talogagao na Publicagso (CIP) José Contreras A autonomia de Professores Sa Revisio técnica, DEDALUS - Acervo - FE ae vy 051675 Sesionaoe esos s argumentveis de valor, bem como de defendé- Caso contrario, estar-se-ia privando a comunidade das perspectivas que deveriam ser mais elaboradas, em razdo de sua ‘experiéncia e de sua formacao. Deste modo, ao estabelecer as relacoes ‘entre a pratica reflexiva do ensino em sala de aula, e a participagio ros contextos sociais que afetam sua atuagio, os professores reflexi- ‘vos estendem sua deliberagao profissional a situagao social mais am- pla, colaborando para que se gere um dilogo social e piblico que possa ser mais reflexivo (Schén, 1983: 346-7). CAPITULO 6 CONTRADICOES E CONTRARIEDADES: do profissional reflexivo ao intelectual critico ficam algumas situagdes como probleméticas, ao reconhecer que ela se move sempre entre incertezas ¢ dilemas, esté se aceitando que a docéncia nio pode se desligar dos pressupostos interpretativos e de valores dos professores sobre o ensino e suas circunstancias. No en- tanto, ao mesmo tempo, esté se reconhecendo que as opcves, © pretensdes em educa plural que no cficécia de uma est a sobre outra, porque o que repre- ssentam as diferentes opcdes so diversas pretensdes ¢ razées de ser da ‘educagio e nao diferentes caminhos para um mesmo fim, Entretanto, diferentes propésitos para a educagio ndo significam lesmente pluralista, desigual, poder e acesso a recursos materiais e culturais (Warnke, 1992: 150). A pratica profissional nao é s6 a realizacao de pretensdes educativas. Nés, do- centes, em um mundo nio s6 plural, mas também desigual e injusto,nos encontramos submetidos a presses, e vivemos contradigles contrariedades das quais nem sempre ¢ f ou nem sequer cap- tar com lucidez. Como podemos reconhecer a diferenca entre pluralidade e desigualdade? A reflexao é suficiente para isso? O que faz. pensar que a reflexio do ensino conduza por si mesma a busca de ‘uma prética educativa mais igualitéria e libertadora e nao ao contré- rio, & realizacao e ao aperfeigoamento de exigéncias institucionais e sociais que poderiam ser injustas e alienantes? Bessa fraqueza ou insuficiéncia de argumentagio do profissio- nal reflexivo que conduz a busca de uma concepgao que, sem renun- Gar ao que anuncia a pretensio reflexiva (uma prética consciente e deliberativa, guiada pela busca da coeréncia pessoal entre as atuagbes eas convicgdes), dé conta dessas preocupagies em relagio a qual de- veria ser a orientago para a reflexo do professor. Contudo, alguns modelos que pretendem integrar a idéia dos profissionais reflexivos em uma concep¢io mais ambiciosa, como intelectuais criticos, néo esto isentos, como os préprios professores, de suas proprias contra- digoes e contrariedades. Como teremos oportunidade de verificar, 0 risco maior é de que essa nova visdo possa entrar em conflito com a propria pretensio de autonomia, se & que a perspectiva da critica su- poe a aceitagdo de uma determinada visio de mundo, uma correcio ideol6gica e a aceitacéo de uma tinica interpretagio racional e valida dos acontecimentos. 0 juizo critico é compativel com um critério in- dependente de julgamento? Todas estas so questdes que, mais do que resolver, tentarei formular com mais detalhes e preciso ao longo deste capitulo. Para isso, apds uma primeira aproximagao dos problemas da perspectiva reflexiva, tentaremos ver quais limitagdes podem se dar nas condi- ses do exercicio profissional nas instituigdes educativas, para uma reflexo com capacidade critica. A seguir, veremos qual a maneira com que se formulou o modelo de professor como intelectual critico, ‘bem como os processos de reflexao critica coerentes com essa visio do exercicio profissional e o fundamento filoséfico no qual se apoia- ram. Por tiltimo, nos aproximaremos das diividas e contrariedades que uma perspectiva desse tipo pode criare que reformulagio do proprio conceito de autonomia profissional podemos extrair de toda essa teflexao, \ Moons moreso oy 1. Apropriagéo generalizada do termo reflexivo Desde que se publicou a obra de Schéin (1983), a idéia do docente como profissional reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedagégica. f raro 0 texto sobre ensino ou professores que nao faca a defesa expressa da reflexdo sobre a pratica como fungao essencial do docente no exercicio de seu trabalho. Porém, parece mais ter prospe- rado a difusio do termo “reflex4o” do que uma concepsio concreta sobre a mesma, A mengio reflexio ¢ tao extensa que passou a ser de uso obrigatério para qualquer autor ou corrente pedagégica. Como conseqiiéncia, acabou-se transformando, na pratica, em um slogan vazio de contetido. Nio 6, como se poderia supor, que o pensamé original de Schin tenha passado a dominar 0 campo pedagégico. Foi ‘uso do termo que o dominou de tal maneira que hoje nos depara- ‘mos com toda uma literatura sobre a doééncia que, embora se deno- mine reflexiva, estd longe de manter uma convergéncia de propostas € enfoques para além do uso do termo. HG autores que tentaram fazer uma revisio sobre o enfoque re- flexivo: Ziechner (1993), Zeichner ¢ Tabachnick (1991), Smyth (1992) ‘ou Bartlett (1989) mencionaram a confusio reinante nesse tema. De ‘um lado, ndo se sabe em muitas ocasides o que querem dizer os auto- res com 0 termo reflexio, fora do uso comum utilizado pela maioria dos professores. Por outro lado, sob a denominacao dos priticos re- flexivos se reconstrufram as anteriores tradig6es pedagégicas, 86 que agora mais legitimadas ao incorporarem a terminologia mais recente- mente implantada e aceita. Zeichner (1993), por exemplo, em uma ten- tativa de esclarecer 0 campo, identificou na literatura pedagégica cin- co variedades de pratica reflexiva: 1) Uma versio acudémica, que acentua a reflexio sobre as disciplinas € a epresentagio e tradugio do conhecimento disciplinar em ma- térias para promover a compreensio dos estudantes; 2) Uma versio de gciénie soil, que restalta a aplicagio minuciosa de estratégias paticulares de ensino que vem sugeridas por um “conhecimeniobisico” externa priticae que se deduz da pesqui- sa sobre 0 ensino. Esta aplicagio de conhecimento externo pode ser encontrada em sua modalidade mais puramente tecnolégica, de uso de hablidades e estratégias concretas, ou como um proces.mene 0 monEssons {4 solugdo de problemas, fazenclo um uso inteli- \égias genéricas sugeridas pela pesquisa de casos 3) ‘mento, aos interesses e a8 pautas do desenvolvimento evolutivo :ntes, bem como da prdpria evolugao do professor como mo pessoa; 4) le reconstrucio social, que acentua a reflexiio sobre os itucionais, sociais e politicos, bem como a valoriza- lagio a sua capacidade para contextos i «fo das atuagées em sala de aula em contribuir para uma igualdade maior, justica © condigies huma- ‘mas, tanto no ensino como na sociedade; 5) Uma versio genéricn, na qual se defende a reflexio em geral, sem cespecificar grande coisa em relacio aos propdsitos desejados ou a0 contetido da reflexio. A primeira questio evidente a partir dessa andlise é que: ado por Schin, Como se observa, dentro inclui-se agora a racionalidad ‘como a denomina Zeichner), quando era precisamente a esse enfoque da pritica profissional que a sua teoria ‘se opunha Justamente o que aquele autor tratava de defender era que 1 pritica profissional, muitas vezes, niio se encontra submetida a 6} ca da aplicagio de técnicas e estratégias que se deduzem da pesquisa, mas que se opée a ela, transformando-se em si mesma em um proces so de exploragio, em didlogo com a situagio e guiado pela reflexio. Ao ter-se estendido 0 do termo em sua acepgao mais habitual, como pensamento nao rotineiro, qualquer processo que suponha o pensar com dedicagao seria reflexio. Por isso, sem maiores precisoes, fica vazio de sentido chamar qualquer concepgio de professores de “reflexiva” (Smyth, 1992: 285). ‘Trata-se entdo da defesa de determinadas qualidades na reflexio dos professores. O que tanto Schéin como Stenhouse propuseram no mera presenga de um pensamento nao rotineiro. Foi, pelo contra- +ig,,ama idéia mais complexa e que podemos sintetizar nos seguintes pontos: 1) Os professores reflexi claboram compreensiies especifi- 2) 3) 1ages de conflito e incertezas que constituem uma parte importante do exercicio de sua profissao. 4) Em termos aristotélicos, a perspectiva reflexiva, aplicada aos do fere-se a capacidade de deliberagao moral sobre de priticas concretas para cada as pretensdes educacionais, na utilizag mente desapar um fenémeno a concepgio don docentes como proisionaisreflexives nfo obedece a una mera moda passageira, sendo que cumpre uma fungio expressa de legiti- magio nas atuais reformas educacionais*, Visto que a consideracio do ensino como pr rn acadérn 1. Assim também o entender Liston 6 * Uma anise da apropragso do con ieiras pode ‘oI PIMENTA,S.€ Profissionais reflexivos nas politica educaoe -Ansonoun 0 morssones ‘cam, de fato, habilidades aos docentes mas sem terem conquistado uma capacidade maior de decisio e intervencio. Nessas circunstincias, para Smyth, a extensio da nogao de refle- xdo e sua defesa para um novo modelo de pratica de ensino “sob sua aparéncia de modernidade e autonomia do professor”, corre o perigo de responsabilizar os docentes pelos problemas estruturais do ensi- no. A imagem habitual da reflexio como uma pritica individual e a demanda de que os professores devem refletir mais sobre sua prética, nos leva a supor que é neles que recairé a responsabilidade de resol- ver 0s problemas educativos. “Individualizar 0 problema da ‘qualidade’ (..) das escolas deixando que cada professor refitaindividualmente sobre sua pritica € passar- instrumento que muitas vezes se voltard contra eles na busca por uma falta de competéncia por parte dos docentes e ‘como se puddessem ser resolvidos por individuos (ou gra pos de professores), é desviar de forma eficaz a atengio dos problemas ‘estruturais reais que esto profundamente incrustados nas desigualda- ‘des sociais, econdmicas e politicas™ (Smyth, 1992: 287). O que este autor destacou, a partir dessa andlise, que o proble- ‘ma nio est4, apenas em relagio a recuperacio da idéia do professor como profissional reflexivo, posto que, sem mais concregSes, 0 princi- pio da reflexiio pode ser usado para fins opostos. A questo seria, enttdo, saber qual tipo de reflexio se quer promover e o que deve ser matéria de andlise reflexiva’. Tratar-se-ia é de perguntar se é possivel conceber a reflexio como um proceso que incorpore a consciéncia \¢5e8 sociais, econémicas e politicas da pratica do en- superar visdes reducionistas da reflexio que nao trans- cendam as implicagées mais imediatas da ago em sala de aula, ou, com 0 objetivo de evitar a absorgio por ret6ricas de maior responsabi- + Aprofundando esta questo, tenos LIBANEO, J.C. "Reflesividade de pro- {core outra osilagso do pensamento pedaggico brasileiro?” in: PIMENTA, §.€ GHEDIN, E Op. ct (N-da R) i Moo. cssons » lizagéo sem aumentar a capacidade de decisio. Com esse tipo de preocupasio é possivel entrar na discussio das perspectivas do pro- fessor reflexivo, deliberativo ou artista, tal como as entendemos até 0 momento. 2. Critica concepgio reflexiva de Schon Liston e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de Schén. Em sua opiniio, a obra deste aut de profissionais que se envolvem xivas, que tém como objetivo apenas modificar de forma imediata 0 ‘que est em suas maos. Para Liston e Zeichner, este é um enfoque reducionista e estreito, que limita, por conseguinte, o sentido do que deveria ser uma prética reflexiva “A peta reflesiva competentepresmupée ua sso inotitcional ‘Como os préprios autores reconhecem, Schén nio ignora 0 com- ponente institucional da pratica profissional. De fato, a partir de um nigfo de suas tarefas e nos valores que a instituigdo assume (Schén, 1983: 334-8). Porém, na opinio de Liston e Zeichner, sua‘teoria néo proporciona uma andlise que ajude a corpreender em que perspecti- vas esta reflexdo, que questiona os limites institucionais, pode levar a uma rediscussdo das concepgbes bésicas da andlise e valorizagao que 0s profissionais possuem. Se os processos de reflexio na agao se reali- zam a partir de determinados pressupostos de compreensio e valori- zacGo das situacbes, estes deveriam transformar-se, por sua vez, em objeto de reflexao. Segundo Schéin (1983: 270), na reflexio da ago, os profissionais costumam agir sob determinados referenciais relativamente estiveis, quatro “constantes” que identifica da seguinte forma:a) As linguagens, meios e repertérios que usam para descrever a reali- dade e realizar suas expe {G8es ¢ dislogos reflexivos. ©) Os sistemas de compreen suas tarefas sio propostas e por meio da qual fixam seu cendris Estes quatro elementos constituem a base a partir da qual os pré- ticos realizam seu processo reflexivo, No entanto, na opiniao de Liston Zeichner, Schin deprecia 0 valor que a anélise e a transformagio dlesses quatro componente devera ter para a reflexio. Isto se explca Zeichner, 1991: $2) [Nao ¢ facil determinar se Schn realmente esta ou nao propondo um modelo de mudanga. Embora, em principio, parega mais interes sado em apresentar um*modelo alternativo de descrigio da pritica profissional, a partir da anélise levada a cabo sobre casos concretos no exercicio pr srentes campos,.é evidente que sua posigdo ndo se limita a descrever uma realidade. De fato, suas ses demonstram que nem todos os profissionais se comportam de for- ma reflexiva (Schin, 1983: cap. 7). Sua posigio dirige-se a defender uma forma profissional, se bem que inspirada na pratica real observada em muitos profissionais que enfrentam si- tuagdes problematicas. E verdade que os casos que analisa, em sua quer dizer que Schén nao esteja consciente da limitagao de sua anélise. De seu pontoide vista, o fato de que as constantes a partir das ‘uais os praticos refletem costumem ser relativamente estaveis, nio oe. moressons “i quer dizer que nao possam ser modificadas, embora sua transfor- magio dependa ja do processo de reflexao que se coloca em anda- mento, bem como das caracteristicas da ocupagio profissional con- creta da qual estejamos falando, Ele considera, por exemplo, que na- «queles casos em que haja uma forte influéncia dos problemas institu- ionais os profissionais terdo a necessidade de elaborar uma compreen- sio deste fendmeno, o qual pode obrigé-los a construir sua propria teoria, se em sua bagagem profissional ou em sua formagao néo pu- derem dispor de elementos tedricos que Ihes auxiliem a compreendé lo (ibid: 274), Portanto, para Schiin, esses quatro elementos referenciais mu- dam ao longo do tempo. Em sua opinido, essas mudancas se produ- zem em um prazo mais extenso que o dos episédios singulares da rética, ou ai em algumas ocasides, como produto das reflexes coneretas de sua prética, Entre- afirmar que 0s profissionais de’ autolimitada, e para isso € preci 's elementos que nor- ‘malmente se mantém nao que: 283), A critica de Liston e Zeichner se dirige a falta de especificidade de Schén em relacdo a estes problemas. Se for importante, como pare- cem pensar Schén ¢, portanto, Liston ¢ Zeichner, que os professores reflitam sobre sua linguagem, seu sistema de valores, de compreen- sio e sobre a forma com que def necessério propor a forma em que isto se constit te do processo de reflexio na agio. Se estes autores acham necesséirio que 0s professo- res tentem transformar, a partir de suas praticas profissionais reflexi- vas, as condigées nas quais se produz o ensino, com o objetivo de tomé-las mais de acordo com os ideais de igualdade e justica, entio é evidente que a posigio de Schin nao da uma resposta satisfatéria a essa questo. Com efeito, tal como vimos no capitulo anterior, Schén (1983: 346-54) concede aos profissionais uma missio de mediagao paiblica dos problemas sociais, facilitando a reflexao no dislogo social ante a1 a nuronouano orssones forma de entendé-los e resolvé-los. Porém, ao assim fazé-lo, ests ex- cluindo a defesa de um compromisso com determinados valores ou posigdes. Ao sustentar que os profissionais tenham que tornar os did~ Jogos que representam as diferencas diante dos problemas sociais mais reflexivos, nio esté defendendo um contetido concreto para esse dié- logo, como compromisso e responsabilidade ptiblica dos profissio- nais. Desse modo, nao hé uma posigo tomada em relagio a qual de- veria ser 0 compromisso social dos professores; to somente 0 reco- nhecimento de que diferentes professores tém diferentes posigées a respeito dos problemas sociais e politicos da educagao e deveriam fa- cilitar a discussio puiblica, mantendo processos reciprocos de refle- xo na acéo. O problema é que, ao apoiar uma posigao de facilitador do didlogo pubblico, nio se defendem argumentos em reldgo ao con- tetido que os profissionais deveriam ter (os professores, em nosso caso) nesse dislogo para promover uma educagio comprometida resses dos docentes nio estao condicionados pelo contexto institu- cionalizado no qual o ensino ocorre. Parece que, ao defender o papel de mediadores piblicos, nos esquecemos de que os professores po- dem se encontrar condicionados em suas préprias perspectivas, des- de as que exerceriam sua fungao mediadora, pelos valores que a ins- tituiggo assume e pela forma com que vém definidas suas tarefas profissionais. Sem analisar 08 efeitos gerados pela institucionalizagio das po- sigdes e préticas adotadas pelos professores, 0 proceso de reflexio staré limitado em sua origem. E o temor de Liston e Zeichner € que, a0 no se estabelecer um conteido especifico em relagao a quais de- ‘vam ser as preocupagbes sociais e politicas da pratica educativa, esté se evitando proporcionar um critério de contraste em relagio as cons~ tantes que costumam agir na reflexao da ago. No entanto, estas cons- tantes, que constituem sistemas de compreensao e avali dicionadas pela forma com que as pessoas constréem contextos institucionais que dificultam que aquelas possam set ques- | tionadas e transforinadas. i 3. 0s limites do professor como artista reflexivo Da mesma forma que no caso de Schén, hé autores que critica- ram as limitagSes do pensamento de Stenhouse em relacio a sua con- cepgio do professor como pesquisador. Uma das acusagdes que The foram feitas é que em seu trabalho'sempre esteve ausente uma com- preensao critica do contexto social no qual se desenvolve a ago edu- cativa (Grundy, 1987; Kemmis, 1989; Lawn, 1989; Whitty, 1981; 1985). No caso de sua concepsao do professor, ela supés reduzir o imbito de pesquisa sobre sua pritica aos problemas pedagégicos que geram as aes partcularesrealizadas em sala de aula. Para Kemmis (1989) isto € produto da Participantes? interesse de Stenhouse’centrou-se na necéssidade de que as idéias educativas deveriam se traduzir de forma pratica e experimen- tada em sala de aula. Dali derivou-se a visio de professores como pesquisadores, jé que estes eram os tinicos que se encontravam na posicao privilegiada para testar as idéias na pratica. Conseqiientemen- te, esteve sempre mais interessado em entender a pratica de sala de aula como o lugar adequado de experimentacao e pesquisa e, portan- to, aos professores como dedicados em sua andlise, reflexio e melhoria dos problemas da classe. ‘A imagem construfda como produto dessa concepgio é a de um, docente enfrentando por si mesmo, individualmente, 0 desafio de encontrar formas de aco em sala de aulla que sejam expresso de as- piragbes educativas. Mas, como afirmaram seus criticos, a prépria coneregio do curriculo e seu desenvolvimento, entendido como pes- quisa dos docentes em suas situagGes préticas, estdo afetados por fa- \spriticas socials, diferentemente das meras agSes, apenas podem ser entendidas sob 0 eitérlo publico ou socal nov quai adquirem signficagto, Fala, entio, de préticas €a Ansronovan oe owssones tores que sio externos sala de aula. F a definicio da prética dos professores se enconra prejiidicada pela configuragio que suas fun- foes, tazefas e papéis estabelecem nos contextos mais amplos, como So a escola eas politicas locais e nacionais. Por conseguinte, nao teria mitito sentido reduzir 0 fico de pesquisa dos professores sobre sua propria pritica a um aspecto que, embora crucial, refletes6 uma visio festrita do que constitui verdadeiramente seu trabalho. Como susten- ta Lawn, uma coisa é identificar fangio ¢ outra é reduzir 0 problema ao que ali ocorre. E se, como Stenhouse defendeu, sfo os docentes que devem estudar seu proprio parece muito légico restringir os limites do que consi- deramos que ele seja (Lawn, 1989: 159) Isto no quer dizer que Stenhouse tivesse uma visio dos professo- res como limitados a suas deliberagées sobre problemas de classe. No para ele, a forga da liberagso e da autonomia dos professores que esta representa a capacidade de desenvol- e valorizagao edu entanl va na pesquiss ver estruturas de contre! 1 compreensao, a partir da tentativa de tr que liberaré os docentes das dependéncias em pesquisa- dores, funcionarios, inovadores ou superiore: 1985: 45). E esta concepgao que o leva a usar a metafora do artista, ja que este é 0 exemplo da atividade que se baseia na indagacio no subme- tidsra0 dogma, mas & continua busca. A idéia do artista reflete tam- bém o fato de que ina pessoa se-alito-analisa, com seus préprios re~ cursos e sua pripria compreensio, para désenvolver as qualidades tro de uma tradi a, Da mesma prética, 13. importants levar em conta que, para Stenhouse, a fungio principal da educacio jgualdate que supse 9 existincia do um “proletariado ite Neste con ado do desenvolvimento de seu potncial intelectual Moco reso 1s Isto. cado e sua tradugio na pra A lugar ao proceso de reflexao, onde os professores podem tornar conscientes suas compreensoes implicitas e desenvolver um conheci- co a partir da pratica, ‘bstante, para Kemmis (1989), Stenhouse dé por pressupos- to que 0 conhecimento que os professores possuem é um conjunto de idéias livremente adquiridas que sao s6 um produto de sua prépria elaboracao e reflexdo, sem considerar que a realidade social exerce uma influéncia sobre as agdes e pensamentos das pessoas, q conhecimento é produto de contextos sociais e histéricos que devem ser analisados. Deste modo, embora Stenhouse fale da capacidade de emancipa- | a0 reduzir esta tiltima a exploracio dos problemas jicos na tentativa de realizar det tivamente. Lawn (1989: 150), por exemplo, mencionou que o processo de cnanpeche exiles sa concert stenhousiana dos professores pesquisadores era maisum processo de libertacao psicoligica,* libertagao que consistia em romper amarras psicoldgicas, individual- mente, com a autoridade. Deste modo, pela forga desta libertagao, es- pera-se que todos os professores sejam capazes de desenvolver atua~ es comprometidas com os processos de deliberagdo moral que a pritica pedagégica supoe. ? Grundy explicou esta concepcio de emancipagio como uma for- ma de liberalismo, em que se supde que os individuos sejam capazes de provogar mudancas sem ter a necessidade de uma consciéncia so- bre as dimensdes sociais ¢ historicas nas quais € preciso inscrever es- sas tentativas, Entretanto, a pretensio de desenvolver transformagdes na pratica para a real ago de valores educativos entra amitide em 4s (0987: 3,us ans orEssons conflito com o sistema educacional, “que age para obstaculizar os pro- fessores, as vezes com procedimentos nao reconhecidos, na consecu- ‘sao de tais fins” (Grundy, 1987: 118). ‘Como afirma esta autora, desenvolver qualidades educativas na pratica excede 08 problemas internos de sala de aula, Por exemplo, tentar desenvolver dma aprendiieagem Signiticativa e relevante (Pérez Gomez, 1991a) requer uma mudanga das condigdes em que se produz a aprendizagem escolar, como, por exemplo, a capacidade para nego- iar e transformar 0 curriculo (Boomer et al, 1992). Portanto, uma ten~ tativa de desenvolver uma aprendizagem dessas qualidades conduz a necessidade de que os professores compreendam o contexto mate- rial de aprendizagem e que estejam dispostos a colocé-lo em questéo, © que apresenta conseqiiéncias politicas, ja que significa “enfrentar € {questionar as proprias bases das relagdes de poder das quais tradicio- nalmente depende a educagao” (Grundy, 1987: 136). ta que nao se pode limitar a con- lexio sobre sua prtica, a partir da qual o conhecimento que mente a guiava se torna cons- Giente. necessério dispor de uma teoria com que se possa entender {quais sao as restrigdes que a pritica institucional impBe as nossas pro- pprias concepgoes sobre o ensino, de maneira que-desperte o potencial transformador que esta deve ter. E nécessario — afirma — desenvol- ‘ver uma consciéncia critica a partir da qual se podem detectar aqueles limites que, em nossa consciéncia, nao se dirigem & possibilidade de ‘emancipagao, e reconhecer as praticas escolares que estéo guiadas por interesses de dominagao (ibid.: Elliott resistiu a aceitar essa critica. Para ele, todo processo de reflexao sobre a prética incorpora a citer institucional, bem Como 2 pels Nd ‘1990b). Necessariamente, quando os professores: taittafiréstabelecer sua compreensdo do caso diante do qual se encon- tram, esto questionando a idéia que formavam do proprio, bem como as restrigdes a que se encontram submetidos no contexto institucional 11 desempenham seu trabalho, j4 que estas condicionam as pos- lidades de realizagao de suas aspiragées educativas. Embora’ as perspectivas trabalhadas pelos docentes sobre a pritica ediscal seu sentido estejam estruturadas pela ideologia dominante, as contra digdes e dilemas que originam a prépria experiéncia de ensino provo- Por esta razio, Grundy cepgio do professor pesquisa ‘cam uma tensdo com esse conhecimento ideolégico. Essa consciéncia da existéncia de contradigées e dilemas, e a reflexio que originam, do lugar ao surgimento de novas perspectivas critica. “Acemergéncia de uma pritica reflexiva é uma empresa ao mesmo tem: po critica ecriativa. E eritica porque supe tuma critica dos componen- tes ideologicamente distorcidos das autocompreensées dos docentes luz de suas reflexdes sobre a experiéncia.E criativa porque, ao tentar er os dilemas de suas autocompreensies, 0s professores desen: dora relagio entre valores educativos ¢ sua prética” (Elliott, 1991 A conclusdo que Eliott extrai de tudo isto é que os professores nao necessitam de fontes externas tedricas que Ihes proporcionem uma critica ideolégica, visto que essa possibilidade jé esta implicita na ca- pacidade de geragéo de um pensamento critico a partir da reflexto dos professores sobre as ambigitidades, conflitos e tensdes que jé exis- tem na compreensio que eles possuem do ensino e seu contexto de realizagao. Nao € necessédrio, portanto, partir de uma posigao critica como origem da reflexao, porque serd a propria reflexio sobre a prati- ca que'levaré a critica ). Resulta, por conseguinte, que para El seqiiéncia da reflexio, diferentemente de Grundy ou Kemmis, para 05 quais a critica € um pressuposto de partida, ja que incorpora um ponto de vista em relagio & andlise da educagao e suas conseqiiéncias sociais. Parte do argumento de Elliott se baseia na idéia de que as cultu- ras profissionais dos docentes de onde eles extraemt seus recursos de conhecimento para compreender as situagdes educativas e tomar decisées — nao é estatica, mas compde-se de tradigoes praticas dind- micas que incorporam, além de elementos ideolégicos, modos de com- preensio que s40, logo, produto dessas visdes criticas (199la: 114). Contudo; estas culturas profissionais séo também tradigGes variadas que representam pontos de vista diferentes com respeito & educagaoe sua fungao na sociedade. Nao necessariamente se deve entender que as visbes educativas e sociais das culturas profissionais se contrapGem comas quais representam tradicées de dominacio e reprodugao. Con- fiar que a reflexio, por si mesma, dard lugar & expresso de contradi-7 AND DE FRORESSONS bes com as pretenses de maior igualdade ou justice 6 supor que see finalidades jf venham representadas na cultura prof jonal ou (que a experiéncia de ensino reflexiva ajudaré a ‘construi-las. No fundo nos encontramos aqui com o mesmo problema qué prope a metéfora do professor como artista, A vis do professor ripe artista expressa a qualidade da busca de realizagio de valores txperimentando-os na prética, tomando consci Geseus valores quando tenta agir de acordo com “define uma concepgso em relagio a0 papel ou a f sa esempenhar, enquanto ta, no contexto social no qual d volve sua ai se presta & image extrait 0 méximo apenas expressio, mas também diante do problema da incidéncia publica que possui e, por conseguinte, diante do problema da influéncia que a eine deveria exercer na sociedade, para a promogio de quais valores, Gquais experiéncias, finalmente, qual sociedad. ‘Quando se define aidgia do professor como artista ou come Put> quisador, bem como a do profissional reflexive, elem sreemo problema: define-se uma configuracao das relagoes ferminadas pretensdes e as praticas profissionais, em um & tuagio, mas ndo se esti revelando neniuum contetido para 6s refle- aaaa erento, nfo se esta propondo qual deva ser 0 campo de refle- Mae. Fonde estariam seus limites, Pressupde-se que © potenciat da re- endo ajudaré a reconstruir tradigbes emancipadoras imp nos sense aiie nossa sociedade’ Porém, esses valores no representamm suis de Stshouse gore 0 professor com pels a Toms poral at a Eta eo prfessores nies. Ut doe srgiam en ests dominante par apenas emancipagao, mas também dominagai peas em , n dominagao (Bernst dlvide & secu procesoe reflexive, por tae pedpris cide fon oo atom vs relagdo ao compromisso com dete elo ao compron 1m determinados valores, poderiam sarin justificativa asoitenrine aetciplan cea emibaed le, como a meritocracia, 0 individuali woes , ividualismo, a tecnocracia € 0 4. As praticas institucionais dos professores e as limitacoes da reflexdo sec Poteremos amphencar annals qi ti eis essen pare Roca ote i inp eden cl lar, para transcender os I steapbek onan fe nla jual aprendem a convi ana sem a conviver Zeltinr « Gores 1950) to ques dizer tativas com as que instill possulem relagioacles. A partir do estudo de Lortie (197 , fo de Lortie (1975), tem- prot de i saa ma ica claus peas. aa aera determinadas orientagoes de seu rable Ger a rata co pn” (crag de esforgos pln i i a ine pps sald ce ope ‘ cone algo), “enseradoriamo” {evitam qualquer discussio, re- Mesos mudangas que possam afetar 0 conte a ni wd debater alguma questao substancial sobre 0 ‘oe Imo 0 fazem) € “individualismo” (rejeigao a colaborar ‘momento no qual como mencions qual, Kens (1989), se vivia wm certo otimismo em rlagfo Ss ota eabarptareaaae 2a; 19946). \1 nonunion ‘coms colegas e medo de julgamentos ¢ criticas que possam advir em ‘conseqiiéncia). Desse ponto de vista, poderia se entender que 0s pro~ fessores se encontram com poucas facilidades por si mesmos para desenvolver perspectivas criticas em relacio a instituicio ¢ seu trabar tho. $e a forma pela qual assimilam e entendem seu trabalho se reduz a propor problemas que se limitam ao aqui ¢ agora da vida em sala de ula, sem colocar em xeque as perspectivas vigentes ¢ isolados do esto dos colegas, dificilmente se pode esperar que transcendam em ‘sua reflexdo os valores e préticas que a escola legitima. Contudo, estudos mais recentes sobre socializagao (Lacey, 1977; Nias, 1986; Staton e Hunt, 1992; Zeichner e Gore, 1990) questionaram que se possa interpretar 0 processo de incorporagio dos professores & ‘aultura escolar como se ele fosse um processo passivo de assimilacao de certos tracos imutéveis. Os professores nao sio seres passivos que jnteriorizam as tradigdes e as praticas escolares sem maior capacida- ide de resposta. Mais precisamente teremos de falar de um proceso do contexto institucional ¢ soc mos de pensar que a escola, assim como a sociedade, nao ¢ uma insti- tuigéo homogénea que representa valores ¢ interesses internamente coerentes. A escola, produto de sua propria hist6ria e das diversas fungSes que pretende cumprir, representa aspiragbes € valores que nem sempre sio claramente compativeis (Giroux, 1983; Hamilton, 1990). Consequentemente, necessitamos entender de que maneira os docentes podem orientar estes processos de interagio entre seus inte- resses e valores € 08 contlitos que a escola representa, com 0 objetivo de entender melhor.que possibilidades de reflexio critica podem ser criadas ao pertencer a uma institu Diversos autores (Blanco, Bullough, 1987; Smyth, 1987b) coincide em assinalar a importincia de dois conjuntos de valores presentes na cultura da insttuisio escolar, por sua grande influéncia ho modo com que os professores configuram seu papel. Estes si0 0 valor do servigo puiblico concedido ao ensino ¢ a mentalidade tecnocratic: ‘concebe o funcionamento da escola. O valor do servico puiblico esté vinculado a idéia do ensino como uma missao de grande responsabilidade, encomendada aos professores pela so- | ciedade sob a representacio do Estado, segundo a qual os professores devem zelar pelo desenvolvimento moral e intelectual i vens. Na pritica, esta missio vem estabelecida pela rey dona Papel como servidores do Estado (funcionérios), pelo que se espera que realizem seu trabalho de acordo com as metas da instituigio esco- Jar fixadas a partir da regulamentagio e controle administrative’ A mentalidade tecnocratica, como jé tivemos oportunidade de analisar anteriormente, vem fixada a partir das formas burocraticas pelas quais se estabelece a regulacio do ensino, de suas metas e procedimentos, legitimada em modos de racionalizagio que se apresentam com um, aval cientifico. Ambos os conjuntos de valores se relacionam no mo- mento em que 05 valores do servigo ptiblico considerados ideais se expressam nos termos da racionalidade instrumental. Esta combinacio de valores origina contlitos internos. De um aicipericta enor gl pts doce ogo odin se 0 princfpios deste ideal de trabalho, para interesses que nem sempre coincidem, e que se movem entre as pretensdes da instituigo educacio- naleasnecessidades dos alunos concretos com os quais trabalham. Como ‘expressou Jackson, hd uma ambigitidade no papel do professor: “Em certo sentido, trabalha a favor e ao mesmo tempo contra a escola, Foal uma leeade dupla par preserar tanto a inattulgbo como {duos que a ocupam” (Jackson, 1991: 187). = Por outro lado, séo cada vez sio maiores as fungdes atril ! , ores as fungbes atribudas a ensino, pretendendo-se que os docentes atendam a esferas da daca. a0 cada vez mais difusas e ambiguas (Ortega, \¢40 dé respostas a problemas blemas complexos de ordem institucional e social (Smyth, 1987b). Diante desse estado de coisas, a racionalidade instrumental tem a vantagem de evitar a formulacao dos grandes problemas impossi- jontlo apenas coresponda etitamente aos professoes on te 208 ps as docentes atm como srvidores do Estado, que etabele- ‘escolar, por meio da fuacio do currculo« da estrutura ©12 Amuro 0 orsonts veis de resolver a partir da atuagio dos professores e transforma as preocupagées em assuntos de conquistas e de procedimentos legiti- Ja ciéncia, Nao so portanto decisoes de ordem ideo! que teriam de resolver, mas tao somente seguir as diretrizes “racionais" da pratica. A regulamentacio burocritica na qual acabam se transformando os modos de racionalizacéo supde uma protecao ‘do excesso de responsabilidade. Deste modo, jé no hi respon- lades aceitas, mas apenas procedimentos corretos (Olson, 1989; 1a de protegao que muitos professores assumem, sob ‘© amparo do conhecimento especiatizado, evitando decisées sobre problemas de conseqiiéncias puiblicas, se traduz na pritica em zar melhor seu trabalho tal como jé vem definido institucionalment (Blanco, 1993: 69), Assumir a legitimagio técnica de seu trabalho, ‘embora suponha uma reagao de defesa diante de responsabilidades excessivas, significa abandonar as preocupacées de s fazem ¢ pela fungio do ensino, concentrando-se nas exigéncias téeni- rabalho em sala de aula, Deste modo, acabam redu: Contudo, a légica do controle tecnocratico entra em contray com a forma pela qual as instituigbes educacionais expressam o sent ‘do da missio encomendada. Enquanto que, por um lado, se formu- lam as finalidades educativas como formas de preparagio para uma vida adulta com capacidade critica em uma sociedade plural, por ou- tro lado a docéncia e a vida na escola se estruturam negando esas pretensdes. Estas contradigées estio sintetizadas de forma muito cla- ra por um grupo de professoras de Boston (The Boston Women's Teachers’ Group) a partir da reflexao sobre suas condig6es de trabalhy 1) Os professores e as professoras trabalham em wma insti supostamente prepara seus clientes para serem adultos, mas que ve aqueles aos quais thes confia essa tarefa — 0s prOprios professores| — como incapazes de juizos maduros; i 2) A educagio & uma instituigao que sustenta que questionar e debater ‘¢ assuimir riseos e erros desenvolve a eapacidade de pensamento ‘as fressons. Porm, as situiagbes de aprendizagem se estruturam para levé-los & resposta corretae tanto os professores como os alu- 3) As escolas tém tot Mas aestrutura da veis dos professor: 4) Aeducagiio esti encarregada da tarefa social de proporcionar opor- des iguais para a popt 5) pensamento critico e de equi- 1m, se requer dos docentes por meios cada vez mais mecinicos ¢ téc- 983). © que essas contra particular, por parte de al reconhece e se diz. pt ices muitas vezes refletem 6 a consciéncia as diferengas entre o que se namente & percebido introjetadas em muitas ocasides como incapacidade pessoal para rea- lizar as tarefas do ensino. Mas também sio valorizadas publicamente 0 administradores e alguns setores sociais ensam também que os docentes sio incapazes de executar correta- mente, por si mesmos, a complexidade de seu trabalho. Por esta ra- 40, 0 trabalho do professor é submetido a grandes processos de ra- cionalizagao e cont cados em termos de auxilio diante de sua incapacidade, ou em termos de vigilincia para seu cumprimento profissional (Smyth, 1987b), As vezes, 05 mecanismos de defesa diante da responsabilizagio so também aqueles que permitem “transferir a culpa” (Lacey, 1977) para outro lugar, normalmente para os alunos, reproduzindo neles, ‘quando isto ocorre, os mesmos mecanismos dos quais se sentem viti- mas, Ao ficarem excluidos das decisies fundamentais sobre o —o que os leva as contradigées entre as fi forma pela qual encontram seu trabalho definido — nao Ihes restaI A aronos ores i de decisdo que o da sala de aula, reduzindo seu nivel de txigencias 20 que Ihe permite o controle sobre conhecimento © & conduta dos alunos (Blanco, 1992; McNeil, 1986), O isolamento em sala de aula nao obedece tao somente a uma tendéncia de reducao das implicagbes do trabalho a seus componen- tes técnicos. Como explicou McTaggart (1989), a burocratizagao ¢ os modos de controle levam também & valorizagio do isolamento em classe, como um lugar privado no qual se sentem seguros dos riscos de, no fundo, reconhecer os problemas da incapacidade, de poder atuar sob o sistema técnico legitimado ou de poder alcancar os padroes que se valorizam publicamente. Inclusive, na sala de aula encontram a tinica maneira de poder realizar priticas alternativas. No entanto, em todo caso, é 0 principio da ndo-intromissio miitua entre companhei- 10s, do “viva e deixe viver”, o que acaba prevalecendo. Embora sejam respostas elaboradas pelos docentes como resisténcia aos perigos que representariam para eles a aceitacio das definigdes externas de sua pritica, o certo é que muitas destas respostas so, muitas vezes, con- sistentes com a légica da redugio das preocupagies do ensino ao es~ ago da sala de aula. ““A-cultura do ensino esté centrada na sala de aula. Esta sua caracte- tes nec nee ar ee agul¢ agora, conservadorismo e indviduaiso) que surgem «fo rellmentados pela experéni cotidana de elamento na aul det modo que esta cultura reprodiuz-se a si mesma. Centrar-se nesse imbi- to privado das quatro paredes da classe gera a preocupagio com os temas com ela relacionados, o inico lugar em que o docente tem — sara er — mpl comin que Ihe oc sar pre ce tn ‘energias e seu tempo na escola. Ao mesmo tempo, faz. com que seja pouco tials envolverseem outosAmbitos que the sto menos fm liares enos quais nfo se sente competente”. Blanco, 1993: 69) A conclusio que poderfamos extrair é que normalmente os pro- fesoorea, ex gua tentaiva de defender vma'posigio mais vantajosa, com o objetivo de poder resist as pressées que a responsabilizagdo e © controle exercem sobre eles, acabam reduzindo suas preocupagies e portanto suas perspectivas de andlise aos: problemas intempsda can de aiila. Nao ve trata, por conseguinte, de que as caracteristicas qué Lottie imericiénava Sejain' produto dé uma introjegio passiva das for- Mooeos oe rorsones 1s ‘mas tradicionais de funcionamento das instituigSes educativas. Mas fampouco pode se pretender que essa situagdo mude, apelando para ‘uma simples transformagio dessas condigées, como se fosse um exer- cicio de vontade pessoal por parte dos docentes, uma mudanca que pudesse ser realizada apenas por um desejo de deixar de ser indivi- ualista, presentista e conservador (McTaggart, 1989), No entanto, para ‘© que nos interessa neste trabalho, a conclusao é que, se realmente os Professores se encontram encurralados nessa légica envolvente pela qual tudo fica reduzido as quatro paredes da sala de aula, teriamos que aceitar a afirmagio de Giroux de que 0 enfoque reflexivo fica “restrito ao que ignora”. Ou seja, teriamos que aceitar que a mera re- flexio sobre 0 trabalho do professor em classe pode ser insuficiente Para elaborar uma compreensio teérica sobre aqueles elementos que condicionam sua pritica profissional, mas dos quais pode nao ter cons- ciéncia. 5. A critica teérica como superadora das limitacées da reflexdo Muitos professores, em virtude educacional e da forma pela qual seu universo de agio e de reflexa de aula, Por causa disso, analisam ¢ interpretam as situages que vivenciani no ensino a partir dos elementos de compreensio que seu contexto mais préximo thes Proporciona. O excesso de responsabilidade e a inseguranga em que vvivem os leva a aceitar as concepgdes regulamentares e tecnocriticas, que thes oferecem uma seguranga aparente, porém, ao mesmo tempo, regulamentagio burocratica e externa hes impede de atender si. multaneamente as necessidades de seus alunos e As exigéncias de con- trole. Em sua insatisfagio, os sentimentos de responsabilidade con. duzem ao isolamento e ao deslocamento da culpa para os contextos mais imediatos: 08 alunos, os colegas, o funcionamento da escola... Visto que a forma pela qual se encontra definido seu trabalho os isola da anélise sobre o sentido do ensino e os fins pretendidos, fazendo ‘com que atuem apenas como funciondrios submetidos & autoridade burocrtica, no ¢ facil para eles considerar, na explicacio dos proble- ccaracteristicas da instituigdo ializam, tendem a limitar | Anotada por Sayth (19870).mas ¢ insatisfagdes que vivenciam, as condigdes estruturai ‘no, que se mantém inque: is ou nem sequer sao pensadas cot fatores que possam ser explicados. [Nessas condigdes, a reflexo dos docentes, deixada a seu préprio curso, pode se encontrar impedida de ir além de seus propr tes, isto 6, de ir além da experiéncia e dos circulos viciosos nos quais se encontra atada, Sua reflexdo nao o ‘como depend fissionais. Por esta razio, alguns autores ju de dispor de uma anilise te6rica, uma teoria ¢ s ‘0s professores perceber qual a sua situagdo. Segundo expressa Giroux? Visto que a prépria compreensio que os docent mos, e das categorias que empregam para explicar 05 f Jas estruturas institucionais € trigdes politicas, instalada nessas categorias ser sulficionte. E necessério transcender os limites de suas proprias categorias, colocar em questdo as estruturas nas quais se inscrevem ‘Enecessario transcender 05 limites nos quais ‘ito, superando uma visio meramente técnica reduzem ao cumprimento de visdes sobre a pr ‘mente se dao por assentadas, tanto sobre o papel dos professores como sobre a fungao que cumpre a educagio escolar (Smyth, 1987). Na opiniao de Beyer (1989), uma proposta dessa natureza supde que cada docente possa analisar 0 sentido politico, cultural e econd- ico que a escola cumpre, como este sentido condiciona a forma pela 9, Catado por Soyth (1987: 20, ‘qual as coisas ocorrem no ensino ¢ 6 modo de assimilar a prépria fun- ‘cdo, e com: trojetaram os padres ideolégico sustenta tal estrutura educacional. Mas também su qiiéncia dessa andlise anterior, discutir qual o sentido reorientar a ago. Segundo Goodman (1988), isto signi ‘a superar a divisio introduzida no trabalho dos professores entre concepgao ¢ execugio. F ensino e sobre as concepsdes sustenta é comegar a pergu perguntas sobre o como. Dessa forma, ao aumentar 0 compromisso com o valor que a educacdo tem para scus alunos, os professores co- sentido do que fazem e a construir ‘emancipando- usar sua inteligéncia para a com- ‘udo isto supde 0 desenvolvimen- Para um plano dessa natureza é preciso que os professores “intelectualizem’” seu trabalho (Smyth, 19870), isto é, questionem cri- ticamente sua concep¢ao da sociedade, da escola e do ensino, 0 que significa ndo s6 assumirem a responsabilidade pela construgao e uti- lizagio do conhecimento te6rico, mas também terem 0 compromisso de transformagio do pensamento e da pratica dominantes. “O importante aqui nao & a énfase sobre o intelectual per se, ¢ sim os dade e poder incontestaveis que tal perspectiva nos abre & critica € agio moral fundamentada” (Smyth, 1987c: 156). Conceber 0 trabalho dos professores como trabalho intelectual quer dizer, portanto, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconhega ¢ questione sua natureza socialmente construida ¢ 0 modo pelo qual se relaciona com a ordem social, bem como analisartuna, Basendo-se nas iias de Graze sobre © papel dos intelectuais na produgio ¢ reprodugao da vida social, para Giroux, O ent dos professorescomprendidos como intlctuais eft todo ‘um programa de compreensio e andlise do que, para ele, devem ser 0 professores."°Por um lado, permite entender o trabalho do profes- sor como tarefa intelectual, em oposigdo as concepgdes puramente téc- nicas ou instrumentais (Giroux, 1990b: 176). Por outro, propée a fun- «40 dos professores como ocupados em uma pritica intelectual erftica relacionada com os problemas ¢ experiéncias da vida didria (Giroux, 199189). Em terceiro lugar, entende que os professores devem desen- volver nao s6 uma compreensao das circunstincias em que ocorre 0 ensino, mas que, juntamente com os alunos, devern desenvolver tam- bém as bases para a critica e a transformagao das praticas sociais que se constituem ao redor da escola (Giroux, 1990a: 382). A concepgio que Giroux faz. dos professores esté ligada a idéia de “autoridade eciencipadoca” (1991; Giroux e McLaren, 1986), Com isso entende que os docentes tém por obrigagao tornar problematicos 0s pressupostos por meio das quais se sustentam os discursos e valo- res que legitimam as praticas sociais e académicas, valendo-se do co- nhecimento critico do qual sio portadores, com o objetivo de cons- truir um ensino dirigido a formagio de cidadiios criticos e ativos. Para entender a autoridade como emancipadora, esta deve estar ligada as idéias de liberdade, igualdade e democracia. As escolas se transfor- mam em “esferas puiblicas democraticas”, ou seja, em lugares onde os 10. Todo 0 posicionamento tric de Giroux esté baseado na iia de que ootos oc mrss 1 alunos aprendem e lutam coletivamente por aquelas condigées que tomam possfvel a liberdade individual e a capacitagio para a atuagao social. E os docentes sao encarados como “intelectuais transformado- res”, jd que no se trata s6 de um compromisso com a transmissao de jum saber eritico, mas com a propria transformagao social, por meio da capacitagao para pensar e agir “O ensino para a transformagio so Para assumir riscos e para lutar no interior das continuas relagdes de oder, torando-os capazes de alterar as bases sobre as quais se vive a vida, Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estt- dantes a adquirir um conhecimento critico sobre as estruturas sociais bsicas, tais como a economia, o Estado, o mundo do trabalho e a cultu- rade massas, de modo que estas instituigdes possam se abrita.um po- tencial transformagio. Uma transformagio, neste caso, drigida A pro- gressiva humanizagao da ordem social” (Giroux, 1991: 90) 38 ate ter claros os referenciais politicos e morais sob os quais constituem J.” Sua autoridade no ensino (ibid: 91). Para isso, precisam de oportuni- eS # dade para abordar criticamente suas perspectivas e a forma pela qual <° ” se constitufram, de modo a permitir a elaboragio de uma pedagogia da vida democrética pela qual valha a pena lutar. Contudo, a idéia do intelectual transformador nao acaba aqui. ~ Giroux continua a exposigéo de seu programa advertindo que os pro- fessores que concebem sua fungio sob uma idéia de autoridade ‘emancipadora tém de fazer algo mais do que obter um controle maior sobre as condigdes de seu trabalho e ensinar pedagogia critica, De- vem também abrir a pratica educativa a outros grupos e praticas so- ciais compromissadas com a contestagio popular ativa, bem como a todos aqueles setores sociais que devem ter uma voz na comunidade (Giroux, 1986: ua opiniao, isto deve ser assim porque nao é possivel def iéia de escola como esfera democratica se nao se consideram aqueles grupos e setores da comunidade que tém algo ab” dizer sobre os problemas educacionais, Nao hé possibilidade de transformagao profunda na educagao se nio forem levadas em consideragio as organizagies institucionais que estdo estruturando e mediando a fungio da escola no contexto mais W,amplo da sociedade. Por esta razio 6 necessirio par menos que esto pretendendo uma transformagao so< feras democraticas, é que nio éa escola quem cria a democracia, mas, sim, 08 movimentos que atuam fora das salas de aula. Os professores ‘devem exercer um papel ativo, organizando-se junto com os pais ¢ mies ¢ outros setores da comunidade, com 0 objetivo de excluir do poder aquelas instituigGes e grupos politicos e econdmicos que exer- bem uma influéncia excessiva e prejudicial sobre o curriculo e a pol ‘ca escolar, Isto significa que os docentes devem ser mais sensi ‘comunidade, pelo que devem evitando a ideologia excludente do pro~ fissionalismo, que normalmente se define em oposicio ao resto dos grupos com interesses na educagio. necessitam definit a si mesmos como intelectuais trans- fe atuam como professores e educadores radicais. O pro- ‘como categoria, define o papel pedagégico politico que ‘escola, enguanto que a nocao de educagao radical se al 0 propr mais justa e igualitéria. Ligando 0 ensino escolar: Giais mais amplos, os docentes podem comear a red Importincia da luta pedagégica e, a0 fazé-lo dessa forma, estio colo- ‘ando as bases para lutar por formas de autoridade emancipadora que ‘irvamn de fundamento para o estabelecimento da liberdade ¢ da justica’ (Giroux, 1986: 38-9), ‘Todo este programa nao foi concebido como uma construgio aca- bada, que apenas precisa se realizar, e sim como um projeto que tem de ir encontrando e elaborando seu préprio conteddo no processo de tentar realizé-lo. Para isso é preciso tomar consciéncia das limitagoes da propria linguagem e de seus efeitos na construgio da pratica, é preciso desenvolver uma linguagem que identifique as injusticas s0- Giais e uma linguagem da imaginacio que auxilie a considerar aque- Tes aspectos da vida publica que apresentam possibilidades no reali- zadas (Giroux, 1990": 382-3) |Embora Giroux'reconhesa seu pensamento comouma teoria aber- ‘ayique deve ser construfda no fio da experiencia, em que os si cados da emancipacao e de uma democracia conectada com as qual ow. « mortssous dades morais da vida didria nao vém resolvidos de uma vez das, nos encontramos no entanto, neste caso, com uma visio. papel dos professores ea forma de entender sua fungi ‘escola e da sociedade que refletem um claro contetido, Nao estamos apenas diante da expresso de procedimentos de reflexao, mas de quais (8 entraves que devem ser superados pelos docentes em sua com- preensao do sentido de sua missio e na expresso de uma perspectiva sob a qual real in tual tra io uma linguagem de possibilidades que se abram a construgao de a sociedade mais democritica ¢ mais justa, educando seus alunos como cidadaos criticos e ativos, compromissados com a construcao w vida individual e paiblica digna de ser vivida, guiados pelos jedade e de esperanga. Neste caso, portant ores no caso da perspectiva do profess ‘Tampouco se deixa digoes exatamente sua posicao. Porém, esse desenvolvimento tedrico também apresenta seus pro- blemas. O caréter programatico da obra de Giroux mostra qual deve- ria ser a situago dos professores e jelectuais, mat de que a tinica for um compromisso intelectual critico ¢ transformador é por meio da‘asm oe rorsons Jeitura de sua obra. Dada a auséncia de anélise sobre quais sio as circunstincias reais — sociais, institucionais ¢ histéricas — em que os professores se encontram no trabalho, as conseqtientes dificuldades préticas que teriam de vencer para modificé-las, parece assumir-se que a mera leitura e jluminagio por essas idéias, juntamente com a vontade politica de empreender as trans es, so elementos suficientes para que os docentes passem a formar em intelec- tuais criticos. Giroux representa 0 contetido de uma nova pritica profissional para os professores, mas nio expressa as possiveis arti- ‘culagdes com as experiéncias concretas dos docehtes. A concepgio do professor reflexivo expressava as caracteristicas implicitas na pritica de ensino, que se conectavam com 0 desenvolvimento das priticas reflexivas, embora nio indicassem uma orientac3o ou conteddo para essa prética. Entretanto, agora nos encontramos com uma orientagao para a pritica de ensino mas sem a expresso daqueles elementos que nos permitam intuir a transicao para tal orientagio. O enfoque da re- flexao critica trata de suprir essa auséncia, 7. Areflexao critica Facilitar a ligagao de uma concepgio libertadora da prética de ‘ensino com um processo de emancipagio dos préprios professores para sua configuracio como intelectuaiserticos requer, na opinido de Smyth (1991b; 1986; 1987) e Kemmis (1985; 1987), a constituicio de processos de colaboragio com os professores para favorecer sua refle- ao critica. A diferenca fundamental em relagio a proposta que jé tf- nhamos visto sobre a reflexio 6 que a reflexio critica néo se refere apenas ao tipo de meditagao que possa ser feita pelos docentes sobre suas préticas e as incertezas que estas Ihes provoquem, mas supde também “uma forma de critica” (Kemmis, 1987: 75) que Ihes permiti- ria analisar e questionar as estruturas institucionais em que trabalham. Sob esta base de critica da estrutura institucional, dos limites que esta impée A prética, a reflexio amplia seu alcance, incluindo os efeitos que estas estruturas exercem sobre a forma pela qual os professores fer | 12. Tambémm Gore (1996) realizow recentemente uma crt thane, | Mocs 0c morons analisam e pensam a prdpria pritica, bem como o sentido social politico aos quais obedecem. . A reflexio critica nio se pode ser concebida como um processo de pensamento sem orientagio. Pelo contrério, ela tem um propésito muito claro de “definir-se” diante dos problemas e atuar conseqiien- temente, considerando-os como situagSes que estdo além de nossas Prdprias intengbes e atuagdes pessoais, para incluir sua andlise como problemas que tém uma origem social e histérica. Para Kemmis (1987), refletir criticamente significa colocar-se no contexto di hist6ria da situagao, Pavticipar de una alvidade sodaL.e ter ung de- terminada postura diante dos problemas. Significa erminada postura dian mas. ‘explorar a nature- ZAGER € histérica) tanto de nossa relacéo como atores nas priticas institucionalizadas da educagio, quanto da relac&o entre nosso pen- samento e aco educativos. Como essa maneira de atuar tem conse- «qincias puiblicas, a reflexio critica induz a concebe como uma ativi- dade também publica, exigindo, por conseguinte, a organizagio das, pessoas envolvidas e dirigindo-se a elaboragio de processos sistemé- ticos de critica que permitiriam a reformulagao de sua teoria e pratica social e de suas condigdes de trabalho. Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a pritica oa ae com um compromisso critico, Kemmis (1985) chamou a atengio para os elementos que a configuram, yroces- so. Estes so os seguintes: mek ""L. A reflexio nio esté biolégica ou psicologicamente determinada, nem ¢ tampouco “pensamento puro’, expressa tuma orientacio ago tem a ver com a relago entre pensamentoe agéo nas situa- ‘bes reais histricas nas quais ies encontramos. 2. Areflexio nio é0 trabalho individualista da mente, como se fosse ‘um mecanismo ou mera especulacio; pressupie e prefigura rela- 6s sociais. 3. Areflexio nio esté live de valores nem & neutra; expressa eserve 4 particulares interesses humanos, sociais, culturais e politicos. 4. Areflexio nao ¢ indiferente ou passiva em relacio i ordem social, rem se reduz a discutir os valores sobre os. ial; ativamente, reproduz. ou transforma as priticas ideol6gicas que estio na base da ordem social " .Anson oe orsones 5. efx no um proceso me essas prat- ideoldgicas realizadas pelos pro= sua sustentagio, que uma reflexao libertadora Pretende modificar. Isso requer uma critica rigorosa dos modos de pensamento e de agio, para identificar a forma pela qual foram ideo logicamente distorcidos, bem como uma busca de novas possibilida- des que superem essas deformagdes e nos permitam realizar formas de viver mais ra justas e satisfatdrias (Carr e Kemmis, 1988, cap. 6). Conseqiient 405 professores ay. mediante sua propria transformagio com isso requer, primeiramente, a tomada de consci cia dos valores e significados ideol6gicos implicitos nas atuagdes de ensino e nas instituigdes que sustentam, e, em segundo lugar, uma ago transformadora lectuais criticos, e transforme em algo problematico, abrin- do-se a novas perspectivas e dados da realidade, Smyth propoe que 08 professores se fagam perguntas “criticas” como as seguintes: *+ de onde procedem historicamente as idéias que ew incorporo em minha pritica de ensino? * como cheguel a apropriar-me delas? + por que ainda inuo respaldando o meu ti * a que interesses servem? ‘+ que relagdes de poder estio implicadas?‘+ como estas idéias influem no meu relacionamento com os alunos? + Ruz do que descobei, como posto trabathar de forma diferente? sssdrio trabalhar criticamente com os pacidade de questionamento que se 1. Capacitar os professores para reconhecer a natureza da domina- Gio ideol6gica, 2. Descobriras interpretagSes dos professores sobre seu mundo, 3. Pesquisar as condigSes hist6ricas que restringem e modelam a com- reensio dos professores. 4, Conectaras condigées histricas com as forsas contemporineas que as mantém. 5. Isolaras contradigies presentes nas agdes atuais 6 vas e capacitadoras ou potencializadoras Posteriormente, 0 proprio Smyth (1991b; 1991c; 1992) sintetizou ‘esse mesmo enfoque e 0 organizou em um ciclo de quatro fases que representam 0s tipos de reflexdo que os docentes deveriam adotar Moods oe moressous 1 DESCRIGAO “Quais so minhas priticas?” Exemplos de préticas que refletem: nic alge eo mento, Sobre estabase, | pl” formular proposigbes do tipo: eet oad “parece como se. 108 com uma idéia libertadora da } € desenvolver nosso papel como intelectuais com intengioww ‘nsroxoun oc ronson transformadora, tanto das con: de nosso trabalho, quanto das priticas educativas e sociais que levamos a cabo. As diferengas em relagao ao: modelo de reflexao baseado em Schén podem ser agora evidentes. Por um lado, a idéia do profissional refle- Xivo tem como elementos para sua constituicao pratica as caracteristi- ‘cas implicitas & experiéncia prética humana e sua natureza moral, A proposta do professor reflexivo se fundamenta na idéia de que éne- cesadrio enfrentar situagdes incertas e buscar uma resposta de acordo com 0 que se considera correto para 0 caso, utilizando como defesa a recorréncia ao fendmeno da moralidade, mas nao a um contetido moral. O que se prope unicamente ¢ que 0s professores enfrentem relacdo estabelecida entre as situagdes priticas e os valores que se con siderados educativos. Esse confronto colocara em crise as praticas es- colares, na medida em que estas se sustentam em concepgoes 1s, que se opdem a propria idéia da reflexao moral. Mas se propria capacidade de reflexio para levar a cabo a transfor- 1a pratica em valores educativos. a em questio que este proces- si s6, aos modos de ideolégica, dada jegao de praticas e valores que nem sempre se opéem a dominagio e dadas as formas pelas quais nossa experiéncia de socializacio dificulta a captacto das contradi- ges em que estamos mergulhados. Ao se defender uma opeio moral Concreta, articulada em torno da idéia de emancipagio individual ¢ social, nao se trata apenas de propor uma atitude reflexiva, mas uma ‘ma de confrontar contetidos morais especificos: aqueles que repre fticas escolares tal como estao constituidas, que a pela qual os pr erpretam 0 ensino © sua missao, € aqueles que representam a busca de emancipaca isso, a reflexao critica recorre a uma critica da introjecéo de valores sociais dominantes, como forma de tomar consciéncia de suas origens fe de seus efeitos. Como nao basta somente realizar as capacidades reflexivas, mas defender uma orientacio para a.reflexao, de proble- ‘matizé-la para doté-la de um compromisso politico claro, jf nao é su ficiente.a experiencia de contradigio que seu exercicio geraem rela- ‘gio A.prdtica institucional do ensino. & necessério uma critica 8écio~ histérica dos professores e das escolas. A partir desta eritica pode-se reconstruir-0 sentido’ politico que aprendemos a-aceitar no que diz respeito A fungio do ensino e configurar nacional aan ale sabia los interesse: ati '§ a0s quais as atuais praticas servem nos pet ince- inal kiomd phos i. 8. 0 fundamento habermasiano da reflexdo critica Todas estas di damento na Tet nas idéias de Habermas. O proj emancipagio, no aprof ender tago de sua razio de partir de sua teoria d teresses constitutivos do conhecimento, Habermas (1982;1984) defende que as concepgées priticas, ou seja, aquelas que supdem uma agio comunicativa dirigida ao entendimen- lo profissional toe ao acordo (e sob 20, nao é suficiente tentar entencler qual é a forma pela qual as pes- sons se aulo-nlerpretam pos Cnecpitinecobrc an coords apa entemente “naturais” 3s quais se encontram submetidas em seus pro- cessos.de auto-reflexio. A missio de uma ciéncia social critica seria precisamente a de reconstruir e explicar as formas em que a razio se mostrou historicamente com capacidade de superar o aprisionamen- to a que € submetida, superando as dependéncias ideoligicas leresse™ 1onouA & RESON Ao estabelecer uma estreita relagiio ente as condigdes de comu- nicagio e a deformagao ideol6gica da razio, Habermas est propondo que a finalidade da teoria critica, enquanto concebida com um inte~ resse libertador, dirige-se a restituir as condigSes pelas quais os gru- pos sociais podem buscar, sem coergdes, as formas praticas de rela- ‘o, isto 6, a busca de acordos intersubjetivos. Isto significa que os fundamentos normativos de uma teoria da sociedade desenvolvida com intengao pratica se encontram na propria idéia da comunicacdo nfo deformada (Habermas, 1987: 27).” Visto que a ciéncia critica concebida como intervindo nos processos de emancipacao das pes- soas e dos grupos sociais, esta se envolve necessariamente nos pro- le transformagio das condigGes que distorcem as formas de vir sreensio intersubjetiva edo iminagio dos fatores que trans- “O objetivo da transformagio dos ambitos institucionais e da destrui- ‘do das ideologias é, nas palavras de Habermas, ‘a organizacio das relagbes sociais segundo o prinefpio de que a vigéncia de toda norma que traga conseqiiéncias politicas deve depender dle um consenso al- 2 atividade critica revoluciondria trata de fomentar a ilustragio indagando os limites, sob-determinadas condigies, contedido utépico da tradigd6 cultural” (McCarthy, na sobre os processos de transformagio que os grupos sociais levam a cabo. Seu compromisso com a emancipagio nao se limita a mostrar as formas libertadoras da razo ou as diferengas entre invariantes so- 13. As condigbes do que constitu uma comunicacfo nfo deformada e ém geri} a teoia dao comunicaliva come seu fundamentonormatvo requeeria um tratamento efpectBco. ‘Nisan un roumo breve do que supe para que aul nos preocups Pode sr encon- | 1 ‘doen Habermas (187: 27-30), \ ‘woos morssons m ciais e relagdes hipostasiadas (isto 6, fixas e congeladas, apresentan- do-se como se fossem natur. integra no processo de trans- formagio, auxiliando os grupos mas de dominagio em que se encontram submetidos e a vislumbra- rem as possibilidades de ago que se abrem diante deles. “Nesta perspectiva, a teoria critica da sociedade pode se considerar um ingrediente essencial desse mesmo processo de formacio sobre o qual ela reflete. Ampliando de forma metédica a autocompreensio prética dos grupos socais, trata de clevara autoconsciéncia deste até o ponto (nas palavras de Habermas) “em que a autocor i ‘ofuscamento ideol6gico™ (McCarthy, 1987: 112). Tal argumentagéo desemboca inevitavelmente na questio das relagdes que se estabelecem entre a teoria e a pratica no campo da ‘organizagio e condugao da luta politica (Habermas, 1987: 41). Como assinala 0 autor, cada uma destas trés fungées t#m de entender-se aten- dendo aos prineipios que Ihes sio préprios do papel que desempe- nham, nao podendo confundir-se, Assim, enquanto para o primeiro ‘caso exige a liberdade que devem ter 0s te6ricos trabalhando cientifi- camente, no segundo, defende um modelo de relagaio que é semelhante a0 seguido pelos terapeutas e, para o terceiro, advoga pelas condigdes dos discursos priticos dos interessados. A primeira fungio & concebida como 0 processo de elaboracio de teoremas criticos, ou seja, de formulagées de cardter teérico e que se elaboram, contrastam e reformulam sob as condicd nhecimento cientifico trabalha. Carr e Kemmis tam 0 conteiido dos teoremas eriticos como “proj réter ea condugio da vida social”. Grundy, mais precisa, entende que consistem em :m uous oc monssons das condigées humanas ndo-distorcidas atra- ‘mas nio-distorcidas da sociedade humana que expressai criticos s6 esto potencialmente presentes em qualquer sociedade par- na mesma natureza da Habermas concebe a segunda fungio, a organizacio dos proc ragio, sob o modelo da interagao que se estabelece n e reconhecer as origens de suas formas de it Ihe permitem entrar numa relacio simétrica, ai iltustragao € também eliminar as barreiras que preensio e impedem a relagao simétrica, Da mesma maneira que a interpretagao e o tratan io de cao na medida em que o doente se reconhece e reconhece tados reconhecam sem coagao as interpretagSes que se derivam dos mesmos. A tiltima fungio, a organizagio da agio politica, por sua pré- pria natureza, depende de circunstincias varidveis e do prudente- mente aconselhavel em cada momento, néo tendo uma res} finitiva ou tinica, Neste caso, é a livre pi igualdade que tem de prod desenvolvem no discurso pra tir da teoria. A teoria cumpre as fungies de ilustragao e, na ‘em que produz consciéncia, pode colocar as condigdes para deformagao sistemdtica do conhecimento, “mas nao contém nenhu- ma informagao que prejulgue a acao futura dos concernidos” (Habermas, 1987: 47), Nas relagdes que Habermas estabelece em todo este plano de ‘conhecimento dirigido a ago, politica, a figura do tedrico (e de sua teoria) fica esbogada de forma problematica, jf que reconhece por um’ ‘Mooe.05 Be ovssonts m deve se As razSes para essa posigdo devem ser buscadas na forma pela qual se ei jonomia da pritica politica, Com ef Habermas, nenhuma teoria e nenhum processo nao sabemos suas conseqiiéncias porque desconhecemos as fron- do humano, Por isso, nao se pode impor “por razées teéricas” taco da hipotese pratica que supée as tenta- tivas de emancipagio quando seus efeitos caem sobre nés mesmos. 9. Diversos entendimentos sobre critica Lendo as idéias de Habermas sobre a forma pela qual 0s proces sos de e que 0 referido autor esté pensando ina forma de atuagio de grupos organizadon dirigidos A prtica pol ca revoluciondria, Todas as ‘um interesse comum ou que ocupam uma mesma posigao em um sis- tema social antagénico; na expressio de Habermas (1987: 40), “gru- 6 grupos com um proposta comum em relagao ao tipo de intervencao politica que querem realizar. Precisamente, a teoria thes permitiria istrar a seus destinatadrios a posigi sistema social e, a0 reconhecerem-se nessas interpretagdes, surgiria sua consciénciade descobrir todas as distorgbes ideoldgicas as submetidas as pessoas € 08 gu} to 6 como supor que exis- ta uma posigéo nao submetida ideologicamente capaz de detectar, denunciar tornar conscientes todas as relagSes distorcidas e as deformagies ideol6gicas as q verdade que, de certo modo, sua posicio é a da critica eda auto-refle- xo como um proceso de descobertas e nao como posigao da. Habermas defende a auto-reflexio como a possibilidade de trazer io da realidade social, processo pelo qui tes tais determinantes, se desfazem seus poderes repressivos sobre a razi0, Contudo, a forma pela qual esclarece lade da auto- reflexao de desfazer as distorgdes da consciéncia é distinguindo dois tipos de reflexo: 0 momento da critica sobre o particular, eo momento das formas de reflexio transcendental ou de reconstrugio racional, base icos a partir dos quais se desenvolveria o anterior motivo, fica aberta a critica se jada, sem o perigo de ‘expressar mi jue uma posigao igualmer ce deformagées ideal6gicas. Se isto for assim, 0 perigo de imposicio ideo- I6gica legitimado na autoridade te6rica do ilustrador 6 evidente. De fato, haem toda a argumentagaio de Habermas uma certa con- cepgao que faz pensar na aspiragio a um estado de “pureza da alma” a que se espera poder chegar gragas aos processos de emancipacio ‘a de uma “autoconseiéncia da espécie, decorrente nente do ofuscamento ideo- \do (McCarthy, 1987: 112), refletem clara- mente essa impressio. Isto nos leva a pensar que a forma pela qual a razio e a consciéncia humanas se apresentam ou é submetida a defor- magdo ideoldgica ou dela ¢ livre." No entanto, nao esta claro © que 1 cm McCarthy (1987; 115 segs), pois nele no 566 sao sabre as fag r Tambien fode-e ver i 17, Ver uma andlise deste pas _apresenta problema do dois ipos de reflexdo, mas também wna ‘des nel inerligadas.cm telah oo status do interes emancpa Bernstein (1988: 31 e segs) ‘Givdamer (1922257) ertcou eta ida da werdade como associada dotting medi= qe ora do privilgiode ver Deus em sunessinia, McCarthy significa nesta sociais terem diferentes visdes de ses, experiéncias, pretensdes e desejos. entre deformago e emancipagio de todo dogmatismo nao deixa claro se cabem posigdes de discrepdncia nas formas de interpretar o mundo e como reconhecer, por exemplo, quando as ilusdes simplesmente re- velam auto-enganos ou deformagdes ideoldgicas, ou quando sao a expressio profunda, mas também variada, de esperangas e utopias." Ou seja, se cabem divergéncias ideol6gicas que ni formagao ou corregio, mas diferengas quanto as as aspiragdes, os interesses, as ilus A insuficiéncia da profissionais reflexivos, a falta de um contetido concreto que refletisse ‘um programa para a pritica de deliberagdo que fosse expresso de um ‘compromisso social emancipador, nos fez dirigir o olhar para os mode- los que entendem os professores como intelectuais sao transformadora, Porém, agora corremos 0 risco de q embora represente claramente um contetido, um. o 989) das “pedago- "que prometem a emanci mando-as de “mitos O interessante de sua critica & que surge como produto de sua experiéncia pratica ao pretender guiar-se em sua experiéncia como docente por tais pedagogias, definindo um claro compromisso politico, Sua reflexao teGrica baseia-se na evoluci evar a cabo um curso na universidade sobre ta”, 0 qual, como se vé, possuia um contetido reafiema sous arguments anteriores.i Quando tenta desenvol i torid sons preocupadas por posites ant-acistas),deparasecom oat de {que 0s pressupostos que parecem compartilhar difere ais do que se poderia suspeitar. Estudantes de diferentes procedéncias culturais, raciais e religiosas e com diferentes ideologias politicas ¢ posigbes 60- iais, embora estivessem igualmente de acordo de que o racismo é um problema, percebem que suas relagSes esto afetadas por aspectos, vvivéncias, sentimentos e emoges que no podem ser reduzidos aos pressupostos racionalistas que dominam a pedagogia critica. reatupostos racioalstas levaram 208 seuintes bjetios: 0 ee peoicade mace een paca SE ee sige nteropeo e apropriago eleva de mon olan noate tur dominate No edi oe es edn dete dasa mane a pga cnr a fr saves opens opupel do pedagogo etic sr guraneque of mete dinero seul ara Em ota ples opp ec agul gue fog ss ors a ano sla. de sins ma atrie dergra de pensamento que qualquer pessoa ini deal pera datas o eu propio fesse consegult proposes de validade universal’ (Aronowitz)" (Ellsworth, 1989: 303-4). , como afirma a autora, este ideal de pessoa racional e suas pectin smg tm ie ee i sas, brancas, do sexo masculino, de classe média, crists, fisicament itadas, magras e heterossexuais” (iid.). As diferengas em relagio a est peril conformam experiéncias para as quais a universalidade pretendida em suas proposiges acaba estabe- lecendo exclusBes. Os pressupsts rcionalistas manipulam uma dig unificada de sujeito que estélonge de ser real. Por isso, quando fal mos de proposigées de validade universal ou de regras universais do discurso,é muito provavel que estejamos enunciando formas de co- nhecer que se apresentaram universais, e portanto racionais, & guisa de esconder os tracos especificos do sujeito cognoscente que se universalizou (Code, 1993). feministas 2 jolvi- vn fins do coneimento vi expo utinamete um dee int das a Wer Ale Foe (9) Bey ec. (1865 Keller (991 Lather ias pedagégicas criticas, como a ‘bre 0 falso pressuposto de que € possivel construir uma perspectiva critica da educagio e da socieda- de que permite a libertagao de todas as opressées e dependéncias. A teoria critica nos faz crer que € possivel identificar de forma clara as ivem professores e estudan- tes, e construir um processo de reflexio critica pelo qual estas podem ser teorizadas e superadas. Os pressupostos racionalistas da idéia de ‘emancipagio supdem também que estes processos de esclarecimento e superagio possam ser o produto de uma experiéncia compartilhada e guiada por uma perspectiva “critica”. Porém, as diferentes expe- rigncias e posigées de sujeito na vida social podem ser irredutiveis ‘umas as outras, O predomiinio da razo como fora libertadora carre- ga consigo concepgbes implicitas que estdo associadas a determina- das posigdes de classe, g@nero e raga. Supde-se que a linguagem sejao meio para se raciocinar conjuntamente, mas as formas de discurso legitimadas costumam responder néo 86 ao dominio de certas habili- dades, mas também a categorias culturais que nem todas as pessoas ‘ou grupos manejam da mesma forma (Marshall e Anderson, 1995: 178- to, que ha uma forma que tem um experiencias que as vezes sio dificilmente is a partir dos pressupostos, necessidades, desejos e emogbes de outras pessoas.” Conseqiientemente, nio a ra- zo, mas-a prépria experiéncia de libertacdo pode nao ser comparti- Ihavel; ou, mais complicado ainda, o conhecimento ou a perspectiva de andlise que se revelam como libertadores para alguns, podem re- sultar opressores para outros.”* A reflexao critica no pode ser entendida como um processo de saber ou ilustragio sobre uma base firme, segura e unificada para to- dos os envolvidos, nem tampouco como uma posigzo privilegiada a Partir da qual se terd acesso ao conhecimento das distoroées, porque a 1). Para uma aplicagto dessas perspectivas na edi: 0m (1995). 1 Sobre 0 emocional fol também crtcada na teoria de Habermas (McCarthy, 23, Ellsworth expe virioe exemplos _gfnero nos quals no parece haver o terreno tuniversal sabre que é3 opreseSo ‘ota liberdade, no como conceto, mas como experénca vividawo ‘Anson ve OHSS também posigio do teérico critico (ou de uma teoria critica em si ‘uma posigdo que necessita ser desvelada e compreendlida como afeta- da, assim como todas, por uma determinada 30 social, Ou, em todo caso, se pudéssemos falar de uma posi i to representante de um lugar de privilégios, por ser um conhecimento ‘ou uma forma de reflexio legitimados no mundo académico. Para Ellsworth, nio ha outra saida diante desta situagio, a ndo ‘oblemitico e parcial parcial e partidario dev tenham quebrado as regras da Fazio, mas porque ¢ esta problemati- ‘zag que permite a critica e, ao mesmo tempo, 0 reconhecimento de que nosso conhecimento nao é tinico e de que inclusive cabe a possi- claros e universalmente compartilhados. Assim, da mesma maneira jante do modelo reflexivo descobriamos a necessidade de um cessidade de ‘uma impo: sua impossi ‘ou mesmo que se imponham cor dade em vez de abrir-se A busca de suas proprias contradigb coeréncias. ‘A visio alternativa que Ellsworth e, em geral, as feministas pro- poem é que os termos de compreensio critica devem se transformar, a partir da busca de uma posigdo privilegiada de reconhecimento das deformagies e das opressées, & experiéncia de encontro com as di rengas irredutiveis para as quais nao cabe uma superagio € ne quer uma compreensio tinica. Diferengas que sio, por vezes, motivo de exclusio, de marginalizagao e de opressio a partir de seu nfo reco- nhecimento, Por isso, a reflexio ritica, a partir da aceitagio da par- cialidade ( \si0 e dos interesses partidarios) deve se dirigir no ao consenso sobre a crenga de uma posigio ria ser motivo de novas presses, mas ao recor rengas (Munro, 1991), ‘meédia,fisicamente capacitada em: sgarantido, isto me tornou mais sr redefinigio da ‘pedagogia ‘momentos utsipicos sores ‘emancipados’, momentos trem indesejéveis, po teresses daqueles que picos). Um objetivo preferivel parece ser © de conseguir realizar um ‘encontro com as tua formagies opressoras e relagdes de poder, que se recusam a ser teorizadas ou completamente ultrapassadas por uma resolucio utépica, e participar no referido encontro de um modo que _admitisse minhas préprias implicagées nessas formagdes e fosse capaz de mudar minha prépria relacio e minha p (Ellsworth, 1989: 308). incias. A liberacio dos alunos por parte do educador critico pode: estar escondendo outra forriia de opressio. Como s¢ pergunta e: mesma autora, “que diversidade silenciamos em nome da peda; ‘ibertadora’?” 1 1989: 299), Outra conclusio & ma idéia 6 a ativas de libertar os professores de suas dependéncias ou deformagies ideolégicas. A andlise das contradigoes dos professores, suas limitagdes de possibilidades reflexivas ou sua prética sem questionamento, ao estilo do que discutimos no parégra- fo anterior, ndo so sendo pontos de vista a partir de posigdes vitais e de experiéncias diversas que interpretam os professores como se fos- se possivel uma compreensio que ao mesmo tempo, externa e com- pleta. As tentativas de “liberar” os professores de suas contradigbes Goes ideoldgicas podem se transformar de imposigao de novas racionalidades sobre eles 4‘Anaronoa re onssnts ns jé construidas e reconthecidas como ideologicamente corretas ¢ {Sb o supasto acordo “racional”, voltam a excluir experiéncias e sen- Sbilidades, dilemas e contradigGes que no se deixam unificar sob os pressupostos agora legitimados da emancipacao. (Os professores nao podem ser a iterpretados como limi- tados em suas capacidades ou possibilidades reflexivas, como viti- mas de contradigdes das quais devem ser libertados ou como se con- fundissem o ensino e sua trama com 0 que vivem entre as quatro pa~ redes de sua sala de aula. E provavel que o que significa e comprome- te humanamente a experiéncia de ensino de muitos professores nao possa ser compreendido (ou seja, nem entendido e nem englobado) pelas perspectivas criticas que pretenderam explicar em que medida 0s professores sio vitimas das circunstancias de seu trabalho. As con- tradigdes dos professores no so apenas produto de demandas e pre~ tensdes contraditérias na instituigdo escolar. O que nos permite com- preender Ellsworth é que as experigncias e 0 conhecimento nio si0 homogéneos nem idénticos. As diferentes posi ais dos sujei- tos e suas diferentes experiéncias de vida criam ses que convivem no meio escolar, e da luta entre a pretensio de uni- ficar as perspectivas e interesses, ou da rentin 150, ou seja, da eliminagao e rejeigao da diferenga ou de sua acei (O desenvolvi- mento de uma reflexio critica poderia estar, dest de vista, nio tio interessado na superacio das diferengas mas sim em seu reconhe- cimento. E, segundo assinala Ellsworth, este reconhecimento comega por reconhecer os préprios interesses e os limites das préprias pers- pectivas no encontro com 0s outros, como forma de iniciar a proble- matizagao de nossa postura. Porém, como afirma Munro (1991), reconhecer a diferenga nao deve nos levar & indiferenca. Nao se trata de entender as opressies ¢ marginalizagdes como simples diferengas equivalentes. Aceitar que niko é possivel a redugao de perspectivas, sensibilidades e interesses a ‘uma ‘tinica, posigao unificada nao significa’ que estejamos diante de um encontro de diferencas em que 0 diélogo ja geja posst- vel Precissimente a marginalizagéo’e.a exclusao significam essa im Mooi rorssons de espago para ten- como defende Gadamer (1992: 257) € necensdria contram impossibilitados. Por isso, diferindo da postura de Ellsworth, creio que continua) remos, sim, necessitando dos valores que ela rejeita, como sendo uto- { pias inatingfveis e indesejaveis, e que, em sua opiniao, acabam sendo| apenas mitos repressivos. Ou ao menos ha um com tos rep \ponente ut6pico que deveria ser irrecusével em nossas vidas e que nio tem meio para transformar-se em um mito repressivo. Como indicou Wellmer (1896) tratando de analisaroque deveria se manter vivo da modem- jade, uma coisa ¢ abandonar aquelas imagens utdpi i spicas que anuncia- vam a realizagio de uma vida ou um Estado ideais, outra muito diferente é renunciar a forga vital que se sustenta no horizonte ut6pi- Co, ou sea, mas aspraces nos desejos que sustentam e projetam nossas vidas. a de um ideal ou de um telos da historia. O fim da uto- pia neste sentido no quer dizer que nio sejamos capazes de realizar finitiva de um Estado ideal no tem sentido algum no que se refere & histria humana, Porém, o fim da fim dos impulsos libertérios, do u so a expresso da exclusio e m: haverd espago para reivindicar solidariedade, se simultaneamer 8 valores nao forem transfor- #Ansan coms s unificados, mas mantides aberto: mados em significados unificados, \ His problematizados, como representagio de buscas que sabemos nio ia “i i ado ja dado e fixo, mas roa Toaa-e de nSo acct eu significado da Ieee ret esses refegenciais que despertam em nds a neces- ‘o.compromisso com. é ir os espagos em que cabe a diferenca sidade de construir e reconstruir os espacos ae ee Deste modo, 0 compromisso ser com estes valores, om. Como disse certa V dee corn compara, nono sentrnnto pela dor ds outro” ‘Uma perspestiva assim supde um compromisso com determina dlos valores, mas nao pela certeza de seu signi pela de ou esperanga de constituir discursos ¢ visbes de mundo | ae, arias. € ais uma prticn de problematizacb das pro- ales diante da experiéncia de outras.Ideais como 0 ,dem ser também lidos como uma busca a ee Jmin (1992), 0 legado da Iustrag: : mando na formulagao de um absolute ima de qualquer con- rio, comapretensso de que ao estar por cima oo cores drm qualguer dopa pea justia. Porm, Juto da razdo (seja mediante uma filosofia do sujeito ou como preseninaconespo localiza as ‘um et io. Trata-se, assim, de negar 0 absoluto da aaron ae ender abaotut dos sres manos que soem, que € tombe um egado da dernidade acabou se trans 10, Autonomia ou emancipacio? is eriticos stige- .odelo dos professores como intelectuais ct ifclnd do que paecainsnuar a vs80 dos professors como onais reflexivos) & que tanto a compreensio dos fatores so- 24: Chtado por Cortina (1985: 69. oot.s moreso ws Ciais e institucionais que condicionam a pratica educativa, como a emancipagio das formas de dominagio que afetam nosso pensamen- toe nossa acdo nao sio processos espontineos que se produzem “na- turalmente” pelo mero fato de participarem de experincias que se Pretencem educativas. A figura da(intelectual critic® é portanto a de ] ‘um profissional que participa ativamente do esforso para descobrir pelos quais a pratica do ensino fica presa em pretensdes, relagdes € experiéncias de duvidoso descobrir as formas pelas quais os valores ideolégicos domi Péiticas culturais e as formas de organizagéo podem nao 56 possibilidades da agio do professor, mas também as préprias pers-| pectivas de anslise e compreensio do ensino, de suas finalidades edu. cativas e de sua fungao social. Igualment lect etc ext preocupado coma captagio e potencializacdo dos aspectos de sua pr tica profissional, que conservam us idade de agao educati- io Gut a reconducad eles pessoais, organi Tudo isto supde, normalmente, um proceso de oposicio ou de resisténcia a grande parte dos discursos, das relagées e das formas de organizacdo do sistema escolar, uma resistencia em aceitar como mis- sao profissional a que jé aparece inscrita na definicao institucional do Papel do professor. Uma resisténcia, por exemplo em aceitar que ser professor € se enquadrar fai e poderiam ser colocados. Consequentemente, nesta perspectiva, a autonomia pr nal nao se proporia a definir uma qualidade presente. Enquanto emancipagéo, a autonomia suporia um processo continuo de desco- bertas e de transformacao das diferencas entre nossa pratica coti na € as aspiragées sociais e educativas de um ensino guiado pelos valores da igualdade, justiga e democracia. Um proceso continuo de compreensao dos fatores que dificultam nao 6 a transformagao das condigées soci icionais do ensino, como também de nossa prépria consciéncia,we Avon monssonts Por outro lado, essa idéia de emancipagio e o programa politico «que incorpora, nao se apresenta hoje como um conflito entre 0 juizo independente do docente e os interesses de pessoas e setores sociais ‘extemos a escola, como viamos no caso do modelo reflexive. A pro- pria aspiragao & emancipagao nao ¢ interpretada como a conquista de um direito profissional individual, mas como a construgao das cone- xGes entre a realizacao da pritica profissional e o contexto social mais amplo, que também deve ser transformado. O compromisso com @ comunidade, para o intelectual critico, nao consiste sé em um ideal de servir & sociedade. Tem a ver também com a convicgio de que as ten- tativas de transformar 0 ensino em uma pratica mais justa e democ: tica nao se podem desligar de uma pretensio semelhante para t sociedade. Segundo vimos em Giroux, a educagio s6 pode se ts formar atuando também, e simultaneamente, na comunidade na qual tem lugar. Portanto, a transformagio do ensino para torné-la mais usta e educativa deve ser ida em conexio com 0s movimentos so- een pcre nna sores, entendida como processo progressivo de emancipagio, nao es- taria desconectada da autonomia social, ou seja, das aspiragies das comunidades sociais por criar seus préprios processos de participa- fo e decisfio nos assuntos que afetam suas vidas. ig no anterior vimos que a autonomia profis- ase Hea Neosat de jalzo, Independencia ie resultava irrecusvel idade de assumir uma res- onsabilidade moral, a partir de convicgbes e propésitos alheios. 1ss0 fazia com que a autonomia de juizo se apresentasse como uma postu- 1a, auto-suficiente ao menos na aparéncia, lavrada nas préprias con- (0 processos de reflexao critica e de emancipacio inevitavelmente de influéncias externas, seja em icas, que formulam as leituras adequadas dos fe- ndmenos da vida social e do ensino que devem ser modificados, seja em forma de “ilustradores” que trazem 0 referido conhecimento € colaboram na auto-reflexio dos docentes para que superem suas distorgbes ideoldgicas. Isto é, nos termos de Giroux, parece que © pro- €e586°U6 eimanieipagao dos professores depende da figura de uma “au | toridade libertadora”, quer dizer, de alguém (seja uma pessoa, um oes oe mensions w texto ou uma teoria) que represente o contetido dos ideais de liberda- de, igualdade e democracia, bem como 0s modos de razio que nio 80 formas distorcidas de pensamento. E, como vimos, isto tanto pode ser um auxilio na tomada de consciéncia e superagio de visdes peda- g6gicas e sociais, que justificam a desigualdade e a injustica, no escla- recimento dos propésitos educativos e na transformacao do ensino, como pode se transformar igualmente em uma imposicio dogmética que dificulta a expressio de diferencas ou crengas e aspiragées nio reconhecidas na linguagem da teoria critica “libertadora”. Neste se- gundo caso, o suposto proceso de emancipagio pode se transformar em um proceso de unificagio do pensamento e da prética mediante ccategorias fixas que assumem o significado “correto” do projeto eman- cipador e os valores pelos quais se rege. Se isto for assim, Ellsworth ode ter razio ao chamé-lo de “mito repressivo”. Assim, percebemos que, embora a perspectiva da emancipagio sugira, como acabamos de ver, o projeto de uma definigio politica ‘mais clara para a autonomia dos professores, também é verdade que pode encerrar visdes dogmiticas ou imiteis, & medida que definam Projetos e perspectivas que pouco os auxiliem no reconhecimento das dimensées da vida humana (e portanto, igualmente da profissional) que néo se deixam reduzir a correcio unificada e fixa de um contetido Politico. Nao podemos, por conseguinte, abandonar o que a idéia de autonomia sugere como aceitagio da diferenca, como expressio da variedade de formas pelas quais os professores vivem suas experién-

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