Pensamiento pedaggico.

Criterios que guan mi prctica

docente
Primeras aproximaciones
Profra Hermelinda Luna Castro
Documento de trabajo para la sesin de Trabajo Colegiado. Junio 2015
Normal No. 2 de Nezahualcyotl

Conscientemente, enseamos lo que sabemos; inconscientemente enseamos quines somos

Hamachek
Introduccin
El presente documento pretende constituirse en un primer acercamiento al pensamiento docente sobre
el ejercicio profesional. Esta primera mirada me permite poner en claro algunos elementos conceptuales que
pongo en prctica cuando realizo mi trabajo docente, poner en blanco y negro mi pensamiento se convierte en
un compromiso personal con mi profesin. Pues alude de manera directa a las distintas tramas pedaggicodidcticas que voy tejiendo en mi tarea como enseante.
El documento lo estructuro desde mi trayecto experiencial como formador que es un elemento que
sito como punto de partida, posteriormente transito a la visin que le da sentido a mi prctica que es la idea
que tengo del sujeto que se pretende formar, para arribar finalmente a los elementos intervinientes en mi
proceso didctico. Cierro el documento con algunas reflexiones para construir nuevas aproximaciones a la
tarea de reconstruir la accin profesional.
Mi trayecto profesional y mi experiencia como formador.
A lo largo de mi trayecto profesional he situado a los alumnos como el centro de mi accin docente, en
el entendido de que su formacin como sujetos y cmo profesionales es la razn de ser de mi docencia.
Durante 36 aos de ejercicio profesional docente he procurado pensar mis acciones, es decir, reconocer el
modo en que pienso mi enseanza y como estas reflexiones determinan mis acciones en la clase.
Esta concepcin gua mi actuar profesional y me permite identificar algunos elementos conceptuales
que le dan sentido a mis actos. El primero de ellos es el reconocer el sentido ontolgico de mi prctica
profesional, identificando la visin de sujeto y de mundo profesional que aspiro a formar; en la nocin de sujeto
identifico un ethos bsico que le permita a los futuros docentes reconocerse en la formacin como educadores
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y en el mundo de vida (Habermas 2002) profesional como una relacin de sentido que los problematiza y les
exige un conocimiento en y sobre la prctica (Schn,1987).
Esta idea le da lugar a un segundo referente que es el sentido epistemolgico de mi propia prctica, es
decir, como se constituye en un espacio de construccin de conocimiento terico-prctico. Cuando me
aproximo al conocimiento terico lo hago desde una enfoque crtico-humanista-pedaggico-reconstructivo, en
cuanto reconozco que la tarea de formar demanda de mi como formador una mirada que me ayude a entender
la realidad en la que se desarrolla la tarea docente y que elementos son necesarios para transformarla, lo que
implica reconocer que la docencia no es un ejercicio dado (Zemelman), sino en constante reconstruccin y
por tanto, tengo el deber de entenderlo en su amplia dimensin y en su complejidad.
Identifico tambin que en el se sita un componente humano del cual el ejercicio docente no puede ni
debe alejarse, la tarea del maestro se realiza con personas y en cuanto tales estn dotadas de valores y
principios que tengo que reconocer para poder establecer su vinculacin con el acto de ensear. En esta idea
incorporo la idea pedaggica que gua mi prctica y que en el sentido Freireano la reconozco dotada de
esperanza, no como una idea dogmtica sino tica, en donde el valor de la persona como sujeto complejo y
multidimensionado se sita como eje central de la formacin.
Estos primeros elementos me permiten iniciar mi accin en el aula, cuando identifico la nocin de
accin lo hago desde la teora de la actividad (Vigotsky,1920;Leontiev,Galperin, Lura,1960; Engestrom 1987),
en donde el sujeto es constructor de su visin de docencia y de conocimiento docente y mi funcin en el
proceso se sita en un proceso de mediacin pedaggica que les permite establecer una interrelacin con el
conocimiento que se convierte en necesario para realizar la prctica docente.
Mi pensamiento pedaggico.
En este proceso de mediacin incorporo tres niveles de conocimiento bsico, que recupero de la propuesta de
Cabrero (2008) para hacerlos evidentes:
Nivel Uno.
1. Las creencias y conocimientos que poseo acerca de la enseanza en general y de la enseanza de la
asignatura que a bordo de manera particular.
2. La planeacin que realizo de mi clase.
3. Las expectativas que poseo acerca del grupo con el que trabajo y de su propia conviccin sobre su
formacin como docentes
4. El Bagaje terico y experencial que poseo y que influye en mi actuacin como docente (Teoras
asumidas, segn Kane, Sandretto y Heath, 2004) y que corresponde a la plataforma bsica desde la
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cual abordo mi prctica y que se convierten en el referente necesario para disear el proceso de
enseanza-aprendizaje y consiguientemente los resultados de evaluacin.
Nivel Dos.
Se constituye en la situacin didctica (Brousseau,1986), en ella trato de concretar las previsiones
realizadas en el proceso de planeacin de la clase identificando que mecanismos voy a implementar en su
desarrollo, sin perder de vista las caractersticas del grupo y de los sujetos que lo integran en la intencin de
tener logros de aprendizaje en el desarrollo de las sesiones de clase.
En este nivel sito de manera especfica las variables de la prctica que voy a hacer intervenir. De
manera inicial ubico a los estudiantes como la variable central en la cual diseo mi docencia, desde ellos trato
de identificar sus pre-concepciones sobre el tema que vamos a tratar para poder establecer el nivel conceptual
en el que podemos ir trabajando; posteriormente el conocimiento pedaggico del contenido (Shulman,1987)
que permite determinar las diversas comprensiones tericas, didcticas, tcnicas, instrumentales- de un tema
en estrategias especficas de aprendizaje que sean puestas en operacin por los estudiantes. Shulman seala
que el conocimiento pedaggico del contenido nos permite como formadores identificar a profundidad las
condiciones que le dan sentido a la disciplina y su conocimiento a profundidad me permite como formador
plantear las estrategias ms pertinentes para volver comprensible desde el mbito pedaggico didctico los
contenidos que abordamos, parto para ello desde un contexto de realidad en el cual el conocimiento que se
construye se vuelve operable.
En este sentido podramos decir que las variables intervinientes en el desarrollo del contenido se
centran en: el alumno, el conocimiento pedaggico del contenido, las estrategias de aprendizaje y enseanza,
el ritmo de la clase, el ambiente de trabajo, las formas de comunicacin interrelacin que establezco con los
alumnos y el locus de control que trato de mantener para lograr el aprendizaje.
Nivel Tres.
Corresponde a los resultados de aprendizaje, en esta etapa trato de reconocer las transformaciones
que los docentes en formacin van construyendo a lo largo del proceso didctico seguido. Enfatizo en los
logros de aprendizaje de los estudiantes y como logran llevar a la prctica el conocimiento reconstruido de
manera colaborativa en el grupo-clase.
A partir de estos tres niveles procuro mantener organizado el ambiente de la clase, para m es
fundamental que los docentes en formacin tengan claro a donde nos dirigimos en su proceso de formacin y
que papel juega la teora y la didctica, busc que este sujeto epistmico, que es el docente en formacin,
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logre acercarse lo ms posible al conocimiento terico-prctico-reflexivo que es la tarea del profesor, pues el
conocimiento docente es un elemento central del desarrollo personal y profesional tanto de los formadores
como de los estudiantes, es por ello que el locus de control es un procedimiento permanente que emerge del
sujeto en formacin y que constituye su responsabilidad profesional.
Qu vislumbramos cuando pensamos nuestra docencia?
Reconocer nuestro hacer como un ejercicio profesional en donde vamos construyendo sentido tico,
poltico, crtico, existencial sobre la tarea de ser formador. Ser profesionales de la educacin implica cultivar
nuestra docencia, construir el carcter singular de los contextos y escenarios de nuestra actuacin profesional,
implica reconocer que nuestra prctica no se deriva de la aplicacin automtica, rgida, mecnica de los planes
y programas de estudio, se deriva de reconocer que existe un resquicio tico, crtico, valorar de nuestro actuar
en donde cada docente tiene un compromiso moral con su trabajo y su ejercicio profesional como docente y
debemos, por tanto, actuar en consecuencia.
Identificar que la educacin y la formacin de docentes puede ser reconocida en s misma como un
bien, sin embargo, no es cualquier tipo de educacin y de formacin la que puede ser juzgada como benfica,
en muchos sentidos el esfuerzo puede fallar sino est orientado a finalidades relevantes. Lo que es evidente en
esta sociedad posindustrial o compleja (Luhman,) o tecnolgica (Marcuse) o posmoderna (Lyotard) o lquida
(Bauman) que lo que era relevante antes ya no lo es, de ah que la bsqueda de la relevancia nos haga pensar
en el desarrollo de un proyecto educativo global, en donde los formadores interactuemos con las situaciones
sociales prevalecientes, exploremos las condiciones de convivencia social que existen y confrontemos con las
que deberan existir y, entonces, trabajemos para formar a los estudiantes en ese futuro profesional que
imaginamos, que transforme la cultura del silencio caracterstica de nuestro tiempo, que supere el sentimiento
de impotencia y la creencia de que la persona es incapaz de crearse y crear el mundo y la sociedad en la que
quiere vivir (Freire, )
Referencias
Garca Cabrero, B. (2008) Anlisis de la prctica educativa de los docentes: pensamiento, interaccin y reflexin. Revista electrnica
de investigacin educativa Nm. Especial. Documento de trabajo de la Especialidad en Formacin de Formadores. CREFAL
2013. El documento se puede consultar en:
http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-arcialoredocarranza.html
Habermas, J. (2002) Teora de la accin comunicativa I. Taurus, Mxico.
Luhmann, (1990) Sociedad y sistema: la ambicin de la teora. Editorial Paidos.
Russel, D (2002) Teora de la actividad y sus implicaciones en la enseanza, en: La teora de la actividad histrico cultural: potencia
de su enfoque para la investigacin de las instituciones educativas. Consultado en: http://es.slideshare.net/ocalo/teora-dela-actividad-8872019?next_slideshow=1

Shulman, S. L. (1987) Conocimiento y enseanza: fundamentos de la Nueva reforma. en Pensamiento del profesor Universidad de
Harvard, Revista de educacin. Traduccin de Alberto Ide, revisin tcnica de Antonio Bolivar, consultado en:
http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev92ART1.pdf
Zemelman, H. ( ) Uso crtico de la teora. El colegio de Mxico.