cdigo.
Lectura connotativa.
Lectura denotativa.
Lectura estructural del ncleo.
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DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
501
En una lnea muy prxima, San Martn (1986: 41-42; y tambin Lazotti, 1983:
154) propone, como estrategias de lectura, que en un primer momento se comprenda
el significado icnico del mensaje, analizando su tcnica y la manera en que se us,
las estructuras compositivas y su valor semntico; se pasar luego al anlisis del
mensaje afectivo-emotivo transmitido por la obra y a la comprensin de su significado cultural relativo al contexto en el que se realiz, incluyendo su funcin comunicativa
y su valor esttico.
Campuzano (1992: 81 y ss.), desde una ptica ms curricular, seala que en el
anlisis de los documentos audiovisuales hay que tener presente la dimensin lingstica-esttica, pero tambin su vertiente didctica. En el primero hemos de plantearnos cuestiones como: qu?, cmo?, dnde?, para qu?, con qu efectos?; mientras que en el anlisis didctico, hemos de cuestionarnos para qu nos puede servir? y cmo podremos utilizarlo?. En todo caso, un modelo de anlisis que busque
desentraar los significados de un documento audiovisual en un contexto comunicativo, forzosamente ha de tener en cuenta tres dimensiones: la psicolgica, la sociolingstica y la tcnica.
Finalmente, en este breve recorrido por la dimensin de la formacin crtica de
los telespectadores, a travs de metodologas de lecturas de los mensajes, hay que
citar necesariamente la obra y el trabajo desarrollado por Mario Kapln (1982; 1986:
161 y ss.; 1992; 1994a; 1994b), de incidencia directa en toda Hispanoamrica, pero con
repercusin mundial a travs de su experimentado mtodo para la formacin de los
telespectadores: la lectura crtica de la comunicacin (LCC). Superados los modelos
de denuncia sistemtica de los medios y las actividades expositivas, a manera de
conferencia o cine-frum que alertaban al pblico de forma exclusivamente informativa sobre los contenidos de los mensajes, as como las tendencias del estudio
especficamente tcnico y formal de los contenidos, Kapln propone un mtodo de
lectura crtica de la televisin, a modo de taller, activo y participativo, sistemtico y
metdico, que lejos de quedarse en un conocimiento tcnico, esttico y formal, penetra en la decodificacin ideolgica de los mensajes y en sus significados culturales
(Kapln, 1986: 164). En suma, una propuesta como l mismo indica audiovisual
para la desmitificacin de los medios con la re-visin de los propios documentos;
activo y participativo, ya que la formacin de la criticidad es un proceso personal,
pero que se descubre en el grupo; sencillo, accesible, vivencial, basado en las propias
experiencias personales. Esta metodologa ha sido seguida en mltiples pases, especialmente en zonas poblacionales deprimidas, con notables logros como puede verse
en el Manual Latinoamericano de Educacin para la Comunicacin (CENECA, 1992).
Tambin la profesora colombiana M Josefa Domnguez (1990: 62 y ss.; 1992a:
123-128) ha ejercido una notable influencia especialmente en el mbito americano
en el proceso de anlisis de los mensajes con una metodologa propia, de carcter
antropolgico, denominada lectura dinmica de los signos, que se basa tanto en el
anlisis de la objetividad de los mensajes, como en su subjetividad para llegar al
anlisis crtico del mismo y especialmente a la respuesta transformadora. As, afirma que el nio que ha contrado, desde muy pequeo, con la ayuda de los educado-
502
PARA LA
res, el hbito de denotar la realidad, connotarla y reflexionar sobre ella, desemboca

necesariamente en un compromiso de accin, a fin de conseguir tanto la percepcin activa como la conciencia crtica (Domnguez, 1997: 59, 202-203).
Por ltimo, antes de finalizar este epgrafe del desarrollo de la lectura crtica
como frmula de formacin de los telespectadores, hay que sealar dos aspectos que
consideramos de sumo inters. Por un lado, coincidimos con Alcocer y Molina (1995:
66-67) en que si se quiere iniciar una educacin a travs de la crtica y el anlisis de
los contenidos televisivos, es necesario considerar tambin que la televisin es un
medio con el que el pblico se relaciona placenteramente. La televisin se mira generalmente en el hogar, para relajarse, para estar a gusto. Est ligada a un principio del
placer: veo televisin porque me entretiene, me gusta, me descansa. Y el placer parece estar muchas veces peleado con la crtica. El que critica es un aguafiestas. La crtica
suele ser una actividad seria, ritual, incluso pontificadora. Y finalizan con un interrogante que ha de ser todo un referente en un programa de formacin de telespectadores activos: cmo generalizar la prctica de la crtica y el anlisis, y de la recreacin y creacin, en una sociedad en la que esto no est promovido?, cmo abrir las
puertas y ventanas y aprender a ver a travs de stas y a pasar por aqullas?, cmo
salir de la caverna?. Estimamos que la mejor estrategia posible es la formacin de
telespectadores crticos y creativos, esto es, activos con su medio, pero sin olvidar,
como apunta Quiroz (1993: 73), que para desarrollar la capacidad crtica y analtica
frente a la televisin, no hay que por ello dejar de disfrutarla, esto es, potenciar su
dimensin ldica (Fuenzalida y Hermosilla, 1991: 129 y ss.).
Por otro lado, y como seala certeramente la peruana M Teresa Quiroz (1992:
308-309), no se trata de reducir la actitud crtica al acto intelectual de develar los
contenidos ocultos de los mensajes, ya que stos supondran que la relacin con el
medio es puramente racional y que estudiando el lenguaje televisivo y analizando
sus contenidos, sera posible cambiar y transformar la naturaleza de la relacin que
se tiene:
Se trata de incentivar una mirada sin prejuicios, a travs de la cual los jvenes se
siten como consumidores de la televisin sin culpa de serlo, y conocer los gustos y
preferencias espontneos que se poseen, los vacos que cubren, las necesidades que
satisfacen, buscando entender a qu patrones culturales, sociales, de sexo o edad corresponden. En segundo lugar, confrontar estas preferencias espontneas con el sentido que los mensajes pretenden comunicar. Conocer y diferenciar los productos, apreciar las diferencias entre los gneros y los recursos de los que cada uno se vale.
Descubrir y hacer evidente el lugar que ocupan los medios en la vida cotidiana y el
valor simblico que representan para cada uno, su familia y el grupo social al que
pertenecen. Confrontar la televisin con el cine y la radio y con otras formas de entretenimiento, informacin y cultura con el fin de sacar a la luz los mecanismos a travs
de los cuales se da el reconocimiento con actores, situaciones, historias o personajes de
la televisin y el cine. Descubrir los ejes narrativos en las series y producciones, abriendo
espacios experimentales para que los jvenes puedan construir sus propias historias,
confrontndolas con las otras que vienen de los medios masivos.
(Quiroz, 1992: 308)
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
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503
7.4. Educar a ver la televisin: el telespectador activo
Sin embargo, la televisin existe y existir. Su influencia es y seguir siendo

importante. Por eso, si se aprovecha bien, mejor para todos. Ya nadie pretende disuadir a los padres para que, en un acto de valenta, regalen el aparato de televisin a
otras vctimas para as poder regresar a los tiempos en que las familias pasaban su
tiempo libre haciendo deporte, leyendo o saliendo de excursin. Esos aos han pasado
a la historia y, por otra parte, el televisor no impide que el televidente haga todas estas
cosas durante el fin de semana. La misin ms importante, y tambin ms interesante, es la de convertir a sus hijos teleidiotas en telesabios; y la del colegio ayudarles en
esta tarea. A partir de ahora se pretende que los jvenes televidentes aprendan a
realizar un anlisis crtico de lo que ven y participen activamente de lo que les ofrece
la televisin no slo en casa sino en el colegio.
(Vallejo-Ngera, 1996: 98)
La asuncin de la implicacin de la televisin en la vida de los ciudadanos de

este final de milenio y la conciencia de que su presencia no va a disminuir con la aparicin de nuevas tecnologas, sino todo lo contrario, ha permitido ir creando un ambiente favorable, tanto en el mbito social como investigador, de la necesidad de formar
telespectadores ms crticos y creativos ms activos con el medio.
Desde distintos sectores sociales se ha defendido en los ltimos aos la necesidad de educar a las nuevas generaciones a ver la televisin como una tarea inaplazable. As, desde las propias instancias polticas el Ministerio de Cultura, se ha afirmado
que es fundamental formar telespectadores que no sean crdulos ante los mensajes
que emite la televisin, que no la divinicen ni tampoco la satanicen. En una palabra,
que sepan usarla, desentraar sus lenguajes y convivir con ella desde la crtica y la
libertad (Alborch, 1995: 20).
En el campo de la investigacin, tambin la orientacin de los Media Studies
hacia las influencias cognitivas como apunta Mauro Wolf (1994: 150-151) ha acentuado el problema de la actividad de los consumidores. Aunque ste ha sido un tpico recurrente que ha recorrido toda la historia de los efectos, desde el modelo de
usos y gratificaciones, pero slo ltimamente se est explicando toda la problemtica. Subrayar la actividad de los receptores ha otorgado relieve a aspectos cada vez
ms diferentes, como la selectividad, la intencionalidad, la utilidad, la defensa de la
manipulacin: la solucin actual parecera ser la de conectar la idea de la audiencia
activa.
Callejo (1995: XVII-XVIII), en su interesante texto La audiencia activa, desde una
perspectiva sociolgica destaca esta redefinicin del objeto televisin, ya no como
un objeto fsico, sino como un objeto social construido por los propios sujetos, a partir
de sus percepciones. En la televisin, como mquina social lo que interesa no es
tanto el emisor, el propietario del medio o incluso el mensaje, sino cmo usan la
televisin los diversos sectores sociales, desde la comprensin del sentido de uso.
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PARA LA
Esta preocupacin social e investigadora por la audiencia ha impulsado con mpetu la necesidad de formar telespectadores, educndolos a ver la televisin desde el
aula y el hogar. Apunta Peyr (1993) que a lo largo de los aos, a los nios se les ha
enseado cmo leer un libro, una revista, un diario... Por qu a nadie hoy se le ocurre que hay que ensear a mirar la televisin? (Pg. 204). Y en este sentido, a la
cuestin de si se puede ensear a los nios a ser buenos telespectadores, responde
que la intervencin de la escuela y la familia es bsica para educar televidentes.
Ferrs (1994b: 105-106) apunta que la televisin produce sus mayores efectos socializadores en las capas sociales y culturales ms dbiles. En consecuencia, los nios
son una de las presas ms fciles e influibles del medio. Y la falta de educacin incrementa el riesgo de manipulacin; ante todo porque, a menos educacin, ms ocio
incontrolado y, por lo tanto, ms tiempo de exposicin al medio; pero tambin porque la educacin proporciona pautas para un consumo racional y crtico. En definitiva, slo la formacin puede garantizar el espritu crtico necesario para una utilizacin enriquecedora del medio.
Lolo Rico (1994: 219), en su interesante texto El buen telespectador. Cmo ver y
ensear a ver la televisin, aporta una sagaz reflexin de las complejas relaciones de los
jvenes con la televisin y sugiere especialmente una serie de consejos a los padres:
Ensee a los jvenes telespectadores a ver la televisin con el ejemplo (...). Es mejor
convencer con actitudes, con criterios, con posiciones reflexivas y crticas. Intente que
los jvenes que de usted dependan sean buenos telespectadores, porque con la pasividad ante la pequea pantalla, aparentemente inocente, se corre el riesgo de convertirse en un producto ajeno. Yarce (1993: 201 y ss.) sugiere educar a ver la televisin,
desarrollando el espritu crtico y adoptando posturas activas e inteligentes frente al
medio. Alonso, Matilla y Vzquez (1981: 195) afirman que la clave est en convertir
a cada nio, de receptor pasivo y enajenado de mensajes, en emisor entusiasta y
creativo, introduciendo el lenguaje de la imagen, estimulando la manipulacin directa de las imgenes e impulsando a los nios hacia estmulos diferentes. Por ello,
mirar la televisin con los hijos como afirman March y Garca (1994: 32) debera
significar acompaarles a comprender lo que ven, participando con ellos y estimulndoles para una alfabetizacin audiovisual, con la crtica activa ante las imgenes
televisivas. Es necesaria, por tanto, la tarea de ensear a ver la tele, de aprender a
cmo vivir el consumo televisivo.
Ya desde una ptica escolar, la clsica obra de Chalvon, Corset y Souchon (1982:
153), El nio ante la televisin, propona que la mejor solucin es la formacin del
telespectador propuesta desde la escuela. No tanto para intentar utilizar la televisin
como un medio de expresin, sino para educar la mirada del telespectador. Y aaden que una mejor comprensin de la actitud del joven telespectador debe desembocar en una prctica que podra consistir en formar un telespectador activo (...). Este
hecho es nuevo y seala un cambio de actitud frente a la televisin (...). Mejor que
defenderse de sus males, la cuestin reside en darle mejor uso (pgs. 180-181). Para
ello proponen estos autores estudiar la televisin, no con el propsito de volver a
los alumnos en especialistas en ciencias de la comunicacin o semiologa, sino de
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
505
permitirles como telespectadores dominar mejor su prctica para sacarle un ms

adecuado provecho. Tambin Victoria Camps (1996: 11-12), en su prlogo al Manual
del telespectador inteligente, insiste en que la televisin es un instrumento que hay que
aprender a usar. Hay que saber ver televisin para aprovecharla o desecharla en la
medida que lo merezca. El objetivo no es ver televisin, sino ver lo interesante y verlo
adecuadamente. Es una habilidad que no se adquiere slo con el hbito (...). Los simples mirones no son espectadores inteligentes y crticos. Por ello, hemos de enfrentarnos a una nueva actividad: una nueva tarea ms que se le echa encima al educador: ensear a ver la televisin, aprender a leer las imgenes.
Refiere Cebrin Herreros (1995: 512-513) que hace unos aos Televisin Espaola difundi una campaa comprometida y atpica con el eslogan Aprenda a usar la
televisin. En principio pareca una incitacin a tirar piedras contra sus propios
intereses. El objetivo era incitar a la audiencia a que no viera toda la programacin, a
que seleccionaran los programas. Frente a la posicin convencional de autopromocionar continuamente todos los espacios de la programacin, esta campaa dio un
paso importante para demostrar que, desde la propia televisin, tambin se puede
inculcar en los telespectadores la necesidad de educarse para utilizar ptimamente el
medio. Sin embargo, como seala este autor, el afn imperativo del eslogan, en lnea
con la mayora de los espots publicitarios, oculta o soslaya otra realidad. Se fomenta
el uso de la televisin mediante el aprendizaje, pero se sigue considerando al telespectador como un mero receptor: Aprenda a usar los contenidos tal como se lo proponen!. Es necesario superar, por tanto como ya hemos indicado en los anteriores
epgrafes y captulos, el papel de simples receptores pasivos, ya que se pretende ser
usuario no slo de un producto terminado, sino tambin en proceso de elaboracin.
Por ello, como apunta Cebrin Herreros (1995: 512), ensear a ver y analizar informacin audiovisual es fomentar una recepcin crtica, la cual pasa por el dominio de
una correcta descodificacin de las imgenes y sonidos, de sus interrelaciones, de sus
estructuras y, en definitiva, de su carga ideolgica.
En este sentido, como premisa bsica para educar al telespectador activo, aparece, como apunta Garca Matilla (1994: 100), la necesidad de crear los filtros necesarios que permitan educar el juicio crtico de los nios y jvenes acerca de las producciones audiovisuales.
Pero una vez sentada, desde el plano terico de intenciones, la necesidad de
educar a los telespectadores desde una ptica crtica y creativa para que interaccionen
activamente con el medio, es necesario desarrollar propuestas concretas que superen
el nivel de los deseos y elaboren pautas de accin. Apunta Aguilar (1996: 15) que
necesitamos instrumentos que nos ayuden a reflexionar de manera crtica sobre
nuestra prctica de espectadores. En este sentido, quisiramos brevemente destacar
algunos trabajos que consideramos de notable inters en esta lnea.
Greenfield (1985: 90-91) recoge algunas experiencias de lo que se puede hacer
en las escuelas, a travs de cursos sobre la crtica de la televisin, desarrollados en
diferentes universidades americanas, con la finalidad de animar a los nios a esta-
506
PARA LA
blecer sus propios juicios respecto a la realidad de lo que ven en la pequea pantalla.
Para esta autora, dichos cursillos han demostrado que se puede ensear a nios, de
edad incluso tan corta como la de los cinco aos y en un perodo relativamente breve,
a establecer juicios crticos sobre la realidad de lo que contemplan en televisin. En
esta lnea, tambin las experiencias de Dorr y sus colaboradores (1980: 71-83) demostraron que el trabajo para desarrollar posturas ms crticas ante la televisin tiene
repercusiones en las pautas de visionado de los nios y, sin duda, influyen en hacerlos unos telespectadores ms activos. Singer y Singer (1983a: 211-213) recogen adems otras interesantes experiencias en el mbito anglosajn para el desarrollo curricular de la televisin en las aulas.
Bazalgette (1991: 14, 39) propone que en esta educacin del telespectador, dentro
de la lnea de explotacin didctica que hemos denominado educacin sobre los
medios de comunicacin, cuya finalidad es aumentar la comprensin crtica, se
trabajen cuestiones relacionadas con el cmo funcionan los medios, cmo producen
significados, cmo estn organizados y cmo el pblico les da sentido; esto es, las
reas que ya hemos mencionado en el captulo primero de este trabajo: las agencias
de los medios, sus categoras, sus tcnicas, sus lenguajes, sus pblicos y sus representaciones.
Tambin en el texto ya referenciado de Chalvon, Corset y Souchon (1982: 184 y
ss.) se afirma que con la educacin del telespectador en el aula no se trata de adquirir el conocimiento necesario de las diferentes teoras sobre los procesos de comunicacin y los modos especficos de su expresin audiovisual, sino de permitir al telespectador dominar mejor su prctica. Para ello propone reflexionar sobre las condiciones
de la recepcin televisiva con un conjunto amplio de actividades e interrogantes que
deberan llevar al joven a descubrirse a s mismo (pg. 192).
En el mbito hispanoamericano, las propuestas para educar a ver la televisin
han sido variadas y sistemticas, siendo uno de los rincones pioneros como veremos
en siguientes epgrafes en la educacin de los telespectadores en el aula. En este
sentido, los trabajos de Fuenzalida (1984a; 1984b; 1986a; 1986b; con Edwards, 1985), y
con su colaboradora Hermosilla (1989a; 1991), en el que establecen propuestas concretas de enseanza sistemtica de la televisin (1984b: 73 y ss.), conjugndose la
dimensin informacional con la valorativa para aprender a usar la televisin, ya
que, con este proceso de recepcin activa, que supone el conocimiento personal y la
confrontacin con lo que ofrece la televisin, el televidente aprendera a usar ms
consciente, selectiva y beneficiosamente la programacin exhibida. En la propuesta
de CENECA, el televidente activo es quien se apropia del medio, el que a partir de
su propia cultura se apropia de los significados y puede entonces ser crtico y selectivo ante los programas, como se recoge en el imprescindible texto de sntesis, El televidente activo. Manual para la recepcin activa de la televisin (Fuenzalida y Hermosilla,
1991: 10, 133) y por ello se pretende elaborar un material educativo en forma de
currculum para ensear a ver crticamente la televisin; ahora bien, ste no apuntara a entregar informacin terica, histrica o tcnica sobre la televisin, sino ms
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
507
bien a generar una actitud de comprender la emisin televisiva como un fenmeno

complejo en que la construccin del sentido se realiza con la participacin del emisor,
de los cdigos utilizados, de los gneros televisivos y tambin del propio televidente.
Comprender la construccin del significado televisivo se supone un requisito bsico
para desarrollar una actitud activa y selectiva ante los mensajes. El currculum consta
de preferencia de actividades y juegos grupales y la informacin slo se entregara en
tanto necesaria para las actividades.
Junto a los trabajos de Fuenzalida, destacan tambin los del chileno Miguel Reyes (1986: 108-109) que realiza una propuesta de educacin del telespectador centrada en tres grandes reas:
Desmitificacin: conocer y apreciar el medio televisivo para aproximarlo como realidad al escolar telespectador.
Alfabetizacin: conocimiento y dominio del lenguaje de la televisin.
Autoanlisis: toma de conciencia de las necesidades, motivaciones y reacciones
que produce la televisin en el telespectador.
En nuestro contexto, el Grupo Spectus (1996a; 1996b) propone unos interesantes

materiales que ms abajo analizamos en los que defienden la necesidad desde
nuestra postura pedaggica, de ofrecer algunas alternativas a las tpicas posturas. El
primer paso sera convertir la pequea pantalla, de feroz enemiga de nuestros centros, en cmplice eficaz. A pesar de que muchos de los productos televisivos sean
basura, existen algunos que perfectamente podemos integrar en nuestros programas
educativos, pero antes debemos conocer el medio televisivo. Analizar el mensaje de
la televisin, criticar sus modelos y estereotipos, sentar en el banquillo de la razn a
la publicidad... sern algunas etapas que nos permitirn llegar al segundo objetivo:
usar la televisin como un medio didctico importante en el aula (1996b: 14). Por
ello, estos autores conexionan la educacin del telespectador con el uso didctico del
medio, siendo la primera la base de la segunda.
Tambin hay que sealar las propuestas, especialmente de anlisis crtico, que
realiza Ferrs (1994b: 143 y ss.) para el estudio de los diferentes gneros televisivos,
ya que, segn este autor (1995: 21), la integracin de los materiales televisivos en el
aula, aparte de servir para optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje, servir
para dotar a los alumnos de estrategias y recursos para una descodificacin crtica de
la televisin fuera del aula, esto es, la incorporacin de las imgenes televisivas en
el proceso de enseanza-aprendizaje redundar en la formacin de telespectadores
ms reflexivos y crticos.
La educacin para ver la televisin, en suma, requiere la explicitacin de sus
mbitos de intervencin para su integracin en el currculum escolar. De entre todas
las propuestas que hemos revisado en la literatura sobre esta temtica, sin duda es la
que nos ofrece Prez Tornero (1994: 137 y ss.) en su texto El desafo educativo de la
televisin. Para comprender y usar el medio, la que consideramos que ofrece una visin
ms global para la formacin del telespectador en el aula. Ya hemos referido que para
508
PARA LA
este autor (1997: 24-25) la educacin para ver la televisin debe afrontar tres grandes
tareas:
La comprensin intelectual del medio.

La lectura crtica de sus mensajes.
La capacitacin para la utilizacin libre y creativa del medio.
Una educacin del telespectador ha de iniciarse, segn Prez Tornero (1997: 24),
con la desmitificacin sistemtica de la televisin, o sea con el distanciamiento respecto al medio, para de alguna forma desacralizarlo y desenmascararlo, ya que nuestra cultura lo ha divinizado, convirtindolo en un ttem. Esta actividad de distancia y descentramiento (1994: 142) supone asumir la falsa transparencia del medio y
la renuncia a la cercana vicaria como sustitutoria de los espacios reales.
La comprensin del medio supone, por ello, conocer las tres dimensiones del
fenmeno de la televisin: su lenguaje, su discurso y su tecnologa, en orden a las
reflexiones que ya elaboramos en el captulo segundo.
Como seala Prez Tornero (1994: 139) no se trata de que los alumnos adquieran
un saber tcnico, sino un saber pragmtico saber de usuario, que sita el medio
televisivo en el campo de accin del sujeto telespectador. Por ello, la dimensin tecnolgica de la televisin es una de las facetas bsicas que han de conocer para responder a la mitologizacin tecnolgica del medio. En este sentido, el currculum escolar que se establezca para educar a ver la televisin deber analizar los contextos
cientfico-tcnico y social en que aparece el medio y cmo se ha ido produciendo esta
evolucin de la tecnologa televisiva, ya que situarse en estas mutaciones, permite
entender, cmo de las condiciones iniciales masificacin, escasez de oferta, centralizacin, homogeneizacin, adoctrinamiento uniforme, se ha ido pasando lentamente
a una televisin que ofrece ms posibilidades de individualizacin, interactividad,
cercana, pluralidad... Por ello incide este mismo autor, (Prez Tornero, 1997: 25), que,
cada vez con ms intensidad, tenemos delante no un medio masivo como se nos
aparece habitualmente, sino un complejsimo sistema de comunicacin que se desarrolla o puede desarrollarse como sistema individualizado de comunicacin, exploracin y almacenamiento de informacin. En suma, ms que un conocimiento
sofisticado de la tecnologa televisiva, lo que se pretende, al integrar la tecnologa en
el currculum de la educacin del telespectador, es alejarse del naturalismo con que
a veces se enfoca el desarrollo de los medios y del determinismo que atribuye a la
tecnologa un poder autnomo y superior a otras instancias de la sociedad (pg. 140).
La segunda faceta que se destaca es la lectura crtica del medio que ya hemos
analizado en los epgrafes anteriores. En todo caso, hay que recordar que este concepto es bsico para entender el proceso de asuncin-percepcin del mensaje televisivo
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
509
por parte del telespectador. Frente a un concepto estrecho del trmino, entendido
como una actitud hipercrtica a todo el fenmeno televisivo, entendemos, con Prez
Tornero (1997: 25), que sta es aqulla que busca aprovechar la propuesta de sentido
de la televisin como una oportunidad para la recreacin, para la reinterpretacin,
para el juego inteligente de sentido. La lectura crtica es aqulla que lucha por la
univocidad y el monolitismo en la interpretacin. La que no acepta la pretendida
transparencia de los mensajes y se cuestiona, en cambio, la influencia en l de la mediacin, es decir el punto de vista del emisor. Para este autor (Prez Tornero, 1994:
148), el currculum para la educacin del telespectador en el aula debera permitir
conseguir estos objetivos:
Descubrir la finalidad pragmtica del texto televisivo: qu persigue, qu se propone,
qu tipo de intencionalidad se descubre. En la medida que se reconozca las intenciones del emisor, el mito de la centralidad se pondr ms al descubierto.
Reconocer los niveles temtico y narrativo de los programas, esto es, cmo se construye
la estructura general de los mensajes televisivos.
Captar el nivel formal, esto es, los ritmos, estilos y elementos estticos que contribuyen, junto a la dimensin temtica, a constituir el sentido global del texto.
Percibir las relaciones contextuales y cotextuales: temas, situaciones, espacios, tiempos
tanto presentes en los mensajes como en las situaciones externas que se conexionan
con ellas.
Concebir proposiciones alternativas, de forma que los alumnos se enfrenten no slo
al anlisis, sino a la recreacin de los mensajes a travs del desarrollo de la imaginacin.
Kapln (1994a: 25) afirma que ms operativo y revelador que el concepto de

lectura y descodificacin de los mensajes sustentado en el supuesto de una actividad unvoca y homognea, se nos aparece el de modos de uso de la televisin: qu
hace la gente con el televisor, para qu le sirve, qu funciones le asigna en la vida
cotidiana?. Tambin recoge Prez Tornero (1994: 150-153) que ms all de la lectura
crtica, se encuentra la lectura analtica que ha de interpretarse como la antesala del
hbito permanente de lectura crtica. sta, que ya no brota espontneamente, sino
que es fruto de un aprendizaje y resultado de una prctica, supone una comprensin
global del mensaje, explorando su sentido, sus secuencias y estructuras y ofreciendo
una interpretacin global del mismo. Para este autor (1994: 153), proponer este tipo
de aproximacin ante la televisin no como un ejercicio de denuncia, sino de libertad intelectual es avanzar hacia un uso inteligente de la televisin y garantizar la
emergencia de telespectadores cada vez ms activos y concienciados con la necesidad
de transformacin, en sentido positivo, de la televisin.
Prez Tornero (1994: 153-159) establece tambin, dentro de su plan global de
propuestas para educar a ver la televisin, una serie de situaciones crticas y operaciones crticas, como actividades prcticas para leer analtica y crticamente la televisin. As, dentro de las primeras, propone:
510
PARA LA
Situaciones de dilogo, que permitan verbalizar el visionado de los programas para

reinterpretarlos. La televisin tiene que ser hablada y si sta habla es fruto del
dilogo, se asegura la pluralidad de perspectivas, porque las palabras y el lenguaje sirven para producir extraamiento, para distanciarse del propio lenguaje de
la televisin.
Estrategias de comparacin, ya que comparar es hacer un ejercicio de intertextualidad y de confrontacin, que permite situar el sentido de los textos televisivos,
confrontndolos con otros, hallando semejanzas y diferencias, frmulas de captacin de la atencin, estilos comunicativos... esto es, descubriendo sus estrategias de
comunicacin.
Procesos creativos, de forma que se afronte imaginativamente la televisin. Salirnos de los caminos trillados de la contemplacin para fantasear libremente aprovechando los elementos que nos proporciona la televisin, ya que, si bien la televisin nos suministra por s misma un mundo posible, nosotros no lo aceptamos
obedientemente, sino que entramos en ese mundo y lo enseoreamos de sus supuestos para, justamente, aportar nuestra subjetividad y nuestra creatividad (pg.
155).
Propuestas de confrontacin de datos, puesto que hay que buscar frmulas que permitan a los alumnos contrastar las informaciones del medio que, si bien quieren
presentar como totmicas y nicas, nos obligan a desarrollar otras miradas en las
que se ponga en evidencia que la televisin no es el mundo, sino un camino entre
otros para acceder a su conocimiento.
Dinmicas de exploracin formal, que faciliten el conocimiento de las estticas de los
mensajes, de sus estructuras estilsticas, de los recursos estticos del medio, puesto
que se trata de interponer entre nosotros y el lenguaje de la televisin otros lenguajes, no ya verbales, sino plsticos, musicales... La televisin vivida, entonces,
como oportunidad para la recreacin formal (pg. 156).
Pautas para la manipulacin del medio, ya que el mensaje televisivo puede convertirse en nuestras manos en materia prima, en una oportunidad para el collage, la
recreacin, la resituacin de todos sus elementos.
Pero adems el medio televisivo se presta, dentro de este currculum que establece Prez Tornero (1994: 156-159) para ensear a ver la televisin, a un conjunto de
operaciones crticas, entendidas como los procesos que conducen a la lectura crtica:
Racionalizacin de su uso, ya que ste ha de adaptarse necesariamente a las necesidades, intenciones y proyectos de cada individuo. En este sentido, es trascendental
que los alumnos se planteen los propsitos generales que nos llevan a ver televisin, a analizar la correspondencia de stos con lo que nos ofrecen las pantallas y
evaluar la posibilidad de consecucin de nuestros deseos. Para ello ser necesario
interpelarse personal y grupalmente por los horarios, la periodicidad, la frecuencia, la gobernabilidad del consumo, el contexto en que se produce, las informaciones previas que obtenemos, la confrontacin con otras posibilidades de ocio, etc.
La creacin de contextos adecuados para el visionado, dotando a los espacios de suficientes medios que faciliten el anlisis. As son interesantes la existencia de
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
511
mediatecas y la potenciacin de los magnetoscopios y videocmaras para actividades de recreacin y produccin.
El consumo colectivo y su verbalizacin, ya que el visionado aislado invita ms a la

hipnosis y a seguir unilateralmente el discurso del medio. Por ello, la discusin, la
crtica colectiva, la diversidad de perspectivas que ofrecen la puesta en comn son
estrategias bsicas que hay que fomentar.
La potenciacin de la dimensin pblica de la televisin, ya que slo en este caso el medio puede abandonar, al menos parcialmente, su dimensin de espectculo y subjetividad y convertirse en un recurso de integracin social.
El desafo educativo de la televisin

Elaborado a partir de Prez Tornero (1994: 135-162)
Super
ar el div
or
cio/abismo
Superar
divor
orcio/abismo
Educ
ar par
Educar
paraa el uso de los medios
Espectadores conscientes, crticos, activos...
Educ
ar a tr
traavs de los medios
Educar
Contenidos educativos y formativos.
TV educativo cultural.
COMPETENCIA C
OMUNICA
TIV
A
CO
MUNICATIV
TIVA
Uso rutinario/consciente.
Saber usar los medios:
Comprensin reflexiva de su mensaje.
Estructuras sgnicas y discursivas.
Conocimiento y funcionamiento del medio.
Posibilidades pragmticas.
MEDI
OS: TECN
OLOGA
MEDIOS:
TECNO
Dispositivos tcnicos de captacin de imgenes de la realidad.
Dispositivos de transmisin y procedimiento de registro, almacenamiento y manipulacin.
MEDI
OS: LENGUAJE
MEDIOS:
Conjunto de significantes, universo semntico.
Lenguaje sincrtico: suma de lenguajes: sintaxis, lxico, semntica.
MEDI
OS: DISCURSO
MEDIOS:
Lenguaje con tpicos de sentido, funciones especficas: institucionalizado.
512
PARA LA
El desarrollo de los juegos lingsticos. Prez Tornero (1994: 159) afirma que la televisin puede y debe ser ironizada, resumida, glosada, contrastada, argumentada y
contraargumentada, replicada y contradicha, afirmada y negada, provocada y estimulada... Todo ello engrandece el campo de accin del telespectador y ayuda a
tomar distancia y facilitar la actividad creativa.
Si bien todas estas propuestas son sugerencias prcticas para desarrollar estrategias ante el lenguaje televisivo, resta afrontar el papel de la educacin del telespectador desde el punto de vista del discurso del medio. Ya hemos afirmado en el captulo
Educar para la televisin

COMPETENCIA TELE
VISIV
A
TELEVISIV
VISIVA
Conocimiento sobre condicionantes tecnolgicos.
Saber sobre mecanismos lingsticos y semiticos.
Saber discursivo y pragmtico.
DESMITIFICA
CIN/DES
ACRALIZA
CIN
DESMITIFICACIN/DES
CIN/DESA
CRALIZACIN
CONOCER SU TECN
OLOGA:
TECNO
FAMILIARIZA
CIN C
ON EL MEDI
O
AMILIARIZACIN
CO
MEDIO
En qu contexto cientfico/tcnico aparece?
Conocer la evolucin histrica de la tecnologa.
Buscar alternativas a la mitologizacin tecnolgica.
Operar con el medio.
CONOCER SU LENGUAJE
LECTURA CRTICA Y ANALTICA
Lectura acrtica - hipercrtica - crtica
LECTURA CRTICA
Permite descubrir la finalidad pragmtica del texto.
Reconocer los niveles temticos y operativos.
Captar el nivel formal.
Percibir relaciones contextuales y cotextuales.
Conocer proposiciones alternativas.
Jugar, ironizar, recrear.
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
513
segundo las cualidades de este discurso televisivo que Prez Tornero (1994: 160) sintetiza como la subjetivizacin colectivizante, la disolucin del espectador, el predominio de la televisin como instancia primordial de sentido. El discurso de la televisin puede crear redes en torno al telespectador, enmascarando el carcter masivo del
medio con la apariencia del discurso personal. Pero junto a esta falsa familiaridad, la
saturacin de su discurso, por su omnipresencia social y temporal, permite penetrar
en los rincones ms ntimos de las personas. El educador debe encontrar el sistema
para que las percepciones del mundo no se confundan con las percepciones media-
Educar para la televisin

COMPETENCIA TELE
VISIV
A
TELEVISIV
VISIVA
LECTURA ANALTICA
Lectura global.
Fragmentacin o divisin en partes.
Captacin de las dimensiones del programa.
Reconocimiento de estructuras.
Interpretacin global.
SITUA
CI
ONES CRTICAS
SITUACI
CIO
Situaciones de dilogo
Comparaciones
Creatividad
Confrontacin
Exploracin formal
Manipulacin efectiva
OPERA
CI
ONES CRTICAS
PERACI
CIO
Racionalizacin de su consumo: parmetros.
Posibilitar la creacin de contextos adecuados.
Puestas en comn.
Potenciacin de la dimensin pblica de la TV.
Desarrollo de juegos lingsticos.
514
PARA LA
das por la televisin. Por ello, una educacin consciente tiene que proponer mtodos y sistemas para, aludiendo a esa facilidad de acceso, acostumbrar a encontrar
inters en la exploracin de la realidad.
Finalmente, en lo que se refiere, al uso creativo y libre del medio, la educacin
sobre la televisin, segn Prez Tornero (1997: 25), debe plantearse como mnimo los
siguientes niveles:
El uso de las posibilidades expresivas de la tecnologa televisiva.
Las posibilidades de acceso y participacin en el sistema televisivo consolidado
socialmente.
La capacidad para orientar una poltica global de televisin.
En el aula es la primera vertiente la que puede tener contando con las condiciones de la escuela mayores posibilidades de desarrollo. Ya hemos defendido en el
captulo anterior la capacidad de desarrollar, dentro de los mbitos didcticos de explotacin de la televisin en el aula, la vertiente creativa y productiva. Prez Tornero
(1994: 144) seala al respecto que no basta con realizar una simple operacin mental,
una maniobra intelectual. Comprender la tecnologa de la televisin y desprenderse
de la semantizacin mtica, requiere ser prcticos, ya que no cabe comprender el
mensaje sin saber cmo funciona su tecnologa, manipulndola, dominndola en sus
niveles ms elementales. Por ello, operar con el medio es un paso bsico para su
desmitificacin. Escribir televisin y comunicarla es la mejor manera de asegurar su
comprensin crtica, es conocer el proceso de generacin... A un emisor activo de
televisin, cualquier mensaje televisivo no le resulta ajeno, ni mtico (pg. 145).
La posibilidad de participacin en los medios y la capacidad de orientar una
poltica televisiva global escapan de alguna forma a los objetivos didcticos de la
institucin escolar y el currculum en el que especialmente se centra este trabajo y se
sita ms en las coordenadas de convergencia que hemos propuesto en el captulo
anterior, en el que junto a la escuela, hemos situado a la familia, los medios, las asociaciones de televidentes y las administraciones pblicas. Sin duda, y estamos convencidos de ello slo en la medida que la escuela, en conjuncin con la familia,
comiencen a educar ciudadanos ms crticos y creativos ms activos, en una palabra con el medio televisivo, ser posible pensar en un cambio de rumbo. En consecuencia, hemos de aspirar, como apunta Prez Tornero (1997: 26) a la poltica de comunicacin que eleve los valores personales de libertad y participacin al plano de
la estructura global del sistema de medios y de televisin en particular, pero, sin
duda, sta slo se conseguir cuando los ciudadanos y ciudadanas tomen conciencia
de su condicin de televidentes, adquieran habilidades para interpretarlo y asuman
sus derechos ante el mismo.
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
515
7.5. Competencia meditica y competencia televisiva
Una vez que hemos situado la importancia de la institucin escolar en la formacin de los telespectadores para el desarrollo de actitudes crticas, creativas y activas,
nos situamos ahora en el concepto clave que va a encuadrar todo nuestro trabajo
posterior: el desarrollo de la competencia para aprender a ver la televisin desde
las aulas. Vamos por ello a delimitar el concepto, caracterizarlo desde el punto de
vista comunicativo y televisivo y a analizar algunos programas desarrollados en diferentes pases con el fin de implementar actuaciones didcticas para ensear a racionalizar el consumo televisivo e interactuar inteligentemente con el medio.
7.5.1. Notas para una aproximacin a la conceptualizacin de la

competencia
En una de las primeras conceptualizaciones que en la revisin de la literatura ha
hallado Bisquerra (1992: 195 y ss.) del concepto de competencia, se encuentra la
definicin de White (1975: 257) que la define como la capacidad de un organismo
para interactuar con su entorno de forma efectiva. Desde entonces se han desarrollado mltiples debates e investigaciones. As Connolly y Bruner (1974) la identifican
como la accin y habilidad para cambiar el entorno y para adaptarse a l. Sundberg,
Snowden y Reynolds (1978: 196) la consideran como el conjunto de caractersticas
personales conocimiento, actitudes y aptitudes que producen resultados adaptativos
en entornos significativos. Bisquerra (1992: 195), a quien seguimos de cerca, indica
que la competencia ha de entenderse en una situacin ecolgica, ya que los individuos avanzan activamente a travs de los medios que proporcionan los recursos para
enfrentarse a ciertas situaciones. Carey (1974) se refiere a la competencia cognitiva,
diseccionada en tres componentes: capacidades bsicas en lingstica, capacidad general para adquirir nuevas habilidades y factores personales como el sentido de la
eficacia, el establecimiento de objetivos... Como elementos en comn, Bisquerra (1992:
196) destaca que la competencia incluye un componente personal/social relativo a la
habilidad para interactuar con otros y un componente especfico relativo a la posesin de, o a la capacidad para adquirir nuevas habilidades. Finalmente, cabe sealar
con Bandura (1977) que la competencia es una caracterstica aprendida y por tanto,
los padres y profesores juegan un papel esencial en su desarrollo, sobre todo para las
poblaciones ms jvenes. Greimas (1988: 65) tambin apunta que la adquisicin de la
competencia si no es innata no puede ser comprendida ms que como una cadena
programada de performances (actuaciones) reguladas por el enseante para el enseado y caracteriza dos tipos de competencia: la semntica y la modal.
516
PARA LA
7.5.2. La competencia meditica o comunicativa

Una vez que hemos acotado, en trminos muy generales, el concepto de competencia, procedemos ahora a explicitarlo dentro del mbito comunicativo. En este sentido como ya hemos sealado, y recoge Vilches (1988: 200) un elemento esencial en
la lectura de la televisin, desde una perspectiva pedaggica, lo constituye la existencia y el lugar estratgico que ocupa el espectador, ya que es ste el que interpreta,
conserva y procesa la informacin y el discurso del medio. Hemos indicado tambin
que los trabajos de Olson y Bruner (1974) y Salomon (1981) han teorizado sobre el
hecho de que los mismos medios de comunicacin tienden a desarrollar competencias adecuadas y procesos mentales especializados que facilitan una labor de aprendizaje a travs de ellos. En este sentido, Vilches (1988: 201) incide en que existe una
constatacin cada vez ms extendida en el campo de la semitica pragmtica de que
los destinatarios de la comunicacin no son entes pasivos sino dinmicos y que desarrollan sus propias autodefensas crticas frente a los medios, planteando por ello la
necesidad de verificar las influencias especficas de los medios, pero tambin los mecanismos de desarrollo de las capacidades especficas. Tambin, en esta lnea, Jacquinot
(1996: 11) declara que las investigaciones comienzan a interesarse por las competencias que adquieren los chicos frente a la televisin y gracias a ella. La escuela debe
aprovechar esas competencias en lugar de rechazarlas o ignorarlas. Y aade que
para que la televisin participe en el desarrollo cognitivo de los alumnos, es necesario que los espectadores transformen las percepciones visuales, auditivas y sensoriomotrices en imgenes mentales que, en suma, desarrollarn su inteligencia
televisiva. Buckingham, Hey y Moss (1992: 140-141) introducen la nocin de savoir
tlvisuel (saber televisivo), como el conjunto de aptitudes, de conocimientos, y
tambin de actitudes y disposiciones que el televidente adquiere frente a la pantalla.
Ahora bien, si bien consideramos interesantes y fructferas estas lneas de investigacin, en nuestro trabajo queremos interpretar el trmino de competencia desde
otra dimensin que ya hemos ido esbozando en las pginas anteriores; esto es, si el
mero contacto con el medio favorece el desarrollo de una competencia o competencias que doten a los televidentes de cualidades especficas para ser activos y competentes en su interaccin, o bien stas han de ser desarrolladas de forma especficas
para ser adquiridas, de una forma ms o menos autnoma y permanente.
En los ltimos aos, algunos autores han enfatizado dentro de esta corriente de
rechazo de la pasividad del telespectador ante la pantalla, las capacidades que el
propio contacto con el medio crean en el televidente. As Bellemare y otros (1994: 3031), en el interesante texto Lintelligence tlvisuelle des 12-17 ans, afirman que los nios
y jvenes, en contacto con el medio televisivo, adquieren un saber que les hace ser
telespectadores informados y juiciosos. Esta competencia de los adolescentes frente
al mundo televisivo se basa y es consecuencia del intenso consumo de emisiones.
Tambin de alguna forma el concepto ya referenciado que introducen Buckingham,
Hey y Moss (1992: 140) del saber televisivo (vanse tambin las aportaciones de
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DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
517
Buckingham, 1989) se sita en idntica lnea. En este mismo sentido, se decanta el

prestigioso comuniclogo francs Louis Porcher (1994: 44), al afirmar que el uso de la
televisin no necesita de ninguna competencia. Amparndose en McLuhan, afirma
que tanto el telfono, como la radio y la televisin no requieren de sus usuarios ninguna
habilidad especial; estn disponibles para todos e inmediatamente, al contrario que
el libro o la informtica que imponen un aprendizaje. Tambin Bertrand y Mercier
(1993: 53-54) defienden las competencias que desarrollan los telespectadores, que lo
alejan del tpico de idiota cultural o meditico con el que a veces se le ha identificado. Por ltimo, en esta corriente de declaraciones, queremos recoger las aportaciones
de Len Masterman (1993: 238) que dice que los mass media nos comercializan a nosotros la audiencia, no slo basndose en nuestras dimensiones o caractersticas, sino
basndose en la competencia , adquirida por nuestra propia cuenta, de autocomercializarnos.
Estas afirmaciones en la lnea de las corrientes que consideran al telespectador
como un sujeto activo se centran en que en las complejas interacciones que se producen entre el televidente y el medio, el primero adquiere ciertas habilidades y estrategias de visionado. Benavides (1992: 72) afirma que, desde edad temprana, los nios
y las nias se apropian lingsticamente de la televisin, lo que exige observar no
slo los contenidos locucionarios en los procesos de comunicacin, sino tambin la
fuerza ilocucionaria que el nio utiliza en sus procesos de interaccin con el medio.
Este autor (Benavides, 1981) defiende una competencia meditica, al igual que la
acuada por Chomsky (1979: 25, 82) en el mbito lingstico (vase tambin el trabajo de Zabalza, 1987: 44), diferenciada de su actuacin, en la medida que se asume una
dimensin lingstica en la prctica comunicativa de los medios. As Benavides (1992:
73) seala que desde esta perspectiva, cabe aceptar que los nios desarrollan desde
edad temprana una nueva capacidad cognoscitiva, que les permite utilizar la televisin desde una doble perspectiva:
Como un instrumento a travs del cual entienden las formas de organizacin
social que se les ofrecen con categoras (lenguajes), que explican y sirven de marco
general al juego de las instituciones y a las relaciones entre los individuos.
Como un instrumento que les permite expresar esas formas de organizacin de
manera indefinidamente nueva, lo que significa que el nio utiliza comprensivamente dichos conceptos, porque sin el uso del lenguaje se les escapara la comprensin de la realidad que vive y experimenta.
Por ello, en la medida que el menor es competente en los discursos mediticos,

es capaz de comprender y expresar los sistemas de mediacin, permitindose de esta
forma hacer una lectura muy selectiva y crtica de los mensajes. Este tipo de competencia meditica permite a los alumnos apropiarse de la televisin, porque, desde
esta dimensin, los nios y las nias no slo ven la televisin, sino que la utilizan,
juegan e interactan con ella, internalizan saberes, tcnicas, reglas de juego y modos
de representar y valorar la realidad, que luego son capaces de expresar creativamente
(Benavides, 19922: 74).
518
PARA LA
Ahora bien, como ya hemos apuntado anteriormente, hay que tener presente
con Umberto Eco (1974; recogido por Edwards, 1986: 79), que existe, segn las diversas situaciones socioculturales, una diversidad de cdigos, o bien de reglas de
competencia y de interpretacin. Y el mensaje tiene una forma significante que puede
ser llenada con diversos significados, puesto que existen diversos cdigos que establecen diferentes reglas de correlacin entre datos significantes y datos significados.
Vilches (1988: 201) seala que un punto de partida importante de reflexin sobre las
competencias del telespectador a nivel cognitivo lo representa el hecho de que el
comportamiento humano se orienta por mapas y esquemas jerrquicamente conectados entre ellos. Y en otro trabajo (Vilches, 1993: 100) aade que las formas en que
las personas aplican esos mapas de significacin constituyen reglas de competencia
(cultural) que se aplican en cada caso (performance). La forma de interpretar esas reglas constituye los sistemas de descodificacin de los espectadores.
Martn-Barbero (1990) inclua ya tambin el concepto de competencia comunicativa que retoma Orozco (1994a: 50), en Al rescate de los medios, para indicar que la
transformacin del sistema de medios informativos pasa por considerar un enfoque
integral de la audiencia en la que la educacin para la recepcin adquiere un papel
esencial. Y afirma que la competencia comunicativa es entonces una condicin para
involucrar a los distintos sectores de la sociedad, en tanto segmentos de audiencia, en
un proceso de democratizacin de las estructuras comunicativas mismas. Es una
manera de estimular esa insurgencia y emancipacin del receptor.
Diferentes son las propuestas internacionales que se han desarrollado para el
fomento de esta competencia meditica. Si bien en los epgrafes siguientes haremos
un breve repaso por las principales experiencias que hemos rastreado en la literatura
revisada, tenemos que sealar aqu dos proyectos que, por la centralidad del tema,
han planteado esta base competencial como el eje neurlgico de accin.
As el Ministerio de Educacin de Ontario (Canad) (1989) desarroll a finales
de los ochenta y principios de los noventa el programa La competencia meditica
(La comptence mdiatique), para introducirse en las escuelas de educacin secundaria de esta regin norteamericana de habla francesa. El eje central del programa se
basa en el principio mastermaniano y valga el neologismo de la no transparencia de
los medios y la necesidad de ayudar a los alumnos a tomar conciencia del carcter
problemtico de sus mensajes. A partir de encuestas, reflexiones crticas, actividades
de descodificacin, anlisis de medios, contraste de puntos de vista, actividades de
creacin, el programa se basa en nueve principios (Piette, 1996: 237 y ss.) que rigen
todos los mdulos:
Los medios son construcciones.
Los medios construyen nuestra realidad.
La audiencia interacta con los medios.
Los medios estn condicionados comercialmente.
Los medios vehiculan ideas y valores.
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DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
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Los medios tienen incidencias sociales y polticas.

El contenido y la naturaleza de los medios estn estrechamente vinculados.
Cada medio tiene su propia singularidad esttica.
Los medios son instrumentos y herramientas.
A partir de estas pautas, el programa La comptence mdiatique presenta un

vasto repertorio de actividades, agrupadas en bloques en funcin de los diferentes
medios a travs de dinmicas de anlisis y creacin con el objeto de desarrollar la
curiosidad intelectual su competencia de los alumnos en torno al fenmeno meditico.
La propuesta, por otro lado, del Conseil de lducation aux Mdias de Blgica
(1996a: 25 y ss.) recoge tambin la educacin audiovisual del telespectador dentro de
las competencias transversales de la formacin del escolar. La construccin de la persona est en estrecha vinculacin con la toma de conciencia de sus capacidades y de
la adquisicin de los tiles mentales necesarios para analizar, criticar, evaluar y
reformular los medios. En suma, la competencia meditica es un eje clave para la
educacin del ciudadano responsable que aprende a analizar y a comunicarse.
En este sentido, hay que recordar la doble dimensin de la competencia
comunicativa, que ya hemos analizado: las facetas analtica y productiva que han de
conjugarse. Benavides (1992: 74) seala que, desde su ptica, la competencia meditica de los nios y nias se concreta en un triple nivel:
La incorporacin de sistemas de representacin simblica.
La reproduccin detallada de la realidad que viven todos los das.
La articulacin de nuevas lgicas, dirigidas a entender de forma diferente algn
aspecto general o parcial de su vida.
Y aade este autor (pg. 75) que el nivel ms importante es el que se refiere al
componente creativo, segn el cual el nio est en condiciones al igual que con el
lenguaje de construir nuevas lgicas y nuevas formas de nombrar la realidad. A mi
juicio, este tercer componente de la competencia meditica resulta decisivo porque es
el nico que puede garantizar, en el futuro, la posibilidad de hacer con las prcticas
comunicativas nuevas formas de organizacin social. Lo que significa poder creer
todava en una transformacin de la realidad.
En suma, la adquisicin de la competencia meditica que hemos esbozado en las
lneas anteriores se acerca a la concepcin ya planteada en la dcada de los setenta
por Cloutier (1975: 225) del Emirec, cuando afirmaba que los desarrollos tecnolgicos recientes no deben ser concebidos solamente como nuevos medios de emisin, instrumentos que permiten multiplicar los documentos o los productos culturales, sino tambin como nuevos medios de expresin. Los self-media sirven tanto para
emitir como para recibir mensajes.
520
PARA LA
En definitiva, el desarrollo de la
competencia comunicativa permitir, como indica Piemme (1980: 70-71), parafraseando a Cloutier, que el homo sapiens
se convierta simultneamente en homo
faber y homo loquens . La competencia
comunicativa se convierte de esta forma
en la habilidad que ha desarrollado el joven consumidor activo de los medios,
que no solamente los consume, sino que
ejercita las funciones intelectuales y pragmticas necesarias para comprender sus
lenguajes, sus discursos y tecnologas.
7.5.3. La competencia televisiva
El Emirec de Cloutier como reflejo de la competencia meditica
(Entresacado de Garca Matilla, 1993: 60)
La competencia comunicativa tiene su especificidad, en el plano del medio televisivo, en lo que vamos a denominar como competencia televisiva que participa,
como es lgico, de los supuestos que se han desarrollado en los epgrafes anteriores,
pero que se singulariza por la especificidad del medio, tal como lo hemos puesto de
manifiesto especialmente en el captulo segundo y sucesivos.
En contra de la opinin de algunos autores que hemos recogido anteriormente
coincidimos con Prez Tornero (1994: 38) en que encender un receptor, apoltronarse
en un silln y consumir el programa que accidentalmente captemos es tan slo usar
mecnicamente la televisin. No es conocerla ni utilizarla racionalmente. Frente al
frecuente y rutinario consumo del medio televisivo de una manera automtica, mecnica y sensitiva, saber usar la televisin significa, en cambio, mucho ms. Requiere, en primer lugar, un acto consciente, no automtico ni reflejo, un acto de voluntad
intencional dirigido por un propsito. En segundo lugar, necesita partir de una cierta
comprensin de su lenguaje, de sus estructuras sgnicas y discursivas. Finalmente,
demanda conocer el funcionamiento del medio y las posibilidades pragmticas que
ofrece. Y todo ello de una manera prctica y global.
Grgoire (1985: 38 y ss.), en su citado texto de Grandir la tlvision, seala la necesidad del desarrollo de una inteligencia y una sensibilidad televisivas, esto es, de una
competencia televisiva que abarque las siguientes dimensiones:
Una actitud de comprensin del fenmeno televisivo en todas sus dimensiones, no
desde una vertiente tcnica o profesionalizada, sino desde la ptica de su influencia en la vida de los jvenes. As es necesario conocer y experimentar el proceso de
produccin de los mensajes, sus lenguajes, sus moldes y esquemas lingsticos, sus
significaciones...
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Una actitud crtica, que ya hemos ampliamente analizado y que Grgoire (1985: 44)
define como una percepcin orientada. El telespectador crtico no se contenta con
recibir los mensajes, ni incluso con percibirlos y clasificarlos internamente en sus
estructuras mentales internas, sino que se interroga, los resita en su contexto, los
confronta con sus normas e inventa otras estructuras susceptibles de recelar ms
ptimamente su sentido y significado.
Una actitud selectiva, ya que una comprensin del medio y una actitud crtica no
son suficientes para la adquisicin de esta competencia televisiva. Afirma Grgoire
(1985: 47) que el hecho de seleccionar implica necesariamente referencias a los
valores, al tiempo que contribuye a su desarrollo. Pues seleccionar, escoger, no es
solamente eliminar, es tambin elegir. Y toda eleccin supone que se quiere alcanzar una meta. El trmino televisin significa ver a lo lejos; por ello, la intencin
central que atraviesa la actitud selectiva es precisamente de esta naturaleza: comprenderla desde lejos, preverla.
Una actitud participativa, que supone el compromiso personal del joven telespectador que una vez interiorizada y aprendida la competencia televisiva, la desarrolla y la ampla, haciendo apropiacin de su mensaje. Es la vertiente productiva y
creativa que hemos defendido en la explotacin didctica del medio. Por ello afirma Grgoire (1985: 49) que reservar la utilizacin del lenguaje de la televisin a
una elite restringida constituye, sin duda, un handicap en el desarrollo de una actitud de comprensin inteligente y de inteligencia crtica del telespectador.
En consecuencia, apunta Prez Tornero (1994: 39), que saber usar la televisin
y sobre todo, tener la posibilidad de dirigir racionalmente su uso requiere, en primer lugar, un conocimiento reflexivo, conceptual y, en segundo lugar, capacidad para
concebir nuevas combinaciones y nuevas relaciones entre sus diversos elementos. Si
no se dan estas circunstancias, slo estaremos ante un uso rutinario y automtico del
televisor. En el mbito francfono, Masselot-Girard (1996a: 139) ha acuado un nuevo trmino, la tlspection para diferenciar el consumo irracional frente a la lectura
y uso activo. En castellano, Orozco (1996a: 19 y ss.) ha incorporado como ya reseamos en captulos anteriores el trmino televidencia para recoger la necesidad del
intercambio simblico, perceptivo, afectivo, agenciativo, normativo y pragmtico que
es necesario desarrollar para la educacin de las audiencias.
Masselot-Girard (1996b: 13) seala cinco grandes mbitos competenciales que
un programa de educacin del telespectador ha de recoger:
Las competencias globales, entendidas como el desarrollo de las habilidades necesarias para enfrentarse al proceso de aculturacin que generan los medios de comunicacin en su diversidad.
Las competencias diacrticas, centradas en el funcionamiento del medio televisivo
en relacin con su especificidad respecto a los otros mensajes de los medios.
Las competencias especficas, centradas en la categorizacin del discurso televisivo,
lenguajes, en su tipologa, gneros, etc.
Las competencias analticas, centradas en el mensaje televisivo como un texto que
combina armnicamente diferentes componentes para producir una unidad significativa y comunicativa.
522
PARA LA
Las competencias evaluativas, por las que el telespectador es capaz de juzgar lo que
ve y entenderlo en el conjunto de sus actividades culturales y analticas.
Competencias, capacidades y actividades de la competencia televisiva
Competencias
Capacidades
Actividad
mbito de estudio
Globales
Diacrticas
Especficas
Analticas
Evaluativas
Aculturacin
Televidencia razonada
Televidencia autnoma
Televidencia analtica
Televidencia crtica
ParaPeriEpiMetaArchi-
Sociocultural
Textos comunicativos
Emisiones televisivas
Pluri/inter decodificacin
Crtica televisiva
Masselot-Girard (1996b: 15)
Segn Masselot-Girard (1996b: 17) a la aculturacin de los medios debe suceder una televidencia razonada, consecuencia del conocimiento reflexivo de la programacin que hace posible la eleccin y la toma de conciencia; posteriormente se produce lo que esta autora denomina la televidencia autnoma, la analtica y la crtica. A
cada uno de estos momentos le corresponden actividades y modalidades diferentes.
A la aculturacin son actividades paratelevisivas ya que se encuadra dentro del
universo de la comunicacin y sus efectos socioculturales. La televidencia razonada
se centra en lo peritelevisivo, y por ende en el conjunto de los distintos medios de
comunicacin que confluyen con la televisin. La televidencia autnoma, con actividades epitelevisivas, se centra en el discurso televisivo. La televidencia analtica es
ya una actividad metatelevisiva, en la medida que trabaja en el funcionamiento
interno del texto. Y finalmente, la televidencia evaluativa supone ya otro nivel de
compromiso, de juicio crtico en la distancia, que dar paso a la produccin, a la escritura audiovisual.
Si bien compartimos en gran parte las reflexiones de Maryvonne Masselot-Girard
que hemos expuesto (1996a; 1996b), coincidimos ms con las aportaciones que sobre
la competencia televisiva elabora Jos Manuel Prez Tornero (1994) que continan la
lnea de reflexiones que fielmente hemos ido apuntando desde los inicios de este
trabajo. As, partimos de la idea de que no es posible, ni educar con la televisin o
aprovechando la televisin ni educar para utilizarla crticamente, si antes no se dispone de una cierta competencia en el medio. Por ello, siguiendo las palabras de
Umberto Eco recogidas por este autor, hay que convenir que si se quiere usar la
televisin para ensear a alguien algo, se debe primero ensear a usar la televisin.
De esta forma, la educacin para la competencia televisiva se convierte en una activi-
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dad bsica insustituible que ni padres ni educadores pueden renunciar a poner en

marcha. Prez Tornero (1994: 39 y ss.), en lnea con nuestra exposicin del captulo
segundo, defiende que educar a ver la televisin comporta, adems de la lectura crtica y la produccin creativa con el medio, la comprensin del fenmeno televisivo en
las tres dimensiones que lo caracterizan: la tecnologa, el lenguaje y su discurso.
Desde el punto de vista tecnolgico, la adquisicin de la competencia televisiva
se ha de traducir en reconocer los principios bsicos que rigen este dispositivo tcnico de captacin de imgenes y sonidos del mundo real, ya que sus construcciones,
como apuntaba Masterman (1996: 55), no son transparentes y, como representaciones, responden a unas reglas tcnicas que, sin nimo de especializacin profesional,
todos los alumnos deben de conocer. Pero la televisin tambin es un dispositivo de
transmisin de datos y de registro, almacenamiento y manipulacin de seales que
implican una serie de procesos que condicionan el producto final televisivo. El conocimiento bsico de esta complejidad tecnolgica del medio permitir a los nios y
jvenes descubrir los procesos comunicativos del medio, sus posibilidades y limitaciones, al tiempo que entender mejor sus avances tecnolgicos y su posible futuro.
Pero la televisin no es slo una tecnologa audiovisual; dispone tambin, segn
Prez Tornero (1994: 42) de un conjunto significante, de un universo semntico. Desde este punto de vista, cabe hablar de lenguaje como ya apuntamos en el captulo
segundo, porque se puede concebir a la televisin como un repertorio de signos
intencionalmente combinables con vistas a una produccin de sentido. Para este
autor, la televisin es un lenguaje sincrtico o suma de lenguajes: imgenes, palabras,
sonidos, msicas, textos... Vilches (1988: 198), en este sentido, afirma que las competencias cognitivas del lector no se realizan slo en un nivel semntico: comprender la
narracin, interpretar el sentido de una historia o de una imagen abstracta (...). As si
para responder al qu se ve, es necesario conocer una sintaxis, para responder al qu
se dice, se presupone una semntica. Y ambos, sintaxis y semntica, se actualizan a
travs de una pragmtica, o sea, a travs de la actividad comunicativa que se ejercita
en la lectura.
Finalmente, la televisin, como lenguaje cristalizado en un contexto social ha
constituido sus propios tpicos de sentido, su discurso televisivo. Prez Tornero (1994:
42-43) seala que el discurso de la televisin es percibido por sus receptores como
una entidad con peso especfico ante la que desarrollan hbitos y costumbres, conformando su autntica dimensin social.
Por tanto, segn Prez Tornero (1994: 43) por competencia televisiva, se puede
entender:
El conocimiento sobre los condicionantes tecnolgicos bsicos que desarrolla la
televisin, percibiendo las posibilidades y limitaciones que el medio ofrece en sus
diferentes fases de gestacin del mensaje.
Es un saber sobre los mecanismos lingsticos y semiticos sobre los que se funda
la televisin, analizando su sintaxis, sus estructuras textuales, etc.
524
PARA LA
Es un saber discursivo, pragmtico, que trata de reconocer a la televisin no ya

slo como recurso tecnolgico o medio lingstico audiovisual, sino tambin analizado en sus contextos, en sus rutinas.
Ahora bien, la adquisicin de nociones de estas tres dimensiones nos permitirn

tener un privilegiado conocimiento intelectual del medio, pero, segn este autor (pg.
44), es necesario convertir la competencia interpretativa en creativa, utilizarla de
modo prctico, ya que la pura comprensin, aunque pueda alumbrar una perspectiva crtica, no basta. La educacin en relacin a la televisin tiene que plantearse,
como objetivo prioritario, dar a la luz una praxis activa ante el televisor, debe reivindicar la primaca del usuario, su autonoma y su libertad ante el aparato.
Finalmente, Prez Tornero (1994: 45) plantea que, en suma, la competencia televisiva lo que pretende es permitir una actividad ms libre y til ante la televisin y
para ello propone la actuacin desde diferentes focos para darle sentido integral a
esta educacin del telespectador en el contexto de una nueva televisin:
Desde el punto de vista del telespectador: la seleccin, uso y utilizacin consciente y
autnoma de programas.
Desde el punto de vista del descodificador de mensajes: desarrollando una lectura crtica, no mixtificada y libre de manipulaciones abusivas.
Desde el punto de vista del usuario de la televisin: utilizndola como instrumento
prctico bien para el aprendizaje, la indagacin o para la comunicacin.
Desde el punto de vista de la expresin: pudiendo ser un telespectador activo en la
confeccin del mensaje y mensajes televisivos, participando de modo directo o indirecto en su elaboracin.
7.6. Los programas de formacin de los telespectadores en el aula
Una vez que hemos caracterizado el concepto bsico de competencia televisiva,

como eje bsico que va a sustentar tericamente desde el plano comunicacional, al
que se le adjuntar la dimensin didctica nuestro desarrollo posterior en la elaboracin de un Programa Didctico para ensear a ver la televisin, nos resta hacer un
breve examen de las principales experiencias que en diferentes regiones del mundo
se han desarrollado. Ya en el captulo quinto, al analizar el rol desempeado por la
familia en la educacin del telespectador, apuntamos ya varios programas que desde
el seno familiar se haban puesto en funcionamiento con la implicacin de los padres.
Concretamente resebamos:
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Algunos programas y propuestas de
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educacin de la competencia televisiva en el hogar
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Gua del televidente para padres de familia
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Programa de Educacin para los Medios (I y II)
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Mercedes Charles y Guillermo Orozco
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Mxico, ILCE
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Pgina web Educacin para los Medios. Televisin y padres
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Rseau ducation-Mdias de Canad
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La televisin. No te quedes mirando!
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Temas de Escuelas de Padres y Madres
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Antonio Chazarra y Luis Garca
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Madrid, CEAPA
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Propuesta de trabajo con los padres
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Aprende conmigo. La televisin en el centro educativo
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Gua Didctica
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Grupo Spectus
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Aparte de estas necesarias actuaciones contextualizadas en el mbito familiar,

en ste y en el captulo precedente nos hemos centrado de manera especial en la
actuacin de la institucin escolar, ya que ser este entorno el que ofrecer el marco
de desarrollo del Programa Didctico que se presenta y disea en la segunda parte de
este trabajo y se desarrolla y evala en la tercera. Dorr (1992: 5448) seala que la
existencia de programas de estudio sobre la televisin es an reciente, y de momento
slo se da en algunos pases. Generalmente no estn integrados dentro del sistema
educativo formal, sino que constituyen un pequeo apartado dentro de los estudios
sobre medios de comunicacin. Son ms comunes en los pases ms industrializados,
especialmente en los que tienen ms medios. Si bien coincidimos con estas apreciaciones, hemos de resear que stos son cada vez, con ms intensidad, parte sustanciosa de los programas escolares y de los currcula, no slo de los pases desarrollados,
sino tambin en otras regiones del mundo, en el marco de la Educacin en Medios de
Comunicacin. Remitimos, en este sentido, al texto de Brown (1991: 67 y ss.; 272 y
ss.), Television Critical Viewing Skills Education: Major Media Literacy Projects in the United
States and Select Countries, por ser uno de los documentos ms completos de anlisis,
tanto del mbito americano como europeo.
Dorr (1992: 5448-5449) apunta que la idea subyacente es que se debe ensear a
hacer buen uso de la televisin, como lo fue en su da aprender a leer (...). Se espera
que el aprendizaje de estos factores comportar una variacin en la cantidad de tiempo que se dedica a ver la televisin, o bien el tipo de programacin que se elija, o una
mayor facilidad para comprender la programacin televisiva o aprender de ella, o ser
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PARA LA
ms selectivo con sus contenidos que se acepten como precisos, crebles o que valga
la pena recordar. Y finaliza este autor indicando que la mayora de los programas de
educacin televisiva ofrecen una enseanza directa con material impreso, lecturas y
debates y en algunos se ven y analizan programas o se realizan actividades de produccin.
Sealamos en los siguientes epgrafes las principales tendencias que se han desarrollado entre los programas analizados, as como elaboramos un breve y sucinto
panorama de los principales programas a nivel mundial que la revisin de la literatura nos ha ofrecido.
7.6.1. Las principales tendencias

Como apuntan Charles y Orozco (1995: 26-30), dentro de la variedad de investigaciones, reflexiones, proyectos que se han desarrollado dentro de la educacin para
la recepcin televisiva, pueden destacarse varias preocupaciones y enfoques que han
inspirado y matizado las diferentes experiencias y programas. Anderson y Bryant
(1983: 331 y ss.) a quienes remitimos, en su captulo Research on Childrens Television Viewing: The State of the Art, hacen un recorrido de las principales corrientes
en el mbito anglosajn. En nuestro contexto hispano, los mexicanos Charles y Orozco
(1995: 26-30) sealan que la importancia de la televisin ha privilegiado este medio
frente a todos los dems, si bien hay que tener presente que muchos de los proyectos
puestos en marcha presentan modelos holsticos que abarcan, con carcter sumativo
o sinttico, a la prensa, la radio, el cine, el vdeo, las nuevas tecnologas, etc. Entre las
diferentes corrientes que se han desarrollado, sealan estos autores que pueden encontrarse algunas tendencias ms o menos definidas:
La preocupacin para contrarrestar la influencia creciente de la televisin en
los receptores: en sus formas de pensar, en sus hbitos de consumo, en su educacin.
Se considera que la programacin comercial induce a representaciones falsas de la
realidad, a actitudes de violencia y, en general, a actitudes contrarias a las que son
socialmente aceptadas (pg. 26). Por ello, sustentados en una perspectiva que subraya los efectos de los medios en receptores individuales, algunos programas han
buscado proteger a los sujetos, sobre todo nios y jvenes. Para ello se han puesto en
marcha diversas estrategias como la dieta televisiva, mediante la que se pretende
regular la cantidad de televisin que ven los nios diariamente, o la mediacin de los
adultos cuando los nios ven la televisin, o la participacin de los nios en dilogos
en la escuela con los maestros para contrarrestar informaciones negativas de los medios.
Otros programas se centran en responder al reto tecnolgico que implican
las nuevas tecnologas aplicadas a la televisin. Por ello, el adiestramiento de los
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DE LOS
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sujetos en el manejo de una tcnica o de un medio de comunicacin especfico les

permitir ser capaces de analizar los mensajes y producir los suyos propios. Para
Charles y Orozco (1995: 27), sta es la corriente denominada en el mbito anglosajn
como Media Literacy o Television Literacy (Dorr, 1985: 138 y ss.; Wright y Huston,
1981), que sera interpretada en nuestro contexto hispano por el trmino alfabetizacin audiovisual, aunque, tal como la hemos planteado nosotros en este trabajo,
sera mucho ms amplia y bsica, como estrategias para el conocimiento del lenguaje
de los medios.
Algunos programas se han dirigido como ya hemos sealado en el captulo
anterior al aprovechamiento de los medios en los procesos de enseanza-aprendizaje, buscando estrategias para servirse de los medios y la televisin como tecnologa
educativa o como fuentes de informacin y ampliacin de conocimientos.
Otros programas se han centrado en el anlisis semntico o semiolgico de los
textos visuales y auditivos de la televisin. Se concibe a los medios como creadores de
textos y formas de comunicacin, por lo que la educacin para la recepcin ha de
fundamentarse en el anlisis de su gramtica para preparar a los perceptores a
leer la televisin. La familiarizacin con los lenguajes, cdigos y estructuras en
estos programas que se han denominado en su mayora como educacin para o en
los medios es bsica para poder apreciar los mensajes televisivos.
Otra lnea de experiencias y programas se ha centrando en desenmascarar y
desentraar las propuestas ideolgicas de los mensajes televisivos, interpretando a
stos como industrias culturales que difunden puntos de vista que se hacen, por
imposicin de unos pocos, hegemnicos. La falta de transparencia de los mensajes
es el eje neurlgico de estos programas, que buscan el anlisis de los contenidos para
que los receptores entiendan sus mecanismos de persuasin a los que estn
cotidianamente expuestos (Ferrs, 1996b: 31).
El anlisis crtico de los procesos de recepcin es tambin, por entidad propia,
otro de los enfoques que ha pretendido analizar la forma en que los receptores se
relacionan con los medios de comunicacin y sus mensajes. Se busca cuestionar a los
sujetos acerca de sus motivos para exponerse ante la televisin, sobre la cantidad y
selectividad de sus preferencias y sus formas de apropiacin. Se pretende que los
receptores se relacionen con los medios de una manera ms reflexiva. Asimismo, la
educacin para la recepcin se entiende como una bsqueda para la expresin de los
receptores a partir de la apropiacin de sus mensajes (Charles y Orozco, 1995: 28).
En estas corrientes se encuadran las experiencias de recepcin activa y, por ende, la
mayor parte de los programas que a continuacin vamos a presentar. Quiroz (1993:
223) seala que, desde esta perspectiva, se trata de capacitar a las audiencias para su
intervencin en los procesos de comunicacin social. Se trata de transformarlos en
nuevos emisores o emisores alternativos. El sustento de esta posicin se encuentra
en la democratizacin de la comunicacin.
528
PARA LA
7.6.2. Algunas significativas experiencias en diferentes pases

Una vez que hemos analizado las diferentes corrientes que se desarrollan sobre
la educacin del telespectador, nos centramos ahora en citar las experiencias ms
significativas que en la revisin de la literatura hemos hallado para el desarrollo de la
competencia comunicativa/televisiva desde una perspectiva didctica y escolar. Por
las reiteradas limitaciones de espacio, slo en algunos casos ampliaremos la mera
referencia de su contextualizacin para incluir algunas breves notas sobre sus contenidos. Cabe indicar adems que por esta misma causa, nuestra relacin se reducir a
los programas ms sealados de distintos pases de Europa, Amrica y, en menor
medida, Australia, por ser stos los lugares donde ms experiencias se han desarrollado, estar ms consolidadas y obviamente tambin por tener plataformas comunicativas ms fluidas para incorporar en la literatura cientfica reseas de sus proyectos. Remitimos, de todas formas, a otros textos, muchos de ellos publicados por la
UNESCO, de alcance mundial, para hallar otras experiencias y programas de pases
como Sudfrica (Prinsloo y Criticos, 1991; Criticos, 1993: 429 y ss.), Japn (Suzuki,
1992: 181 y ss.; Sakamoto, 1984: 286 y ss.), India (Raghavan, 1984: 325 y ss.; Kumar,
1992: 166 y ss.), la ex-URSS (Charicov, 1992: 176 y ss.), Jordania (Farkouh, 1992: 171 y
ss.), etc., cuyos programas y experiencias son ms incipientes, pero igualmente significativos para poner en evidencia la universalizacin de este necesario proceso de
educar a ver la televisin. Finalmente, hay que sealar que para sistematizar de alguna forma la exposicin, optaremos por hacer una enumeracin por continentes y pases en funcin de sus experiencias, a nuestro juicio, ms representativas.
7.6.2.1. Europa
El continente europeo, junto al americano, son las dos regiones donde se hallan
una mayor cantidad y diversidad de experiencias y programas para desarrollar la
competencia meditica de los alumnos. Hay que reconocer, no obstante, la profundidad, diversidad en planteamientos, contenidos e incluso niveles de evolucin. As, en
cuanto a su desarrollo temporal, algunos programas tuvieron un fuerte impulso en la
dcada de los ochenta y decayeron posteriormente; otros vieron la luz ya en esta
dcada de los noventa y otros han continuado de una forma progresiva, habiendo
conseguido ya un estatus de consolidacin dentro del currculum escolar. Hay que
decir, de todas formas, que las polticas educativas han influido considerablemente
en su planificacin y desarrollo y sobre todo en su fracaso o consolidacin y que, por
otro lado, como apuntaba Dorr (1992: 5448-5449), las experiencias no son, en su mayora exclusivamente de televisin, sino que si bien consideran a este medio como el
eje central por el nivel de uso e impacto, integran adems y conjuntamente otros
recursos audiovisuales.
Ante la imposibilidad de enumerar las experiencias de todos los pases, vamos a
seleccionar los programas que desde nuestra ptica hemos considerado ms signi-
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DE LOS
TELESPECTADORES.
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ficativos de los siguientes pases: Francia, Blgica, Suiza, Inglaterra y Portugal. Antes
de researlos, no quisiramos dejar de manifestar que la seleccin es siempre parcial,
fundamentada en comunicaciones y textos redactados en muchos casos por sus propios autores y limitada en cuanto al nmero de experiencias reseadas.
Remitimos nuevamente, para las experiencias de otros pases, a los textos de la
UNESCO que ya hemos citado: Pases Bajos (Swinkels, 1992: 65 y ss.), Noruega (Dahl,
1981; 1984: 177 y ss.; 1992: 60 y ss.), Austria (Bauer, 1984: 231 y ss.; Boeckmann, 1992:
95 y ss.), Italia (Operti, 1992: 107 y ss.), Dinamarca (Terzian, 1995: 87; Tufte, 1992: 193
y ss.), Finlandia (Minkkinen y Nordenstreng, 1984: 214 y ss.) y Suecia (Graviz y Pozo,
1994).
Francia
En este pas el programa ms significativo para la educacin de la competencia
televisiva, en las ltimas dcadas, ha sido, sin duda, la campaa Jeune Tlspectateur
Actif (JTA), auspiciada conjuntamente por los Ministerios de Agricultura, de Educacin Nacional, Cultura, Solidaridad Nacional y Tiempo Libre, y de la Juventud y
Deportes (Pierre, 1984: 299; Garca Novell, 1994: 12-13; Sublet y otros, 1986: 13 y ss.).
Padres de familia, educadores, animadores socioculturales, voluntarios y la implicacin de administraciones tan variadas fue crucial a finales de los setenta, y especialmente a comienzos de la dcada de los ochenta, para el desarrollo de esta campaa
nacional, que cont con un equipo interministerial de coordinacin e implic a ms
de 25.000 jvenes y 3.500 formadores y docentes (Pierre, 1984: 301).
El programa que ya hemos reseado ampliamente en el captulo quinto al recoger las actuaciones de las administraciones pblicas en la educacin del telespectador cont con una gran diversidad de recursos humanos, tcnicos y financieros,
aglutinando y coordinando acciones formativas muy diferenciadas.
Este importante proyecto francs, destinado a la formacin de telespectadores
crticos, selectivos y participativos (Valds: 1983; 1995:128-131), desarroll una amplia base documental impresa, sonora y audiovisual, preparada por los organismos
gubernamentales, en asociacin con empresas editoras privadas y cadenas nacionales de televisin, utilizando principios de pedagoga activa y de la educacin
individualizada (Valds, 1995: 130).
Pierre, Chaguiboff y Chapelain (1982) recogen en un interesante texto Les nouveaux
tlspectateurs las experiencias y resultados del proyecto JTA, a partir de decenas de
entrevistas y anlisis de la campaa que desgraciadamente finaliz en 1982 con la
llegada de Mitterrand al poder (Valds, 1995: 131); sin embargo, como apunta esta
autora, su influencia sigue perdurando (...). Su gran aportacin, sin lugar a dudas,
reside en el inters que logr despertar en la comunidad educativa francesa escolar
y extraescolar sobre la necesidad de conocer y manejar diferentes lenguajes y cdigos para poder interpretar y comprender el mundo de lo audiovisual. Jacquinot
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(1996: 73), haciendo tambin balance del programa, seala que la experiencia permiti adquirir nuevos conocimientos sobre el medio, enriquecer su vocabulario, desarrollar sus capacidades de observacin y modificar su actitud respecto a la televisin, especialmente en lo que hace a la eleccin de los programas (en particular entre
los ocho y doce aos), tambin sufri muchos sinsabores administrativos, pero adems de psicolgicos, culturales, ideolgicos... de parte de los adultos poco habituados y poco proclives a tomar en cuenta el conjunto del entorno del joven y a intervenir en un campo que desborda su marco tradicional. JTA pas hoy en da a las estructuras regionales: los coordinadores deben encontrar por s mismos los sustentos jurdicos, administrativos y financieros si quieren continuar con el operativo. Despus
del 82 me he encontrado con JTAtistas felices... Las verdaderas pasiones pedaggicas tienen una vida difcil!.
En la actualidad como ya apuntbamos en el captulo primero es el Centre de
Liaison de lEnseignement et des Moyens dInformation (CLEMI, 1996: 2-3; Bazalgette
y otros, 1992: 12; Gonnet: 1996: 37-38) el organismo ms dinmico en la Educacin en
Medios, aunque sus actuaciones no se centran en el mbito especfico de la televisin
y han girado ms en torno a la prensa escrita e incluso la radio (Bevort, 1994: 15 y ss.).
De todas formas, la riqueza intelectual y el dinamismo de nuestros vecinos se
manifiesta en las mltiples experiencias educativas en torno a la educacin del telespectador (congresos mundiales, jornadas universitarias, etc.) vanse entre otros documentos las actas del Colloque Tlcole de la Universit de Franche-Comt (Masselot-Girard, 1996c) y las actividades del Groupe de Recherche sur la Relation EnfantsMdias (Desbans, 1996), de las que hemos ido dando cumplida informacin en las
reflexiones y referencias de los captulos precedentes.
Blgica
El Conseil de lducation aux Mdias (1996a, 1996b), financiado por la Fundacin Roi Baudoin, viene tambin desarrollando programas especficos de integracin de la televisin y los medios en los currcula escolares, como ya hemos recogido
en el captulo primero de este trabajo. La visin de estos proyectos es de carcter
transversal y con la finalidad de educar a futuros ciudadanos responsables (Conseil
de lducation aux Mdias, 1996a: 31), pero desde una ptica global de los medios,
en el que, como es lgico, la educacin para el consumo de la televisin tiene un
relevante papel.
Desde el campo especficamente televisivo, es el programa Tlcole (Thomas,
1992; 1995: 103) el ms significativo de los desarrollados en Blgica, con ms de cinco
aos de experiencia e implicacin de alumnos, desde los niveles de Infantil a Secundaria. En la rigurosa evaluacin que nos realiza este autor (Thomas, 1995: 112) seala
que si bien los progresos de este tipo de programas no son lineales, los alumnos
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adquieren una mayor conciencia de su competencia como telespectadores (se sitan

mejor ante el medio, asumen ms lcidamente la subjetividad de su mirada y el lugar
que ocupan los mensajes en la construccin de los sentidos). Y aade que los resultados de Tlcole son positivos, si tenemos en cuenta que el programa les ha simplemente sensibilizado de una manera ms profunda en su contacto con los medios,
ayudndoles a afrontar esta actividad desde una posicin de mayor distancia.
Suiza
ste ha sido tambin, en muchos casos, un pas pionero en el desarrollo de programas de Educacin en los Medios (Desimoni, 1992: 43 y ss.). En su estructuracin
federal, tanto en los cantones de Friburgo (Piette, 1996: 148), como en el de Vaud
(Desimoni, 1992: 43), se han desarrollado Centres dInitiation aux Mdias que han
puesto en marcha mltiples experiencias que han consagrado el reconocimiento oficial de la educacin de la competencia comunicativa/televisiva en los programas
escolares (Berger, 1984). De todas formas, hay que resear que en stos abunda la
ptica semiolgica (Piette, 1996: 48) y por ello tambin un tratamiento muy general
de los medios.
Reino Unido
El Reino Unido es quizs, junto a Canad y Australia, donde ms se han consolidado los programas de Educacin para los Medios. Si bien el perodo neoconservador
de los aos ochenta puso en crisis los pioneros avances de dcadas anteriores con la
vuelta a la enseanza tradicional, este pas ha conseguido mantener instituciones,
Universidades y proyectos y por ello tambin investigadores e intelectuales que
han subsistido a todo tipo de embates, siendo reconocidos a nivel internacional y
ejerciendo una notable influencia, especialmente en los pases de la rbita anglfona.
El caso prototpico de Len Masterman (1989; 1993; 1994) es prueba evidente de
este hecho y su magisterio como se habr comprobado en todo este trabajo terico y
se ver en las siguientes pginas en el diseo y desarrollo de nuestro Programa Didctico se ha dejado sentir, impregnando una muy convincente secuela en el campo
de los medios.
Junto a la referencia personal a Masterman, es necesario reconocer tambin el
papel desempeado por una institucin modlica, el British Film Institute (Bazalgette, 1993: 113 y ss.), impartiendo cursos especializados, integrndolos dentro de las
materias y considerando a la educacin audiovisual dentro de los ejes transversales
del currculum. Su propuesta curricular que ya reseamos en el captulo primero
se centra en los siguientes epgrafes (Bazalgette, 1991):
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Agencias de los medios:
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Quin produce un texto.
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Funciones del proceso de produccin.
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Instituciones de los medios de comunicacin.
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Economa poltica e ideologa.
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Intencionalidad y resultados.
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Categoras de los medios:
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Diferentes medios (televisin, radio, cine, etc.).
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Formas (documental, publicidad, etc.).
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Gneros (ciencia -ficcin, telenovelas y seriales, etc.); otros modos de clasificar textos.
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Cmo se relacionan las categorizaciones con la comprensin.
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Tecnologas de los medios:
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Qu tipos de tecnologas estn disponibles y para quin.
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Cmo usarlas.
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Diferencias que introducen en los procesos de produccin as como en el producto final.
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Lenguajes de los medios:
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Cmo generan significados los medios de comunicacin.
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Cdigos y convenciones.
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Estructuras narrativas.
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Audiencias de los medios:
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Cmo se identifican y construyen las audiencias.
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Modos de dirigirse y de llegar a ellas.
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Cmo stas contactan con los textos, los eligen y consumen.
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Representacin de los medios:
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Relacin entre los textos de los medios de comunicacin y los lugares, gente, sucesos e ideas
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reales.
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El estereotipo y sus consecuencias.
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En cuanto a los programas desarrollados para la educacin de los telespectadores, coincidimos con Piette (1996: 224 y ss.) en seleccionar el desarrollado por Andrew
Hart (1991): Understanding the Media, con la colaboracin de la BBC, por ser uno
de los materiales ms prcticos en Inglaterra para integrar la Educacin en los Medios en las aulas, combinando la teora con la prctica y sintetizando las principales
aportaciones de los tericos britnicos en este campo.
Portugal
Finalmente, hemos de citar a nuestro vecino, por ser ste un pas en el que han
confluido la intervencin, no slo las administraciones educativas, sino tambin de
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DE LOS
TELESPECTADORES.
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los propios medios de comunicacin vase la resea presentada en el captulo primero de este trabajo en la realizacin de proyectos. Sin embargo, al igual que le
ocurrir a Espaa que analizaremos aparte, al final de esta breve relacin no se han
consolidado proyectos en el mbito televisivo de educacin de los telespectadores y
slo cabe anotar ciertas actividades puntuales, desarrolladas por Universidades, colectivos de periodistas y profesores, medios de comunicacin y algunas actuaciones
de las administraciones educativas (Aguaded, 1997f: 417 y ss.). Destacan especialmente la propuesta de Areal (1995), Educao para os media no ensino secundrio. Sugestes
de actividades, y el programa desarrollado por el Instituto de Inovao Educacional, A
escola o os media, adaptacin de otro del CLEMI francs; sin embargo, en ambos casos,
son de carcter genrico y no centradas exclusivamente en el mbito de la educacin
televisiva.
7.6.2.2. Amrica
Es quizs el continente americano el lugar del mundo donde, tanto en el norte
como en el sur, se han desarrollado ms experiencias y programas para la educacin
de la televisin. Aunque con lgicas diferencias, provocadas por los distintos contextos que los marcan, una amplia lista de pases han elaborado propuestas curriculares
a iniciativa de las Universidades, las asociaciones cvicas, administraciones educativas y medios de comunicacin.
Norteamrica
Tanto en Estados Unidos como en Canad, los programas de educacin de la
competencia televisiva tienen una larga tradicin y consolidacin, consecuencia de la
notable influencia que este medio de comunicacin ejerce en estos pases con altos
niveles de tecnologizacin. Analizamos a continuacin algunos de los programas ms
significativos que en los ltimos aos se han venido desarrollando.
Estados Unidos
La valoracin de Tyner (1993: 171) sobre el desarrollo de los programas de educacin para la televisin en Estados Unidos con la que coincide Pungente (1993: 399)
y tambin Brown (1991: 55 y ss.) es sumamente pesimista. Seala que aunque los
Estados Unidos constituyen un lder econmico en el mundo desarrollado, en lo que
concierne a la creacin y distribucin de las industrias de la imagen, ocupan uno de
los ltimos puestos en la parcela cultural de la educacin audiovisual. Esta paradjica situacin no fue siempre de este modo, ya que estos programas proliferaron en la
dcada de los setenta. Sin embargo, en los aos ochenta muchos de estos proyectos
534
PARA LA
perdieron el impulso inicial, los medios de financiacin y desaparecieron hasta el

punto que en esta dcada slo quedan algunos profesores individuales que todava
practican la educacin audiovisual, pero sus esfuerzos son aislados, espordicos y
desunidos. Apenas es posible en la actualidad identificar algn programa obligatorio
en los distritos escolares pblicos del pas. En otro sugerente trabajo, Kathleen Tyner
(1992: 185 y ss.), autora, por otro lado, del interesante programa en videodisco interactivo The Critical Eye: Inside Television Advertising, identifica los programas de educacin en medios en este pas con el cuento del elefante, ya que la parcializacin y la
falta de metas comunes ha evitado desarrollar el espritu crtico y la educacin del
ciudadano democrtico como principios bsicos y eje neurlgico de la educacin para
la competencia televisiva.
Si bien hay que aceptar la cualificada crtica de la directora del prestigioso centro Strategies for Media Literacy que hemos presentado (Tyner, 1992; 1993), hemos
de tener presente que sta se basa en el retroceso que la dcada de los ochenta ha
supuesto para este pas, frente a los logros alcanzados en el anterior decenio y en
comparacin con la evolucin positiva de la educacin para los medios en la mayora
de los pases frente al estancamiento o ignorancia en estos estados americanos. Piette
(1996: 146) seala que, aunque no se ha conseguido el xito inicialmente esperado,
hay que descubrir de nuevo un creciente inters en los ltimos aos, especialmente
bajo la iniciativa del Ministerio Federal de Educacin y la implicacin de diferentes
Universidades. Adems, el eje central y vertebrador de estos programas se centra
especialmente como en nuestro caso en la televisin (Brown, 1991: 69).
Entre los diferentes programas desarrollados en este pas, quisiramos con Piette
(1996: 145) seleccionar dos proyectos en concreto por la centralidad de su temtica
respecto a nuestro objeto de estudio, concretamente el Critical Television Viewing
(WNET/Thirteen, 1989) y el Media & You de Donna Lloyd y la referenciada Kathleen
Tyner (1991).
Critical Television Viewing (WNET Project, 1980) es el resultado de un largo
proceso de consultas a docentes, responsables educativos, administradores escolares
y profesionales de los medios de comunicacin, participando en su diseo incluso el
reconocido pedagogo Neil Postman. Por ello este consensuado proyecto, desarrollado en la dcada de los ochenta, ha sido considerado como un buen modelo para el
desarrollo del espritu crtico (Piette, 1996: 146). Con una amplia batera de estrategias y sugerencias pedaggicas para desarrollar en clase, este programa, centrado en
el anlisis de la televisin para desarrollar las habilidades crticas de los alumnos, se
basa conceptualmente en las corrientes de uses & gratifications que hemos ya descrito en el captulo tercero.
El programa, bajo la iniciativa del Ministerio Federal de Educacin, se dirige a
los alumnos de educacin secundaria (Middle High School) y comprende dos manuales: el de los alumnos, Critical Television Viewing: A Language Work-A-Text y el de
los docentes, Critical Television Viewing: Language Work-A-Text, Teachers Annoted Edition.
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
535
Adems, los diseadores crearon dos guas de acompaamiento para adultos: A

Training Manual for Teacher Trainers, A Manual for Community Leaders y A Manual for
Instructional Television Personal.
Al igual que el programa que disearemos en el siguiente bloque de este trabajo,
Critical Television Viewing est ideado especficamente como un curso especfico
para ensear crticamente a ver la televisin, pero que, como en nuestra propuesta,
puede igualmente utilizarse en la enseanza de otras asignaturas de forma transversal.
El programa se compone de diez captulos que tienen en su mayora una estructura muy similar. En la introduccin inicial se presenta a los alumnos informaciones
relevantes y motivadoras que luego son seguidas de actividades y ejercicios. Por su
proximidad con nuestro trabajo y la validez que consideramos que tiene, presentamos a continuacin el esquema temtico del mismo.
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Captulo 1: Qu lugar ocupa la televisin en tu vida?
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Introduce al alumno en la problemtica del espritu crtico ante la televisin y se
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analiza el papel de los medios de comunicacin en la sociedad actual y las razo1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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nes de su uso, al tiempo que se trabaja en la reflexin sobre los tiempos persona1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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les de visionado, la importancia de la audiencia y la identificacin de los hbitos
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de escucha. Se pretende que el alumno se reconozca como telespectador, toman1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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do conciencia de sus hbitos, sus preferencias en sus elecciones y el lugar que
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ocupa el medio en su vida.
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Captulo 2: Cules son los ingredientes de una historia presentada en la televisin?
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Se analizan los personajes, lugares, conflictos, historias, temas... y todo aquello
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que configura el sentido de la trama televisiva, provocando esa capacidad de
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atraccin de las emociones de los telespectadores.
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Captulo 3: Quin produce las emisiones televisivas?
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Se realiza, a travs de sus actividades, un repaso a todos los elementos que consti1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tuyen el producto audiovisual, tal como hemos reseado en nuestro captulo
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segundo: movimientos de cmara, puntos de vista, sonorizacin, decorados...,
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interpelando constantemente a los alumnos sobre las visiones subjetivas incor1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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poradas por sus autores, hacindoles reflexionar sobre ellas.
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Captulo 4: Cmo se comparan los diferentes gneros televisivos?
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Inicindose con los juegos televisivos, los textos proponen a los alumnos com1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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parar los diferentes gneros y espacios de la pequea pantalla, analizando per1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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sonajes, roles, espacios y centrndose en la reflexin sobre el gnero favorito y
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sus causas.
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Captulo 5: Cmo nos persuade la televisin?
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El mundo publicitario de los medios y de la televisin se incorpora examinando
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Critical Television Viewing
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PARA LA
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las distintas estrategias de persuasin publicitarias y llevando a los alumnos a
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enfrentarse con la mesa de diseo para situarse como protagonistas en la con1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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feccin de mensajes persuasivos.
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Captulo 6: Cmo analizar las noticias de la televisin?
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Los informativos son analizados en estos programas desde ngulos muy diver1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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sos: la diferenciacin entre hechos y opiniones, las fuentes de informacin, las
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ventajas de estar informados, as como propuestas para convertirse en reporte1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ros.
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Captulo 7: Cmo se desarrolla una teleserie?
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Comenzando con la lectura de modelos de guiones de teleseries, los alumnos
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comienzan a descubrir los elementos de las historias y cmo stas se constru1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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yen para crear audiencias. Se finaliza con una propuesta de concurso sobre el
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mejor guin!
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Captulo 8: Qu preferencias tenemos en nuestro visionado?
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En este tema se inicia un perodo de mayor profundizacin en el que se interro1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ga a los alumnos sobre los elementos significativos de las emisiones y las causas
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de su xito: las historias, los efectos especiales, los temas, los actores... T eres el
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crtico! es la propuesta final de la Unidad.
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Captulo 9: Cmo adoptar una mirada crtica ante la programacin?
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A travs de actividades como la manera de hacer una crtica, la crtica de las
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crticas, los comentarios de los crticos, el envo de crticas a las cadenas y el
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ahora t criticas! se le van proponiendo a los chicos el desarrollo de las habili1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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dades perceptivas y activas ante el medio.
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Captulo 10: Cmo llegar a ser un telespectador ms crtico?
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Finalmente se propone a los alumnos que se planifiquen sus hbitos de visionado,
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autobuscndose otras alternativas a la televisin, evaluando las emisiones y la
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progresin en su nivel de anlisis del medio desde el inicio del Programa.
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Sin duda, Critical Television Viewing es uno de los principales referentes que
nos guiarn en el diseo y desarrollo de nuestro Programa Didctico por la calidad
de sus contenidos y la globalidad de sus planteamientos en cuanto al concepto de
pensamiento crtico. Como seala Piette (1996: 182) en el programa se desarrollan
habilidades de lectura y observacin (Reading/Observation Skills), habilidades de
juicio crtico (Critical/Judgmental Skills), habilidades de redaccin escrita (Composition Skills), habilidades de escucha y expresin oral (Listening/Speaking Skills)
y habilidades de interpretacin de los medios (Media Interpretation Skills). En este
sentido, se entiende que el telespectador crtico es aqul que es capaz de:
Analizar lo que ve y escucha en la televisin.
Tener un juicio crtico sobre lo que mira en el medio televisivo.
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
537
Expresar sus opiniones y reflexiones sobre el medio en forma de discusin, de

manera escrita o a travs de las lecturas.
Distinguir la realidad de la ficcin televisiva.
Comprender las relaciones entre la televisin y la sociedad.
Utilizar de una manera juiciosa los tiempos de visionado.
Media & You, de Lloyd y la referenciada Tyner (1991), es el otro programa

norteamericano que nos ha parecido interesante, con Piette (1996: 147, 195 y ss.), comentar, dado su carcter de puente entre los tradicionales programas de anlisis crtico de la televisin americanos y las nuevas corrientes de Educacin en Medios de
carcter internacional con el que este proyecto tiene notables aproximaciones. Donna
Lloyd fue, durante los aos 1978/1980, director del programa del Ministerio de Educacin Federal Critical Television Viewing Skills Curriculum Development Project,
centrado exclusivamente en la educacin crtica de la televisin; y Kathleen Tyner es
la directora de Strategies for Media Literacy y crtica como ya hemos sealado de
la situacin norteamericana de Educacin en Medios.
Este programa, aunque su nombre indique una apertura a otros medios, se sigue
centrando especialmente en el mbito televisivo, justificndose por su importante
presencia en la vida de los escolares de Primaria a los que especialmente se dirige.
Piette (1996: 147, 195) apunta que ste representa un hito importante, ya que es puesto como ejemplo del dinamismo que las iniciativas recientes estn teniendo en este
pas para dinamizar la promocin de la Educacin en Medios.
Influenciado por las propuestas del British Film Institute y del Scottish Film
Council, el programa se divide en cinco captulos, en los que junto a las propuestas
de actividades, se agregan informaciones dirigidas a los docentes como sugerencias
didcticas. Las actividades se subdividen en varios bloques, diferenciando como opcionales al igual que haremos en nuestra propuesta aqullas que demandan material audiovisual, para que, de alguna forma, su realizacin no est condicionada a la
existencia de los medios en los centros. La estructura del programa que puede ser
consultada tambin ya en espaol a travs de la traduccin del mismo (Tyner y Lloyd,
1995) responde al siguiente esquema:
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1 Mdulo: Qu son los medios de comunicacin?:
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Definamos los medios.
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Piensa en los medios de comunicacin.
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Tu registro de medios.
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Normas sobre los medios de comunicacin.
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T mandas.
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Vivir sin televisin.
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Actividades complementarias.
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Media & You
538
PARA LA
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2 Mdulo: Tcnicas de produccin:
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Un mundo de imgenes.
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A travs del ojo de la cmara.
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Tcnicas de radio.
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Realizacin de un mensaje de televisin.
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Escuchar la msica.
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Animacin.
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Actividades suplementarias.
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3 Mdulo: Entretenimiento:
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Qu es entretenimiento?
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Tu espectculo favorito.
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Prensa respecto a electrnica.
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Lecciones de televisin.
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S t el crtico.
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Noticias a nuestra puerta.
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El peridico.
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Seis preguntas clave.
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Anlisis de las noticias.
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S t el reportero.
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Canad
Una de las principales autoridades canadienses, de reconocido prestigio internacional, John Pungente (1993) del The Jesuit Communication Project de Toronto (Canad) afirma taxativamente que las historias ms interesantes en relacin con la
enseanza de los medios de comunicacin en las escuelas secundarias de Estados
Unidos son canadienses. Si bien con algunos retrocesos, este autor seala que en la
dcada de los ochenta y noventa se ha vuelto a reproducir otro desarrollo, an ms
fuerte, de la enseanza de los medios de comunicacin, especialmente en la provincia
de Ontario.
Como ya indicamos en el captulo primero, las diferentes regiones de este vasto
pas han desarrollado mltiples asociaciones y entidades, aparte de las iniciativas
institucionales para el fomento del uso de los medios en los currcula de los centros
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
539
educativos. As la Canadian Association for Screen Education, en la dcada de los

sesenta, ya fomentaba el uso del cine y la televisin en el aula. Hoy existen distintos
colectivos como la Media Literacy Association en la Columbia Britnica, la Asociacin para la Alfabetizacin Audiovisual de SasKatoon, la Manitoba Association for
Media Literacy en las provincias occidentales; pero es especialmente en Ontario y
Quebec donde el desarrollo ha sido mayor (Brandeis, 1995: 61 y ss.), con entidades
como el Centro para la Alfabetizacin de Montreal, la Asociacin de Enseanza de los
Medios de Comunicacin de Quebec (AMEQ) y especialmente la Asociacin para la
Alfabetizacin Audiovisual (AML) de Ontario, adems del The Jesuit Communication
Project. stos son, sin duda, los organismos que ms influencia han ejercido en el
desarrollo de materiales, como la citada e interesante Gua de recursos de alfabetizacin
audiovisual (Media Literacy. Resource Guide) de Barry Duncan y otros (1989).
En cuanto a los programas ms significativos, hay que resear necesariamente el
ya expuesto y analizado en un epgrafe anterior de este captulo La comptence
mdiatique, desarrollado por Pierre Blanger y editado por el Ministerio de Educacin de Ontario (1989). Destaca tambin el programa Inside the Box (Dentro de la
caja) de la Canadian Broadcasting Corporation que consiste en seis paquetes de
material que contienen cada uno un vdeo y una gua del profesor, analizando los
siguientes temas (Pungente, 1993: 409): los documentales de televisin, los noticiarios en televisin, la televisin infantil, el arte dramtico, la televisin y el consumidor y la televisin como medio artstico.
Finalmente, cabe resear que los canadienses tambin son pioneros en el desarrollo de programas de educacin del telespectador a travs de la red Internet. Ya en
el captulo quinto recogimos las pginas web, dedicadas a la educacin televisiva
desde la familia, elaborados por el Grupo Rseau ducation-Mdias de Canad,
pero que tambin se dirige a profesores y enseantes.
540
PARA LA
Iberoamrica
Si bien hasta ahora se ha contado con buenos manuales para analizar los programas de educacin para la televisin en el mbito anglosajn (Halloran y Marcia, 1986),
el circuito de difusin de las experiencias latinas ha sido mucho menor. An as, seala Ramiro (1990: 11), que tomada en su conjunto, Amrica Latina es hoy, sin duda, la
regin ms activa y productiva del mundo en desarrollo en materia de educacin
para los medios. Y hay quien la sita a la cabeza de todos los pases, como el director
del Centro para el Estudio de la Comunicacin y la Cultura de Londres, Robert White,
que afirm en Chile que en mi lectura sobre Media-Education, creo que Amrica Latina tiene las ideas ms avanzadas del mundo y las ideas ms completas (Fuenzalida
y Hermosilla, 1991: 37). El rechazo a las teoras funcionalistas, la impronta de la educacin popular y la defensa de los paradigmas crticos de la comunicacin y de la
educacin de la televidencia han dejado una impronta original en estos pases que
han desarrollo mltiples experiencias, proyectos, anlisis e investigaciones. Los textos Manual Latinoamericano de Educacin para la Comunicacin (CENECA, 1992), Educacin para la comunicacin televisiva (Fuenzalida, 1986), Educacin para la recepcin (Charles
y Orozco, 1995) y los documentos de la UNESCO, Lducation aux mdias (1984) y
Lducation aux mdias dans le monde: nouvelles orientations (Bazalgette, Bevort y Savino,
1992) son pruebas documentales de la riqueza y diversidad de estas experiencias.
Para Charles (1996: 219 y ss.) que realiza una amplia panormica de la educacin para la televisin en Amrica Latina a travs de sus distintos programas los
proyectos se han caracterizado en esta regin por su tinte eminentemente crtico,
que los diferencian de otras propuestas. Los programas de los primeros aos se caracterizaron por sus tonos denunciadores y de desentraamiento ideolgico, desde pticas populares, a travs de la educacin no formal y las comunidades de base. En los
aos ochenta, se experimentaron rupturas significativas con el modelo anterior por el
descubrimiento del receptor (Charles, 1996: 223), como sujeto con capacidad activa
para dotar de nuevos significados a los contenidos televisivos. Los programas de
educacin televisiva han asumido esta ruptura con los grandes paradigmas importados, basndose en los contextos y en la segmentacin de las audiencias. Miranda
(1992: 252), sintetizando los programas en el Manual Latinoamericano (CENECA, 1992),
seala que se espera de los sujetos receptores que desmitifiquen los medios de comunicacin, para lo cual es necesario que manejen los cdigos utilizados para la construccin de los mensajes, confrontndolos con sus propias condiciones de existencia
(...). Se trata de educar para generar una actitud crtica y activa de los sujetos receptores. Charles (1996: 225) apunta como objetivos actuales de los programas de educacin para la televisin de Amrica Latina:
Potenciar la capacidad crtica y analtica de los participantes, incrementando tambin su capacidad expresiva y creativa.
Lograr superar el estado denunciatorio y crtico del sistema de televisin y llegar
al de reflexin, anlisis y creacin cultural.
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
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Enfatizar la creacin de medios alternativos que respondan a los intereses y necesidades de los grupos sociales.
En la mayora de los programas, subyace un proyecto de sociedad ms justa y
democrtica, con una mayor representacin en los medios, implicando a los participantes para que valoren su cultura y su conciencia de ser social.
Tambin son novedosos los programas iberoamericanos por las estrategias

metodolgicas que proponen. As tambin Charles (1996: 226-227) apunta:
La importancia del grupo como instancia mediadora entre el sujeto y la realidad
social y como ncleo del proceso de construccin de significados. Por tanto, la metodologa se basa en el trabajo grupal: discusiones colectivas, juegos de simulacin,
dinmicas de grupo, etc.
La superacin de la falsa dicotoma entre lo ldico y lo didctico, desarrollando
materiales motivadores e interesantes que capten la atencin de los alumnos a travs de juegos, con actividades que acten como detonadoras del anlisis, la reflexin y la creacin cultural.
La importancia de la experiencia personal de los miembros del grupo como receptores de televisin, que es socializada a su vez a travs del grupo.
La conviccin del carcter activo y participativo de los procesos educativos, que
conlleva el desarrollo de una metodologa basada en el dilogo, la interaccin y el
debate reflexivo y grupal.
La simbiosis entre el estudio de los contenidos de los mensajes como la forma y el
lenguaje tcnico de la televisin. Si bien, aunque se reconoce la importancia de
conocer los lenguajes y formatos televisivos, pero en general se privilegia el anlisis
ideolgico y cultural de los contenidos (Charles, 1996: 226).
Chile
Como apunta Valerio Fuenzalida (1995: 170), la experiencia de Chile constituye
uno de los esfuerzos ms sistemticos y diversificados de educacin para la recepcin
en Amrica Latina. El Centro de Indagacin y Expresin Cultural y Artstica
(CENECA) que hemos citado mltiples veces a lo largo de este trabajo ha sido uno
de los principales impulsores de los estudios de recepcin en todo el continente, revolucionando la manera de concebir terica, metodolgica y prcticamente el proceso
de comunicacin televisiva. Seala su actual director, J.L. Olivari (1996: 57), que el
levantamiento de un programa de educacin para la recepcin activa y crtica, con
vistas a formar una cultura ciudadana, implica una complejidad de objetivos y una
metodologa en educacin para los medios. Ellos se enfocan, ms que a una crtica
reactiva, a una mejor comprensin de stos, a realizarla con la investigacin de la
recepcin y a objetivos de transformacin de la comunicacin con fines de desarrollo
cultural y social en la construccin de una ciudadana comunicativa. En el caso de
Chile, la educacin para los medios ha tenido una fuerte dimensin democratizadora.
542
PARA LA
Creada esta organizacin no gubernamental en 1977 por profesionales del mbito de la comunicacin, CENECA ha pretendido centrarse en el desarrollo cultural y
especialmente comunicativo de la sociedad chilena a travs de actividades de investigacin, capacitacin y animacin sociocultural, que han tenido su concrecin en un
proyecto de Educacin para la Recepcin Activa de la Televisin.
Uno de los principales aciertos y logros de este programa ha sido su evolucin
desde el concepto inicial de lectura y decodificacin crtica hacia una concepcin mucho
ms compleja e integral. As Fuenzalida y Hermosilla (1991: 86-88) afirman que:
La lectura crtica se orienta a formar televidentes selectivos y discriminadores,
capaces de tomar distancia ideolgica y valrica ante sus emisiones. Pero esta accin
slo reside en el polo de la recepcin del mensaje, de modo reactivo y negativo. En
nuestra opinin, la educacin para la recepcin debe superar la denuncia de la alienacin. El objetivo final de la educacin para la televisin adquiere, entonces, un carcter positivo; la finalidad global es asumir la comunicacin televisiva y apropiarse
creadoramente del medio televisivo (...). La apropiacin del medio comienza por la
apropiacin del significado construido a partir de la propia realidad histrica y cultural. Esto implica no slo respetar las valoraciones propias de cada grupo social, sino
potenciar su expresin. Es decir, valorar las resignificaciones que hace el grupo en
torno a los mensajes televisivos, en lugar de pretender ensearles el supuesto verdadero significado de los mensajes.
El objetivo a corto plazo de la educacin para la recepcin es amplificar y potenciar las capacidades socioculturales de semantizar activamente la televisin. Al abandonar el nombre de lectura crtica para adoptar la terminologa de Recepcin Activa
de la TV se quiere destacar el aspecto de refuerzo de la apropiacin semantizadora y
de la expresividad cultural de los grupos sociales.
La recepcin activa es entendida por ello como la capacidad de ser crticos ante
el medio televisivo, logrando el distanciamiento ideolgico y valrico frente a su programacin, pero al tiempo que se adquieren capacidades para, segn indica Hermosilla
(1987: 7) en su texto Explorando la recepcin televisiva:
Ser capaces de definir los propios intereses y necesidades de comunicacin y
confrontarlos con los que la televisin ofrece. Para ello es preciso descubrir y potenciar las capacidades expresivas, reconociendo el valor de la propia palabra.
Ser capaces de demandar activamente una orientacin de la televisin, adecuada
a los intereses y necesidades de los distintos sectores sociales.
Por tanto, en sntesis, los supuestos tericos que fundamentan el proyecto de

recepcin activa de CENECA se basan en el cuestionamiento de las lneas denunciadoras y de los reduccionistas paradigmas lineales de comunicacin, para centrarse en
una propuesta enraizada en el contexto cultural, el constructivismo de la percepcin
televisiva y en la interaccin dialctica del receptor con el medio (Fuenzalida, 1995:
180-187). Se incorporan as, de forma original y aguda, conceptos novedosos como la
historizacin del proceso de telerrecepcin, la polidiscursividad y heterodiscursividad de los mensajes, la diversidad de los contextos de recepcin, la ambigedad de
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
543
los procesos de semantizacin, la trascendencia de lo emocional en el proceso y la

radical influencia del contexto del hogar en la interaccin con el medio.
Las acciones de este proyecto se concretan en la exploracin de las relaciones
televidentes/televisin como base para las acciones posteriores, que se diversifican
en la elaboracin y aplicacin de materiales educativos, talleres de capacitacin en la
metodologa, institucionalizacin de las acciones educativas...
Metodolgicamente, el Programa se basa en el desarrollo de talleres activos dirigidos tanto a la enseanza formal (alumnos y educadores) como a poblaciones ms
diferenciadas, como grupos de base, planificadores, etc., basados en tcnicas de comunicacin participativa, juegos, reflexiones y grupos de trabajo, etc. La importancia
de la influencia grupal en la construccin del sentido y la necesidad de considerar la
diversidad y segmentacin de la audiencia exigen valorizar las experiencias concretas, por lo que los materiales se basan, ms que en transmitir informacin terica,
en robustecer una actitud activa ante el medio (Fuenzalida, 1995: 174), fortaleciendo la propia expresividad y valoracin y con ello la capacidad para discriminar y
criticar los mensajes.
En cuanto a los materiales educativos, como ya hemos indicado y recogen
Fuenzalida y Hermosilla (1991: 133), el currculum no apuntara a entregar informacin terica, histrica o tcnica de la televisin, sino ms bien, a generar una actitud
de comprender la emisin televisiva como un fenmeno complejo en el que la construccin del sentido se realiza con la participacin del emisor, de los cdigos utilizados, de los gneros televisivos y tambin del propio televidente. Comprender la construccin de significado televisivo se supona un requisito bsico para desarrollar una
actitud activa y selectiva ante los mensajes. El
currculum constara de preferencia de actividades y juegos grupales y la informacin slo se
entregara en tanto necesaria para las actividades. Hemos seleccionado esta extensa cita, ya que
nos ofrece uno de los referentes bsicos que tendremos presente en la elaboracin de nuestro Programa Didctico que presentamos en la siguiente parte de este trabajo.
El Proyecto de Educacin para la Recepcin
Activa de CENECA se ha concretado en varios
programas concretos, entre los que sobresalen:
Mdulo de Educacin para la TV (Fuenzalida
y Edwards, 1984). Gua de trabajo con jvenes estudiantes de enseanza primaria y secundaria, compuesta por once unidades temticas que recorren el proceso de construccin del sentido televisivo.
TV y Recepcin Activa (Fuenzalida y
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PARA LA
Edwards, 1985). Gua de trabajo para jvenes de sectores populares urbanos, a partir de estrategias didcticas no formales.
Mujer-TV (Edwards, Corts y Hermosilla, 1987). Gua de trabajo con mujeres adultas de sectores populares urbanos, en el que se presentan nueve unidades centradas en la problemtica especfica de este tipo de audiencia.
El televidente creativo (Fuenzalida y Hermosilla, 1989b). Gua de trabajo para campesinos jvenes y adultos, y por tanto, centrado en la problemtica del mundo rural
en su interaccin con el medio televisivo, basndose en la centralidad de la televisin en estos ambientes, en la propia autodesvalorizacin de la imagen campesina
del medio y en la necesidad de la resignificacin educativa.
Explorando la recepcin televisiva (Hermosilla, 1987). Quince tcnicas para indagar
las relaciones entre los televidentes y los mensajes televisivos desde la dinmica
grupal y ldica que caracteriza a CENECA.
Unidades de capacitacin en recepcin activa de TV (CENECA, 1991), texto de recapitulacin de las principales unidades didcticas de programas anteriores.
Por la trascendencia de CENECA en el desarrollo de la educacin para la competencia televisiva en todos los mbitos, quisiramos recoger, para finalizar, los ndices
de dos de sus propuestas ms significativas:
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1. Hablando con imgenes.
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2. Hablando con imgenes.
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3. Descubriendo los cdigos.
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4. Elaborando la noticia.
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5. Programando musicales para radio y TV.
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6. Produciendo imgenes para cine y TV.
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7. Viendo la telenovela.
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8. Viendo la teleserie.
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9. Qu es la informacin por televisin?
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10. Una pausa comercial.
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11. Programando la TV.
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1. Los especiales de prensa.
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2. Las noticias por TV.
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3. La telenovela.
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4. El sueo de mi vida.
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5. Yo y la TV.
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6. Las demandas a la TV.
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7. Tcnicas para indagar la recepcin de TV en los destinatarios.
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El juicio a la TV.
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Poniendo nota a la TV.
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El cuestionario sobre condiciones y hbitos de recepcin.
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Educacin para la TV
Unidades de capacitacin en Recepcin Activa de TV
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
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Por ltimo, es necesario indicar que si bien

las aportaciones de CENECA son tan importantes que no slo acaparan el panorama de su pas
y se extienden por todo el cono sur, tambin hay
que reconocer que en este pas se han desarrollado otras experiencias, algunas de ellas de especial valor. Reseamos exclusivamente el programa de Aprender a ver. Curso de TV, del
Colegio La Maisonnette de Santiago de Chile
(Aguirre y Vega, 1986: 25 y ss.) y Educacin
para la TV. Currculum para la escuela de la
Fundacin educacional Roberto Bellarmino
(Miranda, Domnguez y Gazita, 1986: 35 y ss.).
Pero especialmente destacable es el proyecto de
Educacin del Telespectador Activo (EETA),
elaborado por la Academia Superior de Ciencias Pedaggicas de la Universidad de
Playa Ancha (Valparaso) (Reyes, 1986: 103 y ss.), que viene funcionando desde 1984
y que, como ya hemos indicado en un epgrafe anterior de este captulo, al analizar el
proceso de la televidencia activa, se fundamenta en el triple proceso de desmitificacin,
alfabetizacin y autoanlisis. En este sentido destacan documentos como La educacin
del telespectador (Reyes, 1985) y Educacin para la televisin en Chile (Reyes, 1897). Recientemente se han editado nuevos materiales con el ttulo de serie de Educacin
para la Comunicacin (Reyes y otros, 1993), en el que se ofrecen unidades didcticas
para trabajar con mltiples actividades los medios, especialmente el televisivo.
Mxico
Seala Rojas (1995: 159) que en Mxico son pocas las organizaciones que han
surgido para analizar, criticar y realizar acciones pertinentes para modificar algn
aspecto del entorno inmediato. Muchos colectivos como Mejor TV para nios (19761979), La televisin y los nios (1979) tuvieron un dinamismo activo en la publicacin de materiales pero pronto fracasaron. La asociacin Televidentes Alerta surgi
tambin como una iniciativa que conglomeraba a padres, educadores y comunicadores
al estilo de la Action for Childrens Television de Boston, en la que se inspira con
la finalidad de buscar una participacin activa de los ciudadanos en el proceso de
comunicacin televisiva. Para ello establecieron estrategias de reflexin, investigaciones y documentacin y especialmente la elaboracin de materiales educativos y
de divulgacin, esto es, programas concretos de educacin de los telespectadores.
Tambin otros organismos han desarrollado en Mxico materiales, como el Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario (IMDEC) de Guadalajara, que elabor
desde 1985 un Taller de Lectura Crtica para la educacin no formal (CENECA,
1992a: 241-241).
546
PARA LA
Pero especialmente significativos en este pas

son los materiales elaborados por el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa
(ILCE) con sus Talleres de Educacin para los
Medios de los que ya hemos recogido informacin sobre aqullos destinados a los padres en
el captulo quinto de este trabajo. Este ambicioso proyecto (ILCE, 1992: 230) ha buscado proponer un currculum complementario al de las
escuelas de educacin bsica con la intencin de
preparar a los alumnos en el anlisis y evaluacin de mensajes difundidos en los medios de
comunicacin. Entre sus diferentes programas
y materiales didcticos destacan:
Programa de Educacin para los Medios.
Taller de anlisis de mensajes. Gua terica
metodolgica y antologa de textos (Poloniato, 1988a; 1988b).
Programa de Educacin para los Medios. Taller de anlisis de mensajes. Cuadernos de ejercicios (Poloniato, 1988c).
Programa de Educacin para los Medios. La escuela y la familia ante los medios
masivos de comunicacin (Martnez y Snchez, 1993).
Programa de Educacin para los Medios. Taller para nios de Escuela Primaria.
3 y 4 grados (Salmones, 1991).
Programa de Educacin para los Medios. Taller para nios de Escuela Primaria.
5 y 6 grados (Lazo y Hernndez, 1994).
Al igual que CENECA, el ILCE ha sido una de las instituciones ms activas de

Iberoamrica. Recogemos por ello los bloques temticos de algunos de sus programas ms emblemticos:
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Programa de Educacin para los Medios
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Taller para nios de Escuela Primaria
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ILCE. Mxico. Tercero y Cuarto Grados
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Sesin 1: Reporteando e inventando qu juego!
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El reportaje y el juego como formas de comunicacin.
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Preparndose para la actividad: El juego.
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Desarrollo de actividades: Analicemos un juego e Inventemos un juego.
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El reportaje: Elementos y cmo se realiza un reportaje.
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Sesin 2: A dibujar se ha dicho! Y actuemos nuestros cuentos
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Objetivo: El cuento como forma de comunicacin.
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LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
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Sesin 3: Los hroes y las heronas
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Objetivo: Hroes y heronas en TV e historietas.
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Preparndose para la actividad: Hroes y heronas en las caricaturas.
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Desarrollo de actividades: Inventemos una historia de hroes.
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Sesin 4: Locutores y artistas de radio y TV
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Desarrollo de actividades: Comparemos a los locutores, Analicemos a un artista.
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Sesin 5: Concursos y comerciales de radio y TV
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Objetivo: Propsito de los concursos y elementos de un comercial.
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Desarrollo de actividades: Anlisis del concurso, Inventemos un concurso.
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Los comerciales: Anlisis/comparacin comerciales, Invencin de comerciales.
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Sesin 6: Los programas de suspense y las telenovelas
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Desarrollo de actividades: Inventemos una historia de suspense, Anlisis de una
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telenovela, Inventemos una historia para la telenovela.
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Sesin 7: Las tiras cmicas
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Desarrollo de actividades: Comentemos una tira cmica, Invencin e ilustracin

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de
una historieta.
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Programa de Educacin para los Medios
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Taller para nios de Escuela Primaria
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ILCE. Mxico. Quinto y Sexto Grados
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Sesin 1: La comunicacin
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Objetivo: Procesos de comunicacin e importan1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cia de los medios.
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Desarrollo de actividades:
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La comunicacin y el telfono descompuesto.
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Nosotros y la comunicacin.
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Comuncate sin palabras, En tierra de ciegos.
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Los medios masivos de comunicacin.
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Sesin 2: Historietas
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Objetivo: Formas de exposicin y consumo.
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Desarrollo de las actividades:
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Yo y la historieta: escoger una historieta y pensar por qu gusta.
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Sobre globos, vietas y sonidos extraos: elementos.
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Cambiemos el sentido de la historieta: Esa historia es nuestra.
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Sesin 3: Historietas
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Objetivo: Realizar una historieta a partir de sus elementos.
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Preparndose para la actividad:
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La trama o historia: planteamiento, desarrollo y desenlace.
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La historia: Historia en cascada: inventar una historia en grupo.

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Hagamos una historieta.

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Sesin 4: La televisin
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Objetivo: Analizar exposicin y consumo mensajes televisivos: (Horas visionado, im1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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portancia en sus vidas, programas favoritos, alternativas a la TV).
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PARA LA
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Yo y la TV: lo que me gusta y no me gusta de la TV.
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Entrevistas para la TV: cuadro horas visionado, programas, actividades.
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Un da sin TV.
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La TV y mi tiempo libre: actividades cuando no veo TV: anlisis.
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Objetivo: Gneros y lenguajes televisivos.
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Gneros y lenguajes de la TV.
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Entre gneros y lenguajes: clasificacin de programas favoritos.
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Juicio a un programa de TV.
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Objetivo: Diferenciacin personajes televisivos y reales. Invencin de historias.
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Los personajes de los programas de TV: contraste vida real y TV.
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Cmo soy? Entonces soy: (Personajes favoritos; caractersticas).
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Inventemos una historieta para TV.
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Sesin 7: Publicidad
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Objetivo: Analizar anuncios.
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Yo y la publicidad: collage de publicidad.
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Qu nos quieren vender?: Adivinen qu vendo.
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Sesin 8: Publicidad
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Objetivo: Tcnicas de persuasin, dirigidas al pblico infantil.
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Desarrollo de las actividades: Esa comida chatarra y Compra, compra y sers.
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Sesin 9: Publicidad
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Desarrollo de las actividades: Anuncio publicitario de un platillo.
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Finalmente, cabe sealar antes de finalizar con este pas, que junto al desarrollo
de programas como los del ILCE hay que destacar la labor tanto terica como prctica de Guillermo Orozco (1991; 1992a; 1992b; 1994a; 1994b; 1996a; 1996b) y Mercedes
Charles (1995; 1996) y ambos conjuntamente (1994; 1995), referidos con cierta frecuencia en este trabajo, ya que ellos han aportado importantes claves para interpretar
al telespectador como sujeto activo que interacta con el medio, al tiempo que han
elaborado programas para la educacin del telespectador desde la familia, como ya
sealbamos ms arriba (Charles y Orozco, 1994).
Brasil
Entre las mltiples Universidades, instituciones y comunidades de base que se
han dedicado a la Educacin para los Medios en Brasil, destaca especialmente la Unio
Crist Brasileira (UCB), que ha desarrollado uno de los proyectos ms consolidados
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
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de todo el continente de Lectura crtica de la comunicacin (LCC). En su primera

etapa, en la dcada de los setenta, fue su concepcin moralista la que destac, ya que
se planteaba la necesidad de programas con el objeto de contrarrestar los contenidos
televisivos en relacin a la violencia, el sexo y los estereotipos (Charles, 1995: 223). En
la segunda etapa se centr en el anlisis de los medios de comunicacin como industrias culturales, para denunciar la manipulacin ejercida desde stos. A partir de 1983,
el proyecto se vincula a los movimientos populares y parte de la manera en que las
personas subjetivamente perciben los programas, con el fin de que tomen conciencia
de sus contradicciones (Gomes, 1986a: 130 y ss.). En otro trabajo, Gomes (1986b: 96 y
ss.) explicita los objetivos del programa y la metodologa, centrado en las clases populares y como opcin eclesial por los pobres.
Otras instituciones tambin se han preocupado del desarrollo de programas como
el Servicio Pastoral de Comunicacin (SEPAC-EP), que desde una ptica cristiana,
pretende desmitificar el sistema de los medios.
En los ltimos aos, hay que resaltar la labor realizada por Ismar de Oliveira
(1984; 1992) y la Escola de Comunicaoes e Artes de la Universidade de So Paulo,
que acoge durante 1998 un Congreso Internacional de Educacin para los Medios y la
Cumbre Mundial de expertos sobre esta temtica. Hay que apuntar tambin la importancia de la revista Comunicao y Educao en la difusin de materiales, programas y propuestas didcticas para ensear a ver la televisin, especialmente su nmero 7 dedicado a este medio.
Per
En el Per la experiencia ms significativa de educacin para la competencia
televisiva, segn las diferentes fuentes consultadas (Ramiro, 1990: 10; CENECA, 1992:
103 y ss.), se encuentra en el Centro de Investigacin en Comunicacin Social
(CICOSUL) de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad de Lima,
a iniciativa de M Teresa Quiroz (1992; 1993; 1997), a travs del Proyecto de Recepcin Activa de la Televisin, con talleres dirigidos a escolares y maestros con una
amplia propuesta didctica. Desde el punto de vista metodolgico, se trabaja con una
dinmica grupal a travs de materiales autnomos como fichas de trabajo. Desde
1986 se han llevado a cabo experiencias en centros educativos de la ciudad de Lima
con el objetivo de que los escolares conozcan el lenguaje de la televisin, en sus procesos de produccin y construccin de sentido, as como la necesidad de que se siten
como productores de mensajes propios. Quiroz (1993: 226 y ss.) hace una profunda
evaluacin de estos talleres, abogando por la necesidad de una propuesta nacional
que vincule la comunicacin y la educacin (pag. 251 y ss.), superando las experiencias aisladas. La propuesta de materiales que realiza Quiroz (1992; 1993) que tendremos presente en nuestro Programa Didctico se concreta en talleres prcticos con la
siguiente dinmica de trabajo: objetivos, presentacin de experiencias, juego y discusin y sntesis. Las principales unidades y fichas que se proponen son stas:
550
PARA LA
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El proceso de la comunicacin.
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La televisin y la vida diaria.
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El juicio a la televisin.
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Los informativos.
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La publicidad.
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La telenovela.
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Proyecto de Recepcin Activa de la Televisin
Venezuela
Desde 1990 se viene desarrollando en el Instituto de Investigaciones de la Comunicacin (ININCO) de la Universidad Central de Venezuela un interesante proyecto
denominado Nios y televisin: comunicacin y educacin para la percepcin activa de la televisin (Hernndez, 1994: 91) que pretende desarrollar un mtodo de
lectura activa de la televisin con el objeto de tomar conciencia de la violencia que
transmite el medio televisivo. En los ltimos cursos, el proyecto se ha concretado en
un Manual de Educacin para la Televisin (EPATV) (Hernndez, 1997: 112), propuesto al Ministerio de Educacin de Venezuela para ensear a maestros, promotores
culturales, con miras a que se conviertan en multiplicadores en el sistema escolar
formal. El manual se divide en dos partes. En la primera se exponen las orientaciones
pedaggicas; la segunda se subdivide en cinco mdulos temticos que giran en torno
al anlisis del sistema visual, sonoro y narrativo de los gneros televisivos, complementado todo ello con materiales de apoyo audiovisual. La metodologa que se propone, en lnea con las corrientes iberoamericanas, es ldica, grupal, inductiva, reflexiva, contextual y prctica. Seala Hernndez (1997: 115), en Comunicar, que la competencia comunicativa hay que desmitificarla. No es patrimonio de una cofrada de
especialistas provenientes de los Institutos y Universidades (...). Incentivar la actitud
crtica y creativa ante el medio no es suficiente, ya que se debe trascender el medio en
s, para asentarse en la realidad cotidiana, por dems compleja y conflictiva. Es importante, en este sentido, propiciar un tipo de pedagoga que contemple aspectos bsicos
tales como el carcter tico de la comunicacin, los derechos de los usuarios, la posibilidad de formar no slo perceptores crticos de los mensajes, sino tambin emisores
con propuestas alternativas.
Tambin en este pas se han desarrollado otros programas y propuestas de lectura crtica de la televisin, como el del Centro Guarura (1992: 53 y ss.), influenciados
por los modelos de Kapln y Freire. Canciones, series de televisin, personajes televisivos son sometidos a la reflexin individual, la discusin en grupos, la puesta en
comn con el objeto de desarrollar la criticidad, la participacin, la cooperacin, la
creatividad, la solidaridad (pg. 55), frente al medio televisivo.
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Uruguay
El concepto de lectura crtica que hemos analizado en epgrafes anteriores
tiene en Mario Kapln (1982; 1986; 1992; 1004a; 1994b) su mximo exponente en
Iberoamrica. Desde los inicios de la dcada de los setenta, la lectura crtica, como
programa de educacin de los telespectadores, se ha convertido en una hermenutica de los medios (Kapln, 1992: 199). Como apunta Ramiro (1990: 9), tante poco a
poco procedimientos para habilitar al espectador a que aprenda a ver las imgenes
con un sentido crtico que le permitan detectar lo implcito detrs de lo explcito,
develar lo connotado tras lo denotado, descifrar la metacomunicacin en el trasfondo
de la comunicacin. Su mtodo de lectura crtica se defini a s mismo a partir de
estas caractersticas: audiovisual, activo, gradual, apoyado en instrumentos de anlisis, sencillo y accesible y vivencial, organizndose mltiples convocatorias en diferentes pases del cono sur. El valor de la metodologa propuesta por Kapln para el
anlisis de los mensajes televisivos radica precisamente en que fue la primera ejemplificacin prctica a travs de programas concretos de las nuevas corrientes que Jess Martn y Garca Canclini incorporaban cuestionando la presunta omnipotencia
de los medios (Ramiro, 1990: 9). La propuesta didctica de Kapln que tendremos
presente en nuestro trabajo se concreta en sesiones iniciadas por temas motivadores,
seguidos de un audiovisual o visin de un mensaje, para luego iniciar la puesta en
comn, el dilogo y la recapitulacin y evaluacin colectiva. Los mdulos se van
progresivamente graduando, para ir comprendiendo cmo la gente establece la relacin con la televisin. En sus ltimos escritos como hemos recogido ms arriba, el
propio programa de Kapln para la lectura crtica ha evolucionado, en consonancia
con las nuevas propuestas. As afirma que es ms operativo y revelador que el concepto de lectura y descodificacin de los mensajes, los modos de uso de la televisin:
qu hace la gente con la televisin, para qu le sirve, qu funciones le asigna en su
vida cotidiana? (Kapln, 1994a: 25).
Junto a los trabajos de Kapln, tambin se pueden destacar en Uruguay otros
proyectos desarrollados como el Programa de Investigacin y Sistematizacin de
Educacin para los Medios de la Universidad de la Repblica, dirigido por Herrera
(1992: 167), basado en los trabajos de CENECA, Prieto Castillo y Kapln. El programa, recogido en el Manual Iberoamericano, se centra en el mbito televisivo y sigue una
metodologa muy prxima a la propuesta por sus inspiradores.
Costa Rica
En Costa Rica se cre tambin en la dcada de los setenta, concretamente en
1974, el Instituto Latinoamericano de Pedagoga de la Comunicacin (ILPEC, 1992:
227 y ss.), como organizacin no gubernamental, dedicada a la investigacin
participativa de ambientes populares. Dentro de la corriente del Lenguaje Total,
esta institucin ha desarrollado tambin una extensa gama de cursos y talleres, as
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PARA LA
como materiales para la educacin de los televidentes y consumidores de medios.

Durante la dcada de los ochenta, en colaboracin con organismos de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, ha puesto en circulacin abundante material sobre
la pedagoga de la comunicacin como alternativa, propuesta de anlisis crtico de la
televisin desde la familia, etc.
Colombia
A partir de una serie de investigaciones desde perspectivas diversas (antropolgicas, semiolgicas, psicolgicas y pedaggicas), la Universidad Industrial de Santander (Colombia), dirigidas por M Teresa Domnguez (1990; 1992a; 1992b; 1997), ha
desarrollado una propuesta metodolgica para ensear a los alumnos a interpretar
los mensajes: la lectura dinmica de los signos (Domnguez, 1990: 62 y ss.). Segn
Ramiro (1990: 12) sta pretende, desde la lectura denotativa y connotativa, llegar al
anlisis crtico que alecciona para la reflexin participante, la educacin para la respuesta transformadora. Entre 1988 y 1989, esta Universidad elabor un Programa
Internacional para el Desarrollo de la Comunicacin, con la colaboracin de la
UNESCO. La metodologa de esta propuesta est ampliamente recogida en Activos y
creativos con los medios de comunicacin social (Domnguez, 1990: 22 y ss.) y su metodologa en la revista Comunicar, con un artculo publicado en su nmero monogrfico
sobre la Educacin en Medios de Comunicacin en Iberoamrica (Domnguez, 1997:
31 y ss.)
Argentina
Ya en el captulo primero, donde hicimos una breve panormica de la Educacin
en Medios de Comunicacin, aludimos a las experiencias y proyectos argentinos, especialmente dinmicos en la dcada de los noventa, como el caso de ADIRA
(Morduchowicz, 1995: 69 y ss.). En el mbito especficamente televisivo, hay que resaltar especialmente el papel jugado por la Universidad de Mendoza a travs de la
obra de Daniel Prieto Castillo (1997: 129 y ss.), con el proyecto La televisin en la
escuela, dirigido a Escuelas Primarias con la finalidad de educar para la lectura y el
uso de este recurso televisivo con fines educativos. Ms de 850 maestros y miles de
alumnos tuvieron la posibilidad de participar en estos programas, que combinaron la
formacin directa con la celebracin de congresos nacionales sobre la temtica
televisiva y la edicin de cinco libros que sintetizan los principales planteamientos de
la propuesta: La televisin: crticas y defensas; Elementos para el anlisis de la imagen y el
sonido; El relato televisivo; Los formatos televisivos y La televisin y el nio. Como seala
Prieto Castillo (1997: 138), todo este camino, todo este proceso de cinco libros, de
prcticas y encuentros para compartir conceptos y experiencias, tuvo como objeto
fundamental aprender, en primer lugar, la televisin, para intentar luego desapren-
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der lo que nos hemos venido apropiando sin lmites, sin frenos, sin medida. Aprender lo ms posible de la complejidad del medio para luego dialogar con l, revisar sus
propuestas de modelos sociales (...). Nos toca a nosotros, los educadores de este tiempo, relacionarnos con uno de los medios ms complejos que haya producido la historia del hombre, con todo lo que ello implica de lectura y de seguimiento de tanta
oferta vestida espectacularmente.
Otras experiencias desarrolladas en Argentina y recogidas en el Manual Latinoamericano (Prez Gaudio, 1992: 149 y ss.) son, por un lado, el proyecto puesto en marcha para la Educacin Primaria y Secundaria por la Escuela Superior de Periodismo
Obispo Trejo de Crdoba, en el que se desarrollan cursos de formacin crtica centrados en ensear a los nios a ver y or la televisin. Por otro lado, el Proyecto de
investigacin sobre recepcin activa y crtica de los medios masivos de la Universidad Nacional de San Luis (Lima Silvain, 1992: 158 y ss.), basado tambin en tcnicas
participativas y de autorreflexin grupal para la decodificacin de los mensajes y la
actitud activa ante los mismos. Y Finalmente, el Programa de Educacin para la
Recepcin de la Universidad Nacional de Crdoba (Caete y otros, 1992: 114 y ss.),
muy cercano a los presupuestos de CENECA, en cuanto al concepto y diseo del
programa sobre el eje de la recepcin activa.
7.6.2.3. Australia
En Australia, cada uno de sus seis Estados desarrolla en la actualidad polticas
educativas muy diferenciadas, como sealan McMahon y Quin (1993: 395), aunque
cada da se observa una tendencia ms generalizada hacia un marco nacional, hecho
que ocurre tambin en cuanto a la Educacin para los Medios.
En este pas, la introduccin de la alfabetizacin audiovisual en los programas
escolares data de los aos sesenta y setenta, estando en la actualidad asentados en los
currculos estatales, con leves diferencias en cuanto a terminologa, nfasis y estructuras organizativas. Es en la enseanza Secundaria donde stos han tenido un mayor
xito, aunque estos programas no se tienen presentes a la hora de acceder a los estudios superiores. En Primaria los cursos son ms diversos y no puede hablarse, segn
estos autores, de efectos generalizados. En todo caso, hay que tener presente que en
este pas la alfabetizacin audiovisual ha sido reconocida formalmente en dos de las
reas del currculum, lengua inglesa y arte (pg. 397), por lo que la alfabetizacin
audiovisual est ya incorporada en el mapa educativo nacional.
En cuanto a las experiencias ms significativas, ya sealbamos en el captulo
primero, siguiendo las aportaciones de Piette (1996: 29-30) que en Nueva Gales del
Sur la televisin y los medios se integran en los programas escolares, desde la Educacin Infantil hasta Secundaria, a travs del programa Mass Media Education K-12.
En Australia Meridional, se han desarrollado los programas R-7 Media Lab y 8-12
Media Lab con cinco bloques temticos: el lenguaje de los medios, las intenciones de
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PARA LA
los mensajes, forma y contenido, influencia de los medios y tcnicas de los mismos,
centrndose ms en la produccin que en el anlisis crtico. Por otro lado, en Australia Occidental, Barrie McMahon y Robin Quin han publicado una serie de manuales
con la finalidad de facilitar el estudio de los medios en clase. As Exploring Images,
Real Images: Film and Television, Stories and Stereotypes (McMahon y Quin, 1997), etc.
7.6.2.4. La experiencia espaola

Ya en el captulo primero de este trabajo hemos esbozado una breve panormica
de las principales plataformas institucionales y proyectos existentes en Espaa en
relacin a la Educacin en Medios de Comunicacin.
Nos corresponde ahora centrarnos en las propuestas y programas que en los
ltimos aos se han desarrollado en el mbito de la educacin de los telespectadores
en el aula. En este sentido, y a partir de la bibliografa que hemos revisado, podemos
sealar que no existen programas de mbito estatal o autonmico, a semejanza de lo
que hemos anotado para otros pases y regiones como Canad, Australia o Iberoamrica, que se centre exclusivamente en la educacin de la competencia televisiva.
A pesar del profundo dinamismo que ha tenido la educacin en Espaa en las
dos ltimas dcadas y el profundo cambio que la Reforma del Sistema Educativo
(LOGSE) ha supuesto de apertura al medio y de innovaciones didcticas, no se han
implementado programas especficos en este mbito. Sin embargo, hay que reconocer que son muchas las actividades, las experiencias, las investigaciones y los programas de formacin, as como los materiales didcticos que han ido viendo la luz en los
ltimos aos, como sntoma de la sintonizacin, tambin de nuestro pas, con este
movimiento cada vez ms universal. Damos cuenta en las siguientes lneas de algunas de estas propuestas, de muy diverso calibre y amplitud, pero pruebas evidentes
de la importancia que la educacin de los telespectadores est adquiriendo a nivel
social y educativo.
Desde el punto de vista universitario, ya sealbamos en el captulo primero, la
presencia de un vasto elenco de Universidades con un notable desarrollo de investigaciones y propuestas para la Educacin en los Medios. Pero, creemos necesario resaltar en este epgrafe la labor desempeada por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), por su amplia capacidad de convocatoria en los cursos de
formacin del profesorado, impartidos desde hace ya ms de una dcada (PFP). Concretamente, nos parece de especial significacin resear tres cursos a distancia convocados anualmente para maestros y profesores de todo el Estado: Los medios de comunicacin en los procesos instructivos de los profesores M Luisa Sevillano y
Donaciano Bartolom (Sevillano y Bartolom, 1988), centrado en el anlisis de la televisin y los medios desde una vertiente tanto crtica como creativa; el curso de Iniciacin a la lectura de la imagen y al conocimiento de los medios audiovisuales de
Roberto Aparici y colaboradores (Aparici, Valdivia y Garca, 1987), que gira en torno
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a la alfabetizacin audiovisual, pero con notables ejemplificaciones del medio que

nos ocupa; y especialmente, por la centralidad de su temtica respecto a este trabajo,
el curso impartido por Catalina Alonso y Domingo Gallego (Alonso y Gallego, 1996),
titulado Cmo ensear a ver crticamente la televisin. ste se plantea iniciar a los
docentes en la necesidad de educar a travs de la televisin, ofrecindoles informacin sobre el medio televisivo y sus influencias en los alumnos, sin realizar propuestas prcticas ni pautas de actuacin didctica para el aula, ya que esta vertiente se
reserva para el trabajo prctico que los alumnos tienen que presentar. En esta lnea,
propone seis mdulos de trabajo, que ofrecen una documentacin basada en artculos de peridicos, revistas cientficas y captulos de libros. Por ello, no se trata de un
texto original, sino de una sntesis recopilatoria elaborada ad hoc para este curso.
An as la estructura del curso, por su novedad en Espaa, por su extenso mbito de
influencia y adecuada estructuracin, nos parece interesante a recoger:
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Cmo ensear a ver crticamente la televisin
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Curso a distancia para profesores
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UNED. Madrid
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Mdulo 1: Introduccin a la televisin:
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Informe de la Comisin Especial sobre contenidos televisivos (Senado).
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La televisin se experimenta fuera y se investiga dentro del aula (M. Cebrin).
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Tendencias internacionales de la programacin televisiva (E. Prado).
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La investigacin de las formas televisivas en los programas infantiles (L. Vilches).
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La temprana crisis del sistema televisivo espaol.
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Televisin: el espectculo de las concesionarias.
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La programacin infantil en televisin (J.M.
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Contreras).
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La produccin televisiva (L. Soler).
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Mdulo 2: Lo real y lo ficticio en televisin:
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Artculos de prensa.
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Mdulo 3: Estereotipos y personajes televisivos:
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Las actitudes mediales y su relacin con la TV, la
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familia
y la escuela (H. Hengst).
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El
nio
como televidente no nace, se hace (G.
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Orozco).
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Los efectos de la televisin sobre los nios y los
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jvenes (J. Halloran).
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Influencia de los medios de comunicacin en los
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nios
y jvenes (C.V. Felitzen).
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Artculos
de prensa.
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Mdulo 4: Violencia y agresin en la pantalla televisiva:
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La jungla meditica.
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Artculos de prensa.
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PARA LA
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Mdulo 5: Televisin, informacin y manipulacin:
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Recuperar el estudio del receptor (E. Guinsberg).
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De la sociologa de la televisin a la sociologa de la pantalla (R. Silverstone).
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La influencia social de la televisin: niveles de influencia (M. Martn Serrano).
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La influencia social de la televisin; fuentes y mtodos de estudio (M. Martn).
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La economa poltica de la comunicacin (N. Garham).
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La TV: una mquina de reproducir acontecimientos (I. Ramonet).
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Nuevos usos de la comunicacin en tiempos de crisis (M. Dragoevich).
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Los polticos y la televisin (J. Benavides).
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Artculos de prensa.
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Mdulo 6: La publicidad en televisin:
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Publicidad y consumo (R. Eguizbal).
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Publicidad y medio ambiente (J. Barrios).
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Los nios, indefensos ante la saturacin publicitaria de juguetes (Saura y Jimnez).
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Artculos de prensa.
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Bibliografa complementaria.
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Tambin, hay que tener presente como ya hemos apuntado en otros epgrafes
de este trabajo la importante labor desarrollada por los Centros de Profesores (CEPs)
que desde su creacin, a mitad de la dcada de los ochenta, han impartido mltiples
cursos relacionados con las tecnologas, los medios y la televisin. Sin embargo, en
este caso hay que incidir en que no ha habido una poltica uniforme y consolidada, ya
que desde la administracin educativa no se ha seguido como sealamos en el captulo
primero una poltica de Educacin en Medios de Comunicacin, centrndose exclusivamente en proyectos de Nuevas Tecnologas y muy tmidamente en PrensaEscuela.
Junto a las propuestas de formacin del profesorado fase previa y necesaria
para el lanzamiento y garanta de xito de programas de educacin de la competencia televisiva tenemos que hablar necesariamente de los nuevos diseos curriculares,
editados al hilo de la Reforma Educativa, ya que la inclusin, entre sus objetivos, de
contenidos y recursos para el tratamiento disciplinar o transversal de la educacin
para la televisin, es clave para institucionalizar programas de competencia televisiva,
que no necesariamente han de ser paralelos al sistema educativo formal y pueden
estar integrados curricularmente, bien en asignaturas independientes, bien como parte
integrante de otras materias, como ya hemos apuntado en el captulo sexto, al analizar las distintas posibilidades de integracin curricular de la televisin en las aulas.
En el desarrollo de los diseos curriculares de las Comunidades Autnomas con
competencia educativa, que hemos analizado (Catalua, Valencia, Andaluca y MEC),
no hemos encontrado ningn crdito variable u optativa de Educacin Secundaria,
vinculados de forma especfica a la enseanza crtica de la televisin, ni incluso, de
una manera ms amplia, centrados en las posibilidades de interaccin entre la televisin y la educacin.
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
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La Generalitat de Catalua es, quizs, en este sentido, la ms cercana al ofrecer

un mdulo para Bachillerato denominado Fer televisi (Hernndez, 1993), pero que,
como su propio nombre indica, se dedica exclusivamente al proceso de produccin
audiovisual, en este caso en vdeo. Por otro lado, dentro de la Educacin Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato, esta Comunidad presenta
una optativa LEducaci udio-visual (Maquinay y Ripoll,
1996: 9), entre cuyos objetivos aparece la adquisicin
de una verdadera competencia audiovisual, siendo la
televisin uno de los ejes centrales de la propuesta. Pero
adems el Departament dEnsenyament ya public anteriormente (Maquinay, 1994: 5 y ss.) orientaciones de
carcter transversal sobre la educacin audiovisual dirigidas a la Educacin Infantil y la Primaria, para su
integracin en las distintas reas curriculares, recogiendo la doble vertiente de educar en y con los medios.
Por otro lado, tambin en esta Comunidad catalana al igual que en otras muchas, hemos de resear los
esfuerzos individuales desarrollados por algunos docentes en la elaboracin de propuestas prcticas para
trabajar en el aula a ensear a ver la televisin. En este
sentido, es de destacar el trabajo desarrollado en el Instituto de Serrallarga con la consolidacin de la experiencia Ensear a ver la televisin: una propuesta didctica (Echazarreta, 1994: 255 y ss.), explicitada posteriormente (Echazarreta, 1996: 63 y ss.). Por ltimo, indicar que recientemente se ha constituido el colectivo de docentes y periodistas Mitjans cuyo objetivo bsico es el
desarrollo de materiales didcticos y la formacin de los profesionales de la educacin y los medios.
La Comunidad Valenciana tambin dise en
la dcada de los ochenta un programa, de integracin
de la prensa, la radio y la televisin en las aulas, basado en mdulos de uso tanto transversal como disciplinar (Belinchn y Jimnez, 1986). Sin embargo, este Programa prcticamente nunca lleg a ponerse en marcha. An as, dentro de las propuestas curriculares para
la Educacin Secundaria, existen unos interesantes
materiales, dentro de la optativa de Educacin Plstica y Visual, titulados El cine y la televisin (Bellido, 1992),
que ofrecen un planteamiento si bien especialmente
centrado en el cine de cmo analizar la programacin televisiva. Este material es especialmente significativo, porque no se trata slo de orientaciones didcticas para los docentes, sino tambin un cuaderno del
alumno, con bateras de ejercicios para trabajar en el
558
PARA LA
aula. Por ltimo, y al igual que en Catalua, hay que subrayar la creacin reciente del
colectivo Entre lneas, que al igual que el grupo cataln, pretenden vincular los dos
mbitos de la educacin y la comunicacin a travs de la formacin de profesores y la
edicin de materiales didcticos.
En el mbito del Ministerio de Educacin (con sus once comunidades dependientes de su poltica educativa hasta 1997) no se ha desarrollado una poltica especfica para ensear a ver la televisin como mdulo independiente de sus programas
de Nuevas Tecnologas y del ya extinto Prensa Escuela. Tanto uno como otro, a
finales de los ochenta y comienzo de los noventa fueron prolijos en la edicin de
materiales y propuestas curriculares, pero no se centraron de una forma relevante en
la educacin del consumidor de televisin como una faceta autnoma dentro de sus
proyectos, y por ello no se elaboraron materiales y programas especficos dentro de
este mbito.
Con el desarrollo de los diseos curriculares emanados de la LOGSE se incluyen
optativas que recogen el uso didctico de los medios de comunicacin, y entre ellos la
televisin. As en Los procesos de comunicacin (Botella y otros, 1992) se ofrecen pautas
genricas de todas las fases del fenmeno comunicativo; en Imagen y Expresin (Alonso
y otros, 1992) se incide en la vertiente creativa y expresiva con los medios; y en Imagen
(Garca-Spido, 1993) y Comunicacin Audiovisual (Bergondo, 1992), se sitan los medios dentro de la cultura audiovisual. Si bien hay que valorar muy positivamente
estos materiales, no hay que dejar de reconocer que propiamente ninguno de estos
documentos se centra en la temtica especfica de este trabajo, el desarrollo de la
competencia televisiva, y aunque todos ellos incluyen las vertientes crticas y creativas
que hemos definido como propias de esta competencia, no hay un tratamiento especfico de la educacin del telespectador como consumidor de televisin.
En el Pas Vasco, dentro de las actuaciones institucionales, no hemos tenido conocimiento por la bibliografa revisada del desarrollo de programas de educacin
del telespectador. S, en cambio, se han realizado actividades en centros de formacin, Universidades y especialmente a travs de colectivos vinculados al mundo de la
televisin como Pausoka (Aguaded, 1996b: 173), que ha tenido la iniciativa de organizar jornadas de formacin con el ttulo Telebista ikusten irakatsiz (Ensear a
ver la televisin).
Por otro lado, y dentro del panorama espaol, nos parece que la propuesta ms
rigurosa, de carcter prctico, que se ha elaborado para ensear a ver la televisin es
la que hace el colectivo formado por Ses, Gabelas, Samarra, Saz y Mazana (Grupo
Spectus, 1996a; 1996b), en el programa Aprende conmigo. La televisin en el centro educativo. Orientado para su integracin en las nuevas optativas previstas en la LOGSE, as
como su integracin en las distintas materias disciplinarmente. El programa pretende ser una respuesta docente ante la proyeccin que hoy tiene el fenmeno televisivo,
es decir, un medio de comunicacin que absorbe ms horas que nuestro centro educativo. El programa se compone de una gua didctica para los profesores en el que se
ofrecen orientaciones de cmo llevarlo a la prctica, ofreciendo tanto referencias bi-
LA EDUCACIN
DE LOS
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LA
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bliogrficas complementarias, como el desarrollo de la programacin y el solucionario

de las actividades propuestas en los materiales para los alumnos. Como estrategias
metodolgicas, el material propone trabajar desde un enfoque multimeditico y con
la integracin en las actividades de la actualidad televisiva. Adems se sugiere la
importancia del trabajo con los padres, como ya hicimos referencia en el captulo
quinto con sus propuestas para la actuacin con la familia.
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Programa TV: Aprende conmigo
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Grupo Spectus
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1. Qu es la televisin?:
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La televisin como medio de comunicacin.
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Historia de la televisin.
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Cmo es la televisin.
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Las finalidades de la televisin: informar y entretener.
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Tipos de televisin.
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2. La programacin televisiva:
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Factores de continuidad y programacin.
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Tipos de programas.
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La TV como espectculo.
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El lenguaje de la televisin.
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3. La televisin: una ficcin:
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Concepto de ficcin.
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La representacin de la realidad.
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La animacin.
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Principio tcnico de animacin.
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Cmo se realiza una pelcula de dibujos animados.
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Sistemas de animacin.
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4. La informacin en televisin:
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Concepto de informacin.
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Acontecimiento/comentario/noticia.
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Anlisis de la informacin televisiva.
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Modos de presentacin de la informacin.
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Programas informativos.
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5. La publicidad:
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Concepto de publicidad.
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Funciones de la publicidad.
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Las estrategias del mensaje publicitario.
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Tipos de anuncios publicitarios.
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La publicidad y los jvenes.
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6. Efectos socioculturales de la televisin:
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La adiccin televisiva.
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PARA LA
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La incomunicacin.
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La violencia.
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Esquematizacin de culturas. Estereotipos.
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Creacin y fomento de estados de opinin.
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Dirigismo poltico e ideolgico de la sociedad.
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7. Apndices:
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Efectos visuales y sonoros.
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La violencia. Tipos.
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Historia de la TV.
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Vocabulario bsico.
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Finalmente, en cuanto a la Comunidad Autnoma Andaluza, hemos de resaltar

tambin que, al igual que en las otras regiones espaolas, no se han desarrollado
todava programas concretos de educacin de la competencia televisiva en el aula. A
nivel institucional hay que sealar que las distintas iniciativas que se han diseado
para poner en marcha planes de formacin y elaboracin de materiales han sido fallidas vanse en el captulo primero las referencias al Plan Alhambra y al ms reciente Plan de Integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la
Educacin (Junta de Andaluca, 1996). No obstante, al igual que en las otras Comunidades el desarrollo de los diseos curriculares ha permitido la inclusin de los
medios en distintas optativas de la Educacin Secundaria y en talleres de la Educacin Primaria. En ningn caso, se han desarrollado programas especficos para una
educacin a ver la televisin ni mdulos concretos. En todo caso, las optativas Informacin y Comunicacin (Educacin Secundaria) y Medios de Comunicacin (Bachillerato) ofrecen, al menos, el marco adecuado para la insercin de este tipo de programas, si tenemos presente que en la justificacin de estas materias se incluye la necesidad de potenciar la competencia comunicativa de los alumnos/as para mejorar su
comprensin y expresin de los mensajes y los procesos comunicativos, con el objeto
de formar individuos crticos y receptores activos (Aguaded, 1997e: 104). Para un
anlisis ms exhaustivo de estas materias, remitimos a la parte segunda de este trabajo, concretamente a la Gua Didctica del Programa Didctico que diseamos, Descubriendo la caja mgica, donde se realiza una contextualizacin de la televisin en
el diseo curricular espaol, y de manera especial en los decretos de la Comunidad
Autnoma Andaluza.
Por otro lado, Andaluca ha sido tambin una Comunidad que en la ltima dcada ha dinamizado profundamente sus investigaciones en el campo de la televisin. Si
bien, estos estudios no han tenido an resultados significativos en la elaboracin de
programas de educacin de la competencia televisiva en la escuela, no hay que ignorar que este tipo de estudios van creando el clima propicio y los recursos necesarios
para ello. Quisiramos por ello en estas lneas finales, resear al menos algunos de
estos trabajos por su calidad investigadora y por su valor para impulsar este necesario movimiento de la Educacin para los Medios de Comunicacin, y especialmente
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
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para la educacin de los televidentes desde el aula. As, la tesis doctoral de Manuel
Cebrin de la Serna, de la Universidad de Mlaga, Realidad y ficcin en la lectura de
mensajes verboicnicos televisivos en los nios de cuatro a siete aos (1989), y su posterior
texto La televisin. Creer para ver. La credibilidad infantil frente a la televisin. Una propuesta de intervencin didctica (1992), suponen, en el mbito televisivo, la primera revisin
rigurosa que sobre las relaciones televisin/infancia, encontramos en nuestra Comunidad.
En el mbito sociolgico, la Universidad de Granada tambin realiz hace unos
aos un interesante estudio que ya hemos citado sobre La influencia de la televisin
en la infancia y la adolescencia andaluza (Iglesias de Ussel, 1995), que, por la centralidad
de la temtica respecto a nuestro trabajo, no hemos podido, al menos, dejar de mencionar. En esta misma Universidad, tambin se ha desarrollado recientemente un trabajo de investigacin, subvencionado por el CIDE, denominado El profesor (educador,
enseante y televidente) y la programacin televisiva (Gallego, 1997) que, si bien se
circunscribe exclusivamente al rol docente, nos ha servido para situar metodolgicamente nuestra posterior investigacin.
Por otro lado, en la Universidad de Sevilla tambin se ha llevado a cabo un interesante estudio sobre las relaciones entre nios y televisin. As es de destacar el trabajo desarrollado conjuntamente entre las Facultades de Psicologa y Educacin en la
elaboracin del Estudio psicoeducativo de la programacin infantil y juvenil de Canal Sur
Televisin (Borrego y De Pablos, 1994) que inicia la preocupacin por el anlisis de los
contenidos de los nuevos canales autonmicos que se pusieron en marcha a finales de
la dcada de los ochenta. Pero tambin desde el propio medio se han comenzado a
favorecer estudios y anlisis sobre cmo perciben los nios la televisin. En este sentido, nos parece interesante remitir al trabajo cuantitativo y cualitativo, realizado por
M Jos Vera (1994: 37 y ss.), presentado en uno de los prestigiosos congresos Qu
miras?, organizados por la Generalitat Valenciana.
A nivel de aula, tambin se han desarrollado mltiples trabajos e investigaciones
aplicadas. Especialmente significativas nos parecen las desarrolladas por el Grupo
Imago de Granada (Becerra y otros, 1994), por la cercana a nuestra temtica, al centrarse sus trabajos en centros de Educacin Secundaria y en las percepciones de los
escolares sobre el mundo de la televisin.
Por ltimo, hay que destacar tambin en nuestra Comunidad la labor interdisciplinar desarrollada por la Escuela Andaluza de Salud Pblica de la Universidad de
Granada, al conseguir congregar y editar un texto que, a partir de la revisin bibliogrfica que hemos realizado, nos parece nico en el panorama espaol. La Generacin
TV (March, 1994) es un esfuerzo de confluencia entre distintas reas de conocimiento
que aglutina a mdicos, psiclogos, juristas, pedagogos, trabajadores sociales, periodistas, polticos, psiquiatras en torno a la temtica que nos ocupa: los nios ante la
televisin; para obtener de este esfuerzo intelectual una sntesis para la reflexin y
elaboracin de pautas comunes de actuacin.
Finalmente, y dentro de Andaluca, hemos de citar, al menos, la labor desempe-
562
PARA LA
ada por el Grupo Comunicar, colectivo andaluz de profesores y periodistas, dedicado desde 1988 a la Educacin en Medios de Comunicacin, a travs de actividades de
formacin de profesores, de la dinamizacin de la comunidad educativa (padres, alumnos) a travs de concursos, certmenes y especialmente por medio de la publicacin
de materiales didcticos con experiencias, propuestas, reflexiones e investigaciones
relacionadas con los medios de comunicacin en las aulas. En los ltimos cursos, la
televisin se ha ido convirtiendo tambin en el eje neurlgico de sus actividades, a
travs de la organizacin de congresos, jornadas, la edicin de murales, y la publicacin de guas curriculares para trabajar de forma prctica la televisin y los medios
en las optativas reseadas de la Educacin Secundaria, tanto desde una vertiente
crtica como creativa.
7.6.3. Tendencias futuras de la educacin de los telespectadores

El panorama descrito en las pginas anteriores tiene necesariamente una doble
lectura. Por un lado, los avances en las dos ltimas dcadas han sido significativos,
consolidndose muchos de los proyectos ya en marcha e inicindose programas en
pases que haban estado al margen (Brown, 1991: 275 y ss.). An as la situacin tiene
muchas debilidades tanto de tipo conceptual como en las estrategias de formacin de
los profesores y especialmente en la elaboracin de materiales curriculares, adaptados a las posibilidades y limitaciones de los sistemas educativos.
Desde un punto de vista conceptual, como apunta Orozco (1996a: 113), es necesario diversificar los objetivos, los contenidos y mbitos, esto es, las estrategias que
plantea el desafo mltiple contemporneo de la educacin para la televidencia.
Hay que superar, como ya hemos sealado, los reduccionismos imperantes, como el
predominio del anlisis de contenido en los programas, que conllevan los anlisis
contraideolgicos y las posturas exclusivamente denuncistas que tanto predominaban en las primeras fases de los modelos de lectura crtica de la televisin (Kapln,
1982; 1986: 161 y ss.).
Por otro lado, es imprescindible superar otro supuesto discutible, segn Orozco
(1996a: 114), como es la necesidad de que la educacin de la televidencia adopte necesariamente estrategias defensivas, cuyo principal objetivo es inocular a los miembros de la audiencia con respecto a ciertos contenidos no deseados, diseminados por
los medios masivos. Pero en el extremo opuesto, es necesario tambin evitar que la
educacin para la recepcin televisiva se centre exclusivamente en el aprendizaje de
los aspectos formales, en los lenguajes y las formas, generando estrategias como las
desarrolladas en Estados Unidos y generalizadas en toda Europa de la alfabetizacin audiovisual, ya que, como apunta este autor (pg. 115), suponen tambin un
reduccionismo, al centrarse en los aspectos formales y tcnicos, abandonando los
contenidos. Por ello, seala Orozco (1996a: 117) que es necesario que la educacin
LA EDUCACIN
DE LOS
TELESPECTADORES.
LA
563
para la televidencia diversifique su problematizacin del fenmeno comunicativo

en todas sus partes: recepcin, transmisin, produccin, as como las diversas tcnicas y objetos de trabajo. La necesidad de poner en marcha una estrategia ms integral, que involucre y atienda simultneamente varios de los componentes del proceso comunicativo, se va convirtiendo en condicin indispensable.
Hay, por ello que profundizar, como apostilla Jacques Piette (1996: 268 y ss.) en
los conceptos de pensamiento crtico y, sobre todo, en el de competencia meditica/
comunicativa y televisiva que hemos introducido en este trabajo. Esta concrecin debe
de llevar necesariamente al establecimiento de polticas educativas de explotacin de
la lectura activa de la televisin en los centros escolares, con programas didcticos
que incidan especialmente en los alumnos, pero sin olvidar su insercin en las familias y en los grupos de iguales.
Una poltica global para la educacin de la competencia televisiva implica como
hemos sealado en el captulo quinto a la familia, los medios, las asociaciones cvicas, las administraciones polticas, pero especialmente a la institucin escolar. La formacin de los profesores y el desarrollo de materiales curriculares, de programas
didcticos para ensear y aprender a ver la televisin se convierten, desde nuestra
ptica, en los ejes clave.
Desde nuestro modesto trabajo, presentaremos en la parte segunda de este trabajo el diseo de un material curricular para ensear a ver la televisin, elaborado
especficamente con este fin, denominado Descubriendo la caja mgica, con materiales para alumnos y profesores. En la siguiente parte del trabajo, someteremos el
Paquete Curricular al juicio de expertos y a la experimentacin en contextos reales de
centros de Secundaria para analizar y evaluar las posibilidades didcticas del mismo.
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I I
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Programa Didctico para la educacin

de la competencia televisiva
Descubriendo la caja mgica
BASES PARA
EL
DISEO
DEL
583
PROGRAMA DIDCTICO
1
B ases
para el diseo del

Programa Didctico
BASES PARA
EL
DISEO
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
585
1. Bases para el diseo del Programa Didctico

1.1. Marco conceptual para el diseo del Programa
1.1.1. El diseo de materiales curriculares
na propuesta de material curricular, como la que hacemos en este trabajo, requiere a su vez para su experimentacin prctica, el desarrollo de
un modelo de anlisis y evaluacin del Paquete Curricular que presentamos, para comprobar en qu medida se encuadra este Programa Didctico dentro de las concepciones actuales del proceso de enseanzaaprendizaje y determinar las virtualidades aplicativas y generalizadoras
del mismo en las aulas, a partir de un proceso de reflexin y anlisis
crtico de la prctica cotidiana.
Los materiales curriculares son, sin duda, uno de los principales instrumentos
que modelan la tarea docente. Podemos inicialmente entender por recursos didcticos
a:
Cualquier tipo de material destinado a ser utilizado por el alumnado y los materiales dirigidos al profesorado que se relacionen directamente con aqullos, siempre y cuando estos
materiales tengan como finalidad ayudar al profesorado en el proceso de planificacin y/o de
desarrollo y/o de evaluacin del currculum. El papel preponderante de estos recursos en el
proceso de enseanza-aprendizaje determina en gran medida la concepcin didctica que
inspira, no slo al docente en su aula, sino tambin al centro donde ste se enmarca (Parcerisa, 1996: 27).
586
DISEO
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Sevillano (1995: 465), a su vez, entiende por materiales didcticos:

Aquellos soportes en los que se presentan los contenidos y que son capaces de suscitar
algn tipo de transformacin de carcter positivo y optimizante en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Cabero (1989 y 1992: 65; 1994: 119), por su parte, conceptualiza los medios y
materiales para la enseanza como aquellos:
Elementos curriculares que, por sus sistemas simblicos y estrategias de utilizacin, propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado,
facilitando y estimulando la intervencin mediada sobre la realidad, la captacin y comprensin de la informacin por el alumno y la creacin de entornos diferenciados que propicien
los aprendizajes.
Esta concepcin supera la visin de los medios y materiales como nicamente

elementos tcnicos, creativos, reproductivos y estticos, para convertirse en elementos curriculares, y que como tales, no funcionan en el vaco, sino ms bien en un
contexto incierto y complejo como es el educativo, independientemente de que ste
propicie una interaccin con, sobre o por los medios (Cabero, 1995: 11-12). En
este sentido, Estebaranz (1994: 260) seala que los materiales curriculares incluyen
libros de texto, guas del profesor, esquemas, publicaciones y documentos de distinto
tipo.
Siendo, en definitiva, los materiales curriculares uno de los principales instrumentos de la actuacin escolar, urge contextualizarlos dentro del marco curricular,
para elaborar buenos diseos de materiales, al tiempo que se desarrollan estrategias
de evaluacin de los mismos, que nos permitan ir comprobando procesual y progresivamente el nivel de calidad y adecuacin a las necesidades concretas del aula y del
centro de estos materiales.
1.1.2. Los materiales en el contexto de un currculum abierto y flexible

En la enseanza tradicional, los materiales escolares se circunscriban esencialmente a los ya clsicos libros de textos. Estos materiales elaborados por expertos en
el diseo eran comunes y homogneos para los alumnos/as de todo un vasto territorio, establecindose ya desde el propio diseo toda la planificacin de objetivos y
actividades de una forma uniforme, rgida y cerrada. La posibilidad de los docentes
de incorporar cambios en la planificacin o de contextualizar los diferentes elementos del diseo se haca bien difcil, ya que la propuesta era bastante hermtica en sus
planteamientos iniciales y en sus pautas de desarrollo. Pero adems, estos textos eran
esencialmente de carcter informativo, centrando gran parte de su documentacin
en la adquisicin de conceptos en su mayor parte deductivos y tericos que respondan ms a las disciplinas y ciencias que los fundamentaban que a la propia psicolo-
BASES PARA
EL
DISEO
DEL
587
PROGRAMA DIDCTICO
ga del aprendizaje de los alumnos y alumnas. Toda esta conceptualizacin de los

materiales no es ms que lo que Cabero (1995:13 y ss.), resumiendo a Car y Kemmis,
y Grundy, denomina teora tcnica curricular, en la que el profesor es un mero
usuario, el alumno un receptor pasivo, los medios son producidos por expertos ajenos al contexto escolar, al tiempo que se les presentan como elementos neutros. Junto
a esta perspectiva curricular, este autor seala otras dos grandes tendencias que se
han ido desarrollando en las ltimas dcadas: la perspectiva prctica y la crtica.
Desde la concepcin prctica, se supera ya la mera transmisin de informaciones de los materiales curriculares, desarrollndose otras habilidades cognitivas de
y en los sujetos (Cabero, 1995: 17-18). Los profesores no tienen slo competencias
en la utilizacin del medio, sino tambin en su evaluacin, diagnstico y toma de
decisiones, pero adems el alumno deja de ser un mero consumidor y receptor de
mensajes mediados, participando en la construccin de los materiales, desde una
ptica colaborativa. Pero adems este profesor seala una tercera va de concepcin
curricular de los medios que l denomina, siguiendo a los autores antes citados, pers-
Prctica
Tcnica
Los medios alcanzan funciones diversas.

Profesores y alumnos como diseadores de medios.
Los medios como elementos investigadores.
La elaboracin de materiales se concibe como un trabajo colaborativo y en grupo.
Etc.
El profesor como mero usuario.

El alumno como receptor pasivo.
Los medios producidos por expertos ajenos al contexto escolar.
A los medios se les intenta presentar como elementos neutros, etc.
Perspectivas curriculares
Crtica
Elementos para el anlisis de la realidad psicosocial.
Elementos para la transformacin de la prctica evaluativa.
Funciones para la liberalizacin, democratizacin y emancipacin.
Etc.
(Cabero, 1995: 15)
588
DISEO
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
pectiva crtica, en la que los medios tienen un alto significado para el anlisis, reflexin, crtica y transformacin de las prcticas de la realidad contextual. Se reclama,
por tanto, la necesidad de formar ciudadanos que eviten la manipulacin y alcancen
su liberacin, emancipacin y democratizacin. Como indica Medina (1994: 86):
La teora ms sensible a los medios de enseanza y a la optimizacin de los procesos de comunicacin y aprendizaje es la tecnolgica, pero la que constituye el
anlisis de sus significados es la interpretativa, y la que ms propicia su desarrollo
y transformacin en el centro y aulas puede ser la perspectiva colaborativa, al
comprometer a todo el profesorado en el diseo y aplicacin de los medios ms
pertinentes con unos alumnos en los marcos sociales y al asimilar un determinado
campo del saber, con unas actitudes personales y unos procedimientos de anlisis
de la realidad.
Teoras de los medios y procesos de comunicacin y aprendizaje

Enfoque tecnolgico.
Enfoque interpretativo.
Enfoque colaborativo.
(Basado en Medina, R., 1994: 86)
Por su parte Cebrin de la Serna establece conexiones entre las relaciones, las
concepciones de los medios y las concepciones curriculares:
Concepcin positivista:
Los medios al servicio del control tcnico

sobre procesos objetivables y medibles.
Concepcin interpretativa:
Los medios como instrumentos para interpretar y representar la realidad simblica.
Concepcin crtica:
Los medios para la liberacin, la democratizacin y la emancipacin.

(Cebrin de la Serna, 1991: 438)
BASES PARA
EL
DISEO
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
589
La Ley Orgnica de Regulacin del Sistema Educativo (LOGSE) (MEC, 1990)

continuando ya con una labor, iniciada al menos en la dcada anterior, de notable
experimentacin e innovacin educativa en un mbito general, y tambin en el mbito de los materiales didcticos, propugna una nueva forma de concebir los medios y
recursos dentro del currculum, al hilo de un nuevo modelo curricular, cobrando una
especial importancia la bsqueda de patrones que aumenten la calidad educativa.
En este sentido, el desarrollo de materiales didcticos ms adaptados a los procesos madurativos de los alumnos/as y de las nuevas necesidades del aprendizaje
adquiere una notable importancia, dado que slo en la medida en que se cuente con
materiales curriculares abiertos y flexibles, ser posible poner en marcha un currculum contextualizado en el entorno, poroso a sus necesidades y atento a los cambios y
dinmicas sociales y personales de los alumnos/as.
Dentro de estas coordenadas de experimentacin en el mbito del aula y de transformaciones legislativas y estructurales del Sistema Educativo, los materiales didcticos tradicionales libros de texto, como cualquier otro elemento del mbito escolar,
incluso en este caso con mayor nfasis al ser estos materiales el prototipo del modelo
de enseanza tradicional, han estado sometidos en los ltimos aos a fuertes procesos de anlisis, crtica y revisin.
Por un lado, una opcin de fuerte empuje que se consolid en los primeros aos
de la Reforma fue la proclama de la necesidad de la desaparicin de los libros de texto
en pro de la elaboracin exclusiva de programaciones de aula por parte de los profesores a travs del diseo y desarrollo de unidades didcticas (Escudero, 1991: 18). La
tesis de esta propuesta se basaba en que un currculum abierto y flexible demandaba
una contextualizacin tal que slo en la medida que los profesores/as desarrollasen
sus propias planificaciones de aula y, por ende, sus mdulos de enseanza-aprendizaje, sera posible poner en funcionamiento el nuevo modelo curricular. Sin embargo,
esta innovadora y radical propuesta, que tuvo y tiene ardientes defensores que siguen ponindola en prctica con resultados ms o menos halageos, no ha podido
generalizarse a todo el Sistema, porque han existido una serie de condicionantes,
ligados muchos de ellos a la realidad contextual de nuestro profesorado, que la han
hecho inviable: la nula tradicin de planificacin autnoma de las enseanzas, la escasa formacin que paradjicamente se ha producido en este mbito, la pobre
incentivacin a una mayor profesionalizacin de los docentes y de una excesiva carga
docente en los niveles de Infantil y Primaria y tambin, pero menos, en Secundaria,
adems de atencin y dedicacin cada vez ms progresiva a trmites burocrticos
que absorben en buena medida las horas no lectivas de presencia en los centros.
Por otro lado, las editoriales, con ms o menos decisin, han ido, en los ltimos
tiempos, modificando sus textos, al hilo de los nuevos decretos y de la configuracin
del nuevo Sistema Educativo que establece filtros para la aprobacin de los manuales
en la medida que stos se adaptan a la nueva concepcin curricular. De esta forma,
hemos ido asistiendo a la renovacin radical en los diseos y los procedimientos de
elaboracin de los textos, existiendo en los actuales textos con el plcet administrativo
590
DISEO
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
una gran diversidad en calidad y niveles de adaptacin a los nuevos currculos, dentro de una misma lnea curricular generalmente aceptada.
Pero a su vez, se ha ido desarrollando una va intermedia, que cada da comienza a tomar ms cuerpo pero que no deja an de ser minoritaria que es la elaboracin de materiales curriculares por grupos de profesores/as ms o menos iniciados
en el diseo de materiales que, fuera de las vas comerciales y sin tener que responder
a criterios exclusivamente mercantiles, parten de realidades vividas en las aulas y
atienden a pblicos muy especficos y en cierta forma conocidos por los propios
diseadores. Estos materiales suelen ser abiertos a las demandas del contexto y flexibles con amplios mrgenes de actuacin. Frente al profesor aventurero que tena
que hacer frente a toda una planificacin completa, en este caso, es un equipo de
profesores, en su mayor parte de diferentes centros que, tras un largo proceso de
experimentacin, desarrollan materiales contrastados en la prctica.
Es dentro de esta va donde ha de encuadrarse nuestro Paquete Curricular que si
bien surge su diseo de un solo docente, ste es evaluado y experimentado por un
amplio plantel de profesores y profesoras que en el marco del aula ponen en prctica,
analizan y evalan su nivel de adecuacin a las necesidades reales de los alumnos y
alumnas, participando activamente en el nuevo diseo del material que se va readaptando permanentemente a las necesidades docentes.
1.1.3. El contexto de aprendizaje y su vinculacin con los materiales

Los materiales curriculares tienen su marco de desarrollo en el aula. Con libros
de texto tradicionales y materiales ms o menos innovadores, es posible enfocar el
proceso de enseanza y aprendizaje de distintas maneras y formas, hasta el punto de
que cabe suponer que el material ms tradicional puede dar lugar a una clase ms o
menos activa y participativa y viceversa, ya que no es posible concebir que sea el
medio didctico por antonomasia y exclusivismo el nico motor propulsor de la docencia y el aprendizaje. Los medios no son ms que medios, instrumentos puestos
al servicio de una dinmica metodolgica que es, en suma, quien determina el modelo curricular puesto en prctica (Cabero, 1997: 37). En otras palabras, como indica
Escudero, el medio en cuanto tal (1991: 17), no tiene efectos mgicos como tecnologa de soporte y transmisin de informacin.
Seala Parcerisa (1996: 18) que el ambiente de aprendizaje de un aula es el resultado de diferentes factores (caractersticas del alumnado, personalidad del profesorado, antecedentes acadmicos...); pero uno de los factores con ms incidencia es la
metodologa, entendida sta como la interrelacin dinmica de distintas variables.
En este sentido, indica este autor que las variables esenciales que configuran el ambiente de aprendizaje y que determinan el uso de los materiales curriculares son:
BASES PARA
EL
DISEO
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
591
La organizacin de los contenidos.

Las secuencias de actividades.
Las tcnicas de trabajo intelectual.
Los planteamientos de trabajo en grupo.
El agrupamiento del alumnado.
La organizacin del espacio y del tiempo.
Este conjunto de factores, por su propia naturaleza, son los aspectos bsicos que
van a configurar el nivel de incidencia de los materiales en el aula.
Los nuevos materiales curriculares, que en la actualidad se estn elaborando,
tienen presente este conjunto de elementos, en la medida en que se toma conciencia
de su incidencia en el desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseanza.
1.1.4. Los materiales y paquetes curriculares en el proceso de

enseanza-aprendizaje
Como hemos indicado ms arriba, cuando hacemos referencia a materiales
curriculares, optamos por una concepcin que no se restringe exclusivamente a los
materiales empleados por los alumnos en el proceso de aprendizaje, sino que tambin recoge, dentro de stos, los materiales que ayudan al profesorado a dar respuesta a los problemas y cuestiones que se le plantean en la tarea de planificacin,
ejecucin y evaluacin curricular (Parcerisa, 1996: 27).
En esta lnea, como seala este autor, Zabala (1990) propone como materiales
curriculares a las propuestas para la elaboracin de proyectos educativos y
curriculares de centro; propuestas relativas a la enseanza en determinadas reas o
en determinados niveles, ciclos o etapas; propuestas para la enseanza a alumnos
con necesidades educativas especiales; descripciones de experiencias de innovacin
curricular; materiales para el desarrollo de unidades didcticas; evaluaciones de experiencias y de los propios materiales curriculares; etc.
En esta amplia concepcin que Zabala establece, es evidente que cuadra perfectamente el material que proponemos en este Paquete Curricular, en el sentido de
propuesta didctica, a incluir dentro del marco de los proyectos educativos y curriculares del centro, que se inserta en unos determinados niveles educativos (Secundaria y Bachillerato) y en determinadas reas (aunque de una forma interdisciplinar,
dado el objeto y mbito de estudio), y que se concreta en el desarrollo de unidades
didcticas ntegras con material de apoyo para el profesorado tanto de carcter impreso, como audiovisual.
592
DISEO
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PROGRAMA DIDCTICO
1.1.5. Funciones de los materiales y paquetes curriculares

Es evidente que los materiales y paquetes curriculares cumplen un importante
papel de mediacin en los procesos de aprendizaje que se hace ms intenso en una
Funciones de los medios

Dimensin semntica (significado y contenido).
Dimensin estructural-sintctica (smbolos y organizacin).
Dimensin pragmtica (finalidades y usos).
(Escudero, 1983: 87-119)
medida inversamente proporcional a la toma de conciencia de su influjo. Escudero

(1983) seala que existen tres grandes funciones desempeadas por los medios: la
dimensin semntica (esto es, su significado y contenido), la estructural-sintctica (el
sistema de smbolos y la manera de organizarse) y su pragmtica (las finalidades y
usos que se les otorga).
En este sentido, los medios no slo transmiten contenidos, sino tambin visiones
del mundo, maneras de estructurar los saberes... funcionan transmitiendo mensajes
desde los propios materiales. Por ello, si, como afirma Cabero (1990: 10), el fin ltimo de toda investigacin de medios es de servir de apoyo u orientacin a su pragmtica educativa, el profesor deber tender a seleccionarlos y utilizarlos de acuerdo a
presupuestos lo ms cientficos posibles. Se hace imprescindible, en esta lnea, que
los profesores reflexionen sobre la finalidad y las funciones que desempean los materiales curriculares. Parcerisa (1996: 32) indica, basndose en aportaciones de Zabala,
Gimeno y Sarramona, que los materiales curriculares pueden desempear las siguientes funciones:
Innovadora, al incorporar materiales en la enseanza que supongan cambios estructurales innovadores.
Motivadora, presentando estrategias de captacin del inters y la atencin del
alumnado, presentando bateras de actividades significativas y sugerentes.
Estructuradora de la realidad, puesto que se presenta con un determinado molde
la realidad.
Configuradora y mediadora de las relaciones entre los alumnos y los materiales,
ya que stos determinan el tipo de actividad mental y los procesos de aprendizaje
que los alumnos desarrollan.
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DEL
PROGRAMA DIDCTICO
593
Controladora de los contenidos a ensear.

Solicitadora, ya que los materiales actan como gua metodolgica, que condicionan la actuacin docente y que imponen condiciones para la comunicacin
cultural pedaggica.
Formativa, ya que el material incide en el proceso de aprendizaje del alumno, no
slo por el uso que se haga de l, sino tambin por su propia configuracin.
De depsito del mtodo y de la profesionalidad, ya que de alguna forma en el
material, sobre todo si ste es nico, se encierra el currculum.
De producto que se compra y se vende.
En esta lnea, nuestro Paquete Curricular se puede encuadrar dentro de estas

funciones, si tenemos presente la singularidad de nuestra propuesta:
Es innovador en los contenidos que se ofrecen, dado que prcticamente no
existen en el mercado materiales curriculares para ensear a ver la televisin en el
aula, desde un planteamiento didctico completo que se integre curricularmente dentro
de la Educacin Secundaria. Pero al mismo tiempo, nuestra propuesta pretende ser
innovadora tambin desde el mbito metodolgico, ya que ofrece una estructura de
actuacin didctica conforme a los nuevos principios del aprendizaje significativo y
de la teora constructivista del aprendizaje.
Es motivador, tanto por la temtica analizada de enorme significatividad en la
vida cotidiana de los alumnos de estas edades, como por sus planteamientos que
parten de los conocimientos previos y de hechos significativos para los chicos.
Es un material que estructura la realidad desde una visin particular de la
enseanza, ya que pretende que el objetivo ltimo de todo el proceso didctico sea el
desarrollo de ciudadanos conocedores de su entorno y crticos con la realidad que les
rodea, siendo capaces de ofrecer respuestas creativas y alternativas a las posibles
manipulaciones del entorno.
Es un paquete que configura, sin duda, un modelo concreto de alumno, derivado de la anterior premisa que se fundamenta en su consideracin como ser activo
con capacidad para reflexionar sobre sus actos cotidianos, tomar conciencia de su
realidad verbalizndola, y asumir posturas de compromiso y cambio.
Es un material controlador, ms que de contenidos que son en el Paquete
bastante relativos y fluctuantes, de una serie de objetivos que encaminan a los alumnos a analizar ms crtica y creativamente este medio de comunicacin.
Es un paquete curricular que, ms que nada, ofrece una propuesta metodolgica
y comunicativa concreta, que responde a una visin particular del mundo y de la
situacin de los individuos como seres que se comunican, comprendiendo integralmente los lenguajes comunicativos como sujetos activos y comunicadores.
Es un material formativo, en cuanto que no slo pretende la adquisicin de
contenidos conceptuales, sino, de manera especial, contenidos actitudinales y procedimentales, de forma que se desarrollen las estrategias y valores necesarios para en-
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PROGRAMA DIDCTICO
frentarse al consumo diario de la televisin de una forma ms consciente y activa.

Es un material que encierra una metodologa que responde exclusivamente
como es lgico a un modelo de enseanza crtica que no se amolda plcidamente
en el sistema establecido y que replantea, de forma consciente y permanente, las relaciones con los medios de comunicacin, desde una ptica de anlisis de los valores y
contravalores que esta relacin conlleva, denunciando unos y apoyando los otros.
Finalmente, nuestro material, tal como est concebido en la actualidad, difcilmente puede ser considerado, en la ptica de Parcerisa (1996: 32), como un material
producto de consumo, dado que su excepcionalidad como material curricular, lo sita en estos momentos fuera de las redes comerciales de distribucin.
1.1.6. Clasificacin de los materiales y paquetes curriculares

Como indica Cabero (1990: 9-10), las clasificaciones nos van a sugerir, adems
de una gua para la seleccin y utilizacin didctica de los medios, el pensamiento
que se ha tenido sobre los mismos y las preocupaciones fundamentales existentes en
el terreno de su anlisis e investigacin. Para este autor (Cabero, 1990: 10), las funciones que las clasificaciones de los medios desempean son diversas y especialmente orientadas a:
Servir como constructo terico de anlisis y seleccin de medios.
Generar hiptesis de investigacin.
Elaborar constructos tericos para el anlisis de las investigaciones.
Generar criterios y estrategias para el diseo y produccin de medios.
Analizar la viabilidad y rentabilidad didctica de los instrumentos.
Servir de marco evaluativo de las decisiones adoptadas.
Sugerir ideas para la insercin curricular de los medios.
En esta lnea, Zabala (1990), citado por Parcerisa (1996: 28-29), propone cuatro
criterios para clasificar materiales curriculares:
Segn los niveles de concrecin, en relacin con el modelo curricular del nuevo Sistema Educativo. As los materiales se referirn al segundo y tercer nivel de concrecin, segn atiendan de manera especial al centro o al aula.
Segn la intencionalidad o funcin del material, tendr como misin orientar, informar, guiar, ejemplificar, etc.
Segn la tipologa de contenidos, cada material responde a diversas temticas.
Segn el medio de comunicacin o soporte, el material presenta unas especificidades,
ya que existen diferencias sustanciales en funcin del soporte que emplee el material (impreso, audiovisual, etc.).
BASES PARA
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PROGRAMA DIDCTICO
595
En relacin con estas peculiaridades del material, nuestro Paquete Curricular se

caracteriza por:
Atender de manera especial al tercer nivel de concrecin, ya que esencialmente
se trata de un material de trabajo para el aula, orientado a equipos de profesores que
comparten una misma asignatura (aun incluso, siendo de distintas reas de conocimiento), o bien a docentes que individualmente planifican en su programacin de
aula su actuacin didctica.
En todo caso, y en el marco del nuevo modelo curricular, el que el material se
site en el tercer nivel programacin de aula y desarrollo de unidades didcticas,
no es bice para desentenderse del segundo y primer nivel de concrecin, de forma
que sus conexiones con ambos estratos han de ser simultneas y permanentes. Con el
primer nivel esto es, con los decretos de enseanzas mnimas y de materiales curriculares para la Educacin Secundaria, nuestro Paquete encuentra su razn de ser, ya
que toda la nueva filosofa de la Reforma Educativa est impregnada como hemos
visto en captulos anteriores de la importancia de la actualidad y la necesidad de su
tratamiento didctico con los medios de comunicacin, y especialmente a travs de la
televisin.
Pero adems, y como ya hemos analizado tambin, este material se encuadra
dentro de los currculos aprobados por el Ministerio de Educacin y la Consejera de
Educacin de la Junta de Andaluca ver anexos de los programas. Respecto al segundo nivel los centros es donde ms difcil se hace la integracin de una planificacin curricular sistemtica del uso del Paquete, ya que exige la toma de conciencia de
la comunidad escolar de su trascendencia, su aprobacin e inclusin en los documentos del Centro PEC, PCC, Planes Anuales, Memorias del Centro, etc. y de su puesta
en prctica por los docentes de forma coherente y progresiva.
Tener una funcin diagnstica de las relaciones que los alumnos mantienen
con el fenmeno televisivo para orientar y guiar un proceso de toma de conciencia y
de respuesta activa. Se trata, por ello, de un material que aporta conocimientos de
tipo conceptual como puede comprobarse en sus programaciones, pero que incide
de una manera especial en los contenidos de tipo actitudinal y procedimental, permitiendo el desarrollo de estrategias y valores que repercutan en la modificacin de las
relaciones con la televisin. En definitiva, la intencionalidad del material se orienta al
desarrollo de una competencia comunicativa que se traduce esencialmente en la
capacidad de verbalizar las relaciones con el medio y adoptar actitudes crticas y
creativas.
Segn el tipo de contenidos, nuestro material se centra especficamente en un
medio de comunicacin, la televisin, aunque la transferencia de informaciones a
otros mbitos de la cultura y la comunicacin son amplsimos, en la medida en que
los contenidos conceptuales estn supeditados a los del mbito procedimental y
actitudinal que por su propia naturaleza son ms genricos y aplicables en diferentes
disciplinas. Por ello, el anlisis del centro de inters televisin se abre a los otros
medios de comunicacin e incorpora a las diferentes asignaturas, a travs de un pro-
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DISEO
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PROGRAMA DIDCTICO
ceso de bsqueda, reflexin, investigacin y creacin de productos escritos y audiovisuales.

Finalmente, en cuanto al soporte empleado, nuestro Paquete Curricular se presenta como ya hemos indicado ms arriba con una amplia variedad de recursos. En
primer lugar, se distingue entre el material bsico y el paquete ntegro. En el primer
caso, se presentan en la coleccin los materiales imprescindibles para el desarrollo del
Programa: el Cuaderno del Alumno/a y la Gua Didctica (material impreso), las
Guas de Explotacin Didctica de los vdeos (material impreso) y tres colecciones de
vdeos emitidos por televisin (material audiovisual).
El material en soporte papel y concretamente el Cuaderno del Alumno/a es el
recurso ms imprescindible, porque siguiendo a Richaudeau (citado por Parcerisa,
1996: 29), en un informe elaborado para la UNESCO, el manual escolar sigue siendo
el medio ms econmico y ms utilizado, llegando a absorber el 85% de los gastos
mundiales en material pedaggico. Teniendo presente adems la realidad de los
centros escolares en la actualidad que pese a las inversiones econmicas e infraestructuras que en los ltimos aos se han ido realizando, al hilo de la experimentacin
y de la implantacin progresiva de la Reforma del Sistema Educativo sigue siendo
bastante deficitaria en materiales audiovisuales de uso para las clases, independientemente de la dotacin de aulas especficas que, por su propia naturaleza, son de uso
limitado y restringido. Por todo ello, en nuestro Paquete Curricular se le ha querido
otorgar al material del alumno una autonoma respecto a otros recursos, de forma
que la no presencia de los otros, no reste eficacia e integridad a la puesta en prctica
del material.
Sin embargo, es cierto tambin que, un Paquete Didctico que trabaja con la
televisin como objeto principal de anlisis, no puede ni debe ignorar la importancia
de los medios audiovisuales, especialmente del vdeo y la propia televisin. No estara por ello justificado que este Programa Didctico no incluyera entre su material
bsico recursos videogrficos basados en emisiones televisivas.
Por tanto, se incorporan tres colecciones de vdeos que responden a series emitidas por Televisin Espaola, dedicadas a los contenidos televisivos; programas que
por su naturaleza y extensin nunca ms de diez minutos responden adecuadamente a la dinmica que el Programa inspira, ya que permiten no slo su visionado
en una sesin ordinaria de clase, sino tambin el desarrollo de actividades antes, durante y despus de su proyeccin. Para ello, se incluye tambin en este Paquete bsico una coleccin de Guas de Explotacin Didctica (material impreso) que acompaa al videogrfico, ofreciendo informacin sobre el soporte audiovisual y las posibilidades que ste ofrece para su uso en el aula.
El Paquete ntegro de nuestro Programa Didctico incluye, adems del material
impreso y audiovisual bsico, otros recursos que emplean estos soportes: otras colecciones de vdeos, adems de diapositivas, cassettes, libros de lectura para los profesores, para los alumnos, etc.
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DEL
PROGRAMA DIDCTICO
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1.1.7. Caractersticas de los materiales y paquetes curriculares

Los nuevos materiales y paquetes curriculares han de responder a nuevas exigencias y demandas que antes ignoraban los tradicionales libros de texto, ms centrados en la exposicin de contenidos conceptuales que en el desarrollo de otro tipo de
estrategias de aprendizaje. Canals y Roig (citado por Parcerisa, 1996: 53) seala las
caractersticas fundamentales que ha de tener este tipo de materiales:
Continuidad y coherencia del material en la programacin vertical.
Coherencia del material en la programacin del ciclo.
Diversidad y uso de otras fuentes informativas.
Presentacin de diferentes niveles de profundidad para su adaptacin al alumnado.
Establecer relaciones con los esquemas de conocimiento del alumnado.
Promover el desarrollo de capacidades expresivas y comunicativas.
En este sentido, los libros de texto deberan cumplir las siguientes caractersticas:
Rigor y actualizacin de la informacin.
Secuencia didctica y lgica en la presentacin de los contenidos y en el uso del
lenguaje.
Mxima adecuacin a las caractersticas del alumnado y a su vocabulario.
Buen tratamiento de los valores en una sociedad democrtica.
Planteamiento de actividades que abran nuevos campos de conocimiento y de
prctica en el alumnado.
Presentacin de los temas que despierten inters.
Ilustracin cuidada al servicio de los contenidos.
Cuidado del diseo, tipologa y presentacin en general.
Ofrecimiento de la posibilidad de modificar, escoger y readaptar los materiales.
Fernndez (1989: 56-59) seala a su vez estas caractersticas:

Potenciacin de los contenidos procedimentales y actitudinales, relacionando los
contenidos con otros saberes tradicionalmente no acadmicos.
Existencia de jerarquas en la presentacin de los textos, de forma que los alumnos reconozcan diferentes niveles de complejidad, respetndose la diversidad.
Adquisicin de los contenidos conceptuales por procedimientos variados, como
la identificacin y la ejemplificacin, la comparacin y la relacin, etc.
Uso de recursos grficos que mejoren la legibilidad, la comprensin y la identificacin de las actividades.
Categorizacin de las actividades en funcin de sus diferentes niveles, potenciando su variabilidad, viabilidad, comprensibilidad y significacin.
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DISEO
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Amplitud en la oferta de actividades que permitan adaptaciones a las particularidades del alumnado, el equilibrio entre actividades de respuesta individual y colectiva, entre actividades de respuesta grfica y verbal, etc.
En definitiva, los materiales, al hilo de las nuevas demandas del Sistema Educativo, tienen que responder a exigencias emanadas no slo de la nueva legislacin,
sino tambin de las nuevas corrientes del aprendizaje.
Nuestro Paquete Didctico, en su proceso de diseo, ha pretendido tener presente todas estas caractersticas de los nuevos materiales, intentando responder a estos descriptores de forma ptima. La parrilla de evaluacin del diseo que en prximos captulos se detalla ser reflejo del grado de consecucin de sus propuestas.
1.1.8. Profesionalizacin docente y paquetes curriculares

Los materiales y paquetes curriculares estn esencialmente condicionados por la
naturaleza y concepcin del contexto curricular. En un modelo tcnico-racional, los
materiales, segn Area (1991: 61), son instrumentos que garantizan la fidelidad curricular, ya que se presupone que un buen diseo de material que incluya un programa estructurado y racionalizado, llevar consigo una ptima implementacin en la
prctica. Por ello, la produccin de materiales tiene su cnit en el proceso de diseo y
elaboracin que suele ser responsabilidad de unos expertos tcnicos, sin participacin
del profesorado, ya que se considera que stos no estn lo suficientemente cualificados para esta tarea, ni poseen los conocimientos necesarios para su elaboracin. Como
indica Area (1991: 66-67), el resultado son materiales fuertemente estructurados, que
se dirigen a un alumno estndar de discutible existencia y a un contexto cultural
medio que tampoco existe. Se trata de un modelo, en suma, en el que subyace una
fuerte confianza en la potencialidad del material para conseguir ptimos resultados
y en el que el papel del profesorado se limita a ser meros ejecutores mecnicos y
fieles del diseo elaborado por otros tcnicos. El libro de texto desempea, por
ello, en este modelo curricular, la funcin de tecnologa empaquetada para el desarrollo del currculo (67), siendo la fuente de conocimiento para el alumno y la
fuente estructurada de la enseanza para el profesor (Area, 1991: 68). Este modelo,
que responde al clsico estilo tradicional de enseanza y que ha imperado en las
ltimas dcadas, ha trado como consecuencia, segn este autor (68-74):
La desprofesionalizacin del profesorado, ya que, como indica Gimeno (1988,
185), la competencia profesional de desarrollar el currculum, en principio, es una
de las atribuciones genuinas del profesor, pero en un contexto tradicional, sta la
comparte, cuando no la monopolizan, con los mecanismos de produccin de materiales que hay detrs de un nmero reducido de firmas comerciales. Los libros de texto
en s no son la causa de la desprofesionalizacin; sin embargo, potencian esta situacin, funcionando como un analgsico curricular que neutralizan, o cuando menos,
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EL
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PROGRAMA DIDCTICO
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reducen la etiologa de las deficiencias e insuficiencias profesionales de los docentes

(Area, 1991, 71).
El control curricular, ya que los textos son los portadores y traductores del
currculum (pg. 72). El carcter uniformizador y homogeneizador de los materiales, impuesto por las editoriales de los textos, supone una interpretacin concreta del
currculo, determinando modelos concretos de desarrollo que difcilmente pueden
ser modificados, ya que los textos imponen su propia tirana de objetivos, secuencias, actividades... que en definitiva, son los que son enseados.
La unidireccionalidad y estandarizacin del aprendizaje, ya que el proceso
monomediado de los libros de texto impone una linealidad que ignora la diversidad de los alumnos y evita la adaptacin a sus necesidades.
Frente a este modelo racional, prototipo de la enseanza tradicional, el desarrollo de las Ciencias de la Educacin y la propia experiencia didctica ha ido permitiendo el surgimiento de otras concepciones alternativas en el diseo de los materiales
curriculares en la enseanza, considerando a stos como recursos de apoyo al profesorado en el desarrollo curricular. En la medida en que el profesorado ha ido tomando decisiones respecto al currculum, al menos en una parte relevante, y adaptando
los procesos de enseanza-aprendizaje a los contextos particulares, se ha ido abriendo una nueva perspectiva ms democrtica y participativa. As, como indica Parcerisa
(1996: 57), las tareas tradicionales de transmisin y ejecucin han ido dando paso a las
tareas de diagnosis, planificacin y evaluacin, en la medida del mayor protagonismo
de los docentes en el diseo curricular. El tipo de incidencia de los materiales depender, en gran parte, del grado en que el material est al servicio del proyecto docente
del profesorado que lo utiliza y del grado en que este proyecto docente se encuentre
condicionado por el material (1996: 58).
En este sentido, es necesario desarrollar un modelo de conceptualizacin de los
materiales didcticos que, como apunta Area (1991: 76), ponga a stos en relacin con
los profesores y el desarrollo curricular; es decir, su consideracin como componentes curriculares que actan como recursos mediadores entre los distintos sistemas de
comunicacin. Por ello, los medios deberan informar, clarificar y explicar al profesor la filosofa y los componentes del currculo, al tiempo que orientan y facilitan al
profesor la capacidad de elaboracin de los diseos particulares, funcionando como
sugeridores de modelos de desarrollo instructivo (1996: 77). Esto es, en el nuevo
modelo curricular se propugna el abandono del viejo esquema que impona el libro
de texto, para adoptar la modalidad de gua didctica, gua del profesor o gua
curricular, en el que como veremos ms adelante se enmarca perfectamente nuestro Programa Didctico. En estos materiales existe una amplia responsabilidad de los
profesores y los centros escolares en las tareas de diseo y desarrollo curricular, sin
prescindir totalmente de la existencia de agentes externos. En este sentido, Area (1991:
80) seala que:
Esto no significa desterrar las responsabilidades de agentes e instancias tcnicas
en la produccin de los mismos. Ni el profesorado estar nunca suficientemente
600
DISEO
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PROGRAMA DIDCTICO
capacitado como para suplantarlos, ni un Sistema Educativo puede permitirse el

lujo de prescindir de cualquier mecanismo especializado en tareas especficas.
Lo que mantenemos es que no exista incongruencias entre la naturaleza, lgica
de elaboracin y desarrollo del currculum y la racionalidad, prctica en la produccin y utilizacin de los medios.
En esta lnea, el aumento de profesionalizacin de los docentes est estrechamente vinculado al mayor protagonismo en la elaboracin de materiales curriculares,
as como en la utilizacin de medios que permitan su mayor participacin en su diseo y en su desarrollo. El profesorado debe tener, en este sentido, presente al seleccionar los medios, como seala Parcerisa (1996: 59), que:
El material curricular no es nicamente un medio de informacin, sino tambin
una forma de estructurar y organizar la realidad (...).
El estudiante es un procesador activo de la informacin. Cada uno interacta con
el material de una forma especfica (...).
Los distintos tipos de materiales demandan al alumnado destinatario operaciones mentales distintas, ya que tambin es diferente el nivel de simbolizacin de los
mensajes (...).
Los materiales contienen componentes ideolgicos (en la mayora de las ocasiones, implcitos) (...).
Las ilustraciones o el lenguaje icnico tambin transmiten contenidos.
En consecuencia, nuestro Paquete Curricular, que apuesta por una mayor profesionalizacin de los docentes, quiere tener en cuenta en su diseo y desarrollo estas
coordenadas. Si bien su diseo es elaborado inicialmente, los profesores participantes en la experiencia como analizaremos en epgrafes posteriores adquieren protagonismo y tienen un amplio margen de maniobra en la implementacin prctica de
las Unidades, ofrecindoseles la posibilidad de diversificar actividades, de cambiar
las secuencias, de ampliar recursos, de orientar las estrategias evaluadoras, etc. En
este sentido, nuestro Paquete Curricular, siguiendo nuevamente a Area (1991: 80 y
ss.), presenta dos tipos de materiales:
Documentos que informan, presentan y explican a los profesores: a) las razones culturales, socioeducativas, econmicas, filosficas y polticas que inspiran y justifican el currculum elaborado; b) los principios curriculares y psicolgicos que avalan
el modelo de organizacin por el cual se ha optado; c) las caractersticas y explicaciones sobre cules son los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin que se propone en el programa curricular; y d) la justificacin y explicacin de los procesos y
mecanismos que van a ser utilizados y puestos en prctica para el desarrollo del currculo en el Sistema Educativo. Este tipo de documentos ofrece el marco terico y
de referencia que inspira el currculum, coincidiendo en gran parte con lo que nosotros hemos denominado Gua Didctica.
Pero al mismo tiempo, otro tipo de documentos, ms en lnea con nuestro
Cuaderno del Alumno y otros recursos, como son, segn l, los documentos que
BASES PARA
EL
DISEO
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
601
facilitan y orientan los desarrollos especficos en la prctica de los currculos. Vendran a ser documentos de trabajo en los que se ofreceran modelos o ejemplos de
cmo desarrollar en las aulas determinadas unidades constitutivas de currculo.
En definitiva, se pretende trabajar en la lnea que marca Estebaranz (1994: 260)
cuando seala que los profesores no son tcnicos que implantan fielmente estos
materiales, sino que deben ser ms bien participantes en un proceso de creacin del
currculum, teniendo responsabilidad completa en la seleccin de los materiales y en
la toma de decisiones adecuadas para transformarlos en vehculos apropiados para la
enseanza de sus alumnos. Por ello, siguiendo a esta misma autora, se recomienda
que el formato de los materiales curriculares sea flexible, de manera que facilite su
uso creativo por los profesores, pero esto requiere como veremos a lo largo de toda
nuestra investigacin implicacin de los profesores en el desarrollo del currculum,
y ste es un proceso largo y costoso, que necesita tiempo y apoyo profesional de los
expertos del currculum y reconocimiento de ese esfuerzo. He aqu una de las claves
de interpretacin de nuestro trabajo.
1.1.9. Criterios en la elaboracin de materiales

Si como hemos afirmado la profesionalizacin de los docentes depende tambin en cierta medida del grado de protagonismo de los profesores en la elaboracin
y participacin en los materiales curriculares, es necesario impulsar esta tarea de produccin y reflexin. En nuestro caso, se trata de un material curricular que los profesores ponen en marcha a travs de un proceso de reflexin y de una evaluacin permanente de la rentabilidad y potencialidad del material en contextos particulares.
Por ello, la elaboracin de materiales est estrechamente vinculada con su evaluacin. Parcerisa (1996: 61-65) establece una serie de criterios que seguimos de cerca a
tener presente cuando los profesores adoptan posturas activas en la elaboracin de
materiales:
Coherencia con el Proyecto Curricular. Dado que el material ha de encuadrarse

dentro de una visin global de la educacin y su concrecin escolar, es esencial que
los materiales elaborados estn en sintona con las orientaciones establecidas en el
centro, referidas a opciones del qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Esta coherencia se entiende dentro de unos grados de flexibilidad y apertura que han de inspirar
no slo el Proyecto Curricular, sino tambin los materiales que se elaboren o se adapten al centro.
Diversidad de materiales. En sintona con las demandas de un proceso de enseanza-aprendizaje contextualizado en el entorno y adaptado a las necesidades
diversificadas de los alumnos, los materiales que se elaboren han de tener como premisa bsica la mayor diversificacin posible, de forma que se puedan atender los
diferentes ritmos de aprendizaje, los intereses, las motivaciones, etc.
602
DISEO
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Adecuacin al contexto. Una de las razones fundamentales que justifican la existencia de materiales curriculares que compitan con la poderosa industria editorial es
su posibilidad de adaptarse genuinamente a las demandas y necesidades del entorno, tan particular en cada contexto y que los materiales comercializados generalizan
ficticiamente hacia un entorno ideal que no existe.
Coherencia con las intenciones educativas y con las bases psicopedaggicas, ya que
las decisiones de cmo ensear deben justificarse en funcin de las Finalidades del
Centro y a los objetivos concretos del aprendizaje.
Rigor cientfico. Todo material curricular como es obvio ha de tender, dentro
de su claridad expositiva y llaneza didctica, a evitar errores conceptuales y a ofrecer
la informacin ms fiable, verdica y exacta posible dentro del desarrollo de las ciencias, con un lenguaje siempre adaptado a los grados madurativos de los alumnos/as.
Visin global de los materiales, encuadrando los materiales dentro del resto de los
recursos curriculares que horizontalmente (durante ese curso) y verticalmente (durante el ciclo y la etapa) se emplean.
Reflexin sobre los valores que se reflejan en el material, ya que los aprendizajes
vicarios el llamado currculum oculto tambin estn presentes en los materiales.
Aspectos formales . En este punto hay que reconocer la desventaja manifiesta
frente a las editoriales comerciales que presentan materiales muy elaborados formalmente, no slo con el uso del color, sino tambin con maquetaciones profesionales de
fuerte impacto visual. Slo en la medida en que los materiales curriculares elaborados por los profesores compitan en su nivel de adecuacin a los contextos y se presenten a su vez con formatos ms o menos atractivos con un mnimo de calidad formal,
ser posible competir.
Evaluacin del material . Finalmente, frente a los materiales comercializados en
cuya revisin juegan muchos factores aparte de los didcticos y donde adems los
profesores tienen poca o nula responsabilidad en su adecuacin, los materiales curriculares elaborados por los docentes presentan como principal razn de su existencia
la posibilidad de adecuarlos y readaptarlos, en funcin de las necesidades del centro
y de los alumnos/as. Sin embargo, esta actividad evaluadora requiere de criterios y
pautas valorativas donde se recoja informacin fiable sobre la potencialidad didctica del material en general y su adecuacin a los contextos especficos en particular.
Nuestro Paquete Curricular se ha elaborado en lnea con estos principios, teniendo
un fuerte protagonismo como veremos ms abajo los profesores participantes en la
experiencia, tanto en las orientaciones del diseo, como en la fase de evaluacin y
experimentacin prctica del material.
BASES PARA
EL
DISEO
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
603
ALONSO, C. y GALLEGO, D. (1993): Medios audiovisuales y recursos didcticos en el nuevo enfoque de la educacin. Salamanca, CEITE.
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DISEO
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
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605
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EL PAQUETE CURRICULAR D ESCUBRIENDO
LA
607
C AJA MGICA
2
El
Paquete Curricular
LA
C AJA MGICA
609
2. El Paquete Curricular Descubriendo la caja mgica

2.1. Presentacin del Paquete Curricular
resentamos a continuacin el Paquete Curricular Descubriendo la caja

mgica que hemos elaborado, conforme a toda la fundamentacin que
hemos desarrollado en la primera parte de este trabajo, as como teniendo presentes las bases para el diseo del Programa Didctico que
esbozamos en el captulo precedente. Asimismo, han inspirado de forma bsica la elaboracin de estos materiales el amplio elenco de programas para ensear a ver la televisin, de mltiples pases, que se
recogen como referencias bibliogrficas al final de los materiales que
presentamos en este captulo.
El Paquete Curricular en su formato original se presenta en una caja/archivador, conteniendo de forma independiente todos los materiales que a continuacin se
relacionan, facilitando de esta forma un uso modular y separado del material discente
del docente, as como de los documentos en soporte impreso y audiovisual.
Por las propias exigencia de este trabajo, presentamos a continuacin parte de
estos materiales, a tamao reducido un 78% de su formato real, para poder as
insertarlo en estas pginas. Asimismo, indicar, que dada la imposibilidad de incluir
en las mismas el material de soporte audiovisual, se prescinde tambin de la insercin de sus correspondientes Guas de explotacin didctica, ya que stas slo cobran
sentido en conjuncin con los vdeos didcticos a los que complementan. De todas
formas, de estos materiales se conserva, para su visionado, una copia ntegra dentro
de la Documentacin Complementaria (no incluida) de este trabajo.
610
DISEO
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
2.1. Los materiales del Paquete Curricular
El Paquete Curricular Descubriendo la

caja mgica se compone bsicamente de
unos materiales destinado tanto al alumno
como al profesor. Concretamente, un texto
para los docentes, denominado Gua Didctica, en el que se recoge la contextualizacin
del Paquete en el diseo curricular, se presenta el programa, establecindose sus objetivos, sus contenidos, sus criterios y propuesta de programacin, as como los criterios de evaluacin, las estrategias globales
de actuacin y finalmente como veremos
los recursos y materiales didcticos complementarios.
El texto para los discentes se denomina
Cuaderno del Alumno/a, con la finalidad
de que sirva como material bsico de seguimiento del Programa, recogiendo en lenguaje adaptado a los alumnos de Educacin
Programa
Didctico
escubriendo
la caja mgica
Enseamos
a ver la tele
Gua Didctica
Programa
Didctico
De s c u b r i e n d o
la caja mgica
mgica
Aprendemos
a ve la tele
Cuaderno del Alumno/a
Secundaria y
Bachillerato a los que se dirige los objetivos (Seremos
capaces de...), los contenidos (Los Mdulos de Trabajo), la metodologa empleada (Cmo vamos a trabajar)
y las diecisiete Unidades Didcticas de las que se compone
el texto. Por ltimo, se incluye una evaluacin temtica y
metodolgica (Hacemos balance) y un captulo dedicado
a materiales complementarios (Cmo ampliamos), tanto escritos como audiovisuales. Finalmente se incluyen referencias a los programas didcticos que se han utilizado
en la elaboracin de estos materiales.
Estos materiales que se incluyen a continuacin de
forma ntegra, aunque, como ya hemos sealado, sin su formato original son los ejes clave del Programa Didctico.
LA
C AJA MGICA
611
Junto a este material bsico de carcter impreso, el

Paquete se acompaa como es lgico en un programa
didctico para ensear a ver la televisin de un conjunto de materiales audiovisuales que complementan la informacin escrita y las actividades a desarrollar con este
soporte videogrfico, editado por emisoras nacionales de
televisin, recogindose en estos documentos
audiovisuales parte de los escasos materiales que los canales televisivos han difundido para ensear desde las
propias emisoras cmo funciona el mundo de la televisin por dentro. Concretamente las colecciones de vdeos
que se presentan incluidas en la documentacin complementaria a este trabajo son cuatro. El Taller de televisin, con 9 programas; el Taller de vdeo,
con seis espacios, la coleccin Televisin, con
Taller
otros seis documentos y
de vdeo
la coleccin de vdeos que
hemos denominado Televisin y educacin de la imagen, en la que aparecen vdeos
ProgramaDidctico
didcticos, largometrajes, fragmentos originales de espacios
televisivos como series, anuncios, largometrajes relacionados
Aprendemos a ver la tele
con el mundo de la televisin, etc.
Lo ms significativo de este material au-diovisual complementario y en nuestro
caso lo ms valorable son
las Guas didcticas de explotacin de los vdeos que
Programa Didctico
se adjuntan a los documenDescubriendo la caja
tos audiovisuales, elaborados especficamente para este Programa, en las que se incluyen informaciones sobre la serie, la temtica concreta
Colecciones
del vdeo, los guiones tcnicos y literarios, as como una
La aventura del saber
amplia propuesta de actividades para realizar antes, duMiscelneas de imagen y TV
rante y despus del visionado. Este material ancla los documentos videogrficos dentro del Programa y les da coGUAS
herencia y unidad dentro del amplio plan de actividades
DIDCTICAS
del mismo. Por cuestiones de espacio y formato, no se incluyen las mismas en este trabajo y s en su documentacin
complementaria.
Programa Didctico
escubriendo
la caja mgica
Enseamos
a ver la tele
Grupo Comunicar
Enseamos a ver la tele
Gua Didctica
Programa Didctico
escubriendo
la caja mgica
Gua Didctica
Coleccin
GUAS CURRICULARES
Grupo Comunicar. Guas Curriculares, n 2

Directores de la Coleccin:

Manuel Monescillo Palomo
Descubriendo la caja mgica. Gua Didctica

Jos Ignacio Aguaded Gmez. Universidad de Huelva
Colaboradores de la edicin:
M Amor Prez Rodrguez

Marina Chacn Snchez
M Carmen Milln Romero
Marcelino Prez Gonzlez
Portada e ilustraciones:
Beln Prez Rodrguez

Ernesto Ronchel
DL: H-165-98
ISBN: 84-920218-6-1
Imprime: Imprenta Impre-Or. Huelva
Disea: Anma
Impreso en Espaa. Printed in Spain
1 edicin: Julio, 1998
Edita: Grupo Comunicar. Colectivo Andaluz para la
Apdo. 527. 21080 Huelva (Andaluca) e-mail: comunica@teleline.es
ndice
1. Introduccin ...........................................................................................
2. Contextualizacin en el Diseo Curricular ................................
11
2.1. El marco conceptual: la explotacin didctica

de la televisin en el aula ..............................................................
2. 2. La televisin en el modelo curricular de la LOGSE .................
2.2.1. En el diseo curricular general ........................................
2.2.2. En el marco curricular especfico. Los mbitos disciplinares: optativas de Secundaria y Bachillerato ...........
11
14
15
17
3. Presentacin del Programa ..........................................................
23
4. Objetivos .................................................................................................
25
4.1. Objetivos generales ........................................................................

4.2. Objetivos didcticos .......................................................................
25
25
5. Bloques de Contenidos ................................................................

5.1. Conceptuales ...................................................................................
5.2. Procedimentales .............................................................................
5.3. Actitudinales ...................................................................................
27
27
28
28
6. Criterios para la programacin ........................................................
29
6.1. Bases para la programacin ..........................................................

6.2. Estructura temtica del Cuaderno de clase ................................
6.3. Estructura metodolgica del Cuaderno de clase .......................
6.4. Pistas para el diseo de actividades ............................................
29
30
33
36
7. Propuesta general de programacin ..........................................
39
7.1. Propuesta de programacin y secuenciacin

de contenidos ..................................................................................
41
8. Orientaciones metodolgicas ........................................................
65
9. Criterios para la evaluacin ...........................................................
69
9.1. Criterios generales ...........................................................................
69
9.2. Criterios para la evaluacin ............................................................
70
10. Estrategias globales de actuacin ...............................................

10.1. Actuaciones con los padres ..........................................................
10.2. Actuaciones con los medios ..........................................................
73
74
76
11. Recursos y materiales didcticos complementarios ...............
79
11.1. Equipamiento audiovisual ............................................................

11.1.1. Equipo audiovisual bsico ................................................
11.1.2. Equipo audiovisual especial ............................................
11.2. Materiales audiovisuales: vdeos sobre televisin ....................
11.2.1. Coleccin: Taller de televisin .....................................
11.2.2. Coleccin: Taller de vdeo ............................................
11.2.3. Coleccin: Televisin. La aventura del saber ............
11.2.4. Miscelnea de televisin e imagen ..................................
11.3. Lecturas y vdeos recomendados sobre televisin ....................
11.3.1. Lecturas para alumnos ......................................................
11.3.2. Lecturas para profesores ...................................................
11.3.3. Material audiovisual sobre televisin ............................
11.3.4. Referencias seleccionadas .................................................
Manuales .........................................................................
Programas Didcticos ...................................................
80
80
80
80
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83
85
86
90
91
93
97
98
98
103
12. Anexos .............................................................................................
105
12.1. Legislacin
Informacin y Comunicacin (Secundaria) ...........................
Medios de Comunicacin (Bachillerato) .................................
105
110
Ernesto Ronchel
1. Introduccin
n estos tiempos en que la educacin abre nuevas fronteras y tiende a acercarse an ms a las necesidades de la sociedad, incorporando en el aula nuevos contenidos y nuevas estrategias que
favorezcan el conocimiento personal y social de los alumnos,
parece cada vez ms necesario que los profesores incorporen en
sus estrategias de enseanza la utilizacin crtica y plural de los
medios de comunicacin en las aulas, y muy especialmente la
caja mgica de la televisin, dado que este medio nos guste o
disguste es el rey de la comunicacin audiovisual.
La presencia de los medios de comunicacin en la sociedad actual es una
realidad cada vez ms evidente. Hoy da prcticamente toda la poblacin est
expuesta a diario a las informaciones, opiniones e imgenes que los diferentes
medios ponen en circulacin. La prensa, la radio, el cine, y de manera especial
la televisin, ofrecen permanentemente una ventana abierta al mundo, donde podemos contemplar los ms diversos tipos de mensajes que transmiten no
slo contenidos, sino tambin estilos de vida, costumbres, cultura, entretenimiento, diversin, espectculo...
Sin duda, gran parte de la percepcin de la realidad que hoy cualquier ciudadana o ciudadano de este mundo realiza est tamizada y mediatizada en
buena medida por los medios de comunicacin. Desde la infancia, consumimos
altas dosis de comunicacin audiovisual, sin ser conscientes de que los medios adems de transmitir y reflejar la realidad, tambin en cierto modo la crean
y recrean... construyen su realidad.
Los espectadores no permanecen meramente pasivos ante la recepcin de
los mensajes, pero las posibilidades de tergiversacin y manipulacin de la realidad son altas, en cuanto que stos emplean unos lenguajes y cdigos no conoci-
dos por la mayor parte de la poblacin. Es ms, se produce extraamente la

paradoja de que el consumo excesivo de medios no conlleva necesariamente un
mejor conocimiento de los cdigos audiovisuales. Frente al lector de un libro en
el que el hbito de lectura conlleva mecanismos tanto para la mejor compresin
lectora como para su propia expresin verbal, los consumidores de medios de
comunicacin no mejoran de manera automtica el conocimiento que tienen del
lenguaje audiovisual por su uso, ms all del sentido inmediato que los mensajes transmiten; es ms, parece haber una relacin inversamente proporcional: a
mayor uso, mayor debilidad perceptiva de sus trasfondos ideolgicos, de sus
mensajes velados, etc.
Los chicos y chicas de hoy segn todas las encuestas son desde edades
muy tempranas unos especiales consumidores de los mensajes televisivos, visionando de forma indiscriminada todo tipo de programas no slo infantiles, sin
apenas conocer los lenguajes audiovisuales y las estrategias persuasivas que
estos medios ponen en marcha, cuando parten de la base del analfabetismo audiovisual de los televidentes, y muy especialmente de la poblacin infantil y
juvenil que, por sus caractersticas psicolgicas y madurativas, estn menos
cualificados para entender sus cdigos y diferenciar la realidad electrnica
del mundo real.
Ante esta preocupante realidad, es difcil quedar indiferentes y cabe preguntarse qu hacer? La televisin puede parecernos absolutamente daina,
alienante o peligrosa, pero no siempre tiene que ser as. Para ello no slo son
necesarias las acciones de las administraciones pblicas a fin de regular los contenidos televisivos, las actuaciones de las asociaciones de consumidores y otras
entidades que reclaman una mayor calidad de los programas audiovisuales; es
imprescindible tambin la intervencin de la familia y de la escuela, porque la
televisin no es slo un asunto de expertos y especialistas; nos afecta a todos.
Dado que es en el hogar donde bsicamente se produce el contacto diario
con este medio, los padres y las madres tienen, sin duda, como primordial obligacin la de orientar a sus hijos para que sean buenos telespectadores y consumidores activos de la televisin. Sin embargo, hay que partir de la base de que
en una sociedad como la nuestra donde el trabajo, las ocupaciones y, especialmente, la escasa concienciacin, y por ello preparacin de los padres ante el hecho
televisivo, impiden que stos puedan dedicar el tiempo y esfuerzo necesarios
para ensear a sus hijos a usar crticamente la televisin.
En este sentido, una institucin escolar, que sintonice con las necesidades
y demandas sociales de hoy, requiere el desarrollo de planes didcticos de intervencin para la formacin de ciudadanos capaces de consumir racionalmente los mensajes televisivos, como requisito para una educacin integral de la
persona en el contexto de esta sociedad tecnolgica. Es cierto que hoy se exige a
la educacin que atienda a mltiples y variados mbitos de conocimientos y
que los maestros y profesores no se sienten capacitados para hacer frente a
tantas demandas. Sin embargo, si es necesario priorizar, ms que nunca, llegaremos a la certeza de la trascendencia de la televisin en la educacin de los
chavales y de que ste es un medio que educa o deseduca en funcin del grado
de conocimiento y preparacin que tengan los telespectadores para consumirla.
Si la escuela ha de tender a la educacin armnica de los alumnos para que
adquieran tanto plena conciencia de s mismos como autonoma en su actuacin, cmo ignorar la poderosa influencia del medio televisivo y no ayudar a
los jvenes a conocer, comprender, interpretar y usar la televisin?
Es necesario, en consecuencia, que desde el aula se aprovechen las indudables potencialidades educativas del medio y que al mismo tiempo se favorezca
que los chicos y chicas puedan defenderse del acoso manipulativo que con mucha
frecuencia y no siempre de forma patente est implcito en los mensajes audiovisuales.
La Reforma del Sistema Educativo (LOGSE) ofrece como veremos en esta

Gua la oportunidad de integrar la televisin y los medios de comunicacin en
el aula, no slo como auxiliares didcticos para el conjunto de todas las asignaturas y niveles educativos, sino tambin como objeto de estudio y anlisis, y
como tcnica de trabajo y expresin personal.
Por ello, la televisin puede ser utilizada, por un lado, como complemento
curricular en las diferentes reas (Lengua, Matemticas, Ciencias Sociales, Educacin Plstica, etc.) para diversificar y enriquecer los contenidos, hacindolos
ms atractivos, motivadores y cercanos a la realidad de los alumnos.
Pero adems, en las aulas pueden y deben ofrecerse espacios para que los
chicos reflexionen sobre este medio que tanto de negativo como de positivo les
puede aportar. Conocer sus cdigos y lenguaje, es decir, favorecer la alfabetizacin audiovisual, es un objetivo que debe estar en igualdad de condiciones con
otras metas tradicionales de la escuela. Leer y escribir con imgenes es la base
para pasar, en palabras de Edwards, de ser receptores pasivos que indiscriminadamente consumen todo lo que la televisin ofrece aunque lo consideremos
malo y daino a receptores activos, desarrollando nuestra capacidad crtica
frente a la televisin, lo que nos llevar necesariamente a ser ms selectivos.
Pero la capacidad de formular crticas a la televisin es por s sola insuficiente.
Es necesario que, a partir de all, generemos una respuesta activa ante la televisin, confrontando lo que nos ofrece con nuestras percepciones, necesidades y
valoraciones.
En Educacin Secundaria, el tratamiento de la televisin y los medios de
comunicacin tiene necesariamente dos enfoques. Por un lado, su consideracin como tema transversal del currculum, englobando a todas las materias y
niveles educativos, y por ello a todos los profesores, de forma que como veremos este medio puede funcionar como eje vertebrador de todo el proceso de
enseanza y aprendizaje. Pero adems los nuevos currculos para la educacin
no universitaria, tanto en Andaluca como en el resto de Espaa, incorporan
materias optativas especficamente dedicadas a los medios de comunicacin.
Concretamente en la Comunidad Andaluza: Informacin y Comunicacin en
Secundaria y Medios de Comunicacin en Bachillerato, que sin duda sern
las parcelas ms adecuadas para trabajar con mayor intensidad y profundidad
con la televisin as como con los otros medios de comunicacin, desde la ptica
de objetos de estudio, como de tcnicas de trabajo.
Este material didctico ofrecer pistas para trabajar la televisin como eje
curricular en las diferentes materias del currculum, pero se centrar especialmente en el visionado y la lectura activa de la televisin, en el desarrollo de lo
que llamaremos competencia televisiva, esto es, la capacidad para racionalizar el visionado televisivo, para ser un buen telespectador activo, es decir,
crtico y creativo con el medio.
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Ernesto Ronchel
2. Contextualizacin de la televisin en el
Diseo Curricular
2.1. El marco conceptual: la explotacin didctica de la televisin
en el aula
a explotacin didctica de la televisin en la enseanza puede

enfocarse desde mltiples mbitos de desarrollo: televisin educativa, vdeos didcticos, visionado y anlisis de programas de
televisin en conjuncin con las parcelas curriculares o interdisciplinarmente, anlisis creativo de los mensajes audiovisuales,
conocimiento del mundo televisivo (programaciones, historia,
tecnologas, etc.), recreaciones del medio (cambio de bandas sonoras o visuales, alteraciones de secuencias...), etc. Reseamos
ahora brevemente estas diferentes parcelas, a fin de conocer, en
el marco de este Programa Didctico, las propuestas generales de explotacin
didctica de la televisin.
La televisin educativa tiene sus primeras experiencias en la dcada de

los sesenta. Frente a la programacin convencional, establece sus diferencias en
la presentacin de los contenidos y en el tratamiento de las materias escolares.
En la actualidad, de nuevo en Espaa, tras varios intentos anteriores, se ha reavivado la necesidad de contar con programaciones educativas en las televisiones, que normalmente compaginan el estudio de idiomas, documentales cientficos, informativos, con programas de historia, sociedad, consumo, medicina,
arte, educacin, religin...
Los avances tecnolgicos permiten ya, por otro lado, la captacin por va
satlite de otros canales que emiten programaciones educativas a travs Eutelsat
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II y Eurostep y ms recientemente los satlites Astra e Hispasat; a travs de este

ltimo se emite la Televisin Educativa Iberoamericana. Las emisoras por ondas hertzianas, especialmente las pblicas, han puesto tambin en marcha sus
propias franjas horarias dedicadas a la televisin educativa.
La utilizacin de la televisin educativa en los centros escolares puede ser
de gran utilidad, siempre que se parta de una programacin previa que sincronice
los contenidos curriculares con los programas televisivos. Pero adems un buen
uso requiere contar tambin con adecuados aparatos de recepcin de la imagen,
puesto que, por ejemplo, el visionado para grandes grupos de alumnos con pequeos monitores no facilita el aprendizaje en ptimas condiciones. En este
sentido, los centros que hagan un uso didctico de la televisin, de una forma
sistemtica, deben contar con macropantallas, buenos sistemas magnetoscpicos
de grabacin y reproduccin, adecuados sistemas de audicin, etc.
Visionado de programas televisivos de carcter informativo, documentales, de ocio, infantiles, incluso pelculas cinematogrficas de calidad didctica,
como complemento y auxiliar didctico en todas las disciplinas del currculum.
Los chicos tienen en el medio televisivo una fuente privilegiada para la
informacin sobre los ms diversos aspectos de su currculum, de una forma
motivante y globalizadora, como es la combinacin sincronizada de lo sonoro
con la imagen en movimiento. Para el visionado de programas televisivos, normalmente se acudir al medio vdeo que facilita esta labor.
Como es lgico, el uso de la televisin en esta parcela no puede servir para
aumentar el ya abusivo e indiscriminado consumo en los hogares. El visionado
en el aula debe estar siempre planificado, adaptado a las actividades que se
desarrollen y a las temticas curriculares que se impartan y adems acompaado de una plataforma reflexiva que sirva para aprender con el medio nuevas
facetas de conocimiento, descubriendo, en la medida del desarrollo madurativo
de los alumnos, sus resortes comunicativos.
Esta faceta general de uso didctico del medio televisivo se centra en su
explotacin como complemento curricular y como auxiliar pedaggico con potencialidades de utilizacin en todas las materias del currculum (dado que la
televisin puede ser recurso didctico de apoyo en cualquiera de las reas), y en
todos los niveles (ya que al mismo tiempo este recurso audiovisual puede ser
empleado, con diferentes grados de profundizacin, en todas las etapas educativas, desde Educacin Infantil hasta la propia Universidad, teniendo en Educacin Primaria y Secundaria sus perodos ms privilegiados de uso, tanto por el
propio grado de desarrollo psicolgico alcanzado por los alumnos, como por
los hbitos televisivos que se tienen ya a estas edades).
Por ello, podemos en este sentido afirmar que la utilizacin didctica de la
televisin como complemento curricular que atraviesa el currculum de forma
horizontal y vertical hace que este medio pueda ser considerado como un eje
transversal del currculum, e incluso como algunos autores han propuesto y
recogemos ms adelante como una transversal de transversales.
Anlisis crtico y creativo de los mensajes televisivos. El marco del aula
es, sin duda alguna, el contexto ms adecuado para la reflexin y el estudio del
espectculo audiovisual que encierra la caja mgica y que nios y jvenes
reciben a diario en sus casas. El entorno de la clase, el trabajo en pequeos
grupos, los visionados repetidos, las estrategias de observacin, juicio crtico y
re-creacin y una amplia, variada y enriquecida batera de actividades pueden ser recursos excepcionales para que entiendan mejor los mensajes televisivos y al mismo tiempo sepan responder ms adecuada y conscientemente a sus
estmulos.
Este mbito de explotacin didctica de la televisin centra de lleno la parcela central de nuestro Programa Didctico Descubriendo la caja mgica; esto
es, el desarrollo de la competencia comunicativa/televisiva de nuestros alumnos a travs de un plan intencionado de racionalizacin del consumo y aprovechamiento de la vertiente ldica del medio.
Conocimiento del medio, estudiando su historia, su tecnologa, sus programaciones, su impacto social, su futuro... La televisin es un universo electrnico que se ha incorporado de tal forma a nuestro mundo cotidiano que no nos
extraa su presencia en bares, lugares pblicos e incluso en los espacios ms
privilegiados de nuestros hogares: sala de estar, cocina e incluso habitaciones.
Por ello, al igual que se estudian otros mbitos de conocimiento en el aula de
relevancia social o histrica, la televisin requiere por mritos propios un tratamiento individualizado por su influencia social en general y en la vida de los
alumnos en particular.
Nuestro Programa analiza brevemente tambin el mundo de la televisin
por dentro, no tanto con fines profesionales, ya que en la educacin obligatoria
no debe tenderse a una excesiva especializacin, sino ms bien para abrir perspectivas sociales a los alumnos que les permitan situarse ante su realidad y su
entorno cercano, donde este medio de comunicacin tiene tanta trascendencia.
No se trata por ello de descubrir las facetas tecnolgicas de la televisin propias de una especializacin periodstica sino ms bien de revelar los aspectos
del medio que repercuten en una mejora de la competencia televisiva, en su doble dimensin de lectura crtica y escritura creativa, esto es, en la medida en que
el conocimiento de los recursos audiovisuales desarrolle y afiance una televidencia ms activa, crtica y creativa.
Recreacin del medio, elaborando los propios chicos sus alternativas
audiovisuales al medio a travs del juego creativo de cambio de bandas sonoras, manipulaciones de las imgenes, montajes de pelculas originales a travs
del soporte vdeo, espots publicitarios, etc.
Este mbito de explotacin pedaggica es tambin protagonista de nuestro Paquete Didctico, en la medida en que nuestros planteamientos parten de
la base de que un proceso de crtica a los medios debe ir necesariamente acompaado con estrategias creativas, ya que el grado de desmitificacin y de develamiento de los resortes audiovisuales est directamente relacionado con la
capacidad de simular y experienciar por propia iniciativa los procesos de comunicacin; es decir, slo en la medida en que el alumno se enfrente al acto de
produccin audiovisual, ser capaz de percibir el proceso de construccin de la
realidad que todo mensaje audiovisual conlleva, y por ello, ser capaz de adoptar las estrategias de distanciamiento necesarias para ser un buen telespectador.
Emisora de televisin. A partir de una adecuada planificacin didctica
que parta de las necesidades reales de los alumnos y del entorno social, es posible poner en funcionamiento emisoras de televisin en el propio centro. El
aparataje no tiene que ser excesivamente costoso ni complicado, al menos si no
hay grandes pretensiones. Como la radio, la televisin ofrece en el currculum
la posibilidad de interrelacionar todo el contexto educativo, a travs de un medio globalizador que trae consigo, por su propia dinmica, implicaciones directas en la comunidad escolar.
En zonas caracterizadas por dficits socioculturales, en pueblos aislados,
en zonas marginales, en espacios rurales e incluso en centros que quieran poner
en marcha procesos innovadores de la enseanza con la ayuda de tecnologas
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ms o menos avanzadas, una sencilla emisora de televisin puede ser un especial revulsivo no slo para la comunidad escolar (alumnos, profesores y padres), sino tambin para todos los sectores sociales de la poblacin o barriada.
Cabe tambin la posibilidad de participar peridicamente, bien mediante
grupos fijos o diferentes, en emisoras de televisin local que en muchos casos
estaran dispuestas a programar espacios para nios y chavales, e incorporar
as nuevas audiencias a su emisora.
Todas estas propuestas deben ser siempre analizadas y responder a objetivos pedaggicos muy definidos, pues la prctica ha demostrado que, al contacto con los medios tecnolgicos, se sucumbe fcilmente a su magia y encanto y se
olvida desgraciadamente que lo importante es el proceso de aprendizaje, siendo bastante ms secundario los instrumentos para conseguirlo y los medios
para alcanzarlo.
La televisin ofrece, pues, mltiples posibilidades de desarrollo en el aula,
que no deben convertirse sin ms, en un aumento de las ya excesivas horas de
televisin que los chicos soportan a diario, sino ms bien en una va para que
descubran este nuevo lenguaje de expresin, este novedoso cdigo que sirve de
vehculo y fuente de informacin para las ciudadanas y ciudadanos de hoy.
2.2. La televisin en el modelo curricular de la LOGSE

Un diseo curricular abierto y flexible, con notable porosidad a los contextos donde se produce el acto educativo, sin duda exige la convergencia de mltiples recursos, de nuevos mbitos relevantes de conocimiento y de una mayor
inmersin en la realidad cotidiana para facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje. La televisin, dentro de las coordenadas propias de la Educacin en
Medios de Comunicacin como hemos visto es un ptimo instrumento en
estos tres niveles: como auxiliar y recurso de aprendizaje en todas las etapas y
en todas las reas, aunque evidentemente con bastantes modalidades y variantes en funcin de los grados y de las materias; como nuevo mbito de conocimiento de fuerte relevancia social que ha de ser conocido por su enorme incidencia en la vida social y la necesidad de hacer frente juiciosamente a sus mensajes; y finalmente, como tcnica creativa o lenguaje comunicativo, para expresar los alumnos y alumnas sus propias cosmovisiones vitales.
La Reforma del Sistema educativo de 1990 es, en consecuencia, una plataforma privilegiada para la incorporacin de la televisin, de una forma planificada y sistemtica en el currculum, desde una doble vertiente:
Como eje transversal del currculum, dentro de la Educacin en Medios de Comunicacin, atravesando todo el Sistema tanto vertical (desde Infantil, Primaria y Secundaria hasta Bachillerato y Educacin de las Personas
Adultas), como horizontalmente (en todas las reas y materias curriculares y en
los temas transversales).
Esta dimensin de la televisin afecta por ello a todos los profesores del
centro y la propia comunidad escolar que a partir de la asuncin de la trascendencia de este medio social en la vida de los chicos, asumen la necesidad de
desarrollar un tratamiento educativo planificado que incorpore este medio de
comunicacin en el proceso de enseanza en su triple vertiente.
Como rea de conocimiento o taller de trabajo. Junto al tratamiento
interdisciplinar y globalizador de los medios de comunicacin en todos los niveles y reas, la LOGSE contempla tambin otras modalidades de incorpora-
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cin: los talleres en Educacin Primaria y las optativas en Educacin Secundaria.

Los talleres para la Educacin Primaria dedicados a los medios (prensa,
radio, televisin...) no han desarrollado normativa y su implementacin est en
funcin de los propios centros que, a partir de sus necesidades sociales y la
propia formacin docente, seleccionan de un amplio abanico de posibilidades
aqullos que consideran ms idneos para su contexto. Estos talleres, insertados en el horario escolar, son complementos curriculares y en algunos casos
son alternativas a otras materias como la Enseanza Religiosa, la tica, etc.
En Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, la presencia de los
medios de comunicacin est en la actualidad mucho ms sistematizada y regulada, a travs de normativas que recogen explcitamente los contenidos que
han de tener en su calidad de optativas. En la Comunidad Autnoma Andaluza
se concretan esencialmente en las materias: Informacin y Comunicacin en
ESO y Medios de Comunicacin en Bachillerato, aunque tambin habra de
incorporar, en su faceta creativa, la optativa de Imagen y Expresin. En cambio, en el mbito del Ministerio de Educacin, stas son: Procesos de Comunicacin en ESO y Comunicacin Audiovisual en Bachillerato, adems de la
ya citada Imagen y Expresin.
2.2.1. En el diseo curricular general: la Educacin en Medios de

Comunicacin
La televisin, en el marco de la Educacin en Medios de Comunicacin,
no debe entenderse tanto como nuevos saberes que hay que aadir a los ya
recargados programas escolares, sino ms bien como un medio dentro de este
eje transversal, presente a lo largo de todo el currculum escolar, que fomenta la
cultura comunicativa, la competencia comunicativa necesaria para hacer de
la escuela una plataforma que fomente lectores, receptores y telespectadores
crticos y autnomos, capaces de conocer los nuevos lenguajes audiovisuales y
expresarse autnoma y creativamente con sus nuevos smbolos.
Si concebimos la televisin como un simple instrumento tecnolgico facilitador de la enseanza, es obvio que no cabe considerar la comunicacin
audiovisual desde un planteamiento de transversalidad, puesto que, aunque
este medio como recurso puede estar presente directa o indirectamente en todo
el proceso de enseanza-aprendizaje, su misin en esta parcela es esencialmente de apoyo didctico, como instrumento facilitador, al servicio de una metodologa. Esta visin reducionista, y a la vez tan extendida, de limitar la televisin
a su faceta exclusivamente de recurso audiovisual para la enseanza, ha trado
consigo confusin, sin permitir encuadrar este medio dentro de una perspectiva de conjunto en el eje transversal de la Educacin en Medios de Comunicacin, cuyo objetivo bsico es la alfabetizacin audiovisual para la formacin de
ciudadanos crticos y autnomos que conozcan y lean de manera crtica y usen
creativamente los nuevos lenguajes de comprensin y expresin de la realidad.
La administracin educativa espaola central y autonmica, en el proceso de Reforma educativa que estamos viviendo, ha apostado, ms o menos con
una cierta decisin, por la inclusin de la Educacin en Medios de Comunicacin en los nuevos diseos curriculares. Tanto en los objetivos de etapas y
ciclos, como en los de las distintas reas curriculares, se recoge, ya de forma
implcita o explcita, la necesidad del uso de los medios de comunicacin como
nuevos contenidos relevantes, como instrumentos de conocimiento e interpretacin del mundo y como nuevos medios tecnolgicos accesibles a todos los ciu-
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dadanos. Sin embargo, en una de las incoherencias ms llamativas del modelo

de Reforma, criticada ya desde diversos foros, ha faltado la decidida apuesta de
convertir la Educacin en Medios de Comunicacin en un rea transversal
ms, junto a otros mbitos ya reconocidos, como la Educacin Ambiental, la
Educacin del Consumidor, la Educacin para la Paz, etc. Esta decisin de poltica curricular hubiera incidido en una mayor formacin del profesorado en
este mbito especfico y hubiera permitido la presencia de la televisin y los
otros medios de comunicacin de una forma ms planificada en el currculum.
Desde la dcada de los setenta, la UNESCO viene insistiendo en la trascendencia de este nuevo mbito de conocimiento para la formacin de receptores
crticos y autnomos, si se trabaja desde un punto de vista transversal, que
englobe no slo las distintas materias o disciplinas, sino tambin los diferentes
ciclos y etapas educativas. La Educacin en Medios de Comunicacin contiene en s todos los rasgos definitorios de los temas transversales, en cuanto que
permite acercar la escuela a realidades sociales altamente significativas, favoreciendo la adquisicin de valores, normas y estrategias de actuacin personal y
social que transciende, al tiempo que las engloba y superpone, a las clsicas
disciplinas, abarcando todos los niveles del sistema escolar. Pero junto a la aportacin de este mbito nuevo de conocimiento, la Educacin en Medios de Comunicacin se complementa con la presencia de tecnologas e instrumentos
propios que permiten desarrollar, no slo el anlisis, sino tambin la investigacin y la produccin con sus propios medios. Las posibilidades que ofrece el
tratamiento de los medios de comunicacin para el acercamiento de los alumnos a la realidad cotidiana no se limita slo a contenidos informativos o conceptuales, sino que pueden incluir, con una dinmica didctica adecuada, recursos
para la motivacin, para el descubrimiento y la creacin de sus propios mensajes de respuesta al medio.
La trascendencia de la comunicacin audiovisual es sin duda clave en la
progresiva implicacin de los alumnos y alumnas en su propio proyecto de
vida (dimensin tica). La formacin de lectores crticos y creativos con los
medios no tiene sentido si no es dentro de un consenso de valores; lo que llama
F. Lucini la tica de mnimos. La presencia plural e innovadora de los medios
en las aulas fomenta el arte de aprender a vivir y de humanizar el mundo con
la esperanza de transformarlo. Conocer crticamente los medios y saber emplear los nuevos lenguajes de forma creativa rompe definitivamente el distanciamiento entre lo que la escuela ensea y lo que los nios y chicos viven en sus
hogares y en la calle. Pero adems, la propia experiencia personal de las profesoras y profesores que se han aventurado a utilizar los medios en sus aulas
puede dar fe de que los medios no slo estn presentes en todas las reas y en
todos los niveles, sino que adems, pueden actuar como una transversal de
transversales al ser unos privilegiados instrumentos de integracin de los
saberes de las distintas reas transversales.
En definitiva, un tratamiento globalizado de la televisin en la enseanza,
tiene que estar encuadrada dentro del eje transversal de la Educacin en Medios de Comunicacin para dar coherencia y sentido a su explotacin didctica
y para enriquecer todo un proceso que atraviesa de arriba a abajo y de derecha
a izquierda todo el currculum.
2.2.2. En el marco curricular especfico. Los mbitos disciplinares:

optativas de Secundaria y Bachillerato
Junto al tratamiento globalizado en Primaria e interdisciplinar en Secundaria y Bachillerato, la integracin que ofrece ms posibilidades didcticas al eje
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transversal de la Educacin en Medios de Comunicacin es su uso especfico

en varias materias optativas. Si bien es verdad que la influencia de la comunicacin afecta a todos los alumnos y alumnas y que por ello su tratamiento no
puede reducirse a la mera opcionalidad, tambin es cierto que con unos currculos
tan sobrecargados de reas y materias, la presencia de materias optativas garantiza ms fielmente el estudio de la comunicacin audiovisual, fundamentalmente en sus vertientes crtica y creativa, dado que la dimensin de auxiliar
didctico afecta y est presente de una manera ms directa en todas las materias
y niveles, como ya hemos sealado.
En la Comunidad Autnoma Andaluza

Optativa Informacin y Comunicacin
La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca incluye en el currculum de la Educacin Secundaria Obligatoria, en su ltimo curso cuarto, la
materia optativa Informacin y Comunicacin, de la que publicamos en el
apndice final su legislacin.
La justificacin bsica de esta materia se centra en la necesidad de potenciar la competencia comunicativa de los alumnos para mejorar su comprensin y expresin de los mensajes y los procesos comunicativos, con el objeto de
formar individuos crticos y receptores activos. Es por ello fundamental se
insiste la comprensin de los mecanismos de funcionamiento de los medios,
sus valores, sus modelos sociales... para entender su influencia y repercusiones
en el desarrollo de la sociedad. Por otro lado, es necesario potenciar la produccin de mensajes audiovisuales a travs de tecnologas de la comunicacin, de
forma que los chicos se familiaricen con los nuevos lenguajes y recursos comunicativos.
En este contexto, los objetivos que se marca esta optativa tienden al conocimiento y anlisis crtico de los procesos de comunicacin en sus diferentes
vertientes, con actitudes reflexivas y activas, que permitan interpretar el contenido de los mensajes y el funcionamiento de las tecnologas de la informacin,
al tiempo que facilitan la produccin de mensajes que desarrollen las vertientes
expresivas y ldicas de los alumnos.
Los contenidos de la materia se subdividen conceptualmente en dos grandes bloques. Por un lado, la comunicacin, en la que se analizan tanto las vertientes lingsticas y semiolgicas de los procesos comunicativos, como los eventos histricos que han hecho posible esta sociedad tecnolgica y de la informacin. Por otro lado y en su segundo bloque se propone un seguimiento de
todas las fases del proceso de la comunicacin, desde la bsqueda y recepcin
de la informacin a travs de las distintas fuentes, hasta la produccin de los
mensajes audiovisuales (ideas, guiones, edicin y produccin) y sus diferentes
formas de difusin.
En cuanto a contenidos procedimentales, se propone el anlisis de los elementos del acto comunicativo, el acceso a las diversas fuentes de informacin,
el tratamiento de la informacin, la comprensin crtica de los mensajes en sus
diferentes cdigos y en sus intenciones y la utilizacin de los medios para la
produccin.
Respecto a las actitudes que hay que desarrollar en esta optativa, se sealan como aspectos bsicos el intercambio comunicativo, la actitud crtica ante el
caudal informativo, la valoracin de las posibilidades de los medios para la
creacin y difusin de ideas y el inters en participar como comunicador activo
y creativo.
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Metodolgicamente, esta optativa ha de plantearse desde una actitud investigativa, con una metodologa activa, basada en la resolucin crtica de los problemas, desde una visin interdisciplinar que mezcle y potencie la diversidad
de recursos audiovisuales. En esta lnea, las actividades han de ser siempre significativas y prximas a las necesidades e intereses del grupo, trabajndose las
mismas desde una triple perspectiva:
Actividades conceptuales: conferencias, charlas, mesas redondas, explicaciones, exposiciones, trabajos...
Actividades prcticas: edicin de revistas, elaboracin de programas de
radio, televisin, filmaciones...
Actividades procedimentales: comentario y crtica de grabaciones, anlisis comparativos, seguimiento de una noticia...
Finalmente, respecto a los criterios de evaluacin de esta optativa, se establecen sugerencias para tener en cuenta en los siguientes mbitos:
1. Potenciacin del aprendizaje autnomo del alumno.
2. Fomento de la expresin personal a travs de los nuevos lenguajes.
3. Conocimiento funcional de la comunicacin para utilizar correctamente
los medios.
4. Desarrollo de la participacin y el trabajo en equipo.
5. Destrezas en el procesamiento de la informacin.
Como se ver a lo largo de todo el Programa Didctico que presentamos,
la justificacin de esta optativa, as como sus objetivos, contenidos y criterios
metodolgicos y de evaluacin estn presentes tanto en el espritu del mismo
como en el desarrollo del Paquete, ya que aunque nuestro Programa se centra
casi exclusivamente en el medio televisin, se aborda desde una perspectiva
global que incide en todos los medios, y especialmente en el proceso de la comunicacin para desarrollar la competencia comunicativa, eje de esta optativa,
al tiempo que de este Programa.
Optativa Medios de Comunicacin

Esta materia, del diseo curricular andaluz, se presenta en el primer curso
del nuevo Bachillerato, correspondiente a las cuatro modalidades: Artes, Humanidades, Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa, como complemento y especializacin, segn su legislacin correspondiente, a las destrezas y conceptos
que los alumnos han ido trabajando en la Educacin Primaria y Secundaria
respecto a los medios de comunicacin. El desarrollo de la percepcin consciente y activa sigue siendo la meta bsica de esta optativa que tiende hacia el conocimiento de los diferentes medios de comunicacin, la decodificacin de sus
mensajes y el fomento de respuestas creativas.
Como objetivos, esta optativa se plantea el conocimiento de la evolucin
de las distintas formas de comunicacin, profundizando en sus lenguajes y tcnicas informativas y comprendiendo el funcionamiento y uso de las tecnologas
a travs de actitudes activas, reflexivas y crticas, que conlleva la interpretacin
de sus mensajes y la valoracin de sus usos tecnolgicos. Finalmente, un objetivo bsico de esta materia es, junto a la capacidad interpretativa, el desarrollo de
las virtualidades comunicativas y expresivas de los alumnos, a travs del trabajo participativo en equipo, con actitudes solidarias y activas.
Los bloques de contenido que se plantean son tres: la comunicacin como
hecho social a travs de las distintas formas de comunicacin en la historia de la
Humanidad, los cambios que produce en la sociedad actual y las actitudes que
podemos adoptar ante la comunicacin. En segundo lugar, el bloque temtico
dedicado a analizar los diferentes elementos de la comunicacin (emisor, receptor...) y las formas peculiares que adoptan en los medios. En este sentido, se
propone reflexionar tambin sobre el proceso comunicativo y otros elementos
influyentes en la comunicacin, como la esttica, las formas de presentacin,
etc. Por ltimo, el tercer bloque temtico se centra en los elementos tecnolgicos
de la comunicacin, desmenuzando cada uno de los medios audiovisuales, as
como las diferentes fases en la produccin de los mensajes (guionizacin, edicin, etc.).
Finalmente, respecto a los criterios evaluadores, se mantiene la lnea establecida en la optativa de la ESO, centrndose especialmente en los siguientes
mbitos:
1. Fomento del aprendizaje autnomo.
2. Desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas.
3. Incentivacin de la participacin y el trabajo en equipo.
4. Favorecimiento del procesamiento de la informacin.
5. Estimulacin positiva para el uso reflexivo y crtico de los medios de comunicacin.
Optativa Imagen y Expresin
Masterclips
Encuadrada dentro de los talleres artsticos y experimentales, el Taller de

Imagen y Expresin es otra de las optativas de la Educacin Secundaria Obligatoria que en los cursos tercero y cuarto se imparten directamente relacionadas con los medios de comunicacin. Concebida como un laboratorio de la expresin y la creacin en el campo de la imagen, esta asignatura se estructura en
las dos lneas generales que definen la Educacin Plstica y Visual: saber ver
y saber hacer.
Como objetivos bsicos de esta optativa, se plantean el anlisis crtico de
las imgenes desde una ptica creativa, conociendo sus valores expresivos, informativos y propagandsticos y profundizando en los sistemas de produccin
de la obra plstica y de los medios de comunicacin. El diseo y la produccin
de imgenes y mensajes audiovisuales en diferentes soportes con actitudes solidarias, activas y participativas, relacionando la creacin con el
anlisis crtico, es tambin un eje central de
esta materia que potencia tanto la perspectiva del emisor creador de mensajes, como del receptor, intrprete activo de los mismos.
Los contenidos
giran en torno a los siguientes ejes temticos: el diseo expresivo, el diseo informativo, el diseo publicitario, la fotografa
expresiva y el cine/vdeo.
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En el mbito del Ministerio de Educacin

En el territorio del MEC (Ministerio de Educacin), las optativas que se
ofertan en Educacin Secundaria y Bachillerato difieren con respecto a las propuestas y analizadas en la Comunidad Autnoma, aunque se mantienen dentro de una coherencia y progresividad, dentro de un paralelismo evidentemente consensuado. Brevemente analizamos la propuesta del Ministerio.
Optativa Procesos de comunicacin

Esta optativa de cuarto de ESO en el mbito del MEC es paralela a la planteada en la Comunidad Andaluza como Informacin y Comunicacin. Sus
objetivos se centran especialmente en el conocimiento y anlisis de los procesos
de comunicacin en sus diferentes dimensiones, comprendiendo los mensajes
emitidos a travs de las nuevas tecnologas desde actitudes reflexivas y crticas
y produciendo textos audiovisuales para desarrollar las capacidades expresivas
y ldicas.
Los bloques de contenidos conceptuales de la materia se estructuran, al
igual que en Andaluca, en dos grandes mbitos: la comunicacin y el proceso
de la comunicacin. Sus contenidos procedimentales giran tambin en torno a
la reflexin sobre el acto comunicativo, las fuentes de informacin, el tratamiento de la informacin, la observacin de los mecanismos de manipulacin informativa, el estudio de los smbolos culturales de la imagen... En el campo actitudinal, destaca la valoracin del intercambio comunicativo, la actitud crtica y
la valoracin de los medios, as como el inters por la participacin y produccin creativa de las alumnas y alumnos.
La propuesta de desarrollo que se propone se centra en cinco Unidades
Didcticas generales:
1. La comunicacin.
2. Las fuentes de la informacin.
3. Anlisis y seleccin de la informacin.
4. Produccin.
5. Difusin.
Adems se incluye un trabajo prctico, generalmente multimedia, que corona toda la fase ms terica, con una produccin original de los alumnos en
equipo, reflejo de todo el proceso investigativo generado por la comunicacin.
Optativa Comunicacin Audiovisual

La percepcin de la realidad se debe hoy en gran parte a los medios de
comunicacin. sta es la premisa bsica que justifica esta optativa en el contexto
del nuevo Bachillerato de la LOGSE. La comunicacin audiovisual, como un
fenmeno global que es necesario conocer en sus dimensiones tecnolgicas, formales y sociales, viene avalada por el hecho de que los medios no slo representan y transmiten la realidad, sino que adems y en cierto modo la construyen
y crean.
Los objetivos generales de esta materia se centran en la adquisicin de la
competencia comunicativa audiovisual que permita participar activamente
en la sociedad, identificando los mecanismos y valores de los media e interpretando y produciendo mensajes audiovisuales.
Los contenidos de la asignatura giran en tres grandes ejes: los aspectos

tecnolgicos, expresivos y las repercusiones de los medios audiovisuales. Los
bloques temticos que se proponen son:
1. Las tecnologas audiovisuales: la imagen y el sonido, el registro y la produccin audiovisual (fotografa, cine, sonido y vdeo). La transmisin audiovisual.
2. Nuevos desarrollos tecnolgicos.
3. La comunicacin audiovisual.
4. Los lenguajes audiovisuales: gneros, espacio y composicin, movimiento, tiempo, montaje y sonido, la televisin y la radio.
5. Tecnologas audiovisuales y realidad.
Como criterios evaluadores se proponen:
1. La capacidad de registrar imgenes y sonidos.
2. El conocimiento en la gestacin de las imgenes y los sonidos.
3. El anlisis de imgenes fijas y en movimiento, descriptiva y significativamente.
4. Anlisis formal de los mensajes audiovisuales, en cuanto a estructuras
narrativas, recursos estilsticos y expresivos...
5. Elaboracin de guiones literarios y tcnicos.
6. Produccin de mensajes.
7. Reflexin sobre la influencia de los medios de comunicacin y sus consiguientes transformaciones sociales.
8. Enjuiciar la calidad de los productos audiovisuales.
Optativa Imagen
Esta materia, impartida dentro de la modalidad de Artes, se centra en el
estudio de la imagen como objeto de anlisis y creacin, esto es, percepcin y
produccin. Los mbitos disciplinares que trabaja son la Esttica, la Plstica y la
Tcnica y los medios empleados abarcan imagen fija, mvil e integrada, desde
una perspectiva didctica que abarca tanto la vertiente de ensear-aprender a
ver como la de ensear-aprender a hacer. Las Unidades Didcticas de esta
optativa analizan la teora de la imagen, los aspectos plsticos de la imagen, la
percepcin visual, el diseo de la imagen y el anlisis de los diferentes medios:
fotografa, publicidad, cine, televisin, cmic, ordenador...
Esta materia tiene, por tanto, un enfoque comunicativo claro, orientado
especialmente a su vertiente creativa y de produccin, en el contexto de una
asignatura encuadrada en la modalidad artstica del Bachillerato. Sin embargo,
esta singularidad no evita que oferte tambin un tratamiento interpretativo de
la comunicacin, prximo a nuestro Programa Didctico. Concretamente en la
Unidad de La televisin se trabaja con las siguientes coordenadas tipo: imagen mvil; parmetro: percepcin; niveles: interpretacin y apreciacin; campo: comunicacin.
La finalidad que se plantea la Unidad es conocer la tipologa y los elementos constituyentes del medio televisivo para entender cmo y porqu son posibles sus imgenes, desde la vertiente de sus intenciones estticas y comunicativas.
Se propone tambin buscar frmulas alternativas a las emitidas por las cadenas
convencionales, adoptando siempre una actitud crtica, positiva o negativa, ante
el poder informativo de este medio.
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Como contenidos conceptuales de esta Unidad se propone el anlisis de la

historia de la televisin, las caractersticas de la imagen televisiva, la singularidad del medio televisivo (programacin, lenguaje, publicidad...) y los elementos intervinientes en la televisin. En el mbito de las actitudes, se propone
trabajar en la toma de conciencia del poder informativo/manipulativo del medio, desarrollando en el campo de los procedimientos criterios de interpretacin y de indagacin de la programacin televisiva.
En definitiva, esta optativa introduce conceptos y teoras generales de la
imagen, estudio de la imagen fija en sus diferentes medios, anlisis de la imagen en movimiento (entre otras, la televisin) y finalmente incorpora como expresiones artsticas esenciales de la sociedad actual los lenguajes integrados como
el cartel, la ilustracin y el multimedia.
Ernesto Ronchel
3. Presentacin del Programa
l Programa Didctico Descubriendo la caja mgica..., en su

doble vertiente de Enseamos/Aprendemos a ver la tele es
un paquete educativo orientado a profesores y alumnos, especialmente de Educacin Secundaria Obligatoria, en el contexto
de la asignatura optativa Informacin y Comunicacin. Puede ser tambin utilizado en la materia optativa Medios de Comunicacin en Bachillerato. Ambas materias responden, como
hemos indicado, al diseo curricular de la Comunidad Autnoma Andaluza, teniendo sus equivalentes en el mbito del Ministerio de Educacin y otras Comunidades en las optativas de las mismas etapas y niveles: Procesos de Comunicacin (ESO) y Comunicacin Audiovisual
(Bachillerato).
El objetivo central de la propuesta curricular que presentamos es favorecer
el visionado activo, crtico y creativo de la televisin (en su doble proceso de lectura y escritura), para desarrollar en los alumnos la competencia televisiva,
esto es, la capacidad de interactuar con el medio de forma equilibrada desde
una ptica tanto racionalizada como ldica.
Esta Gua para los profesores se acompaa inseparablemente del Cuaderno de clase, en el que se recoge una propuesta secuenciada de aplicacin en el
aula. El Programa se debe complementar como veremos con una serie de vdeos, libros y materiales audiovisuales, dentro de una propuesta global, que
recoja toda una planificacin completa de diseo curricular para esta materia,
en la que se especifican tanto los objetivos, estrategias y recursos audiovisuales,
como las actividades concretas para reflexionar y ver mejor la televisin.
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El Programa Didctico se encuadra dentro del tercer nivel de concrecin

del modelo curricular implantado por la LOGSE. Por ello, su adecuada puesta
en marcha debe tener reflejo previamente en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular del Centro que lo desarrolle, de manera que las acciones que se
lleven a cabo no sean aisladas ni puntuales, sino que se enmarquen en el contexto de las necesidades sentidas por el Centro, por el profesorado y por la
propia comunidad educativa, reflejadas a su vez en estos documentos que guan
las metas y objetivos generales.
En este sentido, se recomienda que su puesta en marcha sea precedida de
un estudio y debate del Programa en el Consejo Escolar para reflexionar su
utilidad y aprobar si procede su inclusin entre las finalidades prioritarias del
Centro. Por otro lado, es necesario tambin que el Programa sea discutido en el
Claustro de Profesores no ya slo para su inclusin en el Proyecto Curricular,
sino tambin para establecer las estrategias docentes que se tienen que poner en
marcha para su implementacin prctica.
La presencia del Programa Didctico en los documentos de planificacin
del Centro, adems de la cobertura legal para su aplicacin, permite no slo su
implementacin especfica en el aula que se aplique, sino tambin la implicacin de gran parte del profesorado en su tratamiento didctico global como eje
transversal (en todas las asignaturas, horizontalmente, y en todos los niveles,
verticalmente).
Ernesto Ronchel
4. Objetivos
4.1. Objetivos generales
Descubrir y afianzar en los alumnos su competencia televisiva, de
forma que sean capaces de conocer, interpretar, enjuiciar, valorar y crear
con el medio televisivo.
Desarrollar hbitos, estrategias y valores de buen telespectador con
un uso activo y racionalizado del medio, esto es, el desarrollo de actitudes
perceptivas crticas y propuestas creativas con la televisin.
4.2. Objetivos didcticos

Sistematizar y verbalizar los conocimientos que los alumnos tienen
sobre los medios de comunicacin, reflexionando sobre el papel de la televisin en el contexto de la sociedad actual.
Conocer, analizar y racionalizar en el aula el medio televisivo y sus
mensajes para familiarizar a los alumnos con el mundo audiovisual, ofrecindoles una plataforma reflexiva que les permita ser capaces de tomar
conciencia de su experiencia televisiva.
Conocer elementalmente los principios bsicos de la televisin, como
tecnologa, lenguaje y discurso.
Descubrir los cdigos y recursos del lenguaje audiovisual empleados
por la televisin que posibiliten la lectura crtica de sus mensajes, de sus
valores formativos y de sus recursos manipulativos.
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Identificar la evolucin del fenmeno televisivo con el desarrollo tecnolgico del siglo XX.
Reflexionar sobre la parrilla de la programacin televisiva, diferenciando los diversos tipos de programas televisivos.
Conocer y distinguir los valores informativos, recreativos, expresivos
y propagandsticos de los programas y emisiones televisivas.
Diferenciar en los programas televisivos la realidad de la imagen, el
universo electrnico del mundo real, descubriendo los valores y contravalores que la televisin ofrece y contrastndolos con la realidad cotidiana.
Ensear a autoprogramarse el consumo televisivo, superando el hbito mecnico del visionado inconsciente e incitando a los alumnos a planificarse un uso racional y productivo de la televisin.
Descubrir otras alternativas al visionado televisivo, superando la adiccin a este medio como nico y excluyente recurso para el ocio.
Interpretar y producir mensajes audiovisuales con diferentes intenciones comunicativas, respetando otras formas de expresin distintas a las
habituales en su medio social.
Potenciar su expresividad y creatividad a travs de los medios de comunicacin.
Aprender a usar el medio, no como receptores pasivos, sino como
creadores activos, utilizndolo como recurso creativo y como tcnica de
expresin personal.
Ernesto Ronchel
5. Bloques de Contenidos
os contenidos generales de este Programa Didctico se centran

en cinco campos:
Los medios de comunicacin.
El mundo de la televisin.
Los contenidos televisivos.
El telespectador como espectador.
El telespectador como protagonista.
Estos cinco ejes temticos, que desarrollan los objetivos generales del Paquete, son los centros neurlgicos del Programa, concretndose en los cinco
Mdulos de Trabajo y sus diecisiete Unidades Didcticas. Cada Unidad concreta sus objetivos y contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
A grandes rasgos, los aspectos desarrollados en estas tres grandes dimensiones son los siguientes:
5.1. Conceptuales
La televisin como medio de comunicacin audiovisual.
Contenidos de la programacin televisiva (gneros y programas, temticas, personajes y ambientes, etc.).
El lenguaje y discurso televisivo (cdigos, caractersticas, etc.).
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Valores y contravalores de la televisin (estereotipos, clichs, etc.).

La realidad electrnica y el mundo real.
Posibilidades educativas de la televisin (la tele en la escuela, la escuela
en la tele).
Alternativas al visionado televisivo (familia, juegos, amigos, ocio activo,
etc.).
5.2. Procedimentales
Anlisis de los mensajes televisivos, descubriendo sus cdigos.
Percepcin de las intenciones, tanto informativas como manipulativas y
tergiversadoras, de los mensajes televisivos.
Elaboracin de trabajos de investigacin sobre los aspectos lingsticos,
psicolgicos, sociales e ideolgicos del mundo televisivo.
Discusin y debate sobre la programacin de la televisin.
Reflexin sobre el impacto del medio televisivo en nuestras vidas.
Comparacin y evaluacin de las informaciones emitidas por las distintas cadenas de televisin.
Bsqueda de alternativas a la teleadiccin.
Manipulacin y uso de recursos audiovisuales (cmara, magnetoscopio,
monitor...).
5.3. Actitudinales
Reconocimiento y valoracin del papel de la televisin en la sociedad
actual.
Enjuiciamiento de los programas y personajes televisivos.
Autovaloracin crtica de los hbitos como teleconsumidores.
Reconocimiento (apreciacin y denuncia) de los aspectos positivos y negativos de la televisin como medio de comunicacin.
Descubrimiento de los mecanismos de defensa que los telespectadores
tienen ante los abusos manipulativos y tergiversadores del medio.
Adopcin de actitudes selectivas y crticas ante los valores y contravalores
que la televisin ofrece.
Preocupacin por aprender a ver y a usar racional y conscientemente
la televisin.
Descubrimiento de las posibilidades comunicativas que la televisin tiene como lenguaje expresivo y como medio de comunicacin personal.
Valoracin de la competencia televisiva que los alumnos pueden adquirir como usuarios activos del medio.
6. Criterios para la programacin
6.1. Bases para la programacin
a consecucin de los objetivos didcticos de esta asignatura slo

es posible a travs de la propia experiencia y descubrimiento
personal del alumno. En lnea con el pragmatismo pedaggico
propuesto por Dewey, el modelo inductivo que proponemos
debe ir acompaado de los conocimientos tericos que faciliten
una mejor comprensin y actuacin; en nuestro caso, que favorezcan mejor la adquisicin de la competencia televisiva.
La secuenciacin de la materia y sus contenidos que se ofrecen en el Cuaderno de clase sigue un modelo lineal que no debe
entenderse como cerrado y rgido. La propuesta presentada parte de unas Unidades introductorias que exploran ms concienzudamente las ideas previas de
los alumnos sobre el universo de los medios de comunicacin y la televisin
para luego pasar a bloques de Unidades que analizan el mundo de la televisin,
los contenidos, gneros y lenguajes televisivos, el estatus del telespectador y la
adquisicin activa del lenguaje televisivo mediante la apropiacin y produccin
con ese lenguaje.
La eleccin de la secuencia sigue un criterio lgico, pero no es el nico
viable y es posible, por ello, entender otras interpretaciones no slo temporales,
sino tambin lgicas a la hora de secuenciacin de la asignatura. Por tanto son
vlidos otros recorridos, basados en otras perspectivas didcticas o que, a juicio
del profesor, crea que pueden tener una mayor rentabilidad en funcin de la
propia contextualizacin de la enseanza.
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Es importante, en este sentido, tener presente una serie de factores intervinientes, claves para la adaptacin de la programacin a las necesidades del
aula:
Variables contextuales
Las condiciones concretas del alumno y el Centro son una referencia bsica
e imprescindible que condicionar el desarrollo de todo el Programa. En este
sentido, es fundamental tener presente:
La localizacin espacial del Centro (zona, barriada/localidad, problemtica...).
Los conocimientos previos de los alumnos (se trabajan en cada Unidad).
Los medios y recursos con que cuenta el Centro, ya que aunque nuestra propuesta no demanda de partida una amplia variedad de medios, s son
stos necesarios para ciertas actividades.
La temporalizacin del Programa, ya que no es lo mismo que ste se
desarrolle durante un trimestre, un semestre o durante un curso completo.
Variables metodolgicas
Como indicaremos ms adelante, es fundamental en nuestra propuesta la
implicacin de una metodologa activa y participativa para el xito de una propuesta de actuacin que no se centra exclusivamente en contenidos, sino ms
bien en actitudes y estrategias ya consolidadas en hbitos que requieren un
gran esfuerzo para su modificacin, e incluso para la superacin del automatismo cotidiano. Por ello, es el profesor el que, dentro de este amplio marco metodolgico, abierto y flexible, ha de concretar cmo enfocar esta materia eminentemente prctica.
Variables organizativas
La organizacin espacio-temporal del Centro es tambin un factor clave
para contextualizar el Programa. En la medida que el Instituto ofrezca una cierta flexibilidad organizativa, tanto en espacios y agrupamientos, como en tiempos, ser posible implementar el Programa de una forma u otra.
6.2. Estructura temtica del Cuaderno de clase

El Programa tiene como objetivo bsico la reflexin sobre los mensajes que
emite la televisin y la actitud que adoptan los jvenes televidentes ante ellos.
Por tanto, no se trata de un paquete terico sobre el universo y lenguaje televisivo,
sino ms bien de un conjunto de Unidades Didcticas para desarrollar la actitud
crtica ante la televisin, como base para cualquier conducta activa y selectiva
frente a los mensajes televisivos.
El Cuaderno del alumno se compone de cinco grandes bloques temticos
llamados Mdulos que engloban los aspectos fundamentales para el fomento
de la recepcin crtica ante la TV.
El primer Mdulo Vamos a descubrir, a manera de introduccin, acerca a los alumnos a la fuerte presencia del universo de los medios de comunicacin en la sociedad actual, vivida por ellos intensamente, pero escasamente reflexionada. Partiendo, en consecuencia, de este mundo tan cercano y vital, los
alumnos comienzan a acercarse a la televisin, como medio estelar entre todos.

Cmo vemos la televisin?, cmo es nuestra relacin con esta caja mgica
que, aunque vemos, desconocemos; que, aunque miramos, se nos oculta? Son
stos los interrogantes a los que los alumnos tendrn que hacer frente en esta
segunda Unidad introductoria, que nos encamina ya de lleno al universo
televisivo, partiendo siempre de las propias reflexiones e ideas previas que ya
poseen.
El segundo Mdulo, Detrs de la pantalla, nos introduce en los aspectos bsicos y elementales del mundo de la televisin, no como meras nociones
tericas, sino como contenidos funcionales que pueden serles relevantes para
comprender los mensajes del medio. Acercarse a la historia de la televisin, a su
presente y a su apasionante y an incierto futuro, es permitir contextualizar
este medio, relativizarlo y situarlo histricamente para comprender su influencia y su impacto social. Qu es la televisin?, cmo es hoy nuestra televisin?... son cuestiones que ayudan a comprender ms de cerca este universo
de cristal.
El tercer Mdulo, En la pantalla, sita a los discentes frente a la programacin y a los contenidos televisivos, por un lado, y a su lenguaje y discurso
especficos, por otro. Qu vemos en la tele? permite iniciar la reflexin sobre
aquellos mundos de ficcin que se esconden en la pantalla, a manera de hroes
e dolos. Los programas favoritos son el punto de partida para un anlisis de
toda la programacin en sus tres grandes macrogneros de informacin, entretenimiento y publicidad. Una vez estudiados los contenidos de los mensajes
televisivos, ser el momento idneo para introducir a los alumnos en la forma televisiva, en su lenguaje y su discurso, que lo singularizan de los otros
medios de comunicacin, justificando su xito e impacto social.
El cuarto Mdulo, denominado Ante la pantalla, supera ya el simple
anlisis de los mensajes del medio televisivo para situarse en el impacto que la
televisin tiene en las percepciones de la realidad; se trata, por tanto, de situarse
como una audiencia que construye activamente significados a partir de los mensajes de la tele. La influencia de la televisin no se puede concebir ya como un
simple efecto lineal de los mensajes, provocado en receptores pasivos que escuchan y absorben mimticamente los contenidos y estilos televisivos, sino ms
bien en lnea con las investigaciones ms recientes como una reconstruccin
de significados que las personas hacen ante sus mensajes. Qu nos ensea?
y Qu nos perjudica? no pretende separar, por tanto, dicotmicamente la
influencia de la televisin en nuestra vida, ya que, en trminos puros, difcilmente
se producen situaciones tan radicales. Ms bien, su intencionalidad es hacer
reflexionar a los chicos sobre las posibilidades que tiene la televisin en nuestras vidas como instrumento educativo, de formacin y de entretenimiento, al
tiempo que se asume sus posibles efectos nocivos, en cuanto a consumismo,
violencia, teleadiccin... Finalmente, este Mdulo incorpora dos Unidades Didcticas que sitan a los alumnos como receptores que no slo enjuician y critican
la televisin, sino que adems comienzan a actuar como televidentes activos,
creativos y responsables. Programamos la televisin: nuestras alternativas a la
tele inicia a los chicos a autorregular su consumo televisivo, buscando, dentro
de las propias posibilidades de su contexto, alternativas a la realidad electrnica. En cambio, la Unidad Cmo veremos la TV? Nuestros compromisos da
un paso ms all de la simple reflexin e invita a y sugiere que se adopten
compromisos personales y grupales que mejoren su percepcin y actuacin como
telespectadores.
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Finalmente, el ltimo y quinto Mdulo del Programa, titulado Nuestra

pantalla, se adentra en el mundo de la produccin televisiva. Aprendamos a
escribir televisin: la autoproduccin audiovisual es una propuesta de utilizacin de la cmara como tcnica de expresin personal y grupal, que favorezca el
uso del lenguaje audiovisual para la propia comunicacin. Difcilmente puede
entenderse una lectura crtica, sin una escritura creativa con el medio, ya que es
sta la que permite situarse en clave del productor y sentir su propia experiencia creadora, desvelndose sus recursos y sus claves para captar al telespectador. Es cierto que el desarrollo de la produccin en una sola Unidad exige sintetizar en demasa el vasto campo de la creacin televisiva, pero dado que el Programa fundamentalmente se centra en la recepcin crtica y activa de los mensajes televisivos, la introduccin de esta Unidad es slo la iniciacin a una
profundizacin que se entiende se desarrollar una vez finalizado este primer
Mdulo.
El teleconsumidor activo y creativo: el buen telespectador es una sntesis
en la que se hace una radiografa del televidente inteligente y se invita a los
chicos y chicas a disfrutar de la tele con un consumo racional del medio.
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Esquema general de los Mdulos
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1. Vamos a descubrir...
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2. Detrs de la pantalla...
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3. En la pantalla...
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4. Ante la pantalla...
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5. Nuestra pantalla...
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Esquema general de las Unidades Didcticas
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1.1. Qu son los medios de comunicacin?
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1.2. Nosotros y la tele: cmo la vemos?
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2.1. El mundo de la tele. Qu es la televisin?
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2.2. La historia de la tele. Cmo es hoy nuestra televisin?
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3.1. Qu vemos en la tele? Nuestros programas favoritos.
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3.2. La programacin. Contenidos de la tele:
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3.2.1. Informacin.
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3.2.2. Entretenimiento.
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3.2.3. Publicidad.
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3.3. El lenguaje audiovisual de la tele.
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3.4. El discurso televisivo.
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4.1. TV: realidad y audiencias.
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4.2. Cmo nos influye la televisin?:
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4.2.1. Qu nos ensea? Los valores de la tele.
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4.2.2. Qu nos perjudica? Los problemas de la tele.
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4.3. Programamos la TV: nuestras alternativas a la tele.
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4.4. Cmo veremos la TV? Nuestros compromisos.
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5.1. Aprendamos a escribir televisin:
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la autoproduccin audiovisual.
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5.2. El teleconsumidor activo y creativo: el buen telespectador.
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6.3. Estructura metodolgica del Cuaderno de clase

Metodolgicamente el libro se estructura en cinco grandes Mdulos de
Trabajo y en dieciocho Unidades Didcticas que mantienen una estructura idntica, conforme a los siguientes epgrafes:
Presentacin
Qu pretendemos?
Qu sabemos?
Qu vamos a aprender?
Mapa conceptual
Investigamos y aprendemos
Vamos a conocer...
Profundizamos
Para saber ms
Nos autoevaluamos
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Presentacin
En primer lugar, cada Unidad se introduce con una presentacin en la que
se ofrecen las notas preliminares del tema de trabajo, intentando incentivar a
los alumnos y alumnas para que se interesen por el mismo, indicndoles la
trascendencia del mismo y su posible influencia en sus vidas. Dada la fuerte
capacidad de atraccin de la televisin, ninguna de las Unidades presenta dificultad en la elaboracin de este primer reclamo, que se acompaa, junto al texto, de un dibujo, grfico o cmic, identificador de la Unidad, desde el punto de
vista visual.
Qu pretendemos?
Esta seccin recoge los objetivos bsicos y especficos que pretende desarrollar la Unidad. Dado que se trabaja con alumnos de una cierta madurez intelectual, es conveniente y necesario hacerles conscientes de las metas que se pretenden conseguir con el trabajo desarrollado, a fin de que entiendan que toda la
planificacin de la Unidad responde a una estrategia con seguridad, no la nica para conseguir las finalidades establecidas en este primer epgrafe.
Qu sabemos?
Las nuevas teoras de aprendizaje, basadas en las corrientes constructivistas,
subrayan con insistencia que el individuo construye sus conocimientos a partir de los esquemas existentes y de las ideas ya asentadas previamente. En nuestro
Programa Didctico, esta seccin es fundamental, no slo en orden a esta influyente corriente del conocimiento y a su fiel presencia en los nuevos currculos,
sino por su trascendencia en un diseo de material como el que presentamos,
donde la clave no est tanto en los recursos tecnolgicos que el medio ofrece,
sino ms bien en la capacidad de reflexin y de verbalizacin que el individuo
ha de desarrollar a partir de su visin diaria de la televisin. En este sentido, es
evidente que las ideas previas que los alumnos tienen sobre sus programas, su
lenguaje, sus estilos... es la piedra angular no slo para esta fase inicial del Programa, sino tambin en todo su desarrollo posterior.
La concrecin de los objetivos en contenidos nos permite avanzar en la
implementacin que nuestro Programa establece para el desarrollo de cada
Unidad. El establecimiento de objetivos en los tres mbitos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) en todas las Unidades tiende a conseguir un
desarrollo equilibrado y armnico de las dimensiones bsicas de la persona, sin
acentuar exclusivamente una de sus facetas.
Este Programa Didctico, por su propia naturaleza, ha de abordar no slo
conceptos que quizs sea el mbito menos relevante para la consecucin de los
objetivos, aunque esto no suponga menospreciarlo por su importancia en la
adquisicin de una buena competencia televisiva, sino sobre todo procedimientos y estrategias que permitan a los chicos establecer su propia autorregulacin en el visionado de la televisin, y muy esencialmente nuevas actitudes y valores, que permitan situar este medio de comunicacin de una forma
responsable en sus vidas.
Mapa conceptual
Los conceptos fundamentales se concretan en cada Unidad en una red o
mapa conceptual que, de manera muy simplificada y breve, presenta los aspectos bsicos del tema. Esta trama puede ser recurrente y volverse a ella durante
el desarrollo de las actividades o incluso al final, ya que puede ser un referente
para ir concretando la medida en que los alumnos han ido adquiriendo los conceptos ms relevantes.
Frente a los manuales tradicionales al uso, donde la dimensin conceptual
se sita por principio antes del plan de actividades, la propia naturaleza de
nuestro Programa Didctico ya hemos insistido suficientemente hace prevalecer en importancia, e incluso en orden, la propia actividad del alumno.
Este Paquete no pretende tanto el desarrollo de una serie de conceptos
acerca de la televisin, sino ms bien la reflexin sobre la importancia de este
medio de comunicacin en nuestras vidas y la necesidad de, como telespectadores, hacer frente de una forma juiciosa y activa a sus mensajes. Para ello, la
propia investigacin del alumno es, a nuestro entender, la clave del Programa.
Esta seccin, la ms trascendente, sin duda, de todas, desarrolla mltiples actividades de aprendizaje, a travs de la reflexin individual y la investigacin en
grupos.
La batera de actividades que se presenta suele ser siempre abierta, con
amplias posibilidades de desarrollo por parte del profesor, que puede incluir
nuevas pistas y actividades para el trabajo en grupo.
Por otro lado, esta flexibilidad en el planteamiento de las actividades ha de
permitir a los docentes, no slo ampliarlas con nuevas propuestas, sino tambin trastrocar su orden, suprimir algunas que se consideren reiterativas o transformar el sentido de otras para responder mejor a la programacin de aula, que
debe ser el eje central de contextualizacin para todo el Programa.
Vamos a conocer...
Una vez desarrollada la primera batera de actividades, se incluye en cada
Unidad una serie de documentos literarios o grficos que complementan, refuerzan o amplan los contenidos o las actividades desarrolladas. En algunos casos,
estos materiales pueden ser valiosos o incluso necesarios para la realizacin de
ciertas actividades planteadas en el epgrafe anterior. Se ha mantenido intencionadamente esta aparente contradiccin, para hacer que los alumnos consulten
esta seccin como una fuente de documentacin cuando estn haciendo sus primeros ejercicios, independientemente de que en el orden del Cuaderno estn
situados con posterioridad.
Esta seccin, en definitiva, slo abre pistas para el conocimiento del medio,
desde un punto de vista ms conceptual y tcnico, pero est lejos de ser un
apartado autnomo y autosuficiente.
Es necesario ir creando en los alumnos y alumnas el espritu investigativo
necesario para que sean capaces de ir buscando sus propias fuentes de informacin y documentacin, consultando libros, enciclopedias..., visitando bibliotecas y hemerotecas...
En la medida que el tiempo lo permita y la implementacin del Programa
lo demande, es necesario ir trabajando en esta lnea, ya que el Cuaderno de
clase no pretende ser un documento cerrado y autosuficiente, ni consideramos
adecuado centrarse exclusivamente en un nico material de trabajo, que debe
ser el documento bsico, pero que ha de remitir y recurrir necesariamente a
otras fuentes bibliogrficas y audiovisuales.
Profundizamos
El bloque de actividades propuestas como ya indicamos es el eje clave

de este Programa. Su primera parte se desarroll en el epgrafe titulado Investigamos y aprendemos. Este apartado corresponde a una segunda batera.
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La separacin de ambos responde a planteamientos didcticos y metodolgicos. Por un lado, se considera que es positivo, en un modelo como el que
planteamos, donde prevalece la actividad del alumno al desarrollo del bloque
de contenidos conceptuales, ir alternando las actividades con los documentos
en cuatro secciones continuas y sucesivas, pero con algn nivel de progresin.
Por otro lado, desde el punto de vista organizativo, en este segundo bloque se incluyen aquellas actividades que normalmente requieren su realizacin
fuera del aula, la consulta a expertos, familia, la adquisicin de objetos no presentes en el aula. En definitiva, las actividades propuestas en esta seccin no
dependen exclusivamente de la dinmica del aula. Pero adems, su enfoque es
distinto al epgrafe anterior, ya que, mientras en aqul, se recogan las actividades ms bsicas para el desarrollo de los contenidos, en ste se incluyen otras
actividades ms complementarias, que puede servir de refuerzo o ampliacin,
en funcin de la propia estrategia que el docente establezca.
Para saber ms...

En lnea con lo ya indicado, esta seccin complementa el epgrafe Vamos
a conocer... con nuevos documentos relativos a la Unidad, en sintona con la
sucesin de actividades con documentos.
Nos autoevaluamos
Finalmente, todas las Unidades de este Programa Didctico incluyen ejercicios de autoevaluacin, entendida sta no como una actividad puntual, sino
como el elemento central de regulacin de toda la actividad. Frente al modelo
de evaluacin centrada en el alumno como indicamos a lo largo de este Manual, se opta por un modelo evaluativo procesual que abarque todos los elementos del sistema. En este sentido, en la evaluacin del alumno que se recoge en el
Cuaderno no slo se incluyen referencias conceptuales que la mayora de las
veces, son las menos sino ms bien reflexin sobre la metodologa empleada,
en cuanto a mapa conceptual, actividades, documentos...
Esta seccin se subdivide en todas las Unidades en dos secciones. Por un
lado, la evaluacin a nivel personal, ms centrada en los nuevos contenidos
adquiridos y en la funcionalidad de los mismos, en sintona con el desarrollo de
la capacidad reflexiva en torno a la televisin. Y por otro, la evaluacin grupal,
que normalmente desemboca en una puesta en comn de toda la clase a travs
de las aportaciones de los grupos de trabajo, ms centrada como ya hemos
indicado en la metodologa.
Finalmente, es la necesaria evaluacin del profesor de todo el proceso de
enseanza y de aprendizaje, en el marco de la contextualizacin de su programacin de aula, aunque como es lgico no se recoja en el Cuaderno de clase.
6.4. Pistas para el diseo de actividades

Una metodologa flexible y contextualizada como la que sugerimos para
el desarrollo de este Programa demanda una batera mltiple de actividades
que favorezcan la consecucin de los objetivos propuestos. Por ello, las actividades que recogemos se dirigen a todos los campos de trabajo con los medios.
Estas actividades propuestas han de entenderse como simples sugerencias que
han de ser necesariamente aumentadas y ampliadas por el docente e incluso en
un trabajo colaborativo como el que se demanda por los propios alumnos y
alumnas. A modo de lluvia de ideas, incluimos ahora algunas de las actividades que se sugieren a lo largo de nuestra propuesta:
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Pautas para el diseo de actividades
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1. Conocimiento general del medio televisivo:
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Visitas a estudios de televisin.
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Montajes simulados de emisoras.
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Planificacin de retransmisiones de programas en directo.
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Organizacin de charlas o entrevistas a personas que trabajen en tele12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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visin...
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2. Reflexin sobre los contenidos y gneros televisivos:
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Con informativos:
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Comparar las informaciones dadas por las distintas cadenas y
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otros medios de comunicacin sobre un mismo hecho.
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Hacer simulaciones de informativos.
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Organizar un archivo de noticias.
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Realizar el seguimiento de una noticia para comprobar el desen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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lace de la misma en el tiempo...
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Con pelculas:
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Jugar a cambiar los roles y el sexo de los personajes.
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Disear argumentos y finales distintos a los presentados.
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Buscar la continuidad de la accin; cambiar el gnero (de dra12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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ma a cmic, por ejemplo).
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Hacer doblaje de escenas...
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Con publicidad:
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Grabar anuncios y visionarlos en grupo haciendo un anlisis
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crtico de los mismos.
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Hacer anuncios y contraanuncios.
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Inventar argumentos atractivos para anuncios...
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Ejemplificacin de una programacin.
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3. Anlisis de nuestra situacin como telespectadores:
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Debate sobre los valores y contravalores de la televisin.
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Reflexin sobre la autoprogramacin.
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Bsqueda de alternativas al consumo, la teleadiccin...
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4. Actividades de produccin audiovisual con el lenguaje televisivo:
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Ejercicios de toma de imgenes, sonido, iluminacin, escenografa...
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Diseo de guiones y escenificacin prctica de los mismos.
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Producir efectos especiales.
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Hacer programaciones para la televisin...
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Ernesto Ronchel
7. Propuesta general de programacin
frecemos a continuacin la propuesta general de programacin

que presentamos en este Programa Didctico, incluyndose los
objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), la descripcin de las actividades que se desarrollan en
el Cuaderno de clase y los recursos necesarios para el desarrollo
de cada Unidad Didctica.
La presentacin de manera grfica permite el contraste entre los diferentes elementos del proceso didctico, la progresin
que se plantea flexiblemente en esta secuenciacin y una panormica general de las actividades que se pueden implementar, partiendo siempre de la propia contextualizacin del proceso que ha de desarrollar el profesor,
en funcin de su programacin de aula, que concretar esta propuesta general
en funcin de las demandas y limitaciones especficas del contexto.
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Masterclips
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Propuesta de programacin y
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secuenciacin de contenidos
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Unidad Didctica 1.1:

Didctica 1.2:
Qu son los medios de comunicacin?

Nosotros y la tele: cmo la vemos?
El mundo de la tele por dentro:
Qu es la televisin?
41
42
CUADRO
GENERAL
Objetivos
Contenidos
Conceptuales
Procedimentales
Unidad Didctica 1.1 Qu son los medios de comunicacin?

Conocer la importancia de la comunicacin
y los medios de comunicacin en la sociedad
actual.
Reflexionar sobre las funciones sociales de
Diferenciar el papel que desempean los
Reflexionar sobre la influencia y efectos de
los medios en nuestras vidas.
Describir y valorar nuestros hbitos como
telespectadores.
Iniciarse al uso consciente de los medios de
comunicacin mediante la seleccin de los
programas.
La comunicacin: personal o
cara a cara, y social o de masas.
Los medios de comunicacin:
escritos y sonoros; la comunicacin audiovisual.
Funciones de los medios de
comunicacin.
Tipos de medios.
Efectos de la comunicacin
social.
Diferenciacin de la comunicacin personal de la social.

Reconocimiento de los efectos
de la comunicacin social.
Identificacin de las funciones
sociales de los medios.
Anlisis de los hbitos y actitudes como telespectadores.
Reflexin sobre las diferentes
formas de utilizacin (pasiva y
activa) de los medios.
Unidad Didctica 1.2 Nosotros y la tele. Cmo la vemos?

Obtener informacin de nuestros hbitos y
gustos de recepcin televisiva, tomando conciencia de nuestra condicin de telespectadores.
Descubrir las relaciones que cada televidente
establece con la televisin.
Reflexionar sobre la necesidad de aprender
a ver la televisin, descubriendo sus cdigos
y tecnologa.
Valorar la importancia de la planificacin y
seleccin consciente del uso de los medios
de comunicacin, especialmente de la televisin.
La televisin como medio de

comunicacin.
El televidente como consumidor del medio.
Las interacciones entre televisin y televidente.
La segmentacin de las audiencias en hbitos y gustos televisivos.
Obtencin, clasificacin e interpretacin de la informacin

sobre nuestros hbitos y gustos
televisivos.
Observacin y anlisis de las
relaciones entre el medio televisivo y los teleconsumidores.
Obtencin de informacin mediante autoencuestas y cuestionarios sobre los gustos televisivos de personas cercanas.
Unidad Didctica 2.1 El mundo de la tele por dentro. Qu es la televisin?

Reflexionar sobre el mundo de la televisin
como el medio ms influyente de la sociedad
actual.
Analizar las caractersticas bsicas de la estructura y el funcionamiento de la televisin.
Diferenciar tipos de televisin y sus correspondientes finalidades.
Conocer la organizacin (organigrama) de
las empresas televisivas.
La televisin como empresa

dedicada a la comunicacin.
Estructura de la televisin: organigrama humano y tcnico.
Funcionamiento de la televisin: el proceso comunicativo.
Tipos de televisin.
Finalidades de la televisin.
Anlisis de la organizacin empresarial de la televisin.

Bsqueda de informacin sobre
las distintas profesiones implicadas en el mundo de la televisin.
Diferenciacin de las distintas
funciones que tiene la televisin
como medio de comunicacin.
Reflexin sobre el organigrama
televisivo.
Comparacin entre los distintos
estilos comunicativos y organizativos de las cadenas de televisin.
DE
PROGRAMACIN
Contenidos
Actividades
Actitudinales
Generales y de profundizacin
Valoracin de la comunicacin como acto personal y hecho social.

Toma de conciencia de la influencia positiva y negativa de
los mensajes de los medios de
comunicacin.
Enjuiciamiento del impacto de
los medios en los distintos estamentos de receptores.
Respeto hacia los hbitos de
los distintos telespectadores.
1. Qu es la comunicacin?: Lluvia de ideas en clase sobre

el concepto y sus sinnimos.
2. Comunicacin social y comunicacin cara a cara: Diferenciacin personal entre los distintos tipos de comunicacin.
3. Medios de comunicacin: Reflexin en grupos sobre el
pblico, contenidos, medios y finalidad de la comunicacin
social.
4. Frases: A partir de varias oraciones, reflexin individual y
grupal sobre la sociedad de la comunicacin.
5. Analizamos: Reflexin grupal a partir de noticias emitidas
sobre el emisor, el mensaje y el canal de emisin.
6. Imagen: A partir de una imagen dada en la que realidad
y tecnologa se interponen, reflexin en grupo sobre el papel
social de los medios.
Recursos/estrategias
Reflexin individual.
Discusin y debate en
grupo.
Cuaderno de trabajo.
Noticias emitidas en
distintos medios.
Aparatos tecnolgicos
y material de paso desfasado de medios.
Visita a una instalacin.
1. Entrevistamos: Realizacin de entrevistas para comparar

respuestas con respecto a edad, sexo y preferencias.
2. El museo de los medios: Recopilacin de viejos instrumentos de comunicacin y exposicin en clase.
3. Visitamos un medio: Excursin a las instalaciones de una
emisora de radio o televisin o las instalaciones de un peridico.
Inters por las aportaciones

personales y sociales de la televisin.
Respeto de los distintos hbitos de telespectadores en cuanto a gustos y preferencias.
Valoracin de la televisin
como hecho de comunicacin
social.
1. La encuesta de todos: A partir del cuestionario de ideas

previas, reflexin grupal en clase para contrastar hbitos y
preferencias televisivas.
2. Respondemos...ya!: Juego para detectar percepciones
y valoraciones sobre la televisin.
3. Valoramos a la tele: Escalas de opinin sobre aspectos
televisivos, argumentando las razones.
Enjuiciamiento de nuestros
hbitos televisivos.
Valoracin de las distintas finalidades de la televisin.
Actitud crtica ante los distintos estilos y ofertas comunicativas de las televisiones.
1. Nuestra agenda de la tele: Registro colectivo de los medios

que emplean los alumnos y discusin sobre el medio ms
utilizado.
2. Los crditos: Anlisis y comparacin de los profesionales
que trabajan en la televisin a partir de los crditos de los
programas.
3. La singularidad de las emisoras: Reflexin sobre las emisoras de televisin que se visionan en el hogar.
4. La funcin de la tele: Reflexin sobre la utilidad y finalidad
de la televisin a partir de sus tres clsicas funciones de informar, formar y entretener.
1. Encuestamos: Elaboracin de un cuestionario sobre preferencias televisivas y anlisis de sus resultados.
grupo.
Cuestionarios y escalas.
Salidas de investigacin.
evisin?
1. Empresarios de la tele: Planificacin en grupo, de forma

imaginaria, de la creacin de una emisora de televisin de
barrrio.
2. Entrevistamos a los entrevistadores: Entrevista con profesionales de los medios que trabajan en emisoras para conocer su funcionamiento.
3. En las entraas de la pantalla: Sntesis de los profesionales
que trabajan en la televisin en un cuadro sinptico.
grupo.
Grabacin de comienzos y finales de programas.
Cuestionarios para entrevistas.
Visitas a instalaciones.
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Masterclips
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Unidad Didctica 3.2.1:
La historia de la tele:
Cmo es hoy nuestra televisin
Qu vemos en la tele?:
Nuestros programas favoritos
La programacin: La informacin
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46
CUADRO
GENERAL
Objetivos
Contenidos
Conceptuales
Procedimentales
Unidad Didctica 2.2 La historia de la tele. Cmo es hoy nuestra televisin?

Analizar el papel que corresponde a la televisin en la sociedad actual, y especiamente en la vida de los jvenes.
Conocer el funcionamiento de la televisin
en la actualidad.
Valorar y comparar, con respecto a la actualidad, la forma de vida de las personas
de la era pretelevisiva.
Reflexionar sobre el presente y futuro de
la televisin en una sociedad en profundos
cambios.
La historia de la televisin.
Trascendencia de la tele en
la sociedad actual.
Los avances de la televisin
del futuro y su proyeccin en
nuestras vidas.
Comparacin de los hbitos de

entretenimiento de los jvenes
con respecto a generaciones anteriores.
Reflexin sobre la evolucin
tecnolgica de la televisin.
Relacin de los hitos televisivos
con los acontecimientos histricos.
Imaginacin de la sociedad televisiva futura.
Unidad Didctica 3.1 Qu vemos en la tele?: Nuestros programas favoritos

Reflexionar sobre los contenidos televisivos
y los valores que transmiten.
Comparar la programacin televisiva de
las distintas emisoras.
Conocer los hroes personales y sus relaciones con los gustos y preferencias.
Analizar programas de la televisin, para
descubrir su estructura, personajes, espacios...
Descubrir las razones por las que cada
telespectador tiene sus propios programas
favoritos.
Mostrar una actitud crtica ante los programas televisivos.
Los programas televisivos.

Elementos atractivos de un
programa.
Gustos y preferencias de los
telespectadores.
Los hroes televisivos.
La segmentacin de la audiencia.
Los programas favoritos.
Reflexin sobre la programacin televisiva.

Anlisis de programas de televisin.
Comparacin de los tipos de
programas favoritos de distintas
personas.
Contraste entre gustos personales y la calidad de los programas y sus horas de emisin.
Unidad Didctica 3.2.1 La programacin: La informacin

Descubrir el proceso de la seleccin de
informacin, desde el acontecimiento a la
noticia.
Analizar la programacin de informativos
de la televisin.
Reconocer la estructura de los programas
informativos de la televisin.
Discriminar la realidad presentada por los
informativos de la televisin de los hechos
y acontecimientos reales.
Reflexionar sobre los procesos de jerarquizacin que se establecen en las noticias:
tiempo, orden, imgenes, etc.
Valorar la importancia de la televisin como
transmisora de informacin y ventana al
mundo.
La informacin: del acontecimiento a la noticia.

La informacin en los distintos medios de comunicacin.
La dimensin informativa de
la televisin.
La informacin en la tele: los
programas informativos.
Comparacin de la informacin
en prensa, radio y televisin.
Redaccin y grabacin de noticias para televisin.
Anlisis y comparacin de programas informativos de las distintas cadenas.
Reflexin sobre el proceso de
la comunicacin informativa.
Estudio de noticias y anlisis
crtico de su contenido.
DE
PROGRAMACIN
Contenidos
Actividades
Actitudinales
Valoracin de las aportaciones

de la televisin a la sociedad actual.
Apreciacin de la significacin
de los distintos avances en la
evolucin de la historia de la televisin.
Consideracin positiva hacia
generaciones pasadas y venideras.
Actitud optimista ante las posibilidades del desarrollo de la
televisin en el progreso humano.
1. La tele de hoy, tele de siempre?: Investigacin a personas

mayores sobre sus hbitos televisivos y dedicacin en tiempo
libre, con puesta en comn final.
2. La tele y la historia: Realizacin de un cuadro comparativo
entre acontecimientos histricos generales y especficos
de la televisin.
3. Cmo es hoy nuestra tele?: Reflexin sobre las caractersticas fundamentales de la televisin de hoy y de los televidentes.
4. La pantalla del futuro: Prospectiva fundamentada o imaginaria sobre la televisin del futuro y sus avances tecnolgicos.
Respeto de los distintos gustos

televisivos personales.
Aprecio de la variedad temtica y formativa de la televisin.
Consideracin de los valores
formativos de los programas.
Actitud crtica ante programas
que emitan contravalores.
1. Nuestro programa favorito: Reflexin sobre las razones

para la seleccin del programa preferido y sus aportaciones.
2. La programacin estelar: Confeccin grupal de una parrilla
televisiva ideal de los espacios emitidos habitualmente, con
sus valores.
3. Nuestros hroes!: Seleccin individual de los personajes
favoritos de la televisin, con especificacin de sus programas y cadenas.
4. Analizamos: Reflexin sobre un programa de televisin a
partir de una gua de anlisis.
evisin?
grupo.
Libros de Historia Contempornea.
Enciclopedias.
Cuestionarios
Salidas al entorno para
elaborar encuestas.
1. Reporteros: Encuesta en la calle sobre la televisin del

futuro. Anlisis grupales en clase.
2. Historiadores: Informe sobre la televisin en su historia:
pasado, presente y futuro del medio.
avoritos
grupo.
Grabaciones audiovisuales.
1. Qu vemos?: Sistematizacin sobre el visionado televisivo personal, con determinacin de programas, cadenas,
tipos, duracin y valoracin.
2. Los buenos y los malos: Valoracin de la calidad de los
programas de TV clasificndolos positiva o negativamente.
3. Laborables y festivos: Diferenciacin entre los distintos
programas en funcin de sus das de emisin.
4. Programacin fantstica: Planificacin de una programacin ideal ficticia para un canal de televisin.
Valoracin de la informacin
audiovisual como elemento clave del desarrollo social y personal.
Actitud crtica ante la realidad
presentada y consideracin de
la posibilidad manipulativa de la
informacin.
Receptividad, inters y respeto
por la informacin televisiva.
1. En tres medios: Comparacin de una noticia entre los

tres medios.
2. Qu significan?: Definicin y diferenciacin de palabras
relacionadas con el mbito de la comunicacin.
3. De la calle a la tele!: Diferenciacin entre acontecimiento
de la realidad y su tratamiento en los medios.
4. Qu pasa, qu nos cuentan?: Localizacin en el proceso
informativo de las diferentes fases de una noticia.
5. Analizamos una noticia de actualidad: Comparacin entre
el tratamiento informativo de una misma noticia en varias
cadenas.
6. Del hecho al dicho...!: Reflexin y aplicacin a una noticia de las diferencias entre acontecimientos reales y sus
comentarios periodsticos.
7. Espacios y formatos: Clasificacin de los programas informativos dentro de su gnero.
8. Qu nos ponen?: Clasificacin de las noticias emitidas
en los programas informativos diarios, estudiando semejanzas y diferencias.
9. Presentadores: Reflexin sobre los conductores de informativos.
10. El esqueleto del telediario: Anlisis de la estructura de
los informativos diarios a partir de sus diferentes secciones.
11. Gneros informativos: Diferenciacin entre las diferentes
modalidades de periodismo informativo.
12. Debates: Reflexin sobre este subgnero informativo:
personajes, escenarios y pblico.
13. Documentales: Reflexin sobre este subgnero informativo: gustos, temticas...
grupo.
Grabacin en vdeo de
programas informativos
de televisin.
1. Nuestro telediario: Planificacin, escenificacin y grabacin de un programa informativo diario.
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La programacin: El entretenimiento
La programacin: La publicidad
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CUADRO
GENERAL
Objetivos
Contenidos
Conceptuales
Procedimentales
Unidad Didctica 3.2.2 La programacin: El entretenimiento

Reflexionar sobre el papel de los programas
de entretenimiento televisivo, como gnero
bsico y ms influyente de este medio audiovisual.
Descubrir los diferentes tipos de entretenimiento que ofrece la televisin, a travs de
sus programas para recrear la realidad.
Analizar los elementos bsicos de la estructura dramtica de los programas de entretenimiento: historia, personajes, espacios...
Valorar los aspectos positivos y negativos
que conlleva el visionado de programas televisivos relacionados con el entretenimiento.
Percibir el grado de influencia que los programas de entretenimiento tienen en nuestras
vidas.
Descubrir los mecanismos que la televisin
pone en marcha para trucar la realidad.
Desarrollar la capacidad de reflexin sobre
el espectculo televisivo.
Realidad y espectculo televisivo.

Programas televisivos de entretenimiento: caractersticas,
tipos, estructuras...
La reaccin de espectacularidad: efectos especiales en televisin.
Programacin infantil y juvenil.
Influencia de los programas
de entretenimiento en las audiencias y en los telespectadores.
Diferenciacin de realidad/invencin en el espectculo televisivo.

Distincin de elementos que
se emplean en la ficcin televisiva.
Resumen, comentario y comparacin de distintos programas
de entretenimiento.
Anlisis y reflexin sobre la finalidad y calidad de programas
musicales, concursos, telefilms...
Comparacin entre los programas de entretenimiento de
los distintos medios.
Unidad Didctica 3.2.3 La programacin: La publicidad

Conocer las funciones de la publicidad televisiva en la sociedad actual.
Descubrir los elementos y mecanismos que
la publicidad pone en funcionamiento para informar/seducir a las audiencias.
Favorecer la utilizacin del cdigo audiovisual
para la expresin publicitaria.
Reconocer la importancia de los elementos
del cdigo audiovisual para informar/seducir
a las audiencias.
Disponer de estrategias para leer imgenes televisivas y anuncios publicitarios de la
televisin.
Diferenciar los elementos informativos de
los ficcionales en la publicidad televisiva.
Tomar conciencia de los valores y roles sociales transmitidos en los espots televisivos.
Mantener una actitud crtica ante el consumo irracional que provoca en parte la publicidad.
La publicidad como medio de

comunicacin.
El papel de la publicidad como mecanismo especial de informacin dentro de la programacin televisiva.
La publicidad como soporte
financiero de la comunicacin.
Anuncios publicitarios: contenidos y valores transmitidos.
Lenguaje, caractersticas y
tcnicas del lenguaje publicitario en televisin.
Identificacin de los diferentes tipos de anuncios.
Lectura de imagen publicitaria.
Lectura y anlisis de anuncios

emitidos por televisin.
Comparacin de anuncios elaborados en distintos soportes.
Identificacin de las caractersticas del lenguaje publicitario.
Anlisis de la realidad y valores
presentados por la publicidad.
Clasificacin y comparacin de
distintos mensajes a partir de distintos criterios.
Elaboracin y diseo de eslganes y mensajes publicitarios.
Identificacin de las cualidades
reales de los productos anunciados.
DE
PROGRAMACIN
Contenidos
Actividades
Actitudinales
Valoracin de los programas

de entretenimiento de la televisin, seleccionando en funcin
de su calidad.
Distincin de los valores y estereotipos implcitos en los programas de entretenimiento.
Actitud crtica ante los montajes especiales de la realidad
de la televisin.
Sensibilidad ante el contenido
esttico del mensaje audiovisual
de entretenimiento.
1. Ficcin!: Reflexin sobre los elementos ficcionales de

la televisin: escenarios, personajes, efectos especiales,
montajes...
2. Espectacularidad!: Bsqueda de recursos audiovisuales
que crean la sensacin del espectculo.
3. Espectculo!: Seleccin de los programas ms y menos
entretenidos de la televisin.
4. Teleseries: Reflexin y clasificacin sobre las series televisivas que se han visto en el pasado o se visionan en la
actualidad. Anlisis de su popularidad y debate sobre sus
temticas, personajes, valoracin sobre sus aportaciones...
Finaliza esta batera de actividades con la lectura y comentario de un artculo sobre las teleseries.
5. Cine: Recuerdo de personajes famosos del cine, convertidos en estereotipos sociales.
6. Concursos: Anlisis de un concurso, reflexionando sobre
sus reglas, premios, concursantes y patrocinadores del mismo.
7. Musicales: Seleccin de los programas musicales favoritos, anlisis de sus diferencias y estudio de los videoclips
desde su ptica publicitaria.
8. Telenovelas: Estudio de un culebrn, en cuanto a argumento, personajes, temticas y reflejo social.
9. Programas infantiles y juveniles: Enumeracin y clasificacin de los programas para nios y jvenes de las distintas cadenas.
grupo.
Artculos de prensa.
Grabacin en vdeo de
programas de entretenimiento de la televisin.
1. El peso del entretenimiento: Reflexin sobre el valor del

entretenimiento en las distintas cadenas de televisin, diferencindolos en funcin de sus destinatarios.
2. Programas para jvenes: Planificacin de una programacin especficamente juvenil en una cadena de televisin.
Valoracin crtica de los mensajes televisivos publicitarios.

Actitud crtica ante el consumo que provoca la publicidad.
Toma de conciencia de los
valores, roles sociales y estereotipos que transmiten los mensajes publicitarios de la televisin.
Aprecio por los valores estticos y vanguardistas del lenguaje publicitario.
1. A pensar!: Reflexin y comentario a partir de frases publicitarias.

2. Del anuncio al hecho...!: Anlisis de anuncios a partir
del conocimiento directo del producto y los valores que
ocultan.
3. Mercadillo de anuncios: Recuerdo y clasificacin de los
anuncios publicitarios a partir de su producto, marca, mensaje, imgenes, msica, destinatario e impacto.
4. El anuncio favorito: Seleccin del espot preferido y puesta
en comn en la clase para racionalizar tipos, productos,
mensajes, imgenes...
5. Desentraamos anuncios: Estudio de un espot publicitario
en funcin de sus componentes: producto, destinatario,
contenido, valores, etc.
6. Comparamos: Comparacin de dos espots publicitarios
de marcas distintas de un mismo producto.
7. Qu hay detrs?: Bsqueda de las motivaciones y valores
en los anuncios.
8. La mujer, un estereotipo: Reflexin sobre clichs y estereotipos publicitarios, especialmente el de la mujer.
9. A la caza de la marca!: Reflexin sobre la influencia publicitaria a travs de los eslganes y sintonas.
10. Desmrcate de las marcas: Juego para deslindar las
marcas publicitarias de los productos publicitados.
11. Publicistas: Diseo de una campaa publicitaria, estableciendo producto, marca, eslogan, pblico y contenido.
1. Paseamos... con publicidad!: Observacin en la calle de
los diferentes soportes publicitarios. Clasificacin y comparacin con la televisin.
2. Araamos a la publicidad!: Investigacin sobre los anuncios de un sector de produccin: semejanzas y diferencias.
3. Ganchos publicitarios: Bsqueda de trucos publicitarios.
4. El anuncio, al microscopio: Anlisis pormenorizado de
un anuncio a partir de guas de observacin.
5. El barniz de la publicidad!: Estudio de un anuncio a partir de sus elementos ficcionales.
6. Menudas figuras!: Bsqueda de ejemplos de figuras literarias en los anuncios publicitarios.
grupo.
Revistas con publicidad
de imagen fija.
Manuales literarios.
Grabacin en vdeo de
espots publicitarios de la
televisin.
Visionados.
Fichas de anlisis.
Visitas o paseos urbanos.
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El lenguaje audiovisual de la tele

Televisin: realidad y audiencias
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CUADRO
GENERAL
Objetivos
Contenidos
Conceptuales
Procedimentales
Unidad Didctica 3.3 El lenguaje audiovisual de la tele

Conocer los principios fundamentales del
lenguaje audiovisual de la televisin.
Descubrir que el lenguaje audiovisual es una
compleja sincronizacin del mundo de las imgenes y los sonidos.
Interpretar y leer las imgenes televisivas,
partiendo de sus cdigos especficos.
Valorar la banda sonora y audiovisual del
mensaje audiovisual como complementos bsicos para su comprensin.
Ser capaces de desenmascarar las intenciones manipulativas de los mensajes televisivos con la utilizacin de sus cdigos audiovisuales.
El lenguaje audiovisual y sus

cdigos.
La imagen y el sonido: valores
interpretativos y expresivos en
la comunicacin audiovisual.
El espacio de la imagen: la
escala de planos.
Los puntos de vista de la imagen: angulaciones.
Los movimientos en el espacio: la imagen dinmica.
El componente sonoro de la
imagen audiovisual.
Manipulacin de mensajes para el desvelamiento de la funcionalidad de sus cdigos.

Grabacin de mensajes y utilizacin de la cmara.
Visionado de mensajes televisivos, para descubrir planos,
angulaciones y movimientos.
Expresin creativa mediante
mensajes visuales, auditivos y
audiovisuales.
Unidad Didctica 3.4 El discurso televisivo

Diferenciar a la televisin, en cuanto a su tipo de discurso, de otros medios de comunicacin y entretenimiento.
Analizar los mensajes televisivos, desde el
enfoque discursivo original: caractersticas.
Reconocer el grado de influencia e impacto
que el discurso televisivo provoca en nuestra
vida.
Singularidad comunicativa de
la tele: el discurso televisivo.
El discurso televisivo: la suma
compleja de diferentes medios.
Caractersticas del discurso
televisivo.
Impacto del medio televisivo
en la audiencia.
Distincin del medio televisivo

de otros medios de comunicacin por su tipo de discurso.
Reconocimiento de las caractersticas bsicas del discurso
televisivo.
Identificacin de las capacidades emotivas de la televisin,
con recursos discursivos.
Investigacin de las influencias
de la televisin en los espectadores.
Unidad Didctica 4.1 Televisin: realidad y audiencias

Tomar distancia de la realidad televisiva, diferencindola del mundo real.
Concienciarse de la importancia de las audiencias en las cadenas comerciales de televisin.
Reflexionar sobre las formas de relacin que,
como telespectadores, mantenemos con la TV.
Identificar normas personales que favorezcan
un consumo racional de la televisin.
Realidad cotidiana y realidad

televisiva.
Construccin de la realidad
por los medios: el universo mediatizado.
Las audiencias. Segmentacin en sectores: por edad, nivel cultural, zonas geogrficas,
intereses...
Interacciones medio/telespectadores.
Diferenciacin del universo

meditico de la realidad cotidiana.
Distincin entre realidad, verdad y verosimilitud.
Anlisis de los hroes televisivos como reflejos de patrones
reales.
Reconocimiento de las relaciones como espectadores con el
medio televisivo.
DE
PROGRAMACIN
Contenidos
Actividades
Actitudinales
Toma de conciencia de las posibilidades manipulativas de la

imagen audiovisual.
Actitud crtica ante las diferentes imgenes que engrandecen y empobrecen una misma
realidad.
Inters y deseo por los valores
expresivos y artsticos del mensaje audiovisual.
Valoracin de la importancia
del conocimiento de los cdigos
audiovisuales para entender
mensajes y saber utilizarlos para
expresarse.
1. Sin msica, sin voz: Anlisis de los efectos del visionado

de espacios televisivos sin banda sonora.
2. Sin imgenes!: Juego para, a partir de sintonas televisivas, determinar sus espacios y marcas correspondientes.
3. Planos: Anlisis y justifacin de motivos en la seleccin
de los planos de una secuencia audiovisual.
4. Angulaciones: Reflexin sobre las diferentes angulaciones
empleadas en un programa televisivo. Estudio de sus sensaciones particulares.
5. Movimientos: Diferenciacin de movimientos fsicos y
electrnicos de la cmara a partir de ejemplos concretos.
6. Captamos la tcnica: Puesta en comn espontnea en
el grupo-clase para descubrir los recursos audiovisuales de
un programa.
Valoracin de la televisin como medio influyente de comunicacin.

Enjuiciamiento de las tcnicas
comunicativas y discursivas de
la televisin.
Actitud crtica ante las posibilidades manipulativas del discurso televisivo.
Inters por el conocimiento del
lenguaje y el discurso de la televisin para conocer e interpretar
el medio.
1. La magia de la tele: Bsqueda de ejemplos en programas

de tres caractersticas definitorias del medio televisivo:
emotividad, credibilidad e intencionalidad.
2. Entre medio y medio: Establecimiento de diferencias entre
obras emitidas en televisin y proyectadas en cine, editadas
en libros...
3. En casa, en la sala!: Diferenciacin entre la proyeccin
de una pelcula cinematogrfica en una sala o en el hogar
a travs de la pequea pantalla.
Enjuiciamiento del universo

televisivo: aspectos positivos y
negativos.
Valoracin de las virtudes y
defectos de los hroes televisivos.
Toma de conciencia de nuestra
experiencia como audiencia televisiva.
Inters por la adopcin de normas positivas para el visionado
de la televisin.
grupo.
Grabaciones en vdeo
de pelculas emitidas en
la televisin.
Visionado.
Videocmaras.
1. Cmaras de verdad!: Experimentaciones de los recursos

audiovisuales con una cmara de vdeo, conectada a un
monitor para su visionado en clase.
grupo.
Fichas para la investigacin.
1. La caja de las sorpresas: Investigacin sobre el impacto

del discurso de la televisin en su xito en el pblico. Anlisis
de las caractersticas del discurso televisivo.
1. Realidad de la tele, la realidad de tu vida: Recuerdo sobre un espacio mtico de la televisin, un programa recordado especialmente. Justificacin de su permanencia.
2. Es verdad lo que vemos en televisin?: Clasificacin de
los programas, de forma jerrquica, en funcin de grado de
realismo e inversamente proporcional a los elementos de
desrealizacin.
3. Nuestras relaciones: Identificacin personal del estado
de relaciones que mantiene con la televisin como telespectador. Discusin en grupos sobre el grado de racionalidad/emotividad que se producen en los contextos de visionado televisivo.
4. Los hroes: Reflexin y anlisis sobre los hroes personales y su vinculacin con la pequea pantalla.
5. T eres audiencia: Investigacin y debate sobre la batalla
de las audiencias
6. No es gratis!: Anlisis de las estrategias de financiacin
de las cadenas de televisin y el papel de los telespectadores
para su sostenimiento.
1. Nos topamos con las normas!: Establecimiento de las
normas de visionado en la familia, con la valoracin que se
le otorga y la finalidad.
grupo.
Revistas de prensa.
55
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Masterclips
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Cmo nos influye la televisin?:

Qu nos ensea? Los valores de la tele
Cmo nos influye la televisin?:
Qu nos perjudica? Los problemas de la tele
Programamos la televisin:
Nuestras alternativas a y con la tele
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58
CUADRO
GENERAL
Objetivos
Contenidos
Conceptuales
Procedimentales
Unidad Didctica 4.2.1 Cmo nos influye la televisin?:

Reflexionar sobre los efectos generales que
tiene la televisin en la vida de las personas.
Analizar la programacin televisiva en funcin de sus valores y contravalores.
Valorar y estimar los espacios televisivos
que aportan facetas positivas para la educacin de las personas, y especialmente de los
jvenes.
Conocer, dentro de la programacin de las
cadenas televisivas, los programas con contenido educativo-cultural.
Los valores de la televisin.

La televisin como fuente de
conocimiento: real e imaginado.
Los efectos de la televisin.
La audiencia televisiva: segmentacin.
Anlisis de mensajes televisivos

reales e imaginarios.
Reconocimiento de las aportaciones que la televisin hace en
la vida de las personas.
Autodescubrimiento de las
aportaciones formativas, informativas y ldicas de la televisin.
Investigacin sobre los efectos
positivos de la televisin.
Diferenciacin de la segmentacin de la audiencia televisiva
en funcin de los distintos efectos.
Unidad Didctica 4.2.2 Cmo nos influye la televisin?:

Reflexionar sobre los efectos generales que
tiene la televisin en la vida de las personas.
Analizar los contravalores de la programacin
televisiva.
Descubrir los efectos perniciosos que un
consumo televisivo irracional provoca en las
personas.
Valorar y criticar los espacios televisivos que
aportan efectos negativos para la educacin
de las personas, y especialmente de los jvenes.
Reflexionar sobre la visin deformada y violenta de la realidad que ofrecen algunos programas televisivos.
Conocer algunas tcnicas manipulativas de
la televisin.
Los efectos negativos de la

televisin.
Los contravalores de la televisin.
La violencia televisiva.
Consumo y consumismo.
La teleadiccin: causas y consecuencias.
La televisin como entretenimiento.

Ocio y televisin.
Alternativas recreativas a la
televisin.
Teleadicto y teleconsumidor
activo.
Qu
Reflexin y debate sobre los

contravalores y efectos negativos de la televisin.
Observacin y anlisis de los
mensajes audiovisuales, distinguiendo valores y contravalores.
Investigacin sobre causas y
consecuencias del consumo irracional de la televisin.
Unidad Didctica 4.3. Programamos la TV:

Aprender a seleccionar de forma consciente
el uso de la televisin en nuestras vidas.
Descubrir la importancia de la planificacin
personal para un consumo activo de la televisin.
Reflexionar sobre las consecuencias personales que traera la desaparicin de la televisin.
Descubrir alternativas formativas y ldicas
al visionado televisivo.
Qu
Nuestr
Planificacin del tiempo de visionado de la televisin.
Reflexin y debate sobre las
actividades alternativas al entretenimiento televisivo.
Representacin grfica del
tiempo dedicado a la televisin.
Elaboracin de documentos de
protesta ante mensajes que lesionen derechos de los telespectadores.
Desmitificacin de los mensajes y contenidos televisivos.
DE
PROGRAMACIN
Contenidos
Actividades
Actitudinales
Qu nos ensea? Los valores de la tele

Enjuiciamiento de los efectos
positivos y negativos de la televisin.
Toma de conciencia de los
valores positivos que la televisin tiene en nuestras vidas.
Participacin activa y crtica
en debates sobre la televisin y
nuestras vidas.
Aprecio por los valores formativos de la televisin.
1. Conocedora y creadora de realidades: Diferenciacin entre

programas imaginarios y reales en la televisin y reflexin
sobre sus aportaciones conceptuales e imaginativas.
2. Los valores de la tele: Bsqueda personal de los valores
positivos que aporta la televisin y lluvia de ideas en grupo
sobre su influencia positiva en nuestras vidas.
1. La tele de nuestra vida: Debate en clase sobre la influencia
de la televisin, especialmente de las aportaciones positivas
que trae consigo.
Grabacin del debate y posterior visionado.
2. En el plat: Visita de unos estudios de televisin, bien
sus instalaciones, bien la emisin/grabacin de algn programa.
grupo.
Grabaciones en vdeo
de pelculas emitidas en
la televisin.
Visionado.
Videocmaras.
Visita a unos estudios
de televisin.
Qu nos perjudica? Los problemas de la tele

Toma de conciencia crtica sobre la teleadiccin.
Enjuiciamiento y valoracin crtica de los contravalores televisivos.
Postura de distanciamiento ante los efectos negativos de la
televisin.
1. Nuestra lista de contravalores: Reflexin sobre los efectos

negativos de la televisin y su concrecin en el visionado
de programas.
2. Reflexionamos: Anlisis personal y discusin en grupo
sobre los contravalores de la tele.
3. La violencia: Reflexin sobre la violencia televisiva. Bsqueda de ejemplos de violencia fsica, simblica y verbal
en los programas de la tele.
Discusin en grupo por sus razones, actitud ante ella y su
reflejo real.
4. El consumismo: Reflexin sobre el consumo irracional y
compulsivo de bienes y servicios y de la propia televisin.
Anlisis de los productos y valores que ms se publicitan
en televisin.
5. La incomunicacin: Reflexin individual y en pequeos
grupos sobre el efecto de aislamiento e incomunicacin
que provoca la televisin. Bsqueda de alternativas.
6. La irrealidad: Reflexin sobre los efectos de desrealizacin que provoca la televisin. Anlisis de los estereotipos
televisivos y la espectacularidad de la caja mgica.
7. Teleadictos: Anlisis de las consecuencias que el efecto
de la teleadiccin puede suponer en nuestras vidas y la de
nuestros familiares.
grupo.
Nuestras alternativas a y con la tele

Actitud crtica ante los contenidos de la programacin televisiva.
Valoracin de alternativas de
ocio al consumo indiscriminado
de televisin.
Inters por la planificacin personal, consciente y racional, del
tiempo de entretenimiento.
Respeto por los gustos personales.
1. Nos defendemos!: Escritura de una carta a un medio de

comunicacin (prensa, radio o televisin) para protestar
por algn contenido televisivo que lesione nuestros derechos
de telespectadores.
2. Planifcate tu televisin: Elaboracin de una ficha de
planificacin de consumo televisivo jerarquizada en funcin
de su inters.
3. Jugar con la tele: Imaginacin de juegos y actividades
de desmitificacin de la televisin en la familia.
4. Sin tele!: Imaginacin prospectiva sobre las caractersticas de un mundo sin televisin: cambios, nuevos hbitos,
consecuencias...
5. Nosotros: sin tele!: Participacin en una experiencia del
Da sin televisin!: 24 horas sin visionado. Reflejo por
escrito en un diario de la experiencia y puesta en comn
en clase con la participacin de todos los alumnos.
6. Las alternativas a la tele: Elaboracin individual de un
listado de actividades alternativas al visionado de televisin.
Organizacin en clase de una elecciones para seleccionar
las ms votadas.
grupo.
Revistas de prensa.
Revistas sobre televisin con avances de programas.
1. El ocio de nuestros amigos: Encuesta sobre preferencias

televisivas, utilizando una ficha.
2. Tele y escuela: Debate en clase sobre el papel de ambas
instituciones.
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Masterclips
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Cmo veremos la televisin?:

Nuestros compromisos
Aprendemos a escribir televisin
El consumidor activo y creativo:
El buen telespectador
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CUADRO
GENERAL
Objetivos
Contenidos
Conceptuales
Procedimentales
Unidad Didctica 4.4 Cmo veremos la televisin? Nuestros compromisos

Aprender a distanciarse de la realidad televisiva.
Desarrollar mecanismos crticos de reflexin
y planificacin.
Identificar expectativas y demandas ante la
televisin.
Valorar equilibradamente las aportaciones
positivas y negativas que la televisin hace
en nuestras vidas.
Comprometerse en un visionado crtico y
activo de la televisin.
La realidad televisiva, la realidad real.

Audiencia y televisin: expectativas y demandas.
Visionado crtico y activo.
Gustos y preferencias televisivas.
Consultas y comparaciones de
programas televisivos.
Bsqueda de modelos de crticas de televisin.
Identificacin de actitudes positivas del buen telespectador.
Elaboracin de compromisos
personales ante la televisin.
Proposicin de recomendaciones en el uso positivo de la televisin a personas cercanas.
Unidad Didctica 5.1 Aprendemos a escribir televisin

Descubrir la especificidad del lenguaje audiovisual de la televisin.
Emplear los cdigos de lectura y de escritura
del lenguaje audiovisual.
Percibir virtualidades y limitaciones que tiene
el lenguaje y el discurso televisivo.
Desarrollar tcnicas sencillas de produccin
audiovisual.
Recepcionar crticamente y producir creativamente con el lenguaje y discurso televisivo.
El lenguaje audiovisual.
Lectura y escritura audiovisual.
La produccin televisiva.
La planificacin y el guin
tcnico.
Identificacin de las limitaciones de la imagen meditica.

Planificacin de la produccin
televisiva.
Realizacin del guin tcnico
de produccin.
Trabajo en grupo de forma participativa y organizada.
Desmitificacin y recreacin de
la publicidad.
Unidad Didctica 5.2 El consumidor activo y creativo: el buen telespectador

Descubrir y analizar nuestras actitudes y
hbitos como telespectadores.
Definir los rasgos que caracterizan al televidente activo y creativo.
Reflexionar sobre propuestas para un visionado crtico de la televisin.
Aprender a disfrutar de la televisin como
medio de entretenimiento y formacin.
Aplicar en la prctica diaria los conocimientos sobre el buen telespectador.
Visionado crtico y activo de

la televisin.
Televisin y audiencia: hbitos televisivos.
Las actitudes del televidente.
El buen telespectador.
Observacin crtica y objetiva

de la planificacin personal televisiva.
Crtica y contraste de opiniones
sobre la televisin y sus mensajes.
Anlisis de modelos de visionados televisivos.
Comparacin de los distintos
estilos personales de los televidentes.
Estudio de nuestros hbitos como telespectadores.
DE
PROGRAMACIN
Contenidos
Actividades
Actitudinales
Enjuiciamiento de las aportaciones personales de la televisin.

Aprecio y respeto por los gustos televisivos.
Inters por los compromisos
personales ante la televisin.
Valoracin e inters por el
buen telespectador.
1. S t el crtico!: Seleccin de un programa de televisin

y valoracin de sus aspectos claves que justifican su
visionado.
2. El juicio a la televisin: Realizacin de una sesin judicial
en clase, con defensores, fiscales, jueces y pblico para
enjuciar el papel de la televisin en nuestras vidas.
3. Nos comprometemos!: Compromisos grupales a corto y
medio plazo como televidentes crticos y activos.
4. Recomendamos!: Propuestas y recomendaciones para
un buen visionado de la televisin a familiares y amigos.
Anlisis de las dificultades de cambiar actitudes en el
visionado televisivo.
promisos
grupo.
Revistas con avances
de programacin.
Aulas con mobiliario flexible.
1. Los compromisos de todos: Elaboracin de diez compromisos consensuados en clase para hacer un visionado
activo (crtico y creativo) de la televisin.
Valoracin de la importancia
de la organizacin y la produccin televisiva.
Reconocimiento del trabajo individualizado y de equipo en la
produccin audiovisual.
Respeto y actitud crtica ante
las distintas formas y estilos de
producir mensajes audiovisuales.
1. A travs del ojo de la cmara!: Juego de representacin

imaginaria de un operador de cmara de televisin, para
realizar imaginariamente todos los recursos propios del lenguaje audiovisual: movimientos, fundidos...
2. Nuestras cmaras: Confeccin manual de rudimentarias
cmaras de vdeo utilizando como soporte el cartn.
3. Cineastas: Planificacin y realizacin imaginaria de una
pelcula de cine para televisin, representando los diferentes
roles cinematogrficos y siguiendo todos los pasos de la
4. Somos publicistas: Planificacin y produccin audiovisual
de un espot publicitario para televisin, siguiendo la misma
metodologa y pasos de la actividad anterior.
5. Recreamos la publicidad televisiva: Juego de desmitificacin de la publicidad televisiva a travs de estrategias de
parapublicidad, contrapublicidad, publicidad surrealista o
loca, publicidad analgica, transfers...
6. Story board: Elaboracin del guin tcnico de una pelcula
a travs de diez imgenes secuenciadas. Planificacin de
las secuencias.
7. Jvenes productores: Elaboracin y produccin de un
breve programa de televisin, siguiendo el proceso de creacin audiovisual. Visionado colectivo final.
grupo.
1. Para analizar y divertirnos: Racionalizar el uso del visionado analizando programas televisivos a travs de fichas
de observacin.
2. Disfrutar de la tele, conocer la tele: Elaboracin de un
informe en grupo para analizar las estrategias de diversin
de la televisin.
3. Nuestros hbitos y contenidos televisivos: Autorreflexin
final sobre los hbitos televisivos y las posibles modificaciones de costumbres con la aplicacin del Programa Didctico.
4. Aprender a ver y ensear a ver: Elaboracin colectiva de
sugerencias sobre cmo ver la televisin, indicando las personas destinatarias, el tipo de consejo, el contexto y la capacidad de conviccin de las mismas.
grupo.
Cartn para elaborar rudimentarias cmaras.
Cartulinas y material didctico.
Visionado.
Videocmaras.
Guas y material para
los story board.
espectador
spectador
Respeto por los distintos gustos y estilos de los telespectadores.
Valoracin crtica de las distintas actitudes y hbitos ante
la televisin.
Inters por las estrategias que
llevan a un visionado activo y
creativo de la televisin.
Disfrute del visionado crtico
y creativo de la televisin.
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Masterclips
8. Orientaciones metodolgicas
lo desde una ptica innovadora es posible que la escuela pueda ofrecer estrategias viables para ensear a los chicos y las chicas de hoy a adquirir la competencia comunicativa, a estar
alfabetizados televisivamente. El modelo educativo que propone la LOGSE enmarca ptimamente, al menos desde el punto
de vista terico, las coordenadas bsicas que han de guiar metodolgicamente la implementacin de esta propuesta.
La metodologa que demanda la puesta en marcha de este
Programa Didctico Descubriendo la caja mgica, para alcanzar ptimos resultados, tiene en su diseo y ha de tener por ello en su implementacin las siguientes caractersticas:
Motivadora
Se parte de la base de que la televisin es un medio de enorme influencia
social y tambin personal en la vida de los jvenes. Ello permite partir de un
centro de inters de fuerte impacto, que ha de mantenerse durante todo el desarrollo con objetivos, actividades y estrategias sugerentes que hagan reflexionar
al tiempo que diviertan.
Flexible
La propuesta didctica, lejos de ser un modelo cerrado y lineal, se entiende
ms bien como pautas abiertas y flexibles que en funcin de los contextos, los
recursos y los intereses personales de los alumnos se focaliza, concreta o se expande y ampla en determinados mbitos, siempre partiendo de una planificacin curricular explcita de los docentes responsables del Programa, que han de
seleccionar, secuenciar y temporalizar las actividades en funcin del anlisis del
contexto de aplicacin y de los objetivos concretos a conseguir.
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Contextualizada
Se trata por tanto de una propuesta que demanda su concrecin en funcin de los contextos y situaciones especficas de aprendizaje. El propio modelo
que se desarrolla no ha de ser entendido como lineal y unvoco. Caben otras posibilidades e itinerarios dentro de los Mdulos, de las Unidades Didcticas y de
la propia secuenciacin metodolgica que se propone, as como incluso de las
actividades sugeridas que pueden invertirse, alterarse, reducirse o ampliarse.
Es el profesor, a partir de la radiografa contextual de su aula, el que ha de determinar la contextualizacin especfica que se ha de llevar a cabo.
Individual
Dado que el Programa Didctico es esencialmente un modelo reflexivo,
basado en la capacidad de las personas para reflexionar conscientemente y tomar posicin ante los mensajes televisivos, una de las demandas bsicas de sus
estrategias metodolgicas es la inclusin de pautas y actividades de autoanlisis
personal, complementadas necesariamente con actividades grupales.
Grupal
La reflexividad y la accin compartida ante la recepcin televisiva que superen modos de visionado inconscientes y acrticos, exige, junto al anlisis personal, el desarrollo de actividades grupales y de equipo que permitan compartir experiencias comunes, modos de recepcin singularizados y especialmente
disear comunitariamente estrategias de intervencin para una recepcin activa de los mensajes televisivos y creativos mediante el lenguaje audiovisual.
Activa
Frente a los tradicionales modelos de aprendizaje pasivos y receptivos,
este Paquete Didctico se orienta especficamente a la bsqueda de la complicidad del alumno, para reaccionar activamente ante los mensajes de los medios.
La actividad mental y motrica, la rebelda personal y social son claves bsicas para su xito, esto es, para la superacin de estilos de televidencia basados
en la inconsciencia y la pasividad.
Participativa
La reflexividad que lleva implcita la filosofa del Programa demanda al
mismo tiempo la actuacin personal y social decidida. Formar receptores activos y responsables buenos telespectadores exige la participacin individual y
colectiva, entendida sta como actuaciones en el mbito privado y social para
hacer de la televisin un medio ms democrtico.
Funcional
El Programa, lejos de ser un corpus terico de conocimientos tecnolgicos
sobre el medio, pretende ofrecer a los alumnos las claves para su comprensin
en el contexto de la sociedad actual. Las actividades y los aprendizajes que generen tienden, esencialmente, a ser utilitarios y funcionales, esto es, tienen como
principal objetivo desarrollar pautas de intervencin en los contextos cotidianos en que los alumnos viven.
Indagadora e investigadora
En consonancia, las actuaciones giran todas en torno a la capacidad de los
alumnos de plantearse sus propios problemas existenciales y buscar respuestas
positivas a las mismas, mediante estrategias indagadoras e investigativas.
Crtica
Hacer problemtica la actividad de ver televisin provoca inicialmente incertidumbres en los telespectadores que estn habituados a un visionado inconsciente y pasivo, para relajarse y entretenerse. La metodologa de este
Programa ha de rehuir tanto de una postura hipercrtica que defiende una
permanente actitud de alergia y rechazo de los contenidos televisivos, por
sus posibilidades manipulativas y tergiversadoras, como de un comportamiento acrtico que evita el enjuiciamiento de la televisin, por lo que ello supone
de problematizacin de uno de los principales recursos para el relax vital.
El modelo que proponemos defiende una actitud crtica, reida radicalmente con la acriticidad por su inconsciencia y pasividad, y tambin con la hipercriticidad, dado que sta no permite gozar de los valores positivos que la televisin, como medio de comunicacin, tiene para el desarrollo personal y social.
Ldica
La estrategia metodolgica ha de ser atractiva y entretenida, sin renunciar
a los valores de diversin y entretenimiento que han hecho triunfar a este medio de comunicacin sobre cualquier otro, sirviendo de proyeccin de nuestras
aspiraciones y deseos. Gozar viendo la televisin no est reido con una actitud
responsable y consciente de buen telespectador. Las actividades, en este sentido, han de ir encaminadas a la reflexin del medio, pero tambin al goce de su
visionado y a la extraccin de sus valores ldicos.
Creativa
Finalmente, un modelo crtico y activo requiere necesariamente el desarrollo de las habilidades creativas del individuo. El proceso de lectura audiovisual
ha de conllevar consigo la iniciacin al proceso de escritura, de creacin y produccin con el lenguaje televisivo. Por ello, todas las Unidades, y especialmente
el ltimo Mdulo, incorporan estrategias creativas con el medio, desde sus diferentes gneros y formatos.
En definitiva, nuestra propuesta necesariamente contextualizada en el
marco de un Centro y de un Aula especficos, en funcin de los mltiples factores que singularizan toda actuacin didctica, partiendo
de la deteccin de las necesidades e ideas previas de los
alumnos, desarrolla un proceso didctico de iniciacin y
consolidacin de la competencia televisiva, basado en
la participacin individual y
grupal a travs de aprendizajes activos, indagadores,
investigativos y funcionales,
desde un enfoque crtico,
creativo y ldico del proceso
de enseanza-aprendizaje en
general y de la recepcin y
televisiva en particular.
Masterclips
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Ernesto Ronchel
9. Criterios para la evaluacin

9.1. Criterios generales
n la lnea del modelo innovador que hemos propuesto a lo largo

de todo este Programa Didctico, la actividad evaluadora debe
centrarse bsicamente en el proceso de enseanza (planificacin
general de todos los Mdulos Didcticos) y en el proceso global
de aprendizaje de los alumnos, de forma que acte como fuente
de investigacin que a lo largo de todas las etapas nos vaya informando, tanto de los progresos y logros que se van alcanzando, as como de la calidad, utilidad y adecuacin del material
didctico y de las actuaciones del profesor.
Respecto al alumnado, la evaluacin de este Paquete Didctico Descubriendo la caja mgica... debe comenzar con la deteccin de las necesidades
para contextualizar la intervencin didctica y guiar el diseo de la programacin. Esta fase inicial se concreta tanto en el desarrollo de una Unidad concreta
en el primer bloque temtico, como al principio de todas las Unidades que componen el Programa.
Metodolgicamente se parte por ello de una evaluacin inicial general en
la Unidad Nosotros y la tele que hace reflexionar a los alumnos a travs de un
cuestionario y su puesta en comn sobre los usos que la televisin tiene en sus
vidas.
Posteriormente, al comienzo de cada Unidad, se captan las ideas que los
alumnos tienen sobre la parcela concreta del medio que se analiza, para a partir
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de ah empezar a construir nuevas estructuras conceptuales, actitudinales y

procedimentales que el desarrollo de las ideas previas permiten generar.
Junto a este diagnstico inicial, el profesor y los alumnos, durante el desarrollo del Programa, tienen que ir evaluando de forma continuada las actividades desarrolladas, para ir acomodndolas a las necesidades contextualizadas e
ir reestructurndolas en funcin de las nuevas demandas. Esta evaluacin ha
de centrarse tanto en los diferentes tipos de contenidos desarrollados (conceptos, procedimientos y actitudes), como en las actividades realizadas:
La adecuacin de las mismas a los objetivos.
Su adaptacin a la realidad y los intereses de los alumnos.
La vinculacin de los contenidos a los ya conocidos.
La funcionalidad (utilidad) de los aprendizajes.
En cuanto a la actuacin del profesor, hay que tener presente en esta evaluacin formativa:
Las estrategias de motivacin empleadas.
La presentacin de las Unidades: objetivos, actividades...
La organizacin del trabajo (propuestas individuales y grupales).
La seleccin de las actividades.
La presentacin de los recursos.
La implicacin de otros profesores y de la familia.
Los criterios de orientacin y de funcionalidad de las propuestas.
Respecto a los recursos empleados, conviene valorar:
Recursos materiales:
Cuaderno de clase.
Medios audiovisuales.
Otros recursos.
Espacios:
Aulas y salas.
Exteriores.
Tiempos:
Duracin de las Unidades: valoracin general y detallada.
Finalmente, cuando todo el conjunto de actuaciones haya sido realizado,
aparte de enjuiciar la labor docente y de todos los elementos intervinientes, es
preciso hacer una valoracin global de los logros adquiridos en funcin de los
objetivos propuestos, teniendo presente la dificultad que conlleva un Programa
Didctico de este tipo para su valoracin, dado que los hbitos televisivos y los
cambios de actitudes en relacin al medio son muy difciles de evaluar y modificar. De todas formas, iniciar a los alumnos y alumnas en el conocimiento y comprensin del mundo en el aula es ya por s un importante logro, porque, sin
duda, ellos comenzarn a mirar la televisin de otra manera.
9.2. Criterios para la evaluacin

El proceso de evaluacin, tal como lo planteamos, se concibe como un
continuum que, partiendo de la evaluacin inicial, va proveyendo continuamente de datos que permiten ajustar la accin didctica, comprobando los logros individuales y grupales de los alumnos y personalizando el proceso en
funcin de sus necesidades y demandas. Esta evaluacin formativa no debe ser
un obstculo para que al final del proceso se evale el desarrollo de todo el
proceso en funcin de una serie de criterios de evaluacin que nos permitan

determinar si el alumno ha adquirido el conjunto de conceptos, procedimientos
y actitudes bsicos de nuestra propuesta.
En orden a conseguir los dos objetivos neurlgicos del Programa:
Descubrimiento de la competencia televisiva, para conocer, interpretar, enjuiciar y crear con el medio televisivo.
Desarrollo de hbitos, estrategias y valores propios de un buen telespectador, para un uso activo y racionalizado del medio.
Los criterios bsicos de evaluacin que se proponen son los siguientes:
1. Exponer, defendiendo y criticando, verbalmente y por escrito, el papel
de la televisin en la sociedad en general y en nuestro contexto en particular.
Se trata de aprender a verbalizar y reflexionar sobre el medio televisivo,
superando la inconsciencia y automatizacin que actualmente se tiene de este
medio en cuanto a su uso y ser capaz de expresar su influencia social.
Ejemplo: Redacciones escritas, preguiones para documentos audiovisuales
sobre la propia televisin...
2. Tomar conciencia de la experiencia televisiva personal, analizando y
racionalizando sus mensajes.
Este criterio de evaluacin consiste en comprobar el grado de reflexin
que el alumno ha desarrollado sobre su propia experiencia televisiva, para captar su trascendencia en su tiempo de ocio y de estudios.
Ejemplo: Ficha/esquema de autoanlisis sobre horas de visionado, tipos
de programas, cadenas (datos cuantitativos) y tipos de influencia: valores y
contravalores (datos cualitativos).
3. Conocer aspectos generales de la tecnologa, el lenguaje y el discurso
de la televisin.
Con este criterio no se trata de evaluar la capacidad del alumno de memorizar o retener datos sobre el mundo de la televisin, sino ms bien la capacidad de hacer funcionales dichos conocimientos.
Ejemplos: Comprobar cmo se explica que para emitir un anuncio de veinte
segundos haya detrs un plantel tan amplio de profesionales, con das de dedicacin; analizar por qu existen diferencias en los telediarios de las distintas
cadenas de televisin (tratamiento de noticias, orden, relevancia...).
4. Desarrollar la lectura crtica de sus mensajes televisivos, descubriendo
los cdigos y recursos bsicos del lenguaje audiovisual de la televisin.
Con este criterio se pretende que los alumnos conozcan aspectos bsicos
del lenguaje de la imagen y del discurso televisivo que repercutan en un mejor
conocimiento del medio.
Ejemplo: Ver la influencia de las angulaciones, los distintos planos y los
movimientos de cmaras en ciertos espacios televisivos.
5. Situar la televisin en el desarrollo tecnolgico del siglo XX.
Con este criterio no se pretende el conocimiento de todas las dataciones
ms significativas del desarrollo de la televisin, sino contextualizar este medio
de comunicacin dentro de los avances de la poca contempornea.
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Ejemplo: Analizar las repercusiones futuras de los avances tecnolgicos

en la propia televisin.
6. Diferenciar los diversos tipos de programas televisivos, haciendo tambin una reflexin global de la programacin.
Este criterio pretende contrastar la capacidad del alumno de diferenciar
en la televisin distintos tipos de espacios con finalidades y objetivos comunicativos diferentes, as como la capacidad de influencia de la totalidad en las
personas.
Ejemplo: Tablas comparativas de los distintos programas.
7. Distinguir la dimensin informativa, formativa, recreativa y propagandstica de las emisiones televisivas.
Se trata de evaluar la capacidad de diferenciacin en la programacin televisiva de las dimensiones clsicas adjudicadas a los medios de comunicacin,
hoy bastante diluidas.
Ejemplo: Comparacin entre distintos programas para detectar sus funcionalidades; descubrir la vertiente creativa y ldica de los informativos...
8. Analizar los valores y contravalores que la televisin oferta, contrastndolos con la vida real.
Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumno de descubrir las virtualidades y desventajas que el uso de la televisin aporta en nuestras vidas.
Ejemplo: Relaciones de ventajas y perjuicios de la televisin que provoca
la televisin en personas del entorno cercano; reflexionar sobre las vertientes
recreativa y propagandstica de los informativos, etc.
9. Planificarse un uso racional y consciente de la televisin, mediante la
autoprogramacin del consumo.
Se trata de percibir la capacidad desarrollada por el alumno para responsabilizarse en su planificacin televisiva.
Ejemplo: Fichas de visionado anteriores y posteriores al desarrollo de las
Unidades.
10. Buscar y descubrir alternativas al visionado televisivo.
Con este criterio se pretende comprobar la capacidad de los alumnos de
buscar alternativas a la teleadiccin.
Ejemplo: Cuadro de actividades alternativas.
11. Producir mensajes audiovisuales, desarrollando la expresividad y
creatividad.
Este criterio trata de evaluar el uso del medio como creadores activos,
utilizndolo como recurso creativo y como tcnica de expresin personal.
Ejemplo: Elaboracin de sencillos programas audiovisuales, siguiendo toda
la planificacin audiovisual.
10. Estrategias globales de actuacin
n Programa Didctico como el que hemos planteado a lo largo

de esta Gua, y especialmente a partir de la propuesta de actividades del Cuaderno de clase, donde el eje central es la reflexin
sobre la incidencia de la televisin en la vida de las personas, no
puede reducirse meramente a la actuacin en el mbito de la
escuela. La enseanza debe ser un pilar ms de apoyo para una
intervencin que ha de ser global si se quiere tener algunos visos de xito, con la participacin de la familia (padres, madres y
hermanos), de las asociaciones de consumidores y ciudadanos,
y de los propios medios.
Como indicbamos en la introduccin, el visionado de la televisin es una
actividad que se produce fundamentalmente en el hogar, en un lugar privilegiado de la casa, donde existen cmodos y placenteros asientos con todos los
tintes de una actividad ldica y voluntaria. Es adems un acto casi involuntario,
que se ha ido interiorizando como una tarea cotidiana ms, a la que se acude
instintivamente para intentar satisfacer mltiples supuestas necesidades de tiempo libre, evasin, divertimiento, informacin... Por todo ello, la televisin se ha
convertido en un hbito social que ha transformado radicalmente la concepcin
del tiempo libre y las interacciones humanas.
Plantear estrategias de reflexin sobre este hbito, que puedan tener incidencia en un mejor conocimiento del medio, requiere por ello intervenciones
mltiples y variadas que permitan aumentar la competencia televisiva, de
forma que el visionado vaya siendo cada vez menos irracional, involuntario e
inconsciente y, por contra, cada vez ms crtico, creativo y activo.
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10.1. Actuaciones con los padres

Si el visionado de la televisin tiene como foro privilegiado el hogar, es en
este mbito donde las intervenciones han de ser ms importantes, en sintona
con las desarrolladas en el Programa en el aula. Los padres son, en ltimo extremo, los mximos responsables de la educacin de sus hijos. Este axioma, de
tanta trascendencia en otros asuntos, se ha convertido, sin duda, en una de las
principales armas arrojadizas, ya que hasta ahora ha sido una de las razones
que la propia escuela ha dado para justificar la no intervencin en este campo
de la educacin para la recepcin televisiva. Sin embargo, en una estrategia
global hay que contar con las limitaciones que tanto la familia como la escuela
tienen que afrontar para una actuacin en este campo.
Los padres se sienten, en general, poco preparados intelectualmente para
realizar intervenciones planificadas para un consumo racionalizado de la televisin. Es ms, en su mayor parte, se encuentran poco concienciados, entre
otras razones, porque este uso irracional de la televisin, motivado en gran
parte por el analfabetismo audiovisual, no es un coto exclusivo de los nios
sino que afecta por igual a los adultos. Por ello, si todos estamos metidos en la
misma red, difcilmente es posible pensar que van a surgir iniciativas paternas,
si desde el exterior no hay algn aldabonazo que conciencie a los padres y madres de la importancia del tema y la necesidad de un tratamiento globalizado
que integre a la escuela junto a la familia.
El contexto social actual, en el que se encuentran inmersas gran parte de
las familias, tampoco favorece la toma de conciencia y la intervencin para este
uso activo de la televisin. Por un lado, la propia arquitectura de las ciudades:
poco seguras, con pocos espacios de divertimiento para los nios, con grandes
problemas de trfico y contaminacin... que, en definitiva, estimula a los chavales a quedarse la mayora de las veces en el hogar, sin disfrutar al aire libre del
escaso tiempo de ocio que las ocupaciones escolares les imponen. Pero adems
el entorno de los hogares tampoco favorecen una interaccin humana de alta
calidad: pisos y apartamentos reducidos, con pocos o nulos espacios para el
juego... que invitan, en suma, a abrir la nica ventana que parece traer aire del
exterior, aunque ste sea electrnico y a veces altamente contaminado. La
televisin se convierte de esta forma en una panacea para muchos problemas
familiares. Los padres acuden a ella como guardera, con la esperanza de que, al
menos delante de ella, estn resguardados de los mltiples peligros de la urbe,
sin tomar conciencia de los propios acechos que la propia pantalla lleva consigo. Los chicos y chicas se refugian en ella como una forma de evadirse, fantasear y recuperar la ilusin del juego perdido.
Ante este panorama, cabe plantearse si es posible realizar una accin efectiva para usar racionalmente la televisin que acompae la intervencin escolar
que hemos propuesto en este Programa Didctico, con la actuacin familiar,
contando, claro est, con los mltiples inconvenientes y escollos que sucintamente hemos planteado y que de alguna forma condicionarn en grado sumo
la actuacin. De todas maneras, hay que plantearse seriamente que sin una
intervencin de los padres para el uso crtico de la televisin, el Programa puede tener efectos muy limitados, quizs ms significativos en un primer momento, pero sin el refuerzo del hogar familiar, las probabilidades de que la toma de
conciencia y el compromiso inicial vayan progresando es, sin duda alguna, difcil, por las influencias del propio entorno social y el mantenimiento de las
constantes que generan el problema.
Por ello, proponemos acompaar el Programa con actividades para realizar con los padres, partiendo de la base de la dificultad de contar de una forma
permanente con ellos, en el contexto de los actuales centros de la Educacin

Secundaria. Adems, los alumnos y alumnas de esta Etapa, que viven de lleno
ya el perodo de la adolescencia y prejuventud comienzan a adoptar actitudes
cada vez ms independientes, si no rebeldes, en las que la opinin y los modelos paterno y materno se tambalean de una forma permanente. Este marco nos
debe llevar a plantear algunas propuestas realistas en las que los padres y madres se vean implicados en este Programa que proponemos:
1. Informacin inicial y peridica a padres/madres de alumnos del Programa Didctico.
Dado el carcter novedoso del mismo y la necesaria confluencia del hogar
tanto en su puesta en marcha como especialmente en su incidencia en la prctica, padres y madres han de estar informados del Plan de Actuacin, de los
objetivos y de una panormica general de las actividades y su correspondiente
metodologa.
Para ello se puede acudir a:
La informacin presencial que es, a todas luces, la ms efectiva, participativa y enriquecedora ya que permite el conocimiento personal y en muchos casos no se conocer directamente a la familia y el dilogo constructivo
para reflexionar sobre la situacin inicial creada y las posibilidades de xito del
Programa con la ayuda de los padres. Es cierto que este tipo de reuniones son
ms bien escasas en Educacin Secundaria incluso ya para la entrega de las
propias calificaciones y que muchos padres y madres rehuyen la asistencia a
las mismas por propia indiferencia y por el escaso inters que los propios hijos
ponen para que acudan, con el agravante adems de que son precisamente los
padres que ms necesitaran las mismas, por el irregular desarrollo escolar de
sus hijos, los que menos asisten y participan, por lo que la intervencin se suele
reducir a aquellas familias ms concienciadas con la actividad educativa.
Si se llevan a cabo actividades de este tipo, convendra seguir algunas orientaciones metodolgicas:
Que sean participativas y no magistrales. El inters fundamental de
estas reuniones no es impartir contenidos, sino ms bien dialogar con los padres, compartir preocupaciones e intentar entre todos resolverlas. Es verdad
que en nuestro caso especfico, el profesor, conocedor de la bondad del Programa Didctico, ha de presentarlo como una estrategia viable para hacer alumnos
ms crticos y creativos con los medios de comunicacin.
Que mantengan una cierta constancia. No son efectivas reuniones puntuales para tener incidencia en el visionado crtico de la televisin. Aunque este
tipo de reuniones no tiene por qu tener mucha periodicidad, s conviene mantener el contacto mensual o trimestralmente.
Que junto al dilogo, haya cierto grado de compromiso y de implicacin, que nunca suponga coaccin para los chicos y chicas totalmente contraproducente, sino ms bien seduccin, conviccin y alternativas a la televisin.
Que se estudie la posibilidad de hacer tambin reuniones conjuntas de
padres e hijos para compartir experiencias y hablar de la televisin.
La informacin postal. A veces, por la propia idiosincrasia del Centro o
por las dificultades que conlleva, es imposible realizar reuniones de contacto
presencial con los padres. Slo en este caso, est justificada una informacin de
tipo postal que es valiosa en cuanto que como hemos indicado la participacin de los padres en un Programa de este calibre, es fundamental, incluso con
alumnos de ltimos cursos de Educacin Secundaria y Bachillerato. En esta carta, dirigida de forma genrica o exclusivamente a aquellos padres que no acuden a las reuniones, se les debe informar de:
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La puesta en marcha del Programa.

Los objetivos.
Los contenidos y las actividades.
La incidencia que se espera que tenga.
La obligada participacin de los padres (visionado en el hogar).
2. Implicacin de los padres/madres en el desarrollo del Programa.
Si bien la informacin es el primer grado de participacin, hay otros niveles de intervencin de la familia que permiten un mayor protagonismo que es
deseable en el proceso educativo en general y en este Programa especfico en
particular. A modo de ejemplo, y sin cerrar una lista que por su propia naturaleza es abierta, proponemos:
Participacin de los padres en mesas redondas, conferencias, exposiciones. Dado el carcter del Programa, cualquier padre puede aportar sus experiencias personales en el visionado televisivo y algunos en su etapa pretelevisiva.
Pero adems, hay padres con conocimientos del mundo de la comunicacin por
sus profesiones o hobbies que pueden colaborar tambin en las actividades del
Centro como expertos cualificados.
Participacin de los padres en visitas. Si hemos incluido visitas a emisoras de televisin, a instalaciones de medios de comunicacin... Los padres pueden participar con los profesores, no tanto como meros acompaantes y mucho menos como vigilantes sino como guas que ayuden a los chicos a conocer
mejor los medios.
Participacin de los padres en producciones audiovisuales. La implicacin de la familia en el Programa no tiene por qu reducirse a actos puntuales,
sino que puede insertarse en el plan de actividades, especialmente en la labor
creativa. Muchos padres tienen un cierto manejo con aparatos audiovisuales
que podra tener su traduccin en la colaboracin con las producciones de los
alumnos.
Gestiones institucionales de los padres. Finalmente, dentro de esta lista
abierta, planteamos la posibilidad de que los padres se impliquen tambin en la
organizacin y gestin de actividades, como las visitas, la peticin de entrevistas, la bsqueda de expertos, etc.
10.2. Actuaciones con los medios

Junto a la intervencin de los padres, otro de los pilares bsicos del Programa han de ser los propios medios de comunicacin. La formacin del telespectador crtico y activo no ha de hacerse necesariamente frente a los medios o a
costa de ellos. Las emisoras de televisin han de tomar tambin conciencia del
fin social y educativo que cumplen, que les debe obligar a autorregular sus
contenidos y a incluir en su propia programacin programas que favorezcan un
mejor conocimiento del medio, de su lenguaje, de sus tcnicas informativas y
persuasivas. Sin embargo, en el actual panorama televisivo, donde las emisoras
compiten exclusivamente por conseguir mayores audiencias y una mejor tajada de la tarta publicitaria, es difcil plantear dinmicas donde prevalezca la
calidad de los programas. No est totalmente demostrado que los programas
de contenido educativo sean irrevocablemente los menos vistos y la televisin
basura la cita mayoritaria de la audiencia. Sin embargo, las cadenas actuales
aplican esta regla y slo algunos canales pblicos se plantean la posibilidad de
emitir en horarios de baja audiencia series de contenidos educativos, formativos

y culturales evidentes. Es cierto que hasta la propia definicin de contenido
educativo es ambigua y plurisignificativa, pero tambin es verdad que la tnica general de la televisin se cie hoy da a una programacin muy alejada de
los valores considerados prioritarios por esta sociedad y por la propia escuela.
Ante este panorama, es posible que slo la formacin de ciudadanos ms
crticos con los medios de comunicacin y la formacin de asociaciones de consumidores de televisin ms formadas y conocedoras del medio sea la nica va
para mejorar la parrilla de la programacin, con programas de mayor calidad
tcnica y especialmente con unos criterios formativos ms rigurosos, que no
tienen necesariamente que ser incompatibles con el entretenimiento que una
gran parte de la poblacin va buscando en este medio. Pero adems, esta cualificacin de los telespectadores para el visionado televisivo la competencia
televisiva es la clave para hacer de la televisin un medio ms participativo y
democrtico donde la presencia de los telespectadores no slo sirva como simple comparsa, sino que posibilite una mayor pluralidad de contenidos y mensajes.
Respecto a nuestro Programa, la actuacin con los medios se puede centrar en los siguientes apartados:
Presencia de periodistas y profesionales de los medios en las aulas para
impartir conferencias, colaborar en mesas redondas...
Colaboracin de profesionales y tcnicos de los medios en la elaboracin
de producciones audiovisuales.
Presencia de los alumnos en programas de televisin para informar sobre sus actividades en el Programa Didctico.
En caso de que exista una programacin especficamente educativa en el
canal de la televisin, sera viable tambin, sobre todo al final del Programa,
fomentar la participacin e implicacin de los alumnos en la elaboracin de
preguiones para series documentales a emitir por la emisora dedicadas a Aprender a ver la televisin.
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CARBONELL, J. (1992): Apaga y vmonos. Barcelona, Zeta.
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11. Recursos y materiales didcticos

complementarios
l trabajo con los medios de comunicacin audiovisuales no siempre aunque pueda parecer sorprendente e increble exige
sofisticados aparatos electrnicos. La puesta en funcionamiento
del Programa Didctico que hemos presentado para el conocimiento del medio televisivo requiere intencionadamente muy
pocos recursos extraordinarios; un profesor puede poner en marcha mltiples estrategias para trabajar con la televisin, desde la
ptica reflexiva, casi sin necesidad de la presencia de un simple
monitor en el aula.
Con ello no queremos decir que los Centros deban estar infradotados o
que los docentes no demanden una buena dotacin audiovisual que puede ser
necesaria para ciertas actividades que requieran una infraestructura tecnolgica mnima. De todas formas, en las aulas lo esencial como hemos indicado en
los objetivos no es tanto formar profesionales de los medios, sino ms bien hacer activos consumidores y telespectadores crticos.
El tratamiento didctico de nuestra propuesta no requiere, por ello, de especiales recursos tcnicos. Bastara con disponer de material audiovisual bsico, prcticamente disponible ya en cualquier Centro escolar. De todas formas, si
se realizaran actividades de produccin ms sofisticadas que la simple grabacin directa y emisin, podran ser necesarios equipos ms complejos, que pueden ser localizados de forma gratuita y al servicio de los docentes en los Centros
de Profesores y de Recursos.
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11.1. Equipamiento audiovisual

11.1.1. Equipo audiovisual bsico (en el aula o centro)
Monitores (a ser posible de 28 o ms pulgadas).
Magnetoscopios (a ser posible con funciones de insercin de imgenes
(insert) y doblaje de sonido (audiodubing).
Videocmara domstica.
Audiocassette (con cierta potencia para su audicin en la clase).
Material audiovisual de paso (fungible): cintas de vdeo, de cassette...
Material de papelera: carteles, rotuladores, acetatos, etc.
11.1.2. Equipo audiovisual especial

Este material puede ser solicitado como hemos indicado al Centro de
Profesores o bien utilizarlo en sus instalaciones:
Cmara de vdeo de calidad HI 8/Umatic para grabaciones de calidad.
Cmara de vdeo con funciones de edicin.
Mesa de edicin.
Tituladora.
Equipo de sonido.
11.2. Materiales audiovisuales: vdeos sobre televisin

Como es lgico, un Programa Didctico que analiza crticamente la televisin junto al equipamiento audiovisual necesario para el desarrollo de una rudimentaria produccin televisiva, debe complementarse, como auxiliar didctico, con un material audiovisual que refuerce y ample la reflexin sobre el
visionado televisivo.
Es fundamental, en consecuencia, la bsqueda de vdeos que analicen aspectos generales o especficos de la propuesta que hemos desarrollado. La mentablemente, no existen en la actualidad en el mercado editorial espaol materiales
audiovisuales que tengan una distribucin nacional y que nos puedan ser
globalmente vlidos para estos fines. S, en cambio, hay notables producciones
en Seminarios de Profesores, Grupos de Expertos, Servicios Audiovisuales de
algunas Universidades, Festivales de cine infantil y juvenil como Cinema Jove
de Valencia y especialmente en los Centros de Profesores, con escasa o nula
difusin y distribucin. Pero que, en nuestro caso, pueden ser de enorme utilidad, si es posible, tener acceso a ellos.
Por otro lado, las televisiones, especialmente las pblicas, aunque por desgracia muy espordicamente, emiten series y documentales que pueden insertarse para comprender el mundo de la televisin y la imagen en movimiento.
Concretamente en las franjas horarias dedicadas a la televisin educativa, Televisin Espaola, Canal Sur TV y otras emisoras autonmicas han difundido
programas relacionados con el aprendizaje del visionado televisivo.
De todas formas, y dado que estos materiales en su mayor parte no estn
pensados para su trabajo en el aula, es muy aconsejable que los docentes elaboren antes de su utilizacin en el aula una Gua de Explotacin Didctica donde se recojan pistas y propuestas que, de forma flexible, puedan apoyar su uso.
La estructura de cada Gua podra responder a los siguientes apartados:

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Ficha tcnica
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Contenidos
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Actividades
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Antes del visionado
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Durante el visionado
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
Despus del visionado
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
Guin
literario
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
Guin tcnico
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
Por ltimo, indicar que, en sintona con el amplio margen de flexibilidad

en la implementacin de este Programa y el alto grado de autonoma y de trabajo que los alumnos han de tener, es necesario resaltar que estos vdeos han de
incluirse en la planificacin didctica y la programacin de los docentes, determinndose criterios como:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Qu vdeos se pueden utilizar?
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Qu programas concretos?
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
En qu orden?
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Criterios para la secuenciacin de los vdeos (que no tiene necesa12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
riamente
que coincidir con la propuesta general del Programa, que respon12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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de
ms
a
criterios lgicos que didcticos contextualizados).
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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En dnde Unidades Didcticas se va a insertar?
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Concrecin de la programacin de aula y determinacin, en el
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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contexto
de las Unidades, del lugar de insercin de los programas.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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Con qu funcionalidad?
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Funcin motivadora.
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Funcin informativa o de complemento.
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Funcin de refuerzo o ampliacin.
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Funcin evaluadora.
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Funcin de incitacin investigativa.
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Funcin ldica.
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Cmo se van a visionar?
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En el grupo clase.
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En pequeos grupos. Criterios de visionado.
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Individualmente en casa. (En este sentido, sera viable hacer co12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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pias
de
los vdeos para que el visionado se realizara en los hogares).
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Cmo se van a evaluar?
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De forma globalizada, individualizada, etc.
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Evidentemente, en las Guas de Explotacin Didctica que elaboremos, si

estn contextualizadas, se pueden recoger en su mayor parte estas decisiones
que afectan al marco del aula.
A continuacin presentamos una serie de vdeos emitidos por Televisin
Espaola, fundamentalmente a travs de su televisin educativa La aventura
del saber, en los ltimos aos, en los que se analizan, a travs de series completas, aspectos bsicos del mundo de la televisin. Estos materiales como ya hemos indicado no se encuentran en la actualidad, por desgracia, comercializa-
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dos, por lo que su uso requerira su peticin expresa al Departamento de Comercializacin del Ente Pblico RTVE.
11.2.1. Coleccin Taller de televisin

Esta serie, producida por el Instituto Oficial de Radiotelevisin para Televisin Espaola, dentro de la programacin de la La aventura del saber, consta de nueve captulos que fueron emitidos en el segundo trimestre del curso
1995/96, concretamente de enero a marzo de 1996. De la serie original, que
constaba de diez programas, se ha prescindido del dedicado al teatro.
Coleccin Taller de televisin
Esta coleccin realiza una panormica general sobre algunos de los diferentes gneros audiovisuales que la televisin ha ido creando y consolidando.
Del campo informativo se incluyen: los debates, los reportajes y los documentales. Del mbito del entretenimiento: las comedias de situacin, los concursos,
los videoclips, el cine (en dos captulos) y los dibujos animados.
La explotacin didctica de esta serie se encuadra especialmente en el tercer Mdulo de Trabajo En la pantalla y la Unidad Didctica 3.2 La programacin. Contenidos de la tele, tanto en la seccin 3.2.1 Informacin, como en
la 3.2.2 Entretenimiento.
Sin embargo, es posible tambin ir incluyendo estos vdeos en otras Unidades Didcticas, independientemente de su temtica, como actividad de motivacin o de complemento audiovisual, ya que en sus imgenes como es lgico no slo tratan los aspectos temticos de su ttulo, sino tambin a lo largo de
todo el desarrollo del Programa. En todo caso, la incorporacin de estos vdeos
como ya se ha indicado ha de responder a una programacin previa y planificada del profesor, a partir de su visionado y lectura de la Gua.
Los ttulos de la coleccin son los siguientes:
1. Debates
Estudio de este gnero informativo, centrado en coloquios,
mesas redondas, discusiones, paneles... en sus diferentes modalidades emitidas en televisin.
2. Reportajes
Anlisis de las tcnicas para la realizacin de reportajes
para televisin y las posibilidades educativas de este gnero
informativo.
3. Documentales
Panormica general de este tipo de programa informativo en sus diferentes temticas, estructuras y formas comunicativas para la televisin. Se ofrecen ejemplificaciones de documentales concretos.
4. Comedias de situacin
Exposicin de las caractersticas generales de este gnero
de entretenimiento, analizando las causas de su xito e insertando entrevistas con protagonistas de estos espacios.
5. Concursos
Estudio de este gnero, de progresiva popularidad, en su
evolucin de los concursos de agudezas intelectuales a los ms
visuales y dinmicos de la actualidad.
6. Videoclips
Anlisis de este gnero televisivo de notable incidencia

en los jvenes y caracterizado por un estilo dinmico y vertiginoso en sus imgenes y sonidos. Finalmente se elabora con
alumnos un videoclip, siguindose todos sus pasos en la produccin.
7. El cine en el aula
Panormica general sobre las posibilidades educativas del

sptimo arte en la enseanza.
8. Cine para televisin

En este programa se profundiza en este gnero estrella
de la pequea pantalla, diferenciando la proyeccin en la sala
de cine del visionado en el hogar.
9. Animacin
Anlisis y tcnicas de produccin de dibujos animados y
propuestas didcticas de aplicacin.
Coleccin: Taller de vdeo
Junto a la coleccin del Taller de televisin ofrecemos en este Programa

la coleccin del Taller de vdeo en el que se realiza un repaso a todas las fases
principales del proceso de gestacin de un material audiovisual. Aunque hemos ido sealando a lo largo de toda esta Gua Didctica y se puede comprobar en el desarrollo de todas las Unidades del Cuaderno de clase, nuestra
propuesta se centra ms en el visionado activo, esto es, en la lectura crtica de la
televisin convencional que en la produccin. Pero tambin es verdad como
insistentemente hemos afirmado que desde nuestra concepcin de recepcin
activa, no es posible trabajar la lectura sin el acompaamiento del proceso de
escritura, ya que, por sus caractersticas semiticas, el lenguaje audiovisual
tiene que acompasar los dos procesos. Ello explica que el Mdulo de Trabajo 5,
Nuestra pantalla contenga como Unidad Didctica 5.1 la denominada Aprendamos a escribir televisin: la autoproduccin audiovisual, en la que los alum-
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nos generan todo el proceso de gestacin de un programa de televisin, con

una amplia variedad de recursos: desde un rudimentario tubo de cartn para
ver a travs del ojo de la cmara, hasta sofisticados equipos de edicin electrnica, cuando se tenga posibilidades de su uso. Pero adems en otras muchas
Unidades anteriores se inicia ya al uso de la cmara y se hacen simulaciones o
incluso grabaciones de actividades de clase, con lo que la graduacin en el proceso creativo no se limita a esta Unidad, sino que se extiende a todo el Programa
en su integridad.
Esta coleccin fue emitida por el segundo canal de Televisin Espaola, a
travs de la programacin educativa de La aventura del saber, durante el
curso 1994/95. Consta de seis captulos que incluimos en su integridad, respetando el orden de emisin, ya que responde al proceso de produccin audiovisual.
Su inclusin en las Unidades Didcticas no est determinada previamente,
al igual que las otras colecciones de materiales audiovisuales, dado que se ha
optado conscientemente por ofrecer como hemos indicado anteriormente la
mxima flexibilidad al profesorado para decidir en qu momentos incluirlos y
con qu objetivos, cumpliendo algunas de las distintas finalidades que hemos
mencionado.
1. La sociedad y la imagen
Captulo introductorio de la serie que sita el mundo de

la imagen en la sociedad de la informacin y de las nuevas
tecnologas de la comunicacin.
2. Cmo montar un taller de vdeo
Dedicado a analizar las diferentes fases que es necesario

poner en marcha para crear un taller de vdeo.
3. El guin
El proceso de creacin audiovisual comienza siempre con
una idea que se plasma en el guin literario y tcnico que son
los armazones para la produccin.
4. La planificacin
La puesta en marcha de todos los recursos necesarios para
la creacin de un producto audiovisual requiere una cuidadosa planificacin de los elementos intervinientes.
5. La produccin
cin.
La realizacin audiovisual se ve plasmada en la produc-
6. Operacin de equipos
Este captulo eplogo repasa todos los instrumentos y aparatos que son necesarios en la elaboracin de una obra audiovisual. Cmaras, micrfonos, trpodes... son presentados de
una forma sencilla y comprensiva para todos aquellos alumnos que estn dispuestos a poner en marcha una obra de imgenes y sonidos.
Coleccin Televisin. La aventura del saber
Otra coleccin que presentamos , como posible complemento audiovisual

en vdeo, es tambin serie emitida por Televisin Espaola, a travs de su programacin educativa. Como los propios ttulos de la serie indican, se trata de
una coleccin que complementa y ampla la del Taller de televisin, ahondando en los espacios y gneros televisivos ms frecuentes: la informacin a
travs de su telediarios y los entresijos en el proceso de gestacin de la noticia;
el mundo de las telenovelas, con entrevistas a protagonistas de estas series y
anlisis de algunas razones de su xito; la publicidad, centrada en el funcionamiento de una agencia publicitaria; y finalmente, en la historia y el momento
presente de la televisin educativa.
1. Programas informativos: los telediarios

La informacin es uno de los gneros televisivos ms singulares y propios de la televisin, compartiendo con la prensa
y la radio la responsabilidad de hacer llegar a los ciudadanos
los acontecimientos de actualidad. Pero en qu se diferencian
de otros gneros los telediarios?, cmo se gestan los telediarios?
2. Programas informativos: detrs de las noticias

La emisin de las noticias en los espacios informativos de
la televisin va precedida por un largo e intenso proceso que
va desde el acontecimiento de los hechos a la aparicin del
mismo en antena. Qu se esconde en las noticias?, cmo son
stas presentadas?, cmo intervienen los periodistas?... son
algunos interrogantes de este captulo.
3. Las telenovelas I: as son

Las telenovelas son, sin duda, uno de los espacios televisivos que ms popularidad han alcanzado en los ltimos aos.
Aunque en la actualidad han descendido en niveles de audiencia, hay que cuestionarse cmo series de baja calidad y presupuesto pueden copar tales cotas de xito. Este captulo analiza
las caractersticas definitorias de este gnero y nos pone al descubierto las claves de su popularidad.
4. Las telenovelas II: la venganza de Monteczuma
Como complemento al anterior captulo, se profundiza

en las caractersticas de las telenovelas como gnero, introduciendo entrevistas e informaciones sobre sus principales protagonistas, autores y responsables de este gnero.
5. Una agencia de publicidad

En la serie del Taller de televisin no se incorpor ningn captulo dedicado a la publicidad, cuya trascendencia en televisin viene dada no slo por85
86
que es el principal soporte econmico de las cadenas que dependen en gran parte de sus ingresos comerciales, sino tambin por la esttica vanguardista y la calidad de sus producciones. En este captulo se analiza el funcionamiento de una
agencia publicitaria, pasando revista a sus diferentes responsables.
6. Televisin educativa: un gnero de gneros

El ltimo captulo de la serie ofrece una panormica general sobre la televisin educativa, como espacio propio de la
televisin que, aunque tiene ya una larga historia de ms de
treinta aos, lucha an por su supervivencia, buscando un
hueco dentro de la guerra de las audiencias ofreciendo ms
que una televisin propiamente escolar, una visin cultural ms
amplia que acoja en su seno la ciencia, la cultura y la educacin.
2.4. Miscelnea de programas de televisin y

estudios de la imagen
La cuarta coleccin de material videogrfico que ofrecemos como posible

complemento no responde a una serie propiamente, sino que es la suma de un
conjunto de cintas que por sus aportaciones pueden complementar audiovisualmente el desarrollo de las Unidades Didcticas. Se recogen dentro de los ocho
vdeos, desde escenas grabadas de las televisiones hasta un conglomerado de
secuencias que sirvan a modo de banco de imgenes para complementar o auxiliar visualmente a ciertos ejercicios, como captulos de teleseries, espots publicitarios de alta calidad, imgenes de personajes televisivos... Pero adems se incluyen otros programas de estudio de la imagen en movimiento, los principios
de la imagen... que aportan un sustrato terico importante tanto al profesor
como al alumno a la hora de implementar el Programa.
Frente a las tres colecciones anteriores, donde se opt por captulos centrados en la programacin general del Programa y destinados de forma especfica
a Unidades Didcticas, fcilmente visionables como actividades dentro de esos
espacios por su escasa duracin (4' a 10' como mnimo y mximo), en esta Miscelnea de programas se incluyen vdeos muy dispares en temtica y duracin,
por lo que se hace necesaria una programacin exhaustiva del profesorado antes de su aplicacin para seleccionar aquellas imgenes que se van a visualizar,
dada la imposibilidad y tambin el escaso valor de ser completada en su integridad, sobre todo si tenemos en cuenta que muchas cintas agotan las tres horas
de duracin del cassette.
1. Cmo se hace una noticia en televisin
Es un vdeo educativo producido por el Programa Prensa-Escuela de la

Delegacin de la Consejera de Educacin de Jan, con la colaboracin de Canal
Sur Televisin, en el que se hace el seguimiento de una noticia desde que ocurre
el acontecimiento hasta que se emite por el canal de televisin. En este caso, y
dada la significatividad de la industria aceitera en la provincia, se selecciona
una informacin relacionada con la produccin y venta del aceite como alimento para el consumo humano.
La integracin didctica de este vdeo se puede
situar dentro de nuestro Programa en varias Unidades: desde la dedicada especficamente a la Informacin (3.2.1) dentro del Mdulo En la pantalla,
en la que se analiza el proceso de gestacin de la comunicacin y las diferencias entre acontecimiento y
noticia, hasta otras secciones ms genricas como El
mundo de la tele por dentro (2.1), El discurso televisivo (3.4), Qu nos ensea? Los valores de la tele
(4.2.1) o Aprendamos a escribir televisin (5.1). En
todo caso, y dada la flexibilidad que se ha querido
ofrecer en la inclusin del material audiovisual, son
los profesores los que han de determinar como ya
se ha indicado dnde, para qu y cundo se incluye
este vdeo y los dems en el desarrollo de las Unidades Didcticas.
2. El vdeo de la tele
Se trata de una cinta de carcter divulgativo, producida por la empresa de
comunicacin GECA y la colaboracin de la empresa publicitaria TAPSA, en la que se dan a conocer los personajes de la tele y las programaciones estelares del ao
1995. La integracin de esta cinta dentro del Programa
tiene como principal misin suministrar material audiovisual que pueda ser analizado y criticado en el aula, a
partir de imgenes cotidianas que se visionan en el hogar sin ningn tipo de filtro. Su uso, por ello, dentro del
Programa, es muy polivalente y difcilmente concretable
a priori. El visionado de este material por parte del
profesor es el requisito previo para su planificacin curricular.
3. La imagen. Fotografa, prensa y vdeo
Esta cinta pertenece al paquete multimedia Iniciacin a la lectura de la

imagen y al conocimiento de los medios audiovisuales de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Se trata de un curso de formacin del profesorado en los principios bsicos de la imagen.
El soporte audiovisual del curso es un valioso
material para profundizar, ms que en la televisin,
en los principios del lenguaje audiovisual que sostieLa imagen. Fotografa. Prensa. Vdeo
nen a este medio. Se trata por ello de documentos tiles para el conocimiento del discurso y del lenguaje
de la televisin y ms con fines didcticos para el profesorado que para su uso directo de los propios alumnos, que debern slo acceder a ciertas imgenes seleccionadas por el profesorado, a no ser que el propio
docente decida la necesidad de profundizar ms en
esta parcela general.
En esta cinta se incluye, no slo la seccin correspondiente a la imagen, sino tambin a la fotografa
(que comparten principios generales del lenguaje de
la imagen), la prensa y el vdeo ya que, al defender como lo hemos hecho a lo
87
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largo de este Programa un tratamiento globalizado de la Educacin en Medios de Comunicacin las aportaciones de los otros medios pueden ser claves
para entender el lenguaje y el discurso de la televisin que son las dos Unidades
a que de lleno se dedica este material (3.3 y 3.4).
4. La imagen en movimiento
La imagen en movimiento
Dentro de la coleccin del videocassette anterior, se sita esta cinta que analiza la imagen en movimiento, que se
concreta tanto en el cine como en la televisin.
5. Pelcula: Permanezca en sintona

Incluimos tambin como documentacin complementaria esta pelcula cinematogrfica, dirigida por Peter Hyams
y protagonizada por Pam Dawber y John Ritter, que analiza la influencia de la televisin en un matrimonio, sometido a la tortura voluntaria
de ser absorbidos por la televisin durante veinticuatro infernales horas. Como
indica el cartel publicitario de la misma: mucha gente se traga toda la televisin, pero a veces la televisin se traga a la gente.
Al tratarse de un largometraje de noventa y tres
minutos de duracin, conviene en caso de que se
estime su inclusin en el desarrollo de las Unidades
planificar una sesin de al menos dos horas de duracin, ya que no creemos interesante proyectar la
pelcula sin realizar actividades de postvisionado, ni
tampoco que la misma se fragmente, perdiendo la
unidad narrativa del visionado en una sola sesin.
6. Teleserie: Farmacia de Guardia
Si alguna teleserie en los ltimos aos ha cosechado todos los xitos de

pblico, sa, sin duda, ha sido Farmacia de Guardia que, dirigida por Antonio Mercero, ha permanecido varios aos en antena, siendo el buque insignia
de uno de los canales de la televisin privada espaola.
El uso didctico de estos programas no est determinado ni se orienta
especficamente a ningn Mdulo; en todo caso, su empleo ms razonable es el
desarrollo de la Unidad Didctica dedicada al Entretenimiento (3.2.2), en su seccin dedicada a las Teleseries. De todas formas, y dada la popularidad y significatividad de esta serie entre los alumnos, ya que difcilmente encontraremos algn chico que no haya sido
seguidor, al menos por algn tiempo, de esta historia,
su insercin curricular puede tener varias finalidades:
motivacin, punto de partida para anlisis de imgenes, visionados o el simple placer de ver/verbalizar/
juzgar entre todos un captulo para descubrir lo que
hay en la pantalla, detrs de la pantalla y nuestra actitud ante la pantalla.
7. Espots publicitarios
Si la publicidad es uno de los gneros estrella de la
televisin y su principal soporte econmico, adems de
uno de los gneros televisivos como hemos ido incidiendo a lo largo de todo el Programa de mayor vanguardia esttica y mayor influencia ideolgica/comercial en
los telespectadores, parece imprescindible su anlisis con
mayor profundidad. Para ello hemos insertado una extensa Unidad Didctica dedicada a este macrognero televisivo (3.2.3).
8. Miscelnea de programas de televisin

Finalmente, la ltima cinta que se puede integrar en el
Programa es una miscelnea compuesta de fragmentos de
diferentes programas y series de televisin, emitidos en distintas cadenas pblicas y privadas de Espaa con la finalidad de aportar un material base aplicable en todos los Mdulos y Unidades en funcin de las propias necesidades y
especialmente en aquellos casos en que, por circunstancias
concretas, no se pueda utilizar otro tipo de grabaciones.
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2.1.Coleccin Taller de televisin
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1. Debates
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2. Reportajes
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3. Documentales
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4.
Comedias
de
situacin
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5. Concursos
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6. Videoclips
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7.
El
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8. Cine para televisin
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9. Animacin
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2.2. Coleccin: Taller de vdeo
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1. La sociedad y la imagen
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3.
El
guin
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4. La planificacin
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5. La produccin
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6.
Operacin
de
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Cuadro orientativo de insercin de los vdeos

en el desarrollo de los Mdulos de Trabajo
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2.3. Coleccin Televisin. La aventura del saber
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1. Programas informativos: los telediarios
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2. Programas informativos: detrs de las noticias
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3.
Las
telenovelas
I:
as
son
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4. Las telenovelas II: la venganza de Monteczuma
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5. La publicidad: ana agencia de publicidad
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6. Televisin educativa: un gnero de gneros
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2.4. Miscelnea de programas de TV
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y estudios de la imagen
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1. Cmo se hace una noticia en televisin
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2.
El
vdeo
de
la
tele
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3. La imagen: fotografa, prensa, vdeo
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4. La imagen en movimiento
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5. Permanezca en sintona
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6.
Farmacia
de
Guardia
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7. Espots publicitarios
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8. Miscelnea de programas de televisin
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Cuadro orientativo de insercin de los vdeos

en el desarrollo de los Mdulos de Trabajo
11.3. Lecturas recomendadas sobre televisin

Junto a las cintas de vdeo, las lecturas, tanto recreativas como formativas,
son un auxiliar extraordinario para complementar los contenidos del Programa
y proyectar su incidencia en la vida diaria de los alumnos y alumnas.
Toda la propuesta didctica que planteamos parte del supuesto bsico de
la dificultad de modificar fcil y rpidamente los hbitos televisivos de los alumnos; por ello, el xito de este Programa se centra en un requisito previo y esencial: la toma de conciencia de la necesidad de regular las horas de visionado y
enjuiciar la calidad de los programas para autoprogramarse. En este contexto,
la presencia de libros de lectura abre perspectivas hacia otras formas de ocio.
La seleccin de lecturas que se ofrecen, tanto para alumnos como para
profesores, es una muestra escogida de aquellos textos y manuales que estimamos pueden aportar nuevas ideas, profundizar en aspectos concretos y, especialmente los de los profesores, cimentar conocimientos sobre el mundo de la
televisin y la imagen.
Al igual que en todos los materiales complementarios que se ofrecen, nos
hemos inclinado por su optatividad y flexibilidad, esto es, por no establecer
listas cerradas y secuenciadas previamente, dejando al profesor y en los casos
de decisin conjunta, a alumnos/profesor la determinacin de qu materiales
pueden ser trabajados, en qu momento y con qu objetivos. En este sentido,
nos limitamos en esta Gua a ofrecer algunas orientaciones sobre los materiales
propuestos para que se facilite la eleccin adecuada.
11.3.1. Lecturas para alumnos
Las sombras de la caverna

Jess Carazo
Madrid, Alfaguara, 1995
Este interesante texto de lectura, escrito por un

profesor de Literatura de un centro de Secundaria,
est especialmente indicado para los alumnos de esta
Etapa, ya que tanto el protagonista como la temtica
analizada recoge y se narra dentro de la problemtica juvenil.
Las sombras de la caverna es una historia de amor
de un chico que se enamora de un personaje televisivo, de una de sus estrellas de la tele. Rubn se ha
refugiado de tal forma en la televisin como su nica
manera de ocio que llega a asumir como la propia realidad las imgenes del
mundo televisivo. La frontera entre su deprimente realidad y el mgico mundo
de la tele le hacen decantarse por una realidad electrnica que le absorbe en sus
redes, hasta que un da descubre a uno de esos maravillosos personajes de detrs de la pantalla en su vida cotidiana. A partir de ah se suceden acontecimientos sorprendentes.
Escrito con un lenguaje gil y adaptado a los alumnos de Secundaria, este
texto que analiza como uno de sus temas principales la influencia abusiva de la
televisin en la vida de los chicos, puede ser un buen complemento literario en
el desarrollo de las Unidades.
La sexta tele
Alfredo Gmez Cerd
Madrid, Susaeta, 1991
Otro texto de lectura que proponemos como recurso literario complementario en el Programa es este
texto del escritor madrileo de literatura infantil
Alfredo Gmez que, con un lenguaje sencillo, directo, coloquial y con algunas notas de irona, cautiva
fcilmente en su lectura por la sencillez de su temtica.
La sexta tele es una parodia de las nefastas consecuencias que puede tener el abuso de la televisin
en la familia. Gmez Cerd nos sumerge en el mundo de un hogar cada vez
ms absorbido por el universo de la tele, hasta el punto de ir comprando progresivamente nuevos aparatos receptores de televisin para ir teniendo cobertura en toda la casa: en la sala de estar, en la cocina y en cada una de las
habitaciones de sus ocupantes... Cuando se llega a la desorbitada idea de comprar la sexta tele comienzan a ocurrir fantsticos hechos que mezclan la reali-
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dad con la ficcin en una familia que ya slo vive pensando en la programacin
de la tele.
Escrita a manera de cartas dirigidas al director de una revista por uno de
los miembros de esta familia, la chica de la casa, La sexta tele recoge de forma
amena y exagerada la influencia del universo televisivo.
Una semana sin TV

Francisco Iglesias
La Corua, Aterc, 1994
Frente a los dos textos anteriores, que eran lecturas literarias sobre el fenmeno de la influencia en la
vida cotidiana, este libro es ms bien un ensayo, resumen de una investigacin llevada a cabo por su autor,
profesor de Periodismo de la Universidad Complutense
de Madrid, a partir de un experimento hecho en clase
con sus alumnos: una semana sin televisin. En el texto se recogen los preparativos, las impresiones durante
la experiencia y las discusiones finales que tuvieron lugar en clase una vez terminada la semana. Se incluye tambin el cuestionario que fue utilizado en el
desarrollo de la experiencia.
Se trata, por ello, de un texto especialmente recomendado, si alumnos y
profesores deciden realizar alguna experiencia similar, durante o despus del
desarrollo del Programa. En todo caso, es un libro ameno que esencialmente
recoge las impresiones, pensamientos y sensaciones percibidas por los alumnos
durante la semana sin televisin.
Cmo ver y ensear a ver televisin
Lolo Rico
Madrid, Espasa, 1994
Este texto no est inicialmente enfocado para

los alumnos, sino ms bien para padres y educadores. Lo hemos incluido dentro del listado de clase por la facilidad de la prosa y el ingenio de los
comentarios de su autora que lo hacen totalmente
aptos para alumnos con una cierta madurez ya sobre el tema de la televisin, que quieren ir trabajando en el desarrollo de propuestas serias para racionalizar su consumo cuantitativo y aumentar su cualitativo.
Lolo Rico, escritora y analista de televisin, nos sumerge en el universo de
la televisin, cmo es este mundo por dentro, para luego darnos pistas de cmo
verla, indicndonos para qu sirve y para qu no sirve. Ensear a ver la televisin es el reto pendiente de padres, educadores y de los propios chicos que
asumen la necesidad de autorregular su tiempo de ocio.
11.3.2. Lecturas para profesores

Junto a las lecturas de los alumnos que los profesores han de conocer y
analizar antes de la puesta en marcha del Programa, es importante tambin que
se desarrolle una formacin docente previa y durante el mismo, a fin de que los
profesores tengan el sustrato terico necesario que les capacite para orientar
formativamente el proceso y resolver cuantas dificultades puedan plantearse.
No hay que olvidar que en este complejo mundo del visionado de la televisin,
los adultos tambin estamos sometidos a fuertes dosis de consumo y por tanto,
bajo la influencia de este medio de una manera no muy distinta a los alumnos.
Se hace imprescindible, en este sentido, el desarrollo de la capacidad de distanciamiento y reflexin que aportan los libros de lectura, as como la formacin
que nos ofrezcan el sustrato y las propuestas generales necesarias para entender el mundo de la comunicacin audiovisual y sus posibles utilizaciones en el
aula.
Ofrecemos para ello ahora una lista de varios ttulos, seleccionados de las
referencias bibliogrficas que ofrecemos a continuacin, por considerar que stos dan una panormica general y fundamentada de la integracin de la televisin en la educacin de una forma globalizada y prctica.
Como en todos los materiales anteriores, se ha optado por no ofrecer una
secuenciacin en su uso, dejando plena libertad a los profesores que apliquen el
Programa la determinacin de qu textos usar, en qu momento, con qu amplitud y en funcin a qu objetivos.
Como hemos indicado, esta seleccin de manuales no agota la necesaria
formacin en este amplio y ya desarrollado campo de la integracin curricular
de la televisin en el aula. Incluimos para ello, a continuacin de las reseas, un
listado ms amplio y actualizado de los textos que consideramos que en la literatura cientfica especialmente espaola sobre este campo son los ms aptos
para una mayor profundizacin.
Comunicacin audiovisual
en una enseanza renovada
Huelva, Grupo Comunicar, 1996
Este primer manual que incluimos como referencia

para los docentes es un breve, sencillo y prctico texto que
recoge una panormica general de los medios de comunicacin audiovisuales, utilizables en la enseanza. Un viaje por los distintos medios es la propuesta que se nos realiza para ir acercndonos a los catorce recursos analizados: televisin, radio, prensa, publicidad, fotografa, vdeo, cine, diapositivas,
fotonovelas, cmics, imgenes... En cada uno de estos medios, el autor hace una
reflexin sobre la especificidad del mismo y sus posibilidades de explotacin
didctica en el aula en su triple vertiente de auxiliares didcticos, objetos de estudio y tcnicas de trabajo creativo. Finaliza el texto con algunas ideas generales
para su integracin curricular en el aula.
El empleo de este material est especialmente indicado para aquellos docentes que quieran tener una visin general del uso de los medios de comunicacin antes de comenzar a aplicar nuestra propuesta.
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Televisin y educacin
Joan Ferrs
Barcelona, Paids, 1994
Una escuela que no ensea a ver la televisin,

es una escuela que no educa. Si partimos de la premisa inicial de este libro, entenderemos que la educacin es el recurso primordial para entender la televisin. Se estructura el texto en tres partes. La primera
desarrolla las claves para comprender el medio; la segunda, las claves para educar en el medio; y la tercera, desarrolla propuestas para anlisis de programas
televisivos: informativos, series, films, publicidad...
Este texto est especialmente indicado para obtener una panormica general de las posibilidades de la televisin en el aula y las aplicaciones de lectura
crtica que se pueden desarrollar en los diferentes gneros televisivos.
Aprender con los medios de comunicacin

C. Tyner y D. Lloyd
Madrid, La Torre, 1996
Si es prcticamente unnime en la sociedad la

opinin de que los medios de comunicacin inciden
de forma considerable en la sociedad actual, y de
manera especial en nios y jvenes, parece evidente
la necesidad de desarrollar estrategias que permitan
a los chicos conocer y utilizar estos lenguajes de forma consciente y creativa. sta es la propuesta que
nos realizan las profesoras norteamericanas Tyner y
Lloyd en un interesante y prctico texto que nos ofrece mltiples propuestas de actividades para realizar en clase con los alumnos,
desde las primeras etapas educativas: Qu son los medios de comunicacin de
masas?, cmo producir medios sencillos en el aula?, cmo trabajar la publicidad, la informacin, el entretenimiento?... son algunos de los puntos abordados
en este texto que se destaca por su sencillez y aplicabilidad en el aula, dado que
incluye mltiples fichas prcticas que pueden ser empleadas por los profesores
que se inicien en una Educacin en los Medios.
El desafo educativo de la televisin

Jos Manuel Prez Tornero
Pocos textos podemos encontrar que de una forma ms amena y didctica nos ofrezcan una reflexin
tan seria y rigurosa como en ste sobre cmo comprender el medio televisivo, cmo aprender a usarlo,
conociendo su tecnologa, su discurso y su lenguaje,
y de qu manera es posible poner en funcionamiento
una televisin educativo-cultural. J.M. Prez Tornero
experto en televisin educativa nos manifiesta en
este manual un original ejemplo de la posible integracin de este poderoso medio

de comunicacin en la vida de las aulas, favoreciendo el aprendizaje y permitiendo el desarrollo de la tan necesaria lectura crtica en el lenguaje audiovisual
que los chicos y chicas de hoy necesitan. No obstante, como indica el autor, en
esta tarea, han de colaborar, tanto los propios medios de comunicacin, como
especialmente la institucin escolar y la familia, de forma que la educacin
audiovisual sea una realidad.
La televisin: una metodologa para su

aprendizaje
Lloren Soler
Barcelona, Gustavo Gili, 1988
Este texto, de la coleccin Medios de comunicacin en la enseanza, es ante todo un

manual tcnico destinado a profesores. Frente a
los otros libros recomendados, centrados esencialmente en la didctica del medio, en ste encontramos los principios y claves tecnolgicas de la televisin: la grabacin electrnica de la imagen y el sonido, luz y color, produccin televisiva, escenografa, grabaciones, postproduccin, el guin, la programacin, el lenguaje audiovisual de la televisin... son algunas de las secciones de este manual que ofrece,
junto a sus informaciones tcnicas, propuestas para el uso de la televisin en las
aulas.
La televisin. Los efectos del bien y del mal

Lorenzo Vilches
En este texto, que recomendamos para los profesores que quieran tener una slida base a la hora de
aplicar el Programa Didctico, encontramos una panormica general sobre las investigaciones crticas que
a nivel mundial se han ido realizando en los ltimos
aos, sobre el medio televisivo, ofrecindonos un repaso por todas las corrientes ms significativas, con
un lenguaje ameno que rehsa el fro academicismo.
En definitiva, un texto recomendado para situarse en el estatus actual de la
televisin como medio de enorme influencia social.
Manual del espectador inteligente

Pilar Aguliar
Madrid, Fundamentos, 1996
La televisin es un vicio con el que hay que

saber vivir, afirma Victoria Camps en un libro que
apuesta decididamente por saber ver la televisin
para aprovecharla o desecharla. Por ello, aprender
cmo se construye la ficcin audiovisual, conociendo su lenguaje, su funcionamiento... se constituye
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en la meta mxima de Pilar Aguilar, que nos repasa el mundo en el que est
hecho el universo televisivo, ofrecindonos pautas para entenderlo, comprenderlo y disfrutarlo.
La otra mirada a la tele

Jos Ignacio Aguaded Gmez (Dir.)
Sevilla, Junta de Andaluca
Consejera de Trabajo e Industria, 1997
La Consejera de Trabajo e Industria de

la Junta de Andaluca presenta en este texto
un conjunto de trabajos en torno a la reina
de la casa, desde las propuestas, experiencias y reflexiones de dos decenas de expertos
docentes y periodistas de diferentes comunidades autnomas espaolas, en torno a la
necesidad de buscar otras miradas a la tele
y trabajar en la necesidad de educar al ciudadano consumidor de la televisin, en los distintos foros: hogar, aulas de Educacin Primaria, Secundaria, Bachillerato, Adultos y Universidad... El contenido de este texto se inicia con estudios sobre el
impacto y la influencia del medio televisivo en los consumidores y la presentacin de talleres y experiencias televisivas; se incluyen tambin comics sobre un
Viaje por el pas de la tele, as como un amplio conjunto de trabajos en los que
se puede encontrar materiales para iniciar a los chicos y chicas en la necesaria
reflexin para ser buenos consumidores de televisin.
Revista Comunicar
La televisin en las aulas. Descubriendo la caja
mgica (n 6, marzo 1996)
Esta revista monogrfica de Educacin en Medios

de Comunicacin ha analizado ya en mltiples artculos
diferentes trabajos de uso didctico de la televisin en las
aulas. Propuestas, reflexiones, investigaciones y experiencias han tenido cabida en sus pginas, narradas en su mayora desde el enfoque de profesores que, partiendo de su
prctica cotidiana, exponen sus aportaciones.
El nmero seis se dedica en toda su seccin monogrfica a analizar el mundo de la televisin en las aulas. As se recogen artculos
y trabajos que analizan La televisin: del espectador ingenuo al espectador
crtico, Adolescentes y televisin: la pantalla amiga, La telaraa de 625 lneas, Los nios y la televisin, Fobias y filias televisuales, La pantalla domstica: un mundo de reflejos, Los informativos de la televisin y su tratamiento didctico, TV y desarrollo: variables de la intervencin alumno/medio, Canal Sur y el desarrollo de la televisin educativa andaluza, La televisin: ficcin o realidad, Educar para un uso crtico de la televisin en Educacin Infantil, Los usos sociales de la televisin...
Murales Prensa-Escuela
Nosotros y la tele
Huelva, GrupoComunicar
n 10, octubre 1995
Esta coleccin se compone de unos grandes posters

que, adaptados a los alumnos de Educacin Secundaria,
pretende iniciar a los chicos y chicas de estos niveles al uso
de los medios de comunicacin con un lenguaje sencillo y
ldico. Junto al Mural, se edita una Gua Didctica para el
profesor donde se ofrece una unidad didctica elaborada
para trabajar con el material. Objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), actividades,
mapas conceptuales, criterios metodolgicos y de evaluacin, as como orientaciones bibliogrficas son las secciones de esta breve gua,
enfocada para su uso prctico en el aula.
El Mural diez nos introduce en el mundo de la televisin, invitando a los
alumnos a reflexionar sobre el universo electrnico y a desentraarlo a travs
de una serie de juegos y actividades ldicas que lleven a la indagacin de nuestros hbitos como receptores. Finaliza el Mural con una propuesta de consejos.
Campaa Jvenes
Telespectadores Activos
Jos Ignacio Aguaded
Gmez (Dir.)
Sevilla, Junta de
Andaluca
Consejera de Trabajo
e Industria, 1997
Durante el curso 97/98, la Junta de Andaluca ha desarrollado una campaa, denominada Jvenes Telespectadores Activos, dirigida a todos los centros educativos andaluces de Educacin Secundaria, con el objetivo de educar
a los profesores a ensear a consumir de forma plural y crtica el medio televisivo,
ya que ste se ha convertido en uno de los principales bienes de consumo de la
sociedad contempornea.
La sensibilizacin de los jvenes andaluces para ser buenos teleconsumidores se propone a travs de una serie de carteles con lemas de impactos
para hacer reflexionar y sensibilizar sobre la realidad del consumo televisivo,
invitndoles a descubrir la necesidad de mejorar el uso que a diario hacen de
este importante medio. Junto a los posters, la Campaa contiene un cmic
titulado De la tele veo, lo que yo deseo que ofrece una historia en aleluyas con
consejos para aprender a verla desde una ptica divertida. El mural didctico
Consumimos televisin, aprendemos a verla recoge una propuesta para trabajar en el aula capacidades, hbitos y actitudes que permitan conseguir un
mejor uso crtico y creativo de la televisin. Para ello se proponen encuestas,
actividades, juegos, fichas de anlisis, etc. Finalmente, la Campaa se acompaa de un directorio-gua en el que se recogen las orientaciones generales de
toda la iniciativa y se ofrecen las propuestas didcticas para los docentes.
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11.3.3. Material audiovisual sobre televisin

Entresacamos a continuacin una relacin de pelculas y videogramas relacionados con el mundo de la televisin que pueden servir de complemento a
los materiales audiovisuales que hemos presentados y a los textos escritos que
adjuntamos ms abajo. Esta relacin est extrada de Joan Ferrs (1996): Bibliografa sobre medios de masas, televisin y publicidad, insertada en la obra
Comunicacin educativa y nuevas tecnologas, editado por Prxis de Barcelona.
Pelculas sobre la televisin

Bienvenido, Mr. Chance (1979), de Hall Ashby, con Peter Sellers y Shirley McLaine.
Network, un mundo implacable (1976), de Sidney Lumet, con Peter Finch, William Holden
y Faye Dunaway.
Tootsie (1982), de Sidney Pollack, con Dustin Hoffman y Jessica Lang.
- Hroe por accidente (1993), de Stephen Frears, con Geena Davis, Dustin Hoffman y Andy Garca.
- Quiz Show (1994), de Robert Redford, con John Turturro y Ralph Fiennes.
- El sndrome de China (1978), de James Bridges, con Jane Fonda y Jack Lemmon.
- El rey de la comedia (1982), de Martin Scorsese, con Robert De Niro y Jerry Lewis.
- La muerte en directo (1979), de Bertrand Tavernier, con Romy Schneider y Harvey Keitel.
- Kika (1993), de Pedro Almodvar, con Vernica Forqu y Peter Coyote.
- ntimo y personal (1996), de Jon Avnet, con Robert Redford y Michelle Pfeiffer.
- Al filo de la noticia (1987), de James L. Brooks, con Holly Hunter y William Hurt.
- Historias de la televisin (1964), de Jos Luis Senz de Heredia, con Conchita Velasco y
Tony Leblanc.
- Mi ao favorito, (1982), de Richard Benjamin, con Peter O'Toole y Jessica Harper.
- Ladrones de anuncios (1988), de Maurizio Nichetti, con Maurizio Nichetti y Caterina Sylos Labini.
- Ginger y Fred (1985), de Federico Fellini, con Giulietta Masina y Marcelo Mastroianni.
- Asesinos natos (1994), de Oliver Stone, con Woody Harrelson y Juliette Lewis.
- La noche ms hermosa (1984), de Manuel Gutirrez Aragn, con Jos Sacristn y Victoria Abril.
- Gary Cooper que ests en los cielos (1980), de Pilar Mir, con Mercedes Sampietro y John
Finch.
- Explorers (1985), de Joe Dante, con Ethan Hawke y River Phoenix.
- Los crmenes del doctor Mabuse (1960), de Fritz Lang, con Gert Frobe y Peter Van Eyck.
- El testamento del doctor Cordelier (1960), de Jean Renoir, con Jean-Louis Barrault y Teddy
Billis.
- A face in the crowd (1957), de Elia Kazan, con Andy Griffith y Patricia Neal.
- Benny's Video (1993), de Michael Haneke, con Arno Frisch y Angela Winkler.
- Asesinato por televisin (1935), de Clifford Staniforth, con Bela Lugosi y June Colyer.
- Interferencias (1988), de Ted Kotcheff, con Kathleen Turner y Burt Reynolds.
Videogramas sobre la television

- Qu s la televisi?, Caixa de Barcelona, Barcelona.
- En un estudio de televisin, Programa de Difusin Audiovisual, Generalitat de Catalunya, Barcelona.
- Cine, televisin y publicidad, Centro de Recursos, Valencia.
- Truco, el turco, Fundacin Servicios de Cultura Popular, Barcelona.

- La fbula de los electrones, Cinemedia.
- El tubo de la televisin en color, Cinemedia.
- El prncpe electrn, una comedia Philips en tres actos, Cinemdia.
- Cmo funciona la televisin, Cinemedia.
- La pantalla de televisin, Cinemedia.
- Informacin limitada, Intermn, Editorial Claret.
Programas de televisin sobre la televisin

- La aventura del saber (El cmic, El poder de la imagen, El poder de la televisin, Qu
hacen los nios con la televisin, El relato, La comunicacin poltica), TVE.
- Historia de TVE, TVE.
- La televisi, la gran revoluci, TV3.
- Sabem com manipular la vostra manera de pensar (3 programas), TV3.
- La televisin es realidad, TVE.
11.3.4. Referencias seleccionadas

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Programas Didcticos
ILCE. Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa de Mxico
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Gua del Televidente. 2 volmenes. Autores: Guillermo
Orozco y M. Charles.
Taller de anlisis de mensajes. 3 volmenes. Autora: Alicia
Amabel Poloniato.
Taller para nios de Escuela Primaria. 2 volmenes. Autoras: L. Salmones (3 y 4 grados); y Y. Lazo y G.
Hernndez (5 y 6 grados).
CENECA. Centro de Indagacin y Expresin Cultural y Artstica de Chile
Programa de Educacin para la Televisin:
Educacin para la TV. Autor: Valerio Fuenzalida y Paula Edwards.
Mujer TV. Autoras: Paula Edwards, Soledad Corts y Mara E. Hermosilla.
Unidades de capacitacin en recepcin activa de TV. Autores varios.
Explorando la recepcin televisiva. Autora: M. Elena Hermosilla.
Estrategias de Alfabetizacin para los Medios de Comunicacin (EEUU) (Strategies
For Media Literacy Inc.)
Currculum elemental para la alfabetizacin en medios de comunicacin:
Aprender con los medios de comunicacin. Autores: K. Tyner y D. Lloyd. (Editado
por Madrid, La Torre.
Centro de Investigacin de Medios para la Comunicacin de la Universidad de
Playa Ancha (Chile)
Programa Educacin para la Comunicacin:
Para conocer los medios de comunicacin social. Autores: Miguel Reyes y otros.
Cmo analizar los medios de comunicacin social?
Para trabajar con los medios de comunicacin social en la escuela.
Cmo influyen los medios de comunicacin social en la escuela?
Instituto de Investigaciones de la Comunicacin de la Universidad Central de Venezuela
Programa Televisin y nios: percepcin activa de la televisin:
Educacin para la televisin en la Fundacin Nio. Autor: G. Hernndez.
Centre de Laison de lEnseignement et de Moyens dInformation (CLEMI) del Ministerio de Educacin de Francia
Programa Presse l'cole.
Ministerio de Educacin de Ontario (Canad)
Media Literacy. Resource Guide. Autores: Barry Duncan y otros.
Secretara de Educacin Pblica de Mxico (DF)
Programa: Educacin para los Medios: visin crtica:
Desarrollo de la visin crtica. Autores: Alexandrov Vladimir Pea y otros.
Instituto de Inovao Educacional (IIE) del Ministerio de Educacin de Portugal
Programa A Escola e os Media:
Fichas de actividades para comprender como se trata a actualidade. Dir. J.C. Abrantes.
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Diario Pblico de Oporto/Lisboa (Portugal)

Programa Pblico na Escola:
Comprender os media. Autores varios.
Ministerio de Sanidad y Consumo de Espaa
Medios de comunicacin social. Autores varios, coordinados por el Instituto Nacional de Consumo.
Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa
Imagen y Expresin. ESO. Materiales didcticos. Autores: M. Eurasquin y otros.
Los procesos de comunicacin. ESO. Materiales didcticos.
Comunicacin audiovisual. Bachillerato. Materiales didcticos. Autor: Eladio
Bergondo.
Junta de Andaluca. Consejera de Trabajo e Industria
Educacin para el consumo de los medios de comunicacin:
Qu vemos?, qu consumimos? Hacia un consumo inteligente de la comunicacin,
monogrfico de la revista Comunicar, 1997. Direccin: J. Ignacio Aguaded.
Jvenes Telespectadores Activos. Campaa de sensibilizacin hacia un consumo
racional de la televisin. Direccin: Jos Ignacio Aguaded.
La otra mirada a la tele. Propuestas para un consumo inteligente de la televisin.
Direccin: J. Ignacio Aguaded.
Generalitat Valenciana (Espaa)
El cine y la televisin. Educacin Secundaria Obligatoria. Autor: Adolfo Bellido.
Programa: La prensa en la escuela. Prensa, radio y televisin.
Programa de Medios Audiovisuales. Televisin.
Generalitat de Catalunya (Espaa)
LEducaci udio-visual. Educacin Infantil y Primaria. Departament
dEnsenyament. Autora: Aurora Maquinay.
Gobierno Vasco. Departamento de Educacin (Espaa):
Taller de comunicacin audiovisual. Autor: Eneko Lorente Bilbao.
Grupo Comunicar. Colectivo Andaluz para la Educacin en Medios de Comunicacin
Coleccin de Guas Curriculares de medios de comunicacin.
12. Anexos
12.1. Legislacin
Informacin y Comunicacin
Curso: Cuarto ESO
(BOJA nm. 130. Sevilla, 16 de agosto 1994; pgina 10.548)
a comunicacin es una funcin primaria del lenguaje. La lengua se

desarrolla en contextos de y para la comunicacin. Por su capacidad
para representar la realidad, cada lengua transmite una forma de entender aqulla e interpretarla, es decir, comunica unos significados
culturales. Desde esa confluencia de ambas funciones del lenguaje (comunicacin-representacin), recibimos y transmitimos, interactuamos
con los otros y nos comunicamos con nosotros mismos, regulando
nuestra propia conducta.
Cuando en este proceso intervienen los medios de comunicacin,
entendidos con la amplitud que hoy le dan la presencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, las funciones del medio y del contexto adquieren una importancia relevante. En este sentido, esta materia optativa pretende ampliar la competencia comunicativa del alumnado y mejorar su capacidad de comprensin y expresin
de los mensajes verbales y no verbales, la comprensin y produccin de mensajes
audiovisuales, desarrollar el dominio de las estrategias discursivas de acuerdo con las
diferentes situaciones y contextos, as como el conocimiento de los procesos de comunicacin y de los medios donde se producen.
La necesidad social de formar individuos crticos y receptores activos, que sepan
estructurar los mensajes de los medios de comunicacin, se recoge como objetivo en el
currculum de la Educacin Secundaria Obligatoria. De este modo, junto al fomento de
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las capacidades comunicativas, se pretende con esta actividad dotar al alumnado de

instrumentos de anlisis que le aseguren una mayor amplitud de juicio y valoracin
personal de los mensajes.
Los aprendizajes de esta materia optativa contribuyen a que alumnos y alumnas
comprendan los mecanismos por los que funcionan los medios de comunicacin en la
sociedad y los valores que la rigen, ya que los medios de comunicacin ejercen una
influencia notable en la sociedad, en la construccin de la idea del mundo que tienen
los individuos, en la creacin de modelos de conducta y en el establecimiento de escalas de valores. De ah que la gran importancia que hoy da se otorga a la informacin,
alcance notables repercusiones en el desarrollo que la sociedad confiere a la investigacin y fomento de tecnologas con fines comunicativos.
La produccin de mensajes audiovisuales con unos medios y una intencionalidad
diferentes a los productos profesionales permite que los alumnos y alumnas se expresen dentro de un proyecto de comunicacin real. Desde la elaboracin del guin escrito
hasta el montaje final del producto, la actividad pone en juego tanto la expresin como
la iniciacin al lenguaje individual. La utilizacin del texto escrito ser uno de los mecanismos de confluencia de las funciones de comunicacin y representacin, del conocimiento del sistema de signos unido a los significados culturales que transmiten.
La presencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula
viene motivada por dos planteamientos distintos. Por una parte, estas tecnologas proporcionan nuevas vas de comunicacin en el mbito escolar y potencian algunas ya
existentes. Por otra parte, una escuela incardinada en la sociedad debe contemplar las
tecnologas de la informacin y la comunicacin como uno de los factores bsicos de
conocimiento de la estructura social.
En la aplicacin didctica de esta materia optativa, se puede desarrollar todos los
pasos que definen el proceso de comunicacin, es decir, desde la fase de recogida de
informacin hasta la fase de difusin. El estudio de los diferentes cdigos, su interrelacin
y las prcticas discursivas que generan en el seno de la sociedad se realizan de una
manera profunda, situando al rea de Lengua y Literatura en un contexto de comunicacin ms amplio y capaz de abordar los medios de comunicacin como un objeto de
estudio en s mismo.
Para abordar los procesos de comunicacin en el aula, desde una perspectiva
integrada y basada en la confluencia de varios medios, existen mltiples vas de concrecin, dependiendo en todo caso de factores tales como el grado de profundizacin
de los objetivos, la duracin temporal, la disponibilidad de los recursos necesarios, los
intereses del alumnado e, incluso, la formacin del profesorado en comunicacin. El
enfoque elegido en este diseo es el de estudiar los procesos de comunicacin, usando
de una manera integral las tecnologas audiovisuales e informticas y resaltando su
importancia en las diversas etapas de la comunicacin.
De esta manera se proporciona una visin ms integradora de los medios de comunicacin y adems aproxima a los alumnos y alumnas a los mecanismos actuales de
la comunicacin para cuyo conocimiento el manejo de las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin es fundamental.
1. Objetivos
La enseanza de la materia Informacin y Comunicacin en la etapa Secundaria Obligatoria tiene como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas
las capacidades siguientes:
1. Conocer y analizar crticamente los procesos de comunicacin de la sociedad
actual, reflexionando sobre sus dimensiones lingsticas, sociolgicas, tecnolgicas, econmicas, ideolgicas y polticas.
2. Comprender el funcionamiento y practicar el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, manteniendo actitudes activas, reflexivas y crticas sobre las
mismas.
3. Interpretar los mensajes producidos mediante las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin, descifrando sus elementos formales, estructurales e intencionales.
4. Producir mensajes mediante la integracin de los lenguajes que permiten las

tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
5. Orientar las capacidades expresivas y ldicas de los alumnos y alumnas hacia
tratamientos audiovisuales propios y autnomos que superen la imitacin de los modelos establecidos.
6. Analizar y valorar los diversos usos de los medios de comunicacin, reconociendo su contenido ideolgico.
2. Contenidos
2.1. Conceptos
I. La comunicacin
Sistemas de representacin
Sistemas de signos: semitica (sintaxis, semntica pragmtica).
Arbitrariedad y analoga en la representacin.
Imagen y semejanza.
La imagen como interrelacin de cdigos.
Evolucin histrica de la comunicacin
De la comunicacin interpersonal directa a la comunicacin mediada
de masas: elementos y procesos comunicativos.
Evolucin tecnolgica de la comunicacin.
II. El proceso de la comunicacin
Bsqueda y recepcin
Fuentes de informacin.
Bibliogrficas, hemerogrficas, videogrficas y filmogrficas.
Fuentes locales, agencias de noticias, informacin en soporte
magntico, informacin en soporte ptico, gestores de bases de
datos, CD-Rom, tlex, videotexto, y fuentes remotas y telemticas.
Seleccin de la informacin.
Recepcin de informacin.
Formacin como receptor (conocimiento de los diferentes cdigos).
Los gneros: periodsticos, televisivos, radiofnicos...
Produccin
La generacin de ideas.
El guin (literario y tcnico).
La edicin tradicional.
La edicin asistida por ordenador.
La produccin audiovisual.
Difusin
Los diferentes medios de comunicacin nacionales y extranjeros: la
prensa, la radio, la televisin, el cine, la publicidad, los multimedia.
Infraestructura y redes de funcionamiento.
Aspectos tcnicos.
Aspectos expresivos en la articulacin de los distintos cdigos.
Componentes y repercusiones sociales, culturales, econmicas,
ideolgicas o polticas.
2.2. Procedimientos
Identificacin y anlisis de los elementos esenciales (emisor, receptor, canal,
etc.) implicados en cualquier acto de comunicacin mediada.
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Acceso y consulta de diversas fuentes de informacin en las que intervengan

recursos tecnolgicos (bases de datos, bancos de imgenes, archivos sonoros, etc.).
Seleccin, organizacin y tratamiento de la informacin para la elaboracin de
diferentes mensajes. Estrategias para la seleccin y clasificacin de la informacin (interrogacin de una base de datos, preparacin de una consulta a un banco de datos de
acceso telemtico, etc.).
Comprensin de mensajes extrados de las fuentes de informacin nacionales
y/o extranjeras (prensa, radio, televisin, vdeo, publicidad, etc.).
Anlisis del funcionamiento e interrelacin de los mensajes (decodificacin del
mensaje; cdigos de percepcin, de reconocimiento, icnicos, del gusto y sensibilidad,
retricos, estilsticos, etc.).
Bsqueda de indicios relevantes en la construccin de los mensajes que manifiesten las intenciones comunicativas del emisor.
Observacin y exploracin de los mecanismos, manifiestos o solapados, utilizados en los medios de comunicacin para inducir interpretaciones especficas de los
mensajes.
Reconocimiento de los smbolos culturales que conforman las imgenes, analizando las configuraciones significativas (actitudes, expresiones, comportamientos, presentacin de lugares y personas) que traducen una cultura.
Utilizacin de los medios tecnolgicos para la produccin (presentacin de ideas,
redaccin, compaginacin electrnica, impresin, realizacin, edicin...) y difusin de
informacin.
2.3. Actitudes
Valoracin de la necesidad e importancia del intercambio comunicativo en la
sociedad actual.
Sensibilidad hacia los mecanismos expresivos de los distintos cdigos existentes.
Actitud crtica ante el caudal informativo recibido por diferentes medios y canales, ponderando los criterios de seleccin y valorando los diferentes componentes y
repercusiones de los mismos.
Valoracin de las posibilidades de los medios tecnolgicos para la creacin y
difusin de informacin.
Rigor en las diferentes fases de la actividad productiva (bsqueda y recepcin,
produccin y difusin).
3. Orientaciones metodolgicas
El planteamiento metodolgico que se propone a continuacin, para esta optativa,
suscribe las orientaciones explcitas en los Decretos de Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad y, en concreto, los del Anexo correspondiente al rea de Lengua
Castellana y Literatura. Sus ejes fundamentales son:
Desarrollo de una actitud investigativa de los alumnos y alumnas para convertirlos en sujetos activos de su aprendizaje.
Opcin por una metodologa activa y orientada al aprendizaje significativo.
Planteamiento y resolucin de problemas, adoptando las estrategias necesarias
en funcin de los recursos.
Actuacin interdisciplinar, dado que los medios de comunicacin se ofrecen
como contenido que aparece en muchas de las reas del currculum.
La identidad de esta optativa obliga al uso de recursos didcticos audiovisuales.
En realidad, el anlisis de prensa, radio y televisin llevar a una continua y estrecha
relacin con las nuevas tecnologas, sin menoscabo del uso de otros recursos tan vlidos como stos, sobre todo, el manejo de una bibliografa adecuada.
Las actividades planteadas para lograr la consecucin de los objetivos deben ser
diseadas por cada profesor o profesora en funcin del nivel, los intereses y la realidad
del grupo. En este sentido se distinguen tres tipos de actividades:
A) Actividades de ndole conceptual. Pretenden, junto con las procedimentales,

conseguir la adquisicin de los conocimientos bsicos de la materia. Se pueden utilizar
para ello conferencias, mesas redondas y charlas de profesionales de los medios, elaboracin de trabajos por parte del alumnado, propuestas investigativas, visitas a los espacios profesionales, explicaciones del profesorado, uso de una bibliografa, exposiciones
en clase...
B) Actividades prcticas que fomentan la creatividad verbal y no verbal. Son las
actividades ms atractivas para el alumnado y, por eso, su realizacin es muy conveniente: edicin de una revista, elaboracin y emisin de programas de radio, televisin,
filmacin de cortos de vdeo, espots publicitarios...
C) Actividades procedimentales que desarrollen la comprensin, visin integradora, expresin, anlisis, sntesis y capacidad crtica de los alumnos y alumnas. Se
trata del anlisis, comentario y crtica de grabaciones radiofnicas, televisivas, textos
escritos, textos publicitarios o de opinin: por ejemplo, anlisis comparativo de la primera pgina de dos o tres diarios (noticias, espacio, cabecera, columnas, recursos grficos, contenidos, versiones, otros elementos...) o examen detenido de una noticia en un
telediario (emisores directos e indirectos, humanos y tcnicos, cambios de emisor, conexiones, directo o diferido, contenidos, identificacin de los signos orales y no orales,
amplitud de la toma, ngulo de la cmara, etc.).
4. Criterios de evaluacin
La contribucin especfica que desde esta materia puede hacerse a este proceso se
traduce en una mayor concrecin de la evaluacin de los aprendizajes. De ella puede
obtenerse informacin para la evaluacin del resto de los elementos que participan en
el proceso educativo.
En este apartado se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las
capacidades propuestas.
4.1. Sobre el aprendizaje autnomo
Los aprendizajes los realiza el alumnado por s mismo. Son significativos en la
medida en que puede hacer uso de ellos en una situacin concreta y les sirven para
realizar otros nuevos. Pretendemos valorar la capacidad de los alumnos y alumnas
para interiorizar, gestionar y participar en los procesos de aprendizaje propios y preguntarnos si las interacciones con los medios de comunicacin han generado residuos
cognitivos transferibles a otras situaciones, quizs diferentes o en algn caso similares.
4.2. Sobre el planteamiento y resolucin de problemas
Con ayuda de las nuevas tecnologas, el alumnado ha conseguido enfrentarse y
resolver problemas en relacin con la comunicacin: medios, cdigos, ruidos, emisin,
guin...
4.3. Sobre la expresin
Las nuevas tecnologas, como medio de expresin, se basan en su carcter multifuncional. No es tan importante alcanzar un objetivo concreto como el facilitar posibilidades para que los alumnos y alumnas determinen cmo desean expresarse a travs
de los medios, modificando y reestructurando su funcionamiento mental.
4.4. Sobre la adquisicin de conceptos bsicos
Este criterio pretende valorar si los conocimientos de la asignatura que posee el
alumno o alumna le permiten incluirla como un elemento ms de su realidad cultural e
investigar, buscar y seleccionar con autonoma los soportes que le faciliten la consecucin de los objetivos que persiga. Consiste no solamente en adquirir las capacidades
necesarias para saber utilizar los medios de comunicacin sino en saber cundo es
apropiado hacerlo.
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4.5. Sobre la participacin y el trabajo en equipo

Los medios de comunicacin, a veces, se asocian ms a un modelo de aprendizaje
individualizado que a uno cooperativo. Sin embargo, desde el punto de vista tcnico,
no hay ninguna razn para que esto sea as. Los resultados dependern ms de las
propuestas metodolgicas que hagamos que de los recursos en s.
Las nuevas tecnologas como sistemas de informacin y comunicacin, permiten
organizar amplias actividades en grupo en el mbito escolar. El uso de las telecomunicaciones nos permite contactar con otros grupos en centros geogrficamente distantes
y conseguir desarrollar actividades comunicativas de gran inters educativo.
4.6. Sobre el procesamiento de la informacin
Con este criterio pretendemos saber si hemos conseguido que los alumnos y alumnas, inmersos en una atmsfera cultural sobrecargada y sujetos a una indiscriminada
oferta informativa como la actual, son capaces de utilizar los medios para encontrar los
elementos que les inicien en el aprendizaje del tratamiento de la informacin, su localizacin, seleccin y transmisin. Este tipo de aprendizaje como herramienta les ser til
en sus actividades personales y profesionales.
Curso: 1 de Bachillerato
(Modalidades de Artes, Humanidades, Ciencias de la Naturaleza y de
Tecnologa)
Las imgenes han sido siempre el medio con ms capacidad de representacin,

conocimiento y transformacin de la realidad. El crecimiento de los grandes medios de
comunicacin en la actualidad, hace cada vez ms necesario capacitar al alumnado en
la comprensin de lo que podramos llamar la percepcin consciente activa de los mismos, en un proceso que les llevara al conocimiento de los diferentes medios, a la
decodificacin de los mensajes, a la interpretacin y a la emisin de respuestas. Por
todo ello, el planteamiento educativo de las distintas formas de comunicacin, debe ir
encaminado, desde un primer punto de vista, hacia la normalizacin de nuevas vas de
comunicacin en el mbito de la enseanza, y desde otro, hacia el desarrollo de las
capacidades, conocimientos, actitudes y valores que los medios de comunicacin favorecen, como parte integral de la formacin del alumnado. En un sistema educativo que
pretende desarrollar el principio didctico aprender-haciendo, es decir, pretender
que el alumnado haga uso de sus propias habilidades y conocimiento en el entorno,
supone que el empleo de otros tipos de comunicacin cobran gran importancia.
El acercamiento del alumnado a las teoras y las prcticas del mundo de la comunicacin no debe ser especfico de una determinada rea, sino que se debe tener en
cuenta como recurso en todas las reas y materias curriculares. Los elementos educativos bsicos de la comunicacin han sido abordados a lo largo de las distintas etapas
que conforman la enseanza obligatoria. De esta forma se han abordado en las reas de
Lengua, Conocimiento del Medio y Educacin Artstica correspondientes a la etapa de
Educacin Primaria as como en las de Educacin Plstica y Visual y de Lengua correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, adems de en las materias optativas
de Informacin y Comunicacin y Talleres Artsticos. Se hace necesario una profundizacin a lo largo del Bachillerato ofertndose como materia optativa en todas sus modalidades con el objeto de permitir al alumnado una formacin ms especfica, orientadora de estudios o profesiones posteriores, a la vez que proporcionarle una mayor
competencia educativa en la sociedad actual, de acuerdo con la madurez propia de ese
tramo educativo.
En definitiva, esta materia pretende integrar los medios de comunicacin en el

conocimiento de los procesos globales de comunicacin, aproximando al alumnado a
los mecanismos que en la actualidad promueven y mediatizan la mayor parte de la
misma.
Objetivos
El desarrollo de esta materia debe contribuir a que el alumnado adquiera las siguientes capacidades:
1. Conocer la evolucin de las formas de comunicacin, desde las ms sencillas
histricas hasta las ms sofisticadas de la actualidad.
2. Profundizar en el uso de los lenguajes, las tcnicas y los sistemas de produccin
de los medios de comunicacin.
3. Comprender el funcionamiento y el uso de las tecnologas de la comunicacin
manteniendo actitudes activas, reflexivas y crticas, a travs de la prctica.
4. Interpretar los mensajes producidos mediante las tecnologas de la comunicacin descifrando sus elementos formales, estructurales e intencionales.
5. Analizar y valorar los diversos usos de las tecnologas de la comunicacin reconociendo sus contenidos ideolgicos.
6. Tomar decisiones adecuadas en consonancia con los procesos de produccin
de mensajes.
7. Interpretar y producir mensajes con diversas intenciones comunicativas, respetando otras formas de expresin distintas a las habituales en su medio social.
8. Realizar trabajos de comunicacin en equipo con actitudes solidarias, activas,
participativas y coordinadas, que permitan el desempeo de tareas comunes, rechazando toda discriminacin debida a motivos personales o sociales.
Contenidos
Para comprender la importancia de los medios de comunicacin en la sociedad
actual, es necesario entender todos los mecanismos que le sirven de soporte y que
influyen en el mensaje, en el individuo, en su visin de la realidad, as como la repercusin de stos en los procesos cognitivos y sociales. Todo individuo debe ser consciente
de ellos para conocerse a s mismo, comprender lo que le rodea y comunicarse con los
dems. Para el desarrollo de esta idea general se estructuran los contenidos en tres ncleos:
1. La comunicacin como hecho social
Distintas formas de comunicacin a travs de la historia de la Humanidad:
La primitiva comunicacin iconogrfica.
Los smbolos y los gestos.
La comunicacin oral.
La aparicin de la escritura. Los textos manuscritos.
La invencin de la imprenta. Libros y peridicos.
Los inicios de la tecnologa audiovisual. El cine y la fotografa.
La irrupcin de la radio y la televisin.
La aparicin de las telecomunicaciones.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Cambios que produce la comunicacin en la sociedad:
El concepto de aldea global.
La colonizacin cultural y las culturas propias.
La formacin de opinin en la sociedad.
La industria de los medios de comunicacin.
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Actitudes ante la comunicacin:

La necesidad que tiene la Humanidad, de utilizar adecuadamente los medios
de comunicacin.
Valoracin de forma crtica de las aportaciones que los medios de comunicacin han aportado al progreso de la Humanidad.
Conocimiento y reflexin sobre las actitudes y valores que la comunicacin, en
general, y los medios de comunicacin, en particular, aportan al ser humano.
2. Elementos bsicos de la comunicacin
Elementos que conforman la comunicacin, teniendo en cuenta fundamentalmente su presencia en los medios de comunicacin:
El emisor: periodista, empresas, grupos polticos y sociales, etc.
El receptor: diversas capas de la sociedad, oyentes, lectores, etc.
El mensaje: diversificacin de las caractersticas en funcin tambin del medio
utilizado, del contexto, etc.
El medio: los condicionamientos que se producen por la utilizacin de los distintos medios.
Proceso de la comunicacin:
Los medios audiovisuales como mediadores de la comunicacin.
El concepto de Emirec, como elemento de comprensin de los procesos de
comunicacin entre los emisores y los receptores y la necesidad de ser no solamente receptor de mensajes para que la comunicacin se produzca de modo recproco.
Frmulas de retroalimentacin.
Cmo elaborar mensajes a travs de los medios de comunicacin.
Otros elementos que influyen en la comunicacin:
La presentacin del mensaje.
La esttica.
Los recursos propios de este tipo de mensajes.
3. Elementos tecnolgicos de la comunicacin
Tratamiento de la comunicacin por los distintos medios tecnolgicos:
Imagen fija:
Prensa
Cmic
Fotografa
Fotonovela
Fotomontaje
Diaporama
Publicidad
Imagen en movimiento:
Cine
Vdeo
Televisin
Publicidad
Acceso a la produccin de mensajes:
La guionizacin
El guin literario
El guin tcnico
Tratamiento del sonido
El texto hablado
La narracin
El dilogo
La presentacin narracin-dilogo
La seleccin musical
El sonido directo
La mezcla
Criterios de evaluacin
En este apartado se establecen los criterios que deben contemplarse para valorar
el desarrollo de las capacidades propuestas. Se realizar de forma continua, segn los
criterios establecidos en las normas generales de evaluacin de Bachillerato establecidos en el Decreto 126/94, tenindose en cuenta los progresos realizados por los alumnos y alumnas a lo largo de todo el curso, su comportamiento en el aula, los logros
obtenidos en cuanto a la adquisicin de tcnicas y conocimiento de los medios, la capacidad para relacionar las distintas unidades didcticas desarrolladas, as como con otras
materias del currculum, la creatividad que aporte a sus trabajos y su grado de superacin.
1. Sobre el aprendizaje autnomo.
Debemos valorar la capacidad del alumnado para interiorizar, afrontar y participar en los procesos de aprendizaje y su aplicacin en situaciones diferentes; as como el
desarrollo de la sensibilidad artstica, procurando que tomen conciencia de lo que hacen y consiguen.
2. Sobre el planteamiento y resolucin de problemas.
La descomposicin de un problema complejo en mdulos ms simples, y su correspondiente anlisis lgico y elaboracin de destrezas para su resolucin deben ser
uno de los aspectos ms importantes a valorar, as como el grado de consecucin de los
objetivos propuestos, el nivel de conocimientos adquiridos sobre la materia, la evaluacin de los aprendizajes y la actitud presentada ante ella.
3. Sobre la participacin y el trabajo en equipo.
Los medios de comunicacin permiten organizar diversos tipos de actividades
que potencien el trabajo en grupo en el mbito educativo. El papel del profesorado
deber establecerse de forma diferente, ya que no ser el receptor y evaluador del
trabajo final sino que establecer una relacin de colaboracin con los grupos, proponiendo sugerencias, orientaciones y corrigiendo errores. En todo caso asumiendo el
papel de animador y no de crtico.
4. Sobre el procesamiento de la informacin.
Se pretende que el alumnado situado en un entorno cultural con mensajes muy
variados, pueda utilizar los distintos medios de comunicacin de manera que le sean
tiles en sus actividades personales y profesionales.
5. Sobre el uso reflexivo y crtico de los medios de comunicacin.
Capacitar al alumnado a tomar un papel activo ante los medios de comunicacin
que le conduzca al procesamiento y anlisis de la informacin, en contraposicin con la
actitud de receptor pasivo ante los nuevos avances tecnolgicos.
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Ernesto Ronchel
Cuaderno de clase
Programa Didctico
escubriendo
la caja mgica
Aprendemos
a ver la tele
Grupo Comunicar
Programa Didctico
escubriendo
la caja mgica
Cuaderno de clase
Coleccin
GUAS CURRICULARES
Grupo Comunicar
Directores de la Coleccin:

Descubriendo la caja mgica. Cuaderno de clase

Gmez. Universidad de Huelva
Colaboradores de la edicin:

Marina Chacn Snchez
M Carmen Milln Romero
Marcelino Prez Gonzlez
Portada e ilustraciones:
Beln Prez Rodrguez

Ernesto Ronchel
Enrique Martnez-Salanova
Pablo Martnez Sanchez
Antonio Lpez Alcntara
DL: H-164-98
ISBN: 84-920218-5-3
Imprime: Imprenta Impre-Or. Huelva
Disea: Anma
Impreso en Espaa. Printed in Spain
2 edicin: Junio, 1999
Edita: Grupo Comunicar. Colectivo Andaluz para la
Apdo. 527. 21080 Huelva (Andaluca) e-mail: comunica@teleline.es
ndice
I
Introduccin ......................................................................................
II
Seremos capaces de... ..............................................................................
III Los Mdulos de Trabajo .......................................................................
10
IV Cmo vamos a trabajar .....................................................................
13
17
Las Unidades Didcticas ...................................................................

1.1. Qu son los medios de comunicacin? .......................................................
1.2. Nosotros y la tele: cmo la vemos? .............................................................
18
26
2.1. El mundo de la tele por dentro. Qu es la televisin? .................................
2.2. La historia de la tele. Cmo es hoy nuestra televisin? ................................
34
42
3.1. Qu vemos en la tele? Nuestros programas favoritos .................................. 50
3.2. La programacin. Los contenidos de la tele .................................................. 58
3.2.1. La informacin .................................................................................... 60
3.2.2. El entretenimiento ............................................................................... 71
3.2.3. La publicidad ...................................................................................... 82
3.3. El lenguaje audiovisual de la tele .................................................................. 96
3.4. El discurso televisivo ..................................................................................... 104
4.1. Televisin: realidad y audiencias ...................................................................
4.2. Cmo nos influye la televisin? ...................................................................
4.2.1. Qu nos ensea? Los valores de la tele .............................................
4.2.2. Qu nos perjudica? Los problemas de la tele .....................................
4.3. Programamos la TV: Nuestras alternativas a la tele .......................................
4.4. Cmo veremos la tele? Nuestros compromisos ...........................................
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147
5.1. Aprendamos a escribir televisin: la autoproduccin audiovisual ............... 154
5.2. El teleconsumidor activo y creativo: el buen telespectador ........................... 162
VI Hacemos balance...
1. Valoramos el mtodo ...................................................................................... 170
2. Nos evaluamos como telespectadores ........................................................... 172
VII Cmo ampliamos

1. Leemos ... .......................................................................................................
2. Vemos... ..........................................................................................................
2.1. Vdeos......................................................................................................
2.2. Diapositivas ..............................................................................................
3. Escuchamos... .................................................................................................
174
176
176
181
181
VIII Referencias a Programas ...................................................................... 182

5
Introduccin
Conoces a alguien que no haya visto nunca la televisin? Seguro
que no, porque este medio de comunicacin se ha convertido en
los ltimos decenios en uno de los instrumentos ms visto y utilizado, ms alabado y criticado, en todos los rincones de nuestro mundo.
Te imaginas que alguien de principios de siglo pudiera contemplar la escena cotidiana de nuestra familia sentada ante el televisor? Seguro que le resultara extrao e incomprensible que todo el
mundo estuviera absorto ante la pantalla, sin hablar, sin moverse,
sin discutir... Como si esta caja mgica ofreciera permanentemente un mundo de
ilusiones de las que no pudiramos prescindir! Es verdad que otras veces, viendo la tele,
nos movemos, charlamos, comentamos, pero seguimos teniendo este aparatito en nuestra
casa como si fuera una msica de fondo que nos tiene necesariamente que acompaar
para no sentirnos hurfanos y solos. Hay autores que hablan de la televisin como un
mueble ms de la casa, como un electrodomstico imprescindible; otros van ms all y la
identifican como un miembro ms de la familia! Qu tendr esta pantallita que nos
encierra tan fcilmente en sus redes?
La televisin es, sin duda, uno de los smbolos que mejor definen a la sociedad que
nos ha tocado vivir. Con ella conocemos costumbres, civilizaciones, pueblos, personajes
e historias que nunca hubiramos podido conocer ni soar de otra forma. Pero tambin
puede acarrear, con un uso inadecuado, graves problemas en nuestra forma de ser y en
nuestro propio desarrollo como personas responsables y maduras.
Con este Programa Didctico, Descubriendo la caja mgica, pretendemos reflexionar sobre el mundo de la televisin, esa actividad que a diario hacemos y de la que
apenas tomamos conciencia. No se trata, por supuesto, de censurar el que veamos la
tele, ni de criticar el placer de ver los programas que nos gustan. Se pretende ms bien
que aprendamos, entre todos, a ver la televisin, porque este medio de comunicacin
tiene un lenguaje, un discurso y una tecnologa propia que hay que conocer para saber
visionarlo bien, sin dejar que otros nos manipulen.
Queremos por ello reflexionar contigo para conocer mejor esta cajita de la televisin, a la que tantas horas de nuestra vida dedicamos. Seguro que una vez que hayas
finalizado estas Unidades, vers la tele con otros ojos, tendrs una nueva mirada ms
consciente, ms crtica y ms creativa. Sers, sin duda, un buen telespectador!
Nuestro Cuaderno no es un curso terico con muchos conocimientos que haya
que aprender y memorizar; no son tampoco lecciones con contenidos sobre el mundo de
la televisin.
Os invitamos a seguir una metodologa de trabajo basada en la reflexin y en la
realizacin de actividades. Vamos a pensar cmo es la televisin, cmo es nuestra relacin con ella como telespectadores. Para ello, queremos proponerte buscar alternativas
al visionado inconsciente y acrtico que la mayora hacemos de la tele, para poder conseguir ser unos buenos telespectadores activos y responsables, que planifican su uso de la
televisin y aprovechan las posibilidades de entretenimiento e informacin que este medio ofrece para nuestra formacin personal y social.
Vamos a sacarle el jugo a este fantstico invento con juegos, actividades en equipo
y reflexiones personales y grupales que nos permitan conocer mejor esta maravillosa
caja mgica que tan cerca tenemos y que tan mal conocemos.
Seremos capaces de...

Tomar conciencia del papel esencial que la televisin juega en nuestras vidas y en el mundo en que vivimos.
Conocer las distintas funciones que la televisin tiene como
medio de comunicacin social y su nivel de impacto en nuestra propia
experiencia personal.
Reconocer y valorar los valores formativos, ldicos e informativos de la televisin y su importancia en nuestra formacin como personas adultas y responsables.
Descubrir y denunciar las consecuencias negativas que un mal uso y abuso de la
televisin lleva consigo en el desarrollo personal y social de los telespectadores, y especficamente de nosotros mismos, como televidentes.
Desarrollar estrategias e instrumentos que nos faciliten el conocimiento crtico del
lenguaje, el discurso y la tecnologa de la televisin.
Saber valorar y enjuiciar crtica y activamente los mensajes televisivos.
Conocer y utilizar expresivamente el lenguaje creativo de los medios.
Conseguir hbitos de buenos telespectadores, crticos y creativos, activos con el
medio.
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Los Mdulos de Trabajo
l Programa Didctico Aprendemos a ver la tele consta de cinco Mdulos de Trabajo, que a su vez se subdividen en diecisiete Unidades
Didcticas. Con ellas, como sabes, pretendemos, de una forma reflexiva y al tiempo divertida, introducirte en este maravilloso mundo de la
caja mgica que tan familiar nos resulta, pero al que al mismo tiempo
tan poco conocemos.
Te aventuras a descubrirla con nosotros?
Vamos entonces a bosquejar el recorrido que juntos os proponemos.
Vamos a descubrir
...
descubrir...
En primer lugar, nos adentramos en un
primer Mdulo que pretende introducirnos en
el fascinante universo de la comunicacin social. Qu son los medios de comunicacin?
nos sumerge en el trascendental papel que la
prensa, la radio, la televisin y el cine tienen
en la vida de nuestros contemporneos, y tambin, cmo no, de nosotros, los jvenes.
Una vez que nos hemos iniciado en este
apasionante y a la vez complejo mundo de la
comunicacin, es el momento de centrarnos
en la televisin. Nosotros y la tele: cmo la
vemos? es tambin una Unidad introductoria
que nos sita ante la caja mgica, para que
reflejemos nuestros hbitos, nuestras actitudes..., en definitiva, nuestra forma de ver la
tele.
Mdulo de Trabajo
Detrs de la pantalla...
Mdulo de Trabajo
En el segundo Mdulo, Detrs de la

pantalla, pasamos a descubrir lo que se esconde detrs del cristal, cmo es El mundo
de la tele por dentro. Qu es la televisin?,
cmo funciona?, cul es su estructura?, qu
finalidades sociales cumple?... Slo en la medida en que nos adentremos en este medio de
comunicacin, podremos entender, criticar y
disfrutar ms y mejor de la tele. No nos interesa tanto la tecnologa que podemos analizarla y estudiarla en otras asignaturas como
todo aquello de este fascinante mundo que
nos ayude a conocerlo y a apropiarnos creativamente de l.
Pero adems tambin nos acercaremos,
aunque muy brevemente, a La historia de la
televisin. Cmo es hoy nuestra televisin?.
Multitud de ancdotas y curiosidades han
acompaado a este invento tecnolgico durante todo este siglo. La tele no ha sido siempre tal y
como hoy la conocemos, ni lo ser en el futuro que se aproxima, que est reclamando ya otras
formas de comunicacin. Es bueno, por ello, que nos situemos ante la tele que nos ha tocado
vivir.
En la pantalla...
En el tercer Mdulo, En la pantalla, viajamos ya el espectculo del colorido, movimientos
y sonidos que de una forma continua centellean en la caja mgica, ofrecindonos un infinito
bombardeo de sensaciones de todo tipo.
En la primera Unidad Didctica, Qu
vemos
en la tele? Nuestros programas favoriMdulo de Trabajo
tos, rastreamos nuestras propias preferencias
televisivas. Qu nos hace con tanta fuerza
acercarnos al mundo de la tele? Cules son
nuestros hroes y cmo nos cautivan en sus
redes? Son nuestras propias preferencias las
que nos abren este universo de cristal, que
comenzamos ya a descubrir.
Introducidos ya en los mensajes televisivos, nos acercaremos a La programacin. Los
contenidos de la tele, para analizar la parrilla
de la televisin: qu contenidos emiten las
televisiones?, qu tipo de programas? Pasaremos despus a introducirnos en los tres grandes macrogneros televisivos: La informacin, El entretenimiento y La publicidad,
descubriendo sus estilos informativos, sus formas de seducir, de divertir, de entretener...,
en definitiva, sus mecanismos comunicativos
para llegar a grandes colectivos sociales que
siguen fielmente sus mensajes.
Finalizamos este Mdulo con dos Unidades, El lenguaje audiovisual de la tele y El discurso televisivo, que inciden en las caractersticas propias del cdigo audiovisual y de las sin-gularidades del discurso propio de la televisin,
que ha sido capaz de absorber en su seno a mltiples medios, ofreciendo a travs de esta mgica
pantalla cine, radio, fotografa, prensa, teatro...
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Ante la pantalla...
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Mdulo de Trabajo
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Una vez que nos hemos iniciado en los

mensajes de la tele y en su lenguaje especfico,
es el momento para que nos situemos como
telespectadores. Como es lgico, no existira la
televisin sin televidentes, sin que miles de personas estuvieran Ante la pantalla contemplando sus siempre atrayentes contenidos, barnizados permanentemente de mltiples colores, sonidos y movimientos.
En la Unidad TV: realidad y audiencias
pretendemos descubrir cmo ese mundo fantstico de la televisin no es la realidad misma,
sino siempre una copia electrnica hecha con
intereses particulares. Conviene que descubramos que somos una audiencia especfica y que,
como jvenes, tenemos nuestras propias necesidades y demandas.
Pero adems, es interesante que nos
planteemos Cmo nos influye la televisin?, porque ante ella nadie queda impasible. Qu
nos ensea? Los valores de la tele y Qu nos perjudica? Los problemas de la tele son dos
Unidades paralelas que nos acercan a los efectos de la televisin en la vida de las personas, y
especialmente en la nuestra como jvenes.
Una vez que hayamos tomado conciencia de que ante la tele no cabe indiferencia, es
necesario autoplanificarnos para un consumo inteligente de la comunicacin. Programamos la
TV: Nuestras alternativas a la tele y Cmo veremos la TV? Nuestros compromisos son las
dos Unidades que cierran este Mdulo y que intentan despertarnos esa conciencia crtica y
creativa propia del buen telespectador que es, en definitiva, la meta que queremos conseguir.
Nuestra pantalla...
Finalmente, para concluir este Programa, es necesario que no slo seamos capaces de
interpretar los mensajes de la tele, tenemos que apropiarnos, hacer de la caja mgica Nuestra pantalla, siendo capaces de crear nuestros
propios mensajes con ella y de dominarla conscientemente.
Mdulo de Trabajo
En este sentido Aprendamos a escribir
televisin: la autoproduccin audiovisual incide en la importancia de la escritura audiovisual.
Nunca se aprender a dominar perfectamente
un lenguaje si slo se escucha, si slo se lee: es
necesario que aprendamos a producir creativamente con l, a expresar nuestras ideas con
la cmara, a manera de lpiz audiovisual.
La Unidad de cierre del Programa como
sntesis nos pasea nuevamente por el recorrido que ha sido constante en todo el viaje. El
teleconsumidor activo y creativo: el buen telespectador nos invita a vivir la aventura de conocer y disfrutar la tele, como uno de los instrumentos ms valiosos que el desarrollo y el progreso de la Humanidad ha puesto en nuestras
manos, pero que al mismo tiempo puede convertirse en una bomba de dinamita, si no sabemos usarla de una manera crtica, de una forma creativa, es decir, siendo televidentes activos que, lejos de dejarse manipular y de ser seducidos entontecidos ante sus mensajes, la conocen, la quieren, la usan, se divierten con ella, la
juzgan, se distancian, la critican, la emplean racionalmente... En definitiva, buenos telespectadores activos que ejercen con plena conciencia su derecho a ser libres.
Cmo vamos a trabajar
on este Cuaderno, Aprendemos a ver la tele, queremos ayudarte a

descubrir la caja mgica de la tele de una forma divertida y reflexiva.
No buscamos, por ello, ofrecerte conocimientos tericos sobre la tecnologa de la televisin, porque nuestro Programa no es un curso cientfico sobre este medio de comunicacin, sino que pretende que nos
iniciemos en una aventura de descubrimiento y crtica, de anlisis y
diversin, viajando y recorriendo el universo mgico de la televisin.
Por ello, nuestra forma de trabajar se va a centrar en la reflexin individual, en el trabajo en grupo, en la investigacin, en la bsqueda constante. Te invitamos,
si quieres, a trabajar con ilusin en una metodologa activa y participativa, ldica e
indagadora... que nos haga sacar a la luz todo aquello que tanto conocemos de la tele,
pero que nunca nos hemos parado a reflexionar y a pensar en ello; nos gustara colaborar
contigo para que la tele se convierta en un recurso ms para nuestra propia formacin y
enriquecimiento personal.
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Iniciamos todas las Unidades con una breve presentacin que nos sita la
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Unidad en el Mdulo de Trabajo que vamos a desarrollar. Con ella seremos capa12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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ces de contextualizar el trabajo y comenzaremos a motivarnos para introducirnos
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en su temtica.
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Presentacin
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Los objetivos que se pretende conseguir con cada una de las Unidades son
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una referencia obligada en el comienzo de cada tema. Saber qu queremos alcan12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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zar nos permitir determinar siempre cules son las guas que nos llevarn a la
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meta ltima que, como ya sabemos, es iniciarnos a ser buenos telespectadores.
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Nuestro Cuaderno es ante todo una propuesta de reflexin individual y co12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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lectiva.
Ms que nuevos conocimientos se busca que seamos capaces de ordenar
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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nuestra
experiencia televisiva y la hagamos ms racional y activa. Por ello, las ideas
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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y
conocimientos
previos que tengamos sobre el mundo de la televisin son claves
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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para
iniciar
cada
una de las Unidades, conectndolas con las anteriores y motivan12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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do
el
trabajo.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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Los objetivos de la Unidad se concretan en una serie de contenidos que desarro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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llan los mismos. Por ello, los contenidos conceptuales (referidos a hechos, princi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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pios, definiciones o realidades que hay que conocer), los contenidos procedi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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mentales (relativos a estrategias, procedimientos y pautas de reflexin y actuacin)
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y los contenidos actitudinales (referentes a los valores, actitudes y comportamien12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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tos) acompaan a todas las Unidades para que sepamos situarnos y nos sirvan
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como gua de referencia en nuestra reflexin y trabajo, para el desarrollo de todas
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las dimensiones de nuestra formacin como personas.
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Los esquemas, grficos y conceptos son una forma muy clarificadora de intro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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ducirnos
en problemticas especficas. Por ello, antes del inicio de la serie de
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actividades,
incluimos en todas las Unidades un Mapa de conceptos en el que
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interrelacionamos, de forma simplificada, las ideas claves de la Unidad.
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Nuestra actividad y el trabajo como alumnos es el centro neurlgico de este
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Programa. Si los conocimientos tericos se retiran como dijimos a un segundo
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plano, ya que lo ms trascendente es la reflexin sobre nuestra propia condicin
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como telespectadores, la batera de ejercicios de investigacin e indagacin es la
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clave de toda la programacin. Por ello, intercalamos actividades individuales y
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grupales, actividades meramente reflexivas con otras investigativas, actividades de
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aula con otras que exigen salidas, actividades exclusivamente grficas con otras
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audiovisuales...
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Qu pretendemos?
Qu sabemos?
Mapa conceptual
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En esta seccin incluimos algunos informes que enriquecen la temtica de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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la Unidad, introduciendo nuevos trminos, presentando definiciones, realizando
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clasificaciones, profundizando conocimientos, ampliando ideas, etc. En definiti12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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va, textos sencillos, que son bsicos para el desarrollo de la Unidad y que, en una
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gran mayora, desconocis.
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La batera de actividades de reflexin e indagacin no finaliza en la seccin
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Investigamos y aprendemos, sino que se complementa con este nuevo apartado,
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donde la propuesta de ejercicios requiere una mayor especializacin, una mayor
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opcionalidad como actividades de refuerzo o ampliacin o bien son actividades
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que, por sus especiales caractersticas, requieren salidas, medios ms sofisticados,
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tiempo ms prologado, trabajos en equipo externos al aula, profesionales de los
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medios, visitas a instalaciones, etc.
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Esta seccin ampla los conocimientos de la Unidad con nuevos documen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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tos tericos o bibliogrficos que completan las ideas desarrolladas o incluyen nue12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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vas facetas o mbitos de conocimiento.
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Finalmente, un Programa Didctico, centrado especialmente en la reflexin y
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en la investigacin, tiene que incluir una evaluacin tanto a nivel personal como
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grupal. Desde el inicio, incluimos actividades diagnsticas para que cada alumno
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vaya situndose respecto a sus hbitos televisivos. A lo largo de las Unidades, pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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ponemos un modelo de evaluacin formativa que permite potenciar y mejorar el
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aprendizaje. Y al final de las Unidades, insertamos de nuevo una actividad sntesis
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de carcter evaluativo, que incorpora tanto la faceta metodolgica como el anlisis
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de los conocimientos y actitudes adquiridos.
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Vamos a conocer
...
conocer...
Profundizamos
P
ara saber ms...
Para
Nos evaluamos
15
16
Antonio Lpez para COMUNICAR
Mdulo de Trabajo I
Vamos a descubrir...
una caja mgica
Luciano Prez para COMUNICAR
17
18
Unidad Didctica 1.1
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Qu son los medios

de comunicacin?
n esta primera Unidad queremos iniciarte en el conocimiento de los

medios de comunicacin. Antes de comenzar a reflexionar sobre el
mundo de la tele, conviene que situemos este medio de comunicacin,
junto a la prensa, la radio, el cine, etc. que comparten con la televisin
la funcin de informar y entretener a la poblacin.
Los medios estn presentes en todos los rincones de nuestra vida.
Lo queramos o no, en casa, en la calle, en los espacios pblicos, en las
tiendas... tenemos infinidad de mensajes provenientes de los medios.
Conviene que pensemos un poco en los distintos tipos que conocemos, qu funcin desempean en la sociedad y en nuestra vida y en qu nos ayudan o perjudican a
nosotros como personas, que vivimos tan de lleno el universo de estos medios audiovisuales.
CPRs Salamanca
Qu pretendemos?
Conocer la importancia de la informacin y los medios de comunicacin en la
sociedad actual.
Reflexionar sobre las funciones sociales que tienen los medios de comunicacin.
Diferenciar el papel que desempean los medios de comunicacin.
Reflexionar sobre la influencia y efectos de los medios en nuestras vidas.
Describir y valorar nuestros hbitos como telespectadores.
Iniciarnos al uso consciente de los medios de comunicacin mediante la seleccin
de los programas.
Qu sabemos?
. Qu entiendes t por medios de comunicacin?
. Enumera los medios de comunicacin que conozcas.
. Haz una relacin de los medios de comunicacin que ms y menos utilizas.
. Razona por qu empleas unos medios ms que otros.
. Indica el tiempo que dedicas a cada uno de ellos diariamente y haz despus la
suma para ver las horas que dedicas a la semana.
Procedimientos
Conceptos
La comunicacin:
Comunicacin personal o cara a
cara.
Comunicacin social de masas.
Los medios de comunicacin:
Comunicacin escrita/sonora.
Comunicacin audiovisual.
Funciones de los medios de comunicacin.
Tipos de medios.
Efectos de la comunicacin social.
Actitudes
Diferenciacin entre la comunicacin personal y la social.

Reconocimiento de los efectos de
la comunicacin social.
Identificacin de las funciones sociales de los medios.
Anlisis de los hbitos y las actitudes como telespectadores.
Reflexin sobre las diferentes formas de utilizacin (pasiva y activa)
de los medios.
Mapa conceptual
Comunicacin
t
Personal
Comunicacin cara a cara
Funciones
Social
Medios de comunicacin
Medios
Soportes
t
bidireccional
directa
Efectos
Valoracin de la comunicacin
como acto personal y hecho social.
Toma de conciencia de la influencia positiva y negativa de los mensajes de los medios de comunicacin.
Enjuiciamiento del impacto de los
medios en las distintas clases de receptores.
Respeto hacia los hbitos de los
distintos telespectadores.
unidireccional
mediatizada
19
1. Qu es la comunicacin?
Os proponemos que hagis en clase una lluvia de ideas entre todos, buscando palabras que sean sinnimas o definitorias de este concepto. Recogedlas en la pizarra y luego
pasad a vuestro cuaderno de clase las ms significativas.
2. Comunicacin social y comunicacin cara a cara

Diferencia la comunicacin de masas, propia de los medios de comunicacin, de la
comunicacin interpersonal. Escribe tus impresiones en el cuaderno.
3. M
edios de comunicacin
Medios
Qu son los medios de comunicacin? Pensad en pequeos grupos una respuesta consensuada, partiendo de los siguientes interrogantes:
2 A qu pblico se dirigen?
1 Qu contenidos transmiten?
2 Qu medios emplean?
1 Qu finalidad tienen?
2 Cules son las funciones principales de los medios? Estn presentes stas por
igual en todos ellos? Cul de las funciones crees t que prevalece principalmente hoy
en los medios de comunicacin?
1 Qu medio de comunicacin piensas que tiene ms impacto en nuestra sociedad, y en los jvenes de hoy en particular: la prensa, la radio o la televisin? Razona por
qu.
4. F
rases
Frases
Lee detenidamente estas frases y comntalas en pequeos grupos, para despus
poner en comn las distintas ideas personales:
Nuestra sociedad no eexistira

xistira sin
los medios de comunicacin
Vivimos la cultura de las masas,

el mundo de las imgenes
20
Los medios
eflejan la
no rreflejan
realidad, cr
ean
crean
su pr
opia
propia
realidad
5. Analizamos...
Seleccionad, en grupos, noticias emitidas por distintos medios de comunicacin,
determinando las coincidencias y diferencias
entre los distintos medios.
Para ello, podis formularos las preguntas siguientes:
1 Quin emite?
2 Qu mensaje?
1 Cmo lo transmite?
6. IImagen
magen
Anuncio publicitario de la marca Sharp.
Reflexionad sobre esta imagen. Sacad

vuestras conclusiones sobre el papel de los
medios de comunicacin en la sociedad actual.
Vamos a conocer
...
conocer...
Qu es la comunicacin?
Pocas veces nos hemos planteado, seguramente, esta pregunta, pero,
en cambio, desde que tenemos uso de razn, estamos comunicndonos
con los dems. Con la comunicacin pasa como con la tele, se nos ha
hecho tan familiar que ni siquiera pensamos en ella, y adems se nos
hace muy difcil de definirla.
Los expertos sealan que la comunicacin es un proceso mediante
el cual dos o ms personas, en un contexto determinado, ponen en comn una informacin, ideas, emociones, habilidades, etc. mediante palabras, imgenes... que les pueden permitir obtener, reafirmar o ampliar conocimientos anteriores (Lazo y Hernndez, ILCE). La comunicacin cumple sus funciones respecto al individuo: proporcionando un
esquema del mundo, definiendo su posicin respecto a los dems y ayudndole a adaptarse con xito a su ambiente.
Los elementos bsicos e imprescindibles en toda comunicacin son:
el emisor (proporciona la informacin y puede ser individual o colectivo), el receptor (recibe la informacin y la complementa, dndole significado en su propio contexto), el mensaje (contenido de la comunicacin), el canal (medio a travs del cual se enva) y el cdigo (lenguaje
para su interpretacin).
Canal
Cdigo
Emisor
Mensaje
Receptor
xto
Situacin y conte
contexto
21
22
Comunicacin personal/comunicacin social

Frente a la comunicacin personal o tambin llamada cara a cara,
que permite el intercambio de mensajes con posibilidades de dilogo
entre dos o ms personas, que a la vez pueden actuar con la misma
capacidad de comunicabilidad ser emisores o productores de mensajes, al tiempo que consumidores o receptores de los mismos, en la comunicacin masiva se pierde, al menos inicialmente, por parte de los
receptores, la capacidad de respuesta al emisor. Pocos son los medios de
ida y vuelta, porque la propia estructura de los medios de comunicacin social se ha convertido en muchos casos en una especie de empresa
capitalista que produce mensajes con la nica funcin de hacerlos consumir por el mayor nmero de personas posibles, dado que su xito y
poder radica precisamente en la capacidad de captar mayoritarias audiencias. Se produce de esta forma, en palabras de Alicia Poloniato, la
separacin tajante entre los in-formadores, que dan forma a los datos, dando preferencia a sus intereses en cuanto a la seleccin e interpretacin de los datos; y que son los que elaboran los mensajes y tienen
la capacidad econmica de hacerlos circular. Y, por otro lado, los informados, que somos la gran mayora, a quienes slo nos queda la
opcin de recibir los mensajes, aunque con la posibilidad de aceptar o
rechazar aquello que ha sido elaborado por los primeros.
Si bien no se pueden modificar desde la comunicacin las relaciones
de poder existentes en una sociedad, s podemos hacernos ms crticos
de los mensajes que circulan mayoritariamente y producir (cuando tenemos ocasin para ello) otros que no consideren al receptor como un
ente pasivo al que hay que venderle a toda costa un producto.
Profundizamos
1. Entre
vistamos
Entrevistamos
Realizad una entrevista por equipos a un profesor, a un padre/madre y a un compaero de otro curso superior sobre los medios de comunicacin que ms utilizan. Comparad las respuestas y debatid en clase en gran grupo:
2 Hay diferencias entre adultos y jvenes?, por qu?
1 Hay diferencias entre sexos?, por qu?
2 Qu medios creeis que prefieren los jvenes como vosotros?
2. El museo de los medios

Los medios de comunicacin se basan en las tecnologas audiovisuales que van
transformndose de forma muy rpida. Os proponemos que busquis en vuestras casas
y las de vuestros familiares utensilios audiovisuales que ya prcticamente no se utilicen,
como discos de vinilo (single, long play...), proyectores y cmaras de Super 8, antiguos
proyectores de diapositivas y filminas, cmaras fotogrficas, viejas fotografas en blanco y
negro, portadas de peridicos y revistas antiguas, aparatos de radio ya desfasados... En
clase podis analizar cada uno de estos medios y ver la evolucin que han ido teniendo
y las ventajas e inconvenientes que tienen los actuales.
4 Realizad una ficha tcnica de cada utensilio de los encontrados. Luego podis
colocar cada objeto con su correspondiente ficha, como si de una exposicin se tratase, e
invitar a visitar a otros compaeros de otros
cursos vuestro museo de los medios.
3. VVisitamos
isitamos un medio
Acudid en equipo, previa concertacin
de la actividad, a las instalaciones de una emisora de radio local, la redaccin de un peridico provincial o si es posible las instalaciones de
una emisora de televisin local. Cada grupo
realiza una de estas visitas y luego elabora un
informe sobre las instalaciones visitadas y los
profesionales que trabajan en cada uno de ellos.
Realizad una puesta en comn en clase, comparando los distintos medios visitados, estableciendo sus semejanzas y diferencias.
Clemi
Para saber ms...
En medio de los medios

Los medios masivos de comunicacin (televisin, radio, cine, historietas, prensa) juegan un papel importante en la vida cotidiana de las
personas, ya que su presencia en la sociedad contribuye a transmitir a
la poblacin gran cantidad de informacin que, independientemente
de su intencionalidad educar, entretener o informar difunde concepciones del mundo, de la sociedad, de las relaciones sociales, de formas
de vida y de maneras de vivir que contienen una valoracin tica y
social. Por tanto, actualmente los medios masivos de comunicacin
adquieren cada vez mayor presencia en la forma de cmo el hombre
construye, juzga y percibe la realidad que le circunda.
En cuanto a la relacin de los jvenes con los medios de comunicacin, puede afirmarse que stos actan como educadores informales, e
influyen en la manera de cmo el nio estructura su tiempo libre, en
las actividades que realiza y en las formas de cmo percibe el mundo, a
la sociedad y al hombre.
Es importante aclarar que los jvenes no estn expuestos de la misma manera a todos los medios de comunicacin, ni a todos los gneros
y mensajes que surgen de ellos; ms bien, en su relacin con los diversos
medios y mensajes muestran una exposicin selectiva.
La televisin
La televisin es el medio masivo de comunicacin que tiene mayor
importancia en la vida de los nios, tanto por estar inserta en el interior del hogar, como por el tiempo que pasan frente al televisor todos
los das.
23
La exposicin de los nios a la TV se inicia a los 2 3 aos de edad

(incluso desde antes los menores atienden con especial inters, y de
acuerdo con sus niveles de desarrollo, a los anuncios), y se observa una
tendencia mayor en el tiempo que pasan frente al televisor incrementndose al llegar a la adolescencia temprana (12 a 13 aos) que es
cuando alcanza su punto mximo.
En cuanto a los gneros televisivos que prefieren los nios, diversos
estudios muestran una marcada preferencia por los dibujos animados,
mientras que los jvenes optan por las series policacas y de aventuras,
las comedias de situacin, los programas cmico-musicales y las telenovelas.
La radio
Entre la programacin radiofnica, hay muy pocos espacios dedicados exclusivamente a los nios. Sin embargo, la constante transmisin
de msica es un factor de atraccin para los menores. Algunos estudios
resaltan que el nio escucha la radio varias horas al da, mientras que
otras investigaciones sealan que este grupo de edad no tiene especial
preferencia por la radio, aunque la escucha porque est en su hogar,
pero le presta poco inters cuando realiza otras actividades; por tanto,
su relacin con este medio adquiere un carcter no intencional. Hasta
que no entra en la pubertad, no muestra una mayor preferencia por l,
ya que la msica es un factor de identificacin entre los jvenes, que
incluso llegan a ocupar una o dos horas diarias en escuchar la radio.
El cine
Los nios no tienen fcil acceso al cine; primero porque implica un
desplazamiento fsico y, por lo general, requiere tener que ir acompaados por adultos; adems en las carteleras se anuncian muy pocas pelculas para menores; la excepcin se presenta en los perodos vacacionales.
Los comics
Contrariamente a lo que sucede con la radio y el cine, existe una
gran produccin de comics para nios. Aunque no todas las historietas
se dirigen a un pblico infantil, la mayora de ellas lo hacen. Hay un
nmero considerable de tebeos nacionales y extranjeros de personajes mitolgicos, hroes con superpoderes, animales humanizados, etc.
Por sus mismas caractersticas, este medio no exige una elevada competencia en el nivel de lectura; por ello, los nios pueden tener acceso a
los mismos desde pequeos.
La prensa
Este medio de comunicacin tampoco tiene una incidencia importante en la vida de los jvenes y, de hecho, la prensa no los considera
como destinatarios ms que de secciones especficas que aparecen los
fines de semana, cuyo contenido se realiza principalmente con base en
tiras cmicas.
As, encontramos que existen medios masivos de comunicacin con
mayor incidencia en el universo infantil, tales como la televisin y las
historietas, y medios con menor atraccin para los nios, como la prensa
y el cine. Esto tiene que ver con el tipo de productos y de gneros que
presentan para los menores, adems de las posibilidades de acceso a
ellos (ya sea econmicos, del dominio de la lectura, capacidad de comprensin, etc.).
ILCE (1991): Taller de Educacin para los Medios.
Taller para nios de Escuela Primaria . Mxico.
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Individualmente
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Qu has aprendido en esta Unidad?
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Para qu crees que te sirven todos estos conocimientos?
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Qu ms te interesara conocer?
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En gr
upos
grupos
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4 Discusin en pequeos grupos, a partir de las siguientes pistas:
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Se han alcanzado los objetivos iniciales?
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Habis ampliado los conocimientos sobre el tema que tenais
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inicialmente?
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Os ha servido el mapa conceptual inicial?, para qu?
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Sois capaces de modificarlo, corregirlo o ampliarlo?
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Qu actividad creis que ha sido ms interesante?, por qu?
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Cmo valoris los documentos de la Unidad?
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Creis que se ha trabajado bien en grupo?
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Cmo mejorar la participacin de todos?
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Qu otras actividades se os ocurren que se podran haber hecho?
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4 Debate en clase, con puesta en comn y elaboracin de conclusiones de las
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aportaciones de los distintos grupos, incorporando como interrogante sntesis:
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Qu nos aporta esta Unidad para nuestra experiencia y formacin
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personal?
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Nos evaluamos
25
26
Unidad Didctica 1.2
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Nosotros y la tele:
cmo la vemos?
a televisin forma parte de nuestra vida; su presencia es tan constante

que muchas veces ni nos damos cuenta de que se ha convertido casi en
un miembro ms de nuestra familia que incluso nos acompaa encendida aunque no la miremos. Sus personajes, sus situaciones, sus temas... tienen un hueco importante en lo que nosotros decimos, pensamos, sabemos, en la forma de comportarnos, de entretenernos y hasta
en la misma manera de relacionarnos con los dems.
Pero la televisin no slo cumple la funcin de entretenernos, informarnos y hacernos soar, sino que tambin es un medio masivo que llega a millones de espectadores.
Conviene, por ello, que pensemos cul es nuestra relacin con la tele, cmo la
miramos y nos relacionamos con ella, qu necesidades nos satisface cuando la vemos,
qu perjuicios puede ocasionarnos en nuestra vida...
Qu pretendemos?
Obtener informacin de nuestros hbitos y gustos de recepcin televisiva, tomando conciencia de nuestra condicin de telespectadores.
Descubrir las relaciones que cada televidente establece con la televisin.
Reflexionar sobre la necesidad de aprender a ver la televisin, descubriendo sus
cdigos y tecnologa.
Valorar la importancia de la planificacin y seleccin consciente del uso de los
medios de comunicacin, especialmente de la televisin.
Qu sabemos?
Encuesta:
La tele nos pregunta... Cmo me ves?
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. Me ves todos los das en tu casa?
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. Cuntas cajas tienes en tu casa para verme?, dnde me ves?
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. Me miras ms veces con tu familia o solo?
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. Cuntas horas me tienen enchufada en tu casa?, y t cunto tiem12345678901234567890123456789012123456789012345678
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po me ves a diario?, y los fines de semana?
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. Cules son tus programas favoritos?, y los de tus hermanos?, y los
12345678901234567890123456789012123456789012345678
de tus padres?, coinciden contigo?
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. Por qu crees t que dedicas tantas horas al da a verme?
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. Te gusta ver los programas infantiles y juveniles?, y los de adultos?,
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por qu?
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. Qu tipo de programas no te gusta ver?, por qu?
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. En qu cadena prefieres verme?, por qu?
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. Y la publicidad: te gusta?, aprendes de ella?, la suprimiras?
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. Qu cosas crees que puedes aprender conmigo?
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. Qu quitaras de lo que te ofrezco para que te gustara ms verme?, y
12345678901234567890123456789012123456789012345678
qu pondras?
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. Te gusta ms hacer otras actividades que ver la tele? En caso afirma12345678901234567890123456789012123456789012345678
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tivo, cules?
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. Te quita la tele tiempo para hacer otras actividades?, cules?
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. Mis compaeros en las labores de comunicacin son los peridicos, la
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radio, el cine... los utilizas?, muchas veces?, cundo?
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Procedimientos
Conceptos
La televisin como medio de comunicacin.

El televidente como consumidor
del medio.
Las interrelaciones entre televisin y televidente.
La segmentacin de las audiencias en hbitos y gustos televisivos.
Actitudes
Obtencin, clasificacin e interpretacin de la informacin sobre nuestros hbitos y gustos televisivos.

Observacin y anlisis de las relaciones entre el medio televisivo y los
teleconsumidores.
Obtencin de informacin mediante autoencuestas y cuestionarios sobre los gustos televisivos de personas cercanas.
Inters por las aportaciones personales y sociales de la televisin.

Respeto a los distintos hbitos
de los telespectadores en cuanto a
gustos y preferencias.
Valoracin de la televisin como
hecho de comunicacin social.
27
28
Mapa conceptual
Medios de
comunicacin
Audiencias
Prensa
Nios
Adultos
Radio
Cine
Nosotr
os
Nosotros
Jvenes
Hbitos
Prefer
encias
eferencias
Gustos...
Televisin
Mensajes
audiovisuales
Telespectadores
1. La encuesta de todos
Hemos contestado ya a las preguntas que nos ha hecho la misma tele. Ahora vamos
a poner en comn nuestras respuestas para conocer cules son las opiniones ms aceptadas en la clase. Con ellas, os proponemos completar nuevamente el cuestionario, para
poder contrastar las opiniones personales con las que
ms se repiten en la clase.
A partir de tus respuestas y las de la clase, reflexiona sobre tus hbitos, gustos y preferencias televisivas respecto a la media de todos los compaeros,
comprobando cmo es tu manera de ser como televidente.
2. Respondemos... ya!
Con este juego pretendemos que todos los alumnos de la clase, de forma espontnea y muy rpida,
manifiestis vuestras percepciones y valoraciones de la
TV. Por ello, tenis que responder muy brevemente y
en el tiempo indicado a las preguntas siguientes:
Enunciacin
Respuesta
Tiempo
La televisin es:
30''
La televisin sirve para:
40''
Lo que ms me gusta de la televisin es:
60''
Si de m dependiera, introducira los siguientes temas en

la televisin:
60''
Las tres crticas ms importantes que le puedo hacer a

la televisin son:
90''
Si yo fuera directivo de televisin, hara los siguientes

tres urgentes cambios:
60''
Lo que los jvenes necesitan

de la televisin es:
90''
Los siguientes tres programas

de la televisin los eliminara
por:
50''
El tipo de programa que yo

incluira es:
20''
CENECA, Chile.
3. VValoramos
aloramos la tele
Todos tenemos creada una opinin sobre la televisin. No todos pensamos igual, ni
todos vemos los mismos programas. Vamos, por ello, ahora a reflexionar sobre qu pensamos de la tele.
En primer lugar, de manera individual, cada alumno va a valorar de 1 a 5 su grado
de aceptacin o rechazo a las siguientes frases:
1
1. La tele es una buena educadora y formadora:

2. Con la tele nos divertimos y entretenemos ms que con nada:
3. La tele nos manipula y engaa:
4. La tele nos ayuda a estar ms tiempo en casa con nuestra familia:
5. La tele nos hace consumistas pasivos y materialistas:
6. La tele nos afecta al cerebro y nos atonta:
Razones
1.
29
2.
3.
4.
5.
6.
Una vez que cada miembro tenga sus resultados, en pequeos grupos, podis contrastar los mismos, sacando la media del grupo (Si no conocis este concepto estadstico,
podis solicitar la ayuda al profesor o consultar algn libro). Comentad entre vosotros las
coincidencias y divergencias que habis encontrado.
Las tres afirmaciones ms aceptadas
1.
2.
3.
Las tres afirmaciones ms rechazadas
1.
2.
3.
Finalmente, podis hacer la puesta en comn en clase y valorar los resultados de

los grupos a partir de las frases ms calificadas positiva y negativamente.
Profundizamos
1. Encuestamos
Realizad una encuesta con alumnos de cursos superiores e inferiores de vuestro
Centro sobre sus preferencias televisivas, sus cinco programas favoritos. No olvidis, a la
hora de tomar nota, la edad y el sexo de los encuestados. Al finalizar, tabular (clasificar)
los resultados para ver qu programas han sido los ms seleccionados, teniendo presente
las dos variantes (aos y gnero). Podis establecer dos escalas en cuanto a la edad (1214 y 16-18) adems de los dos sexos. De esta forma, formis cuatro grupos para la comparacin, combinando ambas variantes.
14/16 Mujer
es
Mujeres
es
Hombres
14/16 Hombr
16/18 Mujer
es
Mujeres
16/18 Hombr
es
Hombres
30
Una vez que tengis los resultados, sacad conclusiones sobre estas cuestiones:
2 Tienen las preferencias televisivas relacin con la edad y el sexo de los te-lespectadores?
1 Qu diferencias existen entre los programas enumerados?
Para saber ms...
El consumo de la tele
Permanecen atentos a su pantalla
La televisin es, sin duda, el electrodomstico favorito del mundo
moderno. Y si no, que se lo pregunten a los japoneses, que pasan
ms de cuatro horas diarias ante la caja tonta. Los espaoles no
vamos a la zaga, con tres horas y media al da. Los menos interesados son los portugueses con menos de tres horas.
Minutos diarios
de TV
TV Movie, en Quo 9-6-96.
Grficos sobre audiencias
RTVV (1994): Televisin. Nios y jvenes. Valencia, Radio Televisin Valenciana.
31
32
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Individualmente
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Te ha llevado a reflexionar sobre tus hbitos y preferencias
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televisivas el trabajo que has hecho en esta Unidad?
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Crees que realmente se puede aprender a ver la televisin?
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Consideras que la encuesta es un buen procedimiento para conocer
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lo
que
piensan los dems?
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Qu ms crees que puedes aprender para profundizar en tus
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conocimientos
sobre la televisin?
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Te ha resultado interesante el cuestionario individual?
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Qu has aprendido al comparar tus respuestas con las de la clase?
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Para que creis que nos sirve el reflexionar sobre la televisin?
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Nos evaluamos
Mdulo de Trabajo 2
Detrs de
la pantalla...
Logotipo del Grupo C OMUNICAR, diseado por Ernesto Ronchel
33
34
Unidad Didctica 2.1
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El mundo de la tele por dentro. Qu es la televisin?
uando miramos la tele, no pensamos todo lo que sta esconde. Los

programas son el resultado de un largo proceso, en el que intervienen
personas de muy diferentes profesiones, equipos tcnicos, tecnologas
avanzadas... Detrs del objetivo se ocultan infinidad de elementos que
no llegamos a ver. Si alguna vez habis visitado unos estudios, habris
podido comprobar el complicado mundo de la tele, que no es ms que
una empresa dedicada a vender comunicacin.
Os proponemos descubrir algunos aspectos de este medio de informacin: cmo es su estructura, cul es su organizacin, cmo son sus recursos... Si
estis interesados, acompaadnos.
Qu pretendemos?
Reflexionar sobre el mundo de la televisin como el medio ms influyente de la
sociedad actual.
Analizar las caractersticas bsicas de la estructura y el funcionamiento de la televisin.
Diferenciar los tipos de televisin y sus correspondientes finalidades.
Conocer la organizacin organigrama de las empresas televisivas.
Qu sabemos?
. Te has planteado alguna vez cmo es el mundo de la tele?
. Sabes todo lo que sta tiene dentro?
. Por qu crees t que la televisin engancha a tanta gente?
. Quin decide lo que la televisin programa y emite? Tenemos como telespectadores posibilidades de influir en la televisin?
. Crees que los canales se adaptan a las necesidades de los jvenes?, cmo?
En caso negativo, cmo crees, entonces, que se justifican las horas de visionado?
. Eres capaz de distinguir los diferentes canales de televisin en funcin de su
programacin?, en qu te fundamentas?
Procedimientos
Conceptos
La televisin como empresa dedicada a la comunicacin.

Estructura de la televisin: organigrama humano y tcnico.
Funcionamiento de la televisin:
el proceso comunicativo.
Tipos de televisin.
Actitudes
Anlisis de la organizacin empresarial de la televisin.

Bsqueda de informacin sobre las
distintas profesiones implicadas en el
mundo de la televisin.
Diferenciacin de las distintas funciones que tiene la televisin como
medio de comunicacin.
Reflexin sobre el organigrama televisivo.
Comparacin entre los distintos estilos comunicativos y organizativos de
las cadenas de televisin.
Empr
esa dedicada a la comunicacin audiovisual.
Empresa
Informacin.
Finalidades: Entretenimiento.
Educacin.
Tipos:
Enjuiciamiento de nuestros hbitos televisivos.

Valoracin de las distintas finalidades de la televisin.
Actitud crtica ante los distintos
estilos y ofertas comunicativas de
las televisiones.
Mapa conceptual
TV
Empresa: pblica, privada...

Financiacin: publicitaria, pblica...
Programacin: generalista, temtica...
Emisin: ondas, satlite, cable...
Cobertura: local, regional, nacional, internacional...
Estr
uctura: organigrama humano y tcnico.
Estructura:
Proceso comunicativo: grabacin, emisin y recepcin.
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1. Nuestra agenda de la tele

Haced un registro colectivo de los medios de comunicacin que emplean los alumnos de la clase. Conviene que en un gran mural, pongis el cmputo total de horas que,
como promedio, dedicis a cada uno de los medios y el tiempo que utilizis para cada
uno de ellos.
Medio
N alumnos
Tiempo (min.)
Promedio alumnos
Promedio Tiempo
Discutid en clase, si la televisin es el medio ms usado:

2 Por qu este medio prevalece sobre los dems?
1 Qu alumno ha visto ms televisin?, cul menos?; por qu hay esas diferencias?
2 Estamos satisfechos de ver tantas horas la televisin?
1 Os sorprendi el nmero de horas que dedicamos diariamente a ver la televisin?, lo habas pensado antes?
2 A qu podamos haber dedicado el tiempo si no hubiramos visto tanta televisin? Apuntad todas las actividades que hubierais realizado.
2. Los crditos
Las televisiones son empresas donde trabajan grupos muy numerosos de personas
con funciones muy distintas. Grabad los comienzos y finales de varios programas de la
tele y copiad los nombres tcnicos que se llaman crditos de los distintos profesionales
de esos espacios.
Si habis grabado fragmentos de diferentes gneros (informativos, pelculas, dibujos animados, musicales...), comparad los crditos de cada uno de ellos y buscad los papeles que se reiteran en casi todos.
Informaos si adems de los responsables tcnicos de los programas, existen otros
profesionales que trabajan en la televisin.
3. La singularidad de las emisoras

A veces nos quejamos de que en la tele siempre nos ponen las mismas cosas. Pero
no siempre es as, las emisoras de televisin responden a distintos intereses y finalidades.
A partir de la clasificacin que te ofrecemos en la seccin Vamos a conocer, completa el siguiente cuadro con las emisoras que recibes en tu casa. Una vez relleno individualmente, podis hacer una puesta en comn en clase para analizar las respuestas y
compararlas grupalmente. Si algn alumno recibe canales por va satlite o por cable,
puede completar ms su cuadro y hacer referencia a ello en la puesta en comn.
Canal
Empresa
Financiacin
Programacin
Tipo emisin
Cobertura
4. La funcin de la tele
Las emisoras de televisin tradicionalmente han tenido, al igual que todos los medios de comunicacin, las misiones de informar, formar y entretener. Haz un listado de
programas de la televisin que ves habitualmente en funcin de estas tres categoras.
Recuerda que se informa, cuando se ofrecen datos, hechos o acontecimientos de la
realidad; se forma, cuando se ofrecen modelos o valores positivos para el desarrollo de la
persona; y se entretiene, cuando en la programacin se emiten mensajes cuyo fin bsico
es divertir, emocionar...
Informar
Entretener
Funciones
Programas
Formar
1 Cul es la que prevalece en tus preferencias? Es muy distinta tu ficha de la de

tus compaeros? Comprala y comprueba las diferencias.
2 En grupo, estableced las diferencias que existen entre estos programas y discutid
por qu hay programas que mezclan las tres finalidades.
Vamos a conocer
...
conocer...
Clases de emisoras de televisin

Por el tipo de empr
empresa
esa: privada, pblica; estatal, autonmica...
esa
Por el tipo de financiacin
financiacin: publicitaria, abono de telespectadores,
pblica, mixta de doble va (publicitaria y fondos estatales).
ogramacin
Por la pr
programacin
ogramacin:
Generalista (todo tipo de programas para todo tipo de audiencias).
Temtica (programas especficos para audiencias concretas).
Por el tipo de emisin
emisin: por ondas hertzianas (antena tradicional),
cable, satlite...
Por la cobertura
cobertura: internacional, nacional, regional, local...
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Las funciones de la tele

La funcin informativa. Nuestra sociedad est invadida de informaciones; ninguna otra generacin anterior en la historia de la Humanidad ha estado expuesta a tal cmulo de datos. Por ello, ya algunos socilogos comienzan
a hablar del hombre como una especie infornvora, capaz de devorar mltiples informaciones. Sin embargo, y aunque resulte paradjico, no somos capaces de absorber toda la informacin que nos viene de los medios y de la
televisin, sino slo parcialmente. Cuando hablamos de la funcin informativa en televisin, no nos referimos exclusivamente a las noticias de actualidad
que se emiten en los telediarios; en la tele la informacin se expande por muchos programas, de forma que nos permite conocer las variadas informaciones de la actualidad. Hay muchas personas que rechazan los telediarios, cambiando rpidamente de canal; argumentan que ese tipo de informacin no les
interesa. Aunque es cierto que muchas veces este tipo de programas se centran
en determinado tipo de noticias dramticas, sin embargo, estar informados es
fundamental en esta sociedad, donde a la informacin se la denomina cuarto
poder, por su enorme influencia social y la importancia de no ser ignorante y
desconocedor de la actualidad para poder actuar con juicio y conocimiento.
La funcin ldica y de entretenimiento es bsica en la televisin, de manera
que cada da toma ms fuerza, convirtiendo a los programas en espectculos
de entretenimiento y diversin. La tele agrada y divierte, ofrecindonos mltiples formas para el entretenimiento y evasin momentnea de los problemas y
preocupaciones. Aunque es evidente que sta es una funcin positiva, un abuso o mal uso de ella, convierte a la tele en un medio peligroso. Tenemos que ser
conscientes de los valores ldicos de la televisin, gozar de ellos y disfrutar,
pero sin relajarnos de tal forma que otros, aprovechndose de nuestra ingenuidad, intenten manipularnos.
La funcin educativa, formativa y cultural es otra de las importantes facetas
de la tele. No slo cumple esta funcin la llamada televisin escolar o educativa, sino tambin todos aquellos programas que favorecen la ampliacin de
nuestros conocimientos culturales, el cambio de actitudes, el grado de concienciacin ante los problemas, etc.
Los procesos de la televisin

Antena receptora
Ondas
electromagnticas
Centro emisor
Antena
transmisora
Receptor de TV
Casa
CONTROL DE CONTINUIDAD
Presentador
Cmara TV
Telecine
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Magnetoscopio
BETEHENCOURT, T. (1991): Qu es la televisin. Madrid, Granada.
Profundizamos
1. Empresarios de la tele
Imaginaos en pequeos grupos que tenis que crear una emisora de televisin en
vuestro barrio para emitir una programacin variada de inters para los vecinos.
Indicad en orden todas las gestiones y pasos que pensis que hay que dar para
ponerla en funcionamiento.
2. Entre
vistamos a los entre
vistadores
Entrevistamos
entrevistadores
Si en la primera Unidad visitasteis una emisora de televisin o radio, podais volver
de nuevo all para entrevistar a alguna persona que conocisteis a fin de que os explique
ms detenidamente y a partir de una batera de preguntas que llevaris preparada
cmo se organiza la emisora y cul es su organigrama de funcionamiento. Podis ampliar
el guin de la entrevista con lo que habis aprendido en esta Unidad.
3. En las entraas de la pantalla...

Ya hemos comentado que la televisin, para funcionar, requiere la puesta en marcha no slo de un amplio plantel de personas trabajando da y noche para que la pantalla
tenga siempre imgenes, sino tambin de medios tcnicos, espacios, protagonistas, espectadores. Es necesario la confluencia de muchos elementos para que funcione la televisin. Haced, en grupos, un cuadro sintetizando el mundo de la televisin.
El mundo
de la
televisin
Para saber ms...
Produccin de un programa de televisin
Fases
Prepr
oduccin
eproduccin
Guin
Medios tcnicos
Medios artsticos
Preparativos: materiales
Espacios
Presupuestos
Produccin
Postpr
oduccin
ostproduccin
Grabacin
Edicin
- Vdeo
- Audio
Mster final
39
40
Produccin de un programa de televisin
Equipos
Tcnico
Artstico
P
Prroductor
R
ealizador
Realizador
Dir
ector de pr
ogramas (contenidos)
Director
programas
Equipo de imagen
Produccin
Ayudantes
Auxiliares
Ayudantes
Script (secretario de rodaje)
Regidor (responsable del plat)
Equipo de sonido
Otr
os pr
ofesionales
Otros
profesionales
Iluminadores
Cmaras
Documentalistas (informacin)
Figurinistas (vestuarios)
Escengrafos (decorados)
Maquilladores
Regidores
Carpinteros
Decoradores
Tcnicos electrnicos
Editor (montador)
Tcnicos de pr
ocesado de imgenes
procesado
Tcnicos de sonido (audio)
Basado en: SOLER, L. (1988): La televisin. Barcelona, Gili Gaya.
Prepr
oduccin
eproduccin
Profesionales
Postpr
oduccin
ostproduccin
El tubo de rayos catdicos

El tubo de rayos catdicos, inventado en 1875 por William
Crookes y perfeccionado con posterioridad por varios cientficos, es uno de
los elementos bsicos de la televisin.
Consiste en una
ampolla de vidrio en
cuyo interior se ha
hecho el vaco y en
uno de cuyos extremos se encuentra
situado un sistema,
denominado canon
electrnico, capaz
de crear un fino haz
de rayos catdicos,
esto es, un chorro de partculas
diminutas, llamadas electrones, que viajan desde el polo
negativo al positivo a altsima velocidad.
El canon electrnico consiste en un cilindro metlico

ctodo conectado al polo negativo de un generador
elctrico. En dicho
ctodo, gracias a la
accin de un filamento, se produce
un aumento de
temperatura que
tiene como consecuencia la emisin
por parte del mismo de electrones,
que son partculas
elementales cargadas elctricamente con carga negativa. Estos electrones emitidos por el
ctodo son atrados por una serie de anillos metlicos
conectados al polo positivo de un generador que comuni-
can a estos una gran velocidad a la vez que los concentran

en un fino haz que es lanzado hacia el extremo del tubo que
tiene la forma ms ancha.
Debido a la carga elctrica que poseen los electrones, pueden ser atrados tanto por fuerzas elctricas como magnticas, por lo que el conjunto del haz electrnico puede ser
desviado por medio de unas bobinas o arrollamientos de hilo
conductor que se colocan en el cuello del tubo entre el canon electrnico y la pantalla. Estas bobinas, al ser recorridas por una corriente elctrica, crean una fuerza magntica cuya intensidad depende del valor de la misma y que, por
tanto, permite graduar la desviacin del haz electrnico.
Actuando sobre dos pares de bobinas, uno colocado de forma vertical y otro transversal, se puede desviar el haz en
cualquier direccin, permitiendo que alcance a cualquier
punto de la pantalla en el cual quedara reflejada su llegada
gracias a una sustancia que recubre el interior de la misma
y que tiene la propiedad de volverse luminosa al incidir sobre ella los electrones. Gracias a esta propiedad, en el punto
de la pantalla sobre la que incide el haz aparece un punto
luminoso que se transforma en una lnea cuando el haz
recorre la pantalla con una cierta velocidad.
PARDO, F. y R. (1985): Esto es televisin. Navarra, Salvat.
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Individualmente
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Crees que los conocimientos de esta Unidad tienen
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alguna
utilidad?
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Qu ms te interesara conocer?
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En gr
upos
grupos
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4 Debate en clase para valorar los siguientes aspectos:
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Los objetivos propuestos, te han servido como gua?
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Creis que se han conseguido?, por qu?
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Habis ampliado los conocimientos sobre el tema que tenais
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inicialmente?
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Os ha servido el mapa conceptual inicial?, para qu?
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Qu contenidos os han llamado ms la atencin de la Unidad?
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Qu actividad creis que ha sido ms til?, por qu?
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Pensis que la dinmica de grupo ha enriquecido vuestra experiencia
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y
aprendizaje?
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Nos evaluamos
41
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Unidad Didctica 2.2
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La historia de la tele. Cmo

es hoy nuestra televisin?
a televisin no ha existido desde siempre. Nuestros abuelos vivieron

gran parte de sus vidas sin televisin; slo cuando fueron adultos comenzaron a verla de forma cotidiana. Este medio de comunicacin ha
progresado, quizs ms que ninguna otra tecnologa, no slo en desarrollos tcnicos, sino tambin en contenidos, programacin y especialmente en su capacidad de influir en las audiencias y en hacerse hueco
como uno ms en la familia. Pero no siempre ha sido as!
Ya sabes que la televisin no es slo el aparato receptor que tenemos en casa. Es un universo que engloba a personas, empresas, medios de
comunicacin y una avanzada tecnologa. Es adems una forma de expresarse mediante el lenguaje audiovisual que ha alcanzado un notable desarrollo en nuestra sociedad.
Por ello conviene que hablemos un poco de la breve historia de la tele, que nos situemos en perspectiva y seamos capaces de localizar la importancia
de este influyente medio de comunicacin en
la sociedad actual y en su desarrollo futuro, en
cuanto que su evolucin est tan ligada a nuestra vida que no podemos prescindir de ella.
Cmo era la vida de nuestros antepasados
sin la tele? Cmo funciona la televisin? Cmo ser la sociedad del futuro? Seguir estando presente la televisin tal como hoy la
conocemos? stos son algunos de los interrogantes sobre los que queremos reflexionar
Aparato receptor de la dcada de los 50.
con vosotros.
Qu pretendemos?
Analizar el papel que corresponde a la televisin en la sociedad actual, y especialmente en la vida de los jvenes.
Conocer el funcionamiento de la televisin en la actualidad.
Valorar y comparar, con respecto a la actualidad, la forma de vida de las personas
de la era pretelevisiva.
Reflexionar sobre el presente y futuro de la televisin en esta sociedad de profundos cambios.
Qu sabemos?
. Todos conocemos un mundo lleno de televisores, pero crees que siempre ha
sido as?
. Cmo te imaginas una vida sin televisin?
. Ya sabes por la Unidad anterior cmo funciona una emisora de televisin, has
pensado lo difcil que es mantener en funcionamiento permanentemente la pantalla?, cuntas pelculas hay que producir para alimentar todos los canales?
. La televisin ha surgido en un mundo de profundos cambios y transformaciones.
De hecho, casi todos los das surgen nuevos inventos y descubrimientos que mejoran nuestra calidad de vida. Cmo crees t que ser el mundo dentro de 20 aos,
cuando seas ya un hombre o un mujer adulta?, seguirn existiendo los televisores?, cmo sern stos?, qu contenidos ofrecern?
Procedimientos
Conceptos
La historia de la televisin.
Trascendencia de la tele en la sociedad actual.
Los avances de la televisin del
futuro y su proyeccin en nuestras
vidas.
Actitudes
Comparacin de los hbitos de entretenimiento de los jvenes con respecto a generaciones anteriores.
Reflexin sobre la evolucin tecnolgica de la televisin.
Relacin de los hitos televisivos con
los acontecimientos histricos.
Imaginacin de la sociedad televisiva futura.
Valoracin de las aportaciones

de la televisin a la sociedad actual.
Apreciacin de los distintos
avances en la evolucin de la historia de la televisin.
Consideracin positiva hacia generaciones pasadas y venideras.
Actitud optimista ante las posibilidades de evolucin de la televisin en el desarrollo humano.
Mapa conceptual
Te l e v i s i n
Pasado
Presente
Futuro
Era pr
etelevisiva
pretelevisiva
Sociedad
televisiva
Era postelevisiva
Entretenimientos no
mediatizados
Pobreza informativa
Aislamiento
...
Televisin de masas
Comunicacin unidireccional
Monopolios informativos
Saturacin informativa
...
Televisin digital
Televisin interactiva
Televisin informatizada
Televisin a la carta
?
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1. La tele de hoy: tele de siempre?

Os proponemos que preguntis a vuestros abuelos si ellos vean cuando tenan
vuestra edad la tele. En caso negativo, qu hacan para ocupar el tiempo libre? Hacedles
recordar sus aventuras.
Realizad despus una puesta en comn en clase sobre las opiniones y comparad
todos juntos en la clase cmo era el mundo de vuestros antecesores con respecto al
vuestro:
En qu ha cambiado?
Qu influencia ha tenido la televisin?
Qu aspectos positivos y negativos veis en la sociedad de hoy?...
2. La tele y la historia
La historia de la televisin ha acompaado al hombre en todo este siglo. Los avances tcnicos que han permitido el desarrollo tecnolgico de la televisin de hoy han ido
acompasados con otros acontecimientos y momentos histricos.
A partir de la ficha que aparece en la seccin Vamos a conocer de Hitos de la
tele, podis realizar en pequeos grupos un cuadro comparativo con dos entradas en el
que incluyis junto a los datos del mundo televisivo, otras circunstancias histricas importantes a nivel internacional, nacional y local que se hayan desarrollado paralelamente a la
historia de la tele.
La tele y la historia!
Fechas
Hitos televisivos
A
contecimientos histricos
Acontecimientos
3. Cmo es hoy nuestra tele?

En grupos, buscad caractersticas que definan a la televisin actual y cmo son los
televidentes de hoy.
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Tele de hoy
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Televidentes de hoy
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4. La pantalla del futuro

2 Creis que la tele de vuestros hijos ser igual que la nuestra?
1 Qu cambios sabis o creis que se van a producir?
2 Cmo ser la televisin del futuro?
1 Haced un grfico con los avances tecnolgicos que conozcis y que se van a
comercializar, as como las consecuencias que van a traer en nuestro visionado de la
pequea pantalla.
Avances tecnolgicos
Comer
cializados
Comercializados
Denominacin
No
Consecuencias
Generales y personales
Vamos a conocer
...
conocer...
Historia con imgenes

Recorrido curioso por la historia de la televisin con algunos de sus receptores.
Dcada de los 50
Dcada de los 60
Dcada de los 80
Dcada de los 90
SICARD, A. (1994) en Signo y Pensamiento. PUJ, Colombia.
Dcada de los 70
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Hitos de la tele!
Los descubrimientos remotos (siglo XIX)
1817. Berzelius descubre el selenio, metaloide imprescindible para la composicin del nuevo invento.
1839. Becquerel demuestra los efectos electroqumicos
de la luz.
1843. Primeras transmisiones telegrficas de imgenes.
Los primeros descubrimientos: la televisin mecnica (ltimos decenios del
XIX y primeros del XX)
1873. El britnico May comprueba la fotosensibilidad del selenio.
1875. Descubrimiento del tubo de rayos catdicos por el ingls Crookes,
perfeccionado luego por el alemn Braum en 1897.
1884. Primera patente de un sistema de transmisin de imgenes a distancia, basado en un disco giratorio con perforaciones, por el alemn
Nipkow, que dara lugar a la era de la televisin mecnica
1887. Descubrimiento de la existencia de las ondas electromagnticas.
1906. Invencin de la lmpara electrnica con capacidad para amplificar
la corriente elctrica.
1911. Se fabrica el primer modelo definitivo de rayos catdicos por el ruso
Rosling.
1925. Transmisin de las primeras imgenes en movimiento a corta
distancia, por el ingls Baird, con escasa nitidez de la imagen (30
lneas).
1926. Primera demostracin pblica de la televisin en Londres.
1928. Primer envo de imgenes de televisin a travs del Atlntico, de
Londres a Nueva York.
1929. Baird pone en marcha la primera emisin regular de televisin, en
los estudios de la BBC londinense, con treinta minutos de emisin
diaria.
La era de la televisin electrnica
1931. Se fundan las primeras compaas de televisin.
1936. Comienzo de emisiones regulares con el sistema iconoscpico en
Londres, con definicin de 405 lneas.
1936. La Alemania nazi emite las Olimpiadas en locales pblicos con un
auditorio de ms de 140.000 telespectadores. La tecnologa usada
era norteamericana, aunque se ocult su procedencia y se vendi
como smbolo del nivel cientfico del rgimen.
1940. Goldmark inicia la realizacin experimental de programas en color
segn un sistema propio.
1946. Se consigue la normalizacin tcnica de todas las emisiones en
Inglaterra y Estados Unidos, despus del parn que haba supuesto
la Guerra Mundial, prohibindose la fabricacin de receptores para
orientar la industria de la electrnica al esfuerzo blico.
1950. Los norteamericanos cuentan con un parque de ms de cuatro millones de receptores, convirtindose en una poderosa fuerza social. En
Europa, la industria, apegada al Estado y sin competencia, tuvo un
desarrollo mucho ms lento, no llegndose a consolidar en la
poblacin hasta la dcada de los sesenta.
1953. Nace la televisin en color en EEUU (sistema NTSC).
1954. Se funda Eurovisin.
1956. Se lanza al pblico el primer magnetoscopio que permita almacenar
imgenes y sonidos, sin necesidad de acudir a la lenta y costosa
grabacin cinematogrfica.
1956. Se inaugura las emisiones de Televisin Espaola.
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La gran expansin. La tele entra en casa

1960. El presidente Kennedy se impone en las urnas a Nixon por su habilidad para asimilar el medio televisivo en las cuatro confrontaciones
televisivas que segn los expertos decidieron la eleccin.
1962. Primera transmisin Europa-Amrica por medio del satlite Telstar,
que dar comienzo a Mundovisin.
1963. Se disea el primer televisor en color por el sistema PAL, que acabar
imponindose en Europa y gran parte del mundo.
1968. Se transmite al mundo entero, de forma simultnea y en color, los
Juegos Olmpicos de Mxico.
1968. La empresa japonesa Sony comercializa los primeros vdeos domsticos de media pulgada, aunque no saldrn al mercado de forma
masiva hasta la siguiente dcada.
1969. El hombre pisa la Luna y millones de ciudadanos siguen el histrico
acontecimiento desde el sof de sus casas.
1970-1980. Comienza la autntica era de la revolucin de los televisores:
Vdeos domsticos asequibles y a gran escala.
Televisin satlite con posibilidad de varios canales de audio
(diferentes idiomas) para una misma imagen.
Investigaciones en digitalizacin de la imagen para aumentar
calidad y prestaciones.
Primeros experimentos con pantallas planas de cristal lquido, sin
necesidad de tubos de rayos catdicos.
Comienzos de la televisin interactiva que permite al telespectador
seleccionar programas, horas de emisin y todas las opciones del
banco de datos de la emisora, etc. Inicialmente se consigue con los
teletextos de los diferentes canales.
Inicios de la telemtica, vinculando al receptor con el terminal del
ordenador.
Dcada de los 90:
La oferta televisiva en Espaa crece al ritmo de las audiencias.
Comienzan a emitir las tres cadenas privadas. Pocos aos antes han
entrado en antena los canales autonmicos, adems de las emisoras
locales, comunitarias, etc. El panorama televisivo crece a pasos agigantados.
Se popularizan las videocmaras domsticas, con considerables
bajadas de precio y aumentando asombrosamente sus prestaciones y
calidad.
Se lanza el primer satlite de comunicaciones espaol: el Hispasat.
Las antenas de recepcin de seal por satlite comienzan a verse en
los tejados espaoles.
Espectacular desarrollo de la televisin digital y de las conexiones
entre televisin e informtica. Comienza la era digital.
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48
Profundizamos
1. Re
porteros
Reporteros
2 En grupos, haced una encuesta en la calle, grabada en cassette para su posterior
anlisis en el aula, sobre el tema La tele del futuro.
1 Previamente pensad las cuestiones que vais a hacer y a las personas que vais a
encuestar.
2. Historiadores
2 Realizad una investigacin-informe sobre la tele del presente, del pasado y del
futuro a partir de enciclopedias, programas de televisin, artculos de prensa, vdeos, pelculas, etc.
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Individualmente
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Para qu crees que te sirven todos estos conocimientos
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sobre
la historia de la televisin?
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Qu ms te gustara conocer?
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Influyen estos conocimientos y actividades en tus hbitos como teles1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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pectador?, por qu?
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En gr
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Elaboracin de un mural-sntesis gigante, en la clase, de todas las etapas
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evolutivas de! la televisin, considerando como punto cero el momento pre1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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sente. Cada alumno realizar diferentes aportaciones: ideas, maquetacin,
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dibujos, grficos, textos, titulares... Previamente en clase, se llegar a acuer1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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dos sobre las funciones y metodologa de trabajo.
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Pasado
Hoy
Futuro
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Debate en clase, conclusiones y valoracin de:
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Cmo ha sido el desarrollo de la Unidad?
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Qu resultados se han obtenido?
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Qu aportaciones hace esta Unidad a nuestra formacin personal?
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Nos evaluamos
Mdulo de Trabajo 3
En
la pantalla...
49
50
Unidad Didctica 3.1
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Qu vemos en la tele?
Nuestros programas favoritos
rcticamente todo el mundo y en todos los lugares, jvenes y mayores,

nios y adultos, vemos a diario la televisin. De la caja mgica no se
escapan ni pobres ni ricos, ni hombres ni mujeres...
Has pensado alguna vez en el poder que tiene esta pequea
pantallita para cautivarnos a todos? Seguro que te gustar estudiar qu
nos ofrece la televisin, cmo son esos programas que tanto nos gustan
y divierten y que adems nos hacen ser sus fieles seguidores a diario.
Vamos a hablar, por ello, de los contenidos de la tele, de nuestros programas favo-
P
ritos.
Pablo Martnez Peralta

CPRs Salamanca
Qu pretendemos?
Reflexionar sobre los contenidos televisivos y los valores que transmiten.
Comparar la programacin televisiva de las distintas emisoras.
Conocer los hroes personales y sus relaciones con los gustos y preferencias.
Analizar programas de la televisin, para descubrir su estructura, personajes, espacios...
Descubrir las razones por las que cada telespectador tiene sus propios programas
favoritos.
Mostrar una actitud crtica ante los programas televisivos.
Qu sabemos?
Por qu crees t que las personas ven la televisin?
A todos nos gusta ver los mismos programas?
Qu crees que tienen los programas para atraer y cautivar a la gente?
Piensas que los programas influyen en tus gustos personales?
Procedimientos
Conceptos
Los programas televisivos.

Elementos atractivos de un programa.
Gustos y preferencias de los telespectadores.
La segmentacin de la audiencia.
Los programas favoritos.
Actitudes
Reflexin sobre la programacin televisiva.

Anlisis de programas de televisin.
Comparacin de los tipos de programas favoritos de distintas personas.
Contraste entre gustos personales
y la calidad de los programas y sus
horas de emisin.
Programacin
Audiencias
Amas de casa
Profesionales
Jubilados
PROGRAMA
S
PROGRAMAS
FAVORITOS
Caractersticas
Contenidos
Estr
uctura
Estructura
Ester
eotipos
Estereotipos
Hr
oes
Hroes
Valor
es
alores
Visin del mundo
Televidente
Informacin
Formacin
Respeto de los distintos gustos

televisivos personales.
Aprecio de la variedad temtica
y formativa de la televisin.
Consideracin de los valores formativos de los programas.
Actitud crtica ante programas
que emitan contravalores.
Mapa conceptual
Nios
Jvenes
Adultos
Entretenimiento
51
52
1. Nuestro prog
rama ffavorito
avorito
programa
Todos, jvenes y mayores, tenemos siempre un programa de la televisin que nos
gusta destacar sobre los dems. Su temtica, sus personajes, su argumento, sus historias...
nos atraen especialmente. Cul es el tuyo?
1 Reflexiona sobre las razones por las que te atrae este programa en concreto y
qu crees que personalmente te aporta en tu vida.
Una vez realizada la reflexin individual, os proponemos que hagis una puesta en
comn en clase para ver los resultados en cuanto a los programas seleccionados.
P rograma
Razones
Aportaciones
2 Cul ha sido el programa ganador entre todos los favoritos?

1 Qu motivos creis que han influido para que haya sido el ms valorado?
2. La prog
ramacin estelar
programacin
Con los programas que habis seleccionado entre todos y algunos ms que incorporis, podis realizar un mural colectivo en la clase con la programacin semanal que
ms os gustara tener en una emisora de televisin.
Conviene que se consensen los programas o al menos que se llegue a la mxima
aceptacin por parte de todos.
Una vez elaborado el mural no es problemtico que tenga huecos, ser un buen
momento para reflexionar en gran grupo sobre el tipo de programas que habis seleccionado, el canal que ms aparece, los valores formativos y de entretenimiento...
Podis, por ltimo, hacer una valoracin general de la programacin.
P rograma
Canal
Valor
es
alores
3. Nuestros hroes
Haz individualmente una relacin de tus personajes favoritos de la televisin, los
programas en que aparecen y sus cualidades principales.
Elige, de entre todos, uno masculino y otro femenino, indicando qu te gusta de
ellos y qu te disgusta.
Hr
oe
Hroe
P
rograma
Pr
Cadena
Hr
oes seleccionados
Hroes
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Hombre
Me gusta por... .......................................................................................
No me gusta por... ..................................................................................
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Mujer
Me gusta por... .......................................................................................
No me gusta por... ..................................................................................
Haced una puesta en comn en gran grupo, acerca de si son personajes reales o
ficticios, qu nivel de vida tienen, a qu se dedican y tambin si estos personajes os sirven
como modelo de referencia en vuestras vidas y por qu.
4. Analizamos
Os proponemos que en grupo estudiis, utilizando el siguiente esquema, un programa de la televisin (o fragmento del mismo).
Si realizis el ejercicio de forma colectiva, podis visionar el programa en clase. Para
ello, tenis que traer grabado en vdeo el programa seleccionado por consenso entre
todos.
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1234567890123456789012345678901212345678901
Ficha para analizar programas
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1234567890123456789012345678901212345678901
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1. Datos tcnicos: programa, fecha, cadena, horario, destinatarios,
1234567890123456789012345678901212345678901
gnero...
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2. Contenido temtico: tema, argumento, estructura, desarrollo, per1234567890123456789012345678901212345678901
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sonajes...
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3. Anlisis de los mensajes: escenificacin, ambientes, decorados,
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escenas, secuencias, transiciones, planos...
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4. Anlisis del sonido: msica, voces, efectos especiales, silencios...
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5. Anlisis connotativo: valores y contravalores, estereotipos, anclaje
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con la realidad, utilidad, inters...
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6. Valoracin personal.
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53
54
Profundizamos
1. Qu vemos?
Te proponemos que, individualmente, durante toda esta semana, vayas apuntando
en este cuadro todos los programas de la televisin que veas, sealando el nombre de los
mismos, la cadena, el tipo de programa, la duracin, la hora en que lo has visto y aquello
que ms te ha aportado y enseado.
Cadena
Tipo
Sbado
Viernes
Jueves
Mir
coles
Mircoles
Martes
Lunes
Programa
D o m i n go
2. Los buenos y los malos

Haced un grfico en el que junto a los
programas que habis seleccionado como
favoritos, pongis los que consideris como
ms negativo de la programacin.
Intentad emparejarlos de alguna forma
(por horario de emisin, tipo, personajes, etc.)
y justificad la asignacin de la categora de
cada uno.
Duracin
Hora
Valoracin
Los buenos
Los malos
3. Laborables y ffestivos
estivos
Comparad los programas que ms os gustan que se emiten a diario, con los que se
programan para el fin de semana.
2 Qu diferencias encontris entre ellos?, en horarios?, en la clase de programas?...
4. Prog
ramacin ffantstica
antstica
Programacin
1 Disead en pequeos grupos la programacin
ideal para un da festivo que os gustara tener en vuestra caja mgica, en vuestro canal privado.
Inventad los ttulos de los programas, siendo
creativos y evitando copiar ideas de los actuales.
Haced una breve sinopsis de sus contenidos y protagonistas principales y reflejadlo en el siguiente grfico:
55
56
Nuestro canal privado

Hora
Ttulo del pr
ograma
programa
Contenido
Protagonistas
Para saber ms...
RTVV (1995): Televisin. Nios y jvenes. Valencia, Radio Televisin Valenciana.
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Individualmente
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Has reflexionado y entendido a travs de las
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actividades de esta Unidad por qu te gustan
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tus programas favoritos?, con qu razonamientos?
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Has comprobado si estos programas influyen en tu forma de ser y actuar?
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Miras ya la televisin de distinta forma, despus de analizar y
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comparar
los programas?, cmo?
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Tienes otro concepto de los hroes de la televisin?
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Qu actividad creis que ha sido ms interesante?, por qu?
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Qu otras actividades se os ocurren que se podran haber hecho?
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Qu nos aporta esta Unidad para nuestra experiencia y formacin
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personal?
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Resumid algunas conclusiones que deriven de las ideas y contenidos
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trabajados
en esta Unidad.
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Nos evaluamos
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Unidad Didctica 3.2
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La programacin. Los
contenidos de la tele
na vez que hemos analizado nuestros programas favoritos, vamos a seguir reflexionando sobre la programacin televisiva actual, es decir, sobre los distintos tipos de programas que emiten las cadenas televisivas
para atraer a los telespectadores.
Comprobaremos que existen diferentes gneros en la programacin y que sus finalidades y destinatarios son distintos. Hay programas
para los padres, las madres, los nios, los jvenes y hay otros que se
dirigen a toda la familia. Adems, segn sus contenidos y temticas, los
programas pueden informar, ofrecer cultura o simplemente entretener. Ya hemos dicho
que stas son las funciones clsicas que tiene la comunicacin. De entre todas ellas, en la
televisin destaca fundamentalmente la funcin de entretenimiento. Por ello, ms que
nada, la televisin es un espectculo en el que la imagen audiovisual juega un papel
especial de impacto, que atrae a los televidentes con una enorme fuerza.
Algunas caras de la tele
Tipos de programas
Todos los espectadores reconocemos hoy en la televisin espacios diferenciados en
funcin de sus contenidos, sus destinatarios, los estilos del programa... En la tele trabajan
los programadores que son personas expertas en la planificacin de la emisin, cuya
funcin principal es sintonizar con los gustos, preferencias y necesidades de los telespectadores para emitir aquellos programas que interesan y gustan a la audiencia.
A continuacin, os presentamos una propuesta de clasificacin de los programas:
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1. Informativos:
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Noticiarios: actualidad inmediata.
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Reportajes informativos: actualidad elaborada e interpretada.
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Debates.
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Entrevistas.
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2. Magazines, variedades, talk shows:
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Variedad de entretenimiento, en el que prevalece el espectcu123456789012345678901234567890121234567890123
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lo, mezclando entrevistas, actuaciones musicales, pequeos con123456789012345678901234567890121234567890123
cursos, consultorios...
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3. Musicales:
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Programas basados esencialmente en actuaciones musicales,
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etc. Los videoclips son una modalidad musical con formato
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publicitario.
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4. Culturales, divulgativos, documentales:
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Programas basados en diferentes facetas culturales (literatura,
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msica, artes plsticas, historia, naturaleza, civilizaciones, etc.).
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5. Concursos y juegos.
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6. Deportes.
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7. Programas infantiles. Dibujos animados.
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8. Dramticos. Telefilms:
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Cine.
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Telecomedia.
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Telenovela.
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Miniserie.
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Telefilm de serie.
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Telefilm unitario.
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Basado en E
, A. (1994): La televisin . Valencia.
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SPARCIA
La programacin de la televisin crea constantes controversias, porque mientras

que para unos la tele debe emitir los programas que, independientemente de su calidad
y valores, sean los mayoritariamente seleccionados por los telespectadores; para otros,
debe esencialmente ser un medio que favorezca el desarrollo educativo de la poblacin,
velando por la calidad de las emisiones. La polmica sin resolver se plantea por tanto
sobre si debe prevalecer el gusto mayoritario de la audiencia que trae consigo a veces lo
que se ha venido llamando televisin basura, o bien la programacin televisiva debe
tender a su calidad tica y esttica que la hace ms minoritaria y selectiva. Parece que
la sntesis, muy difcil de llevar a la prctica, es conseguir buenos programas en calidad,
que a su vez alcancen altos niveles de audiencia. Sin embargo, en este mundo de la
competencia y las emisoras funcionan casi todas como empresas y no como servicios
pblicos, este equilibrio es muy difcil de alcanzar, si no conseguimos que los propios
telespectadores sean capaces de seleccionar buenos programas y castigar sin ver aqullos que no respondan a sus valores. De esta forma, los programadores se veran en la
obligacin de emitir con mayor calidad.
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Unidad Didctica 3.2.1
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La informacin
diario la televisin nos transmite mltiples noticias de los acontecimientos que ocurren en el mundo. Te imaginas que nunca hubiramos visto imgenes del universo, de otros pases, otras culturas y otras regiones? Seguro que piensas que, sin la tele, nuestro conocimiento de la
vida estara mucho ms empobrecido.
La televisin funciona, en este sentido, como una ventana abierta
al mundo, como un gran ojo que nos ensea la realidad, que nunca
hubiramos podido ver con nuestros propios ojos.
La informacin que nos proporciona la tele no se reduce exclusivamente a los
telediarios; tambin se nos informa en documentales, reportajes, programas especiales,
deportivos... El concepto de la informacin es por ello, mucho ms amplio de lo que
pudiramos inicialmente pensar y va mucho ms all de la que se centra en los temas
polticos y econmicos, aunque stos tambin encuentran en la caja mgica una buena
plataforma para su difusin.
Ceneca
CPRs Salamanca
Qu pretendemos?
Descubrir el proceso de la seleccin de informacin, desde el acontecimiento a la
noticia.
Analizar la programacin de informativos de la televisin.
Reconocer la estructura de los programas informativos de la televisin.
Discriminar la realidad presentada por los informativos de la televisin de los hechos y acontecimientos reales.
Reflexionar sobre los procesos de jerarquizacin que se establecen en las noticias:
tiempo, orden, imgenes, etc.
Valorar la importancia de la televisin como transmisora de informacin y ventana
al mundo.
Qu sabemos?
Recuerdas las funciones bsicas de los medios de comunicacin, y en especial
las de la televisin?
Crees que la televisin es un buen medio informativo?, por qu?
Te has planteado alguna vez las diferencias que pueden existir entre el acontecimiento real y cmo se cuenta la noticia por televisin?
Te gusta ver los telediarios? Cuando los ves, en qu cadena los sintonizas?,
por qu?
Informan todos los programas de la televisin?, cules son los que ms lo
hacen?
Procedimientos
Conceptos
La informacin: del acontecimiento a la noticia.

La informacin en los distintos
La dimensin informativa de la
televisin.
La informacin en la tele: los programas informativos.
Actitudes
Comparacin de la informacin en
prensa, radio y televisin.
Redaccin y grabacin de noticias
para televisin.
Anlisis y comparacin de programas informativos de las distintas cadenas.
Reflexin sobre el proceso de la comunicacin informativa.
Estudio de noticias y anlisis crtico de su contenido.
Valoracin de la informacin audiovisual como elemento clave del

desarrollo social y personal.
Actitud crtica ante la realidad
presentada y consideracin de la
posibilidad manipulativa de la informacin.
Receptividad, inters y respeto
por la informacin televisiva.
Mapa conceptual
R e a l i d a d
Acontecimiento
Acontecimiento
Acontecimiento seleccionado
Noticias
Noticias
Programas
informativos
Noticias
Proceso informativo
Gner
os informativos
Gneros
Tipos de pr
ogramas
programas
Seleccin
Estructuracin
Produccin
Emisin
Recepcin
Noticias
Entrevistas
Coloquios y debates
Reportajes
Ruedas de prensa
Telediarios
Informes semanales
Debates
Avances
TELEVIDENTE
Recepcin e interpr
etacin personal
interpretacin
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1. En tres medios
Buscad, en pequeos grupos, una noticia de primera plana en la prensa, la radio y
la televisin.
Grabad la misma en vdeo y audio (televisin y radio) y conseguid algunos peridicos con esta informacin.
En clase, reflexionad sobre qu diferencias y semejanzas encontris en el tratamiento de la noticia en los tres medios.
Noticia
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Radio
Semejanzas
TV
Diferencias
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Realizad un debate en clase en gran grupo sobre qu medio creis que informa
mejor y por qu.
2. Qu signif
ican?
significan?
En muchas ocasiones has escuchado estas palabras en la tele, en la radio, en la
prensa... Sabras diferenciarlas? En primer lugar, defnelas personalmente segn tus
ideas y luego aydate del diccionario. Busca finalmente ejemplos concretos que hayas
visto recientemente de estos conceptos en los medios y especialmente en la tele.
Comunicacin
Reportaje
Mensaje
62
Prensa
Noticia
Receptor
Emisor
Informacin
Canal
Acontecimiento
Palabra
Definicin personal
Definicin diccionario
Ejemplo en la televisin
3. De la calle a la tele!
Comentad en clase si algn alumno ha tenido la ocasin de ver en directo algn
acontecimiento importante que haya ocurrido, que luego haya tenido cobertura en los
medios de comunicacin: en la prensa, en la radio o en la televisin. Si es as, descubrid
las diferencias que percibisteis en el tratamiento del hecho en la noticia respecto al acontecimiento vivido.
4. Qu pasa, qu nos cuentan?

A partir del esquema de la comunicacin que os ofrecemos, reflexionad sobre algn acontecimiento informativo que se est emitiendo por televisin y que os interese, y
situad todos sus elementos correspondientes.
Canal
Filtros
Interpretaciones
Realidad
Ruidos
Cdigo
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Emisor
Mensajes
Televidente
Decodifica
Codifica
Situacin y contexto
Basado en GRUPO SPECTUS (1995): La TV: el pan nuetsro de cada da.
5. Analizamos una noticia de

actualidad
En casa y por grupos, grabad de la televisin los telediarios de tres cadenas diferentes; luego seleccionad las
imgenes correspondientes a una noticia y, una vez visionadas varias veces, discutid sobre los diferentes tratamientos que reciben: titulares, imgenes, secuenciacin de los
hechos...
Si queris hacer un anlisis con mayor profundidad,
podis plantearos realizar el esquema de la siguiente pgina.
63
64
El acontecimiento
La noticia
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Quin es el protagonista?
Quin informa?
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Qu ocurre?
Qu hecho nos transmite?
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Dnde sucede?
Desde dnde se nos narra?
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Cundo ocurre?
Cundo se informa?
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Por qu acontece?
Por qu se nos cuenta?
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Cmo se desarrolla?
Cmo nos la presenta?
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Con este modelo de anlisis, habris percibido cmo el acontecimiento es muy distinto al hecho de la noticia, que es siempre una elaboracin del periodista o del medio
de comunicacin desde su propia visin e interpretacin de la realidad.
6. Del hecho al dicho...!

Como habis visto en el ejercicio anterior, en la noticia se incorporan no slo datos
e informaciones del acontecimiento, sino tambin comentarios realizados por los periodistas sobre su visin de los hechos. Estas aportaciones completan, valoran o interpretan
los acontecimientos desde un enfoque personal con la incorporacin de elementos visuales y sonoros.
Estos comentarios subjetivos, a travs de imgenes y sonidos, hacen que la noticia
no sea una reproduccin de la realidad, sino una interpretacin de la misma.
Fjate en este grfico:
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Repr
esentacin de comentarios
epresentacin
Repr
esentacin de acontecimientos
epresentacin
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Imgenes de archivo.
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Grabacin de los hechos (vdeos,
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Ilustraciones interpretativas.
fotos...).
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Caricaturas.
Reconstruccin de los hechos
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Rtulos valorativos.
(grficos
animados,
esquemas
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Expresiones y gestos presentadores.
aclaratorios...).
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Modos de expresin.
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Rtulos
con
datos
del
hecho.
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Valoracin de los hechos.
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Toma directa de sonido (donde
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Comentarios de los hechos.
se
produce
el
hecho).
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Msica o efectos sonoros.
Relato de los informadores o tes1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789
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tigos.
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Explicaciones orales.
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Entresacado de GRUPO SPECTUS (1995): La TV: el pan nuetsro de cada da.
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Hechos y comentarios en la noticia
Imagen
Sonido
En grupos pequeos, seleccionad una noticia de la tele y, a partir de este ltimo

grfico que os hemos presentado, buscad todos los elementos que encontris de representacin del acontecimiento y comentario, que intervienen en la realizacin de esta
noticia.
7. Espacios y formatos
Seleccionad, a travs de un avance de
programacin televisiva, varios espacios informativos. Dividos en el grupo la tarea de grabar en vdeo los programas y, entre todos, clasificarlos en funcin de espacios y formatos
televisivos que os presentamos en la seccin
Vamos a conocer....
8. Qu nos ponen?
Grabad los telediarios de medioda de todas las cadenas de televisin, responsabilizndose cada miembro de una emisora, anotando la relacin de noticias aparecidas y
su orden. En grupos, podis comparar las relaciones, comprobando las diferencias y
semejanzas entre las cadenas.
Cadenas
Semejanzas
Diferencias
2 Por qu creis que hay diferencias entre las programaciones de las cadenas?
1 Por qu hay distintas prioridades en los tratamientos de las noticias: orden,
tiempo, imgenes...?
2 Se presentan las noticias como si fueran espectculos (shows)?, por qu?
1 Cul sera vuestra lista ideal de noticias? Justificad vuestras elecciones:
Lista ideal
Noticias
Justificacin
2 Qu criterios creis que utilizan los directores de los programas informativos al

seleccionar las noticias que emiten los telediarios? A qu intereses creis que han de
responder?
1 Estn los jvenes representados en las noticias? Se emiten programas informativos pensando en las necesidades e intereses de los jvenes?, por qu?
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9. Presentadores
2 Conoces a algn presentador de informativos?
1 Por qu crees que han sido elegidos?
2 Crees que la fama de estos periodistas es comparable entre la poblacin juvenil
con la de los protagonistas de otras series televisivas?
Razonad las respuestas.
10. El esqueleto del telediario

Esta actividad consiste en descubrir cmo se organiza la informacin de un programa de noticias de actualidad, cmo es su estructura.
A partir de las grabaciones que tenis realizadas, comprobad la presencia y tiempos
de las siguientes secciones:
Portada del telediario: titulares.
Noticias por secciones: internacional, nacional,
sucesos, deportes, tiempo...
Transiciones: cortinillas de separacin.
Cortes publicitarios: anuncios.
Resumen final: repeticin de noticias importantes.
11. Gneros informativos

Los telediarios emplean las distintas modalidades del periodismo informativo para
transmitir las noticias. Esencialmente, los gneros empleados son:
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Informativo: centrado en la narracin objetiva de los hechos reales,
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sin emitir opiniones.
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Interpretativo: contextualizacin del hecho, indicando causas y conse12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678
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cuencias, utilizando diferentes fuentes de informacin, sin interpretar
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subjetivamente.
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Opinativo: realizacin de juicios de valor del acontecimiento.
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Aunque el gnero informativo es, por excelencia, el ms utilizado en los telediarios

de actualidad, tambin se recurre a veces a incorporar interpretaciones y opiniones.
1 Buscad en grupos ejemplos de los tres gneros en los telediarios espaoles.
2 En qu tipo de programas prevalece el gnero interpretativo y de opinin?
12. Debates
2 Has seguido alguna vez con atencin un debate en televisin?
1 Cmo son los personajes que aparecen en l?, y los escenarios?
2 Qu funcin tiene el pblico?
13. Documentales
2 Te gustan los documentales?
1 Qu temas son los ms analizados en este tipo de programas?
2 Es difcil diferenciar los documentales de otros programas informativos?
Vamos a conocer
...
conocer...
Espacios y formatos informativos en la tele

La informacin es, sin duda, uno de los componentes bsicos de toda
programacin televisiva. Prcticamente todas las emisoras, a excepcin de algunas temticas, cuentan con espacios dedicados a la informacin de actualidad, dado que es ste uno de los espacios que atraen
a un pblico ms variado. Aunque nios y jvenes no sean especialmente adictos a estos programas, las emisoras cuentan con que este
tipo de mensajes tienen una enorme influencia social, ya que la informacin es una de las piezas claves de toda
programacin.
Pero adems, los espacios informativos no
se circunscriben exclusivamente a los informativos diarios, aunque stos en todas las
cadenas ocupan un lugar estelar durante
varias ediciones al da, para ir informando
en espacios de tiempo ms o menos reducidos de las noticias de actualidad a travs
de imgenes y sonidos de los acontecimientos. Junto a los telediarios, se emiten otros
espacios informativos con formatos ms
flexibles y abiertos: programas especiales de
actualidad, documentales, etc. y otros que
combinan la informacin con el entretenimiento: magazines, programas musicales,
talk-shows (anglicismo para indicar programas donde se combinan el espectculo con
las entrevistas)... Estos programas utilizan
diferentes formatos de presentacin de la
informacin.
Noticias: informaciones escuetas de
los acontecimientos relevantes socialmente
por su novedad, originalidad o impacto social, que son narradas por un locutor o reportero y emitidas, bien en directo, o bien
con breve lapso de tiempo, desde el acontecimiento.
Entrevistas: son conversaciones con
personas noticiables que dan informacin
directa sobre los acontecimientos relevantes. La charla entre el entrevistador y entrevistado permite conocer informacin de
primera mano, en el que el primero (periodista) es el que interroga y el segundo (personaje protagonista de la noticia) el que responde a partir del dilogo entre los personajes.
Coloquios y debates: son conversaciones en las que intervienen varios contertulios que charlan sobre un tema de actualidad, dando a conocer distintos puntos de
vista. Mientras que en el coloquio se ofrecen visiones distintas que no suelen presAntonio Lpez para COMUNICAR
El mundo
de la tele
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El mundo
de la tele
tarse a la confrontacin, en el debate, las

visiones son ms radicales a favor o en contra del tema de discusin. Son programas
normalmente con pocas imgenes externas
y el dilogo entre los personajes es lo que
prima, adems de sus gestos y movimientos
faciales.
Reportajes: son relatos de acontecimientos de la actualidad, donde se profundiza
en el desarrollo de los acontecimientos, dando explicaciones de los mismos, sus causas y
consecuencias. Se prestan por ello mucho
ms que las noticias a incorporaciones de
las visiones personales de los reporteros y
sus explicaciones de los hechos.
Conferencias y ruedas de prensa, en las
que un portavoz de un organismo ofrece informacin directa sobre un acontecimiento,
contestando a las preguntas de los diferentes periodistas sobre los mismos.
En resumen:
Programas informativos:
Telediarios, programas especiales de actualidad, documentales,talk-shows, magazi-nes, musicales de actualidad...
Gneros informativos:
Noticias, entrevistas, coloquios y debates,
reportajes, conferencias y ruedas de prensa...
Profundizamos
1. Nuestro telediario
Organizad la clase como si fuera un estudio de televisin, dedicado a informativos.
Elegid los presentadores de las noticias y el realizador de las mismas. Previamente los
reporteros y guionistas trabajarn con peridicos e
imaginacin para redactar todos los textos.
Si es posible podis grabar algunas imgenes con
una videocmara, colocando junto a los presentadores un televisor que funcionara a manera de soporte
visual de las noticias presentadas. Podis trabajar en
la preparacin de las noticias en grupos pequeos y
hacer tantos telediarios como grupos.
Una opcin ms interesante es que cada grupo
trabaje una seccin concreta: nacional, internacional,
sucesos, deportes, el tiempo... y luego se haga un solo
telediario que se exponga al final de la clase.
Uno de los grupos se encargara de esta forma
de hacer la realizacin audiovisual, preparando todo el engranaje tcnico.
Para saber ms...
Elaborando la noticia...
1. La informacin que entregan los medios de comunicacin no es la
realidad en s. Son puntos de vista, percepciones e interpretaciones,
significaciones acerca de una realidad polivalente...
2. La funcin de gatepaker (persona responsable de la informacin
en los medios) consiste en seleccionar, de las miles de posibles informaciones, slo algunas, pues el espacio (tiempo en radio, cine y televisin; espacio fsico en la prensa escrita), es siempre restringido.
3. El gatepaker, entonces, selecciona y adems da un orden combina para construir una secuencia informativa.
4. Existen criterios segn los cuales los periodistas clasifican, de entre los mltiples hechos sociales susceptibles de ser informacin, aqullos que constituyen noticia.
Estos criterios son slo una referencia tcnica, pues, en realidad, la
mayora de las veces, lo que prima para seleccionar y destacar una
noticia, es la escala de valores y los intereses de la persona o grupo emisor. Estos criterios son: prominencia (relevancia pblica de la figura),
proximidad (geogrfica o cultural), catstrofe, progreso, inters humano, sexo, violencia...
5. La prensa escrita, para destacar o minimizar una noticia, dispone
de diversos recursos grficos: columnaje de los titulares (ancho), tamao de las letras (tipos), lneas de encuadre, ubicacin de la informacin
dentro de la pgina, etc. Asimismo, los medios audiovisuales utilizan,
fundamentalmente, el tiempo que asignan a cada informacin y el orden de aparicin de las noticias.
FUENZALIDA, V. y EDWARDS, P. (1984): Educacin para la TV. Chile, CENECA.
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Has cambiado tu opinin respecto a los informativos?
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Los ves de forma diferente?
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Crees que la informacin puede aportarte
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conocimientos valiosos en tu vida?
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Qu actividad ha sido la ms interesante para ti?, por qu?
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Crees que se ha trabajado bien en tu grupo? Te ha facilitado
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la
consecucin
de los objetivos iniciales? Cmo mejorar la participacin
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de
todos?
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Cmo valoras t los documentos de la Unidad?
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Has aumentado tu curiosidad por conocer la informacin que
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nos
ofrecen los distintos medios?
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Qu ms te interesa conocer para estar ms y mejor informado?
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upos
grupos
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Preparad la clase para celebrar un debate televisivo sobre el tema: La infor123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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macin
en televisin.
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Entre los contertulios, debe haber un bando a favor y otro en contra del tema
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analizado, para provocar la polmica y discusin. Un moderador ha de controlar
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tiempos y encargarse del desarrollo democrtico y participativo del mismo. Al final,
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el pblico, que ser el resto de la clase, debe tener intervenciones dirigidas a los
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participantes.
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Durante el desarrollo de ste, varios alumnos pueden grabar con cmaras el
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debate, para luego hacer un montaje y visionarlo en clase.
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El debate tiene que girar en torno a preguntas que sirvan de recapitulacin y
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aplicacin
de los conocimientos y capacidades adquiridas a lo largo de la Unidad.
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A
manera
de
ejemplos, os sugerimos que se planteen preguntas como:
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La informacin: es interesante?, nos sirve a los jvenes?
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La informacin: es parcial?, es formativa?, est manipulada?
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Se ofrece la misma realidad en directo que a travs de la televisin?
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Influye mucho la visin personal de los cmaras en el producto final?
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Ventajas e inconvenientes de la informacin ofrecida en directo y diferido.
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Los jvenes y la informacin: divorcio?, posibles encuentros?
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Nos evaluamos
Debatimos!
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El entretenimiento
i bien las funciones bsicas de la televisin son formar, informar y entretener, es esta ltima la que cada da gana ms terreno y tiene mayor
espacio en todas las cadenas de televisin. La tele es ante todo espectculo, diversin, entretenimiento... La mayor parte de los jvenes espaoles confiesan ver la tele porque les divierte y entretiene; pocos son
los que manifiestan que esta caja mgica les ofrece una mayor formacin cultural.
Conviene que analicemos, por ello, la diversin que nos ofrece la
televisin para descubrir cules son sus aspectos negativos y positivos, cmo responden a
nuestros deseos, cmo reflejan nuestra realidad cotidiana, en qu nos influyen...
Qu pretendemos?
Reflexionar sobre el papel de los programas de entretenimiento televisivo, como
gnero bsico y ms influyente de este medio audiovisual.
Descubrir los diferentes tipos de entretenimiento que ofrece la televisin, a travs
de sus programas para recrear la realidad.
Analizar los elementos bsicos de la estructura dramtica de los programas de
entretenimiento: historia, personajes, espacios...
Valorar los aspectos positivos y negativos que conlleva el visionado de programas
televisivos relacionados con el entretenimiento.
Percibir el grado de influencia que los programas de entretenimiento tienen en
nuestras vidas.
Descubrir los mecanismos que la televisin pone en marcha para trucar la realidad.
Desarrollar la capacidad de reflexin sobre el espectculo televisivo.
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Qu sabemos?
Cmo nos divertimos? Haz una lista de las actividades que ms te divierten en
casa y en la calle. Clasifcalas por orden de preferencia. Has incluido la televisin?, en qu posicin?
Crees que la televisin es un espectculo?
Qu recursos crees que utiliza la tele para entretenernos?, por qu nos enganchan tan fcilmente?
Recuerda algunos de tus personajes favoritos de la tele. Aparecen en programas de entretenimiento?
Procedimientos
Conceptos
Realidad y espectculo televisivo.

Programas televisivos de entretenimiento: caractersticas, tipos,
estructuras...
La creaccin de espectacularidad:
efectos especiales en televisin.
Programacin infantil y juvenil.
Influencia de los programas de
entretenimiento en las audiencias
y en los telespectadores.
Actitudes
Diferenciacin realidad/invencin
en el espectculo televisivo.
Distincin de elementos que se
emplean en la ficcin televisiva.
Resumen, comentario y comparacin de distintos programas de entretenimiento.
Anlisis y reflexin sobre la finalidad y calidad de programas musicales, concursos, telefilms...
Comparacin entre los programas
de entretenimiento de los distintos
medios.
Programacin televisiva
Informacin
Valoracin de los programas de

entretenimiento de la televisin, seleccionando en funcin de su calidad.
Distincin de los valores y estereotipos implcitos en los programas de entretenimiento.
Actitud crtica ante los montajes especiales de la realidad en la
televisin.
Sensibilidad ante el contenido esttico del mensaje audiovisual de
entretenimiento.
Mapa conceptual
Publicidad
Entr
etenimiento
Entretenimiento
Elementos
Tipos
Caractersticas
Escenarios
Personajes
Efectos especiales
Montaje
...
Telefilms
Musicales
Concursos
Cine
Infantiles y juveniles
...
Ficcin
Espectculo
Diversin
Espectacularidad
...
Telespectador
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1. F
iccin!
Ficcin!
Uno de los grandes problemas que tiene la televisin para sus audiencias es la
dificultad de separar la realidad de la invencin. Realmente, en televisin todo es una representacin de la realidad; nada es la propia realidad.
1 Comprueba esta afirmacin en algunos de tus programas favoritos, indicando
todos los elementos que el creador incorpora para realzar el mensaje, tanto en imgenes
como en sonidos. Recuerda que algunos de los elementos que se emplean para la representacin ficcional de la realidad en los mensajes televisivos son:
Escenarios: decorados, iluminacin, sonidos...
Personajes: maquillaje, vestimenta, seleccin...
Fragmentacin y seleccin de una parte de la realidad:
saltos temporales, elipsis...
Efectos especiales y trucajes...
Montaje: forma de unin de las imgenes...
2. Espectacularidad
Los programas de la televisin se basan en una serie de recursos, que tienen como
soporte la imagen, el sonido, los efectos especiales... La televisin no se sirve exclusivamente de la palabra y el texto, sino especialmente de su impacto visual y el movimiento
de las imgenes.
2 Selecciona algunos programas y busca los recursos para crear espectculo que
emplean.
3. Espectculo!
La televisin es cada vez ms toda ella un espectculo que sirve fundamentalmente
para entretener.
Seala los tres programas que creas que sean ms divertidos y los tres que menos.
Ms divertidos
Menos divertidos
A partir del grfico, reflexionad en pequeos grupos si los que vosotros no habis
escogido, pueden ser los ms entretenidos y visionados por otros colectivos sociales (adultos,
profesores, padres, madres, etc.).
4. Teleseries
a Las teleseries son programas de captulos, generalmente semanales, donde en
cada episodio se presenta y resuelve un problema a travs de un hroe o herona, que
recurre a la accin para solucionar el caso. El conflicto planteado conlleva muchas veces
el empleo de la violencia.
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En pequeos grupos, haced un listado de todas las series que estis viendo en la
actualidad y otra de aqullas que ya dejaron de emitirse pero que recordis. Clasificadlas
segn su nacionalidad (espaolas y extranjeras).
Series antiguas
Espaolas
Series actuales
Extranjeras
Seleccionad, a travs de una asamblea de clase, las dos teleseries espaolas y extranjeras ms populares y vistas entre los compaeros, y con ellas, estableced un debate
con las siguientes pistas:
Espaolas
Series seleccionadas
Extranjeras
1 Plantean temticas y problemas juveniles?, cmo los solucionan?

2 Cmo son sus personajes?
1 Por qu nos interesan este tipo de programas?
2 Qu crticas harais a estas series?, qu les pondrais?, qu les quitarais?
1 Por qu estas series no son ms que un espectculo y no representan a la vida
real?
Lectura y comentario
Lee el siguiente artculo:
Sensacin de vivir,
la reina del telefilm
Al echar un vistazo a la parrilla de programacin se observa que unas
cuantas docenas de horas estn ocupadas por los telefilmes. Al final
de la dcada de los ochenta e inicio de los noventa, de las 1.000
2.000 horas producidas de telefilmes, 750 son norteamericanas. Si
la matemtica no falla, sale un promedio de ms de dos horas diarias
de pelculas estadounidenses en nuestras pantallas.

Es innegable la habilidad de los americanos para conducir la accin; pero tambin es necesario reconocer su ingenua superficialidad en la inmensa mayora de su temtica y planteamientos narrativos. Interesa detectar que desde el aparente bienestar que
presentan estos relatos hasta nuestro aqu y ahora,
existe una distancia estratosfrica. Esto nos obliga
a realizar con nuestros alumnos un esfuerzo de anlisis critico, en el que la serie que hoy nos ocupa,
Sensacin de vivir, no es ninguna excepcin.
Sensacin de vivir es una serie en la que si le quitamos el insistente martilleo publicitario, nos quedara reducida a cuarenta y cinco minutos, aproximadamente. En ella se presenta a un grupo de amigos adolescentes con su problemtica cotidiana: nuevas relaciones, vida en el Instituto, ambiente familiar, proyectos... Al igual que como otras clebres
series, existe un contexto social, cultural y econmico que no tiene nada que ver con la vida de ciudadanos que la mayora llevamos. De esta serie de adolescentes donde todos conducen flamantes coches
deportivos, pertenecen a un prestigioso club y portan tarjetas de crdito que les proporcionan sus pa-
ps la nica relacin vlida que se puede establecer es la problemtica comn de la propia adolescencia, que ser el ncleo que dinamizar nuestro
trabajo. Es importante destacar este hecho por todos los deseos de vivir en el estado del bienestar
que exhibe la serie, que puede provocar en el joven.
Evidentemente, el telefilme transmite unas situaciones como las tensiones en casa con sus padres debido a la diferencia generacional para abordar mltiples temas, inseguridades y titubeos ante los nuevos ligues y amistades, problemas para aceptar los
riesgos de la toma de decisiones, pero todo ello se
ofrece desde una perspectiva genuinamente americana y consumista.
Es obligado apuntar que el telefilme es un producto
exclusivamente televisivo en sus mecanismos de
produccin, pero que ha vampirizado descaradamente otras manifestaciones artsticas como el cmic,
la radio y el cine. Como resultado aparece un curioso hbrido en el que la esttica postmoderna y la
narrativa publicitaria marcan el tono.
Jos Antonio Gabelas
Heraldo de Aragn 14-X-92
Ahora puedes hacer un resumen del texto y comentar en pequeos

grupos los siguientes interrogantes:
1 Habis visto alguna vez Sensacin de vivir?
2 Qu os ha parecido?
1 Por qu crees que se llama as?
2 Cul es la clave de su xito?
5. Cine
a Cuando surgi la televisin, muchos cinfilos vieron peligrar el sptimo arte. Hoy en cambio, la tele es una de las principales aliadas del cine. De
hecho, muchos conocemos el cine a travs de la pequea pantalla. Para comprobarlo, os ofrecemos una lista de personajes del cine para ver si los conocis. Discutid
qu representan y qu significado tienen en nuestras vidas:
Mick
ey Mouse
Mickey
Cantinflas
Pedr
o
edro
Picapiedra
Charlot
Bambi
Agente 007
Drcula
Frank
enstein
rankenstein
Superman
King
Kong
Tar
zn
arzn
ET
Indiana
Jones
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76
Personaje
Descripcin
Papel que representa
Significado
6. Concursos
Analizad un concurso de la televisin, indicando sus reglas de funcionamiento,
premios que se consiguen, sentimientos que experimentan tanto los participantes como
los espectadores, mritos de los concursantes y su sistema de seleccin, patrocinador del
concurso...
Concurso
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Reglas:
Premios:
Concursantes:
Patr
ocinador
es:
atrocinador
ocinadores:
Reflexionad sobre la finalidad de este tipo de programas, cmo se financian, cmo

consiguen mantener la atencin del pblico semana tras semana, en qu radica su xito,
etc.
7. Musicales
a Los programas musicales siempre han
sido los favoritos de los jvenes; en ellos, adems
de escuchar la msica preferida, se puede ver
cmo son, cmo actan y se mueven los cantantes de moda.
1 Sealad, en grupos pequeos, vuestros
programas musicales favoritos de la tele y com-
parardlos con los de la radio. Qu diferencias encontris?

Leed y discutid en grupos esta frase:
Los videoclips son los anuncios musicales.
1 Qu tiene de cierto y de falso, en vuestra opinin, esta afirmacin?
2 Son los videoclips unos instrumentos de las grandes empresas musicales para
vendernos un tipo de msica concreta?
8. Telenovelas
Este tipo de programas son narraciones lentas que nos cuentan problemas generalmente de tipo emocional (abandonos, enfrentamientos, infidelidades, etc.) que complican con mltiples frmulas su solucin. Generalmente tienden a crear estereotipos de
los personajes (el bueno, el malvado, la criada, la seora...). Curiosamente, este tipo de
programas capta una audiencia muy fiel, que sigue con pasin, fidelidad y adiccin los
diferentes captulos, a pesar de su poca progresin y la nfima calidad de sus imgenes.
Una de las razones de su xito es tambin la facilidad de poder captar su argumento an
viendo los episodios de forma intermitente.
Os proponemos que veis en clase un fragmento de algn captulo de
una telenovela (a ser posible de una serie que alguien en la clase est siguiendo, para
explicar sus antecedentes y contextualizarla). Fijaos en los siguientes aspectos:
2 Cul es el argumento principal?, tiene lneas secundarias?
1 En qu espacio se desarrollan los
acontecimientos?
2 Estn estereotipados los personajes?,
cmo son los buenos y los malos?
1 Qu temticas principales refleja la
telenovela?
2 Cmo se plantean los problemas?, qu soluciones propone?,
con qu alternativas?
Una vez analizados los aspectos fundamentales de la telenovela, es la ocasin de
ver en qu medida stas reflejan los problemas de nuestra sociedad.
1 Son stos los mismos conflictos que vive la gente de nuestro entorno?
Reflexionad ahora sobre los procedimientos que emplea este gnero televisivo para
enganchar a los telespectadores, creando teleadiccin.
2 Por qu, entonces, las telenovelas tienen tanto xito?
1 Crees que influyen en las actitudes, vocabulario, modas, costumbres y relaciones de sus telespectadores fieles?
2 Sigues o has seguido t alguna vez un programa de este tipo?
Reflexiona el porqu.
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9. Prog
ramas inf
antiles y juveniles
Programas
infantiles
a Es difcil determinar qu programas son especficamente infantiles y juveniles;
entre otras razones, porque como sabis los chicos y chicas ven todo tipo de programas. De todas formas, aquellos espacios que se dirigen explcitamente a los ms pequeos, cuyos protagonistas son nios, que se emiten en horario definido por las cadenas
como infantil/juvenil... son los que habitualmente se clasifican dentro de este gnero.
2 Qu programas infantiles conocis en la programacin de todas las cadenas?,

y juveniles? Elaborad en grupos pequeos el siguiente grfico:
Programas infantiles
Nombr
Nombree
Duracin FFranja
ranja
Contenidos
Nacionalidad
Programas juveniles
Nombr
Nombree
Duracin FFranja
ranja
Contenidos
Nacionalidad
Reflexionad en clase:
1 Creis que la poblacin infantil est bien atendida en las cadenas de televisin?, y la juvenil?
2 Los tipos de programas juveniles (contenidos, temticas, horarios...) responden
a lo que vosotros queris?
1 Por qu creis que los jvenes ven otro tipo de programas no especficamente
juveniles?
2 Cmo sera vuestro programa juvenil ideal?
Vamos a conocer
...
conocer...
Los telefilms
Los telefilms son realizados por las grandes compaas de televisin
o por las productoras cinematogrficas, que se han pasado al campo
de la produccin televisiva. Una productora como la Universal dedica aproximadamente los dos tercios de su produccin a la realizacin
de series televisivas. Una gran productora como la Paramount realiza tambin numerosas series para televisin. El telefilm puede definirse
como un discurso narrativo de ficcin producido para su emisin
televisiva. Las series televisivas bsicamente se plantean de idntica
forma a una pelcula cinematogrfica. Se siguen esquemas semejantes
respecto a la planificacin, iluminacin, montaje... La nica diferencia
estriba en una adaptacin a la peculariedad del medio (por ejemplo, en
televisin suele huirse del plano general al no distinguirse los elementos con facilidad en la pequea pantalla). La planificacin ser a base
de planos medios, existiendo un ritmo acelerado que puede llegar a
doce planos por minuto, incluso en momentos de extrema tensin se
puede utilizar un plano cada dos segundos, valor que equivale a la
cadencia empleada en un espot (anuncio publicitario).
En los seriales televisivos existen unos cdigos muy estrictos de manera que cada captulo repite el mismo esquema del anterior (sta es
una de las grandes razones de su xito: se presenta al espectador aquello que ya ha visto, ledo, escuchado...; es la ley por la cual nada debe
cambiar si queremos que todo siga igual). El lenguaje de los seriales es
muy simple, se evita que el espectador pueda pensar (todo se le da hecho), la narracin se plantear en su orden lgico, sin que existan vueltas atrs. Las situaciones y los personajes aparecen tipificados.
Los telefilms pueden agruparse en los siguientes tipos:
a) Telefilm unitario. Se trata de pelculas producidas expresamente
para TV, no divididas en episodios y de una duracin equivalente a la de
una pelcula de largometraje.
b) Telefilm de serie. Es la clsica serie de televisin, que tanto se ha
impuesto por medio de la produccin norteamericana.
c) Miniserie. Telefilm con pocos captulos que mantienen estrechas
relaciones entre sus episodios.
d) Telenovela. Existen varios tipos: la soap opera, que se dirige a
las amas de casa y tienen su origen en las radio novelas (el mismo trmino empleado as lo indica, ya que soap significa jabn, y opera es
un gnero musical melodramtico); la transnacionalizada (mezcla
del soap con el telefilm); y el culebrn.
e) Telecomedia (comedia de situaciones). La sit-com (anglicismo con
el que se la conoce) es un relato independiente que nos presenta una situacin que afecta a personajes fijos,
generalmente una familia o una pequea comunidad. Se trata de un
teatro televisado, con slo cuatro o
cinco espacios estables a lo largo de
la serie. Tambin se le llama comedia domstica o comedia de personajes, dado que cada vez se enfatiza
ms la complejidad de los personajes,
en detrimento de las situaciones.
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Caractersticas del telefilm de serie

Respecto a personajes:
Maniquesmo: divisin elemental en buenos y malos.

Ausencia de evolucin: siempre se comportan igual.
Se les caracteriza por medio de simples rasgos.
Los protagonistas estn siempre al lado del bien.
Los personajes secundarios arropan a los principales.
Los protagonistas estn por encima de todo, son semidioses.
En cuanto a la estructura de la narracin:

Un bloque aproximado de 45/50 minutos dividido en un prlogo,
cuatro partes y un eplogo. Cada parte dura unos diez minutos; al final
de cada bloque existen trozos en negro para incluir anuncios.
Secuencias de impacto seguidas de otras ms relajadas.
Final feliz.
Secuencias de corta duracin.
Uso frecuente de la elipsis.
En cada momento el espectador tiene toda la informacin,
para entender lo que ocurre.
El punto de vista utilizado es el de los protagonistas.
Predominio de los momentos de accin.
Genrico muy elaborado.
Escenarios comunes repetidos en la serie.
En relacin a los recursos estilsticos:
Predominio de planos cercanos.

Montaje lineal.
Planos cortos.
Plano/contraplano.
Movimientos de cmara nicamente para seguir la
accin.
Desde el punto de vista de la idea:

Defensa de los valores establecidos.
Visin simplificada del mundo.
Extrado de BELLIDO, A. (1992): El cine y la televisin.
Secundaria Obligatoria. Valencia, Generalitat.
Profundizamos
1. El peso del entretenimiento

2 Haced un estudio de las programaciones semanales de las distintas cadenas
para determinar:
El porcentaje de programas de entretenimiento.
Diferenciar los programas dirigidos exclusivamente a adultos y especficamente
destinados a nios y a jvenes.
2. Prog
ramas para jvenes
Programas
Habris comprobado que existen pocos programas para jvenes. Echad imaginacin y elaborad una propuesta de programas de entretenimiento para una cadena juvenil
de televisin.
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Individualmente
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Qu te han sugerido de nuevo las actividades de
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esta
Unidad?
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Como telespectador, te has visto influenciado por las ideas
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aportadas en el trabajo individual y de grupo que has realizado?
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Qu caractersticas exigiras a un programa juvenil de entretenimiento?
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En gr
upos
grupos
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Discusin en pequeos grupos, a partir de las siguientes pistas:
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Habis sentido inters y encontrado funcionalidad en el tema trabajado?
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Se os ocurre alguna propuesta para modificar el mapa conceptual?
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Sois
capaces, a partir de las conclusiones de la Unidad, de elaborar
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vuestro propio mapa?
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Qu actividad creis que ha sido ms interesantes?, por qu?
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Qu otra actividad podemos hacer para ejercitar la reflexin
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y
poner
en prctica lo que hemos aprendido?
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Sacad algunas conclusiones y relacionadlas con las obtenidas en
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otras
Unidades.
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Nos evaluamos
81
82

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La publicidad
Nos sentimos atrapados por la publicidad? La publicidad es, sin duda,

el soporte de la empresa televisiva. La mayora de las emisoras cerraran
sus puertas si la llama publicitaria se apagara. Aunque pensamos que la
televisin es gratis, sta tiene su precio. Todos pagamos con nuestro
consumo el trozo de la tarta publicitaria que nos corresponde.
La publicidad es un mundo apasionante, lleno de colores, dinamismo, imgenes y msicas sugerentes, pero que al mismo tiempo nos
puede condicionar y meter en sus redes.
Conocerla ms de cerca, llegar a comprender sus mecanismos y artilugios, convertirnos en hacedores de sus trucos nos ayudar a convivir ms constructivamente con
ella.
Comunidad Escolar
Qu pretendemos?
Conocer las funciones de la publicidad televisiva en la sociedad actual.
Descubrir los elementos y mecanismos que la publicidad pone en funcionamiento
para informar/seducir a las audiencias.
Favorecer la utilizacin del cdigo audiovisual para la expresin publicitaria.
Reconocer la importancia de los elementos del cdigo audiovisual para informar
y seducir a las audiencias.
Disponer de estrategias para leer imgenes televisivas y anuncios publicitarios de
la televisin.
Diferenciar los elementos informativos de los ficcionales en la publicidad televisiva.
Tomar conciencia de los valores y roles sociales transmitidos en los espots televisivos.
Mantener una actitud crtica ante el consumo irracional que provoca en parte la
publicidad.
Qu sabemos?
Recuerda los programas que ms te gusta ver, intercalan anuncios?
Has reflexionado alguna vez sobre la cantidad de anuncios que aparecen
en la tele?
Qu tipo de anuncios te atrae ms?, cules recuerdas mejor?,
cul crees que es la razn?
Crees que la publicidad de la tele influye en nuestras compras?,
y en las de los dems?
Qu productos se anuncian ms?, a quin se dirigen esos anuncios?
Hay anuncios para nios y otros para nias?, y para padres
y madres?, por qu crees que hay diferencias?
Los anuncios aportan informacin suficiente al consumidor sobre
los productos que ofrecen y publicitan?
En qu te fijas ms cuando ves un anuncio: en su contenido,
en su msica, en sus personajes, en sus imgenes, etc.?
Por qu crees t que aparecen los anuncios en televisin?,
es igual publicitarse en la prensa o en la radio?
Consideras que las historias de los anuncios tienen algo que
ver con tu vida?, por qu interesan?
Cules son los trucos de los publicistas para atraer la atencin?,
te parecen correctos?
Si desapareciera la publicidad, seguira existiendo la televisin?
Procedimientos
Conceptos
La publicidad como medio de comunicacin.

El papel de la publicidad como
mecanismo especial de informacin dentro de la programacin televisiva.
La publicidad como soporte financiero de la comunicacin.
Anuncios publicitarios: contenidos y valores transmitidos.
Estilo, caractersticas y tcnicas
del lenguaje publicitario en televisin.
Identificacin de los diferentes
tipos de anuncios.
Lectura de imagen publicitaria.
Actitudes
Lectura y anlisis de anuncios emitidos por televisin.

Comparacin de anuncios elaborados en distintos soportes.
Identificacin de las caractersticas del lenguaje publicitario.
Anlisis de la realidad y valores presentados por la publicidad.
Clasificacin y comparacin de distintos mensajes a partir de distintos
criterios.
Elaboracin y diseo de eslganes
y mensajes publicitarios.
Identificacin de las cualidades
reales de los productos anunciados.
Valoracin crtica de los mensajes televisivos publicitarios.

Actitud crtica ante el consumo
que provoca la publicidad.
Toma de conciencia de los valores, roles sociales y estereotipos
que transmiten los mensajes publicitarios de la televisin.
Aprecio por los valores estticos
y vanguardistas del lenguaje publicitario.
83
84
Mapa conceptual
Programacin televisiva
Informacin
Entr
etenimiento
Entretenimiento
Publicidad
Finalidad
Tipos
Cdigos
Informar
Convencer
Vender
Formatos
Mensajes
Destinatarios
Estrategias
Sonoro
Visual
Audiovisual
Efectos
Telespectador
Efectos
Valor
es
alores
Consumo
1. A pensar!
Reflexiona sobre estas frases y comntalas con tus compaeros:
El air
e que rrespiramos
espiramos es123456789012345678901234567890
un compuesto
aire
123456789012345678901234567890
xgeno
(Guerin).
oxgeno
xgeno,, nitrgeno y publicidad
de o
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La publici123456789012345678901234567890
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123456789012345678901234567890
dad
no manipula,
123456789012345678901234567890
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informa sobr
e los
sobre
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123456789012345678901234567890
pr
oductos.
productos.
Nuestra sociedad
valora
ms
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
el ser que el123456789012345678901234567890
tener
.
tener.
123456789012345678901234567890
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123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
A todos nos gusta
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123456789012345678901234567890
vestir a la ltima.
2. Del anuncio al hecho...!

Todos los anuncios ofrecen una realidad parcial, en la que destacan algunas cosas y
se ocultan o minimizan otras.
Te proponemos que analices anuncios de la televisin, partiendo de tus conocimientos sobre el producto en s, de cmo lo anuncian y lo que realmente ocultan.
Te recordamos que la publicidad es un sistema de comunicacin que informa de

una manera especial sobre los productos, estableciendo una conexin informativa entre
los vendedores y los consumidores.
3. Mercadillo de anuncios
Pensad y escribid por parejas todos los anuncios que recordis de la televisin.
Clasificadlos despus segn la siguiente ficha:
Producto
Marca
Mensaje
Imgenes
Msica
Destinatario
Impacto
4. El anuncio ffavorito
avorito
Del listado que habis seleccionado, seguro que hay algn anuncio que te atrae en
especial, que te llama la atencin.
Anuncio
selecciona
do
2 Escribid cada uno en vuestro cuaderno por qu lo habis seleccionado.

Haced despus una puesta en comn entre toda la clase para analizar los tipos de
anuncios seleccionados, los productos publicitados, sus mensajes, imgenes, destinatarios, etc.
5. Desentraamos anuncios
Analizad mensajes publicitarios televisivos.
Para ello os proponemos que comencis grabando una tanda de anuncios en distintas cadenas de la tele o bien que utilicis una de serie de anuncios previamente grabados
por parte del profesor.
Conviene comenzar con el visionado, un par de veces, de la serie de anuncios;
despus en grupo seleccionis uno que ser el que se analice en profundidad. Es necesario elaborar una ficha tipo cuestionario que recoja al menos los siguientes datos:
85
86
Producto publicitado.
Destinatario.
Contenido informativo.
Valores que transmite.
Guin visual.
Guin verbal.
Guin musical.
Personajes actores.
Escenarios.
Duracin.
Una vez rellena la ficha, se puede realizar en grupos una pequea

reflexin comn sobre:
Vinculacin entre el producto anunciado y el tipo de espot empleado.
Capacidad de impacto del anuncio en funcin de sus destinatarios.

Grado de compenetracin entre el contenido informativo y los valores de ficcin.
Acoplamiento entre las bandas musical, visual y verbal.
tica de las motivaciones empleadas para incitar al consumo.
Influencia del anuncio concreto en nuestra vida y la de nuestros familiares.
6. Comparamos!
Una vez analizado un anuncio, podemos comparar dos mensajes publicitarios sobre el mismo producto, estableciendo semejanzas y diferencias en el modo de presentacin del producto, las estrategias publicitarias, los aspectos predominantes y si el pblico
al que se dirige se siente igualmente atrado por los dos.
Comparamos un producto y dos marcas
Marca 1
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789
Marca 2
7. Qu hay detrs?
La publicidad no slo informa de un producto, sino que trata de convencer e incitar
al consumo por la va afectiva y emocional, utilizando motivaciones de diverso tipo: salud, seguridad, prestigio, atractivo...
1 Selecciona diez anuncios televisivos del listado anterior e indica algunas de sus
motivaciones. Puedes partir, amplindola, de la siguiente relacin de valores y motivaciones de la publicidad:
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789012123
Necesidades fisiolgicas: alimentacin, abrigo...
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789012123
Seguridad, compaa.
12345678901234567890123456789012123
Autoestima, realizacin personal.
12345678901234567890123456789012123
Erotismo, sexo.
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789012123
Felicidad.
12345678901234567890123456789012123
Autonoma, independencia.
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789012123
Amor, cario.
12345678901234567890123456789012123
Triunfo, poder, xito.
12345678901234567890123456789012123
Prestigio, posicin.
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789012123
Otros.
12345678901234567890123456789012123
8. La mujer, un estereotipo
La mujer ha sido hasta ahora uno de los principales reclamos publicitarios. Tanto
como ama de casa, como mujer-objeto, la publicidad ha utilizado la figura femenina para
vender.
Os proponemos que busquis ejemplos concretos de marcas que juegan con la
figura de la mujer.
Posteriormente podis debatir en el grupo-clase los estereotipos que aparecen en la
televisin. Encontris otros adems del de la mujer?
9. A la caza de la marca!
Visionad anuncios televisivos en casa, apuntando los eslganes publicitarios o la
msica que emplean algunas marcas de productos. En clase, realizad un juego por equipos para averiguar las marcas a partir de su eslogan o de su sintona.
2 Una vez finalizada la actividad, conviene reflexionar sobre el grado de interiorizacin que tenemos de los productos a partir de sus mensajes publicitarios:
Cmo nos influye la publicidad para recordar, sin obligarnos, los mensajes publicitarios y sus eslganes?
10. Desmrcate de las marcas!

No solamente recordamos los eslganes de los productos, sino que tambin, en
muchos casos, identificamos los productos con sus marcas. Ahora te ofrecemos una definicin de productos publicitados por televisin para que seales el nombre con el que
habitualmente los denominas.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Se pone cuando te haces una herida, lleva una gasita incorporada y si coge pelos, los arranca.
Se toma cuando duele la cabeza o se siente malestar general.
Se echa a la leche para conseguir un sabor achocolatado.
rase un dulce, en forma de pelota o bola, a un palo incorporado.
Se unta al pan y sabe a chocolate.
De color rojo, mancha mucho y se pone en las heridas para desinfectar.
Sirve para envolver bocadillos y otras cosas; su aspecto es metalizado, plateado.
Es un derivado de la leche, se come con cucharilla y los hay de varios colores y sabores.
Ni en porciones ni en bola, rebanadas cuadradas muy finas; gustan a todos, incluso a los ratones.
Bolsa de plstico alargada que, al meterse en el congelador, se convierte en helado. Hay sabores.
Se le echa a la leche para que tenga sabor a caf.
Lquido transparente con burbujas. Se mezcla, a veces, con el vino a la hora de comer.
Es de papel, sirve para limpiarse y para el aseo personal.
Es una cinta transparente en rollo que sirve para pegar papel.
Lquido de color marrn, con burbujas, que se bebe solo, o combinado con bebidas alcohlicas.
Lo utilizan algunas mujeres cuando tienen la menstruacin y no es una compresa.
Normalmente de color negro, se pone en las pestaas de los ojos, pero, ojo!, no en el prpado.
Qu lquido es de color rojizo y se bebe como aperitivo?
Tejido para mujeres, transparente, que va desde la punta de los dedos del pie hasta la cintura.
Juguete que gusta hasta a los mayores, va con mando y si presionas demasiado, se sale de la pista.
87
Cmo los conocemos
1. Cinta adhesiva
2. Analgsico
3. Cacao en polvo
4. Caramelo con palo
5. Crema de cacao
6. Mercurocromo
7. Papel de aluminio
8. Yogur
9. Lonchas de queso
10. Golosina lquida congelada
11. Caf soluble
12. Gaseosa
13. Pauelo de papel
14. Papel adhesivo transparente
15. Refresco de cola
16. Tampn
17. Pintura de pestaas
18. Vermut/Bitter
19. Medias
20. Coche teledirigido en pista
88
1. Tirita
2. Aspirina
3. Cola Cao
4. Chupa-Chups
5. Nocilla
6. Mercromina
7, Albal
8. Danone
9. Tranchetes
10. Flash
11. Nescaf
12. La Casera
13. Kleenex
14. Cel-lo, Fixo
15. Coca Cola
16. Tampax
17. Rimmel
18. Martini/ Bitter Kas
19. Pantys
20. Scalextric
Cmo se llaman
Manuel Fandos
Despus de haber hecho el test, habrs comprobado hasta qu punto estamos

influenciados por las marcas. Ahora, si quieres, puedes repetir la actividad con tus amigos, tus hermanos y otros compaeros que no sean
de la clase.
11. Publicistas
Disead un anuncio publicitario para televisin en grupos pequeos. Para ello, tenis en primer lugar que consensuar el producto a anunciar,
su marca, su eslogan, el pblico al que os dirigs y
el contenido del anuncio (en imgenes y textos).
Producto.
Marca.
Eslogan.
Pblico.
Contenido (imgenes y textos).
Escenificad la escena y una vez que est

ensayada, grabadla con la videocmara y visionar
todos los trabajos en clase.
Vamos a conocer
...
conocer...
Los elementos de la comunicacin en la publicidad

Emisor: fabricante del producto.
Receptor: televidente.
Mensaje: comprar el producto.
Cdigo: audiovisual y verbal.
Canal: televisin.
Referente: producto anunciado.
Plantilla de anlisis publicitarios

Marca anunciadora.
Tipo de producto.
Eslogan del anuncio.
Mensaje anunciado: contenidos.
Nivel informativo/seductor: calidad/cantidad de informacin del producto.
Grado de desarrollo: cmo se presenta lo que aparece?
Nivel de complejidad interpretativa: sencillo, complicado, normal...
Nivel de naturalidad: artificioso, natural...
Ambientacin: escenarios, vestuarios...
Personajes: descripcin de los actores que aparecen (vestuario, fsico...).
Nmero de planos del espot.
Tipos de planos predominantes (generales, cortos...).
Colorido: influencia.
Dinamismo: movimiento, esttico, progresin, circularidad...
Nivel de originalidad: novedoso, corriente, vulgar...
Espectadores/destinatarios del anuncio.
Modelos de vida presentados.
Nivel de sintona producto/espot: concordancia producto con presentacin.
Valores: se trata de un anuncio respetuoso, despectivo o indiferente? Es orientativo, informativo o indiferente respecto a las personas a las que se dirige?
Grado de impacto: se siente uno con ganas de comprar el producto despus
de ver el anuncio?
Basado libremente en BELLIDO, A. (1992): El cine y la televisin. Valencia, Generalitat.
Interrogamos sobre la publicidad

A partir de anuncios, podemos preguntarnos las siguientes cuestiones:
En qu cadenas lo has visto?
Con qu frecuencia?
A qu horas se emite?
Cmo aparece: entre programas, dentro de un programa?
Crees que hay alguna relacin entre el programa y el anuncio?
A qu tipo de pblico se dirige?
Ves alguna relacin entre el destinatario y los protagonistas?
Quines y cmo son los personajes?
Qu producto es?
Cmo es?
Hay algn eslogan?, cul es?, cmo es: enunciativo, interrogativo...?
Encuentras alguna relacin imagen/texto?, cul?
Qu msica utiliza?
Qu ambiente se quiere reproducir?, cmo lo consigue?
Encuentras relacin entre la msica, el producto o el destinatario?
Qu papel tiene la imagen: ensea el producto, le da cualidades?
Tienen las imgenes una relacin lgica con el producto?
Crees que el anuncio puede influir en el comportamiento del espectador?
Tiene el producto alguna cualidad especial?
Puede influir esta cualidad a la hora de comprar el producto?
Basado en G RUPO SPECTUS (1995): El pan nuestro de cada da. Zaragoza.
89
Modelo de anlisis publicitario
Propuesta para lectura de imgenes

1. Ficha tcnica
1.1. Tipo de imagen.
1.2. Gnero.
1.3. Soporte.
1.4. Formato.
1.5. Superficie.
1.6. Tipo de plano.
1.7. Angulacin.
1.8. Elementos predominantes.
2. Lectura objetiva
2.1. Elementos compositivos y distribucin del formato.
2.2. Centro ptico y centro geomtrico de la imagen.
2.3. Puntos fuertes de tercio y seccin urea.
2.4. Lneas de fuerza y lneas de inters,
Guas de observacin.
2.5. Tratamiento de la luz
2.6. El color: anlisis y combinaciones.
2.7. Tipo de plano.
2.8. Angulaciones.
3. Caractersticas de la imagen
3.1. Originalidad/redundancia.
3.2. Iconicidad/abstraccin.
3.3. Monosemia/polisemia.
3.4. Simplicidad/complejidad.
3.5. Denotacin/connotacin.
4. Relacin texto-imagen
4.1. Funciones del texto: anclaje, relevo, oposicin...
5. Lectura subjetiva
5.1. Grado de significacin.
5.2. Connotaciones emocionales y valorativas de la imagen.
5.3. Ideologas y patrones de conducta: sociedad, mujer,
familia...
Trucos publicitarios!
Muchos anuncios, para vendernos productos casi sin darnos cuenta, se nos presentan con reclamos persuasivos que prcticamente no
percibimos, pero que le son muy tiles a los publicistas para convencernos con sus sugestivos mensajes. De esta forma, y no slo informando,
nos despiertan el inters por el artculo y el deseo de comprarlo. He aqu
algunos:
Suculentas imgenes. Algunos anuncios venden ms estilos de vida
que productos Cmo informar objetivamente del olor del perfume?
90
Msicas sugestivas. El sonido es una de las piezas claves para atraer al

espectador a la cascada de imgenes y sueos que en pocos segundos se
le presenta al televidente para convencerlo de la calidad del producto
anunciado.
Bombardeo audiovisual. Cuntos planos de imgenes aparecen como
media en los anuncios? El ritmo es mucho ms rpido que el de otros gneros televisivos.
Comparacin. Se presentan dos productos, pero del publicitado slo se
destaca lo positivo, sin sealar lo bueno del opositor que se contrapone
de forma radical (bueno/malo).
Impulsividad. Se incita a la compra inmediata, sin reflexionar sobre
el valor objetivo del producto anunciado.
Reiteracin. Se repite hasta la saciedad un anuncio publicitario, para
hacer interiorizar al telespectador la bondad del producto.
Innovacin. Se vende como nuevo algo que lo ha sido ya infinidad de
veces. La novedad sigue siendo un valor que atrae, capta y vende socialmente.
Eslganes y soniquetes. Con frases simples, pegadizas y familiares,
consiguen que los telespectadores recuerden la marca durante todo el
da; tambin cuando van a la compra.
Tipos de anuncios publicitarios

Para comprender mejor la influencia de la publicidad en nuestras vidas y
saber analizar mejor sus mensajes, conviene que sepamos diferenciar las distintas clases de anuncios que actualmente emiten las emisoras de televisin.
En funcin del formato:
Publicidad en espots clsicos: emitida en bloques y separada de la
programacin a travs de breves pausas.
Publicidad en patrocinio: insertada directa o indirectamente en los
programas, sufragando los costos totales o parciales de los mismos.
Publicidad esttica: sobreimpresiones digitales o vallas de imgenes
fijas presentes en programas deportivos, musicales, etc.
Publicidad encubierta: oculta o poco visible, pero presente intencionadamente.
Publicidad subliminal: aqulla que se emite sin ser percibida conscientemente por la conciencia humana, pero s por el subconsciente.
91
92
En funcin de los destinatarios:
Publicidad
Publicidad
Publicidad
Publicidad
para adultos
adultos.
para nios
nios.
para jvenes
jvenes.
para la familia
familia.
En funcin de su mensaje verbal:

Referencial: Predomina el contenido informativo del producto: caractersticas, tamao, precio...
Emotivo: Se expresan los sentimientos y emociones del protagonista y
emisor respecto al producto publicitado.
Apelativo: Desde el anuncio se llama la atencin del espectador para
incitarlo, mediante imperativos, a adquirir el producto.
Ftico: Intenta mantener la atencin del espectador permanentemente con llamadas para que atienda el mensaje.
Metalingstico: El anuncio informa a los telespectadores que est
haciendo publicidad.
Potico: La publicidad se hace lrica y la esttica del espot (mediante
msica e imgenes) se impone a la informacin objetiva.
En funcin de las estrategias publicitarias:
Contraposicin de productos.
Compra impulsiva.
Reiteracin.
Innovacin.
Informacin.
Prestigio.
.../...
Profundizamos
1. P
aseamos... con publicidad
Paseamos...
De vuelta a casa, ve observando en la calle todos los anuncios publicitarios que te
encuentras. Antalos y haz luego una lista, clasificndolos en funcin de su temtica y
soporte. Diferncialos de los de la televisin: cuntos estn presentes en ambos medios?
2. Araamos a la publicidad
Los anuncios televisivos pueden dividirse en
distintos sectores, en funcin de los tipos de productos que promocionan: alimentacin, hogar, vehculos, juguetes, aseo personal, ropa...
En grupos, os proponemos una investigacin
que consiste en hacer un dossier sobre los anuncios de un campo determinado que vosotros seleccionis, en el que incluyis:
Los productos del sector que aparecen.
Las marcas y sus eslganes.
Los ganchos publicitarios que emplean.
Las diferencias que se establecen entre
los distintos productos.
3. Ganchos publicitarios
Buscad ejemplos de trucos de la publicidad para convencernos:
1234567890123456789012
1234567890123456789012
Msicas de moda.
1234567890123456789012
1234567890123456789012
Personajes famosos.
1234567890123456789012
1234567890123456789012
Culto al cuerpo.
1234567890123456789012
Modelos de vida.
1234567890123456789012
1234567890123456789012
Salud.
1234567890123456789012
.../...
1234567890123456789012
4. El anuncio, al microscopio
A partir de los modelos de anlisis publicitario que te hemos ofrecido en la seccin
Vamos a conocer..., te proponemos que escojas un anuncio de tu preferencia y realices
un anlisis pormenorizado del mismo. Al final conviene que saques conclusiones.
5. El barniz de la publicidad
Si como hemos dicho anteriormente, en televisin todo es una representacin de la
realidad, esta afirmacin tiene especial significacin en la publicidad, donde los elementos que se incorporan para realzar el mensaje son mltiples. A partir de los elementos que
se emplean para la representacin ficcional de la realidad en los mensajes televisivos,
que hemos utilizado en ejercicios previos:
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
Escenarios: decorados, iluminacin, sonidos...
123456789012345678901234567890121234567890
Personajes: maquillaje, vestimenta, seleccin...
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
Fragmentacin y seleccin de una parte de la realidad: saltos, elipsis...
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
Efectos especiales y trucajes...
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
Montaje: forma de unin de las imgenes...
123456789012345678901234567890121234567890
analizad en pequeos grupos tres anuncios. Qu conclusiones sacis? Tienen mucha

conexin los anuncios con la realidad?
6. Menudas ffiguras!
iguras!
El lenguaje publicitario emplea mltiples recursos para atraer la atencin de los telespectadores. Junto a los juegos de imgenes, se utilizan tambin figuras retricas tradicionales de la poesa y la literatura.
Te proponemos ahora un listado de figuras de las que debes buscar primero su
significado si lo desconoces, consultando libros o preguntando al profesor de Lengua y
Literatura. Luego podrs buscar en los anuncios ejemplos de estos recursos:
Metonimia
Aliteracin
Calambur
Onomatopeya
Repeticin
Elipsis
Comparacin
Personificacin
Enumeracin
Anttesis
Apstrofe
Anfora
Anadiplosis
93
Para saber ms...
Caractersticas de la publicidad
Los anuncios publicitarios se nos presentan como una avalancha de imgenes que impiden su contemplacin detenida, favoreciendo una percepcin acelerada, igualitaria y redundante que produce en los receptores la acentuacin
de una cultura mosaico (fragmentaria y circular), que impide la linealidad de
la comprensin y por ello, la progresiva prdida del sentido crtico.
En cuanto a los receptores, la publicidad se nos presenta como:
Un medio fsicamente activo, que da la apariencia de que avanza como
una luz hacia nuestros ojos.
Que se recibe en un entorno ntimo (la casa), pero colectivo (la familia).
Con un mensaje que se autodestruye permanentemente, pero sin dejar de
aparecer una y otra vez en la parrilla de la programacin, para combatir
su fugacidad con la insistencia.
La audiencia siempre es masiva, por lo que sus contenidos han de ser
dirigidos al gran pblico.
La sntesis de sonidos, imgenes y movimientos favorece el recuerdo y su
efectividad, ya que stos tienen siempre un tiempo limitado de emisin.
En cuanto a la forma, los anuncios se caracterizan por:
Su rapidez, en montajes agresivos y ultrarrpidos. Su ritmo es vertiginoso hasta una media de 1'8 planos por segundo.
Su lenguaje contagioso.
La condensacin de sus mensajes, sin perder su claridad.
Basado libremente en DEL REY, A. (1992): : La televisin. Programa de medios audiovisuales. Valencia.
Cmo es la lgica discursiva de los anuncios?

Aparente plena legibilidad: Todo anuncio aparece, al menos superficialmente, como comprensible para cualquier espectador, ya que su
xito radica en la mxima audiencia.
Absoluta accesibilidad: Los anuncios se presentan sin demandar
esfuerzo alguno ni temporal (espera), ni espacial (desplazamiento), ni
semntico (de comprensin)...
Sistemtica fragmentacin: Los espots, al igual que los programas, se
repiten, se dividen, se cortan... encuadrndose en una unidad superior que
es el discurso televisivo, que da coherencia a todos los mensajes.
Continuidad permanente: Carencia de clausura.
Sistemtica redundancia: Repeticin constante de fragmentos equivalentes.
Constante oferta de imgenes:
Fragmentos de impacto espectacular.
Basado en GONZLEZ REQUENA, J. (1988):
El discurso televisivo. Madrid, Ctedra.
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Individualmente
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Te han servido estos conocimientos y actividades
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Selecciona tres anuncios que sean manifiestamente
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engaosos
y que atenten contra nuestros valores
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como jvenes.
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Qu actividad de las realizadas crees que ha sido ms productiva?,
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por qu?
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Cmo valoras los documentos de la Unidad?
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Crees que se ha trabajado bien en grupo?
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Te atreveras a hacer un anuncio?
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En gr
upos
grupos
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Para sintetizar todo el trabajo de la Unidad y para saber si habis com123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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prendido y sabis aplicar los conocimientos que hemos trabajado y las capa123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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cidades propuestas en los objetivos, os proponemos disear una campaa
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publicitaria para vender un producto que sin tener utilidad se presente ante
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la audiencia como un objeto necesario, deseado e incluso codiciado como
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smbolo de prestigio social y distincin juvenil.
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Tenis que seguir todas las fases de la produccin publicitaria y de123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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mostrar
que habis captado todas las ideas y propuestas que os hemos dado
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en
la
Unidad.
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Al final, haced una puesta en comn de todas las campaas y, entre
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alumnos y profesor, sacad conclusiones y valorad el grado de consecucin
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de los objetivos didcticos planteados al inicio.
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Nos evaluamos
Campaa publicitaria
95
96
Unidad Didctica 3.3
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El lenguaje audiovisual
de la tele
uando vemos la tele, pocas veces nos paramos a pensar que estamos
haciendo uso de un lenguaje que tiene sus propias reglas y cdigos.
Frente a la lectura y escritura, que exige un duro y lento esfuerzo de
aprendizaje, los diferentes cdigos audiovisuales que componen el lenguaje de la televisin permiten una comprensin al menos a nivel superficial ms directa e intuitiva, potenciada por el constante y permanente visionado del mismo desde nios. Todos nos sentimos capaces
de comprender un anuncio publicitario, un telediario, un documental, un captulo de
una teleserie y slo algunas pelculas que experimentan, juegan y complican su argumento, nos presentan alguna dificultad de interpretacin. Parece como si el lenguaje de
la tele representara el transcurrir de la
vida...!
Sin embargo, ese primer nivel de
Bla, bla... bla
lectura que realizamos cuando vemos
un programa de televisin, en muchos
casos, no va ms all del sentido superficial y primario del documento
audiovisual. Los creadores juegan con
los cdigos de este lenguaje para transmitirnos otras informaciones, otros valores que slo con un conocimiento
ms profundo de este lenguaje sabiendo interpretar sus cdigos seremos capaces de
captar. Os proponemos, por ello, conocer ms de cerca el lenguaje de la tele.
Qu pretendemos?
Conocer los principios fundamentales del lenguaje audiovisual de la televisin.
Descubrir que el lenguaje audiovisual es una compleja sincronizacin del mundo
de las imgenes y los sonidos.
Interpretar y leer las imgenes televisivas, partiendo de sus cdigos especficos.
Valorar la banda sonora y audiovisual del mensaje audiovisual como complementos
bsicos para su comprensin.
Desenmascarar las intenciones manipulativas de los mensajes televisivos con la
utilizacin de sus cdigos audiovisuales.
Qu sabemos?
Has empleado una cmara de vdeo para expresarte? Si es as:
Qu sensaciones has tenido? Cmo es la realidad a travs de su visor?
Sabes que la tele emplea un lenguaje de expresin con cdigos propios?
Mencinalos, si los conoces.
Sabes que la imagen tambin puede leerse y escribirse?
Has realizado alguna vez estas actividades?
Crees que una persona que conozca los cdigos del lenguaje audiovisual puede ser manipulada por los mensajes de la tele?, por qu?
Conceptos
Procedimientos
El lenguaje audiovisual y sus cdigos.

La imagen y el sonido: valores
interpretativos y expresivos en la
comunicacin audiovisual.
El espacio de la imagen: la escala de planos.
Los puntos de vista de la imagen: angulaciones.
Los movimientos en el espacio:
la imagen dinmica.
El componente sonoro de la imagen audiovisual.
Actitudes
Manipulacin de mensajes para el

desvelamiento de la funcionalidad de
sus cdigos.
Grabacin de mensajes y utilizacin
de la cmara.
Visionado de mensajes televisivos,
para descubrir planos, angulaciones
y movimientos.
Expresin creativa mediante mensajes visuales, auditivos y audiovisuales.
Toma de conciencia de las posibilidades manipulativas de la imagen audiovisual.

Actitud crtica ante las diferentes imgenes que engrandecen y
empobrecen una misma realidad.
Inters y deseo por los valores
expresivos y artsticos del mensaje
audiovisual.
Valoracin de la importancia del
conocimiento de los cdigos audiovisuales para entender mensajes y
saber utilizarlos para expresarse.
Mapa conceptual
Mensajes televisivos
Contenidos
Discurso
LENGUAJE
Cdigos
Elementos
Tcnicas
Audiovisual
Encuadre
Angulaciones
Planos
Movimientos
Sonor
o
Sonoro
Voz Msica Ruido Silencio
Visual
Luz
Color
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1. Sin msica, sin voz

Visionad programas de televisin o cintas de pelculas, eliminando la banda sonora.
2 Se capta totalmente el mensaje slo a travs de las imgenes?
1 Qu aportan las intervenciones de los personajes, la voz del narrador y la
msica y efectos especiales?
Ahora podis ver de nuevo la pelcula con la banda sonora y comprobad si vuestras
reflexiones previas se confirman.
2. Sin imgenes!
Ahora jugamos con la voz.
Seleccionad en equipos anuncios publicitarios o series que hayis escogido como
favoritas en las Unidades anteriores.
Grabad secuencias de las mismas, donde sin citar directamente a los personajes y
las series, se establezcan conversaciones significativas e interesantes.
El juego consiste en que, con el televisor fundido a negro, cada equipo emite su banda e intenta que los restantes
adivinen qu imgenes les corresponden.
Una vez escuchados los mensajes y emitidas las respuestas, se vuelve a visionar
para comprobar si acertaron las imgenes.
Reflexionad en el grupo-clase sobre el grado de fijacin que tenemos de
las imgenes y sonidos de la televisin.
Cules pueden ser las razones?
3. Planos
A partir de las orientaciones de la seccin Vamos a conocer..., grabad secuencias
de espots publicitarios, telediarios y series y luego seleccionad los distintos planos que
aparezcan, intentando razonar cules han sido las motivaciones de los creadores audiovisuales para seleccionar los mismos.
Podis, finalmente, hacer una puesta en comn entre los grupos para ver si hay
coincidencias en los razonamientos.
4. Angulaciones
A partir de las imgenes grabadas en el ejercicio anterior, escoged ahora distintos puntos de vista de la cmara. Podis comprobar
las diferentes sensaciones que producen en los telespectadores las
tomas normales, frente a las picadas y contrapicadas.
2 En qu tipo de programas abundan ms las formas ms
expresivas: picadas y contrapicadas?, en telediarios, series, anuncios...?
1 Con qu sentido se emplean las distintas angulaciones?
98
5. Movimientos
En las mismas tomas antes utilizadas, seleccionad diferentes movimientos de cmara.
2 Son difciles de diferenciar los movimientos en el espacio y los del
eje de la cmara?
1 Cules son las razones de que se empleen unos y otros?
6. Captamos la tcnica!
Ya hemos aprendido algunos de los recursos que emplean los creadores audiovisuales
para expresar sus mensajes.
2 Os proponemos ahora que, en el grupo-clase, veis diferentes tipos de programas, distintos a los ya analizados, haciendo una lluvia de ideas entre todos, a medida que
los visionis, sobre los diferentes recursos que se van empleando (dedicad a cada una de
las tcnicas varios minutos):
Planos y cortes.
Escenas y secuencias.
La escala de planos.
Angulaciones.
7. Movimientos de la cmara
Comprobad cmo en funcin de los espacios televisivos, los recursos van cambiando y transformndose para conseguir transmitir al telespectador diferentes mensajes audiovisuales.
Vamos a conocer
...
conocer...
Persistencia retiniana
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12345678901234567890123456789012123456789
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12345678901234567890123456789012123456789
12345678901234567890123456789012123456789
Sensacin de movimiento cr
eado por la sucesin
creado
12345678901234567890123456789012123456789
rpida de imgenes fijas ante el ojo humano
12345678901234567890123456789012123456789
12345678901234567890123456789012123456789
a una velocidad de 24 fotogramas por segundo
segundo..
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12345678901234567890123456789012123456789
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100
El espacio de la imagen: la escala de planos

En 1915, Griffiht estableci, a partir de las distancias ms usadas por los
realizadores, lo que se llam escala de planos, que definen las diferentes distancias que pueden existir entre la cmara y el sujeto, determinando de esta
forma el tamao del personaje que aparece en la pantalla. Los planos son la
unidad ms pequea de una pelcula que se compone de secuencias (unidades
temticas a manera de un captulo de un libro) y de escenas (que corresponden
a todas las acciones desarrolladas en un mismo espacio). Dentro de stas se
encuentran los planos, esto es, el tiempo en que la cmara graba ininterrumpidamente hasta llegar al corte.
Podemos diferenciar:
Planos cortos:
Plano detalle: Focaliza la imagen en un detalle concreto.
Primer plano: Selecciona la cabeza del personaje (denominado en ingls: close-up).
Planos intermedios:
Plano americano: Toma al personaje desde las rodillas (tres cuartas
partes).
Plano medio: Selecciona al personaje u objeto desde la cintura.
Planos panormicos:
Plano general: Sita a los personas y objetos en su espacio.
Gran plano general: Centrado en el paisaje y entorno.
Los planos cortos son muy expresivos y llamativos, muestran
aspectos concretos y hacen llevar
al espectador al foco de atencin
que el creador audiovisual selecciona, por lo que la subjetividad
es mayor. En televisin, al ser una
pantalla muy pequea frente a la
panormica del cine, se utilizan
con bastante frecuencia. Los planos intermedios se acercan ms a
una visin objetiva de la realidad,
situando a los personajes en sus
espacios. Son los ms empleados y
neutros desde el punto de vista de
su significatividad icnica. Los planos generales son especialmente
informativos y de localizacin. En
televisin se usan con poca frecuencia debido a la miniaturizacin de los personajes que pierden, por reducidos, su expresividad.
Primer plano
Plano detalle
Plano medio
Plano americano
Plano general
Los puntos de vista de la imagen: angulaciones

Son las diversas posiciones, los diferentes ngulos que puede adoptar la
cmara al captar un objetivo.
ngulo normal: A la altura del ojo humano.
ngulo picado: Captacin del objeto desde una posicin superior a la
vista.
Cenital: Toma vertical desde arriba (cielo/techo).
ngulo contrapicado: Captacin del objeto desde una posicin inferior a la vista.
Nadir: Toma vertical desde abajo (suelo).
Frente a la visin
ms objetiva, por
cercana al punto de
vista humano, del
ngulo normal, el
picado y contrapicado aportan valores subjetivos a las
imgenes. La cmara alta ofrece una
visin omnisciente
(casi divina) que hace aplanar a los personajes y localizarlos en su entorno. La
cmara baja enfatiza la importancia de
los personajes u objetos, al resaltarlos y
magnificarlos.
Cenital
Picado
Normal
Contrapicado
Nadir
Los movimientos en el espacio: la imagen dinmica

Frente a la fotografa que recoge slo instantes y fragmentos de la realidad,
la imagen cinematogrfica y televisiva, al igual que las personas, puede captar la vida en su transcurrir temporal, mediante una sucesin permanente de
imgenes que se mueven al comps del continuo movimiento de la cmara.
Estos movimientos recogen el dinamismo humano a travs de dos procedimientos: los desplazamientos en el espacio como las personas y el movimiento en su propio eje por mecanismos electrnicos.
Movimientos por desplazamiento en el espacio:

Travelling: La cmara acompaa al personaje al comps de su movimiento, desplazndose por rales.
Acercamiento: La cmara avanza hasta llegar al sujeto.
Alejamiento: La cmara se aleja desde el sujeto hacia atrs.
Gra: La cmara se localiza en una gra que tiene facilidad de movimientos en todos los sentidos.
Cmara mvil: La cmara se desplaza libremente al comps del movimiento humano, utilizando como soporte el hombre o las propias manos.
Movimientos desde el propio eje de la cmara:

Panormica horizontal: La gira sobre su propio eje, horizontalmente, de
un lado hacia el otro.
Panormica vertical: La cmara se mueve
de arriba a abajo o viceversa.
Zoom: La cmara se acerca o aleja del sujeto/objeto mediante lentes pticas de distanciamiento o acercamiento. Este movimiento puede tener diferentes velocidades.
Basado libremente de FUENZALIDA, V. Y EDWARDS, P. (1984):
Educacin para la TV. Chile, CENECA.
Encuadre
123456789012345678901234567
123456789012345678901234567
123456789012345678901234567
123456789012345678901234567
123456789012345678901234567
Enfoque y seleccin de parte de la
123456789012345678901234567
realidad para insertarlo dentro del
123456789012345678901234567
123456789012345678901234567
marco de una fotografa o fotograma.
123456789012345678901234567
101
Profundizamos
1. Cmaras de verdad!
Os proponemos jugar con la cmara. Si contis en clase con una videocmara,
podis conectarla al monitor para tener una imagen que pueda ser visionada por
todos. Una vez realizada la conexin, haced experimentos con la cmara, ensayando
planos, encuadres, enfoques, luces, colores, etc. Soltad vuestra imaginacin para que
veis toda la expresividad que puede tener el lenguaje de la cmara.
Para saber ms...
Funciones de la palabra ante la imagen

Funcin de anclaje
Frente a la imagen esttica, la palabra generalmente ancla detiene la polisemia de la imagen. La palabra ayuda a contextualizar los signos en las interpretaciones que desea provocar el
emisor, limitando y encauzando la gran capacidad de significacin de la imagen.
Funcin de relevo
CENECA
Esta funcin ocurre generalmente ante la imagen dinmica; en secuencia

narrativa (una historia grfica, una serie de TV, un film...). En este caso, palabra e imagen se complementan
entregando cada una alternadamente una parte de la informacin narrativa. La funcin de relevos se puede captar fcilmente
si se mira una serie de TV, sin
audio y luego se escucha el sonido sin ver la imagen televisiva:
CENECA
palabra e imagen se alternan
relevo para entregar la narracin. En ambos casos, resulta evidente la ausencia de uno de los elementos.
Emisor y destinatario en el proceso comunicacional

1. El emisor, que maneja el cdigo de las palabras y de las imgenes, tiene el poder
de crear significados. A travs de la produccin de imgenes, de su seleccin y combinacin, y de la relacin que establece con las palabras, crea un significado que intenta comunicar.
2. El significado es una creacin activa del emisor, es una proposicin de sentido
que presenta a sus destinatarios.
3. La construccin del significado, el poder expresivo del emisor, puede dar origen
a la ciencia, y al arte, pero tambin, a la manipulacin y la falsificacin.
4. Si el emisor propone un sentido al destinatario, ste tambin realiza una actividad de construir el significado. Es decir, decodifica activamente y da un sentido a los
signos que se le presentan.
5. Si los signos son slo icnicos, la polisemia de la imagen le permite al destinatario mucha libertad para construir el significado, que puede, finalmente, ser muy
diferente al propuesto por el emisor. Las palabras ayudarn a precisar el sentido
deseado por el emisor y sern pistas para el de decodificacin del destinatario.
FUENZALIDA, V. Y E DWARDS, P. (1984): Educacin para la TV. Chile, CENECA .
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Individualmente
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Crees que conocer el lenguaje audiovisual te sirve
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para
entender mejor los mensajes de la tele?,
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por qu?, y para expresarte?
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Qu ms te interesara conocer del lenguaje de la televisin?
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Eres capaz ya de distinguir los planos, angulaciones y movimientos de la
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cmara
en una pelcula de la tele?
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En gr
upos
grupos
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Discusin en el grupo-clase, a partir de las siguientes pistas:
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Habis ampliado los conocimientos sobre el tema que tenais inicialmente?
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Qu actividades creis que han sido las ms interesantes?, por qu?
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Breve debate en clase: El lenguaje de la televisin.
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Podis plantearos y comentar entre todos, incluyendo puntos de vista distin123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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tos y demostrando los conocimientos adquiridos en la Unidad, algunas pre123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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guntas como las siguientes:
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El lenguaje de la tele: es importante conocerlo?, por qu?
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Consecuencias del analfabetismo audiovisual.
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Es til para nuestra experiencia personal expresarnos mediante la
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cmara?, lo hacemos?, por qu?
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Qu
ventajas tiene el lenguaje audiovisual frente a la lengua hablada?
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Sacad
algunas conclusiones finales de esta Unidad.
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Nos evaluamos
103
104
Unidad Didctica 3.4
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os medios de comunicacin han ido desarrollando, al comps de su

evolucin, unos lenguajes propios para su expresin. Estos cdigos
audiovisuales son distintos en la prensa, en la radio, en el cine... Cada
medio ha aprovechado su singularidad para ir reforzando los elementos
que mejor permiten transmitir sus mensajes.
El cine aprovecha la calidad y el tamao de su pantalla para realzar el valor de la imagen. La prensa combina el texto con un amplio
repertorio de elementos grficos que animan su lectura. La radio explota la magia del sonido y rentabiliza la versatilidad de los receptores para ser sintonizada
desde cualquier sitio.
La televisin surgi desde sus inicios como un medio de los dems medios. Por la
tele, vemos las noticias de la prensa, escuchamos los debates de la radio y sobre todo las
pelculas del cine. Este medio de comunicacin ha absorbido en parte a sus compaeros
de viaje, ofrecindonos, en un mismo paquete, todos sus mensajes, que nos llegan hasta
el mismsimo sof de nuestra casa, con una aureola de naturalidad
y de gratuidad total.
Sin embargo, la tele no ha hecho desaparecer a los dems medios, ya que cada uno cumple hoy da una funcin
social diferenciada, con sus pblicos especficos, adaptndose
a la nueva situacin de competencia con la televisin. La televisin, a su vez, ha ido desarrollando un discurso propio que
la singulariza del resto de los medios, no ya slo como una
simple absorcin de los mismos en un formato ms popular y
accesible, sino que adems ofrece un modelo discursivo original y especfico. Nos estamos refiriendo al discurso televisivo,
como una forma especial de comunicacin con su audiencia,
por su popularidad, espectacularidad, por su accesibilidad y aparente gratuidad, por su capacidad de penetracin en todos los sectores
sociales...
Qu pretendemos?
Diferenciar la televisin, en cuanto a su tipo de discurso, de otros medios de
comunicacin y entretenimiento.
Analizar los mensajes televisivos, desde el enfoque discursivo.
Reconocer el grado de influencia e impacto que el discurso televisivo provoca en
nuestra vida.
Qu sabemos?
Todos somos telespectadores. Te has planteado alguna vez la popularidad que
tiene la televisin?, a qu razones principales crees que se debe?
La tele nos ofrece cine, concursos, noticias, circo, teatro... Como si fuera un
chupn absorbe todo tipo de espectculos, entretenimientos, informaciones...
En qu se diferencia respecto a ellos?, cul es su singularidad?
Crees que la forma de presentar el espectculo, la informacin... de la televisin afecta a nuestra forma de ser y comprender las cosas?, por qu?
Conceptos
Procedimientos
Singularidad comunicativa de la
tele: el discurso televisivo.
El discurso televisivo: la suma
compleja de diferentes medios.
Caractersticas del discurso televisivo.
Impacto del medio televisivo en
la audiencia.
Actitudes
Distincin del medio televisivo de

otros medios de comunicacin por su
tipo de discurso.
Reconocimiento de las caractersticas bsicas del discurso televisivo.
Identificacin de las capacidades
emotivas de la televisin, con recursos discursivos.
Investigacin de las influencias de
la televisin en los espectadores.
Valoracin de la televisin como

medio influyente de comunicacin.
Enjuiciamiento de las tcnicas
comunicativas y discursivas de la
televisin.
Actitud crtica ante las posibilidades manipulativas del discurso
televisivo.
Inters por el conocimiento del
lenguaje y el discurso de la televisin para conocer e interpretar el
medio.
Mapa conceptual
Mensajes televisivos
Contenidos
Lenguajes
D i s c u r s o
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Caractersticas
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Inmediatez
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Credibilidad
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Accesibilidad
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Presencia
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Impacto
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Espectacularidad
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Fragmentacin
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Continuidad
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Pluralidad
Emotividad
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Sntesis de medios
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1. La magia de la tele!
A manera de mago que hipnotiza a su pblico, la tele es una caja mgica que
tiene poderes: es capaz de hacernos crebles sus mensajes, tiene dotes para emocionarnos, recurriendo a nuestros sentimientos y a la afectividad, y adems consigue ocultarnos
las intenciones que tienen sus mensajes y programas.
1 Buscad ahora, en grupos, ejemplos de estas tres caractersticas definitorias del
discurso televisivo:
Credibilidad.
Emotividad.
Intencionalidad.
2. Entre medio y medio!

Habris ledo alguna vez un libro que luego hayis visto en una pelcula de la tele.
En alguna otra ocasin habris visto pelculas en las salas de cine y luego las mismas en
vuestra casa por medio de la tele. Posiblemente que lo mismo os habr ocurrido con el
teatro, los cmics, la radio, la prensa, la fotonovela, etc.
2 Estableced diferencias y semejanzas entre la tele y otros medios a partir de
experiencias que hayis tenido previamente.
Otros medios
Semejanzas
Televisin
Difer
encias
Diferencias
3. En casa, en la sala
2 Qu diferencias encontris entre visionar una pelcula en el cine o en la tele?
Comentadlas en grupos, realizando un grfico con las mismas.
Pelcula
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C i n e
Vamos a conocer
...
conocer...
Cmo es el discurso televisivo?

La televisin plantea un discurso (el discurso televisivo) que posee unas determinadas caractersticas:
a) Lo inmediato. Para algunos autores es lo realmente especfico de la televisin. Naturalmente cualquier suceso puede contemplarse (se haya producido
donde sea) en el mismo momento en el que se desarrolle. El mundo entero
puede formar parte del espectculo televisivo.
b) Lo accesible. Es como una conclusin de lo anterior: el espectador posee
la sensacin de que todo es vlido y posible, el mundo se encuentra por difcil
que parezca al alcance de su manos (de su vista).
c) El espectculo. La televisin es, y debe ser fundamentalmente, espectculo. La realidad es siempre filtrada, reorganizada, descontextualizada... El espectculo se cotidianiza, de tal forma que se desacraliza (Gonzlez Requena).
d) El presente. Los hechos se unen en la televisin en lugares, pocas (en espacio y tiempo), de manera que todo forme parte de una nica realidad: aqulla que vemos. No hay ms que un tiempo y un espacio: el sealado por la
propia televisin.
e) La publicidad. Posibilita la unin de los programas. Es el aglutinante de
la televisin. De cualquier forma la publicidad no se marca slo por los anuncios reales (los espots) sino que se seala por la propia estructura publicitaria
del discurso televisivo.
f) Lo fragmentario. Los programas de televisin aparecen enlazados entre s
por las horas y por los diferentes das, adecundose a los espectadores segn su clase, ideologa, sexo...
g) La continuidad. La fragmentacin en horas y das es lo que posibilita la continuidad de un determinado discurso adecuado a unos
determinados condicionantes socio-culturales.
h) Lo heterogneo. Es en realidad
una consecuencia de los puntos anteriores.
i) Lo plural. Existen diferentes emisiones simultneas (en los diversos canales) que
el espectador puede recibir.
j) Carencia de clausura (eternidad). El discurso televisivo se multiplica hasta
el infinito sin alcanzar su final.
Extrado de BELLIDO, A. (1992): El cine y la televisin. Valencia, Generalitat.
Profundizamos
1. La caja de las sorpresas

2 Haced una pequea investigacin entre familiares, vecinos y amigos, para comprobar el nivel de impacto que el discurso televisivo tiene en los telespectadores y sus
efectos en el xito de la televisin. Las preguntas claves para el trabajo pueden ser, entre
otras:
Qu es lo que hace a la tele original?

Qu nos engancha de la tele?
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Cuando tengis los resultados, podis hacer una puesta en comn en el grupo de la
clase, para ver qu caractersticas del discurso de la televisin son las ms sealadas.
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Inmediatez.
Accesibilidad.
Espectacularidad.
Presencia.
Publicidad/sueos.
Fragmentacin.
Continuidad.
Heterogeneidad/variedad.
Pluralidad.
Eternidad.
Una vez tabulados los resultados de vuestra investigacin, plantearos estos interrogantes:
1 Creis realmente que estas razones declaradas son las nicas que justifican el
xito de la tele, o tambin hay otras ocultas y no conscientes que influyen? Si es as,
cules pensis?
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Individualmente
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Crees que los conocimientos del discurso televisivo
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sirven
para conocer mejor la televisin?, en qu sentido?
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Elabora un informe-resumen personal de las implicaciones que tiene el
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discurso televisivo en nuestra forma de ver la televisin. Recuerda que este
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trabajo debe ser una sntesis de todo lo aprendido en la Unidad y que has de
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aplicarlo a tu realidad cotidiana.
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Cmo podemos ensear a los dems a descubrir las caractersticas
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del
discurso televisivo?
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En gr
upos
grupos
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Reflexin y debate en clase:
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Imaginaos en pequeos grupos que sois responsables de una cadena de
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televisin
y tenis que elaborar un programa dentro de vuestra programacin
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para
ensear
a los jvenes cmo es el discurso televisivo, cules son sus carac123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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tersticas y cmo defenderse ante sus posibles manipulaciones.
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Pensad las imgenes, el guin, los personajes, los escenarios que inter123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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vendran
para hacer que la tele se mire en su propio espejo. Tened presente
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que
se
trata
de una actividad sntesis de todo el trabajo de la Unidad.
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Nos evaluamos
La tele se mira en el espejo!
Mdulo de Trabajo 4
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Ante
la pantalla...
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110
asta ahora hemos reflexionado y conocido el mundo de la televisin, su

estructura, funcionamiento y los mensajes que nos transmite la pequea pantalla: programas, gneros televisivos, discurso y lenguaje de la
tele...
Nos queda, entonces, que nos situemos Ante la pantalla como
telespectadores y seamos capaces de ver nuestra realidad y la de la tele
como dos universos distintos y al tiempo complementarios, pero que
hemos de ser capaces de diferenciar y de equilibrar. Tenemos tambin por ello que reflexionar sobre la importancia que la televisin tiene en nuestras vidas: cmo nos influye,
qu aspectos positivos y negativos nos puede acarrear, cules son sus efectos perniciosos
si hacemos un mal uso de ella y qu valores nos puede aportar si somos inteligentes en su
consumo.
En definitiva, nos toca ahora pararnos a pensar porque es importante para nuestra
vida y nuestro desarrollo como personas, cul es nuestra relacin con la televisin, qu
alternativas tenemos con la tele y ante la tele. Y si de verdad somos conscientes de que
nos jugamos mucho en ello, tendremos que ser serios y adquirir compromisos con nosotros mismos para comenzar a ser buenos telespectadores.
Lo que se oculta detrs de la pantalla

Es usual, cuando llegamos a casa, apretar el botn de la televisin o del mando a
distancia y comenzar a ver imgenes y escuchar informaciones. En una sociedad como la
que vivimos, todos podemos ser manipulados, pero esa posibilidad de engao y falsedad
estar muy ligada a nuestra pasividad e ignorancia. Si nos limitamos a ser meros receptores y acumular acrticamente lo que la televisin con zapping o sin l nos ofrezca,
seremos vctimas propicias para ello. Pero tambin es posible preguntarse: qu se oculta
detrs de la pequea pantalla? Conocer lo que pasa y cmo pasa, seguro que nos ayudar a enfrentarnos crticamente a este mgico artilugio tecnolgico. En definitiva, lo peor de la
televisin, como de tantas otras cosas, es no
saber nada de ella, ni de su funcionamiento,
ni de sus mecanismos, ni de su capacidad
de influir en nosotros, ser analfabetos en
su consumo. Un solo ejemplo ilustrar lo
que estamos diciendo: un anuncio que dura
slo 15 20 segundos tiene, la mayora de las
veces, una mayor capacidad de impacto que
libros completos, conferencias, discursos, pelculas... Por qu? Ese anuncio ha sido cuidadosamente preparado por expertos en mensajes publicitarios que durante varios das, semanas e incluso meses, han planificado el mensaje
y grabado cuidadosamente, buscando hasta la
saciedad la musiquilla ms pegadiza, los interiores o exteriores ms sugerentes, el atuendo
de los personajes ms llamativo y el eslogan persuasivo ms impactante.
Qu hay detrs de la televisin? Cul
es su cara oculta?
Unidad Didctica 4.1
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TV: realidad y audiencias
uando nos sentamos ante el televisor a ver nuestro programa favorito,

nos metemos a fondo en la vida de los personajes, en sus dilogos y
actuaciones, en sus carcteres y formas de ser... hasta el punto que por
momentos marginamos, e incluso anulamos, nuestra propia realidad,
para sumergirnos en el nuevo universo que nos presenta la caja mgica. Este mundo de imgenes y sonidos, que llega como un torrente
visual y sonoro, nos transporta a una nueva realidad, a veces ms agradable que la nuestra, a veces ms violenta y atroz, pero siempre ms
espectacular y menos, aparentemente, anodina y aburrida que la vida cotidiana. Somos
conscientes de que la tele, de alguna forma, nos rapta de nuestra realidad? Has
pensado alguna vez en la sorprendente escena de toda la familia embobada en la
televisin, sin hablar, sin discutir y casi sin comer..., mirando muequitos?
Por otro lado, cuando miramos la tele, nos parece que establecemos una relacin
personal con nuestros personajes favoritos, como si ellos nos hablaran, se confesaran e
intimidaran slo con nosotros. La televisin utiliza mltiples recursos para engancharnos
con la apariencia de una relacin personal entre sus personajes y nosotros, cuando en
realidad sus mensajes son masivos y se dirigen al mismo tiempo a miles, e incluso a
millones de personas. A las cadenas de televisin en el actual engranaje comercial slo
les interesa conseguir masivas audiencias, el mayor nmero de personas visionando sus programas, para competir con el resto de las emisoras y llevarse as el mayor
porcentaje de la tarta publicitaria. (Recuerda que
los anuncios se pagan en funcin del rating: nmero
de telespecta-dores que en ese momento ven esa
emisora). Somos conscientes que juegan con nosotros, como si furamos nmeros? Qu podemos hacer? Cmo podemos reaccionar?
Qu pretendemos?
Tomar distancia de la realidad televisiva, diferencindola del mundo real.
Concienciarse de la importancia de las audiencias en las cadenas comerciales de
televisin.
Reflexionar sobre las formas de relacin que, como telespectadores, mantenemos
con la TV.
Identificar normas personales que favorezcan un consumo racional de la televisin.
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Qu sabemos?
Cuando ests viendo una pelcula interesante, eres capaz de pensar en otros
aspectos de tu vida?, cmo nos engancha la televisin?, funciona como un
hipnotizador?
No has pensado muchas veces, al menos de forma inconsciente, que los personajes de la tele se dirigen a ti personalmente cuando miras embobado la pantalla?
Crees que hacemos un consumo racional de la televisin?, por qu?
Cuntas veces te planteas apagar la tele cuando los programas que emiten no
son excelentes?
Conceptos
Procedimientos
Realidad cotidiana y realidad televisiva.

Construccin de la realidad por
los medios: el universo mediatizado.
Audiencias y segmentacin por
sectores: edad, nivel cultural, zonas geogrficas, intereses...
Interacciones medio/telespectadores.
Actitudes
Diferenciacin entre el universo meditico y la realidad cotidiana.

Distincin entre realidad, verdad y
verosimilitud.
Anlisis de los hroes televisivos
como reflejos de patrones reales.
Reconocimiento de las relaciones
como espectadores con el medio televisivo.
Enjuiciamiento del universo televisivo: aspectos positivos y negativos.

Valoracin de las virtudes y defectos de los hroes televisivos.
Toma de conciencia de nuestra
experiencia como audiencia televisiva.
Inters por la adopcin de normas positivas para el visionado de
la televisin.
Mapa conceptual
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Vida cotidiana
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Segmentacin
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Realidad
Cr
ea
Crea
Universo electrnico segmentado
Refleja
Televisin
Visiona
Audiencia
Edad
Nivel cultural
Zona geogrfica
Telespectador
112
Influye
Clase social
1. Realidad de la tele
tele,, realidad de tu vida
La tele nos ofrece universos maravillosos que nos entusiasman y fascinan, hasta el
punto que nos gustara meternos en ellos.
Describe uno de esos espacios mticos de la televisin que te impact especialmente y que siempre recuerdas con cario, hasta el punto que, aunque nunca fue real, lo
tienes guardado celosamente en tus recuerdos.
2 Cul es ese programa?
1 Por qu crees que se produjo ese fuerte impacto?
2 Cmo ha perdurado en tu recuerdo?
1 Qu elementos maravillosos tiene con respecto a nuestra vida?
2. Es verdad lo que vemos en tele

visin?
televisin?
Pablo Martnez
Discriminar la realidad en la televisin es bien difcil, entre otras cosas porque verdad y fantasa no son dos trminos absolutos (dicotmicos), sino que entre ambos existen
muchas graduaciones.
Es cierto que pocas veces tomamos conciencia de que la realidad
real no existe en la televisin, por
mucho que ciertas imgenes parezcan
serlo, stas son siempre interpretaciones de la realidad que unas determinadas personas han captado en un
momento determinado.
Ya hemos visto en el lenguaje de
la imagen que con los enfoques, los
planos, los ngulos, los movimientos,
el colorido, los textos hablados... los creadores del mensaje audiovisual ofrecen su punto
de vista, su visin personal de la realidad.
Os proponemos ahora que, en grupos pequeos, clasifiquis programas en funcin
del grado de realidad que presentan, jerarquizndolos de mayor a menor reflejo real y
sealando cules son los rasgos que los desrealizan.
Grado
Programa
Elementos de desrealizacin
113
114
3. Nuestras relaciones
Cmo nos relacionamos con la tele? Identifica entre estas palabras, referidas a las
relaciones personales, tu vinculacin con la televisin actualmente.
Discutid en pequeos grupos vuestras decisiones, teniendo presente que nuestras
relaciones con la televisin no son solamente racionales, sino tambin emotivas, simblicas, etc.
Desconocimiento
Indiferencia
Pasotismo
Amistad
Idilio
Separacin
Sumisin
Rechazo
4. Los hroes
Todos tenemos nuestros hroes, pero frente a nuestros abuelos que mitificaban a
personajes de cuentos o historias orales, nosotros hemos acudido a la televisin para
satisfacer esta necesidad humana de sacralizar a figuras que nos sirvan de modelos de
referencia.
1 Cules son tus hroes?
2 Cuntos son personajes famosos de la televisin?
1 Qu rasgos mticos destacas en ellos?
2 Hasta qu punto la tele los ha idealizado?
5. T eres audiencia!
Cuando vemos la tele, pocas veces pensamos que somos considerados como unos
nmeros dentro de la audiencia de la cadena. A mayor nmero de televidentes, mayores
beneficios para la empresa.
2 Buscad informaciones en peridicos y revistas sobre la batalla de las audiencias. Luego reflexionad en el grupo clase, las consecuencias de la tirana de las audiencias en la calidad de los productos de la televisin.
6. No es ggratis!
ratis!
Cuando vemos la tele, todo el mundo piensa que es gratis, que no hay que pagar
cuando se enciende y se apaga. Sin embargo, las empresas que producen los programas
necesitan fondos para mantenerse, e incluso alcanzar beneficios. Para ello acuden a
diferentes frmulas de financiacin.
Indicad las estrategias de financiacin de las cadenas privadas de televisin y sealad el papel que desempean los telespectadores la audiencia en la supervivencia
econmica de stas.
Tipo de cadena
Recursos financiacin
Papel de los telespectadores
Profundizamos
1. Nos topamos con las normas

En muchas familias, hay normas para ver la televisin: tiempo mximo, horas de
visionado, tipo de pelculas...
Realizad, en pequeos grupos, un listado con las normas que conocis de vuestras
familias y amigos; indicando al lado si os parecen correctas y con qu finalidad los padres
las han establecido. Podis reflejar en una tabla de tres columnas estos tres aspectos.
Norma
Grado de correccin
Reflexionad despus en grupos sobre:
Finalidad
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La importancia de que existan normas y su grado
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de efectividad.
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Si es adecuado que sean los padres los que pongan las
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normas de visionado.
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Si estas normas son igual de estrictas ahora que sois adolescentes
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que cuando erais ms pequeos.
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Hasta cuando deben existir normas para ver la televisin? Tienen
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los padres que tener sus propias normas?
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Para saber ms...
Audiencias y realidades
Por las noches no slo miro las televisiones de mis vecinos, tambin pienso mucho en ellos. Me gustara emular
a la novela picaresca y, como El diablo cojuelo, levantar
los tejados de sus casas para poder observarlos mejor.
Sabra si pudiera meter la nariz en sus hogares qu
atrae a los jubilados de los reality shows. Le preguntara
a la pareja joven por qu ven pelculas de accin, a muerto por minuto. No digamos nada sobre las razones que
pueden tener las mujeres de mediana edad para quedarse hasta la madrugada acompaadas por el porno duro.
Me enterara de cul es el programa preferido de la madre de Manolito, aunque me temo lo peor. Si pudiera
entrar una por una en todas las viviendas, quiz entendera en qu medida afecta la violencia a nuestros
nios y con qu modelos se identifican nuestros jvenes. Pero, sobre todo, quiz llegara a comprender algo
que me atormenta: el giro que van tomando las audiencias. Necesito saber si es cierto que cuanto peor es el
programa ms gusta a los telespectadores. Me es imprescindible entender por qu atrae la vulgaridad, la falta de inteligencia, lo grosero y lo truculento con su dosis
de violencia y brutalidad. No puede ser, me digo una y
otra vez. No debe ser.
Vuelvo a asomarme a mi ventana aunque ya no es verano, pero las viviendas tienen las luces encendidas y se
ve su interior. En todas ellas las televisiones estn encendidas. Me consta que es gente sana y honesta. No
puedo admitir que el amable jubilado con el que comento
el parte meteorolgico por las maanas de ventana a
ventana, sea un pervertido secretamente aficionado al
sadomasoquismo, ni que las seoras de mediana edad
que suelen bajar en invierno a la calle peatonal a echar
miguitas a los gorriones y a las palomas, se conviertan
ms tarde en Belle de jour. Ni que haya tanta gente pendiente de encontrar a desaparecidos o de que unos enamorados hagan las paces. Tampoco concibo
que la pareja a la que
veo con frecuencia ir al
garaje a por su coche
cogidos del brazo y hablando con animacin,
no tengan nada que decirse en casa. No entiendo nada, salvo que
estamos pasando por
una esquizofrenia colectiva como quien pasa
una gripe en poca otoal.
Si el rating no nos engaa y los telespectadores son tontos, cuando no brutales, ni este libro, ni
otros que se le parezcan, tienen razn de ser. Bastara
con sintetizar la cuestin con una reciente frase dicha
por un senador estadounidense: Puede llamarse pas
civilizado a aquel cuyo entretenimiento consiste en pre-
senciar cmo se levanta la tapa de los sesos a la gente?

Retiro de mi mente la hiptesis que acabo de exponer
como si de un mal pensamiento se tratara. Sin embargo, son las audiencias las que demuestran... O tal vez
no? Quiz lo que hacen es poner de manifiesto factores
ms definitivos que los gustos y aficiones de los telespectadores. Y es que, en este mercado tan condicionado, la demanda del pblico no determina la oferta,
como t pareces creer. La oferta de imgenes est determinada por las expectativas de beneficios del distribuidor privado, que dicta as su eleccin al telespectador.
Las audiencias se miden y declaran que hay varios millones de telespectadores que ven programas de escasa
calidad y grandes dosis de estupidez. Mi opinin es que
no los ven porque les gusten, sino por mala utilizacin
del propio medio; no obstante, reconozco que pueden
acabar gustndoles. Es indudable que cuando se utilizan siempre los mismos recursos se van creando hbitos que, a su vez, tejen una tela de araa que llega a
envolver al espectador, estimulando en l los aspectos
ms violentos y agresivos de nuestra sociedad contempornea.
Aun as y aunque las encuestas no se equivoquen, me
parece que la gente no est conforme con lo que sale en
la pequea pantalla, que es como decir que no les gusta. Al menos van en esa direccin los comentarios que
me llegan, tanto directamente como los que escucho
sobre este tema en bares o transportes pblicos. S, ya
s que no tienen mucho valor, porque por la tarde y por
la noche se vuelve a las andadas. Por qu?, inquiero de
nuevo. Se quejan de la programacin de sta y aquella
cadena pero, a pesar de todo, las ven a diario. Por
qu?, debo volver a preguntarme. Qu nos dar el televisor para serles tan fieles? Estar cometiendo una grave equivocacin al creer que se debe
prioritariamente a un
errneo concepto de la
televisin y sus aplicaciones? Lo medito detenidamente y llego a la
conclusin de que mis
vecinos y tantos otros,
incluido usted no permanecen ante sus televisores tanto tiempo slo porque les gusta lo
que les ofrece, sino porque creen que les sirve
para lo que no les sirve. Me atrevera a afirmar que es
por esta razn por la que son teleadictos.
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Individualmente
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Crees que ha sido til esta Unidad? Para qu crees
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que
te sirven todos estos conocimientos?
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Consideras que se han alcanzado los objetivos iniciales?
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Has ampliado las ideas que sobre este tema tenas al principio?
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Te ha servido el mapa conceptual inicial?, para qu?
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Eres capaz de ampliarlo?
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Qu actividad te ha resultado ms interesante?, por qu?
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Has trabajado bien en tu grupo? Qu dificultades has encontrado?
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Qu otras actividades se te ocurren que se podran haber hecho?
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En gr
upos
grupos
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Puesta en comn en clase de las aportaciones de la reflexin
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personal.
Posteriormente, elaborad conclusiones generales, consensuadas
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entre
todos,
como sntesis de la Unidad.
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Nos evaluamos
117
118
Jos Belmonte. El Pas
Unidad Didctica 4.2
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Cmo nos influye la

televisin?
Hemos reflexionado alguna vez sobre los efectos que tiene la televisin
en nuestras vidas? A la tele le dedicamos como sabes muchas horas a
la semana, hasta el punto que se ha convertido en el medio de diversin y ocio ms utilizado por nios y mayores. Pero su influencia en
nosotros no slo se debe a la cantidad de tiempo que nos sentamos
contemplativamente ante ella, sino tambin a la forma en que sta nos
emite sus mensajes, por sus contenidos, por los valores que transmite...
Por ello, como personas responsables, es muy importante saber distanciarse de
los mensajes de la tele, aprendiendo de los mismos, disfrutando de sus imgenes, pero
tambin reaccionando positiva o negativamente ante sus contenidos.
Frente a una actitud pasiva, propia de un glotn televisivo que se traga todo lo
que le echen y a la hora que sea, no cabe ms que la actitud responsable y madura de
situarse ante la televisin, valorando crticamente sus mensajes, con lo que ello supone
de aprovechamiento de los aspectos positivos y de rechazo de los negativos que la tele
trae consigo en nuestra vida.
Vamos a reflexionar ahora sobre cmo influye la televisin en nuestras vidas: qu
nos ensea?, cules son sus valores? y qu nos perjudica?, cules son los problemas
que nos puede provocar?
Ciertamente valores y
contravalores se dan mezclados en los mensajes televisivos y es difcil deslindarlos y ms an exprimir unos rechazando los
otros. Pero se es el gran
reto que todos tenemos:
aprender a ver la televisin es, nada ms y nada
menos, que saber integrar
a sta en nuestro desarrollo personal, con todos sus
valores de informacin,
entretenimiento, formacin y diversin. Te apunM.L. Casanova
tas a conseguirlo?
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Qu nos ensea?
Los valores de la tele
odos convivimos a diario con la televisin. De vez en cuando habrs

escuchado voces en nuestras familias partidarias, en momentos de clera, de tirar la televisin por la ventana,
normalmente acaloradas por duras escenas emitidas por la tele. Sin embargo, en
general, la televisin es una buena aliada
en la formacin de las personas, tanto adultas como jvenes, ofreciendo mltiples informaciones de la realidad y abriendo perspectivas para adentrarnos, a travs de la pequea pantalla, en mundos totalmente inimaginados. Porque la tele no slo nos introduce en los ms variados rincones del universo, sino que tambin
nos transporta a un mundo lleno de fantasa e
ilusin, surgido de la capacidad de los seres humanos de imaginar y soar.
Conozcamos por ello algunos de los valores
positivos que nos ofrece la televisin, de los que
tenemos que aprovecharnos y sacarles todo su
jugo, para poder disfrutar y aprender con ella.
Qu pretendemos?
Reflexionar sobre los efectos generales que tiene la televisin en la vida de las
personas.
Analizar la programacin televisiva en funcin de sus valores y contravalores.
Valorar y estimar los espacios televisivos que aportan facetas positivas para la educacin de las personas, y especialmente de los jvenes.
Conocer, dentro de la programacin de las cadenas televisivas, los programas con
contenido educativo-cultural.
Qu sabemos?
Aunque todos vemos muchas horas al da la televisin, poca gente se plantea alguna vez los efectos que el visionado de la caja mgica puede tener en su vida.
Te has planteado alguna vez si la tele educa o deseduca?
Para qu te sirve la televisin?, y a tus padres?
Qu consecuencias positivas crees que tiene la televisin en tu vida?
Qu perderas en tu vida si desapareciese la televisin?
Conceptos
Procedimientos
Los valores de la televisin.

La televisin como fuente de conocimiento: real e imaginado.
Los efectos de la televisin.
La audiencia televisiva: segmentacin.
Actitudes
Anlisis de mensajes televisivos

reales e imaginarios.
Reconocimiento de las aportaciones que la televisin hace en la vida
de las personas.
Autodescubrimiento de las aportaciones formativas, informativas y
ldicas de la televisin.
Investigacin sobre los efectos
positivos de la televisin.
Diferenciacin de la segmentacin
de la audiencia televisiva en funcin
de los distintos efectos.
Enjuiciamiento de los efectos positivos y negativos de la televisin.

Toma de conciencia de los valores positivos que la televisin tiene
en nuestras vidas.
Participacin activa y crtica en
debates sobre la influencia de la televisin en nuestras vidas.
Aprecio por los valores formativos de la televisin.
Mapa conceptual
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Unidad 4.2.2
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Informacin
Ensea
Entr
etenimiento
Entretenimiento
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Noticias
Conceptos
Diversin
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Actualidad
Actitudes
y valores
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Espectculo
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Procedimientos
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Televisin
I n f l u y e
EDUCA
Valor
es
alores
Perjudica
121
122
1. Conocedora y creadora de realidades!

La televisin nos permite conocer realidades cotidianas, hechos inslitos y lugares
inhspitos, adems de crearnos nuevos mundos inventados por la imaginacin humana.
2 Haz una relacin de cinco programas totalmente imaginarios, cinco reales y
cinco en los que ambos componentes estn presentes. Seala tambin los elementos
distintivos que nos permiten ampliar nuestro conocimiento de la realidad o el desarrollo
de nuestra imaginacin a travs de estos programas.
Ampliacin conocimientos Desarrollo imaginacin
Fi c t i c i o s
Reales
Programa
Mixtos
2. Los valores de la tele

Lee de manera personal la seccin Vamos a conocer... de esta Unidad y reflexiona sobre las aportaciones positivas que la televisin hace en tu vida y las consecuencias
que te traera la no existencia de este medio de comunicacin.
1 Una vez finalizada la reflexin individual, podis, en pequeos grupos, terminar
la actividad haciendo una puesta en comn en la clase con una lluvia de ideas sobre los
aspectos que individualmente habis destacado.
Cada alumno de manera telegrfica indica un trmino: un sustantivo, un verbo, o
mejor un adjetivo, que defina los valores positivos de la televisin en su vida. Recoged en
vuestro grfico personal las aportaciones con las que ms os identifiquis y creis interesantes.
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Aportaciones positivas
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Vamos a conocer
...
conocer...

La tele nos divierte y entretiene
Nos sirve como calmante y relajante de la actividad diaria, hacindonos olvidar los estudios, las preocupaciones, etc. Adems es la forma de diversin
ms barata y asequible, dado que para verla no tenemos que pagar nada.
Para muchos es el nico medio de distraccin, ya que no tienen posibilidades
de buscar otras alternativas.
Una ventana abierta al mundo
Nos transporta hasta nuestra propia casa, permitindonos ver desde nuestro sof, imgenes e informaciones de todas las partes del mundo. Noticias,
acontecimientos, sucesos, historias nacionales, internacionales, locales, regionales... pasan en procesin por delante de nuestra vista en una cascada
visual permanente, llena de sonidos y colores, que nos lleva a otras realidades
que nos sera imposible conocer por las dificultades de desplazamiento, tiempo, por problemas econmicos... El ojo de la cmara nos ofrece la posibilidad
de ver cosas que no podran ver nunca nuestros ojos: clulas captadas por potentes microscopios, planetas del Universo tomados con impresionantes telescopios, volcanes en erupcin, imgenes de acontecimientos histricos irrepetibles, culturas primitivas en peligro de extincin, recorrido en directo desde
la propia cabina del blido en una pista de Frmula I, cmaras microscpicas
puestas en porteras de ftbol para atrapar los goles, etc.
Mundos de conocimiento
La televisin nos adentra en los mltiples saberes que el hombre a lo largo
de la historia ha ido siendo capaz de alcanzar. El mundo cientfico, cultural,
histrico, lingstico... sera un gran desconocido para gran parte de la poblacin hoy da en toda su amplitud sin esta cajita mgica que nos acompaa
en nuestra casa. La tele aumenta nuestra informacin, no slo en cantidad
(mltiples mensajes a diario), sino tambin en calidad, porque junto a la informacin verbal, se nos ofrecen imgenes de los acontecimientos, con sonidos autnticos de los hechos, desde sus propios lugares de origen y en el mismo
momento en que ocurren, a pesar de estar a miles de kilmetros. En definitiva,
un conocimiento integral, a veces, incluso mucho ms completo, riguroso y
cercano que la visin directa. Qu ocurre en las retransmisiones deportivas? El ojo de la cmara percibe detalles, planos, nos aporta informaciones
que nunca seramos capaces de poseer en el visionado directo.
Mundos de fantasa
Adems la tele nos lleva a mundos originales y fantsticos creados slo en
la imaginacin de los hombres, que antes slo podan conocerse con los cuentos de tradicin oral, y que hoy la pequea pantalla nos enriquece en variedad
y riqueza a travs de sugerentes y atractivas imgenes. La tele nos invade de
un continuo torrente de mundos
creados y de ficcin que se suceden sin solucin de continuidad,
sin parecer tener nunca final.
En la soledad, en el aburrimiento, en el cansancio... la tele
se hace fiel acompaante, amiga
insustituible que nos gua, hacindonos proyectar nuestros sentimientos y deseos en los personajes favoritos e dolos de la pantalla. Se sufre, se llora, se re... se
siente con ellos, llegando a sintonizar con sus vidas, sus formas de
ser. Siendo personajes ficticios se
nos hacen familiares, hasta el
Rubn
Una buena compaera?
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punto que los llegamos a conocer mejor que a nuestros vecinos, amigos e incluso parientes.
Nos ensea a convivir
Nos ofrece en un mismo men todos los sentimientos que caracterizan y
definen a los hombres: los buenos y los malos, los violentos y amorosos, los
tristes y alegres... Nos convierte la pequea pantalla en el escenario de la vida,
dejando al descubierto todos los valores y contravalores que afloran en la
condicin humana. La tele, al mismo tiempo, nos permite acortar diferencias
entre generaciones y clases, ofrecindonos productos que mantienen la atencin y el inters de nios y mayores, de pobres y ricos...
Nos abre de par en par la cultura del pueblo
Tradiciones, costumbres, fiestas, folklore, msica, artes... todo tiene entrada en este ojo mgico que absorbe en sus 625 lneas todos los espectculos
que destilan las races culturales de los pueblos.
Siempre est a la mano
No necesita preparacin y cuando se pulsa el botn, todo se nos echa encima: imgenes espectaculares, sonidos armoniosos, movimiento, luces... sin
necesidad de conocimientos
previos, sin saber leer sus
mensajes ms all de la mera
intuicin de comprender sus
imgenes. La tele nos pone a
nuestro alcance el espectculo
del mundo.
Conecta las culturas
La tele abre puntos de encuentro entre universos culturales distintos. Puede homogeneizar y destruir variedades
dialectales, pero tambin tiene potestad para enlazar pueblos, buscar puntos
de vista en comn, relacionar culturas antagnicas...
Vende los valores de la comunidad
Nos socializa mostrando modelos de referencia, pautas de comportamiento, estilos de vida consensuados a nivel social que abren perspectivas al civismo, a la convivencia, al nacionalismo...
Basado libremente en Yarce (1993): Televisin y familia. Madrid, Palabra.
Profundizamos
1. La tele de nuestra vida!

Qu hace la televisin con nosotros? Qu hacemos nosotros con la tele?
Montad un debate en clase con la participacin de un profesor, un padre/madre,
un periodista (a ser posible) y un alumno de la clase y otro de ltimos cursos, adems del
moderador de la clase, para discutir los valores de la televisin en nuestra vida.
Inicialmente podis centraros en los valores positivos, reflexionad luego sobre los
contravalores o efectos negativos y finalmente haced un balance y proponeos una serie
de consejos.
En la ltima parte del debate, el moderador puede dar entrada a preguntas del
auditorio.
Un grupo de la clase, designado entre todos o voluntario, puede planificar el debate y grabarlo en vdeo a manera de espacio televisivo. Para ello
nombraris un realizador y uno o dos cmaras.
Finalmente podis hacer un montaje del mismo y visionarlo total o parcialmente en clase para comparar las diferencias percibidas entre la asistencia
real y el visionado a travs de la tele.
2. En el plat
Si es posible, conviene organizar una visita a unos estudios de televisin para que
veis en directo los estudios de una emisora. Posiblemente en tu ciudad o capital de
provincia haya instalaciones de algn medio televisivo. (Ya os propusimos en las primeras
Unidades esta actividad. En caso de que no lo hubierais hecho, ahora es una ocasin
esplndida).
Concertad una visita y planificar actividades previas, para realizar durante la misma
y con posterioridad.
Algunas sugerencias para realizar en pequeos grupos pueden ser:
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Actividades previas: Elaborad el guin de la visita:
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El valor de la informacin en nuestra sociedad.
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La importancia del periodismo televisivo en nuestras vidas.
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Los estudios televisivos como centro neurlgico de la televisin.
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Actividades durante la visita:
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Observacin de espacios, personas, actividades...
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Entrevistas a periodistas, tcnicos, reporteros, directivos...
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Actividades posteriores:
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Elaboracin de un dossier personal de la visita sobre las aporta12345678901234567890123456789012123456789012
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ciones de la televisin a la sociedad actual. Importancia de los estudios
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de las emisoras de televisin.
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Puesta en comn en clase.
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Para saber ms...
Para qu s sirve la televisin

La televisin es una realidad presente en todos los hogares. No tener televisin hoy es arriesgarse a vivir fuera del mundo. Usted lo puede hacer si es su
voluntad y yo le alabar el gusto, pero es positivo en lo que atae a los
nios educarlos sin tener en cuenta la realidad con la que se van a encontrar
en el patio de su colegio? Cul puede ser su reaccin cuando comprueben que
se les mantiene al margen de un medio de tanta influencia y popularidad?
Cmo actuarn cuando puedan utilizarlo por s mismos mucho ms tempranamente de lo que suponemos y se enfrenten a programas y contenidos
antes vedados y ahora a su alcance? Con qu criterios los enjuiciarn si no se
les han facilitado las pautas psicolgicas, intelectuales y ticas suficientes para
juzgar por s mismos y hacerlo adecuadamente? Actuarn en contra precisamente de esos principios como una forma de rebelda? Cabe tambin pensar
si, al participar dificultosamente en las conversaciones y juegos de amigos y
compaeros, generarn sentimientos de inseguridad y marginacin. Creo que
es preferible ensearles a utilizar el medio que prescindir de l. Ms an, me
parece un aspecto primordial de la formacin, tanto en el mbito escolar como
en el domstico.
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Los programas televisivos pueden facilitar a los nios

los siguientes aprendizajes:
Facilitarles a fijar la atencin en personajes y hechos.

Facilitarles conocimientos.
Desarrollar su sentido espacial.
Proporcionar informacin sobre el mundo, la vida, otros lugares.
Ponerles en contacto con grupos tnicos diferentes.
Estimular su inters intelectual y su curiosidad cientfica.
Despertar emociones en el mbito de la esttica.
Remitir a otros medios como la lectura, la radio, etc., para lograr una educacin multimedia.
Dar una baraja de opciones respecto a los estereotipos sociales.
Mejorar el concepto que puedan tener respecto a los diversos grupos que
configuran una sociedad pluralista.
Educar en la convivencia pacfica y democrtica.
Cambiar actitudes delictivas o comportamientos del mismo gnero; por ejemplo, violentos.
Fomentar el respeto hacia s mismo en grupos oprimidos o minoritarios.
Dar una imagen positiva de la vida.
Educar en valores ticos y sociales, socializando con arreglo a dichos valores.
Despertar la imaginacin remitindoles a mitos y fantasas constructivas, a
grandes ideales y a hroes benficos y positivos.
Aportar un lenguaje completo, no slo dilogos banales, formulas y muletillas.
Mejorar la educacin de aquellos nios que atraviesen por cualquier situacin de desventaja.
Elevar el nivel de educacin, tanto del Tercer Mundo, como en lo que se conoce ya como Cuarto.
En conjunto, podra lograr si no hubiera tantos intereses econmicos que
los pequeos telespectadores fueran crticos activos en vez de meros consumidores pasivos de imgenes de consumo inmediato, de usar y tirar que, sin
embargo, como est comprobado, se mantienen en los lugares ms profundos
de nuestra memoria.
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Individualmente
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Redacta tres consejos para animar a los jvenes a ver los
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programas educativos y culturales.
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Sintetiza en un grfico los valores ms positivos que encuen123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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tras en la televisin.
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Disead, en pequeos grupos, una programacin televisiva con pro123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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gramas
educativos y culturales para jvenes que al tiempo que sean diverti123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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dos aporten valores positivos.
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Debatid y sacad conclusiones en el grupo-clase, acerca de los valores
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y aspectos educativos y culturales de la televisin.
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Nos evaluamos
Enrique Martnez
Reivindicamos
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Qu nos perjudica?
Los problemas de la tele
a televisin no slo es una fuente de saberes y conocimientos, como

hemos visto en la Unidad anterior. Si todo fuera positivo en ella, adems, estaran justificadas las horas que a diario le dedicamos a su visionado y que tanto nos ensean del mundo. Sin embargo, junto a sus virtudes y valores positivos, la televisin tambin puede tener efectos negativos en las personas, perjudicndoles en su desarrollo personal y social.
Conviene, por ello, que reflexionemos sobre las consecuencias
que la televisin, cuando se hace un mal uso de ella, puede tener en la
vida de los televidentes, y especialmente a los jvenes de nuestra edad.
Te has planteado alguna vez qu problemas puede traer consigo la televisin cuando
se hace de ella un uso desmesurado e irracional?
Te invitamos a acercarnos a los efectos negativos que la televisin puede tener en
nuestras vidas para de esta forma poder evitarlos.
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ABC, 26-II-94
Despus de ver en la tele los asesinatos, corrupciones, adulterios, crmenes y fornicaciones habituales,
no comprendo por qu nos hacen estudiar estos libros fantsticos, sin nada que ver con la realidad.
Qu pretendemos?
Reflexionar sobre los efectos generales que tiene la televisin en la vida de las
personas.
Analizar los contravalores de la programacin televisiva.
Descubrir los efectos perniciosos que un consumo televisivo irracional provoca en
las personas.
Valorar y criticar los espacios televisivos que aportan efectos negativos para la educacin de las personas, y especialmente de los jvenes.
Reflexionar sobre la visin deformada y violenta de la realidad que ofrecen algunos
programas televisivos.
Conocer algunas tcnicas manipulativas de la televisin.
Qu sabemos?
En muchas ocasiones habrs visto protestar a personas y familiares sobre escenas
de la televisin, especialmente cuando aparecan escenas violentas, de sexo, etc.
Qu piensas cuando ves violencia gratuita y actos sangrientos en la televisin?
Crees que estas escenas estn justificadas?, aportan algo?
Cmo debe regularse la aparicin en la tele de estas escenas?
Apagas alguna vez la televisin por la presencia de escenas violentas?
Crees que todo el mundo diferencia la violencia de las pelculas de los acontecimientos violentos reales que emite la televisin?, y los nios ms pequeos?
Crees que la televisin es una buena aliada para las compras?, cmo nos
influye en nuestro consumo?
Conceptos
Procedimientos
Los efectos negativos de la televisin.

Los contravalores de la televisin.
La violencia televisiva.
Consumo y consumismo.
La teleadiccin: causas y consecuencias.
Actitudes
Reflexin y debate sobre los contravalores y efectos negativos de la

televisin.
Observacin y anlisis de los mensajes audiovisuales, distinguiendo valores y contravalores.
Investigacin sobre causas y consecuencias del consumo irracional de
la televisin.
Toma de conciencia crtica sobre la teleadiccin.

Enjuiciamiento y valoracin crtica de los contravalores televisivos.
Postura de distanciamiento ante
los efectos negativos de la televisin.
Mapa conceptual
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Unidad 4.2.1
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Consumismo
Violencia
Teleadiccin Incomunicacin
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Manipulacin
Fsica
Aislamiento
Pasividad
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Homogeneizacin
Psicolgica
Irrealidad
Irrealidad
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Simblica
Desunin
Exclusivismo
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Aislamiento
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Soledad
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Televisin
I n f l u y e
Educa
PERJUDICA
Contravalor
es
Contravalores
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130
1. Nuestra lista de contravalores

1 Haced una relacin jerarquizada de los efectos negativos que ms os influyen a
vosotros, poniendo ejemplos concretos entresacados de vuestros programas favoritos
Efecto negativo
Programa
2. Refle
xionamos
Reflexionamos
Lee de forma individual la seccin Vamos a conocer... de esta Unidad.
Posteriormente, reflexionad en grupos pequeos sobre los contravalores de la tele.
Podis seguir el siguiente esquema:
2 Qu contravalores nos afectan ms directamente a nosotros los jvenes?, y a
los nios?, y a los adultos?
1 Es posible superar estos efectos negativos o la televisin los lleva en su propia
esencia?
2 Qu podemos hacer?
3. La violencia
Uno de los efectos que ms controversias y discusiones acaloradas ha levantado
siempre, desde que la televisin existe, es el protagonismo, en gran parte de los programas televisivos, de las imgenes violentas.
Violencia fsica, psicolgica, verbal... llenan y acaparan mltiples espacios de la tele
que encuentran en su capacidad de impacto visual un fuerte gancho de atraccin a las
personas.
1 Busca ejemplos en los programas de televisin que habitualmente veis de los tres
tipos de violencia sealados.
Programa
Violencia fsica
Violencia verbal
Violencia simblica
Podis discutir despus, en grupos pequeos, las siguientes cuestiones:

2 Por qu creis que la violencia est en gran parte de los programas?
1 Hay dibujos animados violentos para nios?, cul creis que es la causa?
2 Nos hacen los programas violentos ser nosotros ms violentos?
1 Qu actitud adoptamos cuando vemos escenas violentas?, es la misma si estn
nuestros padres delante?
2 Qu comportamientos adoptan nuestros padres cuando hay programas violentos en la tele?, os los dejan ver?, y ellos los ven?
1 Hay tanta violencia en la calle como en la pantalla?, de qu manera se influyen?
4. El consumismo
Otro de los efectos ms negativos que la televisin puede provocar en las personas
es el consumo irracional y compulsivo. A travs de la publicidad y de muchos programas
se nos muestran permanentemente una serie de valores y productos que se nos hacen
apetecibles y deseables.
2 Reflejan los modelos publicitarios nuestra sociedad real?
1 Podemos comprar todo lo que se nos ofrece?
2 Cmo creis que acta el bombardeo consumista en las clases sociales menos
favorecidas, que son las que ms ven la televisin y menos dinero tienen?
Haced en grupo una relacin de los valores y los tipos de productos que ms se
publicitan en la televisin.
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Qu nos venden en la tele?
Productos
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Ej. Coches
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Valor
es
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Ej. Lujo
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5. La incomunicacin
Contradictoriamente a un mundo que se etiqueta
a s mismo como la sociedad de la informacin, con
los medios, las relaciones personales cada vez se dificultan ms, la gente dialoga menos y se refugia ms
en la pequea pantalla que no exige la mayora de las
veces ms que una contemplacin pasiva.
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Reflexionad individualmente sobre:

2 Dnde se encuentra situada la televisin en vuestra casa?, miran los sofs y
sillas hacia ella?
1 Cuando la tele est encendida, qu tipo de conversaciones mantenis entre los
miembros de la familia?, se mira la tele en silencio?, manda alguien a callar si se interrumpe?
En pequeos grupos, podis comentar vuestras opiniones anteriores y responder:
2 Creis que la televisin rompe la comunicacin en la familia?
1 Cmo hacer que padres e hijos puedan conocerse mejor?
6. La irrealidad
La televisin nos muestra en una permanente cascada de imgenes y sonidos una
realidad dinmica y desbordante, llena de
sensaciones y siempre hecha espectculo.
Sin embargo, nuestra vida cotidiana est muy
alejada de este ritmo frentico y trepidante.
2 Crees que todas las personas son
capaces de diferenciar la realidad de la fantasa?
1 Qu tienen de reales los personajes estereotipados que nos ofrece la televisin?, por qu siempre aparecen con etiquetas de buenos y malos, ricos y pobres...?
2 Por qu crees que la televisin
siempre funciona como un espectculo?
Enrique Martnez-Salanova para COMUNICAR
7. Teleadictos
Quizs la consecuencia ms negativa que pueda tener la televisin en nuestra vida
es que funciona como una droga que se enchufa (expresin de la norteamericana
Winn), de la que es difcil salir.
Pensad en grupos las consecuencias que nos podra traer el estar enchufados gran
parte de nuestro da a la televisin, al convertirnos en unos teleadictos.
1 Cmo cambiaran nuestras relaciones con nuestros padres?
2 Con nuestros amigos?
1 Cmo sera nuestro rendimiento escolar?
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Vamos a conocer
...
conocer...
Los contravalores de la televisin

Nos hace ms pasivos
Difcilmente encontraramos ninguna persona, actividad o cualquier otra
cosa que nos haga estar tan atados a ella como casi todos lo estamos de la tele,
que nos hace pasar horas y horas delante de su caja mgica, da a da, a nios y mayores. Sentados plcidamente sin hacer nada, sin movernos, sin hablar, casi sin pensar...
Una realidad irreal
La televisin contribuye a mezclar los datos reales con los fantsticos, hasta
el punto que es muy difcil diferenciar cundo un acontecimiento es real o
ficticio. Su carcter mgico mezcla ambos planos de tal forma que es casi
imposible saber si una realidad es irreal o una irrealidad es real.
Nos insensibiliza
Ante la cascada de imgenes, sucesos, acontecimientos... nuestras mentes
llegan a embotarse de tal forma que nos hace ms insensibles e indiferentes
ante los acontecimientos reales. Un accidente, una muerte, un atentado... vistos en la realidad por primera vez nos parecen ms cotidianos y familiares,
despus de haber visionado cientos de escenas violentas que recogan estos
tipos de sucesos.
Nos absorbe
Acaparando gran parte de nuestro tiempo de ocio, de lectura, de diversin,
de juegos, de relacin... La tele, como el monstruo de las galletas lo engulle
casi todo, dejndonos empobrecidos de nuestra riqueza de ocio.
Nos asla, nos desune
Frente a la imagen de la familia unida por la televisin, aparece la contrafoto
de la familia desunida por culpa de este ojo que lo ve todo hasta robarnos la
mirada. Padres e hijos no conversan ya, miran atentamente; no charlan, no
discuten, no reflexionan... a lo sumo, comentan lo que les echan. La tele asla a
las personas de nuestro mundo, interfiere en nuestra vida de relacin, nos
acerca a personas distantes, pero nos aleja de las cercanas, creando barreras
artificiales que desunen y no permiten el conocimiento y cario mutuo entre
aquellos que viven bajo un techo con lazos ntimos.
Nos trastoca
Desordena nuestros horarios, haciendo depender nuestras comidas de sus
horarios, llevndonos a comer donde no siempre comemos, hacindonos dormir ms tarde, levantarnos ms temprano, retrasar otros trabajos.
Altera nuestro sueo, provoca alteraciones psicolgicas como estados de
excitacin y emotividad elevada, miedos, deseos difciles de alcanzar..., facilita
la existencia de trastornos alimenticios y disfunciones nutricionales... refuerza
nuestra agresividad y comportamientos violentos.
Nos manipula
Jugando con nuestra ingenuidad y nuestra capacidad receptiva ante el
medio, se nos venden valores, objetos, productos que otros nos quieren colo-
133
car, se nos informa desde una visin concreta, presentndonos la noticia

como fiel reflejo de la realidad, se nos ofrece una visin deformada de los
sentimientos (casi siempre los ms radicales y en plan dicotmico), del acontecer del tiempo (que pasa a la medida
de las necesidades del guin, casi siempre a ritmo vertiginoso, sin puntos muertos), de las relaciones entre las personas (que no mantienen contactos normales, sino que por necesidades del
guin se enfrentan hasta la muerte o se
aman hasta la pasin; siempre hay buenos y malos).
Venta de valores
Se trivializan con bastante frecuencia ciertos valores humanos hasta lmites de la banalizacin o ridiculizacin,
mientras que por su espectacularidad se
venden otros valores como el culto al
cuerpo, el placer, el dinero y el consumo
irracional, el deseo de poder, la vida frvola, la compra compulsiva de bienes
superfluos, etc.
YOUNIS, J.A. (1993): El aula fuera del aula. Las Palmas, Nogal.
dolos
Se crean mitos y hroes que tienen poca vinculacin con nuestra realidad;
se exportan modelos o se imitan fcilmente conductas de prototipos banales
que adquieren, a veces, ms importancia que los seres con los que se convive.
Nos incita a la vida fcil
El mundo tiene cuatro lados, que son los de la pantalla del televisor. En l
tenemos todo lo que queramos pedir. Ver la televisin cmoda y plcidamente
se vuelve un vicio y una actitud ante la vida, que relativiza todo y hace superficial la vida fuera del entorno de la caja
mgica.
Uniformiza nuestra visin: nos exporta modelos
Nos crea modas, conductas, valores,
actitudes, clichs, ideas, eslganes que
nos hacen sentirnos originales y diferentes a los dems, pero que en el fondo nos
iguala los gustos, las opiniones... Nos hace personajes planos que imitamos la
vida de otros, que ni siquiera son de carne y hueso, sino que responden a patrones ideolgicos concretos, en muchos casos, de culturas diferentes a la nuestra
que el poder del dinero exporta a todo el
mundo.
Una mala compaera de clase
Los ntimos de la tele conocen perfectamente cmo la tele se las juega en el
rendimiento en clase, en las notas, en las
Y
, J.A. (1993): El aula fuera del aula. Las Palmas, Nogal.
relaciones con los profesores y los padres.
Una teleaficin es una teleadiccin
que trae, tarde o temprano, consecuencias en los estudios, que cada vez requieren de ms esfuerzo por nuestra parte.
OUNIS
Un invitado perpetuo... que hay que conocer

Ya hemos visto que no todo es negativo en la televisin. Hay que meterse
dentro de ella para conocerla, descubrirla y saber sacar lo bueno que tiene,
rechazando todos estos aspectos negativos que un mal uso de la televisin nos
puede ocasionar.
Basado libremente en YARCE, J. (1993): Televisin y familia. Madrid, Palabra.
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La violencia en la programacin
La programacin televisiva est llena de violencia. sta puede ser: fsica, verbal o
simblica.
El cuerpo es el blanco de
la violencia fsica
La violencia verbal se realiza a travs de las palabras,
discutiendo, alzando el tono
de la voz, gritando, hiriendo al otro diciendo cosas desagradables. A veces esta violencia se realiza por escrito,
con calumnias, mentiras.
El objeto de la violencia verbal es la mente
La violencia simblica es
ms difusa y ms sutil, pero
La Vanguardia, 1993
no menos agresiva que las
anteriores. No se lleva a cabo
ni con golpes, ni con gritos o insultos. Se realiza aprovechando situaciones o momentos en los que basta con mostrar algo, para que su percepcin cause gran conmocin
en los que lo perciben.
El objeto de la violencia simblica son los sentimientos
Una mujer dispara contra su esposo

por ver partidos de ftbol americano
Especialmente los sentimientos de autoestima o

autovaloracin. Con la violencia simblica se ejerce
una violacin a nuestros
derechos como persona.
Un ejemplo de violencia
simblica sera mostrar a
un nio enfermo de estmago un suculento plato
de comida que no puede
comer.
La Vanguardia, 1993
La violencia fsica es quizs la ms fcil de identificar.

La violencia televisiva no se limita a determinado tipo de programas;
existe en la mayora de la programacin.
El patrn de la violencia en los dibujos animados
La violencia en los dibujos animados se nos manifiesta siempre a travs de un
conflicto entre el protagonista y su enemigo. Por ejemplo, Superman y sus amigos
responden siempre a una agresin de supuestos enemigos y tienen que actuar. La
manera de hacerlo es pelear hasta destruir al adversario. La resolucin del conflicto
es siempre violenta, segn Orozco, porque:
No hay negociacin ni dilogo entre las partes.
Ganar significa siempre destruir al adversario.
El hroe siempre es bueno y el enemigo siempre malo.
El bueno es incapaz de hacer algo malo y el malo es incapaz de hacer algo
bueno.
El malo es siempre el que inicia el conflicto.
El bueno tiene que defenderse del mal.
No hay lugar para la crtica ni para la mediacin de terceros.
En definitiva, los dibujos animados no slo transmiten violencia sino que tambin
la justifican.
Basado libremente en OROZCO, G. (1995): Gua del Televidente. Mxico, ILCE.
135
Para saber ms...
La tele y la realidad
En las series de televisin
norteamericanas:
En la sociedad
norteamericana:
64% de los personajes estn

implicados en actos de violencia.
15% de los personajes se dedican a hacer cumplir la ley.
58% de los homicidios son perpetrados por extraos.
0,3% de la poblacin comete actos violentos.

1% trabaja en la polica o la
justicia.
64% de los homicidios ocurren entre familiares.
PEIR, G. (1993): Papa, puedo ver la tele? Barcelona, Paids.
Para qu no sirve la televisin?
Para
Para
Para
Para
Para
Para
Para
olvidar nuestra soledad.

huir de nuestros miedos.
atacar el aburrimiento.
ahuyentar nuestros problemas.
olvidar nuestras frustraciones.
luchar contra la ansiedad.
sentirse querido.
No sirve tampoco:
Como referencia para todo.
Como sustituta de otras diversiones.
Como niera/guardia.
Basado en RICO, L. (1994): El buen
telespectador. Madrid, Espasa Calpe.
PEIR
Cuadro clnico de la teleadiccin

La teleadiccin origina en las personas de cualquier edad los siguientes
trastornos:
Aburrimiento.
Dificultades de concentracin
Fatiga
Impaciencia
Irritacin
Alteraciones oculares
Alteraciones en el ritmo del sueo
Tensin nerviosa
Comportamiento agresivo
Obsesin consumista y hbitos de
consumo negativos.
Basado en CHAZARRA y GARCA: La televisin.
No te quedes mirando! Madrid, C EAPA.
EL PAS, 20-8-94
136
Los efectos del espectculo televisivo reinante

Cambio del espacio domstico, deterioro de las redes de comunicacin intrafamiliares.
Supresin de la intimidad y, ms ampliamente, de todo espacio codificado como sagrado.
Empobrecimiento de la relacin perceptiva con el mundo (especialmente en sus aspectos
cromticos y textuales).
Construccin de un espectculo permanente, cotidianizado y universal.
Integracin por este gran espectculo de todo espectculo preexistente ya sea, teatral,
deportivo, musical... y tendencial aniquilacin de ste en tanto espectculo independiente.
Construccin de una red pseudocomunicativa por espectacularizada que tiende a confundirse con el mundo referencial que debe alimentarla. Una red que crea una cohesin
imaginaria del tejido social una pseudosociedad pero que de hecho lo fracciona en infinitas unidades aisladas, compartimentadas (un sujeto, un monitor), con la consiguiente
anulacin de la calle como espacio de interaccin social (ciertos urbanistas contemporneos han llegado as a teorizar la inutilidad de la plaza pblica).
Desaparicin consecuente de todo espacio social donde el ciudadano pueda ejercer una
praxis real y, por tanto, reduccin del mismo al estatus de espectador-consumidor de mercancas y de lderes polticos.
Vaciado de toda dimensin simblica, de todo sistema ideolgico, de toda ideologa activa, generadora de una praxis social.
Consiguiente desaparicin de todo valor cultural autnomo. En el marco de la espec(tac)ularizada cultura de masas, y una vez que, en su lgica narcisista, rechaza todo esfuerzo y todo trabajo, el ocio, el entretenimiento, es vivido como opuesto a la experiencia
artstica o cultural en general, fenmeno histrico sorprendente si recordamos que la gran
cultura de otras pocas constituy el material de entretenimiento de los grupos sociales
que tenan acceso a ella.
Extrado de GONZLEZ REQUENA, J. (1988): El discurso televisivo. Madrid, Ctedra.
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Individualmente
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Para qu crees que te sirven todos estos conocimientos?
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Qu ms te interesara conocer sobre los efectos negativos
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de la televisin en nuestras vidas?
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Qu programa actual crees que debera desaparecer de
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la programacin?, por qu? Justifica la respuesta con los conocimientos
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adquiridos en esta Unidad.
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En gr
upos
grupos
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Elaborad, en pequeos grupos, a partir de esta Unidad, un declogo
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de
consejos
para ser crticos ante las ofertas televisivas. Poned en comn las
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aportaciones
de los grupos, intentando, en la pizarra, seleccionar los diez
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consejos
ms
sealados. Una vez consensuados los mismos, cada alumno
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copiar los mismos en su cuaderno de notas.
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Nos evaluamos
137
138
Unidad Didctica 4.3
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Programamos la TV: Nuestras

alternativas a y con la tele
emos ido viendo hasta ahora que la televisin no es ni buena ni mala en

s misma, sino que depende del uso que se le d. Nadie nos puede
discutir que esta caja mgica se ha convertido en uno de los inventos
ms revolucionarios de este siglo y quizs haya que hurgar mucho en la
historia de la Humanidad para encontrar alguna invencin que se le
asemeje (la rueda?, el fuego?, la imprenta?...). Hoy da nos falta an
la necesaria perspectiva histrica para juzgar la importancia que est
teniendo la televisin y toda la revolucin electrnica en nuestra sociedad; pero sin duda, sta alcanza ya lmites hasta hace poco tiempo insospechados. Pero
si la tele es tan importante y puede tener tantas consecuencias positivas y negativas en
nuestras vidas, qu podemos hacer?, cul es la alternativa razonable?
Ya sabes que algunos han propuesto que la mejor forma de aprovechar
este invento es eliminarlo radicalmente de
nuestras vidas. Si la televisin provoca tantos efectos negativos en la poblacin, qu
mejor argumentan que prescindir totalmente de ella. Nosotros, desde el inicio de este Programa, hemos desechado
esta propuesta, que adems de descabellada,
creemos que no se justifica porque un mal uso, en
ciertos casos, no implica que haya necesariamente que usarla mal. Y por otro lado, porque desprenderse totalmente de este valiossimo medio de comunicacin trae tambin muchos efectos negativos, tan perniciosos o incluso ms que su mal uso. Cmo nos informaremos de la actualidad?, dnde veremos
nuestros deportes favoritos?, cmo podremos
visionar pelculas de cine?...
al
an
Parece claro que la televisin tiene sentido
Sem
l
E
y la desproporcionada idea de eliminarla slo hace
agravar la situacin en otro sentido. Pero si sta tiene que
tener hueco en nuestra vida, cmo hacer que tenga una funcin positiva?, cules son
nuestras alternativas con la tele?, cules son nuestras alternativas a la tele en otros momentos de ocio?
Qu pretendemos?
Aprender a seleccionar de forma consciente el uso de la televisin en nuestras
vidas.
Descubrir la importancia de la planificacin personal para un consumo activo de la
televisin.
Reflexionar sobre las consecuencias personales que traera la desaparicin de la
televisin.
Descubrir alternativas formativas y ldicas al visionado televisivo.
Qu sabemos?
Resume, de forma personal, en un cuadro, los aspectos ms positivos y negativos
que la televisin puede provocar en tu vida.
Reflexiona sobre las formas que has empleado hasta ahora para planificar tu
consumo de televisin.
Quin decide el encendido/apagado de la televisin en tu casa?, por qu?
Cuando enciendes la tele por propia iniciativa, buscas programas especficos?
Cmo te informas de los programas de la televisin?
Qu uso tiene para ti el mando a distancia?
Cuando apagas la tele, coincide con el final que aquel programa por el que la
habas encendido?
Cuando no ves la tele en tus ratos libres, qu haces? Haz una lista de actividades y anota el tiempo que les dedicas y si te gustara aumentarlo o disminuirlo.
Qu alternativas interesantes encuentras al consumo de televisin?
Conceptos
Actitudes
Procedimientos
La televisin como entretenimiento.

Ocio y televisin.
Alternativas recreativas a la televisin.
Teleadicto y teleconsumidor activo.
Planificacin del tiempo de visionado de la televisin.

Reflexin y debate sobre las actividades alternativas al entretenimiento televisivo.
Representacin grfica del tiempo
dedicado a la televisin.
Elaboracin de documentos de protesta ante mensajes que lesionen derechos de los telespectadores.
Desmitificacin de los mensajes y
contenidos televisivos.
Actitud crtica ante los contenidos de la programacin televisiva.

Valoracin de alternativas de ocio
al consumo indiscriminado de televisin.
Inters por la planificacin personal, consciente y racional, del
tiempo de entretenimiento.
Respeto por los gustos personales.
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Mapa conceptual
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Teleadiccin
Defensa
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Consumismo
Desmitificacin
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Incomunicacin
Racionalizacin
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Violencia
Autorregulacin
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Televisin
C O N S U M O
Indiscriminado
Consecuencias
Inteligente
Refle
xin
eflexin
Planificacin
Alternativas
Con tele
Sin tele
Seleccin
Distanciamiento
Crticas
Deportes
Amigos
Familia
Lecturas
1. Nos def
endemos!
defendemos!
Seguro que en ms de una ocasin habis visto en la televisin escenas que os han
disgustado tremendamente.
1 Podemos ahora escribir una carta de forma individual para protestar por un
determinado programa que hayis visto recientemente y que creis que lesiona nuestra
imagen o nuestros derechos como telespectadores. Unas pueden ir dirigidas directamente a la emisora de televisin, concretamente al director del canal o del programa especfico que criticamos; y otras, a algn medio de comunicacin (radio, peridicos, semanarios o revistas especializadas en televisin), para que, si lo estiman interesante, la hagan
pblica.
2. Planifcate tu tele
visin
televisin
Trae a clase una revista con el avance de programacin de todas las cadenas de
televisin. Una vez que lo analices con detenimiento de forma individual, subraya,
priorizando, los programas que ms te interesa ver durante la semana.
1 Elabora personalmente una ficha de planificacin de la televisin, donde indiques los programas que vas a ver durante todos los das de la semana, las horas en que se
emiten, el tiempo que duran, la cadena que los emite, una sinopsis del mismo e indica
por qu lo ves.
Cadena
Contenido
Duracin Hora
Valoracin
D o m i n go
Sbado
Viernes
Jueves
Mir
coles
Mircoles
Martes
Lunes
Programa
3. Jugar con la tele
EL P AS, 11-7-95
Como hemos ido viendo, uno de los problemas fundamentales que tiene la tele en
nuestra vida es que la tenemos mitificada, como si fuera un dios.
2 Ahora, en grupo, podis ir sintetizando actividades y juegos que haris en casa
con vuestros padres, amigos, hermanos... para jugar con la televisin, para hacerla ms
cercana y conocerla ms a fondo; en suma, para evitar que nos pueda manipular.
141
4. Sin tele!
Os proponemos una actividad que se puede realizar en dos fases: primero de
forma imaginaria, pensando cmo sera nuestra civilizacin si no hubiera televisin.
Para ello, podis trabajar en pequeos grupos
intercambindoos los papeles de entrevistadores y
entrevistados y luego hacer una puesta en coele
mn con las siguientes cuestiones:
T
Sin
1 Cambiara el mundo?
2 A qu se dedicara la gente?, qu actividades se haran para rellenar el tiempo?
1 Qu consecuencias positivas y negativas
traera consigo la desaparicin de la televisin?
5. Nosotros: sin tele!

La segunda fase del ejercicio anterior supone ya una implicacin personal para
experimentar de verdad lo que supone no ver en 24 horas ningn programa de televisin. Este da sin televisin, si te aventuras a
ponerlo en marcha, te servir para comprobar
por ti mismo lo que cambia tu vida sin la caja
mgica.
Te proponemos que lleves un pequeo
cuadernillo y, a manera de diario, vayas anotando todas las sensaciones que vayas experimentando.
Al siguiente da podis hacer una puesta
en comn en gran grupo, participando toda la
clase. En primer lugar, pueden intervenir, siempre respetando sus opiniones y actitudes, aquellos alumnos que desde el inicio decidieron no
realizar la actividad:
Por qu ni siquiera intentaron realizar la experiencia?
En segundo lugar, aqullos que comenzaron el da sin televisin, pero que no lo
terminaron por diferentes causas:
Cules fueron las razones para abandonar?
Hasta ese momento, cmo estaban viviendo la experiencia?
Finalmente, pueden intervenir en el debate, aquellos alumnos que consiguieron
realizar al completo la experiencia de no visionar televisin en todo un da:
Tuvieron dificultades?
Qu pensaron los padres?, y los hermanos?
Cmo se sienten ahora, despus de haber realizado la actividad?
Repetiran la experiencia?, por qu?
Seran capaces de aguantar ms tiempo: una semana, un mes...?, qu haran?
Se puede finalizar el debate imaginando qu hacan nuestros antepasados de principios de siglo, antes de que existiera la televisin.
142
6. Las alternativas a la tele

1 Realiza individualmente un listado con todas las actividades que se pueden hacer, si no tuviramos televisin.
2 Ordnalas en funcin de tus preferencias personales. Posteriormente, haced
una puesta en comn en clase, indicando cada uno las tres actividades que ms le interesaran.
Organizad una especie de elecciones para seleccionar las cinco actividades ms
votadas para vivir sin televisin.
Vamos a conocer
...
conocer...
Un mundo sin televisin

Concebir un mundo sin televisin en los tiempos que corren no parece tarea
sencilla. Una cosa as no es fcil de imaginar ni siquiera para quienes se sintieron encandilados por primera vez con las imgenes de la pequea pantalla cuando
tenan ya uso de razn y son ahora capaces, por tanto, de recordar con todo
detalle aqul su primer encuentro deslumbrador con el mgico invento. Cada vez
somos menos los habitantes del planeta que conocimos y por un tiempo vivimos
un mundo sin televisin; son cada vez ms, en cambio, las gentes que ya nacieron
con ella y que la vieron y oyeron desde la misma cuna; estos son incapaces, por
consiguiente, de precisar el momento exacto de su primera cohabitacin con el
televisor; y es que no conocieron y no vivieron un mundo sin tele.
En slo medio siglo el impacto de la televisin en las personas singulares y en
las colectividades ha sido enorme, y ha tenido amplias y profundas consecuencias en la vida social y familiar as como en los comportamientos particulares.
No slo es la televisin el medio de entretenimiento y de informacin que ocupa
la mayor parte del tiempo libre de los ciudadanos, sino tambin del que ms se
habla y ms se escribe, lo que resulta lgico si se tiene en cuenta las repercusiones sociales que comporta. Todo parece indicar, adems, que el inters por la
televisin seguir haciendo hablar y escribir a quienes nos dedicamos a la enseanza.
Con frecuencia lo ms decisivo en el modo de utilizar la televisin no es lo que
en ella se vea o se deje de ver, sino la cantidad de tiempo que resta para otras
actividades tantas veces ms enriquecedoras. No sorprende por eso el afloramiento de crticas sociales que sealan esta paradoja: las situaciones de incomunicacin a menudo por el ms importante medio de comunicacin...
Tan necesitado de conversacin y de comunicacin est el mundo que el hecho
de apagar voluntariamente la televisin
durante cierto tiempo puede llegar a ser
vital medida de salvaguardia personal, familiar y social.
Y es que para valorar y conocer mejor
una determinada realidad social conviene a veces prescindir de ella, distanciarse
un tanto, para observarla con ms amplia perspectiva, con mayor objetividad...
Qu pasara si voluntariamente nos
sometisemos a una dieta de televisin
no una hora o un da, sino durante una semana? Qu cosas nos podra comunicar el televisor apagado durante siete das? Qu llegaramos a descubrir?... Y
as, con la espontaneidad de la vida misma nos lanzamos a la divertida e inslita
aventura...
IGLESIAS, F. (1994): Una semana sin televisin. La Corua, Aterc.
143
144
Profundizamos
1. El ocio de nuestros amigos

Os proponemos que hagis, en pequeos grupos, una pequea encuesta entre
vuestros amigos que no sean compaeros de clase sobre sus preferencias en tiempo de
ocio.
Podis utilizar la siguiente ficha, pasndosela cada miembro del grupo a cinco sujetos.
Una vez rellenos los cuestionarios, tenis que tabular los resultados a travs de
porcentajes y sacar vuestras propias conclusiones.
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Cuestionario: La tele y otras diversiones
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Cuando tengo que divertirme y puedo escoger, qu prefiero?
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Salir con mis amigos
Ver la tele
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Hacer deporte
Ver la tele
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Leer lo que me gusta
Ver la tele
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Jugar con los amigos
Ver la tele
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Otras
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Tabulacin
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Conclusiones 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456
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Geg. El semanal TV. 17-VI-95
2. Tele y escuela
Debatid en el grupo de la clase:
1 Es la tele una competidora y rival de la
escuela?
2 Educa o deseduca?, ayuda en el
conocimiento y estudio de las materias escolares?
1 Se ve frecuentemente televisin
en vuestra aula?, se ensea a ver la tele en
vuestro centro?...
Para saber ms...
Modelos de televisin
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La familia es la piedra angular de la socializacin
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
hacia los medios de comunicacin
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
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Modelos asertivos
Modelos negativos
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Comunicativos
Pasivos
Crticos
Activos
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Modelo
Modelo butacn
Modelo McLuhan
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
Modelo
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
Tres mosqueteros
(Dependencia absoluta).
(Investigar con
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
TV
welcome
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
(Una tele para
los medios).
(Adiccin
violenta
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
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todos y todos
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
y fantica).
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
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para una tele).
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
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Modelo
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Ruedas de molino
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
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(Tragarse todo).
Modelo Insumiso
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Modelo TV Go home
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
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Modelo Peyton
(Veo lo que me
(Rechazo
irracional
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
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(La familia
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interesa solamente).
a la tele).
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
que ve la tele
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unida establece
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Modelo Zapping
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relacin educativa).
indiscriminado
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(Pasearse por
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
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la programacin).
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Modelo Debate familiar
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Los modelos familiares del consumo de televisin
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Individualmente
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Elabora una escala de 0 a 5 con distintos grados
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progresivos
de teleadiccin, indicando las caractersticas de
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cada una de ellas. Seala en cul te sitas personalmente y
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cmo mejorar para reducir tu grado de dependencia.
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Ha variado el tiempo que le dedicas a la televisin despus de trabajar
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en
esta
Unidad?, por qu?
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Se ha modificado tu actitud ante la televisin?
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Elabora personalmente tu listado de actividades rivales de la televisin
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para
rellenar tu tiempo de ocio.
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En gr
upos
grupos
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Haced un balance de las actividades realizadas en esta Unidad,
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indicando
cmo se han desarrollado, cules han sido sus conclusiones y qu
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nos pueden aportar.
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Actividad
Desarr
ollo
Conclusiones
Aportaciones
Desarrollo
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Qu otras actividades complementarias podramos hacer?
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Nos evaluamos
Unidad Didctica 4.4
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Cmo veremos la TV?

Nuestros compromisos
n todo este Mdulo de Trabajo Ante la pantalla hemos ido viendo

cmo el mundo de la televisin crea su propia realidad a la que nosotros
como audiencia estamos expuestos, influyndonos en nuestra forma de
ser, de entender la vida, de adquirir valores, de consumir... La influencia de la tele no siempre tiene que ser negativa, como algunos pregonan. Este medio de comunicacin es, sin duda, uno de los inventos ms
asombrosos de la historia de la Humanidad y puede contener tantas cosas formativas
como perversas encerradas en su caja mgica. Todo depende de nuestra actitud como
telespectadores, de nuestra forma de planificarnos su uso y, en definitiva, de la manera a la que estemos dispuestos a verla.
Te proponemos en esta ltima Unidad del Mdulo que adquieras algunos compromisos
personales y grupales para
mejorar tus relaciones con la
televisin, a fin de que comiences ya a convertirte en
un buen telespectador.
Qu pretendemos?
Aprender a distanciarse de la realidad televisiva.

Desarrollar mecanismos crticos de reflexin y planificacin.
Identificar expectativas y demandas ante la televisin.
Valorar equilibradamente las aportaciones positivas y negativas que la televisin
hace en nuestras vidas.
Comprometerse en un visionado crtico y activo de la televisin.
147
Qu sabemos?
Como sabes, poca gente se plantea antes de sentarse ante la tele las implicaciones
positivas y negativas que el visionado de este medio tiene en su vida.
Por qu crees que la televisin que, tanta importancia e influencia tiene, pasa
tan desapercibida en la vida de las personas?, cmo se hace tan familiar?, tan ingenua?
En cambio, t has ido viendo en las Unidades anteriores que este medio desarrolla
un lenguaje y discurso propio basado en una tecnologa electrnica muy avanzada.
Crees que es importante plantearse seriamente el visionado de televisin?
Hasta qu punto es bueno planificarse el consumo?, qu nos puede reportar?
Puede ser de utilidad que cada uno se establezca sus propios compromisos ante
la tele?
Conceptos
Procedimientos
La realidad televisiva, la realidad real.

Audiencia y televisin: expectativas y demandas.
Visionado crtico y activo.
Gustos y preferencias televisivas.
Actitudes
Consultas y comparaciones de programas televisivos.

Bsqueda de modelos de crticas
de televisin.
Identificacin de actitudes positivas del buen telespectador.
Elaboracin de compromisos personales ante la televisin.
Proposicin de recomendaciones en
el uso positivo de la televisin a personas cercanas.
Realidad televisiva
Dependencia
Televidente crtico y activo
Planifica
R
efle
xiona
Refle
eflexiona
Demanda
Compr
omisos
ro
Personales
Grupales
Buen telespectador
148
Enjuiciamiento de las aportaciones personales de la televisin.

Aprecio y respeto por los gustos
televisivos.
Inters por los compromisos personales ante la televisin.
Valoracin e inters por el buen
telespectador.
Mapa conceptual
Consumo indiscriminado
1. S t el crtico!
1 Elige un programa de la televisin, seleccionando aquellos aspectos que consideras positivos y negativos. Indica qu es lo que destaca en el programa y por qu se visiona.
Es recomendable que antes de realizar esta actividad, consultes en los avances de
programacin de las cadenas, publicadas en revistas, peridicos, etc. algunos modelos de
crticas, para conocer estos documentos, saber su utilidad y emplearlos como modelos
para el posterior ejercicio.
2. El juicio a la tele
visin
televisin
Vamos a juzgar a la televisin, a enjuiciar sus actuaciones en nuestras vidas. Para
ello formamos cuatro equipos entre todos los alumnos de la clase: el de los defensores y
atacantes (fiscales), el del jurado y el
grupo del pblico, que al final del juego actuar como evaluador de todo
el proceso.
Los equipos para que haya ms
imparcialidad se pueden formar al
azar.
En una primera fase, los tres
equipos tendrn que reunirse para
planificar el acto del juicio. El jurado,
capitaneado por el juez que ser elegido entre todos los miembros del grupo estudiar los criterios que emplearn para establecer las intervenciones, los turnos
para juzgar los argumentos de ambas partes con la mayor imparcialidad. Los defensores
y atacantes pueden utilizar las siguientes pautas de discusin:
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Pautas de discusin para los defensores
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1. Todos estos programas de la TV son aceptables y buenos, porque ...................................................
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2. Pensando en los jvenes, la televisin es buena porque .....................................................................
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3. Lo mejor de la influencia de la televisin en nosotros es que .............................................................
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4. En resumen, las ventajas de la televisin son .....................................................................................
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5. Si de nosotros dependiera, mejoraramos la televisin con los siguientes cambios .............................
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Pautas de discusin para los atacantes
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1. Todos estos programas de televisin son inaceptables y malos, porque .............................................
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2.
Pensando en los jvenes, la televisin es mala porque .......................................................................
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3. Lo peor de la influencia de la televisin en nosotros es que ..............................................................
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4. En resumen, las desventajas de la televisin son ................................................................................
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5. Si de nosotros dependiera, mejoraramos la televisin con los siguientes cambios para .....................
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Extradas de HERMOSILLA (1987): Explorando la recepcin televisiva. Chile, CENECA.
149
150
3. Nos comprometemos
Haced en equipo una relacin de tres compromisos a corto plazo y tres a medio
plazo que os autorresponsabilizis a cumplir para mejorar vuestras actitudes como televidentes.
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Compromisos a corto plazo:
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Compromisos a medio plazo:
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4. Recomendamos
1 Qu recomendaciones podemos hacerles ya a nuestros hermanos?
2 Y a nuestros padres?
1 Y a nuestros amigos?
2 Es fcil convencer a las personas para cambiar sus hbitos televisivos?, por
qu?
Profundizamos
1. Los compromisos de todos

A partir de los compromisos personales que habis elaborado individualmente, en
el grupo clase, haced una puesta en comn de las diez aportaciones ms aceptadas para
hacer un uso positivo de la televisin, estableciendo paralelamente el tiempo mnimo de
cumplimiento.
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Nos comprometemos
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C o m p r o m i s o s
Tiempo
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Conviene respetar las opiniones de todos, sin menospreciar ninguna actitud. Cada
uno ha de seleccionar de los diez compromisos de la clase aqullos que est dispuesto a
realizar.
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Individualmente
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Es un vicio el consumo irracional de la televisin?
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Es necesario combatirlo con mecanismos con desintoxicacin
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como
con el tabaco y el alcohol?
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Qu piensas de la frase de Winn: La tele es una droga que se enchufa?
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Crees que es importante el compromiso personal para ser un buen
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telespectador?
En qu sentido?
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Qu mecanismos podemos establecer para que los compromisos se
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cumplan?, a corto plazo?, a medio y largo plazo?
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Cmo hacer que las recomendaciones que damos a los dems tengan
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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alguna utilidad?
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En gr
upos
grupos
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Debate en clase, con puesta en comn y elaboracin de conclusiones
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de
las
aportaciones de los distintos grupos, a partir de la siguiente pregunta:
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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Qu nos aporta esta Unidad para nuestra experiencia y formacin personal?
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Nos evaluamos
151
152
Mdulo de Trabajo 5
Beln Prez para COMUNICAR
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Nuestra pantalla...
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Unidad Didctica 5.1
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Aprendamos a escribir
televisin: la autoproduccin
audiovisual
prender a ver la televisin no slo implica conocer este medio de comunicacin, saber interpretar crticamente sus mensajes y buscar alternativas de ocio a los exclusivistas contenidos de la tele. Es necesario tambin saber utilizar su lenguaje, convertirse en creadores audiovisuales.
Cuando de pequeos comenzamos a utilizar el lenguaje, realizamos el doble ejercicio de aprender a escuchar y a hablar, a leer y a
escribir. No se adquiere correctamente la lengua si slo realizamos la
tarea de la escucha y de la lectura, porque aunque aprenderamos
muchas informaciones, ideas y sentimientos de otras personas, desaprovecharamos las
grandes posibilidades que nos ofrece el lenguaje para expresar nuestro propio universo
interior y expresarnos con los dems. Hablar y escribir es reflejar nuestro propio mundo.
Por ello, si aprendemos a ver la televisin y hemos dicho que ste es un lenguaje
que se puede leer y escribir, debemos tambin realizar la tcnica de la escritura, es
decir, elaborar nuestras propias autoproducciones. Con nuestros trabajos nunca competiremos con los profesionales de los medios tampoco es ese nuestro deseo, ya que ellos tienen recursos muy costosos y se dedican profesionalmente a producir mensajes con una alta calidad tcnica. En nuestro caso, nos interesa ms que buenos productos, buenos procesos en los que trabajemos con
los compaeros, aprendamos y disfrutemos haciendo nuestras propias obras
audiovisuales.
Os invitamos por ello a descubrir
la cmara como nuestro bolgrafo audiovisual, que todos podemos emplear
M.L. Casanova
para expresarnos.
Qu pretendemos?
Descubrir la especificidad del lenguaje audiovisual de la televisin.

Emplear los cdigos de lectura y de escritura del lenguaje audiovisual.
Percibir virtualidades y limitaciones que tiene el lenguaje y el discurso televisivo.
Desarrollar tcnicas sencillas de produccin audiovisual.
Recepcionar crticamente y producir creativamente con el lenguaje y el discurso
televisivo.
Qu sabemos?
Como hemos ido viendo en todo este Programa, la televisin es un poderoso medio
de comunicacin que influye considerablemente tanto positiva como negativamente en nuestras vidas. Sin embargo, hasta ahora una de las grandes limitaciones
que ha tenido este medio es su carcter unidireccional:
En qu crees que se basa su unidireccionalidad?
Qu posibles respuestas puede dar el pblico?
Es el lenguaje de la tele un coto privado de las emisoras?, puede cambiar
esta situacin?
Cmo podemos producir nosotros nuestros mensajes audiovisuales?
Es posible emitir nuestros mensajes?, a travs de qu medios?
Conceptos
Procedimientos
El lenguaje audiovisual.
Lectura y escritura audiovisual.
La produccin televisiva.
La planificacin y el guin tcnico.
Actitudes
Identificacin de las limitaciones de

la imagen meditica.
Planificacin de la produccin televisiva.
Realizacin del guin tcnico de
produccin.
Trabajo en grupo de forma participativa y organizada.
Desmitificacin y recreacin de la
publicidad.
Valoracin de la importancia de
la organizacin y la produccin televisiva.
Reconocimiento del trabajo individualizado y de equipo en la produccin audiovisual.
Respeto y actitud crtica ante las
distintas formas y estilos de producir mensajes audiovisuales.
Mapa conceptual
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Tema
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Idea
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Destinatarios
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Planificacin
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Guiones
(literario y tcnico)
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Grabacin y realizacin
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Montaje y edicin
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Visionado
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Televisin
Lenguaje audiovisual
ES
CRITURA
ESCRITURA
Produccin
Lectura
Recepcin
Actitud
crtica
Impacto en la audiencia
155
156
1. A travs del ojo de la cmara!

Te proponemos hacer un juego que consiste en imaginarte que eres un operador
de cmara de televisin. Con tus manos, tpate parcialmente los ojos y mira a travs de
un pequeo orificio exclusivamente al frente. Vers que una gran parte de la escena
(trasera y laterales) no se puede visualizar. Slo ves el frontal. Si comienzas a girar, vers
que se comienza a abrir el campo de visionado.
De esta forma, imaginariamente, puedes ir haciendo todos los movimientos propios de la cmara, que puedes analizar en la seccin Vamos a conocer... de la
Unidad 3.3: panormica, travelling, zoom de acercamiento y alejamiento, cortes, fundidos, etc.
2. Nuestras cmaras
Una sencilla e interesante actividad que podemos
realizar es la creacin de nuestras cmaras. Con cajas y
tubitos de cartn (por ejemplo de los rollos de papel higinico), podemos jugar a captar la realidad, desde distintos planos, encuadres, movimientos, etc. Conviene analizar antes en la Unidad Didctica 3.3 el lenguaje tcnico audiovisual.
BETHENCOURT
3. Cineastas
Imaginad que tenis que crear una pelcula y en equipo vais a realizar la planificacin de la misma. Para ello debis de representar cada miembro del grupo a los distintos
personajes que actan en el proceso de creacin de un mensaje audiovisual: productor,
realizador, cmaras, responsables de sonido y locutores/actores. (Utilizad los organigramas de la televisin de la Unidad 2.1).
Una vez que tengis definidos los papeles, reunos para decidir, respetando los
roles de cada uno, de qu va a
tratar la pelcula, cules son las
ideas centrales, el ttulo,
dnde se va a rodar, a qu pblico va a ir dirigida, cul
va a ser la funcin de cada
uno... Imaginad todos los
detalles posibles y haced
luego una sntesis para
una puesta en comn.
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Nuestra pelcula
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Roles
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Productor:
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Realizador:
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Cmaras:
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Sonido:
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Locutores:
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Actores:
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Desarr
ollo
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Argumento:
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Ideas centrales:
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Ttulo:
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Escenarios:
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Pblico:
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Papeles:
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4. Somos publicistas
Posiblemente los medios del Centro y la escasez de tiempo, no nos permitan hacer
la grabacin de la pelcula del ejercicio anterior, de la que al menos habis planteado su
planificacin y posible desarrollo.
Os proponemos por ello que hagis el mismo proceso, pero con un espot publicitario para televisin, que es mucho ms corto en duracin y seguro que mucho ms divertido. Para ello, tenis que seguir los siguientes pasos:
Definir el producto, su marca y medio de difusin (en este caso la televisin).
Reflexionar sobre el destinatario: edad, nivel, clase social, sexo...
Elaborar los guiones (literario y tcnico) y el story board.
Planificar la grabacin: productor, director, cmaras, actores... y escenarios.
Hacer las tomas de grabacin.
Realizar el montaje y visionado definitivo.
Emitirlo por vdeo para la clase.
Reflexin colectiva y puesta en comn:
Evaluar el proceso de aprendizaje.
Evaluar el producto final, en cuanto a impacto en la audiencia.
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5. Recreamos la publicidad tele

visiva
televisiva
Uno de los objetivos de este Programa Didctico es aprender a descubrir los entramados de los espots publicitarios para que seamos capaces de defendernos ante sus
posibles manipulaciones, como espectadores crticos y activos. Hay un grupo de actividades que nos permiten no slo aprender a conocer el lenguaje publicitario, sino tambin,
y al mismo tiempo, a re-crearlo divertindonos con nuestra labor de produccin. Se
trata de jugar a romper sus dotes de conviccin y seduccin, partiendo de anuncios ya
elaborados:
1. P
arapublicidad: eexagerando
xagerando
Parapublicidad:
1.1. Cambiar de lugar algn elemento.
1.2. Cambiarlos todos.
1.3. Aumentar el tamao de uno o ms elementos o partes.
1.4. Achicarlos, reducirlos a...
1.5. Desfigurar el anuncio original por partes sobreponiendo colores, formas, lneas, collages...
1.6. Sustituir objetos o personajes por otros parecidos o muy distintos.
1.7. Hacer un collage con otros anuncios.
1.8. Cambiar el aspecto de los personajes: cursi, grueso, fino, andrajoso...
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2. Contrapublicidad: contradiciendo
2.1. Poner un texto con frases en negativo que digan lo contrario, buscar antnimos de la palabra clave.
2.2. Sustituir el objeto o personaje por otros que sean opuestos.
2.3. Cambiar el ambiente por otro negativo: oscuro, sucio...
2.4. Usar unas formas plsticas opuestas.
3. Publicidad surr
ealista o loca: el disloque o disparate
surrealista
3.1. Sustituir el texto por otro al azar.
3.2. Colocar figuras extraas u otros objetos que no vienen a cuento en el original.
3.3. Quitar elementos o partes a los objetos originales o sustituirlos por otros incoherentes:
mano por pie, bombilla...
3.4. Crear un ambiente extrao, incongruente: un clima delicado ambientarlo con rock, con
tintas negras, gestos expresionistas...
3.5. Convertir las personas en objetos o animales: hombre arborescente, en pez espada.
3.6. dem con objetos o animales.
3.7. Crear un nuevo anuncio para otro artculo, aprovechando la estructura, el texto, msica...
del original con los mnimos aadidos o cambios.
4. Publicidad analgica
4.1. Crear un nuevo anuncio para otro artculo aprovechando aspectos del original.
4.2. dem sin que se reconozca el anuncio original merced el enmascaramiento o transformacin total del que sirvi de ejemplo.
4.3. Hacer el mismo anuncio, sustituyendo lo ms posible sus elementos, pero manteniendo el
mismo mensaje.
5. R
ecr
eacin literaria
Recr
ecreacin
5.1. Inventar nuevos eslganes, refranes, frases o expresiones hechas, pareados, palabras
condensadas, etc.
5.2. Hacer torbellinos de ideas.
5.3. Formar analogas inusuales y desarrollarlas verbal y plsticamente.
5.4. Imaginar problemas y fallos reales o fantsticos del artculo anunciado.
5.5. Inventar un cuento o historieta, basado en elementos de los procesos.
6. Transfer de soporte publicitario

6.1. Pasar el anuncio a vdeo o TV.
6.2. Hacerlo en sketch cmico o trgico.
6.3. Pasarlo a radio.
6.4. Prepararlo para la prensa o valla publicitaria.
VARIOS (1994): La publicidad. Madrid, Instituto Nacional de Consumo.
Con todas estas ideas, seguro que se os ocurren mltiples frmulas para jugar y desmitificar
la publicidad televisiva.
2 En grupos pequeos, realizad actividades de recreacin publicitaria. Finalizar poniendo en comn en la clase vuestros trabajos.
BETHENCOURT
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6. Story board
Con este anglicismo se conoce en el lenguaje audiovisual el guin tcnico de la
pelcula. Previamente a ste, siempre se cuenta con un guin literario (una novela, un
cuento o una historia de elaboracin propia).
1 Te proponemos que elabores el guin tcnico de una pelcula en diez imgenes,
con sus anotaciones al margen sobre detalles para la grabacin.
Planifica las secuencias, ordenndolas y reflejndolas en la siguiente ficha.
Guin tcnico
de tu pelcula
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7. Jvenes productores
Muchos de los alumnos de la clase tienen en sus casas cmaras de vdeo personales
o de la familia que se suelen emplear exclusivamente para la grabacin de celebraciones
y acontecimientos familiares. Creemos que ste es un uso muy limitado y anecdtico que
hay que superar para ser buenos productores y conocedores del lenguaje audiovisual.
Por ello, os proponemos hacer un pequeo guin en grupos para producir un breve
programa de televisin del gnero que
ms os guste. Tenis
que pensar antes que
nada la idea, escribir
el guin literario, el
tcnico, seleccionar
los planos y grabar las
imgenes que luego
montaris.
Si el trabajo se
hace en grupos, al final se deben visionar
todos los productos
B
, T. (1991): Qu es la televisin? Madrid, Granada.
ETHENCOURT
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audiovisuales en clase, reflexionando, ms que en la calidad de los productos finales, en el proceso de aprendizaje que habis seguido:
1 Qu fase fue ms dificultosa?
2 Qu mecanismos empleasteis para la solucin de los problemas?
1 Para qu os ha servido todo el trabajo?, a nivel personal?, a nivel grupal?
Para saber ms...
Vamos a hacer un anuncio

Qu producto vas a vender?
Qu caractersticas tiene?
Cuesta muy caro?
A quin va dirigido el producto?
Qu edad tiene?
Es hombre o mujer?
Vive en el campo o en la ciudad?
Cul es el eslogan?
Qu informacin dar sobre el producto?
Cmo es la persona que lo compra?
Cmo es la persona que te interesa que
compre?
l o
Una vez completada la ficha podemos lanzar nuestra campaa publicitaria!

VARIOS (1987): Cien talleres de Educacin del Consumo en la Escuela. Madrid, Instituto N. de Consumo.
Los procesos de produccin

Gnesis de la idea
La idea de un programa nace en la mente de un
guionista, realizador, productor o cualquier persona introducida en la produccin televisiva.
Propuesta de produccin
Un estudio preliminar de la obra pasa por un guin
previo asociado a un plan que introduzca apartados sobre decorados, iluminacin, vestuario y necesidades tcnicas, e indicaciones sobre qu grabaciones se harn en el estudio y
cules en exteriores. La viabilidad econmica del proyecto se determina en esta
fase. La contratacin de actores es un determinante para su aprobacin.
Plan tcnico
Se firman los contratos de actores y se fijan los elementos de produccin/realizacin ajenos a la estructura empresarial. Se determinan las diversas contribuciones de imgenes de archivo, grficos, construccin de decorados, etc.
Ensayos previos
Se ensaya previamente con actores.
Se rematan varios aspectos durante el ensayo sobre iluminacin, operacin, efectos sonoros, msicas, etc.
Guin de cmara
Se elabora el guin con hojas de desglose para la cmara, indicando las tomas,
encuadres y movimientos.
Preparacin del Estudio
Se montan los decorados, se preparan el vestuario y la iluminacin y se adjudica
el tiempo de uso del equipamiento tcnico.
Ensayo final
Se hacen las ltimas revisiones de detalles y se ensaya con actores.
Grabacin en magnetoscopio
Se graba previamente algn ensayo y se procede a la grabacin. Se introduce el
cdigo de tiempos para la edicin posterior.
Edicin off-line
El realizador decide sobre formato domstico los puntos de edicin.
Edicin on-line
El realizador da instrucciones al montador sobre los puntos de edicin. Se aaden
en esta fase ttulos, crditos y efectos en vdeo si los hubiera.
Transmisin
Se radia el programa por antena en la fecha y hora programada.
Extrado de BETHECOURT, T. (1991): Qu es televisin. Madrid, Granada.
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La mejor evaluacin de esta Unidad es la elaboracin
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de un producto audiovisual en el que se recojan los conoci123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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mientos adquiridos. Por ello, os proponemos la siguiente secuencia:
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Cada alumno elabora un boceto de guin literario y tcnico sobre
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Los jvenes, productores audiovisuales.
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Puesta en comn en pequeos grupos de los bocetos y seleccin y
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refundicin
en la propuesta del grupo.
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Grabacin con cmara de vdeo.
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Visionado en clase de todos los montajes.
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Conviene limitar el tiempo de esta actividad, elaborando guiones bre123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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ves
y
realizando
grabaciones sencillas sin mucha sofisticacin. En este caso,
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como
siempre,
es
ms importante el proceso y los contenidos que la forma123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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lidad
tcnica
de
la
grabacin, que de todas formas no tiene por qu descui123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
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darse y, sobre todo, no debe despreciar vuestra creatividad.
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Nos evaluamos
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Unidad Didctica 5.2
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El teleconsumidor activo y
creativo: el buen telespectador
Llega la hora del final! Durante estas ltimas semanas hemos ido descubriendo entre todos algunos de los misterios de este sorprendente mundo de la televisin: su lenguaje, su discurso, sus mensajes, sus programas, sus tcnicas... Es curioso comprobar todas las sorpresas que encierra esta caja mgica que siempre nos ha resultado tan familiar.
Qu fcil es llegar a casa y pulsar el botoncito! Este acto, tan
familiar e inocente, al que tan acostumbrados estamos todos, lleva consigo multitud de consecuencias e implicaciones. Ahora comenzamos a entrever todo lo
que se esconde detrs de este maravilloso y desconcertante mundo de la televisin.
Ningn invento de la Humanidad ha dejado tanta huella en tal multitud de personas. La
tele como ya hemos ido descubriendo no es ni buena ni mala, depende del uso que de
ella hagamos.
Ser un buen telespectador no es tarea sencilla. Conocer que durante mucho tiempo hemos tenido hbitos
televisivos poco constructivos y formativos no es muy complicado. Posiblemente este Programa Didctico te haya ayudado a ello. La dificultad est sobre todo en modificar nuestras
actitudes ante la tele, cambiar nuestros hbitos televisivos, muchos de ellos asentados en costumbres muy tradicionales. sta s que es una labor de titanes. Slo un
esfuerzo de voluntad superior y un compromiso personal decidido pueden hacernos triunfar en esta ardua y
costossima tarea... en sta, sin duda, difcil y apasionante aventura. Sin embargo, tenemos mucho en juego. Nos
jugamos nuestra propia dignidad como personas, capaces de pensar, de reflexionar, de juzgar... de no dejarnos
Estrada/Corel
manipular... de controlar nuestro tiempo y nuestro ocio...
de disfrutar y ser libres. Te apuntas a la aventura?
Qu pretendemos?
Descubrir y analizar nuestras actitudes y hbitos como telespectadores.
Definir los rasgos que caracterizan al televidente activo y creativo.
Reflexionar sobre propuestas para un visionado crtico de la televisin.
Aprender a disfrutar de la televisin como medio de entretenimiento y formacin.
Aplicar en la prctica diaria los conocimientos sobre el buen telespectador.
Qu sabemos?
Durante todas las Unidades de este Programa hemos ido conociendo el mundo de
la televisin: cmo funciona por dentro, cul es su lenguaje y discurso, cmo son
sus programas... Tenemos ya un amplio conjunto de conocimientos, la mayora
entresacados de nuestra propia reflexin y la compartida con los compaeros.
Consideras que has aprendido muchas cosas nuevas sobre la televisin?,
en qu sentido?
Crees que estos conocimientos pueden serte tiles?, para qu?
Es difcil aplicarlos en tu vida?
Conceptos
Procedimientos
Visionado crtico y activo de la

televisin.
Televisin y audiencia: hbitos televisivos.
Las actitudes del televidente.
El buen telespectador.
Actitudes
Observacin crtica y objetiva de

la planificacin personal televisiva.
Crtica y contraste de opiniones sobre la televisin y sus mensajes.
Anlisis de modelos de visionados
televisivos.
Comparacin de los distintos estilos personales de los televidentes.
Estudio de nuestros hbitos como
telespectadores.
Respeto por los distintos gustos

y estilos de los telespectadores.
Valoracin crtica de las distintas
actitudes y hbitos ante la televisin.
Inters por las estrategias que llevan a un visionado activo y creativo de la televisin.
Disfrute del visionado crtico y
creativo de la televisin.
Mapa conceptual
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Descubre
Produce audiovisualmente
Aprende y disfruta de los
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el
medio
televisivo
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para su propia expresin
contenidos
y
mensajes
televisivos
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Buen telespectador
T e l e v i s i n
C o n o c e
V i s i o n a
Lenguaje
Tcnica
Discurso
Crticamente
Creativamente
Activamente
Expresivamente
Ldicamente
Grupalmente
163
164
1. P
ara analizar y divertirnos
Para
Conviene como hemos ido viendo a lo largo de todo el Programa de vez en
cuando pensar en la tele, racionalizar lo que vemos, saber cmo son sus contenidos, sus
valores, sus interpretaciones y hacer conscientes los mensajes que nos transmiten.
Para ello te proponemos otro modelo de anlisis en la seccin Vamos a
conocer..., que te invitamos a completar con tus compaeros en pequeos
grupos sobre vuestro programa favorito. Habr algunos puntos que no seis
capaces de rellenar al momento y os exijan ver de nuevo algn captulo grabado o visionarlo
nuevamente en su prxima emisin.
Una vez que tengis rellena la ficha, recordad que es bueno conocer en profundidad la tele, pero que tambin hay que disfrutarla y gozarla viendo sus programas y relajndonos con sus mensajes, cuando hayamos descubierto que stos nos son interesantes
y favorecen nuestro desarrollo como personas.
2. Disfrutar de la tele
tele,, conocer la tele
Los buenos telespectadores conocen la tele, pero tambin disfrutan de
ella. Ser un televidente activo y creativo
no significa como ya imaginas que
hay que estar siempre buscando segundas intenciones a todo lo que sale en
la pantalla, pensando que constantemente nos estn manipulando.
1 Te proponemos que elabores
con los compaeros un informe sobre:
Cmo nos divertimos con la tele?.
BETHENCOURT, T. (1991): La televisin . Madrid, Granada.
3. Nuestros hbitos y contenidos tele

visivos
televisivos
Ser interesante, ahora que acabamos, que analices:
1 Cmo son tus hbitos televisivos?
Nuestros hbitos televisivos
2 Qu programas ves?
1 En qu se han modificado tus costumbres?...
Podis hacer una mesa redonda o un debate en clase
sobre las diferentes posturas. El auditorio inicialmente escucha y luego puede intervenir con nuevas opiniones, crticas, etc.
4. Aprender a ver y ensear a ver

Si durante este Programa has comenzado a ver la tele de otra forma, si
de verdad piensas que es interesante y valioso en nuestra vida tomar conciencia de
nuestro papel como televidentes, seguro que ahora es el momento de descubrir que
cuando uno aprende a ver la tele, le surge la necesidad de ensear a los dems.
2 En el foro de clase, entre todos juntos y como actividad de sntesis, os proponemos que deis sugerencias para trasmitir a amigos, hermanos, padres, madres, familiares,
vecinos... algunos consejos para ver la televisin, siempre que stos se siten en contextos adecuados y puedan tener alguna utilidad de conviccin.
Consejo
Persona
Contexto
Capacidad de conviccin
Vamos a conocer
...
conocer...
Ficha de observacin de los programas televisivos

Analizamos
Aspectos generales:
Programa
Fecha
Cadena
Horario
Franja programacin
Destinatarios
Audiencia
Realizador
Presentador/Conductor
Gnero televisivo
Duracin
Autnomo/Serie
Nacionalidad
Cortes publicitarios
Nmero
Directo/Diferido
Interiores/Exteriores
Pblico: presencia/ausencia
Estudio de la imagen y el sonido:

Iluminacin
Decorado
Colores predominantes
Efectos digitales
Planos predominantes
Movimientos de la cmara
Escenas
Secuencias
Transiciones
Montaje
Msica
Sonido
Voces
Anlisis del contenido (semitico):

Argumento
Personajes principales
Personajes secundarios
Espectacularidad
Fragmentacin
Presencia enunciador/enunciatario
Gestualidad
Cinsica
Proxmica
Recursos retricos
Lenguaje verbal
Interpretacin:
Intenciones del creador
Impacto en el espectador
Estrategia textual
Representacin del espacio
Representacin del tiempo
Valores estticos
Valores ticos
Valoracin global
Conclusiones.
Basado en C EREZO, M. (1994): El discurso de la televisin. Granada, CEP.
165
166
Profundizamos
Te ofrecemos aqu una serie de consejos. Creemos que pueden ser interesantes para convertirnos en buenos telespectadores. Sin embargo, son
pocos y estamos convencidos que sois, en grupo capaces de ampliarlos...
Te aconsejamos!
No veas solo la televisin!
Acompate de tus amigos,
tus hermanos, tus padres... para contrastar
opiniones y poner en comn lo que veas.
Consejos?
Ufff...!
No lo veas todo!
Selecciona los programas que vas a ver
previamente y evita perder tu tiempo
viendo cosas que no te interesan.
No te dejes dominar!
Aprende a encender y tambin a apagar. Planifcate.
Contrasta lo que ves en la tele

con tu mundo real!
Es cierto y existe todo lo que ves? No te fes demasiado del universo
electrnico.
Tienes que ser crtico con la publicidad!

No te engaes y que no te engaen. Merece la pena tener y usar todo el mundo de apariencias que te ofrecen?
Habla con tus colegas y amigos sobre lo que ves!

Discute con ellos los contenidos de los programas e intentad ser algo
crticos. Procurad descubrir los clichs y estereotipos que intentan
vendernos.
No te abandones a la tele, que sta no llene todo tu tiempo!

Bscate otras alternativas en tus amigos, en el deporte, en la naturaleza, con tus padres... No te conviertas en un teleadicto.
No todo en la tele es malo!

Descubre sus cosas buenas y benefciate de ellas.
Ahor
a es vues
tr
o tur
no!
Ahora
vuestr
tro
turno!
q
u o
tr
os nue
vos se os ocur
qu
otr
tros
nuev
ocurrren?
Cmo es el buen telespectador?

Te ofrecemos a continuacin algunos de los rasgos que creemos que
definen al buen telespectador. Reflexiona sobre ellos y contesta despus
a las preguntas que se plantean.
Crtico:
Compara.
Enjuicia.
Denuncia/Alaba.
Responsable:
Selecciona.
Domina.
Activo:
Comenta, discute.
Contrasta.
Acta: busca alternativas.
Creativo:
Imagina.
Crea.
Produce.
Ldico:
Se divierte.
1 Qu hacer para identificarnos ms con esta figura ideal del buen
telespectador?
2 Sera la televisin igual si todos furamos buenos telespectadores? En qu cambiara?
1 Te imaginas un mundo de buenos telespectadores?
2 Somos ya buenos telespectadores? Qu nos queda por recorrer?
167
168
Derechos del telespectador
1. Derecho a negarse a realizar la prueba del algodn.
2. Derecho a no llamar a Lobatn an a

sabiendas de que el vecino de arriba es
igualito a uno que se larg de casa.
3. Derecho a utilizar sistemas interactivos

responsables que permitan espontneas comunicaciones entre espectador y medio.
4. Derecho a discrepar de lo que dicen

los comentaristas de televisin.
5. Derecho a tener el televisor apagado

cuando llegan visitas.
6. Derecho a dedicarse a otras actividades durante los espacios publicitarios.

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Individualmente y en gr
upos
grupos
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Para terminar os proponemos una actividad evaluativa
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final, con el objeto de que seis capaces de expresar lo aprendido en esta
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Unidad. En pequeos grupos, elaboraris un cuento audiovisual titulado
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El buen telespectador. El proceso a seguir podra ser el siguiente:
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Cada alumno individualmente piensa en una sinopsis breve y un
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argumento ms extenso sobre el ttulo indicado.
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Se hace una puesta en comn en el grupo para seleccionar aqulla
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que
se considere ms:
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Creativa y original.
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Adaptable a vdeo.
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Fiel a los contenidos asimilados.
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Es posible tambin hacer una sntesis de dos o fusionar algunas historias
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para refundirlas en una.
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Se procede a la preparacin de la grabacin, siguiendo los
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mismos
pasos ya indicados en la Unidad anterior sobre
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produccin
audiovisual.
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Finalmente se visionan en clase todas las producciones.
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Nos evaluamos
Un cuento audiovisual
169
Hacemos balance...
1. Valoramos el mtodo
Despus de haber estado durante varios meses trabajando con la televisin, seguro que ya entiendes mucho mejor a este medio de comunicacin, que tan familiar nos era desde nios, pero que tan poco conocamos de cerca. Poco a poco nos hemos ido adentrando en el mundo de
la tele (Detrs de la pantalla), en sus contenidos y programas (En la
pantalla), en nuestras actitudes y comportamientos ante el visionado
televisivo (Ante la pantalla) y finalmente en la necesidad de adoptar
una actitud creativa ante este poderoso medio de comunicacin (Nuestra pantalla).
Es ahora el momento de que evaluemos para qu nos ha servido este
esfuerzo de reflexin que todos hemos
hecho juntos, trabajando y, tambin, jugando.
Reflexiona, en primer
lugar individualmente, y luego
en grupos pequeos, sobre las siguientes preguntas. Finalmente,
podis hacer una puesta en comn
en la clase para sacar las conclusiones generales entre todos.
CARBONELL , J. (1992): Apaga y vmonos. Barcelona, Zeta.
170
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Crees que ha sido interesante trabajar el tema de la televisin?
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Qu cosas nuevas piensas que hemos descubierto que desconoca1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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mos de este medio de comunicacin?
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Nos pueden ser tiles para nuestra vida?
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Qu principales dificultades encontraste a la hora de llevar a cabo
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este Cuaderno?
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Nos gustara tambin que, aparte de lo que has aprendido, valores los siguientes
aspectos para que se puedan mejorar la prxima vez que se aplique este material con
otros chicos y chicas:
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Observaciones personales
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Trabajo individual:
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Trabajo en grupo:
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Participacin del profesor:
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Objetivos de la Unidad:
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Ideas previas:
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Contenidos de la Unidad:
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Actividades realizadas:
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Dinmica generada en el aula:
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Documentos presentados:
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Conclusiones obtenidas:
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2. Nos evaluamos como telespectadores
inalmente conviene que nos autovaloremos como telespectadores: cul

ha sido nuestra actitud como televidentes, fundamentalmente antes y
despus de la aplicacin del Programa.
Reflexiona individualmente sobre los siguientes aspectos y despus haced una puesta en comn en la clase, para sacar conclusiones:
Antes del Programa
1. El medio televisivo:
Conocimiento de la tcnica:
Conocimiento del lenguaje:
Conocimiento del discurso:
Capacidad de produccin:
2. La recepcin:
Tiempo de visionado:
Planificacin:
Seleccin de programas:
Avances de programacin:
Encendido/apagado:
3. Influencia de la tele:
Modelos negativos:
Modelos positivos:
4. Alternativas:
Otras actividades:
5. Compromisos
como telespectador:
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Ahora (despus del Programa)
Cmo ampliamos
a hemos decidido que queremos aprender a ver la tele. Por ello, nuestro Programa Didctico nos plantea un amplio conjunto de actividades
para trabajar la televisin. Pero es necesario tambin que leamos divertidos textos sobre la tele y, sobre todo, que veamos documentos
audiovisuales entresacados de la propia televisin, que nos ayuden mejor
a comprender este mundo. Qu mejor que la propia televisin para
aprender a ver la televisin!
A continuacin, tienes esta Gua de ampliacin que, con la ayuda y orientaciones del profesor, puedes ir simultaneando, en la medida de las posinilidades,
con las actividades de clase.
Leemos
Vemos
Escuchamos
173
174
1. Leemos...
ras
u
t
c
Le
Las sombras de la caverna

Jess Carazo
Madrid, Alfaguara, 1995
Las sombras de la caverna cuenta la sorprendente historia

de Rubn, un joven obsesionado de tal modo por las imgenes de la
televisin que, como los prisioneros de la caverna del filsofo Platn,
condenados a no ver ms que sombras, ha comenzado ya a tomarlas por
la verdadera realidad. Rubn se pasa las tardes sentado frente al televisor dejando que su alma cruce el muro de cristal para baarse en exticas playas, conducir automviles de ensueo, o acompaar a algn astuto polica de San Francisco. Pero su vida se complica inesperadamente el da que descubre, de este lado de la pantalla, a uno de esos fascinantes personajes que le hacen soar en sus largas horas de gozosa
contemplacin.
Texto para su lectura y anlisis

Rubn sala del colegio pensando slo en sentarse de nuevo frente a aquel horizonte coloreado
que le haca olvidar en un instante el gesto severo de los profesores y tambin las clases, los deberes, los
libros... Al entrar en casa, las imgenes tiraban de l y lo atrapaban en una irremediable succin. En esa
poca los gemelos ya haban venido al mundo y el televisor funcionaba todo el tiempo: su madre los
instalaba en la alfombra del comedor y all permanecan el da entero, como esos angelotes de las iglesias
paralizados en un maravillado y sonriente asombro. Solan comer y descomer con los ojos fijos en el
aparato y, al verlos sentados en sus orinalitos, Rubn les envidiaba aquel placer delicioso y completo.
Los domingos se envolva en un albornoz deshilachado, se instalaba en un silln y se zambulla de
nuevo en ese universo excitante. Las tentaciones del mundo exterior jugar en algn descampado, pasear por las calles, perseguir a las chicas resultaban ridculas comparadas con todo lo que le ofreca
aquel clido reino de imgenes. El tiempo pareca no pasar all dentro, como si todo sucediese en un
nico instante que se perpetuara a s mismo, eternamente. Slo ms tarde, al regresar a la grosera
realidad, descubra que ese segundo inmvil se haba transformado en varias horas, toda la maana o el
domingo entero. Para entonces ya estaba convencido de que el mundo real era slo una imperfecta
imitacin de aquel otro donde pasaba l lo mejor de su existencia. Y es que la realidad comenzaba a
alzarse ante sus ojos como una inevitable pesadilla. La ciudad estaba llena de adultos impacientes,
distancias fatigosas y obligaciones absurdas. Todo el mundo se encaraba con l y le reprochaba las ms
diversas menudencias. Pero cundo se haba visto que alguno de los hombrecitos de la televisin volviese la mirada hacia l para sermonearle ni siquiera un instante! No, no: del otro lado del cristal slo
deseaban divertirle, emocionarle, sorprenderle; hasta se pasaban el da agradecindole su atencin, su
asiduidad. Y era maravilloso que aquellas gentes maravillosas le dejaran a uno entrar en su casa y
contemplarlas mientras coman, se peleaban o disfrutaban maravillosamente de la vida. Quizs el mayor placer fuera precisamente se de mirar sin ser visto, de observar lo que ninguno de sus vecinos le
dejaba ver nunca, de vivir todas aquellas vidas sin moverse de su butaca. Uno tena la impresin de
nacer y morir mil veces, y eso pareca dotarle de una curiosa inmortalidad. Uno poda recorrer la selva,
escalar montaas y navegar por los cuatro mares sin soportar calores, serpientes, naufragios. Ni siquiera
necesitaba, para hacerlo, un par de botas claveteadas o un traje de buzo: poda vivir todo eso en zapatillas y albornoz (pgs. 16-7).
Lolo Rico
Madrid, Espasa Calpe, 1994
Cmo es la televisin, cmo ver la televisin y cmo ensear a ver la televisin son los tres ejes clave que sustentan este
texto de la escritora Lolo Rico, que viene a complementar su ya
conocido libro de Televisin, fbrica de mentiras (Espasa, Madrid,
1992). Con el lenguaje sencillo y agudo que le es caracterstico,
esta crtica y experta audiovisual nos sita ante la inquietante realidad de las muchas horas de televisin que jvenes y nios ven sin
ningn tipo de filtro: demasiada televisin y con escasa exigencia. Para ello, nos propone, a travs de magistrales reflexiones,
aprender a ver crtica y creativamente la televisin.
La sexta tele
Alfredo Gmez Cerd
Madrid, Susaeta, 1991
Cmo sera la vida de nuestra familia si en nuestros
hogares hubiera seis televisores repartidos por todas las dependencias de nuestra casa? El problema de la teleadiccin es tratado simpticamente en esta parodia que refleja el drama de una
familia arrastrada sin solucin a ver toda la programacin al completo de los seis canales de televisin. Rebeca, una chica de la
familia, decide contar un da su caso al director de la revista en
plan epistolar para dar a conocer el singular caso de su familia.
Una semana sin televisin

Francisco Iglesias
La Corua, Aterc, 1994
Hoy nos parece a todos increble que desde miles de aos atrs
se haya vivido sin televisin, sin echarla en falta, ignorando este fascinante invento que ha transformado radicalmente nuestra sociedad, hasta
el punto que el pensar estar una semana sin televisin, no slo nos aterra,
sino que, para muchos, sera una empresa predeterminada al fracaso.
Todo parece indicar nos indica Iglesias que sustraerse al hechizo de
sus encantos es, para mujeres y hombres de todas las edades, algo prcticamente impensable. Un grupo de alumnos universitarios de Madrid lo
intentaron y no sin esfuerzo lo consiguieron. ste es el relato de su apasionante historia.
175
2. Vemos...
2.1. Vdeos
Coleccin: Taller de televisin
TVE/IORTVE
Es muy poco frecuente que la televisin se mire en el espejo

y que desde su pantalla nos ofrezca imgenes sobre cmo se construye a s misma. Cmo es la televisin por dentro?, cmo son los
gneros televisivos? Ah radica precisamente el valor de esta serie
emitida por Televisin Espaola hace unos aos, dentro de la televisin educativa La aventura del saber, y que puede solicitarse al
Departamento de Comercializacin del Ente Pblico RTVE.
Con esta coleccin de vdeos, descubriremos el trasfondo
de los programas televisivos, ayudndonos a sumergirnos en sus
entramados, en sus propuestas de comunicacin y seduccin... En
definitiva, veremos televisin para saber ms televisin.
Cartula propia, no original de TVE
1. Debates
(7'50'')
2. Reportajes
(9'07'')
5. Concursos
(7'38'')
8. Cine
para TV
3. Documentales
(9'33'')
(8'33'')
6. Videoclips
(6'28'')
4. Comedias de
situacin
(9'56'')
176
Vd eos
9. Animacin
7. El cine en el aula
(11'02'')
(8'55'')
Coleccin: Taller de vdeo

TVE/IORTVE
Aprender a ver activa y creativamente la televisin, a ser un

buen telespectador, requiere el desarrollo de destrezas de lectura
crtica; pero tambin, el conocimiento creativo del lenguaje de la
imagen televisiva.
Esta serie televisiva, tambin emitida por la televisin educativa
de TVE La aventura del saber, nos acerca al proceso de creacin
de imgenes, desde la elaboracin de los guiones hasta la planificacin, la produccin y los imprescindibles utensilios tcnicos necesarios para la puesta en marcha de un producto audiovisual. Para su
adquisicin es necesario contactar con el Departamento de Comercializacin del Ente Pblico RTVE.
1, La sociedad y la
imagen
(4'25'')
3. El guin
(4'29'')
5. La produccin
(4'44'')
(4'29'')
4. La planificacin
(4'18'')
6. Operacin de
equipos (5'08'')
177
Coleccin: Televisin
TVE/IORTVE
Informacin, publicidad, entretenimiento son los tres grandes

macrogneros de la televisin, que hemos ido analizando a lo largo de
este Programa. Pero qu se esconde detrs de los informativos?,
cmo se explica el xito de las telenovelas?, cul es la misin de
una agencia de publicidad?... son algunos de los interrogantes que
toda persona interesada en aprender a ver la televisin ha de cuestionarse. sta es la finalidad de esta coleccin de vdeos, emitidos por
la televisin educativa de TVE, La Aventura del saber y que pueden
solicitarse al Ente Pblico de forma independiente, ya que la coleccin
es una creacin propia de nuestro Programa.
1. Programas
informativos I
Los telediarios (8'55'')
2. Programas
informativos II
Detrs de las noticias
(8'58'')
(6'39'')
4. Las telenovelas II
La venganza de
Monteczuma
(8'04'')
5. La publicidad
Una agencia
de publicidad
(8'16'')
178
3. Las telenovelas I
As son
6. TV educativa:
un gnero de gneros
(10'31'')
Vdeos sobre Televisin y Educacin de la Imagen
Conocer el medio televisivo requiere adentrarse en su tecnologa, en su lenguaje, en su discurso..., sumergirse, en suma, en el proceso de
gestacin de los mensajes de esta caja mgica. En este vdeo, realizado
con la colaboracin de Canal Sur TV, se analiza el proceso de gestacin de
la noticia, desde el acontecimiento hasta su visionado en el hogar, siguiendo de cerca los diferentes pasos que provocan la realidad meditica. Es
una buena manera de acercarse al mundo de las noticias.
El mundo de la tele es sobre todo una galera de personajes, de

hroes electrnicos que se han ido poco a poco metiendo en nuestras vidas
hasta hacerse ms conocidos, reales y familiares que nuestros propios vecinos. Esta caja mgica nos pasea por una amplia y variada galera de programas populares y de famosos mediticos presentes en este
vdeo dndonos la posibilidad de conocerlos ms a fondo para reflexionar
sobre el secreto del xito y su influencia real en nuestras vidas.
La imagen. Fotografa. Vdeo
La Universidad a Distancia (UNED) ha desarrollado en los ltimos

aos unos interesantes materiales audiovisuales para el conocimiento
de la imagen y la introduccin al lenguaje de los nuevos medios de comunicacin. Los vdeos de Imagen, Fotografa y Vdeo nos acercan
a estos tres campos bsicos para el conocimiento del lenguaje de la televisin, de una forma amena y didctica.
La imagen en movimiento
Al igual que los anteriores vdeos, y dentro de la misma coleccin

multimedia, el vdeo de La imagen en movimiento nos introduce en el
lenguaje audiovisual del cine y la televisin, pasando revista a todos los
elementos compositivos de esta nueva comunicacin. Se rueda, la enseanza del cine en la escuela es tambin otro complemento, dentro de esta
misma cinta, para obtener una visin global de la imagen audiovisual, base
de la televisin.
179
180
Vdeos sobre programas de televisin
Un Programa Didctico para aprender a ver televisin tiene que

complementarse tambin con visionados de pelculas y largometrajes que
nos ayuden a practicar los nuevos conocimientos y a reflexionar sobre
los efectos de la televisin en nuestras vidas. Permanezca en sintona
es un buen film de Peter Hyams en el que nos analiza la vida de un matrimonio que es absorbido por la pantalla televisiva veinticuatro horas al
da.
Junto a los films, las teleseries nacionales son los programas ms

vistos por los jvenes. Farmacia de Guardia ha sido entre todas, la seerie
que mayores ndices de audiencia y popularidad ha conseguido. Por ello es
interesante la adquisicin de captulos comercializados o bien grabados
para visionarlos en grupo y descubrir en ellos todos los secretos de la caja mgica.
La publicidad como hemos ido descubriendo en todo este Programa es la estrella de la televisin. La cadena Canal Plus emite con frecuencia certmenes internacionales de los mejores espots publicitarios.
Profesores y/o alumnos pueden hacer una seleccin de anuncios de esta
cadena u otra en funcin de criterios como el humor, la originalidad, la
esttica o el arte audiovisual para analizar el mundo publicitario en el
aula.
Una miscelnea de noticias informativas emitidas por las distintas cadenas de televisin, de fragmentos de exitosos concursos, de programas musicales, de telenovelas famosas, de programas de animacin...
son un buen material de complemento para el trabajo en el aula o en casa
a fin de conocer y poner en prctica nuestras nuevas reflexiones sobre la
televisin. Como trabajo de aula se puede elaborar una miscelnea que
sirva como apoyo audiovisual a las actividades de este Cuaderno.
2.2. Diapositivas
Los diaporamas son un ptimo recurso audiovisual para

analizar el mundo de la imagen y la televisin. Apoyndose precisamente en una imagen de alta definicin y en una amplia superficie de proyeccin, nos permite conocer a fondo el lenguaje icnico.
En esta lnea, ofrecemos en este programa el montaje de Didctica de la imagen. Educacin de la sensibilidad visual de J.
Fernndez, del ICE de Deusto, en el que se descubre el universo de
las imgenes y percepciones de las cosas y las significaciones de
las imgenes, elementos bsicos e introductorios para conocer el
mundo de la televisin.
3. Escuchamos...
Televisin
El curso multimedia de la UNED, antes citado, se complementa

con cassettes y programas de radio que emite esta Universidad, muchos
de ellos dedicados al mundo de la imagen y de la televisin: reportajes,
informes, debates y entrevistas son algunos de las secciones que componen esta amplia documentacin auditiva, emitidos por RNE y presentes en
los Centros de esta Universidad, que sirve de complemento para este
Programa como soporte sonoro.
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Referencias a Programas
Quisiramos manifestar nuestro agradecimiento a todos aqullos que han hecho

posible la elaboracin de este Programa Didctico Aprendemos a ver la tele. Especialmente nuestra gratitud a los Programas de Educacin para la Televisin de las siguientes
instituciones y pases:
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA (ILCE) de Mxico
Programa de Educacin para los Medios:
Gua del Televidente. 2 volmenes. Autores: Guillermo Orozco y Mercedes Charles.
Taller de anlisis de mensajes. 3 volmenes. Autora: Alicia Amabel Poloniato.
Taller para nios de Escuela Primaria. Autoras: L. Salmones (3 y 4) y Y. Lazo y G. Hernndez (5 y 6 grado).
CENTRO DE INDAGACIN Y EXPRESIN CULTURAL Y ARTSTICA (CENECA) de Santiago de Chile
Programa de Educacin para la Televisin:
Educacin para la TV. Autor: Valerio Fuenzalida y Paula Edwards.
Mujer TV. Autoras: Paula Edwards, Soledad Corts y Mara E. Hermosilla.
Explorando la recepcin televisiva. Autora: M. Elena Hermosilla.
ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACIN PARA LOS MEDIOS DE COMUNICACIN (EEUU) (Strategies For Media Literacy Inc.)
Currculum elemental para la alfabetizacin en medios de comunicacin:
Aprender con los medios de comunicacin. Autores: K. Tyner y D. Lloyd. (Editado en Madrid por La Torre).
CENTRO DE INVESTIGACIN DE MEDIOS PARA LA COMUNICACIN de la Universidad de Playa Ancha (Chile)
Programa Educacin para la Comunicacin:
Para conocer los medios de comunicacin social. Autores: Miguel Reyes y otros.
Cmo influyen los medios de comunicacin social en la escuela?
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES DE LA COMUNICACIN de la Universidad Central de Venezuela
Programa Televisin y nios: comunicacin educacin para la percepcin activa de la televisin:
Educacin para la televisin en la Fundacin del Nio. Autor: Gustavo Hernndez.
INSTITUTO DE INOVAO EDUCACIONAL (IIE) del Ministerio de Educacin de Portugal
Programa A Escola e os Media:
Fichas de actividades para comprender como se trata a actualidade. Dir. J.C. Abrantes.
PBLICO NA ESCOLA del diario Pblico de Oporto (Portugal)
Programa Pblico na Escola:
Comprender os Media. Autores varios.
JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE TRABAJO E INDUSTRIA (Espaa)
Programa Educacin para el consumo en medios de comunicacin:
Campaa Jvenes Telespectadores Activos. Autor: Jos Ignacio Aguaded.
La otra mirada a la tele. Propuestas para un consumo racional de la TV. Dir. J. Ignacio Aguaded.
Teleconsumidores Activos. Fichas para aprender a ver la televisin. Autor: Jos Ignacio Aguaded.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA de Espaa
Imagen y Expresin. ESO. Materiales didcticos. Autores: Eurasquin y otros.
Los procesos de comunicacin. ESO. Materiales didcticos.
Comunicacin audiovisual. Bachillerato. Materiales didcticos. Autor: Eladio Bergondo.
GENERALITAT VALENCIANA (Espaa)
El cine y la televisin. Educacin Secundaria Obligatoria. Autor: Adolfo Bellido.
Programa de Medios Audiovisuales. Televisin. Autores: ngel Esparcia y Antonia del Rey.
GENERALITAT DE CATALUNYA (Espaa)
LEducaci udio-visual. Educacin Infantil y Primaria. Departament dEnsenyament. Autora: A. Maquinay.
GRUPO SPECTUS de Aragn y Catalua (Espaa)
La TV: el pan nuestro de cada da. Material policopiado.
Aprende conmigo. La televisin en el centro. Autores Grupo Spectus. (Editado en Madrid por La Torre).
CONFEDERACIN ESPAOLA DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS (CEAPA) de Espaa
Programa Escuela de Padres y Madres:
La televisin. No te quedes mirando! Autores: Antonio Chazarra y Luis Garca.
GRUPO COMUNICAR. COLECTIVO ANDALUZ PARA LA EDUCACIN EN MEDIOS DE COMUNICACIN
Guas curriculares para Educacin Secundaria y Bachillerato (en prensa). Autores: Varios.
182
PAUTAS
PARA EL
DISEO EVALUATIVO DEL PAQUETE CURRICULAR
III
valuacin del Programa
Anlisis del diseo

y experimentacin
del Paquete Curricular
907
PAUTAS
PARA EL
909
1
P autas
para el diseo evaluativo

PAUTAS
PARA EL
911
1. Pautas para el diseo evaluativo del Paquete Curricular
l diseo de un material didctico concretamente, nuestro Paquete Curricular requiere encuadrarlo dentro de una rigurosa reflexin sobre
las coordenadas de su elaboracin y los parmetros que se van a considerar en su evaluacin. Ahora bien, el conjunto de materiales didcticos
que hemos presentado, es slo la concrecin fsica y material por definirlo de alguna manera de un marco de actuacin global que hemos
denominado Programa Didctico Descubriendo la caja mgica, que
abarcara no slo el conjunto escueto de los materiales, sino tambin
todo el proceso de gestacin para su puesta en marcha, de negociacin con el profesorado, y por supuesto tambin, de implementacin y experimentacin en la prctica y
de evaluacin de sus virtualidades.
Por ello, conviene determinar la conceptualizacin que defendemos del diseo y la evaluacin de programas y las etapas que vamos a considerar en su configuracin y valoracin, para luego proceder a enmarcar los distintos modelos de anlisis de medios y paquetes curriculares que dan cobertura conceptual y sustento terico a la propuesta que vamos a defender para el anlisis del material presentado,
como fase previa de pilotaje, antes de su aplicacin experimental en el aula y valoracin global del Programa.
912
EVALUACIN
DEL
P ROGRAMA D IDCTICO
1.1. Diseos evaluativos y evaluacin de programas didcticos

No parece existir una sola definicin de evaluacin de programas. De la Orden
(1985: 134) define en su Diccionario de Ciencias de la Educacin a la evaluacin de programas educativos como el proceso sistemtico de recogida y anlisis de informacin
fiable y vlida para tomar decisiones sobre un programa educativo. Este autor hace
un repaso a las principales tipologas de modelos de evaluacin, indicando los mltiples factores que estn en juego, desde los objetivos de la evaluacin y sus tipos, hasta
la metodologa, las funciones formativa, sumativa o administrativa, etc.
Por su parte, Estebaranz (1994: 246) indica que la evaluacin de los programas
curriculares es el anlisis de los modelos didcticos de cada rea, realizado por un
equipo de profesores o utilizados en un aula o centro educativo para el desarrollo
curricular por varios equipos, que pueden haber participado en su ejecucin o no.
Pero tambin nos referimos a planes de accin educativa o didctica ms especficos,
dentro de un rea curricular, como propuesta de solucin de un determinado problema; asimismo, entendemos como programa curricular los diseos de enseanza-aprendizaje de temas transversales, o de unidades didcticas interdisciplinares.
Para Cols y Rebollo (1993), la evaluacin de programas surge en el mbito educativo con el objetivo fundamental de valorar la eficacia de los programas, analizndose realidades complejas y dinmicas. La investigacin evaluativa concepto clave en todo nuestro trabajo sera, en palabras de Moreno, Delgado y Sanz (1996: 384),
una forma de investigacin aplicada para determinar el valor de los programas educativos. Por ello, estos autores definen la evaluacin de programas como proceso
sistemtico de recogida y anlisis de informacin vlida para tomar decisiones sobre
un programa educativo.
Prez Juste (1992: 49; 1995a: 85), por su parte, considera que la evaluacin de
programas es un proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa (valiosa, vlida y fiable), orientado a valorar la calidad
y los logros del programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora
tanto del programa como del personal implicado, y de modo indirecto, del cuerpo
social en que se encuentra inmerso. Desde un modelo evaluativo que orienta la evaluacin hacia su eficacia (1995b: 86), esto es, lo que interesa es constatar el grado
en que se logran los objetivos propuestos. Ahora bien, dada la gran complejidad que
la aplicacin de un programa tiene, por la presencia de factores que alteran y modifican cualquier proyecto, por muy bien diseado que ste est, es necesario contar no
slo con la evaluacin del diseo, sino tambin con los momentos procesual y final.
De ah que Prez Juste proponga una evaluacin en tres grandes momentos (1995a:
86 y ss.)
Frente al modelo tradicional de evaluacin de programas, centrado exclusivamente en la consecucin de metas, cuyo mximo representante es Tyler (citado por
Stufflebeam y Shinkfield, 1989: 91-110) y que se centra exclusivamente en la evaluacin como producto final alcanzado, se han ido desarrollando otras propuestas, como
PAUTAS
PARA EL
913
los modelos decisionales que pretenden, como indican los autores sealados, delinear, obtener y proporcionar informacin til para enjuiciar las alternativas de decisin. En este sentido, la evaluacin de programas ha de centrarse en estas cuatro
dimensiones, segn indica Stufflebeam (Stufflebeam y Shinkfield 1989: 175-233):
Evaluacin del contexto, que analiza los problemas o necesidades educativas, lo
cual permite identificar las metas y objetivos generales y especficos, y a partir de
stos, establecer un programa.
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(Prez Juste, 1995a: 86)
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Evaluacin del input o insumo, que es evaluacin de las estrategias de accin que
van a permitir la consecucin de las metas y objetivos del programa. Qu estrategias educativas, cmo y cundo utilizarlas son los objetivos de esta modalidad de
evaluacin.
Evaluacin del proceso , para detectar fallos en el diseo del procedimiento, que
permite analizar retrospectivamente todos los componentes del programa en curso.
Evaluacin del producto, cuyo objetivo es la medicin e interpretacin de los resultados del programa, no slo cuando ste finaliza, sino tambin durante el desarrollo del mismo, y siempre teniendo como punto de referencia y comparacin los
objetivos iniciales, lo que se esperaba conseguir.
Como observaremos a lo largo de toda la fase de implementacin prctica del

Programa Didctico que defiende este trabajo, estas cuatro fases de contexto, insumo,
proceso y producto han de formar parte de un todo orgnico estructurado, si queremos contar con un proceso integral que recoja todas las dimensiones de la compleja
realidad evaluativa en el campo de la realidad escolar, porque como seala Aubrey
(1982: 58) ... Hay necesidad de evaluacin al comienzo del programa, durante el
proceso del programa y a su finalizacin, permitiendo el desarrollo de un proceso
cclico de interaccin y feedback constante entre los distintos componentes:
(Sanz, 1990: 122, adaptado de Crabbs, 1984: 168)
Rodrguez Espinar (1986: 165-166) establece diferentes fases para elaborar un

programa educativo en su caso de orientacin, siendo imprescindible, segn este
autor, el ajuste de cada una de las fases al contexto en el que el programa se vaya a
implementar:
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1. Planeamiento del programa:

1.1. reas de actuacin del programa.
1.2. Identificacin de posibles agentes de intervencin.
1.3. Seleccin de un marco terico que fundamente la intervencin.
1.4. Seleccin o desarrollo de un modelo de diseo del programa.
1.5. Explicitacin de las metas del programa.
1.6. Determinacin de los logros esperados en los alumnos y otros elementos, objeto de intervencin, en relacin a las metas del programa.
1.7. Evaluacin del nivel presente de los resultados esperados.
1.8. Establecimiento de prioridades de los logros, en relacin a cada etapa o
nivel evolutivo.
2. Diseo del programa:
2.1. Especificacin de los objetivos.
2.2. Seleccin de las estrategias de intervencin.
2.3. Evaluar los recursos existentes (humanos y materiales).
2.4. Seleccionar y organizar los recursos disponibles.
2.5. Desarrollar nuevos recursos.
2.6. Lograr la implicacin de los elementos del programa.
2.7. Establecer el programa de formacin pertinente para los componentes
que ejecutarn el programa.
3. Ejecucin del programa:
3.1. Temporalizacin.
3.2. Especificacin de funciones en trminos de acciones a ejecutar.
3.3. Seguimiento de las actividades.
3.4. Logstica necesaria.
3.5. Relaciones pblicas.
4. Evaluacin del programa:
4.1. Cuestiones a contestar por la evaluacin.
4.2. Diseo de evaluacin.
4.3. Instrumentos y estrategias de evaluacin.
4.4. Puntos de toma de decisin en virtud de los resultados.
4.5. Tcnicas de anlisis de los datos de la evaluacin.
4.6. Comunicacin de los resultados de la evaluacin.
5. Coste del programa:
5.1. Personal.
5.2. Material.
5.3. Fuentes de financiacin.
(Rodrguez Espinar, 1986: 165-166)
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Por su parte, el Centro para el Estudio de la Evaluacin de la Universidad de

California apadrina el modelo C.S.E., que establece cinco estadios que son recogidos por Garanto (1989: 57), citando a Alkin:
Valoracin de las necesidades y fijacin del problema que surge del contraste
entre los logros reales de un programa y los que se pretendan obtener: las necesidades permiten identificar y fijar las metas educativas.
Planificacin del programa, a partir de la informacin sobre los programas posibles para cubrir las necesidades detectadas.
Evaluacin de la instrumentalizacin que permita, si el programa no se est desarrollando segn lo previsto, la modificacin del programa mismo.
Evaluacin de progresos o evaluacin del logro o no de los objetivos propuestos.
Evaluacin de los resultados, que permita la certificacin/adopcin de un programa por parte de quienes toman las decisiones, o por el contrario, la revisin,
modificacin del programa o la implantacin de uno nuevo.
Como vemos, esta propuesta evaluativa, dentro de la corriente decisional (puede consultarse tambin Popham, 1989: 220), nos aporta interesantes datos a tener
presente en el desarrollo del Programa, a fin de ir regulando su implementacin, en
funcin de necesidades e instrumentalizacin, y no slo por los resultados.
Otras propuestas evaluativas aportan tambin nuevas dimensiones que enmarcan
y reconducen la evaluacin de nuestro Programa Didctico. As, el modelo de evaluacin responsable o evaluacin centrada en el cliente de Stake (Stufflebeam y
Shinkfield 1989: 235-291), en el que se seala que la capacidad de xito del programa
depende de la implicacin de los individuos implicados y que, como indica Estebaranz
(1994: 250; tambin Prez Juste, 1995b: 111), ha llegado a considerar la investigacin
evaluativa como una forma de evaluacin porque:
Producen conocimiento que permite mejorar la prctica.
Pueden provocar una experiencia vicaria capaz de mejorar la prctica.
Los principales aspectos atribuidos a la concepcin de Stake son (1989: 238):

Las evaluaciones deben ayudar a las audiencias a observar y mejorar lo que estn
haciendo. (De ah la denominacin de evaluacin centrada en el cliente).
Los evaluadores deben escribir programas con relacin tanto a los antecedentes y
las operaciones como a los resultados.
Los efectos secundarios y los logros accidentales deben ser tan estudiados como
los resultados buscados.
Los evaluadores deben evitar la presentacin de conclusiones finales resumidas
(...). Los experimentos y los tests regularizados son a menudo inadecuados para
satisfacer los propsitos de una evaluacin.
Como vemos, muchas de estas recomendaciones son esenciales para garantizar

el xito de la aplicacin y evaluacin de cualquier programa en general, y en nuestro
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caso especfico, para su aplicacin y puesta en prctica en el aula, as como para la

extraccin de conclusiones fiables y vlidas sobre sus resultados.
Finalmente, recogemos el modelo de evaluacin iluminativa, dado su especial
nfasis en estudiar el proyecto innovador. Como indica Garanto (1989: 58), tiene como
finalidad analizar cmo funciona, cmo es influido por las diferentes situaciones
escolares, en dnde se aplica y qu ventajas o desventajas ven aqullos que estn
directamente implicados. Su objetivo es descubrir lo que los alumnos y enseantes
participantes en el proyecto experimentan, y cules son los aspectos ms importantes, los procesos crticos y los fenmenos concomitantes y recurrentes.
Como puede observarse, este modelo iluminativo (puede consultarse tambin
Stufflebeam y Shinkfield 1989: 313-339), arroja suficiente luz sobre un Programa como
el nuestro, donde el rango de innovador exige un anlisis minucioso y pormenorizado de toda la situacin escolar para descubrir, con los profesores y alumnos implicados, las virtualidades y limitaciones del mismo.
Ofrecemos en las pginas siguientes un grupo ilustrativo de grficos, recogidos
por Garanto, en los que se sintetizan, de una manera secuencial, todas las fases bsicas que se siguen desde el diseo a la experimentacin del Programa. Son, por tanto,
fases, que de una u otra manera van a ir marcando las etapas de nuestro propio Programa Didctico.
La evaluacin de programas es, en s misma, una investigacin evaluativa, cuyo
objetivo es, segn Arnal y Arnal (1987: 49) medir y valorar los resultados de un
programa, para la posterior toma de decisiones; en definitiva, se trata de valorar el
conjunto de acciones y presunciones que lo conforman, pretendiendo un cambio
de conducta o aprendizaje, exigiendo un preestablecimiento del camino a recorrer
para lograr las metas.
Estebaranz (1994: 250) se plantea cmo convertir el proceso evaluador en proceso educativo, a lo que responde apuntando como elementos clave el que el evaluador acte como educador, como coaprendente, que participe en el proceso de
evaluacin dispuesto tanto a aprender como a ensear. Al mismo tiempo, considera
esencial que la evaluacin de los programas se lleve a cabo desde los propios contextos, dando protagonismo a los docentes implicados, sin ser incompatible esta opcin
con la presencia de evaluadores externos que pueden integrarse plenamente en una
dinmica colaborativa.
En la planificacin de la evaluacin de programas curriculares, hay que tener
presente diferentes aspectos, como seala Bullock y Scott (1992: 117), como:
Por qu acometer una evaluacin determinada?
Qu informacin es necesaria y qu vamos a hacer con los datos?
Quin proporcionar la informacin necesaria y quin tendr acceso a los informes?
Dnde y cundo es ms apropiado recoger los datos?
Cmo obtener y registrar informacin, y cmo usarla para los fines previstos?
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(Garanto, 1989: 60-61)
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(Garanto, 1989: 62)
En cuanto al primer apartado, Stake (1983, citado por Estebaranz, 1994: 251-252)
seala que la evaluacin de programas debe servir para:
Documentar hechos.
Incrementar nuestra comprensin de la enseanza y aprendizaje.
Determinar los factores que influyen o pesan sobre lo que va mal.
Facilitar una accin correctiva.
Determinar los elementos de vitalidad institucional.
Registrar los cambios de los alumnos.
Colaborar en la adopcin de decisiones administrativas.
Como vemos, todos estos aspectos son elementos cruciales a tener presente en la
evaluacin de nuestro Paquete Curricular, en la medida en que el proceso evaluador
que vamos a iniciar repercute en la adquisicin de informaciones bsicas centradas
en estos mbitos.
Por otro lado, y a grandes rasgos a partir de los grficos que hemos incluido,
podemos indicar que un programa tiene tres macrobloques, segn indican Arnal y
Arnal (1987: 50):
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Una formulacin de los objetivos que se pretende.

Una seleccin y organizacin de los contenidos y actividades que se consideran
ms tiles para lograr los objetivos.
Una evaluacin del nivel de eficacia de las actividades previstas con respecto a
los objetivos.
Zabalza, por su parte (1977: 88), indica que los pasos en la evaluacin de un programa educativo deben ser los siguientes:
Especificacin de los objetivos que se desean evaluar y razn para evaluarlos.
Transformacin de los objetivos educativos en tipos o niveles de eficiencia.
Seleccin de las variables relevantes que se vayan a utilizar.
Seleccin y construccin de los instrumentos de obtencin de datos.
Determinacin de la muestra y el campo de utilizacin para obtener las informaciones necesarias.
Recoger los datos, ordenarlos y analizarlos para obtener el diagnstico de la situacin que se evala.
Interpretacin y valoracin de datos, mostrando posibles alternativas de accin.
Toma de decisiones respecto a la permanencia, modificacin o abandono del programa.
Cruz (1996: 396), partiendo de una perspectiva pragmtica de anlisis de un

programa concreto de orientacin, el TQD, seala que el modelo de evaluacin del
programa en s mismo, podra ser:
(Cruz, 1996: 396)
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Estas fases que han ido apuntando los diferentes autores reseados y salvando
las distancias propias de una contextualizacin de la educacin variable van a ser
tenidas en cuenta en la puesta en marcha de nuestro Programa Didctico, como se ir
observando en los siguientes captulos. En este sentido, Sanz Oro (1990: 30 y ss.) indica que la planificacin de un programa debe incluir:
1. El anlisis y evaluacin de necesidades, determinando necesidades y deseos
del profesorado, proporcionando la informacin necesaria para la planificacin del
programa, dndole coherencia y respondiendo a autnticas demandas didcticas y
no slo a criterios de beneficios empresariales.
2. La programacin, una vez establecidas y priorizadas las necesidades, desarrollando los objetivos y procedimientos de evaluacin, y la seleccin de las estrategias o
actividades para satisfacer los objetivos.
3. La implementacin, o puesta en prctica del programa, desarrollando las actividades de formacin, en intercomunicacin con todos los elementos implicados en
el programa, utilizando procedimientos de supervisin formales e informales.
4. Toma de decisin, que no debe ser entendida como un producto final, sino
ms bien como, en palabras de Trump (1975: 16-31), un proceso dinmico que produce cambios en el programa, para tomar decisiones con respecto a su validez.
Modelo de planificacin de programas
(Lombana, 1979: 165)
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La evaluacin como ncleo de un programa
(Leibowitz, 1986: 256)
1.2. La evaluacin del diseo de materiales y paquetes curriculares

Ya en el Diseo Curricular Base (MEC, 1989: 59-61), el Ministerio sealaba como
una de las lneas directrices bsicas de su poltica curricular, la elaboracin y evaluacin de los materiales curriculares.
Una vez establecidos los criterios bsicos de seleccin y secuenciacin de contenidos, as como las grandes lneas metodolgicas, el equipo de profesores de ciclo y los
seminarios podrn elegir los materiales que mejor se adapten a los objetivos marcados. Para que este proceso sea eficaz, es necesario que el profesor pueda conocer y
tener acceso realmente a una amplia gama de materiales.
El papel de la evaluacin dentro del diseo y produccin de medios didcticos

es un aspecto clave, en palabras de Sevillano (1995: 465), para facilitar y posibilitar el
desarrollo instructivo del alumno y la creacin de un clima sociorrelacional de aula
ptimo que lleve a una maduracin integral. Entendiendo por diseo como hemos ido reflejando en las pginas anteriores el proceso de toma de decisiones para
la elaboracin del currculum, que se realiza previamente a la prctica, de manera
que configura de forma flexible un espacio instructivo concreto (1994a: 243), pode-
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mos diferenciar, siguiendo a este autor, cuatro fases ms o menos definidas: el diseo,
la produccin, la posproduccin y la evaluacin:
La fase de diseo se concreta en diversas etapas, como son: anlisis de la situacin, plan y temporalizacin del proceso de desarrollo, documentacin y guionizacin.
El anlisis de la situacin incluye una serie de aspectos: seleccin del tema y de
los contenidos sobre los que tratar el material, identificacin y delimitacin de la
audiencia, determinacin del medio, objetivos que se pretende alcanzar (...). El plan
de temporalizacin se refiere a la concrecin de los diversos momentos en los que se
tiene previsto llevar a cabo la realizacin del medio (...). Las fases de produccin y
posproduccin se refieren a la concrecin tcnica de las decisiones adoptadas (...). La
de evaluacin, que en lneas generales se refiere a la emisin de un juicio sobre la
calidad cientfica-tcnica-esttica del medio, posibilita determinar con sus resultados
el uso e incorporacin al aula y mercado, o su revisin y nueva realizacin de las
etapas o fases previas.
Salvando las distancias lgicas de esta extensa e interesante cita que se refiere en
trminos generales a cualquier medio, incluido el audiovisual e informtico, s es
evidente que clarifica la fase de evaluacin como un elemento clave a tener en el
proceso de la produccin de materiales y recursos didcticos.
Entendiendo que los materiales y recursos didcticos son instrumentos fundamentales que modelan y concretan el proceso de aprendizaje y de enseanza, como
vehiculadores de conocimiento y cultura curricular (Sevillano, 1995: 465), es razonable pensar en la necesidad de que los profesores los analicen y evalen para seleccionar y/o elaborar los ms adecuados y para establecer criterios que les orienten en
su uso (Parcerisa, 1996: 67). Como indica Martnez (1992: 14), seleccionar, adaptar o
crear materiales, y evaluarlos, es una actividad profesional que requiere preparacin
especfica, lo cual debera contemplarse en los currcula de formacin de profesores.
1.3. El nuevo concepto de evaluacin curricular

A pesar de la importancia que los materiales han tenido siempre en el proceso
didctico, incluso en el modelo de enseanza tradicional, el anlisis y evaluacin de
materiales no ha sido una actividad frecuente. Tradicionalmente la evaluacin corresponda exclusivamente a la medicin de los conocimientos conceptuales que el alumno posea, una vez producida la intervencin del profesor; era, por tanto, una visin
reducionista del modelo evaluador y no caba por ello el anlisis de la intervencin
didctica del profesor, y mucho menos de los materiales que se consideraban recursos estticos e inamovibles.
La puesta en marcha del Sistema educativo de la LOGSE (1990) con toda su fase
previa de experimentacin de los aos ochenta, e incluso antes con la Ley General de
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Educacin de Villar Palas (1970) transform radicalmente el concepto evaluativo..

As Casanova (1992:31) seala que la evaluacin ha de entenderse como un proceso
sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor
acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizarn en la toma de decisiones
consecuente con el objeto de mejorar la actividad educativa valorada. En este sentido, se ha superado ya el concepto estrecho de evaluacin de conocimientos, para
abarcar a todas las situaciones relacionadas con el proceso educativo.
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(Prez Juste,1995b:111)
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Sin embargo, aunque como indica Cantarero (1993), los libros de texto continuarn siendo, durante mucho tiempo, el eje que articula las prcticas de enseanzaaprendizaje, la bibliografa sobre materiales, sin ser escasa (Parcerisa, 1996: 72), no
abunda y es muy frecuente encontrar textos sobre evaluacin en los que no aparecen
referencias concretas a la evaluacin de materiales curriculares, centrndose exclusivamente en la evaluacin de los aprendizajes, del centro escolar, de programas concretos de intervencin, etc. En palabras de este autor la vertiente de los materiales
no se cita o queda en un plano secundario en la focalizacin de los intereses educativos, lo que no parece demasiado coherente con la importancia que tienen los materiales curriculares en los procesos de enseanza-aprendizaje. No debe olvidarse, en consecuencia, que la evaluacin de materiales es un tipo concreto de evaluacin con caractersticas especficas (...). Debe situarse en el contexto general de la evaluacin
educativa escolar.
El anlisis de los materiales curriculares que aparecen en este Paquete Curricular
toma todo su sentido y justificacin precisamente por esta necesidad de seleccionar,
elaborar y establecer criterios que justifiquen el uso del Programa Didctico que es
objeto de este trabajo. Por ello es necesario establecer unos criterios valorativos que
justifiquen las virtualidades y limitaciones de este Programa, contando con un grupo
de expertos y profesores conocedores del mismo desde una visin pragmtica que,
desde un marco terico-prctico, analicen la potencialidad didctica del material.
Como indica Cabero (1994a: 245), las funciones y los objetivos que pueden desempear la evaluacin y seleccin de los medios y materiales de enseanza, son diversas y las podemos sintetizar en las siguientes: adquisicin de equipos, anlisis de
las posibilidades cognitivas que propician, mejora de aspectos tcnicos y estticos,
adecuacin general del material a las caractersticas de los receptores, diseo y rediseo
de los medios producidos, lecturabilidad, rentabilidad econmica y mejora del diseo. Este mismo autor seala (1994: 246) que la evaluacin de los medios puede tener
una cudruple visin, que no tiene necesariamente que ser incompatibles:
Evaluacin del medio en s. Con ella se persigue una evaluacin interna del propio medio y de sus caractersticas tcnicas y didcticas. Puede realizarse desde una
perspectiva global o discriminando diferentes dimensiones: contenidos, imgenes,
ritmos...
Evaluacin comparativa del medio. El medio se compara con otro, con el objeto
de analizar su viabilidad para alcanzar determinados objetivos o sus potencialidades tcnicas y expresivas para presentar determinadas informaciones (...).
Evaluacin econmica . Es una evaluacin realizada desde una vertiente mercantilista, y puede efectuarse desde una doble perspectiva de anlisis del costo del
diseo y produccin de un medio en comparacin con otros, y relacin entre el
costo de la produccin y los supuestos o reales beneficios que se persiguen.
Evaluacin didctico-curricular. Es la efectuada sobre el medio con el objeto de
conocer su comportamiento en el contexto de enseanza y aprendizaje, y sus posibilidades de interrelacin con el resto de elementos curriculares.
926
EVALUACIN
DEL
P ROGRAMA D IDCTICO
Esta clarificadora cita contextualiza plenamente el sentido de la evaluacin del

diseo del Paquete Curricular que hemos construido dentro del Programa Didctico,
encuadrando nuestro nivel a caballo entre el anlisis de la primera dimensin y la
ltima, ya que el objetivo fundamental de este trabajo es el estudio del Paquete en s
mismo considerado, dentro de unos contextos de anlisis concretos, fuera, por tanto,
de una visin comparatista (con otros materiales) y mercantilista (con fines economicistas), y con la finalidad de percibir (cuarta dimensin) las potencialidades didctico-curriculares que los materiales ofrecen dentro de unos marcos prcticos y reales,
esto es, en contextos naturales y actuales.
1.4. Criterios e indicadores en el anlisis y evaluacin de materiales

Ya en 1920 se iniciaba de una forma muy modesta y aislada una cierta preocupacin por el anlisis de los contenidos de los libros de texto. Escudero (1983) seala que
en esa poca ya se manifestaba una preocupacin, que se reduca exclusivamente a
contar las palabras que aparecan en los manuales. Es en la dcada de los setenta,
cuando se consolida una consistente tendencia de anlisis de los medios desde una
ptica comparativa, centrada en la perspectiva instruccional (Parcerisa, 1996: 68). Se
trataba de estudios que a menudo se basaban en la psicologa comportamental (...).
Dichos estudios comparaban una serie de medios, segn sus posibilidades para conseguir determinados objetivos de aprendizaje. Cabero (1990: 96 y ss.) realiza un profundo anlisis de estas corrientes, indicando, desde la ptica de hoy, la falta de utilidad de estas propuestas behavioristas, al hilo con las tendencias de la poca y que
luego se desplazarn especialmente en la dcada de los ochenta hacia concepciones ms constructivistas, propias de la psicologa cognitiva que otorga una mayor
significacin a los atributos y sistemas simblicos de los medios (96).
En 1981, la UNESCO encarga a Richaudeau citado por Parcerisa, 1996: 69-70
un trabajo que incorpora ya, para el anlisis de los materiales editados en soporte
papel, aportaciones de la didctica y la comunicacin. En este sentido, el texto Concepcin y produccin de manuales escolares. Gua prctica afronta ya el tema de la evaluacin de los materiales desde una perspectiva muy completa, incluyendo aspectos de
presentacin, lenguaje y gestin editorial. Es en la dcada de los noventa, cuando ha
proliferado, dentro del contexto de la trascendencia generalizada que ha adquirido la
evaluacin, el anlisis de los materiales curriculares, aunque, como ya hemos indicado, con una notable pobreza y escasez respecto a otros mbitos evaluativos. Aparecen, de esta forma, estudios que apuntan los aspectos a tener presente en la elaboracin y evaluacin de un material curricular; el texto de Parcerisa (1996), citado en
estas pginas, es un buen compendio de las diferentes lneas y tendencias que ha ido
adquiriendo esta dimensin evaluadora. Por su parte, Cabero (1994a: 248) tambin
nos ofrece una relacin amplia de autores que han definido criterios a tener presente
en la evaluacin de los medios y materiales.
PAUTAS
PARA EL
927
Una de las propuestas ms interesantes, al hilo de nuestro Paquete Curricular, es

la que propone Del Carmen (citado por Parcerisa, 1996: 70), que seala que una coleccin de materiales curriculares tienen que contar y por tanto, deben ser examinados
con una cierta independencia, pero interrelacionados con una gua didctica, junto
al material para el alumnado. En este sentido, propone como dimensiones de anlisis
las siguientes:
Caracterizacin general (mbito de aplicacin del proyecto, descripcin de los
materiales, objetivos generales...).
Adecuacin al currculum prescriptivo (correspondencia entre los objetivos generales del proyecto y los del currculum prescriptivo; entre unos y otros contenidos...).
Adecuacin a los criterios del equipo de profesorado que ha de utilizar los materiales (adecuacin del proyecto al Proyecto Curricular de Centro, acuerdo del equipo docente con los objetivos generales del proyecto y con la orientacin en el tratamiento del rea o reas...).
Finalmente, sealamos la propuesta que realizan Martnez Bonaf y Salinas (1988:

73) para el anlisis de los materiales curriculares, ya que conjugan en una sntesis,
como es nuestro caso, la evaluacin del paquete curricular, dentro del marco global
de un programa didctico. Para ello establecen tres grandes fases, que nos van a servir de gua en todo el proceso investigativo del diseo y puesta en prctica de nuestro
Programa Didctico:
Descripcin del material: caractersticas estructurales, objetivos que persigue, nivel educativo y contexto de aplicacin; si se dirige al profesor o a los alumnos, o a
ambos; caractersticas del contenido y actividades que propone (...), y sobre todo
qu asunciones adopta sobre la enseanza y el aprendizaje, qu modelo terico
orienta, el modo (explcito u oculto), la utilizacin del material...
La puesta en prctica del material. Deben aparecer aqu las cuestiones relativas a
la manera en que el profesor y los alumnos utilizan el material; qu mtodos se
enfatizan y qu decisiones deben tomarse y por quin; dnde puede localizarse el
uso del material dentro del conjunto del currculum, y qu relaciones pueden establecerse en funcin de su desarrollo en otros cursos y materias; qu otros recursos
se requieren para su uso (...). Y finalmente, qu posibilidades de adaptacin ofrecen
al particular estilo pedaggico del profesor y al contexto situacional en que se ponen en prctica.
Valoracin-evaluacin. Deberan contemplarse aqu las objeciones y coincidencias de carcter epistemolgico con los valores y propsitos que se persiguen en el
uso del material; qu argumentos son los que objetan o apoyan tales valores y propsitos, y qu relacin terico-prctica se establece entre los valores que enfatiza y
los mtodos y actividades que propone.
Como veremos en los siguientes captulos, procederemos a seguir este esquema

en sus lneas generales, ya que una vez diseado el material que hemos presentado, y
configurado el marco general de su diseo, nos resta proceder a la evaluacin del
Paquete Curricular, desde la ptica de la descripcin del material en primer lugar,
928
EVALUACIN
DEL
P ROGRAMA D IDCTICO
para luego pasar a su puesta en prctica y simultneamente iniciar la valoracinevaluacin del mismo.
1.5. Modelos de anlisis de paquetes curriculares

Procedemos ahora a analizar diferentes modelos y parrillas de anlisis de materiales que han ido viendo la luz en los ltimos aos y que pueden funcionar en nuestro caso como propuestas conceptualizadoras y ejemplificadoras que favorezcan la
construccin de nuestro modelo de anlisis del Paquete Curricular que hemos elaborado, antes de su puesta en prctica. En las siguientes lneas, recogeremos, por tanto,
criterios que han de estar presentes tanto en la elaboracin como en la evaluacin de
paquetes curriculares, y tanto a escala genrica, como en sus distintos soportes.
El Ministerio de Educacin, en los documentos preparatorios de la Reforma, concretamente en el Plan de Investigacin Educativa y Formacin del Profesorado (1987: 157159), estableca una serie de criterios para la valoracin de las colecciones de materiales, indicando que era necesario valorar esencialmente los siguientes puntos:
Rigor y actualizacin cientfica de los materiales: disciplinar, psico-socio-pedaggico y didctico.
Coherencia de planteamientos en los tres planos.
Seleccin, articulacin y contextualizacin de los contenidos.
Adecuacin de los contenidos a los objetivos pretendidos y al nivel formativo de
los profesores.
Ejemplificaciones y recursos tcnico-pedaggicos empleados en su elaboracin.
Potencialidad tcnica y formal de los materiales para la autoformacin.
Especificidad de los materiales para solucionar los problemas de la enseanza.
Vinculacin con otros temas o reas de conocimiento.
Legibilidad de los textos (redaccin cuidada, diagramacin adecuada, presencia
de resmenes y cuadros, frecuencia de grficos, mapas, etc.).
(MEC, 1987: 157-159)
Todos estos aspectos se concretan, como indica Sevillano (1995: 469), en que el
anlisis de los medios hay que conceptuarlo como un instrumento didctico ms, al
servicio de una buena enseanza. En palabras de esta profesora, tanto los materiales como los equipos, entendemos, deben facilitar, durante su uso, la observacin, la
escucha, la reflexin, la expresin personal, la configuracin de un juicio crtico... Y al
finalizar su uso, el logro de los objetivos y contenidos, la documentacin y anlisis
del proceso. Es igualmente importante seleccionar bien los equipos, conocer su uso y
funcionamiento, insertarlos en el momento adecuado (1995: 469).
Por su parte, Estebaranz (1994:283-291) propone una serie de matrices para el
anlisis de los paquetes curriculares que, por brevedad, eludimos reproducir, pero
PAUTAS
PARA EL
929
Contenidos:
Calidad.
Actualizacin.
Conocimientos previos del alumno.
Correccin en la secuenciacin y estructuracin.
Originalidad y atraccin de la presentacin.
Aspectos tcnico-estticos:
Calidad del sonido/imagen.
Grficos.
Material de acompaamiento:
Adecuacin de las propuestas de explotacin didctica.
Presentacin de actividades posteriores.
Organizacin interna de la informacin:
Redundancia.
Ejemplificaciones.
Sntesis.
Ritmo de presentacin.
Coste econmico:
Costo-calidad/costo-durabilidad.
Aspectos fsicos:
Facilidad de manejo.
Durabilidad.
Movilidad.
Pblico:
Receptores potenciales del material.
Adecuacin psicolgica y cultural a la audiencia.
(Cabero, 1994a: 248-249)
que ofrecen pautas interesantes para el estudio de los programas didcticos en los
mbitos de:
Matriz para concretar el foco de la evaluacin (Bullock y Scott).
Matriz para la evaluacin de la calidad del programa.
Matriz para la evaluacin de la efectividad (Weis).
Matriz para analizar por qu funciona bien un programa (facilitadores y obstculos).
Matriz para la medicin del grado de logro de las metas (evaluacin de la efectividad).
Tabla para la evaluacin en profundidad de un programa de desarrollo curricular
(Marsh).
Matriz para poner en relacin la evaluacin de los contenidos y factores del programa en un estudio de caso (Bullock y Scott).
930
EVALUACIN
DEL
P ROGRAMA D IDCTICO
Matriz para el anlisis de tcnicas de recogida de datos en el contexto de la evaluacin de programas curriculares.
Comparacin del programa con las percepciones sobre l.
Respecto a modelos concretos y a nivel genrico, Cabero (1994a: 248-249; y tambin 1994b: 124-125) propone tener presente una serie de mbitos y macrocriterios
para la evaluacin de los materiales, planteando, dentro de cada uno de ellos, una
serie de indicadores que concretaran el nivel de elaboracin de los mismos y su adecuacin a las necesidades concretas de las aulas. Esta propuesta general no se centra
exclusivamente en los materiales impresos, sino que tambin abarca a otros recursos
como los medios audiovisuales. Los grandes bloques que plantea este autor y algunos de sus indicadores se recogen en el grfico de la pgina siguiente.
La evaluacin de los materiales impresos ha sido, con mucho, la estrategia ms
difundida y analizada en la enseanza, entre los medios curriculares, en proporcin
directa a la influencia y omnipresencia que el material escrito ha tenido (Cabero 1994b:
125) y tiene an en la actualidad en los centros escolares. Parcerisa (1996: 37 y ss.)
seala que el libro de texto ha sido objeto de crticas, tanto por su canalizacin mercantilista a travs de una reducida red de empresas privadas, como por su uso preponderante y exclusivista como nico y monoltico material. Pero, obviando esta
polmica muy interesante, pero que se aparta de nuestra lnea de anlisis, hemos
de indicar que los materiales impresos siguen siendo un recurso fundamental en las
aulas en la actualidad, y as se refleja tambin en nuestro Programa. Toda actuacin
didctica que parta de la realidad de los centros no puede ignorar las graves deficiencias, en cuanto a recursos y materiales que stos an padecen, y que si bien han mejorado en las dos ltimas dcadas sustancialmente en dotaciones, an les resta como
veremos en nuestra investigacin posterior un largo camino por recorrer para llegar
a una situacin ms o menos aceptable, que repercuta de una forma general en el
conjunto de los alumnos y alumnas.
Rosales (1988: 145) seala tres aspectos bsicos que se han de tener presente en el
anlisis de los materiales impresos: la adaptacin al momento evolutivo del alumno,
la adaptacin a la estructura cientfica del contenido y la adaptacin a los principios
fundamentales del aprendizaje. Este mismo autor seala con posterioridad (1990: 194196) que las seis grandes dimensiones para la evaluacin de los libros de texto han de
ser: motivacin, activacin del aprendizaje, contenidos, lenguaje verbal, lenguaje grfico y adaptacin formal y material. Gonzlez y otros, por su parte (citado por Cabero,
1994a: 258-259) sealan que los aspectos bsicos en la evaluacin de los materiales
impresos son:
Datos de identificacin.
Elementos materiales: encuadernacin, papel...
Organizacin de la materia: coherencia lgica, divisin...
Elementos funcionales: adecuacin, aplicacin, motivacin...
Apreciacin de la materia: exactitud, vocabulario, precisin...
PAUTAS
PARA EL
931
Ilustraciones: calidad, atraccin...

Ejercicios y cuestionarios: graduacin, estmulo creador...
Referencias bibliogrficas: accesibilidad, utilidad, actualidad...
ndices y apndices: disposicin, oportunidad, utilidad...
Sevillano (1995: 469 y ss.), en un completo trabajo sobre la evaluacin de materiales y equipos, propone como criterios a tener en consideracin en la elaboracin y
evaluacin de materiales impresos los reflejados en la pgina siguiente.
Evaluacin de libros de texto

1. Valoracin formal:
1.1.
Tamao adecuado.
1.2.
Dibujos adecuados en la cubierta.
1.3.
Colores atractivos en la portada.
1.4.
Idoneidad del color del papel.
1.5.
Adecuacin del tamao de los tipos de letras.
1.6.
Idoneidad de la longitud de las lneas.
1.7.
Los interlineados.
1.8.
Claridad de la impresin.
1.9.
Nmero suficiente de ilustraciones.
1.10.
Motivacin de las ilustraciones.
1.11.
Claridad de las ilustraciones.
1.12.
Idoneidad de los colores.
1.13.
Ttulo apropiado.
2. Valoracin didctica:
2.1. Contenidos:
2.1.1. Acomodacin de las ideas a los destinatarios.
2.1.2. Fomento de la curiosidad.
2.1.3. Potenciacin de la reflexin personal.
2.1.4. Veracidad de los contenidos.
2.1.5. Actualidad de los contenidos.
2.2. Organizacin:
2.2.1. Extensin adecuada de las lecturas o temas.
2.2.2. Inclusin de ejercicios que faciliten la asimilacin de los conceptos.
2.2.3. Insercin de ejercicios para la ampliacin de conceptos.
2.2.4. Coherencia en la sucesin de los temas o lecciones.
2.2.5. Claridad de las ideas expresadas.
2.2.6. Sencillez de estilo.
2.3. Otros aspectos:
2.3.1. Elementos motivadores acompaantes.
2.3.2. Elementos complementarios explicativos.
2.3.3. Posibilismo en la continuacin.
2.3.4. Tema cerrado.
2.3.5. Tema cientfico.
2.3.6. Temtica divulgativa.
2.3.7. Intencionalidades manifiestas.
2.3.8. Intencionalidades latentes.
2.3.9. Grado de claridad en la narracin.
2.3.10. Datos que avalen las tesis.
2.3.11. Fiabilidad en la mostracin de las fuentes.
2.3.12. Expectativa que crea.
2.3.13. Dificultades en su tratamiento curricular.
2.3.14. Estrategias que puede generar.
(Sevillano, 1995: 472 y ss.)
932
EVALUACIN
DEL
P ROGRAMA D IDCTICO
Objetivos: claridad y variedad para transmitir informaciones, motivar a los alumnos, facilitar los aprendizajes, potenciar la comprensin de los procesos, suscitar
actitudes, evaluar conocimientos, desarrollar la expresin y creatividad, etc.
Contenidos, que han de ser actualizados, cientficamente rigurosos, equilibrados,
interesantes y motivadores... con un lenguaje claro y progresivo en nuevos conceptos.
El estilo, que, dentro del rigor cientfico, ha de rehuir de la ambigedad y el rebuscamiento. Es importante el aire de comunicacin personal y el enfoque informal.
Ficha para el anlisis de los materiales impresos

1. Datos de identificacin:
1. Ttulo del libro.
2. Autor o autores.
3. Editor.
4. Fecha de edicin.
5. Nmero de pginas.
6. Material y nivel.
7. Precio de venta.
8. Nmero de edicin.
2. Evaluacin numrica:
1. Elementos materiales:
1.1. Aspecto material del libro.
1.2. Durabilidad de la encuadernacin.
1.3. Calidad del papel empleado.
2. Organizacin de la materia:
2.1. Plan general.
2.2. Divisin lgica.
2.3. Coherencia.
2.4. Sumario.
2.5. Proporcin de los captulos.
3. Elementos funcionales:
3.1. Adecuacin al nivel mental de la clase.
3.2. Aplicaciones prcticas.
3.3. Relaciones con las otras materias.
3.4. Sugerencias para las observaciones y experiencias.
3.5. Motivaciones para las lecturas ms amplias.
4. Apreciacin de la materia:
4.1. Exactitud.
4.2. Vocabulario.
4.3. Precisin.
4.4. Ausencia de conceptos.
4.5. Actualidad.
5. Ilustraciones:
5.1. Exactitud.
5.2. Objetividad.
5.3. Calidad.
5.4. Atraccin.
5.5. Relaciones con el asunto estudiado.
PAUTAS
PARA EL
933
6. Ejercicios y cuestionarios:
6.1. Relacin directa con la materia.
6.2. Graduacin en las dificultades.
6.3. Motivacin.
6.4. Carcter recapitulativo.
6.5. Estmulo al espritu creador.
7. Referencias bibliogrficas:
7.1. Accesibilidad.
7.2. Utilidad para el profesor.
7.3. Utilidad para el alumno.
7.4. Relacin con el asunto estudiado.
7.5. Actualidad.
8. ndices y apndices:
8.1. Disposicin.
8.2. Oportunidad de los apndices.
8.3. Utilidad prctica.
8.4. Relacin con los asuntos estudiados.
8.5. Textos originales en relacin a los asuntos estudiados.
(Cabero, 1994b: 126-127)
La estructura que ha de caracterizarse por una ordenada divisin de los contenidos, destacndose los ttulos, las ideas claves, los trminos ms importantes... cuidndose el tamao de las letras, el uso del color, etc. Se debe comenzar con frases
introductoras que ofrezcan visiones de conjunto; cada apartado debe contener ideas
simples con informacin suficiente; debe finalizarse con resmenes finales.
Las ilustraciones constituyen un elemento clave, cuya finalidad es suministrar informacin, aclarar contenidos, desarrollar la formacin esttica, etc. Su extensin
debe estar en funcin de la capacidad y nivel de los alumnos y en cuanto a su
emplazamiento es muy importante contar con el centro de inters visual.
Las actividades deben estar plenamente conectadas a los objetivos. Algunos autores sealan la importancia de que los ejercicios vayan marcados grficamente en
funcin del tipo de actividad a desarrollar. Por otro lado, se considera un elemento
crucial la variedad en el tipo de actividades, combinando las de carcter individual
con las grupales.
Adecuacin al alumno que aprende, ya que es bsico tener presente las posibilidades
y limitaciones madurativas y de aprendizaje de los destinatarios de los materiales.
En este sentido, seala Sevillano a quien, como hemos indicado, seguimos en todos estos criterios (1995: 471 y ss.), apunta como fundamentales la claridad, la
precisin de conceptos, la rigurosidad y riqueza del lenguaje, el grado de dificultad, las tcnicas de trabajo intelectual que requieren...
Materiales adicionales, que pueden ser materiales audiovisuales (audiocassettes,
vdeos...), etc.
Impresin del texto, que debe ser atractiva, sugerente y clara.
Sevillano (1995: 472 y ss.) establece tambin un conjunto de interesantes fichas

para analizar los medios. Para los textos, propone las siguientes dimensiones, dentro
934
EVALUACIN
DEL
P ROGRAMA D IDCTICO
de una escala estimativa de cinco niveles, en funcin de mxima o mnima presencia.

Por su parte Cabero (1994b: 125-126), sintetizando propuestas de Hartley, Hartley
y Burhill, Richaudeau y Jonassen, y especialmente la realizada por Gonzlez y otros
(1984) en nuestro contexto, presenta tambin una ficha para el anlisis de los materiales impresos que nos es de utilidad a la hora de establecer nuestro modelo de anlisis
del Paquete Curricular, ya que nos ofrece suficientes pistas para la elaboracin de
nuestra parrilla de anlisis. El modelo se divide en tres grandes bloques: los datos de
la publicacin, la evaluacin numrica de los elementos que componen un texto escolar y la clasificacin del texto segn los puntos localizados:
En cuanto a las unidades didcticas, Sevillano recoge tambin un modelo de
Pedro ngel Vicente (Sevillano, 1995: 473-474) en las que, con una escala de cuatro
estimaciones (muy bien, bien, regular y mal), se va haciendo repaso a estos nuevos
mdulos de confeccin de materiales impresos, contando con sus elementos formales: presentacin, objetivos, contenidos, mapa conceptual, actividades, metodologa,
recursos y evaluacin de la unidad y los alumnos. La ficha est redactada mediante
afirmaciones que van repasando diversos aspectos de la elaboracin y concrecin de
la unidad. Destacamos algunos de esta cuarentena de indicadores que se recogen:
Relacin de la unidad con los objetivos de etapa y ciclo.
Equilibrio de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Correlacin de los objetivos y los contenidos.
Presencia de las reas transversales.
Mapas conceptuales.
Contenidos previos de los alumnos y sondeo de la situacin inicial.
Criterios para el diseo de las actividades: trabajo en equipo, variedad, creatividad, adaptacin, entorno, dificultad progresiva...
Actividades de consolidacin, refuerzo y ampliacin.
Aprendizaje significativo.
Calidad en la presentacin de los contenidos.
Adecuacin de los contenidos.
Tcnicas de dinmica de grupos.
Uso de distintas formas de agrupamiento.
Presencia del contexto de actualidad.
Diversidad de espacios.
Atencin a la diversidad de los alumnos.
Previsin de participacin de padres y otros profesores.
Presencia de la evaluacin inicial.
Adecuacin de los criterios de evaluacin a los objetivos iniciales.
Previsin de sistemas de autoevaluacin o evaluacin conjunta.
Previsin de instrumentos de evaluacin de la unidad didctica, etc.
PAUTAS
PARA EL
935
Este largo conjunto de criterios, que recogen mltiples aspectos de las nuevas
corrientes didcticas al uso, es clave para la evaluacin de los nuevos materiales
curriculares y tambin para su elaboracin. Nosotros los hemos tenido muy presentes en la confeccin del diseo del Programa que hemos presentado en este trabajo y
sern al mismo tiempo aspectos e indicadores que se incluirn en nuestro modelo de
anlisis del Paquete Curricular concretamente de la Gua Didctica y especialmente
del Cuaderno del Alumno/a, a fin de que el grupo de expertos seleccionados que
ms adelante sealaremos evalen el grado de ajuste del material elaborado conforme a estos criterios.
Respecto al material audiovisual que se presente en el Paquete Curricular, Salinas (1992; citado por Cabero, 1994a: 260) nos expone una propuesta de instrumento
para los vdeos didcticos, que puede ser vlido tambin para otros recursos audiovisuales. Se estructura en tres grandes bloques: los datos identificativos, los contenidos y la audiencia, como se refleja en el esquema de la pgina siguiente:
Anlisis de vdeos
1. Objetivos:
Transmite informacin.
Sensibiliza.
Facilita la comprensin de procesos.
Ayuda a memorizar.
Refuerza contenidos.
Genera creatividad.
Invita a mejorar la prctica.
Innova mtodos.
Da importancia a las relaciones en el aula.
Descubre la influencia de dichas relaciones en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Fomenta un clima de aula positivo.
Sugiere actividades.
Potencia la participacin.
Aparecen los objetivos claramente formulados.
2. Contenidos:
Tema apropiado para ser tratado en vdeo.
Tema importante en la disciplina.
Tema importante en la enseanza.
Aplicabilidad del tema en la prctica.
Se transmiten contenidos fundamentales.
3. Estructura:
Claridad expositiva.
Adecuacin del vocabulario.
Precisin expositiva a nivel conceptual.
Adaptacin a los destinatarios.
Originalidad.
Redundancia.
Planteamiento didctico.
Secuenciacin de contenidos.
Mantiene la atencin de los destinatarios.
Adecuacin de la duracin del vdeo.
Proporcionalidad de la duracin de cada parte, en
funcin del conjunto de la obra.
Invita a la investigacin.
Invita a la mejora de relaciones en el aula.

Invita al estudio de los temas tratados.
4. Funcin lingstica:
Funcin emotiva.
Funcin de contacto.
Funcin metalingstica.
Funcin potica.
Funcin referencial.
5. Funciones especficas:
Representacional.
Simbolizadora.
Abstractiva.
6. Funciones en el proceso de enseanza:
Traductora.
Analtica.
Observadora.
Simplificadora.
Comparativa.
Temporalizadora.
Espacial.
Esttica.
Originalidad.
7. Dimensin didctica:
Medio de trabajo.
Fuente de informacin.
Veracidad cientfica.
Ajustada a la edad.
Cualidad artstica.
8. Funciones de la intencionalidad:
Informativa.
Persuasiva.
Recreativa.
Expresiva.
Explicativa.
Motivadora.
936
EVALUACIN
Comprobadora.
9.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Aspectos formales:
Lneas.
Formas.
Luz.
Color.
Tamao.
Formato.
10. Valoracin tcnica:

Calidad visual.
Calidad de sonido.
Calidad de color.
Adecuacin de los planos.
Complementariedad palabra-imagen.
Iluminacin.
Ambientacin.
Las voces son agradables.
Interaccin entre todos los elementos.
Cantidad de msica.
Valoracin de los rtulos.
Tiene la banda sonora calidad formal.
Tiene sonido directo.
Se ha grabado ntegramente en el estudio.
Se saca partido de todas las probabilidades expresivas del sonido directo.
DEL
P ROGRAMA D IDCTICO
Nivel de creacin de ambientes.

Se ha concebido el texto a partir de las imgenes.
Desactiva en algn momento la atencin de los
alumnos.
Se utilizan las posibilidades expresivas de los silencios.
Cumple la msica su funcin.
Se utilizan efectos sonoros.
Est bien realizado el montaje.
Iluminacin de las tomas.
Interaccin texto-imagen.
El texto enriquece la imagen.
11. La gua didctica:
Utilidad.
Claridad.
Las sugerencias de actividades son pertinentes.
Ampla los contenidos del vdeo.
Cubre lagunas conceptuales.
Refuerza lo tratado en el vdeo.
Adecuacin de la ampliacin bibliogrfica.
Aporta sugerencias para evaluar el vdeo.
(Sevillano Garca, 1995: 477-483)
Datos generales: ttulo, autor/es, productor, ao y lugar de edicin, nacionalidad y

duracin.
Contenido: calidad cientfica, presentacin del contenido, ritmo de presentacin,

adecuacin de objetivos y contenidos, sntesis, etc.
Audiencia: adaptacin del programa a sus receptores, definicin de la audiencia,
etc.
Sevillano (1995: 479 y ss.), por su parte, indica que, para garantizar la conveniencia y efectividad del material audiovisual, habra que aplicarle los siguientes criterios:
Criterio de necesidad. Como principio bsico que rige toda situacin de aprendizaje
y que tiene su fiel traduccin en este mbito de los recursos audiovisuales, para
intentar evitar lo que esta autora seala como el intuicionismo que trata de emborrachar a los alumnos con sensaciones, sin discriminar si ya estn posedas, si pueden conseguirse en la realidad o simplemente si son valiosas o no.
Criterio de eficacia, ya que una proyeccin o grabacin sonora han de conseguir
plenamente lo que pretenden.
Criterio cultural, ya que han de proporcionar informaciones concretas que no puedan conseguirse mejor con otros medios. Frente al frecuente abuso por ciertos profesores de estos medios, no hay que olvidar que a veces, la propia realidad es el
mejor modelo.
Criterio estimulante o de actividad, ya que estos medios deben abrir nuevos hori-
PAUTAS
PARA EL
937
Anlisis de programas educativos de televisin
Ttulo:
3.5.
Fecha de Emisin:
Duracin:
1. Estrategias didcticas e informativas:
1.1. Entrevistas.
1.2. Forma magistral.
1.3. Dilogo con alumnos.
1.4. Dilogo con profesores.
1.5. Trabajo en grupos.
1.6. Utiliza esquemas.
1.7. Muestra objetos.
1.8. Imgenes de actualidad.
1.9. Imgenes de archivo.
1.10. Sugiere actividades.
1.11. Ambienta el tema.
1.12. Sugiere ejercicios.
2. Contenidos:
2.1. Cientficos.
2.2. Vulgares.
2.3. Curriculares.
2.4. Paralelos.
2.5. Nivel de aplicacin.
2.6. Disciplinas relacionadas.
3. Motivacin:
3.1. El programa, por su contenido, suscita inters.
3.2. El programa exige atencin.
3.3. El programa, por su contenido, es atractivo.
3.4. El programa, por su presentacin, aburre.
3.6.
3.7.
3.8.
El programa, por su contenido, es innovador.

El programa fomenta la creatividad.
Motiva a seguir estudiando el tema iniciado.
Motiva a seguir viendo ms programas.
4. Aspectos del programa:

4.1. Adecuacin a la formacin de los destinatarios.
4.2. Duracin del programa.
4.3. Claridad de las ideas expuestas.
4.4. Dificultad del lenguaje.
4.5. Adaptacin a los destinatarios.
4.6. Aclara conceptos.
4.7. Abre nuevos horizontes.
4.8. Calidad de las imgenes.
4.9. Calidad del sonido.
4.10. Complementariedad palabra-imagen.
4.11. El programa est definido.
4.12. Valor del programa globalmente.
5. Aspectos formales:
5.1. El presentador/a mantiene la atencin.
5.2. Sus gestos son los adecuados.
5.3. El ambiente es ficticio.
5.4. Tratamiento a la audiencia.
5.5. Tratamiento a los entrevistados.
5.6. Su visionado se me hizo largo.
5.7. Su visionado me result ameno.
5.8. Deseaba que se acabara cuanto antes.
(Sevillano Garca, 1995: 483-485)
zontes para otras iniciativas, saberes, experiencias, proyectos, prcticas y observaciones.
A partir de estos juiciosos criterios, la autora elabora una serie de fichas para el
anlisis de videocassettes y de programas de televisin que, por coincidir plenamente con nuestros planteamientos y con el propio material que hemos presentado que
a su vez son producciones televisivas, presentadas en formato vdeo, reproducimos
en su integridad, sin que en este caso, por el valor que las dos propuestas encierran, y
an reconociendo la extensin de las citas, procedamos a sintetizarlas.
En cuanto a los programas educativos de televisin, propone el esquema que
presentamos en la pgina siguiente (Sevillano: 1995: 483-484) que, como hemos afirmado, nos puede ser til en nuestro Programa, al coincidir que todo el material que
se oferta en el mismo son producciones de los canales de televisin de Espaa: TVE,
Canal Sur, etc.
Finalmente, resear dos enfoques genricos que no se adentran en excesivos detalles para el anlisis, pero que ofrecen suficiente luz, a tener en cuenta a la hora de
938
EVALUACIN
DEL
P ROGRAMA D IDCTICO
confeccionar un modelo que est arraigado en cuestiones de valor. As, como indica
Santos Guerra (1991: 31), los mejores materiales pueden convertirse en los peores y
no hay materiales en s mismos didcticos. Todo depende de la concepcin que los
sustente, de la intencin con que se utilicen y de las condiciones de dicho uso. Propone por ello las siguientes estrategias para evaluar los materiales de enseanza:
Observar cmo esos materiales orientan la prctica, cmo ayudan al profesor a

ponerla en cuestin, cmo potencian una serie de actividades y de estrategias de
pensamiento y de accin, cmo favorecen la discusin..., ser un camino que permita
recoger datos significativos y relevantes para la cuestin.
Preguntar a los protagonistas (profesores y alumnos, sobre todo, y tambin a padres)
qu valor atribuyen a los materiales, qu facilidades o dificultades encuentran en su uso,
qu aspectos potencian y cules atrofian..., ser otro sendero que nos lleve a buen fin.
Contrastar la utilizacin de unos materiales con la de otros, sean stos de carcter
descendente o ascendente (llamo ascendentes a los que han sido elaborados por los
profesores y por los alumnos, frente a los que tienen el marchamo de la aprobacin
legal), ayudar a conocer las particularidades de ambos, si se someten a discusin y a
un anlisis compartido de sus virtualidades didcticas.
Por tanto, la propuesta que Santos Guerra esboza, encuadra la evaluacin de
materiales como un anlisis cualitativo de stos en sus dimensiones polticas, econmicas y didcticas, efectuado desde una perspectiva conceptual o terica, situado en
un contexto organizativo, atento a los efectos colaterales y subrepticios de su uso, que
cuenta de forma inexorable con la opinin de los protagonistas de la accin educativa
y que tiene por finalidad fundamental la mejora de la prctica. Como veremos en las
pginas siguientes, la aportacin de este autor tendr un fuerte impacto en nuestros
procedimientos de anlisis y aplicacin del Programa Didctico.
Por ltimo, reseamos otra propuesta global de anlisis que se centra en un instrumento que ayuda a interrogar al material, buscando su potencial pedaggico,
ms all de lo meramente tcnico (Martnez Bonaf (1992: 14). El esquema del cuestionario propone los siguientes mbitos para el anlisis del material curricular:
Qu modelo pedaggico sugiere el material. Finalidades educativas y principios
curriculares. Para M. Bonaf, el bistur de nuestra mirada debe profundizar para
encontrar los significados ocultos tras los aspectos ms formales y aparentes. Se
hace explcita la fundamentacin del material?, se describen las finalidades educativas a las que responde?, se expresa un modelo de relacin teora-prctica?, se sugiere un modelo de enseanza-aprendizaje?...
Qu contenidos culturales se seleccionan y cmo se presentan. Cdigo de seleccin
y lgica de secuenciacin y estructuracin. Poltica de inclusiones y exclusiones de
contenido. Cultura y valores. Este segundo bloque se centra en las estructuras conceptuales que organizan el contenido: qu se incluye y qu se excluye, cmo se trata el contenido. As, como categoras de anlisis, aparecen:
La procedencia de la informacin: sus fuentes, flexibilidad y apertura.
PAUTAS
PARA EL
939
Los mbitos culturales de seleccin: el academicismo o la fuente popular, la presencia

de las invariantes del medio cultural (en nuestro caso, la comunicacin), la rigidez
de presencia de las reas de conocimiento tradicionales en el currculum, la presencia de un proyecto educativo global o sus referencias.
La lgica interna del rea correspondiente, indicando su carcter disciplinar o
interdisciplinar, la progresin en las secuencias de contenidos, la presencia de los
tpicos de contenidos, etc.
El formato y representacin del contenido, sealando la amplitud conceptual del material en el tiempo (curso, trimestre...), la organizacin en unidades temticas, la
adecuacin del lenguaje al nivel de los alumnos, la interaccin de los diferentes
lenguajes (imgenes y palabras), el valor de la informacin grfica, la presencia
equilibrada de componentes cognitivos, procesuales y valorativos, la flexibilidad y
adaptabilidad del formato a los distintos contextos, la conexin con los conocimientos previos y experiencias extraescolares de los alumnos.
Las opciones culturales e ideolgicas, recogiendo el tratamiento a la diversidad
madurativa y cultural.
Democratizacin de la seleccin cultural, buscndose indicadores que expliciten quines han participado en la estructuracin de los contenidos y sus criterios.
Qu estrategias didcticas modela; cul es la instrumentalizacin metodolgica

de la transmisin cultural. En este sentido, M. Bonaf (1992: 15-18) propone tener
presente la medida en que los materiales presentan:
Adaptabilidad y adecuacin a los estudiantes, teniendo presente los intereses y posibilidades de los alumnos, la diversidad de las actividades en cuanto a grado de
complejidad, diferentes tipos de agrupamiento, etc.
Estructura y estilo de las tareas, indicndose si las actividades se resuelven bsicamente a travs de la consulta del material, si se realizan en el mismo material (caducidad), el tipo de procesos que exigen las actividades y el tiempo para su ejecucin, el equilibrio de los aprendizajes...
Relaciones con el entorno, sealando la conexin con los contextos de aprendizaje,

el aprovechamiento de los recursos didcticos del entorno...
Evaluacin, comprobando los criterios valorativos que se tienen en cuenta, el tipo
de pruebas que se demandan a los alumnos, la presencia de las dimensiones afectivas
y sociales y no slo cognitivas en la evaluacin, etc.
Cul es el modelo de profesionalidad docente implcito en el material. Indica Martnez

Bonaf (1992: 17) que para trabajar este apartado deberemos atender el modo en que
la estructura de la informacin y el tipo de tareas que se sugieren determinan la prctica docente. Si el material presenta la doble versin de libro del alumno y gua del
profesor, sta ltima aportar claves fundamentales: modelo de planificacin, modelo de evaluacin, solucionario de problemas, textos de apoyo, orientaciones metodolgicas, bibliografa de ampliacin, etc.:
Comunicacin de los criterios de elaboracin del material, explicitndose los criterios
que se han tenido en cuenta: la lgica interna del material, los enfoques seguidos, el
proceso de experimentacin del material y sus resultados.
940
EVALUACIN
DEL
P ROGRAMA D IDCTICO
Grado de autonoma profesional del profesor, incluyndose gua didctica para el profesor, programacin completa de objetivos, contenidos y actividades y sus secuencias, asignacin de competencias activas al docente, exigencias de complejidad o
cualificacin en el mbito especfico de estudio...
Rol del profesor en la enseanza, indicndose el grado de autoridad que el docente
tiene sobre el tratamiento curricular del contenido.
Consideracin de las necesidades y opiniones de los profesores, ya que el material anticipa dificultades de aplicacin e incluye al inicio y al final diagnsticos que recogen
la opinin de los profesores en la experimentacin del material.
Cul es el modelo de aprendizaje del estudiante. Este mbito de anlisis retoma la

estructuracin y presentacin de los contenidos, vinculndolo con el tipo de actividades que se formulan. En este sentido, se explicita si el material recoge las opiniones de
los alumnos para modificarlo, si se recoge cmo efectuar las actividades, si se sugieren estrategias de aprendizaje adaptadas a los niveles madurativos de los alumnos, si
las tareas de aprendizaje son motivadoras, diversas, comprensivas, interactivas entre
lo intelectual y lo motriz. Adems, la ficha interroga si el material provoca la bsqueda de materiales diversos, si incita a la investigacin, si sugiere actividades ajenas a la
lectura y escritura, si despierta intereses ms all de lo meramente acadmico, si permite la opcionalidad en el tratamiento cultural...
Qu tareas organizativas, que implican al centro, se sugieren. Esta dimensin pretende diagnosticar en qu medida el material promueve la renovacin pedaggica, el
trabajo en equipo de forma cooperativa o, por el contrario, opta por un modelo tradicional de reinos de taifas, esto es, el aislamiento profesional.
Evaluacin del material y su vinculacin con programas de formacin, donde se sealara, por ltimo, la implicacin del material en actividades de investigacin y formacin de los docentes, a travs de planes de experimentacin, programas paralelos
de investigacin, discusin colectiva del material, etc.
Aunque extenso, este esquema de anlisis aporta sustanciosos elementos de reflexin y valoracin que van a ser tenidos en cuenta en nuestro proceso de anlisis del
Paquete Curricular y que ya se tuvieron tambin presente en su fase de diseo y
elaboracin. Como se ha podido comprobar, se nos ofrece una amplia batera de dimensiones e indicadores que permiten detectar la calidad de un material curricular,
al hilo de las nuevas corrientes didcticas y de las necesidades educativas de la sociedad y la escuela de hoy.
1.6. Estrategias para la evaluacin de los medios de enseanza

Una vez establecidos distintos modelos para el anlisis de materiales curriculares
y abordada, desde distintos parmetros conceptuales, la problemtica del diseo y
evaluacin de los medios y recursos didcticos y sus correspondientes programas,
PAUTAS
PARA EL
941
vamos a resear ahora brevemente algunas de las estrategias y tcnicas, indicadas

por diferentes autores, para su concrecin curricular (Abarca y otros, 1989; Popham,
1980; Salinas, 1992).
Seguiremos de cerca especialmente en este punto las aportaciones de Cabero
(1994a: 250 y ss.; 1994b: 121 y ss.), que establece tres grandes estrategias para la evaluacin de los medios que, sin contraponerse, pueden combinarse, dado que la conjuncin de ellas permite la consolidacin y depuracin de la informacin suministrada, actuando dentro de un sistema de triangulacin, y dando por ello mayor fiabilidad y validez a los resultados obtenidos. Las estrategias que propone este autor son:
la autoevaluacin por los diseadores o productores, el juicio o consulta a expertos y
la evaluacin por y desde los usuarios.
1.6.1. La evaluacin del diseo (I): la autoevaluacin

La autoevaluacin de los productores dado que es la primera fase que pasa
todo material que se elabora consiste precisamente en la revisin de los materiales
por aqullos que lo han elaborado, sometindolo a un proceso de anlisis de sus elementos tcnicos y didcticos, y previendo las posibles virtualidades y deficiencias
que podran tener en sus distintas fases de aplicacin. Esta evaluacin no es un acto
final que se desarrolle una vez concluido el proceso de elaboracin del material, sino
que se va llevando a cabo a lo largo de todas las etapas de ejecucin, aunque es lgicamente, al final, cuando se procede a un examen, con mayor exhaustividad y de una
manera global, de todo el conjunto de materiales. Salinas (1992) seala como ventajas
fundamentales de este modelo, la potencialidad de la autocrtica para el autoperfeccionamiento y la rpida respuesta en la correccin del material, antes incluso de su
primera salida o edicin de mercado, ya que, al ser una valoracin interna, los productores incorporarn las aportaciones de una forma simultnea. Sin embargo, como
apunta Cabero (1994a: 250-251), los inconvenientes provienen de la propia naturaleza del anlisis: la objetividad de las crticas realizadas por los propios autores y su
perspectiva de anlisis, inmersa en el propio objeto de crtica, es siempre muy limitada y parcial, ya que no se tiene presente el juicio bsico que es precisamente el de los
propios perceptores del programa.
Nuestro Paquete Curricular ha estado sometido, en una primera etapa, a esta
fase de autoevaluacin, realizada, en este caso, por su productor y desarrollada tanto
a lo largo de su proceso de confeccin, como, especialmente, al final de su elaboracin, momento en el que se ha sometido a un profundo estudio y minuciosa revisin,
a la luz de los distintos anlisis que se han presentado en estas pginas y de la conceptualizacin curricular sobre diseo y evaluacin de materiales curriculares. Fruto de
toda esta reflexin, han sido muchos de los cambios que se han ido incorporando al
Paquete, fundamentalmente en esta fase final, tanto de tipo metodolgico como temtico, para adecuarlo y optimizarlo, en la medida de las posibilidades, a los
indicadores sealados, de forma que, al menos, el modelo terico presentado, fuera
942
EVALUACIN
DEL
P ROGRAMA D IDCTICO
lo ms fiel posible a falta, como es de rigor, de la prueba del juicio de expertos y la

experimentacin prctica a los objetivos pretendidos en el Programa.
1.6.2. La evaluacin del diseo (II): el juicio de expertos

La consulta a expertos, considerada por Cabero (1994a: 251; 1994b: 122) como
una de las estrategias de evaluacin de medios ms tradicional y tambin la ms
cotidianamente utilizada, est presente tambin en nuestro Paquete Curricular. Precisamente este captulo es el prembulo de esta importante fase a la que hemos sometido a nuestro material que, como veremos, ha sido analizado por una veintena de
expertos de mbito nacional y correspondientes a los distintos saberes disciplinares,
profesionales y didcticos que estn implicados en este Programa Didctico.
La ventaja fundamental que presenta este modelo, como indica Cabero, est en
la terica calidad de las respuestas que se pueden recoger, en el nivel de profundizacin que permite y en que se pueda recoger informacin pormenorizada, tanto del
medio en general como de diferentes aspectos del mismo. Como veremos, este anlisis o evaluacin de expertos abarca diferentes dimensiones que van desde los aspectos formales, estticos, grficos y lingsticos a los ms didcticos.
Los inconvenientes fundamentales que presenta esta estrategia evaluativa, tan
cotidianamente utilizada, se centran tanto en la seleccin de los expertos, en la validez de sus apreciaciones y en el grado de coincidencia de sus aportaciones con su
implementacin prctica. Respecto a la seleccin, es necesario cuidar minuciosamente su eleccin para que sean, en primer lugar, profesionales distinguidos en el mbito
de estudio a analizar y, por otro lado, que sean representativos de esa parcela o parcelas cientficas.
La cualificacin viene determinada, en primer lugar, por una adecuada seleccin
y, en segundo lugar, por la delimitacin clara de sus funciones como evaluadores. En
tercer lugar, la consonancia de sus apreciaciones tiene, de alguna forma, que estar
vinculada con su puesta en prctica, ya que no podemos, como indica Cabero, eludir
que en estas aportaciones no intervengan para nada los receptores, ya que el grado
o nivel de sintona entre la audiencia final y el grupo de expertos no siempre tiene
que ser total. Esta disonancia es frecuente cuando en trabajos cientficos se trabaja
exclusivamente con expertos de mbito universitario para analizar materiales que
luego van a ser experimentados en otros niveles educativos, sin tenerse en cuenta que
las expectativas y los estilos educativos imponen improntas y singularidades que
superan con creces los niveles de la conceptualizacin cientfica.
De todas formas, como seala Chinien y Hlynca (citado por Cabero, 1994a: 251),
algunos de los problemas anteriormente sealados pueden resolverse, o minimizarse, si se establece un uso sistemtico de la opinin de los expertos, el cual puede venir
de la siguiente secuencia: identificacin del objeto, muestreo de expertos, presentar
PAUTAS
PARA EL
943
las cuestiones a los expertos, obtener las respuestas de los expertos y sistematizar las
opiniones de los expertos. Estas fases son las que vamos a seguir en la evaluacin de
nuestro Paquete Curricular, a travs de la consulta de expertos que cuenta para ello
con un nutrido grupo de profesionales del mbito de la Comunicacin y la Didctica
que han seguido la elaboracin del material didctico desde sus inicios, introduciendo correcciones e interesantes aportaciones, pero que especialmente a su trmino han
procedido a analizarlo de forma exhaustiva, rigurosa y detallada, como ahora veremos.
1.6.3. La experimentacin: la evaluacin por y desde los usuarios

Finalmente, la estrategia que ms se acerca al mbito didctico-curricular y que
pone en funcionamiento la virtualidad del medio, esto es, su validez prctica, es la
evaluacin realizada por los propios usuarios del material curricular, y desde su propia perspectiva. En palabras de Cabero (1994a, 251), es la evaluacin ms significativa, ya que no podemos perder de vista que todo medio es producido y diseado
para que funcione en un contexto formativo y normalmente en interaccin con una
serie de variables: profesor, alumno, contexto fsico, contexto organizativo.... Seala
este profesor, grficamente, que frente a las estrategias analizadas anteriormente que
son, en definitiva, evaluaciones en el vaco, ya que todas juzgan y pronostican las
posibilidades de los medios, jugando de alguna forma a acertar sobre su previsible impacto, la evaluacin de los usuarios es la prueba de fuego de todo material o
medio didctico, ya que se trata de un anlisis en el contexto de evaluacin, contando con las audiencias especficas para las que se ha diseado el medio y ponindolo en prctica, fuera de experiencias piloto de laboratorio.
Es posible, no obstante, la experimentacin del medio realizando ensayos experimentales que determinen, como sugieren Cabero (1994a: 252; 1994b: 122) y Popham
(1989: 222) la eficacia, validez y fiabilidad del material. Los procedimientos
estadsticos tendran, en este caso, una importante significacin para determinar el
nivel de consecucin de los objetivos y la potencialidad del medio.
Junto a estos procedimientos, son viables tambin, como seala Cabero, la evaluacin uno a uno, y los estudios de campo.
Las dos primeras estrategias superan la artificialidad del laboratorio ya que
no presentan un control exhaustivo de las variables que Popham (1980: 225 y ss.)
denomina como extraas y perturbadoras para los resultados (historia, maduracin, fogueo, instrumentacin, inestabilidad, seleccin, abandono y regresin estadstica); sin embargo, en la primera la interaccin se produce, como afirma Cabero,
individualmente entre el receptor y el evaluador; en la segunda, se trabaja con pequeos grupos representativos de la poblacin, pero que no responden, al menos en el
mbito educativo, a grupos naturales.
944
EVALUACIN
DEL
P ROGRAMA D IDCTICO
Estas dos opciones, en nuestro Programa parecen no tener justificacin, ya que

se pretende poner en marcha dentro de contextos naturales, trabajando con los receptores-destinatarios finales y dentro del contexto ecolgico-natural del aula de los
centros. Por ello, la tercera opcin que ofrece Cabero (1994a: 252) de los estudios de
campo, se encuadra dentro de una perspectiva cualitativa que veremos con
detenimiento cuando establezcamos el plan de implementacin del material y optemos metodolgicamente por una va de investigacin con sus correspondientes instrumentos de anlisis que responde ms plenamente a los objetivos de este estudio,
en la medida que esta perspectiva hermenutica e interpretativa nos va a conducir, en
palabras de este autor, a conocer cmo funciona el medio en el contexto de la instruccin, qu pasa en este contexto cuando se introduce y qu significado tiene para
las diferentes personas que se encuentran inmersas dentro de ese contexto.
Escudero (1983: 117-118) diferencia tres etapas en la investigacin en los medios:
la emprica, la terico-conceptual y la terico-contextual, indicando, como sugerencias para investigaciones y estudios, la potenciacin del paradigma etnogrfico, considerando como variable de investigacin la usualidad que se les concede a los
medios en el acto didctico.
El prestigioso experto en medios, G. Salomon (citado por Cabero, 1993: 21-22)
indica tambin que el aprendizaje mediado no se produce en el vaco, sino en un
contexto social de interaccin, que determinar y condicionar el uso del medio.
Cabero (1991: 535), a su vez, en otro trabajo, incide en que, entre otros, algunos
de los centros de inters y lneas principales de investigacin que deberan desarrollarse podran ser: el anlisis de contextos donde los medios se insertan y cmo pueden ser stos moduladores y modulados por los mismos, el anlisis de estrategias
concretas de utilizacin de medios por profesores y alumnos, las actitudes que los
profesores y alumnos adoptan hacia los medios en general, y hacia medios en concreto, el desarrollo de estrategias especficas de formacin del profesorado para la utilizacin smica, tcnica y didctica de los medios, el anlisis de las dimensiones
organizativas para la insercin de los medios en la escuela, estudios sobre diseos de
medios en concreto para situaciones especficas de enseanza... En definitiva, como
indica este autor, estudios sobre cmo los profesores utilizan los medios en sus aulas
y las bases conceptuales en las que se apoya para relacionarlos con los mtodos de
enseanza, los objetivos, la evaluacin, etc..
En esta lnea, como veremos, se situar nuestra investigacin sobre el medio
concreto televisin, sobre la ptica de la adquisicin de la competencia televisiva
necesaria en los alumnos de Secundaria para saber leer esto es, interpretar y utilizar juiciosamente el medio, desde la aplicacin de unos materiales didcticos que
conforman un Paquete Curricular y que se encuadran a su vez dentro de un Programa Didctico, denominado Descubriendo la caja mgica.
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ANLISIS Y EVALUACIN DEL DISEO PILOTO...
2
A nlisis
y evaluacin
del diseo piloto
953
2. Anlisis y evaluacin del diseo piloto del Paquete Curricular
na vez desarrollados los principios tericos y metodolgicos que fundamentan nuestra conceptualizacin del diseo y evaluacin de materiales que han guiado la confeccin de nuestro Paquete Curricular, procede dar un paso ms y profundizar en la estrategia adoptada para someter al mismo, en primer lugar, a la autoevaluacin final del productor, aunque ya hemos indicado ms arriba que sta se ha ido produciendo en toda la fase de elaboracin, redaccin y composicin del mismo. Resta ahora exclusivamente justificar someramente, y en funcin
de una serie de indicadores, el modelo presentado.
Esta fase previa ser el prembulo del ncleo central de este captulo que permitir el establecimiento de un modelo y su correspondiente parrilla de anlisis que
acte como Guin de Pilotaje, para responder a lo que hemos denominado en la
fundamentacin anterior consulta o evaluacin de expertos. Detallaremos, por ello,
el proceso seguido en la confeccin del cuestionario de anlisis y la seleccin de sus
correspondientes items, el procedimiento para la eleccin de la muestra de expertos y
cules son las diferentes fases que se han seguido hasta llegar a la sistematizacin de
los datos aportados.
2.1. Descripcin del Paquete Curricular por el diseador

Antes de proceder a establecer un modelo de anlisis del Paquete Curricular
para facilitar y encauzar el estudio del material didctico por parte del grupo de
expertos que van a proceder a su estudio, hemos optado por incluir una serie de
954
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
reflexiones finales que sinteticen algunas de las opciones claves que el diseador del
Paquete ha realizado a lo largo del proceso de produccin.
Para ello vamos a seguir muy de cerca las aportaciones de Parcerisa (1996: 79 y
ss.), ya que ofrece un modelo para el anlisis de materiales curriculares, desde una
perspectiva del aprendizaje significativo y funcional que responde con creces a las
opciones metodolgicas presentes en todo nuestro Paquete Curricular, fundamentando a su vez las bases tericas que sustentan las teoras de su autor, reseadas
brevemente en las pginas anteriores.
Se trata de un modelo de anlisis pensado para analizar materiales curriculares
dirigidos, como el nuestro, al alumnado y al profesorado, que esencialmente se basa
en soporte papel y cuya misin fundamental es apoyar a los docentes en el proceso
de planificacin y/o desarrollo y/o evaluacin del currculum.
En esta lnea, se encuadra nuestro material que a su vez pretende que sean los
propios profesores los que fundamentalmente lo evalen, ya que aunque se cuenta
con un grupo de asesores, como uno de los pilares fundamentales de la consulta a
expertos, hay que contar que la mayora de ellos como podr observarse son profesores, ya de Secundaria o Universidad, y en sta tanto del rea de la Didctica como
de las Ciencias de la Comunicacin. Coincidimos tambin con este autor, no slo en
los actores de la evaluacin fundamentalmente los profesores, sino tambin en la
finalidad, ya que sta tiene como misin esencial la seleccin y depuracin de los
materiales para establecer criterios de uso, de forma que se puedan utilizar ms ptimamente en las aulas. No se busca en nuestra evaluacin fines econmicos o administrativos, sino esencialmente didcticos.
Partiendo de estos presupuestos bsicos, vamos a ir realizando un anlisis global del Paquete Curricular, considerndolo como un todo que puede ser reflexionado
desde diferentes mbitos de anlisis, en virtud de sus intenciones educativas, sus
bases psicopedaggicas, sus aspectos formales. Como hemos sealado, vamos a seguir, en esta autorreflexin final realizada por el diseador del Paquete, las dimensiones que establece Parcerisa (1996: 80 y ss.) como mbitos de anlisis de los materiales,
en funcin de lo que pretende ensear el material, en cmo responde a los principios
del aprendizaje, en qu medida atiende a la diversidad de los alumnos y cules son
sus caractersticas formales.
a) mbito descriptivo
Este bloque previo pretende establecer, segn Parcerisa, las caractersticas bsicas previas e identificativas del material curricular objeto de anlisis. As, es fundamental conocer sus intenciones y su mbito. En ese sentido, nuestro Paquete Curricular
pretende encuadrarse dentro de unos niveles concretos de enseanza como hemos
indicado en captulos anteriores, especficamente en la Educacin Secundaria Obligatoria en su cuarto curso, en la materia de Informacin y Comunicacin, aunque
955
Anlisis global del Paquete Curricular

mbito
descriptivo:
Intenciones y funcin.
mbito de aplicacin.
Componentes.
Organizacin de los contenidos.
Tipo de material: funciones y caractersticas de uso.
Lengua.
Organizacin didctica.
Materiales complementarios necesarios.
mbito de anlisis en funcin de las intenciones educativas:

Objetivos.
Contenidos: tipos, correspondencia, grado de interrelacin, rigurosidad y actualizacin, adecuacin, materiales de lectura, grado de consecucin.
Actividades en funcin de objetivos y contenidos.
Evaluacin.
Ejes o temas transversales del currculum: presencia, valores y normas implcitos, justificaciones.
mbito de anlisis en funcin de los requisitos para el aprendizaje:
Materiales informativos o de consulta: adecuacin de los niveles lingsticos,
densidad informativa, grado de apertura, secuencias de lectura.
Materiales con propuesta de actividades: secuencias, criterios de organizacin
en el aula, propuestas de evaluacin.
Materiales de lectura: estructura, secuencia de actividades.
mbito de anlisis en funcin de la atencin a la diversidad:
Atencin a la diversidad en las actividades: optatividad, adaptacin...
Atencin a la diversidad en la evaluacin.
mbito de anlisis en funcin de los aspectos formales:
Diseo y maquetacin: formato, encuadernacin, maquetacin, legibilidad tipogrfica, ilustraciones, tipo de impresin, color...
Presencia de anexos: ndices, bibliografa, documentacin.
Valoracin global del material.
(Parcerisa, 1996: 99)
956
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
tambin puede tener su lugar en el nuevo Bachillerato de la Reforma, concretamente

en su primer curso, en la optativa comn para todas las especialidades Medios de
Comunicacin.
De todas formas, en cuanto a alcance del material, su aplicabilidad tambin se
podra extender a otras materias y asignaturas del currculum, de forma especfica,
ya que si se opta por la consideracin de la Educacin en Medios de Comunicacin
como una transversal del currculum como hemos defendido en los captulos preliminares de este trabajo el medio televisin ha de estar presente en todos los niveles
y reas, por lo que se justifica su presencia de una forma ms puntual, pero no
asistemtica, en todo el espacio curricular. Este carcter globalizador del material se
percibe, si tenemos presentes los objetivos que se marcan en todo el Programa Didctico, no son circunscribibles a una sola materia o etapa, sino ms bien aspiraciones a
tener presente en todo el perodo escolar.
En este sentido, nuestro material cumple todos los requisitos que Parcerisa (1996:
81) establece para un paquete curricular, ya que son un conjunto de materiales
que responden a todos los objetivos de rea o de diversas reas para un grado, un
ciclo o una etapa; en nuestro caso, abarca varias reas dada la transversalidad defendida y se inserta en toda una etapa, la de Secundaria, incluyendo tanto la ESO
como el Bachillerato, ya que, aunque muchas de sus propuestas podran ser generalizables para alumnos de Educacin Primaria, descartamos su aplicacin en esta
etapa de una forma generalizada, ya que los niveles madurativos de estos alumnos
que no han alcanzado an la etapa de las operaciones formales que establece Piaget
dificultara en grado sumo la realizacin de actividades que exigen anlisis, crtica y
abstraccin, propia del perodo de la adolescencia o juventud que es como hemos
comprobado en otros captulos de este trabajo, la diana de nuestro Paquete y nuestra investigacin.
Los componentes del material curricular quedaron delimitados en la segunda
parte de esta investigacin, sealndose los diferentes niveles que componen el Paquete: el material bsico, complementario y auxiliar, combinndose tanto los documentos en soporte impreso, como los de medios audiovisuales, los materiales para
los alumnos, como los especficamente elaborados para los docentes, como la gua
curricular. Se puede observar cmo en el paquete bsico es donde abunda la documentacin impresa (el Cuaderno del Alumno/a, la Gua Didctica, las Guas de Explotacin de los vdeos, etc.). La justificacin de esta presencia se encuentra en un
criterio de realismo, dada la escasez de dotaciones que desgraciadamente sufren los
centros como hemos denunciado ya en otras secciones de este trabajo y que nuevamente se retomar en las apreciaciones de los profesores aplicadores del Programa.
Dentro de este mbito descriptivo, otro aspecto clave es la organizacin de los
contenidos que, en nuestro caso, se caracteriza por la interrelacin de las distintas
reas, o mejor, la organizacin globalizada, ya que nuestro medio objeto de estudio,
por sus propias caractersticas, requiere un tratamiento interdisciplinar, en el que el
medio acte como centro de inters o ncleo generador de las actividades.
957
En cuanto a la funcionalidad del Paquete Curricular que presentamos, puede

identificarse como un material mixto, ya que combina la funcin informativa y de
consulta con la de propuesta de actividades y lectura. Nuestro material no se cie
exclusivamente como hemos visto a la exposicin de informacin; es ms, sta pasa
a un segundo trmino, frente a los libros de texto convencionales, dando prioridad a
la propuesta de actividades que, a su vez, va guiada siempre y en todo momento por
los objetivos de las unidades, sus correspondientes contenidos y su mapa conceptual.
Por ello, en el esquema de Parcerisa (1996: 82), nuestro material se sita en aqullos que realizan la propuesta de actividades seguida de la informacin, ya que el
trabajo del alumno es el que va a demandar la documentacin necesaria, respetando
as el principio de que todo aprendizaje parte de una necesidad de bsqueda, en este
caso de localizacin de documentacin y asesoramiento. En todo caso, aprendizaje y
documentacin van estrechamente interconectados, de tal forma que no slo hemos
optado por incluir un doble apartado en todas las unidades de actividades (Investigamos y aprendemos y Profundizamos) y documentacin (Vamos a conocer y
Para saber ms), sino que, adems, ambos bloques estn totalmente encadenados
una unidad tras otra.
Por las caractersticas de uso, el material que hemos elaborado en el Paquete
Curricular no debe ser para uso fungible, ya que no hemos ideado unos recursos para
trabajar sobre ellos. De todas formas, y en el caso del Cuaderno del Alumno/a, ste
fue uno de los dilemas que ms tiempo consumi. Por un lado, se haba optado por
un material caracterizado por su infungibilidad, pero, por otro, se quera presentar
un texto, con la denominacin de cuaderno que simulara muchas propuestas para
las respuestas, ya que al ser ejercicios de reflexin y anlisis, se requera, por parte del
diseador, que los alumnos respondieran de forma grfica y sinttica, por medio de
cuadros.
Se opt, por ello, por presentar un material que, sin ser para escribir sobre l ya
que lo hara ms caduco y exigira dejar amplios espacios, lo que aumentara su coste,
al tiempo que limitara y determinara la amplitud de las respuestas de los alumnos,
coartando en muchas de las actividades la posibilidad de extender sus apreciaciones,
sobre todo, en aquel tipo de actividades de respuesta libre o creativa, posibilitara
conocer algunos tipos de respuesta.
Respecto al tipo de presentacin/encuadernacin, el Paquete Curricular se present como ya hemos comprobado en secciones anteriores en una carpeta de proyectos, incluyendo en su interior los materiales bsicos, junto a un directorio de
presentacin que inclua la relacin de materiales complementarios y auxiliares (especialmente series de diapositivas, libros de consulta, libros de lectura, otras colecciones de vdeos, colecciones de transparencias, etc.).
Los materiales bsicos se compusieron inicialmente de los dos manuales de referencia: el Cuaderno del Alumno/a y la Gua Didctica, as como tres vdeos que
incluan, a su vez, las tres colecciones bsicas del Paquete y tres estuches/cartulas
ms que incluan la coleccin de Guas de Explotacin Didctica de los vdeos. En
958
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
cuanto a los dos textos bsicos, se presentaron encuadernados con anillas de espiral,
al ser este formato un sistema manejable y fcil de usar para alumnos y profesores.
Respecto al mbito de utilizacin del material, hay que distinguir dentro del
Paquete, los materiales de uso individual, como el Cuaderno del Alumno/a y la
Gua Didctica, como aqullos especialmente diseados para su uso colectivo; en
este caso, los vdeos, ya que aunque la propuesta es libre, su uso recomendado es el
visionado en el grupo-clase.
En cuanto al material complementario ya hemos sealado los diferentes niveles
que tiene el Paquete, desde la dotacin bsica, hasta la complementaria y auxiliar
consta de otras colecciones de vdeos, denominada Miscelnea con trabajos audiovisuales ms variados en extensiones y temticas (espots publicitarios, largometrajes,
documentales...) as como otros materiales impresos como murales, libros de lectura,
manuales de referencia para los docentes, etc.
La lengua en que est escrito el Paquete es el espaol/castellano, ya que la poblacin originaria a la que se dirige son los alumnos y alumnas de la Comunidad
Autnoma Andaluza y de otras Comunidades espaolas, bien exclusivamente castellanas o bilinges.
En relacin al requerimiento de otros materiales, nuestro Paquete opta en el Cuaderno del Alumno/a por reclamar la presencia de otros recursos, especialmente en
la segunda seccin de actividades Profundizamos, ya que se parte del planteamiento
de que, hay que rehuir de la exclusividad de un slo material, que no fomenta la
indagacin y la bsqueda autnoma de otros recursos, capacidades stas esenciales
en el mundo tecnolgico y cambiante que nos ha tocado vivir. Por ello, conscientemente, se requiere que el alumno acuda a otros compaeros para encuestar, a padres,
profesores, amigos..., a enciclopedias, a la calle o sencillamente a ver una pelcula,
una telenovela... para grabar sus imgenes y poder luego tener un material para su
anlisis y discusin.
En definitiva, se trata de un material que opta por su complementariedad, pero
que tiene tambin presente las dificultades que genera en el aula la dependencia de
otros recursos ausentes para el desarrollo del ritmo normal de la clase y la necesidad
de no abusar de estos medios externos para no bloquear las deficientes dotaciones
que an muchos centros padecen, como seguramente se pondr en evidencia en el
estudio de la implementacin prctica que nos ocupar los siguientes captulos de
este trabajo.
b) mbito de anlisis en funcin de las intenciones educativas

Como indica Parcerisa (1996: 83), las decisiones curriculares que se reflejan en
los materiales deben poderse justificar en funcin de las intenciones educativas definidas, las cuales tienen que estar fundamentadas. Se debe partir, por ello, del pro-
959
yecto curricular del centro, de sus intenciones educativas, esto es qu ensear (contenidos), para qu (objetivos), cundo (secuenciacin y organizacin de objetivos y
contenidos), cmo (criterios metodolgicos y organizativos) y las mismas cuestiones
referidas a la evaluacin.
El Paquete Curricular ha de encuadrarse, en este sentido, dentro de las coordenadas del Proyecto de Centro (o Proyecto Educativo de Centro) y dentro del Proyecto
Curricular de Centro, para adquirir la coherencia necesaria, que justifique una intervencin de este tipo, pero adems, y dado que el Paquete responde a materias optativas
recogidas en el currculum de la Educacin Secundaria, tiene que tener presente las
directrices concretas que marca la legislacin para stas asignaturas.
En este sentido, hemos de establecer si los objetivos generales del Programa Didctico y los especficos de cada una de las diecisiete Unidades Didcticas del Paquete Curricular que se proponen, responden a los documentos normativos del centro y
las directrices legales especficas de la materia.
En trminos generales, podemos afirmar que, en muchos casos, existe esta correspondencia entre los objetivos del Programa y los del Proyecto de Centro y Proyecto Curricular de Centro, dado que se ha optado por recoger metas amplias como
la formacin de ciudadanos como personas responsables, libres y crticas, que aunque supone una opcin ideolgica muy definida, son valores constitucionales que
defiende la Carta Magna de este pas, encuadrados dentro del marco de derechos que
establece la Constitucin.
Pero adems ser necesario y lo hemos tenido especialmente presente en nuestro diseo que los objetivos se adecuen para el alumnado al que se dirige, en este
caso, alumnos y alumnas de Educacin Secundaria, esto es, adolescentes y jvenes, a
los que hemos acotado, al menos genricamente, en el captulo de la fundamentacin
terica.
Finalmente, otro de los aspectos importantes que se ha tenido presente en nuestro proyecto, tanto en la fase de diseo, como en sta de reflexin global desde la
perspectiva del productor, es la coherencia entre los diferentes objetivos definidos en
el material. Este apartado ha exigido mltiples revisiones para incidir en la progresin y coordinacin, de forma que los objetivos generales se desarrollasen amplia y
diversamente entre los distintos objetivos correspondientes a las Unidades Didcticas.
Los contenidos propuestos en el material se pueden analizar, segn Parcerisa
(1996: 84), desde cinco perspectivas, que nos permitirn llegar a conclusiones respecto a la adecuacin de los contenidos.
En cuanto a los tipos de contenidos, hemos de defender, en este anlisis global
del material, la bsqueda intencionada y consciente a lo largo de todo el proceso de
elaboracin y de redaccin definitiva del material del equilibrio entre los tres grandes mbitos de conocimientos que la nueva normativa curricular establece en Espaa: los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En el material
se diferencia claramente entre los tipos de contenidos, abusndose desde la aprecia-
960
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
cin de la ptica del diseador incluso de recogerlos explcita y reiteradamente y en

todas y cada una de las Unidades. Se podra argumentar en contra indicando que esta
diferenciacin es de mbito didctico y de preocupacin exclusivamente docente y
que por ello no debera ser explcita para el alumno; sin embargo, y contando con la
edad de los alumnos y el nivel madurativo alcanzado, se consider oportuno hacer
partcipe al alumno tambin de los mbitos de conocimientos que iba a trabajar en la
Unidad, aunque con una tipografa pequea y con poco espacio (a tres columnas,
grficamente) para que no interfiera en el visionado global de la Unidad. Finalmente,
hemos de precisar que se opt por no separar los tres grandes mbitos en sus correspondientes parcelas en los conceptuales (hechos, principios y conceptos); en los
procedimentales (destrezas, estrategias, habilidades...) y en los actitudinales (normas,
valores, principios...), ya que esto supondra una minuciosa descripcin que impedira un desarrollo familiar del texto, aparte de complicar excesiva, e incluso
artificialmente, la progresin de la Unidad.
Respecto a la correspondencia de los contenidos con los objetivos especificados
en el propio material, hay que sealar la doble relacin respecto a los generales del
Programa y los concretos de la Unidad. En esta ltima vertiente, hemos de indicar,
desde los datos del proceso de gestacin, que los contenidos se han elaborado a partir
de los objetivos, siguiendo siempre esta secuencia lgica de hacer emanar los contenidos de los objetivos y de aqullos a su vez las actividades.
En cuanto al grado de interrelacin de los contenidos de los tres mbitos, se opt
por incluirlos en una tabla de tres entradas para ir permanentemente conectndolos,
estableciendo una proporcin adecuada de los tres niveles (aunque en la disciplina
que trabajamos y en funcin de los objetivos del Programa los contenidos actitudinales
y procedimentales invirtiendo la lnea tradicional de los libros de texto tenan un
peso especfico mayor que los de tipo conceptual). Adems se incluye, para la conexin de los contenidos, un mapa conceptual que intenta interrelacionar los aspectos bsicos que se van a trabajar durante la Unidad, a fin de que se tenga presente a lo
largo de su desarrollo y se pueda volver a retomar al final de la misma, como un
elemento de recapitulacin, o incluso como un punto de partida para invitar a los
alumnos a elaborar su propia red conceptual, a partir de lo generado en todo el mdulo de aprendizaje.
Por otro lado, se ha pretendido, a lo largo de todo el diseo, cuidar la rigurosidad de los contenidos, evitando caer en excesivas simplificaciones que deformaran la
realidad. Sin embargo, en este caso, el dilema que se planteaba era la conjugacin del
rigor cientfico con la claridad didctica, ya que se trataba de hacer comprender una
serie de conocimientos, a veces complejos, a veces muy interiorizados en el subconsciente de los alumnos, en el momento en que stos comienzan a reflexionar sobre una
realidad tan conocida externamente y tan desconocida en su interior, como es la televisin. Este dilema se ha intentado resolver, en el proceso de planificacin, mediante
una bsqueda permanente del equilibrio entre el rigor y la claridad.
Al mismo tiempo, y en cuanto a la actualizacin de los contenidos, se ha partido
961
siempre de datos recientes y de documentos de edicin novedosa, intentando evitar

referencias a programas que por la propia naturaleza del medio televisivo tienen escasos perodos de proyeccin. Cuando se han citado espacios televisivos, se ha acudido a programas muy asentados, arraigados y consolidados en la conciencia de los
telespectadores, y por tanto, con fuerte capacidad de impacto y memoria, incluso
mucho ms all de su perodo estricto de emisin.
La adecuacin de los contenidos al Proyecto Curricular y al entorno donde se
ubica el centro parece que es obvia, tratndose en este caso de un Paquete Curricular
que trabaja, de forma genrica, la adquisicin de la competencia televisiva en los
alumnos y alumnas, y que, por tanto, abarca un centro de inters que, de una forma
genrica y particular, afecta a todos los ciudadanos, dadas las altas dosis de emisin
como ya hemos indicado en captulos anteriores y la cercana del medio al entorno
vital de los alumnos.
Siguiendo el esquema de Parcerisa, nos restara incluir en este bloque de contenidos el anlisis de los materiales de lectura que se presentan, indicando el equilibrio
entre contenidos cercanos y del mundo desconocido al alumno y la diversidad textual del material que se presenta. En este sentido, hemos de indicar que se ha optado
por incluir en las Unidades diferentes tipos de documentos, mezclando los grficos,
con las ilustraciones, los esquemas con los documentos redactados, las exposiciones
con las descripciones..., intentando llegar a una sntesis de materiales variados y diversos que favorezcan la comprensin global que se pretende con este Programa Didctico.
Finalmente, cabe preguntar como indica este autor si los contenidos propuestos hacen prever los objetivos a conseguir. Esta cuestin, por su amplitud, la reservamos para el anlisis de la consulta a los expertos, ya que parece bien difcil que el
productor del material opte por responder, con unos mnimos criterios de rigurosidad y cientificidad, a una cuestin tan amplia, y al mismo tiempo tan difcil de satisfacer en un sentido unvoco. En esta lnea, quizs sea la implementacin y experimentacin en la prctica, el juicio emitido por los usuarios y desde los usuarios el que
de una forma ms clara, y al mismo tiempo ms diversificada, d puntual respuesta,
a la posible vinculacin de los objetivos pretendidos con la prctica real en las aulas.
El siguiente bloque para el autoanlisis del material de este Paquete Curricular,
desde la ptica del diseador, que estamos siguiendo, en funcin de los parmetros
establecidos por Parcerisa (1996: 86), es el bloque de las actividades, en funcin de los
objetivos y contenidos; es decir en qu medida stas responden a sus ejes centrales.
En este sentido y como ya se ha indicado anteriormente al menos desde el plano
terico y desde el enfoque del diseador, se ha seguido la secuencia: objetivos generales, objetivos de la Unidad, contenidos (en sus tres mbitos) y actividades/documentacin, buscando para ello la existencia de una clara vinculacin entre las actividades
con sus correspondientes metas, al tiempo que ejercicios no a veces sin cierta dificultad que facilitaran determinados objetivos y contenidos y tambin la necesaria progresin en el nivel de dificultad de la batera de actividades.
962
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
La evaluacin de las actividades y de la propia Unidad ha sido tambin uno de

los elementos fundamentales en la confeccin de los mdulos, incluyndose dentro
de cada seccin un bloque final para evaluar no slo contenidos, sino tambin los
procedimientos trabajados, la metodologa seguida y los procesos de retroalimentacin que era necesario poner en funcionamiento para el mejoramiento de los ritmos
de enseanza y aprendizaje en las siguientes unidades de trabajo.
Los ejes y temas transversales no estn, por otro lado, explcitos como tales en
nuestras Unidades; esto es, se ha optado, dada la propia naturaleza del material, por
no separar artificialmente epgrafes que sealaran cmo trabajar de forma especfica
cada uno de ellos, como va siendo norma habitual en los nuevos libros de texto que
quieren traducir el espritu y la norma de la Reforma. Hemos optado por hacer
referencias implcitas, especialmente en los mbitos de la educacin del usuario y
consumidor, de la coeducacin y la no discriminacin de sexos, etc., cuando hemos
considerado que los medios en general, y la televisin en particular, presentaban
modelos contrarios a los valores constitucionales.
c) mbito de anlisis en funcin de los requisitos para el aprendizaje

En funcin de los requisitos para el aprendizaje, un material didctico global
como nuestro Paquete Curricular ha de preocuparse no slo por ofrecer una ptica
secuencial de la enseanza, sino de velar tambin, y especialmente, por favorecer un
aprendizaje en los alumnos lo ms significativo y funcional, de manera que stos
comprendan lo que aprenden y lo inserten en su propio bagaje cultural para poder
aplicar en situaciones de la vida diaria. Parcerisa (1996: 88) diferencia, en este sentido,
tres tipos de materiales: los informativos y de consulta, los que se basan en propuestas de actividades y los materiales de lectura.
En nuestro caso, nuestro material mezcla los tres mbitos, por lo que vamos a
realizar un breve repaso a los indicadores que este autor establece en los tres niveles.
Como material informativo, el Paquete Curricular que presentamos aporta documentos e informaciones que complementan el desarrollo de las Unidades Didcticas, tanto con grficos, ilustraciones y dibujos, como con textos, ya generados al efecto, ya
entresacados de autores significativos en la parcela concreta que se analiza. En este
sentido, y dado que muchos textos correspondan a otros pases, escritos en otras
lenguas o en otras modalidades lingsticas hispanoamericanas, hemos optado por
combinar el respeto a los textos originales con traducciones comprensivas que sintonizaran con la edad y capacidad en general de los destinatarios. Es cierto que, en
algunos casos, puede parecer que existe una cierta densidad informativa. Para ello se
ha buscado la comparacin con los textos al uso en los correspondientes niveles de la
Educacin Secundaria y el Bachillerato, comparando stos con el material elaborado,
de forma que hubiera una cierta similitud en el nivel de redundancias, ilustraciones,
as como de secuencias de nuevos conceptos introducidos.
963
Aunque el aspecto informativo est presente en nuestro material, hay que reconocer que esencialmente el Paquete Curricular es fundamentalmente un material con
propuestas de actividades, que responde a una programacin completa con toda
una secuencia lgica que va desde los objetivos de la Unidad hasta su evaluacin.
Las secuencias de actividades que se presentan se orientan a conocer los aprendizajes previos que los alumnos tienen del medio televisivo que como era previsible,
suelen ser muchos, actividades de motivacin y de vinculacin con la realidad, actividades interpretativas, fomentadoras de la interrogacin y el cuestionamiento claves en un Programa que en su eje pretende replantear nuestra relacin con la televisin y el aumento de nuestra alfabetizacin del medio, actividades para la elaboracin y construccin de significados ya que, en definitiva, a lo que se tiende es a que
los chicos y chicas sean capaces de elaborar sus propios esquemas a partir de elementos de contraste e informacin, actividades de descontextualizacin y de aplicacin que superen el momento puntual de su aplicacin y trasciendan ms all, para
poder provocar su generalizacin, actividades de ejercitacin que tambin fomenten la retencin de ideas y finalmente, actividades de sntesis que recapitulen con
esquemas, mapas, cuadros sinpticos, etc. los aspectos claves de la Unidad.
En nuestro Paquete hemos intentando buscar una conjugacin equilibrada de
este conjunto variado de actividades, teniendo presente tanto el trabajo individualizado
para aquellos ejercicios que demandaban ms la reflexin personal, como otras tareas
para pequeos grupos que requeran una mnima actividad de equipos; en otros casos, se ha optado tambin por las actividades del grupo-clase, esencialmente en la
puesta en comn en los visionados, en las conclusiones de la Unidad, as como en
otras en que las aportaciones genricas de todos los alumnos se estimaba que generaban una dinmica ms fluida y enriquecedora.
Por otro lado, y en cuanto a los criterios de organizacin del aula para la realizacin de las actividades, se han dado en el material mnimas orientaciones al respecto.
En la Gua Didctica, y concretamente en la programacin, se recoga una seccin de
recursos; en el Cuaderno del Alumno/a, se dan orientaciones generales sobre la organizacin del espacio, del tiempo y del agrupamiento del alumnado.
Por ltimo, en cuanto a la evaluacin de las actividades, indicar que se ha incorporado en todas las Unidades una batera de actividades sobre conocimientos, ideas
y actitudes previas que funcionan como evaluacin inicial, junto a referencias a lo
largo de las Unidades, y especialmente en la seccin final Nos evaluamos, sobre
cmo proceder a una evaluacin formativa del material, con pautas y sugerencias
basadas en las propias actividades generadas. La evaluacin sumativa es la que a
nuestro juicio ha quedado ms pobre, ya que dentro del Paquete no se incluyen
pruebas que midan los resultados, a no ser un cuestionario general que se incorpora
al final de los textos.
De todas formas, el Programa Didctico incluye una serie de cuestionarios como veremos en captulos siguientes en los que se analizan los conocimientos e ideas
que tiene el alumnado antes y despus de finalizar el Programa.
964
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
d) mbito de anlisis en funcin de los aspectos formales

En cuanto a la atencin a la diversidad, nuestro Paquete Curricular presenta un
material unificado, aunque con una gran diversidad de optatividad y adaptacin de
las actividades, as como con mltiples actividades de refuerzo y ampliacin. Una de
las crticas que posiblemente observemos en el anlisis de su implementacin prctica sea precisamente la abundancia de actividades en ciertas Unidades. El sentido de
su inclusin, precisamente, se fundamenta en la necesidad de ofertar un amplio muestrario para que docentes y alumnos, en funcin de la necesidad de optatividad y
adaptabilidad, seleccionen aqullas que consideren ms ptimas.
e) mbito de anlisis en funcin de los aspectos formales

Finalmente, nuestra evaluacin por parte del diseador, se ha de detener en los
aspectos formales del Paquete Curricular que presentamos para justificar las decisiones y opciones tomadas en cuanto al diseo y maquetacin.
Hemos intentado dentro de las limitaciones obvias impuestas fundamentalmente por los condicionantes de impresin ofrecer un material atractivo que provocara el inters y la motivacin de alumnado y profesorado. Por ello, y dado el indudable enganche del tema, era necesario buscar un diseo atractivo y original.
En este sentido, optamos por un formato novedoso para un libro de texto, por su
carcter vertical (manejabilidad) y excesivamente rectangular. El nmero de pginas
(para el alumno: 180 aproximadamente; para el profesor: 110); responde a los parmetros marcados al inicio de elaborar un material para el profesor exclusivamente
orientativo y escueto y un texto para el alumno manejable y no en exceso voluminoso. En la encuadernacin se ha optado por un sistema gusanillos en espiral que comienza a ser muy popular, por su resistencia, duracin y versatilidad, al tiempo que
le ofrece un aspecto de informalidad al material, a manera de cuaderno de trabajo.
En la maquetacin desde la ptica del productor se ha intentado ofrecer, en el
Cuaderno del Alumno, un material con mltiples ilustraciones, grficos, smbolos,
marcas tipogrficas identificativas e iconos que respondieran a las exigencias que los
materiales destinados a alumnos de Educacin Secundaria deben tener. En la portada
se ha incluido un dibujo original elaborado por un alumno de estos niveles, presentndose sta en color. Seala Parcerisa (1996: 95) que otro de los aspectos a analizar,
ya en el interior de los textos, es la visualizacin de las jerarquas o diagramacin
(distribucin de los elementos en cada pgina coherente con su importancia), buscando los centros de inters, los resaltados tipogrficos, los espacios en blanco, la
clasificacin lgica del texto...
En este sentido, hemos de indicar y siempre desde el punto de vista del productor que se ha buscado una maqueta muy enriquecida con materiales grficos y efec-
965
tos tipogrficos. La legibilidad de la tipografa, quizs, adolezca, porque el tipo de

letra seleccionado, especialmente en los textos, sea excesivamente reducido, pero la
justificacin de esta decisin viene dada por varias razones: la edad ya elevada de los
alumnos, razones de costo y ahorro de papel y justificaciones de tipo comparativo
con respecto a otros textos de esos niveles. El papel y el color de impresin de los
materiales tampoco son especialmente llamativos, ya que hemos de tener presente
que, en esta primera edicin de experimentacin, los materiales se han reproducido
con el tipo de impresin ms asequible: la fotocopiadora que, aunque ofrece un alto
grado de versatilidad en educacin, presenta como inconvenientes sus elevados costes y su escasa calidad de impresin, especialmente en tramas, ilustraciones y fotografas por ello, stas no abundan, as como la imposibilidad de incorporar cuatricomas o textos con dos o ms colores; lo que es un importante handicap en un material para los alumnos que estn ya acostumbrados a utilizar textos que juegan con
todos los colores y maquetaciones con calidad de imprenta.
Finalmente, indicar que nuestro material (esencialmente los dos libros bsicos, a
los que nos hemos estado refiriendo en este anlisis: el Cuaderno del Alumno/a y
la Gua Didctica, incluyen algunos anexos como bibliografas, legislacin, materiales complementarios, etc.
2.2. El juicio de expertos

Una vez que hemos procedido, por un lado, a presentar la fundamentacin terica que ha guiado el diseo de nuestro Paquete Curricular y las orientaciones fundamentales que hemos establecido para la evaluacin previa de los materiales y, por
otro, a incluir un breve anlisis del material, desde la ptica del propio productor,
vamos a proceder ahora a presentar la consulta al juicio de los expertos, que se ha
realizado, antes de poner en marcha la implementacin prctica del material. Como
hemos indicado ms arriba, las dos estrategias iniciales, en palabras de Cabero (1994a:
252), son evaluaciones en el vaco, a falta de la prueba de fuego de su aplicacin y
experimentacin en las aulas, que ser la fase siguiente de evaluacin, con la consulta
a, desde y por los usuarios del Programa.
2.2.1. Caractersticas del modelo de anlisis del Paquete

Frente a la posibilidad de ofertar a los expertos que ofrecieran sus apreciaciones
sobre el Paquete en su integridad, en el marco del Programa Didctico general, se ha
optado, en lnea con las aportaciones tericas que se presentan ms arriba, por ofrecer un instrumento concreto de anlisis, con una parrilla que incluye una serie de
cuestiones referidas a los diferentes mbitos que se consideran de inters para eva-
966
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
luar. Esta frmula inicialmente coarta ms la iniciativa y originalidad que las diferentes reflexiones de los expertos pueden aportar, ya que encauza en una direccin sus
conclusiones, pero si como veremos el instrumento ofrece vas para la reflexin
personal, junto a unos indicadores concretos, conseguiremos, por un lado, que todos
los profesionales seleccionados incidan en una serie de aspectos que, desde la ptica
del diseador, conviene analizar, al tiempo que se permite una cierta libertad para
enjuiciar el material.
El modelo de anlisis que aportamos sigue, al igual que la autoevaluacin del
productor que hemos ofrecido en las pginas anteriores, esencialmente las sugerencias de Parcerisa (1996: 97 y ss.; y tambin del Departamento de Marketing de
Edelvives, 1997), as como de los otros modelos que se han ido ofreciendo, como es
lgico con la necesaria adaptacin a las caractersticas propias que nuestro Paquete
Curricular demanda.
Se ha optado por un guin de pilotaje fcil de rellenar, quizs con excesivos
items, justificado con la pretensin de ser rigurosos, ya que la muestra de expertos
era reducida a un conjunto de profesionales expertos en la materia, y por ello, conscientes de la necesidad de precisin que un examen de este tipo requera.
Se ha intentado analizar como observaremos a continuacin en la parrilla de
anlisis una amplia variedad de cuestiones, intentando ser coherentes, dentro de la
complejidad implcita que acarrea todo anlisis cientfico de materiales. Hemos optado, por otro lado, y siguiendo las sugerencias de los investigadores, antes citados,
que han fundamentado nuestro diseo evaluativo, por incluir dos niveles de anlisis,
segn el grado de profundizacin, aportando la flexibilidad de uso que sealamos
como singularidad de nuestro modelo, incluyendo para ello tanto la valoracin descriptiva personal acerca de una cuestin determinada, a travs de una escala de cuatro puntos, como las observaciones pertinentes correspondientes a cada uno de los
items, permitiendo incluir apreciaciones y matizaciones que justificaran o clarificaran la eleccin de la escala.
Pero adems, se han combinado este tipo de cuestiones, con preguntas abiertas
recapitulativas que ofrecieran reflexiones ms creativas y abiertas, valoraciones y
conclusiones sobre lo que est resuelto o no en el material. En esta lnea, estamos
sumergiendo el documento de anlisis en un instrumento cualitativo, porque si bien
la primera escala de estimacin la de la valoracin nos aportaba datos para una
cuantificacin numrica como veremos ms adelante, sus observaciones y las sntesis finales se adentran en valoraciones personales.
2.2.2. La estructura y mbitos del Guin de Pilotaje del Paquete

El instrumento, que empleamos para en esta evaluacin de expertos valorar,
inicialmente, antes de su implementacin prctica, el Paquete Curricular, cubre, como
es lgico, todos los documentos en todos sus mbitos.
967
El cuestionario se presenta con una cubierta, personalizada para cada uno de los
expertos, adems de una portada genrica en la que se especifica el nombre del Programa Didctico, junto a uno de los logotipos identificadores del mismo. Con cuerpo
de texto mximo se recoge la leyenda Evaluacin del Paquete Curricular y ya, como
subttulo, Guin de Pilotaje del Material, Parrilla de anlisis.
En el interior, se incluye, en primer lugar, una breve introduccin descriptiva
en la que se sita como veremos el cuestionario piloto, dentro del Programa Didctico, indicando el conjunto de textos y materiales que lo componen, as como sus
destinatarios especficos y las materias donde es ms factible su aplicacin.
Despus del breve cuadro explicativo, se acompaan las Notas para la cumplimentacin del cuestionario, en las que se indican en cuatro puntos los diferentes
mbitos de anlisis, los procedimientos de cumplimentacin del cuestionario, tanto
en su vertiente cuantitativa, como cualitativa, as como una invitacin a rellenar ambos casilleros, para suministrar el mximo de informacin posible.
Todos estos datos se localizan en la segunda pgina del cuestionario, pasndose
en la misma a la cumplimentacin de las distintas parcelas. Se incluye, en primer
lugar, un mbito denominado preliminar que incluye ocho descriptores correspondientes al Paquete Curricular en su globalidad.
El segundo mbito de anlisis, denominado Cuaderno del Alumno/a, como
su propio nombre indica, se va a centrar en este principal material del Paquete Curricular que, con mucho es el ms extenso, dada la trascendencia que en el Programa se
le ha otorgado al libro del alumnado.
El tercer mbito de anlisis es la Gua Didctica, material esencialmente enfocado para los profesores, como complemento y fundamentacin del Programa, y en
el que se especifican las lneas directrices y la gua de recursos necesarios para su
aplicacin.
El cuarto mbito de anlisis son los materiales audiovisuales, incluyendo tanto
las cintas de vdeos que se incorporan, como las Guas de Explotacin Didctica de
los Vdeos que las acompaan.
El quinto y ltimo bloque de anlisis se sita en el mbito interpretativo y consiste en una valoracin global del Paquete, a travs de una serie de preguntas abiertas
y genricas que permiten hacer valoraciones generales sobre sus potencialidades y
limitaciones para su aplicacin en el mbito educativo.
Finalmente, el cuestionario finaliza con un sexto bloque, a manera de apndice,
que incluye los datos y el currculum acadmico y profesional del encuestador, que
nos servir para identificar sus respuestas y determinar el grado de cualificacin profesional de los expertos seleccionados.
968
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
2.2.3. La parrilla de anlisis

Entendemos por parrilla de anlisis una
serie de cuestiones planteadas en forma de
afirmaciones, respecto a las que se debe valorar el grado de certeza o falsedad en el caso
del material que se analice (Parcerisa, 1996:
98). A cada tem/afirmacin se le ha incluido
una escala de puntos (0, 1, 2, 3), que se seleccionarn en funcin de la veracidad de la afirmacin, desde la ptica del experto que analiza. Como seala este autor y como procederemos ms abajo, la valoracin de cada mbito
se puede realizar de varias formas: mediante
una grfica que vaya uniendo las distintas opciones seleccionadas con una lnea, con la que
Guin de Pilotaje del Material
se obtendra una visin grfica y rpida del
anlisis realizado en cada uno de los mbitos;
Parrilla de anlisis
mediante la suma de las cantidades que slo
ofrecer una informacin subjetiva y nunca
numrica, ya que estas puntuaciones no aportan datos cuantitativos; y finalmente, mediante una descripcin global que se conseguir
completando los recuadros finales de cada mbito. Esta ltima parte permite realizar
una descripcin valorativa, que permite tener una impresin general del mismo y
facilita llegar a conclusiones.
Podemos, en definitiva, establecer, tres niveles de reflexin, complementarios en
nuestro modelo de anlisis del Paquete por parte de los expertos:
Un primer nivel el enfoque descriptivo se centra especialmente en determi-
1
Valoracin
2
Observaciones
969
nar las caractersticas bsicas, desde aspectos especficos, que tiene el material, partiendo de los diferentes mbitos que el diseador ha considerado relevante analizar y
que ahora detallaremos. La valoracin en este primer apartado es de tipo objetivo,
a partir de una escala de cuatro valores.
El segundo nivel de anlisis va paralelo al anterior y responde a los mismos
bloques temticos e items, pero aporta informacin ms cualitativa y precisa, ya que
se responde con frases y enunciaciones denominadas observaciones, que concretan, detallan o justifican la puntuacin de la escala adoptada.
El tercer nivel de anlisis se localiza al final de los mbitos de anlisis y bloques y pretende ser una sntesis recapitulativa, de carcter cualitativo, de todas las
aportaciones anteriores.
mbitos de anlisis del cuestionario
mbito preliminar de anlisis: Paquete Curricular.

mbito de anlisis: Cuaderno del Alumno/a.
mbito de anlisis: Gua Didctica.
mbito de anlisis: materiales audiovisuales.
mbito de anlisis interpretativo:
valoracin global del Paquete Curricular.
Datos del experto evaluador.
970
EVALUACIN
mbitos y bloques temticos de anlisis

1. mbito preliminar de anlisis: el Paquete Curricular.
2. mbito de anlisis: el Cuaderno del Alumno/a:
2.1. Presentacin formal:
2.1.1. Diseo.
2.1.2. Formato y encuadernacin.
2.1.3. Maquetacin:
Portada.
Diseo interior.
Legibilidad tipogrfica.
Ilustraciones y tipo de impresin.
2.2. Planteamiento didctico:
2.2.1. Estructura general:
Mdulos de Trabajo.
Unidades Didcticas.
Objetivos generales.
2.2.2. Estructura metodolgica de las Unidades:
Presentaciones.
Objetivos.
Ideas previas.
Contenidos.
Mapas conceptuales.
Actividades.
Informacin y documentacin.
Evaluacin.
2.2.3. Preliminares y apndices:
Introductores.
Apndices:
Evaluacin.
Informacin complementaria.
Referencias.
2.3. Valoracin global del Cuaderno del Alumno/a:
2.3.1. Sntesis descriptiva.
2.3.2. Sntesis crtica y valorativa.
3. mbito de anlisis: la Gua Didctica:
3.1. Presentacin formal.
3.2. Desarrollo temtico:
3.2.1. Introduccin.
3.2.2. Contextualizacin del diseo.
3.2.3. Presentacin del Programa.
3.2.4. Objetivos.
3.2.5. Bloques de contenido.
3.2.6. Criterios de programacin.
3.2.7. Programacin y secuenciacin.
3.2.8. Orientaciones metodolgicas.
3.2.9. Criterios para la evaluacin.
3.2.10. Estrategias globales de actuacin.
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
971
3.2.11. Recursos y materiales didcticos.

3.2.12. Anexos.
3.3. Valoracin global de la Gua Didctica:
3.3.1. Sntesis descriptiva.
3.3.2. Sntesis crtica y valorativa.
4. mbito de anlisis: Materiales audiovisuales:
4.1. Guas de explotacin didctica de los vdeos:
4.1.1. Presentacin formal.
4.1.2. Estructura temtica.
4.1.3. Valoracin global de las Guas:
Desde el punto de vista de su realizacin.
Desde el punto de vista de su aplicacin en el aula.
4.2. Los vdeos didcticos:
4.2.1. Contenidos y mensajes.
4.2.2. Tratamiento audiovisual.
4.2.3. Planteamientos didcticos.
4.2.4. Valoracin global de los vdeos:
Desde el punto de vista de su realizacin.
Desde el punto de vista de su aplicacin en el aula.
5. mbito de anlisis interpretativo: valoracin global del Paquete Curricular:
5.1. Opinin general del Programa.
5.2. Insercin curricular en Secundaria.
5.3. Aspectos negativos.
5.4. Aspectos positivos de la implementacin.
5.5. Observaciones personales finales.
6. Datos del experto evaluador:
Datos personales.
Datos acadmicos.
Datos profesionales:
Experiencia profesional.
Publicaciones.
Investigaciones.
2.2.4. La evaluacin del Paquete Curricular desde la ptica de los expertos

2.2.4.1. La contextualizacin de la consulta a expertos
Diseado el material del Paquete Curricular y realizada la revisin correspondiente a la autoevaluacin del productor (Cabero, 1994a: 250), con sus correspondientes cambios, se procede a elaborar la Parrilla de anlisis a la que tambin
hemos llamado en la investigacin, Guin de pilotaje que presentamos ntegramente en los Anexos de este trabajo vase la cuarta parte, seccin primera, apndices 1.1. (Cuestionario) y 1.2. (Claves de interpretacin), elaborado conforme a la
972
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
conceptualizacin terica y curricular que antecede, para proceder a la evaluacin de

un plantel de profesionales de los mbitos de la comunicacin y la educacin que,
estimamos, puedan aportar datos relevantes sobre la idoneidad del material didctico con una prospectiva de proyeccin prctica.
La consulta a expertos (Cabero, 1994a: 251) se lleva a cabo dentro de estas
coordenadas y partiendo del material presentado en el primer trimestre del curso
1996/97, dado que su implementacin prctica se lleva a ejecucin en el segundo y
tercer trimestre de este mismo curso. Se simultanea en el tiempo, por tanto, esta consulta a los expertos con el primer contacto de los profesores aplicadores (llamados
as, como ya hemos indicado, aquellos docentes que van a ser los responsables de la
primera experimentacin prctica del material en las aulas, en los centros seleccionados) del Paquete Curricular, miembros a su vez de un Grupo de Trabajo de autoformacin y de la preparacin de la implementacin del material.
2.2.4.2. Los expertos evaluadores

La elaboracin de una ptima parrilla de anlisis del material ha de estar necesariamente acompaada con una adecuada seleccin de los expertos. Cabero (1994a:
251) indica que ni que decir tiene que la validez de la estrategia recae en la calidad
de los expertos que intervengan. Por ello, puede ser aconsejable contar con ms de
una opinin de expertos, para cada una de las grandes variables que se contrasten.
En este sentido, y teniendo presente esta afirmacin, hemos procedido a seleccionar
un grupo de profesionales de los campos de la comunicacin y la educacin que respondieran a los diferentes sectores implicados, de manera que garantizaran la calidad y la diversidad de la muestra. Para ello se cuenta con los siguientes indicadores:
Prestigio profesional.
Diversidad regional (dentro del mbito nacional).
Variedad de niveles educativos: Secundaria, Universidad...
Perfiles acadmicos: comunicacin y educacin.
mbitos profesionales: enseanza, periodismo, etc.
Respecto al prestigio profesional de los expertos seleccionados, todos los que

han participado en la evaluacin del Paquete Curricular son profesionales con un
profundo conocimiento del mbito docente, acadmico o comunicativo en el que se
desenvuelven, con una dilatada experiencia y un alto, o al menos considerable, reconocimiento profesional en sus mbitos de trabajo.
En cuanto a la procedencia de los expertos, se ha pretendido buscar una amplia
diversidad territorial, dentro del mbito geogrfico del Estado, dado que el material
que se analiza tiene vocacin de implantacin nacional y de poder ser empleado como
material curricular en las Comunidades Autnomas del Estado. En esta lnea, se ha
diseado pensando tanto en las materias optativas de la Comunidad Andaluza, como
973
en aquellas correspondientes al Ministerio de Educacin, recogindose en los anexos

de la Gua Didctica la legislacin de estas materias. Se analizaron tambin otras
propuestas correspondientes a la Comunidad Valenciana y la Comunidad Catalana,
como se indica en las referencias. Dentro de esta diversidad de Comunidades con
autonoma legislativa en materia curricular, se opt por incluir dentro de la consulta
de expertos a profesionales de distintos campos del saber, preferentemente de Andaluca (Mlaga, Jan, Almera, Sevilla, Huelva), pero tambin de otras Comunidades
Autnomas (Murcia, Madrid, Aragn).
Otro de los indicadores tenidos en cuenta ha sido la variedad de niveles educativos de aquellos profesionales pertenecientes al mbito de la educacin. As se opt
por incluir dentro de la relacin de expertos a profesores universitarios responsables
de Tecnologa Educativa, al ser sta la disciplina de las Ciencias de la Educacin donde se contextualiza el marco conceptual de este Programa. Se incorporaron tambin
profesores universitarios del mbito de la Didctica y de la Teora de la Educacin, ya
que son las dos reas de conocimiento en el mbito universitario donde se asienta la
Tecnologa Educativa y, por ende, el tratamiento curricular de la televisin en el aula.
Pero junto a los profesionales del mbito universitario que hemos citado, era obligado incluir dentro de esta consulta a profesores de la Educacin Secundaria, ya que
stos, al estar en contacto diario con alumnos de este perodo, pueden ofrecer una
ptica privilegiada de anlisis para valorar la sintona del material con los procesos
madurativos de los alumnos. Dada la defensa que hemos realizado a lo largo de todo
este trabajo del carcter transversal de la Educacin en Medios de Comunicacin,
hemos optado en estas pginas por incluir docentes de distintas especialidades (Dibujo, Filosofa, Lengua, etc.), ya que, como hemos defendido, el tratamiento de este
Programa Didctico es vlido de una forma transversal en todas las reas y disciplinas del currculum.
Como bloque aparte, pero dentro de la consulta a expertos, hemos incluido
como veremos el anlisis de los llamados profesores aplicadores (responsables
del plan de experimentacin del Programa). Es evidente que las estimaciones hechas
por este colectivo de profesionales son esenciales para valorar el material, pero por
criterios de rigor y claridad, hemos preferido diferenciar los juicios que los expertos
pronuncian basndose exclusivamente en los materiales del Paquete Curricular, de
aqullos otros realizados por los profesores que no slo conocen el Paquete, sino que
la han puesto en funcionamiento dentro del marco ms amplio del Programa Didctico, participando en la programacin e implementacin del mismo.
Los perfiles acadmicos de los expertos son muy variados en cuanto a ramas del
saber, pero todos ellos tienen titulaciones superiores de grado de licenciatura y doctorado, como veremos en el anlisis pormenorizado de cada uno de ellos.
Finalmente, en cuanto a los campos profesionales de los expertos, puede comprobarse con facilidad que se ha optado por los grandes mbitos de conocimiento
entre los que se encuentra este Programa Didctico: la comunicacin y la educacin.
De este ltimo campo como ya se ha reseado se han incorporado docentes de los
974
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
dos niveles educativos implicados (de Universidad: de distintas reas disciplinares y

especialmente de Tecnologa Educativa; y de Secundaria: tanto profesores aplicadores
del Programa como otros sin responsabilidad en la experimentacin, seleccionados
por su capacidad de anlisis prctico del material, ya que sin ser experimentadores
del mismo, conocen, por su experiencia profesional diaria, el nivel madurativo de los
alumnos y la realidad contextual de aula en la que se insertan); del mbito de la
comunicacin, en el que puede observarse tambin que se han seleccionado dos grandes niveles: los profesionales del medio televisivo hemos incorporado a las dos cadenas pblicas que se visionan en Andaluca: la estatal (TVE) y la autonmica (Canal
Sur) y profesores del mbito universitario de las Ciencias de la Informacin.
Finalmente, indicar que, dado el carcter de experimentacin del Programa, se
consider tambin interesante poder contar con los puntos de vista que podan ofrecer los psiclogos y pedagogos, as como los profesionales de la orientacin educativa, como nueva especialidad que se est implantando en los centros de Secundaria, al
hilo de la entrada de las nuevas optativas.
2.2.4.3. Relacin nominal por mbitos y procedencia

Profesores universitarios de Tecnologa Educativa
Javier Ballesta Pagn. Universidad de Murcia
Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Murcia. Profesionalmente, ejerci en
sus inicios como maestro de Primaria y en la actualidad es profesor en esta Universidad, en la
especialidad de Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin. Defendi su tesis doctoral con
un trabajo sobre la incorporacin de la prensa en el aula y ha editado varias publicaciones en este
rea y desarrollado investigaciones sobre medios de enseanza.
Manuel Cebrin de la Serna. Universidad de Mlaga

Doctor en Ciencias de la Educacin, ejerciendo en la actualidad como profesor titular del Departamento de Didctica en la Universidad de Mlaga. Es tambin actualmente director del Instituto de Ciencias de la Educacin de la citada Universidad. Realiz su tesis doctoral sobre la realidad y ficcin de los mensajes verbo-icnicos televisivos en nios. Ha publicado mltiples artculos, dirigido diferentes investigaciones y editado el ya conocido libro La televisin, Creer para ver.
Ana Duarte Hueros. Universidad de Huelva

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla. Profesora Asociada del
Departamento de Educacin de la Universidad de Huelva. Cuenta con una notable experiencia
investigadora en el mbito de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, as como un extenso nmero de publicaciones relacionadas con este campo.
Rosala Romero Tena. Universidad de Huelva

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla. Profesora Asociada del
Departamento de Educacin de la Universidad de Huelva. Cuenta con una notable experiencia
investigadora en el mbito de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, as como un extenso nmero de publicaciones relacionadas con este campo.
975
Profesores universitarios de Ciencias de la Informacin

Juan Antonio Garca Galindo. Universidad de Mlaga
Doctor en Historia por la Universidad de Mlaga. Ha trabajado durante ms de una dcada en el
Instituto de Ciencias de la Educacin de dicha Universidad. Es actualmente profesor del Departamento de Periodismo de la Facultad de Ciencias de la Informacin de la Universidad de Mlaga. Ha sido uno de los pioneros en Andaluca en la integracin de la prensa en el aula y tiene
mltiples publicaciones relacionadas con la comunicacin, la enseanza y la historia.
Periodistas de Televisin y Radio

Eduardo Francs. Televisin Espaola. Madrid
Licenciado en Ciencias de la Informacin (Imagen) y Filosofa y Letras (Romnica), maestro de
Enseanza Primaria y mster de Televisin y educacin en la Universidad Autnoma de Barcelona. Profesional de la enseanza Secundaria durante veinte aos y quince en TVE. Guionista,
realizador y coordinador de series de televisin (especialmente en el mbito educativo) en TVE.
Juan Mara Casado. Canal Sur TV. Sevilla

Licenciado en Ciencias Biolgicas, es profesor titular del rea de Didctica de la Escuela Universitaria de Magisterio de Crdoba. En la actualidad es director de programas educativos de la
Radio Televisin Andaluza (Canal Sur TV). Ha ejercido puestos de responsabilidad educativa,
como Viceconsejero de Educacin, Delegado de Educacin en Crdoba y Director General de la
Junta de Andaluca. Ha publicado diferentes trabajos sobre televisin educativa y actualmente es
un cualificado experto en la materia por su dedicacin profesional.
Mara Jos Snchez-Apellniz. Canal Sur TV. Sevilla

Periodista, licenciada en Ciencias de la Informacin y Psicologa. Ha desempeado diferentes
puestos en Canal Sur TV: adjunta a la direccin de informativos, jefe de informativos no diarios,
asesora de la direccin, y gest y desempe el cargo de la primera figura en Espaa de la
defensora del telespectador. Ha colaborado en diferentes libros y es miembro de un grupo de
investigacin en tecnologas de la informacin del Plan Andaluz de Investigacin.
Concha de la Rasilla. Canal Sur TV. Mlaga

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla, ha ejercido como directora
de programas infantiles en TV y como formadora de profesores. Ha sido y es la directora del
primer programa plenamente educativo del canal autonmico de la RTVA: El club de las ideas.
Rafael Quintana Garzn. Radio Nacional de Espaa. Jan

Licenciado en Ciencias de la Informacin por la Universidad Complutense de Madrid, ha sido
redactor del diario Jan, redactor de Radio Nacional de Espaa y colaborador en distintos peridicos y revistas. Interesado por el tema educativo, es miembro del Grupo Comunicar e imparte
charlas y conferencias en distintos foros didcticos.
Profesores universitarios de Didctica y T e H Educacin

Jos Romero Delgado. Universidad de Huelva
Doctor en Ciencias de la Educacin (Pedagoga), experto en la Historia de la Educacin. Ha
976
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
ejercido como maestro, orientador en Bachillerato y director de centros escolares. Actualmente

es catedrtico de Escuela Universitaria y director del Grupo de Investigacin Educativa (GIE) de
la Universidad de Huelva. Durante los cuatro primeros aos de existencia, ha sido tambin el
director del Departamento de Educacin.
Jos Mara Rodrguez Lpez. Universidad de Huelva

Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla. Profesor titular del Departamento de Educacin de la Universidad de Huelva. Ha ejercido como responsable del rea de
Formacin y como director del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Huelva.
Como experto en el mbito de la formacin del profesorado, ha realizado diferentes investigaciones y publicaciones, vinculado a un grupo de investigacin de la Universidad de Sevilla.
Manuel Monescillo Palomo. Universidad de Huelva

Licenciado en Ciencias de la Educacin por la UNED, es actualmente profesor del Departamento
de Educacin de la Universidad de Huelva, especializado en el rea de Orientacin Escolar. Con
una dilatada experiencia en Educacin Primaria y como Orientador en Secundaria, ha realizado
notables publicaciones vinculadas con los medios de comunicacin y la orientacin escolar.
Pedagogos, orientadores y psiclogos

Nuria Garca Garca. Psicloga orientadora. Huelva
Licenciada en Ciencias de la Educacin y en Psicologa por la Universidad de Sevilla; especialista tambin en Logopedia. Actualmente ejerce como profesora, en la especialidad de la Orientacin en Secundaria en el IES Los Rosales de Huelva. Es miembro del Grupo Comunicar.
Manuel Fandos Igado. Pedagogo. Zaragoza

Licenciado en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional. Maestro, durante aos ha
ejercido diferentes cargos en Centros de Profesores en la Comunidad de Aragn: asesor, responsables de medios audiovisuales y nuevas tecnologas, etc. En la actualidad trabaja en los Equipos
de Orientacin Educativa de Zaragoza. Ha realizado numerosas publicaciones relacionadas con
los medios audiovisuales, entre otras el texto Imagina juegos. Juega con la imagen.
Enrique Martnez Snchez. Pedagogo. Almera

Licenciado en Tecnologa Educativa, Pedagoga y Antropologa. Diplomado en Letras. Dedicado
desde sus inicios profesionales a la formacin de profesores ms de 26 aos, ha sido asesor de
programas educativos de TVE, guionista, periodista en distintos diarios, publicista, coordinador
de suplementos educativos... Ha escrito mltiples artculos, captulos y libros relacionados con
los medios de comunicacin y la educacin.
Profesores de Educacin Secundaria (no aplicadores del Programa)

Josefina Prado Aragons. Catedrtica de Lengua. Huelva
Doctora en Filologa Espaola por la Universidad de Sevilla. Es actualmente catedrtica de Enseanza Secundaria en el IES San Sebastin de Huelva, profesora asociada del Departamento de
Filologa de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Huelva y profesora
tutora de la UNED.
977
Toms Pedroso Herrera. Profesor de Lengua. Huelva

Licenciado en Filologa Hispnica por la Universidad de Sevilla. Es actualmente profesor de
Educacin Secundaria en el IES Pablo Neruda de Huelva y miembro del Grupo Comunicar en
Huelva.
M Teresa Fernndez Martnez. Profesora de Filosofa. Huelva

Licenciada en Filosofa por la Universidad de Sevilla y en Filologa por la UNED. Profesora de
Educacin Secundaria de tica y Filosofa en el IES Odiel de Gibralen (Huelva). Miembro del
Grupo Comunicar, cuenta con notables publicaciones, relativas a la educacin en medios de
comunicacin.
Francisco Casado Mestre. Profesor de Dibujo. Huelva

Arquitecto Tcnico. Es en la actualidad profesor de Dibujo en el IES La Marisma de
Huelva, trabajando en la enseanza pblica desde 1988/89. Miembro del Grupo Comunicar, Colectivo andaluz para la Educacin en Medios de Comunicacin.
A efectos del procesamiento de la informacin, los sectores se han reagrupado de

la siguiente manera:
Profesores de Secundaria (no aplicadores)
Cdigo Ps
Profesores Universitarios
Cdigo Pu
Periodistas
Cdigo Pe
Profesores Aplicadores del Programa
Cdigo Pa
De esta forma, se ha englobado a los expertos de la siguiente manera:

Profesores de Secundaria (no aplicadores)
Cdigo
Nombre
Ps1
Toms Pedroso Herrera
Ps2
Ps3
M Teresa Fernndez Martnez

Josefina Prados Aragons
Ps4
Francisco Casado Mestre
Ps5
Manuel Fandos Igado
Ps6
Nuria Garca Garca
Ps7
Enrique Martnez Snchez
978
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
Profesores Universitarios
Cdigo
Nombre
Pu1
Jos M Rodrguez Lpez
Pu2
Ana Duarte Hueros
Pu3
Jos Romero Delgado
Pu4
Pu5
Javier Ballesta Pagn

Rosala Romero Tena
Pu6
Manuel Cebrin de la Serna
Pu7
Periodistas
Cdigo
Nombre
Pe1
Eduardo Francs Snchez
Pe2
Juan Antonio Garca Galindo
Pe3
Rafael Quintana Garzn
Pe4
M Jos Snchez-Apellniz
Pe5
Juan M Casado Salinas
Pe6
Concha de la Rasilla Snchez
2.2.4.4 Tcnicas e instrumentos de anlisis de los cuestionarios

Contextualizacin de la evaluacin
Una vez diseado el Programa Didctico, se procedi como se ha indicado a
la bsqueda del plantel de expertos que realizaran al anlisis del material. Durante
el primer trimestre del curso 1996/97, se remiti a los mismos un ejemplar del Paquete bsico del Programa en la mayora de los casos, por mensajera urgente, en funcin de su residencia o centro de trabajo, junto a una carta explicativa del proceso
evaluador, los plazos para su realizacin y la relacin de los expertos que iban a proceder a su estudio. El Paquete se compona del Cuaderno del Alumno/a, la Gua
Didctica, las tres principales colecciones de vdeos y todas sus correspondientes Guas
de Explotacin, adjuntndose un directorio de todo este material y hacindose referencia a que el Paquete ntegro inclua a su vez otros materiales que no estaban disponibles.
979
El perodo evaluativo que se propona se cicunscriba al primer trimestre del

curso, dado que los envos se realizaron en el mes de octubre a comienzos, y se
consideraba desde la ptica del diseador que haba tiempo suficiente para realizar la evaluacin. Sin embargo, estos plazos se incumplieron por varias razones que
a continuacin detallamos; algunas de ellas, ms o menos imprevisibles. Por un lado,
dado el alto nmero de expertos, se editaron inicialmente menos Paquetes del total
de los evaluadores, contndose con el flujo de los mismos entre aqullos que por
cercana geogrfica o relacin profesional, podan intercambirselos. La conexin no
fue tan fluida como se esperaba y hubo retrasos considerables, debido sobre todo a la
causa que, consideramos como principal del retraso: la enorme complejidad para la
cumplimentacin del material, unido a la escasez de tiempo de los profesionales seleccionados, ya que en todos los casos, se trataba de docentes y periodistas con una
alta cualificacin profesional y, por ende, con un trepidante ritmo de trabajo, que
supona, en este caso un handicap considerable para poder leer y releer todo el material con la suficiente profundidad para rellenar un cuestionario con exactamente 245
items de tipo numrico o verbal.
De todas formas, aunque con mucha ms demora de la esperada, en el segundo
trimestre del curso enero/marzo de 1997, se pudieron recoger todos los cuestionarios elaborados por los expertos que nos servirn para realizar una primera aproximacin al Paquete, desde la perspectiva de su diseo. Slo en uno de los casos previstos, un periodista de Televisin Espaola, Pablo Garca Garca, director de la Aventura del Saber (hasta el ao 1996), se recibi el cuestionario sin su cumplimentacin
ntegra, disculpando su imposibilidad y alegando problemas de agenda para su realizacin. Hemos optado, por ello, en eludir ste, dado que aporta muy escasa informacin y en consecuencia, no lo hemos considerado como sujeto de la investigacin.
El procesamiento de la informacin cuantitativa

Como ya hemos afirmado ms arriba, el cuestionario se compone de 245 items,
clasificados en los tres niveles que tambin hemos referenciado. Por ello, para proceder a su anlisis, hemos optado por elaborar tablas de doble entrada en las que se
recogieran, en un primer anlisis, las puntuaciones directas de los encuestadores, de
forma que furamos reduciendo, de una forma ordenada, el cmulo informativo ofrecido en este instrumento.
En primer lugar, se elabor una tabla en la que, en su entrada vertical, se recogieran en los diferentes niveles de anlisis un total de cinco, como ahora detallaremos
las puntuaciones directas obtenidas por cada uno de los expertos, junto a aquellos
valores absolutos que podran haberse obtenido. As, los cinco niveles que configuramos, aparecen, en esta segunda entrada, subdivididos a su vez en la puntuacin absoluta (denominada como A), junto a la calificacin puntuada (que asignamos
como P). La tercera entrada traduce las puntuaciones reales obtenidas a porcentajes, ya que en este primer nivel de anlisis del diseo, hemos estimado que esta medi-
980
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
da aritmtica es un indicador fiable para valorar en qu medida los expertos han

considerado la calidad del diseo del material. Por tanto, los porcentajes que aparecen, divididos a su vez en los cinco niveles que hemos indicado, puntan la valoracin positiva que los evaluadores han realizado de cada uno de los items del cuestionario, que a su vez, nosotros hemos ido englobando, contando con las diferentes escalas en que hemos estructurado el instrumento, de forma que podamos ir obteniendo apreciaciones de los diversos niveles en los que ste se haya organizado.
Las interpretaciones de las tablas de las puntuaciones directas de los expertos

deben ser valoradas al menos desde nuestra consideracin teniendo presente los
siguientes criterios:
1. En primer lugar, proceder a identificar el experto y el sector al que pertenece.
En este sentido, en la cabecera de todas las tablas, se ha identificado Resultados del
Pilotaje del Diseo. Evaluacin de Expertos, junto al bloque al que pertenece: Expertos de Secundaria, Periodistas, Profesores Universitarios, etc. En el mismo margen
derecho y con la clave correspondiente que se ha incluido en los cuadros de las
pginas anteriores, se indica el experto en concreto de que se trata.
2. La cabecera -que ya hemos analizado- recoge los diferentes niveles de anlisis,
las puntuaciones absolutas y directas y los porcentajes de valoracin.
3. El cuerpo de la tabla, siguiendo las columnas de la cabecera, nos ofrece, en
primer lugar, a la izquierda, informacin sobre los niveles de anlisis (columna
sombreada). Para la interpretacin de los mismos, puede acudirse a las pginas 472473, que ofrecen el esquema general del cuestionario de anlisis, o bien al Anexo de
Claves de interpretacin (1.2), en el que se han recogido todos los items numerados
y los diferentes mbitos de anlisis con sus correspondientes identificaciones. Como
puede observarse, se han establecido cinco niveles que responden a la clasificacin de
los distintos mbitos y sus correspondientes subdivisiones (vase grfico de la pgina 468), que en los siguientes prrafos iremos comentando detenidamente.
Como se observa, los cinco niveles establecidos se han ordenado en esta primera
columna, de mayor a menor, siendo el nivel 5 el que recoge tem a tem el cuestionario, tenindose que acudir a las Claves de interpretacin (vase anexo correspondiente a este trabajo) para saber las afirmaciones a las que responden. Este sistema,
aunque exige tener varios documentos simultneamente abiertos para ir interpretando las puntuaciones, ha sido el nico viable que hemos estimado para reducir el caudal informativo que, en las puntuaciones numricas, nos ha ofrecido el cuestionario.
981
En la columna central, aparecen las puntuaciones absolutas o mximas que se

pueden obtener en cada tem o nivel (A) y las realmente obtenidas (P), subdividiendo los cinco niveles como ya hemos indicado en diez columnas para esta correspondiente subclasificacin. Como nota distintiva de esta columna, aparte de su
duplicidad de niveles, hay que observar que los niveles estn invertidos de mayor a
menor, para de esta forma, acercar el nivel inferior a sus correspondientes puntuaciones, de forma que el visionado sea mucho ms sencillo y gil.
La columna de la derecha recoge los porcentajes obtenidos en las puntuaciones
reales, asignados por los expertos en su calificacin del material a travs del cuestionario.
4. Por otro lado, como habr podido observarse, todas estas puntuaciones recogen solamente las puntuaciones numricas del Cuestionario, que en el instrumento
original a su vez se complementaba con observaciones/valoraciones de tipo cualitativo, en lo que hemos denominado nivel 2 y nivel 3. En consecuencia, stas suponen
otro mbito interpretativo que procederemos a realizar una vez reducida la informacin cuantitativa. Por ello, en este primer anlisis, slo se tienen presentes los tems
desde un punto de vista numrico, sin tener en consideracin las apreciaciones y
observaciones realizadas; en este sentido, las tablas que recogen informacin exclusivamente de tipo cualitativo, aparecen en esta primera fase, vacas, aunque, hemos
optado por incluirlas para no ser coherentes con el orden de la presentacin de los
mbitos y no dificultar su nivel interpretativo.
Finalmente indicar que, dada la extensin de las tablas en las que se recogen las
puntuaciones directas obtenidas por los veinte expertos, hemos incluido en los
982
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
Anexos de este trabajo sus correspondientes resultados, as como las claves interpretativas, reflejndose en los siguientes epgrafes slo los resmenes globales por
sectores y por el total de los expertos, as como las correspondientes interpretaciones
que nos merecen, desde la ptica del diseador.
Vanse ejemplificaciones las tablas de puntuaciones directas en los Apndices (Anexo
1.3) y el dossier ntegro en la Documentacin Complementaria (Documento 1.1).
El procesamiento de la informacin cualitativa

Como hemos indicado, las tablas referenciadas hasta ahora recogen informacin
numrica de las puntuaciones obtenidas en cada uno de los items. Pero, desde el momento de la concepcin del Cuestionario, se consider esencial incluir aportaciones
de tipo cualitativo, apreciaciones que complementasen la informacin numrica que
se suministraba. Para ello, junto al nivel 1 de anlisis que, ya hemos reseado en las
pginas anteriores, se materializ en una escala de estimacin de cuatro puntos, de 0
a 3 (0-1-2-3-), en cada una de las afirmaciones, se incorpor una nueva tabla dedicada
a las observaciones y valoraciones respecto a cada item (nivel 2) y otro nivel centrado
en las valoraciones globales aportados por los expertos al final de los epgrafes generales (nivel 3).
Para procesar esta informacin, hemos recurrido, al igual que en la numrica a
reducir la informacin en unas tablas con las apreciaciones aportadas, para posteriormente interpretarlas.
Vanse ejemplificaciones las tablas de interpretaciones/valoraciones en los Apndices
(Anexo 1.4) y el dossier ntegro en la Documentacin Complementaria (documento 1.2).
2.2.4.5. Los resultados de la evaluacin del Paquete Curricular

Los datos cuantitativos
Reducidos los datos de las puntuaciones directas en las tablas que presentamos
en el Anexo reseado, se procedi a elaborar unas tablas resmenes en funcin de los
diferentes sectores que se han establecido en las pginas anteriores:
Sector de expertos en Secundaria.
Sector de expertos en Universidad.
Sector de expertos en Periodismo.
983
El modelo seguido se asemeja con mucho al apuntado anteriormente en las puntuaciones directas, pero dado que fundamentalmente en estas tablas se pretenda
obtener una visin de conjunto de las valoraciones generales, se procedi a eliminar
el nivel 5 (los items directos), recogindose por ello los cuatro niveles restantes, como
se observa en el grfico siguiente:
En este caso, en la primera columna, aparecen los cuatro niveles determinados;

en la segunda, las puntuaciones absolutas (A) y reales (P); en la tercera, los porcentajes correspondientes. Respecto a la columna central, es necesario precisar que en
las puntuaciones absolutas, hay que tener presente que slo se han puntuado aqullas en las que los expertos han emitido su valoracin, dejando como desiertas, y por
tanto, inoperativas a efectos de cmputo, las que no se han tenido en consideracin.
As, y a su vez, en las puntuaciones directas aparecen la suma de aquellos valores de
todas las casillas que se han puntuado.
Los resultados globales y por sectores

El primer mbito de anlisis del Paquete Curricular pretenda obtener una calificacin del Programa, una vez ledo y obtenido una impresin general del mismo.
En este sentido, los items se orientaban a plantear la presentacin atractiva del mate-
984
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
rial (aspecto formal), el equilibrio entre sus elementos, el grado de manejabilidad de

los materiales, la armona y conjuncin entre los soportes grficos y visuales (cuadernos, libros, vdeos, guas de explotacin...), su adaptacin a los niveles madurativos y
acadmicos de los alumnos de Secundaria y, por tanto, su viabilidad de integracin
curricular, y finalmente, la utilidad de presentar el Paquete en tres grandes bloques
de materiales: bsico, complementario y auxiliar (Recordamos que a los expertos,
slo se les ofreci el visionado del material bsico, citndoles exclusivamente en stos
los otros recursos que no se presentaban).
La valoracin numrica global de los tres sectores es de 90.5%, siendo, en trminos absolutos, posible 462 puntos, de los que se obtiene un total de 418. En el desglose
por sectores, podemos observar cmo son los profesores de Secundaria los que realizan una mejor estimacin (96.4%), frente a profesores de Universidad (85.1%) y periodistas (89.7%). Las puntuaciones son, a nuestro juicio, considerablemente positivas, teniendo presente que se trata de un primer acercamiento a cuestiones an muy
genricas.
m b it o p r e lim in a r. N iv e l A
1 00 %
8 0%
6 0%
4 0%
2 0%
0%
G e n e ra l
S ec u n da r ia
U n iv e rsi d a d
P er io d i st a s
N iv e l A
N ive l A
9 0,5 %
9 6 ,4%
8 5,1 %
8 9 ,7%
Realizada la apreciacin global de rigor, nos adentramos en el anlisis del recurso que hemos considerado como neurlgico en este Paquete, el Cuaderno del Alumno, dedicndosele al mismo los niveles de anlisis B, C y D. El primero, centrado en
los aspectos formales del material; el segundo, en su planteamiento didctico; y el
tercero, en una valoracin global del libro.
Respecto al nivel B, hemos procedido a subdividirlo en tres grandes campos:
diseo, formato y encuadernacin y maquetacin; aspectos stos clave en un material que se destina a los alumnos y que ha de competir con ediciones cuidadosamente preparadas por editoriales comerciales que se dedican exclusivamente al negocio de los libros de texto.
Los items referidos al diseo del material (B1) planteaban cuestiones genri-
985
cas sobre la presentacin atractiva, el estmulo del inters por aprender que suscitaba
el material y su incitacin a la lectura. Los items del bloque formato y encuadernacin (B2) se centraban en la adecuacin e idoneidad del formato del libro, en su
adecuado tamao, en la racionalidad del nmero de pginas (tanto por brevedad
como por voluminosidad), la versatilidad de la encuadernacin y su adecuacin al
uso docente. Por ltimo, en el bloque de la maquetacin (B3), se analiza la portada
(su cubierta, su diseo, las marcas tipogrficas), el diseo interior (distribucin de
elementos grficos y visuales, tipografa y diversidad de los textos, equilibrio del
formato, distribucin lgico-espacial del texto, estructura de apartados), la legibilidad
tipogrfica (tipos discriminatorios, el papel, las marcas, los colores, etc.) y las ilustraciones y tipos de impresin (dibujos y esquemas complementarios, relevancia de los
grficos, adecuacin de color negro).
La valoracin global que los expertos realizan de este segundo nivel de anlisis,
la presentacin formal del Cuaderno del Alumno, es del 86.6%, diferencindose nuevamente entre la mxima calificacin, obtenida por los profesores de Secundaria
(90.1%), hasta el 82.1% de los profesores de Universidad y el 87.8% de los periodistas.
C u a d e r n o A lu m n o . P re s e n ta c i n fo r m a l.
1 00 %
8 0%
6 0%
4 0%
2 0%
0%
G e n e ra l
S ec u n da r ia
U n iv e rsi d a d
P er io d i st a s
N iv e l B
N iv e l B
8 6,6 %
9 0,1 %
8 2,1 %
8 7 ,8 %
En el desglose por subniveles, podemos observar en las tablas que presentamos al

final de este epgrafe que, en el cuadrante general de los expertos, el nivel B1 (diseo)
obtiene el 87.2%, el B2 (formato y encuadernacin) el 89.7% y el B3 (maquetacin) el
85.4%.
El nivel C del Cuestionario se centra en evaluar el planteamiento didctico del
Cuaderno del Alumno, tanto en su estructura general (C1), como en su estructura
metodolgica (C2) y en sus preliminares y apndices (C3). Los resultados generales obtenidos en este nivel, de tanta trascendencia en una tesis de este tipo, son considerablemente elevados: la puntuacin global que se otorga es del 88.1% para todo el
nivel en el resumen global de los expertos. Los profesores de Secundaria otorgan una
calificacin del 96.2%; los periodistas, del 85.7%; y los universitarios, del 81.5%.
En el subnivel de la estructura general (C1) se analizan los mdulos de traba-
986
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
C u a d e r n o d e l A l u m n o . P l a n t ea m ie n t o d id ct ic o
1 00 %
8 0%
6 0%
4 0%
2 0%
0%
G e n e r al
S e c u n d a ria U n ive r s id a d P e r iod is ta s

N iv el C
N iv e l C
88 ,1%
96,2%
8 1,5 %
8 5,7 %
jo, considerados globalmente (C11), las unidades didcticas desde una perspectiva general (C12) y los objetivos generales del manual (C13). Los items correspondientes al C11 (mdulos de trabajo) plantean la adecuacin de la estructuracin en cinco
bloques de trabajo, la denominacin y coherencia de stos, la progresin lgica entre
los mismos y la adaptacin psicolgica a los alumnos/as en el desarrollo de los mismos. En la seccin C12 (unidades didcticas), se evala la idoneidad de la subdivisin de los cinco bloques en diecinueve unidades didcticas, el carcter atractivo de
sus denominaciones, su estructuracin lgica, la progresin entre los bloques, la adaptacin psicolgica para el desarrollo, la correccin de la extensin de las unidades, el
orden de los epgrafes en funcin de las necesidades de aprendizaje y finalmente la
suficiencia de los materiales que se ofrecen para la ampliacin y el refuerzo. En el
nivel C13 (objetivos generales) se analiza la claridad y precisin de la redaccin, su
delimitacin, su capacidad de responder a las demandas y necesidades sociales, el
inters para los alumnos de estas edades, su progresin y la fidelidad de su respuesta
a los bloques de trabajo y a las unidades.
La valoracin global que los expertos otorgan para este nivel C1 de la estructura general del planteamiento didctico es del 86.8%, siendo nuevamente los profesores de Secundaria los que ofrecen una mejor calificacin con el 96.5%, siguindo-
C u a d e r n o A lu m n o . E s tr u c tu r a g e n e r a l
1 00 %
8 0%
6 0%
4 0%
2 0%
0%
G e n e ra l
S ec u n da r ia
U n iv e rs i d a d
P er io d i s t a s
N iv e l C 1
N iv e l C 1
86 ,8 %
9 6,5 %
8 2 ,6%
78,4%
987
les, con puntuaciones muy semejantes, los otros sectores: universitarios: 82.6% y periodistas: 78.4%. Las puntuaciones obtenidas en el nivel 3 (C11, C12 y C13) son muy
semejantes en el cmputo global: 89.7%, 83.8% y 88.8%.
En cuanto a la estructura metodolgica (C2), los bloques en los que se subdivide este nivel de anlisis son: las presentaciones (C21), los objetivos (C22), las
ideas previas (C23), los contenidos (C24), los mapas conceptuales (C25), las
actividades (C26), la informacin y la documentacin (C27) y la evaluacin
(C28). Este epgrafe es, sin duda, de los ms trascendentales del Paquete Curricular,
desde un punto de vista educativo, ya que en el mismo se analizan los diferentes
elementos que componen la estructura de la unidad didctica, tal como la ha ideado
el diseador dentro del Programa. El modelo reiterado en todos los mdulos temticos, como ya hemos observado en el diseo del Paquete, se subdivide en los epgrafes
que hemos indicado. Se trata, por tanto, de enjuiciar la construccin de la estructura
y valorarla de forma genrica, referida a las diecisiete unidades presentadas. Los resultados obtenidos en este bloque a nivel general en la valoracin de los expertos se
sita en el 88.4%, siendo su desglose por sectores: el 96.1% en el profesorado de Secundaria, el 86.8% en los periodistas y el 81.8% en el profesorado universitario.
C u a d e r n o A lu m n o . E s tr u c tu ra m e to d o l g ica
1 00 %
8 0%
6 0%
4 0%
2 0%
0%
G e n e ra l
S ec u n da r ia
U n iv e rs i d a d
P er io d i st a s
N iv e l C 2
N iv e l C 2
8 8 ,4 %
9 6 ,1%
8 1 ,8 %
86,8%
En el nivel C21 (presentaciones) se enjuicia su adecuacin al nivel de los alumnos en cuanto a redaccin y extensin, su capacidad motivadora como introductores
de las unidades, su adaptacin al nivel madurativo de los alumnos, su grado de significatividad, su potencialidad interpelativa e interrogadora para crear inters por la
temtica y finalmente sobre los dibujos de acompaamiento como fijaciones visuales
de la Unidad. En este mbito se ha obtenido una calificacin general del 86.1% a nivel
medio de todos los expertos.
En el nivel C22 (objetivos) se pretenda analizar la capacidad de respuesta de
stos a la temtica de las Unidades, su estructuracin en niveles (encuadre y subordinacin en objetivos generales), su coherencia en el nivel de progresin, su grado de
realidad y de adecuacin a los ejercicios de las Unidades, su adaptacin a la edad de
988
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
los alumnos, su relevancia en la Educacin Secundaria y su nivel de comprensibilidad para los alumnos. En este nivel se ha obtenido, como puede verse en la tabla
adjunta, una calificacin global del 89.9%, siendo muy semejantes las puntuaciones
por sectores: 87.2% profesores de Universidad, 93.2% profesores de Secundaria y 89.2%
periodistas.
En el nivel C23 (ideas previas) se analiza la capacidad del Paquete Curricular a
partir de los conocimientos ya asimilados por los alumnos/as, su capacidad interpelativa e interrogadora de la realidad circundante, la potencialidad de las cuestiones
planteadas para incitar a descubrir las Unidades, el nivel de motivacin para provocar el inters y la curiosidad y, finalmente, el grado de conexin de los objetivos de las
Unidades con los contenidos y sus actividades. La puntuacin que se obtiene en este
bloque a nivel general es del 90%, desglosndose de la siguiente forma: los profesores
de Secundaria asignan a este bloque un sorprendente 99%, los profesores universitarios el 85.7% y los periodistas el 83.9%.
El mbito C24 (contenidos) evala el tratamiento de los tres grandes mbitos
que las nuevas corrientes didcticas insertan dentro de los contenidos: el conceptual,
el procedimental y el actitudinal, analizando el nivel de presencia y de diferenciacin
de stos adaptado al nivel de los alumnos, su capacidad para lograr los objetivos de
las Unidades, su adecuacin y correspondencia con los mismos, la proporcin existente entre los tres mbitos sealados, a fin de evitar una excesiva carga conceptual.
Por otro lado, este bloque pretende analizar tambin si los conocimientos conceptuales aportan suficiente informacin, si los procedimentales sugieren estrategias y habilidades esenciales para el conocimiento de la televisin y si los actitudinales trabajan los valores y actitudes imprescindibles para adoptar una postura crtica ante la
televisin. Finalmente, se pretende detectar si los contenidos se interrelacionan entre
s y si los que se presentan son relevantes y actuales para los alumnos de Educacin
Secundaria. Las puntuaciones obtenidas en este bloque son, a nivel general, del 88.3%,
concretndose en el 83.6% para los profesores universitarios, 86.3% para los periodistas y del 94.7% para los profesores de Secundaria.
El nivel C25 (mapas conceptuales) analiza la presencia de estas redes y esquemas semnticos presentes en todas las Unidades, para analizar su capacidad de presentacin de informacin relevante para las mismas, su grado de esquematizacin,
clarificacin de conceptos y jerarquizacin de niveles y dependencias. Asimismo se
evala su construccin estructural, el grado de vinculacin de las ideas bsicas de
forma precisa y escueta, la presencia de sntesis recurrentes al final de las Unidades,
etc. La puntuacin global en este sector es del 85.2%.
El bloque de items del C26 (actividades) examina la presencia de este tipo de
ejercicios, especialmente en un manual como el que se presenta donde las actividades
cumplen un rol esencial, ya que, frente a la norma tradicional y ms usual en los
libros de texto, stas se incorporan antes que la documentacin y los contenidos con
la finalidad de convertirlas en el eje neurlgico de todo el libro. Junto a esta cuestin,
se plantean interrogantes sobre la oportunidad de desglosar el bloque de actividades
989
en dos secciones: Investigamos y aprendemos y Profundizamos, en funcin de

su posibilidad de realizacin en el aula o la necesidad de contar con recursos externos
a la misma. Por otro lado, se plantea el nivel de coherencia de las actividades con los
objetivos marcados, su capacidad para lograrlos de manera realista, su adecuacin y
nivel de respuesta a los contenidos, su distribucin equilibrada en los tres mbitos de
contenidos analizados (conceptos, estrategias y actitudes), su combinacin armnica
entre las tareas grupales con los ejercicios individuales. Dada, segn la ptica del
diseador, la trascendencia de este mbito para el xito del material, tambin se plantea en este anlisis si los ejercicios parten de realidades cercanas e incitan a la bsqueda de nuevas respuestas, si introducen a los alumnos en la reflexin/verbalizacin
sobre el consumo televisivo, favorecen el pensamiento divergente y creativo, y si estn adaptadas psicolgicamente a los alumnos y alumnas de estas edades. Adems se
plantea si la secuenciacin es ordenada y progresiva, si desarrolla el aprendizaje significativo, si las actividades son diversas y variadas, si son suficientes para desarrollar los objetivos y contenidos propuestos en las Unidades, si se permiten abordar
adecuadamente los temas transversales y si facilitan la interdisciplinariedad. Tambin se enjuicia si se ofrecen actividades variadas para desarrollar la atencin a la
diversidad y si las actividades de reflexin, crtica y creacin conforman el ncleo
bsico del Programa. En este epgrafe, tan extenso, pero clave en el desarrollo del
Paquete Curricular, se ha obtenido una calificacin global del 90% en el resumen
general de expertos, con un desglose del 97% en expertos de Secundaria, 83.5% en
profesores de Universidad y el 89% en periodistas.
En el nivel C27 (informacin y documentacin) se cuestionaba la idoneidad de la
delimitacin de los documentos en dos epgrafes diferenciados (Vamos a conocer...
y Para saber ms). Se plantea tambin el nivel de complementariedad de estas dos
secciones respecto al ncleo central de las actividades, la combinacin adecuada de
textos y grficos, el valor de la informacin aportada para el desarrollo de las Unidades y el refuerzo de las ideas bsicas, la incitacin y motivacin para la bsqueda de
informacin complementaria y la significatividad y atraccin del contenido para los
alumnos/as. La puntuacin general de este epgrafe se sita en el 83.3%, siendo la
peor calificada de todo el bloque C2, ya que las puntuaciones por sectores se sitan
entre el 96.8% de los profesores de Secundaria, los 77.4% de los periodistas y 77.6% de
los profesores universitarios. La prioridad otorgada en el manual a las actividades, en
detrimento de los contenidos especialmente los conceptuales explican la bajada de
la puntuacin en esta seccin, especialmente entre los sectores de periodistas y profesores universitarios.
Dentro de la seccin C2, el ltimo epgrafe C28 (evaluacin) valora esta ltima
seccin presente en todas las Unidades Didcticas, planteando su adecuacin a los
objetivos propuestos en el Programa. Se plantea en principio si el mdulo de evaluacin inicial Nosotros y la tele es til para detectar los conocimientos previos, los
hbitos y actitudes iniciales ante el fenmeno televisivo; asimismo se interroga sobre
si se considera equilibrada y funcional la propuesta del mdulo final Hacemos balance para recapitular metodolgica y conceptualmente el desarrollo del Programa.
990
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
En cuanto al desarrollo de las Unidades, se cuestiona si la seccin fija Nos evaluamos favorece la deteccin de lagunas y su correccin para mejorar el aprendizaje; as
se detecta si se han trabajado los distintos tipos de contenidos desarrollados en las
Unidades, si es coherente con el Programa la separacin de la evaluacin en los mbitos de personal y grupal, si la evaluacin inicial propuesta incide tanto en los contenidos adquiridos como en las estrategias y actitudes conseguidas, si la evaluacin grupal
desarrolla la capacidad de juicio crtico del grupo, si las estrategias evaluadoras son
formativas, ya que permiten detectar errores y establecer estrategias de solucin, si el
modelo de evaluacin establecido incluye anlisis del proceso y no slo resultados, si
se considera que el modelo propuesto es procesual y formativo y finalmente si el
sistema de evaluacin planteado favorece el aprendizaje activo tanto de profesores
como de alumnos. La puntuacin que los expertos otorgan a este nivel es del 89.6%,
siendo los profesores de Secundaria los que le asignan una mayor calificacin con el
96.8%, los periodistas el 92.8% y los profesores universitarios el 80.2%.
El tercer nivel dentro del planteamiento didctico del Cuaderno del Alumno (C)
es el anlisis de los preliminares y apndices (C3) que se subdivide en los introductores (C31) y los apndices (C32). La calificacin global que los expertos asignan a este bloque es del 88.2%, posicionndose desde el 96.3% de los expertos de
Educacin Secundaria, hasta el 90.1% de los periodistas y el 78.7% de los profesores
universitarios.
C u a d e r n o A l u m n o . P r e li m i n a r e s y a p n d i c e s
1 00 %
8 0%
6 0%
4 0%
2 0%
0%
G e n e ra l
S ec u n da r ia
U n iv e rs i d a d
P er io d i st a s
N iv e l C 3
N iv e l C 3
8 8 ,2 %
9 6 ,3%
7 8 ,7 %
90,1%
En cuanto al sector C31 (introductores) se analiza la adecuacin del ndice inicial

que se presenta y su impacto visual, el carcter motivador de la introduccin para los
alumnos, la capacidad clarificadora de los Mdulos de Trabajo y la utilidad de la
presentacin metodolgica a las Unidades Didcticas. La valoracin global que obtiene este sector en el cmputo global de los expertos es del 88%.
El sector C32 analiza los apndices del Manual desde tres puntos de vista: en
cuanto a la evaluacin (C321), en cuanto a la Documentacin Complementaria
(C322) y, por ltimo, en cuanto a las referencias a otros programas (C323). La valo-
991
racin global obtenida en el cmputo global de los expertos es, en el sector C32, del
88.3%.
Dentro de este sector, en el primer subnivel la evaluacin (C321) se evala el
mdulo final Hacemos balance en cuanto a su capacidad para hacer una valoracin
bsica y sencilla de la metodologa del Programa, si sintetiza equilibradamente los
conocimientos y capacidades adquiridos en el desarrollo de las Unidades, si permite
tomar conciencia de la comparacin entre la situacin previa con la final y si invita a
una autoevaluacin autnoma. La puntuacin global obtenida es del 92%.
Respecto a la Documentacin Complementaria (C322), se tiene en cuenta si
se ofrecen de una forma atractiva pistas de lecturas auxiliares que refuercen, complementen y amplen los conocimientos. Adems se interroga sobre la oportunidad de
incluir informaciones referentes al material audiovisual del Programa, si estos recursos sirven de gua para favorecer el desarrollo del mismo en el aula, si es interesante
que los alumnos tengan conocimiento de estas fuentes para el desarrollo de las Unidades y si la informacin sobre estos apoyos audiovisuales favorece el grado de conciencia y autonoma de los alumnos. La valoracin global que obtienen todos estos
items en el cmputo global de los expertos es del 89%.
Finalmente, en cuanto a las referencias a otros Programas (C323), se cuestiona si
es til incluir referencias de otros paquetes curriculares que en el mbito mundial se
han empleado para elaborar el Paquete. En este caso, la puntuacin desciende en
gran medida ya que el porcentaje de valoracin pasa a ser del 70.2% a nivel general,
siendo los sectores de periodistas y de profesores universitarios los que valoran ms
negativamente este item con porcentajes del 60% y 61.9% respectivamente, que comparativamente a las otras valoraciones descienden considerablemente en su ndice de
aceptacin.
El nivel D ofrece una valoracin global del Cuaderno del Alumno/a de carcter
cualitativo, tanto en una sntesis descriptiva (D1), como en una sntesis crtica y
valorativa (D2). En las tablas numricas que se adjuntan aparecen por ello los cuadros en blanco, dado que el procesamiento de esta informacin es de carcter verbal
y se realizar una vez finalizado este primer nivel de anlisis.
Una vez evaluado el Cuaderno del Alumno/a, el siguiente macroelemento de
estudio es la Gua Didctica del Paquete Curricular que es analizada en nuestra
parrilla de anlisis vase cuadro de interpretacin del guin de pilotaje en los
Anexos en los niveles E (presentacin formal), F (desarrollo temtico) y G
(valoracin global de la Gua).
El nivel E se centra en la evaluacin de la presentacin formal de la Gua Didctica, analizando si el diseo es adecuado para una gua didctica, si la maquetacin
es atractiva, si el formato es manejable y prctico y por ltimo, si la encuadernacin
facilita su uso. La calificacin que los tres sectores de expertos asignan a este nivel es
del 95.4%, variando las puntuaciones de cada sector desde el 96.7% de los profesores
de Secundaria, al 95.8% de los periodistas y al 92.8% de los profesores de Universidad.
992
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
G u a c u r r icu la r. P r e s e n t a c i n f o rm a l
1 00 %
8 0%
6 0%
4 0%
2 0%
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G e n e ra l
S ec u n d ar ia
U n iv e rsi d a d
P er io d i st a s
N iv e l E
N ive l E
9 5,4 %
9 6,7 %
9 2,8 %
9 5 ,8%
El desarrollo temtico de la Gua es analizado en el nivel F a travs de 12

subsectores que evalan la introduccin del manual (F1), la contextualizacin en
el diseo curricular (F2), la presentacin del Programa (F3), los objetivos (F4),
los bloques de contenidos (F5), los criterios para la programacin (F6), la propuesta de programacin y secuenciacin de contenidos (F7), las orientaciones
metodolgicas (F8), los criterios para la evaluacin (F9), las estrategias globales
de actuacin (F10), los recursos y materiales didcticos complementarios (F11) y,
finalmente, los Anexos (F12). La puntuacin global que se otorga es del 88.7% para
todo el nivel en el resumen global de los expertos. Los profesores de Secundaria otorgan una calificacin del 93.6%, los periodistas el 90.3% y los universitarios el 82.3%.
G u a c u r r icu la r. D e s a r r o llo te m t ic o
1 00 %
8 0%
6 0%
4 0%
2 0%
0%
G e n e ra l
S ec u n d ar ia
U n iv e rsi d a d
P er io d i st a s
N iv e l F
N ive l F
8 8,7 %
9 3,6 %
8 2,3 %
9 0 ,3%
En el subnivel de la introduccin (F1) se analiza si enmarca el Programa en su

campo de actuacin y si da idea de lo que se pretende abordar. El resultado que otorgan los expertos a este sector es del 95%.
993
En el subsector de la contextualizacin en el diseo curricular (F2) se cuestiona la integracin del Paquete en el marco general de la LOGSE, su enmarque dentro
de las perspectivas tericas del uso de la televisin en las aulas, la informacin suministrada de las materias optativas relacionadas con el programa en la Educacin Secundaria y, finalmente, si justifica claramente la relevancia del tema dentro de la educacin integral de la persona. La calificacin que obtiene este nivel es del 95.4% en el
resumen global, desglosndose en puntuaciones muy similares, como el 94% de los
profesores de Universidad, el 96.4% de Secundaria y el 95.8% de periodistas.
La presentacin del Programa (F3) examina si la Gua Curricular introduce los
componentes bsicos del mismo, si determina con claridad las intenciones generales
y las lneas bsicas de actuacin y si concreta los mbitos de aplicacin. A este subsector
se le otorga como puede observarse en los grficos que se adjuntan un porcentaje
de valoracin del 92.2%.
Los objetivos (F4) del Programa tienen una especial trascendencia en la Gua
Didctica, ya que este material para el profesorado debe recoger explcitamente la
finalidad de todo el material. Por ello se interroga en la parrilla de anlisis si se delimitan con claridad los objetivos generales y didcticos del Programa, si son objetivos
realistas y si estn en consonancia con el Cuaderno del Alumno/a. Este subsector
obtiene tambin un elevada puntuacin general con el 92.4%.
En bloques de contenidos (F5) se analiza la estructura de los cinco bloques que
se presentan en el material del alumno, si delimita los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales de forma clarificadora, si los contenidos estn dosificados
de una manera equilibrada y finalmente, si los bloques de contenidos permiten cubrir los objetivos del Programa. La calificacin obtenida en el resumen global de expertos es del 90.3%.
El subsector de anlisis de criterios para la programacin (F6) indaga sobre si
se justifican razonadamente las bases de la programacin, si se tienen presentes las
diferentes variables que exige la contextualizacin. Se pretende, adems, comprobar
la delimitacin temtica de los Mdulos de Trabajo y su justificacin, adems de su
concrecin coherente en las correspondientes Unidades. En los criterios de programacin se busca tambin examinar si se justifica la propuesta metodolgica de las
Unidades Didcticas, si se ofrecen pistas vlidas para el diseo de nuevas actividades
y, finalmente, si el modelo ofrece rasgos de apertura y flexibilidad. La puntuacin
que obtiene este mbito de anlisis en el cmputo global de los tres sectores de expertos es del 89.8%.
La propuesta de programacin y secuenciacin de contenidos (F7) se centra
en analizar si el material ofrece de forma clarificadora el plan global de programacin, estableciendo la secuenciacin de las Unidades y su vinculacin con los objetivos y bloques de contenido. Tambin indaga si la secuenciacin ofertada responde a
criterios lgico-cientficos y psicolgicos del aprendizaje. Por ltimo, se interroga,
por un lado, por la validez de los cuadros sinpticos que se ofrecen como sntesis y
resumen visual de las actividades, y, por otro, sobre la informacin suministrada de
994
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
los recursos complementarios del Programa. La puntuacin que obtiene este nivel de
anlisis es del 89.8%.
En las orientaciones metodolgicas (F8) se interroga sobre la presencia y concrecin de las pautas metodolgicas que deben orientar el Programa, ahondando si
dan pistas suficientes para ponerlas en marcha. Se pregunta, al tiempo, si las recomendaciones didcticas estn claramente identificadas con un aprendizaje constructivo y significativo. El resultado de este nivel, como puede observarse en los cuadrosresmenes que presentamos, es del 93%.
Los criterios para la evaluacin (F9) se centra en el anlisis de las pistas que se
ofertan para entender la evaluacin como un proceso global dentro del Programa,
especificndose la necesidad de evaluar procesos y no slo resultados. La necesidad
de evaluar no slo al alumnado, sino tambin al profesorado, junto a si los criterios de
evaluacin responden a los objetivos del Programa, son items que se incorporan. Se
plantea adems si los criterios de evaluacin ofrecen una panormica general de los
conocimientos, estrategias y actitudes necesarias para obtener la llamada competencia televisiva, si se ejemplifica correctamente la forma de conseguir los criterios y
si se facilita la autoevaluacin. La puntuacin obtenida en este nivel de anlisis en el
cmputo global de los expertos es del 88.5%.
Respecto a las estrategias globales de actuacin (F10), se demanda si se ofrecen suficientes pistas para indicar que el xito del Programa no depende slo del
profesorado, establecindose propuestas realistas para implicar a los padres y respondiendo a criterios realistas la progresin de pautas para la implicacin de la familia.
Finalmente, se indaga si existe implicacin del medio televisivo en el desarrollo del
Programa. Los resultados que obtienen en este conjunto de items en el resumen global de los expertos es del 84.8%.
En cuanto al nivel de anlisis de los recursos y materiales didcticos complementarios (F11), se incorporan una serie de cuestiones que intentan indagar de los
expertos si el Programa se puede desarrollar bsicamente sin ningn tipo de medio
audiovisual, si el material audiovisual bsico que sugiere es asequible y est generalmente en los centros de Educacin Secundaria, si el equipamiento audiovisual (medios ms sofisticados) tiene un uso limitado y para actividades puntuales que, en
caso de no realizarse, no afectaran al eje central del Programa, etc. Se pregunta adems si se sealan pautas para contextualizar el uso de los vdeos, ofrecindose una
informacin detallada de las distintas colecciones de vdeos que inicialmente acompaan al Programa, invitando la informacin suministrada al uso de las mismas. En
cuanto a las reseas que se ofrecen en la Gua se demanda si stas orientan adecuadamente sobre los libros que informan, dando idnea informacin al profesorado para
utilizarlas como material complementario. En esta lnea, se pregunta, para finalizar,
si la relacin de referencias bibliogrficas es la necesaria para ampliar conocimientos
y si las referencias sobre otros recursos complementarios son suficientes. La valoracin global que los expertos realizan de este nivel de anlisis es del 79.4%.
Finalmente, se indaga sobre los Anexos (F12) que se incorporan en el Manual,
995
haciendo referencia a la normativa legal de las optativas para situar al Programa en

su marco de referencia. La valoracin global es del 96.1%.
El sector G al igual que antes hemos indicado del sector D realiza una valoracin global de la Gua Didctica desde una sntesis descriptiva y crtica, que researemos a continuacin, una vez incluidas las tablas numricas.
Una vez examinados los dos materiales bsicos del Paquete Curricular: el Cuaderno del Alumno/a y la Gua Didctica, la parrilla de anlisis se centra en el examen
de los materiales audiovisuales que acompaan al Paquete. El nivel H, en este sentido, se centra en las Guas de explotacin didctica de los vdeos y el I en los vdeos
didcticos (las tres colecciones del paquete bsico).
El nivel H, como hemos indicado, analiza las Guas de explotacin didctica de
los vdeos, profundizando en su presentacin formal (H1), en su estructura temtica (H2) y en la valoracin global de las guas (H3). La valoracin global que
obtiene este nivel de anlisis en sus datos cuantitativos es del 91.7%, siendo puntuada
de la siguiente manera por los correspondientes sectores: profesores de Secundaria:
96.4%; periodistas: 91.7% y profesores de Universidad: 90.9%.
G ua ex plo ta c in did c tica d e v d e os

1 00 %
8 0%
6 0%
4 0%
2 0%
0%
Ge n e ra l
S ec u n da r ia
U n iv e rsid a d
P er io d ista s
N ive l H
N ive l H
9 1, 7 %
96, 4%
90, 9%
91,7%
El subnivel H1 (presentacin formal) valora la agrupacin de las guas por colecciones en estuches para facilitar su uso y si el formato que se presenta es atractivo y
manejable. La valoracin que los expertos realizan de forma general de este nivel de
anlisis es del 96.5%.
En cuanto a la estructura temtica de las Guas de explotacin de los vdeos
(H2) se interroga si incorporan informacin sobre el Programa didctico donde se
insertan, si justifican su sentido y lugar dentro del paquete curricular, introduciendo
adecuadamente y de forma clarificadora sus temticas y contenidos. En cuanto a los
ejercicios que ofertan, se demanda si ofrecen una batera de actividades previas
motivadoras para la sesin del previsionado, si plantean actividades realistas para
996
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
realizar durante el visionado y si proponen ejercicios de postvisionado que refuercen

conocimientos y actitudes. En cuanto a los guiones que se acompaan, se examina si
stos ayudan a tener una visin global de la temtica, si los guiones literarios permiten saber la rentabilidad didctica de la cinta antes de su visionado y si los tcnicos
pueden ser referencia y modelo para las producciones audiovisuales de los alumnos.
La valoracin global que los expertos adjudican a este subnivel es del 90.7%.
El nivel I analiza propiamente los vdeos didcticos que se acompaan dentro
del Paquete Curricular, analizando sus contenidos y mensajes (I1), su tratamiento
audiovisual (I2), su planteamiento didctico (I3) y finalmente haciendo una valoracin global de los vdeos (I4), que, dado su carcter cualitativo, comentaremos
una vez finalizado este primer nivel de anlisis. La valoracin global que obtiene este
nivel es del 85.5% en las puntuaciones numricas.
V d e os did c tic os
1 00 %
8 0%
6 0%
4 0%
2 0%
0%
Ge n e ra l
S ec u n da r ia
U n iv e rsid a d
P er io d ista s
N ive l I
N ive l I
8 5, 5 %
83, 8%
83, 4%
90,8%
En cuanto al nivel I1 (contenidos y mensajes) de los vdeos que se presentan, se

analiza en la parrilla de anlisis si aportan informacin relevante para el desarrollo
del Programa, si las informaciones son presentadas convincentemente, si los contenidos ofrecidos son rigurosos y actuales, si los comentarios que ofrecen son suficientes
para el nivel madurativo de los alumnos, si se desarrollan las ideas con claridad,
captando fcilmente el inters del alumnado, ayudndoles a descubrir problemas
relacionados con el tema. Finalmente, se pregunta si se vinculan fcilmente con el
desarrollo del Programa. La valoracin que obtiene este nivel de anlisis en el resumen general de expertos es del 89.6%.
Respecto al tratamiento audiovisual (I2), las cuestiones giran en torno a la
correccin de la realizacin tcnica de los vdeos presentados, la riqueza de las imgenes, el poder de atraccin visual de las mismas, la adaptacin del ritmo visual y su
progresin al nivel madurativo de los alumnos, la calidad sonora del sonido y de las
cintas, el nivel cualitativo de las imgenes y la sincronizacin entre banda sonora y
visual. La calificacin que se le asigna a este nivel es del 79.2%, explicndose el des-
997
censo, especialmente por la escasa calidad de las imgenes de las copias que se presentaron al examen de los expertos.
En relacin al planteamiento didctico (I3) se interroga sobre si complementan audiovisualmente los contenidos del Programa, si amplan informaciones sobre
los contenidos y el lenguaje televisivo y si su duracin es adecuada para su explotacin didctica dentro de la Gua. El resultado de este nivel es del 91.2%.
Los niveles J, K, L, M y N corresponden al anlisis interpretativo y valorativo del
Programa que ser analizado en el siguiente epgrafe.
Finalmente, ofrecemos a continuacin las tablas en las que se recogen los resultados globales que hasta ahora hemos comentado: el total del sector de expertos, en
primer lugar, y, a continuacin, los correspondientes a los tres sectores: profesorado
de Secundaria, profesorado de Universidad y periodistas. Como ya hemos sealado,
las puntuaciones de los niveles correspondientes a preguntas de tipo cualitativo aparecen en blanco, ya que stas se comentarn una vez expuestas todas las tablas.
1004
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
Los datos cualitativos

Como hemos indicado anteriormente, la parrilla de anlisis elaborada para recoger las opiniones de los expertos se subdivide, a nivel de nuestro estudio, en tres
grandes niveles. Un primer mbito en el que el experto valora de 0 a 3 (cuatro niveles)
la afirmacin recogida en el guin de pilotaje (informacin numrica); un segundo
nivel de observaciones realizadas para precisar estas puntuaciones; y un tercer nivel
de cuestiones descriptivas o valorativas amplias recogidas en preguntas que buscan
profundizar sobre las reflexiones y opiniones de los expertos. Como habr podido
observarse, los items correspondientes a este tercer nivel aparecen en blanco en las
tablas expuestas anteriormente, ya que en ellos no proceden puntuaciones sino observaciones de carcter cualitativo.
Pretende, por ello, este epgrafe realizar una valoracin global de estas observaciones de segundo y tercer nivel, ya que, en ellas, se ofrecen matices y apreciaciones
propias de la informacin cualitativa que, an siendo conscientes de sus limitaciones
de procesamiento, aportan informaciones valiosas que no queremos obviar para el
enjuiciamiento de nuestro Programa.
Metodolgicamente se procedi a vaciar toda la informacin suministrada en
los cuestionarios de los expertos en unas tablas en las que se recogan los niveles, las
observaciones realizadas y el experto protagonista. En cuanto a los niveles, se opt
slo por sealar el primer nivel (mbito general) y quinto (tem concreto) para aumentar el espacio de observaciones. Todas las observaciones se recogieron en una
tabla general que se encuentra como anexo general de la documentacin. A partir de
estas tablas, tenindolas como base, elaboraremos los siguientes comentarios.
1005
Vase ejemplificaciones del cuadrante de observaciones y valoraciones de los expertos en la

evaluacin del diseo en los Apndices (Anexo 1.4) y el dossier ntegro en la Documentacin Complementaria (Documento 1.2).
Los expertos, en general, ofrecen algunas valoraciones complementarias a la calificacin numrica. Sin embargo, hay que indicar que, frente al primer nivel de anlisis, contestado mayoritariamente, el segundo nivel puede observarse las tablas de
observaciones de los Anexos ha sido infrecuentemente empleado, con slo algunas apreciaciones de algunos expertos. Son aquellas cuestiones correspondientes al
tercer nivel las que van a detener especialmente nuestra atencin, por ser items exclusivamente dedicados a la informacin verbal.
En el nivel A (mbito preliminar de anlisis: el Paquete Curricular), donde todas
las preguntas son del nivel primero y segundo, las apreciaciones ms significativas
insisten en lo impactante de la presentacin (Ps2), aunque pueda resultar caro (Pe5) y
difcil su transporte (Pe3). En cuanto a sus elementos, se refleja su exhaustividad (Pu6)
y su elevado nmero (Pu1), aunque destacando la facilidad de eleccin (Ps2) y la
combinacin de sus elementos grficos y visuales, especialmente del material impreso (Ps2 y Pu3). Uno de los rasgos que ms ha llamado la atencin a los expertos ha
sido la asequibilidad didctica del material, su nivel de adaptacin (Ps2) e incluso su
xito editorial (Pu3). Como objecin, algunos sealan su elevado nivel para ESO y
ms orientado a Bachillerato (Ps3), o a docentes ms que a chicos (Ps5). Existe unani-
1006
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
midad en valorar positiva la clasificacin del material en bsico, complementario y

auxiliar (Ps2, Pu3, Pu4 y Pu6). Su integracin curricular se considera muy adecuada
(Ps2), aunque con algunas objeciones sobre la necesidad de reorganizar el currculum
(Pu6, Pu4). Slo un experto considera que su planteamiento curricular es poco viable
(Pu3).
En el anlisis del Cuaderno del Alumno/a que corresponde a los sectores B
(presentacin formal), C (planteamiento didctico) y D (valoracin global), los dos
primeros mbitos ofrecen interpretaciones del nivel primero y segundo y la tercera es
ya exclusivamente cualitativa, por lo que nos centraremos especialmente en la misma.
En la presentacin formal del Cuaderno del Alumno, destacan los expertos el
carcter atractivo y motivador (Ps2, Pu6) del diseo (B1), pero se critica, de forma
insistente, la falta de color de los materiales (Ps1, Ps2, Ps4) y la necesidad de cuidar
los blancos, las columnas y el tamao de los tipos de letras (Pu4, Ps3). El formato (B2)
lo consideran atractivo (Ps2, Pu3) y manejable (Ps2). Como objeciones, se seala la
poca resistencia de la encuadernacin (Ps1, Pu2, Pu4), proponindose como alternativa el formato de fichas (Pu2). Sin embargo, no todos coinciden en estas valoraciones;
as el experto Pu3 seala No tengo reparos para ponerle a un excelente formato, a
una resistente encuadernacin y a una funcionalidad totalmente adecuada al aula
adolescente. Respecto a la maquetacin (B3), y concretamente la portada (B31), destacan su carcter motivador (Pu3), su atractivo (Pe3) y su carcter universal y comprensivo (Pu3), aunque tambin se incide en la pobreza de la saturacin de los colores
(Ps4), su demasiada suavidad (Ps2, Pe5) y el infantilismo del dibujo (Ps2). Se valoran
muy positivamente las marcas tipogrficas (Ps2). En el diseo interior del Cuaderno
(B32), se resaltan la distribucin de los elementos grficos y visuales (Ps2, Pu3, Pe3),
que aligeran su lectura (Ps2), con espacios en blanco que facilitan su visionado
(Ps2), aunque stos son, para algunos expertos, escasos (Pu3). En cuanto a las marcas
tipogrficas, no hay coincidencias, ya que algunos sealan que deben ser ms contundentes (Ps1) y otros indican que existen en exceso (Pe3). Respecto a su legibilidad
tipogrfica (B33), se seala especialmente el reducido cuerpo de letra empleado (Ps3),
la poca calidad del papel y su grosor para el uso diario en el aula (Pe2, Pe5, Ps1, Ps4)
y especialmente la ausencia de color (Ps1, Ps2, Ps6, Pu6), que mejorara la motivacin
de los alumnos (Ps4). Las ilustraciones y tipos de impresin (B34) reciben de los expertos apreciaciones contradictorias, ya que algunos destacan el nivel de integracin
de stos con el texto (Ps2) y otros la variedad de los mismos que van desde un nivel
excesivamente infantil a otro muy conceptual (Ps1, Pe3), que dificulta su interpretacin (Ps4). Se destaca tambin la ausencia de fotografas (Pe1). La impresin a un solo
color nuevamente es destacada, ya que aunque no es inadecuada, mejorara tanto
con el color! (Ps2). En esa lnea se expresan tambin Ps4, Pu2, Pu4 y Pe2.
El planteamiento didctico del Cuaderno del Alumno (C) recibe tambin algunas observaciones de los expertos, destacando, en su marco general (C1), la
estructuracin de los bloques de trabajo (Ps2), su lgica secuenciacin (Ps4) e
interrelacin (Pu6). El tem del nivel de adaptacin psicolgica al desarrollo de los
1007
alumnos se ha considerado, en algunos casos, mal formulado (Pu4) y en otros con

poco criterio para ser respondido (Pe5). En cuanto a las Unidades Didcticas globalmente consideradas (C12), hay diversidad de criterios, a veces contradictorios. Por
un lado, algunos consideran excesivo el nmero (Pu3, Pu4, Ps3); otros ven idneo el
nmero (Ps2) y en tercer lugar, se posicionan los que consideran que estn en funcin
del tiempo que se vaya a disponer para su desarrollo (Pu1). En cuanto a su extensin,
tampoco hay unanimidad; unos aluden a su extensin, y otros alegan que deberan
presentar un desarrollo ms amplio (Ps1), o ms actividades de ampliacin (Ps2). El
orden de los apartados se considera positiva, ya que primero se ofrece motivacin,
despus elementos bsicos y luego ampliacin... (Ps2), aunque la excesiva fragmentacin podra perder a los alumnos (Ps1). Respecto a la suficiencia de los materiales
de ampliacin para los alumnos/as, se ofrecen tambin apreciaciones muy dispares,
indicndose, por un lado, que son demasiados (Ps3), que sobran (Ps2), aunque al
mismo tiempo se seala que eso es bueno. Se indica tambin que es conveniente
remitir a enciclopedias, vdeos, etc. (Pu1). En relacin a los objetivos generales del
Manual (C13), se seala como uno de los aspectos ms destacados (Ps2), aunque
excesivamente detallados (Pu5). Cuando se cuestiona si responden a demandas sociales, un experto responde expresivamente alguien puede dudarlo? (Ps2), considerndose muy positivos para cambiar la actitud pasiva ante la televisin por una
posicin activa y crtica (Ps4).
En la estructura metodolgica de las Unidades Didcticas (C2), los expertos
ofrecen opiniones diversas de las presentaciones (C21). Por un lado, sealan que
son muy adecuadas (Pu3), pero otros indican su excesiva extensin (Ps3, Pe6). Algunos reflejan, por propia experiencia, que parten de las demandas y necesidades de los
alumnos (Ps2); otros indican que atienden ms a necesidades que a demandas; finalmente, otros se interrogan si los chicos estn realmente motivados a ser crticos (Pu6).
Los objetivos (C22) responden a la temtica de las Unidades, aunque se seala
que deben presentarse ms desmenuzados para que el alumno comprenda mejor
qu se le va a ensear (Ps1). Aunque se incide en el realismo de los objetivos, tambin
se objeta que son ambiciosos (Ps3), excesivos (Pu4, Pu5) y en ciertos casos, pretenciosos.
Sus niveles de comprensibilidad son altos, a veces se abusa de terminologa elevada
(Ps3), se presentan de forma muy general (Ps4) o tcnica (Pu4, Pe5) o bien se prestan
a la ambigedad (Pe3).
En cuanto a las ideas previas (C23) se considera que parten de conocimientos
ya asimilados, hasta el punto de que se indica que son su vida (la de los alumnos)
(Ps2), sumergindose en su propia realidad (Ps2), aunque en algunos casos puede
haber excesivos interrogantes (Pu5).
En relacin a los contenidos (C24), se seala como objecin que los alumnos
sepan diferenciar los tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales (Ps1,
Ps6), aunque otros defiendan su insercin, porque esta inevitable novedad provoca
inicialmente confusin (Ps2). Se defiende la coherencia y fidelidad de los contenidos
con respecto a los objetivos de las Unidades (Ps2), aunque a veces se seala tambin
1008
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
que hay aspectos que no se profundizan (Pu4). Algunos expertos consideran necesario aumentar los contenidos conceptuales (Pu3), aunque otros indican que stos saturan (Ps3), ya que en ciertas ocasiones se ofrece un vocabulario excesivamente tcnico
(Ps4). En este caso, observamos cmo son los profesionales universitarios los que
demandan mayor informacin conceptual, mientras que los profesores de Secundaria consideran sta suficiente (Ps2, Ps3). Los expertos destacan tambin la presencia
de contenidos procedimentales y actitudinales como una de las notas ms distintivas
del Manual (Ps2) y su interrelacin.
Respecto a los mapas conceptuales (C25), se valora la relevancia de la informacin transmitida (Ps2, Pu1, Pe5), aunque se realizan propuestas en orden a cambiar su posicin al final como sntesis (Pu3), o bien que sirvieran como modelo para
facilitar que los alumnos construyesen el suyo (Ps2). Como crtica, Pe3 seala que son
excesivamente tericos e impiden la fijacin de los conceptos. Adems no se estima
que aporten una informacin recurrente al final de la Unidad ya que siempre van en
posicin inicial (Pu4, Pe2).
En relacin a las actividades del Cuaderno del Alumno (C26), se valora muy
positivamente como rasgo sobresaliente (Ps2, Ps4) el que las actividades se conviertan en el centro neurlgico de las Unidades, frente a los tradicionales libros de texto.
Segn los expertos este sistema inicialmente puede confundir (Pe3), ya que los alumnos no estn acostumbrados. Existe tambin el peligro de caer en el activismo y en
el vaco conceptual (Pe1), aunque de esta forma se facilita un aprendizaje ms significativo, de acuerdo con la metodologa investigadora de la LOGSE (Ps4, Pe1). La
separacin de las actividades en los bloques Investigamos y aprendemos y Profundizamos es positivamente acogida, por la distinta realidad de cada centro y
alumno (Ps2), y por la atencin a la diversidad (Ps4), aunque pueden prestarse a
confusin y ser algo reiterativas (Pu1). Se valora tambin el trabajo equilibrado y
simultneo de los tres mbitos (Ps2), aunque se deberan potenciar ms las actitudes
(Pu3). El tipo de trabajo y dinmica que las actividades generan, se considera muy
acertado (Es algo que hay que tener muy en cuenta, seala el experto Ps2), para
cubrir los objetivos de la ESO (Ps4); no obstante, se alega el excesivo nmero de actividades grupales y el posible dirigismo didctico que desde el Cuaderno puede
imponerse en la dinmica de la clase. Se valora, por otro lado, la incitacin a la reflexin sobre el propio consumo televisivo (Ps2), incluso a la propia accin (Pe1) y
adems se estima que las actividades propuestas desarrollan la atencin a la diversidad, facilitando la tarea del profesor (Ps2). Se valora muy positivamente la proporcin de actividades de reflexin, crtica y creacin que se incluyen (Ps2, Ps4), aunque
se destaca la mayor presencia de las dos primeras respecto a la ltima. Adems se
considera que stas son suficientes (Pu6) para desarrollar los contenidos y objetivos
propuestos. Otros expertos alegan que son demasiadas y de una duracin imprecisa
(Pe3). Por otro lado, algunos expertos consideran que las actividades propuestas son
muy adecuadas para trabajar los temas transversales (Pu3), aunque unos ms que
otros (Ps2), por lo que sera ptimo profundizar ms en ellos (Pu5). Finalmente, las
actividades slo en algunos casos la interdisciplinariedad, o bien implcitamente (Pu6),
1009
aunque en su mayor caso estn trabajadas como actividades de una materia concreta
(Ps4).
En relacin a la informacin y documentacin presentada (C27), los expertos
valoran en general la subdivisin de este nivel en dos secciones, Vamos a conocer y
Para saber ms, coordinndolas (Ps4) y sin agobiar a los alumnos con exceso de
conocimientos, sino posibilitando que aprendan ms si lo desean (Ps2). De todas
formas, se cuestiona la denominacin de la seccin Para saber ms por su impresin de opcionalidad (Ps1), la escasa diferenciacin que se produce entre ambas secciones (Pe2, Pe3), las pocas referencias bibliogrficas que se ofrecen (Pu1) y la escasa
diferenciacin tipogrfica entre actividades y documentacin (Pe5).
Respecto a la evaluacin (C28), en general, se valora positivamente, en cuanto a
la coherencia de sus propuestas con los objetivos del Programa. La evaluacin me
parece muy acertada, pero en ciertas ocasiones es muy poco profunda, porque no se
incide lo suficientemente en la valoracin de los conceptos (Ps1). El mdulo final
Hacemos balance, que recapitula metodolgica y conceptualmente el desarrollo
del Programa, es considerado absolutamente imprescindible (Ps2, Pu3), porque se
valora de forma globalizada todo el proceso de enseanza (Ps4). Otros consideran
que, aunque la idea es interesante, es poco sugerente (Pu4), reiterativa (Pu6) o proponen sustituirla por una encuesta normalizada (Pe5). En cuanto a la seccin Nos
evaluamos, algunos consideran que es uno de los grandes logros del Manual, porque implica un cambio de actitud que puede seguirse (Ps2). Como objecin se seala que no est clara su vinculacin con el mejoramiento del aprendizaje (Ps3), detectndose lagunas a las que no se dan las correspondientes indicaciones para proceder
a mejorarlas (Pu1), o la insistencia en los contenidos actitudinales frente a los conceptuales (Pu5). Se valora adems la separacin entre actividades individuales y grupales
(Ps4, Pu4), aunque pueden provocar cierto cansancio por su reiteracin. Las estrategias evaluadoras que se proponen son formativas e inciden ms en procesos que en
resultados (Ps2, Pu3), aunque, en ciertas ocasiones, las estrategias de solucin no
quedan claramente establecidas (Ps3), ya que son muy abiertas (Pu4).
En cuanto a los preliminares y apndices del Cuaderno del Alumno (C3), los
expertos han incluido, dentro del segundo nivel de anlisis (observaciones), las siguientes apreciaciones. En los introductores (C31), sealan la pericia en su elaboracin (Pu3), su excesiva extensin (Pu5) o su clasicismo (Pe6), empleando ganchos
eficaces para motivar a los alumnos (Ps2), con la necesaria ayuda del profesor (Pu4).
En las presentaciones de los mdulos temticos, se alude a su valor clarificador (Pu4),
aunque por su extensin se ve ms idnea para el profesor que para los alumnos.
En los apndices (C321), se valora el mdulo Hacemos balance como estrategia para una evaluacin sencilla del Programa, precisando de la dependencia para
el xito del profesor (Pu5). Lo ms interesante es que permite tomar conciencia de la
comparacin entre la situacin inicial y la final (Ps2), obteniendo una visin global
(Ps4). Se destaca tambin su complejidad como estrategia para la autoevaluacin
autnoma. Respecto a la Documentacin Complementaria que se inserta (C322),
1010
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
se seala que se ofrecen fuentes de lectura para reforzar, ampliar y complementar

muy actuales e interesantsimas (Ps2), aunque los alumnos carecen de tiempo para
tanto (Pu3) o estn ms enfocadas al profesor (Pu4). Mayoritariamente se defiende,
excepto casos aislados (Pu4), la inclusin de referencias a los materiales audiovisuales
en el Manual del Alumno: positivo y casi inevitable (Ps2), recurso bsico para el
desarrollo del Programa (Ps4), los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales se consiguen con apoyos audiovisuales (Pu3), etc. Algunos proponen incluirlo dentro de las unidades correspondientes (Pu1). Otros apuestan por favorecer
una mayor iniciativa de los alumnos en su autonoma en la bsqueda de materiales
(Pe1). Finalmente, en cuanto a las referencias a otros Programas, no se ven tan
necesarias (Pu3) o bien se seala que sera ms til incluirlas slo en la Gua Didctica
(Ps3, Pu4, Pe2), o en todo caso, ofrecindoles direcciones para que los alumnos
contactasen con ellos o ms detalles de las mismas (Pu1, Pe3).
Respecto a la valoracin global del Cuaderno del Alumno, que corresponde al
nivel de anlisis D (subniveles D1 y D2), al ser cuestiones de respuesta verbal, las
apreciaciones de los expertos son ms extensas y matizadas. En la sntesis descriptiva
(D1), los expertos destacan mayoritariamente que se trata de un manual que ensea
exactamente lo que su ttulo indica: ensear a ver la televisin (Ps2), cumpliendo
con su objetivo principal de hacer los alumnos crticos como espectadores activos
ante la televisin (Ps4), haciendo un recorrido didctico por las diferentes propuestas para el conocimiento y la educacin en y para el uso de la televisin (Pu4). En
definitiva, se alude a que el manual es un elemento de trabajo y aprendizaje con un
diseo y una presentacin cuidada que presenta una serie de propuestas equilibradas y sincronizadas con los objetivos propuestos. Su estructura se adapta a los destinatarios y permite tener una idea clara de las actividades a realizar y las metas a
conseguir (Pu7). Desde el sector de los periodistas, se seala que se trata de un cuaderno atractivo para el alumno, bien diseado y fcil de manipular... La distribucin
en mdulos y unidades didcticas es acertada, la impresin buena (Pe3), o bien atractivo material, con objetivos claros, lleno de actividades y sugerencias para facilitar la
alfabetizacin audiovisual de los alumnos (Pe5).
Como sntesis crtica y valorativa (D2), abundan nuevamente las visiones positivas sobre el material, calificndolo como muy atractivo, tanto por su diseo, con
abundantes elementos visuales, como por su contenido, con una enorme variedad de
actividades que potencia en forma de juegos la visin crtica de una de las realidades que ms influencia tiene hoy en da en los nios: la TV. Bienvenido sea por fin un
material como ste, pues haca una falta terrible en el aula (Ps2). El experto Ps3
seala que percibe una muy buena presentacin el material. Motivador y prximo a
sus intereses. Mejorara con un tamao de letra algo mayor y simplificando un poco
las introducciones o la informacin. En ocasiones los prrafos son excesivamente extensos. La inclusin de imgenes en medio de la letra impresa, estticamente queda
muy bien, pero dificultar la lectura del texto, teniendo en cuenta el nivel de alumnos
de ESO. En este sentido, Ps4 propone el cambio del tipo de formato, para que no
fuera tan extenso en pginas y, por otro lado, la importancia del color con valores
1011
altos en saturacin en la portada y en algunas de las ilustraciones interiores, como en

las presentaciones.
La valoracin que le merece a Ps5 el Cuaderno es la de muy bien, aunque
cumplimentara algunos huecos como la presencia de la metapublicidad. Ps6 seala
que son muy adecuados cada uno de los apartados y bloques del Programa. De fcil
aplicacin y adaptacin a los diferentes contextos. Un nivel de complejidad perfectamente adaptado a la poblacin a la que va dirigido. Por su parte, Ps7 seala que me
parece un interesante intento de acercar el medio al alumno a partir y a travs de una
gran variacin de estmulos, actividades y reflexiones. Creo que se ha logrado en
gran medida el ritmo de actividades necesario para un correcto aprendizaje. Los
profesores de Universidad realizan tambin valoraciones muy optimistas del material. As, Pu1 indica que el trabajo me parece interesantsimo y con una gran posibilidad de proyeccin para los Centros de Secundaria, faltos de aplicaciones concretas
para el desarrollo del currculum, especialmente en reas como sta, alejada de las
tradicionales. Por su parte, Pu2 concluye que me ha parecido bastante interesante
y atractivo. Globalmente es un material que considero muy manejable, aunque quizs en formato podra haberse cambiado por fichas, de forma que el profesor pudiera
seleccionar cul o cules de ellas utilizar con los alumnos y en qu secuencia. Pero
esto es ms una sugerencia que una valoracin, aunque, como apunta Pu3, tal vez
sea poca informacin sobre determinados puntos. Se comprime mucho con los mapas conceptuales. Pero stos, como modelo de sntesis del conocimiento, son paradigmticos. Las ilustraciones, maravillosas, su toque de humor magnfico. Le pondra impresin en color. Otras objeciones que se sealan son que hay algunas Unidades con excesiva densidad informativa. Ser conveniente hacer ms gil la redaccin (texto escrito) y escribir en base al lector de Secundaria o Bachillerato. Algunas
pginas estn sobresaturadas de grfico ms texto y su tratamiento es desigual en
todo el Cuaderno (Pu4). Tambin se considera que en algunos apartados se ha dado
demasiada informacin a los chicos (No creo necesario especificar tanto qu vamos
a aprender? porque ya lo conocen. El diseo de las actividades es muy variado y
junto con la metodologa del profesor puede resultar motivador para los chicos (Pu5).
En cuanto al lenguaje, se seala que es directo y adecuado para el estudiante con
propuestas psicolgicamente motivadoras y de buen desarrollo. Los bloques estn
bien estructurados y relacionados, pero, no observo una ordenacin lineal de menor
a mayor complejidad. No tiene por qu ser as, ya que no es lgica matemtica. No s
si los chicos y chicas estn motivados a ser crticos, pero seguro que les interesa mucho cmo se lo presentan (Pu6). En definitiva, en opinin de los expertos universitarios, parece coincidirse con el Pu7 que seala que se trata de un cuaderno de trabajo
con suficientes propuestas adaptadas al nivel a que se destina y que facilitar la labor
del docente. Su estructura es atractiva, la documentacin que incluye es atrayente y
completa, la metodologa facilita el aprendizaje constructivo y la evaluacin se contempla como una actividad formativa en la que el alumno participa y contina aprendiendo. Los periodistas, por su parte, consideran en su sntesis crtica y valorativa
del Cuaderno del Alumno que se trata de un manual de trabajo cuyos objetivos,
estructura y planteamientos didcticos y pedaggicos responden acertadamente a su
1012
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
propsito inicial, convirtindolo en una gua bsica para el aprendizaje de la televisin en la Enseanza Secundaria (Pe2). Adems el Cuaderno del Alumno puede
resultar un instrumento muy til para el desarrollo de la materia de que se ocupa. Su
enfoque eminentemente prctico despierta el inters y la participacin del alumnado
en las actividades propuestas. Observo, no obstante, una elevada cantidad de actuaciones que difcilmente se podran aplicar en el tiempo del que disponen las asignaturas de ESO y de Bachillerato. De otra parte, las encuestas, debates y puestas en
comn se plantean con unos mrgenes muy amplios, lo que puede ocasionar que se
'pierda' el objeto principal de la actividad. Sera interesante sistematizar la forma en
que se responden los cuestionarios y si se deben rellenar en el propio cuaderno o en
hoja aparte. La lectura de algunos textos, se hace difcil al incluir en medio un elemento grfico y perderse la continuidad de la lnea. En algunos apartados hay una
saturacin de items o subapartados lo que conlleva un exceso de informacin, tanto
de la que se aporta como de la que se solicita del alumno (Pe3). En este sentido, hay
que encuadrar las aportaciones de Pe5 que indica que quizs se desarrollen demasiados contenidos para un slo curso escolar.
Finalizado el anlisis del Cuaderno del Alumno, procedemos ahora a sintetizar
las principales aportaciones y observaciones que los expertos han realizado en los
niveles segundo y tercero del guin de pilotaje del Paquete Curricular, siguiendo la
misma metodologa que en los prrafos anteriores, centrndonos inicialmente en las
observaciones realizadas en el nivel 2, como complemento a los datos numricos, que
corresponden a las secciones E (presentacin formal), F (desarrollo temtico), para
finalizar con la G (valoracin global de la Gua Didctica), del nivel 3 de anlisis.
En cuanto a la presentacin formal de la Gua Didctica (nivel E), se valora la
adecuacin de la Gua a las necesidades del docente, indicando que es lo que desea
un profesor (Pu3). La encuadernacin se considera idnea para este tipo de manual
(Ps1, Ps2), aunque frgil para un uso continuado (Pe2).
En el desarrollo temtico de la Gua Didctica (F), se incide en que en la introduccin (F1) se ofrecen pistas de uso del Programa, con un lenguaje asequible, incluso a profesores no familiarizados con la LOGSE (Ps2). En la contextualizacin
del diseo curricular (F2) se valora la misma, considerndose algo extensa (Ps2). En
la presentacin del Programa (F3), se incide en su concrecin en los mbitos de
aplicacin y las referencias a la necesidad de contar con el Proyecto Educativo y el
Proyecto Curricular (Pe3). Respecto a los objetivos (F4), se apunta que tericamente s, pero la realidad de los centros no permite realizar ptimamente programas
de este tipo (Ps2). En los bloques de contenidos (F5), se seala la adecuada delimitacin de los objetivos conceptuales, actitudinales y procedimentales, incluso para
profesores no familiarizados con ellos (Ps2), aunque los procedimientos son algunas veces confusos (Pu1). La dosificacin de los contenidos recibe alguna crtica en
el sentido de que no se llega a un equilibrio total (Pu3), echndose en falta contenidos que tengan que ver con la dimensin formativa de la historia de la televisin
(Pe2). Finalmente, se seala en este epgrafe que los bloques de contenidos cubren los
objetivos del Programa, incluso de una forma excesiva (Pe4), con un adecuado equi-
1013
librio entre conceptos, procedimientos y actitudes. En cuanto a los criterios para la

programacin (F6), se seala como otro de los grandes valores de este manual
(Ps2) el que se tengan presentes las diferentes variables para su contextualizacin.
Adems se considera que se justifica la propuesta metodolgica de trabajo, dentro
del enfoque constructivista del nuevo Sistema Educativo espaol (Ps4), aunque falta
una justificacin general del modelo. Se defiende la apertura y flexibilidad del modelo ofrecido (Ps4), aunque ste est en gran medida condicionado por el profesorado
(Pu6). En relacin a la propuesta de programacin y secuenciacin de contenidos,
los expertos sealan la valiosa aportacin de los cuadros para la visualizacin clarificadora del plan global (Ps2), aunque sin clarificarse excesivamente la secuenciacin
de los contenidos (Ps5). Algunos expertos aducen falta de preparacin especfica para
la valoracin de ciertos items. As, el periodista Pe4 alude que no se tiene cualificacin para indicar si la secuenciacin responde a los criterios psicolgicos del aprendizaje. Por otro lado, algunos expertos proponen una temporalizacin aproximada de
las actividades (Ps4), aunque desde el diseo se rehuy contextualizar espacial y temporalmente el Programa para darle una mayor flexibilidad. Finalmente, en cuanto a
los recursos necesarios, se seala que stos deben estar ms pormenorizados (Ps1,
Ps4) y ser ms explcitos (Pe3), ya que estn demasiado resumidos en los cuadros
(Pe5), o bien se confunden recursos con estrategias (Pu1). En las orientaciones metodolgicas (F8), se valora que stas sigan las directrices del aprendizaje significativo
y constructivo, emanadas de la LOGSE (Ps4), pero como obsesin se seala que pueden resultar insuficientes con profesorado que no es experto en la materia y que no
tiene una formacin previa en el campo de la comunicacin (Pe3). En los criterios
de evaluacin (F10) se afirma que el Manual da un valor extraordinario al concepto
de evaluacin de los procesos del profesor (Ps2), pero aunque incide en la trascendencia de evaluar al profesor junto a los alumnos, algunos expertos alegan no se
incluyen para ello ningn criterio ni ejemplos de cuestionarios (Pu1), por lo que
sera interesante aportar una gua para la autoevaluacin del profesorado (Pe4).
Finalmente, un experto incluye en este epgrafe un significativo enunciado: se incentiva la preparacin del profesor y se acaba con la actitud de profesor cazado (Pu3).
Los criterios, por otro lado, ofrecen una panormica general de los conocimientos,
estrategias y actitudes que los alumnos han de alcanzar, ya que stos llevan a despertar a los alumnos de su actitud pasiva, creando estrategias ante la televisin (Ps4).
De todas formas, sera conveniente completarlos con claves de interpretacin con
las que el profesor pueda sacar conclusiones fiables acerca de si se ha conseguido o no
esa 'competencia televisiva' (Pe3). El cuaderno, por ltimo, es una invitacin constante a la autoevaluacin (Pu3), al estar concretados y ejemplificados los criterios
(Ps4), aunque, en ciertos casos, se considera que en algn ejemplo no son stos lo
suficientemente concretos (Ps1, Pe5). Las estrategias globales de actuacin de la
Gua Didctica (F10) se centra en indagar el grado de implicacin en el Programa de
otros sectores, junto al profesorado. En cuanto a la familia, se valoran las propuestas
para implicar a la familia, considerndolas interesantes, pero incidiendo en que es el
gran problema (Pe5), dudndose de su respuesta positiva (Pu6), porque, aunque se
estima el planteamiento didctico, lo que ocurre es que todos sabemos que en la
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EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
prctica esta implicacin es imposible (Ps2), ya que el funcionamiento de los Institutos lo hace muy difcil. De todas formas, se sugiere concretarlas an ms, con
casos ejemplarizantes (Pe1), concretndose en cada bloque (Ps6). En cuanto al medio
televisivo, es viable siempre que los medios den prioridad dentro de su programacin y tengan espacios no influenciados por los niveles de audiencia (Ps4). En los
centros, no obstante, se cuenta con escasos recursos (Pu3) y los medios suelen poner
muchas pegas a cualquier colaboracin. Un periodista, Pe3, reclama una mayor
explicitacin de las relaciones escuela-medios. En relacin a los recursos y materiales didcticos complementarios (F11), algunos expertos consideran que el Programa, tal como est concebido, podra desarrollarse sin ningn medio audiovisual: es
bueno haberlo hecho as, porque en algunos centros no hay material bsico (Ps2),
aunque resulte mucho ms enriquecedor su uso (Pe3). Otros expertos, en cambio,
estiman fundamental el uso de los recursos audiovisuales (Ps3, Pu3, Pu4), interrogndose cmo se puede desarrollar el Programa sin medios audiovisuales (Ps5), ya
que quedara excesivamente pobre. El material que se propone, an siendo subdividido en dos niveles de equipamiento bsico y complementario se considera que
escasea o no existe en los centros: no debera ser, pero por desgracia es as (Ps2), ya
que no todo el material expuesto existe en los centros; en muchos este material completo es una utopa (Ps4), ya que no existen ni los recursos bsicos (Pu3), porque
suelen faltar o estn en desuso o en mal estado (Pe3). La videocmara es un lujo y
hay que recurrir a las particulares. En todo caso, algunos reconocen que depende
del centro, ya que los hay mejor dotados que otros (Ps1). En cuanto a las pautas para
el uso contextualizado de los vdeos, se considera que deberan integrarse ms
(Pu1), aunque no escasea la informacin que se ofrece de los mismos (Pu3). Las reseas se consideran muy bien hechas, muy tiles, pero son muy generalistas; hubiera sido mejor que destacar o enumerar, criticar o sealar (Pu4). Como otros recursos,
algunos expertos apuntan dar direcciones de emisoras de televisin para facilitar contactos (Ps6), ofrecer otro tipo de informaciones en nuevos soportes como CD (Ps5),
etc. Finalmente, respecto a los Anexos (F12), se valora la presencia de las referencias legales de las optativas dentro de la Gua: son muy tiles y novedosas en una
gua (Ps2).
La seccin de anlisis G recoge la valoracin global de la Gua Didctica, con
una sntesis descriptiva y crtica/valorativa del manual. Desde el punto descriptivo
(G1), sealan los expertos que este material permite al profesor ponerse en contacto
con los conocimientos necesarios para desarrollar el Cuaderno del Alumno (Ps2), ya
que es una gua que est completamente elaborada y planificada sin dar lugar a la
duda o a la improvisacin en el desarrollo y puesta en prctica del alumnado frente a
la televisin (Ps4), esto es supone un completo recurso para el profesor y un auxiliar muy necesario para programar esta parcela de la transversalidad (Pu3), porque
abunda en propuestas, est bien estructurada y su extensin es adecuada (Pu4).
Adems se considera que la Gua est muy bien (Ps5), como un instrumento que
orienta y gua la actividad educativa y que aporta los recursos necesarios para poder
poner en prctica con xito el Programa. Es muy completa y funcional (Pu7), siendo
de cmodo manejo, bien estructurada e inteligible. El diseo permite un rpido ac-
1015
ceso a la informacin que se busca. Los elementos tipogrficos son muy adecuados
para favorecer la aprehensin de los contenidos. Especialmente acertadas son las propuestas de programacin y secuenciacin de contenidos, con sus correspondientes
cuadros generales de programacin (Pe3). En sntesis, la valoracin que los expertos
ofrecen descriptivamente de este material es que se trata de una condensada y atractiva manera de explicar a los profesores su accin para desarrollar el Programa (Pe5).
Desde el anlisis crtico, se incide en que la Gua Didctica parece perfectamente clara y desarrollada. En ella se detallan todos los procesos necesarios para la puesta
en marcha del Programa Didctico y se incardinan todos los objetivos y contenidos a
que obliga la Ley (Ps1). La gua permite al profesor iniciarse en conocimientos bsicos sobre didctica de forma muy sencilla y clara, haciendo posible la puesta en
marcha del Programa y ayudndole en los puntos ms conflictivos. Yo destacara su
sencillez, de forma que hasta los profesores menos familiarizados con la LOGSE pueden entenderla (Ps2). Destacara la manera fcil y clara en que se facilita la intervencin docente como mediadora acorde con la metodologa de la Reforma (Ps6). Se
concluye a nivel del profesorado de Secundaria que es muy til y asequible al profesor. Da ideas, sugerencias y referencias suficientes para que cualquier profesor pueda
motivarse, implicarse y realizar un trabajo con el medio. Incita a la formacin permanente del profesor (Ps7), en definitiva, muy completa, coherente y oportuna. Muy
buena presentacin (Ps3). Como propuestas de mejora, se seala que sera necesario, al aplicar su contenido, tener en cuenta el factor de la temporalizacin y tener
claro la dotacin mnima que pueda existir en algunos centros para aadir posibles
alternativas que suplan estos defectos de recursos (Ps4), tal vez sera necesario aadir alternativas para aquellos centros que por alumno o dotacin, tengan problemas
especiales (Ps1) y finalmente, sera conveniente, haciendo mencin de lo que parece que se nos avecina a travs de la TV digital, los intentos de interactividad..., en
fin, algn tipo de insercin en profecas sobre lo futurible, ya que redondeara una
faena sobresaliente (Ps5).
En el sector de los profesores universitarios, se concluye que, al igual que con
los mdulos anteriores, ha parecido un material muy interesante y atractivo. Ofrece
un gran nmero y abanico de pistas para que los profesores puedan utilizarlo, si no
completamente, ya que quizs es un poco denso, s adaptndolo a sus posibilidades y
necesidades (Pu2). Es abierto y flexible para el que trabaja ya en este tema, pero
est muy estructurado y guionizado para el nuevo. En otras palabras, le das al profe
un libro de texto muy terminado donde no necesita realizar muchos esfuerzos (Pu6).
Por su formato, contenido y propuestas, se convierte en un material muy aceptable
para guiar al profesor e informarlo de aspectos que facilitan su labor docente. Su
presentacin es atractiva y motivadora (Pu7). Como propuestas de mejora se seala
que me parece muy completa y detallada. Yo slo le aadira a los cuadrantes, las
actividades complementarias y los recursos audiovisuales y de otro tipo para que los
profesores no tengan que estar dando vueltas (Pu1). Creo que en este caso habra
detallado mucho ms las diferentes formas de enfocar la Unidad Didctica para darle
ms pistas al profesor de cmo enfocarla (Pu5).
1016
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DEL
PROGRAMA D IDCTICO
Los periodistas sealan que es una Gua Didctica til y fcil (Pe4), con un
lenguaje asequible y, en general, buena redaccin. Se trata de un material perfectamente estructurado, que cubre los objetivos para los que ha sido diseado. El profesor puede encontrar en l los contenidos, la metodologa y los criterios de evaluacin
necesarios para el conocimiento de la televisin en la Enseanza Secundaria con el
propsito de formar telespectadores ms crticos. Asimismo, la bibliografa, documentacin y recursos bsicos estn presentes en esta Gua (Pe2). Es, en suma, una
gua que, de entrada, ayuda al profesor a no perderse en un terreno del que en la
mayora de los casos desconoce sus claves de funcionamiento. No se profundiza, sin
embargo, en las necesidades de formacin previa. Sera beneficioso contar con mecanismos claros de evaluacin y anlisis de los resultados obtenidos en las innumerables actividades que se proponen a los alumnos en su cuaderno. Es un acierto la propuesta de utilizacin de cada material videogrfico en una determinada unidad didctica. Para el desarrollo futuro del Programa se debera incorporar en la Gua Didctica una resea de conclusiones prcticas del mismo all donde se ha llevado a
cabo (Pe3).
El siguiente macrombito de anlisis corresponde a los materiales audiovisuales
que se insertan dentro del Paquete Curricular, integrado tanto por las Guas de Explotacin Didctica de los Vdeos (nivel H), como por los Vdeos Didcticos (I).
Tanto un nivel como otro presentan en el guin de pilotaje items pertenecientes a los
tres niveles de anlisis establecidos: los numricos ya referenciados, las observaciones (nivel 2) y las valoraciones descriptivas y crticas finales (nivel 3).
El nivel H (Guas de Explotacin Didctica de los Vdeos) se subdivide en tres
mbitos: la presentacin formal (H1), la estructura temtica (H2) y la valoracin global de las Guas (H3), tanto desde el punto de vista de su realizacin (H31),
como de su aplicacin y uso en el aula (H32).
En la presentacin formal (H1) se valora la presentacin de las Guas de Explotacin, pero se considera que stas se prestan a confusin con las cintas, al estar
insertas en un mismo estuche (Ps4, Pe3). Se estima lo atractivo y novedoso de su
formato (Ps2), aunque la tipografa resulta excesivamente pequea (Pe5).
Respecto a la estructura temtica (H2), se considera que sera interesante, como
alternativa a la propuesta flexible y abierta que se hace, que se facilitara la labor
docente al dar orientaciones especficas sobre dnde insertar estos materiales en el
desarrollo de las Unidades Didcticas (Ps6). Se valora muy positivamente su justificacin y sentido dentro del Paquete Curricular y su introduccin clarificadora de
temticas y contenidos (Pu3), as como la propuesta realista de actividades que se
presentan durante el visionado de la cinta (Ps2), que son incluso excesivas en ocasiones (Ps3) u bien definidas, aunque en algunos casos se quedan ambiguas (Pe3). Los
ejercicios de postvisionado ayudan mucho al profesor novato a poner los vdeos
(Ps2). Se estima tambin la presencia de los guiones en las Guas: es lo ms positivo
de las cintas (Pu3); no obstante, se indica que se debe ofrecer ms informacin sobre
su elaboracin (Pe3). De forma contradictoria, otro experto indica no entender la
1017
utilidad de incluir los guiones literarios (Pe1), aconsejando, como de mayor utilidad, el examen del vdeo y posterior elaboracin del contenido por los alumnos (Pe1).
Los guiones tcnicos se consideran de un inapreciable valor para el resto de las actividades (Ps2), ya que incitan a la inventiva (Pu3).
Como valoracin global de las Guas (H3), desde el punto de vista de su
realizacin (H31), se consideran que tcnicamente estn muy bien realizadas: atienden a todas las facetas de la asignatura y presentan muy bien los contenidos. Asimismo, plantean un conjunto interesante de actividades y recursos (Ps1). Su formato
es muy atractivo y ajustado a las necesidades. De innegable utilidad, puesto que incluso te permiten trabajar con el material audiovisual sin visionarlo previamente
(Ps2). En esta misma lnea, se seala que son unas guas realizadas con un formato
muy adecuado, manejable y conciso, y estn bien desarrolladas en su contenido, su
presentacin, sus actividades, antes, durante y posteriores y sus guiones respectivos:
literarios y tcnicos (Ps3). En definitiva, desde la visin de los expertos de Secundaria, se nos presenta un material con una buena realizacin (Ps3), sobresaliente
(Ps5). Por su parte, los profesores de Universidad afirman que los materiales son
muy positivos, muy prcticos; debidamente secuencializados (Pu3). Las veo las
guas interesantes, prcticas y concretas. Facilitan el significado audiovisual (Pu4),
son muy manejables, claras y prcticas. Su formato interno y externo es atractivo
(Pu7). Como propuesta, se apunta a que quizs se podra hacer uso de cada vdeo,
ya que se repite al comienzo en muchas ocasiones. Pueden perderse al ser tantos. Son
prcticas y se pueden fotocopiar (interesante para el mundo educativo) (Pu6). Los
periodistas estiman acertadas la presentacin y estructuracin temtica de estas guas,
as como las actividades planteadas para la explotacin didctica de los vdeos. Su
formato, diseo y estructura son adecuados a los fines perseguidos (Pe2), en suma,
diseo muy atractivo y homogneo para las tres colecciones que facilita su consulta; extensin adecuada en la mayora de los casos (Pe3), aunque se podra incidir ms en los indicativos de las Guas. En cada uno de sus estuches, igualar el distintivo en la coleccin La aventura del saber y aclarar el nmero de programas y su
duracin en la coleccin Taller de Televisin (Pe3). Como valoracin global estiman que son sencillas y claras (Pe5), lo que se traduce en buenas y simples de
usar (Pe4).
Como sntesis crtica y valorativa de las Guas (G2) se considera que son muy
interesantes para sacar el mximo provecho de los vdeos. Ofrecen mltiples posibilidades. Son de complemento imprescindible (Ps3), ya que se considera til, interesante y tal vez necesario (Ps7), absolutamente imprescindible una vez superados
los problemas de calidad de la imagen (Pu1). Al ser un paquete de materiales bastante extenso, ofrece mltiples posibilidades de cara a su aplicacin en el aula (Pu2),
ya que con un material como ste, acabaran muchos estereotipos sobre el mundo
audiovisual. No son en absoluto un material intil, ni reiterativo (Pu3). As se considera que puede tener juego en el aula (Pu4), debido, sobre todo, al buen planteamiento de las actividades: factibles y cercanas al alumno (Ps1). Las partes interesantes ya estn seleccionadas. Aportan adems actividades, guas pre y post-visionado,
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EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
que suele ser la parte ms difcil de la programacin de un vdeo. Finalmente, son

excelentes como modelo para los trabajos creativos de los alumnos (Ps2). Su desarrollo en sus tres tipos de actividades da lugar a poder trabajar con ellas en bastantes
unidades. As como los guiones, tanto literarios como tcnicos, nos ayudarn en la
produccin de guiones en aquellas Unidades en que se realicen algunas de estas actividades (Ps4). La carencia de materiales didcticos que realmente estn diseados
para el aprovechamiento educativo de la televisin de forma sistemtica y rigurosa, y
atendiendo a los niveles cognitivos y de aprendizaje de los estudiantes de Secundaria
y Bachillerato, convierten a estas guas de explotacin didctica en un recurso imprescindible y un modelo de referencia y de uso obligado para quienes quieran acercarse al fenmeno televisivo con intencin pedaggica. El lenguaje utilizado y la
secuenciacin de actividades y contenidos resultan viables e idneas para la tarea
prevista (Pe2). En definitiva, las considero muy valiosas ya que sitan los contenidos, adems sirven como referencia al profesor para realizar otras tareas (Pu5) y
son considerables todas las propuestas en su nmero y calidad. Despus, al verlas
una a una, pueden parecer pocas, pues son una batera de propuestas abiertas con
pocos ejercicios. Si bien, hay que sealar y reiterar que, en su conjunto, son tantas
propuestas que difcilmente podr realizarlas todas (por el tiempo del curso) (Pu6).
Por ello, es necesario orientar al profesorado en su labor docente, pues sus propuestas son accesibles, fciles de interpretar y realizables (Pu7). Convendra, de todas
formas, hacer la sugerencia general de elaborar guas concretas para que los alumnos trabajen con aprovechamiento (Pe5). En resumen, resulta de gran utilidad el
manejo de las guas como paso previo y como complemento del visionado de las
cintas. Es muy apropiada la propuesta de realizacin de actividades antes, durante y
despus de la sesin de vdeo (Pe3).
Los Vdeos Didcticos (sector I) se estructuran tambin en cuatro grandes epgrafes: los contenidos y mensajes (I1), el tratamiento audiovisual (I2), planteamiento didctico (I3) todos ellos correspondientes a los niveles 1 y 2 de anlisis y
el I4, valoracin global de los vdeos, inserto en el nivel 3.
Respecto a los contenidos y mensajes, existen divergencias entre los expertos
ya que mientras unos afirman que los vdeos aportan informacin relevante para el
desarrollo del Programa (Ps4), otros indican que aunque les parece muy positivos,
sin embargo, el inters del alumno puede despistarse porque estos contenidos se muestran de una forma excesivamente tradicional, es decir, con poca agilidad, con cierto
academicismo y con poco impacto visual (Ps1). Tambin se valora negativamente la
actualidad de ciertos contenidos (Pu4), ya que algunos son muy tediosos, dificultando captar el inters (Ps2, Ps4). S se estima que estn vinculados al desarrollo del
Programa (Ps2).
En cuanto al tratamiento audiovisual (I2), se critica la escasa calidad de la
imagen (Ps2), provocando falta de atencin en los alumnos (Ps4). Su calidad de vdeo
domstico (Ps6) se debe a que el vdeo es una copia de copia (Ps1), con escasos medios profesionales. El tratamiento visual recibe crticas consistentes, como la de Ps1
que afirma que es lo menos atractivo del Paquete: cierta pobreza de medios y un
1019
montaje con poco ritmo inciden en un tratamiento audiovisual que a los alumnos les
interesar poco. Mxime si tenemos en cuenta el material audiovisual de primera
calidad al que los alumnos estn acostumbrados: MTV, CHM, etc. (Ps1). Por otro
lado, se alega que los alumnos buscan un ritmo trepidante, una velocidad excesiva,
difcil de encontrar en un vdeo didctico (Ps2). En cuanto a la locucin, un experto
reivindica la modalidad lingstica andaluza (Pe4) y nuevamente la mejora de la calidad del sonido (Ps6, Ps2, Ps3). Se valora la profesionalizacin y adecuada
sincronizacin entre imagen y sonido (Ps2), aunque fallan algunos enlaces (Pe3).
En cuanto al planteamiento didctico (I3) se indica que el lenguaje televisivo
en s, presentado por los vdeos, es pobre (Ps1); no obstante, las informaciones que
se presentan se realizan de una forma amena (Ps2). Su duracin es adecuada para
que el alumno no pierda la motivacin y se aburra (Ps4).
La valoracin que a los expertos les merecen los vdeos (subsector I4), correspondiente al nivel 3 de anlisis, se enfoca desde dos puntos de vista: su realizacin y
su aplicacin en el aula. En cuanto a la produccin de los vdeos (I41) se valora que
sean tcnicamente relevantes en su realizacin y muy bien pensados por su fin didctico (Pu3), parecen interesantes como documentacin (Pu4). Est claro el valor introductorio y modesto de los vdeos, que pueden funcionar como meros instrumentos desencadenantes (Pe1). La coleccin se presenta de forma muy atractiva y
se estructuran con criterios muy funcionales. La duracin de sus contenidos facilitan
su uso didctico. Su calidad es bastante aceptable (Pu7). La valoracin, en general,
es bastante positiva (Pe4, Pe5, Pe6), considerndose como una seleccin vlida para
un trabajo como el que el autor est haciendo. Entiendo que son correctos y que
alguien debiera hacer el esfuerzo de mejorar este tipo de documentos (Ps7). Como
crticas se seala que los contenidos y mensajes son adecuados, pero su realizacin
es pobre y poco atractiva (Ps1). Si bien la ms reiterada es la baja calidad de imagen
y sonido de las copias presentadas en el Paquete: el visionado no ha sido bueno,
debido a las deficiencias de imagen de las cintas (Pu3), es una lstima que su realizacin tcnica calidad de imagen sobre todo deje tanto que desear. Porque en cuanto
a lo dems estn muy bien (Ps2). En general, bien. La calidad de los vdeos no es
buena en cuanto a las imgenes (Ps3): prdida de color en muchas ocasiones (Ps4),
rayas que atraviesan la imagen (Pu5), en algunos casos, insufrible (Ps5). De todas formas, como valoracin global, y pese a estas crticas, se considera en general
que los vdeos didcticos poseen unas caractersticas tcnicas excelentes, cualidad
sta que refuerza el valor pedaggico de los mismos. Se aprecia, inclusive, una gran
adecuacin y adaptacin entre la ejecucin tcnica de los vdeos, su realizacin y la
estructura didctica (Pe2), las imgenes son adecuadas; el guin y las voces acordes con el contenido de cada programa. Sera mejorable la conexin entre un programa y otro y, en algn caso, el soporte musical (Pe3).
Respecto a su aplicacin y uso en el aula (I42), se indica que su objetivo se
cumple muy bien, y prestan una ayuda inapreciable para la ejecucin del Programa.
nicamente, algunas de ellas son poco giles para el ritmo que nuestros alumnos
desean hoy. Pero su didactismo es innegable, y la seleccin de temas y contenidos es
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excelente (Ps2), su aplicacin, una vez vencido el alejamiento inicial de los alumnos a causa de la pobreza audiovisual, es muy posible (Ps1). Son un buen material
de apoyo, tanto para el profesor como para el alumno, porque les ofrece una informacin adecuada a las Unidades Didcticas (Pu5). La aplicacin en el aula va a ser un
complemento necesario para desarrollar el Programa. Facilita, de esta forma, que el
profesor cuente con recursos acomodados a las necesidades que se plantean al desarrollar las propuestas prcticas que el Programa propone (Pu7). Estas caractersticas, buena realizacin y una estructura didctica clara, as como el acompasamiento
de ambas, facilitan su utilizacin en el aula; si a ello unimos la pertinencia de los
contenidos y mensajes, y su duracin adecuada para el uso escolar, el resultado es
que nos encontramos ante unas colecciones de vdeos idneas, por seleccin y formato para un uso educativo (Pe2). En suma, se resalta que son muy aprovechables
para acercar a los alumnos al mundo de la televisin y utilizar sta como objeto de
estudio, anlisis y crtica (Pe3), completando adecuadamente la informacin. Me
parecen muy interesantes, si se dosifica su uso (Ps3). Tambin valoran su insercin
curricular Ps5, Pu2, Pu6, Pe5 que consideran que son las mejores que conozco dentro de esta temtica. Son fciles de utilizacin y de gran motivacin para alumnos de
Secundaria, ya que muestra la tele por dentro (Pu3). Como objeciones, se apunta
que exista quizs demasiada estructura documental con una mezcla de narrativa
forzada y creada al uso (Pu6), en algunos existe un tono excesivamente distante,
estereotipado y falto de proximidad (Pu4), se podran actualizar algunos contenidos, y lo ptimo sera acabar haciendo un material audiovisual netamente andaluz,
con profesionales de aqu y lxico andaluz (Pe4) y tambin que respecto de la creacin televisiva por parte del alumnado, se transmite la idea de una facilidad para
llevarla a cabo que en muchos casos no se corresponde con la realidad (Pe3). Salvando estas crticas, se considera que es conveniente incluir en el aula todo tipo de
vdeos, ya que con la ayuda del profesor y otros documentos se pueden paliar las
carencias de lo que existe actualmente. Me parece interesante su modo de aplicacin
(Ps7). Es un material que un profesor/a interesado/a puede usar y sacar el mximo
provecho para que sus alumnos/as, sean capaces de manejar adecuadamente el lenguaje audiovisual (Pe6).
El siguiente bloque de anlisis corresponde ya a la valoracin global del Programa Didctico que responde a los sectores J, K, L, M y N y en los que, dentro del
nivel 3 de anlisis, se pretende recoger las aportaciones conclusivas de los expertos
respecto a las lneas generales del Programa (J), su utilidad para la integracin
curricular en Educacin Secundaria (K), los principales aspectos negativos detectados (L), los aportes positivos que traera consigo la implementacin del Programa en
las nuevas optativas (M) y, finalmente, las observaciones personales finales. Con esta
batera de cuestiones, el guin de pilotaje pretenda cerrar el cuestionario con una
informacin verbal conclusiva que sirviera como sntesis cualitativa de las impresiones fundamentales extradas en este juicio de expertos del diseo del Programa Didctico.
En el nivel J, lneas generales del Programa, los expertos han realizado valora-
1021
ciones muy positivas del mismo: Excelente por su diseo, su estructura, por su concepcin, por su aplicabilidad (Pu3), interesante, sugerente y didctico (Pu4). Es
un material muy valioso para aquellos profesores que se encuentran perdidos en
estos temas (Pu5). Me ha parecido interesante, bien planteado y de gran inters
(Pe6), til y necesario (Pe4). Magnfico el Cuaderno del Alumno, con su alternancia de elementos grficos y visuales, y sus actividades que parten de la realidad vivida por los nios, es soberbio. Haca mucha falta un Programa de este tipo. Pero no
por ello es excelente; adems de su necesidad y novedad, puedo indicar que uno de
sus valores fundamentales es la rigurosidad y exhaustividad con las que son tratados
los contenidos (Ps2). En suma, un Programa bastante bueno para la consecucin de
los objetivos propuestos, como su propio ttulo nos indica, para aprender y ensear a
ver la tele. En primer lugar, nos orienta a nosotros los profesores a ver la tele como
formacin para posteriormente poder ensear a los alumnos (Ps4). Se insiste adems en su valor para las nuevas optativas; muy interesante y oportuno como material didctico para las optativas de ESO y sobre todo de Bachillerato (Ps3), se trata
de un Programa muy interesante y que considero que puede ayudar en gran medida
a los profesores de Secundaria en su trabajo en el aula (Pu2), muy bueno. Dinmico, motivador y de un nivel aceptable incluso para aplicar a los alumnos de Bachillerato (Ps6); me reafirmo en lo interesante, novedoso y trabajado. Pienso que es una
aportacin especialmente importante en estos momentos de desconcierto curricular
que viven muchos Centros de Secundaria (Pu1). Entre los valores ms reiterados de
los expertos, se insiste en el inters, la exhaustividad y la oportunidad del Programa:
muy interesante. Necesario realizar y profundizar en este esfuerzo. Muy bien presentado y secuenciado en sus actividades. Muy completo en cuanto a posibilidades.
Creo que puede ser de gran ayuda al profesor (Ps7), muy exhaustivo, algo nuevo
en cuanto a recoleccin de cosas. Lo necesitbamos, algo conocido pero disperso en la
actualidad con lo que t evitas este problema. Noto que est ms centrado en los
valores como hoy se procura en las transversales. Excelente. Cuando se publique lo
comprar (Pu6). Como crtica ms sealada, se apunta que el aula invisible se cuela
de modo tan aplastante y apabullante que la metodologa no puede o no debera ser
tradicional, gradual... Deberamos adoptar una estrategia absolutamente iconoclasta
y no acadmica y tan observante como... lo habitualmente instituido (Pe2). Tambin
se apunta que es excelente, excepto las pequeas correcciones: conexiones con la
asignatura de Lengua, supresin de anglicismos, alternativas para alumnos ms
desfavorecidos econmicamente, pobreza visual de los vdeos (Ps1). En general, las
valoraciones crticas, fundamentan los aspectos positivos del mismo, como Pe2 que
considera que el mismo es excelente por las siguientes razones principales: claridad de objetivos, secuenciacin de contenidos ordenada, lgica y satisfactoria, estrategias didcticas precisas y adaptadas a las necesidades cognitivas, orientaciones,
sugerencias y ampliaciones explicitadas y claras, diversidad de materiales, orientacin terico-prctica, flexibilidad, seleccin de vdeos pertinentes, etc.. En definitiva, el Programa se valora como muy prctico y atractivo. Aborda un tema de inters
poco trabajado, intentando promover un aprendizaje constructivo y significativo. El
Programa se presenta muy equilibrado y estructurado, dejando bien claro lo que pre-
1022
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PROGRAMA D IDCTICO
tende conseguir y cmo conseguirlo. Los elementos que lo conforman son de calidad
y suficientes, tanto para alumnos como para profesores (Pu7), muy bueno, objetivos claros, contenidos y actividades interesantes. Tal Programa es una propuesta de
accin que partiendo de la experiencia de cada uno le lleva a una verdadera alfabetizacin audiovisual (Pe5), en definitiva, un gran proyecto de investigacin y aplicacin prctica sobre el mundo de la televisin que aborda los distintos aspectos de la
produccin y del consumo televisivos (Pe3).
En cuanto a la utilidad de su insercin en el currculum de Educacin Secundaria (K), se seala que no es slo aconsejable, sino necesaria para poder afrontar que
el alumno ante la televisin no la siga pasivamente, sino crear telespectadores activos, pudindose insertar como materia transversal en cualquiera de las materias de
2 ciclo de Secundaria Obligatoria o en la materia optativa de Informacin y Comunicacin (Ps4), ya que aparte de los conocimientos a nivel conceptual que aporta,
destacara el valor otorgado al anlisis crtico. Recordemos que el espritu crtico se
explicita en los objetivos generales de Secundaria (Ps6). Era hora de que los medios
de comunicacin se insertaran en el currculum de la ESO y del Bachillerato, puesto
que la realidad que nuestros alumnos viven parte de su visionado continuo y acrtico
de la TV. Quizs lo ms necesario en estos momentos sea ni ms ni menos que un
manual para aprender a ver la TV. Lo agradecern profesores, padres y alumnos
(Ps2). Su utilidad es absoluta tanto por la necesidad de crear televidentes cultos
como por su perfecta incardinacin en los plantes de estudio (Ps1). Creo que tiene
mucha importancia desde el punto de vista que trata sobre un medio (la TV), cuya
influencia en las jvenes generaciones an no ha sido debidamente evaluada. Qu
no decir con la llegada de los 100 canales de TV! Pero que desde todos los sectores
sociales se viene pidiendo intervenir en la formacin (Pu1). En resumen, se valora
muy positivamente su integracin (Ps7), utilidad (Pu2, Pu3, Pu5, Pe6), urgencia (Pu4),
su imprescindibilidad en el momento actual (Pu6), su multidisciplinariedad (Ps3).
Tiene utilidad, pues a travs de su desarrollo estamos consiguiendo las capacidades
expresadas en los objetivos generales de la Etapa de ESO y, al mismo tiempo, podemos abordar de forma concreta los objetivos especficos de las optativas relacionadas
con los Medios de Comunicacin. Por su temtica, favorece el tratamiento interdisciplinar (Pu7). Cada da se hace ms necesaria la formacin de los jvenes en materia de comunicacin. Un Programa, pues, de esta naturaleza como el que aqu presenta el autor permitira entre otras las siguientes cosas: 1. Que los profesores cuenten con un material idneo para la enseanza y diseado ad hoc para cubrir quizs
el objetivo ms importante de la formacin en materia de comunicacin: la formacin
de telespectadores crticos; 2. Un mayor nivel de concrecin de los objetivos y contenidos de las asignaturas de ESO y Bachillerato relacionadas con los Medios de Comunicacin, carentes de materiales y guas adecuadas; 3. Contribuira eficazmente al
desarrollo de una enseanza transversal, tanto por la diversidad temtica que permite abordar su insercin curricular derivada de los contenidos, como por la posibilidad de la televisin para la enseanza y el aprendizaje de los propios medios; y que
en esta gua se plantea de un modo explcito y didctico (Pe2). Todos sabemos la
necesidad de la alfabetizacin audiovisual (Pe5).
1023
En cuanto a los aspectos ms negativos que se encuentran en el Programa Didctico (L), hay expertos que optan por no sealar ninguno (Ps3), en una valoracin
global, no destaco ninguno (Ps6). Sin embargo, en general, se reiteran ya algunos
aspectos ya sealados con anterioridad: el colorido de los textos, la calidad de las
imgenes de los vdeos: slo puedo resear dos aspectos negativos: en primer lugar,
es una lstima que no se use el color. Merece la pena un gasto mayor para darle a este
Manual un atractivo insuperable. Yo lo hara. En segundo lugar, es una lstima que
los vdeos que le acompaan tengan en algunos momentos mala calidad tcnica (sobre todo de imagen), pues por lo dems su didactismo est garantizado. Creo que
ambos puntos pasan exclusivamente por problemas econmicos no? Y es una pena,
pues el Programa merece el gasto necesario para ponerse en marcha con las mejores
condiciones posibles (Ps2). Tal vez lo ms negativo, no es tal, sino ms bien carencia de elementos visuales correctamente realizados, medios a travs de los que los
alumnos puedan aprender (Ps7). stos pueden dar lugar a la desmotivacin del
alumno, como eran: utilizacin de colores muy pobres o su no utilizacin de stos y la
mala calidad de imagen en los vdeos didcticos (Ps4). Tambin se sealan como
riesgos posibles el que algunos profesores no entiendan su carcter interdisciplinar,
transversal y que la conviertan en una materia ms a ensear y evaluar de modo
tradicional (Pu1). Para algunos expertos, hubiera sido deseable realizar diferentes
niveles: Yo hubiera seleccionado materiales en una fase A de iniciacin y otra fase B
de seguimiento en consonancia en Educacin Secundaria y Bachillerato (Pu4). Se
achaca tambin algunos excesos de tecnicismos, sobre todo en el material del alumno (Pu3), a veces me ha dado la impresin de que todo estaba demasiado estructurado y que se cortaba la creatividad del profesor (Pu5), tal vez muy reiterativo en
las ideas bsicas y algo extenso, si consideramos el tiempo que requiere para ponerlo
en prctica (Pu7), algunas veces me ha parecido un poco denso, y quizs con demasiada uniformidad en los planteamientos, pero considero que esto no tiene demasiada importancia ya que considero que se trata de un Programa general y que despus
los profesores son los que pueden elegir y seleccionar aquellas partes que se adapten
mejor a sus necesidades (Pu2). Se ha criticado tambin su nivel de estructuracin y
su concrecin exclusiva en la televisin: demasiado disciplinado y estructurado, slo
la TV? no hay otros medios de comunicacin (prensa, Internet, etc.), para esta asignatura de Secundaria? Es tan exhaustiva que no creo que tenga tiempo el profe en el
curso para desarrollarlo todo (Pu6). En cuanto a metodologa, se subraya que deberamos ser ms revolucionarios en cuanto a metodologa a adoptar. Pienso con las
naturales reservas que habra que alterar la cadena conceptos/procedimientos/actitudes, comenzando por la accin y ejecucin. Es ms, creo que ests en esa lnea,
aunque por supuesto, en una tesis doctoral habr que ser ms comedido. Los chicos
deben utilizar el bolgrafo electrnico (cmaras, etc.) desde el primer da, y la conceptualizacin se ira filtrando gota a gota, de una forma pretendidamente catica, que al
final desembocara en... una estructura perfectamente organizada! No obstante, y
aunque te parezca sorprendente, me encanta todo lo que se refiere al aspecto formal
e intenciones (Pe1). En otra lnea distinta, otro experto seala que en los aspectos
negativos querra sealar dos cuestiones diferentes: 1. Una cierta carencia de conteni-
1024
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
dos explcitos en algunas Unidades Didcticas; 2. El riesgo de caer en el activismo,

que puede suponer la realizacin de las actividades, si el profesor que aplique el
material no procura que el alumno aprenda y descubra significativamente (Pe2).
Finalmente, otro bloque de crticas generales se enfocan hacia la amplitud y extensin, el tipo de redaccin y evaluacin y el estilo y tamao de los textos: la redaccin
del Cuaderno del Alumno me parece algo elevado terminolgicamente. La evaluacin tendra que ser fcil, con sugerencia de fichas de autoevaluacin (Pe5), los
textos para los alumnos me parecen largos, repetitivos y en algunos momentos
paternalistas. Largos y repetitivos ya que lo que viene a decir, sobre todo en las introducciones es muy conocido y por tanto no es necesario repetirlo asiduamente. Creo
que puede alejar al alumno de su lectura completa (Pe6) y dada su amplitud, resulta difcil aplicar todas las propuestas de actuacin, con el tiempo con que se dispone
en estas materias. La falta de una formacin bsica del profesorado que pondr en
marcha el Programa aspecto no achacable al proyecto en s (Pe3).
Los aspectos positivos que se consideran que traera consigo la implementacin
del Programa en las nuevas optativas de Educacin Secundaria, en opinin de los
expertos, supondran el desarrollo ntegro de una parte de los temarios de las nuevas asignaturas optativas, sobre todo la de Informacin y Comunicacin de 4 de
ESO (Ps1), partiendo de un cambio radical en la concepcin de la enseanza; el
Programa plantea tratar en clase lo que ms gusta y atrae a los nios, y adems lo
hace de forma amena y ldica. Colabora en la formacin de ciudadanos tolerantes y
crticos ayudando de esta manera a la educacin integral del individuo. Expone la
necesaria conexin entre la calle y el aula (Ps2), profundizar en el conocimiento del
medio de comunicacin con mayor influencia sobre el alumnado. A travs del conocimiento de este medio, desarrollar su espritu crtico (Ps3). El Programa Didctico
contribuye a la consolidacin de los objetivos generales marcados para la Secundaria (Ps6), facilitando a los profesores que andan perdidos contar con un material
extraordinariamente estructurado y que sintetiza mucho trabajo y mucho conocimiento
saber el tema (Pu1), esto es, abriendo muchas perspectivas y posibilidades sobre
todo para aquellos profesores que quieren trabajar sobre el tema y que no saben por
dnde empezar (Pu2). En suma, es material de trabajo en base a un enfoque
integrador de los medios, de la TV en la enseanza. Planteamiento transversal del
tema TV en la educacin obligatoria (Pu4), que sintoniza con los problemas cotidianos que vive el alumno, y que debe tener cabida en el currculum (Pu3). Por otro
lado, su integracin curricular permitira poder disponer de un material curricular
(para alumnos y profesores) que servira de orientacin para conseguir parte de los
objetivos propuestos por dichas optativas (Pu7), material de trabajo muy til y
detallado sobre una parte de la asignatura (Pu4), que se adapta perfectamente como
uno de los tres medios de comunicacin que entran en su currculum (Ps4). El Programa, en definitiva, permitira aumentar el nivel de contenido y objetivos de dichas asignaturas, a travs de un modelo didctico concreto, ampliamente desarrollado, y de un medio de comunicacin como la televisin, cuya importancia, influencia
y difusin hacen de ella el ejemplo ms significativo de entre los medios de comunicacin de masas. Junto a este mayor nivel de concrecin curricular, las estrategias
1025
diseadas para la formacin de telespectadores crticos son igualmente idneas para

ese objetivo ms amplio de crear consumidores crticos de medios, y de ciudadanos
ms crticos y participativos, que ha de ser propsito de la formacin con aquellas
asignaturas optativas (Pe2). En suma, despertar en los alumnos una posicin crtica frente al producto televisivo. Desterrar prejuicios y falsos estereotipos sobre el
verdadero poder de la televisin. Desmitificar los valores tenidos como absolutos
porque los transmite la televisin. Una visin ms universal de las relaciones humanas (Pe3), esto es, conocer el lenguaje audiovisual y, por tanto, tener el control autnomo de estos medios (Pe6).
Finalmente, como observaciones ltimas, de carcter libre, los expertos apuntan algunas notas que recogemos para dar fin a este apartado de resumen de las
apreciaciones de que el diseo del Programa Didctico ha sido objeto (sector N):
En primer lugar, resaltar la novedad que representa este manual entre los manuales al uso: en lugar de ser aburrido, es atractivo, ameno, ldico... En segundo
lugar, comentar la extraordinaria e imperiosa necesidad que tenamos de un manual para ensear a los nios a usar lo que de todas formas usan sin saber. En tercer
lugar, destacar que no es slo novedoso, atractivo o necesario. Adems es riguroso,
exhaustivo, completo. No se ha hecho a toda prisa como muchos manuales de hoy.
Finalmente y de forma muy personal aconsejara buscar patrocinadores o lo que
fuera, para que el Programa pueda ponerse en marcha en las mejores condiciones
tcnicas. Ya se ha reseado antes: impresin en color y ms calidad en los vdeos.
Solventados estos problemas, el Programa ser insuperable. Adems, me gustara
felicitar a su autor por dos cosas sobre todo: su oportunidad al presentar este tan
necesario manual y su buen hacer al realizarlo de forma rigurosa y cientfica (Ps2).
Valoracin muy buena del Programa (Ps3).
Creo que este material del Programa Didctico Descubriendo la caja mgica
es tan bueno para la formacin del profesorado, como para su aplicacin por el
alumno/a y nos viene a cubrir una falta de material de apoyo para el profesor y el
alumno que hasta ahora no exista, para las dos formas de insercin dentro del
currculum (Ps4).
Animo al autor a seguir en este tema, amplindolo a otros medios. Me parece un
trabajo excelente para animar a que cunda entre otros profesionales (Ps7).
En mi opinin sera interesante poner este material en manos de profesores que
pudieran llevarlo a la prctica y comprobar en la realidad cmo funciona. Por encima del juicio de los expertos est la realidad de los alumnos y del aula, que es la
que puede de verdad hacer sugerencias y mantener este Programa vivo mucho
ms tiempo (Pu2).
Una esperanza: que este trabajo investigador llegue a buen puerto. Sin duda
llegar, ya que su autor es un experto muy notable, con una proyeccin internacional. Y sobre todo que la publicacin del trabajo redunde en beneficio de la comunidad de profesores (Pu3).
Me parece un planteamiento vlido y enriquecedor para el uso de la comunicacin y el conocimiento y descubrimiento de la realidad televisiva. Habr que matizar o si se quiere reestructurar algunas cuestiones de redaccin, formato, equilibro
1026
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
de texto e imagen en las unidades y desarrollar propuestas concretas sobre conocimientos adquiridos. La coleccin de vdeos didcticos y el uso de las guas los
considero fundamentales en el Programa Didctico. Creo, por ltimo, que en la
implementacin y adopcin del trabajo tendremos grandes resultados (Pu4).
La evaluacin de los profesores aplicadores ser la ms importante y a la que
debes hacer caso (Pu6).
Formalmente el Programa contiene gran variedad de propuestas que ser necesario revisar en funcin de la experimentacin en el aula. Considero que es demasiado extenso se podran confundir algunas unidades o concentrar ms las actividades (Pu7).
Se trata, a tenor de las observaciones y valoraciones que hasta aqu he realizado,
de un Programa Didctico que rene las caractersticas apropiadas para su integracin curricular (en su diseo, formato, estructura, materiales, metodologa, etc),
por lo que cumple con los requisitos bsicos para su aplicacin, siendo perfectamente plausible su implementacin en las optativas relacionadas con la comunicacin (Pe2).
La ciudadana es cada vez ms responsable en el consumo de los medios de
comunicacin y demanda iniciativas de este tipo (Pe4).
2.2.5. La evaluacin del Paquete Curricular desde la ptica de los profesores

aplicadores
Incluimos ahora las aportaciones realizadas por los profesores aplicadores esto
es, como ya hemos indicado, los siete docentes de Educacin Secundaria que han
experimentado en sus centros, durante el curso 1996/97 el Programa Didctico con
sus alumnos, obteniendo, por ello, una informacin valiosa que contrasta con el anlisis del diseo desde un punto de vista exclusivamente terico.
2.2.5.1. Relacin nominal de los profesores aplicadores

Dado que estos profesores son los sujetos clave de la investigacin posterior, esto
es, el desarrollo del diseo, prescindimos aqu de hacer una breve referencia biogrfica, ya que ms adelante se ofrecen datos personales y acadmicos de los mismos, as
como un biograma de cada uno de ellos. En este contexto, el dato bsico de referencia
que engloba a todos es que estos profesores han valorado el diseo del material, partiendo de su aplicacin prctica; tiene por ello, en global, una perspectiva distinta,
enfocada desde la prctica.
Hemos de indicar que mientras los expertos realizaron su anlisis partiendo exclusivamente de coordenadas tericas, los profesores aplicadores fueron cumplimentando ste a medida que iban desarrollando el Programa en la prctica de sus centros
en las diferentes asignaturas que constituyeron la experimentacin piloto del Progra-
1027
ma y que researemos en los prximos captulos. La entrega de estos cuestionarios

por parte de los aplicadores se realiz en junio de 1997, una vez concluido el Programa en los centros.
Profesores Aplicadores
Cdigo
Nombre
Pa1
Pa2
Pa3
Pa4
Pa5
Pa6
Helvia Blanco Prez

Juan Antonio Gmez Rodrguez
Leonor Sayago Ramrez
Francisca Mejas Arroyo
M Dolores Martnez Rodrguez
Pa7
F Javier Vzquez Mojarro
Los datos cuantitativos y su comparacin con los expertos

Dado que en los epgrafes anteriores, se ha realizado un anlisis ms o menos
exhaustivo del cuestionario de los expertos en sus diferentes sectores, procederemos
ahora ms brevemente a resear los resultados obtenidos en los diferentes epgrafes
por los profesores aplicadores, comparando sus resultados con los expertos para comprobar si existen diferencias relevantes entre las diferentes apreciaciones.
En el mbito preliminar de anlisis (valoracin global del Paquete Curricular),
teniendo en cuenta su presentacin, manejabilidad, armona y diversificacin en sus
materiales, su integracin curricular... de una forma general, los expertos evalan
positivamente el material con un 86,3% (respondiendo a 145 de los 168 posibles). La
puntuacin global de los expertos antes expuesta era varios puntos ms elevada, ya
que se situaba en el 90,5%.
P a q u e t e C u rr icu l ar g lo b a lm e n t e
A pl ic a d o re s
E xp e rto s
0%
2 0%
4 0%
6 0%
8 0%
1 00 %
N iv e l A
N i ve l A
90 ,5%
8 6,3 %
1028
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
En el anlisis del Cuaderno del Alumno, a los que corresponden los niveles B, C
y D, los profesores aplicadores del Programa han evaluado tambin los items del
Cuestionario, partiendo de su valoracin del diseo y de su puesta en prctica. Respecto a la presentacin formal, y en concreto al diseo (B1) del Cuaderno, su
puntuacin general se sita en el 84,1% (frente al 87,2% de los expertos). El formato
y la encuadernacin (B2) les merecen en trminos generales como veremos en las
tablas que a continuacin presentamos con los datos numricos de todos los epgrafes el 94,3% (frente al 89,7% de los expertos) y la maquetacin en sus diferentes
subsectores, el 85,7% (85,4%, los expertos). En total, los resultados globales de este
sector de anlisis de la presentacin del material del alumno obtiene en las calificaciones de los aplicadores un 87,5% (475 puntos de 543), frente al 86,6% de la media
general de los expertos.
P re se n t a ci n f o rm al. C u a d e r n o A lu m n o /a
A pl ic a d o re s
E xp e rto s
0%
2 0%
4 0%
6 0%
8 0%
1 00 %
N iv e l B
N i ve l B
86 ,6%
8 7,5 %
En cuanto al planteamiento didctico del Cuaderno del Alumno (C), la parrilla de anlisis divida su evaluacin en su estructura general (C1), su estructura
metodolgica (C2) y los preliminares y apndices (C3). La estructura general
(C1) se subdivida, a su vez, con el anlisis de los Mdulos de Trabajo, las Unidades
Didcticas globalmente consideradas y los objetivos del Manual. En este epgrafe, los
aplicadores otorgan al material un 84% (frente al 86,8 de los expertos). En su estructura metodolgica (C2) se valoraban las presentaciones de las Unidades, sus objetivos, la seccin de las ideas previas, los contenidos, los mapas conceptuales, las actividades, la informacin y documentacin y la evaluacin. En este amplio conjunto de
epgrafes, los aplicadores valoraron el material con un 83,6% (1207 puntos de 1443),
frente al 88,4% de los expertos en general. Finalmente, en preliminares y apndices
(C3) se tenan presente los introductores y los Anexos finales con sus correspondientes referencias a lecturas complementarias. La valoracin que obtiene este epgrafe es del 87,5%, frente al 88,2% de los expertos. En resumen, el sector C obtiene
una calificacin positiva del 83,9% (1787 puntos de 2130 posibles), frente a la obtenida por los expertos, ligeramente superior, situada en 88,1%.
1029
P lan te a m i e n t o d i d c t ic o . C u a d e r n o A lu m n o /a
A pl ic a d o re s
E xp e rto s
0%
2 0%
4 0%
6 0%
80%
100%
N iv e l C
N i ve l C
8 8,1 %
8 3,9 %
El sector D del guin de pilotaje, al ser una puntuacin del nivel 3 (informacin
exclusivamente verbal) ser analizada en el siguiente epgrafe de datos cualitativos.
Lo mismo ocurrir con los sectores G (valoracin global de la Gua Didctica), con I
(valoracin global de los vdeos) y con J, K, L, M y N (valoraciones globales del Programa). Todos estos epgrafes, como ya ocurri en el anlisis cuantitativo realizado
anteriormente, aparecern en las tablas que presentamos a continuacin vacos de
datos numricos.
En cuanto a la Gua Didctica, los sectores de anlisis correspondientes en la
parrilla son el E (presentacin formal), el F (desarrollo temtico) y el G (valoracin de
carcter global cualitativa). En su presentacin formal, los aplicadores puntan 80 de
los 84 puntos posibles (un 95,2%), frente al 95,4% de los expertos.
P re se n t a c i n f o rm a l. G u a D id c t ic a
A pl ic a d o re s
E xp e rto s
0%
2 0%
4 0%
6 0%
80%
100%
N iv e l E
N i ve l E
9 5,4 %
9 5,2 %
El desarrollo temtico de la Gua Didctica inclua un anlisis de su introduccin, de la contextualizacin en el Diseo Curricular de la LOGSE, de la presentacin
del Programa, sus objetivos y bloques de contenidos, los criterios establecidos para la
programacin, la propuesta concreta de programacin que se ofrece con su secuenciacin de contenidos, las orientaciones metodolgicas, los criterios de evaluacin,
las estrategias globales de actuacin y los recursos y materiales complementarios. En
este epgrafe, los aplicadores han puntuado el material con un 87,3% (un total de 988
frente a 1131 posibles). Los expertos haban adjudicado a este sector el 88,7%.
1030
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
D e s a rro llo t e m t ic o . G u a D id ct ic a
A pl ic a d o re s
E xp e rto s
0%
2 0%
4 0%
6 0%
8 0%
1 00 %
N iv e l F
N i ve l F
88 ,7%
8 7,3 %
Los materiales audiovisuales que se adjuntan al Programa Didctico (niveles H

e I) se estructuraban tambin en la parrilla de anlisis en las Guas de Explotacin
didctica de los vdeos (H) y en los vdeos didcticos correspondientes. En cuanto a
las Guas, stas se desglosaban en su presentacin formal, estructura temtica y valoracin. Los aplicadores asignan una puntuacin ms elevada que los expertos a este
tipo de material, con un 95% (237 puntos de los 252 posibles), frente al 91,7% de los
expertos.
G u a s d e E xp l o t a c i n D id c t ic a d e lo s V d e o s
A pl ic a d o re s
E xp e rto s
0%
2 0%
4 0%
6 0%
8 0%
1 00 %
N iv e l H
N ive l H
91 ,7%
95 %
Los vdeos propiamente dichos, analizados en cuanto a contenidos y mensajes,

tratamiento audiovisual, planteamiento didctico y valoracin global obtienen, por
su parte, una puntuacin del 86% de los aplicadores (343 de los 399 posibles), frente
al 85,5% de los expertos.
V d e o s D id c t ic o s
A pl ic a d o re s
E xp e rto s
0%
2 0%
4 0%
6 0%
8 0%
1 00 %
N iv e l I
N i ve l I
85 ,5%
86 %
1033
Los datos cualitativos y su comparacin con los expertos

Dado que ya en pginas anteriores se ha procedido a hacer un anlisis ms o
menos exhaustivo de las aportaciones que los tres sectores de expertos han realizado
en los niveles 2 y 3 de anlisis (observaciones a los datos numricos y valoraciones
globales del material), vamos a proceder ahora a sintetizar los principales aportes
que realizan los profesores aplicadores del material en estos niveles, teniendo presente, como hemos afirmado ya ms arriba que su anlisis parte no slo del estudio del
diseo del material, sino tambin de su contraste en la prctica.
Un hecho distintivo de los profesores aplicadores respecto a los expertos en general es su escasa respuesta en el nivel 2, ofreciendo muy pocas matizaciones a los
items de respuesta numrica, centrando ms sus aportaciones en las valoraciones
globales (nivel 3). Por ello, a excepcin de algunos items de nivel 2 que s hemos
considerado que aportan algo distintivo frente a lo ya dicho, nos vamos a centrar
primordialmente en las respuestas que han realizado en el nivel 3.
Un rasgo significativo que apreciamos diferencial entre sus respuestas, frente al
resto de los otros sectores de expertos, nos lo encontramos en el item 102, referido a
las actividades del Cuaderno del Alumno, donde se demandaba si el nmero era
suficiente para desarrollar los objetivos y contenidos propuestos en las Unidades.
Los aplicadores inciden en que son demasiadas (Pa1, Pa2), o bien que a veces los
contenidos son ambiciosos y se pueden conseguir con el desarrollo completo de Programas, no de una Unidad (Pa7). De todas formas, sugieren ampliacin: se pueden
aadir otras que demanden los alumnos (Pa5), aunque a partir de ellas se nos ocurran otras (Pa3), etc.
En la valoracin global del Cuaderno del Alumno (sector D), los profesores
aplicadores consideran que, de manera descriptiva, se trata de un material fotocopiado y encuadernado en espiral. Abarca los distintos aspectos de la realidad que se
esconde tras el mundo de la televisin, dividido en cinco Bloques que constituyen el
grueso del Cuaderno. Cada Bloque consta de un nmero variable de Unidades, dedicndose ms atencin a los Bloques referidos a los contenidos de la programacin
televisiva y a nuestra forma de ver la televisin. El Cuaderno se complementa con los
captulos destinados a la evaluacin y a la ampliacin (Pa7). Se valora la buena
presentacin, manejable y diseo motivador y atractivo (Pa1, Pa2). Su presentacin es adecuada y manejable. Atrae y los alumnos lo encuentran cmodo, les hace
ilusin poder usarlo como cuaderno y manejan con facilidad su trabajo y la encuadernacin en anillas. En sus tipografas, quizs, sera interesante dotarlos de color en las
ilustraciones o grficos (Pa4). Completo, variado, muy bien estructurado en sus
contenidos. Densidad visual, tal vez acentuada por el blanco y negro. Presentacin
atractiva y original, fcilmente manejable (Pa6). Tambin se estima por ser extenso
y con mltiples actividades (Pa5). De todas formas, se critica que la nica pega que
le veo es la monotona en el color. Preferira cambio en ese aspecto. Por lo dems,
quizs pocos espacios libres, buena estructura en el formato, en la distribucin de los
apartados y en los elementos grficos y visuales de las unidades didcticas (Pa3).
1034
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
Desde el punto de vista de la sntesis crtica y valorativa, los profesores aplicadores

sealan que parece muy correcta la estructura de cada unidad didctica, el comienzo, la introduccin, objetivos, ideas previas, los contenidos de la unidad didctica, el
mapa conceptual y despus directamente las actividades. A partir de ella extraern
los contenidos. Buena variedad de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Es posible que algunas actividades sean repetitivas y que algunas preguntas sean similares (Pa3). Trabajar este Cuaderno es interesante y probablemente motive cambios en el alumnado; no obstante, se pueden intentar hacer ms cercanas las experiencias motivadoras, no repetir demasiado algunas cosas y ha de quedar
muy claro que el profesor deber seleccionar actividades, pues son variadsimas y
muchas para llevarlas a cabo todas (Pa4). De todas formas, se incide en que son
demasiadas las actividades que provoca que se repitan. Demasiadas secciones, lo que
hace que el desarrollo del Programa Didctico sea demasiado lento. Los contenidos
conceptuales tendran que ser ms amplios para aplicar el Programa en alumnos de
1 de Bachillerato (Pa1). Y en la misma lnea, demasiadas actividades. El desarrollo
de las Unidades es muy lento. Se repite el tipo de actividades. En algunos casos hay
demasiadas secciones. Para Bachillerato habra que ampliar los contenidos conceptuales (Pa2). Para ello, y en virtud de la prctica, otros profesores proponen que es
bueno para ir seleccionando lo que ms se adapte a cada grupo-clase (Pa5). En
suma, los aplicadores indican que se trata de un material que permite un trabajo
flexible y que debe trabajarse seleccionando en cada momento lo que parezca ms
oportuno. La profesora/or tiene un papel fundamental en su aplicacin y debe darle
un ritmo variado que haga atractiva su aplicacin (Pa6). Y en este sentido, se concluye que es un material manejable, atractivo y prctico para el alumnado. Adecuada
organizacin de los contenidos en Bloques. Las Unidades siguen un proceso rigurosamente constructivista, pero abarcan secuencias de contenidos demasiado breves,
con lo que repite el proceso en exceso, lo que puede llegar a provocar falta de inters
en el alumnado. Las actividades constituyen una oferta amplia, lo que exige seleccionar las que se consideran ms interesantes, lo cual conlleva ventajas e inconvenientes.
Muy adecuada la presentacin de materiales complementarios (Pa7).
En el mbito de anlisis de la Gua Didctica (E, F y G), los expertos consideran
en cuanto a su enmarque en el Diseo Curricular que la contextualizacin es perfecta, tanto en el marco de la optatividad como en su inclusin como tema transversal
(Educacin para el Consumo) a lo largo de las distintas etapas (Pa1), esto es, la
contextualizacin en el Diseo Curricular es magnfica, tanto en lo que respecta a las
distintas optativas relacionadas con el Programa, como en su consideracin en los
temas transversales (Pa2). Estas valoraciones adquieren un mayor significado si tenemos presente que son slo los profesores aplicadores los que hicieron matizaciones
y observaciones al item, dada su proximidad con la prctica y la necesidad de encontrar materiales que les permitan adaptar los diseos a los contextos concretos del
aula.
Respecto a la valoracin global de la Gua Didctica (H), en la sntesis descriptiva, los profesores aplicadores, a luz de su experiencia en la implementacin del Pro-
1035
grama en sus centros sealan que se trata de Gua estructurada en 11 captulos ms

Anexos, presentada en material fotocopiado y encuadernado en espiral. Abarca
todos los elementos del proceso didctico (Pa7). Indican, adems, que es una gua
completa, en el ms amplio sentido de la palabra, de modo que su uso permite encontrar en ella todo lo necesario para su puesta en prctica (Pa1), muy completa y
prctica. Recoge todos los elementos necesarios para ponerla en prctica (Pa2). Me
ha parecido de fcil manejo por su encuadernacin de formato prctico (Pa3). Se
insiste en su carcter estructurado: muy estructurada y elaborada (Pa6), Gua extensa y bien programada (Pa5), y en suma, se valora especialmente como una gua
diferente, de formato atractivo que abre pistas para trabajar sin meterse en complicadas exposiciones (Pa4).
En la sntesis crtica y valorativa de su uso, hay grandes divergencias entre los
profesores, ya que se pasa desde los que afirman su escaso uso: no la he utilizado
apenas (Pa6), hasta los que manifiestan que la he utilizado bastante, me ha orientado sobre el contenido de cada Unidad Didctica, sobre la metodologa a seguir y
sobre estrategias a seguir. Tambin me ha sido muy til a la hora de programar
(Pa3). Por otro lado, se considera que el material centra y orienta sobre el uso del
Programa. Entiendo que se ajusta a lo que debe ser una gua didctica; sin embargo,
quizs fuera conveniente incluir informacin sobre la forma de resolver algunas actividades que presentan ciertas dificultades, lo cual reconozco que sera un trabajo
excesivo. Bien es cierto que la he usado muy poco (Pa7). En definitiva, muy acertado todo lo relativo a la informacin para ampliar o contextualizar. Los resmenes,
reseas y guiones en lo audiovisual facilita la tarea del profesor, especialmente en
fases en que los docentes necesitan apoyo en tarea didctica: buena a la hora de
hacer las programaciones del trimestre o del aula (Pa5).
En cuanto a los materiales audiovisuales, y concretamente las Guas de Explotacin Didctica de los Vdeos (H), los profesores aplicadores las valoran como muy
buenas. Son un buen complemento del vdeo en s (Pa2), por su facilidad y comodidad de uso (Pa3); trabajo muy riguroso y completo (Pa7), me parecen bastante
elaboradas y muy cuidadas, en consonancia con el resto del material que compone el
Programa (Pa6). Mantiene la lnea de todo el Paquete y, salvo las deficiencias tcnicas de las cintas, pienso que son un material perfecto. Las Guas son acertadsimas,
tanto el guin como las actividades (Pa4), siendo muy tiles para programar clases
y actividades (Pa5). Se valora incluso la presencia de elementos; as el hecho de
que, por ejemplo, estn transcritos los guiones tcnicos, supone un gran apoyo a la
hora de consultar una frase que no se capt o comentar una opinin. Es un apoyo/
complemento del vdeo en s (Pa1).
Desde el punto de vista de la aplicacin de las Guas de Explotacin en el aula, se
valora muy positivamente en que permitan seleccionar el material antes incluso de
visionar las cintas y poder trabajar en las aulas sobre lo que se ha visto anteriormente (Pa1). Tambin son tiles para ejemplificar el guin tcnico y literario en otros
temas de la optativa, como el cmic, la publicidad, el cine, etc. (Pa2). Facilita el
trabajo con los vdeos; adems de las propuestas de actividades, el disponer del guin
1036
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
literario permite al profesorado subsanar aquellas deficiencias que presentan las grabaciones (Pa7). Motivan y atraen a los chicos, responden a cuestiones que se plantean, dan pistas en lenguaje audiovisual y descubren cosas, contenidos y estrategias
desconocidas anteriormente. Muy tiles al profesor (Pa4). Facilitan y complementan el Programa. A partir de l se puede montar un Taller de televisin (Pa3). De
todas formas, no todos los profesores la han utilizado de la misma forma e incluso
algunos confiesan haber hecho poco uso de ellas: Personalmente las he utilizado
muy poco, debido a que se han proyectado pocos vdeos del Programa, pues tambin
hemos dejado espacio a grabaciones realizadas por el propio alumnado (Pa6).
Los vdeos didcticos en s incluidos dentro del Paquete Curricular tambin han
sido objeto de valoraciones, tanto desde el punto de vista de su realizacin, como de
su aplicacin y uso en el aula. En este caso, se ha criticado especialmente la calidad
sonora de las cintas, ya que sta ha perjudicado su explotacin en el aula: slo destacar la baja calidad de sonido e imagen de las cintas (Pa3), slo criticable lo tcnico,
el visionado no se realiza en una perfecta calidad (Pa4), aunque no presentan una
gran calidad tcnica en el tratamiento de la imagen (y a veces, el sonido), creo que son
adecuadas para el objetivo que persiguen. Las copias facilitadas presentan deficiencias tanto en el sonido como en la imagen (Pa7). Por otro lado, un profesor ha sealado que aunque los estima buenos, podran ser ms largos en cuanto al tiempo
porque les supo a poco (Pa5).
En cuanto a la aplicacin didctica de los vdeos, se estima que es muy buena:
permiten su aplicacin en diferentes momentos del desarrollo de la Unidad. Su brevedad hace posible eliminar las extensas sesiones que en otras materias, se dedican
exclusivamente al visionado de cintas de vdeo (Pa2). La brevedad es valorada muy
positivamente, porque gracias a su duracin, es posible trabajar en el aula despus
del visionado haciendo que su uso sea realmente complemento del contenido de cada
Unidad (Pa1). Tambin se enfatiza el que sean muy motivadores (Pa5), mantienen el inters del alumnado y aportan en poco tiempo unos contenidos muy organizados que permiten una fcil asimilacin (Pa7). En suma, un material abierto que
el profesorado debe ir adaptando a la aplicacin del Programa de forma muy flexible.
Personalmente no he sacado todo el partido que es posible extraer de este material
por falta de conocimiento de todo el conjunto previamente (Pa6). Su aplicacin es
adecuadsima, hay que prepararla y los resultados son interesantes. Los chicos/as
quieren ver TV y hablar de ella sobre la marcha. Si no se emplea lo audiovisual el
Programa queda corto (Pa4). Como ltima sugerencia, un profesor indica que son
una gua vlida para la autoproduccin de los alumnos: Me parece correcto para
montar un Taller de vdeo (Pa3).
En las valoraciones globales del Programa (sector J), los aspectos fundamentales
que los profesores aplicadores han resaltado son: Programa adecuado, til, prctico,
completo. Me parece muy didctico y que se corresponde muy bien con el nivel de
Secundaria. Es motivador tanto los contenidos como las actividades que comprende
(Pa3). Lo encuentro interesante, prctico, motivador y muy en consonancia con los
planteamientos de la LOGSE (Pa4). Cuidado y exhaustivo en su conjunto, atractivo
1037
en su aplicacin y muy abierto en cuanto a las posibilidades de trabajo que ofrece

(Pa6). Bueno (Pa5). Muy bien en lneas generales, ya que constituye un conjunto
de materiales utilizable por el profesorado y alumnado que se complementa coherentemente. Es sugestivo y atrayente, pues permite el anlisis y la reflexin sobre una
realidad tan cotidiana y, a la vez, tan desconocida como es la televisin. Es demasiado
amplio para sacarle en un curso (menos en parte de l) todo el provecho que tiene
(Pa7).
En cuanto a su insercin en el currculum (sector K), se seala que se podra
desarrollar totalmente el Programa, en las optativas de Informacin y Comunicacin,
en algunos apartados de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura y finalmente, sera viable su inclusin en el resto de las reas como eje transversal (Pa1), ya que
el objetivo fundamental del Programa coincide de lleno con las formulaciones tericas de las asignaturas que en este nivel se ocupan de la Educacin en Medios de
Comunicacin (Pa2), tanto contenidos como actividades son significativas para esta
etapa. Se parte de algo tan trillado para ellos como es la tele y se llega a una posicin revisada de esa misma tele (P3). Me parece bastante til su aplicacin a la
asignatura de Informacin y Comunicacin, aunque creo imprescindible su aplicacin con otros programas para trabajar otros medios de comunicacin, especialmente
la prensa, la radio y el cine. Creo, adems, que esta asignatura tiene tal peso que
debera ser obligatoria y no optativa, ya que nadie cuestiona la importancia actual de
los mass media (Pa6). Pero adems, no slo porque se adapte al currculum de
varias optativas, sino porque ayuda a desarrollar objetivos generales de la etapa
interpretar producir mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos;
obtener, seleccionar, tratar y transmitir informacin y del rea de Lengua Castellana
y Literatura reconocer y analizar los elementos y caractersticas de los Medios de
Comunicacin (Pa7). Pienso que es fundamental su integracin puesto que la TV
es un medio de medios y su conocimiento favorece las perspectivas abiertas e investigadoras en los alumnos, as como el desarrollo de sus capacidades crticas (Pa4).
Como aspectos ms negativos, los profesores aplicadores destacan que para
desarrollar el Programa en Bachillerato, en la asignatura de Medios de Comunicacin, sera necesario profundizar algo ms en los contenidos conceptuales de algunas
Unidades Didcticas, sobre todo si los alumnos han cursado en Secundaria la optativa
Informacin y Comunicacin (Pa1, Pa2). Otros aspectos sealados, ya indicados
anteriormente, son que muchas actividades inciden sobre el mismo tema y, aunque
quites, siguen siendo todas muy parecidas. El color, las hojas blanco/negro son poco
motivadoras (Pa5), francamente pocos, slo observo algunos fallos o defectos en la
forma: monotona del color y pocos espacios libres (Pa3). Algunos profundizan en
otros aspectos significativos, con algunos elementos se escapan incluso al diseo del
mismo y entran en el mbito de la implementacin prctica en los centros: algunas
reiteraciones, quizs excesivas, en la primera parte, el escaso conocimiento de los
profesores de muchas cuestiones que se plantean, la falta de medios de los centros, la
poca colaboracin interdisciplinar necesaria para una aplicacin acertada del Programa y una necesidad de ms informacin para el profesorado (Pa4).
1038
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA D IDCTICO
Otros profesores indican que no ha incorporado suficientemente la perspectiva

coeducativa, especialmente sexista resulta el uso del masculino hombre como gnero equivalente a persona. Creo que esta visin androcntrica es imprescindible
que sea superada en una educacin para la igualdad (Pa6). Finalmente, otra razonada crtica es la que ofrece otro aplicador que indica que son demasiadas Unidades
Didcticas. No se puede estar siempre presentando, detectando lo que ya se sabe y
evaluando. Si ese proceso se repite diecisiete veces, el alumnado se aburre. Exige
pues un trabajo de seleccin y reformulacin de las secuencias didcticas por parte
del profesorado. Se dedica muy poca atencin a la parte creativa, es decir, al 5 Mdulo que es el ms atrayente para el alumnado, pues en l se pueden integrar de un
modo funcional los contenidos trabajados anteriormente (Pa7).
La siguiente cuestin plantea los aspectos positivos que traera consigo la
implementacin del Programa en los centros de Secundaria. La aportacin de los
profesores aplicadores es especialmente valiosa en este sentido, ya que ellos han sido
los profesores docentes que han tenido la oportunidad de ver en contextos reales el
funcionamiento del Paquete Didctico en las aulas. As valoran que ofrezca una visin muy prctica de trabajo con los medios de comunicacin. Es un trabajo interesante para atraer a chicos/as desmotivados en otras reas (Pa4). Se conseguira un
aprendizaje totalmente significativo. Se partira de la realidad ms absoluta, ello implica ms motivacin y resultados ms positivos de los alumnos/as (Pa3).
Como valoraciones finales, los profesores aplicadores realizan las siguientes apreciaciones que ponen fin al cuestionario:
Personalmente el Programa me solucion un problema inicial: la falta de material para llevar a cabo esta optativa. Al terminar su aplicacin, valoro positivamente
su contenido y los resultados obtenidos con los alumnos. Las clases han sido
motivadoras y participativas, a pesar del horario que han tenido ltima hora del
lunes, mircoles y viernes (Pa3).
Para un mejor desarrollo del Programa, sera necesario ampliar los conocimientos del profesorado, tanto en lo conceptual, como en lo metodolgico (Pa2).
El Programa me parece interesantsimo, su aplicacin es totalmente viable si los
alumnos estn adecuadamente motivados, el profesor o mejor el centro tiene la
disponibilidad de medios y el currculum contempla este tipo de objetivos y contenidos que aqu se presentan como fundamentales y necesarios para que los alumnos/as realicen un aprendizaje significativo y adecuado a la realidad que le rodea
(Pa4).
La unin de los vdeos o las actividades ha hecho que stos sean ms interesantes (Pa5).
El Programa ofrece elementos muy variados que requieren agilidad y visin de
conjunto para rentabilizar al mximo sus posibilidades. En este sentido, aunque lo
nuevo aporta entusiasmo y frescura a la aplicacin de estos materiales, sin embargo, en un caso ha habido bastante improvisacin da a da. Estoy contenta de todos
modos con los resultados, pero pienso que de volver a aplicar el Programa,
rentabilizara ms las posibilidades que ofrecen los distintos materiales. Para m lo
1039
mejor ha sido ver motivado al alumnado y darme cuenta de que realmente les ha
aportado cosas importantes la asignatura para su vida. A m me ha aportado sobre
todo metodolgicamente (Pa6).
Creo que el Programa nos ha ayudado, tanto a profesores como alumnos a entender mejor el mundo de la televisin. Segn reflexiones odas a los propios alumnos/as, consideran que este trabajo ha sido diferente al que hacen en el resto de la
clase y valoran sobre todo el que hayan podido participar, opinar, valorar y, en
definitiva, expresarse a travs de un lenguaje al que siempre haban accedido como
espectadores pasivos. Ellos/as valoran el aspecto prctico, pues consideran que
ahora vern la TV de otra forma, que incluso podrn educar a sus futuros hijos/as
y hasta hay quien cree haber descubierto su vocacin en el mundo de la Informacin y Comunicacin (Pa7).
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LA EXPERIMENTACIN CONTEXTUAL
EN LOS
1043
CENTROS ...
3
La
experimentacin contextual
en los Centros
de Educacin Secundaria
EN LOS
CENTROS ...
1045
3. La experimentacin contextual en los Centros de

Educacin Secundaria
3.1. Introduccin
ituado ya en las pginas anteriores nuestro trabajo en el marco conceptual que lo sustenta y presentado nuestro Programa Didctico y el diseo evaluativo, con su correspondiente juicio de expertos, procede someter el material didctico elaborado a su experimentacin en centros
educativos reales, con alumnos y profesores que en la actualidad cursan enseanza oficial, con el objetivo bsico de comprobar la funcionalidad y virtualidades del Paquete Curricular en contextos naturales,
que complementen las aportaciones elaboradas y ya presentadas que,
desde un plano eminentemente terico, los expertos han vertido en el anlisis y evaluacin del diseo, a travs de la parrilla de anlisis estudiada en el captulo anterior.
Se trata, por tanto, de una investigacin evaluativa del uso didctico de un material
concreto, contando con unos docentes y centros determinados.
Presentaremos inicialmente el diseo de la investigacin con los objetivos concretos que nos planteamos en la experimentacin y las correspondientes fases de la
investigacin. Posteriormente, sealaremos las tcnicas de anlisis de la informacin
que hemos seleccionado, justificndolas, e indicando los consecuentes instrumentos
de recogida de datos, acordes con stas y vlidos para nuestro estudio. A continuacin, indicaremos la muestra de centros y profesores que hemos seleccionado, sealando los justificantes que la avalan y apuntando notas distintivas de sus contextos y
de la vida profesional de los docentes. Finalizaremos nuestro estudio, como es de
1046
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
rigor, con las correspondientes conclusiones generales, las implicaciones del estudio
y sus limitaciones para una posterior generalizacin.
3.2. Contextualizacin y justificacin de la investigacin

La puesta en marcha de la Reforma del Sistema Educativo est suponiendo un
cambio sustancial de los procesos de enseanza-aprendizaje, no slo en su propia
estructura, en cuanto a niveles y etapas, cualificacin inicial y permanente del profesorado, aumento del perodo de escolarizacin, nuevas infraestructuras y dotaciones..., sino tambin y muy especialmente desde el mbito curricular. Los nuevos
diseos curriculares que recorren desde la Educacin Infantil al Bachillerato suponen, sin duda, un nuevo modelo de conceptualizacin del proceso didctico, muy
distinto en cuanto a fundamentacin y desarrollo respecto al modelo implantado de
los aos setenta con la Ley General de Educacin.
En este nuevo marco curricular que se consolidar en Espaa en los primeros
aos del nuevo milenio han comenzado a tener entrada contenidos sociales relevantes que antes eran ignorados o engrosaban parte del currculum oculto de la escuela. Los nuevos ejes transversales, como contenidos socialmente significativos, tienen
como misin esencial enriquecer las disciplinas tradicionales de nuevos saberes, actitudes y especialmente de los valores que ha de incorporar una educacin que pretenda formar ciudadanos capaces de desenvolverse de forma autnoma y juiciosa en la
sociedad.
Sin embargo, ni la inicial propuesta ministerial ni la correspondiente a la Junta
de Andaluca con plenas competencias educativas han recogido explcitamente como
eje transversal la Educacin en Medios de Comunicacin, ni han desarrollado planes
especficos de formacin permanente e inicial del profesorado dentro de este tema
transversal como ya hemos indicado en los captulos de fundamentacin de este
estudio. En cambio, y paradjicamente, s han incorporado en la Educacin Secundaria materias optativas relacionadas con este mbito social (concretamente en Andaluca, que es la Comunidad que nos ocupa: Informacin y Comunicacin y Medios de Comunicacin), sin dotar a los centros de los instrumentos necesarios para
su implementacin: esencialmente la cualificacin docente y el desarrollo de currculos
diseados para estos mbitos.
Se hace por ello necesario no slo el desarrollo de diseos curriculares especficos para el tratamiento de este nuevo eje transversal, y especficamente para las nuevas materias que lo analizan, sino tambin la realizacin de investigaciones evaluativas
que desde un punto de vista riguroso y cientfico analicen estas innovaciones didcticas.
Dentro de la Educacin en Medios de Comunicacin, sin duda, destaca la educacin para la competencia televisiva por ser ste uno de sus mbitos clave, dada la
EN LOS
CENTROS ...
1047
relevancia, influencia e impacto social de este medio de comunicacin, perceptible en

la propia sociedad y ratificado en todas las encuestas y estadsticas cientficas, como
hemos ido poniendo en evidencia en toda la fundamentacin terica de este trabajo.
Hoy la sociedad consume altas dosis de televisin, sin haber recibido ni en el
hogar ni en el proceso educativo formal conocimientos del lenguaje y el discurso
televisivo. Por ello, se hace necesario educar a los alumnos y alumnas para el uso de
la televisin, dentro del amplio contexto de los medios de comunicacin. La elaboracin del Programa Didctico Descubriendo la caja mgica para el desarrollo de la
alfabetizacin audiovisual y la competencia televisiva de los alumnos como hemos sealado en captulos anteriores tiene que ir complementada necesariamente
con una fase de experimentacin en centros concretos que ponga de manifiesto las
potencialidades didcticas del material y el posible impacto en la dinmica de aula y
en el desarrollo personal y social de los alumnos.
Para contextualizar nuestra investigacin, y como afirma Gallego (1997: 107108), hay que tener presente que la panormica es tan diversa, que es preciso indicar
bajo qu lneas podemos agrupar los estudios sobre el medio televisivo. En este
sentido, citando a Cambre y Zugner, se apuntan como principales perspectivas: la
investigacin bsica, la evaluacin formativa y los estudios de impacto. Mientras
que la investigacin bsica mide los efectos del medio o aspectos diversos de dichos
efectos sobre una audiencia dada, los estudios de impacto analizan la efectividad de
programas o series tras un perodo de tiempo. Por su parte, la evaluacin formativa
est dirigida especficamente a ayudar a los responsables de la creacin de nuevos
programas. Nuestra investigacin, en este sentido, se enmarcara dentro de los estudios de impacto, ya que esencialmente lo que pretende es experimentar en contextos reales el funcionamiento del Programa Didctico que se ha elaborado ex profeso
para este estudio. Pero al mismo tiempo, se trata de una investigacin evaluativa y
formativa ya que su fin bsico es ayudar a los docentes al desarrollo de materiales
didcticos que redunden en la mejora de la calidad docente, especialmente en estas
novedosas asignaturas que an no cuentan con recursos didcticos especficamente
destinados a las mismas. Por ello, el marco conceptual en el que se encuadrara nuestra investigacin, desde el punto de vista evaluativo es la corriente generada en el
Massachusetts Institute of Technology (Parlett y Hamilton, 1977; Stufflebeam y
Shinkfield, 1989: 320), denominada evaluacin iluminativa, ya que sta tiene como
finalidad el estudio de los programas innovadores (cmo operan, cmo influyen en
las distintas situaciones escolares a las que se aplican, sus ventajas y desventajas y
cmo se ven afectadas las tareas y las experiencias acadmicas de los estudiantes),
descubriendo y documentando los esquemas de los que parten y discerniendo y comentando las caractersticas ms significativas de la innovacin, las concomitancias
recurrentes y los procesos crticos.
Nuestro diseo investigativo, a su vez, se encuadra dentro de las lneas que sobre investigacin en medios de enseanza han ido surgiendo en los ltimos aos
(Cabero, 1989; Castao, 1994; Medina, 1994, etc.), que suponen el abandono definitivo de la lnea comparativa de investigacin entre distintos medios para dilucidar, en
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EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
funcin de sus caractersticas tcnicas y sus atributos funcionales, cul ofreca mejores resultados (Cabero, 1995: 34-35), dndoles sentido e integracin en los procesos
de enseanza-aprendizaje (Medina, 1994: 93). En la actualidad, las problemticas centrales sobre las que gira la investigacin en medios, como han sealado Castao (1994)
y Cabero (1991 y 1995), son:
1. Anlisis de los contextos donde los medios se insertan y cmo pueden ser moduladores y modulados por los mismos.
2. Anlisis de estrategias concretas de utilizacin de los medios por profesores y
alumnos.
3. Anlisis de dimensiones organizativas para la insercin de los medios en la escuela.
4. Estudio sobre el diseo de medios para situaciones especficas de enseanza.
5. Estudios sobre cmo los profesores utilizan los medios en sus aulas y bases conceptuales en las que se apoyan para relacionarlos con los medios de enseanza, los
objetivos y la evaluacin.
6. Criterios para el diseo de programas didcticos elaborados en las denominadas
nuevas tecnologas.
7. El problema de la transferencia de informacin va medio.
8. El tipo de interaccin que el sujeto establece con los nuevos medios interactivos.
9. El diseo de medios interactivos.
10. La utilizacin de los medios en contextos no formales de educacin y aprendizaje, y el diseo de medios para la enseanza continuada e individualizada (Cabero,
1995: 35).
Entre todas estas problemticas y vas abiertas a la investigacin en medios en la

actualidad, nuestro enfoque investigativo va a combinar varias lneas, dado que se
trata de la evaluacin de la experimentacin de un diseo de programa para una
situacin especfica de enseanza, derivada de los nuevos planes de estudio implantados por la LOGSE. En consecuencia, se enmarca dentro del estudio del diseo de
programas didcticos para situaciones especficas de enseanza (problemtica n 4),
estableciendo criterios de implementacin y ajuste (6), a partir del anlisis de los contextos donde se inserta (1) y las estrategias concretas que los profesores y alumnos
ponen en funcionamiento (2) para utilizarlos (5), en el diversificado contexto de la
programacin didctica (objetivos, mtodos, evaluacin, etc.).
Como indica Salomon (1991), los medios no actan en el vaco, el aprendizaje
mediado requiere de un contexto real para la interaccin, en un ambiente especfico
de aprendizaje. Por ello, el contexto de aprendizaje se convierte en una de las claves
fundamentales a tener presentes en el diseo investigativo. En nuestro caso, el contexto de nuestra investigacin como veremos con detalle al analizar la muestra se
centra en una nueva etapa educativa, emanada de la nueva legislacin educativa que
desarrolla el principio de la comprensividad (MEC, 1991), la Educacin Secundaria y
el Bachillerato, a travs de profesores y alumnos concretos. Por tanto, nuestro estudio
EN LOS
CENTROS ...
1049
se centra en la pragmtica de los medios, concretamente en las posibilidades didcticas

que ofrece el trabajo en el aula con un programa centrado en la adquisicin de la
competencia televisiva. En suma, no se trata de ver qu potencialidades didcticas
tiene la televisin en el aula, ni las posibilidades cognitivas de los sistemas simblicos
de este medio audiovisual, ni de analizar las relaciones que tienen los escolares y los
profesores con el medio, sino ms bien los posibles cambios que se producen en conocimientos, hbitos y actitudes ante el consumo diario del medio televisivo, una vez
incorporado a la dinmica del aula, y de forma planificada, en una asignatura concreta, una programacin didctica para ensear a ver la televisin. Seala Gallego (1997:
103 y ss.), citando a Hurst, Brooks y Kopp, que el uso de la televisin en la escuela
est en crisis, no tanto por razones de disponibilidad como de programacin. En nuestro caso, se trata de ofrecer una programacin, a travs de sus correspondientes materiales curriculares, a fin de analizar en contextos reales las posibilidades didcticas
del material en cuanto a cambios de conocimientos, actitudes y predisposiciones de
los alumnos ante el consumo del medio.
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Problema:
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Consumo excesivo e indiscriminado de la TV.
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Sistema educativo tradicional:
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Escaso o nulo anlisis del lenguaje, la programacin y los hbitos
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como telespectadores.
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Nuevo Sistema educativo:
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Asignaturas optativas dedicadas a la comunicacin.
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Necesidad del desarrollo de materiales curriculares:
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Diseo del Programa Didctico: Descubriendo la caja mgica.
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Experimentacin en centros:
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Investigacin evaluativa sobre el diseo del Paquete Curricular: aplicacin.
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Propuestas de mejora
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Planteamiento de la problemtica abordada en el estudio
1050
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
En nuestro diseo investigativo, nos fundamentaremos, para analizar los resultados de nuestro estudio, en la revisin de otros trabajos de investigacin que ya
hemos incluido en la parte de fundamentacin, basados en investigaciones de nuestro contexto, los pases hispanoamericanos y los mbitos francfono y anglosajn.
En general, puede observarse que hay una escasez de estudios que desde un
punto de vista emprico evalen programas para la enseanza de la alfabetizacin
televisiva. El trabajo ms riguroso en este sentido que hemos revisado es el de Piette
(1996) que, en una reciente tesis doctoral en la Universidad de Sherbrooke (Canad),
analiza diferentes programas de educacin para los medios y la televisin, desde la
perspectiva del anlisis del pensamiento crtico. Seala Tyner (1993: 186), en una investigacin financiada por la National Association Broadcaster de Estados Unidos
en 1983, que los profesores en general tienen actitud positiva con respecto a la televisin (England, 1983). A su vez, la prestigiosa asociacin americana ya reseada en el
primer captulo de la fundamentacin Strategies for Media Literacy de San Francisco conclua en otra investigacin que los profesores valoraban que los alumnos
fueran creativos ante los medios y descubrieran la subjetividad de su lenguaje (Lloyd
y Tyner, 1990: 26-36).
Sin embargo, esta acuciante necesidad de hacer frente al medio televisivo ha
chocado siempre con la praxis diaria, producindose un conflicto entre la importancia que los docentes asignan al medio televisivo y la presencia que despus ste tiene
en los contextos reales de las aulas. Ya indicbamos antes que segn Jones y Wall
(citados por Gallego, 1997: 103), el problema no era tanto de disponibilidad, sino de
programacin, y por ende, de recursos y materiales didcticos para la puesta en marcha de programas que supongan una utilizacin didctica de la televisin en el aula
como recurso para el desarrollo de las materias del currculum, as como la implementacin de actividades que es nuestro caso en las que los alumnos pueden conocer,
descubrir y afianzar sus conocimientos sobre el lenguaje y el discurso televisivo a fin
de conseguir un significativo grado de competencia en este medio que les permita
visionar de forma crtica y creativa la televisin.
En nuestro contexto, los datos son muy similares, como lo demuestran estudios
como los de Cabero (1995), De Pablos (1988), Sevillano y Bartolom (1994), Aguaded
(1995), Gallego (1997) y otros. Desde distintos enfoques y perspectivas se propone
que televisin y educacin deberan ser complementarias. En concreto, Gallego (1997:
105) cita un trabajo de Jankowski, presente en la base de datos ERIC (1986), en el que
se indica que para eliminar las incomprensiones entre los mundos de la educacin y
la radiodifusin, sera necesario reconocer al menos cinco grandes mitos: 1 Que la
televisin ejerce en s misma la principal fuerza en la educacin de los jvenes; 2 Que
la cantidad de horas que los nios dedican a ver la televisin es mayor que la dedicada a la escuela; 3 Que televisin y educacin son la misma cosa; 4 Que se invierte
ms dinero en televisin que en educacin; 5 Que se fuerza a la gente a ver televisin. Pero estos problemas de entendimiento de los que hemos dado cumplida cuenta en la fundamentacin de este trabajo, se combinan con otras experiencias y estudios que demuestran a su vez que son posibles puentes de entendimiento entre am-
EN LOS
CENTROS ...
1051
bos mbitos (Aguaded, 1995: 167-180), con programas de calidad que incitan a los
profesores a usar la televisin como recurso didctico (Casado, 1997: 97-104), incluso
con el empleo de guas didcticas, para la explotacin educativa de su visionado. Sin
embargo, como indica Gallego (1997: 106), las iniciativas son, no obstante, experiencias aisladas y puntuales y, segn los estudios analizados, es ms frecuente asociar
la televisin a elevados ndices de fracaso escolar y de escaso inters por la lectura,
como se demuestra en el cuadro que esta profesora ha rastreado en la base de datos
ERIC y que nosotros hemos revisado.
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Descriptores y registros sobre Televisin y Educacin en ERIC
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(Commercial-Television or Television-Viewing or Television-Research or
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Television-Surveys) and Elementary-Secondary-Education.
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(Programming-Broadcast or Educational-Television or Television-Viewing)
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and
(Teaching-Methods
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Educational-Objectives
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Curriculum)
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mentary-Secondary-Education.
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(Television-Teachers or Television-Viewing) and (Teacher-Role or Teacher10
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Attitudes)
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Elementary-Secondary-Education.
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Television-Viewing and Teacher.
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Television-Research and Teacher.
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Educational-Television and Teacher.
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Gallego, 1997: 107
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Entre estos estudios, destacan, para nuestra investigacin, aquellas aportaciones

psicopedaggicas de cara al diseo de programas y especialmente los trabajos relacionados con la alfabetizacin televisiva dentro del currculum formal a travs del
desarrollo de destrezas para el visionado crtico de la televisin. Gallego (1997: 106)
cita estudios tan interesantes dentro de esta base de datos como los de Abelman (1983;
1987), Kaplan (1985), Williams y otros (1988) y Kelley (1991).
Dentro de este contexto, diseamos el siguiente estudio que parte de supuestos
bsicos que configurarn todo el proceso investigador:
Que el alumno es un procesador activo y consciente de la informacin mediada
que recibe, de manera que es tan importante lo que el alumno hace cognitivamente
sobre y con el medio, como lo que el medio puede hacer sobre el sujeto (idea de
Salomon, recogida en Cabero, 1995: 36).
Que el eje central de este estudio no es tanto el medio televisivo en s, sino sus
pblicos y procesos de recepcin. En esta lnea, seguimos las aportaciones de Orozco
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EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
(1996) en la conceptualizacin de la televidencia que hemos reseado en la fundamentacin de este trabajo.

Que la escuela ejerce una limitada pero significativa influencia en los alumnos y
por ello, no puede desinhibirse de la planificacin de actuaciones sistemticas para
el conocimiento del lenguaje de la televisin, una de las principales ocupaciones
del ocio y tiempo libre de los adolescentes y jvenes de nuestra sociedad. La accin
conjunta con otros medios (como la familia, el grupo de amigos y los propios medios de comunicacin) como hemos ya reseado en captulos anteriores no slo
refuerza sino tambin afianza los posibles logros de la competencia televisiva.
Se centra, por tanto, nuestra investigacin, dentro de la lnea de la Investigacin de la Recepcin de Charles y Orozco (1990; y tambin Orozco, 1991; 1994), en
los contextos escolares, tratando de comprobar las incidencias que un programa didctico para el aprendizaje del visionado televisivo provoca en la dinmica del aula y
en los conocimientos y actitudes de los alumnos y profesores.
3.3. Objetivos de la investigacin

Una vez que hemos contextualizado nuestro estudio a travs de los planteamientos anteriormente expuestos, es el momento de establecer las metas, objetivos e
hiptesis que rigen esta investigacin. El fin ltimo de este trabajo es el de evaluar las
incidencias de carcter personal, social y didctico que tiene en los alumnos de Educacin Secundaria la realizacin, dentro del currculum formal en las asignaturas
optativas de su plan de estudio, de un Programa Didctico para aprender a ver la
televisin; esto es, ver en qu medida los conocimientos, hbitos y actitudes pueden
verse modificados a partir de un tratamiento planificado de reflexin y anlisis del
lenguaje, los contenidos y el discurso televisivo en el aula, establecindose la
interaccin entre hbitos de consumo y el grado de competencia televisiva. En definitiva, pretende este estudio comprobar en un contexto concreto y por ello, no
directamente generalizable las posibilidades para implementar programas didcticos
para la enseanza de este lenguaje audiovisual en el proceso educativo formal entre
alumnos de la nueva etapa de la Educacin Secundaria (obligatoria y postobligatoria).
Como objetivos especficos, esta investigacin tiene como finalidad:
1. Indagar las percepciones iniciales, conocimientos, hbitos de consumo televisivo
y actitudes ante el medio televisivo de varios grupos de escolares de la Educacin
Secundaria Obligatoria de la provincia de Huelva.
2. Poner en experimentacin, en contextos reales, el Programa Didctico Descubriendo la caja mgica, diseado en este estudio, a travs de siete aulas de Educacin Secundaria y Bachillerato, conociendo sus marcos naturales de actuacin.
3. Evaluar las virtualidades didcticas del diseo de este Paquete Curricular, en su
aplicacin prctica, como material de apoyo docente y discente en el marco de las
nuevas optativas de la Educacin Secundaria, Informacin y Comunicacin y
EN LOS
CENTROS ...
1053
Medios de Comunicacin, as como su integracin en determinados mdulos de

otras asignaturas del currculum.
4. Describir e interpretar la dinmica de aula que se genera con la puesta en marcha
del Paquete Curricular en los centros de la experimentacin, en los mbitos de la
planificacin didctica, en el contexto de implementacin, en la gestin y organizacin, en la interaccin y ambiente de clase, en la evaluacin y en los procesos del
propio Programa con sus limitaciones y avances.
5. Describir, interpretar y valorar las posibles mejoras en la adquisicin de competencia televisiva por parte de los alumnos, a travs del desarrollo del Programa
Didctico, con la finalidad de conocer la influencia de la estrategia educativa en sus
hbitos televisivos y en su nivel de captacin del discurso audiovisual propio de
este medio.
6. Valorar las percepciones, conocimientos, hbitos de consumo televisivo y actitudes ante el medio televisivo de los alumnos de la investigacin, una vez finalizada
la aplicacin del Programa Didctico.
7. Comparar las percepciones iniciales, conocimientos, hbitos de consumo televisivo
y actitudes ante el medio televisivo de los profesores sujetos de la investigacin con
las de los alumnos de la misma.
Como hiptesis de esta investigacin, se trabaja, a partir de la comprensin del

problema, con los siguientes items generales:
La puesta en prctica del diseo del Programa Didctico Descubriendo la caja
mgica en alumnos de Educacin Secundaria, de los centros objeto de la investigacin, provoca mejoras en los alumnos en la adquisicin de competencia televisiva, esto es, en su capacidad de conocer, valorar e interpretar el fenmeno, los
contenidos y el lenguaje televisivo (percepciones, conocimientos, hbitos de consumo y actitudes ante el medio).
La puesta en prctica del diseo del Programa Didctico Descubriendo la caja
mgica en alumnos de Educacin Secundaria de los centros objeto de la investigacin dinamiza, de manera planificada y estructurada, la accin didctica del aula,
en cuanto a la planificacin, a la gestin y organizacin escolar, a la interaccin y
ambiente de clase, a la evaluacin y a los propios procesos de avance del Programa.
3.4. El diseo investigativo

3.4.1. Naturaleza de la investigacin
Sealan Cohen y Manion (1990: 23-27) que los hombres han estado siempre interesados en compenetrarse con su medio ambiente y en entender la naturaleza de los
fenmenos que se presentan ante los sentidos. De esta forma, los medios que sirven
para alcanzar estos fines se pueden reducir a la experiencia, el razonamiento y la
1054
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
investigacin. Kerlinger (1970) defina a esta ltima como el proceso sistemtico,

controlado, emprico y crtico de proposiciones hipotticas de las relaciones presumidas entre fenmenos.
Dentro de estas coordenadas cientficas, nuestra investigacin se sita dentro de
los parmetros de la investigacin evaluativa (Evaluation Research) (Prez Juste,
1995a: 110) expresin que en la literatura goza de una larga tradicin (lvarez Mndez,
1986: 16), pero que es frecuente hacerla coincidir, por la proximidad de su campo
semntico, con investigacin educativa, investigacin pedaggica, investigacin de programas, investigacin curricular. Ruthman (1977: 16) la define como el
proceso de aplicar procedimientos cientficos para acumular evidencia vlida y fiable sobre la manera y grado en que un conjunto de actividades especficas produce
resultados o efectos concretos. Para Alvira Martn (1985: 129) es simplemente la
acumulacin de informacin sobre una intervencin programa, sobre su funcionamiento y sobre sus efectos y consecuencias. lvarez (1986: 16-17), de quien tomamos
estas referencias, seala que en ambas citas subyace la necesidad de recoger informacin con el fin de ofrecer a otros los patrocinadores evidencia sobre cmo se
estn desarrollando los programas o a qu resultados han llegado y cul ha sido el
rendimiento de sus inversiones. Se espera siempre que, como resultado de la investigacin evaluativa, se produzca algn tipo de cambio. Y esto viene a caracterizar a la
investigacin evaluativa como peculiaridad que la distingue de otras formas de investigar en las que el investigador se mantena alejado de los fenmenos, escudado
en una actitud de no injerencia y de no intervencin que asegurase la posibilidad de
una objetividad pura. En este sentido, Bodgan y Binklen establecen dentro de la
investigacin educativa tres tipos diferentes de anlisis, dado que en sta, investigadores, evaluadores y profesores se confunden frecuentemente, ya que el que investiga es profesor y tambin lo es el que evala y el que desarrolla los programas. Por ello
diferencian entre investigacin evaluativa (Evaluation Research), investigacin pedaggica (Pedagogical Research) e investigacin en la accin (Action Research).
Bien es verdad que, situada nuestra investigacin dentro de los parmetros de la
investigacin evaluativa, en cuanto que pretendemos poner en experimentacin en
contextos reales el diseo de un Programa Didctico que hemos elaborado especficamente para este estudio, nuestro trabajo no se puede comprimir en un compartimento estanco, ya que no cumple todos los requisitos que estos autores sealan para la
investigacin evaluativa y participa simultneamente adems de algunos de los rasgos distintivos de las otras. As, nuestra investigacin no est contrastada por un
agente externo para describir o evaluar un programa, sino que, en nuestro caso,
diseador y evaluador coinciden en una misma persona; aunque pueden considerarse tambin como parte de la evaluacin los propios docentes y alumnos que contarn
para ello con instrumentos para el anlisis de la dinmica de las aulas, implicndose
por ello en un proceso de investigacin-accin.
En todo caso, hoy en da, como seala lvarez (1986: 18), quien investiga acostumbra a definirse como participante imbricado de algn modo en aquello que investiga. No es alguien annimo, alguien cualquiera, se sabe quin investiga, quin
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CENTROS ...
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piensa, quin valora, quin decide, quin interviene (...). Este cambio refleja la nueva
situacin en la que la investigacin necesita hacerse evaluativa, donde es necesario
sacar a la luz y tener en cuenta la multiplicidad de factores y valores que entran en
conflicto en la realidad social y a la que el propio investigador no es ajeno.
Situado nuestro estudio dentro de las coordenadas de la investigacin evaluativa,
es necesario optar por el tipo de investigacin, por la posicin metodolgica que va a
regir nuestro trabajo, o ms bien la perspectiva paradigmtica que estimamos demanda el tipo de investigacin que vamos a realizar. Frente al paradigma cuantitativo que se dice que tiene una concepcin global positivista, hipottico-deductiva,
particularista, objetiva, orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales,
el paradigma cualitativo, en contraste, postula una concepcin global fenomenolgica,
inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropologa
social (Cook y Reichardt, 1986: 28). Aunque la separacin dicotmica entre ambos
paradigmas, que tan acaloradas discusiones ha provocado (Cohen y Manion, 1990:
51-54 y 65-67), est ya prcticamente superada, ya que en la actualidad se considera
que un paradigma, entendido en la definicin kuhniana como un conjunto de
suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social, que proporciona un marco
filosfico para el estudio organizado de este mundo (Kuhn, 1962), no slo responde
a una concepcin filosfica global, a un marco terico de referencia (Goetz y LeCompte,
1988: 31), sino que adems se ha de guiar por mtodos e instrumentos que no necesariamente han de estar encuadrados todos dentro de su propio paradigma. Superada
la suposicin inicial de que los paradigmas son rgidos e inamovibles y, por ende
incompatibles, y que por tanto, los atributos de un paradigma no se hallan inherentemente ligados a los mtodos cualitativos ni a los cuantitativos (Cook y Reichardt,
1986: 37), hoy se opta por una mayor flexibilidad.
De manera que en nuestra investigacin nos decantamos, por la naturaleza de
nuestro estudio, por el paradigma cualitativo de investigacin (Erickson, 1989: 195 y
ss.), utilizando, como veremos, muchos de los instrumentos que le son propios, pero
sin descartar otras tcnicas que tradicionalmente se vinculaban en exclusividad a los
modelos cuantitativos, como, por ejemplo, los cuestionarios que estarn presentes en
nuestro estudio, con un tratamiento experimental a travs de un paquete estadstico,
propio de los estudios experimentales. En este sentido, Guba y Lincoln (1994: 105117) sealan que en la investigacin cualitativa estn presentes hoy los enfoques
positivistas, postpositivistas, crticos y constructivistas. De todas formas, la opcin
metodolgica que rige la naturaleza de nuestra investigacin es el paradigma cualitativo entre otros aspectos, por las ventajas reseadas por Filstead (1986: 71) y Knapp
(1986: 187), aunque con el empleo de mtodos de ambos modelos estructurales y
marcos epistemolgicos de entender la investigacin educativa, favoreciendo as la
conjugacin de ambos; lo que Cook y Reichardt (1986: 43 y ss.) definen como la consecucin de objetivos mltiples, la vigorizacin mutua de los tipos de mtodos y
la triangulacin a travs de operaciones convergentes, puesto que ambos se complementan y favorecen la disminucin de sesgos, tan frecuentes y difciles de controlar en la investigacin didctica. En definitiva, como seala Gallego (1996: 120), en
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EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
una reciente investigacin sobre profesores y televisin, el uso combinado de estrategias permite la elaboracin y reelaboracin continua del diseo de la investigacin
hasta ajustar nunca ms de lo posible los dos mtodos en un marco conceptual
nico y comprensivo.
En esta lnea, nuestra investigacin combina la recogida de informacin, a travs
de cuestionarios para su procesamiento posterior, con el estudio de la realidad en su
contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los
fenmenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas
(Rodrguez y otros, 1996: 32), utilizando y recogiendo para ello una gran variedad de
materiales entrevistas, diarios de alumnos, diarios de profesores, observaciones de
aula, fotografas, planos, biogramas, anlisis de contextos, etc. para describir las rutinas y situaciones problemticas y el significado que stas tienen en sus contextos
(Patton, 1990: 39 y ss.).
Miles y Huberman (1994: 5-8), citados por Rodrguez y otros (1996: 33-34), indican como caractersticas bsicas de la investigacin naturalista:
Se realiza a travs de un intenso y prolongado contacto en el campo. En nuestro
caso, como veremos, la fase de experimentacin ha durado seis meses, ms tres
meses iniciales de planificacin y programacin.
El papel del investigador es alcanzar una visin holstica (sistmica, amplia, integrada) del contexto objeto de estudio: su lgica, sus ordenaciones, sus normas implcitas y explcitas.
El investigador intenta capturar los datos sobre las percepciones de los actores
desde dentro, a travs de un proceso de profunda atencin, de comprensin emptica.
El investigador asla temas y expresiones a travs de las lecturas de materiales,
observaciones de aula, que luego se revisan con los informantes.
Se trata de explicar la forma en que las personas en situaciones particulares comprenden, narran, actan y manejan sus situaciones cotidianas.
Entre las mltiples interpretaciones de los materiales, el investigador selecciona
aqullas ms convincentes por razones tericas o de consistencia interna.
Se utilizan relativamente pocos instrumentos estandarizados, siendo el investigador el principal instrumento de medida.
La mayor parte de los anlisis se realizan con palabras, unindose, subagrupndose, cortndose en segmentos semiticos y organizndose para permitir el contraste, la comparacin, el anlisis, as como el ofrecimiento de modelos interpretativos. En nuestro trabajo, actuaremos como veremos con categoras analticas y
codificaciones de los datos primarios, para llegar a sacar aportaciones generales en
torno a la investigacin evaluativa del diseo del Programa Didctico que es objeto
de nuestro estudio.
Taylor y Bogdan (1990: 20 y ss.), por su parte, sealan que la investigacin cualitativa es un modo de encarar el mundo emprico con las siguientes coordenadas:
EN LOS
CENTROS ...
1057
Es una investigacin inductiva que parte de los datos para desarrollar conceptos,
intelecciones y comprensiones.
El escenario de la investigacin es el propio contexto del proceso de enseanzaaprendizaje; no existe el laboratorio y el investigador considera a las personas y a
los grupos como un todo, sin ser reducidos a simples variables.
Se tiene una especial sensibilidad hacia los efectos que la propia experimentacin
provoca sobre las personas que son objeto del estudio.
Por ello se trata de comprender a las personas dentro de su propio marco de
referencia, por lo que la realidad contextual se erige como un eje neurlgico en el
campo interpretativo.
El investigador intenta suspender y apartar sus propias creencias y perspectivas.
Para l, todo ha de ser un tema de investigacin.
Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas, dado que no
se busca la verdad, sino la comprensin detallada de la perspectiva de otras personas.
Los mtodos cualitativos son humanistas.
Los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez de sus investigaciones,
obteniendo un conocimiento directo de la vida social, no filtrado por conceptos,
definiciones operacionales y escalas clasificatorias. Los anlisis, como comprobaremos en nuestra investigacin, no son impresionistas e informales, sino rigurosos,
aunque no necesariamente estandarizados.
Para el investigador cualitativo, todas las personas y escenarios son dignos de
estudio.
Prez Serrano (1990: 20 y ss.; 1994) indica tambin las siguientes caractersticas
de estos paradigmas que guiarn nuestra investigacin:
Son una estrategia de investigacin fundada en una rigurosa descripcin
contextual de un hecho o una situacin que garantice la mxima intersubjetividad
en la captacin de la realidad compleja mediante la recogida sistemtica de datos,
que son o pueden ser susceptibles de categorizacin con independencia de la orientacin ideogrfica o procesual que haga posible un anlisis interpretativo con el fin
de dar lugar a un conocimiento vlido segn el objetivo planteado en el estudio.
Intentan comprender la realidad social y cultural, realizndose la investigacin
en los propios contextos naturales. Dada la dificultad de captar sta slo por las
reacciones observables y medibles, se insiste en la relevancia de los fenmenos frente
al rigor del enfoque racionalista. Por tanto, en nuestra investigacin, dentro de esta
lnea, se intenta captar la realidad como un todo unificado que no puede dividirse
al estilo clsico en variables dependientes e independientes. Se trata de un enfoque
como antes hemos ya reseado holstico, global y polifactico, dinmico y en
continuo cambio.
Se tiene, por ello, en cuenta la realidad social que rodea a los individuos, as como
la flexibilidad y movilidad inherentes a su personalidad, porque como indica Guba
(1983: 148-165) no existe una nica realidad, sino mltiples realidades interrelacionadas.
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EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
El mtodo se adecua a los sujetos que hay que investigar con la intencin de
respetar las caractersticas del sujeto como tal.
La pluralidad metodolgica como ya hemos indicado se utiliza con el fin de
dar una mejor respuesta a la situacin existente; por tanto, se aboga por la pluralidad metodolgica.
La investigacin es entendida, en este sentido, como un instrumento de apoyo
conceptual para formular hiptesis, definir el problema o disear futuras estrategias de intervencin.
Este modelo investigativo opta por tomar instrumentos de investigacin flexibles, a travs de un conocimiento tcito de la realidad, diseos abiertos y emergentes de las mltiples realidades interaccionantes; por ello, como indica Prez Serrano (1990: 21), se adapta a cualquier interferencia que proporciona la realidad social.
La interaccin entre investigador/sujetos investigados es permanente. De ah que
en nuestro estudio sean frecuentes las entrevistas de contrastes, las reuniones con
los observadores, etc.
Finalmente, como en la investigacin cualitativa, nuestro estudio no busca en s
la generalizacin lo que no evita la posible rplica de nuestros resultados en otros
contextos, ya que se trata de un anlisis ideogrfico que se caracteriza por estudiar
en profundidad una situacin concreta. No busca la explicacin o la causalidad,
sino la comprensin y puede establecer inferencias plausibles entre los patrones de
configuracin en cada caso.
En definitiva, como indica Cabero (1995: 43; 1996: 42), en dos investigaciones
que seguiremos de cerca en nuestro estudio, la razn de elegir el paradigma cualitativo es porque nos permitir obtener una concepcin mltiple de la realidad, al mismo tiempo que comprenderla de una manera reflexiva y crtica y acercarnos al medio
donde se realiza la accin.
Por otro lado, dentro del paradigma cualitativo, se han sealado diferentes aproximaciones, tcnicas, enfoques y procedimientos, muy vinculadas a las distintas disciplinas que se acercan al fenmeno educativo, dejando su impronta metodolgica.
Rodrguez y otros (1996: 39 y ss.) sealan la fenomenologa, la etnografa, la teora
fundamentada, el mtodo biogrfico y la investigacin-accin en sus modalidades de
investigacin-accin del profesor, la investigacin cooperativa y la investigacin participativa. Si bien es difcil deslindar estos enfoques por intersecciones, hemos de indicar que nuestra opcin en este estudio se aproxima a los estudios etnogrficos por el
carcter prolongado y repetido de nuestras observaciones e indagaciones etnogrficas (a travs de entrevistas, biogramas, anlisis de contextos, fotografas...), por el
carcter evolutivo de nuestro estudio, por la contextualizacin de nuestra investigacin en marcos naturales (Spindler y Spindler, 1992: 74). Sin embargo, tambin es
cierto que nuestro trabajo no cumple todos los requisitos propios de esta corriente,
como puede observarse en el cuadro siguiente, participando en sus tipos de cuestiones de investigacin, en sus mtodos, en sus fuentes y tcnicas e instrumentos de
informacin y fuentes de datos de otros enfoques, especialmente de la investigacinaccin (Elliot, 1990; Kemmis y McTaggart, 1988; Goyette y Lessard, 1987; Prez Serra-
EN LOS
CENTROS ...
1059
no, 1990), en su vertiente de la investigacin participativa y cooperativa (Salazar,

1992), destacando en esta modalidad la formacin de equipos que trabajan de manera coordinada, llegndose al desarrollo de materiales fruto de un esfuerzo cooperativo. En nuestro caso, aunque el diseo del material ha corrido a cargo del profesor
investigador, los profesores aplicadores de la experimentacin en los centros han participado de forma cooperativa en el estudio de los problemas de la aplicacin como
veremos as como en la indagacin para la bsqueda de soluciones. Dada la particularidad de este estudio y su clich acadmico, los profesores no han participado en la
fase neurlgica de la investigacin participativa: el procesamiento de los datos generados y la redaccin de los informes finales, como tampoco como ya hemos indicado en el diseo didctico del material. Por tanto, su accin colaborativa se ha restringido a la fase intermedia de la investigacin, esto es la planificacin de cmo insertar
el material didctico en los centros y su aplicacin concreta en las aulas.
3.4.2. El proceso investigador

Todo estudio reflexivo conlleva un largo proceso de trabajo y anlisis, cuanto
ms un acercamiento contextualizado a sujetos reales, ya que a travs de observaciones contextualizadas, se pretende informar con objetividad, rigor, claridad y precisin sobre sus actuaciones en el complejo mundo de su actividad educativa y sus
conocimientos, percepciones y hbitos televisivos. Denzin y Lincoln (1994: 11) definen el proceso a partir de tres actividades genricas, interconectadas entre s: la teora, el mtodo y el anlisis, que responden a la Ontologa, la Epistemologa y la Metodologa. Linconl y Guba (1985) recogen como fases principales del proceso las sealadas en el grfico siguiente:
El proceso investigador, segn Guba y Lincoln (1981)
1060
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Rodrguez y otros (1996: 63 y ss.), por su parte, esquematizan el proceso en cuatro grandes fases:
Preparatoria
Trabajo de
campo
Analtica
Informativa
Proceso de investigacin, segn Rodrguez y otros (1996: 63)
3.4.3. Las fases de la investigacin

El proceso investigador se concreta, por tanto, en varias fases o perodos que van
a guiar nuestro estudio.
A) Fase previa: En primer lugar, podemos hablar, en nuestro caso concreto, de
un momento previo a la propia investigacin, que se concreta en el diseo del Programa Didctico Descubriendo la caja mgica y su correspondiente anlisis descriptivo y crtico por los expertos. Dado que tanto del proceso de elaboracin, como del
juicio de los profesionales cualificados, hemos dado cumplida informacin en los captulos anteriores, eludimos hacer ms referencias a la misma, no sin dejar de indicar
que la elaboracin de este Paquete Curricular es lo que da sentido a la posterior investigacin, ya que como hemos sealado fundamentalmente el objetivo bsico de
esta reflexin es ver las posibilidades didcticas que ofrece este material en contextos
naturales con alumnos de Educacin Secundaria en el nuevo marco curricular que
ofrece el Sistema Educativo en las optativas relacionadas con los medios de comunicacin.
B) Fase preparatoria: En el perodo inicial de nuestra investigacin, se procede a
su fundamentacin, a travs de la reflexin y revisin bibliogrfica, as como de la
elaboracin del diseo de investigacin, establecindose el marco terico-conceptual
que rige nuestro estudio. La fundamentacin de este trabajo los captulos de la primera parte son una buena muestra del estado de la literatura sobre la alfabetizacin
televisiva en particular y las relaciones entre televisin y educacin en general.
EN LOS
CENTROS ...
1061
En esta primera fase, procedimos a concretar nuestro diseo de investigacin,

determinando la muestra, los mtodos de indagacin y las tcnicas que bamos a
emplear en el anlisis de nuestro Paquete Curricular. Para ello, y siguiendo a Rodrguez
y otros (1996: 68), concretamos:
El marco terico.
Las cuestiones de la investigacin.
El objeto de estudio.
El mtodo de la investigacin.
Los procedimientos de triangulacin.
Las tcnicas e instrumentos de recogida de datos.
El anlisis de los datos.
Los procedimientos de consentimiento y aprobacin.
El marco terico, en nuestro caso, ha estado delimitado por la revisin de la

literatura que hemos realizado en la fundamentacin de este trabajo, as como por las
coordenadas del diseo de materiales didcticos en general y de nuestro Paquete
Las fases y etapas de la investigacin (Rodrguez y otros, 1996: 64)
1062
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Curricular en particular. El objeto de estudio lo hemos precisado ya en los objetivos

generales e hiptesis de investigacin que hemos ofrecido en un epgrafe anterior.
Los mtodos, tcnicas y sistemas de anlisis nos ocuparn los siguientes apartados.
C) El trabajo de campo: Una vez que diseamos la investigacin, comenzamos a
tener los primeros contactos con los profesores en un perodo inicial de planificacin
de la experimentacin del Programa Didctico, para luego iniciar su aplicacin en el
aula, siguindose el proceso tanto a travs de observaciones directas como con entrevistas de contraste y diarios de los propios profesores y alumnos participantes en el
estudio. En epgrafes posteriores, narraremos toda esta fase de acceso a los escenarios
de la investigacin, el proceso de seleccin de los informantes y las fases de negociacin correspondientes para la recogida productiva de informacin, buscando significados y perspectivas vlidas para nuestros objetivos de investigacin. Simultneamente iniciamos el procesamiento de esta informacin, ya que en este tipo de investigaciones conviene no retardar en exceso los inicios interpretativos que como era lgica no comenzaran en profundidad hasta la finalizacin de la extraccin de datos.
Como veremos, en nuestra investigacin contamos con diversos instrumentos de recogida de informacin y cada uno de ellos recurri a distintos procedimientos de
reduccin de datos.
D) La fase analtica: Una vez que abandonamos el escenario de nuestra investigacin, porque la aplicacin del Programa Didctico finaliza con el curso, procedemos a ir cerrando el captulo de la toma de datos y el inicio definitivo del procesamiento de las informaciones recogidas, para la obtencin de resultados y la verificacin de las conclusiones. sta ser la tarea que nos ocupe las ltimas secciones de este
estudio.
E) La fase informativa: En nuestro caso y dado exclusivamente el valor acadmico de este trabajo, la presentacin y difusin del diseo de nuestro material y la
investigacin consecuente recogida en estas pginas se circunscribe inicialmente a la
presentacin ante el tribunal de evaluacin del mismo, exponiendo no slo los resultados de la misma, sino todos aquellos documentos originales que el proceso investigador ha ido generando.
3.4.4. Procedimiento de nuestra investigacin

Las fases de investigacin sealadas anteriormente se han concretado en nuestro
proyecto de investigacin de la siguiente forma, no sin antes apuntar que el carcter
sucesivo en que se presentan no indican linealidad ya que muchas de ellas se superponen en el tiempo y se entrecruzan, teniendo distintas duraciones e intensidades:
EN LOS
CENTROS ...
1063
1. Revisin de la literatura sobre las relaciones entre medios de comunicacin y

educacin, as como las interacciones entre televisin y educacin y concretamente
los programas para la alfabetizacin televisiva en el marco del currculum escolar.
Para ello se emple bibliografa especializada, artculos y libros que se hallan referenciados en los epgrafes finales de cada captulo, as como bases de datos en CD-Rom,
especialmente la ERIC en ingls y el ISOC en castellano (del CINDOC, del Consejo
Superior de Investigaciones Cientficas del Ministerio de Educacin de Espaa). Las
referencias se tomaron del castellano (tanto de textos del mbito peninsular, como de
la copiosa documentacin que en esta especialidad existe en Iberoamrica) y del mbito francfono, anglfono y lusfono.
2. Elaboracin del diseo del Programa Didctico Descubriendo la caja mgica
gica, concretado en el Paquete Curricular que presentamos en captulos anteriores.
Para la confeccin del mismo se tuvieron en cuenta programas elaborados por el
Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) de Mxico, del
Centro de Indagacin y Expresin Cultural y Artstica (CENECA) de Chile, de
Strategies for Media Literacy de Estados Unidos, del Centro de Investigacin para
la Comunicacin de la Universidad de Playa Ancha (Chile), del Instituto de Investigaciones de la Comunicacin de la Universidad Central de Venezuela, del Centre
de Liason de lEnseignement et de Moyens dInformation (CLEMI) de Francia, del
Instituto de Inovao Educacional del Ministerio de Educacin de Portugal, de
Pblico na Escola de Oporto (Portugal), del Ministerio de Educacin de Espaa, de
la Generalitat de Valencia, de la Generalitat de Catalua, de la Confederacin de Padres y Madres de Alumnos de Espaa, del Grupo Spectus y del Grupo Comunicar de Andaluca. Para ver las referencias concretas a los programas, remitimos al
apndice del Cuaderno del Alumno del Programa Didctico donde se especifican.
3. Evaluacin del Paquete a travs del juicio de expertos, mediante una parrilla
de anlisis que hemos analizado en captulos anteriores, con las aportaciones de 20
profesionales de los campos de la educacin (Universidad y Educacin Secundaria) y
el periodismo, as como con el contraste con los siete profesores aplicadores del Programa (en total, veintisiete expertos). Esta evaluacin se llev a cabo durante el ltimo trimestre de 1996 (primero del curso 1996/97), aunque ciertos expertos retrasaron
su entrega al siguiente trimestre, como ya hemos indicado en el anlisis de estas parrillas de evaluacin.
4. Elaboracin del diseo de investigacin que, dado el carcter cualitativo de
la investigacin, se ha ido adaptando a las circunstancias contextuales. En todo caso,
el diseo se elabor desde los inicios del proyecto de tesis y fue especialmente antes
de su aplicacin en los centros cuando ste tom especial cuerpo, determinando el
amplio conjunto de aspectos que reseamos en los anteriores y posteriores epgrafes
de este trabajo.
5. Negociacin para el acceso al campo con los profesores aplicadores y planificacin de toda la aplicacin didctica del Programa, con su correspondiente investigacin evaluativa. Durante el ltimo trimestre del curso 1995/96 y primer trimestre
1064
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
del curso 96/97 se fue configurando un Grupo de Trabajo (antiguos Seminarios Permanentes) dentro del Centro de Profesores de Huelva, denominado Enseamos y
aprendemos a ver la televisin, constituido con los profesores aplicadores del Programa, con la finalidad de programar coordinadamente el uso del material y negociar
los sistemas de evaluacin del Programa en su contexto de enseanza-aprendizaje.
6. Diseo, proceso de construccin y consulta negociada con los profesores
aplicadores del cuestionario La tele en nuestra vida. Cuestionario sobre competencia televisiva. Conocimientos, hbitos, expectativas y valores sobre TV. Esta encuesta se utilizar como diagnstico inicial para conocer el punto de partida de los alumnos/as antes del uso del Paquete Curricular y servir con ligeros cambios como valoracin final, a partir de la aplicacin del Programa Didctico.
7. Desarrollo de la experimentacin en los centros escolares seleccionados
seleccionados,
con la aplicacin del Programa Didctico, durante el segundo y tercer trimestre del
curso 1996/97 (enero/junio de 1997). Para ello, los profesores contaban con el Paquete Curricular (libros del alumno y del profesor y material audiovisual) desde el trimestre anterior, perodo en que se haba planificado la aplicacin didctica, las peculiaridades de la experimentacin y los procedimientos de recogida de informacin
para la investigacin. Das antes de finalizar el primer trimestre, los alumnos/as fueron informados de la necesidad de adquirir como material de la asignatura el Cuaderno de Trabajo que se empleara en los dos prximos trimestres. Dado el carcter
experimental del Programa, ste slo se dispona en reproduccin fotocopiada en
una cntrica copistera. Los primeros das de aplicacin como observaremos en la
Documentacin Complementaria que adjuntamos en este estudio hubo problemas, dado que muchos alumnos an no contaban con el material necesario que progresivamente se fue solventando. Por otro lado como hemos indicado durante el
proceso de aplicacin la primera y ltima actividad realizada por los profesores
aplicadores con sus alumnos fue el pasar el cuestionario de competencia televisiva.
Finalmente, indicar que durante este largo perodo de experimentacin en los centros, se procedi a la recogida de informacin para el estudio etnogrfico, a travs de
observaciones de aula, en las siete aulas de la investigacin, junto al material que
profesores y alumnos facilitaron a travs de los diarios. Para ilustrar grficamente el
contexto de aplicacin del Programa, se realizaron tambin sesiones fotogrficas de
las clases, algunas de las cuales se recogern en las siguientes pginas.
8. Reflexin sobre la experimentacin
experimentacin, llevada a cabo a travs de entrevistas
colectivas de contraste y grupos de discusin con los profesores aplicadores del Programa y tambin con los observadores de la experimentacin, que pusieron en comn el proceso de aplicacin y de observacin, reseando logros, dificultades, avances y limitaciones, as como dudas y problemas que se negociaron con el resto de los
compaeros y especialmente con el investigador principal. En este sentido, los diarios realizados por alumnos y profesores pueden considerarse parte de esta etapa
reflexiva. Todo este material de observaciones de aula y entrevistas a aplicadores y
observadores se encuentra recogido ntegramente en la Documentacin Complementaria y algunas ejemplificaciones en los Anexos de este trabajo. En la seccin
EN LOS
1065
CENTROS ...
de instrumentos de recogida de informacin, analizamos con mayor profundidad el

empleo de estos recursos en nuestra investigacin.
9. Tratamiento estadstico de los datos a travs del anlisis de los cuestionarios
mediante el paquete informtico SPSS y el tratamiento cualitativo de las entrevistas,
observaciones y diarios a travs del paquete informtico HyperResearch, estableciendo
un sistema categorial, su correspondiente codificacin y la elaboracin de matrices
representativas.
10. Conclusiones e implicaciones de nuestra investigacin
investigacin, a partir del procesamiento de los datos generados, con el fin de ratificar o rechazar, en el contexto
concreto que nos situamos, la validez de la aplicacin del Programa Didctico con la
finalidad de aumentar la competencia televisiva de estos alumnos de Educacin
Secundaria.
11. Redaccin del informe final del estudio
estudio.
El proceso de investigacin
Fase previa:
Diseo del Programa Didctico.

Evaluacin por juicio de expertos.
Fase exploratoria:
Revisin de la literatura.
Planificacin de la programacin.
Negociacin del acceso al campo.
Fase propiamente investigadora:
Construccin y aplicacin del cuestionario inicial.

Aplicacin del Programa Didctico: entrada en
el campo.
Recogida de informacin cualitativa: entrevistas,
observaciones y diarios.
Aplicacin del cuestionario final.
Fase analtica:
Anlisis estadstico de cuestionarios: resultados.

Anlisis cualitativo: codificaciones y matrices.
Fase conclusiva:
Resultados y confrontacin de datos.

Conclusiones e implicaciones del estudio.
1066
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
3.5. La muestra
Una vez que hemos concretado el problema de nuestra investigacin y establecido las distintas fases del proceso investigador, es necesario precisar el campo, esto
es, el contexto fsico y social en el que tienen lugar los fenmenos objeto de la investigacin (Rodrguez y otros, 1996: 103; Goetz y LeCompte, 1988: 88 y ss.). En la investigacin clsica se diferencia entre poblaciones y muestras, considerando a las primeras como el grupo total al cual se refiere el estudio (Hayman, 1984: 64) y la muestra
como el grupo de individuos incluidos en forma activa en el estudio, esto es, una
seleccin de la misma. Contandriopoulos y otros (1991: 79 y ss.) sealan que toda
cuestin de investigacin define un universo de objetos a los cuales se debern de
aplicar los resultados del estudio. Por ello la primera operacin a efectuar consiste
en seleccionar, con la mayor precisin posible, un nmero restringido de objetos
sobre los cuales se realiza la investigacin, es decir, la poblacin diana (pg. 80). En
la investigacin experimental su definicin tiene una influencia directa en la generalizacin de los resultados, ya que como afirman estos autores de una parte, cuanto
ms homognea sea la poblacin diana, es decir, cuanto ms numerosos sean los criterios de exclusin y ms rgidos los criterios de inclusin, ms fcil ser eliminar los
efectos de interaccin entre las variables estudiadas y otros factores.
Por otra parte, cuanto ms restringida sea la poblacin diana respecto al universo de objetos posibles, menos extrapolables sern los resultados obtenidos (Contandriopoulos y otros (1991: 81). En nuestra investigacin, dado que los resultados obtenidos se circunscriben a los contextos que analizamos, sin pretensiones de generalizacin, no hay preocupacin excesiva por su extrapolacin. Ahora bien, ello no evita
que los criterios de inclusin y exclusin sean lo ms rigurosos y precisos posible,
como lo requiere un trabajo que pretenda la exhaustividad.
En todo proceso investigador, el hecho de no estudiar toda la poblacin diana,
sino solamente un subconjunto de esta poblacin, entraa ciertos errores, como el
error muestral, dependiente de la fraccin muestral y de la homogeneidad de la
poblacin diana (Garca Hoz y Prez Juste, 1989: 326; de la Orden, 1985: 89). Existen
dos tipos de muestras: las probabilsticas, basadas en las leyes del azar, que son las
nicas que permiten la generalizacin estadstica, apoyndose en el principio del
clculo de probabilidades y las no probabilsticas que emplean mtodos de razonamiento para construir la muestra.
En nuestra investigacin, si consideramos que la poblacin diana de nuestro
trabajo son los alumnos de Educacin Secundaria (ESO y Bachillerato) de la Comunidad Autnoma Andaluza, hemos de sealar que la seleccin de la muestra no ha
respondido a criterios probabilsticos, ya que la misma no se ha escogido con muestreos
aleatorios o estratificados, sino que, dentro de la modalidad de las muestras no
probabilsticas, hemos optado por un muestreo de eleccin razonada, combinada por
el muestreo accidental, el voluntario y el de cuotas (Contandriopoulos y otros, 1991:
89-90).
EN LOS
CENTROS ...
1067
Dada la no pretensin, en principio, de generalizacin de nuestros resultados

por los objetivos marcados en el estudio, en la eleccin de la muestra, hemos optado
por una muestra elegida razonadamente, guiados por el juicio de expertos (en este
caso, el director del trabajo), que orient, en este sentido, la seleccin a travs de la
eleccin de cuotas representativas de la poblacin diana. As, optamos por buscar
centros que cumplieran, al menos estos requisitos:
Respecto a su titularidad: institutos pblicos y centros privados.
Respecto a su localizacin: centros urbanos y rurales.
Respecto a su ubicacin: centros en el extrarradio y en el casco cntrico.
Respecto a sus etapas y niveles: aulas de 4 de ESO y 1 de Bachillerato.
Respecto a las materias: cursos con Informacin y Comunicacin, Medios de
Comunicacin y otras asignaturas
Dentro de la eleccin razonada por cuotas, nos guiamos fundamentalmente por

el muestreo accidental, seleccionando los elementos del muestreo en funcin de su
presencia en el lugar y momento precisos (Contandriopoulos y otros, 1991: 89), ya
que con los niveles de exigencia que se iban a requerir a los profesores para participar
en la investigacin, el criterio del azar hubiera provocado una significativa muerte
experimental que podra haber llevado al fracaso de la misma. sta es la razn principal de que se seleccionaran docentes con un muestreo voluntario que, aunque supone notables riesgos para su generalizacin, garantizaba, al menos, una cierta continuidad en el proyecto, dada la trayectoria profesional y los antecedentes docentes de
los profesionales seleccionados. De todas formas, algunos de ellos concretamente
dos se incorporaron por el sistema llamado en los muestreos, bola de nieve, esto
es, aadiendo al grupo de individuos inicialmente seleccionados, otros profesionales
que tenan relacin con ellos.
Respecto al tamao de la muestra, hemos de indicar que hemos optado por un
nmero de sujetos, a nuestro juicio, razonado para poder verificar nuestros objetivos.
En nuestro caso, hemos trabajado con 142 alumnos/as y 7 profesores/as, a partir del
sistema de cuotas establecido anteriormente y que en el siguiente epgrafe vamos a
explicitar.
3.5.1. El acceso al campo

En una investigacin cualitativa es preciso que el investigador se integre en la
situacin estudiada, esto es, permanezca de forma prolongada en el contexto o escenario que sirve de marco a las acciones educativas; conviva con los protagonistas del
proceso educativo, participe de sus logros y comprenda sus errores, se acerque al
modo en que entienden las cosas; defina y adquiera su propio estatus desde el marco
de las relaciones sociales definidas dentro de la institucin o comunidad; que se pon-
1068
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
ga en el lugar de las personas cuyas ideas, mtodos y herramientas de trabajo o producciones trata de comprender (Rodrguez y otros, 1996: 104).
El acceso al campo ha sido una de las fases fundamentales de toda investigacin
(Goetz y LeCompte, 1988: 106) y por ende, de nuestro trabajo, ya que ha supuesto la
puesta en marcha del diseo de un Programa Didctico que habamos construido a
partir de la propia experiencia profesional y de una amplia revisin de literatura,
pero a la que le faltaba el contraste con la realidad contextual del proceso de enseanza y aprendizaje.
En nuestro caso, hemos de indicar que la negociacin para el acceso fue un perodo largo, meditado y extremadamente planificado. Desde finales del curso 1995/
96, el investigador se pone en contacto con los procedimientos muestrales que ya
hemos reseado con casi todos los profesores a excepcin de dos que se incorporaran al inicio del curso siguiente que compondran la muestra docente de la investigacin, ya que, como podemos entender en este tipo de investigacin, la muestra de
alumnos est asociada directamente a la implicacin del profesor a participar en el
Programa.
3.5.1.1. El Grupo de Trabajo como estrategia formativa y facilitacin del

acceso al campo
En los comienzos del curso 1996/97 se constituy un Grupo de Trabajo referenciado ya anteriormente en el Centro de Profesores de Huelva, denominado Enseamos y aprendemos a ver la televisin, coordinado por M Amor Prez Rodrguez,
con el objeto de dar cobertura institucional a la investigacin para este tipo de profesores, de manera que la aplicacin didctica del Programa, que supona a su vez una
formacin especfica en el uso didctico de la televisin, conllevara un reconocimiento formativo por parte de los organismos competentes para los profesores de Educacin Secundaria.
Entre los objetivos que se propuso el Grupo, formado por los siete docentes participantes en la investigacin y el investigador principal, destacaron:
Participar en la elaboracin de materiales curriculares para el uso crtico de la
televisin en las aulas.
Evaluar materiales y recursos didcticos para la enseanza de televisin, desde la
ptica de la prctica.
Establecer un cauce de autoformacin colectiva e intercambio dentro del grupo
que incida en la mejora de la calidad de la enseanza en nuestros centros de trabajo, incorporando a los currculos elementos que sirvan para una reflexin sobre la
televisin en el contexto educativo de la ESO y el Bachillerato.
Elaborar proyectos prcticos y tericos que posibiliten la integracin de la televisin en el aula, dentro del currculum abierto y flexible de la LOGSE.
EN LOS
1069
CENTROS ...
Crear vas de experimentacin pedaggica que confluyan en propuestas

curriculares y metodolgicas concretas en torno al uso didctico de la televisin.
Intercambiar experiencias educativas, fomentando la investigacin e innovacin
didctica, ofreciendo diseos curriculares que contemplen su implementacin en
el aula.
Como temas de estudio, el Grupo de Trabajo se propuso:

Elaboracin de propuestas curriculares
concretas que integren los medios de comunicacin y especficamente la televisin en los currculos.
Evaluacin de diseos y materiales
didcticos para el uso crtico de la televisin en las aulas.
Puesta en marcha de un programa didctico para ensear a ver la televisin
en las Optativas de Secundaria y Bachillerato.
Participacin en la evaluacin de la
implementacin del diseo.
Intercambio de experiencias prcticas
entre los miembros del Grupo para su
discusin, puesta en comn y evaluacin
crtica.
GR
UP
O DE TRAB
AJ
O
GRUP
UPO
TRABAJ
AJO
ENSEAM
OS Y APRENDEM
OS
ENSEAMOS
APRENDEMOS
A VER LA TELE
VISIN
TELEVISIN
Portada del Proyecto del Grupo de Trabajo
Elaboracin de diseos de unidades didcticas sobre la televisin.

Elaboracin de diseos de unidades didcticas que desde las diferentes reas
utilicen los medios de comunicacin como auxiliar didctico en el aula.
Diseo de un planteamiento interdisciplinar de uso de los medios en un centro
de Enseanza Secundaria.
Establecimiento de relaciones con los medios de comunicacin social de la provincia: prensa, radio, televisin para eventuales colaboraciones.
Realizacin de la evaluacin sobre el propio Seminario en cuanto a los logros
prcticos conseguidos en la integracin de los medios de comunicacin en los distintos niveles, el nivel de estudio y anlisis de los medios y sus estrategias, y la
utilizacin de stos como recursos didcticos.
Recogemos el proyecto ntegro del Grupo con la justificacin del mismo, los objetivos, la relacin pormenorizada de temas y asuntos a tratar, la metodologa y dinmica de trabajo, el calendario de actividades, la repercusin en el centro educativo,
los mecanismos de autoevaluacin y los recursos humanos, materiales y econmicos
en la Documentacin Complementaria de este estudio. Incluimos en sta tambin
el dossier con la Memoria final del Grupo, los objetivos cumplidos, la metodologa
seguida durante el curso, el calendario completo e ntegro de reuniones (en total 14
1070
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
sesiones de 3 horas de duracin: 41 horas de formacin), el asesoramiento recibido,

los materiales elaborados, las incidencias y finalmente una valoracin global de la
actividad.
Vase en la Documentacin Complementaria el dossier 3.1.: Proyecto y Memoria del Grupo de Trabajo Enseamos y aprendemos a ver la televisin
Durante todo el primer trimestre del curso, el Grupo de Trabajo supuso una
inmejorable ocasin de presentar el Programa Didctico, conocer los textos y todos
los materiales audiovisuales e impresos del Paquete Curricular, informar sobre la
investigacin que iba a ir paralela a la aplicacin del Programa y superar los obstculos iniciales que todo docente plantea cuando se le oferta iniciar una investigacin
evaluativa en su aula. La negociacin que el investigador estableci con los profesores fue cordial y amistosa y, como en todo proceso de intercambio, se delimitaron a lo
largo de las sucesivas reuniones del trimestre en qu se beneficiaba cada uno de los
sectores de participar en el Grupo de Trabajo, la aplicacin didctica del Programa y
la consecuente investigacin. Por un lado, los profesores aplicadores del Programa
reciban un Paquete Curricular con todo el material ntegro copia del que presentamos en esta investigacin, facilitndoles sobremanera la planificacin de una asignatura novedosa y de la que ellos mismos confesaran a lo largo de la investigacin
que partan con pocos conocimientos y que estaban poco cualificados para impartirla. Esta realidad que habamos ya detectado en sondeos previos fue una de las
razones que nos indujo a trabajar en este campo, pero adems nos facilit en extremo
la implicacin de los profesores que, como contrapartida, tendran que colaborar con
la investigacin, en un doble sentido: por un lado, aportando datos a travs de sus
propios diarios y la realizacin de entrevistas de contraste y grupos de discusin y,
por otro, mediante la facilitacin de la entrada de observadores en el aula para describir los contextos de sta y la dinmica de aplicacin del Programa.
Posteriormente, una vez iniciada en el segundo trimestre la aplicacin del Programa, el Grupo sigui siendo un eje clave de la investigacin, ya que ste era el
marco idneo para que al menos una vez al mes nos reuniramos y discutiramos
sobre los problemas encontrados, los avances en los alumnos. Todo este material,
transcrito en la Documentacin Complementaria, ha sido tambin parte del dossier que se ha empleado para el procesamiento de la informacin cualitativa.
3.5.1.2. Los puntos de decisin de acceso al campo

Constituido este Grupo de Trabajo varios meses antes del comienzo de la aplicacin didctica del Programa y su correspondiente investigacin evaluativa planificada para realizarse durante el segundo y tercer trimestre del curso, se tenan superados en gran parte los problemas que Walker (1989: 35 y ss.) y Woods (1989: 37-47)
EN LOS
CENTROS ...
1071
plantean de acceso al campo, en trminos de convencer a los sujetos para que nos
permitan introducirnos, ya que como seala Stenhouse (1986) habamos trabajado con el segundo expediente, o sea un tipo de prcticas particularmente importantes y tiles para los maestros en tanto que investigadores, ya que les proporciona el
medio ms seguro de lograr continuidad y comunicacin con los que intervienen en
su investigacin en calidad de sujetos (Walker, 1989: 40). En este sentido, contbamos ya, desde el inicio con los porteros (Rodrguez y otros: 1996: 106) que tienen la
llave para acceder a los grupos e instituciones. En nuestro caso, estos porteros eran,
a su vez, los principales informantes de la investigacin, o como los llama Woods
(1989), coinvestigadores.
Durante la primera fase de negociacin, se consult a los profesores futuros
aplicadores del Programa y sujetos de la investigacin si era necesario remitir una
solicitud oficial a la direccin de los Centros para aplicar el Programa y realizar la
correspondiente investigacin. En todos los casos, se seal que era ms conveniente
la va informal de comunicacin, a travs de los propios docentes, de forma que los
centros tuvieran comunicacin de la puesta en marcha en el aula del Paquete Curricular
directamente a travs de los miembros del Claustro participantes en la investigacin.
Esta va informal tena la ventaja, como seala Rodrguez y otros (1996: 108), de que
es alguien el que habla en favor del investigador ante las autoridades, explicando
cules son los objetivos de la aplicacin y la investigacin, despejando los posibles
temores que toda investigacin conlleva en los Centros, sobre todo, si se trata de una
experimentacin de carcter evaluativo.
Finalmente indicar en este apartado que el mantenimiento del contacto con los
profesores aplicadores no siempre fue fcil, sobre todo por el ritmo de trabajo y reflexin que generaba la investigacin. Si bien en este estudio se haba buscado de
forma permanente la necesaria reciprocidad, ofreciendo el investigador a cambio de
la informacin ofrecida como ya hemos reseado la completa programacin y secuenciacin de los dos trimestres de las asignaturas correspondientes, tambin es
cierto que la propia investigacin generaba un cmulo de trabajo para los profesores
a veces excesivo, especialmente concretado en las entrevistas de contraste, en la presencia de los observadores en las aulas con la tensin que este tipo de actividad
siempre conlleva, aunque bien es verdad que fue progresivamente ms relajada y
muy especialmente en la elaboracin de los diarios de los profesores, porque como
indicaremos ms adelante se les exiga a los docentes recoger por escrito todas y
cada una de las sesiones que tuvieran como marco el Programa. En este sentido, el
investigador tuvo que hace, especialmente en los ltimos meses, varias visitas a los
centros para contactar y animar a los aplicadores, orientarles en la elaboracin de los
diarios y animarles en la importancia de la investigacin, al tiempo que se les recordaba la facilidad que haba supuesto contar con unos materiales totalmente finalizados, inexistentes en el mercado, siendo ellos los primeros en experimentarlos y sirviendo su investigacin para las futuras correcciones del mismo y su potencial generalizacin en otros Centros.
1072
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
3.5.2. La seleccin de los casos: los sujetos de la investigacin

La investigacin en las Ciencias Sociales se establece en un marco de interacciones
personales entre la unidad social (una clase, una comunidad, una escuela) y uno o varios investigadores. Fruto de estas interacciones, se van definiendo y negociando progresivamente las funciones que unos y otros desempean a lo largo de la investigacin. Y con ellas se asumen tambin diferentes roles: investigador, participante, portero, colaborador, tratante de extraos, confidente, etc. (Rodrguez y otros, 1996:
119).
La naturaleza interactiva de nuestro estudio, como todo proceso investigador,

nos ha exigido, desde el propio diseo de la investigacin, determinar el conjunto de
participantes y sus roles correspondientes, identificando, como sealan Villar y Cabero
(1996: 192-193), los posibles sujetos de la investigacin y definiendo progresivamente
el papel que stos han de desempear en el proceso de toma de decisiones, en el ritmo
de la investigacin, en la recogida e interpretacin de los datos, configurando de esta
forma, no slo el investigador, sino tambin los propios participantes, el estilo sui
generis de la investigacin.
3.5.2.1. Los participantes o sujetos de la investigacin

En nuestra investigacin denominamos participantes o sujetos de la investigacin a los principales protagonistas de la misma, ya que son los que aportan la
mayor parte de la informacin primaria sobre el problema de la investigacin. Son,
como indican Rodrguez y otros (1996: 127), las personas a quienes con ms frecuencia se observa, pregunta, solicita informacin por escrito o se les pide documentos.
Con ellas se obtiene el grueso de la informacin que permite al investigador comprender el problema y realizar las oportunas interpretaciones. En nuestro caso, hemos de diferenciar, dentro de los participantes de nuestra investigacin, entre los
informantes-clave que seran los docentes, ya que son las personas que tienen
acceso a la informacin ms importante sobre las actividades de una comunidad,
grupo o institucin educativa, con suficiente experiencia sobre el tema abordado en
la investigacin, con capacidad para comunicar esos conocimientos y lo que es ms
importante, con voluntad de cooperacin. Spradley (1979) establece, por su parte,
que los requisitos que ha de cumplir un buen informante, desde una perspectiva
etnogrfica, son: una profunda inculturacin, esto es, que est tan inmerso en su ambiente escolar, que no piensa demasiado en l (Rodrguez y otros, 1996: 128); en segundo lugar, el informante ha de tener una implicacin actualizada, ya que slo generar informacin fiable en la medida en que tenga conocimientos presentes del
campo; en tercer lugar, ha de permanecer en una escena cultural no familiar y especialmente tener suficiente tiempo libre para dedicarse a la investigacin o, al menos,
estar lo suficientemente interesado por la misma como para que sea capaz de dedicarle la atencin y el esfuerzo que sta exige. Todos estos requisitos son cumplidos
EN LOS
1073
CENTROS ...
fielmente, con una mayor o menor intensidad, por los siete docentes que participaron
en nuestro estudio. Por otro lado, hemos de diferenciar otros sujetos trascendentales
de nuestra investigacin, los alumnos, que son participantes de pleno derecho en el
estudio y hacia quienes va enfocado todo el diseo investigativo, ya que, esencialmente, lo que se pretende es comprobar el nivel de incidencia didctica que tiene el
Programa en sus hbitos, conocimientos y percepciones, adems de la dinmica generada en el aula.
Los informantes-clave: los profesores/as

Los profesores, como informantes-clave de nuestra investigacin, se han convertido en un referente fundamental en el desarrollo de todo el proceso, ya que de ellos
ha dependido no slo la aplicacin didctica del Programa Didctico, sino tambin el
desarrollo de los ritmos de aprendizaje y la recogida de la informacin fundamental
para la investigacin evaluativa. Ellos han sido los responsables de los diarios de
profesores e indirectamente implicados en los diarios de alumnos; han sido tambin
los protagonistas de un amplio porcentaje de las entrevistas transcritas, han colaborado en la confeccin de los mapas, las fotografas y los contextos de los centros y han
condicionado con sus estilos docentes la dinmica del aula, y en consecuencia, las
observaciones realizadas.
La seleccin de los profesores participantes como ya hemos reseado en la eleccin de la muestra se realiz por un procedimiento razonado, basado en cuotas, de
forma que se garantizara la presencia de diferentes variables que potencialmente
pudieran ser significativas en un proceso analtico de este tipo: sexo (hombre/mujer),
localidad (ciudad/pueblo), entorno (centro/extrarradio), titularidad del centro (pblico/privado), etapa educativa (ESO y Bachillerato).
Cdigos de profesores y centros
Clave
Nombre profesor/a
Clave
Centro
MAP
SS
IES San Sebastin
LMR
M Dolores Martnez Rodrguez
CC
IESClara Campoamor
FVM
Francisco Javier Vzquez Mojarro
DR
IES Diego Rodrguez
NSR
Leonor Sayago Ramrez
SC
Centro D. S Corazn
CMA
Francisca Mejas Arroyo
VB
Colegio Virgen de Beln
JAG
MJ
IES La Marisma/J
HBP
Helvia Blanco Prez
MH
IES La Marisma/H
1074
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Nota respecto a la confidencialidad: Los profesores son conocedores de la investigacin y han participado consciente, plena y activamente en ella, sin en ningn
momento considerar necesaria la confidencialidad de sus nombres, dado el limitado
alcance de difusin de este trabajo, restringido exclusivamente al mbito acadmico.
De todas formas, una vez citados los nombres en este cuadrante y siguiendo las directrices generales de toda investigacin de este tipo, as como con la finalidad, por un
lado, de limitar de alguna forma su excesiva explicitacin y, por otro, y de manera
especial, por criterios de economa, en las sucesivas citaciones, emplearemos los cdigos de denominacin acrnimos que en esta tabla les hemos asignado.
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
Datos de los profesores informantes
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
Sexo:
Hombre
2
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
Mujer
5
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
Edad:
Menos de 30
1
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
Entre 30/35
4
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
Ms de 35
2
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
Titulacin:
Superior
7
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
Especialidad:
Lengua
6
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123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
Historia
1
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123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
Localidad:
Ciudad
6
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
(centros)
Pueblo
1
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
Entorno:
Centro
1
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
(centros)
Barriadas
3
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Extrarradio
1
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Sin definir
2
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Titularidad del centro:
Pblico
5
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Privado
2
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Etapa educativa:
ESO
5
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Bachillerato
2
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Asignatura:
4
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tica
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Nota respecto a centros y profesores: Las referencias las hacemos en cuanto a

los profesores/as y no respecto a los centros. Por tanto, en aquellas variables que
identifican al centro, aparecer doble cmputo en el Instituto en el que la investigacin ha contado con dos profesores: el IES La Marisma.
Nota en cuanto al entorno: Huelva es una ciudad con las demarcaciones geogrficas poco definidas en cuanto a consideracin geogrfico-social. Su peculiar configuracin fsica dificulta clasificar los centros con estos criterios. Sin embargo, hemos incluido esta variable, porque si bien en el casco antiguo de la ciudad no existen
propiamente Institutos solamente colegios privados religiosos, la mayora de ellos
concertados, s hay algunos centros privados en el extrarradio que recogen a poblaciones marginales. En nuestro caso, hemos incluido uno de estos centros Colegio
EN LOS
CENTROS ...
1075
Beln, ya que sus resultados pueden tener inters para el contraste con los dems.
En cuanto al resto, hemos incluido, en el centro, al IES San Sebastin, por estar en
proximidad al casco urbano y ser una de las arterias principales de la nueva planificacin urbana; en las barriadas, hemos clasificado al IES La Marisma (dos profesores) y al Centro S Corazn; y sin definir, hemos considerado al IES Clara
Campoamor que, aunque est muy prximo al IES San Sebastin, est ubicado en
una zona tradicionalmente con una poblacin de escasos recursos, y tambin al IES
de la localidad de San Juan del Puerto, Diego Rodrguez, ya que al abarcar a la
totalidad de la poblacin del pueblo, su emplazamiento es ms que anecdtico.
Biogramas de la vida profesional

Incluimos a continuacin biogramas de la vida profesional de los siete profesores participantes en la investigacin, entendiendo por ste, como sealan Moral y
Fernndez (1995: 28-29) y Fernndez (1995: 153) la ordenacin temporal de los acontecimientos relevantes que estructuran la vida profesional de un docente y que se
encuentran en el origen de las decisiones adoptadas y de los cambios observados en
su trayectoria. Hemos optado por recoger las anotaciones en forma narrativa y no,
como apuntan estos profesores, en grficos de doble entrada, por considerar que este
estilo descriptivo era ms clarificador en nuestro contexto especfico. Siguiendo a
estos autores, entre las notas que incluimos, hemos recopilado informacin breve sobre:
Su historia escolar; su relacin previa con la enseanza; personas significativas
que han influido en su orientacin por la docencia o en su visin de la profesin.
Su formacin inicial.
Sus diferentes destinos y ocupaciones como docentes, ejerciendo en la enseanza
pblica o privada; sus oposiciones y concursos, sus puestos de gestin ocupados.
Sus relaciones con colegas u otras personas significativas.
Los acontecimientos de su vida privada o de su profesin que han influido en el
curso de su carrera.
Las actividades formativas desarrolladas.
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Profesora HBP
HBP. IES La Marisma
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Naci en el ao 1967 y estudi EGB en el Colegio Pblico San Jos de Cala1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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sanz
de Orgiva (Granada). En la mayor parte de los cursos le dieron clases maestros
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con
mtodos
de enseanza algo anticuados y tradicionales. En el ao 1981 empez 1 de
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BUP
en
el
Instituto
Bsico La Alpujarra tambin en Orgiva. Si alguien influy en
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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que
haya
acabado
impartiendo
clases fueron dos de sus profesores de Bachillerato, aun1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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que
ella
no
fue
una
brillante
alumna
en ninguna de las materias.
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1076
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
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En el ao 1985 se fue a Granada a estudiar Filologa. En un principio pens
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en
hacer
la especialidad de Filologa Francesa, pero acab eligiendo la misma
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especialidad
que su nica hermana: Filologa Espaola, pensando que tendra
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ms
salidas
en
el campo profesional.
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En el ao 90 acab sus estudios universitarios y comenz a prepararse las Oposicio1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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nes.
En el 92 trabaj por primera vez como interina en la provincia de Ciudad Real.
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Desde
entonces, ha trabajado en varios centro pblicos, aunque en la mayora de ellos
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los contratos no eran de un curso completo. Entre los diferentes destinos se encuentran:
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Murcia, Sevilla y Huelva.
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En la actualidad sigue siendo profesora interina, no habiendo ocupado nunca pues1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tos de gestin y direccin.
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Entre las actividades formativas desarrolladas, se encuentran multitud de jornadas
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relacionadas
con la literatura, la poesa, la historia y el teatro.
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Es el primer ao que imparte clases en este Instituto, concretamente desde octubre
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del
96, cubriendo as una comisin de servicios.
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Entre las materias en las que ha impartido clases se encuentran las siguientes: Ta1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ller Artstico de Lengua, Lengua Castellana y Literatura y Medios de Comunica1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cin en ESO y Bachillerato.
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Profesor FVM. IES Diego Rodrguez de San Juan
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Naci en el ao 1959 y estudi en Huelva, concretamente en el Colegio Francs
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hasta
6 de Bachillerato por la especialidad de Ciencias. Ms tarde hizo COU en el
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Instituto
La Rbida y termin estudiando Magisterio por Ciencias Sociales, debido a
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la
falta
de
medios econmicos para estudiar Medicina (vocacin frustrada). Una vez
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metido
en
la
carrera, descubri su gran vocacin por la enseanza. Apasionado por el
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tema,
tom
como
referencia a tres profesores a las que admira bastante porque han in1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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fluido
mucho
en
su
carrera. Incitado por una de sus profesoras, desde 2 de Magisterio,
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empez a meterse en las antiguas Escuelas de Verano (Movimientos de Renovacin
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Pedaggica).
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Aunque su titulacin corresponde a maestro de EGB por Ciencias Sociales, nunca
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ejerci
como tal. El primer ao de trabajo estuvo de interino en dos colegios: uno en San
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Bartolom
de la Torre y otro en Valverde del Camino. Estos Centros han influido bas1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tante
en
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carrera profesional. En Valverde estuvo en un aula de Educacin Especial
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donde
haba
nios profundos. Paralelamente mont un taller de teatro con los alumnos
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de
8.
Despus
estuvo dos aos en Isla Cristina donde tenan un proyecto de integracin
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de la escuela en el barrio, muy progresista, y se encarg adems del taller de teatro de tal
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proyecto. Posteriormente, lo destinaron a Punta Umbra donde se meti en un proyecto
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de Reforma del Ciclo Superior de la EGB. Aqu empez ya a dar clases de Lengua y es
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donde piensa que empez a formarse como maestro. En este mismo Centro, form un
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grupo con varios colegas, que participan como equipo en varias experiencias: estudian
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Pedagoga (el Curso de Adaptacin por la UNED, Cuarto y Quinto en la Universidad
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de Sevilla) y simultneamente en el ao 90, son destinados como asesores al CEP, donde
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l desempe el cargo de asesor de Lengua y Literatura para la Secundaria Obligatoria.
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EN LOS
CENTROS ...
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En principio estuvo de forma intermitente en el CEP, alternndolo con la acti1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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vidad docente en el Colegio Marismas del Odiel de Huelva, pero despus se
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traslada definitivamente al CEP, trabajando all durante cinco aos, dedicado
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a la formacin continua del profesorado en activo, lo cual le exigi estar al da
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en Didctica de la Lengua y Literatura. El ltimo ao de estancia en el CEP se matricu1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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l en los cursos de doctorado, en el rea de Didctica de la Lengua y Literatura. Ese
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mismo curso, se present a las oposiciones de Secundaria de Lengua y Literatura, que
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aprueba y que le llevan a estar dos aos trabajando en Secundaria: el curso 95/96,
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destinado en el Instituto San Sebastin, y en 96/97, en el IES Diego Rodrguez de
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San Juan del Puerto, donde ejerce las funciones de jefe del departamento de actividades
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complementarias y extraescolares y donde adems imparte clases de Lengua y Literatu1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ra en 3 de ESO, Informacin y Comunicacin en 4 y talleres de teatro con un grupo
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como alternativa a la Religin.
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Aparte de las Escuelas de Verano, ya comentadas, se ha formado en un campo muy
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especfico
como es el teatro. Ha hecho durante los veranos diferentes cursos relacionados
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con el arte dramtico, en diferentes provincias espaolas.
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Con respecto a las publicaciones, ha colaborado en los documentos curriculares que
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elabor
la Consejera de Educacin y Ciencia, concretamente el Documento de organi1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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zacin
de
contenidos de Lengua Castellana y Literatura para la ESO. Ha colaborado
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tambin
en
la edicin del libro de texto de Lengua Castellana y Literatura para la ESO
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de
la
Editorial
Mac-Graw Hill, dirigiendo los libros de 1 y 2 de ESO y colaborando
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con
los
de
3
y
4. Por ltimo, ha escrito diversos artculos sobre todo dedicados al teatro
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Profesora MAP. IES San Sebastin
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Nacida en el ao 1962 en Huelva. Su padre, maestro de Educacin Primaria de toda
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la
vida,
es la persona que ms le han influido confiesa en la orientacin para dedicarse
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a la docencia.
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Para su formacin inicial, emprendi los estudios de Magisterio por la especialidad
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de
Lengua
e Idiomas, concretamente el Ingls. A continuacin prosigui su formacin y
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se
licenci
en Filologa Hispnica.
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Los diferentes destinos y ocupaciones como docente han sido muchos. Primero en la
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enseanza
privada en la que comenz a trabajar en 1986, una vez concluida la carrera
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de
Filologa
Hispnica en junio de ese mismo ao. Trabaj como profesora de EGB en
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colegios
concertados:
Teresianas y S Corazn de Jess, durante cuatro cursos.
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Despus estuvo en un centro privado de BUP, hasta que en 1991 aprob las oposiciones
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del Cuerpo de Profesores de Educacin Secundaria. Ese curso inici su trabajo en el
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Centro de BUP del Seminario Diocesano y en febrero de 1992 al IB V Centenario
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de Sevilla que fue su primer destino como profesora en prcticas tras aprobar la oposi1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cin.
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A partir del curso 92/93 ejercer su labor en Huelva capital, dos cursos con destino
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provisional
en el IB Pablo Neruda y ya con plaza definitiva en el IES San Sebastin,
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Instituto
en
el que se encuentra actualmente.
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EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
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Entre los acontecimientos de su vida privada que han influido en el curso de
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su
carrera
profesional, ella sita el paso de la enseanza privada a la pblica, un
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cambio
que
le ha dado ms seguridad, y con el que ella se siente mejor profe1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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sionalmente,
ya que tiene ms miras y perspectivas.
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Ha desempeado muchas actividades formativas casi todas ellas sobre la utilizacin
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de
los
medios de comunicacin en el currculum, adems de cursos de Didctica. Todos
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los
cursos
realizados han girado en torno a estos dos temas. Comenz su doctorado en
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1987, aunque slo complet los cursos requeridos entonces y no continu con la tesis.
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Por ltimo, decir que actualmente lleva tres aos ejerciendo su docencia en el IES
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San Sebastin, dando clases a los cursos 3 y 4 de ESO concretamente en las asigna1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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turas de Lengua y Literatura y tica, siendo en esta ltima donde est llevando a cabo
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el Programa Didctico Descubriendo la caja mgica.
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Profesora CMA. Colegio Virgen de Beln
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Naci en 1964 y empez a estudiar con siete aos, en una poblacin donde no haba
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escuela
y tena que desplazarse a otro lugar. Su abuelo era maestro y le daba clases en
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casa
cada
da. Su madre, su to y su hermana tambin han trabajado como maestros,
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pero
actualmente
slo ejerce su hermana. La influencia que estas personas han tenido en
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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su
orientacin
como
docente no la ve del todo clara porque ella siempre se daba cuenta de
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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aspectos
negativos
de
esta profesin, como el cansancio y la paciencia, aunque afirma
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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que
le
encantaba
y
le
llamaba
la atencin ensear a los nios. A travs de ellos siempre
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ha
estado
conectada
al
mundo
de la enseanza.
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Con respecto a su formacin inicial, seala que entre 1987 y 1992, estudi Filologa
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Hispnica
en Tarragona (Universidad de Barcelona). Vuelve a Huelva por traslado y
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empieza
a
trabajar en el colegio Hispanidad haciendo sustituciones. Dos aos ms
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tarde,
empez
en el colegio Virgen de Beln (colegio concertado) en el que actualmen1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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te ejerce su docencia. Adems es de destacar que en 1994 hizo el primer curso de docto1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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rado en la Universidad de Sevilla. Su relacin con colegas es bastante positiva y signi1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ficativa, resaltando que dos de sus mejores amigos son profesores tambin.
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Entre las actividades formativas desarrolladas, destacan los cursos de accin tutorial,
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seminarios,
grupos de trabajo, etc.
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Para
concluir,
sealar que lleva 3 aos en el Colegio en el que se ha aplicado el Pro1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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grama
e
imparte
clases
de Lengua y Literatura en 3 y 4 de ESO y de Comunicacin
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e
Informacin
en
4
de
ESO.
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Profesor JAG
JAG. IES La Marisma
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Naci en el ao 1962, en Villanueva de los Castillejos (Huelva). Estudi EGB en el
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Colegio
Nacional San Matas de Villanueva de los Castillejos, entre los aos 1968 y
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EN LOS
CENTROS ...
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1976. Hasta 1980 realiz BUP y COU en el IB La Rbida de Huelva, resi1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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diendo en un internado. En este perodo varios profesores influyen decisivamente,
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tanto en la eleccin de las materias, como en una clara vocacin profesional
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hacia la enseanza.
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Tambin se puede destacar la influencia decisiva que ejercieron los familiares, con1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cretamente
dos primos (profesores de Historia y Literatura), con los que pas gran parte
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de
sus
vacaciones,
dedicndolos a la lectura y la charla amena. Por este cmulo de in1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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fluencias, la decisin por los estudios universitarios estaba muy clara para l.
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En 1980 comenz sus estudios universitarios en la Universidad de Sevilla Facul1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tad de Filosofa. Desde su inicio saba que quera estudiar Filologa Hispnica, por lo
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cual tuvo un buen rendimiento acadmico. Durante el 5 curso de carrera (84-85),
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realiz el curso de Adaptacin Pedaggica.
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En 1985/86 termin la Licenciatura y un ao despus comienza los cursos de Doc1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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torado
(el problema del paro hace que intente abrir otras vas de trabajo y obtiene una
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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beca
en
el III Curso de Archivstica. Pese al inters de algunas materias, la profesin
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no
logra
interesarle mnimamente).
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Realiz su primer trabajo como profesor interino en Lepe, IFP El Sur. Posteriormen1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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te
estuvo
de profesor interino sustituto en Cartaya (IB Rafael Reyes); en Huelva (IB
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La
Rbida)
y en Lepe (IFP El Sur). En este periodo con-sigue las oposiciones.
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En el curso 1990-91 es Funcionario en prcticas en el IES Mar de Cdiz del
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Puerto
de Santa Mara (Cdiz), donde tuvo su primer contacto con la reforma, realiz
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varios
cursos
y un seminario permanente de Literatura y Cine.
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Un
ao
despus
le ofrecieron la permanencia en el mismo centro, pero en el curso
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1992-93
se
traslad
al IB Andvalo de Puebla de Guzmn (Huelva). Transcurrido el
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curso
acadmico
fue
destinado al IES La Marisma (Huelva). En dicho centro, desde
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1994-95
imparte
la
optativa
de Medios de Comunicacin en 1 de Bachillerato.
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Los cursos que en el momento actual tiene asignados son: tres grupos de 3 de ESO,
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con
la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, un grupo de 2 de Bachillerato
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de
Ciencias
con Lengua Castellana y Literatura y un grupo de 1 de Bachillerato con
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Medios
de
Comunicacin.
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Profesora LMR. IES Clara Campoamor
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Comenz en el ao 1987 a hacer breves sustituciones en varios centros de la provin1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cia
de
Huelva. La primera de ellas fue en el Instituto de FP El Sur de Lepe, ms tarde
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en el IB Martnez Montas de Sevilla y por ltimo en el IB de Osuna.
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En el curso 90/91, trabaj en el IFP n 2, actualmente llamado Fuentepia. En el
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curso
91/92, estuvo en el IFP Diego Macas de Calaas. Desde 1992 hasta el 95 ejerce
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como
liberada sindicalmente por USTEA. Desde las elecciones de 1995, es delegada de
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la
Junta
de Personal en la Delegacin de Educacin. En el curso 95/96 se adscribi al
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claustro
del
por entonces Extensin del IFP San Sebastin, donde ha seguido el si1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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guiente
curso
ao de la investigacin ya con su nueva denominacin de IES Clara
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Campoamor.
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EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
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En cuanto a las asignaturas que imparte, al ser especialista en Filologa,
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stas han sido siempre las relacionadas con el rea de Lengua castellana y Lite1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ratura: Lengua castellana en el extinto BUP y COU, Literatura espaola
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en COU, Lengua en la anterior FP, y en la actual ESO, adems de ser responsable de
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la optativa de Informacin y Comunicacin.
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Profesora NSR
NSR. Colegio Diocesano Sagrado Corazn
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Naci en el ao 1955 y se licenci en la Universidad de Sevilla, donde estudi la
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carrera
de Filosofa y Letras en la rama de Historia General. Durante toda su vida
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profesional
ha trabajado en colegios privados, desde el ao 1989. Su esposo es tambin
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docente
y
ejerce
en la actualidad como Inspector en la Enseanza pblica. Siempre ha
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trabajado
en
el
Seminario
Diocesano de Huelva y ha simultaneado este trabajo con su
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docencia
en
otros
colegios,
especialmente en el Colegio Beln, en el que actualmente
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imparte
clases
parciales.
El
trabajar
en ESO ha supuesto un profundo y radical cambio
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en
su
andadura
profesional.
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En 1996 empieza a trabajar en ESO y en dos colegios a la vez, lo que supuso un
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tremendo
cambio radical en su andadura profesional. Finalmente en 1997 entra a for1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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mar
parte
de
un equipo de etapa de ESO, y a la vez lleva una tutora de 4 de ESO.
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Los participantes de la investigacin: los alumnos/as

Junto a los informantes-clave de la investigacin, destacan en el mbito de los
participantes, los alumnos y alumnas de los siete centros de Educacin Secundaria
que participaron en la investigacin. En concreto, en nuestro estudio fueron un total
de 150, de los que hemos considerado como muestra vlida un total de 142 alumnos,
ya que el resto no participaron ni en la cumplimentacin de la encuesta inicial ni en la
final. Este requisito se ha considerado esencial para considerar a los alumnos como
sujetos del estudio, ya que las posibles variaciones entre el comienzo y el fin de la
aplicacin, se han estimado como uno de los ejes centrales de recogida de informacin. De todas formas, es necesario resear que aquello sujetos que no se han considerado parte de la investigacin por incumplir la cumplimentacin del cuestionario
reseado, s han participado, en la medida de su asistencia a clase, en la dinmica de
las mismas. Finalmente, indicar que la no cumplimentacin en ningn caso se debi
a la negativa formal del alumno, sino que, como ya se indicar en el anlisis del instrumento, sta se debi en exclusiva a la inasistencia fortuita del da correspondiente
EN LOS
1081
CENTROS ...
a clase por parte de esos alumnos, e indicamos que accidental, ya que previamente no
se haba informado a los alumnos del pase de la misma, sino que sta se integr como
una actividad ms que los alumnos tenan que realizar en el desarrollo del Programa,
independientemente de que se realizara el primer y ltimo da del mismo.
Listas de alumnos/as de clase y participantes en la investigacin
IES La Marisma
Profesora: HBP
Etapa
N de alumnos
Matriculados
Bach.
Sexo de participantes
Investigacin
Hombres
Mujeres
13
11
15
Encuesta inicial
Encuesta final
13
11
Encuesta inicial
Encuesta final
Encuesta inicial
Encuesta final
IES La Marisma
Profesor: JAG
Etapa
N de alumnos
Matriculados
Bach.
Investigacin
3
Hombres
Mujeres
IES Diego Rodrguez de Estrada (San Juan)

Profesor: FVM
Etapa
N de alumnos
Matriculados
ESO
22
Investigacin
Hombres
Mujeres
22
13
21
19
1082
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
IES San Sebastin

Profesora: MAP
Etapa
N de alumnos
Matriculados
ESO
30
Investigacin
26
Hombres
Mujeres
17
Encuesta inicial
Encuesta final
26
25
Encuesta inicial
Encuesta final
Centro Diocesano Sagrado Corazn

Profesora: NSR
Etapa
ESO
N de alumnos
Matriculados
Investigacin
Hombres
Mujeres
24
24
21
22
21

Profesora: CMA
Etapa
N de alumnos
Matriculados
ESO
26
Investigacin
Hombres
Mujeres
26
17
Encuesta inicial
24
Encuesta final
22
IES Clara Campoamor

Profesora: LMR
Etapa
N de alumnos
Matriculados
ESO
29
Investigacin
Hombres
Mujeres
28
22
Encuesta inicial
28
Encuesta final
28
EN LOS
1083
CENTROS ...
Cuadro total de participantes

Etapa
N de alumnos
Matriculados
Investigacin
Hombres
Mujeres
Encuesta inicial
Encuesta final
ESO
131
126
62
64
121
115
BAC
19
16
13
16
14
TOT
131
126
62
64
121
115
Nota: Como se observar en los cuadros, el nmero de sujetos de la investigacin es

generalmente mayor a los alumnos que han cumplimentado la encuesta inicial o la final,
ya que en algunos casos ciertos alumnos han rellenado una u otra y la condicin para ser
considerado miembro de pleno derecho era su implicacin en alguna de las dos.
3.5.2.2. Los agentes externos

En toda investigacin, junto a los participantes y sujetos de la misma, existen
tambin otros roles que desempean distintas funciones y asumen papeles diferenciados de una mayor o menor implicacin en cada una de las partes del proceso. As,
se puede contar con colegas colaboradores, tratantes de extraos, los ya citados
porteros, informantes-clave, diferenciados de los sujetos de la investigacin, etc.
En nuestro caso, junto al investigador principal, hemos contando con un equipo de
personas que han colaborado en las siempre complicadas y lentas tareas de observacin, de codificacin, de tratamiento informtico de los datos, etc. Describimos ahora
el grado de implicacin de estos sujetos, as como brevemente el papel que ha desempeado el investigador en este estudio.
El investigador principal
En primer lugar, hacer observar que no es habitual ni lgico, en este tipo de
investigaciones que por su propia metodologa demandan la presencia de un equipo de investigadores ms o menos coordinados, independientemente de que uno
desempee funciones directivas, que la labor de investigacin haya sido esencialmente solitaria tanto en la planificacin de la investigacin como en la determinacin
del plan de actuacin, debido al marco y a la finalidad del estudio la obtencin de un
grado acadmico. En todo caso, el asesoramiento del director de la investigacin, el
doctor J. Cabero, ha servido como pauta de referencia clave, especialmente en las
labores metodolgicas y organizativas.
Dicho esto, sealar que el grado de implicacin del investigador, o en palabras
1084
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
de Goetz y LeCompte (1988: 112) del etngrafo, ha sido pleno; sin embargo, frente a
muchas investigaciones cualitativas de caso nico, la presencia del investigador en
los contextos naturales de la misma no ha sido permanente, aunque s planificada.
Queremos decir que dadas las caractersticas de la investigacin llevada a cabo, con
la aplicacin de un Programa Didctico, en el que los profesores eran parte activa de
la investigacin, se consider que la presencia permanente del investigador principal, aparte de costosa en tiempo, no era imprescindible, dado el papel de informanteclave de los docentes, con el correspondiente y fluido volumen de informacin y la
labor de interferencia que ste podra provocar.
Se opt en esta lnea por seleccionar un conjunto ms extenso de centros un
total de siete, con una dinmica mucho ms independiente y autnoma de los profesores, favorecida por la larga y dilatada experimentacin que tena una duracin de
dos trimestres medio ao, permitiendo de esta forma que ellos recogieran gran
parte de la documentacin a travs de los diarios de profesores y de alumnos, relegndose en esta fase la labor del investigador a un papel, como seala Goetz y LeCompte
(1988: 122), de intermediario. Como contraste de la misma, se emplearon las entrevistas de confrontacin y reflexin, dirigidas por el investigador y las observaciones de
aula que, dado el nmero de centros y profesores participantes, fueron realizadas por
colaboradores de la investigacin, siempre dirigidos y coordinados por el investigador que tuvo en este caso una faceta de dinamizacin y orientacin permanente, ya
que adems de entrevistas peridicas con los mismos, de las que sus transcripciones
se recogen como documentos originarios de la investigacin, se tuvieron multitud de
contactos ms o menos espordicos, de carcter grupal y especialmente individuales,
para analizar temas, discutir enfoques y especialmente orientar sobre los puntos de
focalizacin de la investigacin.
En suma, la labor del investigador principal en un trabajo acadmico como el
que nos ocupa es esencialmente en solitario, contando con el apoyo y asesoramiento
del director del mismo, pero exigiendo constantes resoluciones en cuanto al diseo y
planificacin de la investigacin, a los procesos de recogida y procesamiento de la
informacin y al anlisis de datos y elaboracin de conclusiones. En todo caso, y dada
la laboriosidad y envergadura de esta investigacin evaluativa, se tuvo la suerte de
contar con unos participantes especialmente colaboradores los alumnos as como
con otro sector de participantes (los informantes-clave: los profesores) que facilitaron
de forma permanente el acceso al campo, siendo ellos mismos generadores de mltiples informaciones, de forma directa e indirecta. Pero adems se pudo contar con un
colectivo de profesores noveles y alumnos universitarios que colaboraron en el proceso de observacin, codificacin y tratamiento de los datos.
Los colaboradores de la investigacin

Como hemos sealado en el epgrafe anterior, una investigacin evaluativa como
la que nos ocupa, desarrollada en un perodo de tiempo, entre planificacin y experi-
EN LOS
CENTROS ...
1085
mentacin, de un curso escolar, con la implicacin de siete centros y casi un centenar

y medio de alumnos, con el procesamiento de multitud de datos, entre otros, cuestionarios al comienzo y final de la investigacin y con una docena de sesiones de observacin en cada aula, demanda, sin duda, una colaboracin externa junto al investigador principal.
Ya hemos sealado que los participantes de la investigacin ofrecieron, dada la
planificacin y negociacin previa a la experimentacin, una notable colaboracin,
tanto por parte de los alumnos que asistieron a las sesiones de la investigacin como
a clases ordinarias, dentro de las nuevas asignaturas, como por parte de los docentes
que ejercieron el papel de participantes y sujetos de la investigacin, junto al de informante-clave, ofreciendo notables informaciones y documentos cruciales en la recogida de datos y el posterior procesamiento de la informacin.
Los expertos evaluadores del diseo

Aunque hemos considerado que la evaluacin del diseo del Programa Didctico era una fase previa a la investigacin, sin duda, considerado este estudio como un
todo global con el diseo y experimentacin de un Paquete Curricular, es de justicia
reconocer el importante papel jugado por el juicio de expertos en la valoracin previa
a la aplicacin didctica del Programa. Dado que en captulos anteriores de esta investigacin, hemos recogido la funcin de stos y todo el proceso seguido en la valoracin del material y sus correspondientes resultados, prescindimos ahora de reiterar
dicha informacin, remitiendo a los epgrafes sealados.
Los observadores/as
Entre los diferentes colaboradores de la investigacin, destacan de manera especial el grupo de los observadores, en este caso, observadoras, ya que el equipo de
siete personas que participaron en la actividad de observar durante los seis meses de
experimentacin en los centros escolares el desarrollo de la dinmica de las aulas fue
femenino, como se recoge en el cuadro siguiente. Al igual que con los profesores,
recogemos en esta ocasin su nombre, junto a su clave para a partir de este momento
por criterios de confidencialidad y economa sintetizarlo en su acrnimo correspondiente.
La observacin de clase nos permiti, en palabras de Moral y Fernndez (1995:
39-40) construir una vieta narrativa comprensiva de la situacin de enseanzaaprendizaje. En los Anexos de este trabajo recogemos una ejemplificacin de las
sesiones observadas y en la Documentacin Complementaria el dossier completo
de todas las sesiones de observacin.
1086
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Cdigos de los observadores
Clave
Nombre profesor/a
Clave
Centro
RCF
Roco Crdenas Fernndez
SS
IES San Sebastin
ARV
Ana Romero Villegas
CC
IESClara Campoamor
CRV
Carmen Rebollo Vzquez
DR
IES Diego Rodrguez
EPC
Eva Prado Cuesta
SC
Centro D. S Corazn
MCG
Mara Coronel Garca
VB
MJS
M Jess Salas Prez
MH
IES La Marisma/J
MJL
M Jos Laureano Delgado
MJ
IES La Marisma/H
En cuanto a la metodologa seguida en el reclutamiento de los miembros del

grupo de observacin, hemos de sealar que se dise un perfil en el que cuadraban
alumnos recin diplomados en Magisterio y estudiantes de Psicopedagoga o bien en
el ltimo curso de la Diplomatura. Se pretenda contar con un personal con un slido
bagaje en el campo educativo al menos en el campo terico, dada la imposibilidad de
contar con profesionales en activo para la citada tarea, dificultada por el horario lectivo y por la duracin de la propia investigacin. El investigador ofert a diferentes
alumnos bien colaboradores internos del Departamento de Educacin de la Universidad de Huelva, bien alumnos ordinarios con una cierta experiencia en investigacin evaluadora con el titular, bien alumnos destacados en las asignaturas relacionadas con la Informacin y la Comunicacin, impartidas por el propio investigador
la posibilidad de colaborar en la investigacin, realizando una prctica de observacin real en aulas ordinarias de Educacin Secundaria para valorar la incidencia de la
aplicacin de un Programa Didctico. Con el grupo de voluntarios, se tuvieron varias
sesiones de explicacin detallada de la actividad a realizar, indicndoles lo que se les
ofreca y las ventajas que ello les reportaba para su futura experiencia profesional,
adems de la posible convalidacin del trabajo como una prctica de investigacin en
las materias relacionadas con los medios de comunicacin. De esta forma, se cont
inicialmente con un grupo de 11 alumnas a las que se explic todo el proceso, previo
al perodo de formacin y entrenamiento en las tcnicas observacionales. De este
grupo, se solicit una autoseleccin de siete, que constituiran el grupo titular de
observacin, ya que ste era el nmero de aulas que iban a ser observadas. Las cuatro
restantes, interesadas tambin por la investigacin, al haber asistido a varias sesiones
informativas sobre la misma, quedaban pendientes para otras actividades relacionadas con la misma, como la informatizacin de los datos, la codificacin, etc.
Una vez seleccionado el grupo de las observadoras, durante el primer trimestre
del curso 1996/97 se procedi a realizar el entrenamiento correspondiente. Como
EN LOS
CENTROS ...
1087
indican Villar y Cabero (1997: 196-197), esta fase de preparacin de los colaboradores
de la investigacin es clave para el xito de la misma. En primer lugar, se diseo un
seminario en el que participaron las futuras observadoras y en el que estuvo como
ponente un miembro del Grupo de Investigacin Didctica de la Universidad de Sevilla, Antonio Cabero, especialmente cualificado en tcnicas observacionales por el
desarrollo de numerosos trabajos dentro del citado Grupo de Investigacin del Plan
Andaluz de Investigacin. Durante la sesin se trabaj de manera especial con el
Manual de entrenamiento: el profesor como prctico reflexivo, de Cristina Moral y Manuel
Fernndez (Moral y Fernndez, 1995), en el que se recogen ejemplificaciones diversas
sobre prctica reflexiva y descripcin de las tareas de aula a travs de la observacin.
Este manual, reproducido para el equipo de investigacin, fue un material de referencia tanto en la elaboracin de los biogramas de la vida profesional de los profesores, que ya hemos recogido, como en las tcnicas de observacin.
Por otro lado, dada la dificultad que toda observacin conlleva para que los
observadores vean lo que se les pide que vean (Anguera, 1989: 160), se reforz la
cualificacin de las observadoras con otra sesin en la que se pusieron de relieve las
distintas fases de adiestramiento que referencian Heyns y Zander (1959: 462-466):
Explicacin del fin del estudio, explicndoles la trascendencia del mismo. En esta
fase se les mostr el material didctico elaborado y la importancia del mismo en los
centros escolares, dada la nula presencia de tratamiento didctico para un visionado
crtico de la televisin.
Simulaciones de observacin sin presencia de protocolos concretos. En este caso,
no se incidi en exceso ya que todas las observadoras, al ser de ltimos cursos de
carrera, haban ya cursado una asignatura impartida en Segundo de Magisterio en
la que se les ofrecan conocimientos tericos y simulaciones prcticas sobre observacin educativa.
Prcticas de observacin utilizando protocolos. En nuestro caso, las primeras observaciones fueron muy abiertas y poco focalizadas, ya que se pretenda recoger la
dinmica del aula en trminos muy generales. Posteriormente se procedi a ir cerrando el campo de las observaciones.
Discusin sobre las dificultades en el proceso observacional, en los trminos que
plantea Postic (1978: 265). Fueron intensas y constantes las reuniones mantenidas
para discutir los problemas que se podran tener y se comenzaron a experimentar
una vez comenzadas las sesiones. Para ello se formalizaron contactos peridicos de
carcter colectivo, donde se discuta el desarrollo de las sesiones. Este material formalizado constituye parte de las fuentes primarias de datos de la investigacin y se
ha incluido en los Anexos y Documentacin Complementaria.
Sin embargo, despus de toda esta preparacin y anlisis, partiendo de la base

de que se contaba con alumnos muy motivados y de alguna manera ya previamente
cualificados, al menos a nivel bsico, hay que reconocer, una vez recopilado todo el
material de investigacin que, como seala Anguera (1989: 164), unos son ms capaces de ver que otros en un marco determinado, ya que el observador en s mismo ya
constituye un dato de la situacin de observacin, ya que no solamente la presencia
1088
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
del observador puede influir en lo observado, sino que l mismo es ms o menos

capaz de estimar el comportamiento de otros, a la vez que proyecta su propia personalidad, introduciendo errores en la observacin de forma muy solapada (lvarez Villar,
1975: 123). Finalmente, sealar que analizaremos nuevamente, con ms detenimiento,
el uso de esta tcnica, en epgrafes posteriores de este estudio.
Los entrevistadores
Como podr observarse, en los documentos primarios de la investigacin, junto
a las observaciones, aparecen dos tandas de entrevistas colectivas de contraste realizadas a profesores aplicadores y a observadores. En este caso, la labor de elaboracin
de los protocolos y la direccin de las sesiones fue exclusiva responsabilidad del investigador principal, ya que se consideraron estas charlas de enorme trascendencia
para el desarrollo de la investigacin, tanto como reflexin sobre el desarrollo del
Programa, como y muy especialmente, sobre la proyeccin futura del mismo.
Los transcriptores y pasantes informticos

Una labor ardua y costosa en toda investigacin es la tarea de transcripcin de
los documentos orales al cdigo escrito y la conversin en datos informticos de los
cuestionarios directos cumplimentados. Dada la magnitud del trabajo realizado y los
numerosos datos recopilados, este investigador tuvo la necesidad de acudir a una
colaboracin externa para poder ejecutar esta ingente labor. Para ello se cont con
tres grupos de alumnos de la Facultad de Educacin de la Universidad de Huelva y
profesores en activo, miembros del Grupo Comunicar, colaboradores con el investigador en otras actividades didcticas e investigadoras, que se ofrecieron de forma
voluntaria a:
1 grupo: Transcripcin de las entrevistas a los observadores y aplicadores a
procesador de texto informtico (concretamente Word o WordPerfect).
2 grupo: Conversin a bases de datos informatizadas, a travs del programa
Dbase III+ de los resultados obtenidos en los cuestionarios inicial y final de los
alumnos y el cuestionario de los profesores (datos cuantitativos).
3 grupo: Sistematizacin de los datos obtenidos en las preguntas abiertas de los
cuestionarios inicial, final y de profesores, a travs inicialmente de la base de datos
en la que se haban transcrito; posteriormente su conversin a procesador de textos
y finalmente agrupamiento por categoras.
Los codificadores
Junto a las tareas ya sealadas, la reduccin de datos de tipo cualitativo demanda tambin un largo y arduo proceso que d cohesin a toda la amplia documenta-
EN LOS
CENTROS ...
1089
cin seleccionada, porque, como sealan Villar y Cabero (1997: 200-201), no slo la
insistencia en la accin categorizadora que permita reconstruir la conceptualizacin
de la realidad de los profesores es lo que se debe evidenciar, sino la acuidad intelectual con que ahondamos en el origen (contextura o locus de construccin categorial),
verificacin (estrategias para fundamentar la creacin de las categoras) y nominacin (expresin de acuar sencillsimamente las etiquetas) de las categoras, su numerosidad y variadas dimensiones didcticas, neutralizando la imagen superficial de
un estudio de simple orfebrera y evocador erudito de una enseanza inexistente.
En este sentido, fue labor del investigador principal disear, desarrollar y perfilar un
sistema de dimensiones, categoras y cdigos de los que daremos cumplida informacin en apartados posteriores. Sin embargo, el cmulo de material recopilado para su
procesamiento cualitativo provoc la bsqueda de un equipo de codificadores que
convenientemente entrenados en el uso de las dimensiones y categoras procedieran,
junto al investigador, a codificar los textos inicialmente de forma manual y luego a
travs del paquete estadstico empleado a tal fin, el HyperResearch.
El proceso de entrenamiento del equipo de codificadores desarroll la siguiente
lnea de desarrollo:
Una vez elaborado el sistema de dimensiones y categoras por el investigador en
funcin de las perspectivas de la literatura de investigacin, la interpretacin de
fuentes y enciclopedias y la construccin de definiciones propias del investigador y
adaptadas de forma particular al estudio, se tuvo una primera reunin con el grupo
de codificacin, compuesto por cuatro alumnos de la Facultad de Educacin, participantes ya en fases anteriores del estudio y, por tanto, situados ya en los objetivos
de la misma y en las tcnicas de recogida de informacin llevadas a cabo, por lo que
se eludi la en otras ocasiones necesaria contextualizacin de la investigacin, ya
que sta era previamente conocida.
El investigador principal presenta la tabla de dimensiones y categoras elaboradas inicialmente, as como varias pginas de distintos documentos de los textos
primarios codificados desde su propia perspectiva, a fin de discutir y analizar si
procede a la asignacin de categoras al material primario.
El grupo de investigacin estudia en profundidad las diversas dimensiones y
categoras establecidas, reteniendo sus cdigos correspondientes y discutiendo las
diferentes pginas codificadas por el investigador, asintiendo en aqullas que se
estiman adjudicadas correctamente y entablando discusiones sobre las posibles
interferencias y roces entre los cdigos. Los materiales analizados se fotocopian y
son repartidos a cada uno de los miembros del equipo, a fin de que individualmente sean analizados con mayor profundidad, para seguir detectando posibles ambigedades, superposiciones y lagunas.
En la siguiente reunin, a la que acuden los codificadores y el investigador principal, se vuelve a poner en comn la tabla de dimensiones y categoras, perfilndose nuevamente, en vista del primer contacto y reflexin individual con el material,
y a partir de las anomalas detectadas, bien por la ausencia de cdigos supuestamente trascendentes y reiterados en los textos, bien por la imprecisin de algunos
de ellos o sus posibles interferencias.
1090
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Una vez consensuada la tabla definitiva de dimensiones y categoras, a partir del

visto bueno del investigador principal, los cuatro codificadores se distribuyen el
material a codificar: entrevistas de contraste a aplicadores y observadores, diarios
de alumnos y profesores y observaciones de aula de los siete profesores. Se establece un plazo de veinte das para el procesamiento de la informacin.
Una vez finalizada la primera fase de la codificacin, los materiales de datos
primarios se cruzaron entre los distintos codificadores para proceder a una nueva
revisin del mismo, ratificando o rectificando el proceso primario de codificacin.
Slo en el segundo caso, el codificador secundario debera anotar las discrepancias
para ser stas consultadas con el investigador principal y resolver ste cul sera la
opcin ms adecuada dentro del contexto.
A la hora de proceder a realizar este proceso de segunda revisin, el investigador
principal tuvo indecisin a la hora de determinar la idoneidad del sistema empleado, dudando si supona un mayor rigor en el procedimiento el inicio del proceso
codificador en esta segunda vuelta partiendo de cero y luego proceder al contraste
entre los dos procesos. Sin embargo, se consider que partir de la primera codificacin no necesariamente supona una prdida de la precisin de la codificacin,
dentro del marco propio de la investigacin cualitativa. Adems el comienzo de la
segunda ronda desde cero entraaba un esfuerzo suplementario a la ya ingente
cantidad de informacin, exigiendo adems una tercera ronda con constantes conflictos de asignaciones.
Finalizada la segunda revisin, se consider que el material codificado manualmente cumpla las mnimas cotas de objetividad que este tipo de material ha de
poseer, por lo que se paso a su procesamiento estadstico a travs del programa
HyperResearch, del que ofreceremos en captulos posteriores informacin ms detallada.
3.5.3. Descripcin de los contextos escolares

Finalmente, consideramos fundamental, en un estudio como el que presentamos, incluir dentro de esta seccin dedicada al anlisis de la muestra objeto de la
investigacin, el anlisis de los contextos en los que se llev a cabo la investigacin,
segn los patrones que establecen Taylor y Bogdan (1990: 84 y ss.). Puesto que, una
vez analizados los sujetos de la investigacin (profesores y alumnos), as como los
agentes externos implicados en la misma, procede incluir una serie de notas sobre los
centros en los que tuvo lugar el estudio, en concreto los cuatros Institutos de Enseanza Secundaria (centros pblicos) y los dos centros privados con enseanzas de
nivel Secundario. Sealar que los siete profesores y aulas implicados en la investigacin se enmarcan en seis centros, ya que dos profesores estaban destinados en el mismo, en concreto el IES La Marisma de Huelva.
Incluimos, al mismo tiempo, un breve reportaje de imgenes de los centros de la
investigacin, tomadas durante el desarrollo de la aplicacin del Programa Didcti-
EN LOS
1091
CENTROS ...
co, a travs de una cmara digital Casio QV100, de resolucin 640 x 480 pixels en mxima calidad, comprimidas las imgenes en formato CAM y convertidos a formato
TIFF/JPEG, antes de ser autoeditadas en Page Maker 6.5. En epgrafe posterior instrumentos de recogida de informacin researemos el valor de estas tomas visuales
en nuestra investigacin y el contexto de su realizacin.
Centros de aplicacin
Clave
Nombre profesor/a
Titularidad
Poblacin
SS
IES San Sebastin
Pblico
Huelva
CC
IESClara Campoamor
Pblico
Huelva
DR
IES Diego Rodrguez
Pblico
San Juan Pto.
SC
Centro D. S Corazn
Privado
Huelva
VB
Privado
Huelva
MH
IES La Marisma/J
Pblico
Huelva
MJ
IES La Marisma/H
Pblico
Huelva
Contextos de los Centros

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
IES La Marisma
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
El Instituto de Enseanza Secundaria La Ma1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
risma
se encuentra ubicado entre dos conocidas
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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barriadas
onubenses: El Torrejn, considerada
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como
una
de las zonas ms marginales de la ciudad
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y
cuyo
nivel
sociocultural es bastante bajo y Santa
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Marta,
con
poblacin trabajadora con nivel
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sociocultural medio. A este Centro asisten princi1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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palmente alumnos de ambas barriadas, as como
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otros procedentes de pueblos prximos a la capital,
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como es el caso de San Juan, Trigueros, etc. En esta
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zona existen otros dos Institutos o Centros de Se1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cundaria, concretamente el Centro Diocesano S
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Corazn y el IES La Orden, que han mantenido
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hasta ms tardamente el Bachillerato del Plan An1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1092
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
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tiguo, acogiendo a los alumnos
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ms aventajados. En el IES La
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Marisma, al ser desde sus inicios
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un Centro de Formacin Profesional, se encuen1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tran escolarizados aquellos alumnos que pre1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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sentan niveles socioculturales ms bajos den1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tro del sector, lo cual genera un incremento de
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
las situaciones problemticas, dando lugar a
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
mayores problemas de aprendizaje. En el curso
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1996/97 se encuentran matriculados 1.200
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
alumnos aproximadamente. Si nos centramos
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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en
los
cursos
donde
se
ha
aplicando
este
Programa Didctico, hay que destacar el alto
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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nmero
de
alumnos
de
pueblos
limtrofes,
caracterizados por un nivel sociocultural
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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medio.
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La estructura acadmica comprende la Formacin Pro1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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fesional 2 Grado (FP) en la rama
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administrativa y comercial, la En1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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seanza Secundaria Obligatoria,
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Bachillerato de Humanidades y
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Ciencias Sociales y Bachillerato de
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Ciencias de la Naturaleza y de la
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Salud. Entre todas ellas, la etapa
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educativa que cuenta con un ma1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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yor nmero de matrculas es la Educacin Secundaria Obliga1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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toria, aunque hasta el momento el Centro slo cuenta con el segundo ciclo, correspon1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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diente a los cursos 3 y 4 de ESO.
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Los alumnos que han llevado a cabo el Pro1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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grama
se encuentran en 1 de Bachillerato, per1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Nota. El IES La Marisma cont en la
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investigacin, como ya hemos indicado,
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con dos profesores aplicadores. De ah que
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en las imgenes que mostramos aparez1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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desarrollo de las clases de Medios de Co1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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municacin en Bachillerato.
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IES San Sebastin
Sebastin
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El Instituto de Enseanza Secundaria San Sebastin es un Centro
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ubicado en una de las barriadas prximas al centro de la ciudad que ms ha crecido en
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los ltimos aos y al que acuden alumnos con un nivel socio-cultural medio, que pro1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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vienen de diferentes barriadas de la ciudad, dada la centralidad geogrfica del mismo.
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Asimismo acuden alumnos de muchos pueblos
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cercanos del entorno como es el caso de Al1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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jaraque, Corrales, Punta Umbra, Trigueros,
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Beas y San Juan del Puerto. En la actualidad
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se encuentran matriculados unos 1.500 alum1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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nos aproximadamente y la infraestructura del
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Centro, en general, es bastante inadecuada para
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el alto nivel de matriculacin, ya que las de1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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pendencias no estn dotadas para una cifra tan
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elevada de alumnos, impartindose las ense1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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anzas en tres turnos maana, tarde y no1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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che con el fin de atender la docencia de to1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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dos los alumnos matriculados, adems de
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ocupar todos los servicios y aulas especiales
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del centro como dependencias de docencia or1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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dinaria, a excepcin del laboratorio de idio1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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mas y el aula de informtica.
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La implicacin de los padres es bastante
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escasa
y, a pesar de que existe una Asocia1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cin
de
Padres, su funcionamiento es espo1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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rdico
y
escaso.
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En cuanto al perfil del alumnado, hay
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que
sealar la predominancia de los estudian1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tes
de
Formacin Profesional, en las ramas
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de
Administrativo
e Informtica y Secretariado Bilinge.
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En los ltimos cursos, con la puesta en marcha de la LOGSE, y su conversin en
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IES, el Centro est experimentando profun1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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dos cambios que requieren un nuevo acopla1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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miento de la plantilla de los profesores y de
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atencin a las nuevas demandas docentes.
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Con anterioridad, tan slo se contaba con en1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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seanzas de Formacin Profesional en sus di1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ferentes ramas: Administrativo e Informti1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ca; actualmente slo quedan 4 y 5 de las
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tres ramas de
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FP, convirtin1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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dose en un Cen1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tro de Secunda1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ria
de
2
ciclo,
con
Bachillerato
de
Humanidades
y Cien1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cias
de
la
Salud
y
Mdulos
de
FP.
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1094
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
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El Colegio Diocesano Sagrado Corazn est ubicado en la periferia norte de la
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ciudad,
concretamente en la avenida Santa Marta, limitando con las barriadas de El
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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T
orrejn,
La Hispanidad y La Orden,
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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donde,
en
general, predomina la edad
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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adulta,
siendo
el crecimiento de alum1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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nos
de
edad
escolar
en los ltimos aos
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bastante
escaso,
por
debajo de las me1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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dias
de
la
ciudad,
prueba
de ello es la
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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disminucin
significativa
de
la ratio
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en
la
zona
y
el
cierre
de
colegios
pbli1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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que
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mente. Sin embargo, la Barriada Santa
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Marta ofrece an perspectivas de expan1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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sin con la construccin de nuevas vi1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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viendas, edificndose en la actualidad
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grandes bloques de viviendas frente al
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mismo Colegio, habitadas mayoritariamente por familias jvenes, provocando por ello
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un relativo crecimiento en la poblacin infantil. En la actualidad, el Colegio goza de
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tres lneas en los niveles de enseanza obligatoria, habiendo tenido en los ltimos cursos
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crecimientos espectaculares en las tasas de matriculacin.
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El mapa escolar de la zona est cubierto adems por otro centro privado: el Colegio
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Montessori
que, aunque jurdicamente no es de confesionalidad catlica, s es de ins1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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piracin
y
formacin
cristiana. Entre los centros pblicos se encuentran cinco Colegios
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de
Educacin
Primaria
y dos Institutos de Educacin Secundaria, entre otros, el IES
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La Marisma, participante en esta investigacin.
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Desde el punto de vista social, es una zona do1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tada
bsicamente en cuanto a servicios. Existe Cen1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tro
de
Salud y una ptima comunicacin interur1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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bana,
con
una fluida red de carreteras y servicio de
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autobuses. El plan urbanstico de Santa Marta goza
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de espacios ajardinados, no as La Orden cuya es1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
tructura es de explotacin de los espacios y con
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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abuso de la verticalidad, con zonas cercanas al ha1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
cinamiento. Los espacios recreativos y deportivos
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
son escasos para la poblacin que tiene.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
El Colegio Diocesano est integrado dentro de
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
la Asociacin Diocesana de Centros Educativos
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
(ADICE) y abarca los niveles de Educacin Infan1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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til, Primaria, ESO, Bachillerato y Ciclos For1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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mativos de FP de Grado Medio, adems de res1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ponder a las exigencias de la LOGSE y conservar
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la institucin de las Escuelas del Sagrado Cora1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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zn
de
Jess,
en
continuidad
histrica
con sus fundadores D. Manuel Gonzlez y D.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Manuel
Siurot.
Se
trata,
por
ello,
de
una
oferta de educacin cristiana en una sociedad
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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pluralista.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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EN LOS
CENTROS ...
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El Colegio comparte edificio con el Seminario, ya que, tras una pro1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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funda
remodelacin y distribucin de los espacios del edificio, construido
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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en
los
aos 54-58, han surgido dos instituciones: el Seminario Mayor
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Diocesano centro de formacin espec1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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fica para el sacerdocio y el Centro Dio1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cesano Sagrado Corazn de Jess cen1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tro integrado de todas las etapas educa1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tivas.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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En cuanto a los espacios, el Colegio
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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goza
de gran amplitud y luminosidad y
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cuenta
con numerosos espacios recreati1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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vos
y
buenas
instalaciones deportivas
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(dos
campos
de
ftbol, tres pistas poli1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
deportivas,
gimnasio
cubierto, piscina,
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
patio
para
tenis,
baloncesto,
balonvolea,
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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etc.). De todas formas, durante la inves1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
tigacin se ha podido comprobar la esca1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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sez
de
recursos
tan
bsicos
como
los
medios
audiovisuales,
contndose slo con un mo1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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nitor
y
un
vdeo,
a
una
lejana
distancia
del
aula
donde
se
imparta el Programa. En
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cuanto
a
espacios
cerrados,
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de
las
aulas
de
clase,
que
son
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tcnicas
(como
Laboratorios,
Aula
T
aller,
Aula
de
Plstica,
Aula
de Dibujo, Aula de
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Msica,
Aula
de
Administracin
y
Gestin,
etc.)
y
de
los
Seminarios,
que son ocho, el
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Colegio
cuenta
con
otros
espacios
de
gran
significacin
para
la
educacin
como son:
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Aula Magna, Saln de Actos, Comedor, Capilla, Bar, etc. Especial mencin merece la
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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instalacin del Aula Museo Manuel Siurot, en la que se recogen objetos y recuerdos
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del ilustre pedagogo, as como sus obras y cuanto sobre l y su obra educativa se ha
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escrito.
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La matrcula de los actuales alumnos nos da una radiografa de las zonas de influen1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cia
del Centro. El 25,5% provienen de Santa Marta; el 32% de la Orden; el 22,3% del
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T
orrejn.
El resto del alumnado pertenece a otras zonas de la ciudad. Queda patente que
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las
tres
barriadas
vecinas son las que constituyen las zonas de influencia, ya que la
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actual normativa de escolarizacin se fundamenta bsicamente en la zonificacin. Este
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criterio dificulta el carcter de oferta educativa abierta a toda la ciudad, prestndose el
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servicio educativo en zonas perifricas de la ciudad y con perfiles socioculturales de
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pobreza.
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El colegio Virgen de Beln se encuentra ubicado
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dentro
de una de las zonas ms marginales de Huelva,
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en
concreto
entre los lmites de la barriada de la Navi1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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dad
y
los
suburbios
de Marismas del Odiel y el
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Hotel
Surez.
En
este
sentido, la perspectiva am1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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biental
es
bastante
precaria,
ya que la urbanizacin es
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deficiente;
la
pobreza
est
muy
acentuada, llegando
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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hasta el extremo de existencia de chabolismo.
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1096
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
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Con respecto a la poblacin que habita en esta zona de la provincia,
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podemos sealar que en ella los ndices de natalidad son muy altos. Se1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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gn estadsticas urbanas, ms del 20% de los delincuentes de Huelva
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residen en la zona, y una parte significativa de la poblacin que vive en esta barriada se
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encuentra en paro, se dedica a la mendi1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cidad, al trfico y consumo de drogas, a
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la prostitucin, al robo, etc. No obstan1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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te, hay que decir que tambin existe un
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sector que mantiene, dentro de la cares1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ta generalizada, una situacin familiar
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normalizada, pero el porcentaje es bas1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tante pobre.
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Todo este entorno acta de forma ne1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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gativa
y desfavorable sobre la poblacin
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infantil
y la juventud en general. As
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abundan
en la zona nios desnutridos,
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sin
higiene
e incluso otros chicos que,
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debido
a
las
carencias
econmicas
que
existen
en
sus
familias,
son utilizados en trabajos
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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sumergidos,
participan
en
pequeos
hurtos
y
robos;
en
casos
peores,
son utilizados y se
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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dedican
al
trfico
de
drogas.
Un
alto
porcentaje
de
jvenes
de
la
barriada
ven su futuro
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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mezclado
en
el
corrompido
mundo
de
las
drogas
que
rodea
el
entorno
de
la
barriada, sin
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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vislumbrar
otras
salidas
ms
halageas,
ya
que
sta
les
proporciona
dinero
fcil y una
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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relativa
estabilidad
y
prestigio
entre
sus
propios
compaeros.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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El absentismo escolar est muy acentuado en este Centro en todos los niveles, ade1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ms
de producirse un permanente vaivn migratorio, muy considerable por el nmero
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
de
alumnos
que afecta a lo largo del curso escolar, debido al trasiego de familias, con
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
trabajos
de
temporeros,
ahondando el desinters de los padres y las familias por la edu1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cacin
de
sus
hijos.
En
general,
en l nos encontramos nios con ciertas deficiencias y
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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deprivaciones
socioculturales,
con
dificultades de aprendizaje, con problemas conduc1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tuales,
con
una
marcada
desmotivacin
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y desarraigo social o en inmersin en
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subculturas marginales con prdida de
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identidad cultural general, en favor de
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patrones desviados de la norma social.
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Todo esto unido adems a la falta de re1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cursos econmicos y materiales, adems
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de la pobreza de expectativas sociocul1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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turales.
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La enseanza se lleva a cabo en este
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Centro con una total dedicacin al
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alumno y con una conciencia profesio1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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nal enfocada a la bsqueda de alterna1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tivas educativas que conecten con los
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desarraigados intereses de los chicos, a travs de una permanente renovacin didctica
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de contenidos, metodologas, etc. La enseanza se organiza mediante un cuidadoso tra1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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bajo de planificacin y coordinacin, centrado en los chicos y en sus especiales e irrepetibles
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circunstancias. Para conseguir esta accin didctica innovadora y comprometida, se
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promueve la formacin permanente del profesorado y se tiende hacia la innovacin.
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EN LOS
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El entorno, como podemos observar, influye mucho en el Centro por sus
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peculiaridades, su especial problemtica y su situacin. Pero, a pesar de la
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escasa participacin de los padres, ste trata de colaborar y coordinarse
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muy estrechamente con todas las instituciones del barrio: Asociacin de Vecinos, Cen1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tro de Salud, Centro de Adultos, Parro1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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quia, APA, Proyecto de Marismas del
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Odiel. Adems es de destacar la apertura
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y disposicin del Centro a lo largo del
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ao a todas las necesidades e intereses del
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barrio y de toda la zona. Ante toda esta
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situacin marginal, el Colegio atiende a
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las necesidades de la poblacin juvenil,
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tanto educativas, afectivas, alimenticias,
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etc. como de la poblacin adulta (talleres
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de formacin profesional), situndose en
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una zona de actuacin educativa prefe1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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rente por parte de la Consejera de Edu1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cacin, habindose desarrollado en la
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misma programas de Educacin Compensatoria, otorgando al Centro un estatus espe1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cial, tanto en su gestin administrativa como en los aspectos docentes.
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Por ello, aun siendo un centro privado, la plantilla de personal docente se ve
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incrementada
por un profesor de la Consejera en calidad de profesor de apoyo y la
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colaboracin
del
Servicio de Apoyo Escolar perteneciente a la Delegacin de Educacin.
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Adems,
en
la
actualidad,
el Colegio est clasificado como un Centro de integracin
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escolar,
favoreciendo
la
potenciacin
del apoyo a los alumnos con este tipo de problem1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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ticas
o
deficiencias.
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El edificio que ocupa el Centro es de titularidad pblica, cedido por la Delegacin.
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Consta
de dos edificios, donde se imparte todo el ciclo de la enseanza obligatoria: uno
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para
Primaria
e Infantil y otro para Secundaria (287 alumnos). ste ltimo tambin es
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compartido
y
utilizado
para la Educacin de Adultos.
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IES Diego Rodrguez Estrada de San Juan
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El Instituto de Enseanza Secundaria de San Juan
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del
Puerto se encuentra ubicado en dicho pueblo, en una
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zona
perifrica del mismo, cerca de la carretera nacional
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que
une
San Juan del Puerto y Huelva. Al Centro acu1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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den
casi
todos
los chicos del pueblo, entre 12 y 18 aos,
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excepto
los
que
por voluntad propia han optado por otros
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institutos
de
Huelva
o Moguer y los que han decidido no
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seguir
cursando
estudios.
El nivel socioeconmico del
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entorno
es
medio,
con
predominancia
de la zona agro1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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industrial.
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El funcionamiento del Centro es muy reciente, sien1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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do
antes
una Extensin del Instituto de Moguer.
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1098
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
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El alumnado que lo conforma es muy heterogneo, puesto que al Centro
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acuden
alumnos de todos los sectores del pueblo y de todos los niveles
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sociofamiliares existentes; no obs1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tante, el nivel que predomina es medio/alto.
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Con respecto a las enseanzas que se im1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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parten,
es un Centro slo y exclusivamente de
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Enseanza
Secundaria, integrando en su es1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tructura
todo
lo que sta conlleva, como la di1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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versificacin curricular, la educacin especial,
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etc.
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Consta de espacios dedicados a actividades
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recreativas
como pistas deportivas y est en
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proyecto
un
espacio ajardinado. El Centro en
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s consta de dos plantas.
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El marco de su actuacin pedaggica
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se
caracteriza
por ser bastante innovador,
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pero hay
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muchos
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namiento. Existe bastante control de los alumnos, in1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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formando a los padres a menudo, pero a la inversa no
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es tan frecuente, aunque s existe una minora de pa1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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En este Centro se encuentran matriculados la ma1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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IES Clara Campoamor
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El IES Clara Campoamor era, hasta dos cursos
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en
que
comenz a funcionar como Centro de Secun1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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daria,
un
colegio de atencin educativa preferente, del
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nivel
de
Educacin
General Bsica, entonces llamado
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CP
Odn
Betanzos,
que, por ser un centro de inte1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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gracin,
acoga
a
un
alumnado
muy desfavorecido que
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sufra
frecuentemente
graves
problemas
familiares y
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EN LOS
CENTROS ...
1099
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socioeconmicos. En el curso 95/96 es convertido en Extensin del IES San
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Sebastin, e imparte ya 1, 2 y 3 de ESO, junto a algunos grupos de los
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planes antiguos de la EGB.
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Para el curso 96/97 se hace IES y se nom1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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bran
los primeros docentes definitivos en el
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Centro.
A lo largo del curso 96/97 recibe su
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nombre
actual,
IES Clara Campoamor, por
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decisin
del
Consejo
Escolar.
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Actualmente es un centro puro de Ensean1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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za Secundaria Obligatoria cuya infraestructura
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cuenta con doce aulas, un taller de Plstica,
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un taller de Tecnologa, un aula de Fsica y
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Qumica, un laboratorio de Idiomas, un aula
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de Informtica, una Sala de Usos Mltiples y
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una Biblioteca.
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En la prctica diaria nos encontramos con difi1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cultades de funcionamiento por falta de presupues1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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to, escasa dotacin de material e instalaciones que
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resultan insuficientes, algunas de las cuales se ha1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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llan en mal estado (como es el caso de las instalacio1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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nes deportivas).
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La biblioteca no funciona como tal, ya que se
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requiere
para proyecciones audiovisuales y la sala
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de usos mltiples se utiliza, de hecho, como un aula
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ms, ya que el nmero total de aulas del centro re1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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sulta insuficiente.
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El grupo con el que se ha aplicado el Programa
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Didctico,
4 C, careca de aula propia. Era un gru1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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po
itinerante
que se desplazaba de aula durante la
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maana
y
las
alumnas y alumnos deban acarrear
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su
material
(mochilas,
carpetas, etc.) a cuestas, sin
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que hubiera un espacio disponible en el Centro donde pudieran dejarlo.
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Normalmente tenan las clases en el aula
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de usos mltiples, de psimas condiciones para
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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trabajar, ya que las mesas son de pala y ape1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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nas se puede desplegar el material de trabajo
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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en las mismas.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Por otra parte, el Centro slo cuenta con
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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dos
aparatos de vdeo, uno de los cuales ha es1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tado
averiado una buena parte del curso. En
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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estas
condiciones, a menudo no se poda utili1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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zar
el
vdeo, pues colisionaban varios compa1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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eros
que tenan proyectado utilizarlo a la
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misma
hora.
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Los alumnos matriculados son aproximadamente 386, repartidos en tres grupos de
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1
de
ESO, cuatro grupos de 2 de ESO, cuatro grupos de 3 de ESO y tres grupos de 4
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de ESO.
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1100
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
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El alumnado procede fundamentalmente de la barriada Guadalupe, Isla
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Chica
y Polgono de San Sebastin. Casi una cuarta parte del alumnado
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pertenece
a una clase social desfavorecida, lo que ocasiona ciertos problemas de desmo1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tivacin
y
disciplina, dificultades en el aprendizaje y un bajo rendimiento acadmico.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Las
tres
cuartas
partes restantes proceden mayoritariamente de familias de clase media
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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y
media-baja.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Con respecto al profesorado, cabe decir que en el curso 96/97 se ha contado en plan1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tilla con veintinueve docentes con plaza para todo el curso, de los cuales nueve pertene1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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cen al primer ciclo y son definitivos, mientras que veinte corresponden al segundo ciclo
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y son nueve definitivos y once provisionales e interinos.
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Hay que sealar que ha habido problemas a veces notorios de falta de profesorado en
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el
centro,
pues las bajas en unos casos no se han cubierto y en otros se han cubierto
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despus
de
transcurridos das o semanas.
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Entre las enseanzas que se imparten se encuentran el primer y segundo ciclo de
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Enseanza Secundaria Obligatoria.
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3.6. La metodologa investigativa

La investigacin narrativa, conocida de distintas formas (acontecimientos personales, narrativas personales, entrevistas narrativas, documentos personales, etnografas, vietas...), ofrece, si lo es, conceptos de interiorismo virtuosista, a la manera
de la pintura holandesa del siglo XVII. En todas, en cada una de las imgenes de esos
espacios interiores, que tambin lo son de los sentimientos de quien invent sus formas, sus luces, sus colores y la complejidad de cuanto en ellos ocurre, y en los distintos planteamientos formales y temticos, hallamos la sensibilidad e inquietud intelectual de profesores que producen escritos autnomos y las narraciones colaborativas
del profesor-investigador, cuyas reflexiones acerca de la tradicin y la modernidad
educativas son cada vez ms profundas y en lo plstico ms sorprendentes (Villar y
Cabero, 1997: 198).
Presentamos ya en pginas anteriores el proceso general de la investigacin cualitativa y de nuestro caso en concreto, en el que sealamos la importancia del diseo
inicial, tras, como sealan Rodrguez y otros (1996: 90), la reflexin y eleccin del
tema objeto de estudio. Si bien en aquel momento se apuntaron las caractersticas
generales de este tipo de diseos y estudios, procedemos ahora a indicar la seleccin
del tipo de estudio de caso que vamos a seguir en nuestro trabajo.
La complejidad de todo trabajo etnogrfico no impide que se puedan considerar
de antemano el conjunto de factores intervinientes, mediante una planificacin que
EN LOS
CENTROS ...
1101
se concreta, como norma general, en un estudio de caso, esto es, en la seleccin de un

escenario concreto desde el que recoger los datos necesarios para dar cumplida respuesta a los interrogantes planteados en la investigacin (Campbell, 1988: 86 y ss.;
Cohen y Manion, 1990: 163-195, Vzquez Gmez, 1985a: 100-103). Garca Jimnez
(1991: 67) afirma que el estudio de casos implica un proceso de indagacin que se
caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad
del caso objeto de inters. Un caso puede ser una persona, una organizacin, un
programa de enseanza, una coleccin, un acontecimiento particular o un simple
depsito de documentos (Rodrguez y otros, 1996: 92).
En nuestro trabajo, el estudio de caso como se habr podido comprobar se
centra en el anlisis de un Programa Didctico para ensear a ver la televisin, concretado en seis centros y sus contextos, siete profesores y 142 alumnos sujetos de la
investigacin. Al igual que Cabero y Hernndez (1995: 44), optamos por esta metodologa investigativa, ya que el objetivo bsico de nuestro trabajo es comprender el
significado de la experiencia, siendo el estudio de casos, como indica Anguera (1989:
181), un mtodo de estudio de investigacin y formacin que implica el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenmeno. Las caractersticas fundamentales que definen al estudio de casos giran en torno a su carcter
particularista, descriptivo, heurstico e inductivo (Merrian, 1988), siendo especialmente indicado para el anlisis de problemas y situaciones prcticos, como es nuestro
caso, ya que se centra, como apuntan Rodrguez y otros (1996: 92) en una situacin,
suceso, programa o fenmeno concreto. Janesick (1994: 212) seala algunas caractersticas bsicas de este tipo de investigacin, que coinciden en gran medida con nuestro propio estudio:
Son holsticos, en cuanto que ofrecen una visin amplia del objeto estudiado,
intentando comprender el complejo mundo que reflejan.
Se centran en las relaciones que establecen los sujetos, dentro de una cultura
determinada; en nuestro caso, profesores y alumnos dentro de los contextos naturales de la enseanza, interesndose por la comprensin de un escenario social,
centrado en lo personal.
Exigen un largo y prolongado proceso investigativo y la permanencia del investigador o sus colaboradores en los escenarios del estudio, recogiendo notas, observando, etc.
Demandan tambin un arduo trabajo de recopilacin y procesamiento de la informacin como veremos a continuacin para construir el investigador un modelo
ms o menos sistematizado de lo que ocurre en el escenario investigado. Para ello,
es necesario el anlisis conjunto de datos incluso de diferentes metodologas, como
en nuestro caso, elaborar instrumentos propios cuestionarios como en el estudio
que nos compete, guas de observacin, protocolos para las entrevistas, etc..
Marcelo (1991), sintetizando las propuestas de Janesick, seala como caractersticas bsicas: totalidad (ya que son realidades holsticas), particularidad (reflejan realidades concretas e idiosincrticas), realidad (se adentran en los problemas reales y de
contexto), participacin (hay implicacin por parte de los propios miembros de la
1102
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
investigacin), negociacin (entre todos los sectores implicados, desde el acceso al

campo, a los tipos de instrumentos de recogida de informacin, los roles asumidos,
etc.), confidencialidad (ya que se pretende, como en nuestro caso, no enjuiciar situaciones de forma valorativa, sino ms bien describir contextos y establecer propuestas
de mejora, sin que perjudique a los sujetos de la investigacin), accesibilidad (facilitando el conocimiento de los resultados de la investigacin).
En una reciente investigacin, centrada en el uso de los medios informticos por
los profesores de las asignaturas de nuevas tecnologas, se sealaba que en nuestro
estudio, los casos tenan un carcter colectivo: no estbamos tan interesados en un
sujeto determinado, cuanto en la fenomenologa de las nuevas tecnologas en las aulas de centros que hubieran anticipado la Reforma escolar. No tenan nada en comn,
nada ms que pertenecan a las mismas materias, pero parecan similares o singulares, redundantes o variados en conocimientos y creencias pedaggicas. Las distintas
particularidades, se pensaron, podran ser un primer escaln para llegar a la generalizacin de cmo ocurre la teora tecnolgica en la prctica escolar. Por ello el examen holstico de un caso debe comprender desde su historia, que tratamos de sintetizar a travs de una entrevista biogrfica (biograma), el marco fsico o contexto del
centro, barrio o localidad (descripcin del mismo), el profesor como informante de s
mismo (por medio de entrevistas realizadas tras sesiones de observacin de la enseanza interactiva de clase). Los productos de los casos sirven para promover un conocimiento experiencial a aquellos profesores en ejercicio que atienden a los programas de asesoramiento y formacin del profesorado (Villar y Cabero, 1997: 198).
En este contexto, hemos de entender este estudio que, como nos sealan Cabero
y Hernndez (1995: 45), basndose en Guba y Lincoln, tiene las siguientes ventajas:
Nos ofrece una gran cantidad de descripciones de gran utilidad para posteriormente poder generar juicios de transferibilidad, proporcionando a su vez el mejor
trato de una situacin.
Responde adecuadamente a la concepcin de mltiples realidades, pudindose
dar as cuenta de la interaccin entre el investigador y el contexto.
Facilita la comunicacin de informacin con los participantes, alimentando el
intercambio de percepciones.
Finalmente, sealar, en cuanto a la tipologa del estudio de caso, que nuestro

propsito como hemos reiterado sucesivamente, y dentro de la clasificacin que establecen Guba y Lincoln (1981: 374) de factual, interpretativo y evaluativo se
encuadra esencialmente en una dimensin evaluadora, ya que se busca comprobar la
accin y el producto de la intervencin didctica con la aplicacin del Programa.
Respecto a la clasificacin que ofrecen Bogdan y Biklen (1982), distinguiendo
entre el estudio de caso nico y el estudio de casos mltiples, hemos de apuntar que
nuestra opcin ha sido el estudio de varios casos nicos a la vez para, en palabras de
Rodrguez y otros (1996: 93), estudiar la realidad que se desea explorar, describir,
explicar, evaluar y modificar, esto es, optamos por un diseo de casos mltiples,
porque consideramos que sus evidencias son ms convincentes a la hora de valorar el
EN LOS
CENTROS ...
1103
Programa Didctico, utilizando contextos diferenciados, en funcin de las variables

que hemos sealado ms arriba. Siguiendo a estos autores, esta metodologa investigativa nos permite la replicacin, por la capacidad que se tiene con este tipo de
diseo de contestar y contrastar las respuestas que se obtienen de forma parcial con
cada caso que se analiza.
Diseo de casos mltiples, segn Rodrguez y otros (1996: 97)
3.6.1. El proceso de la recogida de datos

El etngrafo considera los datos como una informacin potencialmente verificable extrada del entorno. El problema, por tanto, consiste en definir los datos relevantes y desarrollar estrategias para obtenerlos (Lecompte y Goetz, 1982: 387; Goetz
y Lecompte, 1988: 124). El proceso de recogida y sistematizacin de la informacin
(Bernal y Velzquez, 1989: 66 y ss.) es uno de los ejes neurlgicos de todo trabajo
investigativo, en la medida en que supone la planificacin operativa de la investigacin (Contandriopoulos y otros, 1991: 79 y ss.; 98-106), porque, como sealan
Rodrguez y otros (1996: 142 y ss.), los datos no existen con independencia del procedimiento y/o el sujeto que los recoge y, por supuesto, de la finalidad que se persiga al
recogerlos. No hay que olvidar, por otro lado, que lo que da valor a los datos que se
recogen es la actitud y la conducta de quien realiza el proceso de investigacin, mientras que las tcnicas que utiliza no son sino el reflejo de su predisposicin y de su
actuacin en dicho proceso.
1104
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Por ello en nuestro estudio, antes de proceder a decidir y ultimar los procedimientos para la seleccin de la informacin, las estrategias de recogida de datos (como
sealan Goetz y LeCompte (1988: 124), es necesario plantearse, en virtud de los objetivos de la investigacin, qu clase de informacin se pretende recopilar, cmo se va a
conseguir y con qu instrumentos se va a registrar. Rodrguez y otros (1996: 144), a
quienes seguimos de cerca en estas reflexiones, nos sealan que los diferentes procedimientos y tcnicas de investigacin permiten recoger datos desde el sistema perceptual
e interpretativo del investigador, solicitar informacin desde la perspectiva de los
participantes, contrastar la perspectiva que sobre un problema tiene el investigador a
partir de las opiniones y juicios de los participantes en el estudio o utilizar al propio
investigador o a los participantes como fuentes de informacin sobre s mismos en el
desempeo de determinadas tareas en un contexto determinado.
Procedimientos y tcnicas de recogida de informacin segn los datos aportados

(Rodrguez y otros, 1996: 144)
Goetz y LeCompte (1988: 125 y ss; 152 y ss.), basndose en Pelto y Pelto, distinguen dos categoras: la primera la forman los mtodos de recogida de datos que
implican una interaccin entre investigadores y participantes y que producen, como
resultado, reacciones en estos ltimos que pueden afectar a la informacin reunida.
La segunda categora la componen las tcnicas no intrusivas y otras poco reactivas
que exigen una interaccin escasa o nula entre investigadores y participantes. Como
podr comprobarse a continuacin, en nuestro trabajo, hemos optado esencialmente
por las tcnicas que recurren a la interaccin personal, ya que, como sealan estos
autores, con estos recursos, se puede obtener con ms facilidad informacin relevante,
aunque con el riesgo de la reactividad, por lo que la participacin del investigador
principal en el campo, e incluso de los propios observadores se ha restringido en
grado sumo.
EN LOS
CENTROS ...
1105
Por su parte, Rodrguez y otros (1996: 144), distinguen entre procedimientos y

mtodos de recogida de informacin con un mayor nivel de estructuracin (entrevistas estructuradas, listas de control, sistemas de categoras, etc.) que contrastan la informacin utilizando como sistema de referencia la propia interpretacin del investigador, de aquellos otros procedimientos por los que esencialmente hemos optado en
nuestro estudio de un nivel ms bajo de estructuracin, ya que facilitan la recogida
de informacin, tomando como referencia el esquema de significados que proporcionan aqullos que aportan la informacin.
En cuanto a la relacin de los procedimientos seleccionados con los objetivos de
la investigacin, hay que indicar que en nuestro caso, hemos optado dentro de nuestro trabajo por una investigacin descriptiva y evaluativa de contextos escolares, por
lo que hemos empleado procedimientos muy diversos, como cuestionarios, diarios,
entrevistas, mapas de diferentes tipos, etc.
Procedimientos y tcnicas de recogida de informacin segn los objetivos del investigador

Finalmente, en cuanto a los diferentes tipos de registro con los que podemos
recoger la informacin, hemos de sealar que en nuestro trabajo, tambin se opta por
una amplia diversidad, recurriendo tanto a los registros tecnolgicos sonoros de las
grabaciones en audio, registros tecnolgicos visuales con las fotografas y planos,
registros estadsticos mediante cuestionarios, y esencialmente registros lingsticos,
a travs de diarios, observaciones, etc.
1106
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Procedimientos y tcnicas de recogida de informacin segn el sistema de registro

3.6.2. Las tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin

Una vez que se ha explicitado la trascendencia del proceso de recogida en nuestro trabajo, procede resear las tcnicas generales empleadas en la investigacin cualitativa que hemos empleado como instrumentos en el estudio evaluativo sobre el diseo
del material didctico presentado. Posteriormente, una vez definidas y contextualizadas stas dentro de nuestro trabajo, detallaremos los instrumentos concretos, sealando su proceso de elaboracin y construccin y sus fases de aplicacin, antes de
iniciar, ya en otro epgrafe, los resultados que los mismos han producido en la investigacin.
3.6.2.1. Las estrategias y procedimientos de recogida de la informacin

Estebaranz (1994: 271-282) indica que la clsica diferencia entre mtodos de investigacin cualitativos y cuantitativos para la evaluacin, en general, es factible para
su utilizacin en la evaluacin de los medios y sus correspondientes programas didcticos, dando lugar a diferentes instrumentos y tcnicas para la seleccin y el tratamiento de la informacin, aunque como ya hemos sealado anteriormente, la separacin tajante entre ambos paradigmas est en vas de superacin y la superposicin
metodolgica de ambos es ya hoy una realidad (Cook y Reichardt, 1986: 43 y ss.).
EN LOS
CENTROS ...
1107
Las tcnicas de investigacin cualitativa, en la actualidad en palabras de esta

profesora ganan partido por ser instrumentos de evaluacin continua, o integradas
en la prctica educativa, adems de la preocupacin por la mejora de la calidad de
la educacin, que nos lleva a buscar frmulas tiles de evaluar en funcin de las finalidades y sentidos formativos. Tanto los enfoques interpretativos como crticos, emplean los siguientes elementos, muchos de los cuales formarn parte de la investigacin evaluativa en la experimentacin del Programa Didctico que presentamos en
los siguientes captulos:
Registros anecdticos: informes descriptivos y longitudinales de una persona o grupo
a lo largo de un perodo, siendo esencial el contexto y sus incidentes.
Notas de campo. Descripcin de hechos, impresiones e interpretaciones subjetivas,

seleccionadas desde un punto de vista ms o menos objetivo.
Descripcin ecolgica del comportamiento, para comprender la secuencia de los mismos.
Anlisis de documentos, analizndose proyectos e informes oficiales, como trabajos,
folletos, informaciones, murales, etc.
Diarios, que son informes personales en los que se recogen apreciaciones, impresiones, interpretaciones, observaciones, dilemas... realizados bien por profesores
o/y alumnos, exigiendo una estructuracin consciente de los significados.
Teaching portfolio o carpeta de enseanza, que es un instrumento de formacin a
travs de la reflexin, analizndose el contexto, el contenido y las relaciones que se
producen.
Cuadernos, que son registros de actividades con sus correspondientes valoraciones.
Tcnica minuto de escritura, en la que los alumnos describen lo ms significativo
del aprendizaje del da.
Tcnica del feedback inminente, para obtener respuesta rpida e individual sobre
aspectos concretos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Muestra de cuestiones-tipo, que son fichas en las que se consigna informacin de
temas variados.
Archivos, con recopilacin de distintos materiales.
Cuestionarios, que son preguntas que exigen respuestas escritas. Como indica
Estebaranz (1994: 275), en la evaluacin de programas, el cuestionario puede ser
un instrumento til para evaluar las percepciones, expectativas, problemas, y valoracin de las personas implicadas en l.
Entrevistas, que es una de las principales vas de exploracin para la evaluacin
del aprendizaje significativo.
Mtodos sociomtricos que establecen las interacciones que se producen entre los
grupos.
Inventarios y listados de interacciones, que son instrumentos para registrar los datos
de la observacin.
Grabaciones en audio, a travs de cassettes.
1108
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Grabaciones en vdeo.
Fotografas y diapositivas.
Observacin de clases, de gran trascendencia en la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje y de los programas.
Anlisis de metforas, para revelar ideas de los pensamientos de los profesores.
Mapas conceptuales, para representar una visin global del programa.
Algoritmos relacionales, identificando relaciones entre conceptos implicados en el
programa.
Recuadros de frases significativas, para comparar visiones y perspectivas.

Simulaciones por ordenador.
En nuestro caso, vamos a optar por un conjunto amplio de procedimientos. Siguiendo la reciente investigacin de Cabero y Villar (1997: 199 y ss.), en funcin de las
pretensiones de nuestro estudio y de la literatura cientfica que hemos recogido en las
pginas anteriores, nos hemos decantado por las siguientes estrategias:
Los cuestionarios/encuestas.
Los diarios del profesor y de los alumnos.
Las observaciones no participantes.
Los mapas (espaciales, fotogrficos, temporales).
Los biogramas de los profesores.
La descripcin de los contextos escolares.
3.6.2.2. La triangulacin
Con la utilizacin de estos diferentes instrumentos, hemos intentado responder
lo ms fielmente posible a los objetivos descriptivos y evaluativos de nuestro trabajo,
as como facilitar la triangulacin de los resultados, dada la diversidad de estrategias empleadas. En la literatura cientfica, se define como triangulacin (Taylor y
Bogdan, 1990: 91-92), a la combinacin en un estudio nico de distintos mtodos o
fuentes de datos (Denzin, 1978; Patton, 1980: 464 y ss.; Walker, 1989: 101 y ss.; Cohen
y Manion, 1990: 331-352; Evertson y Green, 1989: 388-393), o como indicaron Elliott y
Adelman (1976: 74), que popularizaron el concepto, sta implica recoger datos de
una situacin de enseanza desde tres puntos de vista completamente diferentes; a
saber, del profesor, de sus alumnos y del observador. En este sentido, la triangulacin
debe ser entendida como un modo de protegerse de las tendencias del investigador
y de confrontar y someter a control recproco relatos de diferentes informantes (Taylor
y Bogdan, 1990: 92). En definitiva, se trata de reunir una variedad de datos y mtodos para referirlos al mismo tema o problema... Implica tambin que los datos se
recogen desde puntos de vista distintos y se realizan comparaciones mltiples de un
fenmeno nico, de un grupo y en varios momentos, utilizando perspectivas diver-
EN LOS
CENTROS ...
1109
sas y mltiples procedimientos (Prez Serrano, 1994: 81; Cohen y Manion, 1990: 333338). Por ello, entre las distintas posibilidades que Rodrguez y otros (1996: 70) sealan: triangulacin de datos, triangulacin del investigador, triangulacin terica,
triangulacin metodolgica y triangulacin disciplinar; en nuestro estudio hemos
recogido los siguientes procedimientos:
Diversificar las fuentes de datos de la investigacin, recogiendo informaciones
a travs de estrategias muy distintas, como ahora researemos.
Diversificar la presencia de distintos investigadores y evaluadores, puesto que
aunque hemos indicado que el trabajo en su diseo y configuracin es obra del investigador principal, esencialmente por las razones de tipo acadmico donde se encuadra, la magnitud y envergadura del mismo, as como la necesidad de obtener puntos
de vista diferenciados que al menos garanticen principios de intersubjetividad, ha
permitido la participacin activa de los profesores en la recogida de la informacin, la
formacin de equipos diferenciados de observadores, de codificadores, etc. Como
seala Douglas (1976), el enfoque tradicional del Llanero Solitario, ha de ser sustituido por la investigacin en equipo, aunque, dadas las caractersticas de sta que
nos ocupa, sta se ha restringido a determinadas fases de la investigacin.
Finalmente, hemos de indicar tambin una cierta triangulacin metodolgica,
ya que en el procesamiento de los datos, vamos a emplear tanto procedimientos estrictamente cualitativos, como los diarios, la entrevistas, las observaciones, como otras
estrategias prximas a los estudios cuantitativos, como los cuestionarios, aunque,
como ya hemos apuntado varias veces, en los estudios adscritos al paradigma cualitativo, cada vez es ms frecuente el empleo de metodologas diferenciadas.
Con todos estos procedimientos, hemos pretendido, como seala Trend (1986:
106), estimular la proliferacin de explicaciones divergentes. Los distintos anlisis,
basados cada uno en una forma diferente de informacin, han de mantenerse separados hasta una fase posterior en el juego analtico. Debe permitirse que maduren las
explicaciones alternativas y que consigan adeptos y defensores. Luego habrn de
compararse los relatos. Si encajan, se obtiene as una prueba independiente de la
validez de la investigacin.
A continuacin presentamos en los siguientes epgrafes una descripcin de los
diferentes procedimientos que vamos a emplear en nuestro estudio, contextualizndolos en la literatura cientfica, en funcin de la finalidad y usos que se les van a dar
en el anlisis.
3.6.2.3. Los cuestionarios o encuestas

La encuesta ha sido indudablemente el mtodo de investigacin ms comn y
ms ampliamente utilizado en el campo educacional (Cohen y Manion, 1990: 131).
Esta popularidad se relaciona, segn Hayman (1984: 105) con su aparente facilidad y
el carcter directo de este mtodo (Walker, 1989: 114). Garca Hoz y Prez Juste (1985b:
1110
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
85) seala que este mtodo es especialmente idneo para determinar el tipo de poblaciones y de informacin, ya que se trata no de cualquier informacin, sino especialmente de aqulla que los encuestados pueden ofrecer porque se refiere a su mundo
profesional, social o personal; en concreto, nos estamos refiriendo a los intereses,
motivaciones, actitudes, intenciones, deseos, e incluso, conductas personales. La
encuesta constituye, a menudo, el nico medio por el cual se pueden obtener opiniones, conocer actitudes, recibir sugerencias para el mejoramiento de la instruccin
y lograr la obtencin de otros datos semejantes (Hayman, 1984: 106).
Para Ghiglione (1989:153), este mtodo tiene como objetivos principales: estimar unas magnitudes (relativas y/o absolutas), describir una poblacin o comprobar
unas hiptesis. Cohen y Manion (1990: 131) concretan las finalidades de este recurso
descriptivo con la intencin de:
a) Describir la naturaleza de las condiciones existentes.
b) Identificar normas y patrones contra los que se puedan comparar las condiciones existentes.
c) Determinar las relaciones que existen entre acontecimientos especficos.
Aunque tradicionalmente su empleo ha estado asociado a los enfoques de investigacin tpicamente cuantitativos, el cuestionario como tcnica de recogida de datos
puede prestar una notable aportacin a una investigacin como la nuestra, en la medida en que en su elaboracin y administracin hemos tenido presente, siguiendo las
recomendaciones de Rodrguez y otros (1996: 185-186):
Considerarlo como un procedimiento para la exploracin de las ideas y creencias,
hbitos, actitudes y conocimientos de los alumnos, al comienzo y al final de la aplicacin del Programa Didctico.
Utilizarlo como una tcnica ms y no como la nica para la recogida de datos
de nuestra investigacin.
Partir de los esquemas de referencia tericos y de las experiencias definidas por el
colectivo de nuestra investigacin y del contexto del que son parte.
Compartir la informacin suministrada por los cuestionarios con los propios informantes y sujetos de la investigacin, incluyendo stos como una actividad de
clase, ms de carcter formativo que evaluativo.
Una fase clave, por tanto, en el empleo de este mtodo es la planificacin de uso
del instrumento, que comienza cuando el propio investigador reflexiona sobre el problema o asunto que constituye el corazn de su estudio. As, en palabras de Rodrguez
y otros (1996: 187), el encuestador se formula preguntas acerca de ese problema y
trata de contestarlas desde sus propias ideas, supuestos o hiptesis explicativas o
desde modelos o esquemas tericos que comparte. Cohen y Manion (1990: 132) sealan que los tres prerrequisitos para el diseo de cualquier encuesta son la especificacin de la finalidad exacta de la misma, la poblacin en la que se va centrar y los
recursos que estn disponibles.
EN LOS
CENTROS ...
1111
Pasos en la planificacin de una encuesta

(Cohen y Manion, 1990: 133, adaptado de Davidson)
Respecto a los contenidos y finalidad de la encuesta, stas suelen recoger, junto a

las caractersticas personales de los encuestados aquellas otras que se refieren a la
informacin necesaria para el investigador, ya que, como seala Prez Juste (1985b:
86), el enfoque que interesa al investigador suele ser el de averiguar cmo se enfrentan los individuos o los grupos a tal realidad: motivaciones, intereses, actuaciones
(conductas), actitudes, opiniones... Estos datos permiten al investigador: conocer la
frecuencia de cada uno de los cortes (edad, sexo, niveles, as como posibles diferencias entre ellos, y sus distribuciones), apreciar tendencias (secuenciales o no), establecer relaciones entre los diversos aspectos de la informacin, como entre sta y las
caractersticas de los encuestados.
1112
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Ventajas e inconvenientes de los cuestionarios, segn Hopkins (1989: 95)
La construccin de los cuestionarios se convierte de esta forma es un aspecto

clave para la consecucin de las finalidades de la investigacin. La problemtica sobre su diseo ha copado gran parte de las reflexiones de la literatura cientfica, ya que
el tipo de cuestiones, su ordenacin, el vocabulario o la amplitud repercuten en grado sumo en los resultados finales obtenidos por el mismo, incidiendo en la fiabilidad
y validez de la misma. Cohen y Manion (1990: 147-148) recogen un interesante testgua para la construccin del cuestionario que presentamos a continuacin.
Gua para la construccin del cuestionario

A. Decisiones sobre el contenido de las preguntas
1. Es necesaria la pregunta? Ser til?
2. Se necesitan varias preguntas sobre esta cuestin?
3. Cuentan los informantes con los datos necesarios para contestar la
pregunta?
4. Necesita la pregunta ser mas concreta, especfica e ntimamente ligada con la experiencia personal del informante?
5. Es el contenido de la pregunta lo suficientemente general y esta libre de concreciones y especificidades falsas?
6. Expresan las respuestas actitudes generales y slo parecen ser tan
especificas como suenan?
7. Est el contenido de la pregunta polarizado o cargado en una direccin sin preguntas acompaantes que equilibren el nfasis?
8. Darn los informantes la informacin que se les pide?
B. Decisiones sobre la redaccin de las preguntas

1. Se puede malinterpretar la pregunta? Contiene fraseologa difcil o poco clara?
2. Expresa la pregunta adecuadamente la alternativa con respecto al punto?
EN LOS
CENTROS ...
1113
3. Es engaosa la pregunta por culpa de asunciones no establecidas o de implicaciones que no se ven?

4. Est polarizada la redaccin? Est cargada emocionalmente o inclinada hacia un tipo particular de contestacin?
5. Puede ser objetable por el informante la redaccin de la pregunta?
6. Producir mejores resultados una redaccin mas personalizada de la pregunta?
7. Puede preguntarse mejor la cuestin, de manera mas directa o mas indirecta?
C. Decisiones sobre la forma de respuesta de la pregunta

1. Puede contestarse mejor la pregunta con un impreso que exija la contestacin por una marca (o contestacin
corta de una o dos palabras, o un nmero), de respuesta libre o por una marca con contestacin ampliatoria?
2. Si se usa la contestacin por una marca, cul es el mejor tipo de cuestin: dictoma, de eleccin mltiple (cuestin
tipo cafetera) o de escala?
3. Si se usa una lista de comprobacin, cubre adecuadamente todas las alternativas significativas sin solaparse y en
un orden defendible? Es de una longitud razonable? Es la redaccin de los items imparcial y equilibrada?
4. Es fcil, definida, uniforme y adecuada para la finalidad, l forma de
respuesta?
D. Decisiones sobre la ubicacin de la pregunta en la secuencia

1. Puede verse influida por el contenido de las cuestiones precedentes la contestacin a la pregunta?
2. Est dirigida la pregunta en una forma natural? Est en correcto orden psicolgico?
3. Aparece la pregunta demasiado pronto o demasiado tarde desde el punto de vista de despertar inters y recibir la
atencin suficiente, evitando resistencia etc.?
Test-gua para la construccin del cuestionario (Cohen y Manion, 1990: 147-148,

adaptado de Sellitz, Wrightsman y Cook).
En cuanto al tipo de preguntas, como sealan Rodrguez y otros (1996: 187), la

eleccin del tipo de cuestiones que formarn parte del cuestionario estar estrechamente relacionada, en primer lugar, con el esquema conceptual de partida. En este
sentido, se puede distinguir entre aquellos cuestionarios que buscan informacin
descriptiva comn, con forma totalmente estructurada que representan distinciones
que el encuestador toma en cuenta al definir la variable de su estructura conceptual,
de aquellos otros cuestionarios que buscan una informacin de carcter cualitativo,
que permiten opciones y la gama continua dentro de la que se buscar la respuesta.
Segn Fox (1980), la preparacin y seleccin de los modelos de respuesta es la parte
ms decisiva de los cuestionarios.
Por ello, en nuestra propuesta de cuestionario, que ofrecemos ms abajo, hemos
pretendido cuidar en extremo el tipo de preguntas, buscando una combinacin equilibrada entre las preguntas que Hayman (1984: 110 y ss.) identifica como abiertas y
cerradas. Adems se ha intentado seguir fielmente las recomendaciones de Cohen y
Manion (1990: 144 y ss.) cuando proponen evitar tipos de preguntas principales (aqullas que sugieren al informante una respuesta ms aceptable), preguntas intelectuales, preguntas complejas, preguntas con instrucciones irritantes, preguntas que emplean negaciones y preguntas abiertas innecesarias.
La tipologa de las preguntas del cuestionario est tambin condicionada por
diversos factores, como el nivel sociocultural (en nuestro caso, los alumnos de Educacin Secundaria), las caractersticas, modalidades, costumbres, conflictos y hbitos
de las personas a las que se va preguntar (Rodrguez y otros, 1996: 194). En este sentido, las preguntas deben responder al problema estudiado, no deben tener una espe-
1114
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
cial dificultad, no deben suponer un gran esfuerzo y cansancio y deben evitarse preguntas confidenciales. Adems a efectos del propio investigador, stas deben de estar
redactadas de forma que faciliten su codificacin posterior y comparaciones con otros
estudios que analicen el mismo problema.
En cuanto al aspecto formal del cuestionario, varios son los expertos que inciden
en la trascendencia de su presentacin formal, ya que el encuestador no slo debe
atender al contenido del cuestionario, sino tambin al modo de asegurarse las respuestas del encuestado (Rodrguez y otros, 1996: 191). El aspecto es, segn Cohen y
Manion (1990: 146 y ss.) de vital importancia, siendo esenciales la claridad en la
redaccin y la simplicidad en el diseo, la distribucin de los contenidos de manera
que se optimice la cooperacin, la existencia de marcas en las casillas que faciliten la
respuesta rpida, etc.
Hayman (1984; 112 y ss.), en cuanto al lenguaje utilizado, seala que hay que
evitar el uso de expresiones lingsticas que no sean familiares para el interlocutor
y, sobre todo, evitar las preguntas que l denomina de doble can, esto es, aqullas que tienen ms de una idea en su redaccin.
Respecto al formato del cuestionario, Rodrguez y otros (1996: 191) indican que
ste debe estar acompaado siempre del ttulo, la presentacin, la ejemplificacin de
una respuesta-tipo, adems de las cuestiones de rigor. Conviene tambin incluir alguna frmula de agradecimiento, bien al inicio o al final del mismo. Todas estas instrucciones se han tenido presentes en la elaboracin de nuestro instrumento.
En este sentido, y respecto al ordenamiento del cuestionario, Hayman (1984: 114
y ss.) seala que una encuesta es ms que una simple suma de preguntas. Las primeras preguntas han de servir para establecer el contacto, ya que progresivamente
se ir creando un marco de referencia que determina, en cierta medida, el modo
de interpretar a las preguntas y de responder a ellas. Por ello es que las preguntas
del instrumento estn ordenadas de modo que creen la pauta de pensamiento que
produzca la interpretacin deseada de las preguntas. En este orden, este autor
(Hayman, 1984: 117-118), propone, respecto a la secuencia de las preguntas, su ordenamiento en embudo, de forma que se comience con las preguntas ms generales y
avanzar progresivamente hacia otras menos generales, colocando al final las ms especficas.
Como complemento del grfico de Cohen y Manion que hemos presentado, recogemos las aportaciones que realiza Ander-Egg (1980) y que tuvimos presente en el
proceso de redaccin de las preguntas de nuestra investigacin: a) deben ser sencillas, claras, concretas y concisas en su formulacin; b) deben posibilitar una sola interpretacin; c) no deben sugerir las respuestas; d) cada pregunta debe contener una
sola idea y referirse a un solo sujeto.
Por otro lado, otra problemtica de inters que provoca el uso de los cuestionarios es la dificultad en la determinacin de la fiabilidad y validez de los mismos, ya
EN LOS
CENTROS ...
1115
que, como indica Prez Juste (1985b: 86), los procedimientos habituales o son difciles de aplicar repeticin de cuestionarios o carecen de fuentes adecuadas, como es
el caso de validar los datos con criterios externos. Por lo general, hay que acudir a
comprobar la consistencia y coherencia de las respuestas. En nuestro caso, como es
habitual en este tipo de instrumentos dentro de la investigacin cualitativa, acudiremos a probar entre una submuestra pequea el funcionamiento del instrumento, ya
que, como seala Hayman (1984: 123), la prueba preliminar es absolutamente esencial para la preparacin de cualquier encuesta.
Finalmente, resear que en el tratamiento de los datos de la encuesta, hay dos
fases claramente diferenciadas, segn Cohen y Manion (1990: 154-155). Como veremos ms abajo, en nuestra propuesta concreta de investigacin, por un lado, hay que
diferenciar la correccin del cuestionario, comprobando su acabado (examinando si
hay una respuesta para cada cuestin), su precisin (comprobando que todas las cuestiones estn contestadas con precisin) y uniformidad (comprobando la similitud
contextual en su aplicacin en todos los marcos de aplicacin); y por otro lado, su
codificacin informtica de forma que se facilite la interpretacin de los resultados.
Los cuestionarios de nuestra investigacin

El cuestionario, como tcnica de encuesta que se elabora para sondear respuestas de un grupo relativamente numeroso de sujetos, ha tenido una especial significacin en nuestro trabajo, ya que nos ha permitido recoger informacin de los alumnos
al inicio y final de la aplicacin del Programa, as como de los profesores al inicio del
mismo.
En nuestra investigacin, el cuestionario ha sido un instrumento valioso para
traducir los supuestos, creencias y modelos de partida que nuestros alumnos tienen
sobre el fenmeno televisivo. Si bien este sistema, dentro de la investigacin cualitativa, presenta dificultades por la ausencia de interaccin personal y el alto nmero de
vacantes en el nivel de respuesta, en nuestro caso, sta se ha solventado al planificar
el pase de los cuestionarios como una actividad de clase ms, ya que, aunque los
alumnos conocan que ste era una prueba inicial de conocimientos, su cumplimentacin se ha realizado dentro de los ejercicios ordinarios del aula.
Esto nos ha permitido que de los 150 alumnos matriculados en los cursos, objeto
de la investigacin, 142 hayan participado en la misma con la elaboracin, bien con el
primer cuestionario o el ltimo (135 el inicial y 129 el final), por lo que la muerte
experimental, contando que son alumnos de Educacin Secundaria de una alta movilidad e incluso ausencia escolar, es bastante alta. En el proceso de anlisis, que desarrollaremos en el siguiente epgrafe, precisaremos ms detalladamente los datos, con
sus correspondientes porcentajes y frecuencias.
1116
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
El proceso
Respecto al proceso seguido en la cumplimentacin de este instrumento, hemos
de sealar que, al igual que con los dems recursos del estudio, fue en el perodo
preparatorio a la investigacin fase de la planificacin de la aplicacin didctica del
Programa y de la experimentacin cuando se dio a conocer por parte del investigador principal a los profesores aplicadores que la primera actividad en la puesta en
marcha del Programa era el pase de un cuestionario a todos los alumnos, denominado La tele en nuestra vida, cuya finalidad era detectar, antes de la aplicacin de los
materiales curriculares, cules eran los conocimientos, hbitos, expectativas y valores
sobre la televisin de los alumnos, de forma que stos nos sirvieran de punto de
partida. Al mismo tiempo, se inform que se estaba preparando un cuestionario muy
semejante para los propios profesores aplicadores, ya que, como sujetos informantes
de la investigacin, sus aportaciones podran ser indudablemente significativas.
Una vez consensuado el uso del instrumento, en sesin posterior, el investigador
principal concluy el proceso de elaboracin del primer borrador de cuestionario
inicial que fue analizado en primer lugar por tres profesores de Universidad (Departamento de Educacin) y de Educacin Secundaria todos ellos ya conocedores de la
investigacin al ser miembros del grupo de expertos que previamente haban realizado la evaluacin del diseo del material. Una vez revisado por los mismos y por el
grupo de profesores aplicadores, se procedi a someter el cuestionario al primer contacto con alumnos de Educacin Secundaria por lo que se pidi a la profesora de un
Instituto que iba a formar parte de la investigacin que los grupos de alumnos que
ella tena asignados no tenan relacin con las clases adscritas a la experimentacin
, que pasara el cuestionario en una de sus aulas de cuarto de Secundaria para estudiar, a partir de los resultados, los problemas todava detectados en el diseo del
mismo. Esta submuestra sirvi para afinar nuevamente el cuestionario, al que se someti nuevamente a otro proceso de revisin para producir la versin definitiva. Finalizado el proceso, se realizaron las copias correspondientes al centenar y medio de
alumnos y se entregaron a los profesores, junto a la copia elaborada especficamente
para ellos que, como sealaremos, presenta slo leves matices respecto a la de los
alumnos, ya que se pretenda recoger una informacin lo ms similar posible.
Todos los profesores, como se haba negociado en la fase de planificacin, dedicaron la primera sesin del segundo trimestre esto es, el comienzo de la aplicacin
del Programa a pasar el cuestionario. Una vez concluido, algunos profesores manifestaron un inters especial por los resultados, visionando los mismos superficialmente e incluso hubo un profesor al que le resultaron tan interesantes los mismos que
destin tiempo a extraer los porcentajes y frecuencias de los resultados de sus alumnos. Los cuestionarios, en la siguiente sesin de negociacin, fueron entregados al
investigador principal que inform que los mismos se procesaran primero a travs
de una base de datos y luego mediante un paquete estadstico ver el epgrafe de
anlisis de datos, referido a los cuestionarios.
EN LOS
CENTROS ...
1117
Los profesores aplicadores se les dej un margen de tiempo mayor para la

cumplimentacin del mismo, consentida por el investigador principal ya que pocos
das antes haban estado cumplimentando la parrilla de anlisis del diseo del material, documento extenso de 20 pginas, que ya analizamos en otro captulo de este
estudio. De todas formas, todos entregaron su cuestionario antes de la finalizacin
del trimestre, animados por el investigador que sealaba la necesidad de proceder a
informatizar cuanto antes los datos, con la finalidad de, si era posible, ofrecerles grficos y estadsticas de los mismos antes de la finalizacin de la aplicacin del Programa, ya que stos les podran dar informacin valiosa para conocer los hbitos, conocimientos y expectativas de sus alumnos respecto a la televisin. Sin embargo, el
cmulo de datos recopilados, junto a la laboriosidad en los otros instrumentos de
recogida de la informacin, impidi al investigador proceder a la entrega de estos
datos, ya que a la conclusin del Programa slo se haba conseguido la transcripcin
de todas las encuestas a la base de datos, en concreto en formato Dbase III +, por lo
que stos estaban an sin su procesamiento estadstico.
La ltima sesin de la aplicacin del Programa en el mes de junio, final del
segundo trimestre de la experimentacin fue para la cumplimentacin del cuestionario final, con el que se intentaba comprobar el mantenimiento o cambio de las apreciaciones que los alumnos tenan sobre sus conocimientos, hbitos, valores y expectativas televisivas. Recopilados todos los datos, se procedi a agilizar el procesamiento
estadstico de los tres cuestionarios, como researemos ms abajo en el captulo dedicado al anlisis de datos.
Formato y estructura de los cuestionarios

Como ya hemos indicado, tanto los cuestionarios inicial y final de los alumnos/
as como el de los profesores mantienen una formato y estructura muy similar, ya que
intencionadamente se ha pretendido facilitar los niveles comparativos de los alumnos al inicio y al final del proceso, as como stos con sus resultados primarios y
terminales con los docentes.
Siguiendo fielmente la normativa de la literatura cientfica que hemos referenciado
ms arriba, nuestro modelo de cuestionario se abre con una portada en la que se
seala el Programa Didctico, el tipo de cuestionario (eliminado en los ejemplares
directos de los alumnos para no ofrecer pistas de su finalidad) y el ttulo del mismo
La tele en nuestra vida. Cuestionario. Como puede verse en la ilustracin adjunta,
se inclua en la parte inferior de la portada en la zona izquierda un conjunto de seis
cuadrculas dedicadas a la codificacin y una breve introduccin que cumple con los
patrones establecidos en las normativas de cuestionario (invitacin corts a rellenarlo, peticin de sinceridad y de cumplimentacin ntegra). El texto recoge lo siguiente:
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EVALUACIN
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PROGRAMA DIDCTICO
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Hola amigo/a:
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A continuacin te proponemos que reflexiones sobre el mundo de la televisin.
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Seguro
que te resulta familiar este medio de comunicacin y que le dedicas una buena
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parte de tu tiempo libre a ver sus contenidos y programas. Queremos conocer tus
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opiniones sobre la TV para comenzar contigo un apasionante viaje que nos lleve a
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recorrer sus ms recnditos espacios y rincones. Si contestas sinceramente, el camino
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ser ms fcil. Todas tus respuestas son igualmente valiosas. As que intenta contes12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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tar tal como la conoces y sientes y no por aquello que te resulte ms bonito o ideal.
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Responde siempre con un crculo sobre la letra de la opcin elegida y si no se
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indica lo contrario, selecciona siempre una sola respuesta.
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Gracias.
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Junto a la portada, la encuesta se completa con cuatro pginas ms, donde se
encuentran los datos que hemos definido en la fundamentacin anterior como descriptivos y propios de la investigacin, subdivididos
en nuestro caso por las siguientes secciones:
1. Datos de identificacin.
2. Nosotros y la tele.
3. El mundo de la tele.
4. Los contenidos y el lenguaje de la tele.
5. Nuestra vida como telespectador.
6. Nuestra propuesta como telespectadores.
Estas secciones se dividan a su vez en sesenta y

cuatro items, adems de los datos descriptivos recogidos en el primer epgrafe: sexo, edad, curso, centro,
ciudad y barrio de residencia.
En el ordenamiento de los bloques se ha preten- Portada del cuestionario inicial de
los alumnos
dido responder a las normas establecidas con anterioridad en la fundamentacin, de forma que se facilitara su cumplimentacin. Al mismo tiempo, al disear
el cuestionario, se han tenido presente los materiales curriculares del Programa y
aquellos aspectos que se consideraban relevantes para el aumento de la competencia televisiva de los alumnos, estableciendo una progresin entre los items que slo
requeran una respuesta descriptiva, ya familiar, ya personal, como en el primer bloque, de aqullos que iban suponiendo una interiorizacin en los mensajes televisivos,
sus lenguajes y contenidos, y especialmente los items finales que trabajan la actitud
como telespectadores ante el fenmeno de la caja mgica.
EN LOS
CENTROS ...
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En el primer bloque temtico, Nosotros y la tele, se plantean cuestiones referidas en primer lugar a la familia: el tiempo de visionado en el hogar, el nmero de
receptores en la casa; y tambin otras cuestiones relativas al propio alumno: la posesin o no de receptor personal, el lugar habitual de visionado, el nmero de programas de visionado diario, el perodo habitual de visionado, el tiempo dedicado, el
consumo televisivo en laborables y festivos y el modo de visionado.
NOSOTROS Y LA TELE
Datos familiares:
Tiempo de visionado en el hogar.
Nmero de receptores en la casa.
Datos personales:
Posesin receptor personal.
Lugar habitual de visionado.
Nmero de programas de visionado diario.
Perodo habitual de visionado.
Tiempo dedicado.
Consumo televisivo en laborables y festivos.
Modo de visionado.
En la seccin El mundo de la tele, el cuestionario se adentra en informaciones

relativas al conocimiento del funcionamiento de los medios de comunicacin en la
sociedad contempornea y sus finalidades, las razones del visionado, los fines de la
televisin en la vida personal de los jvenes, el nivel de conocimientos sobre el fenmeno televisivo (su naturaleza, efectos, consecuencias...), la importancia de su conocimiento en la vida de las personas y finalmente, se le inquiere sobre las lneas que
puede adoptar la televisin en un futuro prximo.
EL MUNDO DE LA TELE
Funciones de los medios.
Razones del visionado.
Conocimientos sobre el fenmeno televisivo.
Importancia de su conocimiento.
La televisin en un futuro.
El epgrafe cuarto del cuestionario trabaja con Los contenidos y el lenguaje de

la tele para indagar el nivel de planificacin de los programas, el tipo de programa
que visionan los jvenes, las preferencias en los gneros televisivos, los programas
favoritos, los dolos y personajes, su nivel de presencia en la televisin, el grado de
conocimiento de las cadenas de televisin, las cadenas preferidas, los sistemas de
informacin sobre los programas, la opinin sobre la necesidad o inutilidad del an-
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EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
lisis de los programas y su reflexin sobre los mismos. En esta seccin se indaga tambin sobre la utilidad de tener una actitud crtica ante la televisin, el nivel de realidad de los programas y las posibilidades y estrategias manipulativas de stos, sus
sistemas de creacin, de adiccin, los recursos para la creacin del entretenimiento y
la diversin, los trucos de alteracin de la realidad. Respecto a los anuncios, el cuestionario demanda a los alumnos informaciones sobre la cantidad y frecuencia de stos en televisin, las funciones de la publicidad, su actitud personal ante la misma, el
valor del anlisis de la imagen publicitaria y los sistemas para la captacin de su
sentido, el valor de la reflexin para un mejor visionado, las posibilidades manipulativas de los publicistas y valores que transmite este medio frente a los de la escuela.
Posteriormente el cuestionario se centra en la necesidad o no de desarrollar una actitud crtica y las frmulas para hacerlo. Las ltimas cuestiones de este extenso epgrafe aluden a la existencia de cdigos en el lenguaje televisivo, su nivel de conocimiento
de los mismos y sus repercusiones en la calidad del visionado. Finalmente, se interroga a los alumnos sobre los rasgos ms destacados del lenguaje y el discurso televisivo.
LOS CONTENIDOS Y EL LENGUAJE DE LA TELE
Planificacin del consumo.
Programas preferidos de visionado.
Preferencias en gneros televisivos.
Programas favoritos.
dolos y personajes favoritos.
Presencia de los personajes en televisin.
Conocimiento de la programacin.
Cadenas preferidas.
Sistemas de informacin.
Necesidad del anlisis de programas.
Nivel de reflexin sobre los programas.
Utilidad de la actitud crtica ante la TV.
Realismo en la informacin televisiva.
Posibilidades manipulativas del medio
Procedimientos de manipulacin.
La adiccin televisiva y el entretenimiento.
Estrategias de diversin.
Trucos de manipulacin de la realidad.
Cantidad y frecuencia publicitaria.
Funciones de la publicidad televisiva.
Actitud ante la publicidad.
Anlisis de imgenes publicitarias.
Sistemas de anlisis publicitarios.
Reflexin publicitaria y calidad de vida.
Publicistas y engao.
Valores de la publicidad.
Valores de la escuela.
EN LOS
CENTROS ...
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Importancia de la actitud crtica ante anuncios.

Propuestas para la actitud crtica.
Lenguaje y cdigos televisivos.
Nivel de conocimiento de los cdigos.
Lenguaje audiovisual y visionado.
El discurso y lenguaje de la tele
En la siguiente seccin, Nuestra vida como telespectador, se demanda a los

alumnos informacin sobre las razones por las que se dedica gran parte del tiempo
libre al consumo de televisin, si nivel de planificacin de ese consumo, la oportunidad de que los padres aprueben o prohban el consumo, el nivel de conocimientos
para el visionado ptimo. Adems se pide a los chicos que manifiesten su nivel de
reflexin sobre los valores positivos y negativos del medio y cules concretamente
recuerda (valores y contravalores)
NUESTRA VIDA COMO TELESPECTADOR
Tiempo libre y televisin.
Planificacin del consumo.
Padres y televisin.
Nivel de planificacin.
Reflexin sobre los valores.
Valores positivos.
Valores negativos.
Finalmente, el ltimo epgrafe se centra en Nuestra propuesta como telespectadores, recogiendo las opiniones de los alumnos sobre la posibilidad de aprender a
ver la televisin, el nivel de enseanza recibido, la importancia de ser un telespectador activo y crtico, la trascendencia de la canalizacin de las crticas, las cualidades
de un buen telespectador y sus hbitos y actitudes.
NUESTRA PROPUESTA COMO TELESPECTADORES
Aprendizaje televisivo.
Nivel de aprendizaje televisivo.
Importancia del telespectador activo.
Canalizacin de las crticas.
Cualidades del buen telespectador.
Hbitos y actitudes del buen telespectador.
Como ya hemos indicado, el cuestionario de los profesores es prcticamente igual

al inicial de los alumnos como puede comprobarse en los Anexos de este estudio,
donde se incluyen los tres textos ntegros y en la Documentacin Complementaria,
en la que se adjunta un dossier con todos los ejemplares cumplimentados por alum-
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EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
nos y profesores. Simplemente, al ser dirigido a los docentes, se sustituy la forma

de apelacin directa segunda personal del singular, por la frmula de cortesa
usted. Algunos items sufrieron alguna modificacin,
como el que interrogaba sobre la opinin que les mereca la prohibicin/permiso de los padres para ver la
televisin, siendo transformada en la implicacin de
los adultos (para los docentes). Como ya hemos indicado, el fin de mantener prcticamente el mismo cuestionario tena como finalidad la posibilidad de poder
realizar posteriormente las correspondientes comparaciones, ya que, en realidad, el estudio comparativo
con los profesores es de carcter tangencial en nuestra
investigacin y haca ms que nada con intencin
ilustrativa, ya que entre nuestros objetivos no estaba
tanto el estudio de los conocimientos de los profesores del medio televisivo, como el de los cambios y apreciaciones que se detectan en los alumnos desde una
situacin de partida inicial a un punto final una vez
aplicado el Programa Didctico Descubriendo la caja
Portada del cuestionario de los
mgica, diseado para tal fin.
profesores aplicadores
En cuanto al cuestionario final de los alumnos, al
igual que con el de los profesores los cambios en la temtica son mnimos, mantenindose como puede observarse en el documento recogido en los Anexos el formato
y la estructura ya descrita. Como principales novedades se incluyen:
La desaparicin de aquellos items del bloque inicial Nosotros y la tele que se
referan a datos descriptivos difcilmente modificables en un perodo relativamente
corto para transformaciones de este tipo: nmero de receptores en el hogar, tiempo
de encendido del aparato/s en la casa, lugares de ubicacin, en caso de la existencia
de ms de un aparato, posesin de un receptor personal en la habitacin. Por ello,
este bloque comienza en el segundo cuestionario (final) en el lugar del visionado de
la televisin en la casa, ya que en este tem y todos los que continan en el bloque, se
considera que los efectos del Programa podran provocar algn tipo de cambio.
En muchos items, manteniendo la estructura y los tipos de respuesta del cuestionario inicial para facilitar su posterior comparacin, se modifica su redaccin inicial, incorporando referencias al Programa y a la asignatura, para incidir en el posible
efecto de stos en los cambios previsibles. As algunos items comienzan con expresiones como: Crees que esta asignatura te ha informado adecuadamente sobre...? (tem
11), Despus de haber trabajado en esta asignatura... (tem 15), Te ha servido esta
asignatura para...? (tem 25), Despus de haber realizado mltiples actividades...
crees...? (tem 28), Consideras que en esta asignatura has comenzado a conocer...?
(tem 45), Te ha servido el Programa para plantearte seriamente los...? (tem 51),
Crees, despus de haber desarrollado este Programa, que...? (tem 54). En otros
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CENTROS ...
1123
casos la mayora de las cuestiones, las modificaciones se circunscriben al cambio

del presente por el pasado para indicar que las transformaciones son debidas a la
incidencia del Programa. As la formulacin de las preguntas se realiza de la siguiente forma: Has descubierto la importancia...? (tem 12), Crees ahora que es importante...? (tem 24), Despus de haber realizado mltiples actividades de la tele...
crees...? (tem 28), Has conocido algunos trucos...? (tem 32), etc.
Una ltima modificacin, respecto al cuestionario inicial, es la de la supresin
del tem referido al permiso/prohibicin de los padres para el acceso al medio, ya
que se consider que en ste no era relevante la influencia del Programa que se ha
centrado especialmente en la actuacin con los alumnos y no con los padres, por lo
que difcilmente el rol de stos respecto a sus hijos habra podido ser modificado por
la accin del Programa.
Finalmente, indicar que el mantenimiento del cuestionario con la misma estructura temtica del inicial se debi fundamentalmente a la necesidad de realizar la comparacin entre las expectativas, hbitos, conocimientos y valores iniciales y finales de
los alumnos, contando que el ndice de reactividad por el conocimiento del mismo, al
aplicarse medio ao despus de su primer contacto, era mnimo, ya que difcilmente
los alumnos se veran influidos por el recuerdo de las cuestiones anteriores, puesto
que el plazo transcurrido era lo suficientemente amplio para evitar este elemento de
invalidez.
Por otro lado, como seala Fox (1980), no hay ningn aspecto del cuestionario
que sea ms decisivo que la seleccin y preparacin de los modelos de respuesta. Por
ello, con respecto al tipo de preguntas que hemos incorporado en los cuestionarios,
hemos de diferenciar entre su redaccin y el tipo de respuesta que demandaban. Como
sealan Rodrguez y otros (1996: 187), la eleccin del tipo de cuestiones que formarn parte del cuestionario estar estrechamente vinculada con el esquema conceptual
de partida y por el tipo de informacin que pretenda recogerse.
En este sentido, cabe diferenciar dos tipos de cuestionarios: los que buscan una
informacin descriptiva comn y aqullos que rastrean una informacin de tipo cualitativo. En nuestro caso, se trataba inicialmente de conocer los conocimientos, hbitos, valores y expectativas que los alumnos tenan antes, por un lado, y despus, por
otro, de aplicar el Programa Didctico que hemos diseado y recogido anteriormente; por lo que el cuestionario era un instrumento para tener cierta informacin sobre
la frecuencia con que estos alumnos y accidentalmente, sus propios profesores
visionaban la televisin, conocan sus gneros y programas, valoraban la visin crtica de la misma, esto es, el amplio nmero de cuestiones que se han planteado anteriormente. Para ello consideramos que el mejor sistema era recurrir especialmente a
preguntas de eleccin mltiple (Rodrguez y otros: 1996: 193), adems de otras cerradas y abiertas (Hayman, 1984: 110-111). Las de eleccin mltiple nos permitan dentro de una escala, construir una serie de alternativas internas, con un amplio abanico
previamente estudiado por el investigador y contrastado con los expertos y la submuestra de aplicacin previa:
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EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
14. Para qu te sirve la televisin en tu vida?

a) Entretenerme y divertirme.
b) Aprender nuevas cosas y conocer otros mundos.
c) Informarme.
d) Evadirme.
Este tipo de preguntas, las ms usadas, se adaptaban ms fielmente al tipo de

informacin que pretendamos recoger, al tiempo que facilitaban en extremo su procesamiento posterior. Dentro de esta modalidad, se encuentra la que Rodrguez y
otros (1996: 194) denominan de opcin mltiple, variante de la anterior, pero con
grado de intensidad. As en nuestro cuestionario, tambin hemos recurrido a este
tipo de cuestiones, ya que para el objetivo de nuestra investigacin eran especialmente relevantes:
19. Sabes lo que vas a ver cuando te sientas a ver la tele?
a) Siempre
b) A veces
c) Pocas veces
d) Nunca
Las preguntas dicotmicas de s/no son vlidas, segn Fox (1980) cuando se
busca la bidimensionalidad, separando a los alumnos en dos bloques estancos. En
nuestro caso, prcticamente no hemos recurrido a este sistema de cuestiones, porque
se limita en exceso las posibilidades electivas de los sujetos. Sin embargo, en algn
caso, hemos empleado este tipo de cuestiones, especialmente cuando nos interesaba
que los alumnos se decantaran por dos polos opuestos:
50. Crees que el conocimiento del lenguaje audiovisual
repercute en un mejor visionado de la televisin?
a) S
b) No
No obstante, cuando hemos acudido a preguntas de este tipo, en la mayor parte

de los casos, hemos incluido una opcin ms para sealar la no trascendencia de la
cuestin para el sujeto, ya que esta informacin es tan significativa como su
decantamiento por alguna de las dos opciones ofrecidas:
42. Crees que reflexionar sobre la publicidad en televisin
mejorar nuestra calidad de vida?
a) S
b) No
c) No considero importante esta cuestin
EN LOS
CENTROS ...
1125
En las preguntas cerradas, tanto las dicotmicas como las de tres opciones, hemos ido alternando el orden de aparicin de las respuestas, entre positivas, negativas
y sin trascendencia, de forma que ste no influyera de forma fija en la eleccin, al
tiempo que exigiera al alumno la bsqueda de la respuesta correcta, por el carcter
intermitente de su posicin en las cuestiones. En cuanto a las cuestiones abiertas,
hemos recogido en el cuestionario dos modalidades. Por un lado, aquellas preguntas
cerradas (bien dicotmicas o de eleccin mltiple) a las que se les ha aadido una
siguiente con la justificacin de la eleccin:
32. Crees que a travs de la televisin se nos manipula?
a) No
b) S
c) A veces
33. En caso positivo, indica cmo:
____________________________________________
Bien aquellas cuestiones, en qu se demanda un tipo de informacin u opinin a

los alumnos de forma directa, teniendo ellos que redactar las respuestas. En este caso,
los espacios han sido siempre limitados, dadas las dificultades de procesamiento de
esta informacin, como veremos en el epgrafe siguiente:
38. Cules crees t que son las funciones de la publicidad
en televisin? (Enumera tres):
a) ___________________________________________
b) ___________________________________________
c) ___________________________________________
De este tipo de cuestiones, junto al anterior, hemos incorporado en el primer y

segundo cuestionario 15 cuestiones de un total global de preguntas de 64. Tambin se
ha mantenido como opcin abierta, en aquellas mltiples que era imposible cerrar
completamente, la ltima opcin para que los sujetos recogieran en ella otra modalidad no contemplada:
21. Qu gneros televisivos son los que ms te gustan?
(Seala hasta tres):
a) De todo un poco
b) Pelculas de cine
c) Teleseries
d) Concursos
e) Informativos
f) Anuncios
g) Deportes
h) Dibujos animados
i) Otros (especificar) ___________________
1126
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Una dificultad encontrada en el proceso de redaccin del cuestionario fueron

aquellas preguntas en que las opciones no eran totalmente excluyentes, de forma que
la eleccin de una no implicara la eliminacin de todas las restantes. Se opt, por ello,
por indicar en la misma cuestin un lmite de opciones a seleccionar:
7. A qu hora habitualmente ves la tele? (Selecciona
hasta tres):
a) No veo la tele nunca
b) Por la maana, antes de ir a clase
c) Antes de comer
d) Durante la comida
e) Despus de comer
f) Por la tarde
g) Durante la cena
h) Por la noche
i) De madrugada (a partir de las 12 de la noche)
El problema de este tipo de cuestiones, tal como se haba planteado, surgira en

el proceso de codificacin, al no haber estado jerarquizadas las mismas, como sealaremos ms adelante. Entre esta seleccin mltiples de opciones con jerarquizacin,
incluimos una cuestin que, a su vez, permita la respuesta libre para concretar informacin que difcilmente se poda reducir a una sola opcin:
26. Cules son tus cadenas preferidas? (Indica hasta tres
por orden de preferencia):
a) TVE1
b) La Dos
c) Antena 3
d) Canal Sur
e) Tele 5
f) Canal +
g) TV local (indicar) ______________
h) Canal por parablica o cable (indicar) ____________
(indicar la letra correspondiente)
Finalmente, sealar que en nuestro cuestionario no hemos incluido cuestiones

que se recogen en la literatura (Rodrguez y otros, 1996: 188-189) del tipo No s/
Prefiero no contestar, dado que la naturaleza del instrumento que hemos elaborado, basado esencialmente en la reflexin sobre los hechos cotidianos no se prestaba a
este tipo de respuesta. En todo caso, en los niveles de respuesta, hemos traducido
todos aquellos items que los alumnos no han respondido dentro de este bloque: No
contesta/No sabe, diferencindolo necesariamente de los llamados casos missing,
esto es, ausentes en el proceso de recogida de datos.
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CENTROS ...
1127
3.6.2.4. Los diarios de los profesores y los alumnos

Seala Patton (1990: 24 y ss.) que los datos cualitativos consisten en descripciones detalladas de situaciones, acontecimientos, sujetos, interacciones y conductas
observables; citas directas de sujetos sobre sus experiencias, actitudes, opiniones y
pensamientos; fragmentos o prrafos completos de documentos, correspondencia,
registros e historias de casos.
En este contexto ha de entenderse la importancia de los documentos personales
en el estudio cualitativo, y concretamente de los diarios, ya que, como seala Zabalza
(1991: 81), al que seguiremos de cerca en las siguientes aportaciones, en Pedagoga
nos sirven para explorar la dinmica de situaciones concretas a travs de la percepcin y el relato que de ellas hacen sus protagonistas, ya que la percepcin subjetiva
que suministran los actores (...). Se convierte en objeto en s mismo de la investigacin, cuya interpretacin se sita en el marco de los datos objetivos que el propio
documento personal proporciona (pg. 82). Hemos de tener en cuenta, de todas formas, que una de las limitaciones que se plantean en la investigacin cientfica a este
instrumento de recogida de datos es la problemtica que plantea para la interrelacin
del caso con la realidad general. Sin embargo, con este medio lo que pretendemos
precisamente, como seala Zabalza (1981: 82-84), es el estudio de lo individual, sin
pretensiones de generalizacin (o con la pretensin de llegar tan slo a generalizaciones intermedias), es decir, a poder referir los hallazgos a grupos prximos y homogneos.
No pretendemos, en este sentido, estudiar una clase, sino ms bien sujetos especficos, en concreto, cmo afrontan sus dilemas prcticos en la aplicacin del Programa Didctico los docentes sujetos de nuestra investigacin en su interaccin con
los alumnos, desde su propia visin personal de la enseanza; son, por tanto,
autoconcepciones y autorrepresentaciones, con notables riesgos metodolgicos, como
documentos personales; sin embargo, como sealan Porln y Martn (1996: 22), en el
contexto de la investigacin cualitativa, su uso est justificado, ya que pueden propiciar el desarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de la dinmica del aula,
a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y
situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo
de capacidades de observacin y categorizacin de la realidad, que permiten ir ms
all de la percepcin intuitiva.
Como seala Woods (1989: 125), estos diarios pueden ser de gran utilidad para
el investigador, ya que representan las experiencias, observaciones y estudiadas reflexiones de unos participantes. Sin embargo, ya este autor refleja las dificultades de
llevarlo a la prctica, porque, como l indica, poca gente lleva los diarios y su uso
ms generalizado en etnografa se da cuando el investigador los exige para fines
particulares.
Entre las objeciones metodolgicas que se han puesto de relieve para el uso de
los diarios en la investigacin educativa aspectos stos que tendremos presentes en
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EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
nuestra investigacin se han sealado por Blumer, Thomas y Zaniecki (citados por
Zabalza, 1991: 86-87): el problema de la representatividad (para ello es esencial tener
en cuenta el alcance de los objetivos del estudio), la adecuacin (de forma que los
datos estn proporcionados al objetivo de la investigacin), la fiabilidad (ligada a la
veracidad del documento y de comprobar los datos a travs de distintas fuentes) y la
validez (referida a la fundamentacin de las interpretaciones extradas a travs de los
datos de cada documento particular). Hoy tambin se propugnan planteamientos
ms abiertos con respecto a la posibilidad de trabajar este tipo de documentos en
trabajos cientficos (Zabalza, 1991: 87), buscando la triangulacin como en nuestro
caso con otros procedimientos ms triangulables que la comprobacin del diario
con diferentes fuentes, prcticamente imposible, dada la naturaleza personal del diario. En todo caso, se cuenta con la ventaja de la longitudinalidad y diacronicidad del
documento que, como seala Zabalza, da pie a redundancias de fiabilizacin (tpicos que se mantienen a lo largo del relato).
En nuestro caso, como sealaremos, partimos de la perspectiva de todos los profesores siete, en total lo que permite adems obtener perspectivas mltiples. Porln
y Martn (1996: 63) sealan adems que es conveniente trabajar con el contraste de
informaciones procedentes de sujetos que ocupan una posicin diferente en la dinmica del aula; es decir, nuestra perspectiva como profesores, los puntos de vista de
los alumnos, y de los de cualquier observador no implicado en las responsabilidades
docentes. A este proceso se le llama habitualmente triangulacin.
ANLISIS DE
CONTRASTE
Diarios y triangulacin
(Porln y Martn, 1996: 63)
EN LOS
CENTROS ...
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Los diarios en nuestro estudio

En nuestro trabajo, los diarios han sido uno de los ejes fundamentales para la
recogida de la informacin, especialmente de la dinmica del aula, a partir de las
aportaciones de los alumnos y profesores. La justificacin del empleo de los diarios,
en nuestro caso concreto, siguiendo las aportaciones de Cabero y Hernndez (1995:
57) y Cabero y Mrquez (1996: 51-52), ha venido determinada por:
Ser un estudio temporalmente extenso (tres meses de planificacin y seis meses de aplicacin) con una evolucin que se espera significativa en cuanto a cambios
de actitudes y percepciones de los alumnos frente al fenmeno televisivo.
Cobrar una notable importancia y significatividad las percepciones de los profesores y su dinmica de aula como variable para percibir las potencialidades didcticas
del material curricular del Programa y su variabilidad en funcin de los diferentes
estilos de los profesores, percibidos no slo a travs de observaciones externas, sino
tambin a travs de sus propias cosmovisiones.
Por el enfoque original y nico que aportan los profesores y alumnos como
informantes y sujetos de la investigacin de la propia dinmica de desarrollo del
Programa Didctico, incidiendo en sus limitaciones, as como en sus virtualidades,
todo ello dentro del contexto natural del proceso de enseanza y aprendizaje.
Por los conocimientos que genera este tipo de materiales sobre la forma de
planificar el trabajo, sus actuaciones didcticas con los alumnos, las dificultades en el
material, as como sus progresos (desde la ptica del docente) y la visin que, desde
la particularidad del alumno, genera la dinmica del aula y su visin de la clase, del
profesor y la asignatura (desde la ptica del discente).
En cuanto al proceso de elaboracin, hemos de sealar que, al igual que los otros
instrumentos de la investigacin, ste fue parte integrante del diseo del mismo desde sus inicios, siendo en esa fase de diseo temporalmente circunscrita al ltimo
trimestre de 1996 cuando se inform, en el contexto de la planificacin de la aplicacin y experimentacin del Programa Didctico, de la necesidad de elaborar estos
instrumentos, tanto por parte de los alumnos como de los profesores.
A finales de diciembre, los profesores recibieron por parte del investigador principal unos blocks con anillas, especialmente ideados para la ocasin con 200 hojas en
blanco para los profesores y 100 hojas para los alumnos, a manera de cuadernos de
bitcora que les sirvieran como instrumentos materiales para plasmar sus diarios.
La entrega del material fue ideada como una frmula de recordatorio de la necesidad
de elaborar diariamente los mismos tanto por parte de ellos, como el recordarles que
una de las tareas iniciales al comienzo del desarrollo de las sesiones a principios del
segundo trimestre era la seleccin de la alumna o alumno que fuera a realizarlo en
cada uno de los grupos de la investigacin.
Durante los seis meses de la aplicacin del Programa, profesores y alumnos fueron llevando a cabo sus correspondientes diarios, con la escritura de los mismos en
1130
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
cada sesin, y cuyos resultados analizaremos en el siguiente epgrafe. En este perodo, y sobre todo en las reuniones con los profesores aplicadores y en las correspondientes entrevistas de contraste, el investigador principal como podr comprobarse fue indagando el proceso de avance de estos materiales, insistiendo a los aplicadores
para que ellos motivaran a los alumnos que los realizaban, con los sistemas que estimaran ms convenientes. Se recomend la escritura de los mismos lo antes posible
una vez finalizada la sesin, ya que el mejor recuerdo de los actos facilitaba su transcripcin y ofreca mayor nivel de fidelidad, al tiempo que se le aconsejaba, si era
necesario, la toma de notas breves o cdigos de recuerdo durante el desarrollo de la
clase, sobre todo para aquellos docentes y alumnos con dificultades de recuerdo.
Respecto al proceso de negociacin, en primer lugar, hay que deslindar el llevado a cabo con los profesores aplicadores que fue directo del propio investigador del
de los alumnos realizado a travs de los docentes.
Hemos de confesar que una de las preocupaciones ms intensas sentidas por
este investigador a lo largo de todo el perodo de experimentacin, fue precisamente
las incertidumbres generadas por la falta de control directo sobre este instrumento
que se consideraba en la recogida de datos. Como seala Zabalza (1991: 91), el diario
es un recurso ciertamente costoso, por lo que implica de continuidad en el esfuerzo
narrativo, por lo que supone de constancia y ascesis al tener que ponerse a escribir
tras una jornada a veces agotadora de trabajo en las clases (...), por el propio esfuerzo
lingstico de reconstruir verbalmente episodios densos de vida.
Sin embargo, tenamos esperanza, dado que en la negociacin con los profesores, se haba acordado que ellos reciban un material curricular novedoso, inexistente
en el mercado, que les facilitaba en extremo el desarrollo de sus asignaturas, a cambio
de colaborar en la investigacin evaluativa de la experimentacin del Programa, concretndose sta en la facilitacin de las observaciones externas y en el desarrollo de
materiales personales, como en este caso es el diario. Pero adems, confibamos que
no slo fueran los trminos del contrato investigativo los que incentivaran a los
profesores a llevar cabo este instrumento, pues correramos el riesgo en todos los
casos de contar con diarios formalizados, sin valor para la investigacin, sino que
adems los diarios actuaran, como seala este profesor, generando inters propio, ya
que una vez que los profesores se meten dentro de la dinmica del diario, le encuentran, por lo general, mucho sentido y una gran utilidad para ellos mismos; y a
partir de ese momento, el diario suele desbordar con mucho los propsitos iniciales
del investigador (Zabalza, 1991: 91).
Respecto a la elaboracin del diario de los alumnos, en el perodo de planificacin, se discuti cul era el mejor procedimiento para la asignacin del alumno o
alumna que se iba a responsabilizar de redactarlo en cada clase. Se opt porque fuera
cada docente el que determinara, en funcin de su contexto concreto, el mejor sistema
de seleccin. Unos optaron por pedir voluntarios, otros lo seleccionaron al azar y
otros optaron por escoger aquel alumno que estimaban que mejor podra reflexionar
sobre la dinmica del aula.
EN LOS
CENTROS ...
1131
Por otro lado, en cuanto a las necesarias salvaguardias metodolgicas en el trabajo con los diarios que hay que vigilar, segn seala Zabalza, (1991: 96 y ss.), hemos
de indicar que en nuestra investigacin hemos pretendido tener presente tanto las
precauciones tcnicas como las de contextualizacin pragmtica.
Ya hemos indicado que la validez-representatividad no tiene en este estudio ya
que se no es el objetivo de nuestra investigacin que ver con la representatividad
muestral ni con la generalizacin, sino ms bien con la naturalidad de los contenidos,
de forma que en los mismos se responda a la marcha habitual de la dinmica del aula,
y no se ofrezca una reconstruccin artificial de la misma.
Para ello en el proceso de negociacin y en las entrevistas de contraste se insisti
de forma constante aunque ellos ya lo conocan en la finalidad formativa de la
investigacin, por lo que se recomendaba la mayor naturalidad en las reflexiones y la
sinceridad en los escritos. Como podr observarse en los documentos primarios que
presentamos en la Documentacin Complementaria, y las ejemplificaciones insertas en los Anexos y en los fragmentos objetos de referencia en el proceso de anlisis, los docentes llegaron a un alto nivel de sinceridad y naturalidad, aunque no todos
ellos con la misma capacidad reflexiva.
Otro aspecto fundamental, dentro de las salvaguardias, es un problema comn
de todas las investigaciones cualitativas, la dimensin de la reactividad (Zabalza,
1991: 98), ya que se insiste en que tienen que escribir sus diarios, como si nadie fuera
a leerlos, sabiendo que stos van a ser objeto de estudio en una investigacin. Al
igual con que la anterior salvaguardia, pocos son los mrgenes que el investigador
tiene para combatir este problema, si no es a travs de la naturalidad que se impregna a la investigacin y a la claridad de los objetivos de la misma, compartiendo
investigador e informantes constantemente informacin en una fluida corriente
colaborativa y formativa.
Respecto a las salvaguardias de tipo pragmticas, la contextualizacin de la elaboracin del diario viene condicionada, segn Zabalza (1991: 99), por el tipo de solicitud a que responde el diario, desde qu percepcin de s mismo y del investigador
elabora el profesor el diario y cmo se resuelve la dialctica privacidad/publicidad.
En cuanto al primer punto, ya hemos apuntado el proceso de negociacin, inscrito en
el marco de la planificacin de la aplicacin y la experimentacin del Programa como
el contexto para la solicitud del diario. Finalmente, en el mbito de su privacidad, se
aclar, tambin en el proceso de negociacin, que el diario no era un sistema de evaluacin y que ste no sera utilizado fuera de los contextos de la investigacin y en el
mbito acadmico en la que sta se circunscriba.
En cuanto a los planes de trabajo con estos materiales, indicamos a continuacin
cules fueron los planteamientos expuestos a los profesores y a los alumnos para su
cumplimentacin.
1132
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Los diarios de los profesores aplicadores

La primera vez que en el proceso de negociacin se
plante a los profesores que uno de los instrumentos ms
vlidos para recoger la informacin del proceso de experimentacin eran los diarios de los profesores, ya que
con stos era posible reflejar, en palabras de Porln y
Martn (1996: 65) los acontecimientos, situaciones, frases y comentarios de la vida del aula con el objetivo de
ir construyendo una visin ms objetiva y compleja de
la aplicacin del Programa Didctico, la respuesta inicial de los docentes fue de cierta incertidumbre, e incluso temor a elaborar un material que les resultaba totalmente novedoso, del que slo haban odo hablar como
un instrumento de investigacin. Adems, consideraron
que la escritura diaria supondra un esfuerzo costossimo. Sin embargo, a medida que se fue profundizando
en el mismo y analizando las posibles ventajas que ste Portada de un diario del profesor
de la investigacin.
conllevara, todos los docentes consideraron que ste, a
pesar de sus costos, podra ser un instrumento vlido
e interesante. Como veremos en el anlisis de los datos,
al final, todos los profesores lo llevaron a cabo a lo largo de todo el proceso de experimentacin y algunos, al concluir su finalizacin, confesaron el valor de ste para la
reflexin de la vida del aula, en los trminos que Zabalza seal ms arriba.
En nuestro caso, este instrumento ha sido esencial para ir recogiendo en cada
sesin las innovaciones y aportaciones personales al plan previsto, los resultados
obtenidos y aquellas ancdotas que fueran representativas del cumplimiento o no de
los objetivos y de lo acertado o inadecuado de la metodologa propuesta. El objetivo
que persegua este instrumento era de disponer una visin caliente proporcionada
por los mismos participantes sobre la marcha del Programa que sirviera de contraste
a la visin aportada por los observadores externos (Mora, 1989: 128).
Por otro lado, siguiendo a Zabalza (1991: 103), un aspecto fundamental era delimitar la consigna desde la que se iban a hacer los diarios. En nuestro caso, sta
qued en cierto grado abierta para que cada profesor afrontara la tarea de hacer el
diario de una manera personal, siempre y cuando tuvieran presente que lo que se
pretenda era poner de manifiesto las virtualidades y limitaciones del Programa Didctico y correspondientes materiales curriculares para desarrollar la competencia
televisiva de los alumnos. Sin embargo, esta apertura in extremis gener una cierta incertidumbre en algunos profesores, por lo que se opt por elaborar un esquema
flexible y adaptable que, a manera de guin, contena los siguientes aspectos:
Cmo se haba planificado el desarrollo de la clase, cmo se programa la sesin
(planificacin).
EN LOS
CENTROS ...
1133
Qu actividades fundamentales se haban desarrollado en la misma, qu ocurre

en el aula (tareas).
Qu dificultades relativas al diseo y desarrollo de los materiales se haban percibido (incidencias).
Qu logros se advertan en el proceso (avances).
Los dilemas: problemas, sensaciones, apreciaciones en el desarrollo de los acontecimientos, pensamientos e intereses, etc.
En definitiva, se opt por proponer a los profesores un esquema abierto que facilitara la reflexin, no sin antes aclarar que lo que ms interesaba en este tipo de instrumentos era el anlisis personal, desde el propio enfoque del profesor.
Durante las diferentes entrevistas de negociacin que se realizaron a lo largo de
los seis meses de aplicacin, en mltiples ocasiones se fue comentando el desarrollo
de ste, aunque el investigador no tuvo acceso a los materiales hasta finalizado el
Programa.
Finalmente indicar que las reflexiones de los diarios se reflejaron en los Cuadernos especialmente elaborados para tal fin que ya hemos reseado, pero era necesario la informatizacin de estos documentos para su procesamiento cualitativo a travs del paquete HyperResearch. La bsqueda de transcriptores, aparte de difcil, presentaba el inconveniente de la dificultad caligrfica en un documento original y personal; por lo que se solicit a los docentes que ellos mismos podran hacer la labor de
su procesamiento en programas de texto (Word o WordPerfect). Aunque todos manifestaron su voluntad de realizar la tarea, la dificultad se centr especialmente en dos
que ni tenan equipos informticos, ni acceso a los mismos, ni conocan el funcionamiento de los procesadores de textos. Finalmente, todos, a excepcin de una profesora, entregaron sus materiales informatizados, ya que a iniciativa personal buscaron
frmulas para procesarlos. La docente que no pudo entregarlo ntegramente, ya que
le fue imposible, s consigui procesar un parte por mediacin de colegas de su Centro, el resto fue transcrito por el investigador principal y una colaboradora, dentro
del grupo de alumnos que ya hemos sealado colaboraron en el estudio como agentes externos.
Los diarios de los alumnos/as

Como sealan Porln y Martn (1996: 63), conviene trabajar con el contraste de
informaciones procedentes de sujetos que ocupan una posicin diferente en la dinmica del aula; es decir, informaciones procedentes del punto de vista de los profesores y de los puntos de vista de los alumnos. Por ello en nuestra investigacin hemos
considerado esencial contar tambin con la visin que de la dinmica del aula aportan los alumnos, ofreciendo una perspectiva distinta a la ofrecida en los documentos
personales de los docentes.
1134
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Ya hemos sealado los procesos de seleccin de los alumnos en la elaboracin de

los diarios, determinados por los propios profesores, a partir de los acuerdos del proceso de negociacin en la planificacin de la investigacin.
En cuanto a las estrategias de incentivacin para la realizacin de los mismos,
sealar que el investigador en todas las sesiones de negociacin y contraste puso en
evidencia la importancia de motivar a los chicos para su
realizacin, as como la necesidad de realizar un seguimiento permanente de su elaboracin, anotando que esta
inspeccin debera ser siempre indirecta, porque el
visionado directo del material podra traer como consecuencia el aumento de la artificialidad del mismo y su
realizacin como escaparate, perdiendo la naturalidad,
que hemos descrito como unos de los principales resortes para la validacin de los mismos dentro del paradigma cualitativo de investigacin. Era conveniente, por
ello, que los docentes comentaran con los alumnos, en
orden a aumentar la lnea colaborativa y de apoyo, cmo
se iba desarrollando, qu problemas encontraban, si necesitaba algn tipo de apoyo, etc. En todo caso, stos se
plantearon como una actividad de clase que sin ser general para todos los alumnos, permita que el seguimiento y su realizacin fuese mucho ms sencillo y fcil que
en otros contextos investigativos.
En cuanto a los contenidos, sealar que, al igual que Portada de un diario del alumno
en el de los docentes, se prefiri no limitar en exceso en
de la investigacin.
un cors su estructura, en aras de una mayor espontaneidad, especialmente relevante en alumnos, todos ellos
noveles en el proceso de elaboracin de un instrumento de este tipo dentro del marco
de una investigacin. De todas formas, se sugiri a los profesores que sealaran como
aspectos importantes a incluir en las reflexiones de las sesiones los siguientes:
Ritmo de desarrollo de la clase y relaciones alumno/profesor.

Incidencias en la aplicacin del material.
Problemas surgidos en la aplicacin del Programa.
Avances detectados en el visionado crtico de la televisin.
Un aspecto que se discuti en el proceso de negociacin era el determinar la

idoneidad del registro de todas las sesiones, o bien que los alumnos, al igual que en
las sesiones de observacin, se limitaran a tomar apuntes de un da a la semana.
Aunque se dej libre la opcin, contando con la diversidad de problemticas en la
seleccin e incentivacin de los alumnos, la mayora opt, al igual que el diario de los
profesores, por el registro diario.
La extensin de los apuntes se dej libre, aunque, contando con que el trabajo
exiga un esfuerzo suplementario diario a los alumnos, se aconsej brevedad.
EN LOS
CENTROS ...
1135
Ya hemos indicado, por otro lado, que, al igual que con los diarios de los profesores, el investigador principal dise y entreg para cada uno de los alumnos seleccionados un Cuaderno de diario, donde formalmente realizaran las reflexiones.
Una vez finalizada la aplicacin del Programa, los profesores aplicadores recogieron los diarios de los alumnos, sealndose, como aspecto positivo, la entrega de
todos los seleccionados, como puede comprobarse en la Documentacin Complementaria y en las ejemplificaciones de los Anexos. Un problema adicional que
hubo que solventar fue la transcripcin de estos textos a procesamiento informtico,
para proceder a su tratamiento. No era procedente, despus del trabajo suplementario que los propios profesores haban realizado en la investigacin, especialmente
con la elaboracin y procesamiento de sus diarios, que fueran ellos los responsables
de procesar los de los alumnos. Por esta causa, se tuvo que acudir nuevamente al
equipo de colaboradores de la investigacin para la realizacin de estas transcripciones.
3.6.2.5. Las observaciones externas

Sealan Evertson y Green (1989: 303) que la observacin, como forma de abordar el estudio de procesos y cuestiones educativas, tiene una rica y variada historia.
Si bien es verdad que la observacin es parte de la vida ordinaria de los seres humanos, ya que, como apuntan Garca Hoz y Prez Juste (1989: 129), es la primera actividad para el conocimiento de la realidad, nosotros entenderemos en nuestro trabajo
desde un punto de vista ms restrictivo. As concebimos, como metodologa
observacional, siguiendo a la profesora Anguera (1988: 7), al procedimiento encaminado a articular una percepcin deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada
interpretacin, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo,
sistemtico y especfico de la conducta generada de forma espontnea en un determinado contexto, y una vez se ha sometido a una adecuada codificacin y anlisis, nos
proporcione resultados vlidos dentro de un marco especfico de conocimiento. Siendo la observacin de los sujetos el mtodo de recogida de datos ms antiguo y utilizado (Contandriopoulos y otros, 1991: 102), el uso de los mtodos observacionales
en investigacin educativa est justificado esencialmente, en palabras de Hayman
(1984: 93), porque el objeto de la investigacin descriptiva consiste en describir y
evaluar ciertas caractersticas de una situacin particular en uno o ms puntos del
tiempo. A menudo stos son puntos del tiempo ubicados en un ambiente activo, dentro de la vida real, frente a la investigacin de naturaleza experimental donde el
investigador controla la variable independiente.
En nuestro caso, la observacin desempea un importante papel, proporcionndonos, segn Tejedor (1985: 181) hechos y pautas que nos permitirn dar forma
a nuestras teoras, obteniendo valiosas informaciones sobre cmo se desarrolla el
1136
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Programa Didctico que hemos diseado en los contextos naturales donde lo hemos
experimentado. Se ha tratado, por tanto, de un proceso sistemtico y deliberado, orientado a buscar informacin vlida, en el marco de los diferentes instrumentos que
hemos empleado (Hopkins, 1989: 108).
La observacin cientfica, segn Tejedor (1985: 181), supone la seleccin deliberada de algn aspecto significativo de los fenmenos, en cierta situacin y en un
momento determinado, un detenido examen que puede requerir el uso de procedimientos e instrumentos de precisin y la presentacin de resultados En este sentido,
toda investigacin que pretenda ser cientfica ha de plantearse qu se observa, quin
es observado, cmo se observa, cundo se observa, cundo se registran las observaciones, qu observaciones se registran, cmo se analizan los datos procedentes de la
observacin o qu utilidades se da a los datos (Rodrguez y otros, 1996: 150). En las
siguientes reflexiones, pretendemos presentar la fundamentacin, dentro de la amplia literatura cientfica que hemos consultado (Patton, 1980; Garca Hoz y Prez Juste,
1989; Walker, 1989; Massonnat, 1989; Contandriopoulos y otros, 1991; Hopkins, 1989;
Anguera, 1989; Sierra Bravo, 1989; etc.), que nos ha llevado a concretar nuestro mtodo observacional en el contexto de la investigacin evaluativa que realizamos.
En primer lugar, hay que tener presente una mxima que se ha consagrado en el
estudio de las Ciencias Sociales: que cualquier instrumento o enfoque de observacin
de un acontecimiento (proceso, conjunto de conductas, contexto grupal) es slo una
representacin o visin de los fenmenos. Por ello, una observacin para que sea
cientfica y salve en la medida de lo posible el margen de subjetividad humana ha
de ser sistemtica, esto es, intencional, estructurada y controlada. En palabras de Tejedor (1985: 181), la intencionalidad es una caracterstica bsica, ya que los hechos
no se observan en estado puro, sino que se enfocan desde una determinada perspectiva marco terico y con unos objetivos concretos; no se observa todo lo que cae
bajo el campo de las observaciones, sino que se seleccionan los aspectos relevantes
huyendo de la acumulacin indiscriminada de datos; es estructurada, cuando se
vincula a una teora y procede en su realizacin con un determinado orden y mtodo; y es controlada, cuando es objetiva y comprobable. En este sentido, y a efectos
de fundamentar las observaciones de nuestro trabajo, Goetz y LeCompte (1988: 156)
sealan que el diseo de una observacin eficaz exige que los investigadores adopten una serie de decisiones reflexivas. Las unidades de anlisis se especifican previamente a la obtencin de los datos; los medios de registro se eligen segn su adecuacin a estas unidades; se determinan las estrategias de seleccin o muestreo de las
unidades registradas y se realizan ensayos para perfeccionar las tcnicas de recogida
de datos. Recogemos a continuacin las decisiones que, segn Evertson y Green
(1989: 311), ha de tomar un investigador o planificador a la hora de comenzar a disear una observacin rigurosa, como medio de representacin de la realidad:
a) La cuestin a estudiar.
b) Un lugar en el cual efectuar la observacin.
c) Un fragmento de la realidad a observar dentro del lugar.
EN LOS
CENTROS ...
1137
d) Un instrumento o una combinacin de instrumentos para registrar y almacenar

el segmento de la realidad en estudio (sistema de categoras, registro narrativo,
escala de valoracin, notas de campo y fotografas...).
e) Procedimientos para observar (dnde colocarse, cundo observar, cuntos observadores emplear, en qu orden utilizar determinados instrumentos).
f) Los sujetos que se han de observar o el contexto de observacin (individuo, grupo, acontecimiento, tipo de conducta, estrategia...).
g) Los procedimientos de anlisis apropiados para el problema estudiado y para el
registro obtenido.
h) El mtodo de comunicar los datos y la informacin extrada del registro de la
observacin (informe escrito, representacin grfica, protocolo grabado...).
Las observaciones de aula de nuestra investigacin

Si la observacin, como hemos indicado y subrayan Anguera (1989: 21) y Sierra
Bravo (1989: 253), para ser cientfica, ha de servir a un objetivo de investigacin, ser
planificada sistemticamente, controlada y relacionada con las proposiciones de la
investigacin en general y sujeta a comprobaciones de validez y fiabilidad, vamos a
proceder ahora a determinar y precisar los puntos de decisin, siguiendo a Rodrguez
y otros (1996: 151), en los que se han concretado las observaciones en nuestro trabajo.
Respecto al problema objeto de nuestra investigacin, hemos de indicar que ya
en pginas anteriores hemos sealado los objetivos de esta investigacin evaluativa,
al tiempo que se ha incidido en la importancia de la diversidad de metodologas de
recogida de informacin como el sistema ms eficiente para recoger informacin variada, contrastada y diversa sobre la compleja realidad a estudiar. Si los cuestionarios, que ya hemos reseado como instrumento utilizado, nos ofrecen informacin
valiosa del punto de partida inicial y final de los alumnos, sujetos de nuestra investigacin, los diarios de alumnos y profesores, las observaciones y las entrevistas de
contraste nos permiten en nuestro trabajo tener una visin global del proceso no ya
del punto de partida o de llegada en el que se desenvuelve la dinmica de las aulas,
en orden a captar las interacciones contextualizadas en las que se desenvuelve la
aplicacin del Programa Didctico.
Frente a los diarios de alumnos y profesores, que ofrecen la visin subjetiva de
los protagonistas de la misma, la observacin nos permite obtener un enfoque bien
distinto, mediante personas externas que, desde una ptica ms imparcial, y utilizando como principales requisitos un ojo avizor, un odo fino y una buena memoria
(Woods, 1989: 56), como moscas en la pared, en expresin de Woods (1989: 52),
observan las cosas tal como suceden, naturalmente, con la menor interferencia posible de su presencia, reflejndolo en una vieta comprensiva (Moral y Fernndez,
1995: 39), y contando siempre con que el acto de observar es la actuacin conjunta y
1138
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
necesaria de tres elementos fundamentales: percepcin, interpretacin y conocimiento previo (Anguera, 1988 13), que ha de ser distorsionada lo mnimo posible por los
sesgos del observador que luego researemos.
Frente a las entrevistas de contraste que analizaremos como instrumento a continuacin, las observaciones se desenvuelven en el propio contexto de aprendizaje,
permitiendo a los docentes actuar prcticamente tal como ellos son, sin demandar la
reflexin compartida de aqullas y en interaccin con los alumnos, impartindose el
Programa Didctico en el marco natural del proceso de enseanza-aprendizaje.
Una vez delimitado el enfoque sui generis de la observacin en nuestra investigacin evaluativa, supeditada y enmarcada en los objetivos generales de nuestro
estudio, conviene precisar los elementos que en nuestro contexto concreto van a ser
objeto de observacin, esto es, lo que Walker (1989: 153 y ss.) denomina sistemas de
observacin. Como sealan Goetz y LeCompte (1988: 154-155), la observacin exige
la presencia de protocolos de anlisis de la interaccin, que pueden ser estandarizados, con categoras de interaccin definidas operacionalmente, como el de Flanders o bien confeccionados directamente por el investigador, como es nuestro caso y
el de la mayora de los etngrafos que trabajan y actan en el entorno escolar, ya
que, aunque el poder de generalizacin y fiabilidad de los estandarizados es muy
elevado, difcilmente se ajustan a las pautas de comportamiento reales que interesan
al investigador.
Protocolo observacional
Cuestin bsica de observacin:
Aplicacin del Programa Didctico Descubriendo la caja mgica. Procesos, limitaciones y avances en la implementacin
de los materiales curriculares del mismo.
Bloques directos de observacin:
Diseo del Programa Didctico y del Paquete Curricular. Recursos, medios y materiales empleados en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Planificacin de la actividad didctica.
Contexto: descripcin del aula y los espacios en los que se
imparte el Programa.
Gestin y organizacin del aula. Las dinmicas de clase.
Estrategias y actividades docentes y discentes en el aula.
La interaccin y el ambiente del aula.
La evaluacin curricular.
Los procesos: avances y limitaciones detectadas en el desarrollo del Programa.
EN LOS
CENTROS ...
1139
Respecto a los contextos de la observacin, esto es, las condiciones naturales,

sociales, histricas y culturales en las que se sita el proceso de observacin (Evertson
y Green, 1989: 312-320; Rodrguez y otros, 1996: 152), hemos de remitir a los datos
que ya hemos incluido en este trabajo, que enmarcan las observaciones dentro de las
siete aulas en las que hemos aplicado el Programa Didctico. Por tanto, en nuestro
caso, hemos optado por una observacin no individualizada, sino de aula, en el contexto natural de la aplicacin del Programa Didctico, contando con la diversidad de
variables que definen a cada uno de los centros y profesores participantes en el estudio.
En cuanto a la seleccin de las muestras, esto es, el conjunto de decisiones relacionadas con el cundo de la observacin (duracin total, distribucin del tiempo o
especificacin de un punto de observacin) que afectan a su representatividad
(Rodrguez y otros, 1996: 152), en nuestro estudio el proceso observacional se ha prolongado desde los inicios de la aplicacin del Programa Didctico enero 1997 hasta
su finalizacin dos trimestres despus, coincidiendo con el final del curso junio 1997
. Previamente al perodo de observaciones, como indicaremos, se llev a cabo la fase
de entrenamiento de los observadores noviembre/diciembre de 1996. La justificacin de la seleccin del perodo de observacin viene determinada por la trascendencia de este instrumento para recoger longitudinalmente los procesos de avances y
limitaciones que experimentan los alumnos en el desarrollo del Programa Didctico,
ya que, como hemos referenciado, una de las especificidades de este instrumento
investigativo, frente a otros usados tambin en el estudio, es su capacidad de reflejar
los progresos por su recorrido en el tiempo y su diacronicidad.
En este sentido, se opt por asignar a cada observador a un centro especfico
siete centros, siete observadores y el desarrollo de una sesin completa (de inicio a
fin de la clase) en intervalos de una semana/quince das, de manera que al final del
proceso se pudiera contar un total global de observaciones de cada centro/aula/profesor, participantes de la investigacin (Villar, 1996: 51). Para ello, se elabor lo que
Anguera (1988: 18) denomina el timing o temporalizacin de las distintas fases,
detallando especialmente el nmero (12 sesiones por observador), criterios de duracin (el perodo ordinario de la materia en su horario de clase), distribucin y periodicidad de las sesiones (semanal o quincenalmente, repartidas proporcionalmente en
el perodo de los seis meses de la aplicacin).
En cuanto a la eleccin del tipo de participacin que desarrollamos en las observaciones de nuestra investigacin grado de implicacin, hemos de sealar que entre las opciones que seala Anguera (1988: 20; 1989: 125 y ss. y tambin Massonnat,
1989: 59 y ss.; Patton, 1990: 206 y ss.; Contandriopoulos y otros, 1991: 103):
autoobservacin, participacin-observacin, observacin participante, observacin
no participante), optamos por la observacin no participante que, como indica
Woods (1989: 52), es el mtodo en que el investigador slo desempea el papel de
investigador y observa situaciones de inters en tanto tal, esto es, el investigador
no pertenece al grupo objeto de estudio (Anguera, 1989: 126).
1140
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Dado el nmero de centros seleccionados en nuestro estudio, que nos permitira

tener una visin ms amplia del proceso de aplicacin que el estudio de un caso
nico, nos vimos en la obligacin de recurrir a un grupo de colaboradores que desempearan la funcin de observadores, previamente entrenados para tal fin. De esta
forma se cerraba el paso a una investigacin participante que hubiese exigido una
implicacin en un slo caso del investigador principal.
Por ello, en este mbito de opciones, en el diseo de la investigacin, se procedi
en favor de la amplitud de perspectiva que ofrecan los siete centros posibles objetos
de la investigacin que por la profundidad de un estudio nico, dentro del marco de
la observacin participante. La observacin no participante permite contemplar lo
que est aconteciendo y registrar los hechos sobre el terreno (Goetz y LeCompte,
1988: 153), reduciendo al mnimo las interacciones con los participantes, centrando su
atencin no intrusivamente en lo que este autor llama flujo de los acontecimientos,
registrando los aspectos proxmicos y kinsicos, ya que, en nuestro caso, el foco de
la investigacin se centraba tanto en las pautas de interaccin entre alumnos y profesores que generaba la aplicacin del Programa (kinesia), como en la influencia del
contexto y los espacios del aula en los procesos de los alumnos (proxemia).
Dentro de las observaciones no participantes (Anguera, 1989: 126 y ss.), optamos
por la observacin directa, ya que nuestros actos observacionales se realizaron sobre
el terreno, en contacto directo con la realidad y conocimiento de los observados,
tanto por parte de los docentes como de los alumnos. El proceso de informacin a los
docentes se realiz, como ya se ha indicado, en la fase de negociacin, llevada a cabo
durante el primer trimestre del curso. Con los alumnos, el profesor el primer da de
aplicacin del Programa inform, tal como se haba acordado en la planificacin de la
experimentacin, a stos que iban a desarrollar un Programa Didctico experimental
y que una vez cada perodo semanal o quincenal acudira a la clase un observador a
describir la realidad del aula.
Por otro lado, en cuanto a los sistemas para registrar, almacenar y representar las
observaciones (Evertson y Green, 1989: 320 y ss.; Rodrguez y otros, 1996: 154 y ss.),
esto es, las tcnicas e instrumentos habituales de la observacin, entre los cuatro sistemas observacionales diferentes que se apuntan en la literatura cientfica: sistemas
categoriales, descriptivos, narrativos y tecnolgicos, en nuestro estudio hemos recurrido esencialmente a los sistemas descriptivos y narrativos, analizando la aplicacin
del Programa, a partir de las conductas, acontecimientos y procedimientos desarrollados en el aula.
En nuestro caso, partimos del genrico protocolo observacional antes reseado
para ir identificando las categoras a partir de los datos obtenidos. Es la diferencia
que Evertson y Green (1989: 324) sealan entre sistemas cerrados y abiertos, ya que
mientras que el observador que utiliza un sistema cerrado se limita a registrar los
elementos que aparecen en su lista, con los sistemas abiertos, el observador capta un
segmento ms amplio del contexto. Adems, mientras que los datos en los sistemas
categoriales en general se registran en vivo y en orden, es decir las conductas observadas se registran en los formularios codificados a medida que se producen, regis-
EN LOS
1141
CENTROS ...
trando cada conducta en una sola categora, en los descriptivos se identifican los
correspondientes patrones de conducta y se efectan las correspondientes transcripciones, identificando pautas de actuacin, turnos, secuencias enlazadas, etc.
(Evertson y Green, 1989: 325).
En nuestro estudio, en este sentido, hemos seguido la tcnica del embudo
(Rodrguez y otros, 1996: 160-161), comenzando con la observacin descriptiva, para
ir progresivamente focalizando la observacin en aspectos ms particulares y significativos de la aplicacin del Programa, permitiendo as que los observadores fueran
teniendo una primera visin global de los centros observados, para luego incidir en
aquellos aspectos especficos del Programa que ms nos interesaba conocer.
Esencialmente, hemos recurrido a los sistemas narrativos de observacin, ya que,
en nuestro caso, como seala Evertson y Green (1989: 342), el observador ha sido el
principal instrumento de observacin, dependiendo sus descripciones en gran medida de su sistema perceptual. Es cierto que procedimos a realizar un largo proceso
de entrenamiento que ya reseamos y al que ms abajo nuevamente aludiremos, pero
es evidente que nuestra opcin por el registro de la ocurrencia natural de acciones,
acontecimientos, conductas y dems, utilizando para ello el lenguaje cotidiano, ofrece
un amplio margen de actuacin. Si bien los registros narrativos se construyen, como
sealan Evertson y Green (1989: 343), durante la observacin y despus de ella, ya
hemos indicado que, nosotros, para uniformar la actuacin de los siete observadores,
en el proceso de entrenamiento elaboramos un genrico protocolo de observacin,
con varios bloques de referencia, siendo diseado el sistema de categoras a partir
como veremos en el apartado de anlisis de los datos a posteriori y a partir de las
observaciones directas obtenidas en el campo.
Observaciones
descriptivas
Observaciones
focalizadas
Observaciones
selectivas
Fases del proceso de observacin (Rodrguez y otros, 1996: 161)
El registro de las observaciones se ha realizado a travs de las notas de campo

(Taylor y Bogdan, 1990: 74 y ss.; Woods, 1989: 56 y ss.; Rodrguez y otros, 1996: 161;
Anguera, 1988: 29), entendiendo por stas el conjunto de datos, informaciones, opiniones y hechos tomados a partir de la sesin y no en la misma, por no provocar
1142
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
interferencias en la interaccin segn las instrucciones de la fase de entrenamiento.

En todo caso, en la misma se tomaron palabras-clave, frases-recordatorio o claves
simblicas que facilitaran posteriormente el recuerdo, esto es empleando lo que Woods
(1989: 60) define como triquiuelas. En nuestro caso adems se facilit, especialmente en el perodo de las observaciones focalizadas, que los observadores, junto a
las notas descriptivas, hicieran comentarios, ideas, reflexiones, siempre y cuando,
como sealan Rodrguez y otros (1996: 161), se separasen de su interpretacin por el
observador, diferencindolos mediante parntesis.
El formato empleado para nuestras notas de campo comienza con un cuadro en
el que se recoge la clave del observador, el nmero de la sesin de observacin, junto
al centro, al nivel, al da de la semana y la hora de observacin. En nuestro caso, dado
el proceso informtico posterior con un paquete de anlisis cualitativo como veremos, el HyperResearch no fue necesario dejar mrgenes en las transcripciones, ya
que el proceso de codificacin se realizara directamente en el mismo. En la Documentacin Complementaria de este estudio incluimos los textos de las observaciones ntegras, una vez transcritos a procesador de textos (WordPerfect 7.0 para Windows
95), y en los Anexos incluimos algunas ejemplificaciones de los mismos.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
OBSERVACIONES EXTERNAS
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
IES San Sebastin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Cdigo
observador: RCF
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
N
Sesiones:
13
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Fecha comienzo y final: 27/01/97 -12/06/97
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
RCF 01
IES San Sebastin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
27/01/97
4 ESO
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Lunes
13:35/14:35
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Son las dos menos diez y la clase an no ha comenzado. Los alumnos estn senta12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
dos de forma muy dispersa. La clase est dividida en tres hileras de tres mesas cada una,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
todas ellas mirando hacia la pizarra. Los alumnos estn muy distanciados entre s y quedan
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
muchas mesas libres. Estn gritando y se estn diciendo cosas unos a otros; se escuchan
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
algunas expresiones como: Qu gracioso!. Se ren y forman alboroto con las carpetas.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
La profesora acaba de mandar poner encima de la mesa el trabajo que tenan pen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
diente
del
da anterior y el Libro del Alumno. ste consista en construir un relato de lo que
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
sera para cada uno de los alumnos, en particular, un da sin la televisin. La profesora da
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
opcin a que los alumnos, de forma voluntaria, lean las redacciones. A continuacin pide a
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
uno de los alumnos (alumno A) que lo lea y a los dems les pide por favor que escuchen a su
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
compaero. Dos alumnas se hacen seas, mientras se lee y hay otros que sonren porque al
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parecer les hace gracia lo que est leyendo ese alumno. Al finalizar su lectura, la profesora
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comenta que dicho alumno no ha entendido bien la actividad, que de lo que se trataba era de
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
contar una experiencia (real o ficticia) de lo que sera para l un da sin el televisor. A esto
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aadi el comentario de que la redaccin sera ms complicada para aqul que tuviese
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
adiccin por la tele y, en cambio, ms fcil a quien no estuviese acostumbrado a ver la tele
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
asiduamente.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
EN LOS
CENTROS ...
1143
En cuanto a los observadores, Anguera (1989: 144; 1988: 22) apunta, como requisitos previos a tener presentes a la hora de su seleccin, su madurez mental y habilidad para escuchar y percibir, adems de la capacidad para mantener una actitud
alerta y saber captar las interacciones del proceso de enseanza y aprendizaje, as
como el conocimiento de los fines de la investigacin y las fases de la misma. Para ello
fue crucial los criterios de seleccin que ya hemos referenciado ms arriba y la fase
de entrenamiento. Ros (1987: 306-308) seala que unos de los aspectos claves en el
desarrollo y aplicacin de un instrumento de medidas, consiste en la fiabilidad del
instrumento, y ste lo es si es consistente en lo que mide. En los instrumentos de
observacin la fiabilidad se consigue indirectamente a travs de la consistencia de la
observacin de los observadores. Debido a ello una de las etapas claves en el desarrollo de un instrumento es el entrenamiento de los observadores.
Ya hemos indicado en pginas anteriores que durante la fase de planificacin de
la aplicacin del Programa Didctico y de la experimentacin del mismo se desarrollaron diferentes reuniones con el grupo de observadores, procediendo a su seleccin,
a la determinacin de su rol, a la imparticin de unas breves lecciones sobre la importancia de la observacin y a las tcnicas concretas que se iban a utilizar en nuestro
estudio en concreto. Subrayamos ya que los seleccionados en estas sesiones de observacin eran todos ellos alumnos de la Diplomatura de Magisterio o de la Licenciatura
de Psicopedagoga, con suficientes conocimientos tericos sobre la tcnica de investigacin observacional, a partir de las diferentes asignaturas inscritas en el currculum
relacionadas con la metodologa investigativa en educacin. De todas formas, el investigador principal inform en las sesiones de entrenamiento sobre las lneas generales del estudio, as como las nociones tericas que hemos recogido en estas pginas por las que en esta investigacin en concreto se optaba. El entrenamiento, por
ello, no tuvo que fundamentarse en la adquisicin de habilidades categorizadoras, ya
que, como hemos indicado, nuestras tcnicas de registro observacional se basaron
fundamentalmente en los sistemas narrativos y descriptivos. Por ello el trabajo se
centr especialmente en la explicacin de la tcnica observacional, en la descripcin
detallada del protocolo de observacin inicial del que se parta y en la resolucin de
todas aquellas dudas que se planteaban. Se inform que los porteros de la investigacin eran los propios profesores aplicadores, a los que se les present en la ltima
sesin de entrenamiento, de forma que el acceso al campo se facilitara con el conocimiento directo del docente que iba a ser observado.
En cuanto a los aspectos concretos de entrada en el campo, negociacin de su
propio rol, posicin en el aula, establecimiento del rapport, nivel de observacin
no participante, relaciones con los informantes-clave, las tcnicas de campo y las sugerencias para las anotaciones se siguieron las instrucciones que ofrecen de forma
ilustrativa Taylor y Bogdan (1990: 50-99), en cuanto a que en stas se recogen de manera sencilla y ejemplificadora los criterios bsicos a tener presentes por el observador en el entorno del aula.
Por otro lado, otro aspecto clave a considerar en la observacin de carcter cientfico que hemos pretendido tener presente en nuestro trabajo es la fiabilidad y vali-
1144
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
dez de los instrumentos y sistemas empleados as como de los materiales recopilados,

ya que stos se traducen en el control de las causas de error de la observacin (Evertson
y Green, 1989: 358 y ss.).
En primer lugar, hemos procedido a disminuir lo mximo posible el grado de
interferencia (Anguera, 1989: 150 y ss.). En el diseo de la planificacin observacional
se opt por personas prximas al entorno escolar, con unos conocimientos tericoprcticos del mismo como futuros profesionales y que an siendo ya adultos, posean
una edad cercana a los propios alumnos investigados, reduciendo de esta forma el
ndice de reactividad.
En el desarrollo de la aplicacin del Programa, el posicionamiento de los observadores fue el que marca la literatura como menos intrusivo, dentro del presencial, la
colocacin en la zona trasera del aula, sin intervencin en la clase. Otro aspecto importante a considerar, originado por el observador, es su variabilidad interna (intra) y
especialmente externa (entre) entre los distintos observadores participantes en el estudio. En cuanto a la primera, la evolucin de los seis meses de aplicacin, supone
una habituacin con el medio y en general, en palabras de Anguera (1989: 155), un
incremento de exactitud observacional que en este caso repercuti positivamente en
la investigacin, ya que permiti una focalizacin ms fina de los puntos de observacin, especialmente en el perodo en que el impacto de los materiales debera ser ms
evidente por la accin del tiempo de aplicacin. Pero especialmente, ms preocupante y difcilmente controlable es la variabilidad entre observadores.
En este sentido, Anguera (1988: 23 y ss.; y tambin Massonnat, 1989: 43) indican
un conjunto de sesgos caractersticos de la observacin que se presentaron en el
entrenamiento de los observadores y en todas las reuniones de seguimiento como
errores a evitar. En cuanto a la percepcin de los hechos, se delimit, dentro del esquema general, cul era el foco esencial de atencin en el proceso de aplicacin del
Programa, intentando evitar los efectos de centracin, contraste, halo y anclaje
(Anguera, 1988: 24). Ya hemos subrayado en otra parte que la reactividad se control
por el escaso nivel de impacto que los observadores causaron en las aulas del estudio,
como puede comprobarse en los diarios de los profesores y especialmente en las entrevistas de contraste.
Finalmente, en cuanto a la validez, Woods (1989: 65) se plantea hasta qu punto pueden estos hallazgos aplicarse a otras escuelas? Hay dos enfoques diferentes en
la etnografa. Estn quienes la ven como exclusivamente ideogrfica, es decir, descriptiva de situaciones particulares (...). Por otro lado, estn los que prefieren considerarla como nomottica, es decir, generalizadora, comparativa y terica (...). Ambos
enfoques no son excluyentes. Si bien nuestro objetivo ha sido de una mayor comprensin de la accin social en la situacin que se estudia; sin embargo, no hemos
renunciado por ello a lo que Woods (1989: 66) denomina generalizabilidad, buscando para ellos grupos tpicos, con variables diferenciadas de tipos de escuelas,
zonas, localidades, titularidad pblica y privada, niveles y cursos distintos. En todo
caso, aunque como seala este autor, cuanto ms representativa sea la escuela, ma-
EN LOS
1145
CENTROS ...
yores sern las probabilidades de validez externa de los resultados, en nuestro estudio no ha habido intenciones en ningn caso de presentar los datos como vlidos
externamente, dada la limitada muestra y los procedimientos contextualizados que
se han empleado en el proceso de investigacin.
Listado de observadores y observaciones
IES La Marisma/H
Observadora: MJL (Mara Jos Laureano Delgado)
IES Diego Rodrguez de San Juan

Observadora: CRV (Carmen Rebollo Vzquez)
Sesiones
Fecha
Da
Hora
Sesiones
Fecha
Da
Hora
MJL 01
MJL 02
MJL 03
MJL 04
MJL 05
MJL 06
MJL 07
MJL 08
MJL 09
MJL 10
MJL 11
MJL 12
17/01/97
24/01/97
29/01/97
12/02/97
14/02/97
21/02/97
11/04/97
18/04/97
25/04/97
13/05/97
23/05/97
30/05/97
Viernes
Viernes
Mircoles
Mircoles
Viernes
Viernes
Viernes
Viernes
Viernes
Martes
Viernes
Viernes
08:25/09:20
08:25/09:20
11:50/12:45
11:50/12:45
08:25/09:20
08:25/09:20
08:25/09:20
08:25/09:20
08:25/09:20
10:25/11:20
08:25/09:20
08:25/09:20
CRV01
CRV 02
CRV 03
CRV 04
CRV 05
CRV 06
CRV 07
CRV 08
CRV 09
CRV10
CRV11
CRV 12
17/01/97
24/01/97
07/02/97
14/02/97
21/02/97
18/03/97
11/04/97
25/04/97
13/05/97
23/05/97
10/06/97
13/06/97
Viernes
Viernes
Viernes
Viernes
Viernes
Viernes
Viernes
Viernes
Martes
Viernes
Martes
Viernes
08:15/09:15
08:15/09:15
08:15/09:15
08;15/09:15
08:15/09:15
08:15/09:15
08:15/09:15
08:15/09:15
13:20/14:15
08:15/09:15
13:20/14:20
08:15/09:15
IES San Sebastin

Observadora: RCF (Roco Crdenas Fernndez)

Observadora: EPC (Eva Prado Cuesta)
Sesiones
Sesiones
RCF01
RCF 02
RCF 03
RCF 04
RCF 05
RCF 06
RCF 07
RCF 08
RCF 09
RCF10
RCF11
RCF 12
RCF 13
Fecha
27/01/97
03/02/97
13/02/97
24/02/97
10/03/97
17/03/97
14/04/97
28/04/97
08/05/97
22/05/97
26/05/97
09/06/97
12/06/97
Da
Lunes
Lunes
Jueves
Lunes
Lunes
Lunes
Lunes
Lunes
Jueves
Jueves
Lunes
Lunes
Jueves
Hora
13:35/14:35
13:35/14:35
13:35/14:35
13:35/14:35
13:35/14:35
13:35/14:35
13:35/14:35
13:35/14:35
13:35/14:35
13:35/14:35
13:35/14:35
13:35/14:35
12:35/13:35
EPC01
EPC 02
EPC 03
EPC 04
EPC 05
EPC 06
EPC 07
EPC 08
EPC 09
EPC10
EPC11
EPC 12
Fecha
19/02/97
05/03/97
12/03/97
19/03/97
02/04/97
09/04/97
25/04/97
09/05/97
14/05/97
23/05/97
28/05/97
04/06/97
Da
Mircoles
Mircoles
Mircoles
Mircoles
Mircoles
Mircoles
Viernes
Viernes
Mircoles
Viernes
Mircoles
Mircoles
Hora
14:10/14:40
13:55/14:30
13:50/14:35
14:00/14:35
13:55/14:35
13:55/14:32
13:05/14:00
13:05/13:58
13:55/14:30
13:05/13:52
13:50/14:40
13:50/14:40
1146
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Listado de observadores y observaciones
IES La Marisma/J
Observadora: MJS (Mara Jess Salas Prez)
IES Clara Campoamor

Observadora: ARV (Ana Romero Villegas)
Sesiones
Sesiones
MJS 01
MJS 02
MJS 03
MJS 04
MJS 05
MJS 06
MJS 07
MJS 08
MJS 09
MJS 10
MJS 11
MJS 12
Fecha
Da
17/01/97
24/01/97
07/02/97
14/02/97
21/02/97
07/03/97
11/04/97
25/04/97
09/05/97
03/06/97
05/06/97
06/06/97
Viernes
Viernes
Viernes
Viernes
Viernes
Viernes
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Viernes
Viernes
Martes
Jueves
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Hora
ARV 01
ARV 02
ARV 03
ARV 04
ARV 05
ARV 06
ARV 07
ARV 08
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ARV 10
ARV11
ARV 12
08:25/09:20
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10:25/11:20
11:50/12:45
08:25/09:20
Fecha
23/01/97
30/01/97
07/02/97
13/02/97
20/02/97
13/03/97
10/03/97
24/03/97
08/04/97
23/04/97
30/04/97
06/06/97
Da
Jueves
Jueves
Jueves
Jueves
Jueves
Jueves
Lunes
Lunes
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Viernes
Hora
11:50/12:45
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13:40/14:35
13:40/14:35
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Observadora: MCG (Mara Coronel Garca)
Sesiones
MCG 01
MCG 02
MCG 03
MCG 04
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MCG 06
MCG 07
MCG 08
MCG 09
MCG 10
MCG 11
MCG 12
Fecha
29/01/97
05/02/97
12/02/97
19/02/97
05/03/97
19/03/97
02/04/97
09/04/97
16/04/97
23/04/97
07/05/97
05/06/97
Da
Hora
Mircoles
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Jueves
16:30/17:30
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16:30/17:30
16:30/17:30
13:00/13:50
3.6.2.6. Las entrevistas

Seala Woods (1989: 77) que aunque la observacin constituye el corazn de la
etnografa, la mayor parte del trabajo de investigacin educativa se ha basado principalmente en las entrevistas. A menudo es ste el nico modo de descubrir lo que son
las visiones de las distintas personas y de recoger informacin sobre determinados
acontecimientos o problemas, pero tambin es un medio de hacer que las cosas sucedan y de estimular el flujo de datos. Benney y Hughes (1970: 175-181) afirman, en
este sentido, que la entrevista es la herramienta de excavar favorita de los socilogos, porque con ella el investigador obtiene informaciones de individuos y grupos,
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CENTROS ...
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influye sobre los mismos en ciertos aspectos de su conducta (opiniones, sentimientos), al tiempo que puede ofrecer un efecto teraputico (Rodrguez y otros, 1996: 167).
A efectos de fundamentacin de nuestro trabajo, entenderemos por entrevistas,
siguiendo a Taylor y Bogdan (1990: 101), los reiterados encuentros cara a cara entre
el investigador y los informantes, dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas
que tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como
las expresan con sus propias palabras. Cohen y Manion (1990: 378) puntualizan indicando que este tipo de entrevistas de investigacin es un dilogo iniciado por el
investigador con el propsito especfico de obtener informacin relevante para la
investigacin y enfoque por l sobre el contenido especificado por los objetivos de la
investigacin de descripcin, de prediccin o de explicacin sistemticas.
Sin embargo, en el rastreo para fundamentar el uso de las entrevistas en nuestra
investigacin, hemos padecido, como sealan Goetz y LeCompte (1988: 138), cmo
el investigador, que busca orientaciones para confeccionar sus entrevistas, se encuentra con una cantidad abrumadora de instrucciones, sugerencias, marcos
protocolares y prescripciones. En toda esa literatura, abundan las contradicciones.
En consecuencia, lo ms aconsejable es buscar y seguir las que sean consistentes con
los fines y diseo del proyecto de investigacin que se est llevando a cabo.
En esta lnea, hemos de justificar el uso de este instrumento de investigacin en
nuestro trabajo, diferencindolo de otros procedimientos y tcnicas de recogida de
informacin empleados y buscndole su especificidad frente a las observaciones no
participantes, los diarios de profesores y alumnos y los propios cuestionarios iniciales y finales realizados por los discentes. As, sealan Taylor y Bogdan (1990: 191-102)
que la diferencia principal entre la observacin y la entrevista reside en los escenarios y situaciones en los que tiene lugar la investigacin. Mientras que los observadores participantes llevan a cabo sus estudios en situaciones de campo naturales, los
entrevistadores realizan los suyos en situaciones especficamente preparadas. El observador obtiene una informacin directa del mundo social. El entrevistador reposa
exclusiva e indirectamente sobre los relatos de otros, intentando, como indica Villar
(1996: 42), acceder a lo que est dentro de la persona, a lo que conoce (conocimiento
e informacin), lo que le gusta (valores y preferencias) y lo que piensa (actitudes) en
un proceso de carcter interactivo para elicitar informacin del entrevistado por parte del entrevistador.
Cohen y Manion (1989: 378) sealan las tres finalidades bsicas de la entrevista
que ellos estiman dentro de una investigacin: la recogida de informacin, relativa a
los objetivos de la investigacin; la comprobacin de hiptesis o la identificacin
de variables y relaciones; o en tercer lugar, su uso dentro de la investigacin, como
veremos en nuestro propio trabajo, en conjuncin con otros mtodos, para profundizar en las motivaciones de los informantes y sus razones para responder cmo lo
hacen.
En este sentido, las entrevistas cumplen en nuestro estudio, junto a las funciones
sealadas, varios fines bsicos que conviene subrayar. En primer lugar, este instru-
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EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
mento nos permite, al igual que a Cabero y Mrquez (1997: 53), validar los resultados a travs de diferentes fuentes, sin olvidar que se refuerza el punto de vista de los
observadores y de los profesores aplicadores, ya que haban ofrecido informacin
directa, bien a travs de los diarios, bien a travs de las sesiones de observacin. Pero
adems, las entrevistas, siguiendo a estos autores, nos sirven como instrumentos de
contraste y de ampliacin de las informaciones obtenidas por medio de los otros
recursos. Incluso, en nuestro caso, la entrevista ha sido tambin un valioso instrumento para alcanzar lo que Woods (1989: 87-88) denomina como el terreno intermedio, esto es, para crear una relacin, una situacin y una atmsfera adecuada entre
observadores y profesores aplicadores, ya que stos han sido los dos grandes grupos
implicados en esta tcnica de recopilacin de informacin en nuestra investigacin.
Informantes
Instrumento directo
Instrumento indirecto
Profesores aplicadores
Diarios
Entrevistas de contraste
Observadores
Observaciones
Entrevistas de contraste
Instrumentos de recogida de informacin
Por tanto, el tipo de entrevista del que hemos hecho uso en nuestra investigacin, en funcin del cuadro que presentamos (Cabero, 1995: 53), es de carcter grupal,
ya que hemos optado por utilizar este recurso como una frmula de reflexin compartida, es semiestructurada, cercana a la entrevista en profundidad y es de contraste, ya que pretende ampliar conocimientos.
La eleccin de la entrevista grupal, siguiendo las aportaciones de Watts y Ebbutt
(1987: 25-34), nos permiti desarrollar discusiones con todos los profesores
aplicadores del Programa, sujetos de la investigacin, de forma que aportaron opiniones variadas y representativas (Cohen y Manion, 1990: 397) que complementaban los datos recogidos en sus diarios y en sus sesiones de observacin. Pero adems,
como apunta Krueger (1991: 65), a medida que los participantes responden a las
preguntas, sus respuestas inducen a nuevas ideas o asociaciones en el resto de los
presentes. Estas respuestas sirven como seales que despiertan nuevas ideas en los
dems participantes. Cabero y Hernndez (1995: 55) anotan tambin, incidiendo en
un aspecto clave de nuestro estudio, que en las entrevistas en grupo los argumentos
o temas sobre los que se quiere reflexionar, pasan de ser expuestos en trminos de
demanda directa como es tpico en la entrevista individual y se introducen como
tema de discusin y debate. En nuestro caso, al igual que estos autores en su investigacin sobre el uso del vdeo en Geografa, la entrevista grupal colectiva, ha tenido
esencialmente un matiz evaluador del trabajo realizado durante el perodo inmediato a su realizacin, adems de un fin proyectivo sobre la siguiente fase de la inves-
EN LOS
CENTROS ...
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tigacin, ya que, como indicaremos ms abajo, se realizaron sesiones mensuales durante todo el perodo de aplicacin del Programa (dos trimestres), adems de las previas en el perodo de planificacin de la aplicacin.
Por otro lado, otro aspecto decisional trascendente, una vez decididos guiados
por los objetivos de la investigacin a emplear este procedimiento de recogida de
informacin es, segn Villar (1996: 42), el diseo de las entrevistas en su grado de
estructuracin. En este sentido hay mltiples clasificaciones y ordenaciones (Patton,
1987: 277-368; Denzin, 1978; Goetz y LeCompte, 1988: 133-134; Rodrguez y otros,
1996: 167 y ss.; Vzquez Gmez, 1985b: 88; Cohen y Manion, 1990: 378-379; Taylor y
Bogdan, 1990: 102-103; etc.).
En nuestro caso, al igual que Cabero y Hernndez (1995: 52) y Cabero y Mrquez
(1997: 53), optamos por las entrevistas semiestructuradas, guiadas por una lista de
cuestiones o aspectos a explorar, fomentando la participacin e intentando que la
informacin fuera surgiendo a lo largo de la entrevista y que los propios entrevistados fueran los que marcaran el desarrollo de la sesin, aunque a partir de unas indicaciones generales sobre lo que se deba comentar. Si bien el modelo que hemos
seguido se encuadra dentro de la que Denzin (1980) denomina entrevista no
estandarizada, tampoco puede englobarse dentro de la definicin que Villar (1996:
42) establece como inestructurada asimilada a la conversacin informal. Por ello,
siguiendo a este autor (pg. 43), entre los lmites de una conversacin informal sobre
el tema de difcil codificacin y categorizacin posterior con fines comparativos y
la entrevista completamente estructurada, hemos optado por la entrevista
semiestructurada (interview guide, en palabras de Patton, 1987: 111) que, partiendo de un conjunto de tpicos o cuestiones sobre el tema (gua o formato), explora el
pensamiento de un conjunto de sujetos sobre las cuestiones estipuladas.
Respecto al tipo de preguntas empleadas, Spradley (1979; Goetz y LeCompte,
1988: 139; y tambin Patton, 1980: 290 y ss.) divide las preguntas en tres grupos: las
descriptivas, que pretenden una descripcin de la cultura o del mundo del respondiente; las estructurales, cuyo fin es verificar o componer constructos con los que los
entrevistados construyen sus mundos; y las de contraste, con lo que se pretende obtener los significados de los informantes. En nuestro trabajo, las preguntas giraron ms
en torno al contraste, ya que lo que se pretenda con este instrumento era la agrupacin de todos los miembros de ambos colectivos profesores aplicadores y observadores con la finalidad de percibir en otro escenario distinto al natural otros significados y reflexiones en torno al proceso didctico de aplicacin del Programa Didctico por un lado y de observacin del mismo, por otro, pudiendo contrastar con los
compaeros otras experiencias, ventajas, limitaciones y problemas correspondientes
a la experimentacin en las aulas del mismo. Rodrguez y otros (1996: 179), siguiendo
a Spradley, sealan que las cuestiones de contraste se plantean para extraer diferencias entre los trminos empleados por un informante como parte de una misma categora. As se basan en el principio de la relacionalidad, de uso, de similitud y
de contraste, siendo la modalidad de verificacin de grupo la ms utilizada en
nuestro estudio, en el sentido de que este instrumento ha tenido en nuestra investiga-
1150
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
cin especial significacin para contrastar a un tiempo todos los trminos que integran una taxonoma o clasificacin (pg. 181).
En funcin de estas premisas, era necesario contar con un guin o protocolo de
las entrevistas para, como sealan Taylor y Bogdan (1990: 119), asegurarse de que
los temas claves son explorados, siendo sta especialmente til en la evaluacin en
equipo (Patton, 1980: 290). Segn Villar (1996: 43), la gua o formato provee de un
marco (Patton, 1987: 112) en que el entrevistado pueda desarrollar las cuestiones, su
secuencia y cules de ellas han de ser exploradas sistemticamente, garantizando la
propia economa de su evaluacin y resultados. Goetz y LeCompte (1988: 142) apuntan que una entrevista requiere una organizacin y secuencializacin cuidadosas y
frases que comuniquen al respondiente los propsitos y el camino que va a seguir el
investigador. Por ello elaboramos protocolos de entrevistas grupales para los profesores aplicadores y para los observadores. Recogemos stas, junto a las transcripciones de las mismas en la Documentacin Complementaria de este trabajo y algunas
ejemplificaciones en la seccin de Anexos. A continuacin reseamos algunos de
los protocolos empleados.
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PROTOCOLO PARA GRUPOS DE DISCUSIN
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
CON LOS PROFESORES/AS APLICADORES/AS
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
2 SESIN
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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13 de febrero de 1997. 18.00 h.
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Aula Departamental del Departamento de Educacin de la Universidad de Huelva
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Esquema de trabajo:
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
0. Planteamiento del investigador del sentido de las sesiones y su calendario.
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Grabacin y transcripcin de la informacin. Contraste con otras fuentes.
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1. Breve descripcin general de las incidencias de comienzo de aplicacin del Progra12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
ma Didctico en las aulas, en cada uno de los centros.
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2. Recepcin de la temtica en general y el Programa en particular por los alumnos.
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3. Nivel de comunicacin con los otros profesores y con el equipo directivo.
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4. Nivel de conocimiento y planificacin del material por parte de los profesores.
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5. La dinmica de clase y ritmos de aprendizaje.
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6. Las potencialidades iniciales del material y sus limitaciones.
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7. La presencia del observador.
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8. Los diarios del profesor/a: problemticas que plantean, temas que se incorporan.
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9. Los diarios de los alumnos/as. Seleccin, seguimiento.
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10. Prxima reunin.
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Relacin de profesores/as asistentes
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EN LOS
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PROTOCOLO PARA GRUPOS DE DISCUSIN
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CON LOS PROFESORES/AS APLICADORES/AS
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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6 SESIN
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3 de julio de 1997. 18.00 h.
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Esquema de trabajo:
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1. Valoracin global del Programa Didctico.
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2. El uso de los materiales: Libros (Alumno/a y Profesor/a), Cuadernos, Vdeos, Guas,
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etc. Su diseo y desarrollo.
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3. El clima y el trabajo en el aula.
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4. Las estrategias de evaluacin utilizadas:
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Con los alumnos: las encuestas.
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La autoevaluacin docente: el diario.
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5.
Percepciones
de cambios en los alumnos a corto plazo: limitaciones para la pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
duccin de cambios ms profundos.
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6. Nuevas propuestas para el prximo ao.
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Relacin de profesores asistentes
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PROTOCOLO PARA LA ENTREVISTA COLECTIVA
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CON LOS OBSERVADORES/AS
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3 SESIN
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13 de febrero de 1997. 16.30 h.
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Guin de desarrollo:
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1. Descripcin general inicial de cada uno de los observadores/as sobre las sesiones
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de observacin desarrolladas. Ajuste inicial en los centros.
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2. Clima de relaciones con los profesores aplicadores. Nivel de empata.
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3. Clima de relaciones con los alumnos. Roles asumidos por el observador.
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4. Limitaciones percibidas en las sesiones de observacin. Incidencias generales de12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
tectadas.
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5. Puntos de focalizacin de la observacin. Necesidad de establecimiento de la esca12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
la de observacin y cundo ponerla en marcha.
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6. La problemtica de la transcripcin. Dificultades, extensiones, lectura de fragmen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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tos problemticos, etc.
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7. El procesamiento de la informacin.
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8. Prxima reunin.
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Relacin de observadores/as asistentes
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1152
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
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PROTOCOLO PARA LA ENTREVISTA COLECTIVA
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CON LOS OBSERVADORES/AS
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6 SESIN
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21 de mayo de 1997. 18.00 h.
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Guin de desarrollo:
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1. El desarrollo de la aplicacin de los materiales en la clase: ventajas e inconvenien12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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tes.
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2. Los progresos alcanzados en los alumnos. Percepciones de cambios.
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3. Limitaciones que veis para la produccin de cambios ms profundos.
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4. El clima de clase.
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5. Las actitudes de los alumnos/as hacia la televisin y el Programa.
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6. Las actitudes de los profesores/as.
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7. La focalizacin de las siguientes sesiones: el Programa.
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9. Otras incidencias.
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8. Prxima reunin.
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Relacin de observadores/as asistentes
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Por otro lado, Goetz y LeCompte (1988: 143), citando a Schatzman y Strauss,
apuntan que, aparte de la seleccin de los temas y las preguntas, hay que tener presentes cinco contingencias que afectan al resultado de una entrevista: 1) duracin, o
cunto tiempo se prolonga la sesin; 2) nmero, o cuntas sesiones son necesarias
para completar la entrevista; 3) escenario, o localizacin de la entrevista; 4) identidad
de los individuos implicados, o quines son los entrevistadores y los respondientes; y
5) estilos de los respondientes o modos comunicativos caractersticos del grupo al
que se va a realizar la entrevista.
Esta logstica tuvo especial importancia en nuestras sesiones, en cuanto que las
entrevistas con ambos grupos constituyeron el punto de encuentro fundamental entre el observador con ambos colectivos y entre los miembros de cada uno de los colectivos entre s, con perodos ms o menos equidistantes como veremos en las tablas
que a continuacin presentaremos de un mes aproximadamente: seis/siete sesiones
en cada caso. La duracin de las mismas fue muy variable, debido a la distinta profundidad y temtica de cada una de ellas. Los perodos giraron entre la hora y treinta
y las tres horas como mximo. El escenario seleccionado fue siempre el Departamento de Educacin de la Universidad de Huelva, bien en el Aula de Trabajo, bien en el
despacho del investigador principal, en funcin del nmero de asistentes, la disponibilidad de espacios y la tranquilidad del mismo, ya que, al ser grabadas, se requera
un cierto recogimiento. Se intent evitar lo que Woods (1989: 62) ha denominado
sndrome de otro sitio, haciendo familiar el lugar y estableciendo con los informan-
EN LOS
CENTROS ...
1153
tes relaciones cordiales antes de comenzar las sesiones, con estancias en la cafetera
de la Facultad, etc.
La composicin de los grupos es evidente, en funcin de los ya sealados en
otros instrumentos y en el epgrafe incluido de la seleccin de la muestra de la investigacin. Los profesores aplicadores lo formaron los siete docentes que experimentaron en sus centros el Programa; el grupo de observadores, los siete agentes externos
de la investigacin seleccionados para observar dichas aulas. En los protocolos se
insert, como habr podido comprobarse en las ejemplificaciones anteriores, la relacin de asistentes, ya que en algunas ocasiones las sesiones se celebraron con la falta
de algn miembro de los equipos o bien con algn invitado especial.
Como ya se ha sealado en otros apartados de este estudio, con ambos colectivos, el investigador principal llev a cabo durante un trimestre antes de la aplicacin
del Programa llamada anteriormente fase de planificacin un perodo de negociacin en el que se inform y aprob la celebracin de estas reuniones, sealndose los
objetivos de la mismas, el nmero de sesiones y toda la logstica ya apuntada. Para
ello se tuvieron presentes las aportaciones que Taylor y Bogdan (1990: 100 y ss.) nos
ofrecen sobre la preparacin de las entrevistas en profundidad (los informantes, el
comienzo de las mismas, la situacin de la entrevista, los controles cruzados, las relaciones con los informantes, etc.). Tambin se tuvieron presentes las aportaciones de
Patton (1980: 277 y ss. captulo 7), Rodrguez y otros (1996: 171 y ss.), Sierra Bravo
(1989: 356-368), Blanchet (1989: 88-129), Hopkins (1989: 86 y ss.) y Walker (1989: 113114). Por otro lado, y con respecto al entrevistador/investigador, se tuvieron en cuenta los consejos que ofrece Woods (1989: 94-95) en el control de contradicciones,
busca de opiniones, pedido de aclaracin, adopcin del papel de abogado del
diablo, etc.
Las entrevistas fueron registradas por magnetfono y si bien, como seala la
literatura, inicialmente provocaba ciertas interferencias (Rodrguez y otros, 1996: 182184; Woods: 1989: 95-98; Goetz y LeCompte, 1988: 145-152; Denzin, 1978; Ives, 1980),
una vez que observadores y profesores aplicadores se familiarizaron con el medio, el
grabador se convirti en un elemento imprescindible para recoger las sesiones, que
luego tuvieron que ser transcritas a ordenador inicialmente en programa de textos
(WP 7.0 para Windows 95) para su posterior procesamiento en los paquetes cualitativos que en el captulo siguiente researemos. Como seala Woods (1989: 96) esta
tarea de transcripcin de horas y horas de conversacin es ingente e inexorablemente lenta, pero imprescindible para poder contar despus con un material que en
nuestro caso fue valiossimo para la triangulacin de los datos aportados por los otros
instrumentos de la investigacin.
Finalmente, unas notas respecto a la fiabilidad y validez de este instrumento.
Como seala Vzquez Gmez (1985b: 89), la validez externa de la entrevista se asegura examinando la coincidencia entre la informacin aportada por ella y por otros
mtodos de investigacin con el objeto de verificar la convergencia entre los resultados respectivos. En nuestro estudio, ya hemos subrayado reiteradamente que este
instrumento ha sido uno ms, junto a los diarios y las observaciones, ya que ha servi-
1154
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
do como punto de contraste y profundizacin. En cuanto a la fiabilidad en la apreciacin de los resultados, este profesor plantea que es necesario introducir esta preocupacin durante el perodo de formacin de los investigadores, como ya hemos indicado que hicimos. Woods (1989: 98) se plantea, por otro lado, una cuestin tan trascendente como cmo sabemos que el informante dice la verdad?. Para este autor,
las percepciones e interpretaciones ponen en peligro la validez de las entrevistas y la
mejor solucin que propone es su triangulacin con otros procedimientos, porque
mtodos diferentes para explorar un problema aumentan enormemente las probabilidades de exactitud (pg. 102). Propone, al mismo tiempo, que otra frmula de
aumentar la calidad de las entrevistas es hacer cada vez ms investigacin interactiva
(pg. 104) penetrando en las experiencias de los dems, empatizando con los dems,
volverse como ellos, contemplar el mundo con ellos, hablar como ellos y parecerse a
ellos. Esta inmersin en el mundo de los informantes, propio de la etnografa pura,
es, sin duda, uno de los principales recursos para garantizar la calidad de los resultados.
En nuestro caso, el grado de sintona que el investigador consigui con los profesores aplicadores y con los observadores, tanto en este instrumento, como en el
resto, fue muy elevado, no slo en el proceso de planificacin de la investigacin, sino
durante el desarrollo de la misma, como lo demuestra el alto grado de presencia en
las sesiones de entrevistas, la cumplimentacin de los diarios, la perseverancia en la
Sesiones de entrevistas con profesores aplicadores

Sesin
1
2
3
4
5
6
Fecha
Lugar
Hora
14-01-97
13-02-97
12-03-97
17-04-97
21-05-97
03-07-97
Fac. Educacin
Fac. Educacin
Fac. Educacin
Fac. Educacin
Fac. Educacin
Fac. Educacin
18.00/20.00
18.00/20.00
17.00/19.30
18.00/20.00
19.00/21.00
18.00/20.00
Sesiones de entrevistas con profesores aplicadores

Sesin
1
2
3
4
5
6
7
Fecha
Lugar
Hora
14-12-97
08-01-97
13-02-97
17-03-97
16-04-97
21-05-97
16-06-97
Fac. Educacin
Fac. Educacin
Fac. Educacin
Fac. Educacin
Fac. Educacin
Fac. Educacin
Fac. Educacin
16.30/18.30
16.30/18.00
16.30/18.00
11.30/13.30
17.00/19.00
18.00/20.00
17.00/20.00
EN LOS
CENTROS ...
1155
toma de datos en las sesiones de observacin en el largo perodo de aplicacin de los

dos primeros trimestres de 1997.
3.2.2.7. Los mapas

Goetz y LeCompte (1988: 162-163) apuntan que adems de hablar e interactuar,
los seres humanos fabrican y utilizan cosas (...). Estos objetos ofrecen evidencia relevante para los temas y cuestiones de los etngrafos, porque son manifestaciones materiales de las creencias y comportamientos que constituyen una cultura.
Los mapas no son propiamente un instrumento de recogida de informacin, como
los que hemos citado anteriormente (la observacin, la entrevista y los diarios del
profesor y alumnos), sino ms bien, como sealan Rodrguez y otros (1996: 113), un
recurso que nos permite situar la informacin recogida en funcin de dimensiones
sociales, espaciales y temporales que ofrecen una perspectiva del campo como un
todo. En este sentido, hemos considerado relevante incluir en este trabajo los planos
de las aulas en las que se ha llevado a cabo la aplicacin del Programa Didctico y su
correspondiente experimentacin, tomas fotogrficas de las aulas y los alumnos en
pleno desarrollo de los materiales algunas de las cuales hemos ya incluido en secciones anteriores y finalmente, los horarios asignados a las materias que nos han servido de soporte para el desarrollo del mismo.
Indicar antes de comenzar a exponer stos la trascendencia que consideramos
tienen, desde un punto de vista de filosofa educativa, y por ende, con consecuencias
en todo el proceso didctico, la distribucin espacial y horaria de las clases, as como
las imgenes entresacadas de los contextos reales de las aulas.
Mapas espaciales: los planos

Los mapas espaciales implican la localizacin de las personas (profesores, padres, alumnos), los equipos, las dependencias y los acontecimientos dentro del centro (Rodrguez y otros, 1996: 113). Hemos considerado, por ello, de inters en este
informe recoger los planos espaciales, la forma de distribucin de las aulas de los
centros que han participado en nuestra investigacin, ya que la organizacin espacial
de las mismas determina, en cierta forma, la metodologa del aula. En todo caso, hay
que subrayar que la distribucin de las aulas no es, en ningn caso, por la propia
organizacin escolar de los centros donde se ha desarrollado la aplicacin, una decisin del profesor, ni una reestructuracin especfica para esta materia, ya que las mismas son rotativas y en ellas imparten asignaturas muy diversas con una alta movilidad (cambios cada hora), lo que ha impedido a algunos profesores como ellos mismos confiesan en sus diarios buscar otras alternativas espaciales ms idneas, segn
ellos, para este tipo de Programa Didctico. Sealar, finalmente, que en diarios y observaciones se apuntan otras facetas sobre las personas, el espacio del centro, las dependencias, etc. que, lgicamente, en esto planos estn ausentes.
1156
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Planos espaciales de las aulas de los centros de la investigacin
IES La Marisma/H
Colegio Diocesano
Plano del aula del

IES La Marisma/H
Plano del aula del

Colegio Sagrado Corazn
IES Marisma/JA
IES Clara Campoamor
Plano del aula del

IES La Marisma/J
Plano del aula del

IES Clara Campoamor
EN LOS
1157
CENTROS ...
Planos espaciales de las aulas de los centros de la investigacin
IES Virgen de Beln
IES SAN JUAN DEL PUERTO
4 ESO
Plano del aula del

IES SanSebastin
Plano del aula del

IES San Sebastin
IES Diego Rodrguez Estrada
Plano del aula A del

IES Diego Rodrguez
4 ESO
Plano del aula B del

IES Diego Rodrguez
1158
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Mapas fotogrficos: las fotografas

Taylor y Bogdan (1990: 147) apuntan que los fotgrafos pueden proporcionar
una excelente fuente de datos para el anlisis. Como los documentos personales, las
imgenes aportan comprensin sobre lo que es importante. (...) As como el grabador
puede ayudar en el registro de los datos, los equipos de filmacin pueden captar
detalles que de otro modo quedaran olvidados o inadvertidos. Bernal y Velzquez
(1989: 97-103) lo sitan tambin como otro medio ms para la recogida y sistematizacin de la informacin y documentacin.
Finalmente, antes de incluir algunas tomas fotogrficas de los centros donde
hemos aplicado la investigacin que no agotarn toda la documentacin grfica que
se distribuye tambin por otras secciones de este trabajo, hemos de compartir con
Becker (1986: 148), en su interesante trabajo sobre si dicen la verdad las fotografas,
que las imgenes representan una muestra muy pequea y seleccionada del mundo
real sobre el cual se presume que estn transmitiendo alguna verdad. Saben que su
seleccin de tiempo, lugares y personas, de distancia y ngulo, de enmarque y tonalidad, todo combinado, produce un efecto totalmente distinto del que se lograra de
la misma realidad con una seleccin diferente. Sin embargo, y teniendo todo este
tipo de cautelas, l mismo dice que la verdad no tiene por qu ser toda la verdad, y
stas en nuestro caso, nos aportan valiosas informaciones sobre la realidad de las
aulas en las que se experiment el Programa, siendo se precisamente el objetivo de
las tomas, tener un punto de referencia espacial de los alumnos y profesores en el
propio desarrollo del Programa Didctico.
Tomas fotogrficas de las aulas de la investigacin

IES San Sebastin
En el IES San Sebastin se desarrollaron actividades prcticas de anlisis y produccin audiovisual.
El trabajo con el Cuaderno del Alumno del Programa Didctico Descubriendo la caja mgica
fue el eje central de las clases.
EN LOS
1159
CENTROS ...

IES San Sebastin
El trabajo con cmaras simuladas de cartn permiti en el Centro la realizacin de mltiples

actividades del lenguaje de la imagen.
Los grupos de trabajo para la realizacin de las

actividades de investigacin, bsqueda de informacin y produccin fue una prctica habitual.
La combinacin de los medios y recursos tradicionales

con los medios audiovisuales es la estrategia didctica
para una optimizacin del Programa.
El Cuaderno del Alumno, como material base de trabajo.
1160
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO

IES Diego Rodrguez
Los alumnos del IES Diego Rodrguez

de San Juan del Puerto, al igual que el resto
de los centros de la capital, basaron su trabajo en el material del Programa Didctico, incidiendo de manera especial, en la
El trabajo con el Diario del Alumno permiti

recoger un enfoque novedoso del proceso de
enseanza-aprendizaje desde la ptica de los
propiso discentes.
La dinmica de grupo fue la metodologa de

trabajo ms empleada en este Instituto.
El manejo de los medios audiovisuales era

responsabilidad de los equipos de alumnos
encargados de su uso y conservacin
EN LOS
1161
CENTROS ...

IES La Marisma/J
El reducido nmero de alumn os/as de esta

clase permiti al profesor llevar a cabo actividades ms creativas con los medios.
La utiliozacin de los vdeos didcticos

del Programa y sus correspondientes
guas de explotacin fue el complemento audiovisual en esta clase.
Las alumnas y alumnos expresaron, en

el pequeo grupo que conformaron, sus
opiniones en torno al mundo de la TV.
El visionado reflexivo del material audiovisual complementaba los ejercicios crticos del Cuaderno del
Alumno.
1162
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO

IES La Marisma/H
En el aula H del IES La Marisma centraron especialmente su trabajo en el Cuaderno del Alumno.
L a realizacin de las actividades de investigacin inidivuales y grupales cop gran parte del
tiempo de aplicacin del Programa.
El visionado de los vdeos didcticos en la Sala

de Medios Audiovisuales del Centro fue una
actividad complementaria y paralela al trabajo
con el material impreso.
La profesora de este aula utiliz tambin al dinmica expositiva, junto al trabajo en grupos
pequeos.
EN LOS
1163
CENTROS ...

La dinmica de grupos en la Sala de Biblioteca

y Audiovisual del Centro permiti el contraste
y la reflexin colectica de las actividades del
Programa.
En el Colegio Virgen de Beln el visionado de

material audiovisual relacionado con la televisin fue un complemento bsico de la aplicacin del Programa Didctico.
La profesora dinamiz las actividades de

los alumnos con estrategias de motivacin,
orientacin y evalaluacin.
El Cuaderno del Alumno fue tambin

el material bsico de trabajo en este
Centro.
1164
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO

En el Colegio Sagrado Corazn los alumnos

trabajaron bsicamente con el Cuaderno de Trabajo, desarrollando las mltiples actividades propuestas.
La proyeccin de vdeos didcticos
complement en algunas ocasiones la
dinmica del aula.
Los alumnos de este Centro privado combinaron las actividades de trabajo indiividual
con las grupales.
Los escasos recursos audiovisuales del Centro
impidi un mayor uso de estos aparatos.
EN LOS
1165
CENTROS ...

IES Clara Campoamor
El trabajo en este Centro se distribuy entre la

biblioteca y la sala de medios audiovisuales,e n
funcin de las dinmicas de aprendizaje.
Al igual que en los dems centros, en el

IES Clara Campoamor, el Cuaderno
del Alumno fue el material bsico.
La profesora dinamiz las actividades de la clase, orientando en la realizacin de ejercicios y

prcticas de reflexin sobre la televisin.
Los alumnos/as desarrollaron numerosas actividades de grupo.
1166
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Mapas temporales: los horarios

Finalmente, un ltimo tipo de mapas que incluimos en nuestro trabajo hace
referencia a las dimensiones temporales captadas en el transcurso de la vida de una
institucin o grupo: los horarios de clase (Rodrguez y otros, 1996: 117). Como ya
hemos indicado anteriormente, los mapas sirven a numerosos propsitos de investigacin; metodolgicos, interactivos y sustantivos. De stos, el ms importante es el
mencionado en primer lugar (pg. 118).
En nuestro caso, los horarios de las asignaturas, donde se ha impartido el Programa Didctico, es de una especial relevancia, ya que muestran las prioridades horarias de los centros en la distribucin de las materias. Como veremos en las informaciones recogidas en los diarios y en las transcripciones de las entrevistas, la caracterstica comn de estas asignaturas es la de estar incluidas en el paquete de las optativas,
y por ello, tener una asignacin horaria de segundo orden, concretada en su distribucin en extremo o punta de muchas sesiones (finales de jornadas, finales del perodo
semanal, etc.), lo cual se seala como un aspecto negativo en el rendimiento de los
alumnos y del propio profesor.
Horarios de las asignaturas de aplicacin del Programa Didctico
4 ESO
IES Clara Campoamor. Huelva
L
11:45/12:45
IC
IC
IC
13:45/14:45
IES Diego Rodrguez de San Juan. Huelva
V
IC
08:15/09:10
13:20/15:00
IC
EN LOS
1167
CENTROS ...
Colegio Diocesano Sagrado Corazn de Huelva
IC
IC
IC
IC
IC
14:00/15:00
Colegio Virgen de Beln de Huelva
15:30/16:30
16:30/17:30
IES San Sebastin de Huelva. tica

L
13:35/14:35
ET
ET
Medios de Comunicacin. 1 Bachillerato

IES La Marisma Grupo H
V
MC
08:25/09:25
MC
10:25/11:20
MC
11:50/12:45
IES La Marisma Grupo 2/J

L
MC
11:45/12:45
13:45/14:45
MC
MC
1168
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
3.6.2.8. Biogramas de los profesores

Junto a los instrumentos ya reseados, hemos de destacar tambin, como elemento de contextualizacin, el uso de los biogramas de la vida profesional, tal como
los definen Moral y Fernndez (1995: 28 y ss.) y los emplean en una investigacin
educativa Villar y Cabero (1997: 200, 203 y ss.).
Dado que hemos incluido en epgrafes anteriores los mismos y fundamentado
su uso, prescindimos de reiterarlas, no sin recordar el valor de stos para situar a los
profesores, frente a los diarios de reflexin personal elaborados por ellos mismos, los
diarios de sus alumnos, las observaciones de aula recogidas por el observador no
participante y todo ello contrastado con los resultados de los cuestionarios inicial y
final de competencia televisiva.
3.6.2.9. Descripcin de los contextos escolares

Al igual que los biogramas, hemos incluido, en epgrafes anteriores, los contextos de los centros donde se desarrolla la investigacin, ya que entre las variables contextuales que influyen en su desarrollo, nos encontramos como aspecto muy condicionante el entorno geogrfico y humano en el que los profesores se desenvuelven.
La descripcin de los contextos escolares es frecuente en las investigaciones educativas. Cabero y Villar (1997: 200) emplean tambin este recurso de recogida de datos y nosotros, por su relevancia y la significatividad de sus informaciones, lo hemos
considerado de inters, ya que con ello hemos podido ubicar a los centros objeto de
nuestro estudio en la barriada o localidad, indicar el tipo y perfil del alumnado que
asiste, su nmero, las enseanzas que se imparten, los espacios con que se cuenta y
finalmente el marco de actuacin pedaggica.
3.7. El anlisis de los datos

Como seala Sierra Bravo (1989: 406), terminada la etapa de la investigacin de
recogida de datos, la aplicacin a la poblacin objeto de la investigacin de los instrumentos de observacin, se concreta en una masa informe de datos individuales, sin
agrupacin alguna, y por tanto, carentes en tal estado de significacin sociolgica.
(...) Por ello, la etapa esencial de la investigacin social, siguiente a la observacin, es
la clasificacin, o sea, la agrupacin de los datos recogidos referentes a cada variable
objeto de estudio y su presentacin conjunta. Cabero y Hernndez (1995: 58) indi-
EN LOS
CENTROS ...
1169
can tambin que tras la recogida de informacin y previo a la presentacin de los

resultados, aparece el proceso de anlisis de los datos, que consiste en convertir los
textos originales en datos manejables para su interpretacin, ya que los datos recogidos, en s mismos, son insuficientes para clarificar los objetivos de la investigacin,
siendo necesario agruparlos de alguna forma para que nos den un significado comprensible de los mismos. Rodrguez y otros (1996: 197) apuntan que los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzzle que el analista se encarga de ir
encajando, utilizando la evidencia recogida para orientar la bsqueda de nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un esquema emergente de significados que d
cuenta de la realidad estudiada. Constituye sta, por ello, una de las tareas ms
fecundas y atractivas del proceso de investigacin, pero tambin la ms compleja por
la dificultad de alcanzar lo que Woods (1989: 135), citando a Lacey, denomina espiral
de la comprensin.
Los datos no son ms que un material bruto a partir del cual el investigador ha
de realizar todo el proceso de estructuracin y vertebracin del sentido de la investigacin. El anlisis de los datos puede definirse, por ello, como el conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en relacin a un
problema de investigacin (Rodrguez y otros, 1996: 200). Asimismo, segn estos autores, la naturaleza de los datos manejados en la investigacin vendr condicionada
por las tcnicas o instrumentos utilizados para recogerlos y por los presupuestos tericos segn los cuales se desarrolla el proceso de investigacin. En nuestra investigacin, hemos acudido, por un lado, a la recopilacin de datos provenientes de las
entrevistas, los diarios de los profesores y los alumnos y las sesiones de observacin,
expresados todos ellos en cadenas verbales, con informaciones elaboradas a travs
del lenguaje en forma de textos. Por otro lado, hemos realizado cuestionarios iniciales
y finales, para procesar estadsticamente, cuyos datos, a excepcin de las preguntas
abiertas, se han presentado en forma de cdigos. Procedemos ahora a explicar el proceso seguido en ambos grupos de instrumentos recopilados en nuestro estudio.
3.7.1. El proceso analtico de los cuestionarios

Como hemos afirmado, la etapa esencial de la investigacin, despus de la observacin, es la clasificacin que consiste en reflejar, previa su diferenciacin, la dimensin colectiva de los datos recogidos en la observacin y con ello poner de manifiesto las uniformidades, semejanzas y diferencias de los fenmenos observados (Sierra Bravo, 1989: 406). Galtung (1971: 209) seala que la clasificacin comprende esencialmente las operaciones de codificacin y tabulacin. Previa a stas, es necesario
llevar a cabo otra operacin que, segn Sierra Bravo (1989: 406-455), a quien seguimos de cerca en las siguientes reflexiones, los ingleses denominan editing que consiste simplemente en la revisin detenida de los cuestionarios para detectar y eliminar en lo posible los errores y omisiones que pueden presentar.
1170
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Esta operacin de editing en nuestro estudio fue laboriosa y lenta, ya que tuvimos que revisar los 137 y 129 cuestionarios iniciales y finales de los alumnos respectivamente, adems de los correspondientes a los profesores, agravado especialmente
por algunos fallos en el diseo de la encuesta que hizo repetir dos veces una misma
letra en los cdigos de respuesta, en dos items. Adems de, en las cuestiones descriptivas iniciales, codificar el sexo como H/M, prestndose a confusin entre hombre/
hembra-mujer/macho, lo que oblig a revisar los mismos en funcin de los nombres
de pila, para identificar el gnero. M. Parten, citado por Sierra Bravo (1989: 407),
indica que debe comprobarse que los datos que se han tabulado sean: lo ms exactos
y fidedignos posibles, compatibles con los dems informes, uniformes en su anotacin, completos, apropiados para la tabulacin y ordenados de forma que sea fcil
poner en clave y tabular.
El proceso de codificacin es previo a la tabulacin y consiste en hacer representar o traducir cada respuesta de los cuestionarios y cada dimensin de los cuadros
de observacin por cdigos o indicaciones numricas que faciliten la tabulacin (Sierra
Bravo, 1989: 407). Esta labor instrumental se desarroll en nuestro estudio a travs de
codificacin electrnica, mediante programas informticos de bases de datos como el
Dbase III +, el Access de Microsoft Office 97, procesador de texto, el WordPerfect 8.0
para Windows 95 y el estadstico SPSS 6.1.2 para Windows 95. En un epgrafe posterior detallaremos las funciones de cada uno en nuestro proceso de codificacin.
Un problema adicional en esta fase de codificacin que presentaron los datos de
nuestros cuestionarios fue la presencia en los mismos de preguntas abiertas como ya
hemos sealado ms arriba, ya que si bien la codificacin requiere que todas las
mltiples respuestas recogidas se clasifiquen en teoras fijadas previamente, este tipo
de informaciones se resiste a una fcil codificacin por su propia naturaleza. Sierra
Bravo (1989: 408-409) ofrece algunas pistas para verificar la categorizacin de este
tipo de preguntas que se ha tenido presente en nuestros cuestionarios.
Una vez codificados nuestros datos, fue necesario proceder a su tabulacin, esto
es, a la suma total de todos los datos de los cuestionarios de idntico cdigo, ordenados y presentados de forma sistemtica, a travs de tablas, ya que sta es una fase
previa para su explotacin, es decir, la deduccin de los resultados interesantes
que se inscriben en el cuadro definido de las hiptesis de trabajo (Sierra Bravo, 1989:
410). En nuestro caso, todo este proceso de tabulacin fue realizado con la ayuda del
paquete estadstico mencionado, que nos permiti extraer frecuencias, porcentajes,
grficas y estadsticos de relacin entre las diferentes cuestiones y variables.
El proceso de codificacin y tabulacin seguido en nuestro estudio en el anlisis
de los cuestionarios fue como sigue:
1) La fase previa a la codificacin de los mismos, fue su aplicacin de los cuestionarios en los siete centros objetos de la investigacin, siguiendo el protocolo que ya se
ha reseado en fases anteriores de este estudio, y situados temporalmente a comienzos y finales del Programa Didctico.
2) Una vez recopilados los cuestionarios en primer lugar los iniciales en enero y
EN LOS
CENTROS ...
1171
en segundo, los finales en junio se procedi a su codificacin a travs de una base de

datos asequible y con escasas exigencias de equipamiento informtico, de manera
que se facilitara el uso por parte del equipo de codificadores (agentes externos a la
investigacin), tal como se rese en el captulo de los participantes de la investigacin. El programa informtico seleccionado fue el Dbase III +, con limitadas prestaciones desde la ptica de los nuevos paquetes de bases de datos, pero absolutamente
compatible con todos ellos y de fcil manejo con un asistente y sin requerimiento de
perifricos como el ratn, que supona un adiestramiento para un equipo de
codificadores con escasos conocimientos informticos.
Este proceso de codificacin de los cuestionarios fue largo y tedioso, dado el alto
nmero de casos, adems de la extensin del mismo, con numerosas preguntas abiertas que demandaban escribirlas en el programa, a veces sintetizando sus respuestas,
dado que el nmero de caracteres programados para cada tem era limitado.
3) Codificados los cuestionarios inicial y final y el de los profesores, el investigador principal volc la informacin de los tres archivos a una base de datos ms potente y con ms prestaciones para someterla al proceso de depurado y tabulacin. Se
seleccion para ello la base de datos contenida en el paquete Microsoft Office 97, el
Access 97. Con pantallas intuitivas y con un visionado global de los datos, se procedi a la fase que antes hemos denominado de editing, comprobando cuestionario
por cuestionario los resultados directos y los transcritos a la base de datos.
En este perodo, adems, se rellenaron las casillas vacas por la nula respuesta de
los informantes con el cdigo N, traducido posteriormente a No contesta/No sabe,
ya que no se haba percibido como relevante inicialmente en el diseo la diferenciacin de ambas. Esta inclusin del cdigo N fue crucial, ya que, aunque en un principio, se haba pensado en mantener la casilla en blanco como el cdigo correspondiente al No contesta/No sabe, en este proceso de depuracin se percibi que ste
se confunda as con otro tipo de respuesta, la ausencia del alumno, al haberse optado
por emparejar los dos cuestionarios, ya que los alumnos fueron identificados en ambos con el mismo nmero, respetando su mismo orden tanto en uno como en el otro
de manera que, por ejemplo, el caso 35 fuera tanto en el inicial como en el final el
mismo alumno. Este sistema de emparejamiento provoc que tanto en el cuestionario inicial como en el final se observasen, en las tablas generales generadas por el
programa de datos, casos que aparecan con sus datos descriptivos de identificacin
cumplimentados, pero con todas las casillas de respuesta vacas, para reflejar de esta
forma que el caso responda a un sujeto con nmero de investigacin, al haber cumplimentado ste uno de los dos cuestionarios, y por ello tener rellenos tambin los
datos identificativos del otro, pero en este caso con casillas huecas, como seal de
ausencia. Con esta frmula, habitual en este tipo de procesamiento donde se emparejan sujetos en dos cuestionarios distintos, se consigui separar los casos missing de
los items no respondidos por desconocimiento o por propia voluntad, o bien por
haber completado ya las elecciones personales en aquellos casos de cuestiones mltiples. En nuestra investigacin, recogimos as, como veremos, 5 missing cases en la
encuesta inicial, 14 en la final y 0 en la de los profesores.
1172
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
En este proceso de depuracin de los cuestionarios tambin se detectaron errores en el propio diseo del cuestionario, que tuvieron que ser subsanados, dado que
el error, aunque formal, sin un proceso de depuracin afectara a los resultados. As
tres items del cuestionario inicial y dos del final aparecieron con las letras de codificacin no correlativas, bien por reiteraciones bien por saltos. Esto provoc la revisin
de nuevo de todos los cuestionarios, porque se corra el riesgo de que en el proceso de
transcripcin informtica de los codificadores, en algunos casos, se hubiera empleado un cdigo errneo. Adems, como hemos indicado, se detectaron ciertas incoherencias en el nmero de alumnos/alumnas de ambos cuestionarios, por lo que se
dedujeron confusiones en su asignacin. As se descubri que los cdigos M/H haban sido confundidos en algunos casos por su posibilidad de ser interpretados como
macho/mujer y hombre/hembra. Revisados nuevamente todos los cuestionarios y
corregidos los defectos detectados en la base de datos definitiva, se dio por concluida
esta fase de editing y depuracin de los datos, tan crucial para la validez de las
informaciones recogidas.
4) Depurado los datos en la base del Access en los tres ficheros correspondientes
a los tres cuestionarios, se procedi a su trasvase a un programa estadstico orientado
a aplicaciones e investigaciones de Ciencias Sociales, el SPSS para Windows (Lizasoain
y Joaristi, 1996) del que hablaremos en el prximo epgrafe de la gestin informatizada
de los datos para generar en los mismos tablas y grficas de porcentajes y frecuencias, as como los estadsticos correspondientes que nos permitieran llegar a la operacin que remata y culmina todo el proceso de investigacin: la interpretacin y explicacin de los resultados de este instrumento, para luego poder proceder a compararlos con las evidencias extradas de los dems instrumentos de la investigacin. Se
trata en suma, como seala Sierra Bravo (1989: 458) de determinar la significacin y
el alcance sociolgico.
5) Los resultados obtenidos en el proceso estadstico se presentan en el siguiente
captulo, al tiempo que las conclusiones e interpretaciones, que a la luz de los datos,
cerrarn, en el apartado posterior, nuestro estudio.
3.7.2. El proceso analtico de diarios, observaciones y entrevistas

Mientras que las reglas para la investigacin causstica-experimental han sido
articuladas de forma convincente, despus de una larga e importante tradicin
(Campbell y Stanley, 1963); sin embargo, a la investigacin de tipo cualitativo, como
sealan Taylor y Bogdan (1990: 159) le interesa menos el desarrollo de conceptos y
teoras que la comprensin de los escenarios o las personas en sus propios contextos.
Por ello, a diferencia de lo que ocurre en la investigacin experimental, en este caso
no existe una divisin del trabajo entre recolectores de datos y codificadores. El anlisis de los datos es un proceso dinmico y creativo. A lo largo del anlisis se trata de
obtener una comprensin ms profunda de lo que se ha estudiado y se continan
EN LOS
CENTROS ...
1173
refinando las interpretaciones; no existe un proceso de linealidad temporal. Goetz y

LeCompte (1989: 173) indican que en lugar de relegar el anlisis a un perodo posterior a la recogida de datos, la eleccin de los marcos tericos, las estrategias de seleccin y mtodos de recogida de datos estn todos relacionados. En un extremo, estn
aquellos etngrafos que, segn estos autores, rechazan los procedimientos sistemticos de anlisis de datos cualitativos porque esclerotizan todo el proceso en perjuicio
de la naturaleza intuitiva y creativa.
En nuestro estudio, en todo caso, seguimos ms bien la propuesta de Goetz y
LeCompte (1989: 174), cuando apuntan que los etngrafos analizan sus datos y emplean, de hecho, procedimientos formales, sistemticos y lgicos para generar
constructos y establecer relaciones. Por ello, aunque las tareas analticas se realizan
sin que exista un proceso claramente establecido, como en otros paradigmas investigativos, es habitual que se sigan unas pautas comunes en el anlisis de datos cualitativos que se caracterizan, como subrayan Rodrguez y otros (1996: 201), por la preservacin de su naturaleza textual, poniendo en prctica tareas de categorizacin, sin
recurrir a las tcnicas estadsticas. Estos autores lo diferencian del anlisis de contenidos, ya que esta modalidad investigativa surgi vinculada al anlisis de informaciones preexistentes, con variables susceptibles de tratamiento cuantitativo (Bardin,
1986). En nuestro caso, nos hacemos deudores de muchos de los conceptos incorporados por la tcnica del anlisis de contenidos en el proceso de codificacin y
categorizacin (al igual que en otras investigaciones como las de Gallego, 1996, Cabero
y Hernndez, 1997; Villar, 1997), pero fundamentados en datos obtenidos exclusivamente en la investigacin no se analizan documentos preexistentes a la misma ni
otros de tipo oficial, contando con la participacin activa del investigador que utiliza las categoras para organizar conceptualmente y presentar la informacin, extrayendo de ellas no slo frecuencias, sino especialmente interpretaciones.
En este caso, hemos de destacar que en nuestro estudio los datos aportados por
los diarios, las entrevistas y las observaciones se caracterizaron, como en todos los
procesos cualitativos de investigacin, por su complejidad y dificultad de anlisis,
debido a su carcter polismico, su naturaleza verbal, su irrepetibilidad y el cmulo
de informaciones obtenidas (Rodrguez y otros, 1996: 202), al tiempo que la ausencia
de la linealidad temporal caracterstica de la estrategia cuantitativa demandaba la
simultaneidad entre la recogida de datos y en muchos casos su inicial procesamiento
(mediante transcripciones, relaciones con otros documentos, etc.).
Si bien no existe un modo nico y estandarizado de llevar a cabo el anlisis
cualitativo de los datos, recogemos ahora las aportaciones de algunos expertos respecto a las fases generales del proceso de anlisis, a fin de fundamentar los pasos
seguidos en nuestro trabajo.
Woods (1989: 135-136) seala que la espiral de comprensin que supone el
anlisis etnogrfico supone movimientos hacia atrs y hacia adelante entre la observacin y el anlisis y la comprensin. Por ello propone las siguientes fases: 1) anlisis especulativo; 2) clasificacin y categorizacin; 3) formacin de conceptos; 4) modelos; 5) tipologas; y 6) teora. Taylor y Bogdan (1990: 159) establecen una primera
1174
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
etapa de identificacin de temas; una segunda, cuando los datos ya han sido recogidos, que incluye la codificacin y el refinamiento de la comprensin del tema de
estudio; y una fase final, cuando el investigador relativiza sus descubrimientos.
Goetz y LeCompte (1989: 174 y ss.) establecen la percepcin, la comparacin, la
contrastacin, la agregacin y ordenacin, la determinacin de vnculos y relaciones
y finalmente la especulacin. La propuesta que en la literatura cientfica que adems
hemos consultado (Villar, 1996: 52 y ss.; Cabero y Hernndez, 1995: 58 y ss.; Gallego,
1996: 188 y ss.; Rodrguez y otros, 1996: 204) parece ms asentada es la que proponen
Miles y Huberman (1984; 1994), segn los cuales en el anlisis de los datos hay que
proceder inicialmente a su reduccin, a la representacin de los mismos y a la elaboracin de conclusiones y su verificacin. Villar (1996: 52) resume todo este amplio
conjunto de propuestas en tres grandes fases dentro de esta etapa investigativa, que
sern las que sigamos de cerca en nuestro estudio:
a) Fase de reduccin de datos (Miles y Huberman, 1984), generar afirmaciones
(Erickson, 1989), percepcin (Goetz y LeCompte, 1989), anlisis especulativo (Woods,
1989) o descripcin (Taylor y Bogdan, 1990), que sera un proceso de seleccin,
focalizacin, simplificacin, abstraccin y transformacin de los datos en bruto
que se produce continuamente a lo largo del proceso de investigacin cualitativa.
b) Fase de organizacin de la informacin para poder posteriormente extraer conclusiones y realizar acciones (Miles y Huberman, 1984). Posee distintas denominaciones en funcin del autor que nos sirva de referencia; estructuracin de datos
(Miles y Huberman, 1984), establecimiento de evidencias de las afirmaciones
(Erickson, 1989), codificacin (Taylor y Bogdan, 1990), comparacin, contrastacin,
agregacin y ordenacin (Goetz y LeCompte, 1989), clasificacin y categorizacin
(Woods, 1989), etc.
c) Fase de verificacin y conclusiones (Miles y Huberman, 1984), establecimiento
de vnculos clave entre datos (Erickson, 1989; Goetz y LeCompte, 1989) o de relativizacin de los datos (Taylor y Bogdan, 1986), donde se extraen y confirman las
conclusiones del estudio.
Proceso en el anlisis de datos, segn Miles y Huberman, 1994: 12 (citado por Marcelo, 1994: 42)
EN LOS
CENTROS ...
1175
a) Fase de reduccin de datos. De la compleja realidad abarcada en nuestro estudio, hemos procedido necesariamente a hacer una seleccin de instrumentos y una
simplificacin de las mltiples informaciones posibles, para poder abarcar unos datos que a nuestro juicio puedan ser significativos de los contextos escolares analizados. Como seala Rodrguez y otros (1996: 205), es necesario reducir la amplia informacin que contienen, diferenciando unidades e identificando los elementos de significado que soportan. Cabero y Hernndez (1995: 59) apuntan que ante las dificultades tpicas que comporta la investigacin cualitativa, al manejar grandes cantidades de informacin, es necesario reducirla a unidades ms manejables, porque,
como seala Woods (1989: 139), las notas de campo, las transcripciones, los documentos, han de ser ordenados con una cierta sistematicidad, en general mediante la
clasificacin y la categorizacin. Lo que nos interesa, segn Gallego (1996: 187), es
encontrar las ideas generales que hay detrs de lo que nos dicen los profesores, es
decir, unidades centrales de significado. Estas ideas centrales suelen presentarse a
travs de cdigos. Una vez transcritas, hay que intentar codificar las respuestas y
agrupar las mismas en categoras.
Tareas implicadas en el anlisis de datos, segn Rodrguez y otros (1996: 206; 1995: 31).
Como en el estudio de Villar (1996: 52), en nuestro caso, procedimos una vez
recopilados los datos (observaciones, entrevistas y diarios) y procesados informticamente como ya hemos sealado a emprender una reflexin inicial a partir de las
comprensiones ms importantes para desembocar en la identificacin y establecimiento de las unidades de anlisis. El objetivo de esta primera aproximacin fue sugerir lneas y conexiones entre los datos, as como empezar a perfilar las relaciones de
los datos con la literatura de investigacin cientfica. Villar (1996: 53) propone las
1176
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
siguientes actividades: a) Bsqueda de categoras examinando los datos, identificando temas, ideas, etc.; b) Lista tentativa de categoras o unidades de anlisis (cdigos);
c) Puesta o comn o revisin de categoras; d) Revisin del material de campo, atendiendo a la lista definitiva. Bardin (1986: 71 y ss), por su parte, nos gua con los siguientes pasos:
a)
b)
c)
d)
e)
Eleccin de la unidad de anlisis.

Codificacin.
Extraccin de elementos. Enumeracin.
Agrupamiento de elementos en categoras. Clasificacin.
Revisin del material de campo, atendiendo a las categoras: interpretacin.
La primera decisin, por ello, en nuestro caso, fue la determinacin del tipo de
las unidades de anlisis. Como era razonable para una investigacin como la nuestra,
optamos por el criterio temtico (Bardin, 79-82), por considerar las frases fragmentos
de los datos recogidos como unidades de significado propio (Gallego, 1996: 189).
Una vez determinado el criterio de separacin de las unidades, procedimos a
identificarlas y clasificarlas, mediante las operaciones de codificacin y categorizacin
que no son ms, segn Rodrguez y otros (1996: 208), que los aspectos fsico-manipulativo y conceptual de una misma actividad. Holsti, citado por Bardin (1986: 78),
define la codificacin como el proceso por el que los datos brutos son transformados
sistemticamente y agregados en unidades que permiten una descripcin precisa de
las caractersticas pertinentes del contenido. En este proceso, siguiendo a este autor,
las fases que se llevan a cabo son: a) la descomposicin: eleccin de las unidades; b)
eleccin de las reglas de recuento; y c) clasificacin y agregacin: eleccin de las categoras.
De acuerdo con estos criterios, procedimos a dividir los textos en unidades de
significado, siendo la unidad de registro, como ya hemos sealado, la oracin o prrafo
con sentido propio en relacin a los tpicos vinculados a nuestro tema de estudio
(Moral y Fernndez, 1995). Como en la investigacin de Villar (1996: 53), la regla de
numeracin de estos elementos fue la presencia/ausencia (Bardin, 1986: 82) a lo largo
de las transcripciones. La codificacin, entendida como la operacin concreta marcas por la que se asigna a cada unidad un indicativo (cdigo) propio de la categora
en la que la consideramos incluida (Rodrguez y otros, 1996: 208) nos permiti la
categorizacin y clasificacin de las unidades significativas de nuestro estudio.
El empleo de cdigos esencialmente descriptivos, segn Miles y Huberman (1984),
nos permiti atribuir a una unidad una clase de fenmenos, aunque tambin, y especialmente en la fase final de aplicacin del Programa, hicimos uso de cdigos
interpretativos, que se marcan en nuestro caso mediante parntesis, para incorporar
la riqueza de los juicios de los propios expertos del Programa: los observadores y los
propios profesores aplicadores.
En cuanto al procedimiento de elaboracin de las categoras, hemos de indicar
que, en nuestro caso, como cada vez es ms frecuente en este tipo de investigaciones,
EN LOS
CENTROS ...
1177
hemos recurrido a un proceso de codificacin recurrente (Rodrguez y otros, 1996:

211), que ni es propiamente inductivo ni deductivo (Marcelo, 1992), sino un trmino
intermedio entre ambos, ya que no hemos contado, como seala Villar (1996: 54) con
una lista estandarizada al principio, ni tampoco se ha partido de cero, sino desde
unas orientaciones previas sobre la seleccin a realizar. Ms bien, como indica este
autor, en nuestro caso, al igual que en la investigacin que l referencia, se ha procedido partiendo de unos dominios bsicos, a partir de los cuales, de forma inductiva,
se han ido desarrollando los cdigos. Ya hemos sealado anteriormente cules eran
los dominios bsicos de nuestra investigacin, que se tuvieron presentes en toda la
fase de recopilacin de informacin. A partir de stas y en funcin de los datos recogidos por los instrumentos de la investigacin, el marco terico y conceptual de la
misma, las hiptesis que la guan y las categoras fijadas en otros estudios de medios
prximos al nuestro elaboramos nuestra tabla contextualizada de categoras y cdigos, el guin para la codificacin de todo el material (Cabero y Hernndez, 1995: 60;
Marcelo, 1994: 48 y ss.; Villar, 1996: 55 y ss.; Cabero y Mrquez, 1997: 61 y ss.; etc.).
Taylor y Bogdan (1990: 167 y ss.) nos ofrecieron las pistas para seguir el proceso de
codificacin de una forma sistemtica, que permitiera refinar la interpretacin de
los datos.
En nuestro estudio, el proceso de codificacin fue diseado por el investigador
principal, dado el carcter acadmico de la misma, pero en la fase de codificacin del
material participaron tres miembros del equipo de colaboradores de la investigacin
agentes externos, citados anteriormente que desarrollaron, junto al investigador, la
laboriosa tarea de, por un lado, el refinamiento del instrumento y, por otro, la adjudicacin de cdigos a cada fragmento textual. Ya hemos reseado que se celebraron
varias sesiones de entrenamiento y de puesta en comn para responder a la necesaria
e imprescindible uniformacin de criterios que la literatura cientfica establece para
dar credibilidad a los resultados y sus interpretaciones (Marcelo, 1994: 44-45; Taylor y
Bogdan, 1990: 169; Villar, 1996: 54; Cabero y Hernndez, 1995: 60). Rodrguez y otros
(1996: 211-212) sealan que en la investigacin cualitativa es difcil responder a los
tradicionales criterios de exclusividad, exclusin mutua y nico principio clasificatorio, siendo ms significativo en este tipo de trabajos la objetividad (categoras
inteligibles para los distintos codificadores) y pertinencia (relevantes para los objetivos de la investigacin), ya que nos encontraremos con unidades que no encajen en
ninguna categora, la participacin de unidades simultneamente en varias categoras, etc.
Una vez diseada la primera tabla de categoras y cdigos, encuadrada en las
macrocategoras o mbito del guin inicial, el diseador procedi a mantener nuevas
reuniones con el equipo de codificacin, todos ellos conocedores de la investigacin y
en todos los casos, excepto uno, participantes de las sesiones de observacin, de forma que stos interiorizaran la tabla presentada e hicieran un primer contacto con el
material primario a codificar, una vez procesado y maquetado. Finalizada esta fase,
se procedi a celebrar dos nuevas sesiones de consenso para establecer los sistemas
de codificacin y buscar frmulas comunes para el procesamiento de los datos. En
1178
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
estas sesiones, se refin nuevamente la tabla, incorporando nuevos cdigos y suprimiendo algunos que no cumplan con los requisitos antes sealados por la literatura,
especialmente la superposicin de varias categoras.
Pasos seguidos en el anlisis de los datos, segn Cabero y Hernndez (1995: 65)
Finalizado el proceso de codificacin manual, conforme a la tabla de cdigos

que presentaremos ms adelante y que fue comn para los tres instrumentos empleados entrevistas, diarios y observaciones, procedimos a transvasar los resultados
que ya se encontraban previamente tratados en procesador de textos (WordPerfect
8.0, como ms abajo indicaremos) a formato ASCII (Gallego, 1996: 194; Cabero y
Hernndez, 1995: 62), para poder proceder a su anlisis cualitativo, a travs de un
programa especfico, el HyperResearch, tal como describiremos en la seccin siguiente.
3.7.3. La gestin informatizada en el tratamiento de datos

Como sealan Cabero y Hernndez (1995: 59), pocos son los estudios que en la
actualidad no utilizan un programa de software informtico para el tratamiento de
las informaciones obtenidas mediante entrevistas, diarios y documentos impresos.
Segn Rodrguez y otros (1996: 237), las posibilidades del ordenador en el almacenamiento, manejo y transferencia de grandes cantidades de informacin numrica,
verbal o visual, y su rapidez en la realizacin de cmputos, clculos o tareas de bsqueda y organizacin, le han situado en un lugar privilegiado en un amplio abanico de
campos cientficos y profesionales, entre los que se incluye el mbito de la investigacin cualitativa.
EN LOS
CENTROS ...
1179
En nuestra investigacin, el ordenador ha tenido una misin clave en mltiples

facetas de nuestro trabajo: el manejo fsico de los datos, su tratamiento informtico, el
anlisis estadstico de los cuestionarios, el anlisis cualitativo de los otros instrumentos, la presentacin formal del informe de investigacin, etc. Reseamos a continuacin algunos de los paquetes que se han utilizado en nuestro trabajo y la utilidad que
los mismos han tenido.
3.7.3.1. Las bases de datos

Los programas de gestin de datos empleados en nuestra investigacin han tenido un rol esencial por el volumen de datos que se han manejado.
En primer lugar, en la revisin de la literatura cientfica, se procedi a manejar
macrobases bibliogrficas nacionales e internacionales, como ya se ha indicado, resaltando el ERIC y el ISOC del CINDOC del Consejo Superior de Investigaciones
Cientficas. Algunas ms especficas, DOCE (Documentos de Educacin), Cuadernos
de Pedagoga, etc.
En el procesamiento de la informacin de la investigacin, las bases de datos han
cumplido un papel esencial, fundamentalmente en el almacenamiento, organizacin
y recuperacin de los datos de los cuestionarios. Para ello, inicialmente se acudi al
conocido y compatible programa de Dbase III +, por su facilidad de manejo y sus
pocos requerimientos de potencia del hardware, de forma que se facilitara al grupo
de colaboradores responsabilizados de la transcripcin de los cuestionarios su posibilidad de ejecutar la tarea con equipos no excesivamente potentes. Estos datos, no
obstante y como ya hemos reseado fueron convertidos posteriormente por el investigador principal al paquete de Microsoft Office 97, Access 97, por las prestaciones
que ste ofreca en cuanto a ventanas y manipulacin de los datos para su depurado
definitivo antes del volcado al paquete estadstico para su posterior tratamiento experimental.
3.7.3.2. Los procesadores de texto

En toda investigacin en Ciencias Humanas y en general en cualquier tipo de
trabajo, los procesadores de texto cumplen una misin bsica. En nuestro caso, hemos hecho uso del WordPerfect 8.0 para Windows 95 (Corel Corporation, 1997: 17 y
ss.), ltima versin del programa, por sus prestaciones integrales, adems de su
complementariedad con otros tipos de subprogramas como el Corel Presentations
(Corel Corporation, 1997: 336 y ss.) y su facilidad de trasvase a paquetes de autoedicin
empleados en la maquetacin de la versin definitiva del Informe de investigacin y
especialmente del diseo del Paquete Curricular que se presenta en este trabajo. Adems se ha empleado tambin el procesador Word 7.0 de Microsoft Windows 95, espe-
1180
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
cialmente por su facilidad de interconexin con los programas de reconocimiento de

textos y de tratamiento de imgenes.
3.7.3.3. Los programas de autoedicin

La presentacin del Informe de investigacin que se recoge en este trabajo, as
como toda la fundamentacin inicial y el diseo del Programa Didctico Descubriendo la caja mgica exige potentes programas de autoedicin que manejen textos, grficos, tablas, imgenes fotogrficas y cliparts en grandes volmenes y con facilidad
de colocacin. Para ello hemos recurrido a programas de maquetacin y autoedicin,
especialmente el Page Maker 6.0 (y tambin el 5.0 y el 6.5) (Noguera Muntadas, 1994;
Aldus, 1992), ya que estos programas garantizan una presentacin formal ms profesional, de forma que el formato del material responda a las exigencias de este tipo de
trabajos.
3.7.3.4. Los programas de grficos

En el desarrollo de la investigacin, y en todo el trabajo, hemos recurrido tambin a programas de grficos para ilustrar ciertos contenidos a travs de histogramas,
diagramas de sectores o tablas. En este sentido, los programas que ms hemos utilizado han sido el Harward Graphics 4.0 para Windows 95 y el Corel Presentations (Corel
Corporation, 1996: 219 y ss.), programa de la Suite de Office 97, integrado en el Corel
WordPerfect.
3.7.3.5. Los programas de tratamiento digitalizado

Adems, se han empleado programas de reconocimiento de texto, ya que algunos fragmentos extensos han sido escaneados y captados digitalmente mediante programas de OCR. En este caso, hemos recurrido al Omnipage Professional 7.0 para
Windows 95 (Caere, 1991).
Respecto a las imgenes que se presentan, tanto en la fundamentacin terica
como en el diseo del Paquete y en la investigacin, han sido obtenidas a travs de
cliparts comercializados, como las galeras de Corel Draw 6.0 y 7.0, que hemos usado
especialmente en el Programa Didctico (Corel Corporation, 1995), as como otras
capturadas del soporte papel a travs del escner y su correspondiente digitalizacin.
Para ello hemos recurrido a los programas de tratamiento de imgenes Photoshop 4.0
(Adobe Systems, 1995) y Picture Publisher 6.0 (Cuadrado Mateos, 1993) del paquete
ABC Graphics Suite Micrograf Ibrica, 1995).
EN LOS
CENTROS ...
1181
Es necesario resear finalmente el uso de imgenes de los centros de la investigacin como se habr observado en las pginas anteriores obtenidas mediante va
digital, a travs de una cmara fotogrfica digital, la Casio QV 100, y el software
concreto para conversin a formato TIFF o JPG, Qvlink 32 bits 2.0.1 (Casio, 1996),
especfico para el control informtico de imgenes digitalizadas.
3.7.3.6. El paquete de anlisis estadstico: SPSS

Para el procesamiento de los cuestionarios (tanto iniciales y finales de los alumnos como los de los profesores), era necesario contar con un paquete estadstico potente, orientado al anlisis en Ciencias Sociales. Recurrimos para ello al prestigioso
programa de anlisis SPSS 6.1.2 para Windows 95 por la potencia, compatibilidad y
universalidad del mismo entre los cientficos dedicados al anlisis experimental en
los campos social y educativo especficamente (Lizosain y Joaristi, 1996). El programa
se compone de diferentes mdulos, entre los que hemos utilizado en nuestro estudio
las secciones de datos (para el depurado definitivo de los datos importados de la
base de dato realizada inicialmente en Dbase III y exportada despus a Access), tablas (para la generacin de informes y tablas comparativas, as como el carrusel de
grficas), y especialmente estadsticas, para el procesamiento de los datos.
1182
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Las tablas comparativas de frecuencias y porcentajes, los diagramas de sectores,

los histogramas as como los clculos estadsticos que ofrecemos en el siguiente captulo de los resultados de los cuestionarios han sido generados a travs de este programa.
3.7.3.8. El paquete de anlisis cualitativo

Seala Gallego (1996: 193-194) que aunque el anlisis de contenido entendido
en un sentido amplio es una tarea propia del investigador, existen diferentes programas informticos que facilitan la tarea del tratamiento de la informacin recopilada a
travs de tcnicas como la entrevista, el diario o la toma de notas de campo. Villar
Cabero (1997: 201) apunta tambin que ante los centenares de pginas derivadas de
la recopilacin de datos, es necesario introducir un programa de ordenador que reduzca la complejidad del anlisis textual. Entre los diferentes programas existentes
en el mercado, el ms clsico es el The Etnograph de Seidel y Clark (Taylor y Bogdan,
1990: 168). En nuestro contexto, los ms empleados, segn Rodrguez y otros (1995),
han sido el Aquad (Analysis of QUAlitative Data) (Huber, 1991; Huber y Marcelo,
1990), el Nudist (Non-numerical Unstructurated Data Indexing Searching and Theorizing) (Rodrguez y otros, 1995: 187 y ss.) y el HyperResearch (Hesse-Biber y otros,
1991-1994).
Las funciones principales que cumplen este tipo de programas giran en torno al
agrupamiento de los cdigos a los segmentos de texto, lo que exige, como es lgico,
que previamente el investigador haya definido cada segmento, indicando su comienzo y final. Rodrguez y otros (1996: 244 y ss.) nos esquematizan las principales funciones de estos programas en el grfico de la pgina siguiente.
De entre las diversas opciones, analizadas en nuestro estudio, hemos optado por
el programa HyperResearch (Hese-Biber y otros, 1991-1994), siguiendo las investigaciones de Cabero y Hernndez (1997: 59 y ss.; Gallego, 1996: 199 y ss.; Villar y Cabero,
1997: 201 y ss.). Como sealan Rodrguez y otros (1995: 56), este programa nos permite realizar las operaciones bsicas de codificacin y recuperacin de textos codificados, utilizando la lgica booleana. Pero lo que realmente lo diferencia de otros radica en la utilizacin de las tcnicas de inteligencia artificial para comprobar hiptesis y
proposiciones, analizando si en cada caso los datos apoyan las conjeturas planteadas. Como nos indican Cabero y Hernndez (1995: 59), el HyperResearch nos permite contrastar informaciones de tipo cualitativo, agrupar y sacar frecuencias de aparicin de los distintos fragmentos de texto, as como establecer, validar y contrastar
hiptesis. En el manual del citado programa se sealan como funciones del mismo:
Codificar cualquier cantidad de datos el nmero de veces que sea necesario.
Recuperar y manipular fragmentos de material codificado.
Comprobar proposiciones acerca de los datos en cualquier cdigo o combinaciones de cdigos.
EN LOS
CENTROS ...
1183
TIPOS DE
FUNCIONES
FUNCIONES
Principales
Unir cdigos a los segmentos de texto.

Buscar segmentos de texto de acuerdo a los cdigos asignados y reunirlos.
Suplementarias
Bsquedas con cdigos mltiples (segmentos de texto en los que se unen ms de

un cdigo).
Bsquedas segn una secuencia particular de cdigos (para segmentos que siguen unos a otros en una determinada forma).
Bsquedas selectivas (slo a travs de un determinado grupo de documentos).
Contar la frecuencia de ocurrencia o co-ocurrencia de los cdigos en los datos.
Preparatorias
Importar ficheros (recoger documentos preparados por un procesador de textos).

Numerar las lneas del texto de datos.
Imprimir copias en papel de los datos con los nmeros de lineas unidos.
Comunes
Recuperar ficheros (documentos de datos).

Salvar ficheros.
Cambiar el directorio (intercambiar de un disco a otro).
Imprimir (documentos completos, segmentos recuperados individualmente o todos los segmentos recuperados en una bsqueda de uno, varios o todos los cdigos).
Funciones de los programas de anlisis cualitativo de datos, segn Tesch,

citadas por Rodrguez y otros (1995: 53)
Probar hiptesis sobre significados de los datos, usando una forma de inteligencia artificial.
Imprimir o exportar los datos a un procesador de textos, hoja de clculo o paquete estadstico para un anlisis ms profundo (Hese-Biber, 1991, 1-1).
La estructura de funcionamiento de este programa condiciona, como es lgico,

el desarrollo de la investigacin. As, HyperResearch slo puede trabajar al mismo
tiempo con un estudio/caso, esto es, una unidad de anlisis que puede representar
tanto a un individuo como a un grupo, segn Gallego (1996: 200). Cada caso contiene
un registro de material codificado de una o ms fuentes. Los datos para cada caso son
documentos de texto, denominados Archivos fuente. Segn esta autora, la estructura se puede sintetizar en la lnea del grfico de la pgina siguiente siguiente.
En nuestro estudio, cada grupo de alumnos y profesores, contextualizados en
las aulas donde se ha aplicado el Programa Didctico se consideran un caso de la
investigacin. De ellos se derivan los diferentes archivos fuente: esto es, entrevistas,
diarios y observaciones.
Una vez que se encuentran definidos los casos y sus archivos fuente, se procede
a la insercin de los documentos primarios, procesados ya informticamente, como
sealamos, en WordPerfect y convertidos, una vez depurados y corregidos ortogrfica y estilsticamente, a cdigo ASCII para su lectura desde el HyperResearch.
1184
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DIDCTICO
Estructura de los estudios de caso en HyperResearch, segn Gallego (1996: 200).
Gallego (1996: 203) y tambin Villar y Cabero (1997: 203) apuntan los pasos que
han de seguirse para trabajar con el HyperResearch: a) preparacin del material; b)
codificacin del material; c) realizacin de anlisis; d) formulacin de hiptesis; e)
anlisis de hiptesis e impresin de los informes correspondientes; f) anlisis de los
resultados del informe de la hiptesis; y g) perfeccionamiento de la hiptesis.
La fase de preparacin del material va seguida de la codificacin de todo el material, siendo interesante en este sentido la creacin de cdigos direccionales, ya que
stos ayudan en el anlisis de los datos y en la comprobacin de las hiptesis, pero
tienen, al tiempo, el inconveniente de que multiplican el nmero de los mismos (Gallego, 1996; 204, 213). A travs de la tarjeta ndice se introducen los cdigos que se
van a utilizar en el estudio y se le van asignando todos los bloques de textos, hasta
finalizar la codificacin de todos. Posteriormente el programa permite la realizacin
de anlisis, Analize codes, a travs del men Codes, y la impresin de los informes correspondientes. stos pueden generarse a partir de algn criterio de conjuncin o disyuncin, and o or, mediante el comando Build expresion. Tambin se
pueden seleccionar casos, seleccionar cdigos o generar informes personalizados.
Otro nivel de anlisis que ofrece este programa es la verificacin de un conjunto
de hiptesis (Villar y Cabero, 1997: 204). Su formulacin, como es lgico, es previa al
trabajo con el HyperResearch, pero sta ha de estar formulada, de forma que el programa pueda entenderla, por lo que es necesario descomponer la hiptesis en puntos
EN LOS
1185
CENTROS ...
Estudio
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Diario profesor
Observaciones
Diario alumno
Cuestionarios
Diario profesor
Observaciones
Diario alumno
Cuestionarios
Aula 4
Diario profesor
Observaciones
Diario alumno
Cuestionarios
Aula 5
Aula 6
Diario profesor
Observaciones
Diario alumno
Cuestionarios
Diario profesor
Observaciones
Diario alumno
Cuestionarios
Diario profesor
Observaciones
Diario alumno
Cuestionarios
Aula 7
Diario profesor
Observaciones
Diario alumno
Cuestionarios
Entrevistas
bsicos que sean lo ms simples posible y evidentemente apoyados por las teoras
que los sustentan. Para ello se construyen las reglas y se determinan las acciones
para el anlisis de las hiptesis y la elaboracin de los informes. Posteriormente el
programa permite perfeccionarlas y corregirlas.
1186
LA EXPERIMENTACIN C ONTEXTUAL
EN LOS
C ENTROS...
3.8. Los resultados
Una vez que hemos explicado en los epgrafes anteriores el proceso de nuestro
trabajo investigativo y especialmente en el apartado el proceso para el anlisis de los
documentos a travs de los diferentes instrumentos utilizados en nuestra investigacin, procede ahora que nos centremos en lo que Villar (1996: 71) denomina descripcin de los hallazgos, esto es, la obtencin de unos resultados y unas conclusiones,
en relacin a los objetivos particulares de nuestra investigacin. Los resultados de
un estudio avanzarn en la explicacin, comprensin y conocimiento de la realidad
educativa y contribuirn a la teorizacin o intervencin sobre la misma. La investigacin de corte cualitativo se preocupa especialmente por el significado que los participantes atribuyen a sus prcticas y las situaciones educativas en las que se desarrollan (Rodrguez y otros, 1996: 213-214).
En este sentido, pasamos ahora a describir los resultados obtenidos en nuestro
proceso de anlisis de los contextos investigativos objeto de nuestro estudio.
3.8.1. Los cuestionarios

3.8.1.1. El cuestionario inicial de los alumnos/as
Como hemos ya indicado en el anlisis del instrumento, ste se compona de 64
items, distribuidos en los siguientes mbitos:
Dimensiones
Datos de identificacin
Nosotros y la tele
El mundo de la tele
Los contenidos y el lenguaje de la tele
Nuestra vida como telespectadores
Nuestra propuesta como telespectadores
Items
a, b, c, d, e y f
1-10
11-18
19-51
52-58
59-64
El instrumento se presenta en los Anexos de este trabajo y los ejemplares cumplimentados por los alumnos documentos primarios se encuentran en la Documentacin Complementaria de esta investigacin.
EDUCACIN
PARA LA
1187
Asimismo, sealar que para la interpretacin de los datos, es conveniente la consulta directa de la relacin de los datos estadsticos y tablas comparativas que presentamos en la Documentacin, generados por el SPSS, paquete estadstico utilizado
para el procesamiento de la informacin.
Los datos de identificacin

Como es de rigor en cualquier encuesta, es necesario recoger los datos descriptivos que identifican a los sujetos investigados. En nuestro caso, consideramos inicialmente relevantes el sexo, la edad, el curso, el centro, la ciudad y el barrio de residencia. En el perodo de aplicacin, se estim de inters tambin la recogida del nombre
de los sujetos, ya que por el contexto de aplicacin de la misma y siendo sta considerada como ya se ha indicado como un ejercicio de clase en el trabajo ordinario del
curso, el impacto del mantenimiento del anonimato, se consider, que no repercutira
o bien sera mnimo en los resultados de la misma. De todas formas, esta decisin
se adopt una vez realizada esta primera encuesta, por lo que se procedi a entregarlas nuevamente a los alumnos o a los propios profesores si reconocan su caligrafa
para que cumplimentaran sus datos, una vez informados oralmente de la identificacin de las mismas y no habiendo encontrado objeciones al proceso de nominalizacin.
Ya en la encuesta inicial, ste se cumpliment al rellenar la misma. Por otro lado, en el
procesamiento de la informacin se descart el anlisis del tem f) barrio de residencia, ya que ste es poco significativo en la configuracin geogrfica de las ciudades
de Huelva y San Juan, localidades donde se han ubicado los centros de la muestra.
Del total de los alumnos que hemos considerado sujetos de la investigacin
142, resultado de la suma de aqullos que han cumplimentado los dos cuestionarios
o bien uno o el otro, la encuesta inicial fue realizada por 137 alumnos, siendo 5 los
casos que no estuvieron presentes missing cases, por lo que en todas las estadsticas
stos aparecern como casos perdidos, excepto en las cuestiones identificativas iniciales que por el proceso de igualacin emparejamiento de los casos, se han cumplimentado con su correspondiente en el cuestionario final.
Este emparejamiento de los cuestionarios es la causa de que en los datos identificativos fijos los resultados sean los mismos en un caso que en otro, existiendo slo
variaciones en aquellos items en que la dinmica temporal los seis meses transcurridos entre la aplicacin de una y otra haya sido significativa: edad, lugar de visionado,
etc.
En cuanto a la primera variable el sexo de los alumnos contamos con porcentajes muy igualados, ligeramente inclinados hacia el sexo femenino, representativos
de los porcentuales medios de la poblacin espaola en la actualidad en la Educacin
Secundaria (MEC, 1989: 34 y ss.): 65 hombres (45,8%) y 77 mujeres (54,2%). Como ya
hemos sealado, en el anlisis del instrumento, este tem, en el proceso de depuracin previo a su volcado al programa de anlisis estadstico, presentaba anomalas en
1188
EN LOS
C ENTROS...
el nmero de casos por variable entre el primer

y segundo cuestionario, cuando los datos deberan ser idnticos. Esto provoc una revisin
de todo el material primario para detectar los
errores, fciles de identificar ya que como hemos sealado los cuestionarios estaban identificados por los nombres de sus autores. As se
comprob que ciertos alumnos haban identificado H con hembra y no con hombre, potenciado an ms al identificar tambin M con macho y no con mujer. Subsanado este error de diseo y corregidos en el proceso estadstico los cuestionarios inicial
y final (en adelante tambin 1 y 2) quedaron igualados.
Sexo
Hombre
45,8%
Mujer
54,2%
Respecto a la edad de los alumnos, en el cuestionario 1 los alumnos oscilaban

entre los 14 y los 19 aos, siendo los 15
aos con 61 alumnos la escala ms preEdad
dominante con el 43% del total, seguida
19 Aos
de los 16 aos 42 alumnos y 17 aos
2,1%
18 Aos
14 Aos
32 alumnos. En los extremos 14 aos
2,1%
,7%
17 Aos
y 18/19 aos slo se encontraron 1 y 3 y
22,5%
15 Aos
43,0%
3 alumnos respectivamente. Estas edades
son comprensibles ya que los objetivos de
16 Aos
29,6%
la aplicacin y experimentacin del Programa se encontraban esencialmente,
como veremos en el siguiente tem, cuarto de ESO y ms secundariamente 1 de Bachillerato, donde las edades propias son
14-15 y 15-16.
En este sentido, en los niveles educativos de los alumnos en los que se desarrolla
la investigacin, destaca el 4 de Educacin Secundaria Obligatoria, ltimo curso del
perodo obligatorio, donde se ubica la
Nivel
asignatura de Informacin y Comunica1 Bachillerato
cin a la que especialmente se dedica el
11,3%
Programa Didctico. Pertenecen a este
nivel 126 alumnos de los 142 un 88,7%
, frente a 16 de Bachillerato, de la asignatura Medios de Comunicacin ubicada en el primer curso de esta Etapa, que
4 ESO
corresponde a un porcentaje del 11,3%.
88,7%
La distribucin por centros queda
repartida de forma muy equitativa, teniendo por clase un nmero de alumnos muy similar los centros del IES Clara
Campoamor 28 alumnos: 19,7%, IES San Sebastin y Colegio Virgen de Beln
ambos con 26 alumnos y un 18,3%. Le siguen el Colegio S Corazn, con 24
16,6%, y el IES Diego Rodrguez, con 22 15,5%. El Centro que presenta menos
EDUCACIN
PARA LA
1189
alumnos en sus dos aulas es el IES La

Marisma, donde el nmero de alumnos
por optativa es ms bajo al ser ambos de
Bachillerato, Etapa no obligatoria. As tienen 13 y 3 respectivamente un 9,2% y
un 2,1%.
Centros
IES Clara Campoamor
19,7
15,5
IES Diego Rodrguez

9,2
IES Marisma 1
IES Marisma 2
2,1
C. Sagrado Corazn
16,9
IES San Sebastin
18,3
En cuanto a la localidad de ubicacin

de los alumnos, sta es predominantePorcentaje
mente
Ciudad
la capital, ya que de esta ciudad la investigacin se surte en
6 de sus siete aulas. En concreto, 122 alumnos residen en Huelva un 85,9% y 20 un 14,1% residen
en San Juan, localidad cercana a la capital.
C. Virgen Beln
18,3
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
San Juan
14,1%
Huelva
85,9%
mbito Nosotros y la tele

El primer mbito propiamente de anlisis del cuestionario pretenda descubrir
las relaciones personales y familiares del alumno con el medio televisivo, conociendo
el nmero de aparatos existentes en su domicilio, las horas de encendido, su ubicacin en las distintas dependencias especialmente en el caso de que existiera ms de
uno, la posesin de un receptor personal, el nmero de programas, el tiempo, los
perodos y el modo de visionado.
Nmero de receptores de TV
60
50
50
40
30
24
Porcentaje
20
10
12
12
0
Uno
Dos
Tres
Cuatro
Cinco o ms
tajes responden a las estadsticas nacionales ofrecidas por Sofres y EGM (Media
Direction) (Fundesco, 1995: 143), que
situaban ya al 56,9% y al 50,3% de la poblacin en 1994 con ms de dos televisores.
Es especialmente significativa la respuesta de los alumnos ante la demanda
del nmero de horas que est encendido
el televisor en el hogar diariamente tem
En cuanto al nmero de receptores

existentes en el domicilio familiar tem
1, un total de 68 alumnos 49,6% declaran tener dos aparatos y 33 el
24,1% tres televisores, siendo ya igualados los de uno y cuatro aparatos 17
alumnos, el 12,4% en ambos casos. Slo
dos alumnos el 1,5% declaran tener
cinco o ms receptores. Estos porcen-
Tiempo de visionado familiar

De 1 a 2 horas
1,5%
De 2 a 3 horas
10,2%
De 3 a 4 horas
11,7%
Ms de 4 horas
76,6%
1190
EN LOS
C ENTROS...
2. Un total de 105 alumnos el 76,6% sealan que el aparato se mantiene activo

ms de cuatro horas al da; de tres a cuatro horas y dos a tres horas, slo 16 y 14
alumnos 11,7% y un 10,2% respectivamente optan por estas respuestas; los porcentajes para la opcin, de una a dos horas, son prcticamente insignificantes 2 alumnos y el 1,5%. Las dos primeras opciones ofrecidas en el cuestionario: a) Nada y b)
Menos de una hora no fueron respondidas por ninguno de los alumnos encuestados.
Es evidente que en el diseo de la pregunta, se debera haber optado por una mayor
discriminacin en la escala superior de las variables, agrupando quizs las primeras
opciones para no aumentar el nmero total.
El tem 3 indagaba el lugar en que se encontraba ubicado el segundo receptor,
presuponindose que el primer aparato se encontraba localizado siempre en la zona
comn de la casa sala de estar, comedor, salita. Esta pregunta permita al alumno
escoger varias opciones, ya que en funcin del nmero de televisores sealados en el
tem 1, los espacios de ubicacin de los aparatos seran ms o menos. A la hora de
tabular los resultados, dado que se haban ofrecido cinco opciones, se elaboraron cinco columnas de respuestas que una vez procesados los datos se redujeron a tres, ya
que las dos ltimas opciones no fueron empleadas por ninguno de los sujetos. En los
grficos que ofrecemos a continuacin se recogen los resultados de las tres opciones.
En la primera, destacan como lugares para esta segunda opcin como ms destacados la habitacin de los padres 53 alumnos, 38,7%, la habitacin de los hermanos 35 alumnos, 25,5% y la cocina 17 alumnos, 12.4%. Otras respuestas ms
minoritarias son otras habitaciones, la sala de estar (diferenciada del comedor) y
Ubicacin (II)
Ubicacin (I)
80,0
50,0
67,9
40,0
60,0
38,7
30,0
40,0
25,5
10,0
12,4
12,4
8,0
0,0
Cocina
2,9
Hab. de los padres
Otras habitaciones
Sala de estar
Hab. de los hermanos
No contesta/No sabe
Porcentaje
Porcentaje
20,0
20,0
0,0
22,6
6,6
Hab. de los padres
Otras habitaciones
No contesta/No sabe
Ubicacin/Global
Ubicacin (III)
120,0
Cuarto de estar
,7%
Cocina
4,4%
Otras
5,8%
100,0
95,6
80,0
Porcentaje
60,0
Habitacin padres
13,9%
40,0
No contesta/No sabe
58,4%
20,0
0,0
Otras habitaciones
No contesta/No sabe
Habitacin hermanos
16,8%
EDUCACIN
PARA LA
1191
un porcentaje elevado 17 alumnos, 12,4% que no contestan, que coincide justamente con aqullos que han afirmado en el tem 1 poseer un solo televisor. En la
segunda opcin, son muchos menos los que responden al tem, consecuentemente
con la reduccin del nmero de alumnos que indicaban tener tres televisores. La habitacin de los hermanos es sealada por 31 alumnos 22,6%, 9 alumnos 6,6%
otras habitaciones y ya un porcentaje mayoritario no responden: 93 alumnos el
67,9%. En la tercera opcin, prcticamente la mayor parte de los alumnos no responden: 131 alumnos el 95,6%. Slo 2 indican el 1,5% en la habitacin de los herReceptor TV personal
manos y 4 el 2,9% en otras habitacioNo contesta/No sabe
,7%
nes.
No. pero voy a tener
5,1%
El tem 4 demandaba si alumnos objeto de la investigacin posean en su habitacin personal un receptor propio. En
No
este caso, 81 alumnos el 59,1% indica59,1%
ban que no; el 35% 48 alumnos sealaban que s y slo un 5,1% 7 alumnos
manifestaban su deseo en el futuro de poseerlo.
S
35,0%
En cuanto al lugar de visionado ms frecuentado tem 5, ste sigue siendo

mayoritariamente la sala de estar con 107 alumnos y un porcentaje de 78,1%. El
lugar del dormitorio personal se reduce al 7,3% 10 alumnos y los porcentajes de
las otras dependencias son prcticamente simblicos: el 0.7% 1 alumno para la
Lugar de visionado
cocina, habitacin de los padres, haSala de estar
78,1
bitacin de los hermanos y otras habiDormitorio personal 7,3
Cocina
taciones. Un 11,7% 16 alumnos no resHabitacin padres
ponden a la pregunta, como consecuenHabitacin hermanos
cia de la redaccin de la pregunta que inOtras habitaciones
terroga sobre el lugar de visionado, en el
No contesta/No sabe
11,7
caso de que haya ms de un aparato de
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
televisin en el hogar.
Porcentaje
El tem 6 interrogaba sobre la cantidad de programas televisivos que a diario visionaban en el momento de realizar la
encuesta, sin concretar el tiempo de duracin de los mismos. Un total de 67 alumCantidad de programas diarios
nos 48,9% sealan entre 1 y 2 prograNinguno
Ms de 4
9,5%
10,9%
mas; 42 alumnos 30,7% apuntan entre
3 y 4; y 15 alumnos el 10,9% ms de
cuatro programas; finalmente, 13 alum34
30,7%
nos el 9,5% sealan que ordinariamen12
te ninguno. En este caso, los porcentajes
48,9%
que ofrecen los encuestados se encuentran
equilibradamente distribuidos, destacan-
1192
EN LOS
C ENTROS...
do la escala 1-2, que, sin precisiones horarias, ofrece escasa informacin sobre las
horas de visionado, que se notificar en el tem 8.
Respecto al perodo horario en que habitualmente se visiona ms la televisin
tem 7, se ofreca a los alumnos la posibilidad de seleccionar hasta tres de nueve
opciones. Las respuestas estn sin jerarquizar, por lo que la primera opcin no supone necesariamente la primera eleccin. Teniendo presente esta salvedad, podemos
observar cmo en la primera tanda destaca esencialmente la opcin durante la comida con 68 alumnos que supone prcticamente la mitad de los encuestados 46,6%
vlidos, seguida lejanamente por por la maana temprano 19 alumnos y 13,9%
antes de comer 17 alumnos, 12,4% y despus de comer 16 alumnos y 11,7%.
En esta primera opcin los porcentajes de no la veo nunca, por la tarde, durante
la cena, por la noche y de madrugada son insignificantes o nulos. En la segunda
tanda, el porcentaje ms significativo es por la tarde 39 alumnos, 28,5%, seguido
de durante la cena con el 22,6% y 31 alumnos, durante la comida 27 alumnos
y 19,7% y despus de comer 21 alumnos y 15,3%. Finalmente, los alumnos que
contestan en la tercera tanda, como es lgico, es mucho menor, siendo 28 un 20,4%
los que dejan en blanco la respuesta. La opcin ms sealada con diferencia en este
caso es por la noche con 57 sujetos y el 41,6%, seguida de durante la cena 35
alumnos y el 25,5%.
Horas de visionado (I)
Horas de visionado (II)
60,0
13,9
10,0
12,4
11,7
5,1
4,4
41,6
19,7
30,0
15,3
10,0
25,5
20,0
7,3
3,6
0,0
be
sa
No
a/
st
nte
co
da
No
ga
ru
ad
m
e
De
ch
no
a
rl
na
Po
ce
la
nte
ra
Du
e
rd
ta
er
a
m
rl
co
Po
de
s
u
ida
sp
m
De
co
la
e
nt
er
ra
m
Du
co
ra
de
mp
s
te
te
a
An
an
a
am
rl
Po
e
ch
no
a
rl
Po
na
ce
la
te
ran
Du
de
tar
a
r
rl
me
Po
co
de
s
u
sp
ida
De
m
co
er
m
co
la
de
ca
un
a
pr
m
te
n
si
ca
a
an
a
m
o
ve
te
an
ur
D
s
te
An
la
a
rl
Po
No
Porcentaje
20,0
40,0
22,6
20,0
30,0
Porcentaje
Porcentaje
50,0
28,5
49,6
40,0
0,0
Horas de visionado (III)
30,0
50,0
20,4
10,0
8,8
0,0
2,9
Durante la comida
Por la tarde
Por la noche
Despus de comer
Durante la cena
No contesta/No sabe
En esta cuestin hay que contar como ya hemos indicado que la primera opcin no significa preferencia, ya que las cuestiones no estaban ordenadas en forma
prioritaria. Para clarificar ms, por ello, el tem y sacar unos resultados globales del
mismo, hemos procedido a sintetizar las tres tandas a partir de sus medias en una
sola tabla, con la objecin de que, dado el nmero cada vez mayor de tandas no
cumplimentadas, el nmero de respuestas no contestadas es siempre elevado, aunque en este tem no
sea en el que esta
desviacin sea ms
pronunciada, coHoras de visionado/Global
mo veremos en otras
cuestiones de respuesta mltiple, donde
hemos aplicado tambin el mismo criterio. Los resultados
globales del tem
son los presentados en la tabla.
De madrugada
No la veo casi nunca
2,2
Antes de comer
4,4
Por la maana tempra
5,1
No contesta/No sabe
7,3
Despus de comer
10,2
Por la tarde
Observamos en
rante la comida,
durante la cena
13,1
Durante la cena
16,8
Por la noche
16,8
23,4
Durante la comida
0,0
5,0
Porcentaje
10,0
15,0
20,0
25,0
este caso que dupor la noche y

con porcentajes
EDUCACIN
PARA LA
1193
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
A7_1
Horas de visionado
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Valid
Cum
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Value Label
Value Frequency Percent Percent Percent
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
A
7
4,9
5,1
5,1
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Por la maana tempra
B
19
13,4
13,9
19,0
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Antes de comer
C
17
12,0
12,4
31,4
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Durante la comida
D
68
47,9
49,6
81,0
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Despus de comer
E
16
11,3
11,7
92,7
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Por la tarde
F
2
1,4
1,5
94,2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Durante la cena
G
2
1,4
1,5
95,6
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Por la noche
H
6
4,2
4,4
100,0
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
5
3,5
Missing
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
------- ------- ------12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Total
142
100,0
100,0
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Valid cases
137
Missing cases
5
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
A7_2
Horas de visionado
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Valid
Cum
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Value Label
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Por la maana tempra
B
1
,7
,7
,7
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Antes de comer
C
1
,7
,7
1,5
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Durante la comida
D
27
19,0
19,7
21,2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Despus de comer
E
21
14,8
15,3
36,5
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Por la tarde
F
39
27,5
28,5
65,0
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Durante la cena
G
31
21,8
22,6
87,6
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Por la noche
H
5
3,5
3,6
91,2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
De madrugada
I
2
1,4
1,5
92,7
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
No contesta/No sabe
N
10
7,0
7,3
100,0
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
5
3,5
Missing
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
------- ------- ------12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Total
142
100,0
100,0
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Valid cases
137
Missing cases
5
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
A7_3
Horas de visionado
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Valid
Cum
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Value Label
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Durante la comida
D
1
,7
,7
,7
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Despus de comer
E
4
2,8
2,9
3,6
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Por la tarde
F
12
8,5
8,8
12,4
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Durante la cena
G
35
24,6
25,5
38,0
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Por la noche
H
57
40,1
41,6
79,6
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
No contesta/No sabe
N
28
19,7
20,4
100,0
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
5
3,5
Missing
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
------- ------- ------12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Total
142
100,0
100,0
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Valid cases
137
Missing cases
5
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
del 23,4%, 16,8% y 16,8% respectivamente son los globales ms sealados, seguidos
de por la tarde y despus de comer.
El tem 8 rastreaba informacin sobre el tiempo de visionado diario de la televisin de los alumnos ya personalmente. Para ello se ofreca una escala de seis opciones
cuyos extremos oscilaban de nada a ms de cuatro horas. Los porcentajes, dentro
1194
EN LOS
C ENTROS...
Frecuencia
de la escala, cumplen equilibradamente la campana, como vemos en el grfico, siendo entre 2/3 horas la opcin ms elegida con 43 alumnos y el 31,6%, seguida muy
de cerca por entre 3/4 horas con el 27,2%
y entre 1/2 horas con 30 alumnos 22,1%.
Tiempo de visionado
50,0%
El nmero de alumnos que declaran
43,0
40,0%
visionar la televisin ms de 4 horas dia37,0
30,0%
rias es significativamente alto: 19 alum30,0
nos un 14% del total. Si observamos,
20,0%
19,0
los resultados son muy semejantes a los
10,0%
presentados en las estadsticas generales
6,0
0,0%
Nada
Entre 1 y 2 horas
Entre 3 y 4 horas
de la poblacin espaola, elaborados por
Menos de 1 hora
Entre 2 y 3 horas
Ms de 4 horas
las agencias de medicin, como Sofres en
1996 (Casado, 1997: 98).
Junto al visionado diario, las propias estadsticas demuestran la extrema variabilidad que suponen los das lectivos frente a los fines de semana, donde las obligaciones escolares no estn formalizadas en horarios fijos. En este sentido, el tem 9 demanDas de visionado
daba si el consumo del medio era superior en
los perodos festivos del final de semana. Los
resultados, en este sentido, en la primera encuesta inicial estn muy igualados. El 32,8%
seala que hay incremento en estos perodos
festivos 45 alumnos, frente al 29,9% 41
alumnos que sealan que no. El mayor porcentaje 37,2%, 51 alumnos subrayan la opcin a veces. De estos resultados tan equilibrados, podemos concluir cmo en el perodo de la toma de los datos, el consumo
televisivo se mantiene muy estable, independientemente del tipo de da y de las actividades fundamentales que se realicen.
S
A veces
32,8%
37,2%
No
29,9%
El ltimo tem de este bloque el 10

Modo de visionado
indagaba el modo de consumo de la teleHabitualmente solo
visin, desde el punto de vista del acom11,7%
paamiento. As, tambin encontramos
Con mis hermanos/com
que no hay discriminacin significativa
13,1%
entre las opciones. Las tres opciones diIndistintamente
ferenciadas obtienen resultados muy seCon mis padres
60,6%
14,6%
mejantes: con mis padres 20 alumnos,
con el 14,6%, con mis hermanos y compaeros 18 alumnos y 13,1% y habitualmente solo 16 alumnos y el 11,7%.
En cambio la opcin indistintamente es la preferida por 83 alumnos, que suponen
un 60,6% del total.
EDUCACIN
PARA LA
1195
mbito El mundo de la tele

El primer tem de este bloque nmero 11 interrogaba sobre un aspecto de orden cognoscitivo, ya clsico en el mundo de los medios, la funciones de los mismos.
Con l se quera discriminar si los alumFunciones de los medios
nos en cursos anteriores haban tenido inNo contesta/No sabe
formaciones relativas a la comunicacin
,7%
y si stas haban sido asimiladas y reteniNo
das. Los resultados obtenidos indican que
40,1%
81 alumnos el 59,1% afirman conocerS
59,1%
las, frente a 55 el 40,1% que confiesan
no saberlas. Un solo alumno no contesta o no sabe. Sin embargo, esta pregunta no tendra sentido si se redujera a preguntarle por ese conocimiento, sin rastrear la certeza de su afirmacin.
Por ello, una vez que los alumnos respondieron sobre su conocimiento de las
funciones de los medios de comunicacin, se les demand que aqullos que hubieran
contestado afirmativamente al tem, escribieran en respuesta abierta, tem 12 dichas funciones, enumeradas en tres lneas, sealada con a), b) y c). De los 137 alumnos, 81 los mismos que haban respondido que s cumplimentaron esta cuestin en
su primera opcin, en la segunda responden 77 y en la tercera 63 alumnos, descendimiento lgico en este tipo de cuestiones. La funcin ms destacada en la primera
opcin fue: informar (con 62 alumnos), siguindole a bastante distancia: entretener (con 7 alumnos) y educar (con slo 4 alumnos). En la segunda opcin, la respuesta ms reiterada fue entretener (con 40 alumnos) y con notable diferencia informar (con 10). En la tercera opcin destac ensear (con 15 alumnos) y entretener (con 10). Aparte de estas funciones las clsicas de los medios, dado el carcter
abierto de la pregunta, otras respuestas que los alumnos contestaron en este tem
fueron las siguientes: hacer publicidad, incitar a comprar, engaar... orientadas todas ellas a la faceta publicitaria de los medios. Adems de estas respuestas, se
incluyeron tambin otro tipo de contestaciones que no pueden considerarse vlidas
para esta pregunta, explicables por el desconocimiento terico de dichas funciones;
as algunos alumnos respondieron: telediario, informe semanal, documentos,
etc.
Razones del visionado
70,0%
60,0%
62,8
50,0%
40,0%
37,2
30,0%
Porcentaje
Respecto a las razones del visionado

televisivo, los alumnos, entre las dos opciones que les ofrece el tem 13, responden de la siguiente forma: el 62,8% 86
sujetos afirman que ven la televisin
cuando se emiten programas de su inters; en cambio, 51 alumnos 37,2% apuntan que su visionado se debe a la costumbre, al hbito y a ver lo que echan.
20,0%
10,0%
0,0%
Por hbito y costumb
Por estar interesado
1196
Finalidad personal de la TV
C ENTROS...
Finalidad personal de la TV (II)
70,00
60,00
EN LOS
80,00
75,18
63,50
50,00
60,00
40,00
40,00
20,00
20,44
10,00
10,95
4,38
0,00
Entretenerme y diver
Informarme
Aprender y conocer c
No contesta/No sabe
Evadirme
Porcentaje
Porcentaje
30,00
20,00
9,49
8,76
Informarme
6,57
0,00
Evadirme
No contesta/No sabe
El tem 14 rastreaba la finalidad de la televisin en la vida de los alumnos. Se

ofrecan cuatro opciones y no se les cerraba la posibilidad de contestar a varias. Por
ello, en el procesamiento de la informacin, se estructuraron tres tablas que posteriormente se redujeron a dos, dado que en la tercera no se suministr informacin. As en
la primera tanda aparece como primera opcin entretenerme y divertirme 87 alumnos y el 63,5%, seguida muy de lejos por aprender y conocer cosas nuevas 28
sujetos y el 20,4% y de informarme
Finalidad personal TV/Global
con 15 alumnos y el 10,9%. Slo 6 alumnos 4,4% apuntan la opcin de evadirme, cercana a la primera, pero con
connotaciones ms despectivas. En la segunda tanda destaca ya el alto ndice de
no contesta 103 casos y el 75,2%, ya
que en el diseo del tem no se reclamaba una segunda opcin especficamente.
De todas formas, se apunta con porcentajes muy bajos aprender y conocer cosas nuevas, informarme y evadirme. Al igual que en el tem 7, hemos procedido
en el proceso de anlisis de los datos a englobar los resultados de las dos tandas en
una que agrupara todas las respuestas, a partir de los resultados de ambas. As, obviando el alto nmero de respuestas de no contesta por el elevado nmero de stas
en la segunda opcin, obtenemos que entretenerme y divertirme con el 38,9% y
aprender y conocer cosas nuevas con el 15,3% son los que obtienen mejores resultados.
40,0
38,0
32,1
30,0
20,0
Porcentaje
15,3
10,0
9,5
5,1
0,0
Evadirme
Conocimiento fenmeno TV
80,0
75,9
60,0
Porcentaje
40,0
20,0
17,5
6,6
0,0
Mucho
Poco
Nada
No contesta/No sabe
Informarme
El tem 15 interrogaba a los alumnos

sobre sus conocimientos del mundo
televisivo, esto es, informaciones acerca
del fenmeno de la televisin: su naturaleza, efectos, consecuencias, etc. Un total
de 104 alumnos el 75,9% contestaron
que poco y 9 el 6,6% que nada; en
cambio, slo 24 sujetos el 17,5% respondieron que mucho.
EDUCACIN
PARA LA
1197
Porcentaje
En cuanto a la importancia de saber cmo funciona el mundo de la televisin

tem 16, el 61,3% 81 sujetos respondieron que es muy importante para conocer
mejor la televisin que visionamos personalmente; por contra, 24 alumnos 17,5%
sealaron que el conocimiento de sta no
repercute para ver los programas; en esta
Importancia mundo de la TV
70,00
lnea, 15 alumnos sealan que sta slo
60,00
61,31
es trascendente para expertos y profe50,00
sionales. Adems 11 alumnos un 8%
40,00
apuntan que este conocimiento no reper30,00
cute en sus vidas. Estas respuestas hay
20,00
17,52
que contextualizarlas en el inicio del Pro10,00
10,95
8,03
grama Didctico. Luego procederemos a
0,00
No tiene valor
Para expertos y prof
No contesta/No sabe
No me repercute
Importante para m
compararlas con las obtenidas al final de
la aplicacin del mismo, para ver si han
existido cambios en las opiniones de los alumnos.
Porcentaje
En cuanto a nuestra relacin con la televisin en el futuro tem 17, 52 alumnos

sealaron en esta ocasin que la veremos ms un 38%, frente a 18 sujetos que
apuntaron que se ver menos un 13,1%. La opcin ms escogida apunta a que
se ver de otra forma 66 alumnos y el
Futuro de la TV
48,2%. Para los que seleccionaron esta
60,00
opcin, el tem siguiente el 18 les de50,00
mandaba, en pregunta abierta, que cita48,18
40,00
ran cmo sera esta nueva frmula. De los
37,96
30,00
66 alumnos que respondieron esta moda20,00
lidad, 60 son los que cumplimentaron este
13,14
tem. Las respuestas, en este sentido, fue10,00
ron bastante ambiguas. La opcin ms
0,00
La veremos ms
De otra forma
La veremos menos
No contesta/No sabe
destacada con 19 alumnos seala la
mayor modernidad del medio en el
futuro: ms innovadora, en tres dimensiones, televisin por cable, con nuevas tecnologas, conexionada a Internet, interactiva, etc. Un total de 13 alumnos
optaron por la capacidad selectiva del medio: televisin a la carta, multiplicidad de canales, nuevos programas. Finalmente, otro grupo de alumnos inciden
en la mayor cantidad de televisin que se ver en el futuro (estar pegados a la
televisin, ver ms televisin, etc.).
mbito Los contenidos y el lenguaje de la tele

El primer tem de este bloque el nmero 19 interrogaba a los alumnos sobre el
conocimiento de la programacin antes de comenzar el acto del visionado, esto es, los
niveles de planificacin del consumo de los contenidos televisivos. El porcentaje ma-
1198
yor de alumnos optan por la opcin indiferenciada, a veces un total de 100

alumnos, el 73%, frente al 17,5% de
siempre 24 sujetos y pocas veces
12 alumnos, el 8,8%.
EN LOS
C ENTROS...
Planificacin de la TV
No contesta/No sabe
,7%
Pocas veces
Siempre
8,8%
17,5%
En cuanto al tipo de programas que

se visionan tem 20, se dise una preA veces
73,0%
gunta en la que los alumnos pudieran responder hasta con tres opciones no
jerarquizadas; por ello, hemos obtenido los
resultados en tres tandas que presentamos, junto a una sntesis global con la media de
todas las puntuaciones, al igual que ya hemos elaborado en los items 7 y 14. En la
primera tanda, destacan especialmente la opcin de pelculas de cine con el 63,5%
81 alumnos y de todo un poco, con 41 alumnos
y el 29,9%. En la segunda tanda, se apuntan espeTipos de programas (I)
cialmente las teleseries 61 alumnos y el 44,5%,
resendose todava las pelculas de cine 23 sujetos, 16,8% y los concursos e informativos, con 14 y
13 respectivamente 10,2% y 9,5%. En la tanda ltima, hay que sealar el alto nmero de no contesta
con 20 alumnos el 19,7%, que afectar, como ya
hemos indicado, al global. Las respuestas, en este
Tipos de programas (II)
caso, estn ms equilibradamente distribuidas, destacando especialmente los deportes con el 22,6%
31 alumnos y los concursos 20 alumnos y
14,6% y otros, con los mismos resultados. En el
resultado global que hemos entresacado de las tres
tandas obtenemos que las pelculas de cine aparecen como el gnero preferido con el 27%, seguida
Tipos de programas (III)
de las teleseries el 18,2% y deportes el 10,2%.
Los dems gneros obtienen resultados muy semejantes, como puede observarse en la tabla adjunta.
Deportes
,7%
Concursos
,7%
Teleseries
5,1%
De todo un poco
29,9%
Pelculas de cine
63,5%
No contesta/No sabe
8,8%
Otros
2,2%
Deportes
7,3%
Anuncios
Pelculas de cine
16,8%
,7%
Informativos
9,5%
Concursos
10,2%
No contesta/No sabe
19,7%
Teleseries
44,5%
Teleseries
5,1%
Concursos
14,6%
Otros
14,6%
Informativos
11,7%
Anuncios
Este tem, adems, recoga una opcin en respuesta

Tipos de programas/Global
abierta
p a r a
que los alumnos pudieran responden a
otro tipo de programas no recogidos dentro de las opciones presentadas. Un total
de 27 alumnos lo cumplimentaron, sealando especialmente los programas musicales (11 alumnos) y los documentales
(con 10 alumnos). Parece comprensible
2,2%
Dibujos animados
9,5%
30,0
27,0
20,0
Porcentaje
18,2
10,0
8,8
7,3
9,5
10,2
10,2
5,1
0,0
2,9
Deportes
22,6%
e
cin
de
as
ul
lc
Pe
s
r ie
se
le
Te
s
r te
co
po
po
De
n
be
ou
sa
tod
No
a/
De
st
n te
co
No
s
so
ur
nc
s
Co
ivo
at
rm
fo
In
s
ro
Ot
s
ujo
Dib
s
cio
un
An
EDUCACIN
PARA LA
1199
que en el diseo de la pregunta se hubieran incluido estos gneros que segn la literatura son muy visionados por los jvenes. De todas formas, al dejar abierto el ltimo
tem, se ha podido recoger en positivo una informacin que se hubiera ignorado sin
esta variable abierta.
Respecto a los gneros televisivos preferidos tem 21, la estructura de la pregunta era
Gneros televisivos (I)
muy similar a la anterior. Las diferencias entre
ambas estribaban en que mientras que la primera rastreaba los programas ms vistos,
encasillndolos en los espacios de la programacin, en sta se demandaba informacin sobre
el gnero a nivel genrico, y valga la redundancia preferido de la televisin, independientemente de lo que ms se acostumbrara a ver.
Dado el paralelismo de ambos items, la confecGneros televisivos (II)
cin de la pregunta, sus opciones y sistema de
procesamiento fue muy similar, subdividiendo
las respuestas tambin en las tres tandas. En la
primera destacan, de forma extrema, las pelculas de cine con 91 sujetos 66,4% y ya muy
alejada la opcin de todo un poco con 34 sujetos y el 24,8%. En la segunda tanda, sobresalen
las teleseries con 66 alumnos el 48,2%, seguida de pelculas de cine 21 alumnos y
Gneros televisivos (III)
15,3% y deportes 15 sujetos y el 10,9%. En
la tercera tanda sobresalen ya los no contesta
que, como hemos reseado anteriormente, influirn en el global que a continuacin presentamos. En las opciones ms destacadas aparece
deportes con 31 sujetos el 22,6%, concursos con 20, el 14,6% y dibujos animados
con 18 y el 13,1%. Finalmente, hemos procedido a elaborar un global de las tres tandas con
los procedimientos ya sealados para los
items 7, 14 y 20. En los resultados del
Gneros televisivos/Global
mismo destacan especialmente las pelculas de cine, con el 27%, las teleseries
con el 20,4% y los deportes, con el
11,7%. Sealar finalmente que al igual
que en el tem anterior, la ltima opcin
de la pregunta se confeccion en abierto
para que los alumnos pudieran recoger
otro tipo de gneros televisivos no presentados entre las opciones. As responDeportes
,7%
Informativos
,7%
Concursos
,7%
Teleseries
6,6%
De todo un poco
24,8%
Pelculas de cine
66,4%
No contesta/No sabe
11,7%
Dibujos animados
1,5%
Deportes
10,9%
Anuncios
Pelculas de cine
15,3%
,7%
Informativos
5,8%
Concursos
5,8%
Teleseries
48,2%
Teleseries
7,3%
No contesta/No sabe
31,4%
Concursos
14,6%
Informativos
1,5%
Dibujos animados
13,1%
8,0%
Anuncios
1,5%
Deportes
22,6%
30,0%
27,0
20,0%
20,4
14,6
Porcentaje
Otros
11,7
10,0%
7,3
4,4
8,0
5,1
0,0%
e
c in
de
s
ula
lc
Pe
s
be
r ie
sa
se
o
le
/N
Te
ta
es
nt
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De
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do
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os
rs
cu
on
De
s
tr o
jos
ibu
s
D
ivo
at
m
or
In f
os
ci
un
An
1200
EN LOS
C ENTROS...
dieron a sta 21 alumnos que especificaron nuevamente los gneros musical 8

alumnos y documentales tambin 8.
El tem 22 demandaba a los alumnos informacin sobre sus programas favoritos.
Dada la diversidad de las posibles respuestas, esta cuestin se dise en formato
abierto, de manera que se pudiera contestar en tres opciones en funcin de las preferencias personales. La pregunta fue cumplimentada por el total de los alumnos 137
, de los cuales a la primera opcin respondieron todos, a la segunda, 135 y a la tercera,
121. La respuesta que predomina en las tres opciones es con diferencia las teleseries
50, 39 y 9 alumnos respectivamente, destacando especialmente el programa Mdico de familia con 23, 17 y 1 respuestas, El Super, Los Simpsons, etc. En
segundo lugar, destacan los programas del corazn y los realities shows con 22
y 27 respuestas en la primera y segunda opcin: Qu me dices!, Sorpresa, sorpresa!, etc. En tercer lugar, sobresalen especialmente los deportes, con 20 respuestas:
ftbol y baloncesto.
Porcentaje
Analizados sus programas favoritos,

Personajes y TV
consideramos tambin de inters demanNo contesta/No sabe
8,0%
dar informacin sobre los hroes tem
Nada
4,4%
23. Por ello, tambin en respuesta de
carcter abierto, se les pregunt por sus
Poco
43,8%
dolos y personajes favoritos, pidindoles que apuntaran a tres por orden de preMucho
43,8%
ferencia. Los hroes ms sealados corresponden a las profesiones ms televisivas:
actores, cantantes y deportistas. En las
tres opciones son los profesionales del
cine y la televisin los ms citados, siendo los del gnero masculino los ms destacados. En la primera opcin los actores aparecen con 48 citas de 129, siendo muy
diversificadas sus procedencias e incluso nacionalidades. Tambin destacan los cantantes 26 y los deportistas 19 con la singularidad de la mayoritaria presencia de
los hombres frente a las mujeres. En la segunda opcin se repiten los mismos roles y
con un orden muy similar. En la tercera se incorporan ya un nutrido nmero de actrices que superan ya en este caso a los actores.
Vinculado con la pregunta anterior tem 24 se les pregunt si estos personajes
frecuentaban las pantallas de la televisin. Las respuestas, en este sentido, fueConocimiento de la programacin
70,00
ron muy igualadas, ya que 60 alumnos lo
65,69
60,00
afirmaron 43,8% y 60 lo negaron tam50,00
bin 43,8%, siendo slo 6 los sujetos
40,00
4,4% los que apuntaron que su presen30,00
cia era nula. Un porcentaje elevado, con
20,00
16,79
respecto al nivel de respuesta de los otros
10,00
12,41
5,11
0,00
items un 8% y 11 alumnos no responMal
Bien
Regular
Bastante bien
dieron a la misma.
EDUCACIN
PARA LA
1201
El tem 25 demanda informacin sobre el conocimiento de la programacin en

sus diferentes cadenas. Un total de 90 alumnos 65,7% optaron por la respuesta
menos discriminatoria, regular, frente a los 23 alumnos 16,8% que indicaron que
bien y a los 17 12,4% que sealaron que mal.
Cadenas preferidas
TVE1
14,60
TVE2 3,65
Antena 3
39,42
Canal Sur 3,65

Tele 5
15,33
Canal +
18,98
TV Local
Satlites
No contesta/No sabe
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
Porcentaje
Cadenas preferidas (II)

TVE1
18,25
TVE2
5,11
Antena 3
26,28
Canal Sur
7,30
Tele 5
29,20
Canal +
8,76
TV Local
Satlites
No contesta/No sabe
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
Porcentaje
Cadenas preferidas (III)

TVE1
20,44
TVE2
3,65
Antena 3
22,63
Canal Sur
16,79
Tele 5
16,79
Canal +
6,57
TV Local
3,65
Satlites
Las cadenas preferidas de los alumnos

tem 26 se present enumerando el conjunto
de stas, junto a un cuadro, donde deberan sealar por orden de preferencia sus gustos. En
este caso, se trat, por tanto, frente a los items
de respuesta mltiple que antes hemos analizado, de tandas jerarquizadas, de forma que la primera opcin seala el gusto predominante de
los alumnos. As, Antena 3, con 54 alumnos y
el 39,4%, aparece como la emisora preferida, seguida por Canal+, con 26 alumnos y el 19% y
muy cerca Tele 5 21 alumnos y 15,3% y TVE
1 20 alumnos y 14,6%. La dos, Canal Sur
y las locales y por cable/parablica aparecen con
porcentajes muy bajos. En la segunda tanda, los
alumnos se decantan por Tele 5 con 40 alumnos y el 29,2%, Antena 3 con 36 y el 26,3%
y como tercera opcin TVE 1 con 25 sujetos
y el 18,2%. En la tercera tanda, los resultados
estn muy igualados entre Antena 3, TVE 1
y Canal Sur y Tele 5. En el global de la pregunta, observamos que la cadena preferida por
los alumnos, al comienzo de la aplicacin del
5,84
No contesta/No sabe
3,65
0,00
10,00
20,00
30,00
Cadenas preferidas/Global
Porcentaje
Canal +
11,7%
TVE 1
17,5%
Canal Sur
9,5%
Programa Didctico enero de 1997

contando las tres tandas y extrayendo su media, es Antena 3 con el
29,2%, seguida de Tele 5 con el
20,4% y de TVE 1 con el 17,5%.
TVE 2
4,4%
Satlite
2,9%
No contesta/No sabe
2,2%
TV Local
Tele 5
20,4%
2,2%
Antena 3
29,2%
El tem 27 demandaba a los

alumnos sobre las frmulas de informacin para el visionado de los programas. Dado que la pregunta no cerraba la posibilidad de que los alumnos optaran por varias respuestas al mismo tiempo, en el
procesamiento de la informacin se abri una segunda tanda para las segundas opciones como se observar en la Documentacin Complementaria, en el dossier de
1202
Sistemas de informacin (I)
C ENTROS...
Sistemas de informacin (II)
40,0
30,0
EN LOS
100,0
86,1
80,0
30,7
60,0
20,0
21,2
14,6
10,0
40,0
13,9
0,0
Viendo la tele
A travs de avances
En el teletexto
Con los amigos
En revistas o public
No contesta/No sabe
Porcentaje
Porcentaje
18,2
20,0
0,0
Con los amigos
No contesta/No sabe
A travs de avances
En el teletexto
resultados estadsticos; sin embargo, dado el escaso nmero de alumnos que optaron por sta, se decidi su supresin, contando slo con la primera opcin. As, 42
alumnos el 30,7% respondieron que su
informacin tena como fuente principal
Sistemas de informacin/Global
la propia televisin, a los que hay que
sumar 19 alumnos ms el 13,9% que
sealaron a travs de los avances del
propio medio y en el teletexto, 29 sujetos el 21,2%. Ajenos al medio, se
apuntaron las en revistas y publicaciones, 25 alumnos 18,2%; y con los amigos, 20 el 14,6%.
Porcentaje
A travs de avances
8,0
8,8
Con los amigos
10,9
cin / Global-A
En revistas/publicac
13,1
En el teletexto
15,3
Viendo la tele
43,8
No contesta/No sabe
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
Respecto a si creen que se deben analizar los programas de la televisin tem 28, a inicios del Programa, los alumnos
respondan en un 65% 89 alumnos que
s, que era importante para conocerlos,
Necesidad anlisis TV
frente a un 34,3% 47 sujetos que seaNo contesta/No sabe
,7%
laban que no, que los programas son
para verlos y no para analizarlos.
No. son para verlos
34,3%
S. para conocerlos
65,0%
La siguiente cuestin tem 29 incida en la misma idea, demandando informacin sobre su capacidad de reflexin y su realizacin, respecto al visioReflexin sobre TV
50,0
44,5
40,0
30,0
29,9
25,5
20,0
Porcentaje
nado televisivo. El 29,9% 41 alumnos+

declaran que nunca han reflexionado
seriamente sobre esta actividad, frente al
25,5 35 alumnos que sealan que frecuentemente. El porcentaje ms elevado
de alumnos optan por la respuesta menos discriminatoria, aunque prxima a la
10,0
0,0
S, muchas veces
No, nunca
Espordicamente
EDUCACIN
PARA LA
1203
ausencia del acto, muy espordicamente, con 61 alumnos, el 44,5%.
Utilidad actitud crtica

No, prdida tiempo
13,1
Profundizando tambin en esta te38,7

S, bueno formarse
mtica, el tem 30 planteaba a los alumnos la utilidad que podra tener manteNo, despista
ner una actitud crtica ante el medio. As,
47,4
S, descubre mensaje
el 47,4% de los alumnos 65 sealaron
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
que sta permita descubrir sus mensaPorcentaje
jes, siendo bueno para nuestra formacin 53 sujetos y 38,7%. Slo 18 alumnos, en este primer cuestionario un 13,1% apuntaron que era una prdida de tiempo y slo 1 que despista sobre la informacin de los programas.
Porcentaje
A partir del tem 31 se comienza a trabajar en otra lnea, a fin de conocer los
conocimientos y opiniones que tienen los alumnos sobre los contenidos y el lenguaje
televisivo, especificndolo en la informacin, el entretenimiento y la publicidad, macrogneros televisivos que sern analizados con mayor o menor profundidad en las
Unidades Didcticas del Programa. En este sentido, el primer tem plantea la naturaleza real de los acontecimientos transmitidos como informacin por la televisin.
En este caso, la mayor parte de los sujetos se decantan por la opcin menos
discriminatoria: depende de los tipos de
Realidad y TV
programas 104 alumnos, el 75,9% y
80,0
75,9
slo 16 11,7% apuestan porque el me60,0
dio emite muchas informaciones objetivas, o en el otro extremo, que la televi40,0
sin es pura ficcin 4 alumnos, el
20,0
2,9%. En este caso, slo un grupo de 13
11,7
9,5
alumnos 9,5% se decantan por la op0,0
S, emite informacio
Segn programas
No, pura ficcin
La TV: construccin
cin que afirma que el medio es slo una
construccin de la realidad.
Porcentaje
Siguiendo esta lnea, se demanda a

los alumnos si opinan que el medio televisivo manipula a los telespectadores tem
32. En este caso, las opiniones estn muy redistribuidas entre dos opciones: el 43,8%
60 alumnos sealan que s y el 46,7%
Manipulacin y TV
64 sujetos apunta que a veces. Slo
50,0
13 alumnos 9,5% afirman que no. El si46,7
43,8
40,0
guiente tem, encadenado a ste, pretende profundizar el sentido de la respuesta
30,0
afirmativa a la manipulacin, demandan20,0
do slo a aqullos que han respondido positivamente que sealen, en respuesta
10,0
9,5
abierta, cules son las estrategias mani0,0
No
S
A veces
pulatorias del medio. A esta cuestin res-
1204
EN LOS
C ENTROS...
ponden 79 alumnos, siendo la respuesta predominante la publicidad con 45 alumnos y el engao y el enganche con 12 respuestas cada uno.
Ya en la faceta del entretenimiento,
se les demand a los alumnos tem 34
su reflexin sobre la capacidad de adiccin, de enganche de este tipo de programas. As el 72,3% de los alumnos 99
sujetos afirman que s; el 20,4% 28
alumnos apuntan que no y el 6,6% 9
alumnos consideran que no es importante esta cuestin.
TV y adiccin
72,3
No
20,4
6,6
No es importante
No contesta/No sabe
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
Porcentaje
El tem 35 profundiza en este sentido, preguntando sobre sus capacidades reflexivas en torno a los recursos de los programas dramticos para entretener a las
audiencias. En este sentido, 81 alumnos
Estrategias de espectculo
se inclinan positivamente 59,1%, 44
No es importante
8,8%
apuntan que no 32,1% y slo 12 8,8%
se consideran indiferentes ante estas esNo
32,1%
trategias de espectculo.
S
El tem 36 solicitaba a los alumnos,

en respuesta abierta, que indicaran algunos de los trucos que el medio televisivo
emplea para alterar la realidad. As, a esta
pregunta contestan 54 alumnos, de los
cuales slo 16 cumplimentan las tres opciones. La respuesta predominante en las tres
tandas es, en un sentido amplio, los efectos especiales (ciencia ficcin, belleza, violencia, fama, la artificiosidad, etc.). Hay adems opciones muy diversas que se resisten a
ser categorizadas; como por ejemplo, la informacin, los amoros, etc. Adems se
incluyen elementos propios de la televisin que no son propiamente trucos de alteracin de la realidad, lo que incide a pensar en el escaso conocimiento de los alumnos
sobre este mundo meditico.
59,1%
Frecuencia publicitaria
Una vez analizadas las vinculaciones entre televisin y realidad, el cuestioEscasos
1,5%
nario pas a centrarse en los aspectos reNormal
7,3%
lacionados con el mundo publicitario
items 37 al 47. En el primero de ellos se
requera la informacin sobre la cantidad
y frecuencia de los anuncios televisivos.
Mayoritariamente, el 91,2% de los alumnos en concreto 125 sealaron que su
nmero era excesivo; slo 10 7,3%
indicaron que era normal y 2 1,5% que los consideraban escasos.
Excesivos
91,2%
EDUCACIN
PARA LA
1205
El siguiente tem el 38, tambin de carcter abierto, preguntaba a los alumnos

por las funciones de la publicidad en televisin, solicitndoles que sealaran tres de
ellas. Responden del total de los alumnos que cumplimentan el cuestionario 137 un
subtotal de 121. En la primera tanda se destaca la funcin de compra-venta con 50
sujetos, seguida de su finalidad informativa 30 sujetos. En la segunda tanda, a
la que responden 78 alumnos, sobresale nuevamente la persuasin con 31 y la
venta con 19. La tercera tanda es cumplimentada slo por 51 sujetos que sealan
tambin la venta y el consumo.
La actitud de los alumnos ante la
publicidad televisiva fue objeto del tem
39. Frente a un minoritario nmero de
alumnos de 7 sujetos 5,1% que apuntan que les gusta y la siguen con inters, la mayora se decantaron por otras
dos opciones. Por un lado, los que sealaron su pasividad e indiferencia
67 sujetos, 48,9%; y por otro, los que
apuntaron su actitud de desentendimiento y rechazo 62 alumnos y 45,3%.
Actitud ante la publicidad

No contesta/No sabe
,7%
Me gusta. interesa
5,1%
Desentenderme/rechaz
45,3%
Pasividad/indiferenc
48,9%
El tem 40 interrogaba a los alumnos si en alguna ocasin haban analizado una

imagen publicitaria de forma reflexiva. Las opiniones, en este sentido, estuvieron
tambin bastante repartidas. As, el 46,7% 64 alumnos indicaron que no, mientras
que 62 alumnos el 45,3% sealaron que s. Resta un significativo 8% 11 alumnos
que confiesan sentirse indiferentes ante la cuestin. El cuestionario intentaba profundizar ms en este tema, indagando en aquellos alumnos que se haban manifestado
afirmativamente cules eran los procedimientos que haban empleado, esto es, cmo
haban llevado a cabo el proceso reflexivo. Para ello el tem 41 solicitaba, en resPublicidad y reflexin
puesta abierta, que se indicara la frmuNo es importante
S
8,0%
la reflexiva empleada. Un total de 48
45,3%
alumnos de los 62 que haban respondido afirmativamente rellena este tem, de
los cuales 34 optan por tcnicas de anliNo
46,7%
sis como el desciframiento de los mensajes, el descubrimiento de trucos, la fijacin en detalles, las manipulaciones de
imgenes, la influencia del color, etc. El
resto de las respuestas son bastante inconexas y desconectadas con el sentido de la
pregunta, concluyndose con ello el escaso nivel de conocimiento analtico sobre el
fenmeno televisivo.
La siguiente pregunta 42 solicitaba a los alumnos su opinin sobre el mejoramiento de la calidad de vida que poda traer como consecuencia la reflexin sobre el
influjo de la publicidad en nuestra vida. Un total de 58 alumnos 42,3% contestaron
1206
EN LOS
C ENTROS...
Impacto reflexin publictaria

50,0
40,0
42,3
34,3
30,0
20,0
Porcentaje
afirmativamente, frente a un nutrido grupo de 47 alumnos 34,3% que sealaron

que no. Lo ms significativo en esta cuestin fue el importante nmero de alumnos que respondieron indiferentemente
en esta pregunta, considerando que la
cuestin no era importante: 28 sujetos,
con un total del 20,4%.
20,4
10,0
0,0
S
No
2,9
No es importante
No contesta/No sabe
Un aspecto fundamental que el cuestionario quera poner en evidencia era el contraste que los alumnos perciban entre el
mundo de la escuela y el de la publicidad televisiva. Para ello los dos items siguientes
se adentraron en los valores de la publicidad y la escuela. Con una estructura de
respuesta abierta, se les demand que
Manipulacin y publicidad
anotaran los tres valores ms destacados
No es importante
3,6%
que la publicidad transmite y que la insNo contesta/No sabe
No
2,2%
7,3%
titucin escolar intenta infundir. En la
primera cuestin tem 44 los alumnos
sealaron en la primera tanda que el valor ms caracterstico de la publicidad es
S
el consumismo 33 alumnos de las 91
86,9%
respuestas y la informacin con 21
sujetos. En la segunda tanda, apuntan
el mundo idlico de los anuncios: belleza, juventud, deseos, etc. y en la tercera hay una gran diversidad, destacando el
consumismo.
En cuanto a los valores que la escuela pretende infundir, los elementos ms sealados fueron en todas las tandas ensear y educar: conocer, formar. Tambin indican como valores la tolerancia, el respeto, el civismo, la convivencia, etc.
Actitud crtica y anuncios
50,0
Porcentaje
El tem 46 rastreaba la opinin de los

40,0
41,6
alumnos en orden a favorecer una acti37,2
tud crtica ante los anuncios. Un total de
30,0
57 alumnos el 41,6% apuntaron la im20,0
19,7
portancia de estar en posesin de esta
10,0
actitud, frente a un 37,2% 51 alumnos
0,0
que consideraron que no era necesario,
No es importante
No
S
No contesta/No sabe
adems de 29 alumnos 19,7% que se
manifestaron indiferentes ante la misma,
al no considerarla importante. El siguiente tem el 47 profundizaba en el mismo,
solicitando a aquellos alumnos con respuesta afirmativa que indicaran cmo hacerlo?, enumerando tres propuestas. La pregunta se plante, como era lgico, en abierto y las respuestas predominantes fueron en todas las tandas aquellas actividades y
EDUCACIN
PARA LA
1207
acciones vinculadas con el anlisis y la crtica: valorarlos, comprenderlos, ver lo

positivo y negativo, descifrarlo, protestando, etc.
Una vez finalizado el bloque sobre
la publicidad televisiva, los ltimos items
de este extenso bloque de cuestiones se
centraron en el conocimiento del lenguaje y el cdigo audiovisual de la televisin.
As la pregunta 48 indagaba sobre el conocimiento de los alumnos de la existencia de un lenguaje televisivo con cdigos
especiales. El 53,3% de los sujetos 73
alumnos confiesan desconocer la existencia del mismo, frente al 46% que indican su conocimiento.
Lenguaje de la TV
No contesta/No sabe
,7%
S
46,0%
No
53,3%
En esta misma lnea, el tem 49 les

plantea la importancia de conocer estos
cdigos, a lo que se responde mayoritariamente, al inicio del Programa Didctico,
que no es importante su conocimiento,
con un total de 106 alumnos el 77,4%,
frente a un exiguo 5,8% 8 alumnos que
indican que s. Un grupo de alumnos de
23 sujetos 16,8% confiesan que slo es
necesario conocerlos superficialmente.
Conocimiento cdigos
Superficialmente
16,8%
S
5,8%
No
77,4%
En cuanto a si el conocimiento del

lenguaje audiovisual incide en un mejor
visionado de la televisin tem 50, esto es, la repercusin de la alfabetizacin
televisiva en sus vidas, los alumnos sealan que influye en un
70,1% de los casos 96 sujetos,
Repercusin alfabetizacin TV
80,0
frente a 36 alumnos 26,3% que
contestan negativamente y 5
70,1
60,0
alumnos 3,6% que no responden a la cuestin.
40,0
Porcentaje
La ltima pregunta de este

bloque solicita, en respuesta abier20,0
ta, que sealen algunos de los rasgos en caso de que los conozcan
0,0
S
del discurso y el lenguaje de la
tele. A este tem responden slo 14
alumnos, los cuales destacan especialmente la imagen y el colorido, adems de la msica.
26,3
No
No contesta/No sabe
1208
EN LOS
C ENTROS...
mbito Nuestra vida como telespectador

Este penltimo bloque pretende recoger informaciones y opiniones sobre las relaciones de los alumnos con el medio televisivo como telespectadores. El primer tem
el 52 plantea las razones por las que gran parte del tiempo libre se dedica al visionado
de la televisin. Esta pregunta ofreca en su estructura opciones no incompatibles,
por lo que se permiti que los alumnos pudieran seleccionar simultneamente varias
opciones. En el procesamiento de la informacin, se incluyeron tres tandas no
jerarquizadas, que luego se redujeron a dos a partir de los datos generados y la no
significatividad de las respuestas en la tercera tanda, al ser insignificante el nmero
de alumnos que optaron por la misma (Vase en la Documentacin Complementaria de este estudio las variables suprimidas de la encuesta inicial de los alumnos en
Razones ocio TV (I)
Razones socio TV (II)
No contesta/No sabe
Evadirme/entretenerm
1,5%
Otras
1,5%
Otras
5,8%
Para informarme
4,4%
No saber qu hacer
1,5%
24,8%
40,9%
Para divertirme
No contesta/No sabe
25,5%
94,2%
el dossier de datos estadsticos del SPSS). As los alumnos optaron en la primera tanda mayoritariamente con 56 alumnos y un 40,9% por la siguiente razn del
visionado: para evadirse y entretenerse. Las otras dos opciones ms sealadas fueron para divertirme 35 alumnos y el 35,5% y por no saber qu hacer con el 24,8
y 34 sujetos. En la segunda tanda, destacan especialmente otras con 6 alumnos
4,4%, dado que la mayora de alumnos no respondieron ya a sta: 129 sujetos y
90,8%. Hemos recogido, de todas
Razones
ocio
TV/Global
formas, el global
del tem con la media de ambas, que
tiene valor en la
medida en que se
relativice al alto
porcentaje de no
contesta que est
directamente vinculado al nmero
de los mismos en
la segunda opcin.
Como vemos en
esta tabla global,
los valores ms
destacados son: la
evasin, la diversin y el no saber
qu hacer (falta de
alternativas), etc.,
adems de otras no especificadas, que correspondan a la ltima opcin que se mantuvo en abierto para que ellos pudieran seleccionar. Sin embargo, en ningn caso, los
alumnos cumplimentaron la misma.
60,0%
50,0%
48,2
40,0%
30,0%
Porcentaje
20,0%
21,2
10,0%
12,4
12,4
5,1
0,0%
Informacin
No alternativa
Otras
Diversin
Evasin
No contesta/No sabe
PARA LA
1209
El tem 53 planteaba a los alumnos

que confesaran su nivel de planificacin
del consumo de televisin. Es significativo cmo un alto nmero de alumnos confiesan que el nivel de ste es poco 79
alumnos, 57,7% o incluso nada 21
alumnos y el 15,3%, Frente a estos datos
slo 37 alumnos el 27% apuntaron que
bastante.
Planificacin consumo TV
70,0
60,0
57,7
50,0
40,0
30,0
Porcentaje
EDUCACIN
27,0
20,0
15,3
10,0
0,0
Bastante
Poco
Nada
Porcentaje
La presencia reguladora de los padres del consumo televisivo disminuye segn la edad de los alumnos. Se incluy en
el cuestionario una pregunta para demandar a los alumnos su opinin sobre la correccin de esta intervencin paterna/
materna en el permiso/denegacin del
Padres y TV
70,0
acceso al medio tem 54. La mayor par60,0
60,6
te de los alumnos indican que sta de50,0
pende del tipo de programas 60,6%, 83
40,0
alumnos, frente a 42 alumnos 30,7%
30,0
30,7
que sealan que nos le parece correcta y
20,0
10,0
slo 12 alumnos 8,8% que apuntan que
8,8
0,0
es adecuado ese proceder.
No
S
Depende del Programa
En el tem 55 frente al 52 que rastreaba propiamente el acto de hacerlo interroga a los alumnos si saben planificar
su consumo. En este caso, consideran que
s el 46,7% 64 alumnos, mientras que
declaran que no slo 16 alumnos 11,7%
. Un alto porcentaje opta por el menos
comprometido slo a veces: 57 alumnos y el 41,6%. Por tanto, si bien en aqul
una gran parte consideraban que no planificaban el consumo poco o nada: el
63% juntos, en este caso confiesan saber-
Racionalizacin consumo TV
Slo a veces
41,6%
S
46,7%
No
11,7%
lo hacer al menos en un 46,7% 64 sujetos, adems de un elevado nmero que

declaran que espordicamente.
Reflexin valores TV
80,0
72,0
60,0
40,0
Frecuencia
37,0
28,0
20,0
0,0
Superficialmente
No
La reflexin sobre los valores positivos y negativos de la televisin y su repercusin personal es el tema objeto del
tem 56. En este sentido, un nmero elevado de alumnos 72, que supone el
52,6% confesaron negativamente a esta
1210
EN LOS
C ENTROS...
reflexin, sumado a un significativo colectivo que respondieron que superficialmente: el 27% 37 alumnos. Slo 28 sujetos el 20,4% contestaron afirmativamente.
Siguiendo con la lnea reflexiva de la pregunta anterior, en los dos siguientes
items se demandaba a los alumnos que sealaran, en respuesta abierta, los valores y
contravalores aspectos positivos y negativos que consideraban ellos que les reportaba la televisin en sus vidas. As en el tem 57 los alumnos apuntan en todas las
tandas que los valores bsicos son informar, entretener y ensear, adems de
otros aspectos: la amistad, la sensibilidad, la solidaridad, etc.
En el tem 58 sealan que los contravalores ms destacados de la televisin son
su capacidad adictiva engancha, y engaosa exagera y oculta, adems de
otros que subrayan sus consecuencias sobre la salud: duelen los ojos y la cabeza.
mbito Nuestra propuesta como telespectadores

Finalmente, el ltimo mbito incluido en el cuestionario se orientaba a recabar
informacin sobre la posibilidad de aprender a ver televisin y poseer una actitud
activa y crtica ante el medio, eje-gua del Programa Didctico que se iba a comenzar
a desarrollar a partir de esta encuesta inicial.
El tem 59 indagaba la posibilidad de
aprender a ver la televisin. Los alumnos,
ante esta cuestin dicotmica, se decantaron de la siguiente forma: positivamente, 114 alumnos que representaban un
83,2% vlidos. Un grupo de 14 alumnos
15,3% sealaron que no y 2 optaron por
no contestar.
Aprendizaje TV
No contesta/No sabe
1,5%
No
15,3%
S
83,2%
Porcentaje
De la posibilidad del aprendizaje, se

pas en el siguiente tem 60 al acto de
la enseanza, preguntando a los alumnos sobre sus experiencias sistemticas de ser
partcipes en un proceso de enseanza
televisiva. Un alto porcentaje en contrasEnseanza televisiva
80,0
te con la pregunta anterior, el 64,8% 92
70,0
alumnos confesaron que nunca haban
67,2
60,0
sido partcipes del mismo y slo el 19,7%
50,0
40,0
27 alumnos indicaron que esta ense30,0
anza les haba sido familiar. Es signifi20,0
19,7
cativo el escaso nmero que referencian
10,0
6,6
6,6
0,0
al profesorado como sujetos de esta enNo, nunca No hay que aprender S, mis padres S, mis profesores
seanza slo el 6,6%, 9 sujetos y en el
mismo porcentaje los alumnos que indican que sta no tiene por qu ser enseada/aprendida de forma sistemtica.
PARA LA
1211
El tem 61 giraba en torno a la importancia de ser un telespectador activo

y crtico. El 57,7% 79 alumnos indicaban la importancia de esta actitud ante el
medio, pero es significativo el alto porcentaje entre indiferentes 24,1%, 33
alumnos y los que consideran que no
24 sujetos y el 17,5%.
Telespectador activo
70,0
60,0
57,7
50,0
40,0
30,0
Porcentaje
EDUCACIN
24,1
20,0
17,5
10,0
0,0
S
No
Indiferente
No contesta/No sabe
Otra cuestin importante planteada

en estos ltimos items del cuestionario es
Canalizacin crtica
No contesta/No sabe
2,2%
Con frecuencia
2,9%
Alguna vez
38,7%
Nunca
56,2%
la canalizacin de las crticas a la televisin por algn procedimiento. En este

sentido, los alumnos sealan en un alto
porcentaje que nunca el 56,2%, 77
alumnos, frente al 2,9% 4 alumnos que
apunta con frecuencia. El 38,7% 53
alumnos apuntaron la opcin menos
discriminativa: alguna vez.
En el penltimo tem el 63 se solicitaba a los alumnos que indicaran, desde su opinin, cul era la actitud ms propia que defina al buen telespectador. Un alto nmero de sujetos 105, 76,6% sealaron que la actitud ms propia de ste era la racionalizacin del consumo, pero tambin un porcentaje importante el 17,5%,
24 alumnos apuntaron el ver mucha teBuen telespectador
levisin y conocer casi todos sus prograNo contesta/No sabe
Ver mucha TV y conoc
2,2%
mas. Slo una minora 5 alumnos, el
17,5%
3,6% opt por la opcin de ignorar y
Ignorar y rechazarla
3,6%
rechazar la televisin de nuestra vida.
Finalmente, el ltimo tem del cuestionario, en respuesta abierta, solicitaba
Racionalizar consumo
a los alumnos que enumeraran los tres
76,6%
hbitos y actitudes propios del buen telespectador. A ste respondieron 93 alumnos de los 137. Las respuestas ms sealadas fueron, en la primera tanda, seleccionar, racionalizar el consumo y criticar; en la segunda la capacidad de planificacin en cuanto a la seleccin y la crtica; y en la tercera, la racionalizacin del tiempo.
1212
EN LOS
C ENTROS...
3.8.1.2. El cuestionario final de los alumnos/as

Entre los instrumentos con que cont la investigacin, hemos analizado ya el
cuestionario inicial que fue cumplimentado por los alumnos y alumnas los primeros
das de la aplicacin del Programa Didctico, con la finalidad de recabar informacin
previa sobre sus hbitos, actitudes y conocimientos del fenmeno televisivo y la necesidad de su enseanza-aprendizaje, antes de desarrollar los materiales didcticos
que componen el Paquete Curricular. Durante todo el proceso de experimentacin
del mismo se recurri a otro tipo de instrumentos de recogida de la informacin que
profundizaran en el proceso de la misma: sesiones de observacin en las aulas de la
experimentacin, diarios de profesores, diarios de alumnos y entrevistas de
profundizacin y contraste a los profesores aplicadores y a los observadores externos. Proceda, por ello, al finalizar la aplicacin, utilizar nuevamente un instrumento
semejante al inicial que recogiera informacin a nivel opinativo sobre las actitudes,
intereses y conocimientos de los alumnos, al finalizar el mismo, de forma que nos
sirviera con las precauciones que toda metodologa cientfica demanda para poder
hacer comparaciones, que sern objeto del siguiente epgrafe.
El diseo de este cuestionario final 2 es muy similar al inicial 1, mantenindose los bloques y gran parte de sus cuestiones, aunque muchas de ellas modificadas,
como hemos indicado en el anlisis del instrumento para recoger, frente al inicial, el
sentido terminal del mismo, como evaluacin del Programa Didctico desarrollado.
La justificacin del mantenimiento del mismo se debe esencialmente (Prez Juste,
1985a: 173 y ss.) a que los factores de proximidad que provocan interferencias en el
instrumento estn corregidos al transcurrir un lapsus temporal de medio ao; en cambio, el paralelismo de muchos items nos permitir en el siguiente apartado una comparacin ms objetiva y directa de los mismos.
En cuanto a los items de identificacin, sealar, como es evidente, que las variables se mantienen en las mismas puntuaciones que la encuesta inicial, ya que estos
elementos, dentro del mismo curso, no sufren variaciones. Hemos de recordar el emparejamiento de los cuestionarios inicial y final en sus datos identificativos, de forma
que los mismos responden al nmero de investigacin de cada sujeto. As, en este
segundo pase, cumplimentaron los cuestionarios 128 alumnos de los 142 de la investigacin, aunque los datos de su totalidad estn recogidos en cada caso, apareciendo
al completo la informacin cualitativa y apareciendo los missing cases a partir de
los items del bloque 2.
Sexo
Nivel
Ciudad
San Juan
1 Bachillerato
15,5%
11,3%
Hombre
45,8%
Mujer
54,2%
4 ESO
Huelva
84,5%
88,7%
EDUCACIN
PARA LA
1213
Finalmente, dentro de los datos identificativos, indicar las edades de los alumnos durante este segundo pase. Como comprobamos en el grfico abundan los alumnos de 16 aos 57 sujetos, con el 40,1%, siendo semejantes los de 15 y 17 con 36 y el
25,4% en cada caso. Los alumnos con 18 aos son 10 7% y slo 1 y 2 respectivamente tienen 19 y 20 aos.
Edad
Centros
IES Clara Campoamor
20 Aos
19,7
IES Diego Rodrguez
1,4%
19 Aos
15,5
IES Marisma 1
,7%
18 Aos
9,2
IES Marisma 2
15 Aos
7,0%
2,1
25,4%
C. Sagrado Corazn
17 Aos
16,9
25,4%
IES San Sebastin
18,3
C. Virgen Beln
18,3
16 Aos
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
40,1%
Porcentaje
mbito Nosotros y la tele

El cuestionario final comienza demandando informacin tem 1 sobre el lugar
habitual de visionado en el hogar. En este caso, los alumnos responden mayoritariamente que en la sala de estar 115 sujetos y el 89,8%. Slo 9 alumnos 7%
Cantidad de programas diarios
apuntan el dormitorio personal para esta
5,5
Ninguno
actividad y los porcentajes de la cocina y
otras habitaciones son muy bajos 0,8% y
52,3
12
1,6% respectivamente.
24,2
34
Respecto a la cantidad de programas

diarios que el alumno ha visionado en los
ltimos meses tem 2, la respuesta mayoritaria con el 52,3% 67 alumnos es
entre 1 y 2 programas, frente al 24,2%
18,0
Ms de 4
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Porcentaje
31 alumnos y el 18% 23 alumnos que

sealaron entre 3 y 4 y ms de 4.
Lugar de visionado
Habitacin hermanos
,8%
Habitacin padres
1,6%
Cocina
,8%
Dormitorio personal
7,0%
Sala de estar
89,8%
El tem 3 demandaba informacin

sobre los horarios de visionado de la televisin, dentro de las distintas franjas horarias. Dada la complementariedad de las
opciones, se permiti en el mismo que los
alumnos seleccionaran hasta tres sin orden jerrquico. Por ello en el procesamiento de la informacin se realizaron
1214
EN LOS
C ENTROS...
tres tandas para incluir todas las opciones. En la

primera tanda destaca especialmente durante
la comida con 62 alumnos 48,4%, y a bastante distancia despus de comer 21 alumnos y
16,4% y por la maana temprano, con 14
alumnos y el 10,9%. En la segunda tanda, aparecen muy igualadas por la tarde y durante
Porcentaje
la cena, con 29 y 28 alumnos respectivamente
22,7% y 21,9%, quedando en tercer lugar desHoras de visionado (II)
pus de comer con 22 alumnos 17,2%. Finalmente en la tercera tanda, destaca por la noche
con el 35,9% 38 alumnos y durante la cena
32 alumnos y el 25%. En esta tercera tanda
abundan ya los no contesta, con un 29,7% 38
alumnos. Como en el anlisis de la encuesta
Porcentaje
inicial, en el procesamiento de la informacin
de este tem, se procedi a elaborar un global de
Horas de visionado (III)
la cuestin de forma que, a partir de las puntuaciones directas obtenidas, se extrajo la media.
As obtenemos que la puntuacin ms sealada
en las tres tandas es durante la comida con el
21,1%, durante la cena con el 17,2% y por la
noche con el 16,4%. Como puede observarse,
Porcentaje
los valores del no contesta en la media de las
tres
Horas de visionado/Global
tandas es significativamente alto, espe30,0%
cialmente por la incidencia de las no res20,0%
21,1
puestas en la tercera opcin.
8,6
Por la maana tempra
10,9
Antes de comer 3,9
Durante la comida
48,4
Despus de comer
16,4
Por la tarde 3,1
Durante la cena 3,1

Por la noche
4,7
De madrugada
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
Por la maana tempra
Antes de comer 1,6
Durante la comida
13,3
Despus de comer
17,2
Por la tarde
21,9
Durante la cena
22,7
Por la noche
8,6
De madrugada
No contesta/No sabe
13,3
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
Durante la comida
7,8
25,0
Por la noche
35,9
No contesta/No sabe
0,0
29,7
10,0
20,0
30,0
40,0
40,0
41,4
30,0
31,3
Porcentaje
20,0
14,1
10,0
5,5
0,0
Nada
7,0
Entre 1 y 2 horas
Entre 3 y 4 horas
Menos 1 hora
Entre 2 y 3 horas
Ms de 4 horas
10,9
17,2
3,1
0,0%
10,9
3,9
a
id
m
co
la
e
nt
na
ra
ce
Du
la
e
nt
ra
e
Du
b
ch
sa
no
o
a
rl
/N
ta
Po
es
er
nt
m
co
co
No
de
s
u
sp
e
De
ra
rd
mp
ta
te
la
na
or
P
a
ma
TV
a
rl
eo
v
Po
ca
un
in
er
m
as
C
co
de
s
te
da
An
ga
ru
ad
m
e
Tiempo de visionado
50,0
16,4
14,1
10,0%
El tiempo dedicado al visionado de

televisin diariamente en los ltimos
meses es la cuestin planteada en el tem
4. Entre 2 y 3 horas con 53 alumnos
41.4% y entre 1 y 2 horas con 40 suje-
Porcentaje
Por la tarde
Durante la cena
tos con el 31,3% son las respuestas ms

seleccionadas. Slo el 14,1 18 alumnos
optan por entre 3 y 4 horas y 9,7%
por ms de 4 horas. En el otro extremo
slo 7 alumnos declaran haber visto la
televisin menos de 1 hora y tan slo
uno declar no verla nada.
El reparto de este visionado en los
distintos das de la semana se demand
EDUCACIN
PARA LA
1215
indagando si ste haba sido igual entre

das lectivos y no lectivos tem 5. El
S
19,5%
41,4% 53 alumnos confiesan que los fiA veces
nes de semana no ven ms televisin que
39,1%
a diario, lo que supone que el perodo de
escolaridad no repercute en las horas dedicadas al medio. Slo 25 alumnos apunNo
tan afirmativamente, sealando que los
41,4%
fines de semana consumen ms televisin. Un alto porcentaje 39,1%, con 50
alumnos seleccionaron la respuesta a veces para indicar la variabilidad del consumo.
Das de visionado
Porcentaje
Modo de visionado
Respecto al tipo de compaa pre60,0
55,5
sente durante el perodo de visionado
50,0
televisivo tem 6, los alumnos optan
40,0
mayoritariamente por la opcin ms
30,0
indiferenciada y variable: indistinta20,0
17,2
15,6
mente, con el 55,5% y 71 alumnos. El
10,0
10,9
0,0
resto de los porcentajes se distribuye equiHabitualmente solo
Con mis padres
No contesta/No sabe
Con mis hermanos/com
Indistintamente
tativamente entre habitualmente solo
22 alumnos, 17,2%, con mis hermanos
o compaeros 20 sujetos, con el 15,6% y con mis padres 14 alumnos, 10,9%.
mbito El mundo de la tele

Este bloque comienza demandando a los alumnos si a travs de la asignatura
que ha desarrollado el Programa Didctico han profundizado en el conocimiento de
las funciones de los medios de comunicacin en la sociedad tem 7. Una amplia
mayora del 96,1% 123 sujetos contestan afirmativamente a esta cuestin y slo
5 alumnos el 3,9% optan por la negaNo
3,9%
cin. En el caso de los que contestaron
afirmativamente en el tem 8 se les solicitaba que profundizaran en la respuesta, de manera que indicaran, en modalidad abierta, las tres funciones bsicas de
S
los mismos. En la primera tanda respon96,1%
den 122 alumnos del total de 128 que
cumplimentaron el cuestionario; a la segunda, 111 y a la tercera 119. En el primer caso, la opcin seleccionada mayoritariamente fue informar con 81 sujetos, seguida de entretener y divertir con 21 y
formar y educar con 12. En el segundo caso, sobresali la opcin entretener
1216
EN LOS
C ENTROS...
con 52, seguida de formar y educar con 32 sujetos e informar con 26. En el
ltimo caso, la opcin ms destacada fue entretener y divertir con 61, formar y
educar con 34 e informar con 6. En las tres tandas, destaca, por tanto, como global
entretener y divertir, seguida de informar.
No contesta/No sabe
,8%
Por hbito y costumb

21,1%
Por estar interesado

78,1%
En el tem 9 se les solicitaban las razones que motivan en el alumno el visionado televisivo. En este caso, una amplia
mayora de 100 alumnos el 78,1% optan por la opcin que apunta a que hay
un programa que me interesa ver, frente a un 21,1% 27 alumnos que sealan
por hbito y costumbre, para ver lo que
echan.
En cuanto a las funciones que cumple la televisin en la vida de los alumnos, el tem elaborado cuestin 10 planteaba
varias opciones no incompatibles entre ellas, por lo que algunos alumnos optaron
por seleccionar ya una, ya dos de las cuatro
ofertadas. En el procesamiento de la informacin, se elaboraron para ello dos columnas de
Finalidad personal de la TV (I)
respuestas. En la primera tanda, mayoritariamente, afirman que la televisin sirve para entretener y divertir 85 alumnos con el 66,4% de
sujetos, seguida lejanamente con aprender cosas nuevas 19 alumnos y el 14,8% e informarme 13 alumnos, 10,8% y evadirme 11
alumnos, 8,6%. En la segunda tanda, ya una
gran parte de alumnos no contestan 99 sujetos,
con el 77,3%; sin embargo, consideramos positiva recogerla por aportar informacin de aqullos que optaron por una segunda finalidad de
la misma, As el 12,5% 16 alumnos apuntaron
informarme y 10 alumnos 7,8%. Para sintetizar ambas tandas, elaboramos una tabla global
d e
Finalidad personal/Global
Informarme
las respuestas de las mismas, a partir de
Aprender nuevas cosa
11,7%
10,9%
la suma de las puntuaciones directas y la
Evadirme
5,5%
extraccin de las medias. En esta tabla,
de todas formas, hay que tener presente
Entrtenerme y divert
el relativo valor del alto nmero de no
33,6%
contesta debido no tanto a la primera
No contesta/No sabe
38,3%
opcin de los alumnos, como al nmero
minoritario que escogieron la segunda.
70,0
60,0
66,4
50,0
40,0
Porcentaje
30,0
20,0
10,0
14,8
10,2
8,6
0,0
Informarme
Aprender nuevas cosa
Evadirme
100,0
80,0
60,0
Porcentaje
40,0
20,0
0,0
Aprender nuevas cosa Informarme
Evadirme
No contesta/No sabe
EDUCACIN
PARA LA
1217
As en este global destaca, obviando los NC/NS, mayoritariamente entretenerme

y divertirme con el 33,6%, seguida ya muy de lejos por aprender nuevas cosas
10,9% e informarme 11,7%.
Informacin del Programa sobre TV
100,0
80,0
76,6
60,0
40,0
Porcentaje
En la cuestin 11 se interrogaba a los

alumnos por su opinin sobre las informaciones que la asignatura objeto del
Programa les haba ofrecido en torno al
fenmeno televisivo (naturaleza, efectos,
consecuencias, etc.). Un porcentaje del
76,6% de los alumnos 98 sujetos declaraban que mucho, frente a 29 alumnos
22,7% que sealaban que poco y slo
uno que responda que nada 0,8%.
20,0
22,7
0,0
Mucho
Poco
Nada
En esta lnea, en el tem 12, se les peda que vertieran su juicio sobre la importancia de saber los mecanismos de funcionamiento del mundo televisivo, una vez desarrollado el Programa. As, 194 alumnos
81,3% sealan que es importante para
m, para conocer mejor la televisin que
No tiene valor
3,9%
veo y slo 15 alumnos el 11,7% declaNo me repercute
11,7%
ran que creo que no tiene importancia y
Para expertos y prof
3,1%
no me repercute a la hora de ver los programas. Los porcentajes de las otras opciones: pienso que no tiene valor en mi
Importante para m
81,3%
vida y el mundo de la televisin es slo
importante para los expertos y profesionales son poco significativos con 5 y 4
alumnos 3,9% y 3,1% respectivamente.
Respecto a cmo ser la relacin de los televidentes con el medio en el futuro
tem 13, en esta ocasin, los alumnos declaran un 15,6% que la veremos ms, un
12,5% que la veremos menos y un alto porcentaje, el 71,1% 91 alumnos que la
veremos de otra forma. En este sentido,
el tem siguiente 14, les demandaba inFuturo de la tele
formacin sobre esa nueva forma de enNo contesta/No sabe
La veremos ms
,8%
frentarse al visionado televisivo. As de
15,6%
los 91 que afirmaron contestan en este
La veremos menos
tem de respuesta abierta 88, indicando,
12,5%
en primer lugar, que habr una mayor
De otra forma
planificacin: elegir selectivamente,
71,1%
ver lo interesante; en segundo lugar,
destacando el progreso tecnolgico: ms
moderna, ms avances; y en tercer
lugar, se centran en aspectos ms relacionados con el telespectador, apuntando el
aspecto crtico: analizar los programas, actitud distinta, etc.
1218
EN LOS
C ENTROS...
mbito Los contenidos y el lenguaje de la tele

La primera cuestin de este bloque tem 15 planteaba a los alumnos si despus
de haber trabajado la asignatura, a la hora
de realizar el acto de visionado, haba
Planificacin ante la TV
habido previamente un planteamiento
26,6
Siempre
reflexivo sobre los contenidos a visualizar.
62,5
A veces
En este caso, los porcentajes se distribu8,6
Pocas veces
yen de la siguiente forma: el 62,5% 80
Nunca
alumnos sealan que a veces; el 26,6%
No contesta/No sabe
34 alumnos que siempre; y ya lejanamente, el 8,6% 11 alumnos que po0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Porcentaje
cas veces y slo un alumno 0,7% que
nunca.
El siguiente tem profundizaba, al igual que en el cuestionario inicial, sobre el
tipo de programas que habitualmente se visionaban en el medio. Esta cuestin, al no
ser incompatibles sus opciones, permita que los alumnos seleccionaran hasta tres
alternativas. Por ello, en el procesamiento de la informacin la recogida de datos se
Tipos de programas (I)

De todo un poco
Pelculas de cine
40,6
Concursos
14,1
14,1
Deportes
Deportes
Anuncios
24,2
Deportes
9,4
10,2
Dibujos animados
Dibujos animados
No contesta/No sabe
11,7
Informativos
Anuncios 3,1
Informativos
7,0
Concursos
6,3
Informativos
Concursos
7,8
Teleseries
12,5
Teleseries
53,9
Teleseries

Pelculas de cine
26,6
37,5
No contesta/No sabe
No contesta/No sabe
12,5
0,0
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
proces en tres columnas alter-nas. En la primera tanda, se opt mayoritariamente por

pelculas de cine 69 alumnos y el 53,9%, seguida ya lejanamente por la opcin
menos discriminatoria, de todo un poco con 34 alumnos y el 26,6% y las teleseries, con 18 sujetos y el 14,1%. Las dems opciones obtuvieron valores no superiores al 3%. En la segunda tanda, son las teleseries la alternativa ms seleccionada
con 52 alumnos 40,6%, seguida con valores ya ms bajos por informativos, pelculas de cine y deportes con porcentajes del 14,1%, 12,5%
y
9,4% respectivaGneros televisivos/Global
30,0
mente. En la tercera
tanda son los dibu25,8
jos animados con el
37,5%
y 48 alumnos
21,9
20,0
16,4
y los deportes con el
24,2% y 31 alumnos
13,3
10,0
las alternativas ms
sobresalientes. Co5,5
5,5
5,5
4,7
mo en casos anteriores, optamos por ela0,0
borar un global del
tem con las medias
de todas las opciones
para ver en el cmputo total las opciones ms destacadas,
e
cin
de
as
ul
lc
Pe
ies
be
er
sa
les
o
/N
Te
ta
es
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urs
nc
Co
s
ivo
at
os
orm
ad
Inf
nim
sa
ujo
Dib
os
ci
un
An
EDUCACIN
PARA LA
1219
obviando el alto nmero de no contesta, especialmente en la tercera tanda, debido

a la no cumplimentacin de las tres opciones, al ser diseada la pregunta con posibilidad de seleccionar de una a tres. En este caso, son las pelculas de cine y las teleseries las que ocupan los primeros puestos de las preferencias de los alumnos. Finalmente indicar que esta pregunta se dise con una ltima opcin para que los alumnos apuntaran otro tipo de programas no incluidos en el listado. En este sentido,
respondieron 50 alumnos, de los cuales 20 indicaron documentales, 14 musicales
y 4 reportajes.
La cuestin 17 profundizaba en la misma
lnea que el tem anterior, pero modificando el
tipo de pregunta desde los programas ms vistos a los gneros televisivos preferidos. Al igual
que en la anterior se proces en tres tandas para
responder al diseo abierto de la pregunta. En
la primera, los alumnos seleccionaron de forma
mayoritaria las pelculas de cine 86 alumnos,
el 67,2%, seguido ya muy lejos con de todo
un poco 22 sujetos, el 17,2% y las teleseries
Gneros televisivos (II)
15 alumnos y el 11,7%. En la segunda tanda
optaron por las teleseries 58 alumnos, el
45,3%, siendo los dems porcentajes muy equitativos entre diferentes gneros: pelculas de
cine, concursos, informativos, etc. Finalmente, en la tercera, ignorando el porcentaje de
no contesta por las razones aludidas, sobreGneros televisivos (III)
salen deportes 29,7% y 38 alumnos, siendo
seguido con porcentajes ms bajos por los dibujos animados y teleseries. En el tem global, nuevamente son las pelculas de cine y
las teleseries las que sobresalen. Finalmente
indicar que, al igual que el tem anterior en este
caso se incluy tambin una ltima opcin para
que los alumnos pudieran, en respuesta abierta,
apuntar otros gneros. Contestaron 22
Tipos de programas/Global
alumnos, de los cuales 8 indicaron doAnuncios
cumentales, 7 musicales y 2 reporta3,9
Dibujos animados
4,7
Concursos
jes.
80,0
67,2
60,0
Porcentaje
40,0
20,0
17,2
11,7
0,0
De todo un poco
Teleseries
Anuncios
Pelculas de cine
Informativos
No contesta/No sabe
Deportes
50
45
40
30
Porcentaje
20
10
11
13
10
Pelculas de cine
Concursos
Anuncios
Dibujos animados
Teleseries
Informativos
Deportes
No contesta/No sabe
40,0
35,9
30,0
29,7
Porcentaje
20,0
12,5
10,0
7,8
6,3
6,3
0,0
Teleseries
Informativos
Concursos
Anuncios
Deportes
No contesta/No sabe
Dibujos animados
8,7
De todo un poco
De entre la gama de gneros, se cuestionaba a los alumnos, en pregunta abierta tem 18, que respondieran cules
eran los programas especficos que consideraban sus preferidos en tres opciones
9,4
Informativos
Deportes
12,6
16,5
No contesta / Nosabe
20,5
Teleseries
Pelculas de cine
22,0
0,0%
5,0%
Porcentaje
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
1220
EN LOS
C ENTROS...
jerarquizadas por orden de preferencia. Respondieron 126 sujetos en la primera tanda, 119 en la segunda, y en la tercera 118. Los alumnos seleccionaron en la primera
tanda a Mdico de familia 36 sujetos, pelculas 16 alumnos y saber y ganar
9 sujetos. En la segunda tanda, sigue ganando la teleserie Mdico de familia,
continuando Impacto TV y Sorpresa, sorpresa!. Finalmente en la tercera tanda,
destacaron las pelculas y el Qu me dices?. Lo ms visto, a nivel global, es, por
tanto, Mdico de familia y pelculas.
A continuacin, se plante tem 19 los dolos y personajes favoritos en respuesta abierta y tambin en orden de preferencia. Contestaron a la misma 123, 107 y
93 sujetos respectivamente. De los resultados en la opcin preferente destacaron Lidia Bosch, Brad Pitt y Emilio Aragn. De todas formas, es necesario sealar que,
dada la naturaleza abierta de la pregunta y el amplio conjunto para su seleccin, las
respuestas fueron muy dispersas. Destacan, de todas formas, los deportistas y actores
de las teleseries espaolas, especialmente la de Mdico de familia. En la segunda
tanda es Emilio Aragn y Lidia Bosch los ms sealados, reiterndose, por ello,
nuevamente. En la tercera aparece en los primeros lugares un nuevo actor extranjero,
Tom Cruise.
Profundizando en esta cuestin, se
les plante seguidamente si estos hroes
aparecan con frecuencia en la televisin,
ya en respuesta estructurada. El 52,3%
67 alumnos indicaron que era muy frecuente su presencia en las pantallas,
mientras que el 37,5% 48 alumnos indicaron que poco, siendo solamente
seis sujetos el 4,7% los que apuntaron
que nada.
Personajes y TV
No contesta/No sabe
5,5%
Nada
4,7%
Poco
37,5%
Mucho
52,3%
En cuanto al conocimiento de la programacin televisiva en todas sus cadenas

tem 21 los alumnos respondieron en esta ocasin que ste era regular en el 46,1%
59 sujetos, bien en el 39,1% 50 sujetos y quedaron en los extremos mal
Conocimiento de la programacin
50,0
con el 7,8% 10 sujetos y bastante bien
46,1
40,0
con el 6,3% 8 alumnos.
39,1
30,0
La opcin personal por las cadenas

televisivas fue el siguiente tem 22 del
10,0
cuestionario. En este sentido, los alum7,8
6,3
0,0
nos respondieron por orden de preferenMal
Regular
No contesta/No sabe
Bien
Bastante bien
cia a las tres ms valoradas. El primer
puesto en este caso lo ocupa Antena 3
TV con el 41,4% 53 alumnos, seguida
de lejos por Tele 5 con 29 sujetos y el 22,7% del total. En esta primera tanda,
Canal Sur y TVE 1 ocupan los siguientes puestos. En la segunda opcin es Tele
Porcentaje
20,0
EDUCACIN
PARA LA
1221
5 la ms votada con 41 alumnos y el 32%,

seguida nuevamente de cerca por Antena 3 con 39 alumnos el 30,5%. En la tercera opcin, los valores estn distribuidos
muy equitativamente entre varios canales que compiten por este tercer puesto de
preferencia. TVE 1 con el 21,9%, Tele
5 con el 20,3% y Canal Sur con el 17,2%
son las ms seleccionadas. Puede observarse por ello que en las primeras opciones son los canales privados los que prevalecen y slo en tercer lugar aparece el
canal pblico estatal y autonmico. Finalmente, indicar que la ltima opcin del
tem se mantena en abierto para que, especialmente en las parablicas y en la televisin por cable con tantas opciones
fueran los propios alumnos los que indi-
Cadenas preferidas (I)

TVE1
8,6
TVE2
4,7
Antena 3
41,4
Canal Sur
4,7
Tele 5
22,7
Canal +
14,1
TV Local
Satlites
No contesta/No sabe
0,0
10,0
20,0
30,0
TVE1
12,5
TVE2
6,3
Antena 3
30,5
Canal Sur
5,5
Tele 5
32,0
Canal +
8,6
TV Local
Satlites
No contesta/No sabe
0,0
10,0
20,0
21,9
TVE2
No contesta / No sab
6,3
Antena 3
13,3
Canal Sur
6,3
17,2
Tele 5
9,4
20,3
Canal +
10,9
10,2
TV Local
TVE1
14,8
25,0
Antena 3
10,0%
20,0%
3,9
No contesta/No sabe
28,9
0,0%
3,9
Satlites
Tele 5
30,0%
40,0
Cadenas preferidas (III)
Satelites
Canal +
30,0
Porcentaje
TVE1
Canal Sur
50,0
Cadenas preferidas/Global
TVE2
40,0
Porcentaje
3,1
0,0
40,0%
10,0
20,0
30,0
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
caran las cadenas. As destac la televisin por cable de Huelva Mutivisin TV

local y Viva de los canales va satlite.
La siguiente cuestin tem 23 planteaba las estrategias personales de informacin que utilizaban los alumnos para conocer los programas de la televisin que
Sistemas de informacin (I)
iban a visionar. En este sentido, la distri30,0
26,6
bucin de las respuestas estuvo muy igua21,9
20,0
lada. El 26,6% 34 alumnos sealando
20,3
19,5
que viendo la tele, el 21,9% 28 sujetos
10,0
apuntaron el teletexto, el 20,3% afirma10,9
ron que con los amigos y el 19,5% indi0,0
caron en revistas y publicaciones; finalViendo la tele
A travs de avances
En el teletexto
Con los amigos
No contesta/No sabe
mente, los avances televisivos fueron sealados por 14 alumnos, el 10,9%.
1222
La importancia del anlisis del fenmeno televisivo era el tem 24 planteaNo contesta/No sabe
,8%
do en la siguiente cuestin. Una vez que
Muy espordicamente
25,8%
los alumnos haban finalizado el Programa era conveniente saber su opinin soNo. nunca
bre la trascendencia de esta actividad.
5,5%
Una amplia mayora 109 alumnos, el
85,2% apuntaron que s era importante, para conocerlos mejor, frente a un
14,1% 18 sujetos que indicaron que los
programas son para verlos y no para analizarlos.
No contesta/No sabe
No. son para verlos
,8%
14,1%
S. importante para
85,2%
EN LOS
C ENTROS...
Reflexin sobre TV
S. muchas veces
68,0%
En esta lnea, se plante a los alumnos la utilidad de esta asignatura para reflexionar seriamente sobre los programas
que se visionan en la televisin tem 25.
Los alumnos contestaron que s serva
muchas veces en un 68% 87 sujetos,
mientras que muy espordicamente era
respondida por el 25,8% 33 alumnos y
slo 7 sujetos apuntaron en esta ocasin
que no nunca un 5,5%.
Respecto a la informacin real que

ofrece la televisin de los acontecimien-
Porcentaje
El tem 26 gir en torno a la finalidad

de mantener una actitud crtica y reflexiva ante la televisin. Un amplio porcentaje se
decant afirmativamente en las dos opciones presentadas. S, nos ayuda a descubrir
mensajes fue seleccionada por el 48,4% 62 alumnos y S, es bueno para nuestra
formacin por el 44,5% 57 alumnos.
Utilidad actitud crtica
En cambio, en esta ocasin slo 7 alum60,0
nos el 5,5% optaron por considerar que
50,0
48,4
44,5
es una prdida de tiempo mantener
40,0
esta actitud activa y crtica.
30,0
20,0
10,0
0,0
5,5
No, prdida de tiemp
S, descubre mensaje
S, bueno formarse
No contesta/No sabe
Realidad y TV
No contesta/No sabe
1,6%
La TV: construccin
22,7%
S. emite informacio
16,4%
No. pura ficcin
5,5%
Segn programas
53,9%
tos tem 27, la mayor parte de los alumnos indicaron que sta depende del tipo
de programas 53,9%, 69 sujetos, mientras que el 22,7% 29 sujetos optaron por
afirmar que la televisin en general es
una construccin de la realidad. Un alto
porcentaje considera en esta ocasin que
EDUCACIN
PARA LA
1223
la televisin emite informaciones objetivas 16,4% y 21 alumnos, frente a una minora que seala que televisin es pura ficcin el 5,5%, 7 alumnos.
El tem 28 planteaba, despus de las mltiples actividades realizadas para la
reflexin crtica del medio televisivo, las opiniones de los alumnos sobre la capacidad
manipulatoria del medio. Un alto porcentaje el 64,8%, 83 alumnos incidi en
Manipulacin y TV
estas dosis manipulativas, mientras que
No contesta/No sabe
No
,8%
3,1%
slo un 3,1% 4 sujetos negaron esta caA veces
31,3%
pacidad. La opcin a veces fue seleccionada por el 31,3% 40 alumnos. La
siguiente cuestin tem 29 se enlazaba
directamente solicitando a los alumnos,
S
64,8%
en respuesta abierta, que indicaran, en
caso positivo, cmo se produca sta. As
contestaron 108 alumnos que apuntaron,
en primer lugar, a travs de la publicidad y el mundo de las compras 50 sujetos. En
segundo lugar, inciden en los trucos: engaando, comiendo el coco, mensajes
subliminales, etc. Otro bloque seala transformando la realidad a travs de manipulaciones, estereotipos, etc.
TV y adiccin
No contesta/No sabe
2,3%
No es importante
5,5%
No
3,9%
S
88,3%
El tem 30 cuestionaba a los alumnos la informacin que el Programa haba ofrecido sobre la capacidad de enganche de la televisin a travs de las
series de entretenimiento. Un mayoritario porcentaje el 88,3%, 113 sujetos contestaron afirmativamente; slo un 3,9%
apunt que no y un 5,5% 7 alumnos
subrayaron que la cuestin no era importante.
En este sentido, el tem 31 plantea a los alumnos la oferta reflexiva que la asignatura de medios de comunicacin desarrollada en el marco del Programa les ha ofreEstrategias de espectculo
cido para descubrir los recursos que emNo contesta/No sabe
,8%
plea la televisin, a travs de las teleseries,
No es importante
5,5%
pelculas... para entretener y divertir. El
No
7,0%
86,7% contestaron afirmativamente al
hecho reflexivo del Programa 111 alumnos, mientras que slo el 7% niega esta
S
actividad 9 sujetos y 7 alumnos 5,5%
86,7%
sealan que no consideran importante
esta cuestin.
El conocimiento de trucos de manipulacin de la realidad es la temtica del si-
1224
EN LOS
C ENTROS...
guiente tem 32. En respuesta abierta, se les solicit a los alumnos que indicaran
tres estrategias del medio televisivo de alteracin de la realidad. Respondieron 92
alumnos, 78 y 63 respectivamente. Las respuestas que los alumnos otorgaron en la
primera ronda se centran especialmente en los decorados, planos y en el montaje. Otro colectivo de alumnos seleccionan los efectos especiales. En la segunda
tanda, lo que ms se seal fueron las
risas y los aplausos. Y finalmente, en
la tercera nuevamente los efectos espeNo contesta/No sabe
ciales. Por ello, la opcin ms votada por
1,6%
Escasos
los alumnos fue decorados y monta,8%
Normal
je y efectos especiales.
8,6%
El tem 33 preguntaba sobre la opinin que a los alumnos les mereca la canExcesivo
tidad y frecuencia de los espacios publi89,1%
citarios en televisin. El 89,1% 114 alumnos valor excesivos el nmero de
espots emitidos, mientras que slo el 8,6% estim que el nmero era normal 11
alumnos y nicamente uno 0,8% que eran escasos.
Porcentaje
El tem 34 giraba en torno a las funciones de la publicidad en televisin. Responden a la misma 119, 105 y 70 alumnos respectivamente. Una vez procesada la informacin, en la primera tanda destaca especialmente vender e incitar a comprar y
consumir 41 sujetos, engaar y manipular con 24, informar con 15. En la
segunda ronda, vender y comprar
25% y engaar, manipular y comer el
coco, como opciones ya seleccionadas.
50,0
Finalmente en la tercera tanda se insiste
40,0
39,8
en el consumo y en la incitacin a la
30,0
28,1
compra. Lo que ms destaca, entre to20,0
21,9
dos, es el consumismo con 86 sujetos y
10,0
10,2
el engao y la manipulacin con 61 su0,0
jetos y por ltimo, convencer con 33
Desentenderme/rechaz
Me gusta, interesa
Pasividad/ indiferen
Ojos ms crticos y
alumnos.
Respecto a la actitud, despus del
Programa, frente a la publicidad tem 35, los alumnos sealaron en primera opcin
un 39,8%, 51 sujetos que ahora la miran con ojos ms crticos y ms distancia.
Un 28,1% 36 alumnos apuntaron que procuraban desentenderse o rechazarla y
un 19,7% 28 alumnos sealaron que la miraban con cierta pasividad e indiferencia. Finalmente, slo 13 alumnos un 10,2% respondieron que les gustaba y la
seguan con inters.
El acto de analizar imgenes publicitarias es la diana del tem 36 que plantea a
los alumnos si han reflexionado detenidamente alguna vez en torno a un espot publicitario. El 57% contesta afirmativamente 73 alumnos, mientras que el 33,6% 43
PARA LA
1225
Publicidad y reflexin
9,4
No es importante
33,6
No
57,0
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Porcentaje
El tem 38 planteaba la posibilidad

de que la reflexin sobre la publicidad
televisiva mejorara nuestra calidad de
vida. Los alumnos contestaron afirmativamente en un 62,5% 80 alumnos,
mientras que negaron esta posibilidad el
25% 32 sujetos. Un 12,5% 14 alumnos
apuntaron que esta cuestin no era importante.
alumnos seala que no. El 9,4% 12

sujetos indica que esta cuestin no era
importante para ellos. Los que afirmaron positivamente, se les invitaba en el
tem siguiente 37 a que, en respuesta
abierta, apuntaran la frmula reflexiva
utilizada. As responden 72 alumnos. Lo
que ms se destaca es el anlisis, la reflexin y el contraste, seguido de saber el qu y el cmo.
Impacto reflexin publicitaria
70,0
60,0
62,5
50,0
40,0
30,0
Porcentaje
EDUCACIN
25,0
20,0
10,0
12,5
0,0
S
No
No es importante
En esta misma lnea, sobre el fenmeno publicitario de la televisin, el tem

No es importante
3,9%
No
8,6%
39 interrogaba sobre la capacidad

manipulativa de los anuncios. El 87,5%
indicaron que s 112 alumnos y slo
el 8,6% 11 sujetos sealaron que no.
El porcentaje de alumnos que consideraron relevante la cuestin se redujo al
3,9% 5 sujetos.
Las dos siguientes cuestiones items

40 y 41 planteaban, en formato de respuesta abierta, a los alumnos los valores
fundamentales que transmiten la publicidad y la escuela respectivamente. Respecto a los valores publicitarios, responden
105, 70 y 45 sujetos en las tres tandas. En primer lugar, los alumnos apuntaron especialmente el consumo 40 sujetos, la belleza con 15, el engao y la manipulacin con 11. Es de destacar tambin que 11 sujetos contestaron con un significativo como veremos ninguno. En la segunda tanda, destaca tambin el consumo y la belleza. Finalmente, en tercer lugar, el consumo.
S
87,5%
En cuanto a los valores que intenta transmitir la escuela, respondieron 116 alumnos, 108 y 84 sujetos respectivamente. En la primera ronda indicaron fundamentalmente la formacin y la cultura que son 82; la solidaridad 10 y la crtica
11, de los que apuntan que la escuela ensea a ser ms crtico con la televisin, a
1226
EN LOS
C ENTROS...
verla y a analizarla. En la segunda tanda, destacan nuevamente la formacin y la

cultura con 59 y la crtica con 22. En la tercera ronda de nuevo la formacin y la
cultura y la crtica.
Porcentaje
El tem 42 giraba en torno a la importancia de desarrollar una actitud crtica ante

los anuncios. El 59,4% indicaron que s era importante, mientras que el 28,1% 36
alumnos apuntaron que no. Slo el
11,4% 15 sujetos contestaron que no
70,0
era importante la cuestin. En aquellos
60,0
59,4
casos afirmativos, se les solicit a los
50,0
alumnos que researan cmo hacerlo
40,0
30,0
tem 43, enumerando tres propuestas
28,1
20,0
de carcter abierto. De esta forma, respon10,0
11,7
den 73, 59 y 39 alumnos respectivamen0,0
No es importante
No
S
No contesta/No sabe
te. En la primera tanda lo que ms se seala es el anlisis con 31, el no comprar con 15 y el contraste realidad/
ficcin con 14. Es significativo el que 11 alumnos apunten como opcin el no
hacer caso de ellos, que estar presente en las otras dos tandas con 7 y 6 alumnos
ms respectivamente. En la segunda tanda, se destaca el contraste realidad/ficcin
con 27; y en la tercera la misma opcin.
Aprendizaje de cdigos
No contesta/No sabe
,8%
No
10,2%
Muy superficialmente
35,2%
S
53,9%
Lenguaje de la TV
100,0
80,0
82,8
60,0
40,0
Porcentaje
El conocimiento del lenguaje de la

televisin y de sus cdigos especficos fue
la temtica de la cuestin nmero 44.
Demandando a los sujetos sobre su conocimiento de la existencia de stos, contestaron el 82,8% 106 alumnos que s,
frente a un 16,4% que indicaron que no.
En este sentido, se profundiz cuestionando tem 45 si con la asignatura de-
20,0
16,4
0,0
S
No
No contesta/No sabe
sarrollada y dentro de ella el Programa

Didctico para la alfabetizacin televisiva se haban comenzado a descubrir
estos cdigos. El 53,9% 69 alumnos contestan afirmativamente, frente a un 10,2%
13 sujetos que sealan que no. Un amplio porcentaje, el 35,2% 45 alumnos
indican que superficialmente.
En el tem 46 se plantean las repercusiones que el conocimiento del lenguaje

audiovisual tiene en un mejor visionado de la televisin. Los alumnos contestaron
afirmativamente en el 78,9% de los casos 101 sujetos, frente al 14,1% 18 alumnos
que apuntaron que no. Un grupo de 9 alumnos 7% no contestaron a la pregunta.
EDUCACIN
PARA LA
1227
El ltimo tem de este bloque el 47 requera, en respuesta abierta, que los alumnos apuntaran hasta tres rasgos sobresalientes del discurso y el lenguaje televisivo. As
responden 70, 62 y 52 alumnos respectivamente en las tres tandas. Lo que ms destaca en
las tres son los planos, los movimientos de
cmara y los encuadres. Adems se apuntan, en segundo lugar, la luz y el color y en
tercer plano, el sonido. Otras aportaciones
interesantes sealan la brevedad, la frescura y el directo.
No contesta/No sabe
7,0%
No
14,1%
78,9%
mbito Nuestra vida como telespectadores
Porcentaje
Porcentaje
El tem 48, que inicia el bloque, plantea las razones que inducen a los chicos a
dedicar gran parte de su tiempo de ocio a ver la televisin. En este sentido, los alumnos responden en un 34,4% 44 sujetos que la ven para evadirse y entretenerse y
el 22,7% 29 alumnos para divertirse. En cambio, el 27,3% 35 alumnos sealan
que sus razones para ocupar su tiempo
libre en la televisin es por no saber qu
Razones ocio TV (I)
hacer. Slo el 7,8% 10 alumnos apun40,0
taron para informarse. Dada la apertu34,4
30,0
ra en las respuestas, se incluy un ltimo
27,3
22,7
tem en abierto que fue contestado por
20,0
13 alumnos que sealaron que no vean
10,0
la televisin prcticamente 5 y 3 que
7,8
7,8
0,0
la vean porque algo les gustaba. Por
No saber qu hacer
No contesta/No sabe
Para divertirme
Para informarme
otro lado, en el proceso de tratamiento
informtico de este tem, al ser alternativas no excluyentes, se opt por incluir
varias tandas para la recogida de informacin 2 y 3; sin embargo, estas variables
fueron posteriormente suprimidas ya que el nivel de respuestas de alumnos que cumplimentaron ms de una opcin fue escasamente significativo. De todas formas,
Nueva planificacin consumo TV
60,0
en la Documentacin Complementaria
50,0
seccin de procesamiento estadstico de
49,2
42,2
40,0
los resultados de los cuestionarios fina30,0
les de alumnos de este trabajo se recogen las variables suprimidas con sus co20,0
rrespondientes resultados.
10,0
7,8
0,0
Bastante
Poco
Nada
No contesta/No sabe
La siguiente cuestin tem 49 planteaba si la planificacin del consumo
1228
EN LOS
C ENTROS...
televisivo, una vez finalizado el Programa, mejoraba respecto a la situacin previa. El

49,2% de los alumnos 63 sujetos apuntaron que poco, frente a 54 alumnos 42,2%
que sealaron que bastante. Slo en un caso 0,8% se indic que nada.
S
62,5
8,6
No
A veces
28,1
No contesta/No sabe
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
En esta misma lnea, y frente al acto

de la planificacin, se les demand a los
alumnos si al menos saban planificar
mejor y ver aquello que realmente les convena. As el 62,5% 80 alumnos apuntaron que s, frente a un escaso 8,6%
11 alumnos que contestaron que no.
El 28,1% opt por la respuesta ms neutra de a veces.
Porcentaje
En el tem 51 se les demandaba a los

alumnos si el Programa Didctico les haba servido para plantearse seriamente los valores positivos y negativos de la televisin y sus repercusiones en su vida. De esta forma, el 69,5% 89 sujetos indicaron
que s, mientras que un reducido 6,3% 8 alumnos respondieron que no. El
23,4% 30 alumnos seleccionaron el tem
intermedio de muy superficialmente.
Valores, TV y Programa
Porcentaje
80,0
En esta lnea, y en respuesta abierta,
69,5
el tem siguiente el 52, planteaba que
60,0
sealaran los valores concretos que la te40,0
levisin aportaba en sus vidas. As contestaron 115, 103 y 75 alumnos respecti23,4
20,0
vamente. Lo ms destacado es el entre6,3
0,0
tenimiento y la diversin con 25 en la
Muy superficialmente
No
S
No contesta/No sabe
primera, 41 en la segunda y 39 en la tercera. La informacin apunta como segundo valor con 53, 15 y 17 respectivamente y, por ltimo, la formacin con valores
de 15, 17 y 6 en las tres tandas.
El tem 53, en el orden contrario, demandaba los contravalores aspectos negativos que la televisin trae consigo y que les afectan a los jvenes de una forma personal. En este sentido, responden 115, 93 y 60 alumnos que destacan el engao y la
manipulacin como valor ms sealado con 46, 43 y 13 respectivamente. El segundo es la capacidad para enganchar con 22, 13 y 8 y el tercero el robo del
tiempo con 13, 5 y 5.
mbito Nuestra propuesta como telespectadores

El ltimo bloque del cuestionario se centraba en las opciones personales y en los
conocimientos que los alumnos haban obtenido a partir del Programa.
EDUCACIN
PARA LA
1229
Aprendizaje y TV
No contesta/No sabe
No
1,6%
5,5%
El tem 54 cuestionaba a los alumnos que se manifestaran en torno a las posibilidades de aprender a ver la televisin,
una vez desarrollado el Programa Didctico. En este sentido, los alumnos respondieron en un 93% 119 sujetos afirmativamente y slo un 5,5% 7 sujetos contestaron que no.
93,0%
Porcentaje
La siguiente pregunta tem 55 concretaba la anterior, ya que demandaba si

este Programa en concreto enseaba de forma sistemtica a ver la televisin. Los porcentajes de respuestas se inclinan mayoritariamente hacia el s en dos alternativas.
Programa y enseanza televisiva
60,0
Por un lado, s, bastante con el 54,7%
54,7
50,0
70 alumnos y por otro lado, el 35,9% 46
alumnos con s, un poco. En cuanto a
40,0
35,9
las respuestas negativas, muy minorita30,0
rias, se dividen entre los que afirman ro20,0
tundamente que no, que se reducen a un
10,0
6,3
3,1% 4 sujetos y aqullos que optan por
3,1
0,0
No
No hay que aprender S, bastante
S, un poco
la televisin no hay que aprender a verla, un 6,3%, esto es, 8 alumnos.
80,0
74,2
60,0
Porcentaje
40,0
20,0
20,3
0,0
S
5,5
No
Indiferente
La necesidad de canalizar crticas a

la televisin de alguna forma es la temtica planteada en el tem 57. En este sentido, el 51,6% 66 sujetos apunta que
alguna vez y el 41,4% 53 alumnos
indican que con frecuencia. Slo el 3,9%
5 alumnos apuntaron que nunca.
El tem 58 demandaba las caractersticas ms definitorias del buen telespec-
En otro orden, las siguientes cuestiones se centran en la figura del telespectador activo. Por ello, el tem 56 pregunta
sobre la importancia de ser un telespectador activo y crtico. El 74,2% 95 alumnos indican que s es importante,
mientras que el no slo es seleccionado por el 5,5% de los casos 7 alumnos.
Un porcentaje importante opta por ser
indiferente, el 20,3%, esto es, 26 sujetos.
Canalizacin crtica
60,0
50,0
51,6
40,0
41,4
30,0
Porcentaje
20,0
10,0
0,0
3,9
Nunca
Con frecuencia
Alguna vez
No contesta/No sabe
1230
tador. As una amplia mayora indicaba

que para serlo lo ms importante es racionalizar el consumo del medio 89,8%
y 115 alumnos, frente a una minora que
apuntan a ver mucha televisin y conocer casi todos los programas 9,4% y 12
alumnos. La opcin ignorar y rechazar
la televisin de nuestra vida no es seleccionada por ninguno de los alumnos.
EN LOS
C ENTROS...
Buen telespectador
No contesta/No sabe
Ver mucha TV y conoc
,8%
9,4%
Racionalizar su cons
89,8%
Finalmente el ltimo tem planteaba a los alumnos que enumeraran los tres hbitos y actitudes propias del buen telespectador. En este sentido, contestaron 112, 102 y 83 alumnos respectivamente. Destacan en la primera tanda la capacidad selectiva con 43 y la actitud crtica con
26. En la segunda, sobresalen la capacidad crtica con 35 y el anlisis y la seleccin ambos con 22. En la ltima, resalta la capacidad de seleccionar y la actitud
de controlar el tiempo.
3.8.1.3. El cuestionario de los profesores aplicadores

Una vez estudiados los cuestionarios de los alumnos, tanto el inicial como el
final, procedemos brevemente a analizar los cuestionarios que cumplimentaron los
profesores. Como ya hemos sealado en otras secciones de este trabajo, aunque la
diana de nuestra investigacin se centra en el conocimiento del fenmeno televisivo
en los alumnos y alumnas del estudio y las repercusiones que la aplicacin del Programa Didctico tiene en sus concepciones, actitudes y valores hacia el mundo
televisivo, es tambin verdad que la influencia de los docentes en la aplicacin del
mismo es evidente. Por ello, hemos recogido tambin sus opiniones acerca de los
mismos conceptos que se les demandaron a los alumnos en el cuestionario. ste, por
tanto, se dise en los mismos trminos que el de los discentes, salvando alguna
cuestin que se consider irrelevante, pero especialmente modificando los items para
adaptarlo al nuevo contexto de los encuestados: sustitucin de la segunda persona
del singular por el plural, etc.
Centros
Sexo
Hombre
C, Virgen Beln
Ciudad
IES Clara Campoamor
28,6%
IES San Sebastin
Mujer
71,4%
C, Sagrado Corazn
IES Diego Rodrguez
IES Marisma 1
IES Marisma 2
Huelva
EDUCACIN
PARA LA
1231
Respecto al nmero de los profesores aplicadores, como ya hemos indicado en el

anlisis de la muestra, stos eran siete que se distribuyeron, en cuanto al sexo, en dos
hombres y cinco mujeres.
Los centros implicados en la investigacin fueron seis, aunque las aulas de aplicacin del Programa fueron siete, dado que un centro La Marisma cont con dos
profesores.
En cuanto a la ciudad de residencia, todos los profesores residen en Huelva,
aunque, como ya hemos indicado, uno de ellos ejerce su docencia en el IES Diego
Rodrguez de San Juan, localidad cercana a la ciudad.
El nivel educativo en el que imparten los profesores la asignatura vinculada al
Programa Didctico se reparte entre los cinco de Educacin Secundaria Obligatoria y
los dos de Bachillerato. Es necesario precisar, no obstante, que estos docentes imparten su docencia en ambos niveles, ya que con la LOGSE se enmarcan dentro de la
Educacin Secundaria etapa 12/18. De todas formas, aunque el Programa que hemos elaborado est especialmente indicado para la asignatura Informacin y Comunicacin del 4 curso de la ESO de ah la mayor presencia de este nivel, tambin es viable su inclusin en la materia Medios de
Comunicacin de 1 de Bachillerato, lo que justifica
Nivel
la presencia de las dos aulas de esta etapa. Decir finalmente que ambas asignaturas optativas corresponden
como indicamos en otro lugar de este trabajo a las
optativas del currculum de Educacin Secundaria de
la Comunidad Autnoma Andaluza.
80,0
71,4
60,0
Porcentaje
40,0
28,6
20,0
0,0
Bachillerato
ESO
Respecto a la especialidad de los profesores, hay

que sealar que 6 son especialistas en el rea de Lengua Espaola y Literatura y uno de ellos en Historia. La predominancia de la primera titulacin se debe
a que tradicionalmente se ha considerado el campo de
la comunicacin vinculado al lenguaje; de ah que en
la mayor parte de los centros se adscriba esta asignatura a los profesores de esta especialidad. De todas formas, y en defensa del carcter transversal que en la
documentacin hemos querido asignarle al Programa, consideramos necesario
Nmero de receptores de TV
incluir a algn profesor de otra rea de
60,0
57,1
conocimiento, en este caso de Historia.
50,0
Especialidad
Historia
14,3%
Lengua
85,7%
40,0
30,0
28,6
Porcentaje
Una vez analizados los datos descriptivos de los profesores aplicadores del
Programa y sujetos de la investigacin,
procedemos ahora a ir analizando brevemente las respuestas que sealaron en la
cumplimentacin de este instrumento.
20,0
14,3
10,0
0,0
Uno
Dos
Tres
1232
La mayora de los profesores tem 1

cuentan en sus domicilios particulares con
un solo aparato receptor 57,1%, 4 docentes
2 profesores poseen dos receptores y uno de
ellos cuenta con tres.
EN LOS
C ENTROS...
Tiempo visionado familiar

60,0
57,1
50,0
40,0
30,0
Porcentaje
28,6
20,0
El tiempo de visionado familiar del medio en los hogares de los docentes tem 2
se sita entre las 2-3 horas diarias en un
57,1% esto es, 4 docentes, siendo 2 los que
se ubican entre las 3-4 horas y slo 1 el que confiesa que el aparato en su domicilio
no supera las 1-2 horas de actividad.
14,3
10,0
0,0
De 1 a 2 horas
De 2 a 3 horas
De 3 a 4 horas
Respecto a la ubicacin de los aparatos en los hogares, en el caso de que hubiera

ms de un aparato tem 3, contestaron los docentes que haban apuntado ms de
dos receptores, sealando en la habitacin de los hijos y en otras habitaciones.
Ubicacin (I)
Ubicacin / Global
Ubicacin (II)
50,0%
Hab, de los hijos
42,9
40,0%
14,3%
No contesta/No sabe
30,0%
42,9%
28,6
57,1%
Otras habitaciones
No contesta/No sabe
28,6%
57,1%
Porcentaje
20,0%
Sala de estar
10,0%
14,3
14,3
0,0%
Sala de estar
Otras habitaciones
No contesta/No sabe
El tem 4 demandaba si posean televisin en su dormitorio. Los siete docentes

afirmaron que no y en cuanto al lugar de visionado habitual tem 5, tres de ellos
respondieron que en la sala de estar, mientras que cuatro optaron por el no contesta.
En cuanto a la cantidad de programas visionados a diario tem 6, el 57,1% 4
profesores declararon que ninguno, frente a dos 28,6% que sealaron que 1-2
y uno 14,3% que apunt que entre 3-4. Ninguno seleccion la opcin de ms de
4 programas.
En las horas de visionado de la televisin tem 7, los porcentajes estn muy
distribuidos entre los que consideran que no la ven casi nunca 2 profesores, el
28,6%, los que la ven durante la comida 2 y los que la ven por la noche 2. Uno
Lugar de visionado
Receptor TV personal

60,0
57,1
50,0
40,0
No contesta/No sabe
42,9%
30,0
57,1%
No
100,0%
Porcentaje
28,6
Sala de estar
20,0
14,3
10,0
0,0
Ninguno
1 2
3 4
EDUCACIN
PARA LA
1233
de ellos apunta durante la cena. Hemos de indicar

adems que, al no ser los items incompatibles, se
les dio la opcin de seleccionar hasta tres. Slo dos
profesores utilizan una segunda opcin para indicar por la noche, mientras que ninguno de ellos
hizo uso de la tercera opcin. En el global de ambas
tandas,
Horas de visionado / Global
obviando
Horas de visionado (II)
los no
contesta, obtenemos
que las
horas de
mayor
Porcentaje
visionado
para estos profesores en concreto es durante la noche, seguido de durante la comida, durante la cena y tambin aqullos que
indican que no la ven nunca.
28,6
28,6
Durante la comida
14,3
Durante la cena
28,6
Por la noche
0,0
10,0
20,0
30,0
Porcentaje
Por la noche
28,6
No contesta/No sabe
Durante la cena
14,3
14,3
Durante la comida
14,3
Por la noche
28,6
No contesta/No sabe
28,6
71,4
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
Porcentaje
0,0
42,9
42,9
30,0
Porcentaje
20,0
14,3
10,0
0,0
Menos de 1 hora
Entre 1 y 2 horas
20,0
30,0
Respecto al tiempo que se dedica a ver la

televisin en horas al da tem 8 los porcentajes estn muy equilibrados en sus extremos.
Tres docentes declaran verla menos de 1
hora y otros tres entre 2-3 horas. Uno de
ellos opta por entre 1-2 horas. Ninguno seleccion la opcin de entre 3 y 4 y ms de
4 horas.
Tiempo de visionado
50,0
40,0
10,0
Entre 2 y 3 horas
E l
reparto del visionado entre los distintos das de
la semana tem 9 tambin divide a los docentes. As tres afirman ver la televisin ms los
fines de semana, mientras que dos dicen que
no y
o t r o s
Modo de visionado
dos que
a veces.
Das de visionado
A veces
28,6%
S
42,9%
No
28,6%
28,6
Con mi pareja
El modo de visionado televisivo tem

10 de los profesores se distribuye entre los
que dicen que habitualmente ven el medio con
la pareja 2 docentes, a la mayora que
Porcentaje
optan por la pregunta neutra de indistintamente. Ninguno seleccion el tem de solo
habitualmente, ni de acompaado con los hijos.
71,4
Indistintamente
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
1234
EN LOS
C ENTROS...
Como inicio del bloque El mundo de la tele, se les requiri a los docentes que
sealaran si conocan las funciones de los medios de comunicacin tem 11. En este
caso, todos contestaron afirmativamente. Enlazando con
el mismo, en el siguiente tem 12, se les solicitaba que
especificaran, en respuesta abierta las mismas, citndolas. As todos ellos contestaron en la primera opcin informar, en la segunda entretener seis de los siete y
en la tercera educar/formar cinco de los siete.
S
100,0%
El tem 13 demandaba a los docentes las razones del visionado

televisivo. En todos los casos, optaron por seleccionar que la alternativa que indicaba que se vea televisin cuando haba programas que interesaban,
y en ningn caso por costumbre o para ver lo
que echan.
Para ver por inters

100,0%
Respecto a la finalidad personal de la televisin

tem 14, las respuestas estn muy distribuidas. Destaca entretenerse y divertirse
3 profesores, seguida de aprender y conocer cosas 2 profesores y finalmente
informarse y evadirse con un profesor en cada caso. De todas formas, dos profesores optaron por seleccionar una segunda alternativa, por lo que en el procesamiento de la informacin incluimos una columna ms para destacar la faceta informativa. En el cmputo global, y obviando los no contesta, justificado por el escaso
nivel de respuesta en la segunda alternativa, la funcin que ms destaca es informarse.
Finalidad personal de la TV (I)
Finalidad personal de la TV / Global
No contesta/No sabe
Entretenerse y diver
42,9
28,6%
Informarse
Aprender y conocer
Informarse
28,6%
28,6
28,6
Informarse
14,3
Evadirse
14,3
No contesta/No sabe
71,4
Entretenerse y diver
14,3%
Evadirse
14,3%
Aprender y conocer
0,0
10,0
Porcentaje
20,0
30,0
40,0
50,0
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
14,3%
Porcentaje
La informacin sobre el conocimiento del mundo televisivo era la temtica del

tem 15. As slo dos profesores apunta en este
sentido que su conocimiento es mucho, mienConocimiento fenmeno TV
tras que cuatro 57,1% indican que poco y
uno no contesta.
No contesta/No sabe
14,3%
Mucho
28,6%
En esta lnea, en el siguiente tem 16 se

les interrogaba de la importancia de conocer el
funcionamiento del mundo televisivo. El 85,7%
6 apuntaron que ste era muy importante
Poco
57,1%
EDUCACIN
PARA LA
1235
para ver los programas y slo un profesor indic que no repercute en el visionado.
100,0
85,7
80,0
Respecto al futuro de la televisin tem

17, una amplia mayora del 85,7% 6 docentes indicaron que sta ser de otra forma a
la actual,
Futuro de la tele
profundizando en el tem siguiente 18 en respuesta abierta, sealndose que la respuesta ante
el medio ser ms crtica 3 profesores, ms
consciente 2 docentes y de una forma
individualizada 1 profesor.
60,0
Porcentaje
40,0
20,0
14,3
0,0
No me repercute
Importante para m
De otra forma
85,7
14,3
No contesta/No sabe
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
En el bloque temtico de Los conteniPorcentaje

dos y el lenguaje de la tele, la primera cuestin tem 19 planteaba si se haca de forma
personal un uso consciente y planificado de la
Planificacin ante la TV
televisin. En este caso, las opiniones de los
docentes se distribuyeron equilibradamente
entre el s 3 docentes, 42,9% y el a veces
con idnticos valores. Slo un profesor opt por
el no 14,3%.
50,0
42,9
40,0
42,9
30,0
Porcentaje
20,0
14,3
10,0
0,0
En el anlisis de los contenidos de la televisin, la primera cuestin giraba en

torno al tipo de programas ms vistos en la televisin
tem 20. En este sentido, todos los profesores los
siete coincidieron como primera opcin en las pelculas de cine y como segunda en los informativos.
Slo como tercera opcin el abanico se abre algo ms
hacia gneros ms miscelneos e indefinidos, aunque
ya en esta ocasin, como podemos observar en la grS
No
A veces
Tipos de programas (I)
Pelculas de cine
100,0%

No contesta/No sabe
14,3%
Informativos
Tipos de programas / Global
85,7%
50,0%
42,9
40,0%

30,0%
28,6
Otros
Porcentaje
20,0%
10,0%
42,9%
14,3
No contesta/No sabe
14,3
57,1%
0,0%
Otros
No contesta/No sabe Informativos
Pelculas de cine
1236
fica global, hay un porcentaje mayoritario que no opina. Sealar que la ltima opcin de este tem se dise
en respuesta abierta para que pudieran incluir otros
programas no insertos. En este sentido, contestaron
seis de los siete profesores, apuntando cinco documentales y uno debates.
Respecto a los gneros televisivos tem 21, son
tambin las pelculas de cine las que copan todas
las preferencias de los profesores los siete en la primera opcin. En la segunda, al igual que en el tem
anterior, son los informativos con seis docentes los
preferentes. Esta cuestin, al estar diseada con opciones abiertas, ofreca la posibilidad de varias respuestas. En el global que presentamos se recogen las medidas de las tres opciones siendo pelculas e informativos, como hemos indicado, los ms sealados.
EN LOS
C ENTROS...
Pelculas de cine
100,0%
Gneros televisivos (II)

Otros
14,3%
Informativos
85,7%
Gneros televisivos / Global

50,0
Gneros televisivos (III)

Deportes
42,9
40,0
14,3%
30,0
28,6
Otros
No contesta/No sabe
Porcentaje
28,6%
57,1%
20,0
14,3
10,0
14,3
0,0
Otros
No contesta/No sabe Informativos
Pelculas de cine
En el tem 22, profundizando en esta lnea, se les demandaba a los profesores

que indicaran, dentro de la programacin televisiva, cules eran sus programas preferidos para visionar. En este sentido, son cinco de los siete profesores los que responden a la cuestin en la primera y segunda tanda y cuatro en la tercera. En la primera,
abundan los informativos telediarios esencialmente y en segundo lugar, los
programas deportivos del estilo Lo ms +. En la segunda tanda las pelculas de
cine y los estrenos de Canal+, adems de
los programas de naturaleza. Y finalmente en
Personajes y TV
la tercera opcin, sobresalen los documentales.
80,0
71,4
60,0
Porcentaje
40,0
28,6
20,0
0,0
Poco
No contesta/No sabe
El tem 23 interrogaba sobre los dolos o

personajes preferidos. Los docentes indicaron
como personajes ms destacados los cantautores,
actores, novelistas y poetas, siendo el nivel de
respuesta en este tem muy bajo (2, 2 y 1 en las
tres tandas).
EDUCACIN
PARA LA
1237
Respecto a si estos personajes tenan una notable presencia en la pantalla, la

mayora de los docentes 5 optan por no contestar, mientras que los otros dos
sealan que sus apariciones mediticas son pocas.
En cuanto al conocimiento de la programacin televisiva tem 25, los docentes confiesan conocerla mal 5,
71,4%, mientras que 2 sealan que regular 28,6%.
80,0
71,4
60,0
40,0
Porcentaje
En las cadenas preferidas tem 26,

se les solicitaba que indicaran del total de
0,0
emisoras cules son las ms visionadas
Mal
Regular
por orden de preferencia. En primer lugar, la cadena seleccionada por los docentes es TVE 2 4 docentes, el 57,1%, mientras que TVE 1, Antena 3 y Canal+
se reparten los restantes profesores, uno en cada caso. En la segunda preferencia, es
Canal+ la emisora ms seleccionada con tres docentes 42,9%, frente a los dos
docentes que seleccionan TVE 2 28,6% y uno en cada caso que optan por TVE 1
y Antena 3 14,3% respectivamente. En el global de la pregunta, observamos que
es TVE 2, seguida de Canal+ los canales ms escogidos por los profesores.
28,6
20,0
Cadenas preferidas (I)
Cadenas preferidas / Global

50,0%
TVE1
TVE1
14,3
TVE2
14,3
42,9
40,0%
TVE2
57,1
28,6
30,0%
28,6
14,3
Antena 3
Canal +
14,3
Canal +
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Porcentaje
20,0%
14,3
Porcentaje
Antena 3
42,9
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
10,0%
14,3
14,3
TVE1
Antena 3
0,0%
Canal +
TVE2
Porcentaje
El tem 27 planteaba los sistemas de acceso a la informacin de los programas

del medio. Los profesores indican en su mayora
Sistemas de informacin
que se informan en revistas y publicaciones
5, 71,4%. Slo dos docentes apuntan al
teletexto o la informacin proveniente de fuentes externas, como los colegas, familia, compaeros o amigos.
En el teletexto
14,3%
Con los amigos

14,3%
La necesidad de un anlisis reflexivo y

crtico de los programas de televisin ocup el tem
28. En este caso, todos los docentes coincidieron en
afirmar que ste es importante, para conocer mejor
71,4%
S. importante para
100,0%
1238
la programacin, sin que ninguno optara por

la defensa del visionado acrtico.
Profundizando en este sentido, se les demand a los profesores que indicaran si haban
reflexionado alguna vez de forma seria sobre
los programas televisivos que habitualmente
visionamos. En este sentido, en todos los casos,
con unanimidad, se contest que s, muchas
veces.
EN LOS
C ENTROS...
Reflexin sobre TV
S. muchas veces
100,0%
El tem 30 interrogaba sobre la utilidad de esta actitud crtica ante la televisin.

Tambin en este caso, todos los profesores coinciUtilidad actitud crtica
den en afirmar que esta operacin crtica ayuda
a descubrir sus mensajes, sin ser considerada en
ningn caso una prdida de tiempo.
La informacin de los acontecimientos que
ofrece el medio televisivo y su grado de realidad
f u e
Realidad y TV
la te60,0
m50,0
tica del tem 31. En este caso, los docen40,0
tes consideraron en su mayora que la te30,0
levisin es una construccin de la reali20,0
dad 4 profesores, 57,1%, mientras que
10,0
dos 28,6% apuntaron que dependa de
0,0
Segn programas
La TV: construccin No contesta/No sabe
los programas.
S. ayuda a descubri
Porcentaje
100,0%
En este sentido, al preguntarles si la

televisin manipulaba tem 32 contesManipulacin y TV
80,0
71,4
60,0
Porcentaje
40,0
28,6
20,0
0,0
S
A veces
taron cinco docentes que s 71,4%, y

los dos restantes 28,6% que a veces,
quedando desierta la opcin negativa.
Para profundizar en esta respuesta, se les
solicit en contestacin abierta tem 33
que indicaran el cmo. As, respondieron
cinco de los siete docentes, contestando
dos de ellos que creando otra realidad
y los restantes indicaron que a travs de
la imagen, variando opinin, satisfaciendo deseos.
El tem 34 gir en torno a la capacidad adictiva del medio televisivo a travs de

los gneros relacionados con el entretenimiento. Los profesores fueron tambin, en
este sentido, unnimes, al afirmar en todos los casos los siete que s han reflexionado alguna vez sobre los sistemas de enganche que la pequea pantalla pone en
EDUCACIN
PARA LA
1239
funcionamiento. Y respecto a los recursos concretos tem 35, en seis de los siete casos 85,7%
tambin se apunta afirmativamente. Slo un docente opta por no contestar en esta cuestin.
TV y adiccin
El siguiente tem el 36 solicitaba, en abierto, informacin sobre estos trucos de la televisin

para alterar
Estrategias de espectculo
la realidad.
As, los docentes contestaron en las tres tandas
en las que se dise la pregunta con un total de
6, 4 y 2 respuestas. En la primera destacan la manipulacin a travs de movimientos y planos
3 docentes, la parcialidad, el lenguaje; en
la segunda se apuntan los decorados, las
angulaciones;
y en la tercera, se seala el estilo polismico.
S
100,0%
100,0
80,0
85,7
60,0
Porcentaje
40,0
20,0
14,3
0,0
No contesta/No sabe
Respecto a la opinin de los profesores

aplicadores del Programa Didctico sobre la cantidad y frecuencia publicitaria de la televisin tem
37, todos coinciden en afirmar que sta era excesiva.
Excesivos
Las funciones de la publicidad en televisin

fueron planteadas en un tem abierto el 38. Los
docentes respondieron en este sentido de forma mayoritaria siete, siete y cinco en
las tres tandas. Las respuestas, en cambio, fueron muy dispersas. As en la primera
se destac que incita al consumo, informa de los productos, crea realidad, capta
audiencias, etc. En la segunda se apunt la creacin del deseo, la funcin de la
persuasin y el convencimiento, etc. Y finalmente, en la tercera se apunt a la
manipulacin, la homogeneizacin
de criterios, la creacin de necesidaActitud ante la publicidad
des, el aumento del consumo, etc. En
50,0
suma, los valores ms sealados son el
42,9
40,0
consumo y la preponderancia de cier30,0
tos productos.
28,6
28,6
100,0%
20,0
Porcentaje
La actitud de los docentes ante la

10,0
publicidad tem 39 recibi en la pregunta correspondiente diversidad de
0,0
Desentenderme/rechaz Pasividad/indiferenc
Me gusta, interesa
opiniones. As, mientras que 3 docentes
42,9% apuntaron la pasividad e indiferencia ante la misma, dos 28,6%
manifestaron que su postura era de rechazo y desentendimiento, mientras que los
otros dos 28,6% optaron por el me gusta, la sigo con inters.
1240
EN LOS
C ENTROS...
Publicidad y reflexin
El tem 40 preguntaba a los profesores si se haban realizado en alguna ocasin actividades relacionadas con la lectura de imgenes. Todos contestaron afirmativamente la cuestin. En el tem 41
se les solicitaba que profundizaran en la respuesta
afirmativa, indicando la modalidad de anlisis realizada. As contestan los siete docentes apuntando
cuatro de ellos que analizando el mensaje, especialmente los subliminales, descomponiendo sus elementos, descubriendo sus
significados, etc.
S
100,0%
Impacto reflexin publicitaria

120
100
100
80
Porcentaje
60
40
20
En cuanto a las posibilidades de mejoramiento de la calidad de vida personal y

de los alumnos por la incorporacin de la
reflexin publicitaria en nuestras vidas tem
42, todos unnimemente contestan afirmativamente.
Tambin el consenso es generalizado,

cuando se les pregunta sobre la posibilidad
de
que los publicistas nos puedan engaar con
sus anuncios tem 43. Todos los docentes
optan por el s, descartando las otras alternativas.
S
120
100
100
80
60
Porcentaje
Los dos siguientes items solicitan, en

respuesta abierta, a los docentes que indiquen los valores fundamentales que, segn
ellos, transmite la escuela y aqullos que son
los propios de la publicidad tem 44 y 45.
En el primero de ellos, contestan cinco, cinco y cuatro profesores respectivamente en
las tres tandas, apuntando en la primera de ellas que el valor bsico transmitido por
la publicidad es el consumo tres y la competitividad y la belleza con uno
cada uno. En la segunda tanda, se indica el valor de la imagen, la competitividad
y la juventud; y en la tercera, el materialismo y el poder econmico.
40
20
En el tem 45, responden cinco docentes en cada una de las tandas, indicando
que la escuela transmite solidaridad, educacin, respeto y hbitos de comportamiento. En la segunda tanda, se sealan tambin la igualdad, la cultura, la
actitud crtica y el esfuerzo por superarse. Finalmente en la tercera ronda, los
profesores respondieron responsabilidad, convivencia, anticonsumismo y disciplina. En suma, los valores ms destacados son la solidaridad, la responsabilidad y la igualdad.
La importancia del desarrollo de una actitud crtica ante los anuncios es la temtica del tem 46. Los docentes por unanimidad inciden tambin en esa trascendencia,
EDUCACIN
PARA LA
1241
descartando la indiferencia y las opciones negativas. El siguiente tem 47 solicita

tres propuestas concretas para el fomento de esta actitud. Los profesores contestan
siete, siete y cinco respectivamente en las tres
tandas, enumerando sus estrategias. En la
primera ronda, se seala el conocimiento
del funcionamiento de la publicidad, la
comprensin de los mensajes y el aprendizaje del consumo. En la segunda, se insiste en la necesidad de conocer los mecanismos y tecnicismos del lenguaje
audiovisual, de controlar la manipulacin
y de cambiar el consumismo. En la tercera
ronda, por ltimo, nuevamente se alude a la necesidad de analizar mensajes, contrastar los mensajes con la realidad y mantener una postura activa. En suma, en el
cmputo global de la cuestin, destaca la necesidad de conocer las estrategias del
medio, sus funciones, comprender los mensajes, analizndolos y ensear a consumir.
120
100
100
80
Porcentaje
60
40
20
Por otro lado, todos los profesores afirman

conocer que la televisin tiene un lenguaje propio con unos cdigos especiales tem 48. Ahora bien, cuando en la siguiente cuestin 49 se
les demandaba sobre si consideran que conocen
suficientemente esos cdigos, tres 42,9% responden que no y cuatro 57,1% que muy superficialmente.
Lenguaje de la TV
120,0
100,0
100,0
80,0
Porcentaje
60,0
40,0
20,0
0,0
S
Todos, al mismo tiempo, estiman que el conocimiento del lenguaje audiovisual repercute en un mejor visionado de la televisin
tem 50.
120,0
Se finaliza este bloque, requiriendo a los

profesores para que, en respuesta abierta, sealen algunos de los rasgos sobresalientes del
discurso y el lenguaje de la tele. As apuntan,
en la primera tanda, las imgenes en movimiento, la
Conocimiento cdigos
hiprbole, la espectacularidad y la integracin
de lenguajes. En la segunda, se seala el juego entre el color y el sonido, la accesibilidad
del lenguaje y su rapidez. Finalmente, se
indica la realidad manipulada que presenta,
el equilibrio de los planos, etc.
100,0
100,0
80,0
60,0
Porcentaje
40,0
20,0
0,0
60,0
57,1
50,0
40,0
42,9
30,0
Porcentaje
20,0
10,0
0,0
No
Superficialmente
1242
EN LOS
C ENTROS...
Porcentaje
El bloque siguiente del cuestionario,

Razones ocio TV
60,0
Nuestra vida como telespectador, co57,1
50,0
mienza con una cuestin tem 52 en la
40,0
que se solicita a los profesores las razo30,0
nes que justifican el visionado televisivo.
20,0
En la mayor parte de los casos, 4 docen14,3
14,3
14,3
10,0
tes 57,1% apuntan principalmente que
0,0
Para divertirme
Para formarme
ven la televisin para evadirse y entrePara evadirme y entr
Otras
tenerse; los tres restantes se distribuyen
entre el divertirse, el formarse y
otras. En este sentido, la ltima opcin de este tem quedaba en abierto para que
pudieran responder si se optaba por este
ltimo caso. Tres profesores apuntaron la
Planificacin consumo TV
informacin, ya que sta no se haba incluido entre las opciones.
Poco
42,9%
Bastante
57,1%
En cuanto al nivel de planificacin

del consumo de televisin tem 53, los
profesores quedan repartidos en los extremos, entre aqullos que afirman que
bastante 4, 57,1% y los que confiesan que poco 3, 42,9%.
La implicacin de los padres en el

control de la televisin es la temtica que ocupa el tem 54. Los docentes consideran
que sta est en funcin de los programas 5 docentes, 71,4% y slo un docente opta por la coPadres y TV
rreccin de la prohibicin y autorizacin, mientras que otros no contesta.
80,0
71,4
60,0
El tem 55 plantea la capacidad de planificacin y de seleccin consciente de los programas.

Las opiniones de los
docentes,
en este sentido, se reparten muy equitativamente. As tres
profesores contestan que s 42,9%, mientras
que otros tres42,9% apuntan que slo a veces. Un profesor no contesta.
Porcentaje
40,0
20,0
14,3
14,3
0,0
Depende del programa No contesta/No sabe
50,0
40,0
42,9
42,9
30,0
Porcentaje
20,0
14,3
10,0
0,0
Slo a veces
No contesta/No sabe
En cuanto a la reflexin sobre los valores

positivos y negativos que aporta la televisin
tem 56, seis docentes optan por responder afirmativamente, frente a un solo docente que se decanta por la respuesta negativa.
Los items 57 y 58 demandaban, en respuesta abierta, que los docentes sealaran
EDUCACIN
PARA LA
1243
los valores positivos y negativos que la televisin

aporta en la vida personal. Se ofreca por ello que
enumerasen tres de ellos en cada caso. As, respecto a los valores de la televisin, los docentes
contestaron cuatro, tres y dos respectivamente en
las tres tandas, siendo los valores ms sealados
la difusin de otras realidades, la informacin,
el espectculo/distraccin, la reflexin sobre
la realidad y el acceso al espectculo. En el global, destacan el entretenimiento y la informacin.
Reflexin valores TV
Porcentaje
100,0
85,7
80,0
60,0
40,0
20,0
14,3
0,0
No
En cuanto a los contravalores tem 58, contestaron seis docentes en las tres
tandas, apuntndose en la primera el consumo, la apologa de la violencia, la
falta de dilogo, el sensacionalismo y la pasividad. En la segunda tanda, incidieron tambin los profesores en contravalores, segn su opinin, como la irresponsabilidad, la indiferencia al sufrimiento y la violencia, la actitud pasiva, el
consumismo y la falta de tiempo. Por ltimo, en la tercera, apuntaron la incultura, la imagen sexista y la pobreza mental. Como valores ms destacados, en el
global, sobresalen el consumismo, la
violencia y la falta de dilogo.
Aprendizaje TV
120,0
100,0
100,0
80,0
Porcentaje
60,0
40,0
20,0
0,0
S
El ltimo bloque del cuestionario,

Nuestra propuesta como telespectadores, se iniciaba con la cuestin 59 que
interrogaba sobre la posibilidad de desarrollar un aprendizaje sobre el visionado
televisivo. Todos los docentes unnimemente se decantaron por la respuesta positiva.
Indagando sobre la cuestin anterior,

se les solicit en el tem 60 si alguna vez haban desarrollado algn programa o curso
de perfeccionamiento para el visionado
televisivo. En esta ocasin, las opiniones
Enseanza televisiva
de los profesores se distribuyeron entre
50,0
los que sealaron que no, nunca 3,
42,9
42,9
40,0
42,9%, s, a travs de la enseanza 3,
30,0
42,9% y uno, a travs de la familia.
20,0
Porcentaje
En el tem 61, que requera la opinin sobre la importancia de ser un telespectador activo y crtico, todos los profesores contestaron afirmativamente.
14,3
10,0
0,0
No, nunca
S, mis padres
S, mis profesores
En cambio, en cuanto a la canalizacin de sus crticas tem 62 cinco profesores 71,4% indicaron que nunca la haban tramitado, frente a dos docentes 28,6% que contestaron que guna vez.
1244
EN LOS
C ENTROS...
Canalizacin crtica
120
100
Alguna vez
100
28,6%
80
Porcentaje
60
40
20
Nunca
71,4%
0
S
Porcentaje
En cuanto a la cualidad bsica para ser un buen telespectador tem 63, los
profesores apuntaron, tambin unnimemente, la racionalizacin del consumo. En
este sentido, el
tem ltimo del
cuestionario 64
demandaba, en
respuesta abierta,
los hbitos y actiBuen telespectador
120,0
tudes del buen telespectador. As
100,0
sealan los profesores seis de los
100,0
80,0
siete que la caracterstica bsica
60,0
es la capacidad
de programarse
40,0
y mantener una
actitud crtica.
Algunos de ellos
tres proponen
20,0
0,0
tambin alejarse
de
la televisin,
Racionalizar consumo
cuestionar sus
valores y conocer su funcionamiento.
EDUCACIN
PARA LA
1245
3.8.1.4. El estudio comparativo de los cuestionarios

Realizado el anlisis descriptivo de los cuestionarios inicial y final de los alumnos, procede ahora analizarlos en conjunto -comparativamente a fin de percibir si
las opiniones, intereses, actitudes y valores que se observaban al inicio del Programa
Didctico se mantienen o han sufrido variaciones al final de la aplicacin del mismo.
Cierto es que, en rigor cientfico, los datos comparativos que se obtienen de la
siguiente comparacin, han de ser cautos en su interpretacin, porque, sin duda, en
el campo educativo, el control de las variables extraas no siempre est garantizado
de manera plena, debido a la multitud de factores intervinientes en el complejo proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello, no necesariamente todos los cambios en
caso de que existan han de deberse a los efectos del Programa, pudiendo influir
variables tan poderosas como la edad, la maduracin, la intervencin de otros agentes, etc., dado que el perodo que se compara 6 meses en la vida de estos adolescentes/jvenes, es muy significativo y tendente a las mutaciones; an ms, el mantenimiento de ciertas actitudes o intereses tambin puede deberse a factores extraos que
hayan impedido la mutacin natural que el propio Programa hubiera generado en
otros contextos: la influencia docente, el marco familiar, el ambiente de clase, la falta
de recursos, por ejemplo el propio material de la clase... Por otro lado, hay que tener
presente que este Programa Didctico ha trabajado con hbitos muy asentados que
ocupan casi todo el tiempo libre, no slo de los chicos, sino tambin de los adultos,
por lo que sus variaciones, al estar tan interiorizadas, son muy difciles de conseguir
y de reflejarse, especialmente en tiempos cortos, ya que, en todo caso, estas actitudes
se van sedimentando y sus reflejos se manifiestan ms tardamente. De todas formas,
los cuestionarios giraban en torno a opiniones e intenciones, as como a sus posibles
variaciones.
Procedemos por ello a ir incluyendo tablas comparativas entre los cuestionarios
inicial y final de los alumnos, generadas por el programa estadstico utilizado en el
procesamiento de los datos el SPSS para Windows 95. Alternamos, de esta forma,
los items comparativos entre la encuesta inicial y final, as como en algunos casos,
entre stas dos y los resultados de los profesores, incluyendo las frecuencias y porcentajes obtenidos. Las tablas ntegras de comparacin entre los resultados del primer y segundo pase de la encuesta, as como stas con los resultados de los profesores, se adjuntan en la Documentacin Complementaria de este trabajo, con el dossier completo, generado a travs del SPSS.
Sealar finalmente que nos centraremos especialmente en aquellas tablas en las
que se ofrecen informaciones sujetas a variabilidad, susceptibles de explicarse, al menos
en parte, por efecto de la aplicacin del Programa.
La primera observacin que hemos de realizar, en cuanto a las tablas comparativas de las encuestas inicial y final de los alumnos, es que, como es normal en un tipo
de investigacin como la que hemos planteado, las variables de sexo, nivel, centro y ciudad se mantienen intactas en los dos perodos, ya que los sujetos de nues-
1246
EN LOS
C ENTROS...
tro estudio son los mismos a lo largo de todo el proceso, de manera que en el procesamiento de la informacin se mantuvieron los mismos nmeros para cada sujeto. No
obstante, s podemos comparar las tablas de la variable sexo entre los alumnos y
los profesores con los siguientes resultados:
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
Por otro lado, hemos de sealar que s se modifica la variable edad, como
habr podido comprobarse en el anlisis de las encuestas inicial y final, dado el parntesis de medio ao desde la primera a la segunda aplicacin (inicios del segundo
trimestre y finales del tercero del curso de 1996/97). Los alumnos alteran sus edades,
como es lgico, aumentando la proporcin de sujetos con escalas superiores.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
ENCUINIC
B
Edad
Value Label
Value
14
15
16
17
18
19
14
15
16
17
18
19
------142
Aos
Aos
Aos
Aos
Aos
Aos
Total
Valid cases
142
Frequency
Percent
1
61
42
32
3
3
------100,0
Missing cases
,7
43,0
29,6
22,5
2,1
2,1
------100,0
Valid
Percent
,7
43,0
29,6
22,5
2,1
2,1
Cum
Percent
,7
43,7
73,2
95,8
97,9
100,0
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
ENCUFINAL
B
Edad
Value Label
Value
15
16
17
18
19
20
15
16
17
18
19
20
------142
Aos
Aos
Aos
Aos
Aos
Aos
Total
Valid cases
142
Frequency
Percent
36
57
36
10
1
2
------100,0
Missing cases
25,4
40,1
25,4
7,0
,7
1,4
------100,0
Valid
Percent
25,4
40,1
25,4
7,0
,7
1,4
Cum
Percent
25,4
65,5
90,8
97,9
98,6
100,0
EDUCACIN
PARA LA
1247
Finalmente indicar, antes del inicio del anlisis comparativo, que los items 1, 2, 3
y 4 del cuestionario inicial se excluyeron del instrumento final, ya que los temas planteados difcilmente podran estar sometidos a variabilidad por la propia actuacin
del Programa. En concreto, las cuestiones relativas al nmero de televisores existentes en el hogar de los alumnos, el tiempo de encendido del aparato en el hogar diariamente, la ubicacin de los mismos en caso de existencia de ms de un televisor y la
posesin de un aparato de uso personal en la habitacin.
No obstante, s hemos podido comparar los resultados de las encuestas de los
alumnos con las de los profesores respecto a estas cuestiones: nmero de receptores,
tiempo de visionado familiar, ubicacin y receptores personales de televisin. Antes
de proceder al anlisis comparativo, hemos de indicar que las tablas que a continuacin se presentan se elaboraron con el paquete estadstico SPSS 6.1.2 para Windows
95, que, como hemos indicado anteriormente, fue el programa seleccionado para el
procesamiento estadstico de la informacin y la elaboracin de diagramas de sectores, barras, tablas de frecuencias y estadsticos.
Respecto al nmero de receptores existentes en el hogar, observamos en la tabla
que frente a la opcin preferente del profesorado por la unidad, seguida por el
par, los alumnos manifiestan que en sus domicilios existen dos o tres aparatos,
constatndose tambin un nmero significativo de alumnos 17, el 12,4% que sealan cuatro receptores.
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Respecto al tiempo de visionado familiar, los profesores manifiestan que en sus

hogares, el aparato est encendido fundamentalmente entre dos y tres horas y, en
menor medida, entre tres y cuatro. En cambio, observamos en los alumnos que, de
una forma muy mayoritaria, el televisor se encuentra activo ms de cuatro horas.
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EN LOS
C ENTROS...
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En cuanto a la ubicacin de los aparatos receptores en el hogar, hemos de tener

presente, por un lado, que esta pregunta slo iba dirigida a aqullos que haban indicado tener ms de un aparato receptor; de ah el alto nmero de respuestas sin contestar por parte del profesorado. Por otro, al ser una respuesta mltiple, y al haberse
tabulado en tres columnas, el porcentaje de alumnos con una o dos respuestas y no
tres fue elevado, por lo que las cifras del no contesta aumentaron considerablemente vanse los anlisis de las secciones anteriores para este tem. En todo caso, se
observa que mientras que los docentes optan por la sala de estar, en los alumnos el
reparto est ms equitativamente distribuido.
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Finalmente, en cuanto al nmero de receptores personales de televisin, podemos observar en la tabla que presentamos que entre los profesores ninguno confiesa
tener un aparato personal, mientras que los porcentajes de los alumnos se sitan en
torno al 35%, junto a un 5% en expectativa.
EDUCACIN
PARA LA
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
Analizados estos items entre profesores y alumnos, procedemos ahora a estudiar los items sometidos a comparacin entre la encuesta inicial y la final, en funcin
de la siguiente tabla de correspondencias entre un instrumento y otro, precisando
que el cuestionario de los profesores sigui el mismo orden y numeracin que el
inicial de los alumnos.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
1. NOSOTROS Y LA TELE
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Lugar de visionado de la TV
a5
b1
Lugar de visionado de la TV
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Cantidad
de
programas
diarios
a6
b2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Horario de visionado
a7
b3
Horario de visionado
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Dedicacin de tiempo a la TV
a8
b4
Dedicacin de tiempo a la TV
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Dedicacin los fines de semana
a9
b5
Dedicacin los fines de semana
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Modo de visionado
a10
b6
Modo de visionado
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
2. EL MUNDO DE LA TV
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
a11
b7
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
a13
b9
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
a14
b10
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Informacin acerca del fenmeno TV
a15
b11
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Conocimiento del funcionamiento
a16
b12
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Relacin con la TV en el futuro
a17
b13
Relacin con la TV en el futuro
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
3. LOS CONTENIDOS Y EL LENGUAJE
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Planteamiento previo ante la TV
a19
b15
Planteamiento previo ante la TV
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Tipos de programas
a20
b16
Tipos de programas
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Gneros
televisivos
a21
b17
Gneros
televisivos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
a25
b21
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Cadenas preferidas
a26
b22
Cadenas preferidas
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Informacin ante la programacin
a27
b23
Informacin ante la programacin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Deben analizarse los programas?
a28
b24
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
1250
EN LOS
C ENTROS...
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Reflexin ante la programacin
a29
b25
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Actitud crtica ante la TV
a30
b26
Actitud crtica
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Informacin
real
de
acontecimientos
a31
b27
Informacin real de los acontecimientos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Manipulacin
a32
b28
Manipulacin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Modos de enganche de la TV
a34
b30
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Recursos de la TV
a35
b31
Recursos de la TV
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Cantidad y frecuencia de la publicidad a37
b33
Cantidad y frecuencia de la publicidad
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Actitud
ante
la
publicidad
a39
b35
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Anlisis de una imagen publicitaria
a40
b36
Anlisis de una imagen publicitaria
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Reflexin
publicitaria
y
calidad
de
vida
a42
b38
Reflexin
publicitaria y calidad de vida
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Engaos publicitarios
a43
b39
Engaos publicitarios
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Actitud crtica ante la publicidad
a46
b42
Actitud crtica ante la publicidad
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Cdigos especiales de la TV
a48
b44
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Conocimiento de los cdigos televisiv. a49
b45
Conocimiento de los cdigos televis.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Conocimiento
del
leng.
y
visionado
a50
b46
Conocimiento
del lenguaje y visionado
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
4. NUESTRA VIDA COMO TELESPECTADOR
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Dedicacin del tiempo libre a la TV
a52
b48
Dedicacin del tiempo libre a la TV
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Planificacin
del
consumo
de
TV
a53
b49
Planificacin del consumo de TV
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Planificacin 2 del consumo de la TV
a55
b50
Planificacin 2 del consumo de TV
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Planteamientos ante valores de la TV
a56
b51
Planteamiento ante valores de la TV
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
5. NUESTRA PROPUESTA COMO TELESPECTADORES
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Aprender a ver la TV
a59
b54
Aprender a ver la TV
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Enseanza
sistemtica
a
ver
la
TV
a60
b55
Enseanza sistemtica a ver la TV
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Telespectador activo y crtico
a61
b56
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Canalizacin crtica
a62
b57
Canalizacin crtica
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Condiciones de un buen telespectador a63
b58
Condiciones de un buen telespectador
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Los primeros items que, como hemos indicado, se pueden contrastar son el a5
y el b1 en adelante el prefijo a sealar encuesta inicial de los alumnos, mientras
que el b la final y el p el cuestionario de profesores; los nmeros respondern a la
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
EDUCACIN
PARA LA
1251
numeracin de los items en la propia encuesta, que puede examinarse en los Anexos. La tabla comparativa que obtenemos, a travs del paquete estadstico SPSS
6.1.2 para Windows 95, es la que presentamos en la pgina anterior.
Como puede observarse, la sala de estar es el lugar preferente del visionado
televisivo de los alumnos sujetos de nuestra investigacin, tanto al inicio como al
final de la misma, reflejado en unos altos porcentajes, muy distanciados del resto de
las dependencias del hogar.
Respecto al nmero de programas diarios que los alumnos visionan a6 y b2
podemos observar en la tabla adjunta que la mayora de los discentes, tanto en una
ocasin como en la otra, se inclinan por la opcin del visionado diario de uno o dos
programas, sin precisar el tiempo de duracin de los mismos, que ser objeto de otro
tem posterior.
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Si comparamos estos datos con los de los profesores, observamos que stos optan preferentemente por la variable ninguno 57,1%, provocndose un alto contraste entre las manifestaciones de los alumnos y la de los profesores, en cuanto al
consumo televisivo en nmero de programas.
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1252
EN LOS
C ENTROS...
En cuanto a las horas de visionado a7 y b3, observamos en la tabla comparativa cmo, tanto en la encuesta inicial como en la final de los alumnos, los valores
estn distribuidos muy equilibradamente entre los diferentes perodos en los que se
ha compartimentado la jornada. Era lgico que la incidencia del Programa no se percibiera en un tem de este tipo, donde se recoga exclusivamente informacin de etapas del da en que se hace uso del medio, informacin que est vinculada, entre otros
factores, a los particulares momentos de ocio, a las costumbres familiares, a la disponibilidad de espacios para el visionado y a los gustos personales de los alumnos por
determinados programas televisivos ms o menos estables en la pantalla.
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Respecto al tiempo aproximado que los alumnos dedican a ver la televisin a

diario a8 y b4, observamos en la tabla comparativa que los espacios temporales que los alumnos estiman entre el cuestionario inicial y final se modifican a la baja,
en trminos generales. Especialmente en los extremos superiores, percibimos un menor consumo del medio ms de 4 horas y entre 3 y 4 horas. En este caso, hay que
tener presentes los mltiples factores intervinientes, ya que, adems de la aplicacin
del Programa Didctico, se ha pasado de un perodo temporal, desde el punto de
vista acadmico, ms sosegado enero a fechas propensas para los exmenes diciembre; adems de las circunstancias climatolgicas invierno/verano. Por ello
en este caso, son mltiples los factores que pueden explicar las mutaciones en el tiempo de visionado, que an as se mantiene en una coherente lnea con las estadsticas
generales del consumo del medio entre los jvenes, como hemos analizado en la
fundamentacin de este trabajo. As entre 2 y 3 horas en los dos casos obtienen las
puntuaciones ms altas con un 31,6% y un 41,4% respectivamente.
EDUCACIN
PARA LA
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En cuanto a la distribucin semanal del consumo en das de la semana a9 y

b5, los resultados que se obtienen en la tabla comparativa, tanto en un caso como
en otro, denotan valores muy constantes de la variable no discriminatoria, a veces,
mientras que se alteran considerablemente las puntuaciones entre el s y el no,
dentro de unos lmites ms o menos estables.
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En cuanto a los profesores, observamos tambin que la distribucin entre las tres
opciones posibles es muy equilibrada, por lo que podemos concluir que tanto en un
caso como en el otro existe escasa diferenciacin en el consumo televisivo entre los
fines de semana y los das lectivos tanto en alumnos como en profesores.
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1254
EN LOS
C ENTROS...
Finalmente, el ltimo tem del primer bloque del cuestionario, Nosotros y la

tele, se centraba en el modo de visionado en cuanto a compaa a10 y b6. La
opcin ms valorada en los tres instrumentos fue la de indistintamente, siendo los
dems valores distribuidos de forma variable, pero estable, tanto en el inicial como
en el final de los alumnos. En este sentido, difcilmente se pueden establecer diferenciaciones, ya que la variable menos discriminatoria es la que se selecciona en todos
los casos.
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El bloque El mundo de la tele, se inicia con el tem que plantea el conocimiento

de las funciones de los medios a11 y b7. En este sentido, observamos que, mientras que en la fase inicial un significativo porcentaje declaran no conocerlas 40,1%
ste se reduce en el final a un 3,9%, mientras que los valores relativos al s crecen
del 59,1% al 96,1%.
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En cuanto a los profesores, como era esperable por su nivel cultural, todos manifiestan conocerlas.
EDUCACIN
PARA LA
1255
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F u n c i o n e s d e lo s m e d i o s
P ro fe s or e s
F in a l
I n ic ia l
0%
N S /N C
2 0%
4 0%
Si
6 0%
80%
1 00 %
No
Los siguientes items de los cuestionarios, diseados en paralelo, fueron el a13

y el b9, indagando sobre las razones personales que explicaban el consumo
televisivo, planteando especialmente si se deba a una eleccin consciente, o ms bien
a un acto instintivo. Como puede observarse en la tabla comparativa entre la encuesta inicial, final y la de los profesores, en todos los casos, se opta como variable mayoritaria por la seleccin por inters. Sin embargo, tambin puede comprobarse que
este valor, que es el nico por el que se decanta el profesorado, en el alumnado crece
de forma significativa entre el primer pase y el segundo: del 62,8% al 78,1%; mientras
que la eleccin por hbito y costumbre decrece del 37,2% al 21,1%.
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1256
EN LOS
C ENTROS...
R a z o n e s d e l v i s io n a d o
P r o fe s o re s
F in a l
In ic ia l
0%
20%
40%
N S /N C
60%
80%
1 0 0%
P o r h b ito
P o r in t e r s
La finalidad personal de la televisin en la vida personal fue la siguiente temtica de interrogacin, inserta en los items a14 y b10. Como observamos en la
tabla comparativa, los valores se mantienen bastante estables entre la fase primera y
la final, siendo la funcin de entretenimiento y diversin la que prevalece sobre
todos los alumnos de nuestra investigacin, con puntuaciones muy similares: 32,3%
y 33,6% respectivamente. Los valores de los profesores, en cambio, estn ms distribuidos entre las distintas opciones, destacndose la funcin informativa, con escasa presencia en las opciones de los discentes.
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EDUCACIN
PARA LA
1257
Respecto al conocimiento del fenmeno televisivo (naturaleza, efectos, consecuencias, etc.) items a16 y b12, observamos en la tabla comparativa que los alumnos modifican sustancialmente sus opiniones hacia esta cuestin desde el primer pase
al segundo. As mientras que en la primera ocasin prevalece el poco 75,9%,
adems de un 6,6% con nada, en la encuesta final se invierten los trminos, siendo
el 76,6% mucho y descendiendo el poco al 22,7%. Entendemos, por ello, que la
informacin obtenida en el Programa puede ser uno de los factores que justifiquen
esta mutacin en las opiniones personales acerca del autoconocimiento del mundo
de la televisin.
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C o n o c im ie n to fe n m e n o T V
P ro fe s o re s
F in a l
I n i c ia l
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
M uc ho
P o co
N ada
N S /N C
N S /N C
Nada
Poco
M uc h o
17,5%
75,9%
6,6%
0%
7 6 ,6 %
2 2 ,7 %
0 ,8 %
0%
2 8 ,6 %
5 7 ,1 %
0%
1 4 ,3 %
En la misma lnea, los dos items siguientes a16 y b12 indagaban sobre la
importancia personal que se le asignaba a este conocimiento del funcionamiento del
mundo de la televisin. En este caso, en ambas ocasiones la opcin ms seleccionada
fue, tanto por alumnos como por profesores, la importancia de su conocimiento para
entender mejor el medio. Sin embargo, observamos en la tabla comparativa que los
valores de esta variable suben del 61,3% en el primer pase al 81,3% en el segundo,
adems de descender otras variables que, desde el punto de vista del Programa, podramos considerar como negativas. As, el no tiene valor en mi vida pasa del 8% al
3,9%; el no me repercute para ver los programas, del 17,5% al 11,7%; y el es importante para expertos y profesionales, del 10,9% al 3,1%.
1258
EN LOS
C ENTROS...
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Las relaciones que como televidentes tendremos en el futuro con el medio televisivo fue el punto de atencin de los siguientes items a17 y b13. En este sentido, la mayora de los alumnos optan por seleccionar la variable que indica que nuestra relacin con el medio ser de otra forma, que luego especificarn en el tem
siguiente, de respuesta abierta que ya hemos analizamos en los epgrafes correspondientes. Sin embargo, podemos apreciar que el porcentaje que selecciona esta opcin crece del 48,2% al 71,1%, mientras que las dos opciones que hacan referencia a
cantidad descienden: la veremos ms, del 38% al 15,6%; y la veremos menos, del
13,1% al 12,5%, siendo el primer descenso bastante llamativo ya que se toma conciencia del menor consumo del medio en la perspectiva futura.
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El bloque los contenidos y el lenguaje de la tele, el ms extenso de los cuestionarios, analiza las relaciones que los sujetos manifiestan mantener con los mensajes
televisivos y sus cdigos. Se trata, por tanto, como en toda la encuesta, de preguntas
de opinin que permiten la valoracin subjetiva y la emisin del juicio por parte del
propio sujeto implicado.
La primera cuestin, dentro de este contexto, plantea el nivel de planificacin
que personalmente se estima que se tiene a19 y b15. As observamos que, tanto
en una ocasin como en otra, los alumnos escogen la variable a veces 73% en la
EDUCACIN
PARA LA
1259
primera y 62,5% en la segunda como opcin preferente que refleja su grado planificador ante el medio. Y si bien este valor se mantiene constante, e incluso observamos
que retrocede del primer pase al segundo, podemos tambin comprobar que el de
pocas veces permanece inalterable, mientras que el siempre aumenta del 17,5%
al 26,6% explicando la bajada del a veces y permitiendo interpretarlo como valores
positivos que la madurez del alumnado o la propia aplicacin del Programa justificara. En todo caso, comenzamos ya en este tem a observar que las actuaciones de un
programa Didctico en un lapsus breve de tiempo seis meses y de incidencia exclusivamente escolar no en el hogar, difcilmente pueden tener impacto en cambios de
hbitos de planificacin, como el conocimiento previo de la programacin antes del
visionado, hecho muy asentado en las normas comportamentales de individuos y no
slo explicable a nociones informativas.
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Los tipos de programas que habitualmente se visionan en el medio fue la cuestin planteada en los items a20 y b16. En este caso, como observamos en la tabla,
los valores se mantienen muy repartidos, tanto dentro de cada encuesta entre las
diferentes opciones que se presentan, como en la comparativa entre ambos. Con respecto a los alumnos, podemos, no obstante, observar que son las pelculas de cine,
las teleseries y los deportes los valores que se mantienen constantes entre ambos
cuestionarios. En cambio, en los valores de los profesores aparece tambin como opcin sealada los informativos, de escasa presencia entre los discentes.
En la misma lnea, la siguiente cuestin, planteada en los items a21 y b17,
giraba en torno a los gneros televisivos preferidos, diferencindose de la anterior en
que, mientras que aqulla incida en el hecho del visionado, en ste se enfoca hacia las
preferencias nivel de deseo. Podemos apreciar en las tablas que los valores se repiten en las mismas preferencias, por lo que podemos concluir que del nivel real de
visionado al de aspiraciones de visionado, no hay prcticamente diferencias; ha de
entenderse, por ello, que alumnos y profesores visionan satisfaciendo sus niveles de
deseo. Otro aspecto significativo que podemos apreciar es la constancia de los valores, tanto en la cuestin anterior con respecto a sta, como especialmente en los resultados finales e iniciales. Alumnos y profesores manifiestan tener las preferencias en
1260
EN LOS
C ENTROS...
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cuanto a gneros muy estabilizadas, en funcin de los resultados obtenidos en este

cuestionario.
Una vez finalizadas las preguntas relativas a los programas televisivos, los cues1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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tionarios se adentraban en cuestiones relacionadas con los personajes e dolos preferidos. Una vez cumplimentados en respuesta abierta, se les demand en sendos pases el nivel de presencia de stos en la televisin a24 y b20. Los resultados de
los alumnos, en este sentido, se mantienen tambin bastante estables. Si, como ya
analizamos, los valores en esta cuestin se encuentran muy equilibradamente distribuidos en sus extremos, especialmente en el primer pase donde se igualan, hemos de
apreciar tambin cmo, despus de la aplicacin del Programa, se percibe y detecta
una mayor presencia de los personajes en la televisin 52,3% frente a 37,5%, que si
EDUCACIN
PARA LA
1261
bien puede deberse a mltiples factores, tampoco es descartable que haya tenido
incidencia el nivel de reflexividad que el Programa ha desarrollado en el anlisis de
los mensajes y contenidos televisivos.
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La siguiente temtica analizada en los cuestionarios era la opinin que ellos

tenan sobre el conocimiento de la programacin de las cadenas televisivas a25 y
b21. En este sentido, observamos que los valores, dentro de una relativa estabilidad, se alteran en favor de un mejor conocimiento de la programacin la opcin
bien pasa del 16,8% al 39,1%, mientras que la opcin regular pasa del 65,7% al
46,1%. Los valores del desconocimiento mal se alteran a la baja en un 5% del
12,4% al 7,8%.
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C o n o c i m ie n t o p r o g r a m a c i n
P r o fe s o r e s
F in a l
In ic ia l
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
B a s ta n te b ie n
R e g u la r
B i en
M al
1262
EN LOS
C ENTROS...
La cuestin siguiente planteada en las encuestas indagaba en las preferencias en

cuanto a las cadenas de televisin ms visionadas a26 y b22. Ofrecemos en la
tabla siguiente las puntuaciones comparativas obtenidas por profesores y alumnos
stos en sus dos cuestionarios. La primera observacin que se puede realizar en la
valoracin de las puntuaciones de los alumnos es la constancia de las opciones en
trminos muy equitativos para todas las cadenas. Teniendo presente que desde un
pase al otro han transcurrido seis meses y algunos programas vistos en enero ya no
estaran en antena en junio, llama la atencin cmo los valores se mantienen casi
inalterables. Antena 3 en primer lugar con 29,2% y 28,9% respectivamente; Tele 5
con 20,4% y 25% hay que indicar que esta emisora estuvo sometida durante este
perodo a fuertes mutaciones en bsqueda de audiencias, lo que puede explicar esta
leve subida, pero que en nuestras puntuaciones es la ms sealada, y en tercer lugar,
TVE 1 con 17,5% y 14,8%.
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Otro aspecto significativo a comentar en la seleccin personal de cadenas, entre

alumnos y profesores, es comprobar cmo las preferencias de los docentes, en cuanto
a canales, coinciden muy poco con las de los alumnos, lo que explica, en parte, ese
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EDUCACIN
PARA LA
1263
divorcio entre televisin y escuela al que hemos hecho alusin en la fundamentacin

de este trabajo. Si observamos la siguiente tabla, comprobamos que, frente al gusto
de los alumnos por los canales ms comerciales privados, Antena 3 y Tele 5, los
docentes optan por la televisin ms minoritaria: la pblica TVE 2 y la privada de
pago Canal +.
En cuanto a los sistemas de informacin previos al visionado de televisin
a27 y b23, los valores que se observan en los alumnos en los dos pases son muy
similares y estables, basados en el uso de la televisin: viendo la televisin, en el
teletexto, a travs de avances. Slo en porcentajes que rondan el 10% en ambos
pases se acude a los amigos o a las publicaciones. En cambio, la opinin de los
profesores, en este sentido, es distinta, ya que el uso de las publicaciones es comparativamente muy elevado.
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La siguiente cuestin planteada en los items a28 y b24 planteaba la posible

necesidad de analizar los programas de televisin. Comparando los resultados obtenidos en la tabla por los alumnos en el primer pase y segundo, observamos cmo la
variable cercana al concepto de competencia televisiva que hemos introducido, esto
es, la importancia del anlisis para un mejor conocimiento de la programacin y de
nuestra propia actuacin, evoluciona del 65% en el primer cuestionario al 85,2% en el
segundo; mientras que la variable negativa desciende del 34,3% al slo 14,1%. Observamos por ello que los alumnos, en la fase final de aplicacin del Programa Didctico valoran ms la necesidad del anlisis de los programas y consideran menos que
stos son exclusivamente para verlos y no para analizarlos. En cuanto a los profesores, como era de esperar por el nivel de preparacin personal y de cualificacin
profesional, todos optan por la variable positiva.
1264
EN LOS
C ENTROS...
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N e c e s id a d a n lis is p r o g r a m a s
P r o fe s ore s
F in a l
I n ic ia l
0%
2 0%
4 0%
N S /N C
N o , p a r a v e r lo s
6 0%
8 0%
1 00 %
S , c o n o c e r lo s
En esta lnea de anlisis del medio televisivo, los items a29 y b25 planteaban si, en la experiencia personal de los sujetos de la investigacin, se haba producido el hecho de la reflexin seria sobre los programas de la televisin visionados. En
este sentido, en las encuestas inicial y final de los alumnos, observamos ciertas modificaciones dignas de resear. As mientras que en el pase inicial slo el 25,5% de alumnos manifiestan hacer la operacin de reflexin muchas veces, al final, despus de
haber aplicado el Programa Didctico en el aula, esta intencin es manifestada por el
68% de los sujetos. En paralelo, mientras que el 29,9% indicaban a los inicios que
nunca haba realizado el acto de la reflexin, al final sta se reduce a un bajo 5,5%.
Los valores que se asignan a la opcin espordicamente 44,5% y 25,8% respectivamente, aunque altos, descienden en un 20% en favor, evidentemente de los valores
del s, muchas veces que es el que realmente crece. Si bien es verdad que son muchos los factores que pueden incidir en esta evolucin, es lgico pensar que la actuacin del Programa en este sentido no ha sido asptica y en alguna medida es razonable adjudicarle al menos una parte de esta evolucin positiva que, en suma, era lo que
pretenda conseguir, el aumento de la capacidad reflexiva y de la importancia de ste
en el desarrollo integral de las personas.
EDUCACIN
PARA LA
1265
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Los valores observados en los profesores, como era esperable por las razones
antes ya citadas, se situaron en torno al valor de s muchas veces en la totalidad de
los sujetos.
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R e f le x i n s o b re T V
P r o fe s or e s
F in a l
I n ic ia l
0%
2 0%
4 0%
E s p o r d ic a m e n t e
S , m u c ha s v e c es
6 0%
8 0%
N o , nu n c a
1 00 %
1266
EN LOS
C ENTROS...
Profundizando en el aspecto reflexivo del medio, los items a30 y b26 demandaban a los alumnos y a los profesores la utilidad de esta actitud crtica. Los
valores en este caso, como puede observarse en la tabla comparativa, se mantienen
muy estables. As, tanto en la encuesta inicial como en la final, los alumnos optan
desde el principio por los valores considerados positivos desde la ptica del Programa Didctico. La opcin S, nos ayuda a descubrir los programas evoluciona
del 47,4% al 48,4% y la S, es bueno para nuestra formacin pasa del 38,7% al 44,5%.
Crecimiento en todo caso mnimo, dada la alta situacin de partida. En todo caso, es
reseable que bajan considerablemente aqullos que consideraban la actitud crtica
como una prdida de tiempo del 13,1% al 5,5% y desaparece el sujeto que opt en
la inicial por la opcin de Despista sobre la informacin de los programas.
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Al igual que en la anterior ocasin, con respecto a los profesores el tem se salda
de forma unnime por la opcin S, nos ayuda a descubrir los programas.
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Los items a31 y b27 inician una nueva seccin en los cuestionarios centrada
en el anlisis de la realidad televisiva y sus trucos desrrealizadores. As en esta
EDUCACIN
PARA LA
1267
primera cuestin se planteaba si la televisin ofreca una informacin real de los acontecimientos. En la tabla comparativa de los cuestionarios inicial y final de los alumnos, puede observarse cmo la opcin ms valorada, tanto en un caso como en otro,
es la menos discriminatoria, segn los programas, aunque en ste haya un descenso del 75,9% al 53,9% de los alumnos. Este descenso, al mismo tiempo, tiene sus repercusiones en la opcin que considera que la televisin es una construccin de la
realidad que pasa del 9,5% en la primera ocasin al 22,7% en la final.
La posibilidad de la manipulacin de los mensajes a travs del medio televisivo
es el objeto de los items a32 y b28. En este caso, observamos en la tabla que los
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valores de los alumnos evolucionan aumentando considerablemente los valores afirmativos de este acto manipulativo. De esta forma, el s pasa del 43,8% en la inicial
al 64,8% en la final, valores que le son restados a la opcin neutra a veces que
desciende del 46,7% al 31,3%. Los valores negativos, aunque eran ya bajos a los inicios con el 9,5% descienden al 3,1%. En el profesorado, podemos observar que la
mayor parte de los docentes opta por el valor positivo, al igual que los alumnos, y
slo dos optaron por el a veces.
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1268
EN LOS
C ENTROS...
Los procedimientos concretos de creacin de la adiccin televisiva a travs de

los programas de entretenimiento son el objeto de indagacin de los items siguientes
a34 y b29. En la reflexin sobre estos modos de enganche observamos que el
valor afirmativo es elevado tanto en la encuesta inicial como en la final de los alumnos con el 72,3% y el 88,3% respectivamente. Esta evolucin positiva se ve al mismo
tiempo reforzada con la bajada del valor negativo no que pasa de un significativo 20,4% en el primer pase a un reducido 3,9% en el segundo.
Con respecto a los profesores como era esperable, por las razones antedichas
los resultados unnimemente se orientan hacia el valor positivo.
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Los items a35 y b31, en esta misma lnea, demandan informacin sobre el
conocimiento de los recursos de los programas dramticos de la televisin para divertir y entretener, esto es, las estrategias de espectculo del medio. En este caso,
los alumnos se inclinan positivamente hacia la reflexin en los dos cuestionarios con
valores que crecen del 59,1% al 86,7%. Lo ms significativo, de todas formas, es el
descenso, una vez transcurrida la aplicacin del Programa Didctico, de los valores
negativos que pasan del 32,1% al 7%. Si bien las causas que justifican este ascenso
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EDUCACIN
PARA LA
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positivo y al tiempo la bajada significativa, pueden ser variadas, hay que tener tambin presente que durante este perodo los alumnos han estado sometidos a la aplicacin de un Programa con mltiples actividades reflexivas y anlisis, como habr podido comprobarse en el diseo del Paquete Curricular que se presenta en otra seccin
de este trabajo.
Con los items a37 y b33 se inicia un subgrupo de cuestiones relacionadas
con la publicidad televisiva. Los primeros plantean a los alumnos y profesores su
opinin sobre la cantidad y frecuencia de los anuncios en la televisin. En este sentido, los dos sectores y en el caso de los discentes, en sus dos fases optan por estimarlos
excesivos. Los alumnos mantienen porcentajes muy estables con el 91,2% y el 89,1%.
En ambos casos, tambin el valor neutro, representado por el de normal, tiene valores muy semejantes y estables en los dos pases: 7,3% y 8,6%. Los profesores tambin
optan por el valor de excesivo de una forma mayoritaria, excepto uno que no
contesta.
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La actitud ante la publicidad es la temtica recogida en los items a39 y b35.

En la primera tanda, los alumnos repartieron sus puntuaciones entre el desentendimiento/rechazo y la pasividad/indiferencia 45,3% y 48,9%, respectivamente,
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1270
EN LOS
C ENTROS...
mientras que en el cuestionario final estos valores cedieron bastantes puntos 28,1%
y 21,9% en favor de la opcin La miro con ojos ms crticos y a distancia, con el
39,8%. Por tanto, observamos un significativo cambio en las opiniones y, segn manifiestan, en las actitudes de los alumnos, respecto al mundo televisivo.
Actitud ante la publicidad TV

Profesores
F inal
Inicial
0%
D es entender m e
Indiferenc ia
M e gus ta
D istan ciar se
10%
20%
30%
40%
50%
Distanciarse
Me gusta
Indiferencia
Desentenderm e
45,3%
48,9%
5,1%
0%
28,1%
21,9%
10,2%
39,8%
28,6%
42,9%
28,6%
0%
En esta lnea, el siguiente tem planteaba a los alumnos la existencia o no de

actividad reflexiva sobre la imagen publicitaria en televisin a40 y b36. As
mientras que en la encuesta inicial los valores se reparten proporcionalmente entre
las dos opciones opuestas el s obtiene el 45,3% y el no el 46,7%, en la final
observamos el aumento de los valores positivos hasta el 57% y el descenso de los
negativos hasta el 33,6%. Los valores indiferentes se mantienen muy estables: el 8% y
el 9,4% respectivamente. Es evidente que la incidencia del Programa Didctico en
esta evolucin de las manifestaciones de los alumnos puede ser una causa aunque
posiblemente no la nica, s la ms importante que justifique estas modificaciones.
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EDUCACIN
PARA LA
1271
En cuanto a los profesores, todos manifestaron unnimemente la realizacin de

esta actividad crtica.
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Profundizando en la temtica anterior, la siguiente cuestin items a42 y b38

se centraba en la influencia que en la calidad de vida personal podra tener la reflexin sobre el hecho publicitario. En esta ocasin observamos nuevamente que los
valores positivos s aumentan de la primera a la segunda encuesta del 42,3% al
62,5%, mientras que, al contrario, los valores negativos bajan en consideracin del
34,3% al 25%. Otro hecho significativo es que aquellos alumnos que optaron por la
indiferencia ante la cuestin No considero importante esta cuestin descendieron tambin en la segunda hasta el 12,5%.
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Respecto a los profesores, podemos observar en la tabla adjunta que los valores
se concentraron todos en la opcin positiva, siguiendo la lnea ya marcada desde los
inicios y justificada por la coherencia con la formacin personal y la cualificacin
profesional de los mismos.
1272
EN LOS
C ENTROS...
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No
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60 %
80%
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No im portante
No
S
4 2,3%
3 4,3%
2 0,4%
2,9%
62, 5%
2 5%
12, 5%
0%
100 %
0%
0%
0%
Los items a43 y b39 de los cuestionarios inicial y final planteaban la capacidad de los publicistas de engaar a la audiencia en general y a los sujetos de la investigacin en particular con los anuncios televisivos. En este sentido, los valores se
mantuvieron muy estables entre la primera y la segunda encuesta. As afirman esta
potencialidad el 86,9% en la primera y el 87,5% en la segunda; mientras que la niegan
el 7,3% en la inicial y el 8,6% en la terminal. Los profesores, en todos los casos, contestan, en la lnea ya marcada, unnimemente con el valor positivo.
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EDUCACIN
PARA LA
1273
La trascendencia del desarrollo de la actitud crtica ante la publicidad fue la siguiente temtica, desarrollada en los items a46 y b42. El valor ms sealado en
ambas ocasiones fue el positivo con el 41,6% y el 59,4% respectivamente en la inicial
y final. Frente a este crecimiento estable, observamos que el valor negativo la no
consideracin de la importancia de la actitud crtica obtiene puntuaciones en descenso del 37,2% en un principio al 28,1% al final. Tambin descienden los que se
posicionan de forma indiferente ante la cuestin, ya que del 19,7% del principio, pasan en la fase final del Programa al 11,7%. Concluimos por ello que existen unas
tendencias definidas de bajada de los valores que se consideran contrarios a los objetivos del Programa Didctico, mientras que suben los valores en consonancia con las
finalidades de la educacin de la competencia televisiva.
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En cuanto a los profesores, nuevamente, como en los items anteriores, observamos la unanimidad de sus respuestas valorando la trascendencia de esta actitud crtica ante el fenmeno publicitario televisivo.
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Una vez analizados los aspectos del mundo publicitario televisivo, los cuestionarios pasaron a analizar la opinin de los sujetos de la investigacin respecto al
lenguaje y el discurso de la televisin. As en los items a 48 y b44 se planteaba a
alumnos y profesores si saban que la televisin tiene un lenguaje propio con cdigos
1274
EN LOS
C ENTROS...
especiales. En este sentido, observamos nuevamente una evolucin en sentido positivo, desde el inicio del Programa Didctico hasta su conclusin. De esta forma, mientras que en la primera tanda el 53,3% indicaba que lo desconocan, estos valores se
redujeron al final de la aplicacin del Programa al slo 16,4%. De la misma forma, los
valores de los alumnos que inicialmente se situaron ya en el 46%, crecieron al final
hasta 82,8%, esto es, casi un 40% de diferencia entre un pase y otro. Es evidente que,
como ya hemos indicado, pueden ser variados los factores que incidan en estos cambios, pero, sin duda, la presencia de la aplicacin del Programa es una causa palpable
que, en mayor o menor medida, habr tenido ciertas incidencias en el mismo. Finalmente, resear que los datos del profesorado se sitan en valores positivos ya comentados anteriormente.
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Cdigos de la TV: lenguaje

Profesores
Final
Inicial
0%
20%
NS/N C
S
No
N S/NC
40%
60%
80%
No
46%
53,3%
0,7%
100%
S
82,8%
16,4%
0,8%
100 %
0%
0%
En la misma lnea que la cuestin anterior, se les solicita a alumnos y profesores

que indiquen no ya su opinin sobre la existencia de esos cdigos, sino si los conocen suficientemente. En este sentido, la respuesta mayoritaria en la primera tanda
fue el no con el 77,4%, que se reduce de una manera significativa al 10,2% en la
encuesta final. En cambio, el s que tuvo una eleccin minoritaria en el primer pase
con el 5,8% aumenta considerablemente en el segundo, situndose en el 53,9%. Ahora
EDUCACIN
PARA LA
1275
bien, difcilmente se pueden explicar cambios tan radicales, si no tenemos presente

que un alto porcentaje del no inicial pasa a engrosar las filas de la respuesta neutra superficialmente que evoluciona de valores del 16,8% al 35,2%. En todo caso,
parece evidente que haya cambios significativos en las apreciaciones de los jvenes,
que del desconocimiento inicial del lenguaje de la televisin al principio del Programa Didctico, pasan a considerar un conocimiento, al menos superficial del mismo, si
no con mayor o menor profundidad.
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C o n o c im ie n to c d ig o s
P ro fe so re s
F ina l
In ic ia l
0% 10% 20% 30% 40%50% 60% 70% 80%
S u p e rf icia lm en te
S
S
No
S u p e rf icia lm e n t e
5,8 %
77,4 %
16,8 %
No
53, 9%
10, 2%
35, 2%
0%
4 2,9%
5 7,1%
Los profesores, en esta cuestin, tuvieron opiniones diversificadas, sobre todo si

tenemos presente que su cuestionario se pas al inicio del Programa Didctico sin
considerarse nuevamente al final. Por ello, los docentes estimaron que conocan mal
o superficialmente los cdigos televisivos, en consonancia con las mltiples manifes-
1276
EN LOS
C ENTROS...
taciones que en los instrumentos cualitativos diarios, observaciones y entrevistas

vamos a detectar de reclamacin de demandas formativas para el profesorado.
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La influencia del conocimiento del lenguaje televisivo en un mejor visionado

del medio es el planteamiento de los items a50 y b46. En este caso, tambin los
valores se alteran de la primera a la segunda encuesta, aunque con una progresin
mucho menos acentuada. As los alumnos que afirman esta repercusin son inicialmente el 70,1% y pasan al final al 78,9%; mientras que los que la niegan, evolucionan
del 26,3% al 14,1%. Los profesores, unnimemente, como puede apreciarse en la tabla, admiten esta influencia.
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El quinto bloque de los cuestionarios, Nuestra vida como telespectadores, se

inicia con los items a52 y b48 en los cuestionarios inicial y final respectivamente,
que se centran en interrogar por las razones de la ocupacin del tiempo libre en el
visionado de la televisin. Los resultados en este caso son muy igualados entre el
primer cuestionario y el segundo, siendo la opcin evadirme y entretenerme la
ms destacada con el 20,4% y el 34,4%. El resto de las opciones quedan muy constantes, con porcentajes muy prximos a excepcin del para formarme que pasa del
0,7% al 6,3%. Respecto a los cuestionarios de los profesores, los valores que se observan estn tambin muy distribuidos entre las diferentes opciones, como puede comprobarse en la tabla adjunta.
EDUCACIN
PARA LA
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El nivel de planificacin del consumo de la televisin era el eje central de los

items a53 y b49. En los resultados obtenidos nuevamente, en la comparativa entre los cuestionarios inicial y final, se observa nuevamente que crecen los valores en
consonancia con el Programa Didctico y disminuyen aqullos que colisionan con
sus objetivos. As, observamos en la tabla comparativa que aquellos sujetos que indican que planifican bastante su consumo de televisin aumentan del 27% al 42,2%;
frente a los que manifiestan que planifican poco el mismo, que evolucionan en
regresin, en concreto, del 57,7% al 49,2%. Tambin hay una bajada considerable,
dentro de los valores mnimos en los que se sita, de los que consideran que no planifican nada, ya que pasan del 15,3% al 7,8%.
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Respecto a los profesores, sus valores se encuentran distribuidos en los extremos, entre los que optan por el bastante y aqullos que lo hacen por el poco.
1278
EN LOS
C ENTROS...
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Planificacin consum o TV
Profesores
Final
Inicial
0%
10% 20% 30% 40% 50% 60%

Nada
Bastante
Bas tante
Poc o
N ada
27%
57,7%
15,3%
Poco
42,2%
49,2%
7,8%
57,1%
42,9%
0%
En la lnea de la cuestin anterior, los items a55 y b50 se centran no tanto en

el acto de la planificacin real pregunta anterior, sino ms bien en la capacidad o
potencialidad para hacerlo, seleccionando aquellos programas que son del inters
personal, esto es, el grado de racionalizacin del consumo de televisin. Se observa
tambin en la tabla comparativa que adjuntamos cierta evolucin de los valores. As,
mientras que en la encuesta inicial slo el 46,7% de los alumnos manifestaban su
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EDUCACIN
PARA LA
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capacidad planificadora, en la final el resultado sube hasta el 62,5%. Por contra, la

negacin de la potencialidad racionalizadora era en el primer pase del 11,7% y evoluciona en el cuestionario terminal al 8,6%. Adems, otro significativo signo del cambio
del nivel de planificacin se observa en que los valores de la opcin neutra a veces que constitua el 41,6% en el primer caso, se reduce un 28,1%.
El anlisis de los valores positivos y negativos de la televisin en la vida personal es el eje temtico de los items a56 y b51. Nuevamente en este caso observamos una drstica evolucin de los valores en el sentido de los objetivos del Programa
Didctico, ya que en los resultados finales se obtienen puntuaciones que sealan positivamente hacia las metas marcadas. Como hemos indicado en la fundamentacin
de esta investigacin, en Ciencias Humanas es difcil adjudicar, dada la complejidad
de los fenmenos, al hecho de una sola variable determinados resultados. Pero es
cierto que los cambios observados en alguna medida deben estar relacionados con la
incidencia del Programa. En este sentido, los alumnos que inicialmente negaban el
anlisis de los valores positivos y negativos del medio y su impacto en su vida ascenda al 52,6%, siendo reducido ste al final de la aplicacin del Programa en el cuestionario terminal a slo un 6,3%. Frente a estos resultados, observamos que las afirmaciones a este tem en el cuestionario inicial se limitaban a un 20,4%, evolucionando al
final al 69,5%. Los valores que opinan la opcin neutra superficialmente se mantienen muy estables 27% y 23,4%, siendo explicable que en esta casilla sea donde se
hayan producido los mayores movimientos de trasvases.
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En cuanto a los profesores, observamos que todos afirman esta capacidad, a excepcin de uno que la niega.
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1280
EN LOS
C ENTROS...
Reflexin valores TV
Profesores
Final
Inicial
0%
20%
40%
60%
80%
100%
No
Superficialm ente
El ltimo bloque temtico de los cuestionarios, Nuestra propuesta como telespectadores, como ya hemos sealado en los anteriores anlisis individualizados de
los cuestionarios, se centraba en las cualidades del buen telespectador y las posibilidades de formar y formarse para adquirir lo que hemos denominado competencia
televisiva. As en los items a59 y b54 se pregunta de forma dicotmica por la
posibilidad de aprender a ver la televisin. Las expectativas iniciales de aplicacin
del Programa Didctico marcaron que desde los inicios el 83,2% de los alumnos indicaran la posibilidad de este aprendizaje, habiendo ste aumentando en el cuestionario final hasta el 93%. Los valores negativos, por el contrario, pasaron del 15,3% de
sujetos que declaran la imposibilidad de aprender a ver este medio, hasta el 5,5%
en el terminal, despus de aplicar el Paquete Curricular.
En cuanto a los docentes, sealar que, como era esperable, todos afirmaron la
posibilidad de desarrollar este aprendizaje, y por ende, su capacidad de docencia,
entre otras razones porque a partir del cuestionario ellos iniciaran un Programa Didctico del que ya tenan cumplida informacin a lo largo de todo el perodo de negociacin y planificacin de la experimentacin.
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EDUCACIN
PARA LA
1281
En la lnea con la cuestin anterior, los items a60 y b55 planteaban si haban
tenido oportunidad de experimentar, de forma sistemtica, actividades planificadas
para ver la televisin. Lo ms significativo de esta cuestin es que mientras que en
la fase inicial el 67,2% alumnos confiesan que nunca han tenido esta oportunidad,
en el pase final, despus de la aplicacin del Programa Didctico, los valores se reducen significativamente hasta el 3,1%. As se explica que la actuacin de los profesores
en este sentido se reduzca en el primer caso al 6,6% y pase al final al 35,9%. La implicacin de los padres tambin aumenta considerablemente del 19,7% al 54,7%. Finalmente indicar que los sujetos que sealan que la televisin no hay que aprender a
verla se mantienen en porcentajes muy similares el 6,6% y el 6,3%.
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Los items a61 y b56 giraban en torno a la importancia de ser un telespectador activo y crtico. Los valores tambin evolucionan positivamente del primer al
segundo cuestionario de los alumnos. As afirman esta cuestin en la encuesta inicial
el 57,7% que evoluciona in crescendo hasta el 74,2%. Frente a esta evolucin positiva, manifiestan un desarrollo regresivo los que niegan esta importancia, que varan
del 17,5% al 5,5%. Los valores de los alumnos que se manifiestan indiferentes se
mantiene estables, en regresin: del 24,1% al 20,3%.
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1282
EN LOS
C ENTROS...
Respecto a los valores de los profesores, todos se manifiestan unnimemente en

sealar la importancia de esta figura del telespectador activo y crtico.
Profesores
Final
Inicial
0%
20%
40%
Indiferente
60%
80%
100%
No
S
S
No
Indiferente
57,7%
17,5%
24,1%
2,2%
74,2%
5,5%
20,3%
3,1%
100 %
0%
0%
0%
Los items a62 y b57 interrogan a los sujetos de la investigacin sobre su

canalizacin de crticas al medio televisivo, cuestionndoles sobre su frecuencia o su
nula realizacin. En el cuestionario inicial, significativamente el 56,2% de los alumnos indican no haber realizado esta actividad nunca, mientras que sta se reduce
en el final al 3,9%. En cambio, se mantiene estable pero en progresin el valor ms
intermedio, alguna vez, que evoluciona del 38,7% al 51,6%. Es de resaltar tambin
los cambios en el valor con frecuencia que de un escaso 2,9% pasa drsticamente al
41,4%. En suma, los valores demuestran que existen significativos progresos en una
de las cualidades bsicas del telespectador activo, su capacidad de canalizar sus crticas ante los medios.
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EDUCACIN
PARA LA
1283
En cambio, los valores que observamos en los docentes son bastante significativos, ya que todos ellos se concentran en los ms alejados de la canalizacin crtica del
Programa Didctico: nunca y alguna vez. De todas formas, de nuevo hay que
recordar que el cuestionario de los docentes se pas una sola vez al inicio de la aplicacin del Programa Didctico, antes de su actuacin con los alumnos.
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Canalizacin crtica
Profesores
Final
Inicial
0% 10% 20% 30% 40%50% 60% 70%80%
NC/N S
Con frecuencia
Alguna vez
Nunca
Nunca
Alg una ve z
Con frecuencia
NC/N S
56,2%
38,7%
2,9%
2,2%
3,9%
51,6%
41,4%
3,1%
71,4%
28,6%
0%
0%
Finalmente, la ltima pregunta de los cuestionarios, recogida en los items a63

y b58, se centraba en las cualidades propias del buen telespectador. En ambos
encuesta inicial y final de los alumnos, los valores ms sealados son la racionalizacin del consumo con el 76,6% y el 89,9% que aumenta de forma tmida pero
evidente. Sin embargo, la significatividad del tem no slo se produce en este crecimiento sostenido, sino que adems lo podemos detectar en la disminucin de valores
como ver mucha televisin y conocer sus programas que desciende del 17,5% al
9,4%, o bien la opcin ignorarla y rechazarla que del 3,6% pasa al 0.
1284
EN LOS
C ENTROS...
En cuanto al profesorado, en esta ltima cuestin, podemos observar que todos

coinciden unnimemente en que el rasgo ms sobresaliente del buen telespectador es
la racionalizacin del consumo del medio.
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
3.8.1.5. El anlisis estadstico de los cuestionarios

Una vez que hemos procedido a analizar las frecuencias y porcentajes de todos
los items de los cuestionarios inicial y final de los alumnos, as como referencias concretas al instrumento empleado inicialmente con los docentes, finalizamos este epgrafe seleccionando un conjunto de estos items para proceder a aplicar estadsticos
que nos permitan dilucidar si han existido algunas mutaciones significativas en la
variabilidad de los resultados entre el primer y segundo pase.
La seleccin de los items que se presentan viene condicionada por varios criterios que, a nuestro juicio, son especialmente relevantes. En primer lugar, la consideracin de que no todos los items tenan en el instrumento de recogida de informacin la
finalidad de recoger cambios significativos entre el inicio y el final del Programa, sino
ms bien de percibir conocimientos, expectativas, intereses, hbitos... presentes en
los alumnos, tal como se recoge en la portada introductoria de los cuestionarios. Por
otro lado, hemos obviado en este segundo anlisis tambin aquellos items que desde nuestra ptica de investigador hemos considerado, que si bien han podido reflejarse una variabilidad en los resultados, en cambio la probabilidad de que stos sean
debidos a la aplicacin del Programa son muy bajas. Por ello, todo el bloque correspondiente a Nosotros y la tele se ha ignorado, as como otros items correspondientes a los otras tres secciones. Por ltimo y de forma especial, la seleccin de stos ha
venido condicionada tambin por los anlisis previos de frecuencias y porcentajes
que hemos realizados en las pginas precedentes, ya que hemos optado por escoger
aqullos donde la variabilidad porcentual ha sido especialmente relevante, de forma
que esta fase estadstica, se confirme o rechace la significatividad de estos cambios de
opiniones y manifestaciones de los alumnos.
Recogemos a continuacin la tabla de los items seleccionados para la aplicacin
de los estadsticos:
EDUCACIN
PARA LA
1285
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
2. EL MUNDO DE LA TV
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
a11
b7
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Informacin
acerca
del
fenmeno
TV
a15
b11
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
a16
b12
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
3.LOSCONTENIDOSYELLENGUAJE
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
a25
b21
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
a28
b24
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
a29
b25
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Manipulacin
a32
b28
Manipulacin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
a34
b30
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Actitud
ante
la
publicidad
a39
b35
Actitud
ante la publicidad
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Reflexin publicitaria y calidad de vida a42
b38
Reflexin publicitaria y calidad de vida
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
a48
b44
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Conocimiento de los cdigos televisiv. a49
b45
Conocimiento de los cdigos televis.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
4.NUESTRAVIDACOMOTELESPECTADOR
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
a53
b49
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Planificacin del consumo de la TV
a55
b50
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Planteamientos ante valores de la TV
a56
b51
Planteamiento ante valores de la TV
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
5.NUESTRAPROPUESTACOMOTELESPECTADORES
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
a61
b56
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Canalizacin crtica
a62
b57
Canalizacin crtica
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Condiciones de un buen telespectador a63
b58
Condiciones de un buen telespectador
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
El tipo de cuestionario que empleamos en nuestro trabajo y que describimos
ampliamente en el epgrafe de anlisis de los instrumentos de recogida de informacin nos permite la aplicacin de diferentes pruebas de significacin (Ferguson, 1986:
185 y ss.), a travs de estadsticos en funcin de la naturaleza de los items planteados.
Procedemos, por ello, a analizar el anlisis de frecuencias utilizando el chi cuadrado
(2), ya que pretendemos determinar si las frecuencias observadas en el segundo caso
(encuesta final) corresponden con lo que consideramos frecuencias tericas, esto es,
la hiptesis nula de que no hay diferencias entre frecuencias observadas y las tericas
que para nuestro caso deben ser las mismas o bien que las que existen entre las
primeras (encuesta inicial) y las segundas (encuesta final) no son significativas. Por
ello, para la comprobacin de estas frecuencias y para ver el grado de evidencia suficiente entre las diferencias percibidas entre la encuesta inicial y final, aplicamos para
las cuestiones de naturaleza nominal, el estadstico chi cuadrado que, con la formula
siguiente, nos permite comparar las frecuencias observadas y tericas:
2 = ( )2
1286
EN LOS
C ENTROS...
Aplicado este estadstico a los items que hemos referenciado y considerando que
la hiptesis nula establece que no existen diferencias entre las frecuencias esperadas
y observadas, calculamos el valor 2, comprobando si su valor es igual o mayor al
valor crtico requerido para la significacin a un aceptable nivel, con los grados de
libertad adecuados (Ferguson, 1986: 213 y ss.; Jimnez Fernndez y otros, 1983a: 347
y ss.), de forma que las diferencias entre las frecuencias observadas en la muestra
final y las tericas idnticas a las de al encuesta inicial no se deban a fluctuaciones
muestrales. Para ello empleamos el paquete estadstico SPSS que ya hemos descrito,
pero ahora en su versin ms reciente, 7.5 for Windows 95 del que extraemos las
tablas que a continuacin se presentan.
As, observamos que en el tem a16 y b12, en los que se le demandaba a los
alumnos su opinin sobre la importancia del funcionamiento del mundo de la televisin, puede comprobarse en la tabla
que adjuntamos del procesamiento
informtico que los valores de 2 son
Pruebas de chi-cuadrado
de 20.401 y dado unos niveles de
2
confianza de : 0,05; 0.95, 12gl = 21.026;
Sig. asint.
apreciamos que 20.401< 21.026, por
Valor
gl
(bilateral)
a
Chi-cuadrado
lo que podemos afirmar que al 95%
20,401
12
,060
de Pearson
de probabilidad, no se produce en
Razn de
16,751
12
,159
este tem un cambio significativo en
verosimilitud
las opiniones de los alumnos de
N de casos
123
vlidos
acuerdo con las manifestaciones de
a. 15 casillas (75,0%) tienen una frecuencia
los elementos de la muestra, si bien
esperada inferior a 5. La frecuencia mnima
hemos de tener presente que 15 caesperada es ,10.
sillas tienen una frecuencia menor a
la esperada. A niveles de confianza
ms bajo, : 0,1, obtenemos significatividad, ya que la frecuencia terica esperada es
de 20.90,12gl = 18.549; sin embargo, dado que hemos optado por un margen de confianza del 95%, desestimamos este tem, en la coordenadas de significatividad que nos
hemos marcado en este estudio.
Obtenemos, en cambio, resultados positivos en los otros dos items que hemos
aplicado esta prueba. As en el par a39 y b35, donde se demandaba a los alumnos
cul era su actitud ante la publicidad, orientando sus respuestas en un triple sentido:
desde el inters por la misma hasta la
pasividad o el rechazo. En este caso,
apreciamos en la tabla de contingencia, resumen de los datos absolutos el
cambio de opiniones de los alumnos
desde la primera a la segunda prueba. Asimismo en la tabla de percentiles
de distribucin del 2 (Jimnez y Prez,
1983b: 90), tambin se observa valores para : 0,05; 20.95,9gl =16.919; y dado que obteTabla de contingencia Actitud ante la publicidad * Actitud ante la publicidad
Recuento
Actitud
ante la
publicidad
Total
Desentenderme/recha
zarla
Pasividad/indiferencia
Me gusta, interesa
No contesta/No sabe
Desentenderme/recha
zarla
Pasividad/
indiferencia
Me gusta,
interesa
Ojos ms
crticos y
distanciados
21
11
17
52
12
17
6
3
28
4
1
34
28
12
49
63
7
1
123
Total
EDUCACIN
PARA LA
1287
nemos en los resultados que

observamos en la tabla adjunta, generada por el SPSS, un
valor de 2 =21.67658, podemos ratificar la existencia de
cambios y no deberse stos exclusivamente a fluctuaciones
muestrales.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor
Chi-cuadrado
de Pearson
Razn de
verosimilitud
N de casos
vlidos
Sig. asint.
(bilateral)
gl
a
21,677
,010
21,456
,011
123
En los items a63 y
b58, se le demandaba a los
discentes que definieran las
caractersticas que ha de poseer un buen telespectador. Las opciones que se le presentaban giraban en torno al
consumo indiscriminado de la TV, conociendo en profundidad sus programas, el rechazo frontal del medio televisivo o bien la racionalizacin
del consumo. Apreciamos ahoPruebas de chi-cuadrado
ra que los cambios en frecuencias y porcentajes entre la enSig. asint.
(bilateral)
Valor
gl
cuesta inicial y final ya lo hea
Chi-cuadrado
mos analizado en las pginas
29,826
6
,000
de Pearson
anteriores son tambin signiRazn de
ficativos, aplicando la prueba
22,792
6
,001
verosimilitud
2, ya que sta nos ofrece un vaN de casos
123
lor de 29.826 que comparado en
vlidos
tabla de percentiles de distribucin de 2, obtenemos, para un
nivel de significacin = 0,05;
20.95, 9gl =12592, por lo que tambin se ratifica su valor significativo.
Una vez que hemos aplicado el estadstico 2 para aquellas determinadas comparaciones que por la propia concepcin de las preguntas respondan a una naturaleza
claramente nominal o no paramtrica, procedemos ahora, para el resto de las comparaciones que presentamos en las pginas siguientes y que hemos elegido de entre
todas, por entender que son las ms representativas para la validacin de nuestro
trabajo a utilizar el estadstico t (de Student) (Ferguson, 1986: 172 y ss.; Jimnez
Fernndez y otros, 1983a: 498 y ss.), toda vez que, aunque la formulacin de las preguntas de la encuesta inicial y final no se formulaban para facilitar las respuestas de
los alumnos como estrictamente numricas, s que presentan una naturaleza claramente numrica y/o gradual (mucho, poco, nada); (s, no); (muy bien, bien, regular,
mal).... De ah que para los items que originalmente fueron concebidos con este talante gradual numrico, si se prefiere paramtrico, el estadstico apropiado para su
contraste sea el estadstico t , considerando adems que los elementos de la muestra
superan los treinta casos.
1288
EN LOS
C ENTROS...
La frmula que se aplica en esta distribucin terica, de amplia aplicacin en los

problemas de muestreo, y que sigue una distribucin muy prxima a la normal,
aunque con longitudes sobre la lnea base de la curva diferenciadas en funcin de los
grados de libertad, es la siguiente (Ferguson, 1986: 173):
t=X -
sx
Los items a11 y b7 demandaba a los alumnos su conocimiento de las distintas funciones de los medios de comunicacin. Como hemos observado en las tablas
comparativas, el 59,1% de los sujetos que manifiestan conocer dichas funciones se
eleva en el pase final al
96,1% y contrariamente
los desconocedores pasan del 40,1% inicialmente al slo 3,9% al
trmino. Si aplicamos el
estadstico t, observamos que obtenemos en
el procesamiento a travs del paquete SPSS un
valor de -7,715 y dado
que : 0,05; t0.95, 122gl = +/
- 1,960, podemos afirmar la significatividad de los resultados, esto es, rechazar la
hiptesis nula que se fundamenta en la inexistencia de cambios y aceptar que el valor
obtenido de t es significativamente distinto de cero a nivel de confianza del 0,95%
(Jimnez Fernndez, 1983a: 498).
El par de items de contraste, a15 y b11, interrogaba sobre el grado de conocimiento del fenmeno televisivo: naturaleza, efectos, consecuencias... En el primer
pase slo el 17,5% respondi que mucho, frente al 76% de la segunda. Al igual el
poco se tradujo en la primera fase al 75,9% y se redujo al 22,7% en la segunda. La
aplicacin del estadstico t nos ofrece un valor como se muestra en la tabla de
-10,465, muy superior a : 0,05; t0.95, 122gl = +/- 1,960 que obtenemos en la tabla de
valores crticos de t
Prueba de muestras relacionadas
(Siegel, 1980: 282),
por lo que podeDiferencias relacionadas
mos tambin afirError tp. Intervalo de confianza
mar la existencia
para la diferencia
de la
Desviacin
Sig.
Media
Inferior Superior
t
gl
media
tp.
(bilateral)
de cambios signifiPar Conocimiento
cativos entre el pri1
fenmeno TV
- Informacin -,6504
,6893 6,215E-02
-,7734
-,5274 -10,465
122
,000
mer y segundo paPrograma
sob TV
se.
Par Func
1
de lo
med
Func
de lo
med
EDUCACIN
PARA LA
1289
El grado de percepcin personal sobre el conocimiento de la programacin de

las distintas cadenas televisivas en general era el objeto de los items a25 y b21 de
los cuestionarios inicial y final respectivamente. El valor ms puntuado en los dos
casos como hemos apreciado en el anlisis de porcentajes en las comparativas anteriores es
regular
que, no
Diferencias relacionadas
obstante,
Intervalo de confianza
Error tp.
desciende
para la diferencia
de la
Desviacin
Sig.
media
tp.
(bilateral)
Media
Inferior
Superior
t
gl
del 65,7%
Par
Conocimiento
1
de la
al 46,1%,
programacin
-,3089
,8506 7,669E-02
-,4608
-,1571
-4,028
122
,000
subiendo
Conocimiento
de la
el bien
programacin
del 16,8%
al 39% y
descendiendo el mal del 12,4% al 7,8%. Aplicados a estos datos el estadstico t , a
travs de la transformacin numrica de estos valores en una escala de 0 a 4, entre
mal y bastante bien, obtenemos un valor de t = 4,028 que, dado : 0,05; t0.95, 122gl = +/1,960, segn la tabla de valores crticos de t, podemos concluir la significatividad de
los cambios apreciados.
En los items a28 y b24, que hemos etiquetado telegrficamente como Necesidad de anlisis de la TV, se demanda a los alumnos su opinin personal, sus
creencias sobre la oportunidad/obligacin de conocer/analizar los programas
televisivos, o
bien dedicarse
nicamente a
su consumo indiscriminado.
Error tp. Intervalo de confianza
para la diferencia
Desviacin
Sig.
de la
En el primer
Media
Inferior Superior
t
gl
tp.
(bilateral)
media
pase, esta ltiPar Necesidad
1
anlisis TV
ma opcin fue
-,2114
,5318 ,795E-02
-,3063
-,1165
-4,408
122
,000
Necesidad
seleccionada
anlisis TV
por el 34,3%
frente a un
14,1% en la segunda; mientras que la necesidad de su conocimiento creci como
hemos visto del 65% al 85,2%. Aplicando el estadstico t de Student como apreciamos en la tabla, obtenemos un valor de 4,408, que con : 0,05; t 0.95, 122gl = +/- 1,960,
podemos nuevamente concluir la significatividad de los cambios en las opiniones de
los alumnos desde la cumplimentacin de la encuesta inicial, antes de la aplicacin
del Programa Didctico al desarrollo de la segunda, en la ltima fase de la implementacin del mismo. Si bien es verdad que no podemos afirmar que el cambio es debido
totalmente a esta puesta en marcha del Programa ya que la actuacin de mltiples
variables extraas incontrolables nos lo impide, s podemos, al menos, indicar que
entre los factores de esta transformacin significativa, puede estar su aplicacin.
1290
EN LOS
C ENTROS...
El par de items a29 y b25 se centraba en el hecho de interrogar sobre el acto

de la reflexin individual sobre los programas de televisin visionados habitualmente. En el primer caso, el valor de espordicamente es el ms sobresaliente con el
44,5%,
m u y
igualaDiferencias relacionadas
do con el
s
para la diferencia
Desviacin
Sig.
de la
(25,5%)
Media
Inferior
Superior
t
gl
tp.
(bilateral)
media
Par Reflexin
y el no
1
sobre TV
-,6504
,8776 7,913E-02
-,8071
-,4938
-8,219
122
,000
(29,9%).
Reflexin
En el sesobre TV
gundo
pase es el s con el 68% el que obtiene la mejor puntuacin, seguido lejanamente
por el espordicamente con el 25,8% y slo un 5,5% del no. Estos valores, al ser
traducidos en el procesamiento estadstico a la t de Student, nos permite obtener un
valor de t = -8,219, que con el margen de confianza que hemos adoptado ( = 0,05) y
con los grados de libertad que en este caso se traducen a n - 2 (n = 124; 124 - 2 = 122),
obtenemos en la tabla de valores crticos un +/- 1,960, por lo que nuevamente podemos apreciar la
significatividad
de nuestros resulDiferencias relacionadas
tados.
para la diferencia
de la
media
Inferior
Superior
La capacidad
manipuladora
de
Par Manipulacin
y TV 1
la televisin era el
-,2764
,7277 6,561E-02
-,4063
-,1465
-4,213
122
,000
Manipulacin
tema de los items
y TV
a32 y b28, teniendo los alumnos que responder afirmativa, negativamente o con un a veces a la
misma. Como hemos visto en las tablas comparativas, este ltimo cede puestos del
primer pase al segundo (del 46,7% al 31,3%), frente al afirmativo que crece del 43,8%
al 64,8%, reducindose tambin algo el negativo del 9,5% al 3,1%. Estos datos nos
ofrecen una tabla con t = 4,213, por tanto con : 0,05; y 122 gl, en la tabla se nos
presenta nuevamente +/- 1,960 y ya que 1,960 < 4,213, tambin son significativos los
resultados.
Media
Desviacin
tp.
gl
Sig.
(bilateral)
En los items a34 y b30 se cuestionaba sobre el nivel de reflexividad que la

adiccin televisiva
provocaba en los teDiferencias relacionadas
lespectadores. En
Error tp.
ambos casos la respara la diferencia
Desviacin
Sig.
de la
Media
Inferior
Superior
t
gl
tp.
(bilateral)
media
puesta mayoritaria
Par TV y
1
adiccin es el s con el
-,1707
,5074 4,575E-02
-,2613 -8,02E-02
-3,731
122
,000
TV y
adiccin
72,3% y el 88,3%,
EDUCACIN
PARA LA
1291
pero con valores in crecendo, mientras que baja el no del 20,4% a slo el 3,9%. En
la tabla de los valores de t, observamos que con los 122 grados de libertad, obtenemos
un valor de 3,731, superior a +/- 1,960, que se nos presenta en la tabla de valores
crticos de la t,
con un margen
de confianza del
95%.
Desviacin
tp.
de la
media
para la diferencia
Inferior
Superior
Sig.
(bilateral)
La utilidad
en la vida personal que puede
-,2222
,5854 5,633E-02
-,3339
-,1106
-3,945
107
,000
provocar la reflexin sobre el
fenmeno publicitario era la cuestin central de la pareja de items a42 y b38. En las tablas comparativas, hemos apreciado que los valores positivos crecen del 42,3% al 62,5% y los
negativos descienden del 34,3% al 25%, incluso la indiferencia desciende del 20,4% al
12,5%. En este caso, obtenemos un valor de t = -3,945; y por ello tambin significativo
con = 0,05, dados los grados de libertad = 107.
Media
Par
1
gl
Impacto
reflexin
publicitaria
- Impacto
reflexin
publicitaria
La siguiente pareja de items a las que hemos sometido al contraste estadstico

mediante la t de Student es la a48 y b44, centrada en la percepcin sobre el conocimiento de los cdigos lingsticos de la televisin. En los porcentajes apreciamos
cambios sustanciales, ya que
el s creci del 46% al 82,8%
y el no descendi del 53,3%
al 16,4%. Los valores de t,
Error tp. tervalo de confianz
como apreciamos en la tabla,
Desviacin de la para la diferencia
Sig.
media Inferior Superior
tp.
Media
t
gl
(bilateral)
son de 7,767, por lo que con
Par Lenguaje
el margen de confianza estide la TV
1
-,3984
,5689 129E-02 -,4999 -,2968 -7,767
122
,000
Lenguaje
pulado y los mismos grados
de la TV
de libertad, podemos de nuevo concluir la existencia de cambios significativos una vez aplicado el Programa que,
como en los casos anteriores, podemos apreciar que se modifican en virtud de las
variables que consideramos positivas en orden a los objetivos de la investigacin.
Los items a49 y b45 indagaba en esta misma lnea, demandando informacin sobre el conocimiento de estos cdigos. En el primer caso el 77,4% los desconoPrueba de muestras relacionadas
can y slo el 5,8%
afirmaban conoDiferencias relacionadas
cerlo, existiendo
un 16,8% que resError tp. Intervalo de confianza
para la diferencia
de la
Desviacin
Sig.
ponda con la neumedia
tp.
(bilateral)
Media
Inferior Superior
t
gl
Par Conocimiento
tra superficial1
cdigos -1,1789
,8202 ,395E-02 -1,3253 -1,0325 -15,941
122
,000
mente. En la fiAprendizaje
cdigos
nal, el no des-
1292
EN LOS
C ENTROS...
ciende drsticamente al 10,2% y el s sube al 53,9%, mientras que los que afirmaban
superficialmente tambin crecen al 35,2%. Los valores de t en este caso se sitan en
15,941, por lo que nuevamente obtenemos puntuaciones muy significativas, con el
margen de confianza establecido y los grados de libertad, esto es, n - 2.
Los items a53 y b49 se centraban en la conciencia personal sobre el nivel de
planificacin de la televisin. Observamos tambin en el anlisis comparativo de las
frecuencias y porPrueba de muestras relacionadas
centajes cmo auDiferencias relacionadas
mentan los valores del bastante,
Error tp.
para la diferencia
Desviacin
Sig.
de la
del 27% al 42,2%,
Media
Inferior
Superior
t
gl
tp.
(bilateral)
media
Par
Planificacin
disminuyen los
1
consumo TV
- Nueva
-,2520
,8645 7,795E-02
-,4063 -9,77E-02
-3,233
122
,002
del poco, del
planificacin
consumo TV
57,7% al 49,2%, y
los del nada, del
15,3% al 7,8%. En la tabla del procesamiento del SPSS para obtener los valores de t,
observamos que sta adquiere un valor de -3,233 y contando con los valores crticos
que hemos estipulado, en cuanto a niveles de confianza y los grados de libertad,
podemos considerar significativas estas mutaciones en las opiniones de los alumnos.
En la misma lnea que la anterior, el par de items a55 y b50 indagaba en el
conocimiento y capacidad personal para consumir y ver televisin. Los porcentajes
positivos crecen del
46,7% al 62,5% de la
primera a la segunda
y los negativos desError tp. Intervalo de confianza
para la diferencia
de la
Desviacin
Sig.
cienden del 11,7% al
media
tp.
(bilateral)
Media
Inferior Superior
t
gl
Par
Racionalizacin
8,6%, mientras que la
1
consumo TV -,2033
,8294 7,478E-02
-,3513 -5,52E-02
-2,718
122
,008
Racionalizacin
opcin neutra slo a
consumo TV
veces tambin baja
del 41,6% al 28,1%. En la correlacin entre ambas variables, observamos en la tabla
que los valores que obtenemos para t son de -2,718, por lo que nuevamente podemos
rechazar H 0 y aceptar H 1, esto es, considerar que los valores no responden a una
curva normal, sino que han existido cambios significativos, no debidos exclusivamente
a fluctuaciones muestrales.
Media
Par
1
Reflexin
valores
TV Valores
TV y
Programa
-,8943
Desviacin
tp.

para la diferencia
de la
Inferior Superior
media
,9735 ,778E-02
-1,0681
-,7205
-10,188
gl
122
Sig.
(bilateral)
,000
La reflexin
sobre el impacto de
la televisin en la
vida de las personas a travs de sus
valores positivos y
negativos corresponde a los items
a56 y b51. En
EDUCACIN
PARA LA
1293
este caso el estudio de los cambios porcentuales tambin nos permitieron apreciar
alteraciones positivas de los valores afirmativos del 20,4% al 69,5% y el descenso de
los negativos del 52,6% al slo 6,3%, mientras que se estabilizaron la opcin neutra,
superficialmente, en 27% y 23,4% respectivamente. Los valores de t son tambin
especialmente significativos ya que se sitan, en virtud de las coordenadas establecidas y los mrgenes ya citados, en -10,185.
Los items a61 y b56, que etiquetamos como el telespectador activo, interrogaba a los
alumnos sobre la
importancia de
desempear un
visionado crtico
Error tp. ntervalo de confianza
para la diferencia
Desviacin de la
Sig.
y activo del memedia
tp.
(bilateral)
Media
Inferior Superior
t
gl
dio. Los valores
Par Telespectador
1
activo positivos, que
-,1382
,5772 205E-02
-,2412 3,52E-02
-2,655
122
,009
Teslespectado
fueron los ms
activo
sealados en las
dos ocasiones, crecieron del 57,7% al 74,2% y los negativos descendieron del 17,5% al
5,5%, mientras que, al igual que antes, los indiferentes se estabilizaron con 24,1% y
20,3%. En este caso, los valores de t ofrecen puntuaciones del -2,656, tambin significativas ya que -2,656 > +/- 1,960.
Finalmente en el par a62 y b57 se pregunta a los alumnos el hecho de la
canalizacin de crticas a los medios. El porcentaje negativo en la primera ocasin era
del 56,2% reducindose en la segunda al 3,9%, frente al ms positivo (con frecuencia) que pasa del 2,9% al 41,4% y al intermedio (alguna vez) del 38,7% al 51,6%.
Como se comPrueba de muestras relacionadas
prueba con el
estadstico t ,
podemos afirmar al 95% de
Error tp. ntervalo de confianza
probabilidad
para la diferencia
Desviacin de la
Sig.
Media
Inferior Superior
t
gl
tp.
(bilateral) que se ha promedia
Par Canalizaci
ducido un cam1
crtica -,8862
,7914 136E-02 -1,0274
-,7449 -12,419
122
,000 bio, no achacaCanalizaci
crtica
ble al azar, entre las respuestas manifestadas en cada una de las encuestas inicial y final, ya que dado a: 0,05; t0.95,
= +/- 1,960, siendo el resultado superior a +/- 1,960, con una puntuacin de 122gl
12,419.
Ofrecemos a continuacin para finalizar las tablas resmenes de estos valores,
obtenidos a travs del procesamiento estadstico mediante el paquete SPSS, en el que
se ofrece una panormica general de estos valores que ya hemos analizado.
1294
EN LOS
C ENTROS...
Estadsticos de muestras relacionadas
Media
Par
1
Par
2
Par
3
Par
4
Par
5
Par
6
Par
7
Par
8
Par
9
Par
10
Par
11
Par
12
Par
13
Par
14
Par
15
Par
16
Funciones de
los medios
Funciones de
los medios
Conocimiento
fenmeno TV
Informacin
Programa sob
TV
Importancia
mundo de la TV
Importancia
mundo de la TV
Conocimiento
de la
programacin
Conocimiento
de la
programacin
Necesidad
anlisis TV
Necesidad
anlisis TV
Reflexin sobre
TV
Reflexin sobre
TV
Manipulacin y
TV
Manipulacin y
TV
TV y adiccin
TV y adiccin
Impacto
reflexin
publicitaria
Impacto
reflexin
publicitaria
Lenguaje de la
TV
Lenguaje de la
TV
Conocimiento
cdigos
Aprendizaje
cdigos
Planificacin
consumo TV
Nueva
planificacin
consumo TV
Racionalizacin
consumo TV
Racionalizacin
consumo TV
Reflexin
valores TV
Valores TV y
Programa
Telespectador
activo
Teslespectador
activo
Canalizacin
crtica
Canalizacin
crtica
Desviacin
tp.
Error tp.
de la
media
,6016
123
,4916
4,432E-02
,9593
123
,1983
1,788E-02
1,1057
123
,4928
4,443E-02
1,7561
123
,4498
4,056E-02
1,3415
123
,8855
7,984E-02
1,6423
123
,7480
6,745E-02
1,1463
123
,6857
6,183E-02
1,4553
123
,7383
6,657E-02
,6585
123
,4761
4,293E-02
,8699
123
,3378
3,046E-02
,9675
123
,7235
6,524E-02
1,6179
123
,5940
5,356E-02
1,3496
123
,6527
5,885E-02
1,6260
123
,5492
4,952E-02
,7154
,8862
123
123
,4530
,3189
4,085E-02
2,875E-02
,4907
108
,5022
4,833E-02
Correlaciones de muestras relacionadas

N
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Par 8
Par 9
,7130
108
,4545
4,373E-02
,4390
123
,4983
4,493E-02
,8374
123
,3705
3,341E-02
,2764
123
,5477
4,939E-02
1,4553
123
,6684
6,027E-02
1,0976
123
,6580
5,933E-02
1,3496
123
,6270
5,654E-02
1,3333
123
,6855
6,181E-02
1,5366
123
,6565
5,920E-02
,7154
123
,8049
7,258E-02
1,6098
123
,6225
5,612E-02
,5935
123
,4932
4,447E-02
,7317
123
,4449
4,011E-02
,4553
123
,5618
5,065E-02
1,3415
123
,6118
5,516E-02
Par 10
Par 11
Par 12
Par 13
Par 14
Par 15
Par 16
Funciones de
los medios y
Funciones de
los medios
Conocimiento
fenmeno TV y
Informacin
Programa sob
TV
Importancia
mundo de la TV
y Importancia
mundo de la TV
Conocimiento
de la
programacin y
Conocimiento
de la
programacin
Necesidad
anlisis TV y
Necesidad
anlisis TV
Reflexin sobre
TV y Reflexin
sobre TV
Manipulacin y
TV y
Manipulacin y
TV
TV y adiccin y
TV y adiccin
Impacto
reflexin
publicitaria y
Impacto
reflexin
publicitaria
Lenguaje de la
TV y Lenguaje
de la TV
Conocimiento
cdigos y
Aprendizaje
cdigos
Planificacin
consumo TV y
Nueva
planificacin
consumo TV
Racionalizacin
consumo TV y
Racionalizacin
consumo TV
Reflexin
valores TV y
Valores TV y
Programa
Telespectador
activo y
Teslespectador
activo
Canalizacin
crtica y
Canalizacin
crtica
Correlacin
Sig.
123
,085
,351
123
-,068
,457
123
,161
,075
123
,288
,001
123
,180
,046
123
,123
,174
123
,276
,002
123
,171
,058
108
,254
,008
123
,168
,064
123
,101
,265
123
,095
,294
123
,237
,008
123
,087
,336
123
,246
,006
123
,092
,309
EDUCACIN
PARA LA
1295
Media
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Par 8
Par 9
Par 10
Par 11
Par 12
Par 13
Par 14
Par 15
Par 16
Funciones de
los medios Funciones de
los medios
Conocimiento
fenmeno TV Informacin
Programa sob
TV
Importancia
mundo de la TV
- Importancia
mundo de la TV
Conocimiento
de la
programacin Conocimiento
de la
programacin
Necesidad
anlisis TV Necesidad
anlisis TV
Reflexin sobre
TV - Reflexin
sobre TV
Manipulacin y
TV Manipulacin y
TV
TV y adiccin TV y adiccin
Impacto
reflexin
publicitaria Impacto
reflexin
publicitaria
Lenguaje de la
TV - Lenguaje
de la TV
Conocimiento
cdigos Aprendizaje
cdigos
Planificacin
consumo TV Nueva
planificacin
consumo TV
Racionalizacin
consumo TV Racionalizacin
consumo TV
Reflexin
valores TV Valores TV y
Programa
Telespectador
activo Teslespectador
activo
Canalizacin
crtica Canalizacin
crtica
Desviacin
tp.
Error tp.
de la
media
para la diferencia
Inferior
Superior
Sig.
(bilateral)
gl
-,3577
,5142
4,637E-02
-,4495
-,2659
-7,715
122
,000
-,6504
,6893
6,215E-02
-,7734
-,5274
-10,465
122
,000
-,3008
1,0631
9,585E-02
-,4906
-,1111
-3,138
122
,002
-,3089
,8506
7,669E-02
-,4608
-,1571
-4,028
122
,000
-,2114
,5318
4,795E-02
-,3063
-,1165
-4,408
122
,000
-,6504
,8776
7,913E-02
-,8071
-,4938
-8,219
122
,000
-,2764
,7277
6,561E-02
-,4063
-,1465
-4,213
122
,000
-,1707
,5074
4,575E-02
-,2613
-8,02E-02
-3,731
122
,000
-,2222
,5854
5,633E-02
-,3339
-,1106
-3,945
107
,000
-,3984
,5689
5,129E-02
-,4999
-,2968
-7,767
122
,000
-1,1789
,8202
7,395E-02
-1,3253
-1,0325
-15,941
122
,000
-,2520
,8645
7,795E-02
-,4063
-9,77E-02
-3,233
122
,002
-,2033
,8294
7,478E-02
-,3513
-5,52E-02
-2,718
122
,008
-,8943
,9735
8,778E-02
-1,0681
-,7205
-10,188
122
,000
-,1382
,5772
5,205E-02
-,2412
-3,52E-02
-2,655
122
,009
-,8862
,7914
7,136E-02
-1,0274
-,7449
-12,419
122
,000
1296
LA EXPERIMENTACIN CONTEXTUAL EN LOS CENTROS...
3.8.2. El anlisis de observaciones, diarios y entrevistas

Una vez que hemos procedido a analizar los cuestionarios inicial y final, realizados previa y
con posterioridad a la aplicacin del Programa por alumnos y profesores sujetos de la
experimentacin del mismo, procedemos ahora como ya sealamos, a analizar los diarios,
entrevistas y observaciones realizados, con el objeto de obtener una visin complementaria de la
experimentacin del mismo a travs de los actantes directos y los observadores externos de la
investigacin.
Como apuntamos en las pginas anteriores al contextualizar nuestra investigacin,
procedemos a realizar un proceso analtico globalizado del conjunto de esta informacin, de forma
que la ya citada fase de reduccin de datos se articule en base a un mismo conjunto de unidades de
anlisis.
Para el estudio de los diferentes textos, al igual que Cabero y Hernndez (1995: 60),
necesitbamos de un sistema de categoras, ya que ste como ya hemos indicado en el epgrafe del
proceso analtico seleccionado para el estudio de los diarios, observaciones y entrevistas reduce
la informacin y determina las unidades de significado, a travs de cdigos capaces de identificar
los temas alrededor de los tpicos de nuestra expe-rimentacin. Ya hemos sealado tambin las
fuentes bibliogrficas bsicas tenidas en cuenta a la hora de elaborar nuestro sistema de categoras
y cdigos que se presenta, como puede observarse a continuacin, en dos grandes dimensiones: el
Programa Didctico en su globalidad y su aplicacin prctica, a travs del Paquete Curricular. A
su vez, estos dos mbitos se subdividen en nuestra propuesta concreta en macrocategoras que al
mismo tiempo pueden desmenuzarse en otros cdigos subordinados.
Presentamos en la siguiente tabla la propuesta general del sistema de dimensiones,
macrocategoras y cdigos seleccionados en nuestra experimentacin, con una descripcin del
significado interpretativo que obtiene en nuestro trabajo, as como el criterio de auto-ridad
empleado, en caso que hayan ya sido utilizados en otras investigaciones.
Categoras
Definiciones
Cdigos
Macrocategoras
1. DISEO
1.1. PROGRAMA DIDCTICO
1
Materiales
Manifestaciones genricas relativas al desarrollo del

Programa Didctico en las aulas.
MAR
Legislacin
Referencias a la normativa legal existente en la

Comunidad Autnoma Andaluza en las asigna-turas
implicadas en el Programa Didctico.
LEG
Programa
Didctico
Carencias
Insuficiencias y lagunas del diseo del Programa

detectadas en la experimentacin del mismo.
CAR
Discrepancias
Disparidad de criterios expresados por los docen-tes en

la explicitacin del Diseo del Programa Didctico.
DIS
Propuestas
Propuestas de mejora enunciadas por los profe-sores

aplicadores.
PRO
1297
LA EDUCACIN DE LA COMPETENCIA TELEVISIVA
Oportunidad
Manifestaciones relativas a la necesidad de la integracin curricular de la competencia televisiva en el

aula y de la difusin del Programa Didctico.
OPO
Valoracin positiva
Comentarios favorables al diseo del Programa.
VPO
Valoracin negativa
Comentarios desfavorables al diseo del Progra-ma.
VNE
1.2. PAQUETE CURRICULAR

9
Diseo
Observaciones relacionadas con la presentacin formal

del libro de trabajo.
CAD
10
Estructura
Consideraciones relativas a la estructura general de los

Mdulos de Trabajo, a las Unidades Didcticas y los
objetivos generales del Manual, globalmente
considerados.
CAE
Comentarios relacionados con la propuesta peda-ggica

recogida en el Manual del Alumno.
CAP
11
Planteamiento
didctico
Cuaderno del
Alumno
12
Diseo

del Libro del Profesor.
GDD
13
Propuesta didctica
Consideraciones relativas a la estructura general de la

Gua en cuanto a su contextualizacin curricular, la
presentacin del Programa y el planteamiento de la
programacin y secuenciacin de objetivos, con-tenidos
y criterios de evaluacin, as como de re-cursos
complementarios.
GDP
Gua Didctica
14
Contenidos
Apreciaciones relativas a los mensajes y sus rela-ciones

con el Programa en las cintas videogrficas.
VCO
15
Tratamiento
Comentarios acerca del montaje sonoro y visual de este

medio.
VTA
Aportaciones para la aplicacin y uso en el aula del

Programa.
VPD

y estructura temtica de las Guas de explo-tacin.
GER
Valoraciones relacionadas con las posibilidades

derivadas de su aplicacin en el aula.
GED
Referencias a otros recursos impresos y audiovi-suales

recogidos en el Programa en el Paquete nte-gro.
OMC
audiovisual
16
Planteamiento
didctico
17
18
19
Realizacin
Aplicacin didctica
Materiales
complementarios
Vdeos
Guas de
Explotacin
de vdeos
Otros
materiales
20
Materiales
auxiliares
Referencias a otros recursos complementarios, im-presos

o audiovisuales ausentes en el Diseo del Programa.
OMA
1298
2. EXPERIMENTACIN
2.1. CONTEXTO
21
Aula
Descripcin del espacio fsico en el que se imparte la

enseanza.
CAU
22
Centro
Alusiones al edificio o a la institucin donde se desarrolla el Programa.
CCE
Espacio fsico
23
Entorno
Indicaciones sobre el mbito social y/o geogrfico donde

se desarrolla la enseanza.
CEN
24
Agentes externos
Referencias a los observadores, al investigador principal

y/u otras personas que interfieran o faci-liten el proceso
de enseanza-aprendizaje.
CAG
25
Administracin
Comentarios relativos a la Administracin educa-tiva en

la que se lleva a cabo la aplicacin del Pro-grama.
CAD
Agentes
2.2. PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN

26
Conocimiento
de contenido
pedaggico
Declaraciones conceptuales del profesor aplicador sobre

el currculum recogido en el Programa (basa-do en
Villar y Cabero, 1997).
PCP
27
Destreza docente
Competencias o habilidades observables que em-plea un

profesor en su enseanza en el aula (basa-do en Villar y
Cabero, 1997).
PDE
28
Estrategias de
trabajo
Metodologa propuesta para el desarrollo del tra-bajo

(Cabero, 1997).
PES
29
Percepcin de
problemas
Indicacin de problemas por el profesor, el obser-vador

o los alumnos que impiden el desarrollo del Programa
(Villar y Cabero, 1997).
PPP
30
Condiciones
ptimas
Declaraciones de creencias y situaciones sobre la

optimizacin del desarrollo del Programa en el au-la
(basado en Villar y Cabero, 1997).
PCO
31
Organizacin de la
clase
Se alude a las normas y procedimientos utilizados por el

profesor para organizar espacial y temporal-mente la
clase y las descripciones efectuadas sobre dicha
organizacin (Loughilm, 1987; Moral y Fernndez,
1995).
POR
32
Agrupamientos
Establecimiento de grupos de distinto tamao en una

clase (Villar y Cabero, 1997).
PAG
2.3. DINMICA Y AMBIENTE DE AULA
Planificacin y
organizacin
1299
33
Comprobacin
inicial
34
Demostracin y
explicacin
El profesor hace preguntas antes de comenzar un tema

nuevo para conocer qu saben los alumnos (Rosenshine
y Stevens, 1989; Villar y Cabero, 1997).
DCI
El profesor comunica visual y/u oralmente a los alumnos

los contenidos o propone actividades y tareas
(Rosenshine y Stevens, 1989; Comber y Keeves, 1994).
DDE
35
Debate
Actividad de la clase en la que existe una puesta en

comn acerca de un tema y en el que participan todos los
miembros (Dillar, 1994; Villar y Cabero, 1997).
DDB
36
Preguntas de los
Demanda de informacin por parte de los alumnos al

profesor (Villar y Cabero, 1997).
DPR
alumnos
37
Clima del grupo
Relaciones de comunicacin que se establecen entre los

miembros del grupo, teniendo en cuenta las normas
establecidas, los roles de cada uno de sus miembros, etc.
(Cabero y Mrquez, 1997).
DCL
38
Tareas
Comentarios realizados por parte del profesor refe-ridos

a las actividades que tienen que realizar los alumnos
DTA
39
Trabajo individual
Tareas realizadas por un alumno individualmente

DTI
40
Trabajo colectivo
Actividades realizadas por el grupo clase (Villar, 1992).
DTC
41
Actividades
Actividades requeridas a los estudiantes fuera del mbito

del centro escolar (Villar y Cabero, 1997).
DAE
Dinmica y
extraescolares
42
Participacin
Actividad del profesor por la cual solicita la intervencin de los alumnos en las actividades de clase (Gall
y Artero-Bonarne, 1994).
DPA
43
Implicacin
Participacin consciente y activa del alumno en el

trabajo (Cabero y Hernndez, 1995).
DIM
44
Motivacin
Referencias a las estrategias empleadas por el pro-fesor

para provocar, aumentar y/o mantener el inters de sus
alumnos, as como la demostracin de inters por parte
stos (Villar y Cabero, 1997).
DMO
45
Desinters/apata
Falta de inters de los alumnos por la realizacin de la

actividad indicada por el profesor (Villar, 1992).
DDA
46
Conflictos
Enumeracin de distintos tipos de problemas y situacin

de clase en la que el profesor tiene que resolver una
situacin crtica (Wayson y Pinnel, 1994; Villar, 1996).
DCO
Procedimientos y herramientas usados en clase para

comprobar aprendizajes (Villar y Cabero, 1997).
EEI
ambiente de aula
2.4. EVALUACIN
47
Estrategias e
instrumentos
Evaluacin
1300
48
Correccin
El profesor informa a los alumnos de si su respues-ta es

correcta o no, as como dnde puede estar el error
cometido (Gall y Artero-Bonarne, 1994; Villlar y
Cabero, 1997).
ECO
2.5. PROCESOS DEL PROGRAMA

49
Tiempo
Dificultades derivadas de la distribucin horaria.
LTI
50
Recursos
Deficiencias en la disponibilidad y uso de medios y

recursos para la aplicacin del Programa.
LRE
51
Personal
Ausencia, escasez e interferencias derivadas de la

presencia/ausencia de los sujetos de la investiga-cin o
de otras personas.
LPE
Limitaciones
52
Presupuestos
Problemas ocasionados por la falta de recursos

econmicos.
LPR
53
Cualificacin
Dificultades en la aplicacin del Programa por la

insuficiente formacin inicial de los profesores.
LCU
54
Perfeccionamiento
Demandas de formacin permanente o autofor-macin

que expresan los docentes.
LPF
55
Contenidos
Reconocimiento de mejoras conceptuales notables o

significativas derivadas de la aplicacin del Programa.
ACO
56
Hbitos
Reconocimiento de mejoras en estilos y/o rutinas en el

uso de la TV.
AHA
Avances del
Proceso
57
Valores
Apreciacin y provecho personal, social y de rela-ciones

derivadas de la aplicacin del Programa.
AVA
58
Expectativas de
Explicitacin de mejoras generales como teles-pectadores

activos y crticos como consecuencia de la
experimentacin del Programa.
EXP
cambios
del proceso
Prospectivas
del Proceso
Una vez establecida la tabla de cdigos y conforme al proceso reseado con anterioridad de
refinamiento del instrumento a travs de la consulta a los expertos y a los propios aplicadores, tal
como establecen Casas (1989) y Cabero y Hernndez (1995: 62), se codific el material, primero a
travs de un proceso manual con la intervencin del investigador principal y tres colaboradores de
la investigacin, como ya se indic en al mencionar los agentes externos, y concretamente referido
a los codificadores.
Los textos originales se convirtieron posteriormente, una vez concluida la fase de refinamiento
de la tabla de metacategoras y cdigos, y trianguladas las interpretaciones de los agentes
responsables de la codificacin, a formato ASCII, en primer lugar en papel, como hemos indicado
y en un segundo momento, volcando los datos al programa de anlisis cualitativo HiperResearch,
ya reseado y explicitadas todas las fases del proceso de codificacin.
Los datos analizados se estructuraron en tres grandes bloques, en funcin del tipo de material
seleccionado, conforme a las orientaciones ya reseadas en este captulo:
1301
Entrevistas colectivas
Entrevistas a profesores aplicadores
Entrevistas a observadores externos
Diarios
Diarios de profesores
Diarios de alumnos
Observaciones
Toda esta informacin, recopilada durante los seis meses de aplicacin de la experi-mentacin,
demandaba un criterio de segmentacin para su procesamiento informtico. Por un lado, era
evidente que el criterio del centro era un factor clave a tener presente y ste se recoga con nitidez
en toda la documentacin aportada. Pero era necesario tambin establecer un corte temporal que
permitiera manejar la copiosa documentacin acumulada, al tiempo que favoreciera la comparacin
progresiva de los datos en el proceso de aplicacin del Programa. La unidad temporal de
segmentacin adoptada fue definitivamente el perodo mensual, no slo por su coherencia y
equilibrio en la segmen-tacin, sino tambin por ser la unidad natural de una de las tres fuentes
primarias bsicas las entrevistas a observadores y aplicadores, que se haban materializado en el
perodo de experimentacin conforme a este criterio de periodizacin, por lo que se contaba entre los
documentos primarios con sesiones correspondientes a cada uno de los meses de aplicacin del
Programa, esto es, seis, de enero a junio. Ya hemos apuntado en un epgrafe anterior de este
captulo la tabla de sesiones de entrevistas a aplicadores y a observadores, indicando su fecha de
realizacin. Anotamos por ello, la clave que vamos a utilizar en su procesamiento posterior, no sin
antes resear el carcter grupal de las mismas, y por ende, de implicacin de todos los profesores
aplicadores u observadores de todos los centros de la investigacin.
Entrevistas a observadores (ENO)

Nmero de sesin
Clave de identificacin
Mes
Nmero 1
ENO01
Enero
Nmero 2
ENO02
Febrero
Nmero 3
ENO03
Marzo
Nmero 4
ENO04
Abril
Nmero 5
ENO05
Mayo
Nmero 6
ENO06
Junio
Entrevistas a profesores aplicadores (ENA)

Nmero de sesin
Nmero 1
Clave de identificacin
ENA01
Mes
Enero
1302
Nmero 2
ENA02
Febrero
Nmero 3
ENA03
Marzo
Nmero 4
ENA04
Abril
Nmero 5
ENA05
Mayo
Nmero 6
ENA06
Junio
Con este criterio de parcializacin temporal, y para obtener una unidad temporal de
comparacin uniforme y coherente entre todos los documentos, se procedi a subdividir las sesiones
de observacin y los diarios de profesores y alumnos. Como sealamos en la tabla donde indicamos
el proceso de anlisis de estos documentos, las observaciones contaron con las siguientes sesiones
por centros:
San Sebastin
Cl. Campoamor
Marisma/J
Marisma/H
OMH
OMJ
D.
Rodrguez
V. Beln
OVB
S Corazn
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
13
12
12
12
12
12
12
TOTAL
Tabla de observaciones, segmentadas mensualmente
Como se aprecia en la tabla, existe una cierta constancia en los datos obtenidos con este
criterio mensualmente, contndose con excepciones provocadas por el comienzo tardo o la
finalizacin prematura, ya por la existencia de largos perodos vacacionales entre los trimestres.
Partiendo por ello de esta segmentacin, obtenemos los siguientes bloques segmentados de
documentos para el anlisis, con sus correspondientes cdigos de denominacin:
San Sebastin
C. Campoamor
Marisma/J
Marisma/H
OMH
OMJ
D.
Rodrguez
V. Beln
OVB
S Corazn
Enero
OSS01
OCC01
OMH01
OMJ01
ODR01
OVB01
Febrero
OSS02
OCC02
OMH02
OMJ02
ODR02
OVB02
OSC02
Marzo
OSS03
OCC03
OMJ03
ODR03
OVB03
OSC03
Abril
OSS04
OCC04
OMH04
OMJ04
ODR04
OVB04
OSC04
1303
Mayo
OSS05
OMH05
OMJ05
ODR05
OVB05
OSC05
Junio
OSS06
OCC06
OMJ06
ODR06
OVB06
OSC06
Tabla de cdigos de los documentos segmentados de las observaciones
Obtenemos por ello 38 segmentos observacionales (42, menos 4 ausencias), corres-pondientes

a los siete centros en los seis meses de la experimentacin. Estas segmentaciones se convertirn en
el procesamiento informtico de anlisis cualitativo en archivos HRS correspondientes a cada uno
de los centros analizados siete en total, que a su vez se subdividirn en casos en funcin de la
unidad temporal de segmentacin empleada 38 en este caso.
En cuanto a los diarios, recordemos que hemos obtenido en nuestra investigacin tanto
documentos procedentes de los alumnos como de los profesores, por lo que los archivos HRS, como
el nmero de casos se duplica en funcin de los centros, dada la doble perspectiva de la documentacin. Al igual que en el procesamiento informtico de las observaciones, hemos optado en la
segmentacin por la periodizacin mensual, independientemente del nmero de sesiones existentes
en cada caso, ya que hemos estimado ms coherente y uniforme esta parcelacin con los otros
documentos analiza-dos. Obtenemos de esta forma los siguientes 14 archivos, convertido a formato
HRS en el HiperResearch, que a su vez segmentados mensualmente, nos permiten obtener 84 casos
(42 para diarios de alumnos y 42 para diarios de profesores), tal como se observa en las siguientes
tablas.
Cdigos de los documentos primarios de los diarios
Diarios de los alumnos
Centros
Diarios de los profesores
DASS
IES San Sebastin
DPSS
DADR
IES Diego Rodrguez
DPDR
DAMJ
IES La Marisma/J
DPMJ
DAMH
IES La Marisma/H
DPMH
DACC
IES Clara Campoamor
DPCC
DAVB
DPVB
DASC
DPSC
Los 84 casos seleccionados (42 de diarios de alumnos y 42 de diarios de profesores)

corresponden por ello a la segmentacin en la unidad temporal empleada meses y la unidad
espacial utilizada centro, pero en cada una de estas unidades segmentadas contamos con
diferentes documentos agrupados, en este caso sesiones de aula, ya que como indicamos ms arriba,
frente a la sesin ordinaria semanal de las observaciones, en los diarios de alumnos y profesores las
orientaciones generales sealadas al inicio de la investigacin estipulaban la recogida de
informacin por cada da de aplicacin del Programa.
1304
Como puede observarse en la tabla anexa de las sesiones recogidas en la documentacin

analizada, la segmentacin por centros y meses nos permite agrupar en cada caso un nmero ms
o menos constante de sesiones que en el caso de los diarios de los profesores van desde las 18 a las
52, teniendo un trmino medio de 30 en los centros de la experimentacin. La disparidad en el
nmero viene condicionado por factores muy diversos, ya que aunque el perodo global de
aplicacin eran los seis meses, en ciertos casos se comenz la misma con posterioridad o bien las
sesiones fueron ms prolongadas en su unidad temporal. Como nica nota diferenciadora, resear
que en el DPMH observamos su finalizacin prematura, debido a la prdida por parte de la
profesora del documento informtico donde recoga su diario, a causa de su inexperiencia en el
trata-miento informatizado de datos. Por ello su no presencia, no significa su no realizacin,
debindose cubrir esta laguna con los datos suministrados por las entrevistas, el diario del alumno
y las observaciones externas.
San Sebastin
Cl. Campoamor
Marisma/J
Marisma/H
DPMH
DPMJ
D.
Rodrguez
V. Beln
S Corazn
DPVB
Enero
Febrero
13
Marzo
11
Abril
10
Mayo
Junio
32
44
25
33
52
18
31
TOTAL
Tabla de diarios de los profesores, segmentadas mensualmente
En la tabla correspondiente a los diarios de los alumnos, podemos observar compa-rativamente

respecto a la de los profesores que descienden considerablemente las sesio-nes recogidas en gran
parte de los casos, a excepcin de dos. Aun as es digno de resear la incentivacin de los alumnos
para mantener este instrumento de recogida de informa-cin con una periodicidad ms o menos
constante durante el perodo de aplicacin del Programa. Para ello ya hemos aludido en epgrafes
anteriores la labor de planificacin desarrolladas y las tcnicas de motivacin utilizadas a travs de
la intermediacin de los profesores aplicadores.
San Sebastin
Cl. Campoamor
Marisma/J
Marisma/H
DAMH
DAMJ
D.
Rodrguez
V. Beln
S Corazn
DAVB
Enero
Febrero
1305
Marzo
Abril
Mayo
Junio
33
13
10
25
36
11
31
TOTAL
Tabla de diarios de los alumnos, segmentadas mensualmente
En suma, una vez analizado el sistema de segmentacin y el resultado de los docu-mentos

primarios utilizados en la investigacin, procede sintetizar, antes de presentar la tabla general de
frecuencias en el sistema de codificacin, el nmero de documentos presentes con su correspondiente clave de identificacin, ya que stos nos van a servir como referencias en los textos directos que
vamos a entresacar.
Entrevistas
Entrevistas a aplicadores
Entrevistas a observadores
HRS
Casos
HRS
Casos
ENA
ENA02
ENO
ENO02
Total: 1 HRS, 5 casos
ENA03
ENO03
ENA04
ENO04
ENA05
ENO05
ENA06
ENO06
En ambas fuentes, se observa la ausencia de los primeros casos, que se suprimieron ya que en
ambas sesiones se procedi a explicitar por parte del investigador principal como puede observarse
en la Documentacin Complementaria las fases de la aplica-cin del Programa y las estrategias
de implementacin. Se obtiene por ello, un total de 2 archivos HRS y 10 casos para el anlisis.
1306
Observaciones
Observaciones
Observaciones
Observaciones
HRS
Casos
HRS
Casos
HRS
Casos
OSS
OSS01
OSC
OVB
OVB01
OSS02
OSC02
OVB02
OSS03
OSC03
OVB03
OSS04
OSC04
OVB04
OSS05
OSC05
OVB05
OSS06
OSC06
OVB06
Observaciones
Observaciones
Observaciones
Observaciones
HRS
Casos
HRS
Casos
HRS
Casos
HRS
Casos
ODR
ODR01
OMJ
OMJ01
OMH
OMH01
OCC
OCC01
O DR02
OMJ02
OMH02
OCC02
ODR03
OMJ03
OMH03
OCC03
ODR04
OMJ04
OMH04
OCC04
ODR05
OMJ05
OMH05
OCC05
ODR06
OMJ06
OCC06
En suma, siete archivos HRS y 40 casos en las observaciones, ya que a excepcin de dos
centros uno que comenz tarde y otro que finaliz antes, en todos los casos se recogi
informacin durante todas las unidades temporales en las que se segment la documentacin.
Diarios de profesores
HRS
Casos
HRS
Casos
HRS
Casos
DPSS
DPSS01
DPSC
DPVB
DPSS02
DPSC02
DPVB02
DPSS03
DPSC03
DPVB03
DPSS04
DPSC04
DPVB04
1307
DPSS05
DPSC05
DPVB05
DPSS06
DPSC06
HRS
Casos
HRS
Casos
HRS
Casos
HRS
Casos
DPDR
DPDR01
DPMJ
DPMJ01
DPMH
DPMH01
DPCC
DPCC01
DPDR02
DPMJ02
DPMH02
DPCC02
DPDR03
DPMJ03
DPCC03
DPDR04
DPMJ04
DPMH04
DPCC04
DPDR05
DPMJ05
DPCC05
DPDR06
DPMJ06
DPCC06
En cuanto a los diarios de los alumnos, podemos apreciar en las tablas adjuntas que tambin
la documentacin procesada se compone de siete archivos HRS, correspondientes a cada uno de los
centros, de los que cuatro presenta la totalidad de los casos en la segmentacin del material, frente
a tres que no presentan algunos de stos, ya por el comienzo, porque comenz la aplicacin ms
tarde, ya por el final, porque finaliz en el mes anterior la experimentacin. Slo resear como ya
hemos indicado el caso del centro en el que la profesora fortuitamente destruy la informacin
informtica de su diario en varios meses, por lo que su documentacin aparece incompleta.
Diarios de alumnos
HRS
Casos
HRS
Casos
HRS
Casos
DASS
DASS01
DASC
DAVB
DASS02
DAVB02
DASS03
DAVB03
DASS04
DASC04
DAVB04
DASS05
DASC05
DAVB05
DASS06
DASC06
1308
HRS
Casos
HRS
Casos
HRS
Casos
HRS
Casos
DADR
DADR01
DAMJ
DAMH
DAMH01
DACC
DA DR02
DAMJ02
DAMH02
DACC02
DADR03
DAMJ03
DACC03
DADR04
DAMJ04
DAMH04
DACC04
DADR05
DAMJ05
DAMH05
DACC05
DADR06
DACC06
Nuevamente en este sector de la documentacin los diarios de los alumnos conta-mos con
siete archivos HRS, con una mayor irregularidad en los casos por segmentacin temporal, ya que
como indicamos en epgrafes anteriores este sistema de recopilacin de informacin fue ms
difcil e inconstante por parte de algunos de sus actores. En todo caso, hay que apreciar este
material, ya que en ste responden en dos centros a todos sus casos, uno con cinco y tres en cuatro.
Slo un centro, que comenz ms tarde, presenta tres segmentos de recogida de informacin.
Una vez que se ha especificado el material concreto de recopilacin de informacin y la
estructuracin del mismo para el procesamiento informtico, procede ahora, recoger la tabla general
de los cdigos con las frecuencias de aparicin para que como establecen Cabero y Hernndez
(1995: 64) se pueda:
Conocer qu cdigos cuentan con mayor o menor frecuencia entre las metacategoras y los
correspondientes a una misma metacategora.
Detectar qu cdigos son los ms empleados en cada instrumento o los que aparecen en menor
nmero de ocasiones.
Apreciar el comportamiento de los cdigos en cada uno de los discursos.
Para ello hemos procedido, siguiendo las aportaciones de Gallego (1997: 204 y ss.), a la
codificacin del material por el programa de anlisis de datos cualitativos HiperResearch tal
como especificamos en epgrafes anteriores, codificando todo el material, conforme a la tabla de
categoras y cdigos presentada, y elaborando a posteriori los informes (reports) correspondientes
para el recuento de los cdigos que desafortunadamente no es realizada de forma ptima por el
programa, ya que ste solo puede elaborar informes correspondientes a cada archivo HRS y no al
conjunto de ellos, como hubiera sido deseable, dado la necesidad de agrupar en nuestra
investigacin todos los documentos correspondientes a cada categora de informacin: diarios (de
alumnos y profesores, de forma independiente y grupalmente), observaciones, entrevistas (de
observadores y aplicadores), y a su vez toda esta informacin recogiendo los datos de todos los
centros. Por ello, una vez realizados todos los clculos correspondientes y agrupando la
informacin conforme a nuestros fines de la investigacin, obtuvimos los siguientes cmputos de
todos los datos:
1309
Resultados totales codificaciones

Categoras
Cd.
01
02
03
04
05
06
TOTAL
1. DISEO
Materiales
MAR
Legislacin
LEG
Carencias
CAR
21
DIS
17
13
Discrepancias
Propuestas
PRO
Oportunidad
OPO
Valoracin positiva
VPO
20
Valoracin negati-
VNE
38
2
9
15
17
2
27
23
34
114
17
48
40
54
201
Diseo del Cuader-
CAD
14
Estructura del Cua-
CAE
15
42
Planteamiento di-
CAP
11
15
45
Diseo Gua Didc-
GDD
2
13
15
22
10
60
Propuesta didctica
GDP
Vdeos. Contenidos
VCO
Vdeos. Trat. audio-
VTA
Vdeos Plant. didc-
VPD
Gua Vdeo. Reali-
GER
Gua Vdeo. Aplica-
GED
Material comple-
OMC
Material auxiliar
OMA
18
12
15
16
16
13
14
23
11
85
24
60
50
89
77
47
347
28
54
2. EXPERIMENTACIN
2.1. CONTEXTO
Aula
CAU
Centro
CCE
Entorno
CEN
Agentes externos
CAG
10
Administracin
CAM
18
2
18
26
13
2
7
20
21
10
64
19
111

Conocimiento con-
PCP
13
39
Destreza docente
PDE
11
34
24
32
26
24
149
1310
Estrategias de tra-
PES
13
31
19
33
23
18
137
Percepcin proble-
PPP
11
43
17
38
20
20
149
Condiciciones pti-
PCO
24
Organizacin de
POR
29
Agrupamientos
PAG
11
15
11
11
60
59
145
84
140
85
74
587

Comprobacin
DCI
Demostracin y
DDE
53
55
33
57
23
230
24
Debate
DDB
24
29
25
27
11
122
Preguntas de
DPR
11
11
11
46
Clima del grupo
DCL
26
44
24
37
34
15
180
Tareas
DTA
43
67
24
57
35
15
241
Trabajo individual
DTI
24
Trabajo colectivo
DTC
10
15
11
53
19
Actividades
DAE
Participacin
DPA
49
34
24
15
144
Implicacin
DIM
45
54
68
54
41
13
277
Motivacin
DMO
28
47
45
66
65
32
283
Desinters/apata
DDA
22
33
15
33
11
122
Conflictos
DCO
38
331
409
290
388
262
119
1799
15
13
12
10
68
2.4. EVALUACIN
Estrategias/
Correccin
EEI
ECO
15
12
40
14
20
12
26
24
12
108

Limitaciones tiempo
LTI
12
29
14
25
29
24
Limitaciones
LRE
14
11
18
16
76
Limitaciones
LPE
12
34
29
22
16
14
82
15
Limitaciones
LPR
Limitaciones
LCU
Limitac.
LPF
14
17
12
12
50
10
28
15
19
85
35
78
63
124
99
108
507
487
776
520
836
608
433
3660
Avances en
ACO
Avances en hbitos
AHA
Avances en valores
AVA
EXP
Expectativas de
TOTALES
Categoras
Cd.
134
01
02
03
04
05
06
TOTAL
Observamos por ello en esta tabla general de codificaciones que el procesamiento global de
1311
todos los documentos recogidos

en esta fase de anlisis de
diarios, entrevistas y
o b s e r v a c i o n e s
concluye con un cmputo global
de 3.660 fragmentos codificados
en virtud de nuestra tabla de
categoras y cdigos presentada.
Si nos centramos en el
anlisis de las dos dimensiones,
al Diseo, en sus
metacategoras
del
Programa Didctico y del
Paquete Curricular, le
corresponden un total de 548
c d i g o s ,
f r e n t e
a los 3.112 que presenta la di-mensin Experimentacin, hecho explicable por la centralidad que
ocupa en nuestros objetivos la aplicacin especfica del Programa en contextos naturales, frente a
las apreciaciones, ms o menos tericas, sobre el diseo del material, que fue ya objeto del anlisis
y evaluacin de expertos los medios de comunicacin y la educacin, tal como presentamos en el
anterior captulo de este trabajo.
Dentro de la dimensin Diseo, observamos que tambin es la aplicacin concreta el
Paquete Curricular el que predomina sobre los aspectos generales relacionados con el Programa
Didctico: 347 frente a 201 cdigos.
En cambio, en la dimensin Experimentacin, re-cogimos en nuestra tabla de codificaciones
cinco metacategoras especficas:
el contexto, la planificacin
y or-ganizacin, la dinmica
y
ambiente d e aula, la
evaluacin y los procesos del
Programa. La distribucin
g e n e r a l
d e
frecuencias de cdigos de estas
metacategoras, que sumadas
suponen como ya hemos
i n d i c a d o
el 85,2% del total global, se
distribuye como sigue:
1312
Como puede apreciarse en el grfico y en la tabla anteriormente presentada, la dinmica y

ambiente de aula con 1.799 codificaciones es con mucho la metacategora ms significativa,
apropindose del 57,8% del total de la dimensin de Experimentacin. Este predominio es
fcilmente explicable, ya que es la interaccin del aula la realidad ms observable, tal como hemos
planteado en nuestros instrumentos de recogida de informacin, en la medida en que se pretenda
obtener datos no tanto del diseo del material curricular, ya de alguna forma aportados por el
anlisis de los expertos, sino el grado de implementacin que el Programa poda provocar en
entornos de aprendizajes reales y concretos. Por ello, frente al anlisis de los contextos, a la
planificacin y la organizacin e incluso, frente a las estrategias evaluativas, destaca la dinmica
interaccional y el ambiente de aula.
Los contextos aparecen con escasas codificaciones, si los valoramos comparativamente con
el total de la Experimentacin, ya que solamente se hacen 111 referencias explcitas que suponen
solo un 3,6% del total de la metacategora.
La planificacin y organizacin tiene una mayor presencia con 587 codificaciones, casi una
quinta parte del total (18,9%), al igual que la metacategora que hemos calificado como procesos
del Programa para recoger los avances, limitaciones y expectativas del mismo. En este caso son
507 cdigos (16,3%), especialmente significativos para valorar las posibilidades y obstculos de la
implementacin en contextos reales del Paquete Curricular. Finalmente, los cdigos referidos a la
evaluacin son escasos comparativamente tambin, ya que slo aparecen 108 (3,5%), lo que nos
lleva a concluir la trascendencia de la valoracin del propio Programa en s mismo, obvindose los
recursos evaluadores concretos, ya de por s excesivamente explicitados en los materiales.
Una vez que hemos presentado la tabla general de las codificaciones, vamos a proceder a
presentar los resultados obtenidos en cada uno de los instrumentos de recogida de informacin
1313
procesual utilizados, presentando la tabla general de referencias codificadas, con su correspondiente

descripcin e interpretacin, si cabe, as como los textos primarios que, a travs de la
informatizacin obtenida por el HiperResearch, hemos procedido a reducir, contando como es justo
de reconocer con el filtraje del propio investigador que en cada momento ha seleccionado de las
3.660 codificaciones aqullas que ha estimado que mejor respondan a la interpretacin contextual.
Total codificacin observaciones

Categoras
Cd.
OB1
OB2
OB3
OB4
OB5
TOTAL
OB6
1. DISEO
Materiales
MAR
Legislacin
LEG
Carencias
CAR
Discrepancias
3
1
DIS
Propuestas
PRO
Oportunidad
OPO
Valoracin positiva
VPO
Valoracin
VNE
1
13
1
3
18
14
28
43

Diseo del
CAD
Estructura del
CAE
Planteamiento
CAP
Diseo Gua
GDD
1
2
11
13
13
Propuesta didctica
GDP
Vdeos. Contenidos
VCO
Vdeos. Trat.
VTA
Vdeos Plant.
VPD
Gua Vdeo.
GER
Gua Vdeo.
GED
Material
OMC
Material auxiliar
OMA
10
1
3
28
12
15
26
18
86
16
2. EXPERIMENTACIN
2.1. CONTEXTO
Aula
CAU
Centro
CCE
Entorno
CEN
Agentes externos
CAG
23
1314
Administracin
CAM
2
8
11
2
5
42

Conocimiento
PCP
Destreza docente
PDE
15
52
Estrategias de
PES
11
34
18
Percepcin
PPP
Condiciciones
PCO
Organizacin de
POR
Agrupamientos
PAG
20
17
25
18
39
28
19
146
DCI
Demostracin y
DDE
30
32
17
31
12
Debate
DDB
32
Preguntas de
DPR
37
3
16

Comprobacin
8
126
Clima del grupo
DCL
16
26
10
17
83
Tareas
DTA
13
11
16
11
60
Trabajo individual
DTI
Trabajo colectivo
DTC
17
Actividades
DAE
Participacin
DPA
33
22
20
17
102
Implicacin
DIM
23
17
35
19
13
110
Motivacin
DMO
12
16
14
26
29
11
108
Desinters/apata
DDA
28
Conflictos
DCO
163
159
118
143
115
41
739
EEI
24
ECO
13
37
14
6
2.4. EVALUACIN
Estrategias/
Correccin

Limitaciones tiempo
LTI
11
10
31
Limitaciones
LRE
13
Limitaciones
LPE
Limitaciones
LPR
Limitaciones
LCU
Limitac.
ACO
Avances en hbitos
AHA
Avances en valores
AVA
TOTALES
LPF
Avances en
Expectativas de
10
15
17
12
24
16
40
37
29
208
229
167
285
223
117
EXP
36
3
136
1229
1315
Categoras
Cd.
OB1
OB2
OB3
OB4
OB5
OB6
TOTAL
Nota: Esta tabla es el global de la suma de las puntuaciones obtenidas en las siete tablas de cada uno de
los centros implicados en la investigacin. En la Documentacin Complementaria de este trabajo se
ofrece un Anexo con los datos directos obtenidos a travs del procesamiento cualitativo del HiperResearch.
Observamos en la tabla que de las 3.660 codificaciones totales obtenidas en el con-junto de

todos los documentos analizados, corresponden en el mbito de las observa-ciones 1229 referencias
que se distribuyen en todas las metacategoras y cdigos inicial-mente apuntados. De stos, 129
corresponden a Diseo y 1.100 a Experimentacin que, como ya hemos observado
anteriormente, es el mbito ms aludido y estudiado.
En la dimensin del Diseo, minoritaria en cuanto al nmero de codificaciones con respecto
a la Experimentacin, las codificaciones se distribuan conforme a las referencias relacionadas
con el Programa Didctico como globalidad, frente a aqullas que aludan a la concrecin material
de ste en el Paquete Curricular. Procedemos ahora, una vez que hemos incorporado las frecuencias
de cada una de las metacategoras y cdigos correspondientes, a ir incorporando textos primarios
para ir contextualizando los sentidos y significaciones que los observadores en este caso han ido
experimentando en las sesiones de observacin que siguieron conforme a las pautas y patrones que
en epgrafes anteriores ya reseamos. As en cuanto a los materiales en su totalidad, se valora
especialmente el carcter innovador de los mismos, en cuanto al nmero de actividades, su nivel de
adaptacin, su carcter ldico y motivante:
Observo que es un material con muchas actividades, el profesor puede elegir las que mejor se adapten a los
alumnos y al tiempo modificarlas, como ha realizado NSR, con algunas actividades de grupo; los alumnos
miran y observan con mucha atencin la programacin de los peridicos, siendo una actividad muy
1316
motivadora, ldica para ellos, segn demuestra el inters que despierta en ellos la realizacin de esta
actividad (OSC05, MAR, 4, TEXT, char 2069 to 2486 of page 1 of OSC05.TXT).
El material es muy til y variado pudiendo elegir el profesor las actividades que mejor se adaptan a sus
necesidades (OSC05, MAR, 4, TEXT, char 4016 to 4131 of page 1 of OSC05.TXT).
Se puede observar que el material es muy ldico y motivante debido a la gran aceptacin que ha tenido toda
la clase; posee gran variedad de tipos de ejercicios, lo cual provoca una menor rutina en el alumno y menor
cansancio (OSC05, MAR, 4, TEXT, char 5016 to 5316 of page 1 of OSC05.TXT).
Con respecto a las valoraciones generales del Programa que los observadores han detectado en
su prctica observacional en el aula, destacan sobremanera las positivas (26) respecto a las
negativas que slo obtienen 3 referencias. En cuanto a aqullas que especialmente destacan su
potencialidad didctica, podemos observar tambin que estos mismos comentarios estn
impregnados ms de una visin prctica que de una valora-cin terica del diseo del Programa
como propiamente se solicitaba, lo que ratifica nuestra apreciacin anterior de la notable influencia
de los contextos de experimentacin.
Se puede apreciar que tanto los alumnos como el profesor se sienten atrados. Los alumnos muestran un
gran inters, al parecerles un tema con muchsimo poder en nuestra sociedad (OMJ04, VPO, 1, TEXT, char
10470 to 10662 of page 1 of OMJ04.TXT).
De los comentarios que algunos alumnos hicieron se poda ver cmo haba aumentado el nivel reflexivo y la
capacidad para comunicar sus ideas al resto de la clase. (Vemos cmo el Programa est dando sus frutos,
demostrndose que su contenido resulta enriquecedor para el desarrollo crtico y reflexivo de estos chavales
hacia el medio que nos ocupa: la TV) (OMH05, VPO, 1, TEXT, char 2647 to 3062 of page 1 of
OMH05.TXT).
Uno de los principales motivos por los cuales los alumnos estn muy incentivados quizs sea porque los
contenidos sobre los que se est trabajando se apartan de la lnea tradicional, adems no son nada abstractos,
al contrario, les resultan bastante familiares porque son cosas que estn acostumbrados a ver en sus
contextos cotidianos (ODR04, VPO, 2, TEXT, char 3170 to 3505 of page 1 of ODR04.TXT).
En la metacategora del Paquete Curricular, obtenemos como ya hemos indi-cado un total

de 86 referencias, siendo los cdigos referidos a otros materiales emplea-dos los que destacan
especialmente con 28, as como a las referencias a la estructura del Cuaderno, a su planteamiento
didctico, as como a los contenidos de los Vdeos y a sus propuestas prcticas de aplicacin.
En cuanto al Cuaderno del Alumno, pieza clave de todo el Paquete, se apunta, alu-diendo a
sus diferentes apartados y propuestas didcticas, que:
Destacan que el mapa conceptual les ha servido e influido mucho, ya que han descubierto, entre otras cosas,
la singularidad de una emisora de televisin. En la valoracin de las actividades de produccin y de crditos,
fue masiva su aceptacin, siendo los mismos alumnos los que opinan que es una actividad que enriquece y
que ayuda, entre otras cosas, a respetar el turno de palabra del compaero... (OSC05, CAE, 1, TEXT, char
12397 to 12797 of page 1 of OSC05.TXT).
Este apartado, Qu pretendemos, ayuda a los alumnos a ser conscientes de todo lo que, si ellos se lo
proponen, pueden llegar a saber, conocer y descubrir, ya que muchas veces en el material curricular se posee
1317
una variedad excesiva de recursos, pero sobre la cual el alumno no es capaz de reflexionar qu tipo de
conocimientos, valores y actitudes les ha aportado (OVB04, CAE, 3, TEXT, char 13704 to 14069 of page
1 of OVB04.TXT).
La profesora aclara nuevamente que son fundamentales los objetivos que presenta el Libro, porque nos
orientan en las capacidades que debemos desarrollar y nos sirven de orientacin (OSC02, CAP, 1, TEXT,
char 3633 to 3812 of page 1 of OSC02.TXT).
En cuanto a los vdeos, se seala la importancia que estos materiales tienen como
complemento curricular del conjunto de los otros materiales presentes en el Programa, incidindose
tanto en la dinmica de aula que crean como en sus contenidos auxiliares:
A p a r e c e n,
departamentos
presentadores,
por
tanto,
los
de
redaccin,
los
estudios
de
los
grabacin, etc. Es muy interesante

porque son cosas que muchas veces no
las pensamos y que estn detrs de
todo lo que vemos (OSS04, VCO, 2,
TEXT, char 6825 to 7037 of page 1 of
OSS04.TXT).
La profesora est ojeando la Gua de explotacin didctica de los vdeos (que tambin las facilita el Programa
Didctico, donde se sugieren mltiples actividades para trabajar a partir de los vdeos), ya que existen
actividades que pueden llevarse a cabo tanto antes como durante y despus del visionado (OSS04, GED, 1,
TEXT, char 7042 to 7364 of page 1 of OSS04.TXT).
Si bien hemos observado ya que muchas de las referencias presentes en la primera dimensin
estn mediatizadas ya por la experimentacin concreta del Programa en los centros, esta
apreciacin tiene su mxima expresin en las 1.100 referencias que se incluyen en nuestro estudio
referidas al grado de implementacin prctica, obtenida desde la ptica de los observadores.
Incluimos un grfico anexo con una comparativa de la distribucin de los cdigos tal como
aparecen en la tabla general de codificaciones, comparada con las obtenidas en los documentos
observacionales. Si observamos, se mantienen bastante constantes las metacategoras, siendo
predominante especialmente la presencia de la dinmica y el ambiente de aula como parcela
predominante.
Esta misma conclusin obtenemos si nos centramos en la proporcin concreta de referencias que
aparecen ya dentro de los documentos emanados de las observaciones: un nmero considerable de
1318
alusiones a la dinmica y el ambiente de aula (739) y unas puntuaciones ms modestas pero

significativas en cuanto a la valoracin del contexto (42), la planificacin y organizacin del aula
(146), la evaluacin (37) y los proceso de avance y limitaciones del Programa (136).
En cuanto a los cdigos concretos de esta dimensin, y situados ya en la metacategora de los
contextos, esto es, los espacios en los que se desarrolla en el Programa, hemos de observar cmo
son las referencias al aula como espacio cotidiano de aprendizaje y los agentes externos inusuales
en la actividad cotidiana los cdigos ms puntuados sig-nificativamente. En este sentido, los
observadores anotan los cambios de ubicacin que la aplicacin del Programa conlleva, dada como
veremos, la escasez de recursos audiovisuales en las aulas: saln de actos, biblioteca, sala de
audiovisuales:
Estamos en el aula de audiovisuales para proceder al visionado de una pelcula cuyo argumento es la televisin (OSS04, CAU, 2, TEXT, char 24 to 134 of page 1 of OSS04-TXT).
Nos encontramos en la biblioteca para utilizar el vdeo (OCC06, CAU, 1, TEXT, char 21 to 77 of page 1 of
OCC06.TXT).
En un solo caso se hace referencia al contexto del Centro, pero es de especial significado, ya
que alude al contexto en donde ste se inserta. Cuando hicimos referencia a los centros
seleccionados, ya aludimos a la eleccin de un caso en una zona deprivada socioculturalmente para
de esta forma contrastar la aplicacin en contextos extremos. Es este caso al que corresponde esta
apreciacin.
Han influido mltiples factores sobre este resultado. Muchos de los alumnos de este grupo-clase tienen
problemas causados por el ambiente sociocultural en el que se insertan. Son alumnos bastante difciles, cuya
actitud no es siempre positiva ni comprometida con su propio logro escolar. Su motivacin y estimulacin
es bastante difcil, por lo que los logros siempre se van a ver a largo plazo (OVB06, CEN, 1, TEXT, char
677 to 1071 of page 1 of OVB06.TXT).
Pero son los agentes externos, incluido el propio observador, los que destacan especialmente
en las referencias de esta metacategora,
concretamente 23 referencias,
especialmente significativa, como ya
comentamos en la descripcin del
instrumento, en las primeras sesiones de
observacin:
Finalmente hace un inciso
comenta que personalmente no se ha

comportado igual que otros das por
el hecho de estar la observadora
(OMJ01, CAG, 1, TEXT, char 2382
to 2512 of page 1 of OMJ01.TXT).
El profesor se me acerca y me
pregunta si he observado el detalle
de los chicos de entrar en la clase y
ponerse directamente a trabajar y
1319
dice estar bastante orgulloso de ello, ya que es lo que haba estado intentando durante todo el curso (ODR04,
CAG, 4, TEXT, char 4606 to 4844 of page 1 of ODR04.TXT).
En la metacategora de la planificacin y organizacin, hay que sealar especialmente la

centralidad que ha obtenido la destreza docente (52) y las estrategias de trabajos desarrolladas
especialmente por el profesor (34), como eje neurlgico de la actividad, lo que conlleva la asuncin
del papel clave del docente en la aplicacin del Programa, ya que es ste especialmente, y no de
forma autnoma el material, el que dinamiza la actividad didctica. Tambin se han incluido un
nmero considerable de referencias a los agrupamientos de los alumnos (20), ya que el Paquete
Curricular demandaba un constante dinamismo en las formas de trabajo en el aula. Destacan
tambin la percepcin de problemas y la organizacin de la clase (18 y 16 referencias,
respectivamente).
La centralidad de la figura docente se percibe en todos los centros en su manera de planificar
su actuacin didctica y en sus propios planteamientos de la enseanza y el abordaje del fenmeno
televisivo. Sus conocimientos de contenido pedaggico se reflejan de forma explcita o implcita en
todas sus actuaciones, como se recoge en esta aprecia-cin del observador externo:
El profesor quiere abordar aquellos temas que, a su juicio, son ms importantes. Por ello quiere extraer los
conceptos fundamentales de las Unidades y lograr en un perodo corto de tiempo que sus alumnos finalicen
la Optativa con las ideas claras, produciendo un cambio significativo en sus actitudes y abrindoles las
puertas para profundizar en un tema tan complejo y fascinante al mismo tiempo (OMJ06, PCP, 1, TEXT,
char 3572 to 3969 of page 1 of OMJ06.TXT).
Pero es su destreza docente el cdigo que como ya hemos afirmado tiene una mayor
presencia, a travs de la motivacin, la dinamizacin de las actividades, la reconduccin de los
procesos de aprendizaje y escasamente en pocos casos con la explicacin de contenidos, ya que si
bien sta era la actividad principal en la enseanza tradicional la propia dinmica de los materiales,
junto a la temtica abordada, excluyen la predominancia de esta destreza, o al menos su
monopolizacin de todo el proceso, siendo sustituida, conforme a los objetivos del Programa, a
perodos de reflexin, de trabajo en equipo, de bsqueda de informacin, etc.:
La profesora ha ido constantemente estimulndolos y adaptando siempre el material a los intereses y
conocimientos de sus alumnos (OVB06, PDE, 1, TEXT, char 1073 to 1201 of page 1 of OVB06.TXT).
La profesora, de alguna manera, es la que va induciendo el dilogo de la clase con el fin de hacer que los
alumnos reflexionen y comprendan ciertos aspectos nocivos de la televisin (OSS03, PDE, 3, TEXT, char
6170 to 6351 of page 1 of OSS03.TXT).
Desde el inicio, la profesora ha ido adaptando las actividades a las necesidades de los alumnos, ya que
adems del material textual, proporciona a sus alumnos otros recursos didcticos (OSC05, PDE, 2, TEXT,
La profesora seguidamente hace reflexionar a sus alumnos dicindoles que, si se dan cuenta, no somos
capaces de hacer nada sin la TV, por lo que se deduce su importancia (OSS03, PDE, 3, TEXT, char 9343
to 9533 of page 1 of OSS03.TXT).
En todo momento se intenta buscar un clima participativo y dinmico que ayude a los alumnos a comprender las ideas ms fundamentales (OSS03, PDE, 3, TEXT, char 12793 to 12943 of page 1 of OSS03-
1320
TXT).
Se puede decir que hoy estn dando las ltimas pinceladas a todo lo que han trabajado durante el curso, con
respecto al tema de la televisin. Su trabajo final est consistiendo en la elaboracin de una sntesis de todos
los contenidos trabajados con el fin de que perdure en ellos una visin global y crtica acerca del tema y que
la asignatura al final sirva para algo. (Es un trabajo evaluativo cuyo planteamiento me parece muy acertado
por parte de la profesora porque as vuelven a fijar ideas y cuando se trata de cambiar actitudes, como es el
caso, hay que ser redundantes y perseverantes para que algo fructifique) (OSS06, PDE, 2, TEXT, char 4187
El profesor valora mucho los razonamientos de los alumnos, as ellos se sienten seguros y no dudan en
participar (OMJ04, PDE, 8, TEXT, char 8415 to 8526 of page 1 of OMJ04.TXT).
El profesor hace una seleccin de aquellas actividades que pueden motivar ms a los alumnos, haciendo que
reflexionen, debatan y comenten las respuestas para una mayor asimilacin de los contenidos del tema
(OMJ04, PDE, 8, TEXT, char 9823 to 10028 of page 1 of OMJ04.TXT).
La profesora siempre introduce cambios para que la aplicacin del Programa se haga ms dinmico y
asequible, ya que hay ciertos apartados que resultan algo aburridos, debido a la reiteracin de una misma
estructura en las Unidades. Esto sucede con la evaluacin, donde la profesora ha credo conveniente optar
por una tctica ms dinmica y variada (OCC03, PDE, 3, TEXT, char 3075 to 3420 of page 1 of
OCC03.TXT).
En cuanto a las estrategias de trabajo desarrolladas en el aula, hay que incidir en la

importancia que adquiere la dinmica participativa, ya que sta es el eje central del material
curricular que hemos presentado.
Esta dinmica de preguntas directas y respuestas es la misma que se sigue para ver qu han contestado todos
los dems en torno a la actividad que se est realizando (OMH02, PES, 2, TEXT, char 1050 to 1214 of page
1 of OMH02.TXT).
S contina la dinmica de la clase de preguntas y aclaraciones (OSC04, PES, 1, TEXT, char 3522 to 3584
of page 1 of OSC04.TXT).
El desarrollo del resto de la clase se centr en torno a la realizacin de actividades que se encuentran en el
Cuaderno del Alumno/a. (Como puede verse la metodologa es bastante flexible ya que en una sola clase se
hace uso de una gran variedad de materiales y recursos) (OMH04, PES, 2, TEXT, char 10949 to 11217 of
page 1 of OMH04.TXT).
Incluso esta dinmica no tradicional ha sido, sin duda, uno de los elementos propul-sores de
cambios significativos en algunos discentes con problemas de adaptacin:
Uno de los alumnos, que en las primeras observaciones aparece como apartado, segua un ritmo diferente al
de la clase porque faltaba, e incluso protestaba constantemente en voz baja (algunas veces coincida a su
lado, ya que se sentaba al final), se ha convertido en uno de los chicos ms motivados de la clase,
prcticamente es el que sigue las riendas de su grupo, no ha faltado ningn da desde hace bastante tiempo,
no alborota como al principio, insiste a sus compaeros para terminar pronto para as poder grabar, es decir,
es uno de los casos ms significativos en los que se manifiesta que todo el conjunto (actitud del profesor, de
1321
los alumnos, aplicacin del material, metodologa, etc.) est resultando bastante positivo y beneficioso
(ODR05, PES, 1, TEXT, char 6611 to 7383 of page 1 of ODR05.TXT).
Respecto a los problemas percibidos en esta metacategora organizativa, hay que sealar las
dificultades generales de planificacin en Educacin Secundaria, los relativos a la organizacin de
las materias y los exclusivos de la aplicacin del Programa. Pero adems hay que contar tambin
con problemas derivados de la etapa psicolgica que viven ya estos alumnos que condicionan el
desarrollo de la dinmica del aula:
La entrada en clase ha sido ms tarde debido a los problemas de cambios de aula y distribucin de los
alumnos. Hay alumnos pertenecientes a esta asignatura optativa que son de diferentes grupos (OSC03,
PPP, 1, TEXT, char 22 to 214 of page 1 of OSC03.TXT).
El profesor muestra su desagrado por la impuntualidad de sus alumnos, ocasionando as que la clase no sea
dinmica (OMJ04, PPP, 1, TEXT, char 141 to 293 of page 1 of OMJ04.TXT).
Debido a las faltas reiteradas de algunos alumnos, el profesor sigue un ritmo ms pausado, con lo que las
clases se hacen a veces repetitivas (OMJ05, PPP, 2, TEXT, char 602 to 760 of page 1 of OMJ05.TXT).
Los alumnos le comentan a la profesora que han tenido problemas con las grabaciones de los programas por
una mala organizacin entre ellos, ya que algunos grupos no se pasaron la cinta unos a otros (OSC04, PPP,
1, TEXT, char 11982 to 12179 of page 1 of OSC04.TXT).
En cuanto al material, se alude como veremos tambin en otros epgrafes a la falta de tiempo
y a la necesidad de haber diversificado ms el conjunto de recursos utilizados.
Con respecto al material, se concluye que se ha hecho un buen uso del Libro, pero no se ha podido llegar a
explotar didcticamente el resto de los materiales como vdeos, guas didcticas y actividades prcticas, que
es en s lo que hubiese dado ms posibilidades y donde los alumnos se hubiesen implicados ms como
protagonistas. Esto se debe a que no han podido llegar a la fase ms ldica y atractiva del Programa: la fase
de produccin (OVB06, PPP, 2, TEXT, char 1467 to 1906 of page 1 of OVB06.TXT).
La organizacin de la clase y los agrupamientos son tambin dos cdigos reiterados en los
documentos primarios de los observadores indicando el dinamismo que la aplica-cin del Programa
genera as como las virtualidades y problemas que la diversidad de agrupamientos que se
estimulan, provoca en el aula:
Mientras tanto se van formando los grupos para realizar este trabajo, pero todo ello se hace bajo un clima
de mucho alboroto (son incapaces de hacer las cosas ordenada y silenciosamente) (OSS02, PAG, 4, TEXT,
char 1023 to 1210 of page 1 of OSS02.TXT).
Hay cinco grupos formados en toda la clase y todos estn trabajando. Se observa un cierto clima de inters
(OSS05, PAG, 2, TEXT, char 1713 to 1819 of page 1 of OSS05.TXT).
En la metacategora dinmica y ambiente de aula de la que ya hemos indicado su

predominancia absoluta frente a las dems, con 739 referencias se describe como se apunt ya en
la tabla de los cdigos todos los procesos generados en la interaccin del aula, destacndose,
especialmente en este caso, la demostracin y explicacin, que sigue siendo una actividad docente
bsica (126), pero acompaada muy prximamente por la implicacin de los alumnos (110), su
participacin (102) y los cdigos referentes a motiva-cin (108). Son tambin significativas las
1322
referencias a las preguntas del alumno (37), lo que refuerza el clima dialgico de la clase y el trabajo
activo mediante tareas (60).
El primer cdigo de esta metacategora (DCI), la descripcin del conocimiento inicial de los
alumnos, esto es, el trabajo con las ideas previas, al que se le otorga un intenso nfasis en el diseo
del material en todas las Unidades Didcticas, est presente en las descripciones de los
observadores:
La profesora parti de los conocimientos previos y pregunt a los alumnos para qu serva un mapa
conceptual, contestando ellos que serva para dar idea de lo que se va ha hacer. La profesora pregunta a los
alumnos qu es lo que ms les ha interesado y un alumno contesta que lo qu ms le ha interesado ha sido
la encuesta (OSC03, DCI, 1, TEXT, char 16974 to 17299 of page 1 of OSC03.TXT).
Pero como hemos indicado es el cdigo de demostracin y explicacin, especialmente por

parte del docente (DDE) el abrumadoramente presente, sealndose las actua-ciones que los
profesores desarrollan en la implementacin del Programa que llamativa-mente no se centra tanto
en explicaciones conceptuales de la materia, como en aclaracin de dudas, ejemplificaciones:
Aclara ideas sobre qu es la comunicacin y hace referencias sobre la TV, para ayudarles a hacer un esquema
del mundo sin haberlo vivido (OVB01, DDE, 12, TEXT, char 6813 to 6955 of page 1 of OVB02.TXT).
La profesora, ante las posibles confusiones que se podan dar, establece las diferencias que existen entre:
programa infantil, programa juvenil y programa de adultos. Pone ejemplos y diferencia al pblico al que
van dirigidos. Aclara que aunque sean para un sector determinado no quiere decir que a los dems no les
pueda gustar. Los alumnos responden que suelen ver los programas infantiles, sobre todo los dibujos, porque
los programas de adultos les parecen a veces aburridos e incomprensibles (OVB03, DDE, 3, TEXT, char
La profesora aclara nuevamente que son fundamentales los objetivos que presenta el Libro, porque nos
orientan en las capacidades que debemos desarrollar y nos sirven de orientacin (OSC02, DDE, 3, TEXT,
Pero, al mismo tiempo, los introduce en el mundo de la televisin y en el necesario anlisis

crtico del medio:
El profesor invita a reflexionar sobre la tele de antes y la de ahora y cuenta que antes slo haba un canal,
que se cerraba a las 12.00, mientras que ahora podemos elegir, al menos entre cinco emisoras y despus las
privadas, etc. (ODR02, DDE, 11, TEXT, char 9382 to 9632 of page 1 of ODR02.TXT).
La profesora comenta, a partir de los textos del Programa, que la televisin crea realidades y sujetos... y por
eso hay que tener una actitud frente a ella, ya que es vital (OSC03, DDE, 6, TEXT, char 18400 to 18572
La profesora habla acerca de cosas interesantes del mundo de la televisin que a los alumnos les fascina y
sorprende: se comenta la financiacin, tipo de emisin, etc. (OSS03, DDE, 4, TEXT, char 1586 to 1756 of
page 1 of OSS03.TXT).
La profesora seala que hay que tener en cuenta que la televisin llega a todas las personas, crea hbitos y
es necesario conocer los contenidos que transmite. Propone por ello que en los cuadernos escriban tres ideas
sobre lo explicado y que seleccionen los objetivos a alcanzar en la Unidad (OSC03, DDE, 6, TEXT, char
1323
19169 to 19460 of page 1 of OSC03.TXT).
Una de las principales innovaciones que este Programa, a travs de sus materiales y la
aplicacin en el aula quera introducir era la necesidad del desarrollo del dilogo y el debate como
actividades bsicas de aprendizaje en un mbito de conocimiento como el fenmeno televisivo,
donde los hbitos y estrategias estn tan interiorizados por el consumo diario del medio y que por
ello toda intervencin didctica centrada exclusivamente en el mbito conceptual, ignorara la
necesidad de la tarea reflexiva y mediacional como actividad bsica para el aprendizaje.
Todos estos puntos han dado lugar a un dinmico e interesante debate, en el cual estn interviniendo la
mayora de los alumnos de la clase (OSS03, DDB, 2, TEXT, char 5878 to 6016 of page of OSS03.TXT).
Se crea una acalorada discusin entre ellos, hasta que otro alumno pregunta: Es por cable. La profesora
tambin contesta que no lo sabe y un alumno que cree saber del tema seala que s, que es por cable, al
tiempo que comenta que es mejor ver Tele 5 o Antena 3, ya que no estn controladas por el gobierno, que las
manipula. Pero la profesora le comenta que estas cadenas emiten programas de baja calidad, lo cual es
respondido por un alumno con que lo mejor es no ver ninguna (OSC03, DDB, 1, TEXT, char 8777 to 9257
Una vez que todos los grupos acabaron de exponer el contenido de los diferentes telediarios se abri una
pequea discusin sobre una de las noticias que se haba comentado en uno de los telediarios. Despus la
profesora les formul una serie de cuestiones para que opinaran sobre ellas, una de las cuestiones fue la
siguiente: Podrais comparar las relaciones, diferencias y semejanzas que habis detectado en la emisin de
los diferentes telediarios (OMH04, DDB, 3, TEXT, char 2356 to 2807 of page 1 of OMH04.TXT).
Las preguntas de los alumnos son tambin una dinmica muy presente con 37 referencias, lo
que denota el nivel de participacin y la puesta en marcha de la dinmica interaccional que el
Programa quera poner en marcha. En este caso el profesor funciona como el dispensador de
respuestas, pero no siempre tiene posibilidades reales de ofrecer respuestas vlidas, como
observaremos especialmente en los diarios de los docentes.
Ante la discusin y las dudas del grupo, se levantan todos y se dirigen a la mesa de la profesora para hablar
con ella (OSS05, DPR, 2, TEXT, char 4095 to 4212 of page 1 of OSS05.TXT).
Un alumno pregunta si los planos los hace el cmara segn sus criterios y sobre la marcha, y el profesor le
explica que hace falta un proyecto previo, aunque sobre la marcha se cambien algunas cosas (ODR04, DPR,
2, TEXT, char 345 to 543 of page 1 of ODR04.TXT).
El clima del grupo es otro sntoma evidente de la dinmica generada en el aula. En ste,
destaca especialmente la motivacin de los alumnos por el sistema de trabajo y por el proceso de
autodescubrimiento que la reflexin televisiva est conllevando:
Los alumnos estn bastante interesados en conocer lo que el vdeo les propone. Hacen preguntas, comentan
entre ellos, y van apuntando lo que desconocen (OVB05, DCL, 1, TEXT, char 509 to 660 of page 1 of
OVB05.TXT).
Estn gritando y se estn diciendo cosas unos a otros; se escuchan algunas expresiones como: Qu gracioso!. Se ren y forman alboroto con las carpetas (OSS01, DCL, 5, TEXT, char 301 to 454 of page 1 of
OSS01.TXT).
1324
Los alumnos estn embobados porque realmente son cosas que las viven en sus hogares y que forman parte
de su vida cotidiana y la idea de verla en el contexto escolar les puede resultar algo novedoso (OSS04, DCL,
3, TEXT, char 1584 to 1781 of page 1 of OSS04.TXT).
Con respecto a las incidencias que el Programa ha tenido hoy en el aprendizaje del alumnado, habra que
destacar el clima de atencin vivido en la clase. Hay algunos alumnos que incluso han exclamado haberles
parecido la clase muy corta. A medida que han estado viendo los vdeos se ha conseguido en la clase un clima
de absoluto silencio (OSS04, DCL, 3, TEXT, char 9896 to 10234 of page 1 of OSS04.TXT).
En suma, se ha ido generado, en la mayora de los casos, dentro de la interaccin del aula y la
actuacin docente, un ambiente de trabajo autnomo:
Los alumnos realizan las actividades, intercambiando opiniones, al tiempo que se pasan los peridicos. Los
alumnos muestran una actitud muy cooperativa, tanto para realizar las actividades colectivas como
individuales (se ayudan entre s) (OSC05, DCL, 2, TEXT, char 8511 to 8749 of page 1 of OSC05.TXT).
Estn todos muy nerviosos ya que le han dedicado mucho tiempo, trabajo y constancia, adems partiendo
de la base de que los conocimientos previos tanto de elaboracin como de produccin eran muy limitados, es
admirable el hecho de que por lo menos hayan podido llegar al final (ODR06, DCL, 2, TEXT, char 3147 to
3423 of page 1 of ODR06.TXT).
La descripcin de las tareas por parte del profesor sigue tambin siendo uno de los ejes
centrales en lo que se polariza la dinmica del aula. Si bien ya hemos referenciado que el profesor
no se limita a la transmisin de contenidos, s, en cambio, sigue siendo el que planifica y organiza
el trabajo, ya que en el propio material curricular que suministra el Programa se incita a que sea
el docente el que, en funcin de los contextos, vaya adap-tando la amplia batera de actividades a los
ritmos concretos de los alumnos:
Despus de la clase tan intensa de hoy, la profesora explica lo que van a hacer al prximo da. Al parecer han
de traerse el Libro para trabajar la Unidad de El entretenimiento, aunque tambin van a ver un vdeo que
la complementa (OSS05, DTA, 4, TEXT, char 17581 to 17838 of page 1 of OSS05.TXT).
El trabajo individual (DTI) y el colectivo (DTC) son, por ello, los complementos de esta labor
de dinmica activa que se estructura a partir de la reflexin de los alumnos y la estimulacin de las
tareas por parte del docente:
Despus de la reflexin colectiva, los alumnos se disponen a realizar un trabajo personal pedido por NSR,
explicado y escrito en la pizarra. Comenta que deben hacerlo de forma individualizada (OSC03, DTI, 2,
TEXT, char 20648 to 20838 of page 1 of OSC03.TXT).
Los alumnos se van colocando en grupo porque estn elaborando el proceso de realizacin de un telediario.
Para ello, tienen que seleccionar las noticias y elaborar un guin (OSS05, DTC, 4, TEXT, char 290 to 462
of page 1 of OSS05.TXT).
La participacin de los alumnos, as como su implicacin en las actividades del aula, son otros
de los ejes de la aplicacin del Programa. Las referencias que aparecen tomadas por los observadores
nos dan sntoma de la trascendencia que la dinmica activa genera:
Hay un grupo que comenta entre ellos que despus de haber elaborado el guin del telediario van a grabarlo
en vdeo. Hay una alumna que pide permiso a la profesora para ir a pedir un peridico para poder
1325
seleccionar las noticias (OSS05, DIM, 5, TEXT, char 464 to 695 of page 1 of OSS05.TXT).
Las respuestas y comentarios han despertado el inters de todos, sobre todo, han conseguido un ambiente
divertido donde las respuestas ofrecidas por algunos estaban cargadas de gran emocin (OCC01, DIM, 5,
TEXT, char 5726 to 5919 of page 1 of OCC01.TXT).
De la batera de preguntas que se ha hecho, se desprende cmo el grado de madurez de los alumnos est
aumentando; ahora ante una pregunta piensan ms su respuesta; en las opiniones que dan, puede verse que
la actitud que muestran ante el medio televisivo, y ms concretamente ante la publicidad, es una actitud
bastante crtica, discriminativa (es decir, saben diferenciar perfectamente los anuncios que tienen como
finalidad informar y los que tratan de persuadir engaosamente para que se compre el producto que
anuncian). Durante el desarrollo de esta actividad el grado de participacin fue elevado aunque como
siempre destac un pequeo grupo que es, sin duda, el que se toma ms en serio el Programa Didctico
(OMH05, DIM, 2, TEXT, char 5186 to 5890 of page 1 of OMH05.TXT).
La motivacin es otro de los descriptores presentes con un alto nmero de referen-cias (108)
y prueba tambin de esta dinmica interactiva y participativa:
Se ve que les entusiasma la propuesta y que a medida que van perfilando su trabajo estn ms motivados e
interesados (OSS05, DMO, 7, TEXT, char 1570 to 1711 of page 1 of OSS05.TXT).
La profesora les pregunta si les ha servido de alguna utilidad lo que han aprendido y cmo. Comentan casi
por unanimidad que s, que tiene mucha utilidad, ya que les muestra cmo son los programas de televisin
por dentro, las tcticas que utiliza la publicidad... Ante la pregunta de qu les gustara conocer para
profundizar el tema, contestan que desearan saber cmo se filma una pelcula y cmo es la historia de la
televisin (tema que no han dado por falta de tiempo). En general, parece que los alumnos muestran mayor
motivacin por los programas y actividades que impliquen la realizacin o la produccin de trabajos
prcticos (OSC05, DMO, 5, TEXT, char 11561 to 12199 of page 1 of OSC05.TXT).
Con este comentario los chicos mostraron un gran entusiasmo viendo cmo un trabajo realizado por ellos
mismos puede ser objeto de un documental, parece como si vieran el trmino ms real y no como una cosa
que sale en la tele y ya est (ODR03, DMO, 2, TEXT, char 1365 to 1599 of page 1 of ODR03.TXT).
Los alumnos estn muy entusiasmados con esta dinmica de trabajo y por tener la oportunidad de elaborar,
desde el principio hasta el final su propio programa televisivo (ODR04, DMO, 5, TEXT, char 1122 to 1291
of page 1 of ODR04.TXT).
El Programa Didctico que se est aplicando se presta mucho al desarrollo de actividades grupales que
fomentan sobre todo un clima muy participativo, donde se ve que los alumnos se sienten realmente a gusto
trabajando y con un alto grado de motivacin e inters por el tema (ODR04, DMO, 5, TEXT, char 2896 to
3134 of page 1 of ODR04.TXT).
Pero la motivacin no slo es interna sino que trasciende la interaccin del alumno con el
profesor para llegar a una autonoma extraa en estas edades o incluso con la im-plicacin de los
padres:
El profesor an no ha llegado, pero sorprendentemente los alumnos han comenzado a trabajar directa-mente
(ODR04, DMO, 5, TEXT, char 3784 to 3886 of page 1 of ODR04.TXT).
1326
Tienen implicados incluso a diferentes miembros de sus familias para poder grabar. Es el caso de los del
grupo del anuncio publicitario que necesitan grabar una de sus escenas en la playa y cuentan con el padre
de una de las alumnas, con su barco y con su cmara para grabar la escena en el puerto de Mazagn. Con
esto se puede observar los problemas tcnicos que estn teniendo con respecto a los medios necesarios para
desarrollar adecuadamente el trabajo. No obstante se pueden apreciar paralelamente las inquietudes y la
motivacin con la que cuentan y sin las cuales las dificultades seran mayores (ODR05, DMO, 6, TEXT,
char 4312 to 4914 of page 1 of ODR05.TXT).
Se puede palpar perfectamente, con su trabajo, que los alumnos han aprendido muchsimo, es ms, el
noventa y nueve por ciento estn entusiasmadsimos con el planteamiento de la asignatura, todos quieren
ver su vdeo, esperando un reconocimiento oficial por parte de los evaluadores del trabajo que han
realizado. S es verdad que para poder hacerlo han tenido que contar con tiempo extraescolar y sobre todo
con material propio, suyo, del cual el Centro carece, como son cmaras, vdeos, escenarios, vestuarios, etc.
(ODR06, DMO, 3, TEXT, char 3931 to 4446 of page 1 of ODR06.TXT).
La actitud de los alumnos se ha visto en todo momento reforzada por un gran entusiasmo. Han permanecido
alerta a todas las respuestas. Este ambiente participativo es conseguido por la profesora con el uso de
preguntas inquietantes (OCC02, DMO, 2, TEXT, char 5306 to 5550 of page 1 of OCC02.TXT).
An as, hay que reconocer, tal como lo pone de manifiesto las referencias codifi-cadas, que
tambin el desinters, la apata y los conflictos se hacen presentes en el desarrollo de las dinmicas
de aula, como es natural en alumnos de estas edades y en los procesos de aprendizaje de los centros
de Educacin Secundaria:
La profesora, en un principio ella se mostraba muy contenta y entregada, haciendo que los alumnos
trabajasen sobre l constantemente. Sin embargo, en el ltimo perodo, se ha mostrado ms desilusionada,
quizs porque no ha podido abarcar todo lo que ella hubiera deseado para ver cambios ms significativos en
sus alumnos (OVB06, DDA, 1, TEXT, char 1911 to 2231 of page 1 of OVB06.TXT).
Los alumnos empiezan a protestar y se levantan haciendo mucho ruido con las sillas, entre carpetazos, voces
y comentarios (OSS02, DDA, 3, TEXT, char 753 to 873 of page 1 of OSS02.TXT).
La profesora tiene que estar continuamente hacindoles preguntas para que contesten; hoy no estn nada
participativos y se distraen con mucha facilidad (OMH02, DDA, 3, TEXT, char 3772 to 3923 of page 1 of
OMH02.TXT).
En la metacategora de la evaluacin, ya indicamos con anterioridad que aparecen slo 37

referencias de las cuales 24 se refieren a las estrategias e instrumentos y 13 a los procesos de
correccin. Destacan el carcter autoevaluador del Programa, la implicacin de la valoracin a
nivel grupal y la inexistencia de los exmenes tradicionales.
La profesora comenta a sus alumnos que al final de cada tema siempre van a encontrar una hoja de
evaluacin. Les dice que ella ha pensado que sera mejor hacer la evaluacin conjunta de todos los temas al
finalizar un bloque en vez de hacerla despus de terminar cada tema (OSS03, EEI, 1, TEXT, char 11297 to
11569 of page 1 of OSS03.TXT).
La profesora empieza a hacer la puesta en comn de los grupos, pero antes recuerda que en los cuadernos de
trabajo, deben estar reflejadas las conclusiones a las que lleguen, porque como en su asignatura no hay
examen, les tendr que justificar la nota de alguna forma el trabajo realizado (OCC01, EEI, 1, TEXT, char
1327
7928 to 8218 of page 1 of OCC01.TXT).

Se puede decir que hoy estn dando las ltimas pinceladas a todo lo que han trabajado durante el curso, con
respecto al tema de la televisin. Su trabajo final est consistiendo en la elaboracin de una sntesis de todos
los contenidos trabajados con el fin de que perdure en ellos una visin global y crtica acerca del tema y que
la asignatura al final sirva para algo. (Es un trabajo evaluativo cuyo planteamiento me parece muy acertado
por parte de la profesora porque as vuelven a fijar ideas y cuando se trata de cambiar actitudes, como es el
caso, hay que ser redundantes y perseverantes para que algo fructifique) (OSS06, EEI, 4, TEXT, char 4187
La ltima metacategora de la dimensin Experimentacin se centra en el anlisis de las

limitaciones temporales, de recursos, de personal, de presupuestos, de cualificacin y formacin de
los profesores, as como en los avances que se van percibiendo en la aplicacin del Programa. En
este sentido, es bsico comparar las apreciaciones realizadas en los primeros casos, correspondientes
a las primeras unidades temporales meses con respecto a las ltimas de aplicacin del Paquete
Curricular.
En la metacategora de tiempo, son frecuentes las referencias a la escasez de tiempo en la
aplicacin del Programa, considerndose insuficiente los meses que inicialmente se haban previsto,
no tanto por considerarlos como una unidad en s misma insuficiente, como por el conjunto de
interferencias que ralentizan e impiden su desarrollo normal.
Si este Programa dispusiera de ms tiempo, se alcanzaran mejor sus objetivos (OVB05, LTI, 1, TEXT, char
Mientras los alumnos trabajan, el profesor me comenta que se ha quedado bastante corto de tiempo para
poder terminar la asignatura de una forma ms adecuada, haciendo observaciones sobre lo que se ha hecho,
que los alumnos comenten oralmente si estn contentos o no, si han aprendido o no, si les ha parecido
interesante, si pensaban que era mejor o peor de lo que han estado haciendo y sobre todo, reflexionar sobre
la metodologa llevada a cabo y sacar las conclusiones pertinentes. No obstante, aunque no se haya hecho
todo esto, el profesor est contento porque hay veces que una imagen vale ms que mil palabras y eso es
lo que hemos hecho hoy, ver las imgenes que sustituyen a las palabras (ODR06, LTI, 4, TEXT, char 6522
to 7221 of page 1 of ODR06.TXT).
Se est trabajando la Unidad Didctica 3.2.3. La publicidad. El ritmo que se est siguiendo en el desarrollo del Programa, o es muy lento o el tiempo disponible para su aplicacin ha sido insuficiente, porque ya
quedan muy pocas clases y todava no se han tocado cuestiones esenciales del Programa (OMH05, LTI, 3,
TEXT, char 4559 to 4858 of page 1 of OMH05.TXT).
Se seala tambin como grave inconveniente en el desarrollo de las clases los hora-rios que los
centros asignan a las materias optativas como hemos podido observar al describir los mapas
temporales:
Son las 2:10 de la tarde; los alumnos estn sobresaltados al ser la ltima clase del da y por el cambio de aula
(OSC02, LTI, 2, TEXT, char 20 to 131 of page 1 of OSC02.TXT).
Empiezan a moverse, la profesora empieza a poner orden, pero, claro, la hora es malsima y todos estn
cansados y deseosos de irse (OCC02, LTI, 2, TEXT, char 1958 to 2089 of page 1 of OCC02.TXT).
1328
En el mbito de las limitaciones en cuanto a recursos, los observadores recogen las dificultades
de empleo de otros recursos diferentes al material impreso por los problemas organizativos y de
escasez de recursos de los centros de la experimentacin. La necesi-dad de acudir a aulas especficas
no siempre disponibles por su uso comunitario es tambin otro de los inconvenientes ms
apuntados:
Con respecto al material, se concluye que se ha hecho un buen uso del Libro, pero no se ha podido llegar a
explotar didcticamente el resto de los materiales como vdeos, guas didcticas y actividades prcticas, que
es en s lo que hubiese dado ms posibilidades y donde los alumnos se hubiesen implicados ms como
protagonistas. Esto se debe a que no han podido llegar a la fase ms ldica y atractiva del Programa: la fase
de produccin (OVB06, LRE, 1, TEXT, char 1467 to 1906 of page 1 of OVB06.TXT).
Estamos en el laboratorio porque al parecer es el nico sitio disponible hoy para ver el vdeo (OSS05, LRE,
2, TEXT, char 11734 to 11828 of page 1 of OSS05.TXT).
Despus de dar muchas vueltas para encontrar una clase vaca donde poder ver el vdeo, todos nos
disponemos a ver los resultados del esfuerzo realizado durante bastante tiempo, las grabaciones de los chicos
(ODR06, LRE, 3, TEXT, char 2939 to 3145 of page 1 of ODR06.TXT).
Muchos trabajos slo han sido viables con ayudas extraescolares, tanto por las limitaciones de
tiempo de la aplicacin formal como por la escasez de recursos:
S es verdad que para poder hacerlo han tenido que contar con tiempo extraescolar y sobre todo con material
propio, suyo, del cual el Centro carece, como son cmaras, vdeos, escenarios, vestuarios, etc. (ODR06, LRE,
3, TEXT, char 4244 to 4446 of page 1 of ODR06.TXT).
Los problemas de personal se han centrado especialmente en las lgicas bajas del profesorado,
que algunos casos se alargaron prolongadamente:
Tras un largo periodo de ausencia por motivos de salud, el profesor me comunic, muy angustiado por haber
perdido el ritmo de la clase, que hoy reanudara su labor (OMJ06, LPE, 4, TEXT, char 22 to 185 of page 1
of OMJ06.TXT).
Finalmente, dentro de esta metacategora de procesos, hemos incorporado no slo las

limitaciones apreciadas a la hora de la aplicacin del Paquete Curricular, sino tambin los avances
que se aprecian en contenidos, hbitos y valores, as como las expectativas que genera el desarrollo
progresivo de la aplicacin del Programa.
En los avances de contenidos, los observadores recogen apreciaciones que denotan la
progresin, lenta pero constante, que va percibiendo en el desarrollo de la clase:
El conocimiento de la alumna va aumentado notablemente, ya que, entre otros aspectos, se muestra muy
segura sobre las respuestas que ofrece. Afirma que ahora ve la tele desde otra perspectiva, que es consciente
de que la mayora de los programas que emiten en las diferentes cadenas son basura, pero aunque los ve, lo
hace de una forma crtica y reflexiva (OMJ06, ACO, 1, TEXT, char 5848 to 6202 of page 1 of
OMJ06.TXT).
Se puede observar que los alumnos van progresando en su conocimiento sobre el mundo de la televisin,
porque van superando objetivos, y sobre todo van siendo ms crticos y reflexivos ante cualquier cuestin
del tema que se les propone. Sus opiniones van en la lnea del Programa y esto se va reflejando en cada
1329
actividad (OVB04, ACO, 1, TEXT, char 8328 to 8648 of page 1 of OVB04.TXT).
Pero la actuacin del Programa no giraba slo en torno a los conocimientos de tipo conceptual,
sino que, dada la penetracin social y el alto consumo del medio, se pretenda actuar tambin en
hbitos, estrategias y actitudes. Con respecto a las primeras, los observadores manifiestan cambios
significativos:
Si comparo las actitudes de los alumnos, a estas alturas del curso, con sus actitudes iniciales del principio
de la asignatura, veo cmo el cambio se ha producido notablemente. Mientras que al comienzo era casi
imposible guardar silencio y dialogar, ahora todo lo contrario, aunque los alumnos de esta clase son algo
alborotadores, se les ha notado el inters y la motivacin y han ido aprendiendo poco a poco a respetar y
moderarse un poco (OSS06, AHA, 1, TEXT, char 5402 to 5841 of page 1 of OSS06.TXT).
En el mbito de los valores, se sealan tambin, en los casos finales avances especial-mente
sintomticos de la implicacin del Programa en la vida de los alumnos:
Los alumnos estn mucho ms interesados que al principio e intentan indagar sobre los conocimientos de
la televisin que ignoran (OMJ06, AVA, 1, TEXT, char 3067 to 3189 of page 1 of OMJ06.TXT).
De los comentarios que algunos alumnos hicieron se poda ver cmo haba aumentado el nivel reflexivo y la
capacidad para comunicar sus ideas al resto de la clase. (El Programa est resultando enriquecedor para el
desarrollo crtico y reflexivo de estos chavales hacia el medio que nos ocupa, la TV) (OMH05, AVA, 2,
TEXT, char 2647 to 3062 of page 1 of OMH05.TXT).
Finalmente, se recoge en un cdigo final las apreciaciones genricas sobre las expec-tativas que
el Programa genera en alumnos y profesores a partir de la supuesta necesi-dad de aprender y
ensear a ser telespectadores ms crticos:
Los alumnos van progresado en su percepcin crtica a la hora de rechazar determinados programas. Puede
ser una evidente seal de iniciacin al uso consciente y reflexivo del medio (OVB04, EXP, 4, TEXT, char
Todos los alumnos, unos ms que otros, han ido reflexionado sobre este tipo de cualidades de la imagen
televisiva, cuyas intenciones nos las vemos evidentes en los anuncios y en los programas. Es destacable
cmo stos van aprendiendo a reflexionar y percibir lo que se pretenda sobre la tele (OVB05, EXP, 1,
TEXT, char 2149 to 2443 of page 1 of OVB05.TXT).
Los alumnos desde un principio siempre han tenido una actitud muy participativa y dinmica, pero ahora
se arriesgan a ser ms crticos y selectivos con este medio de masas, porque conocen sus pretensiones y
tcnicas (OMJ06, EXP, 2, TEXT, char 1250 to 1464 of page 1 of OMJ06.TXT).
Una vez que hemos analizado la tabla y comentado brevemente los textos de los documentos
contenidos en las observaciones, procedemos ahora a recoger y valorar las codificaciones
correspondientes a los diarios. Dado que esta seccin la diversificamos como ya sealamos
ampliamente en dos: la ptica de los alumnos y la de los profeso-res, contamos, por ello, con tres
tablas donde se recogen las aportaciones codificadas de los siete docentes y siete alumnos que
colaboraron en el proceso de recogida de la informacin. Comenzaremos con el resumen global de
todos los diarios, centrndonos exclusivamente en el anlisis de las frecuencias y la proporcin de
metacategoras y cdi-gos presentes, para luego analizar ya independientemente los datos de los
1330
diarios de los docentes y, a posteriori, los de alumnos, enlazando los comentarios con los anteriores.
Total codificacin diarios

Categoras
Cd.
DI1
DI2
DI3
DI4
DI5
TOTAL
DI6
1. DISEO
Materiales
MAR
Legislacin
LEG
Carencias
CAR
DIS
Discrepancias
Propuestas
PRO
Oportunidad
OPO
Valoracin positiva
VPO
Valoracin
VNE
1
3
2
7
1
1
1
10
1
7
4
6
21
30
54
3
10

Diseo del
CAD
Estructura del
CAE
Planteamiento
CAP
Diseo Gua
GDD
Propuesta didctica
GDP
Vdeos. Contenidos
VCO
Vdeos. Trat.
VTA
Vdeos Plant.
VPD
Gua Vdeo.
GER
Gua Vdeo.
GED
Material
OMC
Material auxiliar
OMA
14
3
16
37
22
1
6
10
12
3
5
1
6
11
10
43
18
29
24
38
26
13
148
12
2. EXPERIMENTACIN
2.1. CONTEXTO
Aula
CAU
Centro
CCE
Entorno
CEN
Agentes externos
CAG
10
31
Administracin
CAM
10
14
49
5
1
1331

Conocimiento
PCP
16
Destreza docente
PDE
12
11
10
50
Estrategias de
PES
16
11
16
59
Percepcin
PPP
11
21
18
66
Condiciciones
PCO
Organizacin de
POR
11
Agrupamientos
PAG
34
42
71
43
59
26
10
251
15

Comprobacin
DCI
15
Demostracin y
DDE
23
23
16
26
11
104
Debate
DDB
16
18
18
16
79
Preguntas de
DPR
Clima del grupo
DCL
10
13
22
Tareas
DTA
30
54
18
39
Trabajo individual
DTI
Trabajo colectivo
DTC
13
71
24
174
29
Actividades
DAE
Participacin
DPA
16
11
37
Implicacin
DIM
22
38
30
30
21
144
Motivacin
DMO
16
27
25
33
24
133
Desinters/apata
DDA
13
17
Conflictos
DCO
22
209
114
40
892
37
59
168
215
146
EEI
ECO
10
27
12
18
16
64
2.4. EVALUACIN
Estrategias/
Correccin

Limitaciones tiempo
LTI
11
16
15
12
Limitaciones
LRE
10
43
Limitaciones
LPE
14
1
5
Limitaciones
LPR
Limitaciones
LCU
Limitac.
LPF
Avances en
ACO
Avances en hbitos
AHA
Avances en valores
AVA
EXP
Expectativas de
TOTALES
63
1
2
13
29
48
29
279
404
265
30
18
58
36
21
395
236
100
35
221
1679
1332
Categoras
Cd.
DI1
DI2
Nota: Esta tabla es el cmputo global de la suma de las referencias codificadas de los diarios de los
alumnos y los diarios de los profesores. Las globales de cada sector se presentar una vez que se analice
sta y las especficas de cada uno de los catorce diarios pueden ser consultadas en la Documentacin
Complementaria de este trabajo, donde se encuentra tambin los textos primarios informatizados de los
documentos.
En esta tabla general de los diarios de profesores y alumnos, podemos apreciar que de las 3660
codificaciones totales obtenidas en el conjunto de todos los documentos analizados, corresponden
a la categora de observaciones 1679 referencias que se distribuyen en todas las metacategoras y
cdigos inicialmente apuntados. Del total de stos, 148 corresponden a la dimensin Diseo y
1.531 a la Experimentacin que, como ya hemos apuntado anteriormente, confirma la tendencia,
ya apreciada en las observaciones, de preponderancia absoluta de las referencias relacionadas con
la puesta en prctica del Programa, frente a una minora, que se ocupa de cuestiones relacionadas
con el diseo del material.
Ya en el anlisis especfico de las dimensiones de los diarios, podemos apreciar en la tabla
general y en los grficos que adjuntamos que, dentro de la dimensin de Diseo, podemos
encontrar los dos metacategoras ya referenciadas: el Programa Didctico, en trminos generales,
que cuenta en este caso con 54 referencias y el Paquete Curricular, en cuanto a material concreto,
en el que computamos 148 cdigos. Puede observarse por ello que se mantiene la tendencia general
apreciada ya en las documentos de los observadores externos, que lleva tambin a los docentes y
alumnos a centrarse ms en sus diarios en la temtica especfica de los materiales que en las
consideraciones generales sobre el Programa, al igual que ocurre, en el nivel superior de
comparacin, cuando se vincula esta dimensin en su totalidad, el Diseo, con su opuesta, la
1333
Experimentacin que
abrumadoramente obtiene
puntuaciones ms altas, debido a su
mayor alto nivel de concrecin.
En la dimensin de
Experimentacin, de las cinco
metacategoras establecidas es la
dinmica y ambiente de aula la
que obtiene puntuaciones superiores
en cuanto a frecuencias ms
extremas, con 892 referencias,
seguida lejanamente y de forma
equilibrada por dos metacategoras:
la planificacin y organizacin,
con 251 cdigos y los procesos del
Programa, con 221 apuntes. Ya de
forma minoritaria aparecen las
referencias a la evaluacin (64) y al contexto (49).
Por ltimo apuntar, que estableciendo una comparativa entre las frecuencias de las
metacategoras de los resultados globales de las codificaciones respecto a las obtenidas en los diarios
de profesores y alumnos, podemos afirmar que existe un fuerte paralelismo, al igual que ya
apreciamos en las observaciones, lo que demuestra la convergencia, al menos en cuanto a
frecuencias, de los cdigos utilizados en los distintos documentos empleados para la recopilacin de
los datos.
1334
Cdigos Diarios profesores y alumnos

Categoras
Cd.
DP01
DP02
DPO3
DPO4
DPO5
DPO6
TOTA
DA01
DA02
DA03
DA04
DA05
DA06
TOTAL
1. DISEO
Materiales
MAR
Legislacin
LEG
Carencias
CAR
Discrepancia
DIS
Propuestas
PRO
Oportunidad
OPO
1
3
2
7
5
Valoracin
VPO
Valoracin
VNE
14
1
2
2
5
11
21
41
3
1
9
3
13
1335
Cuader.
CAD
Cuader.
CAE
Plant.
CAP
Gua. Diseo
GDD
Gua.
GDP
Vdeos.
VCO
Vdeos. Trat.
VTA
Vdeos. Plant.
VPD
Gua Vdeo.
GER
Gua Vdeo.
GED
Materia
OMC
Material
OMA
11
15
22
18
1
4
2
3
2
1
6
31
10
36
18
22
18
32
19
117
15
1
2. EXPERIMENTACIN
2.1. CONTEXTO
Aula
CAU
Centro
CCE
Entorno
CEN
Agentes
CAG
22
Administraci
CAM
7
10
36
13

Conoc. cont.
PCP
16
Destreza
PDE
12
10
10
49
Estrat.
PES
14
14
47
Percep.
PPP
11
18
17
62
Condicion.
PCO
Organizacin
POR
Agrupamient
PAG
27
37
63
37
54
24
224
81
1
4
14
1
2
12
4
1
1
27
23
26

Comprobac.
DCI
Demostr. y
DDE
18
18
11
21
Debate
DDB
12
11
11
11
Pregunta
DPR
Clima del
DCL
12
12
Tareas
DTA
24
36
11
28
Trabajo
DTI
14
53
46
10
25
12
118
18
11
12
56
15
Trabajo
DTC
Activ.
DAE
14
Participacin
DPA
16
33
Implicacin
DIM
18
31
22
26
18
117
27
Motivacin
DMO
13
19
21
22
19
97
11
36
Desinters/ap
DDA
12
10
16
46
13
1336
Conflictos
DCO
5
137
20
150
105
154
86
29
661
31
65
41
55
28
11
231
2.4. EVALUACIN
Estrat./
EEI
Correccin
ECO
10
28
10
26
14
13
54
1
2
1
2
10

Limit. Tiempo
LTI
13
13
11
55
Limit.
LRE
11
40
Limit.
LPE
11
Lim.
LPR
3
Lim.
LCU
Lim.
LPF
Avances
ACO
Avances
AHA
Avances
AVA
Expect.
EXP
TOTALES
Categoras
Cd.
1
2
3
3
1
1
26
39
20
237
303
DPO1
DPO2
13
13
22
13
48
26
11
170
192
318
181
72
1303
DPO3
DPO4
DPO5
DPO6 TOTAL
17
13
10
10
51
42
100
67
82
55
30
376
DA01 DA02
DA03 DA04
DA05
DA06 TOTAL
Esta tabla es el resultado del cmputo de las tablas con las puntuaciones directas de los catorce diarios
de profesores y alumnos siete y siete realizados durante la aplicacin del Programa Didctico. Los
datos directos as como los documentos primarios se encuentran en la Documentacin
Complementaria de este trabajo.
En primer lugar, podemos observar en la

tabla comparativa que hemos presentado
con los datos de los diarios de profesores y
alumnos que como era lgico las codificaciones correspondientes a los docentes
son el triple que las de los alumnos (1.303
frente a 376), hecho lgico si contamos
con la capacidad reflexiva de los
profesores, su implicacin en la aplicacin
del Programa y su vinculacin directa en
la investigacin. Estas diferencias se
mantienen constantes en prcticamente
todas las dimensiones y categoras, como
puede apreciarse tambin en la tabla de
grficas comparativas de las dos series de
1337
metacategoras correspondientes a las dos dimensiones que hemos establecido en nuestra tabla de
codificaciones. En la dimensin de Diseo, los docentes con-tabilizan 158 referencias, frente a las
44 de los alumnos. En cambio, en la dimensin de la Experimentacin, los profesores obtienen
1.145 codificaciones ante las 332 de los alumnos. Como puede apreciarse en la tabla, salvo algunas
inconstancias, las valores se mantienen bastante equilibradas proporcionalmente a sus valores
absolutos. Las dife-rencias son especialmente significativas en procesos y en planificacin y
organizacin, metacategoras donde los docentes expresan con ms exactitud sus reflexiones
didcticas.
Una vez presentados los ndices de frecuencias generales de los diarios de profesores y
alumnos que hemos recogido en nuestro estudio, procedemos ahora a ir analizando ms
detalladamente cada una de las dimensiones y metacategoras. Optamos por la frmula conjunta
de anlisis entre ambos tipos de documentos profesores y alumnos ya que consideramos ms
enriquecedor el contraste simultneo, por lo que iremos incorporando al tiempo textos de los
documentos directos.
En la dimensin del Diseo, ya hemos referenciado el nmero de codificaciones que se
presentan en ambos tipos de documentos. Como era esperable, las aportaciones de los alumnos en
este caso es muy escasa, explicable por su dificultad de generalizacin y de la obtencin de una
visin global de unos materiales que no conoce en su totalidad, a no ser el Cuaderno del Alumno.
Prueba de ello es que el caso primero DA01 no encontramos ni siquiera una codificacin, frente
a los docentes que desde el inicio incorporan aportaciones en este campo, ya que ellos como ya
apuntamos estuvieron el trimestre anterior a la aplicacin trabajando con los materiales
curriculares. En todo caso, las aportaciones de los docentes 158 para toda la dimensin tampoco
son especialmente abultadas, ya que suponen slo el 12% de la totalidad de las aportaciones 1303
.
Dentro de la dimensin Diseo, es especialmente significativa las referencias a las
valoraciones positivas que tanto docentes como alumnos realizan del material, ms que en su
abstraccin, como concrecin en la prctica diaria. De los 41 cdigos de los docentes para toda la
metacategora del Programa, 21 son dedicadas a este cdigo; al igual que los alumnos que destinan
9 de las 13. As los profesores anotan que:
1338
Siento bastante curiosidad por los resultados de esta experiencia que puede ser un ndice de cmo va
resultando el Programa. Est claro que en cuanto a la metodologa se consigue un rendimiento aceptable y
un trabajo eficaz por parte de los alumnos que trabajan individualmente y luego en grupos contras-tando,
discutiendo y defendiendo lo que saben y piensan (DPSS05, VPO, 3, TEXT, char 10215 to 10572 of page
1 of DPSS05.TXT).
El Programa plantea cuestiones y actividades interesantsimas para trabajar el objetivo de conseguir
alumnos ms crticos, que reconozcan sus intereses, valoren sus capacidades, tengan ideales y valores, etc.
A travs del medio televisin se plantea una frmula de trabajo muy adecuada y motivadora. Es la parte del
Programa que se relaciona directamente con la asignatura y por eso me he decantado por ella, para que me
sirva de valoracin general del xito de esta metodologa (DPSS06, VPO, 2, TEXT, char 3621 to 4098 of
page 1 of DPSS06.TXT).
Con un aliado como la televisin, las clases funcionan de maravilla. Me gustara dosificar ms la proyeccin
de los vdeos, pero ya con las notas puestas y tan prximos a las vacaciones, tengo que reconocer que esta
dinmica resulta muy cmoda tanto para el alumnado como para m. Tambin es cierto que los programas
que estamos viendo son didcticos cien por cien y, aunque siempre es conveniente realizar alguna actividad
sobre ellos para comprobar su comprensin y fijar las principales ideas, por s solos proporcionan al
alumnado una informacin muy clara y valiosa (DPDR03, VPO, 4, TEXT, char 9866 to 10435 of page 1
of DPDR03.TXT).
En cuanto a los alumnos, sus apreciaciones, como es razonable, son ms parciales, concretas
y contextualizadas en la prctica. En todo caso, son especialmente significativas sus declaraciones:
Estamos intrigados por lo que hace el resto del grupo y que a la vez todos los grupos estamos apoyados por
todos. Personalmente, estoy un poco asombrada, especialmente hoy, porque nunca he visto trabajar a unos
grupos tan unidos y, en general, al grupo de la Optativa entero. La gente pone mucho inters en esta
actividad tan novedosa para nosotros (DADR06, VPO, 3, TEXT, char 239 to 587 of page 1 of
DADR06.TXT).
Tambin existen apreciaciones de valoracin negativas, ya que el tema de la tele-visin haba

levantado falsas expectativas:
Creo que todo esto no va muy bien porque los alumnos se haban hecho otra idea de la asignatura, algo ms
movida y con ms actividades fuera del aula; quieren ser protagonistas y hacer programas. Yo les respondo
que para ello necesitan saber unas nociones sobre cmo hacer un guin... (DPVB02, VNE, 2, TEXT, char
7691 to 7974 of page 1 of DPVB02.TXT).
O bien en algunos casos, los alumnos se consideraban impotentes ante un tema que tanta
presencia tiene en sus propias vidas:
Cada uno decamos cosas diferentes y respondamos a las preguntas, llegando a la conclusin que todos los
conocimientos adquiridos eran buenos, aunque una compaera decidi ser algo ms sincera diciendo que a
la hora de la verdad no servan de nada los conocimientos cuando viramos la televisin (DAMH-02, VNE,
2, TEXT, char 524 to 819 of page 1 of DAMH02.TXT).
En cuanto al Paquete Curricular son la estructura y el planteamiento didctico del Cuaderno

del Alumno y de los Vdeos Didcticos los que concitan un mayor inters tan-to por alumnos como
por profesores. As, mientras los alumnos se centran especialmente en los contenidos de los vdeos,
1339
los profesores reflexionan no slo sobre stos sino tam-bin sobre su propuesta pedaggica. En este
sentido, uno de los aspectos ms sealados, que los docentes recogen en sus diarios, es tanto el uso
de los mapas conceptuales, como la innovadora propuesta del Cuaderno del Alumno de reducir
drsticamente la presen-tacin de contenidos conceptuales y relegarlos al final del texto:
Vemos y comentamos el mapa conceptual sobre la naturaleza de la TV, el cual resulta bastante claro y
proporciona una buena informacin, til para el trabajo posterior (DPCC02, CAP, 1, TEXT, char 4870 to
5036 of page 1 of DPCC02.TXT).
Preguntan por qu el Libro no tiene ms contenidos conceptuales. Son demasiadas actividades y ellos estn
acostumbrados a realizar ejercicios prcticos sobre los contenidos que se vayan explicando (DPMH02, CAP,
1, TEXT, char 8253 to 8449 of page 1 of DPMH02.TXT).
Los Vdeos Didcticos concitaron un fuerte inters tanto en alumnos como profeso-res que
vieron en stos un complemento bsico de los materiales escritos, dando dina-mismo a la clase y
complementndola audiovisualmente. As los profesores recogen en sus documentos aspectos
relacionados con sus contenidos, su tratamiento didctico, su planteamiento audiovisual:
Hicimos un debate sobre la pelcula del da anterior y trabajamos en una puesta en comn las ideas y
preguntas que venan en la Gua Didctica de los concursos televisivos (DPVB05, GDP, 1, TEXT, char
Comenzamos proyectando el programa El guin y les pido que tomen nota de lo ms importante. El vdeo
es muy didctico y, cuando termina, les quedan bastante claros los pasos necesarios para la elaboracin de
un guin. El vdeo tambin es muy motivador, pues plantea la elaboracin del guin como un trabajo de
equipo creativo y ameno (DPDR04, VCO, 1, TEXT, char 1605 to 1939 of page 1 of DPDR04.TXT).
Los vdeos les supieron a poco, casi todos estaban atentos, reconocan los programas, personajes..., se les hizo
muy llevadero (DPVB05, VPD, 4, TEXT, char 780 to 906 of page 1 of DPVB05.TXT).
Los profesores valoran especialmente las Guas de Explotacin Didctica que acom-paan a
los vdeos, ya que stos son un material idneo para la planificacin de su uso:
Una vez que ya nos hemos colocado introduzco el material y les enseo incluso la presentacin de las cintas
de vdeo para que comprueben que lo que hacemos no est en absoluto improvisado y no es para rellenar. Les
llama especialmente la atencin las cartulas y las guas y me las quitan de la mesa para verlas (DPSS04,
GER, 1, TEXT, char 23616 to 23923 of page 1 of DPSS04.TXT).
La Unidad Didctica de los contenidos de la tele voy a trabajarla fundamentalmente con este material que
dispone adems de Guas para facilitar el uso de los Vdeos. Me parece que los alumnos se van a enterar
mejor de los contenidos bsicos y podemos seleccionar actividades muy concretas para poner en prctica los
distintos aprendizajes (DPSS04, GED, 1, TEXT, char 23271 to 23608 of page 1 of DPSS04.TXT).
Los alumnos tambin valoran, desde su perspectiva discente, el valor dinamizador de los
Vdeos y su capacidad de motivacin, especialmente en una temtica que conocen casi
exclusivamente desde esta va audiovisual:
Hemos visto un vdeo sobre las telenovelas y todas hemos recordado cuando con 12 aos aproximadamente
nos enganchbamos a todas horas y todava hay gente en la clase que las ve (es una pena). Las nias de
la clase y el 70% de las chicas pensbamos (y pensamos) que eso de ver telenovelas es de gente que no tiene
1340
otra cosa que hacer y est poco

culturizada (DACC06, VCO, 2, TEXT,
char 59 to 417 of page 1 of DACC06.TXT).
El segundo vdeo tambin

fue interesante. Tena un
buen contenido, y claro
adems,
con
esce-nas
dramticas que lla-maban

la atencin (DA-DR03,
VCO, 5, TEXT, char 3022
to 3154 of page 1 of
DADR03.TXT).
Ya en la dimensin de la
Experimentacin que como
hemos afirmado, es la
abrumadoramente mayoritaria en
el nmero de referencias y declaraciones tanto por parte de los alumnos como de los profesores
ofrece, al igual que en las observaciones, una distribucin centrada especialmente en la dinmica
y ambiente del aula con 661 y 231 referencias en los diarios de profesores y alumnos
respectivamente de unos totales en la dimensin de 1.145 y 332. Estos valores suponen, en
porcentajes, un 57% en el caso de los profesores y casi un 70% en los alumnos. Las diferencias ms
significativas en cuanto a metacategoras, comparando los diarios de los alumnos con respecto a los
de los profesores, en cuanto al
nmero de frecuencias, es el
escaso nmero de puntuaciones
obtenidas por los discentes en
planificacin y organizacin de
la clase, hecho fcilmente
explicable ya que, si bien esos
aspectos preocupan
especialmente a los docentes, no
ocurre lo mismo en el caso de
los alumnos. Por los dems, en
todas las dems metacategoras,
la proporcin se mantiene
estable, siendo normalmente la
de los alumnos un tercio de la
general de los profesores.
En la metacategora del
contexto, las puntuaciones
1341
obtenidas son 36 y 13 en los diarios de profesores y alumnos respectivamente. En este caso, los
cdigos ms signific-ativamente sealados son los referidos a los agentes externos, que
indudablemente en la aplicacin de un Programa de este tipo tiene unas fuertes repercusiones,
aunque como ya sealamos en epgrafes anteriores se intent, desde la direccin de la
investigacin tamizarla lo mximo posible. El observador, la presencia del investigador e incluso
del propio director del centro son agentes que intervienen, si bien hay que reconocer que forma
espordica, ya que la visita del investigador, dentro de las propias aulas, se redujo en los seis meses
a una en cada Centro; los actuacin de agentes externos al aula, pero del propio Centro era, como
es lgico, incontrolable y s hay que resaltar la intervencin de los observadores que acudan a los
mismos como ya apuntamos una vez en semana. Su presencia es ms sealada en los primeros
casos, siendo difcil encontrar acotaciones a su intervencin en los ltimos meses:
Hoy ha venido la observadora y, como siempre, se han portado mal (DPVB02, CAG, 2, TEXT, char 7062
to 7126 of page 1 of DPVB02.TXT).
Roco nos acompaa hoy y se siente admirada de lo animados que van a clase (DPSS05, CAG, 3, TEXT,
char 7571 to 7644 of page 1 of DPSS05.TXT).
Hoy ha venido Ignacio a hacer fotografas, tal como habamos acordado. El alumnado estaba revuelto y muy
contento. Para ellas y ellos ha sido algo especial que ha roto la monotona de las clases habituales, as que lo
han pasado bien, a pesar de que los viernes a esta hora estn, o mejor dicho estamos, sin pilas (DPCC05,
CAG, 2, TEXT, char 7867 to 8180 of page 1 of DPCC05.TXT).
Hay bastante alboroto y en un momento entra el director y no me doy cuenta porque estoy viendo con los
cmaras que deben tomar y buscando un voluntario para que haga de realizador. Cuando lo veo le digo que
si quiere algo y no contesta, sonre y se va (DPSS05, CAG, 3, TEXT, char 8526 to 8776 of page 1 of
DPSS05.TXT).
Los alumnos tambin recogen la actuacin de estos agentes externos, especialmente de la

observadora y del investigador, ya que la consigna empleada en la planificacin de la investigacin
fue el hacer partcipe a los alumnos que iban a experimentar un material novedoso:
La clase comenz con la presentacin de una chica que iba a observar cmo trabajbamos la materia, ya
que uno de los autores fue profesor de ella en la Universidad. Al principio, pienso que la gente se senta un
poco cortada pero poco a poco todo volvi a la normalidad (DADR01, CAG, 2, TEXT, char 1137 to 1406
of page 1 of DADR01.TXT).
Tenemos visita. Ha venido uno de los autores del Libro con el que hemos estado trabajando y nos ha tomado
unas fotografas. Respecto a lo que vimos y aprendimos anteriormente sobre los avances tecnolgicos, tengo
que decir que me qued asombrada de la cmara que utiliz este hombre para realizar las fotos. Estoy
hablando de una cmara que funciona sin carrete, es fantstico el avance de los medios, de la tecnologa!
(DADR06, CAG, 1, TEXT, char 774 to 1193 of page 1 of DADR06.TXT).
Otro de los elementos contextuales que se recogen en los diarios de los profesores son las
referencias directas al Centro, que normalmente se percibe como obstaculizador para la realizacin
de este tipo de experiencias, ya por los escasos recursos materiales, ya por la propia suspicacia que
levanta en ciertos compaeros el desarrollo de actividades experimentales que requieran el uso de
espacios compartidos en el Centro:
1342
En el Centro existe mucho problema para disponer de un aula con vdeo. El Departamento solicit el ao
pasado un Aula especfica de Lengua con vdeo y otros elementos. El vdeo an lo estamos esperando
(DPMJ04, CCE, 1, TEXT, char 5730 to 5931 of page 1 of DPMJ04.TXT).
Y no es que, desde mi punto de vista, esto ltimo sea negativo, sino que molesta a algunos profesores/as que
estn convencidos de que ellos estn haciendo un trabajo serio mientras que lo que nosotros hacemos son
pasatiempos y tonteras. Esto viene a confirmar algo que yo ya saba, pues cuando trabajo el teatro con otros
grupos ocurre un tanto de lo mismo: la estructura organizativa del centro y la mentalidad mayoritaria del
profesorado de enseanza secundaria, dificultan cualquier actividad que supongan ruptura en cuanto al
modelo tradicional de impartir las clases (DPDR06, CCE, 1, TEXT, char 2548 to 3119 of page 1 of
DPDR06.TXT).
El ambiente externo no favorece nada, ya que hay exmenes y un poco de descontrol en el centro; hay aulas
en las que no hay clase y el jaleo de dentro y fuera se unen (DPSS06, CCE, 1, TEXT, char 308 to 470 of
En la metacategora de la planificacin y organizacin, que es donde hemos sealado hay

ms diferencia numrica proporcional entre las aportaciones de los profesores con respecto a la de
los alumnos, hemos de apuntar que los cdigos ms referenciados son los relacionados con la
destreza docente, las estrategias de trabajo y la percepcin de problemas, al igual que ya habamos
anotado antes en el anlisis de las observaciones externas. En cambio, los diarios de los alumnos se
centran especialmente en las estrategias de trabajo y en los tipos de agrupamientos.
Los profesores en los diarios expresan sus formas de planificarse, sus contenidos pedaggicos,
sus percepciones del desarrollo de la actividad didctica en el aula, indicn-donos multitud de
reflexiones sobre los procesos del Programa. As apuntan las frmulas de orientacin de la dinmica
del aula, de preparacin de la clase:
Tenemos un pequeo debate y, como uno tiene ms experiencia dialctica que ellos/as y adems soy el
profesor, los convenzo para seguir el trabajo. Pero he captado bien el mensaje: quieren clases ms practi-cas,
pero no para investigar y reflexionar, sino para ver y hacer televisin (DPDR02, PCP, 5, TEXT, char 19174
to 19454 of page 1 of DPDR02.TXT).
Para preparar esta sesin he visionado la coleccin de vdeos Televisin. La aventura del saber y he ledo
las propuestas didcticas de sus correspondientes Guas. Despus he recurrido al Libro del Alumno para ver
como conectar. Aunque tengo que dar un salto en el Programa, creo que se hace necesario. Mi intencin es
pasar a una fase de anlisis de distintos tipos de programas, como actividad previa a la fase creativa que nos
ocupar la mayor parte de la tercera evaluacin, pues la presente empieza a agonizar (DPDR02, PCP, 5,
TEXT, char 23727 to 24306 of page 1 of DPDR02.TXT).
Con un aliado como la televisin, las clases funcionan de maravilla. Me gustara dosificar ms la proyeccin
de los vdeos, pero ya con las notas puestas y tan prximos a las vacaciones, tengo que reconocer que esta
dinmica resulta muy cmoda tanto para el alumnado como para m. Tambin es cierto que los programas
que estamos viendo son didcticos cien por cien y, aunque siempre es conveniente realizar alguna actividad
sobre ellos para comprobar su comprensin y fijar las principales ideas, por s solos proporcionan al
alumnado una informacin muy clara y valiosa (DPDR03, PCP, 2, TEXT, char 9866 to 10435 of page 1
of DPDR03.TXT).
Nos detenemos en comentar los objetivos, que vamos leyendo y lo que vamos a aprender. Me parece positivo
1343
hacer esto con ellos, ya que el Programa lo ha incluido en el Cuaderno del Alumno, porque as ellos son ms
conscientes de lo que pretendo y en alguna medida se sienten ms implicados, incluso al irlo leyendo hay
cosas obvias y ellos as lo hacen ver o que ya saben y me lo recuerdan o que desconocen y entonces
preguntan, aunque les resulte aburrido en parte (DPSS03, PCP, 1, TEXT, char 11242 to 11705 of page 1
of DPSS03.TXT).
El Programa plantea cuestiones y actividades interesantsimas para trabajar el objetivo de conseguir
alumnos ms crticos, que reconozcan sus intereses, valoren sus capacidades, tengan ideales y valores, etc.
A travs del medio televisin se plantea una frmula de trabajo muy adecuada y motivadora. Es la parte del
Programa que se relaciona directamente con la asignatura y por eso me he decantado por ella, para que me
sirva de valoracin general del xito de esta metodologa (DPSS06, PCP, 2, TEXT, char 3621 to 4098 of
Junto a la informacin sobre sus conocimientos pedaggicos, stos se van mezclando con las
estrategias para desarrollar las tareas de las clases, los recursos para dinamizar las actividades:
Tras una primera toma de contacto informal propia del regreso de las vacaciones, les planteo mi intencin
de comenzar ya con la que se supone que ser la parte ms atractiva de este proyecto, la produccin de
diversos tipos de programas. La propuesta es bien acogida por el grupo. Lo planteo como un reto que
depender del trabajo de todos para que sea posible. Tambin les advierto de las dificultades que
encontraremos, ya que no disponemos de los medios tcnicos adecuados para montar un taller de vdeo
(DPDR04, PDE, 4, TEXT, char 1092 to 1597 of page 1 of DPDR04.TXT).
Es evidente que una mayor intervencin y control podra beneficiar el producto final; de lo que no estoy tan
seguro es de si beneficiara asimismo el proceso que, en definitiva, es lo que ms aporta al aprendizaje
(DPDR05, PDE, 1, TEXT, char 7499 to 7711 of page 1 of DPDR05.TXT).
Mi intencin al poner esta cinta es motivarles con imgenes cercanas. Una mezcla de los distintos tipos de
televisin, programas de xito, charlas con algunos de los protagonistas y presentadores, imgenes
impactantes... me servirn como refuerzo de todo lo visto hasta hoy. Lo que se muestra en la cinta coinci-de
con los gustos que ellos han manifestado, se trata de la guerra de audiencias, series famosas, opiniones sobre
la tele, etc. Pienso que est bien para iniciar el trabajo del Mdulo (DPSS04, PDE, 4, TEXT, char 10393
to 10884 of page 1 of DPSS04.TXT).
Las estrategias de trabajo sealadas apuntan a la reflexin y discusin grupal como motores
de la dinmica del aula:
Han sido unas sesiones en la que hemos mantenido un dilogo continuo, ya que todas las actividades las
hemos llevado a cabo de modo oral y colectivo (DPDR02, PES, 7, TEXT, char 6803 to 6950 of page 1 of
DPDR02.TXT).
Reflexionaremos sobre el uso y abuso de la televisin y lo que puede repercutir esto en nuestro desarrollo
personal y social; sobre las estrategias e instrumentos que nos facilitarn un conocimiento crtico del medio.
Nos centraremos en valorar y enjuiciar crtica y activamente los mensajes televisivos (DPSS01, PES, 1,
TEXT, char 11807 to 12109 of page 1 of DPSS01.TXT).
Los alumnos tambin destacan el aire de reflexin conjunta y el carcter de trabajo grupal
activo que moviliza a los alumnos:
1344
Durante toda la clase estuvimos comentando todos los anuncios que hay actualmente en televisin.
Finalmente la clase estuvimos leyendo la plantilla de anlisis publicitarios y analizamos el anuncio de
Buckler (DAMH05, PES, 1, TEXT, char 2771 to 2980 of page 1 of DAMH05.TXT).
Ocurri que estbamos un poco revueltos, pero cuando CMA empez a hablar de un tema que nos
importaba, dejamos de charlar, callamos y nos metimos en la dinmica de la clase (DAVB03, PES, 1, TEXT,
char 288 to 461 of page 1 of DAVB03.TXT).
La percepcin de problemas es el cdigo ms reiterado por parte de los docentes, conscientes

de las dificultades de poner en marcha un Programa experimental en los centros de Educacin
Secundaria. Problemas de expectativas, de recursos, de tiempo, de la propia cualificacin... se van
dejando entrever en las confesiones reflejadas en los diarios. La cualificacin y preparacin inicial
para desarrollar el Paquete Curricular, especialmente centrado en un objeto tan poco reflexionado
como la televisin que ya recogamos en la fundamentacin de este trabajo se especifica en las
aportaciones de los docentes:
Me cuesta trabajo hablar con seguridad de algo que conozco escasamente, de modo que de cada profesin doy
una explicacin concisa instndoles a que busquen informacin sobre las distintas profesiones. No creo que
de resultado con el da que llevan (DPMH01, PPP, 4, TEXT, char 7958 to 8205 of page 1 of
DPMH01.TXT).
He aprendido que es arriesgado llevar a clase una grabacin que no haya sido, si no preparada, al menos
visionada por el profesor, pues se corre el riesgo de tener que improvisar, como me ha ocurrido a m en esta
clase. Por otra parte, el trabajo de tener que copiar todas las tareas aparecidas en los crditos, les ha
resultado tedioso (DPDR02, PPP, 5, TEXT, char 13432 to 13767 of page 1 of DPDR02.TXT).
Las expectativas marcadas por los profesores, en algunas ocasiones superiores a las
posibilidades reales, son causa tambin de problemas de desfase:
Me asusta pensar si no les estoy creando unas expectativas mayores de las que podemos conseguir, teniendo
en cuenta la falta de medios de que disponemos y mi propia inexperiencia ante el proceso tcnico de
grabacin y edicin. Tambin me cuestiono si no me estoy precipitando en el activismo, alejndome
demasiado del desarrollo de las Unidades Didcticas planificadas en el Programa Didctico, por seguir las
coordenadas que el grupo me va marcando (DPDR04, PPP, 12, TEXT, char 4956 to 5404 of page 1 of
DPDR04.TXT).
Me planteo de nuevo si no me he marcado metas demasiado altas. Tendr que esperar a ver los resultados
finales, pero llevar a cabo las grabaciones y los montajes con tan escasos medios, no s si ser rentable de
cara al aprendizaje del alumnado (DPDR06, PPP, 5, TEXT, char 5499 to 5742 of page 1 of DPDR06. TXT
).
Se producen tambin problemas derivados de la propia dinmica del Programa que al

demandar mltiples actividades grupales, exige una mayor atencin a la diversidad de ritmos:
Problema que comienzo a atisbar: el diferente ritmo de trabajo de cada grupo (DPDR04, PPP, 12, TEXT,
char 8536 to 8611 of page 1 of DPDR04.TXT).
Algunos grupos lo llevan bastente avanzado y terminan pronto. Esto origina bastante descontrol. Al ser tan
numeroso el grupo y cada uno ir a un ritmo, no se puede controlar muy bien lo que van haciendo, hay quien
se cansa y va molestando al resto, los que se despistan (DPSS02, PPP, 3, TEXT, char 4859 to 5125 of page
1345
1 of DPSS02.TXT).
Estn poco acostumbrados al trabajo en grupo, pierden mucho tiempo y tienes que estar bastante pendiente
porque con cualquier cosa se despistan y empiezan a moverse. Incluso trabajando hacen bastante ruido
porque discuten muy alto y se pasan informaciones de un grupo a otro a voces (DPSS02, PPP, 3, TEXT,
char 5573 to 5850 of page 1 of DPSS02.TXT).
Al tiempo surgen dificultades para llevar a cabo actividades que requieren recursos externos
al aula. Si bien este conjunto de propuestas estaban marcadas como opcionales en el Paquete
Curricular, se recomendaban su realizacin, ya que trabajar en el aula con la televisin
necesariamente exiga de contextos y recursos extraescolares:
He estado gestionando una visita a las instalaciones de Canal Sur en San Juan de Aznalfarache y a una
productora para asistir a una grabacin del programa Conocer Andaluca Cuando todo estaba previsto,
e incluso ya los alumnos y alumnas informados, han surgido problemas por parte de la productora y parece
difcil que podamos ir. Queda la opcin de ir slo al Canal Sur, pero considero que la actividad quedara
demasiado pobre (DPDR02, PPP, 5, TEXT, char 65 to 495 of page 1 of DPDR02.TXT).
Otro tipo de dificultades sealadas por los profesores son las causadas por la dimensin
temporal: horas intempestivas para las clases, largos lapsus temporales que rompen el ritmo,
prdidas de clases.
Es viernes a ltima hora y parece que todas y todos nos encontramos bastante cansados (DPCC01, PPP, 4,
TEXT, char 6974 to 7058 of page 1 of DPCC01.TXT).
Lstima que ahora venga un parntesis de una semana y media, porque creo que romper el ambiente de
trabajo existente (DPDR04, PPP, 12, TEXT, char 17786 to 17902 of page 1 of DPDR04.TXT).
Finalmente, en cuanto a los problemas, los docentes apuntan la propia dificultad general de
trabajar con la televisin:
Les es bastante difcil reconocer los valores que la televisin transmite y menos darse cuenta de que stos s
les estn influyendo. Les recuerdo de nuevo cmo imitamos formas de vida, de vestir, de hablar (DPSS04,
PPP, 2, TEXT, char 5413 to 5617 of page 1 of DPSS04.TXT).
El problema que detecto es que los chavales son conscientes de los nuevos lenguajes, de los medios; tienen
inters, aunque resulta ms cmodo ignorar todo esto, as cuando se les hace reflexionar, las ideas las tiene
paradjicamente bastante claras (DPSS04, PPP, 2, TEXT, char 2154 to 2400 of page 1 of DPSS04. TXT).
Sin embargo, las dificultades no impiden el desarrollo ptimo de la dinmica de clase. As, en
la codificacin de condiciones ptimas, los docentes apuntan:
Increble! Son las tres, estn desde la 8:15 en el Instituto, y los que no han hablado an dicen que quieren
seguir (DPDR02, PCO, 2, TEXT, char 6554 to 6669 of page 1 of DPDR02.TXT).
Percibo un buen ambiente de trabajo; me doy una vuelta por los grupos y en todos se est debatiendo
(DPDR01, PCO, 2, TEXT, char 17182 to 17280 of page 1 of DPDR01.TXT).
Los alumnos tambin ofrecen, en este sentido, declaraciones igualmente clarificadoras:

Despus de que el profesor mandara tarea para casa y haciendo un poco de balance sobre lo que hicimos,
pienso que a partir de ahora puedo o podemos enfocar la televisin de un modo diferente al que tenamos
1346
antes. Tambin hemos completado la informacin o concepto que tenamos sobre los avances tecnolgicos
(DADR02, PCO, 1, TEXT, char 6614 to 6901 of page 1 of DADR02.TXT).
En la organizacin de la clase, toma especial relieve los agrupamientos de los alumnos. De

hecho tanto en los diarios de los alumnos como en el de los profesores adquieren una especial
relevancia numrica:
La clase se divide en grupos para establecer opiniones contrastadas y ver lo que tienen de comn y diferente
en el ejercicio (DPSS02, PAG, 1, TEXT, char 11475 to 11603 of page 1 of DPSS02.TXT).
Trabajan por parejas las ideas previas y terminamos con una puesta en comn (DPCC05, PAG, 2, TEXT,
char 3679 to 3754 of page 1 of DPCC05.TXT).
Pasamos a realizar la evaluacin grupal. Se organizan en cuatro grupos de cuatro y uno de cinco miembros.
Hago algunas aclaraciones sobre las preguntas (DPDR01, PAG, 3, TEXT, char 17029 to 17179 of page 1
of DPDR01.TXT).
Los alumnos tambin sealan este estilo de trabajo:

El profesor propuso un debate en el que dividimos la clase en dos grupos, uno defenda las telenovelas y
el otro, en contra; luego cambiamos los papeles (DADR03, PAG, 1, TEXT, char 304 to 458 of page 1 of
DADR03.TXT).
Una vez analizada la metacategora de la planificacin y organizacin, pasamos a comentar

brevemente y a recoger textos significativos aportados por los docentes en el mbito de la dinmica
y ambiente de aula que como ya apuntamos es la dimensin ms anotada tanto en docentes
como en alumnos.
El conocimiento de las ideas previas de los alumnos era una estrategia bsica en el diseo de
Unidades Didcticas que se incorporaron en el Paquete Curricular. Por ello, se pretenda recoger
informacin sobre en qu medida estuvieron presente este tipo de dinmica en un Programa
centrado en un medio tan interiorizado como la televisin. Si bien los alumnos hacen escasas
referencias, no ocurre as con los docentes que relatan cmo este tipo de actividad era el motor
inicial de las actividades:
Previamente les planteo una situacin ficticia: Queremos comercializar una nueva marca de calzado
deportivo. Qu tenemos que hacer? Hay respuestas de todo tipo, unas ms acertadas y otras menos, pero
ninguna correcta (DPDR03, DCI, 1, TEXT, char 5962 to 6179 of page 1 of DPDR03.TXT).
Trabajan por parejas las ideas previas y terminamos con una puesta en comn (DPCC05, DCI, 1, TEXT,
Sin embargo, es la explicacin del profesor como tambin vimos en las observaciones externas
ya analizadas la dinmica preponderante en las aulas de los centros de nuestra investigacin. As
aparecen 81 referencias en los diarios de los profesores y 23 en el de los alumnos, lo que nos da una
muestra evidente de la centralidad de la figura del profesor, incluso en un Programa Didctico con
mltiples actividades grupales.
Con respecto a la era postelevisiva, explico lo que supone la televisin digital, informatizada, TV a la carta
y TV personalizada. Reconozco que sobre estos temas me han sido de gran ayuda la informacin que aparece
estos das en prensa y TV, al hablar de la televisin interactiva (DPMJ01, DDE, 5, TEXT, char 11687 to
1347
11967 of page 1 of DPMJ01.TXT).

Les comento el organigrama de TV que aparece en las fotocopias y aprovecho para explicar las diferencias
entre un productor, un director general y el propietario de una cadena televisiva. Avanzamos as hasta
llegar a los equipos de realizacin de un programa. Comienzo a explicar las tres fases de produccin de un
programa. Observo que estn todos muy pendientes y sigo explicando las funciones del equipo de
produccin y del equipo de realizacin, con lo que se agota el tiempo de clase (DPDR02, DDE, 6, TEXT,
Les comento por encima cules son y en qu consisten cada una de las funciones de la tele y les remito a la
informacin que tienen en el apartado Las funciones de la tele de Vamos a conocer. Les pido que
individualmente seleccionen sus siete programas favoritos y que, despus, trabajando en parejas, indiquen
sus funciones (DPDR02, DDE, 6, TEXT, char 15775 to 16101 of page 1 of DPDR02.TXT).
Sin embargo, podemos observar que muchas de las intervenciones docentes no son tanto para
la transmisin de contenidos conceptuales, como para la orientacin del proce-so, la reconduccin
de la reflexin o la explicacin metodolgica:
Intento profundizar en su reaccin y les digo que aqu no hay que arrepentirse de nada, tratamos de analizar
nuestros hbitos televisivos y de mejorar nuestra condicin de telespectadores (DPMJ02, DDE, 4, TEXT,
char 7580 to 7766 of page 1 of DPMJ02.TXT).
Explico los objetivos de la Unidad resaltando los aspectos positivos y negativos, grados de influencia,
mecanismos para trucar la realidad (DPMJ04, DDE, 3, TEXT, char 389 to 527 of page 1 of DPMJ04.
TXT).
Les indico que vamos a dar un cambio en la metodologa y, antes de que yo les explique en que va a consistir,
me dicen si vamos a hacer ya algn programa. Como veo que es lo que ms les estimula, les digo que
efectivamente, pero que antes vamos a ver una serie de pequeos documentales sobre los distintos tipos de
programas que nos ayudarn despus a elaborar los nuestros (DPDR02, DDE, 6, TEXT, char 24312 to
24684 of page 1 of DPDR02.TXT).
Otra estrategia clave en el desarrollo del Programa era el fomento de la discusin y el debate.
La dinmica participativa es el eje neurlgico que desde el Paquete se propona para trabajar en el
aula y los resultados de los diarios de alumnos y profesores recogen de forma explcita esta
potencialidad:
Se suscita debate sobre por qu se ve la televisin, etc. El ambiente es participativo y las conclusiones
interesantes (DPCC03, DDB, 1, TEXT, char 3110 to 3254 of page 1 of DPCC03.TXT).
Hicimos un debate sobre la pelcula del da anterior y trabajamos en una puesta en comn las ideas y
preguntas que venan en la Gua Didctica de los concursos televisivos (DPVB05, DDB, 1, TEXT, char
Se generan varios debates que considero conveniente no cortar, el ms interesante sobre modelos de
relaciones amorosas y sexuales que transmiten las series tipo Melrose Place. Esto ocupa el resto de la
sesin (DPDR01, DDB, 4, TEXT, char 7111 to 7320 of page 1 of DPDR01.TXT).
Dejo cinco minutos para que preparen sus argumentos a favor y en contra, al trmino de los cules
comenzamos el debate en el que yo acto como moderador. El debate se anima, aunque slo participan cuatro
1348
personas de un grupo y seis de otro. Cuando ms animados/as estn, les pido que inviertan los papeles. Me
piden tiempo para preparar sus argumentos. Dejo tres minutos y comenzamos. El debate vuelve a animarse,
cuando nos sorprende la sirena. Continuamos un par de minutos y hacemos el descanso (DPDR03, DDB,
2, TEXT, char 1172 to 1668 of page 1 of DPDR03.TXT).
Se produce un pequeo debate al analizar las diferencias entre comunicacin personal y de masas, sobre todo
cuando discutimos lo de la capacidad de respuesta. Algunos piensan que tambin hay un cierta respuesta
directa y queda un poco en el aire. Nos centramos en el prrafo de poder dar una respuesta crtica y ah
tambin se discute y al final queda bastante claro que nuestra posibilidad de responder debe incidir
efectivamente en nuestra capacidad crtica y objetiva (DPSS01, DDB, 3, TEXT, char 14176 to 14645 of
Los alumnos tambin sealan la importancia que para ellos tiene una dinmica activa y
participativa en el aula a travs de discusin y debates:
Una de las cosas que me parece ms positiva es el comentario abierto y sincero que se hace en clase, los
debates sobre las actividades que hacemos (DAMJ02, DDB, 1, TEXT, char 527 to 672 of page 1 of
DAMJ02.TXT).
Otro de los cdigos que reciben una alta puntuacin tanto en los diarios de los alumnos como
en el de los profesores es el clima del grupo, el ambiente generado en el desarrollo del Programa. Los
profesores, en este sentido, resaltan en sus cuadernos la participacin, aunque tambin recogen los
inconvenientes que este sistema de trabajo conlleva:
El ambiente es muy participativo y con intervenciones bastante productivas (DPCC04, DCL, 1, TEXT,
El proceso en grupo ha sido provechoso y han estado casi todos aportando cosas. No ha habido tanto jaleo
como otras veces, es verdad que han tenido menos tiempo y eso quizs favorece que se concentren ms, o que
algunos estn ms pendientes de que el grupo avance y no se divague (DPSS03, DCL, 3, TEXT, char 8080
to 8359 of page 1 of DPSS03.TXT).
El grupo discute de forma excesivamente acalorada por no estar de acuerdo en cmo resolver una escena
(DPDR04, DCL, 3, TEXT, char 13711 to 13811 of page 1 of DPDR04.TXT).
He tenido que parar la clase a cada momento debido al alboroto. Les he vuelto a explicar que, para hacer algo
con sentido y bien, hay que aprenderlo antes. El ambiente no est bien; siguen diciendo que se aburren
(DPVB04, DCL, 3, TEXT, char 5691 to 5902 of page 1 of DPVB04.TXT).
En general, las aportaciones recogen que el trabajo en el aula, en la aplicacin del Programa
es agradable y constructivo, a pesar de los inconvenientes de la dinmica grupal, especialmente
hasta que se interioriza en los alumnos este sistema de trabajo:
La clase se desarrolla en un buen clima y hay observaciones interesantes por parte del alumnado (DP-CC05,
DCL, 2, TEXT, char 6224 to 6319 of page 1 of DPCC05.TXT).
En esta sesin, hemos disfrutado de una dinmica distendida y relajada, pero a la vez motivadora e
instructiva. Han seguido la pelcula y los comentarios con inters. Se nota que les atrae el mundo de la
publicidad. Incluso hay dos alumnos que manifiestan sus deseos de trabajar como publicistas (DPDR03,
DCL, 1, TEXT, char 7076 to 7370 of page 1 of DPDR03.TXT).
1349
La clase est sumamente atenta y los aplausos se suceden, incluso en determinados momentos se comentan
detalles que llaman la atencin, o se exclama con admiracin (DPSS05, DCL, 8, TEXT, char 12116 to
12278 of page 1 of DPSS05.TXT).
Los alumnos tambin recogen en sus aportaciones anotaciones sobre el clima con la que se
desarrollan las clases:
Hoy, volvimos a reunirnos en grupos, al igual que venimos haciendo das atrs. Se percibe un buen
ambiente de trabajo, ms que cuando explica el profesor o, incluso, vemos vdeos (DADR04, DCL, 5, TEXT,
char 1523 to 1701 of page 1 of DADR04.TXT).
He notado que en esta Optativa la clase ha estado bastante cohesionada y que a la gran mayora nos ha
gustado, aunque a veces nos haya parecido ms o menos interesante; todos o casi todos hemos sacado algo
provechoso (DADR06, DCL, 1, TEXT, char 2421 to 2638 of page 1 of DADR06.TXT).
La descripcin de las tareas es, tanto en los diarios de los alumnos como en el de los profesores,
el cdigo ms reiterado, como es razonable al ser esta dinmica la actividad donde se materializa
todo el proceso de aprendizaje. En nuestro caso, adems, hay que insistir en el carcter de reflexin
y activismo que nuestro Programa Didctico fomenta y que se refleja en el tipo de actividades
desarrolladas:
Leemos de nuevo el texto introductorio, los objetivos y comentamos de manera resumida algunas ideas que
surgieron en las actividades de conocimientos de previos (DPMJ01, DTA, 5, TEXT, char 10622 to 10781
of page 1 of DPMJ01.TXT).
Vamos a fomentar la interdisciplinariedad con este trabajo, pues van a confeccionar la encuesta en
ordenador en la clase de Informtica. Asimismo, cuando las tengan cumplimentadas, tambin trabajarn los
resultados en Informtica para la tabulacin y obtencin de grficos (DPCC02, DTA, 5, TEXT, char 2735
to 3007 of page 1 of DPCC02.TXT).
Vemos y comentamos el mapa conceptual sobre la naturaleza de la TV, el cual resulta bastante claro y
proporciona una buena informacin, til para el trabajo posterior (DPCC02, DTA, 5, TEXT, char 4870 to
5036 of page 1 of DPCC02.TXT).
Planteo la sesin con una breve introduccin para que piensen que para ver un programa, antes, tienen que
ocurrir un montn de cosas. Leemos los objetivos y los comentamos para pasar a trabajar el apartado de
Qu sabemos (DPSS03, DTA, 5, TEXT, char 57 to 278 of page 1 of DPSS03.TXT).
Los alumnos tambin recogen en sus diarios un alto y diversificado nmero de acti-vidades,
emanadas de las propuestas en los materiales y las realizadas a iniciativa de los profesores:
Hicimos un ejercicio en el que tenamos que crear una emisora de televisin y emitir una programacin
variada para todos los pblicos. Este ejercicio nos gust mucho a todos, sobre todo porque elaboramos una
programacin a nuestro gusto, al gusto de los jvenes, sin llegar a pensar lo que le poda gustar a los dems
(DAMH01, DTA, 1, TEXT, char 1209 to 1525 of page 1 of DAMH01.TXT).
La actividad en grupo es tambin otro de los aspectos significativamente sealados, no slo por
los profesores, sino tambin por los propios alumnos que recogen en sus diarios el ambiente de
trabajo que ste genera:
Hoy, volvimos a reunirnos en grupos, al igual que venimos haciendo das atrs. Se percibe un buen
1350
ambiente de trabajo, ms que cuando explica el profesor o, incluso, vemos vdeos (DADR04, DTC, 5, TEXT,
char 1523 to 1701 of page 1 of DADR04.TXT).
Realizamos en gran grupo la evaluacin de la Unidad 2.1. Resulta bastante positiva. Les transmito mis
dudas a cerca de que sea tan bien valorado el trabajo realizado (DPCC02, DTC, 2, TEXT, char 7496 to 7661
of page 1 of DPCC02.TXT).
Por otro lado, dos cdigos son a nuestro parecer especialmente relevantes para dilucidar la
marcha del Programa Didctico, desde la ptica de los principales actores del la realizacin del
Programa profesores y alumnos: los niveles de implicacin y motiva-cin que la implementacin
de ste genera. Tal como hemos podido comprobar en la tabla general de los diarios, ambos cdigos
puntuados, tanto en los diarios de los docen-tes como en el de los discentes, entre las codificaciones
ms altas, lo que demuestra su nivel de presencia en al dinmica del aula. Recogemos ahora algunos
de los textos prima-rios donde se pone de manifiesto esta singular dinmica.
En cuanto a la implicacin de los alumnos, desde la perspectiva de los docentes, cabe sealar
el alto nivel de participacin, el entusiasmo que se produce en las clases en el desarrollo del
Programa:
Hay un gran ndice de participacin y tengo que pedir que levanten la mano y esperen turno para hablar
(DPDR02, DIM, 10, TEXT, char 5942 to 6043 of page 1 of DPDR02.TXT).
Me ha hecho bastante ilusin que tengan ya este tipo de iniciativas y graben por su cuenta programas que
crean interesantes para trabajar en Informacin y Comunicacin sin que se les haya pedido (DPCC05,
DIM, 4, TEXT, char 5229 to 5423 of page 1 of DPCC05.TXT).
Algn alumno ha tenido la curiosidad de mirar actividades del Libro y me ha propuesto saltar algunos
temas para llegar a lo que ellos desean. Parece que van entrando en la dinmica (DPVB03, DIM, 1, TEXT,
char 2948 to 3128 of page 1 of DPVB03.TXT).
Ha sido una clase interesante, divertida y muy participativa. Adems de pasarlo bien, han podido reflexionar sobre el fenmeno de las telenovelas, practicar la expresin oral, la tcnica del debate y la
argumentacin (DPDR03, DIM, 4, TEXT, char 2772 to 2988 of page 1 of DPDR03.TXT).
Como traen las actividades hechas no nos cuesta mucho empezar. Leemos el enunciado de la primera
actividad y se levantan unas cuantas manos, parece que hay ganas de intervenir y contar lo que traen
preparado. Cuando realizan actividades de este tipo, siempre hay un grupo que quiere intervenir (DPSS03,
DIM, 9, TEXT, char 2752 to 3043 of page 1 of DPSS03.TXT).
Un sector amplio de la clase admite ver la televisin de otra manera. Dicen que no se lo tragan todo sin
pensar, e incluso han empezado a comentar cosas en casa, respecto a cmo se copian unas cadenas de otras,
los horarios, etc. Esto me resulta gratificante y compruebo que el Programa va surtiendo efecto, aunque
lentamente (DPSS04, DIM, 7, TEXT, char 20051 to 20375 of page 1 of DPSS04.TXT).
Los alumnos tambin reflejan el inters por las actividades en sus diarios:
Esta actividad nos ha gustado a todos, hemos participado la clase entera, por lo que nadie se aburre; adems,
hemos estado comentando nuestros personajes favoritos, por qu nos gustan... y eso nos mantiene
entretenidos (DACC04, DIM, 3, TEXT, char 1123 to 1349 of page 1 of DACC04.TXT).
El otro cdigo que hemos sealado anteriormente, el de la implicacin, recoge de alguna forma
1351
tambin alto nivel de motivacin alcanzado en las aulas, sealando los profesores, no slo la
dinmica generada, sino tambin la funcionalidad de estos aprendizajes:
Especialmente interesante dicen que les ha parecido la comparacin de una misma noticia en tres medios
distintos. Por otra parte, estiman que hay una buena participacin de todos los integrantes del grupo
(DPCC05, DMO, 5, TEXT, char 1958 to 2163 of page 1 of DPCC05.TXT).
Para m lo mejor es que a travs del trabajo que realizamos se sientan estimulados a estar informados y,
sobre todo, se familiaricen con la prensa. Les animo, de nuevo, a leer el peridico una vez en semana al
menos. Opinan que s hay una buena parte de la juventud que se preocupa por estar informada (DPCC05,
DMO, 5, TEXT, char 2164 to 2465 of page 1 of DPCC05.TXT).
He notado que, en general, los alumnos y alumnas se han entusiasmado mucho con el debate surgido al final
de la clase; pienso que ha sido porque han hablado de realidades muy cercanas que, sin embargo, pocas veces
se haban planteado con una actitud crtica como la que ha generado la realizacin de la actividad planteada
(DPDR01, DMO, 6, TEXT, char 7326 to 7647 of page 1 of DPDR01.TXT).
Al terminar la sesin, varias alumnas han venido a decirme que ha sido una asignatura distinta a las dems
y que se lo han pasado estupendamente preparando y grabando los programas (DPDR06, DMO, 5, TEXT,
Estos temas les resultan interesantes y permanecen atentos. Hay adems algunos que estn ms entera-dos
y les gusta tener un cierto protagonismo y aclarar ellos estas dudas que hemos ido comentando (DPSS03,
DMO, 10, TEXT, char 5028 to 5223 of page 1 of DPSS03.TXT).
Me ha parecido bastante positivo todo, quizs en exceso para los resultados de participacin y la
profundidad de las reflexiones que otras veces he pedido. Parece que estn animados con el tema de la tele
y que hay un cierto progreso en cuanto a la exposicin de sus hbitos y de sus inquietudes televisivas
(DPSS04, DMO, 6, TEXT, char 3303 to 3609 of page 1 of DPSS04.TXT).
Creo que mis alumnos estn experimentando una pequea transformacin y me alegro de haber contri-buido
en parte. Andan preocupados hasta por imitar el formato y la presentacin, preguntan por un esc-ner para
los dibujos y grficos, ordenadores impresoras; se estn planteando hasta el tipo de papel (DPSS06, DMO,
3, TEXT, char 6015 to 6309 of page 1 of DPSS06.TXT).
Tambin los alumnos recogen en mltiples referencias a la motivacin que se genera en el

aula, no sin dejar de ser crticos, mostrando las dificultades en la aplicacin:
Expusimos varias encuestas y sacamos nuestras conclusiones. Esto lleg a ser muy positivo porque era una
actividad dinmica y repleta de curiosidades; result de gran inters para todos (DADR02, DMO, 2,
TEXT, char 6288 to 6473 of page 1 of DADR02.TXT).
Observ que los grupos estaban muy interesados y dispuestos en su tarea. Creo que la actividad o proyecto
que se va a llevar a cabo este trimestre nos gusta a todos (DADR04, DMO, 4, TEXT, char 748 to 912 of
page 1 of DADR04.TXT).
Mis compaeros pierden entusiasmo porque no se dispone de tiempo y medios suficientes y adecuados para
la produccin, con lo que la fase de preproduccin se est haciendo larga y montona. A pesar de todo esto,
creo que conservamos una ilusin dentro y es que se vean cumplidos nuestros propsitos (DADR05, DMO,
2, TEXT, char 1832 to 2129 of page 1 of DADR05.TXT).
1352
Aun as, tambin se han resaltado los momentos de desinters y apata que, como es lgico, en
este tipo de dinmicas se produce, por mltiples causas como sealan los docentes:
Estn cansados y bastante desmotivados, me cuesta ponerlos a trabajar. No los veo con ganas (DPVB02,
DDA, 4, TEXT, char 552 to 643 of page 1 of DPVB02.TXT).
Creo que todo esto no va muy bien porque los alumnos se haban hecho otra idea de la asignatura, algo ms
movida y con ms actividades fuera del aula; quieren ser protagonistas y hacer programas. Yo les respondo
que para ello necesitan saber unas nociones sobre cmo hacer un guin (DPVB02, DDA, 4, TEXT, char
Hay momentos en que los alumnos se desmotivan ya que, al comentar varias veces lo mismo en distintas
actividades da la sensacin de que se repite (DPMH01, DDA, 5, TEXT, char 2405 to 2550 of page 1 of
DPMH01.TXT).
Tras el impulso inicial y ante mi peticin de no copiar, sino crear, los grupos entraron en una fase de
decadencia creativa. Les coment que era normal, que las ideas no vienen por s solas, que hay que buscarlas... Algunos grupos dieron los primeros pasos; otros slo se llenaron de interrogantes. En cualquier caso,
creo que el trabajo fue interesante para todos. De hecho, nos sorprendi el final de la clase inmersos en el
trabajo, cosa difcil a las tres de la tarde (DPDR04, DDA, 1, TEXT, char 4198 to 4668 of page 1 of
DPDR04.TXT).
Los alumnos tambin recogen el desinters de algunos de sus compaeros:

Los hay que no prestan atencin y no estn motivados, quiz sea porque no saben todava de lo interesan-te
que puede resultar la temtica; ya lo irn comprendiendo e irn entusiasmndose, al menos lo creo as
(DAVB02, DDA, 1, TEXT, char 406 to 612 of page 1 of DAVB02.TXT).
Tambin son frecuentes algunos conflictos provocados tambin por la propia din-mica del
aula, las caractersticas de los alumnos y las dificultades organizativas e incluso temticas y
estructurales del Programa.
Hablo con ellos de la necesidad de no enfadarse, puesto que todos pretenden el mismo objetivo, es decir, que
el trabajo salga lo mejor posible. Les recuerdo cmo lo hacan en el vdeo que vimos y, a partir de ah,
cambian el tono y proponen, se escuchan y deciden, si es necesario por mayora (DPDR04, DCO, 2, TEXT,
Le tengo que recordar que debe respetar lo que sus compaeros han dicho, que si l piensa lo contrario pues
bien est, pero no hay que enfadarse ni desestimar lo de los dems (DPSS01, DCO, 3, TEXT, char 9904 to
La deteccin de ideas previas nos lleva a cuestiones ya planteadas y esto les molesta. Pido disculpas y les
recomiendo que no nos viene mal porque hay recordando lo que ya sabemos (DPSS04, DCO, 3, TEXT, char
3947 to 4113 of page 1 of DPSS04.TXT).
La metacategora de evaluacin contena cdigos relacionados con las estrategias e

instrumentos para la evaluacin y los sistemas de correccin. Ya hemos indicado que los diarios de
los profesores nos aportan 54 referencias frente a slo las 10 de los alum-nos, hecho explicable por
ser esta una temtica de mayor preocupacin en la planificacin por parte del profesor, sobre todo
si, como se plante en el Programa, los exmenes tradicionales se sustituyen por actividades
1353
evaluativas a nivel individual y grupal en cada una de las unidades y una sntesis final no
calificadora, sino ms bien reflexiva y recopilatoria. En este sentido, se resalta el valor de las
autoevaluaciones y de los trabajos grupales como productos de la Optativa:
Posteriormente, los que iban terminando, iban haciendo las preguntas de la autoevaluacin. En un
principio, no le daban importancia a esta parte de la autoevaluacin. Pero, a medida que hacamos la
exposicin en comn, ellos mismos se iban dando cuenta de lo vlido que eran las aportaciones de los
compaeros. A partir de ah, empezaron a valorar esta parte de la Unidad Didctica como si de otra
actividad se tratara (DPSC05, EEI, 2, TEXT, char 5120 to 5545 of page 1 of DPSC05.TXT).
Una vez terminada la encuesta explico en qu va a consistir el trabajo de final de la asignatura, que supone
adems de una sntesis, una evaluacin de todo el proceso de desarrollo del Programa Didctico. He
propuesto que se trabaje por grupos y en plan totalmente libre el Mdulo Ante la pantalla. Pueden hacerlo
por escrito o utilizando el medio televisivo confeccionando una grabacin; algunos se interesan por esto.
Quiero que libremente seleccionen contenidos y actividades y relacionen todas las Unidades del bloque
empleando esquemas o mapas que ellos deben reconstruir. Pueden presentar esquemas y resmenes de los
contenidos, ampliarlos, tomarlos de otro sitio que no sea su Cuaderno del Programa. Como base deben
utilizar se, pero sabiendo que ellos deben modificar y cambiar segn sus intereses lo que estimen oportuno
(DPSS06, EEI, 3, TEXT, char 2640 to 3472 of page 1 of DPSS06.TXT).
Los alumnos tambin destacan el sistema de autoevaluacin que se les propone:

Llegamos a la autoevaluacin, es decir, al final del tema, cada alumno se tiene que autoevaluar sobre lo que
se ha estado trabajando (DAMH02, EEI, 1, TEXT, char 390 to 521 of page 1 of DAMH02.TXT).
En cuanto a los procedimientos de correccin, los docentes apuntan la importancia del

Cuaderno del Alumno y los trabajos colectivos a realizar:
Reviso el trabajo del grupo de telenovelas y me sorprende gratamente que hayan pasado a ordenador el
trabajo de cada una de las fases; les indico que deben concretar ms el trabajo de produccin haciendo un
plan de rodaje (DPDR05, ECO, 2, TEXT, char 3085 to 3305 of page 1 of DPDR05.TXT).
La clase transcurre bien y me puedo dedicar a seguir revisando los Cuadernos, puesto que los trabajos estn
casi acabados y no admiten ya ms sugerencias (DPSS05, ECO, 4, TEXT, char 6569 to 6721 of page 1 of
DPSS05.TXT).
La verdad es que estn francamente bien, en un primer vistazo. Se lo digo y rompen a aplaudir y a decirse
unos a otros quin es el mejor (DPSS06, ECO, 1, TEXT, char 8787 to 8922 of page 1 of DPSS06.TXT).
La ltima metacategora de anlisis dentro de esta dimensin de la Experimentacin es la

que hemos denominado como procesos del Programa, en la que como ya hemos especificado
recogemos las limitaciones y avances ms significativos que, en este caso, profesores y alumnos
perciben en la aplicacin del Programa Didctico.
Las limitaciones las hemos concretado, aparte del cdigo problemas, ya analizado en obstculos
de tiempo, recursos, personal, cualificacin, perfeccionamiento y presupuestos.
Los diarios de los docentes especialmente, y en menor medida los de los alumnos, recogen las
dificultades temporales en la implementacin del Paquete. Ya indicamos que stos se concentraban
en el horario de las Optativas que acogen el Programa que como ya vimos en los mapas temporales
1354
eran siempre extremas (ltimas horas, das finales de semana), adems de prdidas de clases,
perodos largos sin actividad por vacaciones o tareas extraescolares... Este reiterado escaso tiempo
dificulta en grado extremo el desa-rrollar todas las Unidades del Programa, creando una cierta
angustia en algunos casos:
La mayora admite que se puede aprender a ver la televisin, pero que eso lleva tiempo (DPSS04, LTI, 2,
Me angustia un poco que no tengo tempo material para concluir el Programa convenientemente (DPSS05,
LTI, 2, TEXT, char 14346 to 14435 of page 1 of DPSS05.TXT).
Siempre esta Optativa es por la tarde y por lo tanto estn cansados (DPVB02, LTI, 3, TEXT, char 82 to 171
of page 1 of DPVB02.TXT).
Es viernes y tenemos muchas ganas de acabar y de irnos (DPCC02, LTI, 2, TEXT, char 3540 to 3593 of
page 1 of DPCC02.TXT)
Los encontr poco animados, pero creo que era debido a la hora, pues estaban aun como dormidos (DPDR04,
LTI, 7, TEXT, char 5973 to 6066 of page 1 of DPDR04.TXT).
El parntesis ha sido ms amplio de lo previsto, pues a la Semana Cultural ha seguido otra en la que he
estado de baja (DPDR05, LTI, 4, TEXT, char 65 to 182 of page 1 of DPDR05.TXT).
Llevamos unos cuantos das sin clase entre el puente y las huelgas (DPSS01, LTI, 2, TEXT, char 8600 to
Lgicamente desarrollarlo completo resultara mejor y ms fructfero pero al no poder hacerlo y haber tal
cantidad de propuestas la seleccin se impone y con ello un trabajo ms arduo para el profesor (DPSS06,
LTI, 1, TEXT, char 5813 to 6012 of page 1 of DPSS06.TXT).
Los alumnos tambin apuntan a los problemas temporales que genera el Programa:
Como dije al principio, si no fuera por la duracin de esta hora sera la clase ideal y la asignatura preferida
por todos, ya que la gente se muestra ms animada y participativa que en otras. Depende del da, pero se
suele terminar muy cansados de esta clase del martes, al trabajar tanto tiempo una materia y una temtica
(DADR02, LTI, 3, TEXT, char 5900 to 6221 of page 1 of DADR02.TXT).
Los recursos son tambin otro tpico recurrente: los materiales impresos del Progra-ma, los
Vdeos y Guas Didcticas, los monitores y magnetoscopios para visionar los vdeos, las cmaras
en caso de aquellos centros que elaboraron montajes audiovisuales y especialmente las aulas para
poder utilizar los recursos audiovisuales son las deman-das ms reflejadas en los diarios:
Al comenzar, observo que algunos todava no han trado el material. Justifican que cuando han ido a la
copistera no estaban preparados los ejemplares (DPCC01, LRE, 4, TEXT, char 1830 to 1979 of page 1 of
DPCC01.TXT).
A Ignacio le ha llamado mucho la atencin el traslado que tenemos que hacer todos los das del televisor
desde la salita de los audiovisuales hasta la clase. Hay que pasar por un pasillo largo y lleno de nios,
porque coincide siempre con el cambio de clases, hasta llegar a la clase en la que damos la asignatura
(DPSC05, LRE, 2, TEXT, char 7806 to 7829 of page 1 of DPSC05.TXT).
Les hubiera gustado ver algn vdeo sobre todos estos hitos de la tele. No dispongo de ninguno. An no
1355
hemos recibido los vdeos del Programa Didctico (DPMJ02, LRE, 2, TEXT, char 1558 to 1709 of page 1
of DPMJ02.TXT).
La clase no puede realizarse en el saln de actos porque est ocupado. Por tanto no podemos comenzar
viendo los vdeos sobre teleseries, cine en TV y concursos, como apoyo a las actividades (DPMJ04, LRE, 3,
TEXT, char 3855 to 4044 of page 1 of DPMJ04.TXT).
Comenzamos con problemas: ninguno de los dos grupos ha podido conseguir una cmara (DPDR06, LRE,
Lo que siento es las dificultades tcnicas y que haya que grabarlos fuera, cada uno como pueda (DPSS05,
LRE, 2, TEXT, char 4091 to 4184 of page 1 of DPSS05.TXT).
Otra de las dificultades especialmente reseadas son las relacionadas con la escasa
cualificacin que los docentes perciben que tienen para el desempeo de este Programa:
Me cuesta hablarles de la televisin por cable porque yo todava no s lo que es, aun siendo ltimamente la
comidilla de la prensa (DPMH01, LCU, 3, TEXT, char 3059 to 3190 of page 1 of DPMH01.TXT).
Me cuesta trabajo hablar con seguridad de algo que conozco escasamente, de modo que de cada profesin doy
una explicacin concisa instndoles a que busquen informacin sobre las distintas profesiones. No creo que
d resultado con el da que llevan (DPMH01, LCU, 3, TEXT, char 7958 to 8205 of page 1 of
DPMH01.TXT).
Me asusta pensar si no les estoy creando unas expectativas mayores de las que podemos conseguir, teniendo
en cuenta la falta de medios de que disponemos y mi propia inexperiencia ante el proceso tcnico de
grabacin y edicin (DPDR04, LCU, 1, TEXT, char 4956 to 5204 of page 1 of DPDR04.TXT).
Si tuviera ms idea de diseo, les podra ayudar ms, pero es una de mis asignaturas pendientes (DPDR05,
LCU, 1, TEXT, char 1866 to 1959 of page 1 of DPDR05.TXT).
Una vez analizadas las limitaciones principales que se perciben en los diarios, nos resta
centrarnos en los comentarios que profesores ya alumnos realizan en sus diarios en torno a los
avances que perciben en contenidos, actitudes, estrategias, etc.
En cuanto a los avances de contenidos, los docentes sealan que se han producido cambios
sustanciales con la aplicacin del Programa Didctico. Pese a los obstculos ya sealados de
recursos, cualificacin, tiempo... el hecho reflexivo sobre la televisin ha conllevado el
descubrimiento de que este medio puede ser enseado y aprendido espe-cialmente a travs de la
discusin y el dilogo en grupo, la reflexin en grupo, percibin-dose una nueva realidad:
La mayora admite que se puede aprender a ver la televisin, pero que eso lleva tiempo (DPSS04, ACO, 3,
Dicen que han aprendido bastante sobre los medios de comunicacin, especialmente sobre la TV, que tienen
ms inters por estar informados y se sienten con ms capacidad crtica (DPCC06, ACO, 1, TEXT, char
4169 to 4345 of page 1 of DPCC06.TXT).
Han ampliado y modificado su idea sobre el mundo de la comunicacin (DPSC03, ACO, 1, TEXT, char
6389 to 4455 of page 1 of DPSC03.TXT).
Los alumnos tambin manifiesta su sorpresa por los nuevos conocimientos:
1356
La verdad es que nos quedamos bastante sorprendidos en la forma de cmo lo hacen y de la gran cantidad
de captulos que ponen, liando las situaciones. Este tema interes bastante porque veamos cmo hacan una
cosa que veamos en la tele y que nos enganchaba diariamente. Tambin hablamos de las comedias de
situacin y de las risas forzadas (enlatadas) que ponen cuando a ellos les interesa (los que las hacen), con la
intencin de contagiar el humor que quiere transmitir la comedia. Este tema entusiasm porque nos dimos
cuenta de la forma que tiene la televisin de engaarnos sin enterarnos apenas. Un ejemplo es el de
Sensacin de vivir, la cual hicimos una lectura sobre esta serie, cuyo ttulo significa, que viendo la
teleserie sentimos realmente cmo vivir. Llegamos a la fea conclusin de que ellos lo arreglan todo con el
dinero (DAMH05, ACO, 1, TEXT, char 208 to 1049 of page 1 of DAMH05.TXT).
Pero junto a los conocimientos, el Programa buscaba una intervencin en estrategias y procedimientos, en
hbitos de visionado, al menos para hacer consciente a los alumnos de las posibilidades de realizacin que
stas ofrecan:
Un ltimo grupo comenta que aprendiendo a ver la tele veran menos y con ms inters, no abusaran
(DPSS04, AHA, 3, TEXT, char 2403 to 2500 of page 1 of DPSS04.TXT).
Hay un cierto progreso en cuanto a la exposicin de sus hbitos y de sus inquietudes televisivas (DPSS04,
AHA, 3, TEXT, char 3514 to 3609 of page 1 of DPSS04.TXT).
Coincidimos en que la reflexin nos ha descubierto por qu nos gustan los programas: porque nos
entretienen, nos divierten, tratan temas que nos interesan, salen personajes que nos atraen, etc. Muchos
comentan que, aunque ms o menos lo saban, ahora son ms conscientes y pueden buscar lo que les gusta
cuando ven la tele y darse cuenta mejor de lo que les parece rollo (DPSS04, AHA, 3, TEXT, char 18500 to
Igualmente importantes son los valores que el Programa pueda descubrir. Si bien hay que
reconocer como ya apuntamos en el anlisis de las encuestas y en la funda-mentacin de todo este
trabajo, que es inviable el cambio de actitudes y valores con una intervencin puntual en el tiempo
y en el espacio como sta, s se pretenda, al menos, el descubrimiento de las posibilidades didcticas
de un visionado inteligente de la televisin. En este sentido, las afirmaciones son muy
clarificadoras:
Beln ha aprendido que hay distintos tipos de emisoras; Maril simplemente a ver mejor la tele; J. Manuel
cmo funciona la televisin por dentro. Comentan que ahora cuando se sientan delante de la tele atienden
a los crditos de cada programa, es increble la cantidad de gente que trabaja hasta en el telecupn
(DPMH01, AVA, 2, TEXT, char 12009 to 12322 of page 1 of DPMH01.TXT).
A la mayora, el trabajo que ha realizado en la Unidad le ha hecho reflexionar sobre sus hbitos y
preferencias televisivas. Casi todos/as piensan que se puede aprender a ver la televisin (DPDR02, AVA,
Dicen haber cambiado su actitud como televidentes, pero yo creo que exageran un poco; no obstante, si es
cierto que han reflexionado, que por ah se empieza. Como dato significativo, hay un alumno y una alumna
que manifiestan su deseo por, en el futuro, poder trabajar en algo relacionado con el mundo de la televisin
(DPDR03, AVA, 1, TEXT, char 4387 to 4737 of page 1 of DPDR03.TXT).
En general la evaluacin resulta positiva y reconocen que es muy interesante el tratar la televisin como
algo que tenemos que estudiar, como objeto de estudio, porque as pueden darse cuenta de situaciones que
1357
nunca antes se haban planteado (DPSS04, AVA, 4, TEXT, char 484 to 738 of page 1 of DPSS04.TXT).
En suma, las expectativas que el Programa ha generado son elevadas y, al menos, en los
diarios de los profesores, se reconoce que los alumnos han comenzado a ver la televisin de otra
manera:
Estos conocimientos les han servido para reflexionar, entender, regular el tiempo, poder elegir, tener otra
actitud frente a la tele (DPSC03, EXP, 1, TEXT, char 6103 to 6234 of page 1 of DPSC03.TXT).
Dicen que han aprendido bastante sobre los medios de comunicacin, especialmente sobre la TV, que tienen
ms inters por estar informados y se sienten con ms capacidad crtica (DPCC06, EXP, 1, TEXT, char
4169 to 4345 of page 1 of DPCC06.TXT).
Un sector amplio de la clase admite ver la televisin de otra manera. Dicen que no se lo tragan todo sin
pensar, e incluso han empezado a comentar cosas en casa, respecto a cmo se copian unas cadenas de otras,
los horarios, etc. Esto me resulta gratificante y compruebo que el programa va surtiendo efecto, aunque
lentamente (DPSS04, EXP, 4, TEXT, char 20051 to 20375 of page 1 of DPSS04.TXT).
Los alumnos tambin reconocen los cambios que toda esta actividad les ha llevado consigo:
Aprendimos un poco a ser crticos con la televisin. Yo dira que se han alcanzado los objetivos iniciales a
cumplir (DAMJ02, EXP, 2, TEXT, char 2347 to 2462 of page 1 of DAMJ02.TXT).
La conclusin que sacamos era, al menos para m, la que menos me esperaba. Yo no me poda imaginar que
mi forma de pensar iba a cambiar con respecto a las telenovelas (DADR03, EXP, 1, TEXT, char 858 to 1025
of page 1 of DADR03.TXT).
Una vez analizadas las tablas de referencias y los textos entresacados de los diarios de
profesores y alumnos, procedemos a analizar el ltimo instrumento que hemos utilizado dentro del
anlisis procesual de la experimentacin del Programa Didctico: las entrevistas colectivas a
profesores aplicadores y a observadores, con el objeto de tener una perspectiva ms de contraste
dentro de la triangulacin que se ha pretendido, como ya se ha detallado en epgrafes anteriores de
esta investigacin. Seguimos la misma estrategia de exposicin que en los documentos anteriores,
comenzando con la presentacin global de los resultados obtenidos en las 10 entrevistas realizadas
-cinco casos en cada bloque-, analizando sus frecuencias y comparando las dimensiones y
metacategoras en funcin de su presencia, para luego pasar a analizarlas comparativamente con
una tabla paralela de doble entrada, centrndonos en los cdigos ms frecuentes y extrayendo de los
documentos primarios fragmentos significativos de los aportados por los docentes y los
observadores.
1358
Total codificacin entrevistas

Categoras
Cd.
EN01
EN02
EN03
EN04
EN05
TOTAL
EN06
1. DISEO
Materiales
MAR
Legislacin
LEG
Carencias
CAR
Discrepancias
11
DIS
11
Propuestas
PRO
12
Oportunidad
OPO
Valoracin positiva
VPO
10
11
25
56
Valoracin
VNE
22
44
104
14
22

Diseo del
CAD
Estructura del
CAE
3
7
9
4
18
Planteamiento
CAP
18
Diseo Gua
GDD
2
Propuesta didctica
GDP
Vdeos. Contenidos
VCO
Vdeos. Trat.
VTA
Vdeos Plant.
VPD
Gua Vdeo.
GER
Gua Vdeo.
GED
Material
OMC
Material auxiliar
OMA
12
8
10
2
10
19
7
4
14
19
11
25
33
25
113
2. EXPERIMENTACIN
2.1. CONTEXTO
Aula
CAU
Centro
CCE
Entorno
CEN
Agentes externos
CAG
Administracin
CAM
2
9
10
20
10
20

Conocimiento
PCP
Destreza docente
PDE
14
11
11
47
Estrategias de
PES
10
13
44
Percepcin
PPP
19
17
15
65
1359
Condiciciones
PCO
Organizacin de
POR
Agrupamientos
PAG
49
23
42
31
6
45
190

Comprobacin
DCI
Demostracin y
DDE
Debate
DDB
Preguntas de
DPR
Clima del grupo
DCL
Tareas
DTA
11
Trabajo individual
DTI
Trabajo colectivo
DTC
Actividades
DAE
Participacin
DPA
Implicacin
DIM
Motivacin
DMO
Desinters/apata
DDA
Conflictos
DCO
26
1
4
26
23
12
13
42
10
35
36
33
38
168
6
35
2.4. EVALUACIN
Estrategias/
Correccin
EEI
ECO

Limitaciones tiempo
LTI
13
Limitaciones
LRE
20
Limitaciones
LPE
10
19
Limitaciones
LPR
Limitaciones
LCU
Limitac.
LPF
Avances en
ACO
Avances en hbitos
AHA
Avances en valores
AVA
EXP
Expectativas de
TOTALES
Categoras
Cd.
EN01
40
1
1
16
15
14
26
14
26
26
26
58
150
143
88
156
149
216
752
EN02
EN03
EN04
EN05
EN06
TOTAL
Esta tabla es el resultado del cmputo global de las tablas generales de las entrevistas colectivas a
profesores aplicadores y a observadores externos que se presentan a continuacin.
1360
Procedemos, en primer lugar a establecer

una comparativa de los cdigos que corresponden
a las entrevistas con respecto a los resultados
globales obtenidos en el total de las
codificaciones. Observamos en esta primera
aproximacin que de los 3660 referencias que
obtenemos en todos los documentos,
corresponden a las entrevistas un total de 752, lo
que supone un 17%, y por ello un porcentaje
inferior a lo que se haba desprendido de los
diarios y las observaciones, hecho justificable ya
que si bien aquellos documentos suponan una
recopilacin de informacin diaria (en cada
sesin del Programa) o semanal, en este caso se
trataban de entrevistas mensuales que, aunque con una mayor profundidad, se distan-ciaban
temporalmente en largos trechos de tiempo.
Otro aspecto especialmente significativo, dentro de estas valoraciones iniciales que se
desprenden de la interpretacin de los datos de las entrevistas, es el cambio en el proporcin de
influencia de los dimensiones en que se subdivide la plantilla de codifica-ciones. En este caso, las
cinco metacategoras de la Experimentacin tienen adjudicadas 535 referencias, y las dos
metacategoras relacionadas con el Diseo
un total de 235 codificaciones. Si bien es
cierto que sigue pesando ms la aplicacin
prctica del material, el carcter reflexivo y
distanciado de las entrevistas permiti ponderar algo ms, captando reflexiones no slo
del proceso de implementacin, sino tambin
de la construccin terica en el material, en la
medida de su influencia en los contextos
concretos de la experimentacin, ya que
como hemos indicado anteriormente en
esta dimensin no se pretendan obtener
datos exclusivamente sobre el diseo que ya
se haba analizado con una parrilla especfica
por un amplio plantel de expertos, sino ms
bien sus incidencias en la prctica.
Ya en el anlisis especfico de las dos dimensiones de las entrevistas, podemos apreciar en la
tabla general y en los grficos que adjuntamos que, dentro de la dimensin de Diseo, podemos
encontrar los dos metacategoras ya referenciadas: el Programa en general y el Paquete, con 104 y
1361
113 codificaciones respectivamente,

esto es, con un fuerte equilibrio
entre los planteamientos ms
generales con res-pecto a los ms
materiales del Programa: sus libros,
vdeos y otros recursos.
En la dimensin de
Experimentacin, frente a los
otros documentos observaciones y
diarios donde de las cinco metacategoras establecidas, era la
dinmica y ambiente de aula la
que obtena puntuaciones muy
superiores al resto, en cuanto a
frecuencias ms extremas, en el
caso de las entrevistas, se observa
un reparto mucho ms equilibrado
entre las metacategoras,
distribuyndose los valores
especialmente entre tres dimensiones: la planificacin y organizacin, con 190 cdigos, los
procesos del Programa,
con 158 apuntes y la ya
citada dinmica y
ambiente de aula con 168
referencias. Ya de forma
minoritaria aparecen las
codificaciones re-feridas al
contexto (20) y a la
evaluacin (7). El cambio en
la distribucin se explica
nuevamente puesto que
mientras que en los otros
documentos la recopilacin
informativa se basa en la
observacin directa o en el
recuerdo/reflexin de la
clase los diarios, en este
caso, se trata de reu-niones
colectivas, basadas en un
guin previo por parte del
investigador, como puede
apreciarse en la
Documentacin
1362
Complementaria de este trabajo y en las referencias ya realizadas en epgrafes anteriores.

Por ltimo apuntar, que resumiendo los datos obtenidos en esta documentacin y realizando
una comparativa entre las frecuencias de sus metacategoras y las globales de todos los documentos,
podemos apreciar los cambios a que hemos hecho referencia, lo que ratifica la singularidad de estos
datos por la dinmica establecida en su recopilacin frente a las observaciones y diarios.
Cdigos Entrevistas observadores y aplicadores

Categoras
Cd.
ENA1
ENA2
ENA3
ENA4
ENA5
ENA6
TOTA
ENO1
ENO2
ENO3
ENO4
ENO5
ENO6
TOTA
1. DISEO
Materiales
MAR
Legislacin
LEG
Carencias
CAR
Discrepancia
DIS
10
Propuestas
PRO
Oportunidad
OPO
Valoracin
VPO
11
30
14
26
Valoracin
VNE
17
25
65
15
19
39
1
9
3
14

Cuader.
CAD
Cuader.
CAE
3
7
9
2
11
12
1
Plant.
CAP
11
Gua. Diseo
GDD
2
Gua.
GDP
Vdeos.
VCO
Vdeos. Trat.
VTA
Vdeos. Plant.
VPD
Gua Vdeo.
GER
Gua Vdeo.
GED
Materia
OMC
Material
OMA
2. EXPERIMENTACIN
2.1. CONTEXTO
Aula
CAU
15
4
10
89
19
18
30
15
10
24
1363
Centro
CCE
Entorno
CEN
Agentes
CAG
Administraci
CAM
1
7
2
9
2
1
17

Conoc. cont.
PCP
14
Destreza
PDE
14
28
Estrat.
PES
12
29
Percep.
PPP
17
12
10
45
Condicion.
PCO
Organizacin
POR
Agrupamient
PAG
43
12
24
17
19
15
20
4
1
4
29
125
1
1
1
14
11
18
16
65

Comprobac.
DCI
Demostr. y
DDE
Debate
DDB
Pregunta
DPR
1
1
Clima del
DCL
Tareas
DTA
Trabajo
DTI
3
1
Trabajo
DTC
Activ.
DAE
Participacin
DPA
Implicacin
DIM
Motivacin
DMO
4
3
Desinters/ap
DDA
Conflictos
DCO
5
28
10
17
2
1
1
10
25
1
1
24
1
7
16
16
23
93
27
14
13
17
11
2
75
16
20
17
15
17
2.4. EVALUACIN
Estrat./
EEI
Correccin
ECO

Limit. Tiempo
LTI
Limit.
LRE
Limit.
LPE
Lim.
LPR
3
5
3
Lim.
LCU
Lim.
LPF
Avances
ACO
Avances
AHA
AVA
Expect.
EXP
1
1
1
Avances
13
7
2
12
14
12
1364
TOTALES
Categoras
Cd.
ENA1
14
17
17
17
32
97
130
48
87
100
128
ENA2
ENA3
ENA4
ENA5
ENA6 TOTAL
493
ENO1
26
53
13
40
69
49
88
259
ENO2
ENO3
ENO4
ENO5
ENO6 TOTAL
Estas tablas son el resultado del cmputo global de las cinco entrevistas colectivas realizadas a los
profesores aplicadores y las cinco a los observadores externos participantes en la investigacin. Los
documentos primarios, as como las tablas con las puntuaciones directas, se encuentran recopiladas en
la Documentacin Complementaria.
En primer lugar, podemos observar en la tabla comparativa que hemos presentado con los
datos de las entrevistas colectivas a los aplicadores (profesores) y observadores que como era
lgico las codificaciones correspondientes a los primeros casi duplican a la de los segundos. Las
reflexiones realizadas por los docentes fueron un sistema bsico de interaccin con los otros
compaeros que llevaban a cabo el Programa. En stas se establecan las directrices fundamentales
para su desarrollo y especialmente se reflexionaba sobre la marcha del mismo, el funcionamiento de
los materiales, la dinmica del aula, las estrategias de aprendizaje. En el caso de los observadores,
si bien estas sesiones seguan siendo igual de trascendentes, se centraron ms en cuestiones
metodolgicas, de lneas de actuacin en el
proceso observacional, adems de las
necesarias discusiones y reflexiones sobre
el nivel del desarrollo del Programa en la
prctica diaria.
En la dimensin de Diseo, los
aplicadores contabilizan 154 referencias,
frente a las 63 de los observadores. En
cambio, en la dimensin
Experimentacin, loa primeros
presentan 339, ante los 196 de los
segundos.
Una vez presentados los ndices de
frecuencias generales de las entrevistas de
aplicadores y observadores que hemos
recogido en nuestro estudio, procedemos
1365
ahora a ir analizando ms detalladamente cada

una de las dimensiones y metacategoras. Optamos,
al igual que en anteriores ocasiones, por la
frmula conjunta de anlisis entre ambos tipos de
documentos ya que consideramos esta estrategia
ms enriquecedora para el contraste de
aportaciones. Tambin, iremos incorporando, al
tiempo, textos de los documentos primarios.

En la dimensin del Diseo, ya hemos
referenciado el nmero de codificaciones que se
presentan en ambos tipos de documentos,
indicando la alta proporcin de esta categora
frente a los otros tipos de materiales. Dentro de la
misma dimensin, observamos tambin la fuerte
presencia de las referencias ms generalistas al Programa y su equilibrio con las codificaciones
referidas al Paquete, ms centradas en los materiales impresos y audiovisuales que ste conlleva.
Se observamos los grficos, podemos apreciar que existe una pequea inversin en el nmero
de referencias que aplicadores y observadores distribuyen dentro de esta categora de Diseo, ya
que para los profesores a la metacategora Paquete se le asigna un 57% frente a los observadores
que le corresponde slo un 38%. Y al contrario, estos ltimos presentan casi un 62% de referencias
dedicadas al Programa por el 42% de los docentes.
Ya dentro de la metacategora Programa, hemos de sealar que los cdigos con una mayor
presencia son, tanto en un caso como en otro, los relacionados con las valora-ciones positivas al
Programa. Tambin los aplicadores sealan carencias, discrepancias y propuestas.
En cuanto a las carencias, se seala especialmente la falta de contenidos en el mate-rial, tanto
de los alumnos, como en la propia Gua Didctica. Ya indicamos que en la diseo del Paquete se
haba optado por un material con escaso aporte terico y especial-mente centrado en las actividades
reflexivas, pero ramos conscientes que esta estrategia didctica rompa moldes con respecto a los
clsicos libros de texto:
Lo que s noto es que en los Bachilleratos, al Libro del Alumno y tambin al mo le falta quizs un aporte de
contenido que yo tampoco he buscado y lo poda haber hecho y debera tener un menor nmero de
actividades y al mismo tiempo reforzar un poco ms lo que es el contenido (ENA04, CAR, 1, TEXT, char
3663 to 3943 of page 1 of ENA04A.TXT).
Otra interesante apreciacin que obtenemos de las entrevistas de los observadores seala como
1366
principal carencia del Programa su aislamiento dentro del currculum global de los alumnos, lo que
sin duda, ser su principal handicap para su xito:
El Programa es una isla y en una isla es difcil de intervenir; es decir, cuando una cosa, por muy buena que
sea, es muy corta, dentro de un proyecto muy largo, entonces el grado de incidencia es bajo y eso es cierto
(ENO04, CAR, 2, TEXT, char 10211 to 10418 of page 1 of ENO04.TXT).
En cuanto a las discrepancias ms apuntadas respecto a la propuesta de Programa, los

aplicadores sealan la densidad del mismo para los tiempos reales con que se cuenta y
especialmente las dificultades emanadas de la estructuracin en torno a las actividades:
Yo una pega que le he encontrado es que creo que hay muchas actividades a la hora de hacer anlisis de
valoracin, de estudiar los contenidos de la TV; son muy extensas las actividades, hay mucho dnde elegir
(ENA05, DIS, 1, TEXT, char 5121 to 5328 of page 1 of ENA05.TXT).
Pero a medida que lo vas trabajando... el propio sistema de colocar actividades delante de los contenidos, de
los documentos y tal, hace que al principio los alumnos se desorienten; yo esto saba que iba a ocurrir pero
es que a nosotros tambin se nos haban planteado problemas porque es que t dices: Si es que yo tampoco
lo hago as, o sea, sabes que es recomendable, pero rompe muchsimo (ENA04, DIS, 3, TEXT, char 11679
to 12075 of page 1 of ENA04A.TXT).
A m el diseo del material me ha parecido magnifico, lo que pasa es que al ser muy denso y al haber falta
de formacin de los profesores en algunos casos y en otros de desconocimiento profundo del material antes
de empezar a utilizarlo, pues cuando lo vas a aplicando surgen muchas dudas, que te obligan a cambiar
parte de la estructura o saltarte muchsimas cosas. Esto es para m el error ms claro del material (ENA-06,
DIS, 5, TEXT, char 4525 to 4944 of page 1 of ENA06A.TXT).
Ha sido un material muy excesivo, de forma que las actividades desbordan; recordar lo que es un curso, y
ms cuando intentamos trabajar en dos trimestres o e incluso en uno. Hay que hacer una seleccin
necesariamente, con lo cual las Unidades que estn diseadas nos dejan de valer, porque no podemos
seleccionar diciendo Esta Unidad la trabajo, pero esta otra no. Como las Unidades estn estructuradas
desde el punto de vista de seguir un proceso muy en la lnea del constructivismo, en el momento en que
sacas actividades de diferentes sitios, tienes que reestructurar todo casi por completo (ENA06, DIS, 5,
TEXT, char 10798 to 11399 of page 1 of ENA06A.TXT).
Las propuestas que generalmente se realizan, en todo los casos de los aplicadores giran por ello
alrededor de la agilizacin de los materiales, su flexibilizacin y una mayor especificacin de las
propuestas en la Gua Didctica:
Es probable que con bloques ms extensos y con la reduccin del nmero de Unidades Didcticas el inters
hubiera sido mayor (ENA06, PRO, 4, TEXT, char 9415 to 9538 of page 1 of ENA06A.TXT).
Entonces yo me planteo si, al ser un material tan amplio, no sera ms prctico que fueran unas bateras de
actividades que permitiera al profesor disear sus Unidades Didcticas (ENA06, PRO, 4, TEXT, char
Lo que s he visto yo ms pesadillo es lo de los objetivos y el qu... qu pretendemos y el qu vamos a
aprender, eso quizs habra que ponerlo, no as tan expresado; esto, a lo mejor, para el Libro del Profesor,
y ahora a los nios en plan ms narrativo, ms... con menos contenido, no tan especificado pero ms directo
para ellos (ENA05, PRO, 1, TEXT, char 2879 to 3215 of page 1 of ENA05.TXT).
1367
S, pero de todas formas, si eso se compensara con unas orientaciones de cmo trabajar, porque en el
momento en que entramos en un proceso creativo, tienes que dejar que el grupo te vaya marcando la pauta,
entonces, no puedes ir dirigiendo tanto el proceso. Entonces quizs, ms que cerrar el Libro del Alumno,
debe ofrecer algunas pautas de cmo trabajar esa parte, porque normalmente los problemas que nos
encontramos en la fase creativa no son tan dispares (ENA06, PRO, 4, TEXT, char 13209 to 13673 of page
1 of ENA06A.TXT).
Ya hemos sealado que lo que destaca especialmente, dentro de esta metacategora, son las
valoraciones, especialmente positivas, del Programa, que como observamos en la tabla se
localizan especialmente en los dos ltimos casos (meses), frente curiosamente a las escasas
referencias negativas que se sitan en los primeros. Recogemos algunos de los fragmentos ms
significativos de estas apreciaciones de los profesores aplicadores, en las que apuntan las principales
ventajas que le asignan al material, en cuanto a contenidos, estrategias y estructura formal del
diseo:
Ventajas, la primera es el contenido. Ellos van a hablar de lo que ellos conocen y no van a hablar de
literatura medieval ni van a hablar de logaritmos y de cosas de esas. Ellos saben que aqu van a aprender
ms de lo que saben, que ya saben. Yo esto lo he registrado en el diario. Lo ms importante es que ellos van
a hablar de cosas que saben, que sus vivencias son importantes y son protagonistas (ENA02, VPO, 9,
TEXT, char 8732 to 9137 of page 1 of ENA-02B.TXT).
Pues, a m me est gustando porque veo que es muy bueno para los procedimientos, o sea, para todo lo que
es poner ideas en comn, extraer informacin. La elaboracin de la encuesta, que la han hecho ellos, ha
quedado chulsima. Bueno, la hicieron primero en grupos y luego fuimos unificando preguntas para que
fueran fciles de tabular; son cinco preguntas pero que recogen lo ms interesante; por supuesto, porque ya
tenan referencia de la que ellos haban hecho, etc., pero bueno, y todo lo que es reflexionar me parece
bastante interesante (ENA02, VPO, 9, TEXT, char 10874 to 11438 of page 1 of ENA02B.TXT).
Lo veo como un entrenamiento para nosotros como profesores, tambin porque despierta tambin nuestra
agilidad, nos exige ser giles buscar una manera de hacerlo distinta de la Unidad anterior y un poco ir t
dando la variedad que necesita la aplicacin del material (ENA05, VPO, 8, TEXT, char 4589 to 4858 of
page 1 of ENA05.TXT).
Tambin les ha aportado en cuanto a una forma distinta de trabajar una asignatura que les ha sido bastante
menos pesada, se lo han pasado mejor y yo creo que le han sacado bastante partido (ENA06, VPO, 11,
TEXT, char 2732 to 2924 of page 1 of ENA06A.TXT).
Dado que hoy por hoy es necesaria una actitud crtica ante la televisin, el hecho de presentar como materia
en el Bachillerato, a travs de la asignatura optativa de Medios de Comunicacin, toda una propuesta para
aprender a ver la caja tonta, creo que es muy positivo (ENA06, VPO, 11, TEXT, char 8537 to 8811 of
page 1 of ENA06A.TXT).
Los observadores tambin recogen en sus reflexiones las virtualidades de este tipo de
materiales no slo por su estructura formal sino por la funcionalidad de sus contenidos y la ptima
implementacin prctica que han experimentado:
Resalto como principal ventaja la forma en la que est estructurado el Programa. Est bien pensado por el
hecho de ser un material nuevo: es necesario que hubiese una primera parte de concienciacin; una segunda
1368
parte terica para que los chavales se fuesen familiarizando con el tema. Estas dos partes se hicieron ms
ridas. Pero ahora al comenzar la parte prctica, los chavales ya tienen una base clara del tema que les
permite aterrizar en las actividades con una fundamentacin que ya han adquirido (ENO05, VPO, 3,
TEXT, char 2986 to 3491 of page 1 of ENO05.TXT).
La valoracin global ha sido muy positiva, no s si ha sido por la metodologa llevada a cabo o no s
exactamente a qu se debe, pero ha sido muy positiva porque yo he podido parar el procedimiento desde el
principio hasta el final y, al final, he visto resultados. No es que han sido muy buenos, ni resultados
excelentes, pero yo creo que los objetivos que persegua el Programa los he podido observar; as que la
observacin, a nivel general, puedo decir que ha sido positiva, notable (ENO06, VPO, 14, TEXT, char 1146
to 1630 of page 1 of ENO06A.TXT).
Pienso que el Programa ha sido muy positivo porque creo que era necesario, que es importante tratar este
contenido de los medios de comunicacin que ha estado mucho tiempo muerto en la enseanza (ENO06,
VPO, 14, TEXT, char 3640 to 3833 of page 1 of ENO06A.TXT).
El material ha sido adecuado, novedoso, motivante y sobre todo ha gustado a los chicos que algo que no era
muy relejado para ellos, sino era algo que ellos estaban viendo y observando diariamente (ENO06, VPO, 14,
TEXT, char 17971 to 18164 of page 1 of ENO06A.TXT).
Este Programa trata un contenido que para los alumnos es totalmente funcional porque es vlido para sus
vidas diarias, porque es algo que est completamente en conexin con su contexto cotidiano, porque la
televisin es algo que est en sus hogares, que est dentro de su mundo y les ayuda a eso. Se trata que en la
escuela los aprendizajes sean positivos; y adems en la sociedad te ensea una serie de valores, y por ello
desde la escuela debe ofrecerse una educacin que permita a los alumnos ser crticos; la escuela debe educar
para la sociedad y pienso que el Programa ha contribuido a ello, aparte de que ayuda a los alumnos a
desarrollarse como personas, porque les hace autosuficientes y les ayuda, quiera que no, a formar su
personalidad (ENO06, VPO, 14, TEXT, char 12750 to 13526 of page 1 of ENO06B.TXT).
En la metacategora del Paquete, esto es, en la concrecin del Programa en sus materiales
especficos, encontramos como ya sealamos ms referencias de los aplica-dores que las
distribuyen proporcionalmente entre los diferentes materiales: Guas, Cuadernos, Vdeos, otros
recursos..., referenciando tanto sus contenidos como sus pro-puestas didcticas. Los observadores
sealan menos cdigos en este caso y se centran especialmente en el Cuaderno del Alumno.
El diseo del Cuaderno del Alumno eje central del Paquete es especialmente valorado por
los docentes, que aluden a su manejabilidad, atractivo, su original formato; no sin criticar su
minscula tipografa, la pobreza del colorido, etc.:
Aparte de los contenidos, es muy atractivo porque el diseo es muy manejable (ENA02, CAD, 5, TEXT,
char 10059 to 10136 of page 1 of ENA02B.TXT).
Muy manejable, muy manejable el Cuaderno, muy atractivo en forma de cuaderno, el Libro que llevan ellos
no? Pero yo creo que les aburre un poco el tipo de letra, que es muy uniforme, muy igual y... claro que es
en blanco y negro (ENA05, CAD, 9, TEXT, char 451 to 686 of page 1 of ENA05.TXT).
Quizs poco espacio libre entre una parte y otra, van todas las partes muy seguidas... Despus en cuanto a
la estructura del formato, estupendo, la distribucin de los apartados, los elementos grficos y visuales muy
bien; lo nico, la monotona y la poca separacin entre las partes (ENA05, CAD, 9, TEXT, char 1726 to
1369
2022 of page 1 of ENA05.TXT).

Por su formato, distinto al resto de los libros de texto que normalmente manejamos en el aula, es igualmente
atractivo, sugerente y manejable (ENA06, CAD, 1, TEXT, char 8814 to 8956 of page 1 of ENA06A.TXT).
En cuanto a la estructura del Cuaderno se apunta su carcter constructivista, de fomento del

aprendizaje significativo, de una importancia clave en el anlisis de un medio de comunicacin
como la televisin:
El Libro del Alumno est organizado, desde el punto de vista de una organizacin de contenidos muy lgica
y las Unidades siguen un proceso totalmente constructivista. En principio, se supone que eso fomenta el
aprendizaje significativo (ENA06, CAE, 2, TEXT, char 10539 to 10776 of page 1 of ENA-06A.TXT).
Los observadores tambin apuntan la estructuracin del mismo:

Pienso que el Programa esta muy bien estructurado, tiene muy buena planificacin, que da mucho juego
para ser creativo, para crear en la clase un clima dinmico y participativo (ENO06, CAE, 1, TEXT, char
4058 to 4233 of page 1 of ENO06A.TXT).
En cuanto al planteamiento didctico que se presenta en el Cuaderno, los aplicadores apuntan

el desconcierto inicial que el planteamiento del mismo provoca, sobre todo si es la primera vez que
se inicia una metodologa activa desde los propios materiales:
Es que hay tanto cambios temticos como innovaciones temticas, porque hay conocimientos que hasta a
nosotros mismos nos desbordan y despus, tambin hay innovaciones metodolgicas; entonces mezclar las
dos cosas la verdad es que dificulta (ENA04, CAP, 3, TEXT, char 13196 to 13435 of page 1 of ENA04A.TXT).
Tambin en las sesiones de observacin se alude a esta necesidad de adaptacin de los

materiales a la propia dinmica del aula:
Adems lo lgico es que un profesor de Reforma, y en un modelo innovador como ste, el profesor no siga
literalmente el libro de texto sino que lo tiene que ir adaptando, modificando, alterando, conforme a sus
criterios, sus gustos, el contexto concreto, el nivel de atencin que tengan los alumnos; a lo mejor hay que
cambiar el tipo de actividad (ENO04, CAP, 4, TEXT, char 20062 to 20406 of page 1 of ENO04.TXT).
La Gua Didctica es el complemento pedaggico del Cuaderno del Alumno, ya que en ella se
ofrecen los planteamientos generales del Programa, la programacin de todo el material y una
amplia propuesta de recursos. Si bien los aplicadores confiesan un relativo uso de la misma, se
percibe que el uso de sta fue escaso, tanto por sus declara-ciones, como el nmero de frecuencias
con que aparece:
Es verdad que en Libro del Profesor hay orientaciones, pero son muy genricas y referidas a Mdulos y no
Unidades (ENA03, GDP, 1, TEXT, char 2957 to 3073 of page 1 of ENA03.TXT).
Yo lo estoy utilizando como libro de consulta, de orientacin para organizarme, para programarme... y la
verdad es que me est ayudando (ENA05, GDP, 3, TEXT, char 7625 to 7772 of page 1 of ENA05. TXT).
Pues yo lo utilic para hacer la programacin de la actividad, o sea, de la asignatura, para el Plan de Cen-tro
y poco ms eh!... poco ms (ENA05, GDP, 3, TEXT, char 7784 to 7920 of page 1 of ENA05. TXT).
En el tema de la Gua Didctica, aunque reconozco que la he usado poco, casi cuando ms la he estudiado
1370
ha sido en el momento de valorar el diseo del material. Pero tambin es cierto que yo me he encontrado a
veces con alguna actividad con la que no saba muy bien por dnde tirar y lo primero a lo que recurra era
a la Gua y en sta no haba referencias concretas (ENA06, GDP, 2, TEXT, char 11854 to 12226 of page 1
of ENA06A.TXT).
Los Vdeos Didcticos y sus correspondientes Guas de Explotacin son, sin duda, el principal
recurso de apoyo del Paquete Curricular. Sus contenidos y planteamientos didcticos son referidos
en las entrevistas de los aplicadores:
Normalmente selecciono un programa de los que tenemos en el Paquete Curricular, dentro de la coleccin
del Taller de TV. Es muy cmodo. Hasta ahora, he seguido varios: informativos, telenovelas y publici-dad,
el de la TV educativa (ENA03, VCO, 2, TEXT, char 929 to 1163 of page 1 of ENA03.TXT).
En cuanto a las colecciones de Vdeos, a m me sorprendi muchsimo cuando me encentr con las Guas de
Explotacin Didctica, ya que stas son prcticamente otra propuesta que se da para trabajar todo el curso
(ENA06, GED, 3, TEXT, char 14054 to 14266 of page 1 of ENA06A.TXT).
Tanto observadores como aplicadores sealan el cambio de la dinmica del aula que
provocaron los Vdeos, cuando se incorporaron como acompaamiento a los materiales impresos:
Para m la dinmica que ha sido un xito ha sido introducir los vdeos (ENA03, VPD, 2, TEXT, char 856
to 927 of page 1 of ENA03.TXT).
Cuando llevas una Unidad Didctica o parte de ella ya estn hartos de actividades, es bueno cambiar y sobre
todo si el vdeo est relacionado con lo que se est dando, aunque despus les pueda gustar ms o menos,
pero lo ven de otra manera (ENA04, VPD, 4, TEXT, char 17480 to 17720 of page 1 of ENA-04.TXT).
He notado una diferencia tremenda cuando he aplicado los Vdeos (ENA06, VPD, 6, TEXT, char 3104 to
Han sido vitales los Vdeos que, adems de hacerles ms apetecibles algunas Unidades, nos han mostrado
informacin complementaria que no tenamos en el Cuaderno (ENA06, VPD, 6, TEXT, char 9833 to 9995
of page 1 of ENA06.TXT).
El vdeo acelera el proceso, es decir, si t te planteas trabajar, que te digo yo, la telenovela, a travs de las
actividades que tienes ah, pues tela no?, la curiosidad. Sin embargo, si ves que no vas a disponer de ms
tiempo, el vdeo dura 10 minutitos... (ENA05, VPD, 2, TEXT, char 16470 to 16757 of page 1 of ENA05.TXT).
Finalmente, dentro de esta dimensin, hay que sealar el empleo por parte de los docentes de
otros recursos y materiales, especialmente recogidos en la Gua de Recursos del Programa, pero en
otros casos, ajenos al mismo. Tambin es interesante anotar cmo muchos aplicadores han
implicado a sus alumnos en la elaboracin de sus propios materiales y vdeos:
Lo que s hemos visto ha sido vdeos que ellos han grabado (ENA05, OMA, 4, TEXT, char 12037 to 12095
of page 1 of ENA05.TXT).
Los alumnos s han hecho ellos su grabacin, o sea que todava no hemos empezado la del Programa, pero
s han hecho su grabacin, en lo de crditos, los han visto en diferentes programas, los han comparado, es
decir, s han utilizado la TV y el vdeo pero no los del Programa (ENA05, OMA, 4, TEXT, char 15233 to
1371
En la segunda dimensin en la que tenemos subdividida la parrilla de codificaciones, la

Experimentacin, se centra como ya apuntamos en la implementacin prctica del Programa
Didctico en los siete centros de la investigacin. En sta, anotamos ms arriba el equilibrio entre
las puntuaciones de planificacin y organizacin, dinmica y ambiente de aula y procesos del
Programa, en los documentos de los observadores y los aplicadores.
La metacategora del contexto recibe pocas referencias tanto por parte de los aplicadores
(17), como especialmente por los observadores (3). En el primer caso, se circunscriben a los agentes
externos, que en el segundo caso, al ser parte integrante de stos, como era razonable, no tiene este
cdigo presencia. La presencia del Centro es muy escasa y cuando aparece como ocurra en los
otros documentos es como obstaculizadora para el desarrollo del proceso:
Otro factor negativo ha sido el apoyo logstico de mi Centro en concreto (ENA06, CCE, 2, TEXT, char
20318 to 20391 of page 1 of
ENA06A.TXT).
El principal inconveniente
que nos encontramos para
aplicar el amplio abanico
de
materiales
que
se
ofertan es la mala infraestructura
de
los
centros: muchos nios,

clases, y gran dificultad a
la hora de utilizar el vdeo
y la tele, ya que hay que
desplazarse de aula (ENO05, CCE, 1, TEXT, char
4041 to 4306 of page 1 of
ENO05.TXT).
Los agentes externos que

aparecen en el aula son, por un
lado, personal del Centro normalmente cargos directivos o colegas que acude la clase durante el
desarrollo del Programa o bien que se le informa o consulta sobre su desarrollo. Por otro lado,
aparecen personas relacionadas con la investigacin. En este caso, es curioso percibir el rechazo
frontal a los trabajos, cuando stos se presentan como originarios de la Universidad:
Tambin se lo coment a Jefatura de Estudio para que supieran lo que se estaba haciendo. Luego, a la gente
ms cercana, tambin se lo he comentado (ENA02, CAG, 7, TEXT, char 19938 to 20087 of page 1 of ENA02A.TXT).
Yo, que vena la observadora, se lo dije al Jefe de Estudios (ENA02, CAG, 7, TEXT, char 20283 to 20343
of page 1 of ENA02A.TXT).
Vamos, le dije que iba a venir una chavala, porque como son un poco especiales. Entonces me dijeron: S,
hombre, aqu le vamos a hacer favores a la gente de la Universidad. No he querido casi ni plantearlo
(ENA02, CAG, 7, TEXT, char 20397 to 20640 of page 1 of ENA02A.TXT).
1372
En la metacategora de planificacin y organizacin, tanto en los documentos de los

aplicadores como el de los observadores, destacan especialmente las codificaciones referidas a
destreza docente, estrategias de trabajo y percepcin de problemas, aunque en el primer caso,
tambin hay que sealar la importancia que los profesores le otorgan en sus declaraciones dentro
de estas entrevistas a los conocimientos de contenido pedaggico. En este sentido, resaltan los
docentes la necesidad de sntesis entre la crtica y la creatividad. La necesidad de seleccionar dentro
del Programa para contextualizarlo y la dificultad de cambios en cuanto a hbitos y actitudes:
Yo soy mucho de creer que si no se llega al momento creativo en el que todo lo que se ha estado analizando,
criticando y tal, se pone en prctica y uno es capaz de manejarlo, no se descubre cmo realmente es. Oye!,
los medios son un lenguaje, es descubrir las claves para saber descifrar, para saber cmo se les intenta
presentar una realidad de una determinada manera y si yo sigo el ritmo que llevo, pues me estoy dando
cuenta que voy a mes por Unidad; s, a mes por Unidad (ENA02, PCP, 3, TEXT, char 7483 to 7961 of page
1 of ENA02A.TXT).
El Programa era para seleccionar, como, por ejemplo, no terminar con la Unidad ltima, es que el programa
se tena que bordar con la ltima
Unidad
que
es
El
buen
telespectador, entonces a lo
mejor para llegar a ella tienes
que saltarte muchas cosas antes
y
tienes
que
ir
creando,
seleccionando, quitando aquellas

actividades que sean parecidas,
porque en realidad ninguna
actividad est repetida como tal
lo que pasa es que son el mismo
enfoque y estn pensadas para
que a aquellos alumnos que
vayan ms atrasados se les
vuelva a pasar pero para aqul
que
la
haya
hecho
bien
previamente no la tenga que

hacer otra vez (ENA04, PCP, 5,
TEXT, char 8984 to 9605 of
page 1 of ENA04A.TXT).
Una de las cosas que quiero resaltar es que donde pone conceptos, procedimientos y actitudes, les hago
reflexionar en relacin a las actitudes, sobre lo que queremos, sobre las actitudes que debemos tomar; por
supuesto el de respeto a lo que los dems quieran ver en TV (ENA04, PCP, 5, TEXT, char 15707 to 15981
Es que estamos trabajando con hbitos y los hbitos son muy difciles de cambiar, un conocimiento se
cambia rpido pero un hbito no; entonces, claro!, a veces esperamos tener ms respuestas de las que
realmente son posibles (ENA04, PCP, 5, TEXT, char 1691 to 1912 of page 1 of ENA04B.TXT).
Dice el dicho popular que para atacar al enemigo, lo mejor es hacerlo desde dentro, por ello, yo creo que para
1373
comprobar cmo es y cmo debera ser la televisin, es necesario ver la televisin, y as se plantea en ste
Programa. Hemos visto la tele y vindola la hemos criticado (ENA06, PCP, 3, TEXT, char 8959 to 9250
En las entrevistas con los observadores, ya hemos indicado que las charlas tenan una doble
intencionalidad. Por un lado, buscar la reflexin y coordinacin entre todas los agentes y por otro,
establecer lneas comunes y la propia filosofa del Programa por parte del investigador principal,
que verta de esta forma sus conocimientos de contenido pedaggico, para que se enmarcaran las
sesiones evaluativas en su contexto:
Hay que ser objetivos. Si nunca se ha tratado la televisin en el aula, el plantear, por ejemplo, que se traten
tres aos seguidos es muy difcil, porque hay tantas asignaturas, tantos contenidos. Entonces hay que
empezar pensando en una Optativa y despus progresivamente, en la medida que los profesores descubran
la importancia, habr que pensar en ms. Por qu se ha escogido la etapa de Secundaria? Pues tiene un
sentido. Es verdad que seguro que un Programa de este tipo incide mucho ms en Primaria, es decir, parece
que los resultados son ms fuertes. Pero a estas edades, fundamentalmente el control del uso de la televisin
es por parte de las familias, no por parte del nio, es decir, el grado de autonoma es muy reducido y puedes
crearle conflictos entre lo que en la escuela le propone y lo que despus en la familia recibe. En cambio, el
alumno de Secundaria es ms independiente, tambin es ms rebelde y eso provoca que haya problemas de
disciplina, problemas de ambiente de clase...; pero tambin es ms autnomo, no depende tanto de la familia
y por tanto la intervencin que se haga, si le convences tendr mejores resul-tados. Hay un aspecto
fundamental: el alumno de Secundaria es un alumno que empieza a ser crtico, es decir, que tiene la
madurez intelectual necesaria para ser enjuiciar, el de Primaria no. No se puede optar por un Programa
para ser especialmente crticos, con alumnos que no tienen an madurez suficiente (ENO04, PCP, 5,
Yo la nica limitacin que le veo al Proyecto es que creo que depende mucho del profesor que lo dirija porque
son muchas actividades y t tienes que saber seleccionar qu tipo de tareas son ms adecuadas, y yo creo que
est en eso, en saber un poco innovar (ENO04, PCP, 5, TEXT, char 14227 to 14441 of page 1 of
ENO04.TXT).
Respecto a las destrezas docentes que los aplicadores manifiestan poner en marcha para el
desarrollo del Programa se reitera insistentemente en la necesidad de buscar sistemas de
motivacin:
Intento siempre engancharlos con algo, los otros das con una cosa, hoy les he dado otra totalmente distinta.
Hoy, por ejemplo, no hemos utilizado nada el Libro, sino un artculo que les he comentado sobre cmo
podemos ser manipulados (ENA02, PDE, 14, TEXT, char 5270 to 5451 of page 1 of ENA02A.TXT).
Son muy activos y eso de estar sentados escribiendo no, ellos, hablar en clase; si te ganas la clase y estn
todos participando, los que tienen ms problemas y los que no estn integrados, los de educacin especial,
todos, pero es eso... (ENA02, PDE, 14, TEXT, char 16147 to 16415 of page 1 of ENA02B.TXT).
Los observadores tambin destacan tambin esta habilidad para motivar y adaptarse al nivel
madurativo y de ritmo de los alumnos:
La actitud de la profesora siempre ha sido positiva, constante y activa sobre el tema, queriendo mostrar a sus
alumnos lo ms interesante y motivante para ellos, hacindolo lo ms llamativo posible, lo cual le ha dado
1374
un gran juego didctico (ENO05, PDE, 4, TEXT, char 7154 to 7394 of page 1 of ENO05.TXT).
No todos los nios tienen la misma motivacin y actitud en la clase, ni se implican de la misma manera que
otros que les interesan bastante el tema. Pero la actitud positiva de stos termina influyendo sobre sus otros
compaeros que estn menos estimulados. Por ltimo sealar que la profesora domina perfecta-mente el
Programa (ENO05, PDE, 4, TEXT, char 8723 to 9058 of page 1 of ENO05.TXT).
Respecto a las estrategias de trabajo puestas en marcha, se insiste como en los otros
documentos en el dinamismo que aporta la metodologa, en cuanto a estrategias de aprendizaje,
tcnicas de agrupamiento, sistemas de evaluacin, aspectos clave en el diseo del material que los
docentes valoran muy positivamente:
Yo particularmente sigo mucho el mtodo, vamos seleccionando todo, pero la misma estructura, la introduccin, selecciono los objetivos, las ideas previas que son el Qu sabemos, las preguntas. Ellos la
contestan y ya se van metiendo en el tema, el mapa conceptual para distribuir y relacionar y yo creo que esa
es la forma (ENA05, PES, 5, TEXT, char 19705 to 20034 of page 1 of ENA05.TXT).
En cuanto a la metodologa, no slo ha servido para engancharlos sino que ellos se han enriquecido
metodolgicamente, porque han aprendido perfectamente lo que es una Unidad Didctica con todas sus
partes (ENA06, PES, 12, TEXT, char 7696 to 7902 of page 1 of ENA06B.TXT).
No estoy acostumbrada a una asignatura como sta con una evaluacin continua autentica y con una
metodologa participativa al cien por cien, como ha sido sta (ENA06, PES, 12, TEXT, char 1984 to 2143
Yo utilizo la pizarra muchsimo, trabajo en grupo. Parecen que estn como ms enganchados. Divido la
clase, y primero hacen trabajo individual, luego realizan puestas en comn. Se nos pasa la hora muy bien
(ENA03, PES, 3, TEXT, char 8428 to 8638 of page 1 of ENA03.TXT).
Es necesaria la previa seleccin tanto de Unidades como de actividades que se pretenden realizar, ya que el
Programa (completo por extenso) se presta a ello (ENA06, PES, 12, TEXT, char 9566 to 9723 of page 1 of
ENA06A.TXT).
La percepcin de problemas tambin ocupa un lugar importante en el nmero de referencias

de esta metacategora, hecho que demuestra el dinamismo de la aplicacin y las dificultades reales
que la experimentacin de un Programa de este tipo tiene en con-textos reales, contrastndose con
las valoraciones que en cuanto a diseo ofrecan los expertos. En este sentido, hay que resaltar la
inestabilidad de esta etapa madurativa, los problemas organizativos y estructurales de un centro
de Educacin Secundaria y las propias carencias temticas y estructurales del Paquete Curricular
con las macrodimensiones donde se contextualizan los principales problemas. Los aplicadores
sealan, entre otros, la reiteracin de las actividades propuestas, la falsas expectativas creadas con
una Optativa que va a tratar sobre la televisin, la dificultad de la reflexin, el escaso apoyo
logstico de los centros:
Estn hartos de pensar y reflexionar, son personas que, a las primeras de cambio, se van..., son conflictivas.
Hay un chaval hipercintico, est todo el da saltando y no es capaz de aguantar. Son gentes con problemas
fuertes, a los que tienes que enganchar para que les guste mucho la asignatura, faltan por la tarde o se
quedan dormidos (ENA03, PPP, 3, TEXT, char 6252 to 6596 of page 1 of ENA03.TXT).
Tambin se crean unas falsas expectativas, es decir, es que es una asignatura que es de reflexin y la
1375
reflexin es algo que no es la TV. Reflexionar sobre TV no es ver TV, entonces claro, cuando ven esta
asignatura de TV se creen que van a estar todo el da viendo pelcula y claro, no es ver pelcula y al ver que
esto es algo serio pues hace que se les desmonte todo el tinglado que ellos tienen mentalmente (ENA04, PPP,
12, TEXT, char 1992 to 2410 of page 1 of ENA04B.TXT).
Despus tambin lo que ocurre es que cuando t te pones a hablar con los alumnos de todo esto ves que les
gusta y por eso se apuntan a la Optativa, pero es porque ellos creen que lo que van a hacer es bsicamente
manipular, tienen una mente muy manipulativa, no creativa, sino hacer por hacer, entonces el momento que
t quieres hacer algo ms sistemtico y darles unas pautas para que hagan esas cosas, ellos no quieren, a m
me pasa tanto en Lengua como en esta asignatura (ENA04, PPP, 12, TEXT, char 13448 to 13928 of page
1 of ENA04A.TXT).
Yo creo que hacerlos reflexionar es complicado (ENA04, PPP, 12, TEXT, char 14461 to 14506 of page 1 of
ENA04A.TXT).
No estoy acostumbrada a una asignatura como sta con una evaluacin continua autntica y con una
metodologa participativa al cien por cien, como ha sido sta (ENA06, PPP, 10, TEXT, char 1984 to 2143
Otro factor negativo ha sido el apoyo logstico de mi Centro en concreto. Tena yo que ir a por el monitor de
TV al otro extremo del Centro, atravesando un pasillo largo para traerla al aula, porque Sala de
Audiovisuales no hay (ENA06, PPP, 10, TEXT, char 20318 to 20548 of page 1 of ENA06A.TXT).
Los observadores tambin apuntan al carcter puntual de la intervencin, a la edad crtica de

los alumnos y la optatividad del Programa, que no afecta a todos los alumnos, cuando realmente
trata una problemtica que a todos afecta:
Yo creo que una de la principal limitacin con la que nos encontramos es que yo no dudo de la eficacia del
Programa; al contrario, lo veo bastante efectivo, lo que s veo es que tiene una corta duracin y ms el
aplicarlo a las edades que dice MJL, donde ya los alumnos tienen una idea muy concebida de lo que es la
televisin, es decir, nos enfrentamos principalmente a una mentalidad que hay que cambiar (ENO04, PPP,
5, TEXT, char 7260 to 7664 of page 1 of ENO04.TXT).
Otra limitacin que sealo es que, aunque la edad es la adecuada para hacer un Programa de anlisis crtico,
este Programa es muy difcil, porque el adolescente es muy difcil y vive montones de problemas de clima
que en los propios diarios y en las propias observaciones se detecta (ENO04, PPP, 5, TEXT, char 10482 to
10767 of page 1 of ENO04.TXT).
Tambin un inconveniente a destacar es que sea una materia optativa en vez de un rea ms, ya que he
percibido que se considera menos importante que las otras tanto por parte del alumno como del profesor
(ENO05, PPP, 4, TEXT, char 6203 to 6394 of page 1 of ENO05.TXT).
En la metacategora de la dinmica y ambiente de aula destacan especialmente las

codificaciones referidas a la motivacin, destacada sta tanto por observadores como por aplicadores.
Curiosamente despus, los docentes se centran ms en las referencias rela-cionadas con la apata de
los alumnos y los observadores en el clima de grupo que se genera.
Los observadores valoran el constante cambio de dinmica en las aulas por parte de los
profesores, considerndolo como una aspecto bsico para el xito del Programa, aunque no exento
1376
de problemas:
Cambia mucho la dinmica de las actividades, es decir, hay muchas actividades del Libro que las desarro-lla
libremente y hace adems mucha puesta en comn de actividades de grupo, que son quizs ms problemticas porque los alumnos, cuando se ponen en grupos, se desmadran un poco (ENO03, DDB, 2, TEXT,
char 4567 to 4859 of page 1 of ENO03.TXT).
El clima generado en el aula es tambin una significativa parcela que se resalta, ya que ste es
factor determinante del desarrollo de los procesos de aprendizaje:
S detecto grandes cambios en los alumnos, con respecto a su actitud hacia la clase. Se interesan mucho ms,
guardan silencio absoluto y se ve que estn muy motivados con lo que estn viendo (ENO04, DCL, 5,
La implicacin y la motivacin de los alumnos en el desarrollo del Programa es tambin otro

elemento crucial que sealan los docentes y observadores, y de manera especial, en las ltimas
entrevistas, como podemos apreciar en estos textos:
A m lo que ms me ha gustado de todo es que ver clases enteras en un curso entero participando, yo eso
nunca lo he vivido, nada ms que ahora con esta forma de trabajar, porque en las puestas en comn, es que
todo el mundo tena que hablar y todo el mundo hablaba; adems que se le ha sacado muchsimo partido
(ENA06, DIM, 4, TEXT, char 8148 to 8464 of page 1 of ENA06B.TXT).
Con respecto al clima de clase he podido observar que los chavales participan ms y debido a su contraste de
actitudes y opiniones se hacen las clases ms dinmicas, ms flexibles (ENO05, DIM, 4, TEXT, char 9384
to 9562 of page 1 of ENO05.TXT).
Yo en clase lo que he podido observar es que se han ido implicando cada vez ms, que ellos mismos se han
preocupado de buscar el material fuera de clase que ya eso es algo, ah se nota el inters que han tenido
(ENO06, DIM, 3, TEXT, char 6398 to 6602 of page 1 of ENO06B.TXT).
Creo que han estados bastante interesados y que le han sacado mucho provecho a las actividades que han
hecho, sobre todo en la parte de produccin (ENO06, DMO, 5, TEXT, char 17281 to 17424 of page 1 of
ENO06A.TXT).
Pero tambin como ya vimos en los otros documentos hay momentos de desin-ters y apata,
especialmente como puede apreciarse en las tablas y en los textos que presentamos en los
primeros casos:
Los mos lo saban antes de empezar, ellos tienen muy claro que la tele la ven muy bien, que ellos no ven
mucha tele y que a ellos no los manipula nadie, o sea, eso lo tienen ellos claro y que esto no les va a servir
para nada, eso me lo dijeron el primer da ya (ENA02, DDA, 8, TEXT, char 17794 to 18060 of page 1 of
ENA02A.TXT).
A los alumnos los he visto ms apticos, con menos ganas de entrar en la clase, quizs por lo que ha dicho
CRV, que la televisin ya es algo que lo tienen tan encima, que ver un da un vdeo no le supone algo fuera
de lo normal; entonces yo no he visto mucha motivacin ENO06, DDA, 4, TEXT, char 13158 to 13419 of
page 1 of ENO06A.TXT).
En la metacategora de evaluacin, apuntamos en el resumen anterior la escasa presencia

de sta, quizs debido al carcter explcito que los materiales presentan respec-to a las estrategias
1377
y procedimientos evaluadores y especialmente por la centralidad que la evaluacin del Programa

en cuanto tal ha tenido en todas las entrevistas, ya que se han valorado ms las limitaciones de su
aplicacin y los avances en contenidos, hbitos y actitudes en suma, evaluacin, que los
procedimientos empleados que, de alguna forma, estaban ya recogidos.
En todo caso, los docentes apuntan algunas notas sobre sus sistemas evaluadores, empleados
en la evaluacin del Programa:
Veo mucho dinamismo y estoy muy contenta..., pensaba yo que me iba a costar mucho ms trabajo, no
existen los controles, no voy a hacer ninguno. En la primera parte del Programa tena pocas notas de ellos,
entonces ahora les mando ms actividades para casa, pues mira, por ejemplo lo de los crditos, todo este tipo
de actividades me las hacen en casa, a veces lo hacen individual, pero otras veces tambin dejo que lo hagan
por grupo y bien, yo creo que de hecho no va a suspender nadie y adems estoy viendo que el que no haya
exmenes no hace que trabajen menos, sino que las clases la aprovechan mucho ms; estoy muy contenta
(ENA05, EEI, 2, TEXT, char 21754 to 22386 of page 1 of ENA05.TXT).
Es que es el trabajo de clase el que va a dar la nota (ENA05, EEI, 2, TEXT, char 22495 to 22550 of page 1
of ENA05.TXT).
Por ltimo, en la metacategora de procesos del Programa se sealan como en los

anteriores documentos las limitaciones bsicas para su desarrollo, as como los avances y
expectativas ms significativos. Y son nuevamente las limitaciones de tiempo las ms sealadas por
aplicadores y observadores, adems de los recursos y personal. Los profesores tambin apuntan, de
forma considerable, las dificultades de cualificacin de los docentes. En ambos casos, se insiste
apreciablemente en las ptimas expectativas del Programa.
En cuanto a las limitaciones de tiempo, nuevamente se reiteran los aspectos ya indicados en
diarios y observaciones: la inadecuada ubicacin del horario, las largos lapsus de tiempos sin clase
que rompen el ritmo, la escasez de tiempo para la prctica, el desconocimiento del Programa, etc.:
Lo ltimo que te quera decir, lo del viernes, que parte de la clase est casi perdida, es la ltima del viernes
y aparte de que toca el timbre de la ltima hora, hay una barrera psicolgica (ENA02, LTI, 8, TEXT, char
Yo s que tengo esa barrera psicolgica, porque tengo la clase siempre por la tarde, los jueves y los mircoles
estn cansados (ENA02, LTI, 8, TEXT, char 3492 to 3620 of page 1 of ENA02A.TXT).
He perdido muchas clases, que si una excursin...; el viernes no hubo clase y eso se nota; pero vamos yo bien,
el ritmo de trabajo es bueno y los veo contentos en esta asignatura (ENA03, LTI, 5, TEXT, char 3987 to
Eso puede ser otro fallo que estamos descubriendo, es decir, que estamos experimentando el Programa y
quizs el primer ao que uno tiene un Programa hay que dedicarle ms tiempo, para poder conocerlo
(ENA04, LTI, 4, TEXT, char 3017 to 3218 of page 1 of ENA04B.TXT).
Lo que no me ha ido muy bien, es que no he podido llegar a la fase ms practica, en donde se hubieran visto
a lo mejor ms su expresividad (ENA06, LTI, 6, TEXT, char 8355 to 8511 of page ENA06A.TXT).
Quizs el tiempo es un problema, porque en la Gua hay una gran variedad de recursos que se pueden
emplear, aparte de los vdeos, lecturas, pero claro, si no hay tiempo en lo bsico, es evidente que no hay
1378
tiempo a ampliar (ENA06, LTI, 6, TEXT, char 13816 to 14040 of page 1 of ENA06A.TXT).
Los observadores tambin inciden en la misma dificultad de la escasez de tiempos para el

desarrollo normal del Programa:
El Programa es bastante amplio en cuanto a materiales, ofrece un abanico muy extenso, pero yo creo que el
perodo de tiempo que se ha apuntado para llevar a la prctica el Programa es muy limitado (ENO06, LTI,
7, TEXT, char 5525 to 5706 of page 1 of ENO06A.TXT).
Yo pienso que los materiales han enriquecido mucho el Programa y fundamentalmente han servido de fuente
de motivacin, ha sido imposible utilizarlos todo porque el periodo de tiempo era bastante breve, pero ha
servido para reforzar los contenidos del Libro del Alumno y eso les ha ayudado a ellos a ver ms claramente
lo que se pretenda, porque han podido visualizar esos contenidos y eso, quiera que no, les ayuda a fijar los
aprendizajes (ENO06, LTI, 7, TEXT, char 10297 to 10733 of page 1 of ENO06A.TXT).
El nico inconveniente que yo he observado para que no se haya producido un cambio ms significativo ha
sido el poco tiempo asignado para desarrollar la asignatura, y si a eso le sumamos las faltas de asistencia por
parte del alumnado y del profesor y las reiteraciones de las explicaciones, aun se reduce ms el recurso
temporal (ENO06, LTI, 7, TEXT, char 5689 to 6017 of page 1 of ENO06B.TXT).
En cuanto a los recursos, nuevamente recogemos referencias referidas a la imposibi-lidad de

utilizar incluso la infraestructura ms bsica como puede ser el monitor y un magnetoscopio, ya
que stos se encuentran bien fuera de servicio, bien en aulas especfi-cas y compartidas por
diferentes grupos, etc.:
Los vdeos no los podemos ver, porque est estropeado el vdeo del Instituto (ENA03, LRE, 3, TEXT, char
5049 to 5125 of page 1 of ENA03.TXT).
De llevar a cabo esto en el propio Centro de nuevo, pues habra que partir, por ejemplo, de un Aula de
Medios Audiovisuales con un vdeo perenne, porque podemos utilizar el Saln de Actos, pero no sabes lo que
es una clase con un vdeo en un rincn y con tres alumnos, o sea, el ambiente que se crea es malsimo y eso
influye sobremanera (ENA04, LRE, 3, TEXT, char 5496 to 5829 of page 1 of ENA04A.TXT).
Otro factor negativo ha sido el apoyo logstico de mi Centro en concreto. Tena yo que ir a por el monitor de
TV al otro extremo del Centro, atravesando un pasillo largo para traerla al aula, porque Sala de
Audiovisuales no hay (ENA06, LRE, 4, TEXT, char 20318 to 20548 of page 1 of ENA06A.TXT).
En este mismo sentido, se pronuncian los observadores en cuanto a las limitaciones de

recursos que han encontrado en los centros:
El principal inconveniente que nos encontramos para aplicar el amplio abanico de materiales que se ofertan
es la mala infraestructura de los centros: muchos nios, clases, y gran dificultad a la hora de utilizar la tele,
ya que hay que desplazarse (ENO05, LRE, 4, TEXT, char 4041 to 4306 of ENO05.TXT).
Tambin sealo la falta de acondicionamiento de las aulas de trabajo en los centros para trabajar con los
medios de comunicacin (ENO05, LRE, 4, TEXT, char 6061 to 6188 of page 1 of ENO05.TXT).
Los docentes tambin destacan como apuntamos ms arriba los problemas perso-nales de
cualificacin y formacin a la hora de poner en marcha unos materiales cen-trados en una temtica
de la que ellos tambin se sienten vctimas:
La dificultad la encuentro en m misma, que no me encuentro preparada, cuando planteo el tema de la TV,
1379
me siento muy ignorante en cuestin tecnolgica. Hay muchas carencias en nuestra formacin sobre TV,
en cuanto a nuestra propia preparacin... (ENA03, LCU, 4, TEXT, char 4165 to 4416 of page 1 of
ENA03.TXT).
Yo soy la que me encuentro desfasada para afrontar eso en condiciones ptimas. Lo que ms ilusin les hace
a ellos es realizar actividades, tienen muchas ganas de hacer un vdeo. Yo me siento incapaz porque no s
cmo se hace un vdeo, no he utilizado nunca una cmara. Es un mundo con el que no estoy familiarizada,
me da pena porque ellos tienen muchas ganas, pero yo no estoy preparada (ENA03, LCU, 4, TEXT, char
4624 to 5019 of page 1 of ENA03.TXT).
El problema est en que yo no me siento preparada para dar todo de s (ENA03, LCU, 4, TEXT, char 14648
to 14718 of page 1 of ENA03.TXT).
Muchas veces el desconocimiento es total, y no te atreves a hacer determinadas cosas por miedo a
equivocarte (ENA04, LCU, 6, TEXT, char 12879 to 12987 of page 1 of ENA04A.TXT).
Aparte de que es una materia en la que no se est puesto, se suma a que es la primera vez que coges el Libro
y pasa igual que con el resto de las asignaturas cuando el libro es nuevo (ENA04, LCU, 6, TEXT, char
Yo en este primer uso, no lo he podido controlar, no lo he podido dominar y pienso que le sacar mucho ms
provecho en el prximo curso, una vez que lo conozco ms con profundidad (ENA06, LCU, 4, TEXT, char
Lo veo as, como un material bastante abierto y que, por supuesto, exige una puesta al da metodolgica
porque, yo, por lo menos, reconozco que en esto no estoy actualizada, como creo que la mayora (ENA06,
LCU, 4, TEXT, char 1781 to 1981 of page 1 of ENA06A.TXT).
A m el diseo del material, me ha parecido magnfico, lo que pasa es que al ser muy denso y al haber falta
de formacin de los profesores en algunos casos y en otros de desconocimiento profundo del material antes
de empezar a aplicarlo, pues cuando lo vas aplicando surgen muchas dudas que te obligan a cambiar parte
de la estructura o a saltarte muchsimas cosas. Esto es para m el error ms claro del material (ENA06,
LCU, 4, TEXT, char 4525 to 4944 of page 1 of ENA06A.TXT
Adems hay que tener en cuenta que es nuevo para nosotros, la materia, no slo el Programa, la propia
asignatura y la metodologa (ENA06, LCU, 4, TEXT, char 18892 to 19022 of page 1 of ENA06A.TXT).
Finalmente, en cuanto a los avances que han percibido en los alumnos, a la hora de desarrollar
el Programa, tanto aplicadores como observadores, manifiestan un especial inters en los resultados
obtenidos, que aun mediatizados por los obstculos y limitacio-nes que han tenido que superarse,
se consideran bastante aceptables. As, en los avances de contenidos se valora el nivel de
informacin, la capacidad de cuestionamiento generada y las repercusiones de estos hbitos en el
sentido crtico para un visionado inteligente de la televisin:
Yo creo que, bueno, ahora se plantean cosas que antes de esta experiencia no se planteaban y ellos me hacen
comentarios a la hora de valorar la TV, algunos a su formacin como televidentes, cosa que antes no saban,
cosas que antes no se planteaban, cosas que antes vean de una manera y ahora la ven de otra (ENA05,
ACO, 1, TEXT, char 30307 to 30612 of page 1 of ENA05.TXT).
Se ha informado a los chavales de muchas cosas de las que ellos tenan un conocimiento muy cotidiano, de
1380
muy de andar por casa y ahora tienen un conocimiento ms formal. Se han formado como telespec-tadores
(ENA06, ACO, 5, TEXT, char 15007 to 15217 of page 1 of ENA06A.TXT).
Han conocido un poquito lo que es la TV por dentro, el conocimiento de los diferentes tipos de programas,
etc. (ENA06, ACO, 5, TEXT, char 7552 to 7661 of page 1 of ENA06B.TXT).
Los observadores tambin coinciden plenamente en estas apreciaciones:

La ventaja principal que detecto es que cada vez los nios tienen ms conciencia de lo que se habla all. Esta
ltima parte sobre la produccin les est interesando mucho. En general, las actividades que plantea el
Programa machacan mucho sobre el tema, hacen reflexionar sobre la televisin y en esta segunda parte estn
ms centrados, ya que llevan bastante tiempo trabajando. Veo que progresivamente van adqui-riendo un
nivel de conocimiento ms aceptable (ENO05, ACO, 1, TEXT, char 1329 to 1785 of page 1 of
ENO05.TXT).
Yo creo que la aplicacin del Programa ha influido muchsimo, pues a lo largo de las observaciones he visto
cmo iban pasando de un analfabetismo absoluto y de una actitud indiferente, a unas respuestas selectivas,
a ser ms crticos y reflexivos ante la pantalla (ENO06, ACO, 4, TEXT, char 5425 to 5686 of page 1 of
ENO06B.TXT).
Respecto a los avances en estrategias y procedimientos, ejes clave de incidencia del Programa,
aunque ms bien en el mbito de la conciencia que en el de la actuacin, dada la puntualidad de la
aplicacin en un marco especfico la enseanza formal y un pero-do excesivamente corto para
la intervencin en estas parcelas del conocimiento:
Tambin se les generan dudas que aunque no saben ellos resolvrselas, pero al menos, se cuestionan cosas
que antes no se cuestionaban y digo lo mismo; que es un trabajo a largo plazo, que no estn en el camino de
resolvrsela, pero estn en el camino de cuestionrselas, que tambin es importante (ENA06, AHA, 5,
TEXT, char 736 to 1035 of page 1 of ENA06B.TXT).
Estn avanzado sobre todo en una parte en el sentido crtico ante lo que ven pero tambin en cuanto a la
seleccin, por lo menos eso dicen ellos, que ahora seleccionan ms que antes, por lo menos una parte me lo
dicen, que no empiezan a ver indiscriminadamente como antes (ENA05, AHA, 1, TEXT, char 24945 to
El progreso que noto sobre todo es en actitudes y dems, ser posiblemente en despertar un poquito su
actitud crtica (ENA05, AHA, 5, TEXT, char 25756 to 25874 of page 1 of ENA05.TXT).
Igual ocurre en el mbito de los valores, donde aplicadores y observadores coin-ciden en

considerar que, dentro de las limitaciones, se perciben avances significativos:
Han aprendido a valorar lo que hay en el mundo de la TV, es decir, el conocer todo el trabajo que hay detrs
de cada una de esas cosas (ENA06, AVA, 5, TEXT, char 5341 to 5476 of page 1 of ENA06B.TXT).
Yo los veo ms interesados y tambin hemos estado comentando si cuando ven los programas lo hacen de
otra forma, aunque ellos vean porque en su casa se ven; pero si ellos son capaces de darse cuenta de que hay
programas que es mejor no verlos o son menos instructivos... y ese tipo de cosas (ENA04, AVA, 1, TEXT,
char 2342 to 2633 of page 1 of ENA04A.TXT).
Me hacen referencia a lo que a ellos les puede servir esto en un futuro para ensear a sus hijos a ver TV, por
ejemplo, y algunos pues me dicen descubrir su vocacin (ENA05, AVA, 5, TEXT, char 30615 to 30781 of
1381
page 1 of ENA05.TXT).
Ven la tele de otra manera, y yo ya lo dije en otra reunin, que los frutos de esto se ven a largo plazo. Lo que
a m me alegr muchsimo fue la frase de una alumna: Hay que ver!, ahora no puedo ver la tele sin un
sentido ms crtico, teniendo en cuenta las reflexiones que estamos haciendo en clase: la publicidad est
enmascarada, por qu esa cantidad de ftbol?.... Ya ellos empiezan a plantearse una serie de cuestiones
muy interesantes y ya eso hay que valorarlo tambin (ENA06, AVA, 5, TEXT, char 5479 to 5985 of page
1 of ENA06A.TXT).
Es muy gracioso lo que me han dicho, que cuando tengan hijos no van a dejar que les pase lo que a ellos les
ha pasado con la TV; entonces van a estar preparados para educar a sus hijos para ver la TV (ENA06,
AVA, 5, TEXT, char 7204 to 7405 of page 1 of ENA06B.TXT).
Las expectativas del Programa, por tanto, han sido muy elevadas:
Entonces, en ese sentido, yo lo veo como que a m me ha aportado bastante y al alumnado; yo he visto que
tambin -por lo que nosotros hemos comentado-. Ellos mismos me lo han dicho, que ven ya la televisin de
otra manera, por supuesto, la siguen viendo bastante, pero menos que antes y sobre todo que seleccionan
ms y que tambin sienten ms curiosidad de lo que pasa en el mundo, y que han desarrollado su sentido
crtico (ENA06, EXP, 8, TEXT, char 2147 to 2574 of page 1 of ENA06A.TXT).
Se ha informado a los chavales de muchas cosas de las que ellos tenan un conocimiento muy cotidiano, de
muy de andar por casa y ahora tienen un conocimiento ms formal. Se han formado como telespectadores
(ENA06, EXP, 8, TEXT, char 15007 to 15217 of page 1 of ENA06A.TXT).
Est claro que ninguno de los que hemos trabajado en el Programa vemos la televisin de la misma forma.
Ha sido raro el da en que un alumno no haya comentado algo que vio en televisin (porque ahora s les
llama la atencin) (ENA06, EXP, 8, TEXT, char 1981 to 2202 of page 1 of ENA06B.TXT).
Aunque afirman que el cambio ha sido radical, est claro que siguen viendo los mismos programas, pero no
los ven de la misma manera. Ahora los ven a sabiendas de que son malos y perjudiciales y lo dicen
(ENA06, EXP, 8, TEXT, char 2205 to 2413 of page 1 of ENA06B.TXT).
Entonces ellos, aunque yo creo que lo sobrevaloran, creo que efectivamente hay mucho de reflexin detrs
y en algo cambiarn (ENA06, EXP, 8, TEXT, char 5156 to 5281 of page 1 of ENA06B.TXT).
3.9. Conclusiones generales

Un sector amplio de la clase admite ver la televisin de otra manera. Dicen que no se lo tragan todo sin pensar, e
incluso han empezado a comentar cosas en casa, respecto a cmo se copian unas cadenas de otras, los horarios, etc.
Esto me resulta gratificante y compruebo que el Programa va surtiendo efecto, aunque lentamente
(DPSS04, EXP, 4, TEXT, char 20051 to 20375 of page 1 of DPSS04.TXT).
1382
La fundamentacin, diseo, puesta en marcha y experimentacin del Programa Didctico

Descubriendo la caja mgica en varios centros pilotos ha sido el objeto central de este trabajo, que
pretenda situar la necesidad de encuadrar el aprendizaje del medio televisivo en el contexto
escolar, tanto porque este medio responde a una especificidad concreta del lenguaje audiovisual,
como por el inaplazable reto social de encauzar positivamente las altas dosis de consumo televisivo
de los alumnos y alumnas, dentro del currculum escolar.
A lo largo de la evaluacin del diseo y la experimentacin de este Programa Didctico sa ha
ido poniendo de manifiesto la emergencia de un nuevo eje curricular dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje, la Educacin en Medios de Comunicacin, en el que se sita la educacin
para el visionado crtico y activo de la televisin, que se nos revela como una necesidad acuciante,
no slo por la implantacin de nuevas Optativas en la estructura del Sistema Educativo espaol,
sino tambin por la propia demanda de la escuela y la comunidad de adaptar los contenidos
curriculares al nuevo contexto social y meditico de los alumnos.
Sin embargo, la concienciacin de la importancia del tratamiento de la educacin televisiva en
la escuela ha tenido hasta ahora escasa consideracin en los centros escolares, tal como confiesan los
docentes participantes en nuestro estudio. Existe por ello un radical desfase entre la realidad
cotidiana y escolar que viven los alumnos.
La educacin de la competencia televisiva se nos presenta, en consecuencia, como un concepto
clave para superar este divorcio entre los universos meditico y escolar de los alumnos, ya que
la adquisicin de habilidades para aprender y ensear a ver por parte de alumnos y profesores la
televisin, favorece la conexin de la escuela con el mundo de la calle, acercando a este medio y
por ende, a todos los medios de comunicacin a la realidad de las aulas. La LOGSE favorece, desde
un punto de vista terico, este acerca-miento, con constantes referencias en su desarrollo, a los
medios y a la necesidad de su integracin curricular, adems de insertar nuevas materias
curriculares en los niveles de la Educacin Secundaria concretamente Informacin y
Comunicacin en ESO y Medios de Comunicacin en Bachillerato, en la Comunidad
Autnoma Andaluza donde el tratamiento de la televisin y los medios de comunicacin se
convierten en ejes centrales del proceso de enseanza-aprendizaje.
Ahora bien, los expertos evaluadores en el diseo y los profesores participantes en la
investigacin concluyen que la escasez de materiales curriculares dentro de este eje transversal es
uno de los principales inconvenientes para el desarrollo de estos nuevos mbitos de conocimiento,
ya que los docentes tienen graves dificultades a la hora de disear materiales curriculares
contextualizados, dentro de materias novedosas y difcil-mente sistematizables.
Por ello, la evaluacin del diseo y de la experimentacin del Programa Didctico, que hemos
presentado, ha permitido a los expertos y profesores participantes en la expe-riencia valorar la
necesidad de implementar materiales curriculares flexibles y contextualizados que permitan
dinamizar los procesos de enseanza-aprendizaje en estos nuevos mbitos de conocimiento que, sin
obviar su carcter transversal, requieren tambin un tratamiento especfico como disciplinas
autnomas, donde la televisin y los otros me-dios se conviertan en objetos de estudio para conocer
sus lenguajes, tecnologas, discur-sos y aportes sociales.
1383
La indagacin de las percepciones iniciales de los alumnos nos ha permitido conocer los
conocimientos, hbitos de consumo y actitudes que ante el medio televisivo mantie-nen los jvenes
de hoy, concretados en la muestra del centenar y medio de alumnos con los que hemos contado. La
televisin ocupa un lugar central en la vida de los adolescentes y jvenes de hoy, siendo el principal
patrn de referencia, en conjuncin o disyun-cin, a veces, con el grupo de iguales. Los sujetos de
nuestra investigacin nos han situa-do la relevancia de esta interaccin, al tiempo que nos han
puesto de manifiesto el escaso o nulo tratamiento que, en la familia y especialmente en la escuela,
tiene el desarrollo de una educacin para el telespectador.
Sin embargo, una vez contextualizadas estas percepciones iniciales en torno al medio
televisivo, la puesta en marcha de los materiales curriculares contenidos en nuestro Paquete
Curricular, a travs de la experimentacin del Programa Didctico en contextos reales, nos ha
permitido ir conociendo procesualmente la dinmica interactiva generadas en las aulas, analizando
sus contextos, sus estrategias de planificacin y organizacin, el ambiente y clima del aula, los
procesos didcticos, y los avances y limitaciones en las distintas fases de aplicacin..., desde
perspectivas tan enriquecedoras como la visin de los propios sujetos de la investigacin profesores
y alumnos como de observadores externos.
En toda esta fase de implementacin de los materiales, se ha podido concluir, en primer lugar,
la importancia de la existencia de estos recursos impresos y audiovisuales para la puesta en marcha
de programas para el visionado de la televisin, dados los escasos conocimientos y cualificacin en
nuestra experiencia de los docentes y la difi-cultad de encontrar recursos curriculares adaptados
a las nuevas demandas de la Reforma, nos slo desde el punto de vista metodolgico, sino tambin
en cuanto al carc-ter innovador de estos nuevos contenidos temticos. Si bien, a lo largo de toda
la experi-mentacin se ha puesto en evidencia la trascendencia de estos materiales para el desarrollo de actuaciones en educacin para la televisin, tambin, sin embargo, hay que reco-nocer que
todos los datos obtenidos, especialmente en esta fase de evaluacin procesual mediante la recogida
de datos cualitativos, demuestran que la existencia de estos mate-riales curriculares nuestro
Paquete Curricular no son de por s suficientes y la actua-cin del docente se nos revela como una
clave bsica para el xito del Programa.
A lo largo de los anlisis de los cuestionarios, diarios, observaciones y entrevistas, podemos
entrever ese rol crucial que desempea la figura docente, ya que como indica-mos en la
fundamentacin de este trabajo, los materiales, dentro del amplio concepto de medios que hemos
empleado no son ms que medios y requieren de la intervencin didctica del docente para su
implementacin prctica. Es justo reconocer que los docen-tes valoran, a lo largo de todas las
declaraciones, que no todos los materiales curriculares permiten el mismo juego didctico y que
la estructura metodolgica innovadora que se presenta en este Paquete Curricular ha permitido
favorecer dinmicas de aula partici-pativas, estrategias innovadoras de evaluacin y sistemas de
agrupamientos flexibles que combinaron tanto el trabajo individual como el colectivo.
Aunque no exento de dificultades, generadas por los propios contextos institucionales, las
limitaciones de recursos, presupuestos, problemas de tiempo, personal, escasa cualificacin y
perfeccionamiento especficos en la temtica, as como por la propia psico-loga de estas edades de
por s inestables y en evolucin, a las que habra que aadir las mnimas deficiencias detectadas
por los profesores en el diseo y estructura de los materiales, el desarrollo del Programa ha
1384
permitido, sin duda tal como lo ponen de ma-nifiesto observadores, profesores aplicadores y
observadores en las pginas anteriores, tanto en los datos cuantitativos como cualitativos
significativos avances en conocimiento del medio y estrategias para el visionado de la televisin.
En cuanto a la adquisicin de hbitos, hay que reconocer como ya lo indicbamos en el
planteamiento de la inves-tigacin las dificultades inherentes para la consecucin de cambios y
mutacin en estas dimensiones personales en un lapsus de tiempo tan puntual, desde un punto de
vista temporal y espacial seis meses y mbito escolar exclusivamente como ha sido la apli-cacin
del Programa, restringindose los avances obtenidos al aumento de los niveles de reflexividad sobre
las posibilidades personales y grupales de cambios de esos hbitos y sobre el grado de potestad
personal para aprender a usar este medio de comunicacin de forma autnoma y crtica, esto es, la
comprensin del concepto de competencia tele-visiva, no slo por los niveles de praxis de la
misma, sino por el autodescubrimiento individual y grupal de las potencialidades personales para
conocer el medio, interpretarlo y usarlo inteligentemente.
En suma, la elaboracin de materiales curriculares contextualizados se nos presenta como un
importante reto educativo en un modelo de Reforma Educativa como la que se ha implantado en
nuestro pas, que propugna diseos curriculares flexibles y abiertos al entorno, especialmente en
temticas novedosas, como el uso de los medios de comuni-cacin y la televisin en las aulas, desde
la vertiente crtica, para su conocimiento y adquisicin de niveles de competencia ptimos que
permitan una apropiacin del medio suficiente concepto de televidencia que favorezcan
estrategias y hbitos de visionado ms activos y racionales. La presencia de estos recursos impresos
y audiovisuales ha revelado a lo largo de toda la investigacin el dinamismo que estos medios
pueden generar en los procesos de enseanza-aprendizaje y aunque como ya hemos afirmado
stos no son suficientes para dinamizar la interaccin en el aula, s son elementos cruciales en
manos de profesores y alumnos, con una cierta motivacin para descubrir el universo televisivo.
3.10. Implicaciones del estudio

Aprender y ensear a ver la televisin es una competencia que responde no slo a una
acuciante necesidad, sino que ms bien es una habilidad de una inusitada proyeccin de futuro. El
panorama audiovisual que se nos avecina que esbozamos en nuestra fundamentacin va a
suponer una autntica revolucin meditica y audiovisual que va a demandar, cada vez ms la
cualificacin de las personas para entender estos nuevos lenguajes que conllevan los nuevos medios
de comunicacin, progresivamente ms interactivos. Aqu precisamente radica la funcionalidad de
este Programa Didctico y su relevancia social y educativa.
A lo largo de todo este estudio se ha puesto de manifiesto la necesidad de desarrollar la
competencia televisiva en alumnos de Educacin Secundaria, por ser este un perodo clave por
el afianzamiento de las operaciones formales y la capacidad para el desarrollo autnomo y el
enjuiciamiento crtico. Para ello, se ha optado por el desarrollo de un material didctico, concretado
en un Paquete Curricular, con materiales impresos y audiovisuales que dinamicen el uso del medio
televisivo en las nuevas materias curriculares relacionadas con los medios de comunicacin.
1385
Sin embargo, los resultados de la evaluacin del diseo con la implicacin de casi una
treintena de expertos y especialmente de la implementacin de estos materiales en seis centros de
Educacin Secundaria, con la participacin de una muestra de siete profesores y un centenar y
medio de alumnos, conlleva una serie de implicaciones que, consideramos fundamentales para la
generalizacin y xito del desarrollo de estrategias para la enseanza y aprendizaje del visionado
crtico de la televisin. En este sentido, esbozamos una serie de recomendaciones e implicaciones a
las instituciones que a nues-tro juicio tienen parte de responsabilidad y han de ser de estar
directamente implicadas en esta necesaria tarea, para desarrollar la competencia televisiva en los
alumnos de forma integral que, evidentemente no puede circunscribirse a la enseanza formal, a un
espacio y un momento temporal determinados, sino que ha de atravesar horizontal y verticalmente
el proceso formativo de los alumnos:
1) La Administracin educativa ha de desarrollar una poltica global y planificada, ajena a
vaivenes y lagunas ideolgicas, que potencie programas institucionales al estilo de los
desarrollados por pases como Canad o Australia y que expusimos en la funda-mentacin de este
trabajo, al tiempo que se concreten en:
/ Planes integrales de formacin del profesorado que recojan, por un lado, actua-ciones
extensivas de concienciacin en la necesidad de la integracin de los medios y la televisin en el
currculum escolar, no slo como auxiliares didcticos y lenguajes de produccin, sino tambin
como mbitos de conocimiento para el desarrollo de un visio-nado crtico del medio. Pero, junto a
las estrategias de sensibilizacin, han de fomentarse propuestas de profundizacin y
perfeccionamiento a travs de grupos de trabajos, semi-narios permanentes, grupos de
investigacin, formacin en los propios centros que desa-rrollen experiencias, reflexiones e
investigaciones rigurosas sobre pautas para una inte-gracin curricular de la televisin, adaptadas
a las necesidades de los alumnos y contex-tos especficos de aprendizaje.
/ Fomento de campaas institucionales entre padres, profesores y alumnos, e incluso entre
la comunidad escolar y social, que conciencien a estos colectivos sobre la utilidad de una enseanza
y aprendizaje activo de la televidencia. En este sentido, la campaa desarrollada recientemente a
iniciativa de la Junta de Andaluca, y presentada en la fundamentacin de este trabajo, Jvenes
Telespectadores Activos (Aguaded, 1997), es un punto de arranque que debe ser potenciado,
profundizado y diversificado.
/ Fomento de materiales didcticos, libros de reflexiones y experiencias, de propuestas e
investigaciones, recogiendo aportaciones de profesionales de los medios y de la educacin, en los
que se hagan pblico trabajos realizados o posibles proyectos, que estimulen e inciten a aquellos
docentes que, aun deseando desarrollar actividades didcticas en sus aulas con los alumnos, tienen
dificultades para encontrar, dentro de los libros comercializados, propuestas y pistas
fundamentadas para su actuacin.
/ En este lnea, junto a la edicin de materiales generalizados, es esencial que la Administracin educativa fomente la publicacin de materiales curriculares que atiendan a la
concrecin de los diseos, de una forma flexible y fcilmente adaptable a los contextos concretos de
aprendizaje. En sentido, los profesores, participantes en la inves-tigacin que hemos presentado, se
manifiestan claramente en favor de fomentar y desarrollar paquetes curriculares como el diseado
1386
y evaluado, Descubriendo la caja mgica; ya que stos, sin ser el nico recurso para generar
dinmicas innovadoras e introductorias del aprendizaje crtico de la televisin, s son como
ampliamente hemos visto sus especiales revulsivos. En este sentido, es bsico la actuacin de las
entidades pblicas, ya que las redes editoriales comerciales actan desde una visin empresarial que
no necesariamente concuerda con el desarrollo de materiales contextualizados, dinmicos y
adaptables a las necesidades reales de los centros.
/ La dotacin de recursos audiovisuales a los centros escolares es otra competencia ineludible

de la Administracin educativa, ya que como hemos podido comprobar en nuestro estudio es
inviable el desarrollo de innovaciones curriculares que no cuenten con los mnimos soportes
didcticos de apoyo. Si bien es cierto que el visionado crtico de la televisin se fundamenta en
actuaciones reflexivas, individualizadas o grupales, tam-bin hay que reconocer que medios tan
bsicos como la retroproyeccin, las diapositivas o simplemente el uso de un monitor de televisin
y magnetoscopio, todava no estn asequibles de una forma racional en los centros, ya que la
existencia de una unidad o varias para un centro generalmente, con varias lneas educativas y
decenas de aulas es claramente insuficiente, o bien, su utilizacin restrictiva, exclusivamente en
zonas de uso muy limitado y compartidas por mltiples grupos, obstaculiza igualmente su posible
y racional explotacin didctica.
/ Finalmente, es tambin una responsabilidad ineludible de la Administracin edu-cativa el
desarrollo de polticas evaluadoras de las innovaciones y actividades educa-tivas que fomenten las
innovaciones didcticas, en general, y en nuestro caso, aquellos programas de educacin crtica de
la televisin que empleen estrategias didcticas nove-dosas para examinar sus logros, darlos a
conocer a toda la comunidad escolar e incen-tivar plataformas institucionales que fomenten y
estimulen a otros docentes a ponerlas en marcha. Slo una poltica de incentivaciones didcticas
coherente, rigurosa y minu-ciosamente planificadas puede entenderse como la mejor estrategia para
generalizar en los centros escolares el uso crtico de los medios de comunicacin.
2) Junto a la Administracin educativa, una poltica integral para un visionado de la
televisin, ha de contar necesariamente como hemos visto a lo largo de esta investigacin con las
familias y los padres, ya que el visionado televisivo se produce esencialmente en el hogar. Una de
las especiales limitaciones que a lo largo de las pginas de este trabajo se descubre es la necesaria
implicacin de los padres, incluso en edades adoles-centes, donde los alumnos tienden a buscar una
relativa autonoma y su refugio en el grupo de iguales. El desarrollo de nuestro Programa
Didctico tiene como una especial conclusin las limitaciones que conlleva el desarrollo de
actuaciones puntuales en el tiempo y en el espacio como especial dificultad para la consecucin de
logros afianzados especialmente en el mbito de las estrategias y de una manera especfica en los
hbitos. Nuestra actuacin se limit exclusivamente a un corto perodo de seis meses en algu-nos
casos cinco y a un mbito especfico una materia curricular, sin generalizacin en el resto de las
asignaturas y sin intervencin de padres y educadores. Hemos sealado, por ello, que una
implicacin bsica que se deriva de nuestro trabajo es que hay que tender a desarrollar polticas
globales que abarquen todo el Sistema Educativo al menos en todo el perodo de la escolaridad
obligatoria y que atiendan no slo el mbito estric-tamente escolar, sino que se aperture al entorno
familiar, a travs de los colectivos de padres, asociaciones, escuelas de padres, etc.
La responsabilidad de los padres en este campo del visionado activo de la televisin no slo es
1387
necesaria, sino bsica e imprescindible, porque de ellos dependen en cierta medida los modelos de
referencias que los alumnos adquieren e imitan. Si bien sta es mayor en la medida que las edades
de los alumnos son menores, no hay duda que en el perodo de la adolescencia, las referencias
paternas siguen siendo como hemos indicado en la fundamentacin de este estudio patrones
imprescindibles y vitales.
La implicacin de los padres se concreta en su responsabilizacin ante esta temtica y en su
intervencin de forma aislada, o bien mejor conjuntamente con los docentes en la bsica labor
mediacional, que favorezca una mejor interaccin de los nios con el medio, de forma que se
fomente un consumo ms racional e inteligente de la televisin.
3) Los colectivos de padres de alumnos tiene, por ello, una especial tarea en el fomento de
asociaciones ciudadanas, o especficamente de televidentes, que reclamen tambin una mayor
calidad de los productos televisivos y una exigencia de la necesidad de los canales televisivos de
programar espacios que estimulen la creatividad e imagi-nacin de los alumnos, as como espacios
culturales y didcticos.
Al mismo tiempo, la tarea del asociacionismo ciudadano no debe circunscribirse a la puntual
actividad de la denuncia, sino debe colaborar con la escuela y otras instituciones educativas no
formales en el desarrollo de programas didcticos para ensear a ver la televisin, como un medio
que ha de ser conocido para ser comprendido en su pleni-tud, evitando las posibles manipulaciones
que el desconocimiento de su lenguaje conlleva frecuentemente.
4) Los medios de comunicacin social y, especficamente, las emisoras de tele-visin son
tambin, sin duda, uno de los ejes bsicos para el fomento de educacin de los telespectadores. Si
partimos de la tesis ampliamente defendida en este trabajo que la programacin que se emite en
los canales comerciales actuales no es la nica posible y que la dinmica de la programacin por los
ndices de audiencia est justificada slo en determinados contextos y en canales comerciales, hay
que concluir que los canales tele-visivos tienen tambin una especial responsabilizacin en la
educacin a sus audiencias para un consumo activo y selectivo de sus mensajes, ya que si bien
como ya indicamos en la fundamentacin de este trabajo el entretenimiento se ha convertido en
el eje central de la programacin televisiva, ste no debe ir en contra de los principales valores
huma-nos y derechos ciudadanos y tampoco necesariamente ha de entenderse en contra de los
valores educativos.
Planificar, por ello, espacios que permitan conocer el funcionamiento de la tele-visin, su
oferta objetiva y no manipuladora o tergiversada de sus espacios, el descu-brimiento de los
gneros televisivos, las claves de su lenguaje y del discurso televisivo, sus andamiajes tecnolgicos,
los proceso de construccin de las noticias, el trasfondo de los programas... es tambin una tarea
educadora de fomento y educacin de los teles-pectadores activos que las cadenas deberan de
fomentar y los espectadores valorar y apoyar cuando los canales favorezcan estas iniciativas.
5) Los centros escolares y los profesores tambin como hemos visto en todo este estudio
tienen una especial responsabilizacin. Quizs la principal implicacin que se decanta de todo
nuestro trabajo es precisamente la relevante misin de la escuela como institucin mediadora y
quizs como uno de los pocos foros de reflexin comunitarios que el entorno urbano y tecnolgico
de nuestras sociedades van dejando para educar a ver los medios y la televisin, de forma universal,
1388
que abarque a todos los alumnos por igual, y que sta no est slo al alcance de aquellas familias
que tienen mejores condi-ciones familiares para conseguirlo.
El desarrollo del Programa Didctico Descubriendo la caja mgica, a lo largo de toda su
fundamentacin, diseo y experimentacin, ha supuesto una privilegiada ocasin para descubrir
cun de trascedente es el papel de la institucin escolar para el desarrollo de la competencia
televisiva.
Por ello, los docentes han de asumir, en primer lugar, sus responsabilidades en este mbito de
la educacin para la televisin, dentro del conjunto de las mltiples exigencias que los entornos
mediticos y tecnolgicos demandan cada vez ms a la escuela. Esta concienciacin es
necesariamente el paso previo para la demanda, reclamacin y desa-rrollo de polticas de formacin
que ya hemos sealado como competencias de la Admi-nistracin educativa, pero que slo se
fomentarn en la medida que los profesores la reclamen como parte sustancial e insustituible de su
tarea docente, al tiempo que slo se desarrollarn cuando haya profesores que pongan en marcha y
den contenido a las propuestas administrativas.
El nuevo diseo curricular, implantando por la LOGSE, se nos ha revelado, a lo largo de todo
el estudio, como una plataforma idnea para el desarrollo de nuevas ma-terias y la
contextualizacin de los currcula de forma abierta y flexible. Ahora bien, de esta forma ha
aumentado considerablemente la necesidad de responsabilizacin de los profesores, y especialmente
de los equipos docentes, en la elaboracin de proyectos educativos y actuaciones curriculares en el
mbito de la educacin para la televisin, que depende especialmente de su concienciacin,
formacin y su grado de implicacin.
El desarrollo de actuaciones curriculares contextualizadas es, en consecuencia, una
responsabilidad de estos equipos docentes que han de crear o adaptar los materiales que la
administracin o los colegas de otros centros o Universidades les ofrezcan. Esta posibi-lidad es
viable y factible, tal como se ha puesto de manifiesto en el estudio que hemos presentado.
Los profesores tienen tambin una especial responsabilidad en la dinamizacin de
planificacin y organizacin escolar, desarrollando estrategias que favorezcan una mejor
interaccin didctica, una mayor optimizacin de los recursos, unos ms ptimos agru-pamientos;
para ello es necesario crear ms foros de reflexin y ms espacios para el tra-bajo en grupo, la
planificacin conjunta y la evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, en el que
diagnostiquen y mejoren no slo los resultados de los alumnos, sino tambin las actuaciones
docentes y las incidencias contextuales. La implementacin de nuestro Programa Didctico ha
puesto de manifiesto que la implicacin de un solo profesor en un centro es siempre una
intervencin puntual que tendra muy limitados resultados, ya que una situacin idnea de
intervencin ha de abarcar a grupos de docentes que coordinadamente trabajan y actan de forma
planificada sobre sus alum-nos.
6) En suma, es una responsabilidad social, que, para que tenga xito, nos compete a todos.
Como seala acertadamente Prez Tornero (1994: 21), el desafo debe no slo transformar la
televisin, sino cambiar la educacin (...). No es slo un desafo tico, sino un desafo que afecta a
nuestra ciudadana democrtica: para mantener nuestro grado de civilizacin y desarrollo y para
ampliarlo, necesitamos que el medio de comunicacin hegemnico en la actualidad, participe de los
1389
valores propios de la civilizacin, cultive la inteligencia y apoye el enriquecimiento cultural.

Pero nuestro estudio, adems de las implicaciones de las diferentes instituciones para el
desarrollo de un consumo activo, racional e inteligente de la televisin, tambin ha tenido
implicaciones en la necesidad de fomentar una poltica de creacin y difusin de materiales
curriculares por parte de los docentes, en un perodo en que la Reforma del Sistema Educativo est
realizando sus primeras evaluaciones de la bondad de su estructura. Un modelo curricular abierto
y flexible no puede fundamentarse exclusivamente en libros de texto estandarizados, al igual que
se ofertaban en el diseo prescriptivo anterior, y requiere, por ello, de estrategias desarrolladas por
los profesores que potencien su capacidad de generar sus propios recursos didcticos. La elaboracin
de paquetes curriculares como en nuestro caso, elaborados contando con la colaboracin de
profesores en activo que luego participan en su experimentacin, se ha mostrado extremamente
fructfera, en la medida en que ellos adoptan un protagonismo insustituible no slo como meros
aplicadores de los textos elaborados por expertos, sino tambin como actores plenos del proceso
educativo, en su diseo y desarrollo. Es esta una lnea que la investigacin aplicada en el mbito
didctico tendr que fomentar, no slo por su funcionalidad, sino por la imperiosa necesidad de
sustantivizar el modelo pedaggico que supone la comprensividad de un currculum abierto al
entorno y moldeado por las necesidades contextuales.
3.11. Limitaciones
En primer lugar, hay que resear que no podemos obviar que una correcta inter-pretacin de
este estudio y de las correspondientes conclusiones que aqu se esbozan tiene que contar
necesariamente con las limitaciones propias de un trabajo de este tipo, resultado directo de la
interaccin de una serie de factores y variables intervinientes concretos que se han producido en
nuestro estudio.
En cuanto al diseo de los materiales, hemos de sealar como una relevante limitacin
impuesta lgicamente por el carcter acadmico de este estudio el trabajo individualizado en la
elaboracin de los materiales, cuando las nuevas orientaciones didcticas aconsejan el trabajo en
equipo. De todas formas, hay que contar con la notable participacin de los profesores aplicadores
e incluso de los expertos en la elaboracin de recomendaciones, conclusiones y aportaciones que
permitieron la mejora del mismo antes de su experimentacin.
Al mismo tiempo, hay que indicar tambin en cuanto al diseo del material que a la novedad
temtica de introducir el mundo del visionado crtico de la televisin, hubo que sumar la novedad
en la estructura metodolgica de la elaboracin de las unidades, ya que como se indic en el
diseo del material se opt por una propuesta centrada en la reflexividad, la actividad y
dinamismo del discente, el trabajo en grupo, la autoevaluacin individual y grupal, etc., de acuerdo
con los principios didcticos de la Reforma Educativa.
1390
Finalmente indicar que el diseo del material cont tambin con una limitacin propia de todo
material experimental que se elabora para unas nuevas materias que an no han tenido su
desarrollo curricular, por lo que se trabaja de forma apriorstica en cuanto al control del tiempo,
posibilidades de profundizacin, intereses de los alumnos, etc. Si bien el diseador contaba con
experiencia en la Educacin Primaria y Secundaria, aun as es bien difcil la planificacin, ajena al
contexto de aplicacin real y las posibilidades reales de la nueva materia.
En cuanto a la evaluacin del Programa Didctico, hemos de resear que el plantel de expertos
con el que contamos en la valoracin del diseo era necesariamente limitado, aunque es justo de
reconocer como se ha explicitado en este trabajo la dilatada vala profesional de estos docentes y
periodistas, dentro de los campos de las ciencias de la informacin y la educacin, en sus diferentes
medios y niveles.
En la experimentacin, el trabajo de campo era tambin necesariamente limitado, ya que se ha
desarrollado con un estudio de casos en contextos naturales, con una muestra de centros seis,
de docentes siete y de alumnos casi centenar y medio relativamente escasa, pero que
estimamos suficiente para una primera aproximacin. Los instru-mentos de recogida de la
informacin, aunque variados, tambin han presentado limi-taciones, algunas de ellas insalvables
y otras s superables: la inexperiencia de observadores en la recogida de informacin observacional,
a pesar de las sesiones previas de prepa-racin; la escasa cultura de reflexividad de los profesores,
sobre todo a la hora de llevar sistemticamente un diario de clase; las dificultades inherentes para
conseguir que los alumnos reflejen en un diario el desarrollo de la dinmica de aula; las
limitaciones de las entrevistas colectivas de contraste; y la validez y fiabilidad de los cuestionarios
para medir no slo conocimientos, sino tambin percepciones, hbitos, intereses y expectativas. En
todo caso, hemos de reconocer que la confluencia de instrumentos nos ha permi-tido alcanzar un
aceptable grado de triangulacin de nuestros resultados, percibindose en los anlisis realizados
una cierta sintona en las conclusiones aportadas.
En cuanto al impacto del Programa Didctico en alumnos y profesores, es necesario valorar
la necesidad de la distancia temporal para estimar en sus justos trminos las aportaciones que ste
ha podido realizar. Todos los instrumentos utilizados se han desarrollado antes, durante e
inmediatamente despus de su implementacin. No se ha contado y sta es una limitacin
destacable con otros recursos para valorar a medio plazo la incidencia. En todo caso, hay que
insistir que, desde un punto de vista crtico, no hay que olvidar la puntualidad (en el tiempo y
en el espacio) del Programa que requerira como recogimos en las conclusiones de un
tratamiento ms globalizado en otros ambientes y de mayor perodo temporal durante toda la
escolaridad para prever resultados aceptables, en cuanto a cambios sustanciales e interiorizados
en los hbitos y actitudes ante el medio.
Al mismo tiempo, hay que contar que el estudio se ha llevado a cabo en contextos naturales
con una muestra diversificada de la poblacin onubense, con las limitaciones propias en cuanto a
recursos, cualificacin, espacios... propias de los centros de Educacin Secundaria en la actualidad.
Este hecho nos permite dar realismo a nuestras conclusiones, pero limita su generalizacin, al ser
escasa su representatividad. En todo caso, nuestro objetivo de investigacin se centraba
especialmente en su experimentacin en contextos reales, sin nimo de universalizacin.
En todo caso, es necesario recomendar la profundizacin en el diseo de materiales
1391
curriculares, centrados no slo en la televisin, sino tambin en el resto de los medios de

comunicacin y de las tecnologas avanzadas, en el marco de la Educacin en Medios de
Comunicacin, as como, en el mbito de la experimentacin, la profundizacin en los instrumentos
cualitativos y cuantitativos de recogida de informacin y su aplicacin en otros contextos para ver
los niveles de incidencia y la replicacin de estos resultados.
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A-001
A NEXOS
IV
nexos
A-003
A NEXOS
valuacin del diseo
A-005
A NEXOS
1
Evaluacin del diseo
Guin de pilotaje
Cuestionario de expertos
A-0027
A NEXOS
2
Evaluacin del diseo
Guin de pilotaje
Claves de interpretacin
A-0029
A NEXOS
Programa Didctico Descubriendo la caja mgica

Evaluacin del Paquete Curricular
Guin de pilotaje del diseo

Claves de interpretacin
1. MBIT
O PRELIMINAR DE AN-LISIS
MBITO
BL
OQUE A: El paquete curricular
BLOQUE
1. El Paquete Didctico en su conjunto se presenta de forma
atractiva.
2. Est compuesto por un nmero razonable de elementos.
3. Se trata de un material globalmente manejable.
4. Combina armnicamente los soportes grfico y audiovisual.
5. Presenta una adecuada diversificacin de materiales.
6. Se trata de un material didcticamente asequible para el nivel
a que se destina.
7. Es til su clasificacin y jerarquizacin en bsico, complementario y auxiliar.
8. Es viable una adecuada integracin en el currculum.
2. MBIT
O DE ANLISIS: CU
ADERMBITO
CUADERNO DEL AL
UMNO/A
ALUMNO/A
BL
OQUE B: Pr
esent
acin fformal
ormal
BLOQUE
Present
esentacin
B.1. Diseo
9. El material se presenta atractivo para el alumno/a.
10. La presentacin estimula el inters por su conocimiento.
11. El diseo incita y motiva para su lectura.
B.2. Formato y encuadernacin
12. El tamao es adecuado y atractivo.
13. Tiene formato manejable.
14. El nmero de pginas no es excesivamente voluminoso.
15. El nmero de pginas no es excesivamente breve.
16. La encuadernacin en espiral es prctica, manejable y cmo-
da.
17. El Cuaderno tiene resistencia para su uso en el aula.
B.3. Maquetacin
B.3.1. En cuanto la portada
18. La cubierta (color, plastificado y pasta dura) es atractiva.
19. Presenta un diseo de cubierta es motivador.
20. El ttulo es coherente con el contenido del Cuaderno.
21. Existen marcas tipogrficas y visuales identificativas.
B.3.2. En cuanto al diseo interior
22. Existe una correcta y coherente distribucin de los elementos
grficos y visuales en la pgina en funcin de su importancia.
23. Se resalta tipogrficamente y se otorga diversidad al texto.
24. Se emplean suficientes espacios en blanco.
25. No existe una alta variedad tipogrfica que dificulte la discriminacin.
26. Se ofrece una distribucin lgica del texto, resaltando visualmente.
27. La estructura de apartados incluidos es coherente.
B.3.3. En cuanto a la legibilidad tipogrfica
28. Los tipos de letras son proporcionados a la relevancia de los
textos.
29. El papel utilizado es de suficiente calidad.
30. Existe una amplia variedad de marcas tipogrficas identificativas.
31. La impresin en diferentes colores mejorara su atractivo.
A-0030
2.1.3.4. Ilustraciones y tipo de impresin

32. Los dibujos y esquemas complementan a los textos.
33. Los grficos aportan informacin relevante.
34. La impresin en un solo color (negro) es adecuada visualmente.
BL
OQUE C: Planteamient
o didctico
BLOQUE
Planteamiento
C.1. Estructura General
C.1.1. Los Mdulos de Trabajo globalmente
35. Es adecuada y prctica la estructuracin en cinco Bloques.
36. La denominacin de los Bloques es coherente y atractiva.
37. Existe una progresin lgica entre los Bloques.
38. Existe una adaptacin psicolgica en el desarrollo de los Bloques.
C.1.2. Las Unidades Didcticas globalmente
39. Es adecuada y prctica la estructuracin en diecisiete Unidades.
40. La denominacin de las Unidades es atractiva.
41. Su estructuracin globalmente es coherente y razonada.
42. Se observa una progresin lgica entre los Bloques.
43. Existe una adaptacin psicolgica en el desarrollo de los Bloques.
44. La extensin de las Unidades es correcta.
45. Los elementos compositivos mantienen coherencia.
46. El orden de los apartados responde a las necesidades de
aprendizaje.
47. Se ofrecen suficientes materiales de ampliacin para estos
alumnos/as.
C.1.3. Los objetivos generales del Manual
48. Su redaccin es clara y precisa.
49. Estn perfectamente delimitados.
50. Responden a necesidades y demandas sociales.
51. Pueden ser interesantes para alumnos/as de estas edades
52. Existe una progresin coherente entre los objetivos.
53. Se desarrollan y concretan ampliamente en el desarrollo de
los Bloques y las Unidades
C.2. Estructura metodolgica de las Unidades
C.2.1. Las presentaciones
54. Su extensin y redaccin son adecuadas para el nivel de los
alumnos/as.
55. Introducen motivadoramente las Unidades Didcticas.
56. Estn adaptadas al desarrollo madurativo de los alumnos/as.
57. Parten de necesidades y demandas de los chicos/as (significatividad).
58. Emplean interrogaciones que crean inters por la temtica.
59. El smbolo identificativo ancla visualmente la Unidad.
EDUCACIN
PARA LA
C.2.2. Los objetivos

60. Responden a la temtica de la Unidad.
61. Estn encuadrados y subordinados a los objetivos generales.
62. Presentan una coherencia en su progresin.
63. Son realistas en cuanto a su realizacin en la Unidad.
64. Estn adaptados a la edad de los alumnos/as.
65. Se consideran relevantes socialmente para la Educacin Secundaria.
66. Son comprensibles para el alumno/a.
C.2.3. Las ideas previas
67. Parten de conocimientos ya asimilados por los alumnos/as.
68. Interrogan sobre aspectos vinculados a la realidad prxima.
69. Son cuestiones que incitan a descubrir la Unidad.
70. Motivan el inters y la curiosidad.
71. Conectan coherentemente los objetivos de la Unidad con sus
contenidos y actividades
C.2.4. Los contenidos
72. La diferenciacin entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales es clarificadora para los alumnos y
alumnas.
73. Los contenidos permiten lograr progresivamente los objetivos
generales del Manual.
74. Los contenidos de la Unidad se corresponden con los objetivos
propuestos.
75. Existe una adecuada proporcin de contenidos de los tres
mbitos.
76. Los contenidos conceptuales aportan suficiente informacin.
77. Los contenidos procedimentales sugieren estrategias y habilidades esenciales para el conocimiento de la televisin.
78. Los contenidos actitudinales trabajan los valores y actitudes
imprescindibles para adoptar una postura crtica ante la televisin.
79. Los contenidos se interrelacionan entre s.
80. Los contenidos que se presentan son relevantes y actuales
para los alumnos/as de Educacin Secundaria.
C.2.5. Los mapas conceptuales
81. Aportan la informacin ms relevante de la Unidad.
82. Esquematizan los conceptos, clarificando su jerarquizacin y
dependencias.
83. Estructuralmente, estn bien construidos.
84. Relacionan las ideas bsicas de forma escueta y breve.
85. Ofrecen una sntesis recurrente al final de la Unidad.
C.2.6. Las actividades
86. Es adecuada la estructura de las Unidades que se propone
que incorpora las actividades frente a la norma de los manuales
escolares antes que la documentacin y los contenidos.
87. Es ptima la separacin de las actividades en dos secciones:
Investigamos y aprendemos y Profundizamos, en funcin de
su realizacin en el aula o la necesidad de contar con recursos.
A-0031
A NEXOS
88. Las actividades, en general, son coherentes con los objetivos

propuestos.
89. Permiten lograr las capacidades expresadas en los objetivos.
90. Las actividades de las Unidades responden adecuadamente
a sus contenidos.
91. Permiten trabajar equilibradamente los tres mbitos de contenidos (los conceptos, las estrategias y las actitudes).
92. Combinan armnicamente las tareas individuales con los ejercicios grupales.
93. Parten de realidades cercanas e incitan a la bsqueda de
nuevas respuestas.
94. Introducen a los alumnos/as a la reflexin/verbalizacin sobre
el consumo televisivo.
95. Favorecen el pensamiento divergente y creativo.
96. Estn adaptadas psicolgicamente a los alumnos/as de estas
edades.
97. Se ofrecen actividades variadas para desarrollar la atencin
a la diversidad.
98. Ofrecen una secuenciacin ordenada y progresiva.
99. Desarrollan el aprendizaje significativo.
100. Las actividades de reflexin, crtica y creacin conforman
el ncleo bsico del Programa.
101. Las actividades ofrecidas son diversas y variadas.
102. Son suficientes para desarrollar los objetivos y contenidos
propuestos en cada Unidad.
103. Permiten abordar los temas transversales.
104. Facilitan la interdisciplinariedad.
C.2.7. La informacin y la documentacin
105. Considera adecuada la delimitacin de la documentacin en
dos secciones: Vamos a conocer y Para saber ms, para complementar los dos bloques de actividades.
106. Se percibe la complementariedad de estas secciones respecto al ncleo central de las actividades.
107. Se combinan adecuadamente textos y grficos en estas
secciones.
108. Aportan informacin valiosa para el desarrollo de las Unidades, reforzando ideas bsicas.
109. Favorecen la bsqueda de documentacin complementaria.
110. El contenido es significativo y atractivo para los alumnos/
as.
C.2.8. La evaluacin
111. Las propuestas de evaluacin contenidas en el Programa
estn en funcin de los objetivos del mismo.
112. Es adecuada la dinmica propuesta en el Mdulo de Trabajo
1 (Unidad Didctica 1.2 Nosotros y la tele) para detectar los
conocimientos previos, hbitos y actitudes iniciales ante el fenmeno televisivo.
113. Considera equilibrada y funcional la propuesta del mdulo
final Hacemos balance para recapitular metodolgica y conceptualmente el desarrollo del Programa.
114. El contenido y las propuestas de la seccin Nos evaluamos,
presentes en todas las Unidades, favorece la deteccin de lagunas

y su correccin para mejorar el aprendizaje.
115. Trabajan los distintos tipos de contenidos desarrollados en
las Unidades.
116. Es coherente con el Programa la separacin de la evaluacin
en el mbito personal como grupal.
117. La evaluacin individual propuesta incide tanto en contenidos
adquiridos como en estrategias y actitudes conseguidas.
118. La evaluacin grupal desarrolla la capacidad de juicio crtico
del grupo.
119. Las estrategias evaluadoras son formativas, ya que permiten
detectar errores y establecer estrategias de solucin.
120. El modelo de evaluacin propuesto incluye anlisis del proceso y no slo resultados.
121. Considera que el modelo de evaluacin propuesto es
procesual y formativo.
122. Favorece el sistema de evaluacin propuesto el aprendizaje
activo de profesores y alumnos.
C.3. Preliminares y apndices
C.3.1. Los introductores
123. Es adecuado y grfico el ndice inicial que se presenta.
124. La introduccin del Cuaderno motiva a los alumnos/as a su
lectura.
125. La presentacin temtica de los Mdulos de Trabajo es
clarificadora.
126. La presentacin metodolgica de las Unidades es til.
C.3.2. Los apndices
C.3.2.1. En cuanto a la evaluacin
127. El mdulo Hacemos balance permite una valoracin bsica
y sencilla de la metodologa del Programa
128. Sintetiza equilibradamente los conocimientos y capacidades
adquiridos en el desarrollo de las Unidades.
129. Permite tomar conciencia de la comparacin entre la situacin previa con la final.
130. Invita a una autoevaluacin autnoma.
C.3.2.2. En cuanto a la documentacin complementaria
131. Ofrece de forma atractiva fuentes de lectura para reforzar,
complementar o ampliar conocimientos.
132. Es positivo incluir en el Cuaderno del Alumno/a informaciones sobre el material audiovisual del Programa.
133. Sirven de gua documental para favorecer el desarrollo del
Programa en el aula.
134. Es interesante que los alumnos/as tengan conocimiento de
estas fuentes que podrn ser usadas en el desarrollo de las
Unidades.
135. La informacin sobre estos apoyos audiovisuales favorece
el grado de conciencia y autonoma de los alumnos/as en el Programa.
A-0032
C.3.2.3. En cuanto a las referencias a Programas

136. Es til incluir las referencias de los paquetes curriculares
que en el mbito mundial se han utilizado para elaborar este Programa Didctico.
BL
OQUE D: V
alor
acin global del
BLOQUE
Valor
aloracin
Cuaderno del Alumno/a
D.1. Sntesis descriptiva
137. Sntesis descriptiva
D.2. Sntesis crtica y valorativa

138. Sntesis crtica y valorativa
3. MBIT
O DE ANLISIS: GUA DIMBITO
DC
TIC
A
DCTIC
TICA
esent
acin fformal
ormal
BLOQUE
Present
esentacin
OQUE E: Pr
BL
139. El diseo es adecuado para una Gua Didctica.
140. La maquetacin de la Gua es atractiva.
141. El formato es manejable y prctico.
142. La encuadernacin en espiral facilita su uso.
BL
OQUE F: Desarr
ollo temtico
BLOQUE
Desarrollo
F.1. La introduccin
143. Enmarca el Programa Didctico en su campo de actuacin.
144. Da idea clara de lo que se pretende abordar.
F.2. La contextualizacin en el Diseo Curricular
145. Se integra el paquete curricular en el marco de la LOGSE.
146. Ofrece el panorama de perspectivas tericas de uso de la
televisin en las aulas.
147. Suministra suficiente informacin de las optativas relacionadas con el Programa.
148. Justifica claramente la relevancia del tema dentro de la
educacin integral de la persona.
F.3. La presentacin del Programa
149. Introduce los componentes bsicos del Programa.
150. Determina con claridad las intenciones generales y las lneas
bsicas de actuacin.
151. Concreta los mbitos de aplicacin.
F.4. Los objetivos
152. Delimita con claridad los objetivos generales y didcticos
del Programa.
EDUCACIN
PARA LA
153. Son objetivos realistas.

154. Estn en consonancia con el Cuaderno del Alumno/a.
F.5. Los bloques de contenidos
155. Estructura los cinco bloques de contenido del Programa.
156. Delimita los objetivos conceptuales, actitudinales y procedimentales de forma clarificadora.
157. Dosifica los contenidos de forma equilibrada.
158. Los bloques de contenidos permiten cubrir los objetivos del
Programa.
F.6. Los criterios para la programacin
159. Se justifica razonadamente las bases de la programacin
160. Se tienen presenten las diferentes variables que exigen la
contextualizacin.
161. Se delimitan temticamente los Mdulos de Trabajo del
Programa y justifican razonadamente.
162. Se concretan coherentemente los Mdulos en sus correspondientes Unidades.
163. Se justifica la propuesta metodolgica de trabajo en las
Unidades Didcticas.
164. Se ofrecen pistas vlidas para el diseo de nuevas actividades.
165. Es un modelo abierto y flexible.
F.7. La propuesta de programacin y secuenciacin de contenidos
166. Se ofrece de forma clarificada el plan global de programacin.
167. La secuenciacin de Unidades responde a los objetivos del
Programa y de los bloques de contenido.
168. La secuenciacin responde a criterios lgico-cientficos y
psicolgicos del aprendizaje.
169. Los cuadros sinpticos sintetizan y resumen visualmente el
conjunto de las actividades.
170. Se ofrece suficiente informacin sobre los recursos necesarios.
F.8. Las orientaciones metodolgicas
171. Se concretan las pautas metodolgicas que deben orientar
el Programa.
172. Se dan suficientes pistas para ponerlas en marcha.
173. Las recomendaciones didcticas estn claramente identificadas con un aprendizaje constructivo y significativo.
F.9. Los criterios para la evaluacin
174. Se ofrecen suficientes pistas para entender la evaluacin
como un proceso global dentro del Programa.
175. Se especifica la necesidad de evaluar los procesos y no
slo los resultados.
176. Se incide en la necesidad de evaluar no slo al alumnado, sino tambin al profesorado.
177. Los criterios de evaluacin de los alumnos/as responden a
los objetivos generales del Programa.
A-0033
A NEXOS
178. Los criterios de evaluacin ofrecen una panormica general

de los conocimientos, estrategias y actitudes necesarios para
obtener la competencia televisiva.
179. Se ejemplifican correctamente la forma de conseguir los
criterios.
180. Facilita la autoevaluacin.
F.10. Las estrategias globales de actuacin
181. Se ofrecen suficientes pistas para indicar que el xito del
Programa no slo depende del profesorado.
182. Se establecen propuestas realistas para implicar a los padres
en el Programa.
183. La progresin de pautas de implicacin de la familia responde
a criterios realistas.
184. La implicacin del medio televisivo que se propone para el
Programa es viable.
F.11. Los recursos y materiales didcticos complementarios
185. El Programa puede desarrollar bsicamente sin ningn medio
audiovisual.
186. El material audiovisual bsico que se sugiere es muy asequible y est generalmente presente en los centros de Secundaria.
187: El equipamiento audiovisual especial tiene un uso
minoritario, reservado exclusivamente a actividades muy puntuales.
188. Se sealan las pautas necesarias para contextualizar el
uso de los vdeos.
189. Se ofrece suficiente informacin sobre las distintas colecciones de vdeo que inicialmente acompaan al Programa.
190. La informacin sobre el material audiovisual facilita e invita
a su uso en el aula.
191. Las reseas que se ofrecen sobre las lecturas para alumnos/
as orientan suficientemente sobre libros.
192. Las reseas de las lecturas para el profesorado dan
suficiente informacin para utilizar materiales de complemento.
193. La relacin de referencias bibliogrficas es la suficiente
para ampliar conocimientos.
194. Las referencias sobre otros recursos complementarios son
suficientes.
F.12. Los anexos
195. Las referencias legales de las Optativas permiten situar el
Programa en su marco de referencia.
196. El Programa responde en trminos generales, en cuanto a
sus objetivos generales, a las optativas de referencia.
BL
OQUE G: V
alor
acin global de la
BLOQUE
Valor
aloracin
Gua Didctica
G.1. Sntesis descriptiva
197. Sntesis descriptiva
G.2. Sntesis crtica y valorativa

198. Sntesis crtica y valorativa
4. MBIT
O DE ANLISIS: MA
TEMBITO
MATEALES
RIALES A
UDIO
VISU
AUDIO
UDIOVISU
VISUAL
BL
OQUE H: L
as Guas de Explot
acin
BLOQUE
Las
Explotacin
Didctica de los vdeos
H.1. Presentacin formal
199. La agrupacin por colecciones en estuche facilita su uso.
200. Presentan un formato atractivo y manejable.
H.2. Estructuracin temtica
201. Incorporan adecuadamente informacin sobre el Programa
Didctico donde se insertan.
202. Justifican su sentido y lugar dentro del paquete curricular.
203. Introducen adecuadamente y de forma clarificadora sus
temticas y contenidos.
204. Ofrecen una batera de actividades previas motivadoras
para la sesin del previsionado.
205. Plantean actividades realistas para desarrollar durante el
visionado de la cinta.
206. Proponen ejercicios de postvisionado que refuerzan los
conocimientos y actitudes.
207. Los guiones que se ofrecen ayudan a tener una visin global
de la temtica.
208. Los guiones literarios permiten saber la rentabilidad didctica de la cinta antes de su visionado.
209. Los guiones tcnicos ayudan a comprender el proceso de
gestacin de un vdeo didctico.
210. Los guiones tcnicos pueden ser referencia y modelo para
las producciones audiovisuales de los alumnos/as.
H.3. Valoracin global de las Guas
H.3.1. Desde el punto de vista de su realizacin
211. Desde el punto de vista de su realizacin
H.3.2. Desde el punto de vista de su aplicacin y uso en el aula
212. Desde el punto de vista de su aplicacin y uso en el aula
BL
OQUE I: L
os vdeos didcticos
BLOQUE
Los
(anlisis de las tr
es primer
as colectres
primeras
ciones)
I.1. Contenidos y mensajes
213. Aportan informacin relevante para el desarrollo del
Programa.
214. Las informaciones son presentadas convincentemente.
215. Los contenidos ofrecidos son rigurosos y actuales.
A-0034
EDUCACIN
PARA LA
216. Los comentarios que ofrecen son suficientes para una comprensin del tema.
217. Se puede captar fcilmente el inters de los alumnos/as.
218. Se desarrollan las ideas con claridad.
219. Ayuda a descubrir problemas relacionados con el tema.
220. Se vinculan fcilmente con el desarrollo del Programa
Didctico.
5 MBIT
O DE ANLISIS INTERMBITO
ORA
CIN GL
OB
AL
PRET
ATIV
O: V
AL
PRETA
TIVO:
VAL
ALORA
ORACIN
GLOB
OBAL
DEL PROGRAMA DIDC
TICO
DIDCTICO
I.2. Tratamiento audiovisual

221. La realizacin tcnica de la imagen es correcta
222. Ofrecen una ptima riqueza de imgenes.
223. Se mantiene fcilmente el inters por las imgenes.
224. El ritmo visual y su progresin se adapta al nivel de los
alumnos/as.
225. Se utilizan buenas voces en la locucin.
226. Existe una correcta calidad en el sonido.
227. Las cintas presentan una aceptable calidad de imagen.
228. Existe una adecuada sincronizacin entre la banda sonora
y visual.
234. En lneas generales que le ha parecido el Programa?
I.3. Planteamientos didcticos

229. Complementan audiovisualmente los contenidos del Programa.
230. Amplan informaciones sobre contenidos y lenguaje
televisivo.
231. Su duracin es adecuada para su explotacin didctica dentro de la Gua.
236. Qu aspectos negativos observa en el mismo?
I.4. Valoracin global de los vdeos

I.4.1. Desde el punto de vista de su realizacin
232. Desde el punto de vista de su realizacin:
I.4.2. Desde el punto de vista de su aplicacin y uso en el aula
233. Desde el punto de vista de su aplicacin y uso en el aula
J. En lneas gener
ales que le ha pagenerales
ogr
ama?
recido el Pr
Progr
ograma?
iene utilidad su inser

cin en el
Tiene
insercin
K. T
currculum de Educacin Secundaria?
235. Tiene utilidad su insercin en el currculum de Educacin
Secundaria?
L. Qu aspect
os negativ
os observ
a
aspectos
negativos
observa
en el mismo?
M. Qu aspect
os positiv
os tr
aera
aspectos
positivos
traera
consigo su implement
acin en las
implementacin
nue
vas Opt
ativ
as?
nuev
Optativ
ativas?
237. Qu aspectos positivos traera consigo su implementacin
en las nuevas Optativas?
N. Observ
aciones finales
Observaciones
238. Observaciones finales
. Dat
os del e
xpert
oe
valuador
Datos
expert
xperto
ev
A-0035
A NEXOS
3
Evaluacin del diseo
Extracto de
Puntuaciones directas de expertos
A-0049
A NEXOS
4
Evaluacin del diseo
Extracto de
Cuadrante de observaciones y
valoraciones de los expertos
A-0065
A NEXOS
valuacin
de la experimentacin
A-0067
A NEXOS
1
Evaluacin de la experimentacin
Recogida de datos
Participantes de la investigacin
(Alumnos de centros educativos de Huelva)
A-0073
A NEXOS
2
Modelo del cuestionario inicial

de los alumnos/as
A-0081
A NEXOS
3
Modelo del cuestionario final

de los alumnos/as
A-0089
A NEXOS
4
Modelo del cuestionario de

los profesores/as
A-0097
A NEXOS
5
Extracto de
Observaciones externas
Nota: En la Documentacin Complementaria se encuentran ntegros los textos.
A NEXOS
A-0099
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
OBSERVACIONES EXTERNAS
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
IES San Sebastin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Cdigo: RCF
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
N Sesiones: 13
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Fecha comienzo y final: 27/01/97 -12/06/97
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
RCF 01
IES San Sebastin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
27/01/97
4 ESO
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Lunes
13:35/14:35
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Son las dos menos diez y la clase an no ha comenzado. Los alumnos estn sentados de
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
forma muy dispersa. La clase est dividida en tres hileras de tres mesas cada una, todas ellas
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mirando hacia la pizarra. Los alumnos estn muy distanciados entre s y quedan muchas
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
mesas libres. Estn gritando y se estn diciendo cosas unos a otros; se escuchan algunas
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expresiones como: Qu gracioso!. Se ren y forman alboroto con las carpetas.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
La profesora acaba de mandar poner encima de la mesa el trabajo que tenan pendiente del
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da
anterior y el Libro del Alumno. ste consista en construir un relato de lo que sera para
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
cada uno de los alumnos, en particular, un da sin la televisin. La profesora da opcin a que
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los alumnos, de forma voluntaria, lean las redacciones. A continuacin pide a uno de los
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alumnos (alumno A) que lo lea y a los dems les pide por favor que escuchen a su compaero.
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Dos alumnas se hacen seas, mientras se lee y hay otros que sonren porque al parecer les
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
hace gracia lo que est leyendo ese alumno. Al finalizar su lectura, la profesora comenta que
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dicho alumno no ha entendido bien la actividad, que de lo que se trataba era de contar una
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
experiencia (real o ficticia) de lo que sera para l un da sin el televisor. A esto aadi el
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comentario de que la redaccin sera ms complicada para aqul que tuviese adiccin por la
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tele y, en cambio, ms fcil a quien no estuviese acostumbrado a ver la tele asiduamente.
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Ahora la profesora solicita leer la redaccin a otro alumno (alumno B), el cual protesta
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
diciendo:
Pero qu tengo... que contar mi vida?. La profesora le dice que no se trata de
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eso, que a ella no le interesa, que lo que le interesa es que lea su redaccin, a lo que ste asiente
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
y la lee. Mientras tanto, unos alumnos escuchan, otros se ren y otros estn escribiendo.
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Al finalizar la lectura, la profesora pide a la clase un poco de respeto, en cuanto se trata de
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experiencias de cada uno. En esto, pide a una alumna (alumna C) que lea la suya. Esta vez
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todos estn callados, escuchando. Cuando termina, la profesora da su conformidad. Una vez
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ms se pide a otro alumno (alumno D) que lea su relato, el cual rechaza la peticin, porque
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dice que cree que no la tiene bien. La profesora le dice que la lea y que despus, ya le dir qu
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tal est. As lo hace. Mientras tanto, se observa a un alumno pasando hojas de su Libro, una
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chica que est haciendo su redaccin y otro chico que la est repasando. Los dems escuchan
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
atentamente.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
De nuevo, se le pide a otra alumna (alumna E) que lea la suya quien contesta rpidamen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
te que no le ha dado tiempo y que la est terminando. Se lo dice a otra compaera (alumna F)
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y sin ms, sta le contesta a la profesora que no tiene ganas, pero rpidamente accede.
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La profesora repite el mismo proceso con otro alumno (alumno F), el cual responde con
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A-00100
EDUCACIN
PARA LA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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que no tiene ganas de leerlo, quejndose a la vez de que a l le toca todos los das. La profesora
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
insiste y al final termina cediendo. Mientras tanto, dos alumnas estn hablando y se pasan
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
unas hojas. Otros dos alumnos tambin hablan entre ellos en voz baja. El alumno F acaba de
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
leer una cosa de la que todos se ren.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
La profesora contina con la lectura y se la propone a otro alumno (alumno G), quien
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empieza sin ninguna objecin. Las dos alumnas anteriores continan hablndose y mirndo12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
se; otra de ellas le pasa el cuaderno a la compaera de delante para que lea su redaccin. Por
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
ltimo, para finalizar esta correccin, la profesora comenta que si hay alguien ms que tenga
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
inters en que su redaccin, se lea; nadie toma la iniciativa, tan slo la profesora, que se
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dirige a la alumna E (la cual no tena antes terminada la redaccin) para ver si ha terminado
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y sta le dice que s y a continuacin comienza a leerla.
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Despus se procede a un comentario de la profesora que explica que, segn lo que cuentan
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los
alumnos en las redacciones, no parecen ser muy teleadictos. A esto un alumno salta
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rpidamente con que no est de acuerdo. La profesora explica que ella se basa en lo dicho, pero
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que evidentemente s ha notado en la redaccin que algo cambiaran sus vidas si la televisin
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no estuviese en sus hogares. De todas formas, le da la opcin a este alumno para que se
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explique mejor, para que manifieste su opinin, a lo que ste dice que cree que casi todo el
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mundo ve mucho la televisin y que sus compaeros no estaban diciendo del todo la verdad.
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La profesora pregunta si hay alguien en la clase que se sintiera muy mal si se llevaran la tele
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por un tiempo y todos rpidamente protestan, a la vez que bromean y se ren. Cuenta que en
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el Libro veran la experiencia de un profesor que hizo esta prueba con sus alumnos: No ver la
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tele durante toda una semana. Un alumno dice que es necesario ver la TV porque si no, no
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nos enteraramos de muchas cosas importantes y puso un ejemplo: Si no tuvisemos TV, no
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nos enteraramos de un huracn que hubiese en Huelva. Otra alumna le discute.
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La maestra recuerda las normas de dilogo; en este momento una alumna le dice molesta
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a un compaero: Hay que ver cmo se est poniendo el nio!. El otro le contesta y le dice:
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Cllate ya!. La profesora les dice a todos que va a tener que terminar por poner ceros y
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rpidamente se recupera el clima de dilogo. A continuacin, se sigue con la aclaracin que
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la profesora le estaba haciendo al alumno de antes y explica que no es que sea perjudicial ver
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la televisin, que lo que s es perjudicial es verla en exceso y segn lo que se vea. En este
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momento, pide a todos los alumnos que busquen la pgina 7; propone a un alumno que no ha
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ledo su redaccin que lea el texto que viene en esa pgina. Todos los dems siguen la lectura
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en su Libro. Hace una parada la profesora y recuerda a sus alumnos lo hablado en clases
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anteriores sobre los planteamientos de la tica y sobre los comportamientos ticos y pide que
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se relacione con lo que se est leyendo en el texto sobre la influencia de la televisin. Pide que
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se extraigan expresiones del texto que reflejen la influencia de la tele en los comportamientos
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de las personas. Los alumnos empiezan de forma aleatoria a decir las siguientes expresiones:
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La televisin como:
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Smbolo que mejor define la sociedad de nuestro tiempo.
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Un miembro ms de la familia.
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Un mundo de ilusiones.
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Una msica de fondo.
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Un alumno, muy interesado en el tema, pregunta que cundo se da un uso inadecuado de
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la
TV,
y la profesora le contesta que cuando hay un uso excesivo y pone varios ejemplos para
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que se den cuenta de lo que sta influye sobre las personas (la Navidad, el disco de las Spice
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Girls). Todos los alumnos estn escuchando atentamente. La profesora dice que no todo lo de
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la tele es malo, pero que s en ciertos aspectos es un comedero de coco, que machaca.
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A NEXOS
A-00101
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A continuacin, invita a seguir leyendo el texto que no se haba terminado (dos alumnos
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se miran entre s y se ren) la profesora vuelve a dar otra explicacin de lo ledo y pregunta a
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los alumnos que si han visto ltimamente anuncios. Varios de ellos dicen que s. Despus les
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pregunta que si han visto un anuncio que parece informar de un detergente y al final resulta
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que lo que publicita es una furgoneta. Algunos exclaman: Ah, s!. La profesora invita a
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que si alguno puede que lo grabe para poderlo analizar otro da.
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El alumno que estaba leyendo el texto del Libro prosigue y todos van siguiendo la lectura.
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Hay un alumno que est sentado en la ltima fila que mira la hora. Por ltimo, la profesora
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comunica a sus alumnos. Las tres cosas que le gustara haber conseguido de ellos al finalizar
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el trabajo del Libro; contina explicando las partes ms fundamentales del Manual (Mdu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
los y Unidades) y el desarrollo que sigue.
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Se empiezan a escuchar gritos en los pasillos y apenas se escucha la explicacin de la
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
profesora.
sta sita a los alumnos en la Unidad 1, que es la que se trabajar el prximo da,
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pero los alumnos estn recogiendo ya y moviendo las sillas para irse. Por ltimo, la profesora
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pide hacer un ejercicio de la pgina nmero 19 para el prximo da; ellos lo anotan rpida12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
mente a la vez que se van levantando y se van yendo. Algunos, antes de salir por la puerta,
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me miran con cara de curiosidad e intriga.
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RCF 02
IES San Sebastin
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03/02/97
4 ESO
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Lunes
13:35/14:35
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Son las dos menos diez y la profesora acaba de dejar diez minutos para terminar la acti12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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vidad
que tenan pendiente del da anterior y comenta que esta actividad poda hacerse me12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
diante la presentacin de un catlogo, una especie de lbum, el cual debe aportar cuanto ms
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mejor. La profesora plante esta actividad como una alternativa a la actividad nmero 2 de la
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pgina 22 del Libro titulada El museo de los medios!. Consista, por tanto, en que los
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alumnos, con material de tecnologas audiovisuales encontrados en revistas, catlogos... que
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tuviesen en casa, construyesen una especie de mural, con cartulina, o como ellos quisieran.
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La profesora dice que esta actividad se hace en clase y que se entregara el prximo jueves. Los
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alumnos empiezan a protestar y se levantan haciendo mucho ruido con las sillas, entre
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carpetazos, voces y comentarios. Algunos alumnos (ms interesados) se acercan a la profeso12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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ra y le ensean hojas de folletos de Continente e Hipercor y revistas que han encontrado.
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Mientras tanto se van formando los grupos para realizar este trabajo, pero todo ello se hace
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bajo un clima de mucho alboroto (son incapaces de hacer las cosas ordenada y silenciosamen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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te).
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La profesora acaba de llamar en voz alta a una alumna para comentarle una cosa. Ahora,
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se dispone a dar vueltas por los grupos para ver lo que estn trabajando. Algunos alumnos
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levantan la mano para consultarle algunas dudas.
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Se acaban de formar siete grupos, compuestos cuatro de ellos de cuatro miembros y tres de
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ellos de tres miembros. Un alumno de un grupo le pregunta a otro de otro grupo si lo tiene
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hecho ya y ste se levanta y se dirige al grupo para responderle. Hay un grupo que est
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trabajando muy atentamente y que est utilizando como material varios folletos de Conti12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
nente.
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A-00102
EDUCACIN
PARA LA
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Hay alumnos que estn terminando la actividad nmero 5 de la pgina 21, que no les dio
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tiempo de terminarla el ltimo da. Los que van terminando esa actividad, han de entregr12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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sela a la profesora y despus realizar la actividad nmero 2 de la pgina 22 (en grupo) para
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tenerla para la prxima clase.
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En un grupo, un alumno pregunta a otro si hay que hacerlo con una cartulina (al parecer
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no
estaba
prestando mucha atencin cuando la profesora lo explic al principio). Hay otro
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chico que est muy concentrado en lo que est haciendo y otros dos chicos de un grupo se
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acaban de levantar; uno de ellos (en este caso una alumna) se dirige a m y me pregunta cmo
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me llamo y despus le pregunta algo a la profesora (es el segundo da que estoy en clase y veo
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normal que se interroguen sobre mi presencia, sobre lo que all estoy haciendo). La profesora
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acaba de acercarse a un grupo y les anima a que trabajen. Un alumno le pregunta: Enton12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
ces, el folio no vale?. con lo cual lo coge, lo rompe, se levanta y va a tirarlo.
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Una chica se acerca a un grupo para preguntar una duda. Ahora hay tres alumnos levan12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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tados
que se mueven de un sitio para otro. La profesora ha vuelto a su mesa y un alumno va
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a preguntarle. Concretamente, en este momento, hay tres grupos que estn muy concentra12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
dos en su actividad y hay uno que se ha quedado con dos alumnos porque los otros dos se han
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levantado y estn dando vueltas (como en la mayora de las aulas, me imagino, hay alumnos
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que trabajan ms y otros a los que les supone un gran esfuerzo realizar una actividad). Los
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dos que permanecen en el grupo estn hablando y charlando de cosas que no tienen que ver
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con el tema. La profesora vuelve a hacer un recorrido por los grupos para ver qu tal van
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(parece ser que los alumnos cuentan con poco material para realizar la actividad nmero 2).
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Hay otro grupo que le pregunta a la profesora que para cundo es ese trabajo y ella le dice que
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a medida que se vaya terminando se va entregando. La profesora acude a un grupo para
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aclarar sus dudas. Hay un alumno sentado en la mesa de delante de la profesora, que est
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guardando las cosas y la profesora est hablando en este momento con l. Rpidamente se
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vuelve y forma de nuevo el grupo junto con dos compaeras que tiene detrs.
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Hay un alumno, que est pegado a la pared, que est observando muy detenidamente la
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portada del Libro de la Gua del Alumno. La mayora de los grupos se ren y se divierten con
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lo que estn haciendo y con las cosas que estn comentando. Hay un alumno en un grupo que
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le est enseando cosas a los dems del Libro y se estn riendo. Hay un grupo que tan slo ha
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hecho del trabajo que haba que hacer, la portada. Curiosamente hay otros dos alumnos que
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estn discutiendo muy enfadados acerca de una actividad, en la que uno piensa una cosa y
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otro otra. En otro grupo, una chica se ha enfadado con los dems compaeros porque no le
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atienden a sus comentarios en la actividad.
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La profesora recuerda a sus alumnos que el jueves lo tienen que entregar (porque hay
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muchos alumnos que estn levantados y formando alboroto). La clase est a punto de termi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
nar, la mayora de los alumnos se han levantado para irse y hay un grupo que contina con
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su trabajo, a pesar de que todos se estn marchando. Hay un alumno que se acerca a m y me
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pregunta que para qu sirve lo que estoy haciendo, que si es para la evaluacin. Este ltimo
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grupo sigue trabajando y la profesora les dice que vayan terminando para irse, al mismo
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tiempo que les comenta que la actividad personal haba que tenerla hecha para entregrsela
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en ese mismo momento. Los alumnos le suplican que les deje entregarlo el jueves, que ellos a
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primera hora de la maana la buscan y se lo dan. La profesora consiente y todos recogen para
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irse.
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... / ...
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A-00103
A NEXOS
6
Extracto de
Diarios de profesores/as
A NEXOS
A-00105
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Diario de clase del profesor
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Clave: FVM/dp
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IES de San Juan de Huelva
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4 ESO
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Asignatura: Informacin y Comunicacin
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FVM/dp. Sesin 1
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Viernes, 10 enero 1997 (08:15/09:10)
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Para preparar la sesin, he revisado el modelo definitivo de cuestionario sobre compe12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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tencia televisiva La tele en nuestras vidas para prever las posibles dificultades que po12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
dran surgir a la hora de cumplimentarlo.
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Como en el trimestre anterior ya haba dado a conocer al alumnado en qu consistira
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el
trabajo
a partir de este segundo trimestre, no ha sido preciso entrar en muchas explica12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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ciones antes de presentarle el cuestionario. Lo rellenan en silencio. Alguien me dice que las
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preguntas 38 y 44 son iguales, pero prefiero no hacer ninguna aclaracin. A casi todos/as
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les da tiempo a terminar; Goyi me pide que le deje un poco ms de tiempo para terminarlo
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y quedamos en que me lo entregar en el recreo.
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Pocas conclusiones puedo extraer de esta primera sesin. Simplemente que los alum12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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nos
y las alumnas parecen estar interesados/as por el trabajo que vamos a realizar.
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FVM/dp. Sesiones 2 y 3
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Martes, 14 enero 1997 (13:20/15:00)
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He echado un vistazo muy general a la Gua Didctica y me he ledo detenidamente
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los apartados I, II, III, IV y las Unidades Didcticas 1.1 y 1.2 del Cuaderno del Alumno/
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a. He seleccionado lo que leeremos en clase y las actividades que realizaremos.
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Reparto el Cuaderno del Alumno/a; pido una persona voluntaria para recoger el dine12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
ro y se ofrece Vanesa. Observo que miran el material con curiosidad. Oigo algn comen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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tario: Qu gordo! Dejo unos minutos para que le echen un primer vistazo antes de
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pasar a presentarlo. Les pido que lean la introduccin y que alguien lo haga en voz alta. Lo
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hace Pilar; tras el segundo prrafo pregunto si lo van entendiendo y todos/as responden
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que s. Vuelvo a preguntar si estn de acuerdo con lo que all dice y vuelven a asentir.
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Seguimos leyendo (ahora Ivn en voz alta). Cuando terminamos pregunto si hay alguna
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duda y me dicen que no. Paso a hacer la presentacin de los objetivos generales. Los leo y
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aclaro lo que considero necesario. Me doy cuenta de que se estn aburriendo y decido
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acelerar el proceso. Les pregunto que qu les parece que trabajemos estos temas; intervie12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
nen varios diciendo que muy bien. Intento arrancar razones, pero lo ms que obtengo es
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un porque est muy guay. Insistiendo algo ms, consigo que alguien diga que, como
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pasan mucho tiempo delante de la televisin, es importante que aprendan a verla bien.
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A-00106
EDUCACIN
PARA LA
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Les comento los bloques en los que se divide el Libro y de qu trata cada uno. Compruebo
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que el tema de la comunicacin y sus elementos lo han visto prcticamente en todos los
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cursos anteriores en el rea de Lengua C. y Literatura (tambin hicimos alguna referencia en
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el primer trimestre). Acordamos saltarlo y entrar sin ms prembulos en el tema de la Tele12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
visin.
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Al haber realizado previamente la encuesta inicial, considero repetitivo trabajar el apar12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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tado
Qu sabemos? del tema 1.2. Entramos directamente en el apartado Investigamos y
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aprendemos, concretamente en la actividad Respondemos... ya. La mayora lo realiza sin
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dificultad, aunque hay quien no lo entiende muy bien y quien considera que hay varias
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preguntas que son prcticamente iguales. Cuando suena la sirena que avisa que ha transcu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
rrido la primera hora, consigo que permanezcan sentados para terminar la actividad, robn12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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doles un minuto de los cinco de descanso. Todo un rcord!
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Tras unos minutos, volvemos a clase. Me interesa saber lo que han puesto en sus cuader12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
nos y pienso que lo mejor es hacer una puesta en comn. Les pido que, voluntariamente,
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vayan leyendo al menos tres respuestas por cada frase. Participan de un modo fluido. A
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quienes no hablan, les hago participar preguntndoles directamente: T qu has puesto?
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Se generan varios debates que considero conveniente no cortar, el ms interesante sobre mo12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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delos de relaciones amorosas y sexuales que transmiten las series tipo Melrose Place. Esto
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ocupa el resto de la sesin.
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He notado que, en general, los alumnos y alumnas se han entusiasmado mucho con el
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debate
surgido al final de la clase; pienso que ha sido porque han hablado de realidades muy
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cercanas que, sin embargo, pocas veces se haban planteado con una actitud crtica como la
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que ha generado la realizacin de la actividad planteada.
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FVM/dp. Sesin 4
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Viernes, 17 enero 1997 (08:15/09:10)
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Primera sesin a la que asiste Carmen Rebollo en calidad de observadora externa. La
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presento y explico al grupo en qu consiste su tarea. Les indico que tanto ellos como yo
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tenemos que intentar olvidarnos de que est presente. Parece que lo entienden y lo aceptan
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bien. Carmen ocupa un lugar en las ltimas mesas, lo cual contribuye a que pase desaperci12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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bida. El alumno Manuel asiste por primera vez este trimestre. Le entrego el material y le
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indico que dedique la clase a hacer el cuestionario sobre competencia televisiva que no realiz
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en su da.
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Intento centrar el tema. Les recuerdo que estamos trabajando ya en la Unidad 1.2, No12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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sotros y la tele: Cmo la vemos?. Como en la clase anterior comenzamos a trabajar esta
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Unidad sin leer sus objetivos, pues habamos ledo la Introduccin y los objetivos genera12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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les (Seremos capaces de...), y hubiese sido algo pesado seguir leyendo objetivos, les digo
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que vamos a leerlos ahora. Previamente les pregunto si saben por qu es importante conocer
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los objetivos y me responden que para saber lo que van a aprender. Les indico que adems es
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ideal para poder evaluar la marcha y el resultado del trabajo que hagamos. Una alumna
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voluntaria lee los objetivos en voz alta y en cada uno voy preguntando si lo comprenden y si
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alguien lo puede explicar con sus palabras. El que les resulta ms difcil de comprender es el
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primero, debido a la expresin hbitos y gustos de recepcin televisiva, por lo que debo
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intervenir para aclarar el significado de dicha expresin. El segundo y el tercero son ellos
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A NEXOS
A-00107
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quienes lo aclaran. El cuarto, como nadie lo explica voluntariamente, le pido que lo haga a
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una alumna que intuyo que tiene mucho que aportar pero que no suele hablar si no se le
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anima (Ana M). Hace una explicacin del objetivo que nos sorprende a todos/as por su
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rigurosidad y la madurez que muestra en su forma de expresarse.
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Tras la lectura de objetivos, continuamos con el bloque Investigamos y aprendemos,
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concretamente
con la actividad 3, Valoramos a la tele!. Realizan la 1 fase de modo indi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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vidual
(por
cierto,
descubrimos un pequeo error: falta espacio para la razn correspondiente
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a
la
frase
n
6).
Se
ven trabajando con inters. Cuando observo que prcticamente todos/as
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han
terminado,
los
agrupo, siguiendo el criterio de proximidad, en cuatro grupos de cuatro
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miembros para continuar la segunda fase del ejercicio. Doy vueltas por el aula para atender
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a los distintos grupos, aunque, de los cuatro, slo me da tiempo de atender a tres. Cuando
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todos han terminado, hacemos una puesta en comn en la que cada grupo dice su frase ms
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aceptada y los dems dicen en qu orden la han colocado. La ms acertada parece ser La tele
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nos manipula y engaa.
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Como veo que se acerca el final de la clase, les encargo la realizacin de la encuesta
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propuesta en el apartado Profundizamos. Cada alumno o alumna tendrn que realizar
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ocho encuestas de modo que correspondan a un chico y a una chica de cada uno de los cuatro
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niveles que hay en el Instituto. Debern traerlas el prximo da. Con esto, suena la sirena y
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termina la clase.
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Ha sido una clase intensa, con distintas actividades y dinmicas de trabajo. Mi impre12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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sin
es que siguen estando bastante motivados con el trabajo que estamos haciendo, aunque,
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por ser esta la primera hora de la maana, estn menos activos/as de lo que debieran (hay que
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tener en cuenta que una gran mayora del alumnado tiene la costumbre de levantarse diez o
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quince minutos antes de que comiencen las clases y no desayuna hasta la hora del recreo).
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Martes, 21 enero 1997 (13:20/15:00)
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Por primera vez, despus de las vacaciones, no falta nadie a clase. Comienzo preguntando
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si han trado las encuestas que les encargu y levantan la mano todos menos cuatro: Jess y
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Pilar, que no haban asistido a la ltima clase; Daniel, que se le ha olvidado y Manuel, que
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dice que no se haba enterado. Forman grupos de cuatro para poner en comn lo resultados y,
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a los que no han trado nada, les digo que hagan los ejercicios que no tienen hechos por haber
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faltado. Les facilito en la pizarra un cuadro para la tabulacin:
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Programas favoritos
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Alumnos 1 ciclo
Alumnas 1 ciclo
Alumnos 2 ciclo
Alumnas 2 ciclo
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Observo que todos/as trabajan con inters. El grupo que no tena las tareas hechas termi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
na de hacer los otros ejercicios atrasados y se pone a hablar de sus cosas (no s que hacer con
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
ellos). Los otros tres grupos trabajan a ritmo desigual, debido a las distintas estrategias que
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A-00108
EDUCACIN
PARA LA
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utilizan. El grupo en el que est gueda es el ms lento, pero prefiero que sea as para que ella
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pueda seguir bien el trabajo. Los grupos que van terminando, salen a la pizarra y van po12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
niendo en cada apartado los programas que han sido nombrados ms de una vez en sus
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respectivos equipos. Cuando suena la sirena que indica el descanso entre las dos sesiones, el
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grupo ms rezagado an no ha terminado su puesta en comn, por lo que siguen trabajando.
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Cuando vuelven sus compaeros/as, deben esperar a que terminen de colocar los resultados
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en la pizarra. Cuando stos estn completos, pido a un miembro de cada equipo que salga a la
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pizarra y haga la suma y clasificacin de cada uno de los apartados.
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Hasta aqu, la clase ha sido seguida con inters. Les pido que, a la vista de los resultados,
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contesten por escrito a la pregunta Tienen las preferencias televisivas relacin con la edad
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y el sexo de los telespectadores?. Se ponen a responderla, pero observo que algo no va bien.
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Hay quien dice que no entiende la pregunta, quien no sabe qu contestar y quien, simplemen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
te, pasa del tema. Creo que la actividad as planteada no motiva lo suficiente. Ms teniendo
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en cuenta que son cerca de las tres y estn en el Instituto desde las ocho y cuarto. Les animo
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a hacerla dicindoles que, cuando la contesten, leemos algunas y nos vamos. El chantaje
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slo funciona relativamente, pues sigo notando desgana. An as, la mayora contesta la
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pregunta. Pido que se lea una de cada grupo. Observo que las respuestas y los razonamientos
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que hacen son algo incoherentes. Dos grupos dicen que s existe relacin y dos grupos que no
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(me sorprende gratamente que sea gueda la que habla cuando pido la respuesta de alguien
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de su grupo; est muy bien integrada en este grupo). Como veo que no puedo sacar ms de
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ellos/as, doy por terminada la clase cinco minutos antes de las tres, decisin que acogen con
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gran alegra. En resumen, la primera hora fue bastante bien; a partir del descanso, no funcio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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n.
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FVM/dp. Sesin 7
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Viernes, 24 enero 1997 (08:15/09:10)
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Para preparar la sesin, reviso las actividades que quedan pendientes para finalizar la
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Unidad
1.2 y que no dio tiempo a realizar en la sesin anterior (apartados Para saber ms
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y Nos evaluamos). Pretendo comparar las encuestas sobre consumo de TV con el tiempo
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que ellos dicen dedicar a su consumo. Me valdr para ello de los datos obtenidos en el cuestio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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nario inicial que contestaron en la sesin 1 (previamente compruebo que los resultados coin12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
ciden). Como estimo que puede que no d tiempo a todo, invierto el orden de los dos bloques
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en que se divide la evaluacin, de modo que pueda hacer en clase las actividades grupales y
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terminen en sus casas las individuales.
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Comienzo comentando los grficos sobre consumo de TV. Les hago algunas preguntas,
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por
ejemplo Por qu creis que los japoneses dedican tanto tiempo a ver la televisin?.
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Dan algunas respuestas y, despus, yo les doy mi opinin. A continuacin pregunto si con12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
fan en el resultado de las encuestas y algunos responden que no. Les reto a que comprueben
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si el cuadro sobre consumo infantil-juvenil de TV que aparece en el Libro se ajusta a sus
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propias realidades. Pido para ello un voluntario o voluntaria que haga de secretario/a en la
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pizarra y sale Manuel, ante el mosqueo de Pilar que dice que otra vez la he dejado sin salir.
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Les pregunto la edad y la mayora tiene quince aos, mientras que un grupo minoritario ha
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cumplido ya los diecisis y alguno los diecisiete. Leemos el resultado de la pregunta 8 del
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cuestionario: La tele en nuestra vida, referida al tiempo que dedican diariamente a ver la
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A NEXOS
A-00109
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televisin. Despus traducimos cada respuesta en minutos y hallamos la media de minu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
tos que los alumnos y alumnas del grupo dedican a ver la televisin. Estos son los resultados:
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a) Nada...................................... 0 x 0 min. = 0
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b) Menos de una hora................. 1 x 30 min. = 30
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c) Entre una hora y dos............... 5 x 90 min. = 450
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d) Entre dos y tres horas............. 7 x 150 min. = 1050
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e) Entre tres y cuatro horas......... 4 x 210 min. = 840
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f) Ms de cuatro horas................ 4 x 270 min. = 1080
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Total minutos............
3.450 : 21 = 164 minutos
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Hemos obtenido, pues, una media de 164 minutos. Comprueban que, efectivamente, co12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
incide con el tiempo que le concede el grfico del Cuaderno, concretamente 217 minutos entre
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13 y 15 aos y 163 entre 16 y 24. Observo que se quedan bastante sorprendidos. Me dirijo
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especficamente a quienes haban dicho que no confiaban en el resultado de las encuestas y
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reconocen que estaban equivocados. Aprovecho la situacin para insistir en la eficacia de la
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encuesta como mtodo de investigacin y poner algunos ejemplos.
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Pasamos a realizar la evaluacin grupal. Se organizan en cuatro grupos de cuatro y uno
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de cinco miembros. Hago algunas aclaraciones sobre las preguntas. Percibo un buen ambien12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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te de trabajo; me doy una vuelta por los grupos y en todos se est debatiendo; todos terminan
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en el tiempo de clase, excepto el grupo de gueda, Juan Bta. C., Patricia y M Luisa M., que
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trabajan muy bien juntos pero necesitan ms tiempo que los dems grupos (les digo que
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busquen tiempo para reunirse fuera de clase y terminar). Antes de finalizar la clase, les
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indico que la parte individual debern hacerla en casa y traerla el prximo da. Me pregunto
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cmo har para enterarme de las respuestas. Me interesa, pero cunto tiempo me llevar
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leerlas todas?; y dedicar otra clase o parte de ella a una puesta en comn me parece excesivo,
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pues el material es muy amplio y me gustara trabajar todos los bloques de contenido.
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He salido bastante satisfecho de esta sesin. La actividad de las encuestas cre un clima
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expectante y el resultado les sorprendi. Los grupos no han perdido el tiempo, han mostrado
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inters y han debatido entre ellos. Creo que la clase les ha resultado atractiva y amena.
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Martes, 4 febrero 1997 (13:30/15:00)
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He estado gestionando una visita a las instalaciones de Canal Sur en San Juan de
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Aznalfarache
y a una productora para asistir a una grabacin del programa Conocer Anda12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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luca. Cuando todo estaba previsto, e incluso ya los alumnos y alumnas informados, han
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surgido problemas por parte de la productora y parece difcil que podamos ir. Queda la op12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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cin de ir slo a Canal Sur, pero considero que la actividad quedara demasiado pobre.
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Hace diez das que tuvimos la ltima sesin. Las clases del da 28 se perdieron por estar
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yo enfermo y la del 31 por ser da no lectivo en el Instituto. Aunque es un hueco demasiado
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grande para retomar la evaluacin, creo que ser necesario, pues si no es as, no recojo refe12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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rencias de cmo marcha el proceso. Consulto el material del alumno/a y preveo las activida12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
des que podemos realizar: puesta en comn de la evaluacin individual y grupal de la Uni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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dad 1.2; presentacin de la Unidad 2.1; lectura y comentario de objetivos; cuestionario Qu
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sabemos?; Investigamos y aprendemos, actividades 1 y 3.
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... / ...
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A-00111
A NEXOS
7
Extracto de
Diarios de alumnos/as
A NEXOS
A-00113
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Diario de clase de la alumna
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Clave: GAC/da
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
IES San Juan del Puerto de Huelva
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4 ESO
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Asignatura:
y comunicacin
Clave:Informacin
GAC/da
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GAC/da. Sesin 1
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Viernes, 10 enero 1997 (08:15/09:10)
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Hablamos muy ligeramente de lo que bamos a hacer en este segundo trimestre e hicimos
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un cuestionario bastante largo que nos tuvo ocupados toda la hora.
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GAC/da. Sesin 2
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Martes, 14 enero 1997 (13:20/15:00)
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Recibimos el Libro Descubriendo la caja mgica, con el que vamos a trabajar este tri12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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mestre. En la primera hora hablamos del Libro y lemos algunos apartados de inters, saltn12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
donos muchos otros.
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Al principio de la segunda hora, se habl del viaje que bamos a hacer a los estudios de
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Canal
Sur. Seguidamente empezamos a hacer la actividad Respondemos ya! que consista
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en responder a preguntas en un tiempo limitado. Una vez que terminamos la actividad, la
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pusimos en comn. Algunas preguntas eran muy breves y otras ms extensas. Recuerdo que
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nos llevamos bastante tiempo con un pequeo debate que surgi a raz de una de las respues12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
tas que se dieron. Finalmente, creo que la clase fue amena para m y para mis compaeros ya
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que la actividad y el pequeo debate la hicieron, al parecer, ms corta.
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GAC/da. Sesin 3
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Viernes, 17 enero 1997 (08:15/09:10)
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La clase comenz con la presentacin de una chica que iba a observar cmo trabajbamos
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la
materia,
ya que uno de los autores fue profesor de ella en la Universidad. Al principio,
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pienso que la gente se senta un poco cortada pero poco a poco todo volvi a la normalidad.
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Lemos los objetivos de la Unidad Didctica 1 y los comentamos un poco. Hicimos una
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actividad conocida como Valoramos la tele!, en la que, como dice el ttulo, valoramos la
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tele en distintos aspectos. Una vez terminada la parte individual de la actividad, nos pusi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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mos en pequeos grupos, sacando la media entre todos los puntos que le habamos dado a
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cada aspecto. Ms tarde, la puesta en comn fue a nivel de la clase y de la que surgieron
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varias y diversas opiniones, como siempre.
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La clase finaliz con la propuesta de hacer entrevistas a los alumnos/as del centro (un
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chico y una chica de cada curso) sobre los 5 programas ms vistos.
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A-00114
EDUCACIN
PARA LA
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GAC/da. Sesin 4
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Martes, 21 enero 1997 (13:20/15:00)
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1 Hora. El profesor nos pregunta quines tenemos o no hecha las entrevistas y a conti12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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nuacin nos dice qu haremos con ellas. Una vez terminada la explicacin nos distribuye en
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grupos en los que necesitamos toda la informacin de las distintas personas de dicho grupo
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sacando una sola hoja con los programas ms vistos en los distintos ciclos y sexos. Para
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obtener una recopilacin ms general, se escribieron en la pizarra todos aquellos programas
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que se repetan ms de una vez, mientras tanto los dems hablamos o terminamos de poner en
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comn nuestras encuestas en los grupos. Toca el timbre y la mayora de nosotros salimos
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fuera, otros se quedaron en el aula terminando.
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2 Hora. Se sigue escribiendo en la pizarra el resultado de las encuestas. Una vez que se
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termina, vemos cules son los programas ms vistos por los distintos ciclos y sexos. Cuando
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acabamos de ver y comentar muy brevemente los distintos resultados, sacamos conclusiones
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individuales acerca de las diferencias que existen entre los distintos gustos, que varan en
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funcin de la edad y el sexo. Volvimos a poner en comn, o mejor dicho, algunos dicen en voz
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alta sus conclusiones con respecto a la encuesta. No se apreci mucha variedad de opiniones.
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Esta clase ha sido un poco ms movida y pienso que hemos estado ms distrados, ya que es
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nuestra ltima hora y todos queremos terminar. Finalmente, el profesor pasa por las mesas
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para observar, ms o menos, quines han sacado sus conclusiones o quines se han dejado
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llevar, un poco ms por las ganas de salir.
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Viernes, 24 enero 1997 (08:15/09:10)
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Hoy, de nuevo, est con nosotros la chica del viernes pasado y la clase acta con norma12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
lidad, es decir, los alumnos no nos cortamos, actuamos como si fuese una ms. La clase
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comenz, como siempre, pasando lista y seguidamente abrimos el Libro por la pg. 31 y
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comentamos los grficos del apartado Para saber ms... En el primer grfico no nos detu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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vimos mucho, sin embargo, en el segundo s, puesto que surgieron varias opiniones que se
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oponan a la credibilidad de las encuestas. Para convencer a las personas que opinaban de
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dicha manera cogimos los cuestionarios que hicimos el primer da de clase de este segundo
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trimestre y nos fuimos a la pregunta de cunto tiempo veamos la televisin. Sacamos la
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media de la clase y nuestro grupo de edad vea, grficamente, el mismo tiempo la televisin
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que los del mismo grupo de edad que apareca en el Libro, aumentando as el nivel de credibi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
lidad de las encuestas.
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Cuando acabamos de comentar los grficos, el profesor nos explic por encima la activi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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dad
Nos evaluamos y nos distribuy en grupos para hacer el apartado A nivel grupal,
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ya que no nos daba tiempo de hacer el de A nivel personal que nos tuvimos que dar prisa en
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esta ltima actividad por la escasez de tiempo.
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Martes, 4 febrero 1997 (13:20/15:00)
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1 Hora. Hablamos del viaje previsto para el prximo martes 11. El profesor nos dio una
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explicacin de la anulacin, an no confirmada, del viaje porque estbamos esperando que
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A NEXOS
A-00115
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nos llamaran. Bien, y dejando el viaje a un lado, abrimos nuestros Libros y comentamos la
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actividad que hicimos el ltimo da de clase. Casi todos coincidamos en que los objetivos del
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Libro de la Unidad trabajada haban sido cumplidos, as dbamos por terminada la Unidad 1
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y comenzamos la 2 viendo partes de las que se compona. Lemos los objetivos y la introduc12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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cin de la primera parte y los comentamos, sobre todo, aquello que nos ofreca alguna duda
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como la palabra organigrama. Toc el timbre y tuvimos los cinco minutos de descanso.
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2 Hora. Ya haban llamado y efectivamente nos haban confirmado la anulacin del
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viaje.
Aportamos distintas soluciones para poder ir pero ninguna era del todo conveniente.
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Not a la gente desilusionada. Y volvimos al Libro, hicimos la actividad Qu sabemos?
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oralmente, participando toda la clase. Le echamos una ojeada al mapa conceptual de la tele12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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visin que se encuentra a pie de pgina. Seguidamente, hicimos la actividad Nuestra agen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
da de la tele.
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Salieron tres medios de comunicacin (prensa, radio, televisin) ordenados de menor a
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mayor
tiempo diario dedicado a ver o utilizar los distintos medios. A raz de aqu, discutimos
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si la televisin es el medio ms usado, el por qu...Como conclusin: la televisin es el medio
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ms usado porque es el ms cmodo. Despus hicimos una lluvia de ideas sobre las activi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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dades que podramos haber hecho en el tiempo que veamos la televisin.
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La clase de hoy, an siendo la ltima hora, creo que para todos ha sido una hora divertida.
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GAC/da. Sesin 7
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Viernes, 7 febrero 1997 (08:15/09:10)
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Ha faltado mucha gente a clase, quiz sea por el Carnaval (en el instituto tambin es
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Carnaval
y los alumnos ensayan). La clase empez recordando un poco lo del da anterior y
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terminando la lluvia de ideas del da anterior tambin. A continuacin, el profesor pre12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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gunt qu eran los crditos; hubo multitud de respuestas, desde que eran lo que daban los
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bancos hasta acercarse ms al entorno de la televisin. As que, como no tenamos una idea
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clara, el profesor nos lo fue explicando conforme bamos leyendo el apartado Los crditos!
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del Libro y cuando terminamos, pidi voluntarios para grabar los crditos de varios progra12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
mas.
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Despus nos fuimos a la pgina 37 y lemos el cuadro de dicha pgina; luego ejecutamos
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la
actividad
correspondiente al apartado La singularidad de las emisoras!, por cierto,
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surgi una pequea duda acerca de distinguir las cadenas de televisin; nosotros decamos
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que no y el profesor que s las distinguamos. Nos pusimos por parejas o tros y rellenamos el
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cuadro de dicha actividad. Cuando terminamos, lo pusimos en comn con toda la clase.
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Martes, 11 febrero 1997 (13:20/15:00)
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1 Hora. La clase comenz. Primero, en el aula de siempre, luego, nos bajamos a una ms
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cmoda para ver en el televisor los crditos que habamos grabado el da anterior. Antes de
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empezar, volvimos a leer Los crditos! y pusimos el vdeo. Cost un poco anotar los
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crditos del vdeo debido a la rapidez. Esto me lleva a pensar que con la importancia que tiene
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esta parte, a veces, en algunos programas, pelculas... Es imposible prestar atencin e infor12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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marse de ello.
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A-00116
EDUCACIN
PARA LA
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2 Hora. Despus del descanso, seguimos tomando nota de los crditos que faltaban. Los
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comparamos con otros observando los que se repetan y por qu. Dejamos los crditos a un
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lado y fuimos a la pgina 40 para comentar parte del organigrama. Para completar dicho
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organigrama y tener ms informacin, el profesor nos dio unas fotocopias para observar y
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comentar a la vez. Salimos antes de tiempo ya que estbamos cansados y un poco aburridos
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con esta actividad.
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Viernes, 14 febrero 1997 (08:15/09:10)
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Terminamos de ver los organigramas y sacamos conclusiones con respecto a estos y a los
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crditos. Una vez terminada esta labor, nos fuimos a la segunda fotocopia donde comenza12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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mos un esquema en el que hablamos de la produccin televisiva (equipos, directores...). El
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Libro, concretamente el apartado La funcin de la tele! que lemos, nos sirvi de ayuda
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para elaborar un cuadro correspondiente a dicho apartado. Finalmente, pusimos en comn
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con la clase los cuadros. Hubo diversidad de opiniones a la hora de comentar las funciones
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que desempeaba un programa.
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Martes, 18 febrero 1997 (13:20/15:00)
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1 Hora. Pasamos a la Unidad Didctica 2.2 porque queremos resumir un poco, a fin de
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hacer un programa. Esta propuesta creo que ha sido muy acertada o, al menos, tengo la
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sensacin que nos ha gustado a todos. Bien, lemos la introduccin y, en la pgina 45, pudi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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mos observar distintos modelos de aparatos de televisin, los cuales nos despert gran curio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
sidad ya que haba algunos que no nos resultaban tan familiar como los que vemos actual12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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mente. Una vez vistos los objetivos, pasamos a la actividad La tele de hoy: tele de siem12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
pre?! donde nos proponan una entrevista a algn abuelo para que nos hablara de los cam12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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bios sufridos por la televisin desde que apareci, o desde que ellos la recuerdan, hasta ahora.
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Esta propuesta no tuvo mucho xito.
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2 Hora. Esta clase como es tan larga, llega el momento que nos cansamos y no disfruta12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
mos de actividades que pueden resultar muy interesantes. El profesor percibi un ambiente
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no muy adecuado para trabajar, para ello dio unos minutos de relajacin (aprovechamos este
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tiempo para dedicarlo a otra cosa, como una pequea actuacin de Carnaval que nos ofreci
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una compaera). Seguimos trabajando sobre la tele de hoy, por grupos. Luego, lo pusimos en
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comn y con el mapa conceptual de la pgina 43, resumimos toda la clase de hoy.
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Como dije al principio, si no fuera por la duracin de esta hora sera la clase ideal y la
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asignatura
preferida por todos, ya que la gente se muestra ms animada y participativa que
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en otras. Depende del da, pero se suele terminar muy cansado de esta clase del martes, al
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trabajar tanto tiempo una materia y una temtica.
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... / ...
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A-00117
A NEXOS
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Extracto de
Entrevistas colectivas a
profesores aplicadores
A NEXOS
A-00119
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PROTOCOLO PARA GRUPOS DE DISCUSIN CON
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LOS PROFESORES/AS APLICADORES/AS
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3 DE JULIO DE 1997. 18.00 H.
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6 SESIN
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1. Esquema de trabajo
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1. Valoracin global del Programa Didctico.
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2. El uso de los materiales: Libros (Alumno/a y Profesor/a), Cuadernos, Vdeos, Guas, etc. Su
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diseo y desarrollo.
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3. El clima y el trabajo en el aula.
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4. Las estrategias de evaluacin utilizadas:
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Con los alumnos: las encuestas.
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La autoevaluacin docente: el diario.
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5. Percepciones de cambios en los alumnos a corto plazo: limitaciones para la produccin de cam12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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bios ms profundos.
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6. Nuevas propuestas para el prximo ao.
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Profesores asistentes:
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Helvia Blanco Prez
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M Dolores (Loles) Martnez Rodrguez
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Francisco (Fran) Vzquez Mojarro
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Leonor (Nori) Sayago Ramrez
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Francisca (Curra) Mejas Arroyo
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2. Desarrollo de la Sesin
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- Ignacio: Hoy lo que se pretende es que hagamos una valoracin global del Programa.
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Por un lado, valorar el material, el diseo del material, qu posibilidades creis vosotros que
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tiene este material que habis trabajado, qu limitaciones tiene en su diseo; y por otro lado,
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tambin sera interesante que viramos qu problemas hemos tenido en su aplicacin, no
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solamente en el diseo del material, sino tambin en su desarrollo prctico, cmo lo hemos
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aplicado en las siete aulas. Al final, sera interesante que hablsemos un poco de qu impre12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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siones de cambios percibimos en nuestros alumnos; si realmente creis que ha habido algn
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cambio, o si no ha habido ms, qu causas han podido existir, o bien si creis que la mayora
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de los cambios van a ser a un medio plazo, y no a corto plazo. Ya despus, podemos hacer
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unas sugerencias finales cada uno. Entonces, lo primero sera que valorrais el material en
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su conjunto, ya que sois unos testigos de excepcin, porque habis tenido posibilidades de
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aplicarlo antes que nadie, aunque sabemos que por falta de tiempo no completamente. Qu
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valoracin hacis, a nivel global y no limitada a casos concretos, del material?
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- Loles: La valoracin que hago es que ha sido un material muy completo, muy diversificado,
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A-00120
EDUCACIN
PARA LA
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y que yo en este primer uso, no lo he podido controlar, no lo he podido dominar y pienso que
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le sacar mucho ms provecho en el prximo curso, una vez que lo conozco ms en profundi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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dad. Despus pienso que es un material muy abierto, por supuesto, no es para ir aplicndolo
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punto por punto, sino que la profesora le tiene que echar mucho de s misma, para ir seleccio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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nando, cambiando actividades... A m ciertas actividades me han dado ideas para otras, a lo
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mejor ms convenientes; lo veo as, como un material bastante abierto y que, por supuesto,
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exige una puesta al da metodolgica porque, yo, por lo menos, reconozco que en esto no estoy
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actualizada, como creo que la mayora. No estoy acostumbrada a una asignatura como sta
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con una evaluacin continua autntica y con una metodologa participativa al cien por cien,
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como ha sido sta. Entonces, en ese sentido, yo lo veo como que a m me ha aportado bastante
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y al alumnado yo he visto que tambin, por lo que nosotros hemos comentado. Ellos mismos
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me lo han dicho, que ven ya la televisin de otra manera, por supuesto, la siguen viendo
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bastante, pero menos que antes y sobre todo que seleccionan ms y que tambin sienten ms
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curiosidad de lo que pasa en el mundo, y que han desarrollado su sentido crtico; eso no slo
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por la aplicacin del Programa, sino tambin por lo que se ha trabajado en prensa y en radio,
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un poquito, durante el primer trimestre, pero tambin les ha aportado en cuanto a una forma
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distinta de trabajar una asignatura que les ha sido bastante menos pesada, se lo han pasado
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mejor y yo creo que le han sacado bastante partido.
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- Curra: El material es abundante; me siento mal porque no lo hemos podido mirarlo
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entero,
en el sentido de que cuando he ido cogiendo el truco, es cuando se acaba el curso. He
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notado una diferencia tremenda cuando he aplicado los vdeos a cuando hemos estado en
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clase haciendo de actividades, pues las actividades para ellos no es nada nuevo en cuanto a la
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forma; ya que consiste en plantear actividades y en resolverlas, por lo que no les hace gracia,
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ni aunque fuesen de televisin, porque ellos se crean inicialmente que iban a estar viendo
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televisin y saben lo que quieren ver y no se vean ellos con la capacidad de... no queran
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aprender nada sobre televisin, entonces... les ha costado mucho. No est el campo abonado
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en ese aspecto. Cuando hemos trabajado sobre los vdeos, ah s que he encontrado ventajas, y
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es justo cuando se ha ido acabando el curso, cuando ms los he utilizado; por ello, si el curso
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empezara ahora, comenzara con los vdeos, con todas sus actividades: los ejercicios previos,
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las actividades durante y despus de la visualizacin, las finales, es decir toda la planifica12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
cin que se proponen en las Guas de Explotacin Didctica. Y a partir de los vdeos, encami12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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nara todo. Se pueden hacer muchas actividades, pero a partir de los vdeos. Hasta ahora lo
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que he ido haciendo es meter los vdeos donde yo crea que venan bien, pero si lo vuelvo a
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hacer, lo hago justo al contrario: a partir de los vdeos, que yo s que son motivadores para
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ellos, empezara todas las actividades: las series, los informativos, las novelas...
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- Juan Antonio: A m, el diseo del material, me ha parecido magnfico, lo que pasa

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PRELIMINARES: EDUCACIN

Jos Ignacio Aguaded Gmez

Huelva, Marzo de 1998

1 PARTE: FUNDAMENTACIN: COMUNICACIN Y TELEVISIN.

2. LA COMUNICACIN TELEVISIVA EN EL MUNDO CONTEMPORNEO

3. TELEVISIN Y TELESPECTADORES. EL IMPACTO SOCIAL DEL

3.2. Impactos, influencias y efectos de la televisin ..........................................

4. LA EDUCACIN EN TELEVISIN: TELEVISIN EDUCATIVA

5. CONTEXTOS MEDIACIONALES E INTERACCIONALES EN

de la familia y los iguales en la educacin para la TV .................

5.2. La responsabilidad de los medios ..................................................................

6. LA INTEGRACIN CURRICULAR DE LA TELEVISIN EN EL AULA

6.5.3. Marco curricular y protagonismo de los docentes ............................ 466

2 PARTE: DISEO DEL PROGRAMA DIDCTICO PARA LA

1.1.7. Caractersticas de los materiales y paquetes curriculares ....................

3 PARTE: LA EVALUACIN DEL DISEO Y LA EXPERIMENTACIN

Diseos evaluativos y evaluacin de programas didcticos .....................

2. ANLISIS Y EVALUACIN DEL DISEO PILOTO DEL

3. LA EXPERIMENTACIN CONTEXTUAL EN LOS CENTROS DE

3.8.2. Los datos cualitativos: diarios, observaciones y entrevistas .............

4 PARTE: ANEXOS BSICOS

Modelo del cuestionario de los expertos ....................................................

2. EVALUACIN DEL DESARROLLO DE LA EXPERIMENTACIN

Participantes de la investigacin .................................................................

5 PARTE: DOCUMENTACIN COMPLEMENTARIA (NO

B.3. Diarios de los alumnos ..............................................................................

C. OTROS DOCUMENTOS DE LA INVESTIGACIN

4. PROGRAMA DIDCTICO DESCUBRIENDO LA CAJA MGICA

Nadie niega la necesidad de aprender a leer, y de leer crticamente;

Una escuela que no ensea a ver la televisin

La preocupacin por la calidad ha de concebirse por tanto en este sentido de la necesidad

La educacin para la competencia televisiva se convierte por ello en el eje central de la

1. Medios de Comunicacin y Educacin en el marco de

hombres asistir al aqu y ahora de los ms importantes, y al tiempo, ms nimios

1.2. La Educacin en Medios de Comunicacin

1.2.1. Razones para la Educacin en los Medios

jo, la cantidad de horas de consumo de cualquier nio o joven de hoy en productos

Razones para la Educacin en Medios de Comunicacin

formamos a los medios de comunicacin en objeto de estudio y anlisis curricular y

La educacin audiovisual tiene por objetivo desarrollar la comprensin crtica de

Un aspecto fundamental y definitorio de la Educacin para los Medios, segn

En este sentido, los aspectos definitorios de la conceptualizacin de la Educacin

prejuicio, a travs de la cual los jvenes se siten como consumidores de la televisin,

En 1979, un grupo de expertos, convocados por la UNESCO en Pars, estableca

Por tanto, como seala el Ministerio de Educacin de Portugal, en su documento

En definitiva, lo que se pretende es formar a personas que sean conocedoras de

el trmino Educacin en materia de Comunicacin, recogiendo explcitamente el

Educacin para los Medios.

obra de A. Vallet (1970) y luego se desarrolla en Hispanoamrica en distintos pases;

1.2.3. Los objetivos de la Educacin en Medios de Comunicacin

establecer las metas y finalidades que tiene el enfoque comunicativo en la enseanza,

Es evidente, en este sentido, que la Educacin en Medios de Comunicacin no

Por tanto, se plantean metas no slo relacionadas con el conocimiento de los

El propio Ministerio portugus en un documento ms reciente, Educao para os

En cuanto a la interpretacin y el distanciamiento crtico:

De la comprensin y expresin a travs de los medios:

El Conseil de lducation aux Mdias de Blgica (1996: 13 y ss.), por su parte,

Los medios son unos especiales aliados en el desarrollo de la personalidad de los

En el primer epgrafe, esta autora, citando a Maletzke, apunta que el receptor

Las acciones educativ

Desarrollar el espritu crtico.

Promover la participacin de las familias

La imagen que tiene de s