OrientacpesCurriculares Proposicao Expectativas de Aprendizagem EnsFundII Mat

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSIO DE EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: CICLO II
MATEMTICA
2007
25947002 miolo.indd 1
22.01.08 09:01:24
22.01.08 09:01:24
ASSESSORIA PEDAGGICA
Celia Maria Carolino Pires - Coordenao Geral
ELABORADORES DE MATEMTICA
Clia Maria Carolino Pires
Edda Curi
COLABORADORES
Equipes Tcnicas das Coordenadorias de Educao
Responsveis pela Coordenao do processo de consulta R.M.E.S.P.:
Adriana de Lima Ferro, Angela Maria Ramos de Baere, Audelina Mendona Bezerra, Cllio Souza
Marcondes, Denise Bullara Martins da Silva, Elisa Mirian Katz, Eugnia Regina de Carvalho Rossatto,
Flvia Rogria da Silva, Francisco Jos Pires, Ivone de Oliveira Galindo Ferreira, Josefa Garcia Penteado,
Yukiko Kouchi, Marcos Ganzeli, Maria Antonia S.M. Facco, Maria Aparecida Luchiari, Maria Aparecida
Serapio Teixeira, Maria do Carmo Ferreira Lotfi, Maria Elisa Frizzarini, Maria Isabel de Souza Santos,
Maria Khadiga Saleh, Sandra da Costa Lacerda, Selma Nicolau Lobo Torres, Silvia Maria Campos da
Silveira, Simone Aparecida Machado, Valria Mendes S. Mazzoli, Vera Lucia Machado Marques
Ciclo II - Integrantes do Grupo de Referncia - Matemtica
Edda Curi - Assessora
Ana Maria do Carmo Tomaz, Antonio Rodrigues Neto, Edna Grottoli, Elieti Rossi, Iara Moro de Rosa, Jair
Alves, Joelma Angela de Lima Melo, Julio Cesar Juns Gonalves, Licia Taurizano do P. Juliano, Luciana
Facis Lessa, Maria Cristina S. Calabr, Maria de Fatima J.V. Wick, Mariucha Batista de Paula, Regina
Clia Schoba de Zotti, Rinaldo de Souza Araujo, Valria Aparecida G.S. Lauzem, Vera Lucia Alves
CENTRO DE MULTIMEIOS
Waltair Marto (Coordenador)
Projeto Grfico
Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves
Ferreira
Pesquisa de Imagens
Iracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Patricia Martins
da Silva Rede, Nancy Prandini, Silvana Terezinha Marques de Andrade
AGRADECIMENTOS
A todos os Educadores que leram, sugeriram e contriburam para a redao final deste documento
Editorao, CTP, impresso e acabamento
Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
22.01.08 09:01:24
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil.
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.
Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental : ciclo II : Matemtica / Secretaria Municipal de Educao So Paulo :
SME / DOT, 2007.
128p.
Bibliografia
1.Ensino Fundamental 2.Matemtica I. Programa de Orientaes Curriculares e
Proposio de Expectativas de Aprendizagem
CDD 372
Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.013-h/07
22.01.08 09:01:24
Caros educadores e educadoras

da Rede Municipal de So Paulo
Estamos apresentando a vocs o documento Orientaes Curriculares e Proposio
de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental, que faz parte do Programa
de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao.
O programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexo e discusso
sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das reas
de conhecimento, e subsidiar as escolas para o processo de seleo e organizao
de contedos ao longo do ensino fundamental.
O presente documento foi organizado por especialistas de diferentes reas de
conhecimento e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica. Foi submetido a uma
primeira leitura realizada por grupos de professores, supervisores e representantes
das Coordenadorias de Educao que apresentaram propostas de reformulao e
sugestes. Na seqncia, foi encaminhado s escolas para ser discutido e avaliado
pelo conjunto dos profissionais da rede.
A partir da sistematizao dos dados coletados pelas Coordenadorias de Educao,
foi elaborada a presente verso, que orientar a organizao e o desenvolvimento
curricular das escolas da rede municipal.
Esse processo de construo coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os
educadores que atuam na rede municipal e a participao ativa das Coordenadorias
de Educao e das instncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educao, como
coordenadoras do debate e mediadoras das tomadas de deciso.
Para a nova etapa a reorientao do currculo da escola em 2008 apontamos a
necessidade de articulao deste documento com os resultados da Prova So Paulo, de modo
a elaborar Planos de Ensino ajustados s necessidades de aprendizagem dos alunos.
Contamos com a participao de todos neste compromisso de oferecer cada vez
mais um ensino de qualidade para as crianas e jovens da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao
22.01.08 09:01:25
ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
22.01.08 09:01:25
SUMRIO
PARTE 1

1.1 Apresentao do Programa............................................................................................................................10

1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento.........................................................................12
1.3 Articulao do Programa com o projeto pedaggico das escolas .................................................................14
Parte 2

2.1 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento...................................................................18

2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao.................................................................................................................19
2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem..............................................................................23
2.4 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem .............................25
Parte 3

3.1 Finalidades do ensino de Matemtica no ensino fundamental.......................................................................30

3.2 Problemas a serem enfrentados ....................................................................................................................30
3.3 Objetivos gerais de Matemtica para o ensino fundamental..........................................................................32
3.4 Pressupostos norteadores da construo curricular em Matemtica.............................................................34
3.5 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao............................................35
Parte 4

4.1 Quadros das expectativas de aprendizagem . ...............................................................................................40

4.1.1 Expectativas de aprendizagem para o primeiro ano do ciclo II do ensino fundamental.......................41
4.1.2 Expectativas de aprendizagem para o segundo ano do ciclo II do ensino fundamental.......................45
4.1.3 Expectativas de aprendizagem para o terceiro ano do ciclo II do ensino fundamental.........................52
4.1.4 Expectativas de aprendizagem para o quarto ano do ciclo II do ensino fundamental..........................56
Parte 5
5.1 Orientaes metodolgicas e didticas para a execuo das expectativas de aprendizagem......................62
5.1.1 Diagnstico e ajustes.............................................................................................................................62
5.1.2 Planejamento da organizao dos contedos . ....................................................................................62
5.1.3 Questes de natureza metodolgica ....................................................................................................64
5.1.3.1 Resoluo de problemas ............................................................................................................65
5.1.3.2 Investigaes na sala de aula .....................................................................................................71
5.1.3.3 O recurso histria da Matemtica e Etnomatemtica............................................................74
5.1.3.4 O uso de recursos tecnolgicos como calculadoras, softwares, vdeos, internet,

livros e jogos................................................................................................................................75
5.1.3.5 Leitura e escrita nas aulas de Matemtica..................................................................................77
5.2 Modalidades organizativas nas aulas de Matemtica....................................................................................79
5.2.1 Projetos..................................................................................................................................................80
5.2.2 Atividades seqenciadas.......................................................................................................................81
5.2.3 Atividades rotineiras.............................................................................................................................101
5.2.4 Atividades ocasionais..........................................................................................................................102
5.3 Questes de natureza didtica.....................................................................................................................102
5.3.1 Obstculos e diferentes significados: alertas importantes no ensino e aprendizagem de nmeros
racionais e inteiros negativos..............................................................................................................103
5.3.2 O aporte da teoria dos campos conceituais........................................................................................105
5.3.3 A construo do pensamento geomtrico ao longo do ensino fundamental:
as contribuies do modelo Van Hiele.................................................................................................108
5.3.4 Investigaes relativas lgebra .......................................................................................................110
5.4 Recursos didticos........................................................................................................................................116
5.5 Instrumentos de avaliao............................................................................................................................117
Bibliografia ...................................................................................................................................................122
22.01.08 09:01:25
EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes

22.01.08 09:01:46
PARTE 1
22.01.08 09:01:51
10
1.1 Apresentao do Programa

A elaborao de documentos que orientam a organizao curricular na rede
municipal de ensino, explicitando acordos sobre expectativas de aprendizagem, vem
se configurando como uma das necessidades apontadas pelos educadores, com a
finalidade organizar e aprimorar os projetos pedaggicos das escolas.
Sensvel a essa necessidade, a Secretaria Municipal de Educao no mbito da
Diretoria de Orientao Tcnica Ensino Fundamental e Mdio est implementando o
Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental. O objetivo contribuir para
a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a
cada rea de conhecimento, construindo um projeto curricular que atenda s finalidades
da formao para a cidadania, subsidiando as escolas na seleo e organizao de
contedos mais relevantes a serem trabalhados ao longo dos nove anos do ensino
fundamental1, que precisam ser garantidos a todos os estudantes.
Para tanto, necessrio aprofundar o debate sobre aquilo que se espera que os
estudantes aprendam na escola, em consonncia com o que se considera relevante
e necessrio em nossa sociedade, neste incio de sculo 21, no contexto de uma
educao pblica de qualidade e referenciado em ncleos essenciais de aprendizagens
indispensveis insero social e cultural dos indivduos.
Para que possamos oferecer uma educao de qualidade a todos os estudantes,
precisamos discutir duas questes importantes: O que entendemos por educao
de qualidade? O que necessrio oferecer aos estudantes para a garantia dessa
qualidade?
A resposta questo do que se entende por educao de qualidade um tema
complexo e polmico e precisa ser analisada no contexto atual do sistema municipal
de ensino.
Fazendo uma breve anlise da trajetria da escola pblica em nosso pas e,
em particular, na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, constatamos que a viso
dominante de escola, ao longo de vrias dcadas, era a de um espao em que se
promovia a emancipao dos indivduos por meio da aquisio de conhecimentos,
1 De acordo com o disposto em lei federal, o ensino de nove anos dever ser implementado no municpio at o
ano de 2010. Nossa preocupao ao elaborar esta proposta considerar esse fato, antecipando a discusso
curricular.
22.01.08 09:01:51
11
saberes, tcnicas e valores que lhes permitissem adaptar-se sociedade. O foco do

trabalho da escola eram os contedos a serem transmitidos s novas geraes. A
organizao escolar era seriada e tinha como critrio bsico o conhecimento a ser
transmitido. Os estudantes eram agrupados segundo a aquisio de determinados
contedos: de um lado, aqueles que os dominavam e, de outro, aqueles que ainda
no haviam se apropriado desses. Os que no atingiam as metas estabelecidas eram
retidos.
Nas ltimas dcadas do sculo 20, as contundentes crticas a esse modelo de
escola evidenciaram que era necessrio promover mudanas no conceito de reprovao
e no processo de avaliao escolar, introduzindo a idia de ciclo e organizando os
tempos e espaos das escolas de modo a permitir maior tempo para os estudantes
desenvolverem os conhecimentos necessrios em sua formao.
Analisando esses dois modelos, o fato que em ambos h problemas que
precisam ser identificados e enfrentados. No h sentido retroceder e identificar nas
reprovaes em massa, ano a ano, a soluo para os problemas do nosso sistema
de ensino.
Por outro lado, no h sentido em no se proceder reviso crtica, deixando
as crianas prosseguirem no ensino fundamental sem construir as aprendizagens
necessrias ao seu desenvolvimento e insero social e sem discutir permanentemente
sobre quais so essas aprendizagens.
Estamos convictos de que possvel e desejvel construir uma escola que seja
um espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo
tempo, de apropriao, construo e divulgao de conhecimentos, como tambm
de transformaes de condies de vida das crianas que a freqentam. Esse o
principal motivo desta proposta.
O desafio de construir uma educao de qualidade, que integre todas as
dimenses do ser humano, envolve diferentes variveis:
o
rganizao inovadora, aberta e dinmica nas escolas, traduzidas por projetos
pedaggicos participativos e consistentes, orientados por currculos ricos e
atualizados;
infra-estrutura adequada nas escolas, com acesso a tecnologias e a informao;
d
ocentes motivados e comprometidos com a educao de seus alunos, bem
preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente, com oportunidades
de desenvolvimento profissional;
22.01.08 09:01:52
12
a
lunos motivados a estudar para aprender, com capacidade de gerenciamento pessoal
e grupal, respeitados em suas caractersticas e vistos como capazes de aprender;
r elao entre professores e alunos que permita, mutuamente, conhecer, respeitar,
orientar, ensinar e aprender;
interao da escola com as famlias e com outras instituies responsveis pela
educao dos alunos.
Portanto, torna-se necessrio definir e buscar alcanar metas formuladas

nos projetos pedaggicos de cada escola levando-se em conta as expectativas de
aprendizagem de cada rea de conhecimento que compe o currculo escolar. Alm
disso, melhorar as condies de trabalho na escola, potencializando a utilizao dos
recursos existentes, como o caso, por exemplo, dos livros didticos, muitas vezes
subutilizados.
1.2 Articulao do Programa com

projetos em desenvolvimento
Desde 2005, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo vem desenvolvendo
o Programa Ler e escrever de forma a universalizar para toda rede o compromisso de
todas as reas do conhecimento em relao leitura e escrita.
O programa contempla trs projetos2: Toda Fora ao 1o ano (TOF), Projeto
Intensivo no Ciclo I (PIC) e Ler e escrever em todas as reas no Ciclo II. Para cada um
dos trs projetos foram elaborados diferentes materiais tanto para os alunos como
para professores e coordenadores pedaggicos. Os professores recebem orientaes
e os alunos utilizam materiais especialmente elaborados para a recuperao das
aprendizagens.
A meta do Toda Fora ao 1o ano (TOF) criar condies adequadas para que
todos os alunos leiam e escrevam ao final do 2o ano do Ciclo I. Esse projeto prev a
formao de coordenadores pedaggicos realizada pelo Crculo de leitura em parceria
com as Coordenadorias de Educao e professores, que so atendidos nas prprias
unidades educacionais, nos horrios coletivos de formao.
Para saber mais sobre os projetos, procure legislao e os materiais publicados.
22.01.08 09:01:52
13
O Projeto Intensivo no Ciclo I, o PIC, destinado aos alunos do 4o ano retidos

no primeiro ciclo. As escolas que tm alunos retidos no Ciclo I, organizam salas do
PIC com at 35 alunos.
O Ler e escrever em todas as reas do Ciclo II tem como finalidade envolver
os professores de todas as reas a trabalharem com as prticas de leitura e escrita,
a fim de contribuir para a melhoria das competncias leitora e escritora de todos os
alunos desse ciclo.
Em relao ao uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nas
escolas, a SME vem criando espaos de participao interativa e construo coletiva
de projetos integrados com o uso de novas formas de linguagem. A DOT, em parceria
com o Programa EducaRede, elaborou o Caderno 3 de Orientaes Didticas Ler
e escrever Tecnologias na educao3, um referencial prtico-metodolgico no
uso pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), que prope
a articulao do projeto pedaggico, a construo do currculo e a aprendizagem
de contedos necessrios para o manuseio e utilizao de ferramentas e recursos
tecnolgicos, visando formao de usurios competentes e autnomos.
Outra meta da SME a incluso de estudantes com necessidades educacionais
especiais na escola regular, que envolve transformaes de idias, de atitudes e de
prticas, tanto no mbito poltico quanto no administrativo e pedaggico, em que a
escola passe a ser sentida como realmente deve ser: de todos e para todos. A poltica
de atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais est direcionada
ao respeito s diferenas individuais dos estudantes e prev a oferta de atendimento
especializado, em contexto inclusivo, tanto em escolas regulares quanto em escolas
especiais aos estudantes que dele necessitarem.
Para tanto, cada Coordenadoria de Educao tem o Centro de Formao e
Apoio a Incluso (CEFAI) e Salas de Apoio a Incluso (SAAI) criadas nas unidades
escolares que servem como plo para atender a demandas regionais.
A diviso de Projetos Especiais (Ncleo de Ao Cultural Integrado) coordena
e operacionaliza projetos, programas e atividades sociais/artstico/culturais, visando
obteno de benefcios e condies para o desenvolvimento dos estudantes, no
seu processo de construo do conhecimento. Por meio de aes que contemplam o
acesso ao conhecimento com diferentes linguagens artsticas, essa unidade oferece
propostas que articulam as reas do conhecimento, enriquecem o currculo e subsidiam
o desenvolvimento do projeto pedaggico das unidades escolares, com atividades que
22.01.08 09:01:52
14
extrapolam o mbito da sala de aula, promovendo a expanso cultural. Os objetivos

so: oferecer aos educadores e alunos oportunidades de ampliar o conhecimento;
favorecer a socializao; promover o exerccio da cidadania, do civismo e da tica;
contribuir para formar indivduos crticos e participativos.
A prova So Paulo, por meio da avaliao anual do desempenho dos alunos nos
anos do ciclo e nas diferentes reas de conhecimento no ensino fundamental, tem
como objetivo principal subsidiar a Secretaria Municipal de Educao nas tomadas
de decises quanto poltica educacional do municpio. Trata-se de uma ao que
fornecer informaes para qualificar as aes da SME. A anlise dos resultados
obtidos pelos alunos e dos dados sociais e culturais coletados auxiliaro a avaliar as
estratgias de implementao dos programas e indicaro novas necessidades.
Esses programas e projetos visam, por meio de diferentes estratgias, a oferecer
possibilidades de enriquecimento do currculo e subsidiar o desenvolvimento do projeto
pedaggico das escolas da rede municipal de ensino. Desse modo, o Programa de
orientao curricular do ensino fundamental apia-se nos projetos em desenvolvimento
e prope-se a trazer contribuies para o seu avano.
1.3 Articulao do programa com

o projeto pedaggico das escolas
Da mesma forma que o Programa de Organizao Curricular do Ensino
Fundamental busca articulaes com os grandes projetos em desenvolvimento, ele
deve tambm estimular a reelaborao do projeto pedaggico de cada escola.
As escolas da rede municipal de educao tm seu trabalho orientado pelos
pressupostos explicitados em seus projetos pedaggicos. Neles, cada escola indica
os rumos que pretende seguir e os compromissos educacionais que assume, com
vistas formao de seus estudantes.
Na elaborao de seu projeto pedaggico, cada escola parte da considerao
da realidade, da situao em que a escola se encontra, para confront-la com o que
deseja e necessita construir. Essa idealizao no significa algo que no possa
ser realizado, mas algo que ainda no foi realizado; caracterizando um processo
necessariamente dinmico e contnuo.
22.01.08 09:01:52
15
Elementos constitutivos do projeto pedaggico da escola, como o registro de

sua trajetria histrica, dados sobre a comunidade em que se insere, avaliaes
diagnsticas dos resultados de anos anteriores relativas aos projetos desenvolvidos
pela escola e aos processos de ensino e de aprendizagem so importantes para
o estabelecimento desse confronto entre o que j foi conquistado e o que ainda
precisa ser.
H ainda importantes pressupostos a serem explicitados como os que se referem
gesto da escola. O trabalho coletivo da equipe escolar, por exemplo, parte do
pressuposto de que a tarefa que se realiza com a participao responsvel de cada
um dos envolvidos o que atende, de forma mais efetiva, s necessidades concretas
da sociedade em que vivemos.
Se h aspectos em que os projetos pedaggicos das escolas municipais se
diferenciam, em funo de caractersticas especficas das comunidades em que se
inserem, certamente h pontos de convergncia, mesmo considerando-se a dimenso
e a diversidade de um municpio como So Paulo.
Na seqncia, so apresentadas algumas reflexes sobre pontos comuns na
elaborao de projetos curriculares nas escolas municipais.
22.01.08 09:01:52
22.01.08 09:01:57
EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges
PARTE 2
22.01.08 09:01:59
18
2.1 Fundamentos legais e articulao

entre reas de conhecimento
A organizao curricular uma potente ferramenta de apoio prtica docente e
s aprendizagens dos estudantes. Partindo da definio de objetivos amplos e mais
especficos, cada professor planeja trajetrias para que seus estudantes possam
construir aprendizagens significativas.
Essa tarefa est ancorada em grandes pressupostos, como a forma de conceber
os fins da educao, a compreenso de como cada rea de conhecimento pode
contribuir para a formao dos estudantes e os parmetros legais que indicam como
os sistemas de ensino devem organizar seus currculos.
De acordo com a Lei no 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e suas
emendas, os currculos do ensino fundamental devem abranger, obrigatoriamente,
o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico
e natural e da realidade social e poltica. O ensino da Arte constituir componente
curricular obrigatrio, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes.
A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, deve ajustar-se s
faixas etrias e s condies da populao escolar. O ensino da Histria do Brasil
levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. Ainda, a
Lei no 10.639/03 introduz no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura
Afro-Brasileira, que incluir o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade
nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica pertinentes Histria do Brasil3.
Uma das grandes preocupaes dos educadores, fundamentada em diversas
investigaes sobre o assunto, a possvel fragmentao dos conhecimentos, que
uma dada organizao curricular pode provocar, quando apenas justape contedos
das diferentes reas sem promover a articulao entre eles.
A organizao curricular deve superar fronteiras, sempre artificiais, de
conhecimentos especficos, e integrar contedos diversos em unidades coerentes que
3 Vide documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para educao tnica racial; acervo das salas de leitura.
22.01.08 09:01:59
19
apiem tambm uma aprendizagem mais integrada pelos alunos, para os quais uma
opo desse tipo possa realmente oferecer algo com sentido cultural e no meros
retalhos de saberes justapostos.
O dilogo entre reas de conhecimento pode ser feito por meio de modalidades
como os projetos interdisciplinares, mas tambm pela explorao de procedimentos
comuns como a resoluo de problemas, as investigaes e ainda a explorao de
gneros discursivos e linguagens nas diferentes reas de conhecimento.
De todo modo, seja no mbito de uma rea ou de um grupo de reas diversas,
a forma de organizao curricular tem enorme importncia porque as decises que
se tomam condicionam tambm as relaes possveis que o aluno vai estabelecer
em sua aprendizagem.
Uma das condies necessrias para a organizao e o desenvolvimento de
um currculo articulado, integrado, coerente, a escolha e a assuno coletiva, pela
equipe escolar, de concepes de aprendizagem, de ensino e de avaliao, sobre as
quais sero feitas algumas reflexes no prximo item.
2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao

Nas ltimas dcadas, criou-se um relativo consenso de que a educao bsica
deve visar fundamentalmente preparao para o exerccio da cidadania, cabendo
escola formar o aprendiz em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas
de pensar e atuar na sociedade por meio de uma aprendizagem que seja significativa.
Ao mesmo tempo, uma anlise global da realidade escolar mostra que na prtica
ainda estamos distantes do discurso sobre formao para a cidadania e, mais
especificamente, da aprendizagem significativa.
Partindo do princpio de que, para uma aprendizagem tornar-se significativa,
teramos de olhar para ela como compreenso de significados que se relacionam a
experincias anteriores e vivncias pessoais dos estudantes, permitindo a formulao
de problemas que os incentivem a aprender mais, como tambm o estabelecimento de
diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos,
desencadeando mudanas de comportamentos e contribuindo para a utilizao do
que aprendido em novas situaes.
22.01.08 09:01:59
20
Ou seja, se desejamos que os conhecimentos escolares contribuam para a

formao do cidado e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos
quais os estudantes podem recorrer para resolver diferentes tipos de problemas, que
se apresentem a eles nas mais variadas situaes e no apenas num determinado
momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de
negociao de significados. Em resumo, se os estudantes no percebem o valor dos
conceitos escolares para analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade
que os cerca, no se pode produzir uma aprendizagem significativa.
Evidentemente isso no significa que tudo o que trabalhado na escola precisa
estar sempre ligado sua realidade imediata, o que poderia significar uma abordagem
dos contedos de forma bastante simplista; os contedos que a escola explora
devem servir para que o estudante desenvolva novas formas de compreender e
interpretar a realidade, questionar, discordar, propor solues, ser um leitor crtico
do mundo que o rodeia.
A esse respeito, diferentes autores concordam com o fato de que o problema no
tanto como aprender, mas sim como construir a cultura da escola em virtude de sua
funo social e do significado que adquire como instituio dentro de uma comunidade.
Um dos elementos importantes da construo da cultura de aprendizagem na escola
o processo de organizao e desenvolvimento do currculo.
Sabe-se que a aprendizagem significativa no se coaduna com a idia de
conhecimento linear e seriado. Conceber o conhecimento organizado linearmente
contribui para reforar a idia de pr-requisitos que acaba justificando fracassos e
impedindo aprendizagens posteriores. Numa concepo linear do conhecimento, o
ensino e a aprendizagem funcionariam como cadeia de elos, na qual cada elo tem
funo de permitir acesso a outro. Essa forma de conceber o conhecimento pressupe
que o estudante armazene e mecanize algumas informaes, por um determinado
perodo de tempo, o que faz com que tenha bom desempenho em provas e avance de
um ano para outro, o que no significa, necessariamente, que tenha uma aprendizagem
com compreenso.
Uma aprendizagem significativa pressupe um carter dinmico, que exige aes
de ensino direcionadas para que os estudantes aprofundem e ampliem os significados
elaborados mediante suas participaes nas atividades de ensino e de aprendizagem.
Nessa concepo, o ensino contempla um conjunto de atividades sistemticas,
cuidadosamente planejadas, em torno das quais contedos e mtodos articulam-se
e onde professor e estudantes compartilham partes cada vez maiores de significados
22.01.08 09:01:59
21
com relao aos contedos do currculo escolar. O professor orienta suas aes no
sentido de que o estudante participe de tarefas e atividades que o faam se aproximar
cada vez mais dos contedos que a escola tem para lhe ensinar.
Se a aprendizagem significativa concebida como o estabelecimento de relaes
entre significados, a organizao do currculo e a seleo das atividades devem buscar
outras perspectivas, de forma que o conhecimento seja visto como uma rede de
significados, em permanente processo de transformao; a cada nova interao, uma
ramificao se abre, um significado se transforma, novas relaes se estabelecem,
possibilidades de compreenso so criadas. Tal concepo pressupe o rompimento
com o modelo tradicional de ensino, do domnio absoluto de pr-requisitos, de etapas
rgidas de ensino, de aprendizagem, de avaliao.
A construo de uma nova prtica escolar pressupe definio de critrios para
a seleo e organizao de contedos, a busca de formas de organizao da sala
de aula, da escolha de mltiplos recursos didticos e de articulaes importantes,
como as relativas ao ensino e aprendizagem, contedo e formas de ensin-los,
constituindo progressivamente um ambiente escolar favorvel aprendizagem, em
que os estudantes ampliem seu repertrio de significados, de modo a poder utiliz-los
na compreenso de fenmenos e no entendimento da prtica social.
preciso levar em conta, ainda, que uma aprendizagem significativa no se
relaciona apenas a aspectos cognitivos dos envolvidos no processo, mas est
intimamente ligada a suas referncias pessoais, sociais e afetivas. Afeto e cognio,
razo e emoo compem-se em uma perfeita interao para atualizar e reforar,
romper e ajustar, desejar ou repelir novas relaes, novos significados na rede de
conceitos de quem aprende. preciso compreender, portanto, que a aprendizagem
no ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesse
processo as diferenas individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as
pessoas tm para aprender.
Uma aprendizagem significativa est relacionada possibilidade de os aprendizes
aprenderem por mltiplos caminhos, permitindo a eles usar diversos meios e modos
de expresso. Assumindo-se que crianas e jovens de diferentes idades ou fases da
escolaridade tm necessidades diferentes, percebem as informaes culturais de modo
diverso e assimilam noes e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e
cognitivas, a funo da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmnico
desses diferentes potenciais dos aprendizes.
22.01.08 09:02:00
22
A aula deve tornar-se um frum de debates e negociao de concepes e

representaes da realidade, um espao de conhecimento compartilhado no qual os
aprendizes sejam vistos como indivduos capazes de construir, modificar e integrar
idias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes
que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus
procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que tm de superar.
A comunicao define a situao que vai dar sentido s mensagens trocadas e,
portanto, no consiste apenas na transmisso de idias e fatos, mas, principalmente,
em oferecer novas formas de ver essas idias, de lidar com diferenas e ritmos
individuais, de pensar e relacionar as informaes recebidas de modo a construir
significados.
Os estudantes devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos
e concepes quanto seus interesses, preocupaes e desejos para sentirem-se
envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interaes, conquistas e concesses
provoquem o enriquecimento de todos. Nessa perspectiva, inegvel a importncia
da interveno e mediao do professor e a troca entre os estudantes, para que
cada um v realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condies para
desenvolverem suas capacidades e seus conhecimentos.
Convm destacar aqui o papel fundamental da linguagem, por ser instrumento
bsico de intercmbio entre pessoas, tornando possvel a aprendizagem em colaborao.
A comunicao pede o coletivo e transforma-se em redes de conversaes em que
pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resolues se entrecruzam
e se modificam de forma recorrente nessas redes. Todos professor e estudantes
participam da criao e da manuteno desse processo de comunicao. Portanto,
no so meras informaes, mas sim atos de linguagem que comprometem aqueles
que os efetuam diante de si mesmos e dos outros.
Variando os processos e formas de comunicao, amplia-se a possibilidade
de significao para uma idia surgida no contexto da classe. A pergunta ou a idia
de um estudante, quando colocada em evidncia, provoca uma reao nos demais,
formando uma teia de interaes e permitindo que diferentes inteligncias se mobilizem
durante a discusso.
importante salientar que toda situao de ensino , tambm, uma situao
mediada pela avaliao, que estabelece parmetros de atuao de professores
e aprendizes. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve
22.01.08 09:02:00
23
ser significativa, fundamentada em novas compreenses sobre conhecimento e

inteligncia, a avaliao deve integrar-se a esse processo de aprender, tendo como
finalidade principal a tomada de deciso do professor, que pode corrigir os rumos
das aes. Um projeto de ensino que busca aprendizagens significativas exige uma
avaliao que contribua para tornar os estudantes conscientes de seus avanos e
de suas necessidades, fazendo com que se sintam responsveis por suas atitudes e
suas aprendizagens.
A avaliao deve ocorrer no prprio processo de trabalho dos estudantes, no
dia-a-dia da sala de aula, no momento das discusses coletivas, da realizao de
tarefas em grupos ou individuais. Nesses momentos que o professor pode perceber
se seus estudantes esto ou no se aproximando das expectativas de aprendizagem
consideradas importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam
superadas, por meio de intervenes adequadas, questionamentos, complementao
de informaes, enfim, buscando novos caminhos que levem aprendizagem.
A avaliao, com tal dimenso, no pode ser referida a um nico instrumento
nem restrita a um s momento ou a uma nica forma. Somente um amplo espectro
de recursos de avaliao pode possibilitar manifestao de diferentes competncias,
dando condies para que o professor atue de forma adequada.
As relaes envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa no
se restringem aos mtodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Ensinar e
aprender, com significado, implica interao, aceitao, rejeio, caminhos diversos,
percepo das diferenas, busca constante de todos os envolvidos na ao de
conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear, mas
uma trama de relaes cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores
que dela participam.
2.3 Critrios para seleo de

expectativas de aprendizagem
Muito embora o conceito de currculo seja mais amplo do que a simples discusso
em torno de contedos escolares, um dos grandes desafios para os educadores
consiste exatamente em selecion-los. Assim, importante considerar critrios de
seleo, uma vez que a quantidade de conhecimentos que se pode trabalhar com
22.01.08 09:02:00
24
os estudantes imensa. A definio de expectativas de aprendizagem baseia-se em

critrios assim definidos:
Relevncia social e cultural

Sem dvida, uma das finalidades da escola proporcionar s novas geraes
o acesso aos conhecimentos acumulados socialmente e culturalmente. Isso implica
considerar, na definio de expectativas de aprendizagem, que conceitos, procedimentos
e atitudes so fundamentais para a compreenso de problemas, fenmenos e fatos
da realidade social e cultural dos estudantes do ensino fundamental.
Relevncia para a formao intelectual do aluno e potencialidade

para a construo de habilidades comuns
Se o carter utilitrio e prtico das expectativas de aprendizagem um aspecto
bastante importante, por outro lado no se pode desconsiderar a necessidade de incluir,
dentre os critrios de seleo dessas expectativas, a relevncia para o desenvolvimento
de habilidades como as de investigar, estabelecer relaes, argumentar, justificar,
entre outras.
Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares

e contextualizaes
A potencialidade que a explorao de alguns conceitos/temas tem no sentido de
permitir s crianas estabelecerem relaes entre diferentes reas de conhecimento
uma contribuio importante para aprendizagens significativas.
Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

Um critrio que no pode ser desconsiderado o da acessibilidade e adequao
aos interesses dos estudantes. Uma expectativa de aprendizagem s faz sentido se
ela tiver condies, de fato, de ser construda, compreendida, colocada em uso e
despertar a ateno do aluno. No entanto, no se pode subestimar a capacidade dos
estudantes, mediante concluses precipitadas de que um dado assunto muito difcil
ou no ser de interesse deles.
22.01.08 09:02:00
25
2.4 Aspectos a serem considerados

para a organizao de expectativas
de aprendizagem nas U. E.
Uma vez selecionadas as expectativas de aprendizagem, elas precisam ser
organizadas de modo a superar a concepo linear de currculo em que os assuntos
vo se sucedendo sem o estabelecimento de relaes, tanto no interior das reas
de conhecimento, como nas interfaces entre elas. Essa organizao tambm precisa
ser dimensionada nos tempos escolares (bimestres, anos letivos), o que confere ao
projeto curricular de cada escola e ao trabalho coletivo dos professores importncia
fundamental. No processo de organizao das expectativas de aprendizagem
cada escola pode organizar seus projetos de modo a atender suas necessidades
e singularidades. Na seqncia, apresentamos alguns aspectos que podero
potencializar a organizao das expectativas de aprendizagem.
Alm da eleio desses critrios para escolha de contedos, outra discusso
importante
Abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar

Como mencionado anteriormente, ao longo das ltimas dcadas vrias idias
e proposies vm sendo construdas com vistas a superar a concepo linear e
fragmentada dos currculos escolares. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade,
transversalidade e projetos so alguns exemplos de tais formulaes, que representam
novas configuraes curriculares, privilegiam a interao entre escola e realidade e
propem a inverso da lgica curricular da transmisso para o questionamento.
Trata-se de idias e proposies fecundas. No entanto, ao serem implementadas,
muitas vezes elas buscam prescindir de conhecimentos disciplinares e do apoio
de modalidades como as seqncias didticas em que se pretende organizar a
aprendizagem de um dado conceito ou procedimento.
O estabelecimento das relaes interdisciplinares entre as reas de conhecimento
se d a partir da compreenso das contribuies de cada uma das reas no processo
de construo dos conhecimentos dos alunos e, de cada rea, essencial que ele
aprenda, inclusive para se apropriar de estratgias que permitam estabelecer as
22.01.08 09:02:00
26
relaes interdisciplinares entre as reas, tornando a prpria interdisciplinaridade um

contedo de aprendizagem.
Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de

conhecimento
Um dos problemas mais importantes a serem enfrentados pela escola relaciona-se
ao fato de que a no-garantia de um uso eficaz da linguagem, condio para que os
alunos possam construir conhecimentos, impede o desenvolvimento de um trabalho
formativo nas diferentes reas de conhecimento.
As tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao trabalho do
professor de Lngua Portuguesa e os demais professores no se sentiam diretamente
implicados com elas, mesmo quando atribuam o mau desempenho de seus alunos
a problemas de leitura e escrita.
Hoje, h um consenso razovel no sentido de que o desenvolvimento
da competncia leitora e escritora depende de aes coordenadas nas vrias
atividades curriculares que a escola organiza para a formao dos alunos do ensino
fundamental.
Entendida como dimenso capacitadora das aprendizagens nas diferentes reas
do currculo escolar, a linguagem escrita, materializada nas prticas que envolvem a
leitura e a produo de textos, deve ser ensinada em contextos reais de aprendizagem,
em situaes em que faa sentido aos estudantes mobilizar o que sabem para aprender
com os textos.
Para que isso ocorra, no basta decodificar ou codificar textos. preciso
considerar de que instncias sociais emergem tais textos, reconhecer quais prticas
discursivas os colocam em funcionamento, assim como identificar quais so os
parmetros que determinam o contexto particular daquele evento de interao e de
sua materialidade lingstico-textual.
Por isso, a aproximao entre os textos e os estudantes requer a mediao
de leitores e de escritores mais experientes, capazes de reconstrurem o cenrio
discursivo necessrio produo de sentidos que no envolve apenas a capacidade
de decifrao dos sinais grficos.
Outro aspecto importante que se refere aos modos de utilizao da linguagem,
to variados quanto s prprias esferas da atividade humana. As esferas sociais
delimitam historicamente os discursos e seus processos. As prticas de linguagens
22.01.08 09:02:00
27
falar, escutar, ler e escrever, cantar, desenhar, representar, pintar so afetadas pelas
representaes que se tm dos modos pelos quais elas podem se materializar em
textos orais, escritos e no-verbais. A produo de linguagem reflete tanto a diversidade
das aes humanas como as condies sociais para sua existncia.
Aprender no um ato que resulta da interao direta entre sujeito e objeto,
fruto de uma relao socialmente construda entre sujeito e objeto do conhecimento,
isto , uma relao histrico-cultural. Assim, ao ler ou produzir um texto, o sujeito
recria ou constri um quadro de referncias em que se estabelecem os parmetros
do contexto de produo no qual se d a prtica discursiva que est necessariamente
vinculada s condies especficas em que se concretiza.
Perspectiva de uso das tecnologias disponveis

O uso das chamadas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) hoje
um aspecto de ateno obrigatria na formao bsica das novas geraes, em funo
da presena cada vez mais ampla dessas tecnologias no cotidiano das pessoas.
Alm desse forte motivo, o uso das TIC como recurso pedaggico tem sido
investigado e aprimorado como ferramenta importante no processo de ensino e
de aprendizagem, que busca melhores utilizaes de recursos tecnolgicos no
desenvolvimento de projetos, na realizao de seqncias didticas, na resoluo de
situaes-problema, dentre outras situaes didticas.
O uso das TIC traz possibilidades de interaes positivas entre professores
e estudantes, na medida em que o professor desafiado a assumir uma postura
de aprendiz ativo, crtico e criativo e, ao mesmo tempo, responsabilizar-se pela
aprendizagem de seus estudantes.
As TIC podem contribuir para uma mudana de perspectiva do prprio conceito de
escola, na medida em que estimulem a imaginao dos estudantes, a leitura prazerosa,
a escrita criativa, favoream a iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a
inventividade e promovam a cooperao, o dilogo, a solidariedade nos atos de
ensinar e aprender.
22.01.08 09:02:00
22.01.08 09:02:05
PARTE 3
22.01.08 09:02:07
30
3.1 Finalidades do ensino de

Matemtica no ensino fundamental
bastante consensual a idia de que conhecimentos matemticos so
importantes para a vida das pessoas, na sociedade contempornea, desempenhando
papel importante na formao do cidado. Alm disso, a Matemtica estimula
o desenvolvimento de capacidades formativas, de raciocnio, de formulao de
conjecturas, de observao de regularidades, entre outros. Em funo disso, essas
duas vertentes so as principais componentes que definem as finalidades da educao
Matemtica no ensino fundamental: seu carter prtico e utilitrio e o desenvolvimento
do raciocnio lgico, dedutivo e indutivo e que contribuem para a formao dos
estudantes da educao bsica.
Dentre as caractersticas ligadas funo utilitria da Matemtica uma delas tem
a ver com as necessidades cotidianas e, a outra, sua necessidade para o estudo de
cincias que utilizam conhecimentos matemticos como ferramentas. Com relao s
caractersticas ligadas formao intelectual elas tm a ver com o lado investigativo
e especulativo da atividade matemtica em que a elaborao de conjecturas, de
argumentaes, de generalizaes se destaca e permite a constituio de valores
estticos e o carter ldico e recreativo da Matemtica.
Com base nessas finalidades, no ensino fundamental, a matria precisa ser
pensada como um corpo de conhecimentos que, juntamente com outras reas de
conhecimento contribui para compreenso e ao no mundo contemporneo e para
o desenvolvimento do indivduo, numa perspectiva de formao para a cidadania.
3.2 Problemas a serem enfrentados

Nas ltimas quatro dcadas, em todo o mundo e no Brasil, professores e
pesquisadores da rea de Matemtica tm se dedicado ao desenvolvimento de
estudos tericos e prticos buscando enfrentar desafios referentes s tarefas de
ensinar e aprender Matemtica e buscando compreender como se d a construo
de conhecimentos matemticos pelos estudantes.
22.01.08 09:02:07
31
Em decorrncia desse fato, surgiu uma nova rea de investigao cientfica

conhecida como educao matemtica, que abriga variadas linhas de pesquisa, ligadas
didtica da Matemtica, organizao e desenvolvimento curricular, histria da
Matemtica, incorporao de tecnologias da informao e da comunicao no ensino
de Matemtica, formao de professores que a ensinam entre outras, todas com
avanos e contribuies significativos.
Contrastando com esses avanos, os ndices de desempenho dos estudantes da
educao bsica, em particular do ensino fundamental, apresentados como resultados
nas macro-avaliaes so bastante desestimuladores e tm causas diversas.
Certamente, um dos problemas reside no fato de que os resultados de pesquisa so
pouco divulgados e se mantm, de modo geral, desconhecidos pela maior parte dos
professores que ensinam Matemtica.
Dentre os desafios a serem enfrentados, alguns deles se destacam:
c om relao organizao curricular: fundamental investir na construo de
currculos de Matemtica mais ricos, contextualizados, culturalmente e socialmente,
com grandes possibilidades de estabelecimento de relaes intra e extra-matemtica,
com o rigor e a conceituao matemticos apropriados, acessveis aos estudantes,
evidenciando o poder explicativo dessa matria, com estruturas mais criativas que
a tradicional organizao linear e fazendo uso de diferentes modalidades como os
projetos, as atividades seqenciais, rotineiras e ocasionais.
c om relao a questes de natureza didtica: importante aprofundar os
conhecimentos sobre a transposio, sobre seqncias didticas organizadas para a
aprendizagem de temas em funo de sua especificidade e que privilegiem as formas
de pensar e de construir conceitos e procedimentos matemticos dos estudantes.
c om relao a questes metodolgicas: necessrio aperfeioar o uso da
resoluo de problemas e das investigaes nas aulas de Matemtica, como eixos
metodolgicos que possibilitam envolvimento efetivo dos estudantes na construo de
conceitos, valorizar a leitura e escrita nas aulas de Matemtica e equilibrar momentos
de contextualizao e descontextualizao, como tambm os de abordagem
interdisciplinar e disciplinar. Enfim, o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula ter
como meta promover o gosto pelo desafio de enfrentar problemas, a determinao
pela busca de resultados, o prazer no ato de conhecer e de criar, a auto confiana
para conjecturar, levantar hipteses, valid-las, e confront-las com as dos colegas
q
uanto ao uso de recursos: o uso de jogos, de calculadoras, de computadores, de
textos de jornais e revistas essencial no ensino de Matemtica. Quando o professor
propuser questes envolvendo esses recursos, os estudantes podero potencializar
22.01.08 09:02:08
32
suas capacidades para compreender os conceitos matemticos presentes. Os jogos

no ensino de Matemtica estimulam no s o desenvolvimento do raciocnio lgicomatemtico, como tambm propiciam a interao e o confronto entre diferentes
formas de pensar e permitem ao aluno vivenciar uma experincia que desenvolve
atitudes de iniciativa, autoconfiana e autonomia. Assim, os contedos atitudinais
tambm estaro presentes nessas aulas. Os textos de jornais e revistas oferecem
oportunidades para o trabalho de conceitos de Matemtica, ao mesmo tempo em
que podemos desenvolver habilidades de leitura, escrita, seleo de informaes
e resoluo de problemas. Jornais e revistas possibilitam exploraes numricas,
apresentam grficos e tabelas de diferentes tipos, enigmas, charadas e quebracabeas enriquecendo o ensino de Matemtica. No entanto, importante que o
professor tenha traado quais so seus objetivos, verificar se o texto escolhido tem
uma linguagem acessvel aos seus estudantes, adequar o tempo sua proposta,
pensar na organizao da classe, em quais so os recursos necessrios, prever
problematizaes e registros que os estudantes produziro. Outros recursos que
podem enriquecer as aulas de Matemtica so a calculadora e o computador. So
instrumentos alternativos que promovem um aprendizado dinmico, contextualizado
e que envolve a resoluo de problemas.
c om relao avaliao: ao longo das aprendizagens, ela referida como um processo
contnuo e interno. Recomenda-se que os professores avaliem os estudantes tendo em
vista os objetivos especficos e os conhecimentos adquiridos. importante que o professor
use diferentes instrumentos de avaliao e que, a partir dos dados obtidos replaneje suas
aulas levando em conta o processo de aprendizagem de seus estudantes.
3.3 Objetivos gerais de Matemtica

para o ensino fundamental
A formulao das expectativas de aprendizagem relativas Matemtica, para os
estudantes das escolas da rede municipal de ensino pautam-se nos objetivos gerais
a serem alcanados pelos estudantes do ensino fundamental detalhados a seguir:
O aluno do ensino fundamental deve ser capaz de:
identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e
transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico
como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
22.01.08 09:02:08
33
fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,

estabelecendo inter-relaes , utilizando o conhecimento matemtico (aritmtico,
geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio , probabilstico);
s elecionar, organizar e produzir informaes relevantes para interpret-las e avalilas criticamente;
r esolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo
formas de raciocnio e processos, como intuio, induo, deduo, analogia,
estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como
instrumentos tecnolgicos disponveis;
c omunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar
resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da
linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes
matemticas;
e
stabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses
temas e conhecimentos de outras reas curriculares;
s entir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos,
desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues;
interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na
resoluo dos problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na
discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles.
Alm de buscar a aprendizagem de conceitos e procedimentos, o ensino de

Matemtica, ao longo de todas as sries do ensino fundamental visar constituio
de atitudes:
favorveis para a aprendizagem de Matemtica.
p
ositivas com relao sua prpria capacidade para elaborar estratgias pessoais
diante de situaes-problema.
d
e socializao de suas experincias com seus pares como forma de
aprendizagem.
d
e curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos nmeros,
reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.
de interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratgias de clculo.
de organizao na elaborao e apresentao dos trabalhos.
22.01.08 09:02:08
34
3.4 Pressupostos norteadores

da construo curricular em
Matemtica
Os pressupostos norteadores na construo curricular de Matemtica tm como
base os cinco princpios destacados a seguir.
Princpio da representatividade: um currculo deve inserir o aluno na cultura
Matemtica, de forma mais ampla possvel. Dessa forma, os conhecimentos que se
apresentam no currculo da matria devem contemplar no apenas uma diversidade
significativa de contedos, mas tambm de mtodos de investigao, de aplicaes, de
relaes com outras reas, etc., para que o aluno possa perceb-la como uma cincia
construda pela humanidade e que pode desempenhar papel de grande relevncia
social. O conhecimento no neutro: assim, o conhecimento matemtico deve ser
abordado na escola de modo a exemplificar os mltiplos usos que a sociedade faz das
teorias, das explicaes e tambm evidenciando os principais valores de controle ou
progresso que se desenvolvem com seu uso, num determinado contexto social.
Princpio do poder explicativo: um currculo deve enfatizar a Matemtica como
explicao, pois ela como fenmeno cultural pode ser uma rica fonte de explicaes e
esta caracterstica deve ser incorporada ao seu ensino. Na escola, o conhecimento deve
ser apresentado como fenmeno cultural e como rica fonte de explicaes e no baseado
apenas na componente quase que exclusivamente conceitual, formal, simblica.
Princpio do formalismo: uma abordagem exageradamente formalista do
conhecimento matemtico desaconselhvel especialmente para alunos do ensino
fundamental. No entanto, importante garantir espao para que os estudantes levantem
hipteses, socializem formas diferentes de resolver problemas, se perguntem sobre
os porqus das regras, estabelecendo relaes entre os conhecimentos informais
e os conhecimentos formais da Matemtica.
Principio da acessibilidade: um currculo deve ser acessvel a todos os estudantes,
ou seja, os contedos curriculares no podem estar fora das capacidades intelectuais
dos estudantes; tal princpio no significa porm, que o currculo seja empobrecido por se
achar que os estudantes no tm capacidade de aprender; os contedos matemticos
selecionados devem ser entendidos como algo que possvel de ser construdo por
22.01.08 09:02:08
35
um determinado grupo de estudantes, considerando suas necessidades, interesses,

conhecimentos prvios, mas sem subestimar suas capacidades.
Princpio da concepo relativamente ampla e elementar: Os critrios
de riqueza e representatividade implicam adoo de outro critrio que se refere
concepo ampla e elementar. Um currculo deve ter, tambm, conceito amplo e
elementar, ao mesmo tempo, ao invs de ser limitado e detalhista em seu ponto de vista.
Seguindo este princpio, nessas orientaes procura-se equilibrar adequadamente os
diferentes blocos de contedo, sem aprofundar demais alguns deles em detrimento
de outros, dando ateno especial a saberes que tem grande utilidade social, mas
tambm a outros que so inerentes da Matemtica. Assim, deve haver um equilbrio
entre os temas referentes a nmeros, operaes, espao e forma, grandezas e medidas
e tratamento da informao.
3.5 Critrios de seleo das

expectativas de aprendizagem e
de sua organizao
A seleo de contedos matemticos a serem trabalhados deve ter como objetivo
a busca de uma formao geral direcionada ao desenvolvimento da cidadania. Nesse
sentido, um dos grandes desafios para os professores de Matemtica , em meio a uma
grande gama de conhecimentos matemticos, selecionar aqueles que, por um lado, so
importantes para a vida das pessoas na sociedade contempornea e desempenham
papel importante na formao do cidado, e, por outro lado, aqueles conhecimentos
que permitam o desenvolvimento de capacidades formativas, a formao de atitudes e
os que consideram o valor esttico e o carter ldico e recreativo da Matemtica. Para a
definio de expectativas de aprendizagem fundamental, portanto, identificar critrios.
Na seqncia, esto explicitados os critrios utilizados na elaborao deste documento:
Relevncia social e cultural

Na definio de expectativas de aprendizagem sero selecionados conceitos,
procedimentos e atitudes matemticas que so fundamentais para a compreenso de
problemas, fenmenos e fatos da realidade social e cultural dos nossos estudantes,
22.01.08 09:02:08
36
uma vez que uma das finalidades da escola a insero dos jovens na sociedade e
na cultura.
Relevncia para a formao intelectual do aluno e potencialidade para a

construo de habilidades comuns
Na definio de expectativas de aprendizagem sero selecionados conceitos,
procedimentos e atitudes matemticas que potencializem o desenvolvimento de
habilidades como as de investigar, estabelecer relaes, argumentar, conjecturar,
justificar, entre outras.
Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e

contextualizaes
Na definio das expectativas de aprendizagem, deve-se dar prioridade
quelas que potencializem a explorao de alguns conceitos/temas matemticos
que permitam estabelecer relaes entre o conhecimento e as situaes cotidianas
EMEF Pedro Aleixo Foto Neila Gomes
22.01.08 09:02:13
do estudante, mas tambm contemplem contextualizaes histricas, culturais e que

permitam o intercmbio de idias com outras reas de conhecimento, em projetos
interdisciplinares.
Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

Um critrio que no pode ser desconsiderado na seleo das expectativas de
aprendizagem em Matemtica o da acessibilidade e adequao aos interesses
dos estudantes; assim, fundamental que as expectativas de aprendizagem possam
ser construdas, compreendidas, colocadas em uso, alm de despertarem a ateno
dos estudantes, ressaltando-se a importncia de no subestimar suas capacidades
de aprendizagem.
22.01.08 09:02:13
22.01.08 09:02:18
PARTE 4
22.01.08 09:02:20
40
4.1 Quadros das expectativas de

aprendizagem
Considerando os objetivos definidos para o ensino de Matemtica, os pressupostos
e critrios apresentados, as expectativas de aprendizagem para cada ano do ciclo II
esto apresentadas nos quadros a seguir, por bloco temtico. Na seqncia de cada
quadro so tecidos comentrios com a finalidade de melhor explicitao do trabalho
a ser realizado.
EMEF Pedro Aleixo Foto Neila Gomes
22.01.08 09:02:22
41
4.1.1 Expectativas de aprendizagem para o primeiro ano do

ciclo II do ensino fundamental
Explorando contextos do cotidiano, de outras reas de conhecimento e da prpria Matemtica, por meio de prticas que podem
articular-se em projetos, atividades seqenciadas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, abordando equilibradamente os
diferentes blocos temticos, espera-se que os estudantes sejam capazes de:
Tratamento da
informao
Grandezas e Medidas
Espao e Forma
Operaes
Nmeros
M1
M2
econhecer os significados dos nmeros naturais e utiliz-los em diferentes contextos.

R
Comparar, ordenar, ler e escrever nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza, pelo uso de regras e smbolos que
caracterizam o sistema de numerao decimal..
M3 Estabelecer relaes entre nmeros naturais tais como ser mltiplo de, ser divisor de e reconhecer nmeros primos e
compostos e as relaes entre eles.
M4 Ler, escrever, representar e comparar nmeros racionais na forma decimal.
M5 Resolver situaes-problema que envolvam nmeros racionais com significados de parte/todo, quociente, razo.
M6 Ler, escrever, representar e comparar nmeros racionais na forma fracionria.
M7 Reconhecer que os nmeros racionais podem ser expressos na forma fracionria e decimal, estabelecendo relaes entre
essas representaes.
M8 Localizar nmeros racionais na reta numrica.
M9 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes,
envolvendo nmeros naturais.
M10 Fazer clculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) envolvendo operaes com nmeros naturais , por meio
de estratgias variadas, com compreenso dos processos nelas envolvidos e verificao de resultados.
M11 Compreender a potncia com expoente inteiro positivo como produto reiterado de fatores iguais, em situaes-problema.
Seria legal reescrever?
M12 Resolver situaes-problema que envolvam a determinao da medida do lado de um quadrado de rea conhecida,
compreendendo a idia de raiz quadrada de um nmero natural.
M13 Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes, envolvendo
nmeros racionais na forma fracionria e na forma decimal.
M14 Fazer clculos mentais ou escritos, exatos ou aproximados envolvendo operaes com nmeros racionais.
M15 Resolver situaes-problema que envolvam o clculo de porcentagens ( 10 %, 20%, 30% ), sem uso da regra de trs.
M16 Resolver situaes-problema que envolvam a posio ou a movimentao de pessoas ou objetos, utilizando
coordenadas.
M17 Distinguir, em contextos variados, figuras bidimensionais e tridimensionais, descrevendo algumas de suas caractersticas,
estabelecendo relaes entre elas e utilizando nomenclatura prpria.
M18 Resolver situaes-problema que envolvam propriedades de figuras tridimensionais como o cubo, o paraleleppedo,
outros prismas, pirmides, cones, cilindros e esferas.
M19 Resolver situaes-problema que envolvam propriedades de figuras bidimensionais como o tringulo, o quadrado, o
retngulo, outros polgonos e crculos.
M20 Fazer esboo de planificaes (moldes) de figuras tridimensionais como cubo, paraleleppedo, pirmide, cone e cilindro.
M21 Compor e decompor figuras planas, identificando relaes entre suas superfcies.
M22 Reconhecer grandezas como comprimento, massa, capacidade, tempo e identificar unidades adequadas (padronizadas
ou no) para medi-las, fazendo uso de terminologia prpria.
M23 Resolver situaes-problema que envolvam grandezas como comprimento, massa, capacidade, tempo
M24 Obter medidas de grandezas diversas, por meio de estimativas e aproximaes e tomar deciso quanto a resultados
razoveis dependendo da situao-problema.
M25 Utilizar instrumentos de medida, como rgua, esquadro, trena, relgios, cronmetros, balanas para fazer medies, selecionando
os instrumentos e unidades de medida adequadas preciso que se requerem, em funo da situao-problema.
M26 Realizar converses entre algumas unidades de medida mais usuais (para comprimento, massa, capacidade, tempo) em
resoluo de situaes-problema.
M27 Resolver situaes problema que envolvam o clculo do permetro de figuras planas, poligonais ou no.
M28 Resolver situaes problema que envolvam o clculo da rea de superfcies delimitas por tringulos e quadrilteros.
M29 R
esolver problemas de contagem, incluindo os que envolvem o princpio multiplicativo, por meio de estratgias variadas,
como a construo de esquemas e tabelas.
M30 Resolver problemas com dados organizados por meio de tabelas e grficos.
M31 Construir grficos de colunas e de barras.
M32 Produzir textos escritos, a partir da interpretao de grficos e tabelas.
22.01.08 09:02:22
42
Comentrios sobre o trabalho com essas expectativas:

Uma das principais preocupaes dos professores de Matemtica no 5o ano a de
identificar os conhecimentos que j foram construdos por seus alunos nos anos anteriores
e buscar ampliaes e aprofundamentos sobre os diversos temas matemticos, sempre
na perspectiva de dar destaque s exploraes matemticas que fazem parte do cotidiano
dos alunos, mas tambm construindo necessrias descontextualizaes.
fundamental que do mesmo modo pelo qual, nas situaes do nosso dia-adia, misturam-se os nmeros, as operaes, as formas, as medidas, os grficos, as
tabelas, o planejamento das atividades de aprendizagem mantenham a aproximao
desses elementos, sem deixar de colocar as nfases necessrias no desenvolvimento
de cada bloco de contedo, que passamos a detalhar na seqncia.
Nmeros
Neste ano, o aluno consolidar suas aprendizagens sobre os nmeros naturais e
ampliar estudos dos nmeros racionais, compreendendo seus diferentes significados,
especialmente na explorao de situaes-problema envolvendo operaes ou
medidas de grandezas.
A abordagem dos racionais, em continuidade ao que foi proposto nos anos anteriores,
tem como objetivo levar os alunos a perceber que os nmeros naturais so insuficientes
para resolver determinadas situaes-problema como as que envolvem a medida de uma
grandeza e o resultado de uma diviso. Uma das abordagens possveis trabalhar com
problemas histricos envolvendo medidas, que deram origem a esses nmeros.
Como o uso dos racionais no contexto dirio mais freqente na forma decimal do
que na forma fracionria, recomenda-se maior enfoque na representao decimal.
Operaes
O trabalho j iniciado nos anos anteriores com a resoluo de problemas abrangendo
os significados da adio e da subtrao continua neste ano, tanto no campo dos nmeros
naturais como no dos racionais. Cabe destacar que a complexidade de situaes e o
campo numrico envolvidos nos problemas, podem tornar sua resoluo mais fcil ou
difcil. O trabalho com os nmeros racionais na forma decimal pode ser feito a partir da
compreenso das regras do SND utilizadas para os nmeros naturais.
Alm das estratgias de clculo escrito, importante desenvolver mtodos de
clculo mental e aproximado, com compreenso dos processos nelas contidos. A
22.01.08 09:02:22
43
verificao de resultados pode ser feita com calculadora, ou por meio de clculos
aproximados e de estimativas.
Espao e forma
As noes de espao e forma envolvem habilidades de percepo espacial,
a leitura e a utilizao efetiva de mapas e de plantas. O desenvolvimento dessas
habilidades neste ano permite aos alunos comunicar informaes sobre o espao ou
determinar uma localizao precisa, utilizando coordenadas.
Com relao s formas importante desenvolver atividades em que os alunos
diferenciem figuras tridimensionais ou bidimensionais, descrevam algumas das
caractersticas dessas figuras, observem regularidades, estabeleam relaes
entre elas e utilizem nomenclatura adequada. Tambm importante que os alunos
faam esboos de planificaes (moldes) de figuras tridimensionais como cubo,
paraleleppedo, pirmide, cone e cilindro e identifiquem as figuras bidimensionais que
compem esses moldes.
Atividades que exploram a composio e decomposio de figuras, como
ladrilhamentos, tangrans, polimins permitem ao aluno descobrir que toda figura
poligonal pode ser composta/decomposta por outra e em particular por tringulos e
tambm identifiquem relaes entre as superfcies dessas figuras.
Grandezas e medidas
As medidas quantificam grandezas do mundo fsico, so essenciais para sua
interpretao e permitem integrao com as outras reas do conhecimento, alm de
abordar aspectos histricos da construo do conhecimento matemtico, uma vez
que diferentes povos elaboraram formas particulares de medir. Neste ano preciso
retomar experincias que explorem o conceito de medida; por exemplo, para medir
o comprimento de um objeto o aluno precisa saber quantas vezes uma unidade de
comprimento previamente escolhida cabe no comprimento desse objeto, ou seja,
executar duas operaes: uma geomtrica (aplicao da unidade no comprimento a
ser medido) e outra aritmtica (contagem do nmero de unidades que cabem).
A estimativa um aspecto importante no trabalho com medidas, pois o aluno
ter de estabelecer comparaes em situaes reais, ampliando sua compreenso
sobre o processo de medida e seu conhecimento sobre as unidades padronizadas das
grandezas envolvidas. Alm disso, o trabalho com estimativas e aproximaes permite
22.01.08 09:02:23
44
tomar deciso quanto a resultados razoveis dependendo da situao-problema. Entre

as grandezas indicadas para serem estudadas neste ano destacam-se no apenas as
geomtricas (comprimento, rea), mas tambm as relacionadas aos fenmenos fsicos
(comprimento, massa, capacidade e tempo). recomendvel propor situaes prticas
nas quais os alunos utilizem instrumentos de medida como rgua, esquadro, trena,
relgios, cronmetros, balanas para fazer medies, selecionando os instrumentos
e unidades de medida adequadas.
Em termos de converso de unidades, sugere-se apenas a realizao de
converses entre algumas mais usuais de comprimento como de metro para centmetro
(ou vice-versa), de metro para quilmetro (ou vice-versa); de massa como de grama
para quilograma ( ou vice-versa), de grama para miligrama (ou vice-versa); de
capacidade como de litro para mililitro e de tempo.
Tratamento da informao
O estudo dos contedos do tema Tratamento da Informao possibilita o
desenvolvimento de formas particulares de pensamento e raciocnio que permitem resolver
determinadas situaes-problema nas quais necessrio coletar, organizar e apresentar
dados, interpretar e comunicar resultados por meio da linguagem estatstica. O estudo de
grficos e tabelas favorece o desenvolvimento de atitudes como posicionar-se criticamente,
prever e tomar decises perante informaes veiculadas pela mdia, ou outras fontes.
Assuntos que tratam de economia, poltica, esportes, educao, sade,
alimentao, moradia, meteorologia, pesquisas de opinio, entre outros, permitem
despertar o interesse dos alunos por questes sociais e so contextos significativos
para a aprendizagem dos conceitos e procedimentos matemticos referentes ao
Tratamento da Informao.
Sugere-se o trabalho com problemas de contagem incluindo os que envolvem o
princpio multiplicativo, em que o aluno utilize estratgias variadas, como a construo
de esquemas e tabelas, que o permitam agrupar objetos, em diferentes quantidades
e caracterizar os agrupamentos feitos. Neste ano, a finalidade dos problemas
familiarizar os alunos com a contagem de agrupamentos de objetos, de maneira formal
e direta, listar os agrupamentos possveis e depois cont-los. Ao entrar em contato
com vrias situaes-problema abrangendo o assunto os alunos podero aperfeioar
a maneira de contar esses agrupamentos e desenvolver, o raciocnio combinatrio.
22.01.08 09:02:23
45
4.1.2 Expectativas de aprendizagem para o segundo ano

do ciclo II do ensino fundamental
Explorando contextos do cotidiano, de outras reas de conhecimento e da prpria Matemtica, por meio de prticas que podem articular-se em
projetos, atividades seqenciadas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, abordando equilibradamente os diferentes blocos temticos,
espera-se que os estudantes sejam capazes de:
Tratamento da
informao
Grandezas e medidas
Espao e forma
lgebra
Operaes
Nmeros
M1
econhecer nmeros inteiros positivos e negativos em contextos diversos e explorar diferentes significados como aqueles em
R
que indicam falta, diferena, orientao (origem) e deslocamento entre dois pontos.
M2 Reconhecer nmeros racionais, positivos e negativos, representados na forma fracionria ou decimal, em contextos diversos e
explorar diferentes significados.
M3 Localizar nmeros racionais na reta numrica.
M4 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes dos campos
aditivo e multiplicativo, envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais.
M5 Realizar clculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) envolvendo operaes com nmeros inteiros por meio de
estratgias variadas, com compreenso dos processos nelas envolvidos e, saber utilizar a calculadora para verificar e controlar
resultados.
M6 Fazer clculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) envolvendo operaes com nmeros racionais positivos e
negativos, por meio de estratgias variadas, com compreenso dos processos nelas envolvidos e verificao de resultados.
M7 Compreender e utilizar as propriedades da potenciao com expoente inteiro positivo, em situaes-problema.
M8 Calcular potncias de expoente nulo ou negativo, compreendendo seu significado.
M09 Resolver situaes-problemas que envolvam a determinao da medida do lado de um quadrado de rea conhecida ou a aresta
de um cubo de volume dado, compreendendo as idias de raiz quadrada e raiz cbica de um nmero natural.
M10 Calcular a raiz quadrada e a raiz cbica de um nmero natural, por meio de estimativas ou usando a calculadora.
M11 Resolver situaes-problema que abrangem as idias de razo e de proporcionalidade, ampliando a noo e o uso de
porcentagens.
M12 Identificar diferentes usos para as letras, em situaes que envolvem generalizao de propriedades, incgnitas, frmulas,
relaes numricas e padres.
M13 Traduzir uma situao problema em linguagem algbrica, usando equaes e formular problemas a partir de uma dada equao
do primeiro grau e compreender o significado da incgnita e da soluo (raiz) de uma equao.
M14 Resolver situaes-problema que abranjam a posio ou a movimentao de pessoas ou objetos, utilizando coordenadas
cartesianas.
M15 Quantificar e estabelecer relaes entre o nmero de vrtices, faces e arestas de prismas e de pirmides, relacionando esses
nmeros com o nmero de lados do polgono da base dessas figuras.
M16 Esboar diferentes planificaes do cubo.
M17 Resolver situaes-problema em que seja necessrio compor ou decompor figuras planas.
M18 Identificar as transformaes de uma figura obtida pela sua reflexo em reta, reconhecendo caractersticas dessa
transformao.
M19 Identificar as transformaes de uma figura obtida pela sua rotao, reconhecendo caractersticas dessa transformao.
M20 Identificar ngulo como mudana de direo e reconhec-lo em figuras planas, nomeando-os em funo de suas medidas.
M21 Resolver situaes-problema, utilizando a propriedade da soma dos ngulos internos de um tringulo qualquer.
M22 Reconhecer e utilizar grandezas de volume e de capacidade e identificar unidades adequadas (padronizadas ou no) para medilas, fazendo uso de terminologia prpria.
M23 Obter medidas de grandezas diversas, por meio de estimativas e aproximaes e tomar deciso quanto a resultados razoveis
dependendo da situao-problema.
M24 Calcular a rea de superfcies delimitadas pela decomposio e/ou composio em figuras de reas conhecidas, ou por meio de
estimativas.
M25 Realizar converses entre algumas unidades de medida mais usuais de reas em situaes-problema.
M26 Indicar o volume de um recipiente em forma de paraleleppedo retngulo pela contagem de unidades cbicas de medida,
utilizadas para preencher seu interior.
M27 R
esolver situaes-problema com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples e de dupla entrada.
M28 Resolver situaes-problema com dados apresentados de maneira organizada por meio de grficos de colunas, barras, setores
e linha.
M29 Construir tabelas simples e de dupla entrada, para apresentar dados coletados.
M30 Construir grficos de colunas, de barras e de linhas, para apresentar dados coletados.
M31 Produzir textos escritos, descrevendo e interpretando dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada.
M32 Produzir textos escritos, descrevendo e interpretando dados apresentados em grficos de colunas, de barras e de linhas.
22.01.08 09:02:23
46

Nmeros
Neste ano os alunos iniciam seu estudo sobre nmeros inteiros negativos e, da
mesma forma como no trabalho com os nmeros naturais e racionais, importante
levar em considerao o contato que os alunos tm no seu dia-a-dia com os nmeros
inteiros negativos, contato este em situaes de jogos quando falam em pontos
negativos, por exemplo. Alguns podem se constituir pontos de partida para introduo
desses nmeros: jogos, observao de temperaturas, contato com fatos histricos
que ocorreram antes e depois de Cristo, anlise de conta bancria, prdio de
apartamentos com pavimentos no subsolo, saldo de balana comercial, etc.
Alm disso, importante propor atividades que explorem a noo intuitiva que
os alunos tm a respeito de sentido, quando for dada uma direo e um referencial
e a noo de distncia de um ponto a outro ponto dado, ou as que levem os alunos
a associar ponto referencial como origem da contagem das distncias. O trabalho
com reta numrica pode ser precedido, por exemplo, por uma atividade que mostre a
necessidade de um sentido para um percurso e o ponto de referncia para origem
da contagem das distncias. importante desenvolver a idia de oposto (simtrico
ou inverso aditivo) na reta numrica como um nmero que se situa na reta numrica
mesma distncia do zero, mas com sentido oposto ao nmero dado. O trabalho com
a reta numrica permite ainda reconhecer a ordenao dos inteiros (o menor o que
est esquerda no sentido positivo da reta numrica); assim, dados dois nmeros
positivos ser maior o que estiver mais distante do zero e dados dois negativos ser
maior o que estiver mais prximo do zero. Alm disso, importante tambm localizar
na reta numrica nmeros naturais e racionais.
O trabalho com os racionais ampliado, considerando-se os nmeros
racionais positivos e negativos, utilizando-os em situaes problema, reconhecendo
as representaes fracionria e decimal, estabelecendo relaes entre essas
representaes.
Operaes
O trabalho com as operaes continua neste ano, porm h ampliao do
campo numrico. Os alunos analisam, interpretam, formulam e resolvem situaesproblema, compreendendo diferentes significados das operaes dos campos aditivo
e multiplicativo, abrangendo nmeros naturais, inteiros e racionais.
22.01.08 09:02:23
47
As situaes-problema apresentadas que incluem associaes de transformaes

positivas e negativas so exemplos de atividades que permitem a sondagem e a
explorao das regras para a adio e subtrao de nmeros inteiros. O uso da reta
numrica tambm auxilia na compreenso dessas regras.
As tabelas podem ser usadas no trabalho da multiplicao e da diviso de
nmeros inteiros, uma vez que a compreenso dos procedimentos de clculo dessas
operaes depende da identificao de regularidades, do estabelecimento de relaes
e de algumas inferncias.
Ao construir uma tabela de multiplicao com nmeros positivos e negativos, iniciase com os produtos dos nmeros positivos. Depois, passa-se a multiplicar nmeros
positivos por negativos. Nesta etapa, a idia da multiplicao utilizada a de adio de
parcelas iguais; por exemplo, a multiplicao de (+2) x (-23) pode ser interpretada como
a soma de trs parcelas de 3: (+2) x (-3) = 2 x (-3) = (-3) + (3) = (-6).
Pela observao das regularidades das seqncias numricas construdas, os
alunos podem completar a tabela com os produtos dos negativos pelos positivos e
dos negativos pelos positivos, mantendo o padro numrico observado (acrescentar
3 ou retirar 3).
-3
-2
-1
-9
-6
-3
-6
-4
-2
-3
-2
-1
0
-1
-2
-3
22.01.08 09:02:23
48
O mesmo tipo de trabalho pode ser feito com a diviso de nmeros inteiros.
Cabe ressaltar que as atividades propostas no esgotam as possibilidades de
trabalho com as operaes envolvendo nmeros inteiros.
Sugere-se um trabalho com os diferentes tipos de clculo: escrito, mental,
aproximado, com calculadora, exato, etc. O clculo escrito apia-se no clculo mental,
nas estimativas e aproximaes. A importncia do estudo do clculo, em suas diferentes
modalidades, justifica-se porque o clculo permite o desenvolvimento das capacidades
cognitivas do aluno, possibilita o exerccio de capacidades como memria, deduo,
anlise, sntese, analogia e generalizao.
Neste ano, o trabalho com a potenciao ampliado. Sugere-se um trabalho que
permite aos alunos observarem regularidades das seqncias numricas construdas
numa tabela, como a do exemplo abaixo, e identificarem propriedades da potenciao,
o que permite compreender a potncia de expoente 1 e expoente zero.
25
24
23
2...
32
16
....
....
: 2 :2
Acrescentando mais duas colunas a essa tabela os alunos podero, a partir da

anlise das regularidades observadas nas colunas anteriores, perceber que 21 = 2 e
20 = 1.
O trabalho pode ser ampliado para expoentes negativos, com a construo de
tabelas, como a do exemplo abaixo, que permitam observar regularidades.
25
24
23
22
21
20
2-1
2-2
32
16
1/2
: 2
:2 :2
:2
:2
:2
22.01.08 09:02:24
49
Alm disso, possvel propor atividades em que os alunos compreendam o

significado da raiz quadrada e da raiz cbica de um nmero, a partir de situaesproblema como a determinao do lado de um quadrado de rea conhecida ou da
aresta de um cubo de volume dado. Tambm atividades que permitam calcular,
aproximadamente, razes quadrada por meio de estimativas e fazendo uso de
calculadoras.
Para calcular 12, uma primeira concluso que o resultado maior que 3, pois
32 = 9 e menor que 4, pois 42 = 16. Continuando, possvel perceber que a raiz
maior que 3,4, pois 3,42 = 11,56 e menor que 3,5, pois 3,52 = 12,25. A partir dessa
constatao tero condies de concluir que 12 est mais prxima de 3,4 do que
3,5, pois 12 mais prximo de 11,56 do que 12,25. A calculadora pode validar esse
procedimento.
2
lgebra
O estudo da lgebra iniciado neste ano. Os alunos identificam diferentes usos
para as letras, em situaes que envolvem generalizao de propriedades, incgnitas,
frmulas, relaes numricas e padres. interessante propor tarefas investigativas
em que os alunos possam investigar padres, tanto em sucesses numricas como em
representaes geomtricas e identificar suas estruturas, construindo a linguagem algbrica
para descrev-los simbolicamente. Esse trabalho favorece a que o aluno construa a idia
de lgebra como uma linguagem para expressar regularidades, como no exemplo:
Observe as figuras da sucesso. Descubra uma expresso algbrica que
representa o nmero de quadradinhos brancos da figura que ocupa a dcima posio.
Explique como voc pensou para resolver.
22.01.08 09:02:24
50
Outro exemplo que permite aos alunos expressar e generalizar relaes entre
nmeros solicitar que adivinhem a regra para transformar nmeros, inventada pelo
professor, como: um aluno fala 5 e o professor responde 12, outro fala 3 e o professor
10, outro fala 15 e o professor responde 22. Os alunos devem descobrir que o nmero
respondido o pensado, acrescentado de 7 unidades, ou y = x + 7.
Ainda neste ano recomendvel a traduo de uma situao problema em
linguagem algbrica, usando equaes e a formulao de problemas a partir de
uma dada equao do primeiro grau, compreendendo o significado da incgnita e
da soluo (raiz) de uma equao. O caminho inverso tambm importante de ser
percorrido: propor que os alunos inventem problemas cuja resoluo dada por meio
de determinada equao. Mesmo sem o aluno conhecer as tcnicas de resoluo
das equaes interessante que o professor estimule-os a resolv-los. Este tipo de
trabalho permite aos alunos experimentar solues, analis-las, ver se compatvel
com a situao-problema, e leva necessidade de aprimorar seus procedimentos de
resoluo.
Espao e forma
Neste ano importante explorar situaes que envolvam a posio ou a
movimentao de pessoas ou objetos, utilizando coordenadas cartesianas, usando
nmeros inteiros positivos e negativos. Quanto s figuras tridimensionais recomendamse atividades que permitam quantificar e estabelecer relaes entre o nmero de
vrtices, faces e arestas de prismas e de pirmides e estabelecer relaes entre esses
nmeros e o nmero de lados do polgono da base dessas figuras, alm de esboar
diferentes planificaes de um cubo.
Com relao s figuras planas, sugerem-se atividades que explorem a composio
e decomposio de figuras, como ladrilhamentos, tangrans, polimins, que permitem
aos alunos a descoberta de que toda figura poligonal pode ser composta/decomposta
por outra e em particular por tringulos.
O trabalho com transformao de figuras inicia-se neste ano. As simetrias esto
muito presentes no cotidiano, em inmeros objetos fsicos ocorrem aproximaes de
planos de simetria de reflexo. As atividades envolvendo rotao surgem em desenhos
de flores, logotipos de empresas, desenhos de peas mecnicas que giram, copos,
pratos, bordados, etc. As atividades com transformaes de uma figura obtidas pela
sua reflexo em reta, ou obtidas pela sua rotao, devem permitir o reconhecimento
das caractersticas dessas transformaes.
22.01.08 09:02:24
51
Sugere-se um trabalho exploratrio com a soma dos ngulos internos de um

tringulo qualquer. A partir de representaes de vrios tringulos de diversos tipos, em
que os alunos medem os ngulos internos e fazem a soma e preenchem tabelas em que
aparecem as medidas dos ngulos e a soma dos ngulos internos. A constatao de
que a soma dos ngulos internos desses tringulos de 180, permitir a observao
de que essa propriedade vlida para qualquer tringulo.
Grandezas e medidas
O tema grandezas e medidas d oportunidade para abordar aspectos histricos
da construo do conhecimento matemtico e tambm para trabalhar com situaes
do cotidiano e de outras reas do conhecimento.
As atividades de medidas de grandezas diversas, por meio de estimativas e
aproximaes permitem aos alunos tomar deciso quanto a resultados razoveis
dependendo da situao-problema.
Cabe destacar que nem sempre a medida de uma grandeza envolve uma
comparao direta. As medidas de reas e volumes, por exemplo, no se obtm por
uma comparao direta, e sim pelo produto de medidas lineares (lados, arestas, etc.).
O trabalho com as converses deve estar articulado s situaes-problema que
sejam significativas para os alunos e que envolvam unidades de medida adequadas
situao proposta.
O trabalho com o tratamento da informao ampliado neste ano na abordagem das
situaes, nos tipos de grficos e tabelas, e ainda com relao aos campos numricos
utilizados. Sugere-se o trabalho com grficos que envolvem situaes que utilizem nmeros
positivos e negativos, como as de balana comercial, variaes de saldos, etc.
Neste ano recomendam-se situaes com dados apresentados de maneira
organizada por meio de tabelas simples e de dupla entrada e por meio de grficos de
colunas, barras, setores e linha, em que os alunos devem interpretar essas informaes
e utiliz-las na resoluo de uma situao-problema. Mas tambm se recomenda a
construo de tabelas simples e de dupla entrada e de grficos de colunas, de barras
e de linhas, para apresentar dados coletados. Por ltimo, sugere-se a produo de
textos escritos, descrevendo e interpretando dados apresentados em tabelas simples
ou de dupla entrada e em grficos de colunas, de barras e de linhas.
22.01.08 09:02:24
52
4.1.3 Expectativas de aprendizagem para o terceiro ano do

Nmeros
Explorando contextos do cotidiano, de outras reas de conhecimento e da prpria Matemtica, por meio de prticas
que podem articular-se em projetos, atividades seqenciadas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, abordando
equilibradamente os diferentes blocos temticos, espera-se que os estudantes sejam capazes de:
M1
mpliar e relacionar os diferentes campos numricos reconhecendo relaes de pertinncia (entre um nmero e um
A
conjunto numrico) e de incluso (entre conjuntos numricos).
M2
Conhecer as regras utilizadas na notao cientfica e utiliz-las para leitura de informaes.
Operaes
M3 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes,
envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais.
M4 Identificar em situaes-problema grandezas diretamente proporcionais, inversamente proporcionais, ou nem diretamente
nem inversamente proporcionais.
M5 Resolver situaes problema que incluem grandezas diretamente proporcionais ou inversamente proporcionais por meio
de estratgias variadas (incluindo a regra de trs).
M6 Resolver situaes problema que abrangem o clculo de juros simples e utilizar porcentagem para clculo de descontos
e de acrscimos simples, fazendo uso da calculadora.
M7 Produzir e interpretar escritas algbricas, em situaes que envolvem generalizao de propriedades, incgnitas,
frmulas, relaes numricas e padres.
lgebra
M8 Construir procedimentos para calcular o valor numrico e efetuar operaes com expresses algbricas, utilizando as
propriedades conhecidas, em situaes - problema.
M9 Traduzir situaes-problema por equaes do primeiro grau, utilizando as propriedades da igualdade, na construo de
procedimentos para resolv-las, discutindo o significado das solues (razes) encontradas em confronto com a situao
proposta.
M10 Traduzir situaes-problema por inequaes do primeiro grau, utilizando as propriedades da desigualdade, na construo
de procedimentos para resolv-las, discutindo o significado das solues (razes) encontradas em confronto com a
situao proposta.
M11 Traduzir situaes-problema por sistemas de equaes do primeiro grau, utilizando mtodos como o da adio e da substituio
para resolv-los, discutindo o significado das solues (razes) encontradas, em confronto com a situao proposta.
M12 Representar diferentes vistas (lateral, frontal e superior) de figuras tridimensionais e reconhecer figura representada por
diferentes vistas.
M13 Obter sees de figuras tridimensionais por um plano e analisar as figuras obtidas.
M14 Analisar, em poliedros, a posio relativa de duas arestas (paralelas, perpendiculares, reversas) e de duas faces
(paralelas, perpendiculares).
M15 Explorar propriedades como as referentes s alturas e medianas de um tringulo.
Espao e Forma
M16 Resolver situaes-problema que abrangem propriedades dos quadrilteros.

M17 Construir procedimentos para calcular o nmero de diagonais de um polgono pela observao de regularidades
existentes entre o nmero de lados e o de diagonais.
M18 Identificar as transformaes de uma figura obtidas pela sua translao, identificando caractersticas dessa transformao
(em relao s medidas dos lados, dos ngulos, da superfcie da figura).
M19 Identificar ngulos congruentes, complementares e suplementares em feixes de retas paralelas cortadas por retas
transversais, reconhecendo propriedades e utilizando-as para resolver situaes - problema.
M20 Resolver situaes-problema que incluem a obteno da bissetriz de um ngulo e a construo de alguns ngulos (90,
45, 60, e 30), fazendo uso de instrumentos como rgua, compasso, esquadro e transferidor.
M21 Resolver situaes-problema que abrangem a obteno da mediatriz de um segmento, de um segmento de reta paralelo ou
perpendicular a outro segmento de reta dado, fazendo uso de instrumentos como rgua, compasso, esquadro e transferidor.
M22 Explorar a congruncia de figuras planas, em situaes problema, a partir da anlise de reflexes em retas, rotaes e
translaes.
M23 Determinar a soma dos ngulos internos de um polgono convexo qualquer.
22.01.08 09:02:24
53
Grandezas e
Medidas
M24 Calcular a rea de superfcies planas delimitada por um paralelogramo, um tringulo, um losango e um trapzio, por
meio da utilizao de frmulas.
M25 Construir procedimentos para medir grandezas que so determinadas pela relao de duas outras (como velocidade,
densidade) e utiliz-los para resolver situaes-problema.
M26 Resolver situaes-problema utilizando noes de escala e analisar plantas e mapas, identificando as escalas utilizadas.
Tratamento da
Informao
M27 Ler, interpretar dados expressos em grficos setores.

M28 Construir grficos de setores e utiliz-los em situaes-problema.
M29 Compreender termos como freqncia, freqncia relativa, amostra de uma populao para interpretar informaes de
uma pesquisa.
M30 Produzir textos escritos a partir da interpretao de dados estatsticos.
M31 Resolver situaes-problema que incluem contagem, por meio de estratgias variadas, como a construo de diagramas,
tabelas e esquemas sem a aplicao de frmulas.
M32 Resolver situaes-problema que abrangem a construo de espaos amostrais e indicao da possibilidade de sucesso
de um evento, pelo uso de porcentagens.

Nmeros
Neste ano, recomendam-se atividades que permitam ampliar e relacionar os
diferentes campos numricos reconhecendo relaes de pertinncia (entre um nmero
e um conjunto numrico) e de incluso (entre conjuntos numricos). Alm disso, o
trabalho com o SND pode levar os alunos a conhecer as regras da notao cientfica
e utiliz-las para leitura de informaes.
Operaes
Sugerem-se ampliao do trabalho com anlise, interpretao, formulao e
resoluo de situaes-problema, com compreenso dos diferentes significados das
operaes, envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais.
lgebra
A respeito do ensino da lgebra, estudos mostram a importncia de propor
situaes que levem os alunos a construir noes algbricas pela observao de
regularidades em tabelas e grficos, estabelecendo relaes, do que desenvolver
o estudo enfatizando apenas manipulaes com expresses e equaes de uma
forma mecnica. Dessa forma, recomendvel desenvolver atividades exploratrias
e investigativas que permitam aos alunos produzir e interpretar escritas algbricas,
em situaes que envolvem generalizao de propriedades, incgnitas, frmulas,
relaes numricas e padres. Mas, tambm importante que os alunos construam
procedimentos para calcular o valor numrico e efetuem operaes com expresses
algbricas, utilizando as propriedades conhecidas, em situaes-problema sem nfase
exagerada com as manipulaes de expresses algbricas.
22.01.08 09:02:24
54
Alm disso, interessante explorar diversos tipos de situaes-problema que

permitam a traduo por equaes, inequaes e sistemas de equaes do primeiro
grau. Esse trabalho permite o desenvolvimento de procedimentos para resoluo
de equaes e inequaes algbricas utilizando as propriedades da igualdade (ou
da desigualdade), discutindo o significado das solues (razes) encontradas em
confronto com a situao proposta. Permite ainda o desenvolvimento de mtodos
como o da adio e da substituio para resolver os sistemas de equao de primeiro
grau, discutindo o significado das solues (razes) encontradas, em confronto com
a situao proposta.
Espao e forma
O trabalho com as figuras tridimensionais ampliado neste ano com o estudo das
diferentes vistas (lateral, frontal e superior) de figuras tridimensionais e o reconhecimento
de figuras formadas por essas vistas. Alm disso, interessante explorar sees de
figuras tridimensionais por um plano e analisar as figuras obtidas, alm de analisar,
em poliedros, a posio relativa de duas arestas (paralelas, perpendiculares, reversas)
e de duas faces (paralelas, perpendiculares).
Com relao s figuras planas, sugere-se explorar propriedades referentes s
alturas e medianas de um tringulo e algumas propriedades dos quadrilteros.
Uma conexo com a lgebra recomendada quando se trabalha com atividades
que permitem construir procedimentos para calcular o nmero de diagonais de um
polgono pela observao de regularidades existentes entre o nmero de lados e o de
diagonais. O clculo dos ngulos internos de um polgono convexo qualquer tambm
envolve conexes com a lgebra, na medida em que os alunos observam regularidades,
analisam e generalizam a frmula para o clculo da soma dos ngulos internos de
um polgono qualquer.
As atividades com transformaes geomtricas so ampliadas, com as translaes
e a identificao de caractersticas dessa transformao em relao s medidas dos
lados, dos ngulos, da superfcie da figura. O estudo das transformaes isomtricas
(reflexo em reta, translao ou rotao) que conservam comprimentos, ngulos e
ordem de pontos alinhados pode ser ponto de partida para a explorao das noes
de congruncia e tambm para a compreenso das propriedades destas.
O uso de instrumentos como rgua, compasso, esquadro e transferidor pode ser
ampliado na resoluo de situaes-problema, que envolvam a obteno da mediatriz
22.01.08 09:02:24
55
de um segmento de reta paralelo ou perpendicular a outro segmento de reta dado, ou

ainda a obteno da bissetriz de um ngulo e a construo de alguns ngulos (90,
45, 60, e 30).
A explorao das medidas de ngulos formados por feixe de paralelas cortados
por transversais leva identificao de ngulos congruentes, complementares e
suplementares e ao reconhecimento de suas propriedades.
Grandezas e medidas
O trabalho com reas realizado nos anos anteriores no diz respeito obteno
e emprego de frmulas mecanicamente, mas apoiou-se em procedimentos que
favoreceram a compreenso das noes envolvidas, como obter a rea pela composio
e decomposio de figuras cuja rea j sabiam calcular (recortes e sobreposio de
figuras) por procedimentos de contagem (papel quadriculado, ladrilhamento), por
estimativas e aproximaes. Neste ano, sugere-se calcular a rea de superfcies
planas delimitada por um paralelogramo, um tringulo, um losango e um trapzio, por
meio da utilizao de frmulas.
A realizao de atividades envolvendo noes de escala na anlise de plantas
e mapas tambm importante neste ano.
Recomenda-se ainda a construo de procedimentos para medir grandezas que
so determinadas pela relao de duas outras (como velocidade, densidade) e sua
utilizao para resolver situaes-problema.
Neste ano, o foco a interpretao e a construo de grficos de setores. Alm
disso, os alunos tero oportunidade de construir o conceito de amostra quando
discutem a possibilidade de fazer um recenseamento ou no com toda a populao a
ser pesquisada e de tomar decises para indicar os critrios de escolha da amostra.
importante ainda compreender termos como freqncia e freqncia relativa quando h
informaes de uma pesquisa. A produo de textos escritos que descrevem resultados
e anlises de grficos e tabelas no deve ser abandonada neste ano.
A anlise de situaes-problema que incluem contagem, por meio de estratgias
variadas, como a construo de diagramas, tabelas e esquemas sem a aplicao de
frmulas deve ser ampliada, alm da construo de espaos amostrais e indicao
da possibilidade de sucesso de um evento pelo uso de porcentagens.
22.01.08 09:02:25
56
4.1.4 Expectativas de aprendizagem para o quarto ano do

lgebra
Operaes
Nmeros
Explorando contextos do cotidiano, de outras reas de conhecimento e da prpria Matemtica, por meio de prticas que podem
articular-se em projetos, atividades seqenciadas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, abordando equilibradamente os
diferentes blocos temticos, espera-se que os estudantes sejam capazes de:
M1
Reconhecer nmeros racionais e utilizar procedimentos para identificar a frao geratriz de uma dzima peridica.
M2
Constatar que existem situaes-problema, em particular algumas vinculadas geometria e medidas, cujas solues
M3
Reconhecer um nmero irracional como um nmero de representao decimal infinita e no peridica.
M4
Localizar alguns nmeros irracionais na reta numrica.
M5
mpliar e relacionar os diferentes campos numricos, reconhecendo o conjunto dos nmeros reais como conjunto
A
reunio dos nmeros racionais e irracionais.
Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes,
incluindo nmeros reais.
M6
M7
no so dadas por nmeros racionais (caso do , da 2, 3, etc.).
onstruir procedimentos de clculo com nmeros irracionais e usar a calculadora para realizar clculos por
C
aproximaes racionais.
M8 R
esolver situaes-problema que abrangem juros simples.
M9 Construir procedimentos de clculo para operar com fraes algbricas, estabelecendo analogias com procedimentos
numricos.
M10 R
esolver situaes-problema por meio de uma equao do segundo grau, discutindo o significado das solues
(razes), em confronto com a situao proposta.
M11 Resolver situaes-problema quem incluam sistemas de equaes.
M12 Compreender e identificar a variao de grandezas, em situaes do cotidiano.
M13 Representar a variao de duas grandezas em um sistema de eixos cartesianos.
M14 A
nalisar as variaes do permetro e da rea de uma figura quadrado em relao variao da medida do lado e
construir grficos cartesianos para representar essas interdependncias.
M15 Fazer verificaes experimentais, formular conjecturas e utilizar o Teorema de Pitgoras, em situaes-problema.
Espao e forma
M16 Fazer verificaes experimentais, formular conjecturas e utilizar o teorema de Tales, em situaes-problema.
M17 Resolver situaes-problema que abranjam a diviso de segmentos de reta em partes proporcionais.
M18 Explorar ornamentos no plano, identificando reflexes em reta (simetria axial), rotaes e translaes.
M19 Utilizar a noo de congruncia de figuras planas na resoluo de situaes-problema.
M20 E
xplorar a ampliao e reduo de figuras no plano, identificando as medidas que no se alteram (ngulos) e as que
se modificam (dos lados, da superfcie e permetro).
M21 Utilizar a noo de semelhana de figuras planas na resoluo de situaes-problema.
Grandezas e
medidas
M22 Resolver situaes-problema que incluam o clculo de medidas de tringulos semelhantes.

M23 Identificar as relaes mtricas no tringulo retngulo e utiliz-las na resoluo de problemas.
M24 Construir procedimentos para o clculo de reas e permetros de superfcies planas (limitadas por segmentos de reta
e/ou arcos de circunferncia), em situaes-problema.
M25 Resolver situaes-problema que incluam o clculo da rea total de cubos, paraleleppedos e pirmides.
M26 R
esolver situaes-problema que abrangemo clculo de volumes de cubos e paraleleppedos, a partir de suas
medidas.
M27 Estabelecer a relao entre a medida da diagonal e a medida do lado de um quadrado.
Tratamento da
informao
M28 Estabelecer a relao entre a medida do permetro e do dimetro de um crculo.

M29 Resolver situaes-problema que incluam o uso do princpio multiplicativo da contagem, sem a aplicao de frmulas.
M30 Resolver situaes-problema que incluam noes de amostra de uma populao, freqncia e freqncia relativa.
M31 Resolver situaes-problema que abranjam noes e clculos de mdia aritmtica e moda.
M32 Resolver situaes-problema que incluam noes de espao amostral e de probabilidade de um evento.
22.01.08 09:02:25
57

Nmeros
Nas abordagens mais tradicionais de ensino de Matemtica, o estudo dos nmeros
irracionais limita-se quase que exclusivamente ao ensino do clculo com radicais, pouco
contribuindo para que os alunos possam construir o conceito de nmero irracional. A
idia de nmero irracional no intuitiva, talvez pela inexistncia de modelos materiais
que exemplifiquem esses nmeros, ou ainda pela percepo da densidade do conjunto
dos nmeros racionais (entre dois racionais h uma infinidade de racionais). Assim,
sugere-se o estudo desses nmeros por meio de situaes-problema que evidenciem
a necessidade de outros nmeros alm dos racionais.
importante que os alunos reconheam um nmero irracional como um nmero de
representao decimal infinita e no peridica, utilizem procedimentos para identificar
a frao geratriz de uma dzima peridica e localizem alguns nmeros irracionais na
reta numrica.
recomendvel ampliar e relacionar os diferentes campos numricos,
reconhecendo o conjunto dos nmeros reais como conjunto reunio dos nmeros
racionais e irracionais.
Operaes
No ano final do ciclo II do ensino fundamental, importante que os alunos tenham
oportunidades de continuar analisando, interpretando, formulando e resolvendo
situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes, que
incluem nmeros naturais, inteiros e racionais.
Com relao ao clculo com nmeros irracionais, a idia de efetu-lo com os nmeros
irracionais por meio de aproximaes aos racionais. Nesses casos apresenta-se uma
situao apropriada para tratar o conceito de arredondamento e utilizar as calculadoras.
lgebra
importante lembrar que existe um razovel consenso de que para garantir
o desenvolvimento do pensamento algbrico o aluno deve estar necessariamente
engajado em atividades que inter-relacionem as diferentes concepes da lgebra.
Dessa forma, importante desenvolver procedimentos de clculo algbrico, neste
ano enfocando as fraes algbricas, mas tambm procedimentos de resoluo de
22.01.08 09:02:25
58
equao de 2 o grau e sistemas de equao, discutindo o significado das solues

(razes), em confronto com a situao proposta. No clculo com fraes algbricas
sugere-se estabelecer analogias com procedimentos numricos. Recomenda-se ainda
que os contextos dos problemas sejam diversificados para que os alunos tenham
oportunidade de construir a sintaxe das representaes algbricas, traduzir as
situaes por meio de equaes (ao identificar parmetros, incgnitas, variveis), e
construir as regras para resoluo de equaes.
A introduo de variveis para representar relaes funcionais em situaesproblema concretas permite que o aluno veja uma outra funo para as letras
ao identific-las como nmeros de um conjunto numrico, teis para representar
generalizaes. A compreenso e identificao da variao de grandezas, em situaes
do cotidiano, alm da representao em um sistema de eixos cartesianos fornece
excelentes contextos para desenvolver a noo de funo. Uma aplicao interessante
refere-se anlise das variaes do permetro e da rea de uma figura quadrada em
relao variao da medida do lado e construo de grficos cartesianos para
representar essas interdependncias.
Espao e forma
Neste ano importante a explorao por meio de verificaes experimentais
de algumas proposies ou teoremas, como o teorema de Pitgoras e o teorema de
Tales, trabalho este que permite aos alunos formular conjecturas, argumentar, pr a
prova, comunicar resultados e utiliz-los em situaes-problema.
As transformaes geomtricas (reflexes em reta simetria axial-, rotaes
e translaes) podem ser exploradas em ornamentos no plano. O estudo das
transformaes que incluem a ampliao e reduo de figuras, identificando as
medidas que no se alteram (ngulos) e as que se modificam (dos lados, da superfcie
e permetro) o ponto de partida para a construo do conceito de semelhanas. Essa
noo pode ser ampliada com a resoluo de situaes-problema que abranjam o
clculo de medidas de tringulos semelhantes e a identificao de relaes mtricas
no tringulo retngulo.
A utilizao de instrumentos de desenho rgua e compasso em atividades como
da diviso de segmentos em partes proporcionais uma das possibilidades de trabalho,
alm da construo de retas paralelas e retas perpendiculares.
22.01.08 09:02:25
59
Grandezas e medidas
O trabalho com grandezas e medidas, neste ano pressupe a obteno de
medidas por intermdio de diferentes instrumentos, a construo de procedimentos
para o clculo de reas e permetros de superfcies planas (limitadas por segmentos
de reta e/ou arcos de circunferncia), a resoluo de problemas que incluam o clculo
da rea total de cubos, paraleleppedos e pirmides e o clculo de volumes de cubos
e paraleleppedos, a partir de suas medidas. Alm disso, importante explorar a
relao entre a medida da diagonal e a do lado de um quadrado e entre a medida do
permetro e do dimetro de um crculo.
Para ampliar a anlise dos dados estatsticos, neste ano, importante desenvolver
noes de amostra de uma populao, freqncia e freqncia relativa e fazer resumos
estatsticos que possibilitem interpretar resultados dando significado s medidas de
tendncia central de uma pesquisa, ou seja, a mdia, a moda e a mediana.
A explorao dos problemas de contagem deve ajudar o aluno a compreender o
princpio multiplicativo. O emprego de problemas abrangendo combinatria possibilita
ao aluno desenvolver procedimentos bsicos de contagem organizando dados em
tabelas, grficos e diagramas. A noo de probabilidade pode ser explorada de maneira
informal, por meio de investigaes que levem os alunos a fazer algumas previses
a respeito do sucesso de um evento.
22.01.08 09:02:25
EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes

22.01.08 09:02:29
PARTE 5
22.01.08 09:02:31
62
5.1 Orientaes metodolgicas e

didticas para pr em prtica as
expectativas de aprendizagem
5.1.1 Diagnstico e ajustes
Como se sabe, a avaliao da aprendizagem permite analisar em que medida
o ensino est atingindo seus objetivos, alm de oferecer informaes sobre o
funcionamento das situaes didticas e reorientar o ensino, fazendo os ajustes
necessrios para avanar e para se atingir os objetivos previstos. Numa proposta
curricular orientada por expectativas de aprendizagem, como a deste documento,
essas expectativas ajudam no acompanhamento e na avaliao de desempenho dos
alunos, pois descrevem o que os alunos devem aprender.
Certamente, no perodo inicial de implantao adoo das Orientaes curriculares
e proposio de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental - ciclo II,
ser necessrio que a escola leve em considerao o fato de que os estudantes
no tiveram como referncia, nos anos anteriores, as expectativas previstas nesse
documento. Portanto, ajustes devem ser realizados de modo a adequar o programa
e as expectativas de aprendizagem realidade local.
5.1.2 Planejamento da organizao dos contedos

Um dos desafios do trabalho do professor a definio do tempo necessrio para
o trabalho com os diferentes temas ao longo do ano. Nesse sentido o planejamento no
pode ficar restrito ao momento do incio do ano letivo, quando o professor constri um
primeiro esboo das trajetrias de aprendizagem que percorrer com seus alunos.
Nesse plano inicial, o professor se baseia em seus objetivos de aprendizagem, nos
conhecimentos prvios que considera que seus alunos j construram e elabora sua
proposta de trabalho, que, certamente, dever ser ajustada ao longo do percurso.
As expectativas de aprendizagem que se espera que os estudantes devam atingir
so uma referncia fundamental no planejamento de cada professor. Elas devem ser
22.01.08 09:02:31
63
organizadas por bimestre com a preocupao de ir trabalhando de forma equilibrada

e articulada os diferentes blocos de contedos ao longo do ano.
Nos quadros abaixo so apresentados exemplos de planejamento, com a
distribuio das expectativas de aprendizagem. interessante que a equipe escolar
e os professores de Matemtica que trabalham numa mesma escola, discutam sobre
essa organizao, no com perspectiva de uniformizao total mas, especialmente no
sentido de organizar projetos comuns entre turmas do mesmo ano de escolaridade que
possam se beneficiar mutuamente e de possibilitar o acompanhamento e a avaliao
do trabalho desenvolvido.
Distribuio bimestral das expectativas de aprendizagem de 1o ano do

ciclo II
Primeiro
bimestre
Segundo
bimestre
Terceiro
bimestre
Quarto
bimestre
Nmeros
Operaes
Espao e forma
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M14
M14
M15
-
M16
M17
M18
M19
M20
M21
Grandezas e
medidas
M22
M23
M24
M25
M26
M27
M28
Tratamento da
informao
M29
M30
M31
M32
-

ciclo II
Primeiro
bimestre
Segundo
bimestre
Terceiro
bimestre
Quarto
bimestre
Nmeros
Operaes
M1
M2
M3
-
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
lgebra
Espao e forma
M12
M13
-
M14
M15
M16
M17
M18
M19
M20
M21
Grandezas e
medidas
M22
M23
M24
M25
M26
-
Tratamento da
informao
M27
M28
M29
M30
M31
M32
22.01.08 09:02:32
64

ciclo II
M12
M13
M14
Grandezas e
medidas
M24
-
Tratamento da
informao
M27
M8
-
M15
M16
M17
M25
-
M28
-
M9
M10
M11
M18
M19
M20
M21
M22
M23
M26
-
M29
M30
M31
M32
-
Nmeros
Operaes
lgebra
Espao e forma
Primeiro
bimestre
M1
-
M3
-
M7
-
Segundo
bimestre
M2
-
M4
-
Terceiro
bimestre
M5
M6
-
Quarto
bimestre

ciclo II
M15
M16
-
Grandezas e
medidas
M24
-
Tratamento da
informao
M29
-
M10
-
M17
M18
M19
M25
-
M30
-
M11
M12
M13
M14
-
M20
M21
M22
M23
-
M26
M27
M28
-
M31
M32
-
Nmeros
Operaes
lgebra
Espao e forma
Primeiro
bimestre
M1
M2
-
M6
-
M9
-
Segundo
bimestre
M3
-
M7
-
Terceiro
bimestre
M4
M5
-
M8
-
Quarto
bimestre
5.1.3 Questes de natureza metodolgica

Planejada a trajetria de aprendizagens que se pretende trilhar, fundamental
refletir sobre que propostas metodolgicas so as mais interessantes para a rea
de Matemtica, e que permitam romper o tradicional esquema de apresentao do
contedo pelo professor, com apresentao de modelos e regras, seguindo-se uma
extensa lista de exerccios repetitivos e pouco desafiadores.
22.01.08 09:02:32
65
As investigaes sobre esse assunto, desenvolvidas ao longo das ltimas

dcadas, apontam algumas possibilidades interessantes para um trabalho mais
rico, contextualizado e significativo nas aulas de Matemtica, como por exemplo: a
perspectiva da resoluo de problemas e as investigaes nessas aulas, o recurso
histria da Matemtica e Etnomatemtica, o uso de recursos tecnolgicos como
calculadoras, softwares, vdeos, Internet e a leitura e escrita nas aulas de Matemtica,
que sero abordadas na seqncia:
5.1.3.1 Resoluo de problemas

A Resoluo de Problemas vem se consolidando como um eixo importante
no processo de ensino e aprendizagem em Matemtica, em que conceitos, idias
e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de situaes
em que os alunos precisam desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las.
Vrios autores destacam que um problema se diferencia de um exerccio na medida
em que, neste ltimo caso, dispomos e utilizamos mecanismos que nos levam, de
forma imediata, soluo.
Assim, possvel que uma mesma situao represente problema para uma
pessoa enquanto que para outra, ele no existe, ou porque ela no se interessa pela
situao ou porque tem mecanismos para resolv-la com um investimento mnimo de
recursos cognitivos, reduzindo-a a um simples exerccio.
Na medida em que se apresentam situaes mais abertas ou novas, a soluo de
problemas representa para o aluno uma demanda cognitiva e motivacional maior do que
a execuo de exerccios; isso faz com que muitas vezes, os alunos no habituados
a resolver problemas se mostram inicialmente reticentes e procuram resolv-los por
meio de estratgias conhecidas, mesmo que no sejam pertinentes.
Assim, a resoluo de problemas deveria ser mais freqente nas aulas de
Matemtica, uma verdadeira orientao para a aprendizagem, proporcionando os
contextos com os quais se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes
matemticas. Ela no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo,
como curiosidade, nem como mera aplicao de conceitos ou procedimentos,
mecanicamente.
Para que haja a soluo de um problema, necessria a compreenso da tarefa, a
elaborao de um plano que conduza meta a ser alcanada, execuo desse plano
e, por ltimo, uma anlise ou verificao que nos permita identificar se atingimos ou
22.01.08 09:02:32
66
no o objetivo proposto. E esses procedimentos precisam ser discutidos com os alunos.

Eles devem compreender, por exemplo, que para que haja a compreenso de um
problema, necessria a percepo das dificuldades e dos obstculos apresentados
e tambm a vontade de superao deles.
interessante destacar que o fato de o aluno ser estimulado a questionar sua
resposta ou o problema proposto, a transformar um problema numa fonte de novos
problemas, a formular hipteses a partir de determinadas informaes e a analisar
problemas abertos, evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem que no
se d pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao refletida que
constri conhecimentos.
As situaes-problema apresentadas aos alunos devem ser variadas para que
no se constitua a idia de que somente possvel resolver problemas quando se
tem um modelo de resoluo j conhecido. Diferentes caractersticas das situaesproblema precisam, portanto, ser observadas, como por exemplo:
a) Quanto ao nmero de solues

Problemas com mais de uma soluo
Esse tipo de problema rompe com a crena de que todo problema tem uma nica
resposta, e tambm, de que h sempre uma maneira certa de resolv-lo ou que, mesmo
quando h vrias solues, apenas uma delas a correta. O trabalho com problemas
com duas ou mais solues faz com que o aluno perceba que resolv-los um processo
de investigao do qual participa como produtor de seu prprio conhecimento.
Problemas sem soluo

Trabalhar com esse tipo de problema pode ajudar a romper com a concepo
de que todo problema tem soluo. Alm disso, ajuda a desenvolver no aluno as
capacidades de analisar, levantar hipteses, duvidar.
Problemas com apenas uma soluo

Esse tipo o mais comum e geralmente todos os dados esto expressos no
enunciado. Cabe ao aluno, identificar estratgias para sua resoluo e validar sua
resposta. Devem ser trabalhados, mas no exclusivamente.
22.01.08 09:02:32
67
b) Quanto ao enunciado e oferta de dados

Problemas com mais dados que os necessrios
Nesses problemas, nem todas as informaes disponveis no texto so usadas em sua
resoluo. Trabalhar com eles rompe com a crena de que um problema no pode permitir
dvidas e de que todos os dados do texto so necessrios para sua resoluo. Alm disso,
permite ao aluno selecionar os dados relevantes para sua resoluo. Esse tipo de problema
aproxima-se de situaes cotidianas, que, na maioria das vezes, apresentam informaes
suprfluas que devem ser identificadas e descartadas. Para trabalhar com esse tipo de
problema, o professor pode acrescentar dados numricos ou no a um problema e explorar
esse novo texto. Algumas fontes, como tabelas, artigos de jornais ou revistas, anncios de
vendas e grficos, podem ser usadas para organizar e comunicar informaes que envolvem
muitos dados numricos e por isso, permitem a formulao de perguntas que requerem a
seleo de alguns dos vrios dados para a obteno da resposta.
Problemas em que faltam dados

Nesses problemas, as informaes disponveis no texto no permitem a sua
resoluo. Trabalhar com eles tambm rompe a crena de que um problema tem
sempre soluo. Leva o aluno a refletir sobre os dados apresentados e a identificar
os que faltam para sua resoluo.
Problemas que contm exatamente os dados que sero utilizados.

Estes so os problemas mais comuns nas aulas de Matemtica. Neles, todos
os dados apresentados no texto so usados para sua resoluo. Os enunciados so
padronizados de modo a que a pergunta sempre aparece no final do texto. Muitas
vezes acabam levando o aluno a acreditar que no necessrio ler o texto do problema
integralmente mas, apenas usar os dados numricos fornecidos.
c) Quanto aos temas matemticos

Os problemas desenvolvidos nas aulas devem envolver temas matemticos
diversos, no se restringindo apenas aos relativos aritmtica. Contedos matemticos,
como a lgebra, a geometria, as medidas, o tratamento da informao tambm devem
ser desenvolvidos por meio da resoluo de problemas.
A ttulo de exemplificao, vamos analisar alguns enunciados e suas
caractersticas.
22.01.08 09:02:32
68
Problema 1
Laura est na padaria para comprar algumas coisas para um lanche com suas
amigas. Ela marcou na tabela de preos com um X, o que vo comprar. Ela tem R$
8,00 na carteira. Voc acha que vai ser possvel realizar a compra. Explique.
Leite (1l)
Refrigerante (2l)
Po de frma
Presunto (100 g)
Queijo (100 g)
Achocolatado em p (lata pequena)
Pacote de biscoito
Po francs (unidade)
Bolo de fub
R$ 0,99
R$ 2,38
R$ 2,89
R$ 1,09
R$ 0,98
R$ 2,52
R$ 2,25
R$ 0,18
R$ 3,50
X
X
X
X
X
Caractersticas
Quanto ao nmero de solues
Quanto ao enunciado
Quanto ao tema matemtico
Com uma nica soluo

Contm mais dados do que aqueles que sero utilizados
Aritmtica
Problema 2
Slvio ganha R$ 520,00 por ms. Ontem ele ficou sabendo que vai ter um aumento
de 10%. Quanto ele vai passar a ganhar?
Caractersticas
Quanto ao enunciado
Com uma nica soluo

Contm exatamente os dados que sero utilizados
Aritmtica
22.01.08 09:02:32
69
Problema 3
Escreva os nmeros de 1 a 6 no desenho abaixo, de tal modo que a soma dos
nmeros em cada lado do tringulo seja igual.
Caractersticas
Quanto ao enunciado
Com mais de uma soluo

Aritmtica
Problema 4
Leia com ateno e responda se puder.
Um avio de prefixo PT 357 vai levar passageiros de Cruz do Oeste a Mar Azul.
O nmero do vo 3456 e a capacidade de 30 passageiros. Ele sair de Cruz do
Oeste s 19 horas e 20 minutos e o vo deve demorar 1 hora e 50 minutos. A que
horas ele vai chegar em Mar Azul? E qual a idade do comandante do vo, que se
chama Jos Lus?
Caractersticas
Quanto ao enunciado
Primeira pergunta
Com uma nica soluo
Contm mais dados do que os que
sero utilizados
Aritmtica
Segunda pergunta
Sem soluo
No contm todos os dados
necessrios
Lgica
22.01.08 09:02:35
70
Problema 5
No quarto de Luana e suas irms, trs camas ficam com a cabeceira encostada
em uma das paredes, outras trs ficam com a cabeceira encostada na parede em
frente. Uma cama fica encostada sozinha na parede em que est a porta. Na outra
parede fica um armrio enorme. Faa um desenho desse quarto.
Caractersticas
Quanto ao enunciado
Com mais de uma soluo

Geomtrico
Problema 6
Amlia tem quatro moldes de cartolina. Pinte aquele ou aqueles com os quais
ela pode montar um cubo.
Caractersticas
Quanto ao enunciado
Com uma nica soluo

Geomtrico
Problema 7
Antonio tem 2 calas de cores diferentes e 3 camisas tambm de cores diferentes.
Voc sabe calcular de quantos modos diferentes Antonio pode se vestir? Explique
sua resposta.
Caractersticas
Quanto ao enunciado
Com uma nica soluo

Combinatria
22.01.08 09:02:36
71
Problema 8
No lanamento de um dado, qual a probabilidade de se obter, na face voltada
para cima, um nmero de pontos menor que cinco?
Caractersticas
Quanto ao enunciado
Com uma nica soluo

Probabilidade
Problema 9
O Grfico mostra as vendas de televisores em uma loja:
60
50
40
30
20
10
0
Ab
ril
M
ai
o
Ju
nh
o
Ja
ne
Fe iro
ve
re
ir o
M
ar
o
Seqncia1
Quantos televisores foram vendidos neste perodo?

Caractersticas
Quanto ao enunciado
Com uma nica soluo

Estatstica: interpretao de grficos
5.1.3.2 Investigaes na sala de aula

Uma outra abordagem metodolgica muito prximo resoluo de problemas
so as investigaes. Alguns autores, ao procurar clarificar o que entendem por uma
investigao, salientam que ela constitui uma situao aberta, cuja explorao no
tem como objetivo chegar resposta certa, pelo contrrio, o objetivo a viagem, no
o destino. Nas investigaes a situao a ser trabalhada mais aberta do que na
metodologia de resoluo de problemas.
22.01.08 09:02:37
72
A realizao de uma investigao matemtica envolve quatro momentos

principais: reconhecimento da situao, formulao de conjecturas, realizao de
testes; e argumentao, demonstrao e avaliao do trabalho realizado.
Vejamos alguns exemplos de investigaes e a soluo dada por alguns alunos
do ensino fundamental4:
Prezado aluno
Leia com ateno e depois produza suas prprias respostas. O mais importante
o seu raciocnio e no apenas a resposta. Por isso, gostaria que voc descrevesse
como chegou resposta e no apagasse os rascunhos.
Atividade1: As portas
Pretende-se construir portas com palitos. possvel construir uma porta com
5 palitos. Veja s:
possvel construir duas portas com 9 palitos. Observe:

possvel construir trs portas com 13 palitos:
a) Quantos palitos so necessrios para construir dez portas.
b) E em geral? No seria melhor reformular esta pergunta se a idia fazer com que o aluno
descubra uma lei de formao para situaes como esta?
Atividades propostas pela Profa. Mari Emilia dos Santos Calhau, em escola da rede municipal de ensino
22.01.08 09:02:37
73
Atividade 2: ngulos de um polgono

J sabemos que a soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo 180.
Lembrando disso, possvel determinar a soma das medidas dos ngulos internos de
um polgono qualquer. Basta decompor o polgono em tringulos. Veja s:
Polgono
Nmero mnimo
de tringulos
Desenho
Soma da medida dos

ngulos internos
Tringulo
180
Quadriltero
360
Pentgono
540
Hexgono
720
Heptgono
900
Octgono
1080
22.01.08 09:02:39
74
Agora pense e responda:

a) Quanto a soma das medidas dos ngulos internos de um dodecgono, que um polgono
de 12 lados?
b) E de um pentadecgono, que um polgono de 15 lados?
c) E em geral? possvel pensar numa frmula para resolver situaes como a das questes
anteriores?
5.1.3.3 O recurso histria da Matemtica e Etnomatemtica.

Diferentes autores defendem a abordagem histrica de alguns conhecimentos
matemticos como uma componente necessria para uma melhor compreenso
desses conhecimentos. Quando se estuda a histria da Matemtica, ela vem como a
possibilidade de recuperao dos processos utilizados pelo homem para descobrir a
soluo de problemas, constituindo-se assim em mais um recurso para abordagem
de contedos matemticos.
No entanto, preciso alguns cuidados. Utilizar a histria de forma unicamente
narrativa focalizando fatos pitorescos, nomes e datas, pode no trazer contribuies
significativas para a construo de conhecimentos pelo aluno e pode, ainda, contribuir
para a constituio de uma viso de Matemtica pouco interessante: ele pode entendela como uma cincia quase auto-suficiente, pronta e acabada e acreditar que existem
duas categorias de pessoas, aquelas que a dominam e ensinam e as que apenas
podem ser instrudas sobre algumas idias matemticas elementares.
Mas, se por outro lado, por meio de uma abordagem histrica, os estudantes
passarem a ver a Matemtica como uma das muitas formas de conhecimento, ou ainda
como um tipo de manifestao cultural ou atividade humana mais geral, ento, a histria
desse conhecimento reveste-se de significado e estudar a histria da Matemtica
uma forma de entender melhor as relaes do homem com o conhecimento matemtico
dentro de um certo contexto cultural.
Algumas experincias de uso da histria da Matemtica em turmas de ensino
fundamental revelam que ele pode aumentar a motivao para a aprendizagem,
dando uma face humana Matemtica, mostrando como as idias matemticas se
desenvolvem e modificando a percepo dos alunos sobre a Matemtica e sobre seu
papel na sociedade.
22.01.08 09:02:39
75
Quando um professor de Matemtica decide utilizar a histria como recurso

de ensino-aprendizagem importante trabalhar tambm em consonncia com a
metodologia de resoluo de problemas ou com investigaes, apresentado aos
alunos problemas ou perguntas que necessitam de respostas. Assim, permitir
aos estudantes posicionarem-se como investigadores preocupados em responder
questes e que devem buscar elementos em aspectos histricos referentes ao
problema investigado, transformando o ambiente da sala de aula num ambiente
investigativo e colaborativo, essencial para a construo da autonomia dos
alunos.
Em relao Etnomatemtica, que surgiu a partir de crticas sociais acerca
do ensino tradicional da Matemtica e que, em contrapartida, prope a anlise das
prticas matemticas em seus diferentes contextos culturais, tambm constitui
hoje uma perspectiva metodolgica interessante que deve ser integrada aos
currculos.
Nessa perspectiva, o ensino da Matemtica ganha contornos e estratgias
especficas, peculiares ao campo perceptual dos estudantes aos quais se dirige.
Assim por exemplo, Matemtica vivenciada por crianas em situao de rua, a
geometria nas culturas indgenas, so marcadas pelo contexto cultural e social na qual
esto inseridas. Da mesma forma, em cada escola, em cada sala de aula, preciso
identificar as caractersticas do contexto cultural e social e como a Matemtica neles
est presente, de modo a articular as aprendizagens que o aluno constri na escola
a esse contexto.
5.1.3.4 O uso de recursos tecnolgicos como computadores,

softwares, Internet, calculadoras, vdeos
Embora as chamadas novas tecnologias j no sejam to novas e estejam
bastante incorporadas nossa sociedade, o fato que seu uso como recurso de ensino
e aprendizagem na escola, de modo geral, ainda bastante pequeno. Computadores,
softwares, Internet, calculadoras, vdeos: poderamos nos perguntar, quantas vezes
eles so utilizados em aulas de Matemtica, ao longo do ano?
Os computadores permitem mltiplos usos. Um deles o uso de softwares criados
especificamente para apoiar a construo de conhecimentos matemticos. Os mais
interessantes so os que estimulam os alunos a aprenderem num contexto de resoluo
de problemas, fazendo simulaes e podendo formular hipteses e test-las.
22.01.08 09:02:39
76
Outra possibilidade de uso dos computadores explor-lo como uma ferramenta

de comunicao, que pode ser feita por e-mail, por grupos de discusso, sesses de
bate-papo, murais, etc. Assim, a classe pode ser organizada em grupos e cada grupo
desafiado a buscar informaes sobre um assunto na Internet e o material pode ser postado
via eletrnica, para os demais grupos. possvel ainda estabelecer intercmbios com
alunos de outras escolas do prprio municpio ou de outros Estados, trocando informaes
sobre contedos matemticos. Alm de ser uma excelente fonte de informao, a Internet
possibilita a interao com os outros, a partilha de opinies, sugestes, crticas. Na escola,
a Internet no pode deixar de ter importncia pedaggica, pois faz parte do mundo,
especialmente do mundo das novas geraes. O uso da Internet permite o dilogo entre
os pares, entre alunos e professores e a vivncia em comunidades de aprendizes numa
sociedade em que o conhecimento se renova com uma grande velocidade.
Tambm as calculadoras devem ser vistas como ferramentas, que fazem parte
da realidade dos alunos e uma aliada em situaes cotidianas que envolvem, por
exemplo, o clculo de despesas do ms de uma famlia ou a multa do pagamento em
atraso de uma conta. Assim, nas aulas de Matemtica, elas devem ser utilizadas de
modo a que os alunos aprendam a explor-las da forma mais competente possvel,
no para substituir outras formas de clculo como o mental, o escrito, o estimado,
mas em situaes em que seu uso se justifica.
Estudos realizados por pesquisadores e especialistas indicam que os alunos,
quando usam a calculadora para a realizao de clculos, ficam mais atentos s
relaes entre os elementos envolvidos na resoluo dos problemas e que atividades
com calculadora podem contribuir para o desenvolvimento da capacidade cognitiva
dos alunos e suas estratgias em resolver problemas. A calculadora deve ser usada,
principalmente, como um instrumento que possibilita aos alunos realizarem tarefas
exploratrias e de investigao.
Com relao ao uso de vdeos, se pretendemos trabalhar as idias matemticas
inseridas em contextos significativos, possvel lanar mo do recurso do vdeo, no
para ser simplesmente assistido pelos estudantes de forma passiva, mas como uma
fonte de formulao de questes a serem investigadas.
O xito na utilizao de qualquer recurso didtico depende de um bom
planejamento e da escolha de estratgias pedaggicas adequadas, com objetivos bem
delineados e proposio de boas situaes de aprendizagem. Assim, por exemplo, o
professor precisa preparar-se para o uso da informtica com seus alunos, observando
as possveis dificuldades deles frente maquina, intervindo e auxiliando-os em suas
22.01.08 09:02:40
77
dificuldades e estimulando-os a progredir. Algumas experincias mostram que as

prticas de sala de aula utilizando computador criam situaes de conflito, que levam
o professor a questionar sua postura, a refletir sobre sua prtica pedaggica e a
reavaliar e repensar seu papel, o que bastante interessante.
5.1.3.5 Leitura e escrita nas aulas de Matemtica

As tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao trabalho do
professor de Lngua Portuguesa. Os professores das outras reas no se sentiam
diretamente implicados com essas tarefas, mesmo quando atribuam o mau
desempenho de seus alunos, a problemas de leitura e escrita.
Hoje, h um consenso razovel de que o desenvolvimento da competncia
leitora e escritora depende de aes coordenadas de professores das vrias reas
do conhecimento no desenvolvimento de atividades curriculares. Sabe-se que nem
sempre os estudantes das escolas da rede pblica tm acesso a livros, revistas, jornais
e outros meios de comunicao e informao no contexto familiar. Em conseqncia
desse fato, a prioridade na escola deve ser com o ensino da leitura e a escrita, pois
dele depende em grande parte o melhor ou pior desenvolvimento escolar dos alunos
nas diferentes reas de conhecimento.
Assim, tambm tarefa do professor de Matemtica contribuir para o desenvolvimento
da competncia leitora e escritora de seus alunos; mesmo com preocupao com o
tempo e com o estar abandonando a Matemtica preciso compreender que o
investimento na leitura e escrita favorece a aprendizagem em Matemtica.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (ensino fundamental), ao apresentarem os
objetivos do ensino de Matemtica destacam que o aluno deve aprender a comunicarse matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com
preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e
estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas.
Dessa forma, embora a linguagem matemtica se constitua como outras reas
por meio de seus cdigos, essa rea do conhecimento no pode ser identificada
apenas com o saber operar com smbolos, pois ela se relaciona com as capacidades
de interpretar, analisar, sintetizar, significar, conceber, transcender, extrapolar, projetar,
o que se d por meio da lngua materna.
Trs aspectos de comunicao devem ser levados em conta nas aulas de
Matemtica: o dilogo, a leitura e a escrita.
22.01.08 09:02:40
78
Com relao ao dilogo, este considerado uma das ferramentas de trabalho

mais importantes do professor na sala de aula. A comunicao s possvel se todos
tiverem a mesma chance de se colocar, de expressar suas idias de forma objetiva,
explicitar de forma verdadeira: valores, sentimentos e atitudes. O entendimento,
aceitao do outro e tolerncia so fatores que permeiam e sustentam essas situaes
de fala.
Porm, alguns estudos de casos realizados em salas de aula de Matemtica
sobre o processo de comunicao verbal que ocorre nesse ambiente, mostram que os
professores consideram que as perguntas ajudam a envolver os alunos na dinmica das
aulas e que elas permitem verificar se est havendo aprendizagem. Porm, ao mesmo
tempo, esses estudos mostram que as regras de convvio que validam a situao de
fala, no so observadas, pois os alunos nem sempre so convidados a colocar seus
pontos de vista, h interrupo freqente na fala dos alunos e rara a socializao
e confronto de idias. Perguntas que suscitam posicionamento de idias, defesa de
argumentos e investigao so pouco freqentes nas aulas de Matemtica.
Com relao leitura, sua compreenso varia segundo o grau de relao entre
trs variveis: leitor, texto e contexto; quanto mais elas estiverem imbricadas umas
nas outras, melhor ser a compreenso. A interao entre leitor texto e contexto
que facilitar a compreenso de um texto; tambm importante considerar todo o
conhecimento anterior do sujeito, que lhe fornecer subsdios para a compreenso
do texto que l.
Quanto mais conhecimento os alunos tiverem, maiores sero suas possibilidades
de sucesso na leitura. Experincias em projetos de trabalho, atividades culturais,
esportivas e sociais permitem aos jovens compreender melhor a leitura de textos. Mas
essas experincias por si no bastam; importante dar espao aos estudantes para que
possam socializar suas experincias, o que permite ampliar seus conhecimentos. Esses
novos conhecimentos podem ser utilizados na compreenso de outros textos.
Com relao escrita nas aulas de Matemtica, ela pode ser potencializada
sempre que o aluno estimulado a produzir textos para explicar seu raciocnio,
descrever e interpretar dados apresentados em tabelas e grficos, formular situaesproblema, elaborar snteses ou descrever conjecturas.
O documento Referencial para o desenvolvimento da competncia leitora
e escritora Matemtica apresenta vrias sugestes de atividades que foram
desenvolvidas e comentadas por professores da rede pblica municipal e que podem
22.01.08 09:02:40
79
ser adaptadas aos alunos de outras escolas e transformarem-se em atividades

interessantes para a prtica do professor de Matemtica e o desenvolvimento da
competncia leitora e escritora dos alunos.
5.2 Modalidades organizativas nas

aulas de Matemtica
Uma outra forma de enriquecimento do trabalho nas aulas de Matemtica
sem dvida a diversidade de modalidades organizativas que so colocadas em uso,
simultaneamente. Para tanto, importante planejar, para cada perodo de tempo, as
diferentes modalidades organizativas que sero exploradas. No quadro a seguir, a
titulo de exemplificao, h um planejamento para um perodo de 10 semanas letivas,
para uma turma com 4 aulas semanais.
1 aula
2 aula
3 aula
4 aula
1 semana
At.seqenciadas
nmeros
At.seqenciadas
nmeros
At.seqenciadas
espao e forma
At.seqenciadas
espao e forma
2 semana
At.seqenciadas
operaes
At.seqenciadas
operaes
At. rotineiras
jogos
At. rotineiras
jogos
3 semana
At.seqenciadas
Grandezas e medidas
At.seqenciadas
Grandezas e medidas
At.sequenciadas
Tratamento da
informao
At.sequenciadas
Tratamento da
informao
4 semana
Projeto
Projeto
Avaliao
Avaliao
5 semana
At.seqenciadas
Operaes
At.seqenciadas
Operaes
Projeto
Projeto
6 semana
At.ocasionais
At.seqenciadas
complementares a
algum dos blocos
At.seqenciadas
espao e forma
At.seqenciadas
espao e forma
7 Semana
At.seqenciadas
Operaes
At.seqenciadas
Operaes
At. rotineiras
Uso da calculadora
At. rotineiras
Uso da calculadora
8 Semana
At.seqenciadas
Grandezas e medidas
At.seqenciadas
Grandezas e medidas
At.seqenciadas
Tratamento da
informao
At.seqenciadas
Tratamento da
informao
9 Semana
Projeto
Projeto
Avaliao
Avaliao
10 . Semana
At.ocasionais
At.seqenciadas
complementares a
algum dos blocos
Projeto
Projeto
Na seqncia, so apresentados comentrios e exemplos de cada tipo

modalidade.
22.01.08 09:02:40
80
5.2.1 Projetos
Os Parmetros Curriculares Nacionais (ensino fundamental) destacam que os
projetos so uma das formas de organizar o trabalho didtico, que pode integrar
diferentes modos de organizao curricular.
O trabalho com projetos pode contribuir para a construo de uma viso mais
humana, til e atraente da Matemtica, mas tambm constitui uma forma interessante
de organizar os contedos que se pretende que os alunos explorem.
Escolhido o tema do projeto preciso seguir algumas etapas: a primeira consiste
na preparao e planejamento do trabalho, a segunda compreende a execuo
ou desenvolvimento do projeto e a terceira, refere-se anlise dos resultados e
concluses.
Essas etapas podem ser ainda desdobradas em subetapas mostradas no quadro
abaixo:
1. Determinar de forma clara, os objetivos a serem alcanados.
2. Fazer perguntas relacionadas com os objetivos traados.
3. Relacionar e pr disposio as fontes de informaes para os alunos.
4. Explicar quais habilidades operatrias so colocadas em prtica, verificando
se os alunos as compreendem e sabem us-las. Comparar, analisar,
sintetizar, deduzir, classificar, criticar, interrogar, interagir so algumas
habilidades imprescindveis.
5. Fornecer ao aluno o conhecimento das fases do projeto, ou seja, o que o
professor espera que o grupo faa nessas trs fases.
6. Fornecer algumas idias, palavras-chaves, para que os alunos possam
pesquisar.
7. Buscar maior ligao do que est sendo trabalhado no projeto com o contexto
do aluno.
8. Explicitar as linguagens a serem utilizadas na descrio dos resultados da
investigao.
9. Definir um cronograma para o projeto, estipulando os dias e as semanas
em que os alunos devem realizar determinadas etapas.
10. Definir as formas de avaliao do trabalho feito pelos alunos, podendo ser:
avaliao do professor, de outros professores, de pais ou outros envolvidos
e a auto-avaliao, baseando-se sempre no processo efetivo do aluno.
22.01.08 09:02:40
81
Algumas sugestes de temas de projetos: a sade na nossa comunidade

escolar.
Esportes, jogos e brincadeiras na nossa comunidade.
Direitos do consumidor.
O que a Etnomatemtica?
Recursos hdricos.
Desmatamento e aquecimento global.
Respeito diversidade.
Gravidez na adolescncia.
Mulheres na histria da Matemtica.
Escolha profissional.
Matemtica, natureza e arte.
5.2.2 Atividades seqenciadas

So situaes didticas articuladas, em que se estabelece uma seqncia de
realizao baseada no nvel de dificuldade; ou seja, o professor estabelece uma
progresso de desafios a serem enfrentados pelos alunos, com a finalidade de que
eles possam construir um determinado conhecimento.
Em vrios nveis de pesquisa, seqncias didticas tm sido produzidas e
testadas. Porm, essas seqncias tm sido pouco divulgadas. Para o professor
uma das principais fontes dessas seqncias so os livros didticos. Elas podem ser
bastante interessantes, mas geralmente precisam ser complementadas para atender
os objetivos pretendidos e as especificidades de cada grupo de alunos.
A ttulo de exemplificao so apresentadas a seguir algumas atividades
seqenciadas.
22.01.08 09:02:40
82
ATIVIDADES SEQENCIADAS SEXTO ANO

TEMA: OS NMEROS RACIONAIS E SEUS SIGNIFICADOS
Objetivos
Nestas atividades seqenciadas, espera-se que os estudantes possam:
a) compreender diferentes significados dos nmeros racionais: parte-todo; quociente;
razo;
b) identificar, interpretar e utilizar representaes fracionrias decimais dos nmeros racionais,
vinculando-as a contextos diversificados.
Contedos
Significados dos nmeros racionais
Representaes dos nmeros racionais nas formas decimal e fracionria, em
seus diversos contextos.
Atividades
Atividade 1:
Propor aos alunos que se organizem em grupos para resolver os seguintes
problemas:
I. Seu Carlos vai fazer, em sua loja, uma promoo de retalhos de tecidos, a
preos promocionais. Todos tm o mesmo tamanho e eles s se diferem nas cores.
So 4 cores de tecidos: azul, amarelo, vermelho e verde. Seu Carlos fez o seguinte
desenho para planejar a exposio dos retalhos de tecido na loja:
22.01.08 09:02:40
83
a) Quantos retalhos de tecidos foram colocados venda nessa loja?

b) Como representar a quantidade de retalhos de tecido de cor azul em relao ao total?
c) Como representar a quantidade de retalhos de tecido de cor vermelha em relao ao
total?
II. Paulo organizou um grupo de colegas para construir pipas.

Ele dividiu igualmente trs folhas de papel de seda vermelha entre cinco de
seus colegas. Dividiu igualmente cinco folhas de papel de seda azul para os outros
trs. Finalmente, dividiu igualmente uma folha de papel de seda verde para os outros
cinco.
Quanto de folha vermelha cada colega do primeiro grupo recebeu? Quanto de
folha azul cada colega do segundo grupo recebeu? Quanto de folha verde cada colega
do terceiro grupo recebeu?
III. Em uma caixa h 3 bolas verdes, 2 bolas azuis, 3 bolas amarelas e 1 bola
branca. Marcos sorteou, sem olhar, uma bola da caixa. Qual a possibilidade de que
essa bola: a) seja verde? b) seja azul? c) seja amarela d) seja branca
Atividade 2:
Concluda a resoluo dos problemas cada grupo deve discutir as seguintes
questes:
Na resoluo dos problemas acima que representaes numricas foram
utilizadas?
A indicao de sofs de padro liso no primeiro problema 3/15 ou 1/5? Ou
ambas?
3/5 e 5/3: qual dessas representaes tem a ver com as folhas de papel de seda
vermelhas e azuis? O que elas indicam?
Na representao como 1/2, que operao est indicada: 1+2; 1-2; 1X2 ou
1:2?
22.01.08 09:02:41
84
Atividade 3
Se 1/2 = 1:2, use uma calculadora para completar a tabela abaixo:
1:2
1:3
1:4
1:5
1:6
1:7
1:8
1:9
Agora responda:
a) o que maior? 0,5 ou 0,25? Por qu?
b) de que forma voc compara 0,125 (1:8) e 0,142857 (1:7) e 0,1666666 (1:6). Justifique
sua resposta.
c) todo nmero do tipo a/b tem uma representao decimal?
Atividade 4:
Leia o texto abaixo:
Desde 1990, o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD vem
introduzindo na anlise do espao mundial uma nova conceituao de desenvolvimento
e um novo ndice para medi-lo: O ndice de desenvolvimento humano IDH.
O IDH um ndice calculado com dados da expectativa de vida, da escolaridade
e da renda familiar da populao de um pas. O valor do IDH um nmero entre 0
e 1. Quanto melhor o desenvolvimento humano, mais prximo de 1 chega o IDH.
Este ndice foi criado inicialmente para classificar pases, mas tambm foi usado
como indicador de comparao entre os Estados do Brasil. No usado apenas
para caracterizar as desigualdades regionais, mas tem o objetivo de apontar reas
prioritrias de atuao, estimulando o governo e sociedade civil a agir no sentido de
aperfeioar o desenvolvimento humano5.
Fonte: PNUD Brasil. Disponvel em http:www.pnud.org.br.
22.01.08 09:02:41
85
Observe a classificao dos Estados brasileiros segundo o valor do IDH.

Estado
Acre
Alagoas
Amap
Amazonas
Bahia
Cear
Distrito Federal
Esprito Santo
Gois
Maranho
Mato Grosso
Mato Grosso do Sul
Minas Gerais
Par
Valor do IDH
0,697
0,649
0,753
0,713
0,688
0,7
0,844
0,765
0,776
0,636
0,773
0,778
0,773
0,723
Estado
Paraba
Paran
Pernambuco
Piau
Rio de Janeiro
Rio Grande do Norte
Rio Grande do Sul
Rondnia
Roraima
Santa Catarina
So Paulo
Sergipe
Tocantins
Valor do IDH
0,661
0,787
0,705
0,656
0,807
0,705
0,814
0,735
0,746
0,842
0,822
0,682
0,71
C
oloque em ordem de acordo com o valor do IDH, do Estado menos desenvolvido
para o Estado mais desenvolvido do Brasil.
Qual o Estado menos desenvolvido do Brasil de acordo com o IDH?
Qual o Estado mais desenvolvido do Brasil, de acordo com o IDH?
Como foi feita essa ordenao?
Comentrios
Nessas atividades seqenciadas, a inteno a de que os estudantes possam
explorar diferentes significados que os nmeros racionais assumem a depender do
contexto em que se inserem. A relao parte-todo se apresenta quando um todo
(unidade) se divide em partes equivalentes. A frao, por exemplo, indica a relao que
existe entre um nmero de partes e o total de partes; o caso das tradicionais divises
de uma figura geomtrica em partes iguais. A interpretao da frao como relao
parte-todo supe que o aluno seja capaz de identificar a unidade que representa o
todo (seja este uma grandeza contnua ou uma grandeza discreta) e de compreender
a incluso de classes e saiba realizar divises operando com grandezas discretas ou
contnuas. Outra interpretao do nmero racional como quociente de um inteiro
por outro, expresso na forma a : b = a/ b; b 0. Para o aluno, essa interpretao se
diferencia da anterior, porque dividir uma unidade em 3 partes e tomar 2 dessas partes
diferente de dividir 2 unidades em 3 partes iguais. No entanto, nos dois casos, o
resultado dado pelo mesmo nmero racional: 2/3. Uma interpretao diferente das
anteriores aquela em que o nmero racional usado como um ndice comparativo
22.01.08 09:02:41
86
entre duas quantidades, ou seja, quando interpretado como razo. Isso ocorre, por
exemplo, quando se lida com situaes como: 2 em cada 3 habitantes de uma cidade
so imigrantes e, da, se conclui que 2/3 da populao da cidade so compostos de
imigrantes. Outras situaes so as que envolvem probabilidades: A chance de se
sortear uma bola verde de uma caixa onde esto 2 bolas verdes e 8 bolas de outras
cores de 2/10. Outras situaes so as que envolvem escalas de plantas e mapas,
como por exemplo: A escala de 1 cm para 100 m representada por 1:10000 ou 1
10000. Outro exemplo, que envolve porcentagem: 70 em cada 100 alunos de uma
escola gostam de futebol, o que pode ser representado por 70:100, 0,70, 70% ou,
ainda, 710 e 0,7. H ainda uma quarta interpretao, que atribui ao nmero racional o
significado de um operador, ou seja, ele desempenha um papel de transformao, de
algo que atua sobre uma situao e a modifica. Essa idia est presente em problemas
do tipo: Que nmero devo multiplicar por 5 para obter 2?. Estudos mostram que no
desejvel tratar isoladamente cada uma dessas interpretaes. A calculadora usada
mais para a determinao das regras com base na observao dos resultados do que
para o clculo propriamente. Explorando o ndice de Desenvolvimento Humano(IDH),
os alunos vo ter oportunidade de compreender estudos sobre expectativa de vida,
grau de escolaridade e renda per capita.
ATIVIDADES SEQENCIADAS STIMO ANO

TEMA: EXPLORANDO NOES DE COMBINATRIA E PROBABILIDADE
Objetivos
Nessas atividades seqenciadas, espera-se que os estudantes possam:
a) representar casos possveis em situaes combinatrias e fazer a contagem deles;
b) construir espaos amostrais e indicar a possibilidade de sucesso de um evento pelo uso
de uma razo.
Contedos
Princpios multiplicativo da contagem.
Construo do espao amostral e da indicao da possibilidade de sucesso de
um evento pelo uso de uma razo.
22.01.08 09:02:41
87
Atividades
Atividade 1:
Propor aos alunos que resolvam, em duplas, os problemas a seguir.
I. Marina fez sanduches para o lanche de sbado. Comprou po branco e po
preto e para rechear comprou queijo, presunto e mortadela. Quantos lanches diferentes
Marina poder fazer com apenas um tipo de recheio?
II. Lucas quer se vestir para ir a uma festa, mas est em dvida sobre qual camisa
deve usar, pois tem 4 camisas novas: uma azul, uma branca, uma vermelha e uma
amarela. Para combinar com as camisas ele tem 3 calas: uma preta, uma azul e uma
marrom. Quais so as possveis maneiras que Lucas tem para se vestir? Quantas
so essas maneiras?
Atividade 2:
Concluda a resoluo dos problemas duas duplas se juntam para discutir de que
modo foram resolvidos e de que modo procederam
Atividade 3:
I. Propor que, em grupos, os alunos discutam como foi feito o diagrama e como
foi construda uma soluo para o problema a seguir:
N
uma festa havia 4 rapazes e 3 moas. Quantos pares poderiam ser feitos para
danar, se todos os rapazes danassem com todas as moas?
M1
R1
M2
M3
M1
R2
M2
M3
M1
R3
M2
M3
M1
R4
M2
M3
II. Solicitar que os alunos, em grupos, construam um diagrama para representar

a soluo do problema:
U
m time de futebol tem 3 camisas de cores diferentes (branca, preta e vermelha)
e 2 cales de cores diferentes (branco e preto). De quantas maneiras esse time
pode se apresentar para os jogos do campeonato?
22.01.08 09:02:41
88
Atividade 4:
Nos problemas da atividade 3, foram analisados e construdos diagramas para
indicar as possibilidades de resolver os problemas propostos. Agora, ser proposto aos
alunos que, em grupos, discutam a possibilidade desse diagrama se ramificar ainda
mais, quando h mais de uma combinao, formando uma rvore de possibilidades.
Em seguida ser montada uma rvore de possibilidades para resolver o problema:
Antnio lanou uma moeda trs vezes consecutivas e anotou o resultado: CKC,
que significa coroacaracoroa. Depois repetiu a brincadeira e anotou: CCK,
que significa coroacoroacara. Ele continuou lanando a moeda, sempre por
trs vezes consecutivas, e anotando os resultados: KKC, KCK, KCC, CKC, CCK,
CCC. Voc acha que ainda h possibilidade de ocorrerem resultados diferentes
desses?Quais?Represente todas as possibilidades em um diagrama de rvore.
Atividade 5
Propor uma discusso e a resoluo dos problemas em grupos.
H
orcio est brincando de jogar uma moeda para o alto e anotando se o resultado
cara ou coroa. Voc acha que possvel saber de antemo o resultado? Seria
possvel para Horcio calcular as chances de ocorrncia, ou as probabilidades, de
dar cara ou coroa?
P
aulo joga um dado de pontos para o alto e anota o nmero de pontos que aparece
na face do dado que fica voltada para cima. Ser que possvel prever as chances
de sair um nmero mpar?
N
uma urna h 10 bolas do mesmo tamanho e do mesmo material. So 6 bolas
brancas e 4 pretas. Retirando-se uma bola dessa urna possvel prever as chances
de se sortear uma bola preta?
Atividade 6:
Concluda a resoluo dos problemas cada grupo deve discutir as seguintes
questes:
1. Nos problemas resolvidos possvel prever os resultados antecipadamente? Justifique.
2. Analisando cada um desses problemas possvel prever as chances de ocorrncia?
3. Descreva como voc fez para descobrir as chances de ocorrncia em cada problema.
22.01.08 09:02:41
89
Comentrios sobre as atividades seqenciadas

No trabalho com problemas de contagem e de probabilidade fundamental que
os estudantes compreendam o significado de espao amostral e sua construo pela
contagem dos casos possveis, utilizando-se, para isso, do princpio multiplicativo e de
representaes, como a tabela de dupla entrada ou o diagrama de rvore. Desse modo,
ser possvel indicar o sucesso de um evento por meio de uma razo. fundamental
que voc estimule seus alunos a se apropriarem de procedimentos como a leitura e a
construo de tabelas de dupla entrada e de rvores de possibilidades, ferramentas
matemticas muito importantes.
Inicie perguntando a seus alunos se j ouviram frases como As chances de meu
time ganhar o campeonato so muito grandes ou Se eu tivesse grande chance de
ganhar na loteria jogaria sempre. Pea-lhes que dem outros exemplos de frases
que envolvam a idia de probabilidade e, em seguida, que leiam o texto de abertura
e destaquem o que lhes pareceu mais interessante.
importante que voc aproveite as situaes para enriquecer a discusso sobre
probabilidade e incentivar a participao de todos os alunos. Procure saber por meio de
perguntas, qual o raciocnio que seus alunos utilizaram para resolver os problemas.
Voc pode sugerir a eles uma representao em rvore ou em tabela e pedir que
se renam em grupos e elaborem um problema que utilize a representao sugerida.
Observe o modo como procederam fazendo perguntas como: Como vocs comearam
a interpretar a representao dada? e Como vocs criaram o problema?
Em seguida, pea a cada grupo que se junte a outro, para trocarem idias e
os problemas criados. Por fim, faa o fechamento da aula, procurando integrar os
trabalhos feitos pelos grupos.
ATIVIDADES SEQENCIADAS OITAVO ANO

TEMA: LGEBRA
Objetivos
a) utilizar expresses algbricas para expressar padres;
b) generalizar propriedades das operaes aritmticas.
22.01.08 09:02:41
90
Contedos
Representaes algbricas usadas para expressar propriedades das operaes
aritmticas e regularidades observadas em algumas seqncias numricas.
Atividade 1:
I. Propor aos alunos, em grupos, analisar o painel feito por Fabiana.
a) Se Fabiana continuasse o painel seguindo a mesma regra, como seriam as prximas

figuras?
b) Analise os elementos do painel e complete o quadro abaixo.
Posio
1.
2.
3.
N de quadrinhos pretos
N de quadrinhos brancos
4.
5.
6.
7.
c) Caso houvesse uma proposta de ampliao do painel, quantos quadradinhos brancos e

pretos teriam as figuras que ocupassem:
(I) a 8 posio no mosaico?

no mosaico?
(II) a 9 posio no mosaico? (III) a 12 posio
II. Mariana fez um painel composto de quadrados coloridos com bordas

trabalhadas.
22.01.08 09:02:42
91
1. Mariana comeou a completar o quadro abaixo e no terminou. Coloque os

nmeros que faltam.
Posio
1.
2.
3.
Nmero de quadrinhos azuis
Nmero de quadrinhos vermelhos
12
16
4.
5.
6.
7.
2. Se Mariana ampliar o painel, quantos quadrinhos vermelhos teriam as

figuras:
a) na 6 posio no painel? b) na 7 posio no painel? c) na 12 posio no painel?
Atividade 2:
Propor para que em grupos, analisem a situao:
1. No painel feito por Fabiana o que voc percebeu?
2. O que possvel afirmar que ocorreu, na n-sima posio, sobre o numero de quadradinhos
pretos e brancos do painel de Fabiana?
3. E no painel de Mariana, o que voc observou?
3. Que expresso voc usaria para identificar o nmero de quadradinhos vermelhos do painel
de Mariana?
Atividade 3:
Propor aos alunos, em grupos, analisar regularidades importantes que aparecem
quando se analisam reas de quadrados.
Observe os quadrados da seqncia desenhada por Vitor
1. Qual a forma da superfcie de cor vermelha e de cor azul?

2. Vitor analisou seu painel e escreveu:
22.01.08 09:02:43
92
A rea do quadrado A, cujo lado est dividido em dois segmentos que medem, respectivamente, 3 e 2, pode
ser obtida a partir do clculo: (3 + 2)(3 + 2) = 32 + 3 x 2 + 2 x 3 + 22.
A rea do quadrado B, cujo lado est dividido em dois segmentos que medem, respectivamente, 4 e 2, pode
ser obtida a partir do clculo: (4 + 2)(4 + 2) = 42 + 4 x 2 + 2 x 4 + 22.
a) Voc concorda com as afirmaes de Vitor? Justifique sua resposta.

b) Voc acha que possvel generalizar essa regra?
c) Para facilitar a escrita da expresso que permite a generalizao dessa regra, calcule
a rea do quadrado abaixo. Observe que o lado do quadrado est dividido em dois segmentos,
medindo, respectivamente, a e b.
b
b
Como voc completaria a igualdade que indica a rea de um quadrado de lado

a + b?
Atividade 4:
A lgebra permite tambm expressar genericamente propriedades e relaes.
Propor aos alunos para, em grupos, analisar as tabelas apresentada a seguir, descobrir
algumas propriedades e relaes que j conhecem e express-las genericamente
usando a lgebra. Depois fazer uma lista com as expresses que encontraram.
Tabela 1
am
an
am x na
a m+n
am: an
am-n
-2
-2
4 x (-2) = -8
(-2) 2+1 = -8
4 : (-2) = -2
(-2) 2-1 = -2
-1
22.01.08 09:02:43
93
Compare os resultados das expresses am x an e am+n e os das expresses am : an

e am-n. Discuta com seus colegas e escreva um pequeno texto com suas observaes.
Teste outros valores para a, m, n para verificar se a idia continua sendo verdadeira.
Discuta com seus colegas e escreva um pequeno texto com suas observaes.
Tabela 2
A
an
bn
(a x b)n
an x bn
(a: b)n
an : bn
-2
(-2 x 3)2 = 36
(-2) 2 x (-3) 2 = 36
(-2 : 3) = (-2/3) 2
(-2) 2 : (-3) 2
-1
Compare os resultados das expresses (a x b)n e an x bn e os das expresses

(a : b)n e an x bn. Discuta com seus colegas e escreva um pequeno texto com suas
observaes.
Teste outros valores para a, b, n para verificar se a idia continua sendo verdadeira.
Discuta com seus colegas e escreva um pequeno texto com suas observaes.
Comentrios
Com essas atividades, o aluno ter oportunidade de explorar diferentes usos da
lgebra, em especial na generalizao de padres, o que vai possibilitar a explorao
da noo de funo. Estudos mostram a importncia de ensinar relaes funcionais pela
explorao de padres em seqncias numricas que levem os alunos a fazer algumas
generalizaes e compreender, por um processo de aproximaes sucessivas, a natureza
das representaes algbricas. A construo dessas generalizaes e de suas respectivas
representaes possibilita o aprendizado das primeiras noes de lgebra.
importante, tambm, propor situaes que permitam identificar e generalizar
as propriedades das operaes aritmticas e estabelecer algumas frmulas. Nessa
dimenso, a letra simplesmente substitui um valor numrico.
Analisando as atividades propostas, o aluno pode construir a idia de lgebra
como uma linguagem que serve para expressar regularidades observadas em
diferentes relaes aritmticas e geomtricas.
22.01.08 09:02:43
94
Aproveite o momento para verificar se seus alunos compreendem e preenchem

as tabelas corretamente. interessante discutir com os alunos a validade ou no de
algumas propriedades da potenciao. Assim, se (a + b)2 = a2 + b2, por outro lado,
(a . b)2 = a2 . b2. A representao geomtrica e o conceito de rea desempenham um
papel importante na compreenso dessas propriedades. Os alunos podero estender
propriedades das potncias de mesma base do campo dos nmeros naturais para o
campo dos nmeros racionais.
ATIVIDADES SEQENCIADAS NONO ANO

TEMA: EXPLORANDO O TEOREMA DE PITGORAS
Objetivos
a) verificar experimentalmente a relao conhecida como teorema de Pitgoras;
b) resolver situaes-problema relacionadas com o teorema de Pitgoras.
Contedos
Teorema de Pitgoras, suas verificaes experimentais, aplicaes e demonstrao
local.
Atividades
Atividade 1:
Propor aos alunos que, em grupos, resolvam os problemas abaixo e depois
comparem suas resolues com as informaes apresentadas na atividade 2.
1. Para salvar pessoas de um incndio, os bombeiros tiveram que usar escadas
de comprimentos diferentes para alcanar determinadas alturas de um prdio, como
mostram as figuras. A medida da escada e a da distncia entre a parede e o p da
escada esto indicadas nas figuras, que foram feitas em escala: cada centmetro no
desenho corresponde a 3 metros, na realidade. Determine a altura do prdio alcanada
pela escada em cada caso.
22.01.08 09:02:43
95
FOTOMATEMTICA CICLO II 3 prdios

2. Observe os quadros e descubra a relao numrica existente entre os nmeros
da 1a e da 2a linhas.
A
13
12
20
16
12
25
20
15
25
16
169
144
25
10
26
24
10
39
36
15
15
12
144
100
Complete os quadros com os nmeros que faltam.

Que relao voc pode estabelecer entre os trs nmeros da 2a linha de cada quadro
em relao aos trs nmeros da 1a linha? Descreva-a.
Que relao voc pode estabelecer entre o terceiro nmero de cada linha e os dois
primeiros nmeros da mesma linha?
22.01.08 09:02:44
96
3. Nas figuras abaixo, foram desenhados quadrados apoiados nos lados de

tringulos retngulos.
Qual a rea de cada um dos dois quadrados menores da figura 1?

Que relao existe entre a soma dessas reas e a rea do quadrado maior da figura 1?
Qual a rea de cada um dos dois quadrados menores da figura 2?
Que relao existe entre a soma dessas reas e a rea do quadrado maior da figura 2?
V
oc saberia estabelecer alguma comparao entre o que observou neste problema
e no problema anterior? Explique.
E entre esses problemas com o das escadas dos bombeiros? Explique.
22.01.08 09:02:45
97
Atividade 2:
Propor a leitura das informaes, a anlise dos problemas da atividade 1 e
as verificaes solicitadas.
No problema 1, se chamarmos de a, b e c o comprimento da escada, a altura do
prdio que atingida e a distncia da escada parede, respectivamente, possvel
afirmar que a2 = b2 + c2? Verifique.
No problema 2, se chamarmos de a, b e c os nmeros da 2a linha registrados nos
quadros azuis,, tambm podemos afirmar que a2 = b2 + c2? Verifique.
Finalmente, no problema 3, se chamarmos a medida da hipotenusa de cada um
dos tringulos retngulos de a e a medida dos catetos de b e c, tambm podemos
escrever que a2 = b2 + c2 em referncia ao fato de que a rea do quadrado apoiado
sobre a hipotenusa igual soma das reas dos dois quadrados apoiados sobre os
catetos? Verifique.
Atividade 4:
Propor a discusso do texto:
Nos problemas propostos, voc lidou com uma relao conhecida como relao
pitagrica. O primeiro problema envolvia comprimento de segmentos; o segundo,
apenas nmeros; e o terceiro, reas de quadrados apoiados nos lados de tringulos
retngulos.
Os egpcios j conheciam o teorema de Pitgoras em situaes particulares .
Para medir suas terras prximas ao Rio Nilo, os agrimensores usavam o ngulo reto,
que construam com cordas nas quais davam 13 ns, com intervalos iguais entre eles.
Com a corda sempre esticada, eles pregavam o 4o e o 8o ns no cho com estacas
e faziam coincidir o 1o e o 13o ns. O ngulo formado pela corda no 4o n era reto.
No entanto, os egpcios no se preocuparam em explicar ou provar por que esse
esquema funcionava.
Tambm os chineses conheciam essa relao numrica to peculiar que
acabou, porm, sendo associada ao nome de Pitgoras.
Atividade 5:
Relacionando as medidas dos catetos e da hipotenusa
Pedir para os alunos, em grupos, analisarem as situaes propostas e
depois de discuti-las, resolv-las.
22.01.08 09:02:45
98
1. Complete os quadros abaixo com dimenses compatveis com um tringulo

retngulo. Os dois primeiros valores correspondem s medidas dos catetos e o terceiro,
medida da hipotenusa.
a)
28
21
b)
30
c)
1,25
2. Rafael preencheu os quadros abaixo seguindo as orientaes do exerccio

acima. Mas, em um deles as dimenses indicadas no so compatveis com as de
um tringulo retngulo. Descubra qual .
a)
18
24
30
b)
12
13
c)
10
24
28
3. Para terminar os exerccios, Rafael resolveu usar a calculadora. Depois de

algumas tentativas, ele conseguiu achar uma seqncia de teclas para determinar
a medida da hipotenusa e registrou-a em seu caderno. Ele usou as letras p e q para
representar a medida dos catetos.
22.01.08 09:02:46
99
a. Substitua p e q por medidas dos catetos em nmeros e teste a seqncia de Rafael

em sua calculadora, para ver se ela realmente funciona.
b. O que indicam as teclas M + e MR?
4. Se voc considerou adequada a seqncia de Rafael, use-a para determinar

a hipotenusa dos tringulos retngulos cujos catetos medem:
a) 7 e 24 25
b) 8 e 15 17
c) 20 e 21 29
Nestes exerccios, voc usou o chamado teorema de Pitgoras que geralmente

enunciado da seguinte maneira:
Num tringulo retngulo, o quadrado da hipotenusa igual soma do quadrado
dos catetos.
Essa relao vale para qualquer tringulo retngulo.
Atividade 6:
Um quebra-cabeas interessante
Pedir para os alunos, em grupo, observarem a figura abaixo. Nela esto
desenhados um tringulo retngulo qualquer e trs quadrados apoiados em seus
lados.
Os quadrados laranja e azul foram divididos traando-se trs segmentos de reta,

como mostra a figura.
22.01.08 09:02:46
100 ORIENTAES CURRICULARES
Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
Prolongou-se o lado HB do quadrado verde dentro do quadrado azul at o lado

FG, criando-se o ponto K; traou-se um segmento KL no quadrado azul, paralelo ao
lado BC do quadrado verde.
Da mesma forma, dividiu-se o quadrado rosa prolongando-se o lado IC do
quadrado verde no quadrado laranja at o ponto J.
Se voc recortar os quadrados laranja e azul nos segmentos traados e montar
as peas obtidas, numeradas de 1 a 5, sobre o quadrado verde, como em um quebracabea, possvel recobri-lo? Justifique sua resposta.
Para verificar a resposta, reproduza a figura numa folha de papel, faa os
pontilhados conforme a indicao, recorte as peas e verifique essa relao.
Atividade 7:
Uma investigao: a altura dos tringulos issceles
Pedir aos alunos que, em grupos, analisem os tringulos issceles desenhados
e calculem a medida indicada em cada um deles.
(Desenhar mais dois tringulos issceles e indicar as medidas: a) lado maior 30

cm, lados iguais - 17 cm; b) lado maior 24 cm, lados iguais 15 cm, Indicar ainda
o ngulo reto e a altura relativa base).
O que voc usou para resolver essas situaes?
Como voc explica o clculo da altura de um tringulo issceles?
Essa relao vale para todos os tringulos issceles? Justifique sua resposta.
Comentrios:
Os alunos faro experincias concretas e, assim, percebero a necessidade de
levantar e testar hipteses. No entanto, preciso que eles percebam que resultados
25947002 miolo.indd 100
22.01.08 09:02:46
101
obtidos em experimentos no so considerados provas matemticas. Eles so apenas

elementos desencadeadores de conjecturas que levaro s justificativas matemticas
formais. No caso do teorema de Pitgoras, a justificativa formal foi elaborada com
base na congruncia de figuras planas e no princpio da aditividade para as reas
consideradas. Posteriormente, os alunos tambm podero explorar esse teorema
com base nos conceitos de semelhana de tringulos e relaes mtricas dos
tringulos retngulos. As situaes apresentadas permitem que os alunos percebam,
depois de analisar cada uma delas, a existncia de uma relao entre os lados dos
tringulos retngulos. Sugerimos que eles discutam os problemas em grupo, para
que possam comparar suas observaes. A elaborao de respostas por escrito pode
ser ora individuais, de modo que os alunos possam desenvolver a escrita de idias
matemticas, aspecto bastante importante da aprendizagem de Matemtica, mas
tambm elaboradas coletivamente. Fazer experimentaes e resolvendo problemas
de aplicao do teorema de Pitgoras, os alunos vo aprofundar conhecimentos j
trabalhados. Em alguns exerccios, eles tero oportunidade de usar a calculadora,
inclusive as teclas de memria, para determinar por aproximao a hipotenusa de
tringulos a partir dos catetos.
5.2.3 Atividades rotineiras

As atividades rotineiras se repetem de forma sistemtica e previsvel; podem
ser semanais, quinzenais ou mensais. Possibilitam o contato intenso com um tipo de
atividade especfica. Uma atividade que pode ser rotineira no ensino de Matemtica
a que envolve jogos. Na antiguidade, o jogo fazia parte da cultura de um povo e refletia
aspectos da sociedade na qual ele surgiu. Ainda hoje, ele est presente nas atividades
intelectuais e sociais, por isso importante nas prticas educativas, estimulando as
relaes cognitivas, afetivas e sociais dos alunos.
Nas aulas de Matemtica, o jogo pode envolver vrios aspectos, entre eles, um
quebra-cabea a ser resolvido, um jogo de competio, de estratgia ou de fixao,
um paradoxo, ou at uma curiosidade ou diverso. Os jogos de competio ou de
estratgia, relacionados com atividades de ensino, propiciam maior rendimento na
aprendizagem de um contedo especfico.
Assim, a introduo de jogos nas aulas de Matemtica um recurso pedaggico
importante que permite desenvolver habilidades de raciocnio, como organizao,
ateno, concentrao, linguagem e criatividade. O aluno deixa de ser um ouvinte
25947002 miolo.indd 101
22.01.08 09:02:47
passivo das explicaes do professor e torna-se um elemento ativo no processo da

aprendizagem. O erro encarado como fonte de novas descobertas propiciando a
construo do saber.
Alguns autores tm classificado jogos em muitos tipos de acordo com objetivos
propostos. Os jogos instrucionais permitem a introduo informal de novos conceitos
ou a fixao e reviso de outros j trabalhados pelo aluno. Os jogos de estratgia
desenvolvem habilidades para a resoluo de problemas, pois permitem analisar suas
possibilidades, desenvolver estratgias, etc. Destaque-se que a leitura e discusso
das regras do jogo uma etapa importante que deve ser desenvolvida nas aulas de
Matemtica.
5.2.4 Atividades ocasionais

Algumas atividades podem ser desenvolvidas ocasionalmente, ainda que trate de um
assunto que no se relacione quelas previstas para o perodo. Elas podem ser escolhidas
pelo professor ou sugeridas pelos prprios alunos. Podem abranger uma informao
importante veiculada na mdia, uma propaganda, etc. Nesses casos, no tem sentido
deixar de trabalhar esse tipo de atividade, pelo fato de no ter relao com o que se est
fazendo no momento, nem inventar uma inexistente. Se a atividade permitir desenvolver
um contedo significativo para os alunos, sua organizao se justifica. O documento
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora
do ciclo II do EF Matemtica - apresenta algumas atividades com textos jornalsticos
relatados por professores, que podem ser desenvolvidos nas aulas de Matemtica.
5.3 Questes de natureza didtica

Na reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem em Matemtica,
contamos hoje com diferentes contribuies das pesquisas na rea de Educao
Matemtica que nos permitem compreender melhor o que ocorre nas relaes entre
alunos, professor e saber matemtico, no dia-a-dia da sala de aula.
A diversidade de pesquisas to grande que no possvel resumi-las em
um documento de orientaes curriculares como este. Desse modo, as indicaes
apresentadas na seqncia, fazem referncia a aspectos de algumas dessas pesquisas
que precisam se aprofundadas por professores que ensinam Matemtica.
25947002 miolo.indd 102
22.01.08 09:02:47
103
5.3.1 Obstculos e diferentes significados: alertas

importantes no ensino e aprendizagem de nmeros
racionais e inteiros negativos
A aprendizagem dos nmeros racionais supe rupturas com idias construdas
para os nmeros naturais. Ao trabalhar com os nmeros racionais, os alunos acabam
tendo de enfrentar vrios obstculos, como:
cada nmero racional pode ser representado por diferentes (e infinitas) representaes
fracionrias, como por exemplo, pode ser representado por 2/4, 3/6, 4/8, 5/10;
a ordenao dos nmeros naturais , por exemplo, a relao 3 > 2, implica desigualdade
que parece contraditria, ou seja,
<
Acostumados a analisar o tamanho da escrita numrica dos naturais para indicar a

ordem de grandeza, como por exemplo, 5432 > 55, a comparao entre 1,5432 e 1, 55 no
obedece ao mesmo critrio; ou seja 1,5432 < 1,55.
quando multiplicam um nmero natural por outro (diferente de 0 ou 1) encontra-se um
nmero maior que ambos, mas ao multiplicar 10 por 1/5, o resultado 2, um nmero menor
que 10;
a seqncia dos nmeros naturais permite estabelecer sucessor e antecessor, ou
seja, 2 antecessor de 3 ou 3 sucessor de 2, mas para os racionais isso no faz sentido,
uma vez que entre dois nmeros racionais quaisquer sempre possvel encontrar outro
racional; ou seja entre 0,7 e 0,8 esto nmeros como 0,761, 0,79 ou 0,701.
Alm disso, um nmero racional pode se referir a vrias situaes com diferentes
significados: relao parte/todo, quociente, razo, operador.
A relao parte/todo se refere s situaes em que um todo (unidade) se divide
em partes iguais e a frao indica a relao entre um nmero de partes e o total de
partes; o caso das tradicionais divises de uma figura geomtrica em partes iguais.
A interpretao da frao como relao parte/todo supe que o aluno seja capaz
de identificar a unidade que representa o todo (grandeza contnua ou discreta),
compreenda a incluso de classes, saiba realizar divises operando com grandezas
discretas ou contnuas.
25947002 miolo.indd 103
22.01.08 09:02:47
a
Um outro significado o de quociente de um inteiro por outro (a : b =
;b
b
0). Ela se diferencia da interpretao anterior, pois dividir uma unidade em 3 partes e
tomar 2 dessas uma situao diferente daquela em que preciso dividir 2 unidades
em 3 partes iguais. Nos dois casos, o resultado dado pelo mesmo nmero 2.
3
Um terceiro significado aquele em que o nmero racional usado como um
ndice comparativo entre duas quantidades, ou seja, quando interpretado como razo,
como, por exemplo, 2 de cada 3 habitantes de uma cidade so mulheres e indica-se
como 2 da populao da cidade de mulheres.
3
As situaes que envolvem probabilidades, como a chance de sortear uma
bola preta de uma caixa em que h 3 bolas pretas e 8 bolas de outras cores de
3/8. Ou ainda situaes com escalas em plantas e mapas (escala de 1 cm para 100
1 ) e as que envolvem porcentagem (70 em

10.000
cada 100 alunos gostam da escola, ou seja 70/ 100 ou 70% dos alunos gostam da
escola.
m: representada por 1:10.000 ou
Um quarto significado o de operador, ou seja, quando o nmero racional

desempenha papel de transformao, algo que atua sobre uma situao e a modifica
como por exemplo, em problemas do tipo que nmero devo multiplicar por 6 para
obter 1.
Estudos sobre uso dos nmeros inteiros, mostra que o estudante vai enfrentar
alguns obstculos, como, por exemplo, conferir significado s quantidades negativas;
ou reconhecer a existncia de nmeros em dois sentidos a partir de zero, enquanto para
os naturais a sucesso acontece num nico sentido; alm de reconhecer diferentes
papis para o zero (zero absoluto e zero-origem)
Perceber a lgica dos nmeros negativos, que contraria a lgica dos nmeros
naturais como, por exemplo, possvel adicionar 3 a um nmero e obter 2 no
resultado, como tambm possvel subtrair um nmero de 3 e obter 5; ou ento
interpretar sentenas do tipo a = - b, (o aluno costuma pensar que necessariamente
a positivo e b negativo).
Alm disso, a abordagem com nfase na memorizao de regras para efetuar
clculos, geralmente descontextualizados leva muitos alunos a no reconhecerem
os inteiros como extenso dos naturais e, apesar de memorizarem as regras de
25947002 miolo.indd 104
22.01.08 09:02:48
105
clculo, no as aplicam adequadamente, por no compreenderem o que um

nmero inteiro.
Assim, a abordagem dos nmeros inteiros com atividades contextualizadas e
diversificadas pode contribuir para melhor compreenso por parte dos alunos para
com esses nmeros.
5.3.2 O aporte da teoria dos campos conceituais

Teorias recentes, como as do pesquisador Grard Vergnaud, trazem resultados
interessantes ao revelarem que a dificuldade de um problema no est diretamente
relacionada operao requisitada para a soluo; assim, nem sempre problemas
que se resolvem por adio so mais fceis para as crianas do que outros que se
resolvem por subtrao, como muitas vezes se imaginava.
Esses estudos apontam para um trabalho conjunto com os problemas aditivos e
subtrativos, pois eles fazem parte de um mesmo campo conceitual, e apiam-se na
idia de que os significados das operaes no devem ser tratados de forma separada
em sala de aula. O mesmo ocorre para os problemas de multiplicao e diviso, que
compem o campo multiplicativo.
Na seqncia, so apresentados exemplos de situaes-problema dos campos
aditivo e multiplicativo e que podem envolver nmeros naturais ou racionais e que
deveriam ser explorados pelos alunos do ciclo II do ensino fundamental, no sentido de
ampliar e complementar o trabalho com situaes-problema desenvolvido no ciclo I .
Campo Aditivo
P
roblemas de combinao: associados idia de combinar estados para obter
um outro estado (ao de juntar)
- Numa biblioteca h 2/5 de livros de literatura, de livros didticos, 1/3 de livros

paradidticos e o restante de revistas cientficas. Qual a frao do total de livros
dessa biblioteca?
P
roblemas de transformao: associados idia de transformao, ou seja,
alterao de um estado inicial, que pode ser positiva ou negativa.
- H dois meses Silvia pesava 57,8 kg. Nesses dois ltimos engordou 0,3 kg.
Quanto Silvia pesa hoje?
Esta situao-problema pode gerar outras como:
25947002 miolo.indd 105
22.01.08 09:02:48
- Hoje Silvia pesa 58,1 kg. Nesses dois ltimos meses ela engordou 0,3 kg.
Quanto ela pesava h dois meses?
- H dois meses o peso de Silvia era 57,8 kg, hoje ela pesa 58,1 kg. Quanto ela
engordou nesse perodo?
Problemas de comparao: associados idia de comparao.
- Marcos mede 1,79 m e seu primo Vitor 0,12 m a mais. Qual a altura de
Vitor?
Alterando-se a formulao do problema temos:
- Marcos mede 1,79 m e seu primo Vitor 1,91 m. Qual a diferena entre as
alturas dos meninos?
Vitor mede 1,91 m e seu primo Marcos 0,12 m a menos. Qual a altura de
Marcos?
P
roblemas associados composio de transformaes (positivas e
negativas) que levam necessidade dos nmeros inteiros negativos, como,
nos exemplos:
- No incio de um jogo Rafael tinha um certo nmero de pontos. Na primeira

partida ele ganhou 15 pontos e, em seguida, perdeu 32. O que aconteceu com seus
pontos aps essas duas partidas?
- Rafael iniciou uma partida com 22 pontos de desvantagem com relao aos
pontos de Gustavo, mas terminou o jogo com 35 pontos de vantagem em relao a
Gustavo. O que aconteceu durante o jogo?
- Na primeira partida de um jogo Rafael perdeu 7 pontos. No final ele estava com
uma desvantagem de 15. O que aconteceu nesse jogo?
- Na primeira partida de um jogo, Rafael perdeu 17 pontos e na segunda, perdeu
9. Como estavam seus pontos no final do jogo?
Campo multiplicativo
P
roblemas de multiplicao comparativa: associados idia de multiplicao
comparativa.
- Um prmio em dinheiro foi distribudo entre dois ganhadores. Marta recebeu

R$ 2.000,00. Sandra ganhou o dobro do valor de Marta. De quanto era o valor desse
premio?
25947002 miolo.indd 106
22.01.08 09:02:48
107
A partir dessa situao possvel formular outras que envolvem a diviso.

- Um prmio em dinheiro foi distribudo entre dois ganhadores. Marta ganhou R$ 2.000,00.
Sandra ganhou metade do valor de Marta. De quanto era o valor desse premio?
P
roblemas de comparao de razes: associados idia de comparao entre
razes e que, portanto, envolvem a idia de proporcionalidade.
Se 5,5 m de tecido custam R$ 55,00, quanto pagarei por 11 m desse mesmo

tecido? (comprando o dobro da metragem dever pagar o dobro do preo, no sendo
necessrio achar o preo de 1 metro para depois calcular o de 11 m).
A partir das situaes de proporcionalidade, possvel formular outras que
envolvem a diviso, associadas s aes de repartir (igualmente) ou de determinar
quanto cabe (medida).
- Paguei R$ 55,00 por 11 m do mesmo tecido. Quanto pagaria por 0,50 m ? (como
0,5 cabe 22 vezes em 11, o dinheiro ser dividido em 22 partes iguais; o que se procura
o valor de uma parte, ou calcular quanto custa cada metro e achar a metade).
- Em quantos pedaos de 0,30 m posso cortar 6 m de fita? (quantas vezes cabe
0,30 m em 6 m identifica-se a quantidade de partes.)
Problemas associados ao produto de medidas.
- Qual a rea em metros quadrados de um retngulo cujos lados medem 0,6

m e 0,9 m?
Este problema tem um grau de complexidade maior, porque duvidam de seu
resultado, que menor do que os fatores envolvidos. Isto ocorre, talvez, da idia que
o aluno tem que na multiplicao o resultado sempre um nmero maior do que os
fatores, idia esta decorrente do trabalho com a multiplicao no campo dos nmeros
naturais. Este fato no ocorre com os racionais e os alunos precisam ter contato com
situaes que os permitam compreender este fato.
Este tipo de problema envolve uma associao entre a multiplicao e a diviso,
como no exemplo:
A rea de uma figura retangular de 0,54 m2. Se um dos lados mede 0,6 m,
quanto mede o outro lado?
Problemas associados idia de combinatria.
A idia de combinatria envolve apenas o campo dos nmeros naturais. Ela est
presente em situaes relacionadas com a multiplicao e a diviso.
25947002 miolo.indd 107
22.01.08 09:02:48
- Numa festa havia sanduches compostos por 3 tipos de pes e 4 tipos de

recheios. Quantos eram os tipos de sanduches dessa festa ?
- Numa festa havia 12 tipos de sanduches com 3 tipos de pes e 4 recheios
diferentes. Se havia sanduches de todos os pes e de todos os recheios, quantos
eram os recheios?
Esse tipo de problema pode ser resolvido pela contagem direta das possibilidades,
usando uma tabela de dupla entrada ou de um diagrama de rvore que permita
identificar todas as possibilidades. importante que os alunos vivenciem esse
tipo de situao antes de se pretender que reconheam a utilizao de um clculo
multiplicativo.
5.3.3 A construo do pensamento geomtrico ao longo do

ensino fundamental: as contribuies do modelo Van Hiele.
O modelo Van Hiele para o pensamento em Geometria, criado por Pierre Van
Hiele e sua esposa Dina Van Hiele Geoldof, que tomaram por base as dificuldades
apresentadas por seus alunos do curso secundrio na Holanda. Os autores da
pesquisa concluiram que os estudantes progridem segundo uma seqncia de nveis
de compreenso de conceitos, enquanto eles aprendem Geometria. O progresso para
o nvel seguinte se d pela vivncia de atividades adequadas e a elevao de nveis
depende mais da aprendizagem adequada do que da maturao.
O modelo consiste em cinco nveis de entendimento, classificados em
visualizao, anlise, deduo informal, deduo formal e rigor (Shaughnessy
e Burger 1985, p. 420),que descrevem as caractersticas do processo de raciocnio.
Auxiliado por experincias instrucionais apropriadas, o modelo afirma que o aprendiz
move-se seqencialmente do nvel bsico ou inicial (visualizao), onde o espao
simplesmente observado as propriedades das figuras no so reconhecidas
explicitamente, pela seqncia listada acima at o nvel mais alto (rigor), que est
relacionado com aspectos abstratos formais da deduo. Poucos alunos so expostos
ao ltimo nvel ou o alcanam. Uma sntese dos nveis apresentada a seguir,
destacando-se que no ensino fundamental seria desejvel que os alunos construssem
conhecimentos geomtricos correspondentes, pelo menos, ao nvel 3.
25947002 miolo.indd 108
22.01.08 09:02:48
109
Nvel 1 : visualizao ou reconhecimento

No estgio os alunos se relacionam com o espao como algo que existe ao redor
deles. Os conceitos geomtricos so vistos mais como entidades geomtricas do que
como entidades com componentes e atributos. Nesse nvel, os alunos reconhecem
figuras geomtricas por suas formas, por sua aparncia fsica e no por suas partes
ou propriedades; aprendem vocabulrio geomtrico, identificam formas especificadas
e, reproduzem figuras a partir de sua aparncia global. Os alunos reconhecem a
forma de um quadrado ou de um retngulo porque estes so semelhantes na forma
a quadrados e retngulos encontrados anteriormente, entretanto, no reconheceria
que as figuras tm ngulos retos ou que os lados opostos so paralelos.
Nvel 2: Anlise
No nvel 2 os alunos comeam a discernir as caractersticas de uma figura, por
meio de observao e experimentao. As propriedades emergentes dessa anlise
so usadas para conceituar classes de formas geomtricas. Desse modo, passam
a reconhecer figuras pelas suas partes. Mas, no estabelecem relaes entre
propriedades, inter-relaes entre as figuras e definies no so entendidas.
Nvel 3: Deduo informal

Neste nvel, os alunos podem estabelecer inter-relaes entre propriedades de uma
figura como em um quadriltero; lados opostos paralelos necessitam que os ngulos
opostos sejam iguais e entre duas figuras como, por exemplo, um quadrado e um retngulo
por meio de propriedades dessas figuras. Eles deduzem propriedades de uma figura e
reconhecem classes de figuras e incluso de classes. As definies passam a ser mais
significativas. Os alunos iniciam-se na argumentao informal, mas, no compreendem o
significado da deduo como um todo ou a funo dos axiomas. Usam resultados obtidos
empiricamente freqentemente em conjuno com tcnicas de deduo. Algumas provas
formais podem ser deduzidas, mas os alunos no vem como a lgica poderia ser alterada
nem como construir uma prova partindo de premissas diferentes ou no-familiares.
Nvel 4: Deduo
Neste nvel, a importncia da deduo, como um modo de estabelecer a teoria
geomtrica dentro de um sistema axiomtico, entendida. Os alunos compreendem a
inter-relao e funo de termos indefinidos, axiomas, postulados, definies, teoremas e
provas. Passam a construir provas, no somente a memorizar; percebem a possibilidade
25947002 miolo.indd 109
22.01.08 09:02:48
de desenvolver uma prova de mais de um modo; compreendem a interao de condies

necessrias e suficientes e distinguem uma afirmao de sua recproca.
Nvel 5: Rigor
Nesse estgio, o aprendiz pode trabalhar numa variedade de sistemas axiomticos,
podem estudar geometrias no-euclidianas e tm condies de comparar diferentes
sistemas. A Geometria vista no abstrato.
5.3.4 Investigaes relativas lgebra

House (1994) destaca que, h muito tempo, a lgebra ocupa um lugar de destaque
nos currculos de Matemtica da Educao Bsica. No entanto, ele considera que,
embora sejam feitas modificaes peridicas nas propostas curriculares, o que se faz
um rearranjo dos elementos dos contedos do passado.
Para esse autor, duas foras atuam sobre a definio dos contedos, sobre
o ensino e as aplicaes da lgebra. Ele identifica como origens dessas foras, as
tecnologias da informao e as foras sociais.
Com o advento das tecnologias outras reas como cincias sociais e biolgicas
tornaram-se altamente dependentes dos processos matemticos. Nessas reas, os
conceitos e processos algbricos, como manipulao de variveis e avaliao de
tendncias, so de importncia fundamental. Outra implicao das tecnologias da
informao nos currculos de lgebra refere-se ao fato de que os algoritmos tero seu
papel diminudo e ao mesmo tempo realado diminudo em termos de memorizao
para obter respostas, e realado para aprender a planejar e criar algoritmos para
execuo pelas pessoas e pelo computador.
Por sua vez, as ferramentas tecnolgicas suscitam reflexes interessantes: se
a tecnologia de computao oferece abordagem interativa para aproximar as razes
de uma funo com graus de preciso cada vez maiores e num tempo extremamente
pequeno. Para que ensinar a fatorao de polinmios, simplificao de expresses
racionais, frmulas como a de Bhskara?
House (1994) alerta para o fato de que desde o ensino fundamental, alunos que
planejam um fluxograma ou que programam um algoritmo, que coletam dados para
a organizao de uma tabela, que acham o valor de uma expresso varivel ou que
formulam perguntas do tipo e se? com a planilha eletrnica, estaro lanando
fundamentos importantes para o estudo da lgebra.
25947002 miolo.indd 110
22.01.08 09:02:48
111
Tais fundamentos provavelmente sero muito mais eficazes do que os que hoje so
construdos em aulas expositivas, baseadas em numeroso conjunto de regras. Alm disso,
a velocidade de clculo e exatido das calculadoras permitiro que dediquemos mais
tempo a processos heursticos, como construo de tabelas, em busca de modelos.
Com relao ao que denomina foras sociais, House (1994) observa que o impacto das
tecnologias sobre praticamente todas as fases da atividade humana, criou novas demandas
por cidados que tenham facilidade para o raciocnio quantitativo e processos matemticos.
Essa necessidade inclui o conhecimento de uma srie de tpicos, como estatstica e
probabilidade, promovendo a incluso desses e de outros assuntos no currculo.
Concepes de lgebra no ensino, segundo Usiskin

Outro autor que procura discutir as finalidades do ensino e da aprendizagem da
lgebra, os objetivos da formao em lgebra e as concepes que se tem desse corpo
de conhecimentos Usiskin (1994), que identifica quatro concepes de lgebra:
A
primeira delas a lgebra como aritmtica generalizada. Dentro dessa concepo as
atividades centrais para a aprendizagem so traduzir e generalizar. Nesta concepo,
natural pensar as variveis como generalizadora de modelos. Por exemplo, a partir
de vrias situaes como 3 + 5 = 5 + 3, 2 + 4 = 4 + 2, etc generaliza-se: a + b = b + a.
algumas tradues so praticamente automatizadas pelos alunos, como o dobro de
um nmero: 2x; o triplo de um nmero: 3x; a metade de um nmero: x/2; o quadrado
da soma de dois nmeros: (a + b) 2 , etc.
A
segunda concepo a que entende a lgebra como um estudo de procedimentos
para resolver certos tipos de problemas, alguns at com resolues aritmticas simples.
Enquanto na concepo anterior as atividades centrais so traduzir e generalizar, nesta
as atividades so simplificar e resolver. o caso de problemas como: adicionando 5 ao
dobro de um certo nmero, a soma 17, qual esse nmero, pelo qual os alunos so
estimulados a traduzir para a linguagem algbrica: 2x + 5 = 17.
A
terceira concepo a que identifica a lgebra como o estudo de relaes entre
grandezas. Ela se manifesta, pelo estudo de frmulas, como por exemplo, a frmula A
= bh que fornece a rea de um retngulo. Nela se expressa uma relao entre as trs
grandezas. A distino crucial entre esta concepo e a anterior que, neste caso,
as variveis se alteram. A diferena fundamental entre estas concepes e isso ficam
evidentes pela resposta que os alunos geralmente do seguinte pergunta: O que
ocorre com o valor de 1/x quando x se torna cada vez maior? Isso parece simples,
mas suficiente para confundir os alunos. Ou seja, x no incgnita, e s pedimos
para que o aluno traduza isso.
25947002 miolo.indd 111
22.01.08 09:02:49
U
ma quarta concepo a da lgebra. como estudo das estrutura.Nos cursos
superiores, o estudo da lgebra envolve estruturas como grupos, anis, domnios
de integridade, corpos e espaos vetoriais. Isso parece ter pouca semelhana com a
lgebra da educao bsica. Contudo, reconhecemos nela o estudo das estruturas
pelas propriedades que atribumos s operaes com nmeros reais e polinmios.
Consideremos um exerccio em que se pede para fatorar: 3x2 + 4ax 13a2 . No
se trata de nenhuma funo ou relao; a varivel no um argumento. No h
equao alguma a ser resolvida, de modo que a varivel no atua como incgnita.
Tambm no h nenhum modelo matemtico a ser generalizado.
Relaes entre aritmtica e lgebra

Em suas reflexes sobre o ensino de lgebra, Lins e Gimenez (1997) fazem
consideraes no sentido de que a atividade algbrica no conseqncia natural da
aprendizagem da aritmtica. Tais reflexes suscitam uma discusso sobre a educao
aritmtica e algbrica dentro e fora da escola, como ambas so tratadas pelo Mundo
Acadmico e, como a educao Matemtica pode estar facilitando a produo de
significados, para lgebra e aritmtica, permitindo que ambas se relacionem entre si, de
forma diferente das leituras tradicionais, tais como lgebra aritmtica generalizada
ou lgebra a estrutura da aritmtica.
Apontam o perigo de severos cortes (momento de seleo) na educao matemtica
escolar e a postura de que a sua introduo na 6 e 7 sries pode ser precoce para a maioria
dos alunos, que no teriam alcanado o nvel de desenvolvimento intelectual requerido.
Citam como exemplo fato j ocorrido em outros pases, como a Inglaterra, que tentaram
solucionar os problemas de aprendizagem da lgebra adiando a sua introduo em sries
posteriores, como se fosse a nica soluo, obtendo resultados nada positivos.
Defendem a necessidade de se comear mais cedo o trabalho com lgebra de
modo que ela se desenvolva junto com a aritmtica, uma implicada no desenvolvimento
da outra. Os autores destacam que a aritmtica est nos currculos do ensino obrigatrio
em todos os pases e h muito tempo. As aritmticas so os primeiros livros que se
publicam na Matemtica ocidental com o objetivo de ensinar essa arte, que contm,
originalmente, regras e tcnicas.
Os conceitos aritmticos usados na educao Matemtica tm correspondido a
relaes quantitativas sobre colees de objetos e que deram origem a duas vises:
uma extremamente formal e outra simplesmente manipulativa.
Assim tem sido freqentemente esquecido que a aritmtica inclui tambm:
25947002 miolo.indd 112
22.01.08 09:02:49
113
a) Representaes e significaes diversas (ponto de referncia e ncleos, que manipulam

a idia simples do manipulativo);
b) Analise do porqu dos algoritmos e divisibilidade (elementos conceituais);
c) Uso adequado e racional de regras (tcnicas, destrezas e habilidades);
d) Descobertas ou Teoremas (descobertas, elaborao de conjecturas e processos de
raciocnio).
Esses autores chamam a ateno para o fato de que necessrio relacionar um bom
trabalho aritmtico com a mudana de perspectiva das tarefas do professor. Eles indicam
algumas condies, a saber: a) reconhecer a necessidade de uma mudana curricular
que sirva para desenvolver um sentido numrico, ou seja, colaborar para que o estudante
seja capaz de interpretar e formular textos numricos, reconhecer visualizaes, relacionar
ao mximo os contedos que conhece na pratica situada de cada momento, utilizar
mtodos originais para distintos tipos de situaes, avaliar se so razoveis e eficazes,
etc.; b) integrar diversos tipos de raciocnio na produo de conjecturas ante os problemas
apresentados, superando os erros, as dificuldades e os obstculos; c) assumir o papel
dos distintos clculos, que no se reduzem obteno de resultados, e contribuam para
aprimorar processos como planificar, desenvolver estratgias diferentes, selecionar as
mais adequadas, etc., e, por ltimo, d) fomentar uma avaliao que contemple a regulao
e o controle constante do processo de ensino proposto.
As potenciais dificuldades dos estudantes em lgebra

Kieran (1981) considera trs fatores que, em sua opinio, so potenciais
contribuintes para as dificuldades que o estudante tem em aprender lgebra:
aprendizagem, ensino e contedo.
Relativamente ao ensino, Kieran destaca que o volume de pesquisa que tem sido
realizado com os professores de lgebra, mnimo. Resultados desses poucos estudos
sugerem que suas concepes so estruturais e que essa a abordagem que eles
favorecem em seu ensino. Apesar da natureza do ensino da lgebra, os estudantes
raramente parecem capazes de desenvolver concepes estruturais maduras.
Segundo Kieran, a aprendizagem , em um sentido, o fator mais fcil de se lidar,
pois a maioria das pesquisas em lgebra escolar tem se concentrado nessa matria e
que, segundo essas pesquisas, dois temas dominantes emergem: a acessibilidade de
interpretaes processuais em relao s estruturais e a dificuldade para a aquisio
de uma concepo estrutural de lgebra.
25947002 miolo.indd 113
22.01.08 09:02:49
A autora sugere que, primeiro, maior esforo deve ser investido nesse ensino em
sala de aula a fim de criar uma base slida para desenvolver concepes estruturais de
lgebra, despendendo, consideravelmente, mais tempo em concepes processuais.
Enfatiza que se requer um perodo prolongado de prtica antes que as concepes
processuais possam ser transformadas em estruturais.
Finalmente, em termos de contedo, Kieran avalia que se os estudantes sentem
dificuldade com a lgebra que ensinada por seus professores e eles ensinam a
lgebra que apresentada nos livros didticos, ento o principal fator que contribui
para a dificuldade poderia ser atribudo, por falta de outra razo, ao contedo da
matria como disposta na maioria dos livros didticos.
Categorizao de erros na lgebra

J os estudos de Corts & Kavafian (1999) apresentam uma classificao de
erros e as constataes referentes persistncia deles, que ocorrem no trabalho
com a lgebra.O referido estudo levanta por meio de uma pesquisa emprica, os
erros cometidos por alunos franceses (no nvel correspondente 7 e 8 sries no
Brasil), quando da resoluo de equaes. Esses erros so classificados em cinco
categorias, construdas a partir da utilizao incorreta de determinadas propriedades
matemticas.
Os autores utilizam-se do quadro terico Invariantes Operacionais, de Grard
Vergnaud (1990), para a elaborao, aplicao e anlise da pesquisa.
Foram propostas aos alunos cinco tipos de tarefas, as quais, segundo os autores,
so a origem dos erros na aprendizagem da lgebra:
tarefas envolvendo transformaes algbricas com nmeros/coeficientes negativos;
tarefas envolvendo clculo numrico com nmeros negativos;
tarefas envolvendo fatorao e reduo de termos semelhantes;
tarefas envolvendo o tratamento de produto de fatores;
tarefas envolvendo a passagem dos termos algbricos, de um membro para o outro
da equao (na resoluo de equaes do tipo ax+b = cx+d).
Para os autores, a passagem por um erro durante a aprendizagem da resoluo

de equaes algbricas, quase que necessria para o aluno, principalmente quando
ele se depara com uma situao nova, como equaes com incgnitas nos dois
membros ou quando as equaes envolvem produto de fatores.
25947002 miolo.indd 114
22.01.08 09:02:49
115
5.1.4.5 Investigaes relativas ao tratamento da informao

Alm do desafio de buscar novas perspectivas para o ensino de temas clssicos da
lgebra e da geometria, novas demandas so colocadas para os currculos da educao
bsica. Uma delas a incorporao de contedos de estatstica, probabilidade e
combinatria, em funo de demandas da sociedade em que esto inseridos os
alunos, e outra a larga explorao dos recursos das tecnologias da informao e
da comunicao (TICs).
Batanero (1996) aponta cinco razes para que um tema qualquer deva ser includo
no currculo da educao obrigatria:
Que seja uma parte da educao geral desejvel para os futuros cidados
adultos;
Que seja til para a vida posterior, bem como para o trabalho ou para o tempo
livre;
Que auxilie o desenvolvimento pessoal;
Que ajude a compreender os outros temas do currculo tanto da educao
obrigatria como da posterior;
Que constitua a base para uma especializao posterior no mesmo tema ou
outros relacionados.
Segundo a autora, essas razes esto amplamente contempladas pela estatstica.
Entretanto, necessrio o conhecimento da teoria da probabilidade para uma
compreenso adequada dos mtodos estatsticos, que so hoje indispensveis nos
campos cientfico, profissional e social.
Batanero (1996) destaca que a probabilidade pode ser aplicada na realidade to
diretamente como a aritmtica elementar, no sendo preciso o conhecimento de teorias
nem de tcnicas matemticas complicadas, e que a probabilidade proporciona uma
excelente oportunidade para mostrar aos alunos como matematizar, ou seja, como aplicar
a Matemtica para resolver problemas reais. Segundo essa autora, o ensino das noes
probabilsticas pode ser realizado mediante uma metodologia heurstica e ativa, por meio
do plano de problemas concretos e a realizao de experimentos reais ou similares.
Embora a incorporao do bloco denominado nos PCNEF como Tratamento
da Informao seja perceptvel nos livros didticos, ela ainda bastante restrita.
Estudos realizados por Lopes (1998) sobre o ensino da Probabilidade e da Estatstica
25947002 miolo.indd 115
22.01.08 09:02:49
mostram que nos currculos de Matemtica na escola fundamental enfatizado apenas

o trabalho com tabelas, grficos, medidas de posio e medidas de disperso, o que,
segundo a autora, no seria suficiente para atender a uma necessidade bsica da
formao do estudante, considerando que uma sociedade informatizada; requer levlo ao desenvolvimento do pensamento estatstico e probabilstico.
Para Lopes, nas propostas internacionais, h uma relevncia da estocstica.
Os currculos consideram que o trabalho com esse tema atende a urgncia de
desenvolver habilidades bsicas para exerccio da cidadania, alm de preparar os
estudantes para lidarem com o enorme volume de informaes presentes na sociedade
contempornea.
Godino e outros autores (1996) apontam uma razo do tipo social para defender a
educao da intuio probabilstica no ensino fundamental, que tornar os estudantes
conscientes da natureza probabilstica de distintos jogos de azar (loterias, mquinas
caa-nqueis, bingos, etc.), jogos que so magnficos negcios para quem os promove
e um risco desproporcional de perder dinheiro para quem aposta. Eles questionam se
racional um homem ou uma mulher expor seus bens a uma casualidade to pouco
favorvel para si.
5.4 Recursos Didticos

Nas ltimas dcadas, diferentes recursos didticos foram criados com a finalidade
de melhorar as condies de ensino e aprendizagem em Matemtica. So diversos
os materiais manipulveis que permitem fazer experimentos e simulaes: modelos
de slidos geomtricos, geoplanos, tangrans, polimins, balanas, instrumentos de
medida, so alguns dos exemplos. Cada vez mais esto disponveis softwares e objetos
de aprendizagem na Internet. Calculadoras, computadores, vdeos so recursos mais
e mais acessveis.
Mas, sem dvida, os livros didticos continuam desempenhando papel importante
no processo de ensino e aprendizagem em Matemtica. No entanto, preciso analisar
a concepo de ensino e aprendizagem subjacente a uma obra didtica, pois muitas
delas ainda se pautam pela exposio fechada do assunto, acompanhada de exerccios
modelos, de uma lista de exerccios de aplicao de fixao do aprendizado. Livros
assim estruturados colaboram para o desenvolvimento de uma atitude passiva dos
25947002 miolo.indd 116
22.01.08 09:02:49
117
alunos, tanto com relao aos contedos como aos procedimentos utilizados e no
favorecem relaes entre o ensino escolar e a realidade, no potencializam descobertas
e apenas favorecem a memorizao mecnica.
Assim, importante que o professor procure analisar, para alm das aparncias,
que concepes de ensino de Matemtica o livro contempla e se possibilita (dentro
dos limites prprios desse e de qualquer outro recurso) um trabalho que promova
aprendizagens ricas, significativas, contextualizadas, etc.
sempre desejvel que os estudantes tenham acesso aos suportes em que
se encontram os textos em estudo. importante que vejam o livro, o jornal ou a
revista, o site da Internet por onde os textos circulam, pois cada contexto fornece
informaes que contribuem para a construo dos sentidos pelo leitor. Sempre que
possvel, portanto, o professor deve mostrar aos alunos os suportes que veiculam os
textos que seleciona. Alm do livro didtico e dos livros e revistas da Sala de Leitura,
o professor pode contar com sites interessantes na Internet para a coleta de textos
dos gneros de foco.
5.5 Instrumentos de avaliao

Para avaliar os conhecimentos prvios especificamente de Matemtica,
interessante realizar um diagnstico de cada turma e para o que importante que
os professores que atuam num ano da trajetria escolar do aluno, analisem que
aprendizagens seriam as previstas para os anos anteriores e, desse modo, realizar
diagnsticos que efetivamente revelem o direcionamento de seu trabalho.
Como parte integrante dos diagnsticos fundamental ouvir os estudantes quanto
s suas expectativas de aprendizagem: como se relacionam com a Matemtica,
como relacionam a Matemtica que aprendem na escola com a do seu cotidiano,
que facilidades e que dificuldades identificam no seu processo de aprendizagem, se
conseguem ler e interpretar enunciados usados nas aulas, etc.
O acompanhamento das aprendizagens pode contar com a participao
dos prprios alunos. Desse modo, ao longo do ano, a partir das expectativas de
aprendizagem que esto sendo trabalhadas num dado perodo (ms ou bimestre),
o professor pode organizar fichas com indicadores que eles mesmos vo ajudar a
preencher. No exemplo abaixo h uma ficha de aluna de 1 srie do ciclo II:
25947002 miolo.indd 117
22.01.08 09:02:50
Nome do aluno: Adriana
Aprendi muito
bem
Turma: A
I1: Leitura, escrita e representao dos nmeros racionais

na forma decimal.
Aprendi
mas tenho
algumas
dificuldades
Acho que
no aprendi o
suficiente
I2: Resoluo de problemas com nmeros racionais
I3: Comparao, ordenao, leitura e escrita de nmeros

racionais, representados na forma decimal ou fracionria.
I4: Localizao de nmeros racionais na reta numrica.
I5: Relao entre forma fracionria e decimal de nmeros

racionais.
Esses dados podem ser agrupados em outras fichas que consolidem a situao
do grupo classe.
I1
I2
I3
I4
I5
Adriana
Carlos
Daniel
Douglas
...
...
...
...
...
...
A capacidade de se auto-avaliar no pode ficar evidentemente restrita ao aluno

atribuir-se uma meno, mas deve ser aprofundada para ele tomar conscincia de
seus prprios percursos de aprendizagem. Assim, alm de ser uma experincia
comprometida com a construo da autonomia do estudante, esse exerccio est
ligado avaliao formativa, que tem o compromisso com a garantia da aprendizagem
e do sucesso do(a) aluno(a).
Quanto mais nossos estudantes forem estimulados a explicitarem suas
necessidades, suas dificuldades, suas caractersticas e formas de aprender/estudar,
tanto mais podem identificar para si prprios, possveis estratgias de ao para
enfrentarem problemas.
25947002 miolo.indd 118
22.01.08 09:02:50
119
Outra forma de registro interessante so as fichas de acompanhamento do

desenvolvimento de atitudes. Em tarefas como de resoluo de problemas, por
exemplo, possvel analisar algumas atitudes dos alunos.
No exemplo mostrado a seguir, o preenchimento do S (SIM) ou N (NO) permite
a visualizao da situao de cada aluno e mostra o que deve merecer mais ateno
do professor e dos prprios alunos.
Alunos
Adriana
Carlos
Daniel
Douglas
O aluno:
1. consegue explicitar o problema com suas palavras?
2. usa estratgias pessoais na resoluo do problema ou somente resolve quando identifica um algoritmo que conhece e pode ser usado?
3. demonstra autoconfiana?
4. espera ajuda do professor?
5. verifica se a soluo adequada ao problema?
Convm destacar que o desenvolvimento de ferramentas que propiciem o registro

acumulado das atividades do aluno, permitindo um acompanhamento sistemtico,
desejvel, mas no pode ser realizado numa perspectiva meramente controladora e,
sim, praticar a avaliao num ambiente colaborativo em que todos querem aprender
e ajudar outros em suas aprendizagens, construindo uma cultura avaliativa centrada
na tica, no respeito s individualidades, em que o erro faz parte do processo de
aprendizagem.
Segundo alguns autores, o momento do feedback, ou seja, dessa comunicao
entre professor(a) e aluno(a) deve ser institucionalizado, deve integrar sistematicamente
o processo avaliativo, permitindo captar as reaes dos alunos, suas questes sobre
o sentido e o alcance do que foi dito pelo avaliador, seus pedidos de explicao sobre
as apreciaes e as notas E toda comunicao deve ser feita entre professor(a) e
aluno(a), sujeito nico, com necessidades e qualidades especficas, uma vez que
a informao diferenciada d a chance de que esse sujeito encontre julgamentos
positivos sobre si, em alguma qualidade, que o motivem e valorizem seu esforo
(Sacristn, 1998)
Tambm a comunicao escrita pode e deve ser coerente com esses princpios
formativos, no sentido de estabelecer um dilogo com o(a) aluno(a) e lhe dar pistas
25947002 miolo.indd 119
22.01.08 09:02:50
para reconhecer seus avanos e dificuldades. Os prprios registros formais dos

resultados e da anlise dos dados da avaliao podem corresponder necessidade
de avaliao processual.
Numa perspectiva de aprendizagem como processo contnuo e de sistematizaes
em espiral, bem como de uma avaliao formativa, dinmica, nenhum aluno bom/
ruim ou tem dificuldades, mas est bem ou mal, o que significa dizer duas coisas:
uma, que qualquer interpretao do estado - provisrio - do(a) aluno(a) implica uma
tomada de deciso para a superao/avano; e dois, que nenhum registro pode ser
encarado de forma esttica, sendo permitido e, sobretudo, necessrio que ele traduza
as prticas de ensinar e de aprender em sua dinamicidade.
O uso de portflios
Dentre os instrumentos de avaliao, os portflios so apontados como
potencialmente interessantes por serem capazes de reunir qualidades como ser
processual, dinmico, trabalhar mltiplas relaes de saberes e proporcionar elementos
para o exerccio metacognitivo e o dilogo professor(a)-aluno(a), alm de possibilitar
uma construo particular por parte do sujeito da aprendizagem.
O que seria um portflio nas aulas de Matemtica? Alm de livros e do caderno
de anotaes de aula, os alunos podem reunir em portflios suas produes escritas
(relatrios, resumos, definies provisrias, elaborao de conjecturas) como
tambm pesquisas na Internet, livros, fotos, fichas de avaliao, modelos de jogos,
entrevistas, enfim todos os registros que ajudem a evidenciar a sistematizao do
conhecimento pelo aluno de forma cumulativa e dinmica, alm de atender aos
desejos e necessidades de complementao por aluno(a), de seus conhecimentos
matemticos..
Avaliaes por meio de provas escritas

Dentre os instrumentos de avaliao, as provas escritas compostas por questes
abertas ou de mltipla escolha foram, tradicionalmente, os nicos instrumentos
utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes. Esse fato foi bastante criticado
porque a avaliao um processo complexo que no pode restringir-se a um momento
pontual na trajetria de aprendizagem do aluno. Isso no significa, porm, que esses
instrumentos no devam ser utilizados. No entanto, preciso que eles expressem
coerncia, os objetivos de aprendizagem e com o que se pretende valorizar ao adotar
abordagens metodolgicas como as expressas neste documento.
25947002 miolo.indd 120
22.01.08 09:02:50
Bibliografia
25947002 miolo.indd 121
22.01.08 09:02:50
BIBLIOGRAFIA
BARRIGA, A. D. Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos (org.). 4 ed. Rio
de Janeiro: DP&A, 2002.
BATANERO, C; GODINO, J. D. Azar y probabilidad. Madrid: Stesis, 1996.
; ; NAVARROPELAYO, V; Razoamento combinatrio en alumnos de
secundaria. Educacin matemtica, Grupo Editorial Ibero Amrica, v. 8, 1996.
BISHOP, A. ; KILPATRICK, J. Enculturacin matemtica: la educacin matemtica
desde una perspectiva cultural. Barcelona: Paids, 1991.
BRASIL. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: Ensino Fundamental. Braslia, 1996.
CHARLOT, B. Histoire de l rforme des maths modernes; ides directrices et contexte
institutionnel et socio-conomique. Bulletin APMEP Frana, n. 35, 1986.
DAMBRSIO, Ubiratan. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino. Revista
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, p. 99-120, 2005.
DOLL JR., W.E. Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Traduo de Maria Adriana
Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
ESTEBAN, M. T. Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos . 4 ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
FIORENTINI, D. MIORIM, M. A.; MIGUEL, A. As concepes de educao algbrica.
In: Pro-Posies. So Paulo: Cortez, 1993, v. 4, n 1 (10): 39-54, mar. 1993.
GARCIA, R. L. Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. 4 ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
HOUSE, Peggy A. lgebra: idias e questes. In: COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert
P. As idias da lgebra. Traduzido por Hygino H. Domingues. So Paulo: Atual.
IFRAH, Georges Os nmeros Histria de uma grande inveno, So Paulo, Globo,
1989
KIERAN, Carolyn. The learning and teaching of school algebra. Montreal: Universit
du Qubec Montral, 1992.
25947002 miolo.indd 122
22.01.08 09:02:50
123
LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. D.O.U. de 23 de dezembro de 1996.
PARRA, C. E SAIZ, I. Didtica da Matemtica. 1996. Porto Alegre: Artes Mdicas.
LINS, Rmulo & GIMENEZ, Joaquim. Perspectivas em Aritmtica e lgebra para o
Sculo XXI. Campinas: Papyrus, 1997. (Coleo Perspectivas em Educao
Matemtica).
LOPES, CELI A. E. A probabilidade e a estatstica no Ensino Fundamental: uma anlise
curricular. Campinas, 1998. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Faculdade de Educao, Universidade de Campinas.
LUCKESI , Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem na escola: reelaborando
conceitos e recriando a prtica. 7 ed. Salvador. Malabares Comunicao e
Eventos, 2003.
PARO, Vitor Herique. Reprovao escolar: renncia educao. So Paulo: Xam,
2001.
PARRA, Ceclia e Saiz, Irma (org.) Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas
Porto Alegre, Artmed, 1996
PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino de Geometria no Brasil: causas e
conseqncias. Zetetik, Campinas, ano I, n. 1, mar. 1993.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre RS: Artes Mdicas Sul, 1999
PIRES, Clia Maria Carolino. Currculos de Matemtica: da organizao linear idia
de rede. So Paulo: FTD, 2000.
_____________. Ensino de Geometria no Brasil: uma anlise com base em modelos
de referncias que colocam em relao epistemologia e a didtica da geometria,
Anais da VII Reunio de Didtica da Matemtica do Cone Sul, 2006.
POZZO, Juan Igncio (org.) A soluo de problemas. Aprender a resolver, resolver
para aprender, Porto Alegre, Artmed, 1998.
PONTE, J.P., Brocardo, J. e Oliveira, H. Investigaes matemticas na sala de aula.
Associao de Professores de Matemtica. ISBN: 85-7526-103-7 -- 1 Edio,
Out. 2003
SACRISTN, J.G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: ArtMed,
2000.
25947002 miolo.indd 123
22.01.08 09:02:51
SERRAZINA, L. et al. A Matemtica na Educao Bsica. Lisboa,1999.

USISKIN, Zalman. Concepes sobre a lgebra da escola mdia e utilizaes das
variveis. In: COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert P. As idias da lgebra.
Traduzido por Hygino H. Domingues. So Paulo: Atual, p. 9-22, 2003.
VELOSO, E.; PONTE, J. P. Ensino de Geometria no virar do milnio. Departamento
de Educao Faculdade de Cincias-Universidade de Lisboa.
VERGNAUD, G. La Teorie des Champs Conceptuals RDM, V10, N23, 1990.
_____________. Epistemology and Psychology of Mathematics Education, em
NESHER & KILPATRICK Cognition and Practice, Cambridge Press, Cambridge,
1994.
_____________. A Comprehensive Theory of Representation for Mathematics
Education.
JMB, V17, N2, pp.167-181, 1998
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre. Artmed, 1998.
__________. Como trabalhar os contedos procedimentais em aula. Porto
Alegre. Artmed, 1999.
25947002 miolo.indd 124
22.01.08 09:02:51
25947002 miolo.indd 125
22.01.08 09:02:51
25947002 miolo.indd 126
22.01.08 09:02:51
25947002 miolo.indd 127
22.01.08 09:02:51
25947002 miolo.indd 128
22.01.08 09:02:51

OrientacpesCurriculares Proposicao Expectativas de Aprendizagem EnsFundII Mat

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

OrientacpesCurriculares Proposicao Expectativas de Aprendizagem EnsFundII Mat

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSIO DE EXPECTATIVAS

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Caros educadores e educadoras

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

1.1 Apresentao do Programa............................................................................................................................10

2.1 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento...................................................................18

3.1 Finalidades do ensino de Matemtica no ensino fundamental.......................................................................30

4.1 Quadros das expectativas de aprendizagem . ...............................................................................................40

EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

1.1 Apresentao do Programa

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

saberes, tcnicas e valores que lhes permitissem adaptar-se sociedade. O foco do

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

Portanto, torna-se necessrio definir e buscar alcanar metas formuladas

1.2 Articulao do Programa com

Para saber mais sobre os projetos, procure legislao e os materiais publicados.

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

O Projeto Intensivo no Ciclo I, o PIC, destinado aos alunos do 4o ano retidos

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

extrapolam o mbito da sala de aula, promovendo a expanso cultural. Os objetivos

1.3 Articulao do programa com

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

Elementos constitutivos do projeto pedaggico da escola, como o registro de

EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

2.1 Fundamentos legais e articulao

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

Ou seja, se desejamos que os conhecimentos escolares contribuam para a

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

A aula deve tornar-se um frum de debates e negociao de concepes e

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

ser significativa, fundamentada em novas compreenses sobre conhecimento e

2.3 Critrios para seleo de

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

os estudantes imensa. A definio de expectativas de aprendizagem baseia-se em

Relevncia social e cultural

Relevncia para a formao intelectual do aluno e potencialidade

Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares

Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

2.4 Aspectos a serem considerados

Abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

relaes interdisciplinares entre as reas, tornando a prpria interdisciplinaridade um

Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

Perspectiva de uso das tecnologias disponveis

EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

3.1 Finalidades do ensino de

3.2 Problemas a serem enfrentados

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

Em decorrncia desse fato, surgiu uma nova rea de investigao cientfica

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

suas capacidades para compreender os conceitos matemticos presentes. Os jogos

3.3 Objetivos gerais de Matemtica

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,

Relevncia para a formao intelectual do aluno e potencialidade

Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares

Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de

fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,

econhecer os significados dos nmeros naturais e utiliz-los em diferentes contextos.

M16 Resolver situaes-problema que abrangem propriedades dos quadrilteros.

M27 Ler, interpretar dados expressos em grficos setores.

Reconhecer um nmero irracional como um nmero de representao decimal infinita e no peridica.

Localizar alguns nmeros irracionais na reta numrica.

M22 Resolver situaes-problema que incluam o clculo de medidas de tringulos semelhantes.

M28 Estabelecer a relao entre a medida do permetro e do dimetro de um crculo.