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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

FUNDAO UNIVERSIDADE
DE CAXIAS DO SUL
Presidente:
Joo Paulo Reginatto
Vice-Presidente:
Roque Maria Bocchese Grazziotin

UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL


Reitor:
Prof. Isidoro Zorzi
Vice-Reitor:
Prof. Jos Carlos Kche
Pr-Reitor Acadmico:
Prof. Evaldo Antnio Kuiava
Coordenador da Educs:
Renato Henrichs

CONSELHO EDITORIAL DA EDUCS


Adir Ubaldo Rech (UCS)
Gilberto Henrique Chissini (UCS)
Israel Jacob Rabin Baumvol (UCS)
Jayme Paviani (UCS)
Jos Carlos Kche (UCS) presidente
Jos Mauro Madi (UCS)
Luiz Carlos Bombassaro (UFRGS)
Paulo Fernando Pinto Barcellos (UCS)

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Carla Beatris Valentini


Eliana Maria do Sacramento Soares
organizadoras

compartilhando ideias e construindo cenrios

2a edio revista e
atualizada

EDUCS

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

c das organizadoras

Capa: Carla Luzzatto


Reviso: Izabete Polidoro Lima
Editorao: Trao Diferencial (54) 3229 7740

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Universidade de Caxias do Sul
UCS BICE Processamento Tcnico
A654

Aprendizagem em ambientes virtuais [recurso eletrnico] : compartilhando ideias e


construindo cenrios / org. Carla Beatris Valentini, Eliana Maria do Sacramento
Soares. Dados eletrnicos. Caxias do Sul, RS: Educs, 2010.
Vrios autores.
Modo de acesso:
<http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/aprendizagem-ambientes-virtuais/index>
Edio atualizada da verso impressa publicada em 2005.
ISBN 978-85-7061-600-5
1. Ensino auxiliado por computador. 2. Tecnologia educacional. 3. Ensino distncia.
4. Internet na educao. 5. Aprendizagem. I. Valentini, Carla Beatris, 1967. II Soares,
Eliana Maria do Sacramento, 1953.
CDU: 37.091.31:004

ndice para o catlogo sistemtico:


1. Ensino auxiliado por computador
2. Tecnologia educacional
3. Ensino distncia
4. Internet na educao
5. Aprendizagem.

37.091.31:004
37.091.64
37.018.43
37:004.738.5
159.953.5

Catalogao na fonte elaborada pela bibliotecria


Mrcia Carvalho Rodrigues CRB 10/1411

Direitos reservados :

EDUCS Editora da Universidade de Caxias do Sul


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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Agradecimentos
Como fizemos na primeira edio, renovamos nossos
agradecimentos energia sempre estimulante que nos envolveu ao
longo, tambm, desta edio revista do livro que estamos oferecendo
aos estudiosos e pesquisadores da rea. Temos a expectativa de que
continuaremos compartilhar nossas reflexes, criando juntos
alternativas inovadoras para os processos educativos, tendo como foco
uma educao digital inclusiva, humanizadora e transformadora.
Agradecemos aos autores que atenderam ao nosso convite de rever
e atualizar os textos.
Agradecemos Profa. Dra. La da Cruz Fagundes, que revisou o
prefcio e Profa. Ms. Liane Beatriz Moretto Ribeiro, que retomou a
apresentao.
Agradecemos Editora da UCS, na pessoa de seu coordenador,
Renato A. Henrichs, a presteza e deciso no processo de reedio.
Enfim, celebramos a alegria de continuar compartilhando nossas
ideias nas pginas desta reedio.

Eliana Maria do Sacramento Soares e


Carla Beatris Valentini

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Sumrio
Apresentao / 9
Liane Beatriz Moretto Ribeiro
Prefcio / 11
La da Cruz Fagundes
O contexto do livro / 15
Carla Beatris Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares
ANALISANDO ASPECTOS DA APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS
1. Ciberespao: terceiro elemento na relao ensinante/aprendente / 21
Claudia Alquati Bisol
2. Comunidade de aprendizagem: a constituio de redes sociocognitivas e
autopoiticas em ambiente virtual / 33
Carla Beatris Valentini e La da Cruz Fagundes
3.Como crescemos... Aprendemos tanto... Construes sociocognitivas em curso a
distncia, mediado pela Web / 45
Helena Sloczinski e Lucila Maria Costi Santarosa
4. Razo e emoo em ambientes de aprendizagem: em busca da unidade / 65
Isolda Giani de Lima e Laurete Zanol Sauer
5. Fluxos de interao: uma experincia com ambiente de aprendizagem na Web / 79
Carla Beatris Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares
6. Anlise dos processos subjetivos na aprendizagem / 90
Marta Regina Leo DAgord
7. A autoria como um modo de viver no conversar / 108
Cleci Maraschin
8. Aprender e desafiar a aprender em ambiente hibrido / 126
Helena Sloczinski e Marilda Spindola Chiaramonte

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

DISCUTINDO CONFIGURAES E POSSIBILIDADES


DE INTERAO EM AMBIENTES VIRTUAIS /144
9. Dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem aos Espaos de Convivncia Digitais
Virtuais ECODIS: O que se mantm? O que se modificou? / 145
Eliane Schlemmer
10. A Formao de grupos em ambientes digitais/virtuais / 192
Maria de Ftima Webber do Prado Lima e Carine Geltrudes Webber
11. Reflexes sobre os recursos para interao em ambientes virtuais de aprendizagem
/ 211
Naura Andrade Luciano, Elisa Boff e Marilda Spindola Chiaramonte

POSSIBILITANDO COMUNICAO E INTERAO


EM CONTEXTOS DIGITAIS
12. Docncia interativa presencial e online / 226
Marco Silva
13. Significaes da conscincia em ambientes virtuais / 237
Jane Rech
14. O lugar da linguagem nos ambientes virtuais de aprendizagem: notas sobre os
gneros textuais / 252
Normlio Zanotto
15. Ambientes de aprendizagem inteligentes / 262
Marcos Eduardo Casa, Alexandre Moretto Ribeiro e Joo Luis Tavares da Silva
16. Feedback e aprendizagem em ambientes de realidade virtual na rede / 279
Diana Domingues
17. Linguagem, jogo digital e educao lingustica / 299
Dinor Fraga
Alguns comentrios e reflexes: vamos continuar compartilhando... / 313
Carla Beatris Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares
Glossrio / 315
Sobre os autores / 327

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Apresentao
No segundo semestre de 1997, como uma das aes do Planejamento Estratgico
do Centro de Cincias Exatas e Tecnologia da Universidade de Caxias do Sul, foi
constitudo um grupo interdisciplinar para apresentar um projeto de educao a distncia,
auxiliado por computador, com incio previsto para 1998.
Naquele ano, pesquisadores de diferentes reas comearam a se reunir
sistematicamente para conhecer o que cada um estava realizando em termos de pesquisa
na rea da educao a distncia e para definir os passos a serem trilhados, aceitando o
desafio de propor tal projeto.
Assim, do esforo coletivo desses pesquisadores, que buscavam referenciais tericos
capazes de dar suporte ao processo pedaggico, mediado pelos recursos da informtica,
nasceu o grupo de pesquisa Lavia: Laboratrio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
O propsito do grupo desenvolver um trabalho interativo e cooperativo,
implementando, desenvolvendo e avaliando formas alternativas para a criao de ambientes
virtuais de aprendizagem, analisando de forma compartilhada as possibilidades reais e
os limites no uso das alternativas tecnolgicas, examinando novas estratgias educacionais
e avaliando o processo de aprendizagem em decorrncia das interaes nesses ambientes.
A partir de questionamentos, dvidas e reflexes, esse grupo interdisciplinar comeou
a repensar o espao da sala de aula com seus novos fluxos de interaes e de possibilidades
advindas das tecnologias de comunicao e informao. Emergiu, ento, da, um processo
de investigao, a partir de experincias concretas em disciplinas de graduao. Apoiada
em estudos tericos, a prtica da sala de aula passou a ser o objeto de construo e
reconstruo de conhecimento.
Participamos do grupo nessa fase inicial de estudos, analisando, juntamente com
os pesquisadores, o processo pedaggico dos ambientes construdos e em experincia,
mapeando a dinmica das interaes, identificando variveis psicopedaggicas, buscando
compreender suas relaes e construindo hipteses explicativas provisrias.
Ao longo desse processo, foi ficando cada vez mais claro que construir ambientes
virtuais de aprendizagem no significa apenas transferir o modelo pedaggico tradicional
para a via digital, simplesmente usando ferramentas digitais para insistir em metodologias
tradicionais (baseadas em transmisso e recepo), mas principalmente em explicitar,
definir e construir concepes pedaggicas com novas bases epistemolgicas para esse
novo cenrio. Assim, o grupo foi percebendo que o uso dos recursos da informtica em

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

si no levam a inovaes pedaggicas se no romperem com os antigos paradigmas


empiristas de ensino-aprendizagem, o que, ento, acabaria constituindo mais uma
ferramenta para a reproduo de informaes, e no de construo do saber por parte de
alunos e professores.
Nesse sentido, a fase inicial desse grupo de pesquisadores foi de explorao:
perguntas, debates, reflexes, interaes e interlocues com outros grupos e pesquisadores
que tambm estavam percorrendo esse caminho. Dessa forma, os pesquisadores avanaram
e recuaram, num ir e vir dialtico.
nessa perspectiva que este livro se apresentou primeira edio: resultados de
estudos, de investigaes e de experincias fundamentadas em teorias que auxiliam a ver
o cenrio do processo pedaggico sob a perspectiva do uso das tecnologias de comunicao
e informao, reunindo pesquisadores da Universidade de Caxias do Sul, da Universidade
do Vale do Rio dos Sinos e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que
compartilham de estudos que tm como base a aprendizagem e as interaes em ambientes
virtuais de aprendizagem.
Nesta edio revista as organizadoras e os autores retomam seus estudos, revisando
seus textos, acrescentando novos elementos no sentido de atualizar as reflexes
desenvolvidas. Isso expressa um esforo coletivo e contnuo de professores pesquisadores
na busca de compartilhar a construo de conhecimento sobre uma realidade educacional
j presente nos processos educativos: a educao mediada pelas tecnologias.
Liane Beatriz Moretto Ribeiro
Mestre em Educao

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Prefcio
Estou vivendo a felicidade de ter sido educadora desde antes do incio da segunda
metade do sculo XX e de continuar a s-lo neste novo milnio, convivendo com novas
comunidades de educadores, todos com as mais elevadas competncias. No caso dos
autores deste livro, a maioria deles, so queridos companheiros de estudos e pesquisas
no Programa de Doutorado em Informtica e Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS).
Nos fluxos e refluxos da Histria, a esperana tem permanecido, e tem aumentado!
E as gratificaes tambm. Foi o fim de uma era e o comeo de uma nova era. Quais as
conquistas da primeira? Que estudos, pesquisas, realizaes tentaram impulsionar o
desenvolvimento da Educao? Quais seus melhores resultados? Podemos encontrar jazidas
nos repositrios do passado? Quais experincias podem servir como nossas fontes? Que
obstculos as perturbaram? Quais foram intransponveis? Como transp-los agora?
Neste terceiro milnio, em que comeou a florescer uma Sociedade da Informao,
o que vai marcar a construo da Sociedade do Conhecimento? O que esperamos como
desenvolvimento? Pode-se pretender novos modelos na sociedade global? Em que termos?
Do ter ou do ser? Desenvolvimento econmico? Ou desenvolvimento pessoal, social e
espiritual? Desenvolvimento da pessoa, das comunidades, das instituies? Da raa
humana? Da vida no Planeta Terra? O que entendemos por desenvolvimento? No
muito ingnuo pens-lo s do ponto de vista do educador e da Educao?
Essa a nossa parte. Estou falando de aprender a pensar, de construir
conhecimento, de construir novas formas de pensar, de aprender a viver e a conviver, de
aprender a viver valores, de aprender a ensinar, a agir e a transformar para aperfeioar,
mas, sobretudo, de desenvolvimento como tomada de conscincia, de ampliao das
conscincias pessoal, social e planetria. O homem pode criar sistemas simblicos, pode
representar o mundo fsico, mundos de afetos, de beleza e de imaginao, pode virtualizar
seus mundos. Como aperfeioar seu poder de reflexo, de criao, de metacognio, seus
poderes de compreenso e de tomada de conscincia para tornar-se solidrio, para praticar
o respeito mtuo, o respeito a si mesmo e a todas as formas de vida?
Uma questo se impe: Todas as pessoas podem se desenvolver? Os pobres? Os
miserveis? Os portadores de deficincias? A civilizao sempre os teve. Quem determina
que sempre os ter?

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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A humanidade tem construdo conhecimento, cincia, arte, pensamentos,


tecnologias em diferentes culturas. S a Educao no ampliou, em escala, novas formas
de educar. Razovel. Era de se esperar que a instituio escola fosse conservadora, pois ela
tem sido instituda para preservar, reproduzir e transmitir o passado s geraes que se
sucedem. Como aprofundar e ampliar nveis de conscincia sem mudar, sem transformar?
No soa estranho, paradoxal mesmo, que se pense em desenvolvimento sem
mudanas, sem transformaes? No se toma conscincia de que quando se alardeiam
reformas essas so propostas simplesmente para mudar aparncias conservando a tradio,
sem quaisquer mudanas de pontos de vista, de concepes. Por exemplo, so introduzidos
recursos da tecnologia digital cada vez mais sofisticados para melhorar o ensino. Como?
Melhorando as aulas, ilustrando-as, para mostrar ao aprendiz, como apoio
multissensorial, o contedo que o professor decide que ele deve assimilar. No h
questionamentos sobre como funciona a percepo humana, nem sobre o que chamado
de contedo, nem sobre os critrios que orientam o planejamento das aulas. Nem se desconfia
que o contedo seja uma construo de conceitos! Muito menos aparece a necessidade de
explicaes sobre o funcionamento do crebro, do pensamento, da cognio e do afeto.
Comnius, no sculo XVI, j pensou fazer uma grande inovao introduzindo ilustraes
nos textos para o ensino, em sua obra Mundo ilustrado escrita em Latim. Depois foram
desenvolvidas tecnologias do audiovisual, as multissensoriais, os epidiascpios, os slides,
as transparncias e o retroprojetor. J para a individualizao do ensino, estudos por
fichas, a instruo programada, cpias de textos desde o mimegrafo at o xerox. Com a
chegada do computador, os educadores e os tcnicos logo pensaram nas mquinas de
ensinar e foram produzidos os softwares instrucionais, os tutoriais e, na sequncia, os
CD-ROM. Com o desenvolvimento tecnolgico acelerado, surgiram os tutores
inteligentes. Mais recentemente, em Inteligncia Artificial (programao de agentes
inteligentes), as simulaes em 3D Realidade Virtual! E, presentemente, reunindo
todos esses recursos, a produo de Objetos de Aprendizagem reutilizveis. Pesquisas
continuam a colocar em evidncia o fracasso dos sistemas de ensino aqui nas comunidades
carentes, mundo subdesenvolvido, mas tambm nas classes economicamente privilegiadas
e no mundo dos pases ricos e desenvolvidos. S so relativos os fracassos, mas no
deixam de ser considerados fracassos. E as causas? E as solues dos problemas do ensino?
So em toda parte encontradas repostas equivocadas. Por que as pessoas no aprendem
mais e melhor? Por que a sociedade e os cidados no se desenvolvem? Por que a violncia?
Por que a destruio?
Em que a tecnologia pode ajudar esta humanidade a se desenvolver? Certamente
em muitos aspectos, mas principalmente na Educao. Quais tm sido os principais
equvocos?
Seja nos ambientes materiais das instituies, seja nos ambientes virtuais gerados
pela tecnologia digital, a concepo se conserva: a sala de aula e as aulas, a programao
prvia massificada independente de contexto e das condies dos aprendizes, sem quaisquer
relaes interdisciplinares, sem relaes com a vida. O papel controlador e repressor do
professor, sua funo de sbio que deve transmitir para um aluno passivo que deve ser
receptor. A apresentao pronta e formal das informaes, para que o aluno as reproduza
e treine sua memria, e s depois as ilustraes, as demonstraes. A falta de desafio e de
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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

oportunidades para duvidar, refletir, argumentar antes de recitar as solues previamente


memorizadas. A obrigao de aceitar tarefas, diretrizes, sem ter garantido (como aprendiz)
o direito e a oportunidade de expressar curiosidade, desejo de descobrir, de levantar suas
dvidas antes que o professor fale ou exija uma leitura desinteressante. O
desconhecimento, por parte de quem ensina, sobre o aprendiz, seu mundo, seu existir.
O isolamento, a represso e a incomunicabilidade.
Milhes de anos de vida na Terra sem que o homem tivesse alcanado conhecer a
si mesmo. Diante dessa indiferenciao, a Educao se mantm segura na reproduo
do passado, mas por quanto tempo? Somente enquanto muito poucos detiverem as
condies de produzir o conhecimento, recebendo autorizao para decidir fins, metas,
modos de ao e de controle. Enquanto estivermos retidos na hierarquia da excluso, e
as tecnologias de comunicao favorecerem somente um pequeno nmero de cidados.
Podem ser encontrados muitos argumentos para justificar a resistncia das
instituies para se conectarem rede mundial das comunicaes digitais. O que est
representando o novo desconhecido para quem assumiu o papel de quem deve saber o que
ensina? No ser a prpria possibilidade de ampliar os nveis de conscincia a maior
ameaa que a tecnologia digital representa para os instituidores do ensino?
to intensa a mudana nos modos de fazer, e acontecem em tal velocidade as
mudanas nas condies da prpria tecnologia, que no se pode esperar mais concesses.
Urgem rpidas decises. Esse contexto amplia, pois, o valor das contribuies dos autores
deste livro.
Quando os educadores se apropriam das novas tecnologias da informao e da
comunicao, levando com eles as novas geraes a tambm se apropriarem, para delas
fazerem novos usos, explorando recursos sempre novos e surpreendentes, podemos confiar
que possvel desenvolvermo-nos a todos em muito menos tempo. Passaremos a nos
comportar como aprendizes permanentes, fruindo as condies de nossa prpria natureza
no h limites para o desenvolvimento do pensamento e do sentimento.
Entretanto, quais as mudanas que vo ajudar no desenvolvimento? E como isso
pode ser feito? Por que se est falando em ciberespao? Em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem? Em projetos de aprendizagem? Em tomada de conscincia? Em
comunicao interativa e em atividades colaborativas? O que tudo isso tem a ver com
tecnologias digitais?
Em cada captulo deste trabalho, o leitor encontrar definies claras, propostas
que incluem repensar o tradicional para gerar transformaes, que se tornam viveis,
porque agora dispomos de uma tecnologia que enriquece os ambientes e facilita a
contextualizao dos conceitos e a comunicao amplamente interativa. No mais de
aulas que a educao carece, no mais do ensino de professores (que tudo decidem e
que tudo controlam) que os aprendizes dependem: de professores-orientadores, de
parceiros de equipes que tratem de conceitos interdisciplinares, que apresentem desafios
e estimulem a iniciativa, a curiosidade, o prazer de estudar cooperativamente e descobrir,
reinventar! S a tecnologia digital pode permitir esse tipo de atendimento para muitos,
ao mesmo tempo individual e coletivo, dialgico e construtivo.
Que usos so esses? Como a tecnologia pode ser melhor usada para realizar produtos
antes impensveis na escola?

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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A pesquisa sistemtica o pilar indispensvel para as construes da nova era


no a divagao romanceada, no as especulaes repetidas, embora infundadas, mas os
estudos que se fundamentam nas mais adequadas teorias e recolhem o conhecimento
nos resultados da experimentao continuada.
Podemos afirmar, j agora nesta nova fase do processo de transformao, que a
atividade investigatria, que suportou as virtualizaes que os talentos humanos
produziram linguagens, sistemas de cdigos, cincias, artes, interaes humanas,
tecnologia, espiritualidade que essa atividade pode se constituir em prioridade na
educao. Os aprendizes podem se tornar individual e coletivamente investigadores
permanentes. A tecnologia digital pode assegurar recursos e ampliar tais perspectivas.
Todos, em diferentes graus e de diferentes modos, podero ser includos. Por qu? Como?
So as respostas que o leitor poder encontrar nos estudos oferecidos neste livro.
Nossos queridssimos autores esto oferecendo aos educadores e a seus sistemas
de educao contribuies inestimveis, que resultaram de muito estudo, pesquisas e
experincias.
Fao votos, com muita esperana, de que os leitores, principalmente estudantes,
ou professores que desejam se tornar aprendizes permanentes, se considerem integrando
nossa comunidade de desenvolvedores de novos recursos para ajudar na aprendizagem.
Um novo mundo possvel!

La da Cruz Fagundes
Coordenadora Cientfica do Laboratrio
de Estudos Cognitivos (LEC/UFRGS)

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Contexto do livro
Sobre ambientes virtuais de aprendizagm
A expresso ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) tem sido utilizada, de
modo geral, para se referir ao uso de recursos digitais de comunicao utilizados para
mediar a aprendizagem. O desejo de investigar a aprendizagem em ambientes desse
tipo reuniu um grupo de professores de diferentes reas, que conceberam o Laboratrio
de Ambientes Virtuais de Aprendizagem Lavia (www.ucs.br/lavia). Esse grupo
interdisciplinar de pesquisa est cadastrado na base de dados do CNPq e tem por objetivo
desencadear mudanas epistemolgicas e pedaggicas no contexto do ensino superior,
mediante o uso de tecnologias da comunicao e informao. Ao longo de seus estudos,
o grupo Lavia construiu uma concepo de ambientes virtuais de aprendizagem a partir
da voz de diferentes pesquisadores.
Nessa fase de estudos, nosso entendimento de AVAs vai alm da ideia de um conjunto
de pginas educacionais na Web ou de sites com diferentes ferramentas de interao e de
imerso (realidade virtual). Entendemos que um ambiente virtual de aprendizagem
um espao social, constituindo-se de interaes cognitivo-sociais sobre, ou em torno, de
um objeto de conhecimento: um lugar na Web, cenrios onde as pessoas interagem,
mediadas pela linguagem da hipermdia, cujos fluxos de comunicao entre os interagentes
so possibilitados pela interface grfica. O fundamental no a interface em si mesma,
mas o que os interagentes fazem com essa interface. Nesse sentido, o plano pedaggico
que sustenta a configurao do ambiente fundamental para que o ambiente possa ser
um espao onde os interagentes se construam como elementos ativos, coautores do
processo de aprendizagem.
O conjunto de atividades, estratgias e intervenes que leva os interagentes a
construrem e a se transformarem juntos o que h de mais especfico aos ambientes
virtuais de aprendizagem. No entanto, os interagentes no esto restritos ao uso de
informaes do ambiente ou da Web, eles se tornam produtores de informao, eles
entram no jogo. Textos e pginas da Web no so os nicos produtos que podem ser
construdos juntos. Podem ser criados programas de computador, objetos grficos e at
mesmo o prprio ambiente. Sob esse ponto de vista, uma atividade de aprendizagem
em ambientes virtuais de aprendizagem refere-se a algo mais rico do que a um conjunto

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

15

de tarefas a serem cumpridas: refere-se a atividades que vo emergindo a partir do processo


de aprender.
Assim, a expresso ambiente virtual de aprendizagem est relacionada ao
desenvolvimento de condies, estratgias e intervenes de aprendizagem num espao
virtual na Web, organizado de tal forma que propicie a construo de conceitos, por meio
da interao entre alunos, professores e objeto de conhecimento. Importante destacar
que um AVA no precisa ser um espao restrito educao a distncia. Embora
frequentemente associado educao a distncia, na prtica o ambiente virtual cada vez
mais tem sido utilizado como suporte na aprendizagem presencial. Muitas instituies
incluem em seus currculos disciplinas que contam com um ambiente virtual como
apoio aos estudos presenciais, de tal maneira que, mesmo estando fora da sala de aula
presencial, os estudantes podem acessar orientaes e intervenes pedaggicas, como
forma de mediar o processo educativo com os colegas e o professor. No Brasil, o Ministrio
da Educao, desde 2004, por meio da Portaria 4.059, tem estimulado a introduo de
disciplinas na modalidade semipresencial na organizao pedaggica e curricular dos
cursos superiores.
O principal desafio do grupo de pesquisa Lavia tem sido a construo de uma base
terica comum, que fundamente e sustente o desenvolvimento de ambientes virtuais de
aprendizagem, que considere os aprendentes e ensinantes em sua multidimensionalidade,
com seus diferentes estilos de aprendizagem e suas diferentes formas de resolver problemas
e de perceber a realidade; que conceba o fenmeno educativo em seus aspectos biolgico,
psicolgico e social; que leve em conta a interdependncia entre os processos de
pensamento e de construo do conhecimento; que promova a viso de contexto, sem
separar o homem do seu ambiente e de seus relacionamentos, auxiliando-o a perceber o
mundo como uma teia sistmica e interligada.

O surgimento deste livro


Para que ideias finalmente se materializem, tomem forma, preciso que elas fluam:
que sejam compartilhadas, abertas discusso, que possam ser tomadas de emprstimo
para novos desenvolvimentos, que sejam criticadas, refutadas ou aceitas. Com esse esprito
surge o processo de organizao que resultou neste livro, de oferecer os resultados (parciais,
inacabados, como o so todos os resultados) desta nossa busca e de nossas pesquisas.
Cada captulo pretende, portanto, colaborar com o processo de discusso e estudo em
torno do tema Ambientes Virtuais de Aprendizagem no contexto da Educao e da
tecnologia.
Nas ltimas dcadas, vimos crescer velozmente o uso da Informtica no contexto
educacional como um recurso pedaggico. Porm, isso no significa que o uso dos recursos
da Informtica, no mbito educacional, esteja sendo acompanhado de uma reflexo
pedaggica comprometida com a construo do conhecimento. As instituies
educacionais, em geral, tm optado pela insero dos computadores como sendo uma
simples ferramenta de ensino a servio da transmisso de contedos sem, na maior parte

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

das vezes, buscarmos compreender as possibilidades das tecnologias digitais na


transformao e apropriao do conhecimento.
Nesse sentido, tanto na primeira edio, como nesta revista e atualizada, o que
apresentamos so estudos e relatos que mostram a importncia de conectar o uso da
Informtica com a reflexo de como esse uso pode contribuir para ultrapassarmos as
fronteiras de uma educao baseada na transmisso, exposio e repetio para uma
concepo de Educao na qual a construo e a transformao sejam o foco da
aprendizagem.
Os captulos apresentam relatos de estudos, experincias e reflexes que convidam
os leitores a conhecerem, perceberem e refletirem sobre as possibilidades do uso da
Informtica, mais especificamente de ambientes mediados pela Web, como alternativas
que podem romper com a forma tradicional de entender o processo de aprendizagem.
Na atualizao que ora apresentamos, os autores acrescentaram e atualizaram os estudos
realizados, compartilhando com os leitores seus avanos e as perguntas que emergem de
suas investigaes.
Os autores so pesquisadores e professores do grupo de Pesquisa Lavia e de outros
grupos de pesquisa, parceiros nesse processo de refletir e de produzir conhecimento em
torno do tema em foco. Esto preocupados em discutir as possibilidades do uso de
ferramentas de interao; problematizar as novas relaes entre aprendentes e ensinantes;
apresentar alternativas de estratgias de aprendizagem; explicitar novos fluxos de
comunicao que surgem no contexto digital. Enfim, indicar e sugerir, destacar e
problematizar aspectos e variveis que emergem diante das possibilidades advindas desse
cenrio que se apresenta como um novo espao para desenvolver o processo de
aprendizagem.

Temas e autores
Mantivemos nesta edio revista e atualizada a organizao da primeira edio: trs
momentos de reflexo: primeiro: analisando alguns aspectos da aprendizagem em
ambientes virtuais; segundo: discutindo configuraes e alternativas de interao em
ambientes virtuais; terceiro: possibilitando comunicao e interao em contextos digitais.
Destacamos que, em cada caso, os autores revisaram seus textos complementando e
atualizando os resultados da primeira edio. Assim:
No primeiro momento, Cludia A. Bisol discute a relao ensinante/aprendente
em situaes onde existe um terceiro elemento em cena: o ambiente virtual de
aprendizagem, analisando a questo da proximidade e do distanciamento entendido
como posies subjetivas possveis nessa relao. Carla Beatris Valentini e La da Cruz
Fagundes mapeiam as interaes de um ambiente virtual de aprendizagem de uma
disciplina de um curso de graduao, buscando compreender como se constituram as
trocas interindividuais (autopoiese e processos sociocognitivos) nesse ambiente. Helena
Sloczinski e Lucila Maria Costi Santarosa analisam as construes sociocognitivas em
um curso a distncia sobre Informtica na Educao Especial, contemplando aspectos

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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como a autonomia, o coletivo e a prtica pedaggica. Isolda Giani de Lima e Laurete


Zanol Sauer desenvolvem um estudo que investiga como a razo e a emoo interferem
na aprendizagem em ambientes virtuais: espaos de convvio harmonioso e de discusses
consensuais, onde o estudante pode formar e reformar suas ideias, fazer e refazer
aprendizagens. Carla Beatris Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares apresentam
reflexes sobre uma experincia com uma disciplina de graduao, desenvolvida com
apoio de um ambiente virtual na Web, dando indicativos de que esses ambientes podem
constituir elementos de apoio para uma mudana de paradigma educacional, se essa
estiver suportada em reflexes epistemolgicas e pedaggicas, e no somente em
tecnolgicas. Marta R. L. DAgord articula um dilogo entre os campos conceituais da
Psicanlise, da Epistemologia gentica e do construtivismo radical, para formular
categorias que permitem analisar processos subjetivos nas aprendizagens: saber e
conhecimento, vivncia e experincia. Cleci Maraschin analisa a produo escrita de um
coletivo, numa conversao a distncia, suportado por rede de computadores, envolvendo
grupos de professores e estudantes. Os resultados revelam que as narrativas autoavaliativas
funcionaram como operadores de autoproduo grupal, regulando as interaes entre os
participantes. Marilda Spindola Chiaramonte e Helena Sloczinski apresentam um estudo
exploratrio envolvendo disciplinas de graduao utilizando ambiente virtual como
mediador de aes de aprendizagem, suportado pela plataforma TelEduc e acrescentando
para esta atualizao a experincia com o ambiente UCSvirtual, como apoio a disciplinas
presenciais e semipresenciais. O estudo relata experincias docentes, enfatizando
facilidades e dificuldades no processo de ser aprendiz: aluno ou professor.
O segundo momento apresenta mudanas significativas nos captulos, considerando
a atualizao das tecnologias; Eliane Schlemmer retoma seu texto ampliando e atualizando
a discusso e ultrapassando o contexto dos ambientes virtuais para os espaos de
convivncias digitais virtuais. Esse captulo prope a anlise, a discusso e a reflexo de
um determinado momento histrico da modalidade de Educao a Distncia (EaD),
marcado principalmente pelo uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), na
relao com o momento atual, que se caracteriza por um movimento que tende ao
hibridismo tecnolgico-digital. Maria de Ftima do W. P. Lima e Carine G. Webber
apresentam um estudo sobre tcnicas de formao de grupos para ambientes virtuais de
aprendizagem e, a partir de um estudo sobre algoritmos de agrupamento, apresentam
um experimento que teve por objetivo coletar e avaliar critrios para formao de grupos
em atividades de disciplinas iniciais, em programao de computadores. Naura Andrade
Luciano, Elisa Boff e Marilda Spindola Chiaramonte apresentam algumas consideraes
sobre os recursos para interao e aprendizagem em ambientes virtuais. Marcos E. Casa,
Alexandre M. Ribeiro e Joo L. Tavares da Silva tratam de elementos relacionados com o
desenvolvimento de sistemas computacionais aplicados Educao, mais especificamente
de sistemas em que so empregadas tcnicas de Inteligncia Artificial, discutindo e
relacionando caractersticas de Sistemas Tutores Inteligentes e de Ambientes de
Aprendizagem Inteligentes.
No terceiro momento, Marco Silva analisa o desafio de educar na cibercultura,
destacando o espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao, de informao,

18

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

de conhecimento e de educao, que surge com o advento da internet, com nfase na


importncia de serem criadas estratgias e intervenes adequadas para atender s novas
demandas sociais de aprendizagem interativa.
Jane Rech investiga as relaes entre linguagem e pensamento, registradas num
frum na internet, mostrando o surgimento de um novo sujeito cognitivo, cujo saber
mobilizado por sentimentos e emoes, enfatizando que esse resultado pode ser til
para a concepo de ambientes virtuais de aprendizagem. Normelio Zanotto desenvolve
algumas consideraes sobre a importncia da linguagem como ferramenta utilizada
em ambientes virtuais de aprendizagem, destacando os gneros de textos e os elementos
paratextuais, apresentando comentrios de ordem lingustica sobre exemplos que sero
citados em cada gnero. Diana Domingues apresenta questes voltadas aos ambientes
virtuais relacionadas a teorias cientficas contemporneas e s grandes invenes da cincia,
discutindo a interatividade e imerso em ambientes imersivos de realidade virtual na
rede. Ela enfoca o ciberespao como uma paisagem virtual de dados para uma comunidade
virtual, como um espao mental e cognitivo em constante feedback, o que permite ao
educador pensar em vrias alternativas para conceber ambientes virtuais de aprendizagem.
Dinor Fraga discute a utilizao de ambiente virtual na educao lingustica, relacionando
a abordagem sistmica para compreender o viver e aprender em ambientes virtuais,
tendo o jogo como estratgia de aprendizagem.
Carla Beatris Valentini
Eliana Maria do Sacramento Soares

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

19

Analisando aspectos
da aprendizagem
em ambientes virtuais

20

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

1
Ciberespao: terceiro elemento
na relao ensinante/aprendente
Claudia Alquati Bisol

O desenvolvimento e a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem,


complementares ao processo presencial ou constituindo inteiramente processos virtuais
(a distncia), questionam as concepes tradicionais de ensino e aprendizagem. As
mudanas introduzidas pela tecnologia podem ir simplesmente da adoo de mtodos
mais confortveis para transmisso da informao (como a mquina de escrever substituiu
a escrita manual) ou significar mudanas nas interaes, na constituio da subjetividade
e na forma de apropriao do conhecimento (como a comunicao simultnea via internet
difere, na relao tempo-espao, da tradicional troca de correspondncias).
A partir de algumas consideraes tericas iniciais e da anlise de um questionrio
aplicado a alunos que cursavam uma disciplina semipresencial em um curso universitrio,
pretende-se neste trabalho tecer alguns comentrios sobre a relao ensinante-aprendente
em situaes onde existe um terceiro elemento em cena: o ciberespao ou, nesse caso
mais especificamente, o ambiente virtual de aprendizagem. A ideia de que essa nova
tecnologia introduz mudanas no lugar que possvel para o sujeito ocupar diante do
outro, articulada a todo um contexto cultural contemporneo. Autores como Suler
(1996), Lvy (1993, 1996, 2000), Turkle (1989), Lemos (2003), entre outros, apontam
para o rompimento das fronteiras convencionais de tempo, espao e senso-percepo.
So novos demarcadores sociais que parecem indicar novos vetores subjetivos no encontro
do sujeito com outro sujeito em situao de troca e de aprendizagem.

Salas de aula convencionais e salas de aula virtuais


Pensar uma sala de aula convencional e a relao que nela estabelecem professores e
alunos no muito difcil, pois, at o presente momento, o referencial conhecido pela
maioria das pessoas: um professor, quadro negro, cerca de 25 a 30 alunos, separados em
classes individuais, geralmente alinhadas em fila, s vezes em grupos ou em crculos,
conforme o mtodo adotado; alguns recursos complementares, de maior ou menor
desenvolvimento tecnolgico, podem completar a cena, como vdeos, retroprojetores,

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

21

talvez computadores. Essa viso para ns muito familiar, muito comum. Est fortemente
arraigada na percepo que temos da nossa organizao social, porque justamente a
forma por meio da qual nossa sociedade foi organizando um sistema para transmitir, de
modo estruturado, o conhecimento cientfico acumulado ao longo dos sculos.
As modificaes no modo de transmisso do conhecimento necessrio para a
manuteno, criao e recriao da estrutura social d-se ao mesmo tempo que ocorrem
grandes mudanas econmicas. A escola, tal como a conhecemos hoje, surge no contexto
da Revoluo Industrial. H a necessidade de corpos domesticados para longos perodos
de trabalho em locais fechados, em modalidades lineares e repetitivas. O domnio da
escrita, da matemtica, das cincias fsicas e mecnicas alimenta o cotidiano das fbricas
e d vida s mquinas. clssica a leitura de Althusser (1980) que coloca a escola, junto
com outras instituies, como sendo um aparelho que ensina saberes para assegurar a
sujeio s regras da ordem estabelecida, ao mesmo tempo que garante a reproduo da
qualificao mista necessria reproduo da fora de trabalho. Uma outra abordagem
v na escola a possibilidade da construo do discernimento e da cidadania, quando ela
puder fugir dos esquemas simplistas tcnico-cientficos reproduzidos pela pequena
burguesia escolar e, assim, contribuir para o amadurecimento da classe trabalhadora.
(GADOTTI , 1992).
Essas relaes, amplamente exploradas dentro do contexto da Revoluo Industrial
e da sociedade capitalista, so necessariamente reavaliadas diante da Revoluo
Tecnolgica, que marca o ingresso da civilizao em um novo momento histrico. A
tecnologia vem introduzindo uma reescritura dos modos de relao econmica, social e
cultural. Turkle (1989) faz uma comparao com o relgio. Mquina criada para medir
o tempo com preciso, acabou por engendrar uma nova forma de organizao temporal,
uma nova maneira de o homem perceber o mundo:
O tempo deixou de ser quanto demorava a executar uma tarefa. O tempo deixou de estar
ligado ao movimento do Sol ou da Lua, ou a uma mudana de estao. O tempo passou
a ser quanto demoravam os ponteiros a mover-se num mecanismo. Com os instrumentos
digitais de medio de tempo, a nossa noo de tempo est, uma vez mais, a ser afetada por
alteraes tcnicas. O tempo est a tornar ainda mais abstrato. O tempo deixou de ser um
processo; tempo informao (T URKLE, 1989, p. 14).

Esse apenas um exemplo da percepo da relao que existe entre a criao de


uma ferramenta que, por sua vez, recria o homem, como foi dito por Freud e repetido
incansavelmente por tantos outros. Na era das mquinas cerebrais, assistimos ampliao
das habilidades mentais. Santaella (1997) afirma que as mquinas musculares
amplificaram a fora e o movimento fsico humano, e as mquinas sensrias funcionam
como extenses dos sentidos humanos. Tanto as musculares como as sensrias foram
sendo desenvolvidas no contexto histrico da Revoluo Industrial. Segundo a autora,
os computadores desempenham hoje o papel de hipercrebros que processam a avalanche
de signos que so produzidos e espalhados cotidianamente em todos os cantos do planeta.
22

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

As salas de aula criadas pelas mquinas cerebrais os ambientes virtuais de


aprendizagem gradativamente parecem constituir respostas adequadas a algumas
exigncias que a era da informao coloca. E, assim como o relgio acabou por modificar
a relao do homem com o tempo uma mudana no modo como o tempo percebido
e subjetivado , teremos que pensar na relao ensinante-aprendente nessa nova
configurao.
vlido retomar a ideia de que a escola, tal como a conhecemos, no assim
naturalmente. Ela assim se constituiu em seus mtodos, regras, tempo e executores,
como fruto de um processo histrico e econmico. Brando afirma que
a educao aparece sempre que surgem formas sociais de conduo e controle da aventura
de ensinar-e-aprender. O ensino formal o momento em que a educao se sujeita
pedagogia (a teoria da educao), cria situaes prprias para o seu exerccio, produz os
seus mtodos, estabelece suas regras e tempo, e constitui executores especializados. (2002,
p. 26).

A entrada de nossa civilizao em um novo estgio de desenvolvimento traz,


necessariamente, mudanas na formalizao do ensino, ou seja, nas formas sociais de
conduo e controle do processo de ensino e aprendizagem. o que vemos acontecer em
relao aos ambientes virtuais de aprendizagem e s novas modalidades de aprendizagem
a distncia, que o computador e a internet oferecem. Daqui a alguns anos, crescer o
nmero de pessoas que tero outros referenciais para seu processo de aprendizagem,
caso o desenvolvimento tecnolgico e social venha a confirmar as previses e as
possibilidades que, neste momento, se apresentam. A insero dos computadores aparece
primeiro, talvez, apenas como uma ferramenta mais gil e eficaz para realizar alguns
processos (o que lembra a substituio do mimegrafo pela fotocpia). Mas em seguida
surgem novos elementos agregados a essa mquina mais eficiente para realizar velhos
processos surge a realidade virtual e o ciberespao. Esses elementos no so simplesmente
uma modificao de processos anteriores, embora algumas de suas caractersticas possam
ser definidas como j existentes em outras modalidades. Sobre isso, interessante o que
dizem Lemos et al.:
Nesse sentido, o que as novas tecnologias podem fazer , no exatamente instaurar uma
novidade radical, mas forar a utilizao dessas novas dinmicas. Hoje, em nossa salas de
aula, os processos virtualizantes ficam dependentes da maior ou menor competncia do
professor. Com as tecnologias de comunicao e informao os professores e alunos ficam
induzidos a utilizar o potencial hipertextual do meio. Caso contrrio, por que us-lo?
Como utilizar a Internet na educao sem exercitar a no linearidade, a interatividade,
a simulao e o tempo real? Da sua importncia. As novas tecnologias aplicadas
educao podem recolocar professores e alunos em papis de agentes de virtualizao.
(1999, p. 91).

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

23

Uma vez inseridos nesse novo contexto social, econmico e cultural, temos que
admitir que a escola e as relaes entre professores e alunos tambm sofrero modificaes.
nesse sentido que talvez possamos falar de uma nova configurao subjetiva para a sala
de aula e para a relao que se estabelece entre professor e aluno. Nessa nova configurao,
o ciberespao um terceiro elemento. Com base nas ideias de Fernandez (2001), podemos
pensar que, com esse terceiro elemento, temos diferenas nos posicionamentos dos sujeitos
mediados pelo ambiente virtual, em comparao com os posicionamentos no mediados,
presenciais, face a face.
O termo ciberespao utilizado neste trabalho porque tem um sentido mais amplo
do que o termo internet. Como afirma Jungblut (2004), baseando-se em Pierre Lvy, o
ciberespao compreende materiais, informaes, seres humanos e programas. Alm disso,
o ciberespao surgiu muito antes que internet fizesse parte da nossa vida. Enquanto
espao ou fronteira no palpvel, enquanto fronteira eletrnica, o ciberespao existe
desde que, por exemplo, uma conversao telefnica se tornou possvel. (KIM, 2004).1
Fonto, por sua vez, define:
A partir da noo de lxico, o ciberespao compe-se dos termos ciber + espao, o que
significa espao virtual. Vocabulrio de origem inglesa cyberspace substantivo
masculino, sob a tica semntica, constitui-se da dimenso ou domnio virtual da realidade,
constitudo por identidades ou aes puramente informacionais; meio, conceitualmente
anlogo a um espao fsico, em que seres humanos, mquinas e programas computacionais
interagem. Pode em certos contextos, significar o termo restritivo relacionado Internet.
Quando estamos navegando na AVA, habitamos um ciberespao e interagimos com a
cibercultura. (2007, p. 4).

Proximidade e distanciamento: posies subjetivas possveis


na relao ensinante-aprendente
Os dados para a anlise que segue foram coletados a partir de um questionrio
aplicado no ambiente virtual da disciplina Estudos Acerca do Conhecimento Matemtico.
Essa disciplina, que na poca contava com dois crditos, vem sendo desenvolvida na
modalidade semipresencial pela Profa. Dra. Eliana Maria do Sacramento Soares, do
Centro de Cincias Exatas e Tecnologia da Universidade de Caxias do Sul, desde 2001,
sendo que, a partir de 2007, acontece com quatro crditos com o nome Tpicos de
Evoluo do Pensamento Matemtico. Esse questionrio foi respondido por 18 alunos
no primeiro semestre de 2003.

Kim (2004) retoma as ideias que Sterling apresenta em seu livro The hacker crackdown: law and disor der on the
electr onic frontier, publicado em 1992.

24

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

O que dizem os alunos a respeito de sua experincia? A fim de responder a essa


questo, foram delimitados recortes, ou seja, unidades de anlise que se constituem de
fragmentos correlacionados de linguagem e situao. (ORLANDI, 1996). Os recortes
permitem demarcar lugares possveis que esses sujeitos em aprendizagem podem ocupar
na relao que estabelecem com o professor e com o ambiente virtual de aprendizagem.
Os recortes 1 e 2 foram construdos a partir de solicitao feita aos alunos para que
analisassem a relao professor-aluno. A anlise desses dois recortes coloca em cena a
questo da proximidade e do distanciamento quando a relao ensinante-aprendente
mediada por um ambiente virtual de aprendizagem.
I.

E1 bastante produtiva, pois o professor tem que acompanhar cada aluno, isso faz com
que ns, sintamo-nos mais prximos do professor.

II.

E2

III.

E3 At algum assunto, alguma pergunta que no faramos em sala de aula fica mais fcil de
escrever.

IV.

E4 Acho que h um tempo maior para a troca de informaes entre professor e aluno, pois
com esse sistema voc pode fazer isso em horrios que normalmente voc no conseguiria
com professores que no utilizam esse mtodo.

O professor est mais prximo do aluno, podendo tirar suas dvidas rapidamente no
ambiente virtual.

Recorte 1
Em E1, o aluno faz referncia ao aumento da proximidade relacionando-o ao
acompanhamento individualizado que a configurao do ambiente virtual em questo
propicia. Poderamos perguntar: por que a interao por meio de um ambiente virtual
produz esse efeito de que o acompanhamento dado ao aluno mais individualizado? O
cuidado com as palavras essencial aqui. No estamos afirmando que realmente por
meio de um ambiente virtual o acompanhamento seja mais individualizado. Para afirmar
isso, teramos que conduzir outros tipos de pesquisa, levando em considerao inmeros
fatores, como as caractersticas do professor e do aluno, a didtica utilizada, o mtodo de
ensino, as relaes interpessoais estabelecidas, etc. No caso em questo, tendo em vista
que os encontros presenciais e as interaes virtuais so conduzidos pela mesma professora,
podemos pensar na hiptese de que o que se produz seja um efeito de maior proximidade
ou, nas palavras de Hammerz (apud LEMOS , 2003), uma comunidade sem proximidade,
o que institui no um territrio fsico, mas simblico.
Relacionando E1 a E2, E3 e E4, podemos pensar que esse efeito seja produzido
pela possibilidade que o aluno v de ter uma relao do tipo pergunta-resposta com seu
professor que est alm dos limites espao-temporais colocados pela sala de aula presencial.
A sensao de que h mais tempo, talvez como se o professor estivesse mais disponvel,
mais facilmente ao alcance, pois no necessrio esperar at a prxima semana, quando
a aula seguinte ir acontecer.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

25

A quebra da simultaneidade espao-temporal parece criar esse efeito de proximidade,


como se o professor estivesse disponvel sempre. No ser justamente isso o que o
ciberespao cria na relao entre os sujeitos? O aluno lana a pergunta, ela fica colocada
nesse lugar intermedirio que prescinde da presena de ambos, o ciberespao, e retorna
na forma de uma resposta eis que o professor est disponvel sempre. Proximidade e
distanciamento, ento, talvez no sejam opostos, mas expresso dessa comunidade sem
proximidade.
Dando continuidade a essa questo, podemos analisar no recorte abaixo (que agrupa
enunciados que fazem referncia ao distanciamento), o enunciado E5. Que tipo de
contato seria esse retratado como sendo mais frequente?
V.

E5

Na aula tradicional, o contato mais freqente, no ambiente virtual s nos comunicamos


quando surge alguma dvida e o retorno mais demorado.

VI.

E6

A relao professor-aluno se torna mais rara, o que eu acho vlido, pois acarreta numa
independncia que favorece o aluno no decorrer do curso.

VII.

E7

O professor se torna um auxiliador, pois a comunicao se torna mais distante e menos


direta. No presencial, a comunicao pode se tornar mais prolongada de acordo com a
resposta que o aluno obtm da professora e, com isso, o professor poder impedir que o
aluno pense mais sobre determinado assunto.

VIII.

E8

Sempre gostei muito mais de ter um professor que pudesse me explicar os contedos
pessoalmente do que atravs do computador. Acho que atravs de ambientes virtuais, a
relao professor-aluno fica muito impessoal.

Recorte 2

E5 parece circunscrever um tipo de comunicao o tipo pergunta-resposta


como o existente no ambiente virtual de aprendizagem, enquanto que na aula tradicional
outras formas de contato pareceriam ser possveis. interessante observar que em E5
aparece a palavra contato para a aula tradicional e comunicao para o ambiente
virtual. Essa diferena some em E7; porm, nesse enunciado, a comunicao referida no
presencial do tipo pergunta-resposta, ou seja, o mesmo tipo de interao do ambiente
virtual, colocando o ambiente virtual como um instrumento apenas de substituio ao
modo formal de ensino, mas que permite que se opere um afastamento do professor
(tornando a comunicao mais distante), facilitando, com isso, o pensamento do aluno.
Valeria a pena questionar a modalidade de ensino a que isso tudo faz referncia. De
qualquer maneira, o distanciamento provocado pela mediao do ambiente virtual
favoreceria um distanciamento do professor que, de outro modo, se torna invasivo,
inibindo a possibilidade de o aluno pensar por si. Novamente, aparece a necessidade de
diferenciarmos o tipo de contato, ou comunicao, ou relao a que todos esses enunciados
fazem referncia. Citam-se os trs contato, comunicao e relao justamente para
tentar marcar diferenas, e no semelhanas, pois no so sinnimos, tampouco parecem
fazer referncia a uma mesma ordem de coisas na relao entre professor e aluno.

26

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Em E6 aparece claramente uma associao entre proximidade e distanciamento na


relao professor-aluno e a modalidade de ensino. Uma relao professor-aluno mais
rara (a escolha dessa palavra , no mnimo, curiosa) parece acarretar uma
independncia que favorece o aluno. a mesma relao que aparece em E7. O enunciado
E9 no foi includo nos recortes anteriores por no fazer referncia questo da
proximidade e do distanciamento, mas se torna relevante agora ao associarmos com a
modalidade de ensino:
E9

O professor orientador para indicar os caminhos a serem tomados para chegar ao


conhecimento, ao contrrio das aulas presenciais nas quais o conhecimento
transmitido diretamente do professor ao aluno.

Enunciado E9
Num primeiro momento, v-se uma confuso: como se a presena fsica do
professor determinasse a modalidade de ensino e aprendizagem que se estabelece, no
caso o da transmisso direta do conhecimento. Sabemos que no assim. Esse pensamento
linear levaria a supor que a tecnologia, ou sua ausncia, que determinaria exclusivamente
as formas de relao que se estabelecem entre as pessoas. Fernandez (2001) afirma que a
modalidade de ensino e a modalidade de aprendizagem dizem respeito ao modo singular
como cada um de ns se relaciona com o outro como ensinante, consigo mesmo como
aprendente, e com o conhecimento. Trata-se de um molde, ou esquema atravs do qual
se d nossa relao com o objeto a conhecer:
A modalidade de aprendizagem, tal como a entendo, um molde relacional, armado entre
a me como ensinante e o filho como aprendente, que continua construindo-se nas
posteriores relaes entre personagens aprendentes e ensinantes (pai, irmos, avs, vizinhos,
grupo de pertencimento, meios de comunicao, professores) ao longo de toda vida.
(FERNANDEZ, 1994, p. 66).

Portanto, se o conhecimento est sendo transmitido diretamente do professor para


o aluno, se h uma tendncia inibio da capacidade de pensar do professor e/ou do
aluno, isso no se d nem pela questo do mtodo nem pela questo dos instrumentos
ou dos recursos tecnolgicos e seus arranjos presenciais ou virtuais, mas por um conjunto
de aspectos que, segundo Fernandez (2001), so conscientes, inconscientes e prconscientes, da ordem da significao, da lgica, da simblica, da corporeidade e da
esttica. Consequentemente, assim como a presena fsica do professor no determina
uma modalidade de ensino e aprendizagem, a utilizao de um ambiente virtual de
aprendizagem no garante que o ensino se torne diferenciado, ou que o aluno se torne
mais autnomo ou independente.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

27

interessante continuar a anlise introduzindo os recortes 3 e 4, que se referem


solicitao de que os alunos analisassem a relao que se estabelece entre eles, diante da
mediao de um ambiente virtual de aprendizagem. Mais uma vez, tanto a proximidade
quando o distanciamento so claramente marcados:
IX.

E10

X.

E11

XI.

E12

Atravs do ambiente fica mais fcil do aluno se expressar, uma vez que alguns so
tmidos e no conseguiriam dizer o que pensam pessoalmente. Facilita a interao,
visto que, com o ambiente pode-se trocar idias a qualquer hora.

XII.

E13

Possibilita a troca de idias e as mesmas ficam registradas.

Recorte 3

No ambiente virtual o contato maior, pois temos que trocar idias com todos os
colegas da turma, o que no aconteceria numa aula tradicional, onde trabalhamos
somente com os colegas mais prximos.
Podemos saber o que cada colega pensa, qual a sua opinio sobre determinado
assunto.

Recorte 3

O que chama a ateno imediatamente em E10 e E11 uma associao entre


presena fsica ou aula tradicional e o modelo de interao que se estabelece entre as
pessoas. Por que numa aula tradicional se trabalharia apenas com os colegas mais prximos?
O que est acontecendo, em termos de relaes, nos ambientes tradicionais (presenciais)
de troca? Ou ainda, tomando E11, por que precisaramos da mediao de um ambiente
virtual para saber o que cada colega pensa? As possibilidades oferecidas pelos ambientes
virtuais acabam questionando as modalidades tradicionais de interao, como que
denunciando a qualidade das trocas efetuadas nos espaos sociais tradicionais. Ou, ainda,
denunciando a forma como estamos hoje podendo construir nossa subjetividade e o
lugar que reservamos para o outro. Saber o que o outro distante e virtual pensa se torna
mais fcil do que saber o que o outro prximo e presente pensa. Tambm podemos ter
aqui, novamente, o efeito j mencionado da comunidade sem proximidade: no
ambiente virtual o contato maior (E10) e podemos saber o que o colega pensa (E11).
Podemos igualmente pensar numa repetio do efeito que mencionamos antes, o qual associo
a modalidade de ensino ao uso ou no da tecnologia. O uso, ou no, da tecnologia estaria
configurando diferentes formas de relao. Ser que ao no limitar a uma determinada
disposio espacial, que num encontro presencial est concretamente demarcado os alunos
tendem a se sentar sempre praticamente nos mesmos lugares , produz-se esse efeito de que
a comunicao no estaria limitada? Ou, na mesma linha de pensamento, mas partindo de
outro ponto, ser que o fato de estar navegando no ciberespao, onde o contato com o
outro destitudo da dimenso fsica concreta de um corpo limitado a um espao fsico,
produz esse efeito de poder se aproximar de qualquer um?
Em E12, uma posio possvel para o sujeito fica demarcada com bastante clareza:
em um ambiente virtual mais fcil se expressar. A referncia explcita timidez permite

28

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

que associemos esse enunciado a uma frase de Turkle (1989, p. 84): [...] em vez de
perguntar o que que o computador faz criana, pergunto o que que as crianas, e
mais importante, o que que diferentes gneros de criana fazem do computador.
Faamos um deslizamento: o que que diferentes gneros de professor e diferentes
gneros de aluno fazem do computador? Ou, melhor ainda: o que que diferentes
gneros de professor e diferentes gneros de aluno fazem com as possibilidades que o
ciberespao inaugura no processo de ensinar e aprender? Esse questionamento essencial,
pois, diante do ciberespao enquanto terceiro elemento na relao ensinante-aprendente,
teremos uma determinada modalidade relacional sendo construda a partir das
possibilidades e limitaes pessoais. Como cada sujeito vai se situar diante do outro,
mediado ou no pelo ciberespao, diz de sua histria e de sua estruturao enquanto
sujeito.
Continuando a analisar E12, vemos que aparece pela primeira vez, claramente,
uma referncia caracterstica do ciberespao de permitir trocas a qualquer hora, nessa
iluso, conforme foi comentado antes, de que as pessoas esto ao alcance umas das
outras a todo momento. interessante pensar que parece ficar obliterado o fato de que
esse contato tem um lapso de tempo. A tarefa pode ser desenvolvida a qualquer hora, o
ambiente pode ser consultado a qualquer hora, uma pergunta pode ser lanada em um
frum de discusso a qualquer hora; porm, isso no a mesma coisa que simultaneidade
nas trocas entre pessoas.
J E13 bastante interessante pela questo do registro das ideias. O que escrito
torna-se um registro. Toda e qualquer troca de ideias automaticamente arquivada, ou
seja, acaba por construir um conjunto concreto, permanente, e passvel de ser acessado.
Essa caracterstica est relacionada construo de uma imensa memria coletiva.
Conforme diz Lvy:
Esse novo meio tem a vocao de colocar em sinergia e interfacear todos os dispositivos de
criao de informao, de gravao, de comunicao e de simulao. A perspectiva da
digitalizao geral das informaes provavelmente tornar o ciberespao o principal canal
de comunicao e suporte de memria da humanidade. (2000, p. 92).

A anlise do recorte n 4 permitir retornar questo do distanciamento:


XIII. E14

bem virtual, pois comentrios, crticas, ideias, tudo so trocados no ambiente, mas
claro que sempre h conversa e troca de idias pessoalmente tambm.

XIV. E15

Eu no gosto muito de tentar exclarecer dvidas com meus colegas atravs do


computador. Prefiro pessoalmente.

XV. E16

No meu caso eu prefiro a presena, pois tenho dificuldades em me comunicar por


escrito.

Recorte 4

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

29

Em E14 l-se: bem virtual, seguido de uma observao de que claro que h
conversa e troca de ideias pessoalmente tambm. Como em outros enunciados
semelhantes, aparece a importncia de as trocas virtuais e presenciais complementaremse umas com as outras. Seriam as trocas presenciais bem reais em contrapartida? Se a
comunicao por escrito cria um registro permanente, por outro lado ela impe um
sujeitamento estrutura mais rgida da lngua escrita. H uma queixa explcita em E16
quanto ao processo de escrever. No teramos talvez em E15 uma denncia indireta da
dificuldade que a escrita coloca ao sujeito na palavra exclarecer? Vale ressaltar que esse
mesmo erro ortogrfico apareceu mais de uma vez nos enunciados desse mesmo sujeito,
alm de outros problemas de pontuao e concordncia. Poderamos nos perguntar se a
obrigatoriedade da comunicao dar-se por escrito responsvel por esse efeito de
distanciamento para algumas pessoas, considerando que o modo de comunicao oral
ou por escrito posiciona o sujeito em lugares diferentes diante da lngua, expondo-o
de maneira distinta a questes de fluncia, competncia, domnio do lxico, entre outras.
Esse aspecto muito interessante de ser explorado, pois se h algo que a mediao de
um ambiente virtual de aprendizagem impe ao sujeito a expresso por escrito, a
intermediao da lngua escrita na relao com o outro. Acredita-se que pesquisas muito
interessantes possam ser desenvolvidas explorando os efeitos dessa imposio, assim como
h a imposio do domnio bsico do instrumental tecnolgico para que essa conexo se
efetive.

Consideraes finais
As modificaes que a tecnologia tem alavancado em todas as dimenses da vida
humana so ainda incomensurveis. Tentamos nos aproximar dessas modificaes tambm
no campo da educao, com a esperana de compreender como se delineiam neste sculo
as difceis tarefas de ensinar e aprender. Mediados ou no pela tecnologia, estaro sempre
em jogo as posies de ensinante e aprendente e as relaes possveis de serem
estabelecidas com o conhecimento.
Este trabalho props a ideia de que o ciberespao constitui um terceiro elemento
na relao ensinante-aprendente. Fundamentalmente, portanto, se trata de pensar o
ciberespao no como um instrumento neutro, mas como um elemento capaz de operar
modificaes nas posies subjetivas que cada um pode ocupar nessa relao. Um exemplo
trabalhado neste texto diz respeito ao efeito de proximidade simblica, ao mesmo tempo
que se observa uma diluio do territrio fsico da sala de aula convencional. As relaes
que se constroem entre professor e alunos e destes entre si podem ser sentidas como
sendo ao mesmo tempo mais prximas e mais distantes. Uma distenso na percepo de
tempo produzida pela quebra da simultaneidade das interaes tambm parece produzir
um efeito de proximidade, embora a obrigatoriedade da escrita produza para outros um
estranhamento.
Observou-se tambm que difcil para os alunos discernirem quais as caractersticas
ou dificuldades que podem ser atribudas ao fato de uma disciplina ser desenvolvida

30

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

com o suporte e a mediao de um ambiente virtual de aprendizagem, de caractersticas


ou dificuldades que ocorrem, devido relao que eles estabelecem com o outro como
ensinante, consigo mesmo como aprendentes e com o conhecimento. Provavelmente,
difcil tambm para os professores fazerem essa distino. Resta, portanto, muito o que
pesquisar nessa rea de interface entre a educao e a tecnologia.

REFERNCIAS

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32

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

2
Comunidade de aprendizagem:
a constituio de redes
sociocognitivas e autopoiticas em
ambiente virtual
Carla Beatris Valentini
La da Cruz Fagundes

As possibilidades dos ambientes virtuais de aprendizagem vo alm da simples


apropriao de contedos. Novas aprendizagens se constituem nesses contextos digitais
de interao, reconstruindo conceitos e concepes. Entretanto, so necessrios estudos
para a formalizao dessas concepo e a construo de modelos. No processo de
aprendizagem em ambientes virtuais, temos muito a desvendar sobre as interaes, as
aprendizagem, a formalizao do ensino e como esses aspectos se relacionam com os
diferentes recursos tecnolgicos. Diante disso, cabe o questionamento: Os ambientes
virtuais tm contribudo para que os aprendizes construam novas relaes de
aprendizagem e interao na cultura digital?
Este captulo destaca alguns aspectos da inter-relao e da auto-organizao dos
aprendizes em ambientes virtuais. Para dar suporte a essa anlise, buscou-se apoio na
Epistemologia Gentica de Jean Piaget e na Biologia do Conhecimento de Humberto
Maturana, para compreender como se constituem as trocas interindividuais (autopoiese
e processos sociocognitivos).1 A escolha desses autores se deve ao fato de procurarem
conhecer a aprendizagem, sem o formalismo do ensino e em consonncia com o paradigma
da complexidade e conectividade.
O aprender, nessa concepo, entendido como a construo e reconstruo do
conhecimento e ampliao da conscincia do aprendiz. No se trata do aprender a partir
de um ensinante ou de regras estabelecidas, mas do aprender enquanto fora e energia
criativa que move o aprendiz em seu processo de constituir-se. O homem vive e aprende;
Este estudo est relacionado tese de doutorado Tecendo e aprendendo: redes sociocognitiv as e autopoiticas em
ambientes virtuais de aprendizagem sob a orientao da Prof. Dr La da Cruz Fagundes, PGIE/UFRGS.
1

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

33

a sua vida s possvel porque interage e aprende. O aprender aqui entendido como a
expresso da inteligncia que, para Piaget (1987), compe-se de duas condies:
organizao e adaptao. Considerando a Biologia do Conhecer de Maturana e Varella
(1997), e Maturana (1999), o viver e conhecer podem ser compreendidos como o
movimento humano de aprender, ou seja, nesse movimento est presente o aspecto da
organizao comum a todos os seres, contemplado no conceito de autopoiese. A
autopoiese define os seres vivos como sistemas que produzem continuamente a si mesmos,
numa constante autocriao e auto-organizao. Assim, um sistema autopoitico , ao
mesmo tempo, produtor e produto.
O sistema humano precisa viver e experienciar para conhecer e se apropriar. O
limite dessa experincia a troca. As trocas recprocas de ao do sujeito com o objeto de
conhecimento ocorrem quando uma ao intelectual sobre o objeto retira dele qualidades
que a ao e a coordenao das aes do sujeito colocam nele. Podemos analisar a troca
qualitativa considerando os fatores que regulam os processos sucessivos de equilibrao
no intercmbio de pensamento e cooperao nas trocas interindividuais e intraindividuais.
A partir da troca, o sujeito sai de si e volta para si, num processo contnuo de autorregulao
(PIAGET , 1973), de autopoiese. (MATURANA , 1997).
Nas relaes, a partir da concepo piagetiana, identificamos dois tipos de respeito:
unilateral e mtuo. O respeito unilateral implica a desigualdade entre o que respeita e
o que respeitado; caracterstico da relao de coero. O respeito mtuo ocorre
quando os sujeitos se consideram iguais e se respeitam reciprocamente; caracterstico
da relao de cooperao. As formas de relao podem reforar a heteronomia ou encorajar
o sujeito a se tornar moral e intelectualmente autnomo. A autonomia, na teoria
piagetiana, no deve ser compreendida como individualismo ou centrao em uma viso
particular de mundo. Ao contrrio, a autonomia s se opera a partir da cooperao.
Piaget (1977) deixa muito claro que a autonomia se constri a partir de relaes de
respeito mtuo, muito distinta da ideia de respeito unilateral a uma autoridade externa.
Deve-se compreender que [...] a autonomia um poder que s se conquista de dentro
e que s se exerce no seio da cooperao. (p. 321). Nesse sentido, a autonomia tambm
no deve ser entendida como liberdade completa, mas, considerando a descentrao,
implica considerar o ponto de vista do outro, o que exige responsabilidade nas aes e
decises. A partir desse entendimento, fica evidente que uma nova educao e relao
social s possvel, quando se coloca em prtica a cooperao e a reciprocidade e no
apenas quando se fala de fora sobre essa realidade. [...] necessitamos de um esprito de
cooperao tal que cada um compreenda todos os outros, e de uma solidariedade interna
que no elimine os pontos de vista particulares, mas coloque-os em reciprocidade e
realize a unidade na diversidade. (PIAGET , 1998, p. 67). Maturana (1999) assume
tambm essa preocupao ao condenar a competio, pois entende que ela constitui-se
na negao do outro ou, em outras palavras, na centrao.
Ao eleger os pressupostos epitemolgicos e psicolgicos de Piaget e Maturana,
destacamos algumas implicaes educacionais. Podemos dizer que a fonte do
desenvolvimento, na Epistemologia Gentica de Piaget, est no desequilbrio e na busca
constante, pelo sujeito, de novas reequilibraes. Assim, papel do professor promover
34

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

situaes que possam desequilibrar ou colocar em xeque as certezas provisrias dos alunos
e dos grupos. Cabe ao professor promover interaes que viabilizem as modificaes
internas dos mecanismos cognitivos, com vistas ao progresso da inteligncia. tarefa do
professor problematizar, desencadear conflitos e propor situaes de cooperao entre os
alunos, pois no h operao sem cooperao. A cooperao, nessa teoria, diferencia-se
da ajuda. Ajudar significa fazer pelo outro; o outro aprende a ser dependente, a esperar
que solucionem por ele os problemas. J a cooperao enfrentar solidariamente os
problemas: trocar e construir solues e novos saberes junto com os outros. Nesse
sentido, fundamental a interao social, a troca com o outro. A educao, visando
cooperao e autonomia, deve basear-se em relaes de solidariedade interna e, para
isso, no pode ser reduzida simples repetio oral, mas implica uma nova relao
pedaggica em que prevaleam o respeito mtuo e a solidariedade interna, em que
professores e alunos so parceiros num processo que exige confiana e responsabilidade.
Piaget (1998, p. 77) nos diz que [...] os objetivos da pedagogia e da educao
internacional so formar personalidades autnomas suscetveis de cooperar entre si,
libertando-se ao mesmo tempo de seu egocentrismo e da tirania das coeres coletivas.
Piaget (1998) fala da necessidade de propiciar uma organizao pedaggica que faa
com que as crianas passem de uma moral heternoma, baseada no medo ou no amor,
imposta pela regra exterior, para uma moral autnoma.
No entanto, na viso construtivista-interacionista de Piaget, as regras e os valores
morais, para serem internalizados ou reais para o aluno, necessitam que este tenha a
liberdade de optar voluntariamente, colocando a regra em interao com o meio, de
forma que favorea o enfrentamento positivo dos conflitos de convivncia, com base no
dilogo, no respeito e na participao responsvel do sujeito nos processos de tomada de
deciso. Congruente s ideias de Piaget, temos alguns pressupostos das relaes
educacionais defendidos por Maturana, em que prevalece a necessidade de aceitao do
outro. Segundo Maturana (1999, p. 98): S so sociais as relaes que se fundam na
aceitao do outro como um legtimo outro na convivncia, tal aceitao o que constitui
a conduta de respeito. Para Maturana, se o aprendiz no pode respeitar-se e aceitar-se,
no pode tambm aceitar e respeitar o outro, assim como a educao para a competio
exclui o outro da relao. O aprendiz precisa ser estimulado a ver seus erros e respeitlos, tratando-os como oportunidades legtimas de mudana. Isto implica que o professor
precisa aprender a interagir com os aprendentes num processo que no os negue ou os
castigue, seja pela forma como eles aparecem na relao, seja porque no aparecem como
as exigncias culturais dizem que deveria ser. Estudos envolvendo a abordagem de
Maturana e as tecnologias digitais j esto se fortalecendo em diferentes grupos de pesquisa
e instituies. Para Soares e Rech (2009), para conceber processos educativos mediados
por ambientes virtuais de aprendizagem, fundamental a configurao de espaos de
convivncia, de modo que os envolvidos no processo possam fluir juntos no conviver,
numa histria de interaes recorrentes.
Em estudo sociocognitivo, considerando as interaes e trocas comunicativas, Duff
(apud G ERMAIN, 1996) apresenta dois tipos de atividades cooperativas bsicas: tarefas
convergentes e tarefas divergentes. Cada tipo facilita ou evidencia alguns aspectos da

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

35

troca interativa e comunicativa. Nessa investigao, as interaes no ambiente virtual de


aprendizagem se organizaram a partir dessas duas formas de interao, sendo que elas se
constituram em um dos indicadores para anlise do processo de aprendizagem dos
aprendentes.
As tarefas convergentes centram-se na soluo de problemas, ou seja, na
concretizao de acordos j estabelecidos pelo grupo. Nesse tipo de atividade, todos os
sujeitos buscam alcanar um objetivo comum, como, por exemplo, uma tomada de
deciso frente a um estudo de caso, em que o grupo precisa coletivamente chegar a uma
nica proposta. Assim, mesmo que haja diferentes papis entre os interagentes, a ao
coletiva, e os acordos tendem a ser mantidos. Nessa tarefa, em geral, existe um forte
relacionamento de equipe, no qual os sujeitos sentem-se confortveis para apresentar
novas possibilidades de soluo, como tambm pode ocorrer uma maior interao, no
sentido de confirmar uma posio adotada e avaliar o encaminhamento da soluo.
(ARRIADA, 2001). Nas tarefas divergentes, a proposta est em debater, estabelecer acordos,
construir conceitos e definir metas conjuntas para o trabalho cooperativo. Essas tarefas
centram-se em construir um consenso entre os interagentes sobre seus objetivos e qual o
resultado desejado.

O contexto da pesquisa
Esta pesquisa realizou a coleta de dados em um ambiente virtual de aprendizagem
concebido para uma disciplina do curso de graduao em Psicologia da Universidade de
Caxias do Sul. Nessa disciplina aconteceu na modalidade semipresencial, sendo que
70% das atividades ocorreram a distncia. As interaes entre aprendizes e professor
ocorreram via fruns, chats e murais. A proposta da disciplina tinha a problematizao e
a interao como princpios para a aprendizagem; dessa forma, foram propostos como
estratgias estudos de caso, textos e resoluo de problemas. Algumas das atividades
envolveram, alm dos alunos do curso de Psicologia, alunos dos cursos de Pedagogia e
Matemtica, que utilizavam ambiente virtual de aprendizagem em algumas de suas
aulas, formando, assim, grupos interdisciplinares. Foram analisados dois semestres letivos,
ou seja, dois grupos de alunos interagindo no ambiente virtual com essa proposta de
aprendizagem.
A partir da concepo de interao e aprendizagem, o ambiente virtual foi construdo
como um espao relacional, um espao de trocas energticas, materiais e informacionais.
O ambiente foi concebido ultrapassando a ideia de um endereo no ciberespao, no
qual os alunos acessam informaes e enviam dados e respostas, mas como um complexo
problemtico que atualizado a partir das diferentes e criativas solues e dos
encaminhamentos dados pela comunidade de aprendizagem, implicando para isso uma
interao mtua. O ambiente virtual foi construdo apoiando-se na metfora de
navegao. Dessa forma, foram criados diferentes contextos de interao, denominados
cenrios: Ilha do Sossego, Biblioteca de Alexandria, Orientao aos Navegantes e Plano
de Viagem, este ltimo contendo frum, chat, estudos de caso e dirio de bordo.

36

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Esta pesquisa procurou identificar como se constituem as trocas interindividuais


no ambiente virtual, considerando a autopoiese e os processos sociocognitivos. Para isso,
foi mapeado que interaes ocorreram e sob quais condies. Tambm buscamos
compreender como as estratgias de tarefas convergentes e tarefas divergentes
contriburam para as trocas interindividuais nesse ambiente de aprendizagem. Utilizamos
para apoiar a anlise o software de anlise qualitativa Classification Hirarchique Implicative
et Cohsitive (CHIC).

O que nos dizem as trocas interindividuais nos ambientes virtuais?


A partir da anlise dos enunciados produzidos pelos aprendizes (professor e alunos)
nos ambientes virtuais estudados, identificamos dois conjuntos de categorias:
autopoiticas e sociocognitivas. Nas categorias autopoiticas, os enunciados evidenciam
aspectos do grupo como um sistema autopoitico emergindo no ambiente virtual, bem
como a metodologia de interao e aprendizagem. As categorias sociocognitivas compemse de enunciados que descrevem o processo evolutivo das trocas cooperativas entre os
aprendizes, ou seja, da simples manifestao de interesse por um assunto at a descentrao
e reciprocidade. Assim, encontramos, nas interaes ocorridas, as seguintes categorias:
Estabelecimento de vnculo, vivncias pessoais, identidade;
Concepo de organizao;
Demanda ao outro;
Confrontao de perspectivas;
Autoproduo, auto-organizao de si e do grupo.
As categorias anteriores foram denominadas autopoiticas.
Encontramos outro conjunto de categorias que foram denominadas sociocognitivas,
conforme aparecem a seguir:
Interesse por determinado assunto;
Expresso do ponto de vista;
Descentrao;
Reciprocidade.
Trazemos alguns aspectos considerados mais gerais nos dados analisados, em termos
de trocas interindividuais, envolvendo as categorias autopoiticas e sociocognitivas. Assim,
na anlise das interaes encontramos a formao da seguinte rede, denominada Ra:

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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Figura 1: Representao da rede de implicaes Ra


Fonte: Valentini (2003).

Para a formao dessa rede, foram analisadas todas as interaes dos alunos nos
fruns, e destacamos a contribuio das Tarefas Convergentes, mais especificamente o
Estudo de Caso em Situao Interdisciplinar. Os alunos nesse frum realizaram um
estudo de caso, envolvendo interlocutores dos cursos de Psicologia, de Pedagogia e de
Matemtica. Isso nos ajuda a compreender a relao que apareceu nas categorias expresso
do ponto de vista e confrontao de perspectivas. Vemos assim que, num estudo de
caso, em situao interdisciplinar, fundamental que os interlocutores enunciem o seu
ponto de vista, como tambm assumam suas diferentes perspectivas. Conforme vimos
em Maturana (1999), ter posies diferentes no implica negar o outro. E mais: a no
negao do outro que possibilita a troca cooperativa. Temos, assim, a possibilidade da
efetivao de um equilbrio nas trocas intelectuais, a partir dos mecanismos que Piaget
(1973) prope. Sem essas condies iniciais de expresso de seu ponto de vista e aceitao
do outro, em suas diferentes perspectivas (mais evidentes e presentes ainda quando se
trata de grupos interdisciplinares), corremos o risco de no se efetivarem quaisquer relaes
cooperativas. Ainda vale destacar outra relao entre essas duas categorias. Vemos aqui
uma interlocuo entre as categorias autopoiticas (confrontao de perspectivas e autoorganizao) e sociocognitivas (expresso do ponto de vista e reciprocidade).
Evidenciou-se que, pela reciprocidade, ocorre a coordenao dos diferentes pontos
de vista, gerando uma nova compreenso da realidade. Temos ento que tanto a
reciprocidade como a auto-organizao no acontecem sem levar em conta o outro e as
relaes existentes no grupo, como um sistema cognitivo. O uso do software de anlise
qualitativa nos permitiu identificar que a maior contribuio para a coordenao de
pontos de vista aconteceu nas atividades que classificamos como tarefas convergentes;
nesse caso especificamente os debates sobre estudos de caso.
A partir desses dados, a confrontao de perspectivas aparece como um aspecto
importante das trocas interindividuais, no caminho da autonomia e da cooperao,

38

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

sendo ela produto e produtora da reciprocidade, da auto-organizao e da expresso do


ponto de vista. A confrontao de perspectivas, conforme destacamos anteriormente,
est sendo demarcada, na medida em que o sujeito explicita a compreenso de que no
h verdade absoluta nem verdade relativa, mas diferentes verdades em distintos domnios.
Vemos como isso ficou evidente pela forte contribuio da atividade do estudo de caso
interdisciplinar, para a constituio dessa relao implicativa. Nessa atividade, os
componentes de cada pequeno grupo escolhiam um caso para o qual deveriam propor
alguma interveno. possvel que, pelo fato de os aprendizes estarem situados em
diferentes domnios de conhecimento e ao, a confrontao de perspectivas, numa
dimenso de assumir posies diferentes, sem negar o outro, tenha sido favorecida pelo
grupo interdisciplinar. Tambm parece que essa forma de organizao do grupo pode ter
favorecido a expresso do ponto de vista, j que essa se fez num sentido de posicionamento
do sujeito, como autor de uma posio ou ideia e no como mera repetio ou cpia.
Para a compreenso da relao entre a reciprocidade e a confrontao de perspectivas
como uma implicao mtua, importante considerarmos o papel determinante da
varivel Tarefas Convergentes. Nesse tipo de proposta de interao, os aprendizes so
desafiados a solucionar um problema, a efetivar aquilo que se propuseram como grupo.
Para que isso ocorra, no possvel somente a confrontao de pontos de vista, pois, sem
coordenar diferentes perspectivas numa nova compreenso da realidade, no h soluo
comum possvel. Nisso constitui-se a reciprocidade, ou seja, como uma condio necessria
para o equilbrio das trocas.
Outro movimento de interao evidenciado na rede que integra as categorias
confrontao de perspectivas, expresso do ponto de vista, demanda, descentrao,
reciprocidade e auto-organizao. Essa rede nos aponta para uma relao de respeito
mtuo, de considerar o outro como um legtimo outro e para a possibilidade de efetivao
de trocas cooperativas, no sentido piagetiano, a partir desse fluxo de interao.
Outra rede implicativa constituda foi a rede denominada R1, como vemos a seguir:

Figura 2: Representao da rede de implicaes R1

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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Os contextos de interao que mais contriburam para a formao dessa rede foram
os espaos informais de interao, ou seja, os que no tm como prioridade o contedo
estudado, como os espaos de conversao informal. As categorias destacadas nessa rede,
em geral, esto mais ligadas a um movimento de expresso de si sem, necessariamente,
reconstrurem sua posio em funo da interao com o outro. Qual o papel que essa
rede tem no processo de interao e aprendizagem no ambiente virtual?
Esses resultados parecem evidenciar que os espaos informais de interao se
constituram como contextos que, por excelncia, favoreceram a criao de vnculo, a
expresso de interesses pessoais e a explicitao da concepo de organizao que cada
sujeito traz. Embora sejam aspectos que poderemos considerar de menor complexidade
sociocognitiva e autopoitica, eles tm um papel importante, medida que contribuem
para a legitimidade das trocas. Isso significa que, na medida em que vejo o outro como
um legtimo outro, permito-me ser eu mesmo e, talvez, dar incio a trocas que contribuam
mais para a construo da autonomia e menos para a manuteno das relaes de coero.
O que o estabelecimento de vnculos pode significar numa situao de aprendizagem?
Parece evidente que o Cenrio da Ilha (contexto informal) foi um espao destinado
ao estabelecimento de acordos, ou seja, nele os aprendizes apresentaram sua concepo
de organizao e seus interesses e, a partir dos interesses compartilhados, o estabelecimento
de vnculos foi explicitado e evidenciado. Esses acordos no foram da ordem dos
contedos e das teorias estudadas, mas da ordem da intersubjetividade, ou seja, o que
estou pensando e querendo e o que o outro est pensando e querendo. Aprende-se,
tambm, graas interferncia afetiva. Alguns estudos (DAGORD , 2000; MENDONA,
1998) falam da relao pedaggica como um espao propcio transferncia, em se
tratando da relao professor e aluno. Ou seja, transferncia dessa relao que est sendo
vivida com um vnculo anterior. Nos contextos informais, talvez possamos ter um espao
propcio transferncia na relao entre os aprendizes e no somente na transferncia na
relao professor e aluno. Dito de outro modo, um colega pode assumir, aos olhos do
outro, a imagem da me ou de um irmo ou filho, isso porque temos sujeitos das mais
variadas idades e caractersticas. O estabelecimento de vnculos atravs da atividade
comunicativa um dos aspectos do processo de aprendizagem, vindo a favorecer a
constituio dos grupos de interao e a construo do conhecimento. Num contexto
tradicional de aprendizagem ou sala de aula, destinar tempo para que os alunos explicitem
sua concepo de organizao, expressem seus pontos de interesse e estabeleam vnculo,
parece ser dispensvel ou, ento, no visto como uma necessidade dentro do pressuposto
tradicional de ensino.
Por outro lado, crianas e jovens tm cada vez mais seus espaos de interao e
comunicao ampliado a partir do mundo digital, atravs das ferramentas de comunicao
em rede e dos softwares sociais. Diversos termos tm sido utilizados para falar desse novo
interagente, que Prensky (2001) denomina nativo digital, referindo-se gerao que
nasceu a partir da dcada de 80 e tem as tecnologias digitais como aspecto natural em
seu dia a dia. Ainda no sabemos como essa forma de interao e comunicao est
influenciando a vida social e acadmica desses jovens, mas estudos preliminares comeam

40

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

a aparecer nesse sentido, como em Pescador (2010), que investiga as aes de


aprendizagem dos nativos digitais na interao com redes hipermiditicas.

Consideraes e perspectivas
Neste estudo encontramos alguns indicadores que apontam para a importncia da
confrontao de perspectivas nos ambientes de aprendizagem, sendo esta propulsora de
trocas que podem levar reciprocidade e auto-organizao. Esses resultados parecem
confirmar os estudos sobre conflitos sociocognitivos, sendo que, quando os pontos de
vista diferem, um conflito pode nascer dos desacordos entre os sujeitos, e o fato de
resolv-los pode conduzir a um progresso cognitivo. (GARNIER, 1996, p. 76).
A anlise dos dados nos permite afirmar que o foco deve estar na influncia das
interaes sobre os processos cognitivos dos parceiros e no na frequncia das interaes.
Podemos ainda dizer que as trocas interindividuais dos grupos fizeram emergir dois
aspectos, que se destacam quanto interatividade, ou seja, uma rede de relaes que
expressa trocas mais complexas, considerando o ponto de vista do outro, e outra rede
mais ligada a um movimento de expresso de si e constituio de vnculos.
Na primeira rede, denominada rede de trocas cooperativas e autopoitica,
encontramos a forte presena da categoria confrontao de perspectivas, relacionada
reciprocidade e autopoiese. Os resultados indicam que a confrontao de perspectivas,
numa situao de interao, influencia na reciprocidade, na auto-organizao e na
expresso do ponto de vista, e pode ser influenciada por elas. preciso destacar que a
confrontao de perspectivas, nessa pesquisa, no definida como conflitos bemdelimitados, mas se constitui na medida em que assumir posies diferentes no implica
negar o outro. Nesse contexto, pode haver oposio ideia apresentada pelo outro, mas
essa oposio ou negao traz consigo o entendimento de que o no partilhar a ideia do
outro no significa que essa ideia esteja equivocada em sentido absoluto. Essa concepo
reforada pelo resultado da anlise implicativa, que mostra a confrontao de perspectivas
como influenciadora e influenciada pela reciprocidade, auto-organizao e expresso do
ponto de vista.
Na segunda rede, denominada rede de identidade e vnculo, aparece um
movimento de expresso de si, sem, necessariamente, reconstrurem sua posio em
funo da interao com o outro e da constituio de vnculos entre os interagentes.
Nessa rede, evidencia-se o aceitar o outro como um legtimo outro, sendo que s posso
aceitar o outro se aceito a mim mesmo. A constituio dessa rede tem um aspecto
complementar importante com relao rede de trocas cooperativas e autopoitica, na
medida em que contribui para a legitimidade das trocas que se efetuaram no ambiente
virtual. Isso porque, medida que vejo o outro como um legtimo outro, permito-me
ser eu mesmo e, talvez, dar incio a trocas que contribuam mais para a construo da
autonomia e menos para a manuteno de relaes de coero.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

41

Se, nas trocas, temos evidncias da aceitao de si e do outro, ento estamos nos
referindo a um respeito mtuo, que caracteriza a relao de cooperao. Segundo Piaget
(1998), no respeito mtuo, os indivduos que esto em contato consideram-se iguais e
se respeitam reciprocamente. Em decorrncia do respeito mtuo, temos a moral que
Piaget define como um sentimento diferente, o sentimento do bem, mais interior
conscincia, cujo ideal de reciprocidade tende a tornar-se inteiramente autnomo. (1998,
p. 29).
A anlise das interaes no ambiente ainda pode nos dizer que as Tarefas
Convergentes apareceram como contribuindo mais para a rede de trocas cooperativas e
autopoitica do que as Tarefas Divergentes. Nas Tarefas Convergentes, os aprendizes,
organizados em subgrupos, foram desafiados a solucionar um problema ou a propor
intervenes para casos fictcios, compartilhando objetivos comuns. J as Tarefas
Divergentes, constitudas mais especificamente pelo debate e pela troca de ideias,
apareceram mais contribuindo para a rede de identidade e vnculo.
As Tarefas Convergentes tiveram como destaque a contribuio do estudo de caso
em grupos interdisciplinares. O fato de interagir com parceiros que possuem saberes
diferentes, parece ter contribudo para que se estabelecessem trocas cooperativas baseadas
no respeito mtuo. Expressar sua ideia, considerar a ideia do outro (concordando ou
mesmo discordando) e articular conjuntamente uma proposta foram aes que permearam
as interaes nessa atividade. Isso parece confirmar os estudos apontados por Dillenburg
(1996, p. 5), nos quais a comunicao entre o grupo aparece como mais importante do
que a discordncia entre os interagentes. O estudo de caso em grupos interdisciplinares
merece destaque tambm por ter sua contribuio rede de identidade e vnculo,
constituda pelas trocas que envolvem o estabelecimento de vnculo, explicitao da
concepo de organizao e do ponto de vista.
Quanto ao ambiente virtual pode-se dizer que o uso proposto e os recursos
desenvolvidos configuraram-se como um meio de promover a cooperao e o confronto
entre os alunos e a construo de uma prtica social capaz de favorecer o processo de
aprendizagem. No curso da pesquisa, ficou evidente que as interaes no ambiente
virtual comportaram aes de processos cognitivos e sociais que incidiram proficuamente
tambm no processo de auto-organizao do grupo. Os resultados tambm apontaram
para os espaos afetivos de identidade e vnculo nos ambientes virtuais, como um dos
possibilitadores para que novas relaes entre os aprendizes (alunos e professores) possam
emergir. Esse aspecto nos remete necessidade de considerarmos os ambientes virtuais
como espaos para o viver e conviver, ultrapassando a concepo de simples troca de
informao. Isso, bem-entendido, quando os ambientes virtuais so orientados num
paradigma construtivista-interacionista sistmico. Na continuidade desse estudo, em
uma anlise dos processos cognitivos e autopoiticos de um aprendente, ficou evidenciado
o movimento de autoria e de construo de conhecimento, em que o aprendiz assume
um papel participativo e responsvel nas trocas efetuadas com os demais aprendizes.
(VALENTINI ; BISOL, 2008).

42

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

A partir dessa abordagem, os espaos de interao e troca digitais inauguram uma


nova possibilidade ao aprendiz, sejam em espaos virtuais, sejam em metaversos. Se no
fosse a possibilidade de o aluno escrever e se expressar livremente nos diferentes cenrios
do ambiente virtual, perder-se-ia para sempre a oportunidade de conhecer as construes
cognitivas e a funo autor desenvolvida pelos alunos. Alm disso, os alunos perderiam a
oportunidade de comunicar suas ideias e posies aos outros. O ensino tradicional, sem
os recursos tecnolgicos, fica preso quilo que o professor pode captar de cada aluno e
ignora o processo de aprendizagem em que cada sujeito se envolveu, fazendo-se autor e
ator, assumindo sua responsabilidade no caminho da autonomia. Nesse sentido, o desafio
vem crescendo com o avano das possibilidades tecnolgicas, por exemplo o metaverso,
como o Second Life. (SCHLEMMER; BACKES , 2008). Nesses mundos virtuais, ampliam-se as
possibilidades de interao e do uso cognitivo do espao, uma nova cadeia de relaes e
representaes construda pelo sujeito que est vivendo nesse ambiente, que simula
espaos sociais de convivncia. Como podero se constituir as redes autopoiticas e
sociocognitivas, tendo o metaverso como cenrio de aprendizagem?

REFERNCIAS

ARRIADA, M. C. Aprendizagem cooperativa apoiada por computador: aspectos tcnicos e educacionais.


2001. Dissertao (Mestrado em Informtica) UFSC, Florianpolis, 2001.
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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

43

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PIAGET, J. Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
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VALENTINI, C.; BISOL, C. Anlise dos processos cognitivos e autopoiticos em um ambiente virtual de
aprendizagem. Educao em Revista, n. 32, 2008.

44

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

3
Como crescemos... aprendemos tanto...
Construes sociocognitivas em
curso a distncia, mediado pela web
Helena Sloczinski
Lucila Maria Costi Santarosa

A expresso que usamos para nomear este texto foi extrada das falas de um dos
aprendizes do curso realizado na modalidade a distncia, utilizando o ambiente TelEduc,1
como ambiente virtual de aprendizagem. Diz VM a aprendiz: Como crescemos nestes
ltimos meses, no ? Aprendemos tanto e fizemos vrias conquistas que sero, com certeza,
um marco em nossas vidas. Nossos alunos ganharo muito e nos ensinaro bastante tambm.
A fala foi compartilhada com todos os participantes do curso, evidenciando a existncia
do coletivo na construo de conhecimento. Com depoimentos dessa natureza,
entendemos que a construo de conhecimento, utilizando os recursos da Web, tanto
possvel como ocorre de forma efetiva. No entanto, preciso ter presente o contexto
educacional e uma proposta pedaggica embasada em um paradigma que reconhea a
interdependncia existente entre os processos de pensamento e de construo do
conhecimento e o ambiente geral. Ainda que colabore no resgate da viso de contexto,
que no separe o indivduo do mundo em que vive e de seus relacionamentos, que os
promova como seres interdependentes, reconhecendo a vida humana entrelaada com o
mundo natural (MORAES, 1997).
Com o avano da telemtica, a Educao vem passando por questionamentos sobre
as possibilidades de acesso ao conhecimento, independentemente de onde se encontra o
sujeito que quer aprender. As tecnologias que possibilitam a interao, de forma virtual,
crescem em ritmo cada vez mais acelerado, criando novas relaes culturais e desafiando
educadores a repensarem sua prtica pedaggica e o paradigma educacional em que
esto inseridos. Ainda, o panorama mundial, com tendncia globalizao, faz emergir
reflexes sobre os caminhos da educao para atender s necessidades atuais da sociedade.
Nesses caminhos, encontramos o professor que, sem sombra de dvida, tem papel
1

TelEduc D esenvolvido por pesquisadores da Unicamp , para a criao e administrao de cursos Web.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

45

fundamental para a realizao de uma Educao com qualidade, que precisa estar voltada
para a pessoa do educando, pessoa que cidad, que sujeito, que pensa, que possui
potencialidades, que convive em determinado contexto social, cultural e econmico,
influencianda e sendo influenciado por ele.
De acordo com Delors (2010), a Educao sustentada por quatro pilares de
aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
Esses pilares podem estar contemplados em diferentes modalidades de ensino, ou seja,
presencial, semipresencial e a distncia, de forma adequada para cada uma, integrados e
no individualizados.
As experincias em Educao a Distncia (EAD), utilizando a forma por
correspondncia, meios audiovisuais e/ou multimdia, aliadas ao avano das tecnologias,
deram origem Telemtica e, com ela, uma nova maneira de pensar a educao a distncia,
como sistema aberto, interativo, multidirecional. No sistema interativo-multidirecional,
pode-se fazer uso dos recursos de texto, udio, vdeo, em que todos se comunicam entre
si, independentemente de ser aluno ou professor.
A nossa experincia, nesse sistema interativo, nos permitiu realizar estudos sobre o
processo de aprendizagem, o qual estamos apresentando no presente texto. Nele,
enfocamos as construes sociocognitivas, como elementos investigados no processo
vivenciado em curso a distncia, mediado pela Web, utilizando o ambiente TelEduc, em
Informtica na Educao Especial, por professores em servio, que foi objeto de estudo
de tese de doutorado em Informtica na Educao. 2
O curso, a que nos referimos, foi oferecido pelo Ministrio da Educao (MEC),
atravs da Secretaria da Educao Especial (Seesp), em convnio com a Federao Nacional
das Associaes de Pais de Alunos Excepcionais (Fenapaes). Foi estruturado buscando
atender s exigncias atuais, com carga horria de 120 horas. As instituies responsveis
pela organizao e pelo desenvolvimento do mesmo foram a Unicamp (equipe do Ncleo
de Informtica na Educao (Nied)) e a UFRGS (equipe do Ncleo de Informtica na
Educao Especial (Niee)). Participaram dele professores de instituies no
governamentais que, por meio do Projeto Nacional de Informtica na Educao Especial
(Proinesp), receberam laboratrio com equipamentos de informtica. A caracterstica a
ser destacada nesse evento a sua realizao em servio; portanto, os professores precisavam
estar em sala de aula. Todas as atividades prticas, nessa situao, foram experimentadas
com os alunos de forma imediata e, com isso, as dvidas e as descobertas puderam ser
compartilhadas durante a realizao do mesmo. A nossa participao em uma das turmas 3
do curso, como formadora (professora), em 2001, oportunizou a realizao de estudos
sobre o processo de aprendizagem vivenciado pelos professores (aprendizes).

Doutorado em Informtica na Educao Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao do Centro


Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul PGIE/Cinted/
UFRGS. Tese defendida em janeiro de 2003. Ttulo: Formao de professores a distncia e em servio: aprendizagem
na prtica.
2
A turma estava sob a coordenao da Profa. Dra. Lucila Maria Costi Santarosa Niee/UFRGS.

46

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

O curso realizado em 2001 estava em sua segunda edio. A partir da terceira


edio, ocorreram vrias transformaes e adequaes, entre elas, a ampliao das
instituies educacionais para escolas pblicas (estaduais e municipais) inclusivas, ficando
para o grupo do Niee/UFRGS, a organizao e o desenvolvimento. Em out. 2009, iniciou
a oitava edio, com 52 turmas e 180 horas de curso.
O que particularizou o tema de investigao (2001) foi o contexto em que o curso
ocorreu e a abordagem scio-histrica pela qual optamos para essa realizao. Dessa
forma, ao longo do texto estaremos apresentando reflexes acerca do processo, em
diferentes tpicos. O tpico a seguir traz reflexes sobre as construes sociocognitivas
estudadas, no mbito da autonomia, do coletivo e da prtica pedaggica, como eixos
importantes na construo de conhecimento. Na sequncia, apresentaremos aspectos
sobre as interaes com o ambiente TelEduc e, por fim, teceremos concluses acerca do
estudo realizado. Com relao ao aporte terico, que utilizamos no mesmo, procuramos
inserir aspectos significativos nas anlises que foram realizadas; por isso, deixamos de
apresentar um tpico especfico.

Refletindo sobre as construes sociocognitivas


A vivncia de uma situao de aprendizagem formal implica vencer os desafios que
so propostos, como se fossem caminhos a ser percorridos, com suas curvas, esquinas,
pontes, viadutos, tneis, enfim, diferentes obstculos que precisam ser ultrapassados at
chegar reta final, que pode representar o incio de outros caminhos. As construes
sociocognitivas, ao longo do curso a distncia, objeto de nosso estudo, constituram
uma estrada especial, pelas suas caractersticas prprias, relacionadas modalidade, aos
aprendizes e ao enfoque metodolgico. O incio dessa caminhada foi marcado pelas
interaes com o ambiente TelEduc, pois havia a necessidade de conhecer, pelo menos,
um pouco do espao, ou o ambiente de aprendizagem virtual, onde o processo de
aprendizagem seria vivenciado. Os formadores (professores), os colegas, o programa do
curso, a metodologia de trabalho, o cronograma, enfim, as questes inerentes ao curso
passaram a fazer parte do quotidiano de todos os envolvidos.
A leitura, com vrias idas e vindas, das interaes realizadas permitiu-nos perceber
que o processo de aprendizagem ocorrido no curso pode ser visto como uma rede em
que os elementos se inter-relacionam. Nessa rede, os pilares de aprendizagem, apontados
por Delors (anteriormente), se entrelaam e podem ser constatados a partir da necessidade
de aprender sobre o ambiente virtual, o programa de estudo com seu contedo e
metodologia; aprender a se organizar com horrios e materiais para vencer os desafios
propostos; aprender a interagir no contexto, publicando e estabelecendo relaes entre
as suas construes e a de seus colegas e, por fim, aprender a ser o sujeito de seu prprio
desenvolvimento.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

47

Autonomia
Quando aprendemos algo como, por exemplo, realizar uma operao matemtica,
interiorizamos o conceito e nos tornamos capazes de resolver outras atividades que
envolvem esse conceito, implicando autonomia nesse aspecto, mas, se ainda no estamos
capacitados para realizar determinadas tarefas ou resolver problemas relativos ao conceito,
ento precisamos de ajuda, de apoio. SegundoVygotsky (1999), quando o sujeito precisa
de ajuda para realizar alguma atividade, ele se encontra na Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), ou seja, entre o nvel de desenvolvimento real (capacidade de realizar
atividades de forma independente) e o nvel de desenvolvimento potencial (capacidade
de realizar atividades com a ajuda de outros mais experientes). Para melhor entender o
significado de ZDP, ilustramos com o esquema que segue:

Figura 1: Zona de Desenvolvimento Proximal


Fonte: Sloczinski (2003).

As primeiras interaes vivenciadas no curso indicaram a necessidade de ajuda para


a apropriao das ferramentas do ambiente, utilizadas na mediao do curso. Porm, ao
longo do mesmo, a cada desafio, novas manifestaes surgiram. Entre as tantas,
apresentaremos algumas que exemplificam a construo gradativa da autonomia,
conforme referimo-nos acima.
Confesso que tenho dvidas e preciso me acalentar; s vezes me deito e fico a
pensar e acabo at sonhando com as mesmas. [...] Tambm tenho dvidas em por
onde comear, aceito sugestes. Se puder nos direcionar sobre estas dvidas, ns
agradecemos. O que mais d ansiedade que os alunos querem vir, no s para
ver... Tenho vontade de evoluir nestes trabalhos com os alunos [...] (IV, Correio).

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

A colocao acima fez com que refletssemos sobre a nossa caminhada como
profissional, utilizando a Informtica no processo de aprendizagem. As experincias, as
pesquisas, as descobertas, as reflexes constantes sobre o nosso fazer pedaggico e a
constante busca por novos conhecimentos permitiram-nos encaminhar ideias, sugestes
(compartilhadas com todos os participantes) e, principalmente, apontar o como buscar
conhecimentos que, no momento, pareciam distantes. um processo que precisa ser
construdo, pois no existe receita pronta e, dessa forma, comentamos:

Ns vamos descobrindo o que fazer, em cada passo que vamos dando. Vamos
aprendendo com os colegas, com os alunos, nos encontros (seminrios, congressos,
etc.), pesquisando na Internet e assim por diante. No podemos querer um
planejamento ousado (no incio), mas que contemple tudo o que temos e podemos
ter nossa disposio.
Vivenciar uma situao nova, desconhecida, gera preocupaes que podem ser
superadas, de maneiras diferenciadas, dependendo do contexto social de insero e das
oportunidades interativas que se apresentam. A superao implica aprendizado e o
aprendizado, segundo Vygotsky (1999), que possibilita e movimenta o processo de
desenvolvimento, pressupondo uma natureza social especfica e um processo atravs do
qual os aprendizes penetram na vida intelectual daqueles que o cercam. Nessa perspectiva,
encontramos, em vrios registros colocados neste eixo de estudo e nos sequentes,
indicativos do processo de aprendizagem realizado a partir de experimentaes, reflexes,
compartilhamento de ideias, de descobertas, entre outras. No prximo registro, podemos
perceber que o sujeito citado acima passa de uma fase de tantas interrogaes para outra
de afirmaes, configurando um aprendizado relativo ao trabalho dentro da instituio,
objetivo importante do curso de formao dos professores, na rea de Informtica na
Educao Especial.

Estamos realmente, como voc disse, a cada dia descobrindo o que fazer, a cada
passo que damos, aprendemos um pouco mais com os alunos, com os colegas e
vamos diminuindo nossa ansiedade. Agradeo pelas sugestes e pelas palavras de
incentivo. (IV, Correio).
Outro exemplo: O uso do computador para mim foi, no incio, um desafio.
Fiquei ansiosa e preocupada, mas aos poucos, com a ajuda das colegas, vou
assimilando as informaes recebidas. [...]. Aos poucos fui interagindo com ele,
assim como os alunos. (VC, Dirio de Bordo).

Ao afirmar: Aos poucos fui interagindo com ele, evidencia que, a partir das interaes
com o computador, est realizando um aprendizado, considerando um contexto social
que o desafia e que contribui para avanar da ZDP (atual) para a Zona de

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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Desenvolvimento Real (ZDR), nesse tpico. Esse avano pode ser considerado um
indicativo da construo gradativa da autonomia, na ao de interagir com o computador.
O apoio proporcionado foi fundamental para que os sujeitos conseguissem avanar
no nvel de conhecimento em que se encontravam. O querer vencer foi importante,
confirmando que, no contexto educacional, o sujeito da aprendizagem precisa ser um
ator participativo, cuja autonomia vai sendo conquistada gradativamente e reconstruda
a cada nova situao desafiadora, que, segundo Demo (2001), evidencia o sentir-se
perdido, na fase inicial, como mostramos a seguir.
Aos poucos, estou chegando. Consegui criar meu e-mail. (EC, Mural).
Cada atividade realizada, sinto-me mais confiante. Reconheo que no incio estava
pra l de perdida. (EC, Dirio de Bordo).

Embora com caractersticas diferenciadas, outros registros refletem aspectos relativos


participao no curso, sua forma de organizao de estudo, suas reflexes, evidenciando
os indcios de construo de conhecimento, os quais esto relacionados com as atividades
propostas em cada mdulo j disponibilizado. Essas nossas primeiras tentativas com os
alunos j mexeram com o grupo, realmente as aulas no sero as mesmas. (VK, Chat).
VK, em sua fala, evidencia o incio de um processo de mudana relativa do fazer
pedaggico, significando aprendizagem que envolve o contedo e a metodologia que
permeia as atividades propostas para o curso em desenvolvimento. Nesse sentido, Oliveira
et al. (2001) ressaltam que as ferramentas disponibilizadas pelas novas tecnologias
constituem peas-chave que consagram e ampliam a natureza relacional dos processos
de desenvolvimento e de aprendizagem. Ainda, Lvy (1998) coloca que o computador
considerado uma tecnologia intelectual, pois ele se encontra no conjunto de recursos
tcnicos que influenciam a cultura e as formas de construo de conhecimento de uma
sociedade.
Aprender se constitui num processo complexo em que cada sujeito se envolve sua
maneira e, nos desafios a que se submete, deixa transparecer a forma de lidar com os
mesmos. Segundo Vygotsky (2001), existe um processo dinmico em que os elementos
afetivos e intelectuais esto envolvidos. As pessoas apontam suas necessidades, ou seus
impulsos face s situaes que enfrentam, independentemente do nvel de conhecimento
em que se encontram. As emoes experimentadas deixam transparecer sentimentos que
podem evidenciar as necessidades ou as reaes que surgem durante qualquer situao
provocadora, como, por exemplo, uma nova atividade de aprendizagem. A presena de
cargas afetivas refletem o estado emocional presente em cada pessoa. Essas cargas ou
experincias afetivo-relacionais deixam transparecer sentimentos que se apresentam em
conjunto com as expresses relativas s atividades que foram colocadas durante o curso.

50

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Quando recebemos o ofcio comunicando o incio deste curso via internet, ficamos
eufricas, com um pouco de medo, ou ser que foi com muito medo... O desconhecido
sempre apavora, mas, com o passar do tempo, com o apoio das leituras feitas dos
materiais disponibilizados, das reflexes, a realizao das atividades propostas, as
palavras de incentivo dos colegas e formadores [...] mas isto nos deu um aprendizado
muito grande quanto ao uso dos recursos e ferramentas que esto nossa disposio.
Valeu. (IV, Dirio de Bordo).
Foi uma aprendizagem progressiva, sofrida (construo das pginas) e com muitos
significados compartilhados entre ns professores e entre nossos alunos [...] Dessas
semanas 4 palavras fazem o resumo: aprender, mediar, construir e compartilhar.
(VK, Dirio de Bordo).

A comunicao de situaes vivenciadas pelos aprendizes nos remete a refletir sobre


o significado de mediao. Segundo Vygotsky (1999), a relao entre o homem e o
mundo uma relao mediada (por signos ou por instrumentos). O teor das
comunicaes registradas (por meio das ferramentas interativas do ambiente de
aprendizagem) evidencia a capacidade que as pessoas possuem de lidar com os objetos
ausentes, utilizando palavras que mantm o sistema de significados, estabelecem
interlocuo com outras pessoas, estando elas perto ou distante, como VM relata a
seguir.
Que bichinho mais teimoso e rebelde esta tat!!! Ela no aceita meus comandos que esto
idnticos aos do polgrafo. Sempre diz: ainda no aprendi esta ou aquela instruo.
teimosa ou ... Me d uma sugesto, please. Help! ... A tartaruga sozinha sem roupa,
obedeceu ao comando de use o lpis, mas os demais no. Nem os pssaros. (VM,
Correio).

Nessa situao, a imaginao emerge como uma fonte que tanto pode reproduzir
objetos como reordenar as relaes entre eles, servindo assim como base para processos
criativos altamente complexos, tornando possvel a passagem do sensorial ao racional
por meio da linguagem e dos cdigos lgicos estabelecidos. A situao exigiu que nossa
imaginao criasse um cenrio com os elementos mencionados no registro e nos
transportssemos a ele, buscando entender o pedido de ajuda, a partir das significaes
presentes. A interao com o software (MicroMundos4 ), a mediao de outros elementos
presentes no contexto de aprendizagem, tais como material de apoio, dicas dos formadores,
trocas entre o grupo de estudo e o contexto de aplicao dos novos conhecimentos
permitiram a realizao de descobertas, de formao de conceitos que, aos poucos, foram
sendo internalizadas.
MicroMundos software de autoria, com recursos multimdia e a Linguagem Logo. Foi utilizado em um dos mdulos
do curso: Linguagem e metodologia Logo.
3

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

51

Aps vrios contatos com a tat consegui amans-la e fazer com que obedecesse aos
meus comandos. O uso do M.M. para o desenvolvimento de projetos educacionais
nos prope uma nova alternativa para a construo da aprendizagem de nossos
alunos. A interao com o ambiente amplo e com possibilidades infinitas de criao
nos proporcionar o desenvolvimento do esprito crtico e da criatividade. Salvem a
tat!!! (VM, Frum).

Ao longo do curso, os aprendizes, ao realizarem as interaes visando construo


do conhecimento, deixaram transparecer o processo vivenciado para tal. O
desenvolvimento da autonomia, como um processo gradativo, foi verificado como uma
estrada que, ao ser percorrida, cada passo dado antecipava o prximo. A ajuda, que
inicialmente era buscada junto aos formadores, passou gradativamente a ser compartilhada
com a comunidade cognitiva constituda, incluindo os formadores.
Para Vygotsky (1988, 1991, 1999), o ser humano um ser social, e o seu
desenvolvimento se d na participao do meio em que est inserido. No entanto, o
simples contato com os objetos de conhecimento no garante aprendizagem; a interveno
do outro essencial para que esse processo se realize. Com essa perspectiva, o contexto
de realizao do curso contemplou vrios objetos de conhecimento com a constante
presena do outro, quer no papel de professor, de colega, ou do prprio aluno, entre
outros, interferindo na ZDP de cada aprendiz e contribuindo para a construo de
conhecimento. Ainda, as estruturas das funes psicolgicas superiores fazem com que
entre o homem e o mundo real existam mediadores, que so ferramentas auxiliares da
atividade humana. Essas so desenvolvidas na vida social em que o ser humano vai
criando e transformando seus modos de agir no mundo. Para ele, as funes psicolgicas
superiores referem-se a processos voluntrios, aes conscientemente controladas,
mecanismos intencionais, sendo que, conscincia, vontade e inteno pertencem esfera
da subjetividade (dimenso humana). A formao da conscincia humana est relacionada
ao processo de constituio da subjetividade que se d pelo processo de internalizao, a
partir das situaes de intersubjetividade.

Coletivo
Nas reflexes ou trocas compartilhadas, tanto nas interaes sncronas como
assncronas, desenvolvidas durante o curso, percebemos que as individualidades tenderam
a desaparecer para dar espao a algo que pode ser identificado como grupo. A colaborao,
nesse caso, aconteceu quando os participantes compartilharam informaes, fruto de
seus estudos, de suas buscas ou pesquisas, de suas descobertas e/ou construes cognitivas.
A cooperao, por sua vez, foi percebida na realizao de trabalhos nos grupos, em suas
instituies, pois, alm de compartilhar conhecimentos, os integrantes puderam interferir
e modificar informaes de seus colegas, atuando de forma harmoniosa para o
desenvolvimento coletivo de um trabalho, em forma de projeto, de desafio, ou de atividade
proposta no curso.

52

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

A construo sociocognitiva estudada a partir desse eixo (coletivo) se refere


realizao das atividades dos sujeitos, como membros de uma comunidade cognitiva.
Pela complexidade do processo, em que muitas variveis se fizeram presentes, alm da
heterogeneidade do grupo, encaminhamos esses achados, agrupando alguns aspectos
que emergiram durante a realizao do mesmo, independente da estrutura do curso.
Dessa forma, os achados nos indicaram: a realizao de reflexes; como as aprendizagens
foram realizadas; quais foram as construes evidenciadas nessa caminhada e sua
continuidade, alm do compartilhamento de ideias, descobertas, construes, entre outras.
Cabe destacar, com relao s reflexes, que essas foram realizadas tendo por base
os textos de fundamentao terica, constantes no programa do curso e sobre as
experincias vivenciadas e as possibilidades de aplicao das tecnologias com seus alunos
especiais. Esses aspectos foram por ns considerados como indicativos de aprendizagem,
de acordo a metodologia usada para a modalidade de ensino, e constaram nos registros
interativos do ambiente de aprendizagem utilizado para a realizao do curso.
to bom poder proporcionarmos aos nossos alunos o prazer de conhecer e vivenciar
coisas novas, ns estamos tendo mais esta chance com este maravilhoso curso que
nos abre novas fronteiras. [...] estamos trilhando o mesmo caminho, juntas
chegaremos, com sucesso. (IV, portflio).
Na organizao do estudo dos aprendizes, a palavra grupo foi citada vrias vezes,
refletindo a necessidade de uma construo coletiva de conhecimento, em que a
colaborao e a cooperao se fizeram presentes. Cada instituio representou um grupo
no curso, e percebemos que, nos grupos, a forma de estudo e de desenvolvimento de
atividades ocorreu de maneira conjunta, em muitos momentos. Segundo Barros (1994),
um trabalho que realizado em conjunto pode ser considerado como de cooperao e,
em consequncia, termos um construto social. Exemplo dessa ao pode ser verificado
no registro a seguir.
A reformulao da pgina envolveu-nos em diversas discusses, comeamos olhando
a pgina pelo olhar do outro e como poderamos melhor-la. [...] Foi um processo
demorado, devido as alteraes, mas que valeu, pois aprendemos mais ainda a usar
o front page 2000. [...] Valeu o desafio proposto ao grupo. (VK, Dirio de
Bordo).
O depoimento destacado acima permite perceber as interaes realizadas entre o
grupo, visando construo de conhecimento em informtica na Educao Especial, e
evidenciando, em alguns momentos, um trabalho colaborativo e, em outros, um trabalho
cooperativo. Lvy (1999) alerta para a dimenso coletiva de nossa inteligncia para
aprender, contribuir e/ou interferir nas comunidades em que estamos inseridos. Ramal

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

53

(2002) identificou elementos que servem para dinamizar a inteligncia coletiva (destacada
por Lvy). Um desses elementos responsvel pelo gerenciamento de processos de
construo cooperativa do saber. Ela ressalta a importncia da coparticipao de cada
um dos membros no processo de aprendizagem em desenvolvimento, em ambiente
inclusivo, como espao de todas as falas e de todas as vozes. A parceria e o trabalho
conjunto revelam situaes de intersubjetividade, em que a colaborao e/ou cooperao
possibilita a aprendizagem de todos e de cada um em particular, respeitando as
caractersticas individuais dos mesmos.
A elaborao de pginas pessoais e da instituio, visando ao desenvolvimento
cognitivo, foi uma atividade que gerou muita ansiedade e exigiu uma dedicao especial
de todos os aprendizes. Nesse sentido, para Vygotsky (1988, 1999), o social e a atividade
so dois conceitos que podem ser extrados do desenvolvimento cognitivo. A atividade
emerge a partir de uma necessidade que precisa ser satisfeita por uma srie de aes
executadas pelo sujeito, ou por um grupo de pessoas. O social a fonte de desenvolvimento
que o sujeito ou grupo se vale para executar as aes. H uma apropriao do meio, dos
significados culturais dos objetos desse meio, alm da interao com pessoas de mais
experincia, relativa a esses objetos, permitindo ao sujeito elaborar a interiorizao do
que est sendo pretendido. Dessa forma, a atividade anteriormente mencionada,
acompanhada pelos formadores, com dicas e/ou sugestes, possibilitou a construo de
pginas, as quais, inicialmente, evidenciaram problemas tais como de insero de figuras.
A anlise dessas questes, realizada de forma colaborativa, por meio das interaes entre
os participantes, permitiu a retomada e, consequentemente, novas aprendizagens. Cabe
ressaltar que as interaes sociais entre os aprendizes tm papel bsico na construo de
conhecimento.
As trocas, os comentrios entre todos, quer durante as sesses de bate-papo, ou nas
ferramentas de comunicao do ambiente de aprendizagem (TelEduc), contriburam
para o esclarecimento de dvidas, para a busca de sugestes que propiciassem um avano
na construo j realizada. Os fundamentos da comunicao, que potencializam um
ambiente de aprendizagem (SILVA, 2001) e a interao entre os participantes, oportunizam
a construo do conhecimento como co-criao e no simplesmente como transmisso.
Com base no autor, podemos dizer que as interaes, visando reconstruo das pginas,
propiciaram a articulao de ideias, fazendo emergir associaes e significaes,
importantes para a realizao da atividade. Com relao pgina da Instituio, agregando
as pginas pessoais, observamos um trabalho coletivo em cada uma das instituies, em
que a cooperao se fez presente, de acordo com as manifestaes dos aprendizes. Exemplo:
Estamos elaborando uma pgina do laboratrio de informtica de nossa escola
coletivamente. Pensamos em criar um item professores onde cada um elaborar o
seu material. Questionamos se esta atividade pode ser assim concluda? Aguardamos
resposta urgente. (V, correio).

54

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

As interaes sncronas (bate-papo) ocorreram semanalmente, com at duas sesses


de uma hora de durao cada uma. Participamos desses encontros virtuais e percebemos
a sua importncia dentro do contexto. Todos os assuntos debatidos, de alguma forma,
esto presentes nos registros assncronos; porm, o seu detalhamento, as trocas em tempo
real, constituem fatos importantes no conjunto de elementos que compem um ambiente
de aprendizagem. A comunicao sncrona, segundo Primo (2000), uma forma de
interao mtua, pois forma um todo global, indicando interdependncia entre os
envolvidos. O contexto influencia esse sistema. Trata-se de um sistema aberto em constante
evoluo e desenvolvimento, pois representado pelo ser humano. O processo
desenvolvido ao longo do curso, em sntese, refletiu a vivncia ocorrida durante o perodo
com as experincias de estudo, com o fazer pedaggico (com seus alunos), com as
descobertas, com as reflexes, com as dvidas e a necessidade de ter um contato de
forma coletiva e simultnea. O apoio era buscado dentro do prprio grupo de colegas e
dos formadores. Propiciou ainda:
conhecer os encaminhamentos que esto sendo feitos; perceber emoes e expressar
sentimentos que contribuem para a formao dos laos de turma, de amigos, de
colegas que se conhecem;
perceber que relatar dificuldades e buscar apoio uma forma de se expor, de se
mostrar para ser ajudado;
compartilhar as descobertas, as emoes e as reflexes sobre estudos e leituras
realizados sobre as experincias com os alunos, dando dicas;
comentar sobre a importncia do material de apoio, de leituras para compreender
o processo e pedir mais sugestes.
Enfim, podemos dizer que a comunicao sncrona um retrato de todas as
colocaes, ou panorama das interaes ocorridas durante o processo de aprendizagem
vivenciado em momentos diferenciados, um aps o outro, ao longo do curso, evidenciando
uma construo coletiva de conhecimento. Justificamos tal colocao pelo fato de que,
em qualquer interao ocorrida, as influncias so recprocas, e a assistncia flui
naturalmente do participante mais preparado para o menos preparado, apesar de o
plano interpessoal, criado pela atividade de grupo, ser um produto coletivo, uma vez
que houve o estabelecimento da comunidade cognitiva.

Prtica pedaggica
Com a realizao da prtica pedaggica, o professor teve a oportunidade de refletir,
de buscar novas informaes, planejar, rever estratgias, retomar aspectos que no estavam
muito claros e, portanto, aprender. Segundo Fiorentini (2001), a ao de ensinar
(interagindo com alunos) produz, diante do saber e das percepes e/ou sentidos dos
alunos, outras relaes e outros significados que, por sua vez, contribuem para a
problematizao e a ressignificao do conhecimento proposto inicialmente. Dessa forma,
a prtica pedaggica, quando desenvolvida com mtodo, com reflexo sistemtica, torna-

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

55

se formadora, pois possibilita ao professor aprender na ao. Na colocao abaixo,


apresentamos um exemplo dessa ao.

Estavam curiosos com a tal internet, pois era uma palavra usada, mas sem ter
bem clara a significao, todos estavam ansiosos pelo momento [...]. Expliquei
como funcionava o correio eletrnico e a velocidade que a mensagem chegava,
ficaram encantados. No site dos alunos do NIEE, a primeira pergunta foi: eles
fizeram sozinhos? como?, ns tambm vamos fazer? [..]). A experincia foi muito
vlida como primeiro contato ... Um fato a ressaltar, a maioria comentou em casa
a atividade deixando os pais curiosos. (VK, Dirio de Bordo).
A expresso tal internet, pois era uma palavra usada, mas ..., nos faz refletir ao que
Vygotsky (1991) coloca em relao comunicao humana. Esta reflete uma realidade
contextualizada. por isso que certos pensamentos no so compreensveis,
principalmente pelas crianas, embora estejam familiarizadas com as palavras. Pode ainda
estar faltando o conceito adequado, generalizado para assegurar o pleno entendimento.
No entanto, a navegao oportunizou aos alunos estarem em ambientes diferentes de
sua sala de aula: um presencial laboratrio de informtica e outro virtual um mundo
desconhecido, sem localizao fsica, porm no imaginrio de cada um. Esses ambientes
podem ser identificados como cenrio de atividades. (GALLIMORE; THARP, 1996). Sendo
assim, eles representam ambientes propcios para o desenvolvimento da aprendizagem,
desde que ocorra uma situao em que as caractersticas essenciais se encontrem presentes:
a atividade e os elementos objetivos, externos e prprios do ambiente, permitindo a
interao com vistas construo de conhecimento.
As primeiras interaes dos alunos na internet (navegao) propiciaram aos
professores (aprendizes) verificarem aspectos que serviram reflexo sobre a ao. Essa
fase (ps-navegao), segundo Charlier (2001), considerada ps-interativa, e o
planejamento da prxima atividade interativa so momentos importantes no processo
de aprendizagem, que o professor realiza a partir da prtica. O compartilhamento das
prticas realizadas com o grupo envolvido, a discusso de aspectos evidenciados durante
o bate-papo, ou atravs das ferramentas de comunicao utilizadas no curso, foram
criando possibilidades para ampliar a reflexo sobre as ocorrncias que mais chamaram a
ateno dos aprendizes. Cabe destacar, neste momento, a importncia do papel do
professor em seu fazer pedaggico. Esse, que abrange, de acordo com Santarosa (1992),
o que ensinar e como ensinar, deve estar articulado para quem e para que ensinar, que
contedos tericos e instrumentais formam uma unidade harmoniosa.
A comunicao virtual via correio eletrnico, como desafio, propiciou aos professores
(aprendizes) vivenciarem situaes de aprendizagem, que nos emocionaram e permitiram
perceber detalhes significativos para o aprendizado de todos, independentemente de
serem alunos, alunos especiais e ns, formadores. Comparada com a expresso oral, a
expresso escrita exige uma elaborao mais aprimorada, ou refletida das construes

56

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

cognitivas, pois, ao escrevermos, podemos reler e, assim, rever conceitos que formamos a
partir de tudo que nos foi colocado como atividade, ou desafio. Os registros sobre essa
atividade foram muitos, porm, vamos destacar alguns, procurando contemplar os fatos
e as relaes estabelecidas durante o perodo.
Foi uma atividade empolgante, pois antes de faz-la expliquei para a turma que
era uma tarefa do curso e que precisariam ajudar. Ficaram orgulhosos e felizes com
a oportunidade de ajudar a prof. na tarefa. (VK, Dirio de Bordo).
A experincia foi interessante para todos, desde o preenchimento de cadastro para
o endereo, o recebimento das mensagens, a leitura, a escrita, a interpretao [...]
Tiveram duas experincias bem diferenciadas: mandar uma mensagem para o
seu amigo secreto responder para quem no conhece (Helena). Um aprendizado
e tanto. (VK, Frum). Atividade desenvolvida com a participao das colegas
de curso.
O segundo passo foi responder os questionamentos que a mensagem continha,
organizar a resposta e escrever. Ao escrever comearam: com j ou g? com b ou p?
onde o espao? onde o acento? como apaga? [...]. Foi uma atividade desafiante
e os meus alunos, por conta prpria, esto perguntando para os outros profissionais
da escola os seus endereos eletrnicos. [...]. Esta atividade rendeu frutos aqui na
escola e principalmente nesta turma que passou a escrever para os colegas, professores,
tcnicos, alunos de outras instituies, etc. (VK, portflio).

As mensagens, enviadas/recebidas pelos alunos especiais, so construes cognitivas


que vo se consolidando gradativamente. Apropriar-se do processo de corresponder-se
com o outro um aprendizado que ocorre a partir de interaes sociais e, ao ser
internalizado, gera autonomia nesse aspecto. Receber uma correspondncia, entender o
que est escrito e dar retorno implica refletir, ou pensar sobre o que est sendo dito, ou
questionado, ampliando, mudando ou fortalecendo, dessa forma, o que sabe sobre o
assunto.
A construo de conhecimento passa pela formao de conceitos, que ocorrem a
partir de desafios, de problemas. Elaborar uma mensagem escrita para um colega, amigo,
professor, ou outra pessoa constituiu uma atividade desafiadora e complexa, considerando
o desenvolvimento atual dos alunos, e de nossos aprendizes. Para eles, o processo de
alfabetizao comea a ter um significado novo, por permitir a comunicao por escrito
com pessoas distantes, ou mesmo prximas. De acordo com Vygotsky (1991), a formao
de conceitos resulta de uma atividade complexa, em que todas as funes intelectuais
bsicas tomam parte dessa formulao. Entre elas, esto as associaes, a ateno, a
formao de imagens, as inferncias e, em especial, o uso do signo ou da palavra, como
o meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlando o seu curso e
canalizando-as para resolver os problemas que enfrentamos.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

57

Conforme Vygotsky (1991), a verdadeira comunicao humana pressupe uma


atitude generalizante, constituindo um estgio avanado do desenvolvimento da palavra.
Nela encontra-se implcita uma realidade contextualizada. Por isso, nem tudo pode ser
entendido por todos. Ele afirma que a relao entre o pensamento e a palavra um
processo, um movimento contnuo de vaivm do pensamento para a palavra, e viceversa. Por ser um processo, a palavra passa por transformaes que, em si mesmas, podem
ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento no expresso
em palavras: por meio delas que ele passa a existir. (p. 108). Da mesma forma que a
comunicao utilizando o correio eletrnico propiciou reflexes sobre os usos pedaggicos
da internet, a comunicao sncrona (bate-papo) tambm agregou novas aprendizagens,
como podemos perceber na seguinte colocao:

A experincia que tive, junto com meus alunos, durante as sesses de bate-papo, foi
muito importante. Todos se sentiram felizes, com a autoconfiana elevada e o
sentimento de amizade aumentava a cada nova amizade e descoberta. Agora todos
possuem amigos internautas. (BM, portflio).

As comunicaes virtuais, realizadas pelos alunos especiais (correio eletrnico e


bate-papo), podem ser entendidas como comunicao mediada por computador. Para
Lvy (2000), esse tipo de comunicao implica troca (principalmente textual) interativa
em redes de aprendizagens, constituindo um componente essencial no processo educativo,
com relao linguagem, expresso: to importantes na comunicao de uns com os
outros, na socializao de ideias, de interesses, entre outros. No entanto, no processo
vivenciado pelos alunos, o professor (aprendiz) teve papel fundamental para viabilizar as
aes, pois os alunos apresentavam necessidade de assistncia de algum mais experiente
que eles.
Construir uma Histria em Quadrinhos, utilizando o software da Turma da Mnica
entusiasmou a todos que deixaram a imaginao fluir: os aprendizes como um retorno
infncia; e os alunos especiais como algo ldico, interessante e de fcil interao. Pela
sua apresentao visual, esse software atrativo. Vygotsky (1988), ao tratar da educao
especial, chama a ateno sobre os aspectos visuais. Acentuar os aspectos visuais necessrio,
e no acarreta nenhum risco se se considerar apenas como etapa do desenvolvimento abstrato,
como meio e, no como fim em si. (p.113-114). Essas consideraes tambm so vlidas
para as crianas normais segundo o autor. Afirma ainda: O nico bom ensino o que se
adianta ao desenvolvimento. (p. 114). Essa afirmao nos remete a pensar no papel do
professor, como mediador no processo de aprendizagem, e do aluno como algum que
capaz de avanar pela sua ZDP, a partir do apoio do mais experiente.
Os registros sobre a prtica pedaggica, utilizando o Logo, deixaram transparecer o
processo de atuao dos aprendizes com seus alunos especiais, considerando a
fundamentao terica, com nfase na aprendizagem colaborativa e/ou cooperativa.

58

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Portanto, fundamental que exista um grupo envolvido, de maneira a proporcionar


aprendizagem de forma cognitiva, afetiva e de ao.
As situaes de aprendizagem vivenciadas pela prtica pedaggica, como as
registradas no ambiente de aprendizagem de nosso curso, traduzem a importncia da
ao. A prtica, como integrante das atividades do curso, possibilitou vivenciar teoria/
prtica, prtica/teoria, como suporte, uma para outra, alm do compartilhamento das
descobertas, da construo coletiva de conhecimento. Esse processo foi importante para
todos, de modo que os aprendizes que no tiveram o seu envolvimento no incio do
curso, engajaram-se com interesse e muita garra, no decorrer do mesmo.

Interagindo no ambiente TelEduc


Na educao a distncia, uma das caractersticas a dupla via entre os atores
envolvidos, quando professores e alunos se encontram em espaos fsicos diferentes,
necessitando de um mediador que possibilite a comunicao entre eles. Com relao ao
uso da telemtica para a comunicao, Oeiras e Rocha afirmam:

O desenvolvimento das redes de computadores para fazer computao remota desencadeou


tambm a utilizao de mquina como um novo meio de comunicao. Isto se deve
natureza humana: somos altamente motivados a interagir, qualquer que seja o meio
disponvel. Um fator determinante para se usar o computador como meio de comunicao
o seu potencial para manipular todos os tipos de informao usando vrios tipos de
mdia (texto, udio, vdeo). (2001, p. 130).

Considerando a afirmao acima e as caractersticas do ambiente TelEduc, as


construes cognitivas de nossos aprendizes foram possveis e podem ser verificadas nas
diferentes ferramentas utilizadas para interagir. Organizadas nos eixos (j referidos),
estamos relacionando-as ao uso das ferramentas do ambiente.

Figura 2: Construes sociocognitivas e as ferramentas do TelEduc

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

59

Em relao ao desenvolvimento gradativo da autonomia, pelas nossas constataes


destacam-se, principalmente, o correio e o dirio de bordo, como ferramentas assncronas.
Tambm encontramos registros significativos em um dos fruns de discusso e, como
comentrio em Portflio (individual ou de grupo). Entendemos que o uso das ferramentas
correio e dirio de bordo foram as mais frequentes pelo significado no contexto (curso)
que cada uma possui. Por meio delas, a comunicao intersubjetiva entre o aprendiz e
o(s) formador(es) ocorre mais informalmente, evidenciando um processo de aprendizagem
que est em desenvolvimento, manifestado para pedir ajuda ou para expressar o seu
aprendizado como sujeito do contexto.
Para o eixo coletivo, as ferramentas que foram mais utilizadas pelos nossos aprendizes
foram: frum de discusses, mural, portflio (individual e de grupo) e o bate-papo. O
correio e o dirio de bordo tambm foram utilizados, porm com menor intensidade. As
ferramentas destacadas se caracterizam como espaos para publicaes de construes
realizadas e discusses de temas de estudo, contribuindo para a construo coletiva de
conhecimento. Por meio da ferramenta Perfil, apresentamo-nos publicamente, mostramos
nossa cara, pela foto que temos oportunidade de inserir. Por meio do design do TelEduc,
embora se baseie, do ponto de vista educacional, em uma abordagem que visa construo
colaborativa/cooperativa do conhecimento, observamos que os participantes do curso
realizaram parceria, identificada pela ferramenta Grupos, apenas entre os professores de
cada uma das instituies.
Na prtica pedaggica, por envolver um processo que integra teoria e prtica, houve
uma variao no uso das ferramentas. Isso pode ser explicado pelo fato de que o processo
de construo gradativa da autonomia e a construo coletiva de conhecimento so
elementos presentes, propiciando a aplicao, na prtica, de suas aprendizagens. No
entanto, encontramos, nas publicaes realizadas no mural, no portflio (individual e de
grupo), no bate-papo e dirio de bordo, os principais indicativos de construo de
conhecimento a partir desse eixo. As colocaes relativas s ferramentas, detalhadas nos
eixos anteriores, so vlidas para esse, pois se trata de um processo de construo de
conhecimento, em que destacamos o fazer pedaggico como um construto realizado
pelos aprendizes.

Concluindo
As interaes realizadas ao longo do curso propiciaram a criao de laos afetivos e
culturais, tornando-as, dessa forma, uma comunidade cognitiva, e o conhecimento
construdo por seus componentes, um construto social. Essa comunidade, constituda
por professores que atuam em quatro instituies de diferentes localizaes, em nosso
Pas, portanto com caractersticas variadas, em virtude do prprio contexto social, cultural
e econmico de insero, era muito heterognea. Essa heterogeneidade presente na
comunidade foi refletida nas diferentes etapas do desenvolvimento do curso,
principalmente em relao ao conhecimento sobre a tecnologia, em que alguns dos
aprendizes apresentaram ter conhecimento necessrio, outros um pouco e, ainda, tinha

60

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

aqueles que estavam iniciando na rea. Esses, portanto, com duplo desafio, ou seja,
familiarizar-se com o uso do computador (interao reativa) e participar do curso,
desenvolvendo atividades que exigiam conhecimentos bsicos de informtica. No entanto,
todos os sujeitos se mostraram identificados com o trabalho que realizam em sua
instituio, o que facilitou o seu envolvimento nas atividades, contribuindo para a
superao de muitas dificuldades e para alcanar os objetivos e as metas propostos pelo
curso de Formao de Professores em Informtica na Educao Especial, com enfoque
terico/prtico. Conclumos, a partir de nosso estudo, que:
as interaes realizadas atravs das ferramentas de comunicao do ambiente
TelEduc, para a construo de conhecimento, permitiram perceber diferentes etapas
em que esta ocorreu, evidenciando que a aprendizagem um processo que vai se
consolidando gradativamente;
ao longo do curso, foi possvel perceber o desenvolvimento gradativo da
aprendizagem e da autonomia, a partir da realizao das atividades propostas em
cada mdulo. As interaes (com objeto de conhecimento, com o ambiente, com
os colegas, com os formadores, com os alunos, entre outros), ocorridas visando
construo do conhecimento, caracterizam um processo interpsicolgico. Dessa
forma, entendemos que o desenvolvimento pessoal dos aprendizes ocorreu a partir
das metas e dos processos que existiram no contexto de realizao do curso,
considerando o grupo e as instituies envolvidas;
a necessidade de construir conhecimento sobre Informtica na Educao Especial,
utilizando a mediao da prpria tecnologia informtica, oportunizou aprender
sobre os recursos e/ou as ferramentas do ambiente telemtico, alm do que foi
proposto no curso (informtica na Educao) aprender e utilizar essa aprendizagem
com seu aluno especial. O conjunto dessas aes assinala a adaptao realidade e
a interveno nela. Enquanto essa caminhada era realizada, o envolvimento e o
compromisso fizeram-se oportunos, possibilitando o aprendizado e o
desenvolvimento;
vencer desafios provocou, na maior parte das vezes, a busca atravs de pesquisa,
de ajuda, de apoio, considerando em primeiro lugar o grupo local e, posteriormente,
os participantes de todo o curso;
enquanto cada um buscou realizar aprendizagem, houve o envolvimento de todos
no mesmo processo, com objetivos comuns e um pensar coletivo em que um ajudava
o outro e todos aprendiam. As evidncias dessas construes foram expressas por
meio da escrita, da palavra e, podemos dizer, refletiram o pensar, em cada passo
percorrido, na caminhada (curso). Tal concepo transpareceu nas aes realizadas
de forma individual e/ou coletiva e na organizao de estudo presente em cada um
dos grupos (instituies);
a colaborao entre todos os participantes foi verificada por meio das interaes
realizadas ao longo do curso, em forma de trocas e compartilhamento das descobertas,
das construes cognitivas, das reflexes, das dicas e sugestes e na forma de apoio

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

61

de uns aos outros. Quanto cooperao, esta foi percebida apenas entre os aprendizes
de uma mesma instituio. A formao de grupos interinstitucionais no foi
verificada, embora tivesse emergido a possibilidade com o tema alfabetizao;
a prtica pedaggica, concomitante ao processo de aprendizagem do professor
(considerando o curso realizado), propiciou momentos reflexivos sobre a apropriao
do conhecimento e a adequao ao seu aluno. Vivenciar teoria e prtica abriu, por
meio das interaes possveis entre todos os participantes do curso, a discusso de
estratgias de aplicao. O compartilhamento de descobertas e de constataes que
foram sendo realizadas, entre outros, contribuiu para que, a partir de um processo
intersubjetivo, cada sujeito internalizasse novos conhecimentos. Nesse contexto,
dizemos que houve construo da autonomia, como processo gradativo,
considerando cada passo dado nessa direo.
Discorremos, ao longo do texto, sobre as construes sociocognitivas realizada por
professores, em curso a distncia, mediado pela Web. Com base nessa vivncia, temos a
crena de que possvel realizar cursos na modalidade EAD com sucesso. No entanto,
temos presente que, em circunstncias diferentes das apresentadas, teramos outros
resultados. Entre os aspectos que contriburam, principalmente para a aprendizagem e
permanncia at o fim do curso, dos aprendizes, destacamos: a realizao em servio, o
compromisso com a sua instituio e, em especial, a sua identificao com a rea de
atuao. Atuar na rea da Educao Especial exige desprendimento e uma dedicao
bem maior do que a de quem trabalha com Educao Regular. H um envolvimento
emocional e, com isso, os profissionais buscam todos os recursos possveis para ajudar no
desenvolvimento daqueles que, por diferentes motivos, precisam muito mais de ateno.
Em virtude do que colocamos e, por outras experincias que tivemos, entendemos
que desenvolver um curso mediado pela Web exige uma proposta metodolgica apropriada
ao contexto. As estratgias precisam ir ao encontro dos objetivos e/ou das metas a alcanar.
Portanto, faz-se necessrio adotar uma metodologia dinmica, que desafie o aluno e que
lhe d condies para se integrar efetivamente ao processo, pois aprender, segundo Nevado
et al. (2007), requer um movimento que surge da dvida, da incerteza, implicando a
busca de alternativas, de debates, de trocas, que vo alm do contexto local. Atualmente,
ou seja, nos cursos posteriores ao da pesquisa, encontramos outro perfil de aprendiz.
Isso se deve a vrios fatores, incluindo a presena da tecnologia em todos os setores da
sociedade, facilidade de aquisio de equipamentos, oportunidades de cursos na rea,
gerao jovem entrando no mercado e, com ela, outra viso sobre o uso da tecnologia,
entre outros. Esses fatores esto desafiando a velha gerao de profissionais da educao
a se atualizar, para conviverem com a gerao atual, com os filhos, netos, os prprios
alunos. Os cursos de Pedagogia a distncia, em especial, esto contribuindo para que as
pessoas sem qualificao e fora de centros educacionais, se atualizem e rompam velhos
paradigmas arraigados desde a infncia. Tambm no podemos esquecer que temos uma
longa vivncia com a modalidade presencial de ensinar e aprender. Romper com esse
paradigma no to fcil assim. Torna-se necessria a transio do presencial ao virtual
e, se possvel, passando pelo semipresencial.
62

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

REFERNCIAS

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64

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

4
Razo e emoo em Ambientes de
Aprendizagem: em busca da unidade
Isolda Giani de Lima
Laurete Zanol Sauer

O amor o fundamento do viver humano, no como uma virtude, mas como a emoo que
no geral funda o social, e em particular fez e faz possvel o humano como tal na linhagem de
primatas bpedes a que pertencemos, e ao neg-lo na tentativa de dar um fundamento
racional a todas nossas relaes e aes nos desumanizamos, tornando-nos cegos a ns mesmos
e aos outros. (MATURANA; VARELA , 1997).

Apresentao
O meio sociocultural em que nos encontramos sugere ao nosso pensar e ao nosso
agir que razo e emoo no coexistem como elementos que determinam um mesmo
ato, como se fssemos, ou devssemos ser, em cada situao, ou razo ou emoo. Nos
momentos em que negamos nossas emoes, segundo Maturana (1998), tomamos
atitudes que nenhuma razo poderia explicar, nem mesmo reparar o sofrimento que
causamos a ns mesmos e aos demais. uma diviso forada e incongruente, que no
corresponde natureza do humano. Para Maturana e Varela (1997), quando procuramos
uma razo puramente racional para justificar nossas relaes, ficamos cegos de ns mesmos
e nos desumanizamos.
Por outro lado, se atribuirmos somente s emoes o motivo de nossas aes, negamos
o papel fundamental da inteligncia no desenvolvimento humano. Assim sendo, em
qualquer nvel, no existe comportamento ou estado que seja puramente cognitivo sem
afeto, nem puramente afetivo sem o envolvimento de algum elemento cognitivo. No
h dvida de que a emoo, ou o afeto, essencial no funcionamento da inteligncia ou
da razo. De acordo com Piaget (1962), separados um do outro, no haveria interesse,
nem necessidade, nem motivao; os problemas no seriam colocados e no haveria
aes inteligentes. O autor afirma, ainda, que no h ato de inteligncia, por mais
elementar que seja nossa ao, sem que haja interesse no ponto de partida e regulao
afetiva durante todo seu curso. Igualmente, no nvel da percepo, o que percebemos

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

65

sempre resultado de uma regulao da ateno que motivada por nossas necessidades
e interesses e que constituem o motivo e a causa de nossas aes.
Assim tambm o raciocnio humano se fundamenta em emoes. Para Maturana
(1999), nada nos ocorre, nada fazemos, que no esteja definido como uma ao de um
certo tipo, por uma emoo que a torna possvel. A emoo define os espaos do nosso
convvio e torna possvel tudo o que fazemos.
Partindo dessas consideraes, apresentamos, neste captulo, um estudo sobre como
as emoes ou a afetividade interferem no desenvolvimento do ser humano, nas condies
de aprendizagem e na construo do conhecimento. O estudo apresentado na medida
em que refletimos sobre razo e emoo, suas interferncias na Educao e na construo
de ambientes de aprendizagem. Assim, na seo 1 so apresentadas algumas consideraes
genricas, baseadas em alguns autores interessados nessa questo; na seo 2, atemo-nos
relao entre razo e emoo e aprendizagem; na seo 3, refletimos sobre estratgias,
por meio das quais procuramos promover atividades de aprendizagem, com a utilizao
de recursos telemticos, que visem compreenso da informao e tambm compreenso
humana. Nessa mesma seo, procuramos contextualizar a Educao e a escola como
elementos que fortalecem os alicerces da formao humana e apresentamos algumas
consideraes sobre ambientes virtuais de aprendizagem, enriquecidos com recursos
que possibilitam a interao e o envolvimento e que incentivam a naturalidade da
expresso. Esses ambientes podem, ento, constituir espaos de convvio harmonioso e
de discusses consensuais, nos quais o estudante pode formar e reformar suas ideias,
fazer e refazer aprendizagens, minimizar dificuldades e conquistar a satisfao de saber e
de saber que capaz. Finalmente, em consideraes finais, apresentamos outros
argumentos que nos permitem reconhecer benefcios resultantes de tais prticas
metodolgicas com a utilizao de recursos telemticos.

Razo e emoo
O simples interesse pelos significados dos termos nos coloca frente relao
interdependente e mtua entre razo e emoo. Na busca simples, mesmo num dicionrio
da nossa lngua, encontramos, por exemplo, no Aurlio (1996), que a afetividade, com
base na Psicologia, o conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma
de emoes, sentimentos e paixes, acompanhadas sempre da impresso de dor ou prazer,
de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Por emoo
encontramos como significado uma reao intensa e breve do organismo a um lance
inesperado, a qual acompanhada de uma conotao penosa ou agradvel. J a razo
definida como sendo a faculdade que tem o ser humano de avaliar, julgar, ponderar
ideias universais e aparece como sinnimo de raciocnio ou juzo. Qual ser humano est
capacitado a qualquer uma dessas aes: avaliar, julgar ou ponderar se no se encontra
em estado emocional equilibrado? E qual estado emocional est desvinculado de um
julgamento pessoal prprio de carter lgico?

66

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Segundo Piaget (1974), a emoo constitui uma das formas mais elementares do
afeto. Refere-se afetividade como sentimentos: agradveis ou desagradveis, de prazer
ou dor, de xito ou fracasso de alegrias ou tristezas. Considera que o equilbrio dos
sentimentos aumenta com a idade, e que est diretamente relacionado com o
desenvolvimento das estruturas cognitivas, e que a afetividade influi no desenvolvimento
cognitivo de forma essencial, mediante a pulso da vida e a busca da experincia.
Para Damsio (2002), as emoes vinculam-se a ideias, valores, princpios e juzos
complexos que s os seres humanos podem ter. Todos ns, homens e mulheres,
independentemente de idade, cultura, nveis de instruo ou econmicos, governamos
nossa vida em grande parte, buscando uma emoo, a felicidade, sempre evitando emoes
desagradveis. Ao expor o que constitui uma emoo, Damsio questiona se possvel
formular uma definio e se um termo nico til para designar a gama de estados que
o termo sugere. Prefere, ento, apresentar o que chama de nveis de emoes: primrias
ou universais alegria, tristeza, medo, raiva ou repugnncia; secundrias ou sociais
embarao, cime, culpa ou orgulho; e as de fundo como bem-estar ou mal-estar,
calma ou tenso.
Por um ncleo biolgico comum a todos esses fenmenos, as emoes so conjuntos
complexos de reaes qumicas e neurais, formando um padro. Todas as emoes tm
um papel regulador a desempenhar; esto ligadas vida de um organismo, e seu papel
auxiliar o organismo a conservar a vida.
As emoes utilizam o corpo como meio de manifestao, como teatro, mas afetam,
tambm, inmeros circuitos cerebrais, e a variedade de reaes emocionais responsvel
por mudanas profundas no corpo e crebro.
De acordo com Maturana (1999), o humano se constitui na linguagem. Ns, da
linhagem humana, nos caracterizamos como tal na conservao de um modo particular
de viver o entrosamento do emocional com o racional, que expresso em nossa habilidade
de resolver nossas diferenas emocionais e racionais conversando.
As emoes, conforme Maturana (1998), so disposies corporais que especificam
mbitos de aes e diferentes emoes se diferenciam exatamente porque especificam
diferentes domnios de aes. Assim, todas as nossas aes se fundamentam no emocional.
Nada nos ocorre, nada fazemos que no esteja definido como uma ao de um certo
tipo, por uma emoo que a torna possvel. E assim ocorre tambm com o raciocnio.
O que distinguimos como raciocnio a proposio de argumentos que construmos
concatenando palavras e noes que os constituem, segundo seus significados, no mbito
particular das coordenaes consensuais a que pertencem.
Portanto, todo raciocnio se baseia em premissas fundamentais, aceitas ou adotadas,
explcita ou implicitamente, e por isso que nenhum argumento racional pode convencer
a ningum que no esteja, de partida, convencido a aceitar as premissas a priori que o
constitui. E esse a priori que estabelece o domnio particular que tem como fundamento
nico o nosso desejo, que se constitui e se expressa em nosso aceitar.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

67

O ser humano adquire seu emocionar vivendo, como resultado contnuo e cambiante
de seu viver congruente com o emocionar dos outros seres, humanos ou no, com os
quais convive. A criana aprende a se emocionar como ser humano com o emocionar dos
adultos e crianas e de outros animais, que fazem parte de seu mundo, e se alegrar, se
enternecer, se envergonhar ou se enfurecer, segundo as contingncias das circunstncias
em que esses se alegram, se enternecem, se envergonham, se enfurecem.
As comunicaes e experincias interindividuais desenvolvem, do ponto de vista
afetivo, sentimentos de superioridade e inferioridade que, por certo, so individuais,
mas que esto relacionados e em comparao com os dos outros indivduos.
Na presena de situaes penosas ou desagradveis, podemos compens-las, revivlas e aceit-las. A criana pequena, por meio da brincadeira simblica, da representao,
evoca acontecimentos, antecipa fatos, faz uso da linguagem, da memria, e trabalha
contedos carregados de afeto, emoes, medos, tenses e angstias. Dessa mesma forma,
para Piaget (1978), o pensamento permite ao adulto refletir, compensar seus sentimentos
e desabrochar.
Assim, mudamos nossas emoes segundo um emocionar que resulta da histria
das nossas interaes e da convivncia com os outros. (MATURANA, 1998).
A vida afetiva, como a vida intelectual, uma adaptao contnua e as adaptaes so, no
somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os
valores das aes, das quais a inteligncia constitui a estrutura. (PIAGET , 1978).

Os sentimentos explicam o interesse pelo mundo, mas o desenvolvimento de


estruturas que nos tornam capazes de buscar o conhecimento, depende de aprendizagens
cognitivas que possumos ou adquirimos paralelamente, no percurso do processo.
Dessa forma, convidadas por Maturana e Piaget, que referem o elo entre razo e
emoo em todas as aes humanas, apresentamos, na seo seguinte, aspectos que
relacionam razo e emoo com a aprendizagem.

Razo e emoo e sua relao com a aprendizagem


Nosso olhar de educadoras nos remete agora a um pensar sobre ns mesmas, sobre
quem educa, sobre quem aprende e sobre a escola. a Educao, em todos os nveis, que
fomenta e impulsiona a formao humana, que propicia as melhores oportunidades de
desenvolvimento da criana e tambm do adulto.
Conforme Morin (2002), sentimentos como raiva, amor e amizade podem nos
cegar. Porm a afetividade, assim como pode asfixiar o conhecimento, pode tambm
fortalec-lo.

68

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Por termos origem numa histria amorosa, nos caracterizamos como contrrios ao
viver em mbitos de agresses e competies. E por mais presentes que se tenham tornado
as relaes hostis entre as pessoas, elas causam sofrimento e interferem no equilbrio e na
qualidade do desenvolvimento afetivo e, por consequncia, dos desenvolvimentos moral,
intelectual e cognitivo.
A construo do conhecimento e o desenvolvimento da inteligncia no se traduzem
apenas no exerccio da razo. So de carter individual e exigem querer aprender. De
acordo com Piaget (1962), o desenvolvimento ocorre em etapas, e o que essencial em
cada etapa permanece na seguinte como uma subestrutura, sobre a qual construda a
nova estrutura. Apenas algumas caractersticas so modificadas no desenvolvimento da
etapa seguinte, em funo da necessidade de uma melhor organizao. Porm, em todas
elas, comum o fato de que toda ao, todo pensamento ou sentimento respondem a
uma necessidade. A criana, como o adulto, no realiza nenhuma ao que no seja
desencadeada por uma necessidade, que funciona como uma totalidade; quanto mais a
inteligncia se desenvolve e se afirma, mais a necessidade de assimilar o mundo sua
volta se transforma em compreenso.
De acordo com Maturana (2000), o aprender possvel a todo ser humano, salvo
situaes de alteraes neurolgicas. Pelo simples fato de existirmos na linguagem somos
igualmente inteligentes. No entanto, preciso que haja motivao para a busca do
conhecimento, e a motivao impulsionada pelo motor afetivo, de tal forma que o
sujeito esteja disposto a buscar respostas s suas dvidas e seja capaz de construir
conhecimentos a partir dos que possui.
Todos sabemos, afirma Maturana (1999), que, quando estamos sob determinada
emoo, h coisas que podemos fazer e coisas que no podemos fazer e que aceitamos
como vlidos certos argumentos que no aceitaramos sob outra emoo. Quando
afirmamos que temos uma dificuldade no fazer, existe, de fato, uma dificuldade no
querer, que fica oculta pela argumentao sobre o fazer. Assim sendo, entendemos que
uma tarefa do professor, em ambientes de aprendizagem, promover atividades que
levem o aluno a refletir sobre seu papel na construo de seu conhecimento, sobre sua
motivao para aprender, sobre sua vontade de estar ali. Para Piaget (1987), a vontade
o correspondente afetivo equivalente da operao cognitiva, porm como um aspecto
energtico do comportamento. Os resultados dependem do direcionamento imprimido
s aes. Havendo inteno, h um fim e meios a empregar, logo, uma conscientizao
de valores.
Porm, considerando que o conhecimento d-se pela interao ou pelas trocas do
organismo com o meio, necessrio atentar, tambm, para as aes e reaes entre
professores e alunos ou entre alunos entre si. A humanizao do ser humano ocorre a
partir do momento em que ocorre a sua integrao rede de relaes culturais que
determinam, em cada indivduo, modos de se relacionar, de se emocionar, de viver. A
humanizao de um embrio, por exemplo, inicia quando a me deseja o seu beb, e se
desdobra em sentimentos e reflexes, no sobre um ser vivo, mas sobre seu filho. De
acordo com Maturana (1996), no se trata simplesmente de um fenmeno biolgico,

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

69

mas de um fenmeno psicolgico, porque se inicia a uma vida de relaes com um ser
que tem um nome e um futuro.
Alm disso, ao longo da Histria do desenvolvimento humano, a linguagem e o
linguajar permanecem como marcas fenotpicas que estabelecem o novo em cada
indivduo em seu viver como ser cultural. A cultura funciona como redes de conversaes
que definem modos de viver no entrelaamento do linguajar e do emocionar. Como
consequncia, o ser humano um ser cultural. Nossas reaes dependem do significado
que damos aos fatos. Conforme Piaget (1987), aquilo que o homem faz acarreta um
resultado favorvel ou desagradvel, e essa relao sui generis entre o sujeito e o resultado
de suas aes carregada de significados, que faz com que as associaes existam.
Ainda em Piaget (1978) encontramos que a formao moral uma das construes
em que fica evidente a inter-relao dos elementos afetivos e sociais, dos esquemas
cognitivos e afetivos ao mesmo tempo. A anomia, a heteronomia e a autonomia so
tambm processos de construo de sentimentos. O afeto e a cognio resultam de uma
adaptao contnua e interdependente, em que os esquemas afetivos levam construo
da personalidade, enquanto os esquemas cognitivos conduzem formao da inteligncia.
Consequentemente, ao mesmo tempo que o homem capaz de realizar operaes
formais ou fazer proposies, seus sentimentos no esto mais fixados somente em pessoas
particulares e em realidades materiais, mas dizem respeito a realidades sociais e,
essencialmente, a realidades ideais, como sentimento pela ptria, ideais sociais ou
religiosos. A prpria formao da personalidade ocorre como uma sntese superior da
vida afetiva, quando o indivduo consegue ser capaz de se tornar um membro da sociedade
dos adultos, conforme encontramos em Piaget e Inhelder (1976). Ainda, o programa de
vida e o plano de reformas do mundo constituem uma das caractersticas essenciais da
conduta do adolescente e, ao mesmo tempo, o motor afetivo da formao da
personalidade.
Para Maturana (2000), caractersticas intrnsecas da personalidade no podem ser
responsveis por dificuldades de aprendizagem ou de relacionamentos, mas surgem da
negao do amor como espao de convivncia e podem ser corrigidas restituindo-se o
dito espao. Assim, fazemos o mundo em que vivemos com o nosso viver, vivemos o
presente conforme nosso modo de pensar. Quanto ao futuro, esse um modo de estar
no presente e deve surgir dos homens e mulheres que vivero no futuro. Homens e
mulheres que deveriam ser ntegros, autnomos e responsveis pelo seu viver e pelo que
fazem, porque o fazem a partir de si; homens e mulheres sensveis, amorosos, conscientes
de seu ser social e de que o mundo em que vivem surge com o seu viver. (MATURANA,
1999).
Essas concepes sugerem a expresso inteligncia emocional como um elemento,
ao nosso ver, agregador de razo e emoo, na medida em que entendemos, de acordo
com Becker (1998), que inteligncia emocional a capacidade de administrar a prpria
vida em todos os nveis, em todos os planos... saber lidar com as emoes, boas ou
ms, evitando o descontrole. uma aprendizagem para a vida inteira. As relaes humanas

70

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

no so sempre um mar de rosas, e os ambientes onde os dilogos so francos e consensuais,


muitas vezes speros, so mais saudveis.
Com isso, tambm os ambientes de aprendizagem, cujo objetivo seja o de promover
a Educao, devem ser construdos visando ao bem-estar coletivo e, consequentemente,
atentando para a construo do conhecimento como produto da reciprocidade nos
sentidos cognitivo e afetivo.
Razo e emoo em ambientes virtuais de aprendizagem:
uma reflexo sobre a prtica
A preocupao com o ensino, visando aprendizagem como foco da sua prtica,
uma constante e tem acompanhado a transformao dos processos educativos, provocando
mudanas no sentido de promover o indivduo numa dimenso diferente, proporcionandolhe o desenvolvimento da habilidade de resolver problemas no contexto de vida atual:
redimensionando o problema, apresentando solues, aperfeioando-as e criando novas
situaes. As carncias sociais de todas as ordens, como trabalho, sade, segurana, lazer
e escola, clamam por indivduos conscientes e comprometidos com a qualidade de seu
saber e com valores ticos e morais. Os espaos de convvio e de atuao esto restritos a
quem no se apresenta com capacidade de compreender, criticar, gerar ou defender
novas ideias.
Acreditamos, como Maturana (1999), que nossa tarefa como educadores gerar
condies que alicercem o crescimento de indivduos aptos a viver de forma plena; de
modo que possam ser capazes de se integrar no convvio social, no simplesmente como
coexistentes de um mesmo espao, mas com capacidade de agir e reagir em benefcio
prprio e coletivo.
Certamente, no cabe somente universidade a tarefa de formar profissionais
competentes para atuar no mercado de trabalho, cada vez mais exigente e competitivo,
mas imperiosa a sua funo de despertar os estudantes e seus professores para o
compromisso mtuo de buscar alternativas que auxiliem a implementar aes que
qualifiquem a construo do saber. (LIMA; SAUER, 2003).
Diante dessas constataes, entendemos um ambiente de aprendizagem como o
lugar comum de professores e estudantes, em que princpios didticos e psicopedaggicos
revelem nossa concepo de aprendizagem como um processo que requer a participao
ativa daqueles que querem aprender, entendendo como participao ativa o envolvimento
em atividades de interao, colaborao e contribuio. Assim, um ambiente de
aprendizagem organizado com o propsito de, alm de fornecer informaes relacionadas
aos contedos, acompanhar os estudantes com aes que visem ao desenvolvimento da
autonomia, da solidariedade, da capacidade de lidar com problemas e com tecnologia e
de tomar decises com conhecimento e confiana.
As estratgias programadas para a construo de ambientes virtuais de aprendizagem,
idealizados para acompanhar estudantes a distncia e com a preocupao de mant-los
envolvidos, transformando em virtual a distncia fsica, tm se constitudo em elementos

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

71

de colaborao para a aprendizagem, alm de proporcionar o desenvolvimento de condutas


solidrias.
Alm disso, o avano progressivo da utilizao de recursos tecnolgicos no ensino
tem ampliado, significativamente, a gama de oportunidades para o engajamento com o
contedo cientfico; a internet tem se firmado, a cada dia, como um meio rpido de
acesso e troca de informaes, alm de possibilitar a implementao de novas estratgias
didticas e a promoo da socializao de conhecimentos, atravs de atividades de grupos
presenciais ou a distncia. (PAPERT, 1994).
Os ambientes de aprendizagem so hoje tambm ambientes virtuais de
aprendizagem que servem, nos casos de ensino a distncia, como mediadores de todo o
processo educativo ou, para a modalidade presencial, servem como apoio realizao de
atividades e ao convvio que amplia e estende os espaos das salas de aula. Constitudos
por um conjunto de ferramentas que permitem a comunicao, a colaborao e a realizao
de tarefas, integram recursos que se justificam por suas diferentes finalidades, atendendo
a planejamentos ou a necessidades detectadas durante a realizao dos estudos.
Destaca-se aqui, na qualidade de recursos para a comunicao, o frum, o correio
interno e os softwares especficos para a comunicao prpria de cada rea, os quais
permitem a realizao de atividades de interao e colaborao. O frum destinado s
discusses relacionadas aos temas de estudo. Tendo em vista que aprendizagem , por
excelncia, construo, tais discusses, ainda que no se constituam sempre em atividades
obrigatrias, permitem refletir sobre possibilidades de identificar dificuldades, melhorar
a compreenso, esclarecer dvidas e socializ-las, propiciando, dessa forma, benefcios a
todo o grupo envolvido, sempre que houver interesse. Todas as contribuies, sejam elas
de questionamentos, de concluses, sejam de sugestes de aperfeioamento para questes
prprias ou de colegas, so incentivadas e valorizadas no processo de avaliao. O correio
interno, por sua vez, tem a finalidade de possibilitar comunicaes de carter particular
tais como recados, manifestaes, sugestes ou dvidas de carter geral. Quanto ao
softwares especficos, esses devem atender s necessidades e possibilidades de utilizao
em cada rea.
Os contedos estruturais de cada disciplina so os temas das atividades
disponibilizadas com a finalidade de desencadear discusses. As atividade de aprendizagem
constituem o ponto de partida que permite, a partir das respostas apresentadas num
primeiro momento, e levando em considerao os conhecimentos ento demonstrados,
investir no aperfeioamento ou no aprofundamento dos conceitos de interesse na
disciplina. Um ponto de destaque da metodologia utilizada consiste na possibilidade de
identificar as dificuldades de cada aluno, sem, necessariamente, exigir a repetio de
etapas j vencidas, mas, em cada caso, promover a (re)construo de conhecimentos,
levando em considerao os que j possui. Em qualquer processo de aprendizagem,
aprende-se do que j se aprendeu, por reestruturao, reciclagem, at porque somos
seres com passado, memria e sentido. (D EMO, 2001).

72

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Temos, tambm, constatado que a utilizao de ambientes de aprendizagem


enriquecidos com recursos que possibilitem a interao permite-nos contemplar uma
dimenso espiritual da Educao que a Educao para a compreenso. A participao
com dvidas ou contribuies nas discusses incentivada como um ato de solidariedade
que pode, ao mesmo tempo, beneficiar todo o grupo. Ao incentivar a realizao de
atividades que tm uma repercusso social, estamos, de certa forma, promovendo o
desenvolvimento de condutas relevantes, tais como a compreenso da informao e a
compreenso humana que, para Morin (2002), so condies e garantia da solidariedade
intelectual e moral da humanidade.
Desde o incio, o estudante convidado a participar das discusses, mediante uma
mensagem de boas-vindas. A partir disso, damos incio a um processo de interao que,
por sua prpria natureza, exige que a comunicao seja clara e, consequentemente, tambm
colabora para o desenvolvimento da habilidade de expresso oral e escrita, bastante
deficiente, ainda, por parte de muitos alunos de graduao. A utilizao de recursos
tecnolgicos, especialmente o computador, em nossa prtica pedaggica, nos colocou
diante das dificuldades de expresso dos nossos alunos, que passamos a observar com
maior ateno.
Observamos que, em muitas situaes, a prpria motivao para superar uma
dificuldade pode surgir durante uma discusso originada na tentativa de esclarec-la,
ainda que, inicialmente, no esteja claro qual era a dvida, como frequentemente ocorre.
Porm, o apoio manifestado por colegas pode servir como um incentivo, no somente
para o esclarecimento da prpria dvida, como tambm para a sua superao.
Frequentemente, a dificuldade de identificar ou expressar uma dvida a causa do
silncio observado em muitos ambientes presenciais ou virtuais. Nesse sentido, ambientes
de aprendizagem, em que possam ser privilegiadas atividades de interao, possibilitam
intervenes que auxiliam professores e alunos na identificao e na superao de
dificuldades, alm de favorecerem o aprimoramento da comunicao.
Tal aprimoramento tambm privilegiado pela promoo de atividades que
incentivem o aluno a escrever sobre suas ideias, justificando procedimentos adotados e
analisando resultados obtidos nas resolues de problemas, e tambm refletindo sobre o
papel que lhe cabe na construo do seu conhecimento. Observamos com isso que o
estudante desenvolve o prprio ato de pensar e que essa atividade reflexiva proporciona
melhorias na compreenso dos conceitos matemticos e nos nveis da motivao,
imprescindvel para o aprender.
As atividades dos alunos, e no o contedo apresentado pelo professor, so o ponto
central dessa proposta pedaggica. Acreditamos que uma importante fonte de
aprendizagem est nas contribuies apresentadas pelos estudantes, embasadas em suas
prprias experincias.
Temos observado que o suporte fornecido por meio do frum potencializa aes no
sentido de procurar soluo para os problemas, interagindo com os colegas. Porm, no
pode faltar a presena do professor, atento, intervindo oportunamente, coordenando as

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

73

discusses, valorizando toda e qualquer contribuio e incentivando novas intervenes


sempre que forem necessrias.
Os resultados, ento, no se traduzem exclusivamente por aquisio de contedos,
mas pelo desenvolvimento de novas habilidades, tais como: ler e reler at compreender,
interpretar informaes, reconhecer e valorizar gestos e atitudes de interesse e solidariedade
e tantos outros, gerados pela disposio de participar colaborando em benefcio prprio
e coletivo.
Os graus de desenvolvimento dos estudantes envolvidos variam, e temos como
princpio respeitar os diferentes nveis ou diferentes tempos (psicolgico, cronolgico,
histrico, social, biolgico), o que requer estratgias de ensino baseadas em propostas de
estudo flexveis e na disponibilizao de material de apoio adequado, que possibilite a
cada estudante progredir a partir dos conhecimentos que possui.
O acompanhamento das discusses evidencia as possibilidades ou necessidades de
diferentes solicitaes ou orientaes. O que se observa, mais que o conhecimento, a
ao (PIAGET apud FURTH, 1995). As aes podem nos fornecer informaes necessrias
para criar estratgias adequadas aos diferentes nveis de conhecimento e,
consequentemente, colaborar com o progresso de cada um. Conforme Piaget (1978), a
partir de um certo nvel, h influncia da conceituao sobre a ao.
Nesse sentido, que consideramos fundamental a presena do professor, tambm
na funo de propor novos questionamentos ou desafios, visando compreenso e
construo dos conhecimentos, preservando a liberdade, no sentido de promover o
desenvolvimento da aprendizagem a partir das respostas apresentadas, bem como de
transformar erros em fontes de novas elaboraes. Essa tarefa no fcil: requer, alm de
conhecimento, bom senso e experincia, facilidade na utilizao dos recursos e praticidade
para adequ-los s necessidades de cada situao.
Alm disso, no so todos os que so atingidos pelo estmulo que promove o desejo
de aprender mais, aprofundando seus conhecimentos, de acordo com sugestes recebidas,
acreditando na possibilidade de superar obstculos a partir de atividades de interao
com colaborao. Em vista disso, no so raras as mensagens em que procuramos deixar
claros nossos pressupostos psicopedaggicos, convidando-os a se envolverem e
incentivando-os a participarem ativamente do processo.
Frequentemente, a partir de mensagens como essas o correio interno acessado
pelo estudante, para solicitar algum esclarecimento, deixando evidente seu receio de
tornar conhecida a sua dvida diante dos colegas. Nesses casos, necessrio que o professor
tenha sensibilidade para reconhecer que aquilo o est impedindo de participar e de que
precisa adquirir confiana e segurana suficientes para superar suas dificuldades. Uma ateno
especial pode ser dada, nesses casos, at que o aluno se sinta em condies de dar a sua
contribuio. A presena constante do professor como um incentivador de toda e qualquer
participao do estudante, que expresse envolvimento, seja de ordem cognitiva, seja de ordem
emocional, fundamental. Valoriz-lo pelo que mostra conhecer, ao contrrio de desvalorizlo pelo que no conhece, deve ser a base para as intervenes do professor.

74

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Invariavelmente, ser bem-recebido no ambiente das discusses um grande


incentivo para que o estudante sinta-se seguro e motivado a participar. Entretanto,
mesmo com todas as estratgias utilizadas e descritas aqui, nem sempre podemos contar
com a participao de todos, porque deve haver algo mais que atraia o estudante. Esse
algo mais o seu querer, a sua motivao, o seu reconhecimento da importncia de
participar, aceitando os desafios. Observamos que muitos estudantes esto acostumados
a frequentar cursos de graduao esperando cumprir tarefas, cujo teor consiste em repetir
procedimentos que o professor deve demonstrar primeiramente. No tm a preocupao
de compreender, tampouco consideram isso relevante. Sabemos que, em muitos casos,
h motivos para isso e no nossa inteno discuti-los aqui. Entretanto, assumimos
nossa responsabilidade por uma educao de qualidade, uma educao que no se traduz
simplesmente no ato de ensinar.
Nesse sentido, acreditamos que as atividades de autoavaliao so outra fonte de
reflexo com resultados positivos, decorrentes dessa metodologia. Tais atividades so
propostas visando a promover uma avaliao do processo individual de desenvolvimento.
Analisando o respectivo desempenho e procurando identificar e justificar, explicitando
o assunto relacionado, as dificuldades encontradas e apontando possveis aes que possam
auxiliar a super-las, o estudante tem condies de avaliar seu grau de envolvimento e
assumir sua responsabilidade se assim o desejar. So solicitadas, tambm, avaliaes
individuais sobre o grau de contribuio na interao com os colegas e sobre a
aprendizagem relacionada a cada atividade. Alm disso, procuramos incentivar que
apresente sugestes ou comentrios julgados relevantes e que possam colaborar para
melhorar as condies de aprendizagem.
Outra finalidade das autoavaliaes consiste em promover a tomada de conscincia
das aes realizadas, ao levantar questes relacionadas assiduidade, ao interesse, ao
tempo dedicado ao estudo, ao cumprimento de tarefas propostas, participao com
perguntas, respostas ou comentrios visando a melhorar a qualidade das aprendizagens,
utilizao da bibliografia sugerida e de outros recursos disponibilizados, tais como
biblioteca, laboratrios e monitoria.
Pesquisas relacionadas tomada de conscincia das aes apontam para a importncia
de intervenes por meio de atividades que visem modificao de comportamentos.
(PIAGET , 1977).
Pensar a respeito do que sabemos, de como sabemos, do que fazemos ou precisamos
fazer para saber ajuda a aumentar o grau de conscincia sobre nossa aprendizagem.
Fica evidente, a partir das autoavaliaes realizadas, que todas as estratgias utilizadas
constituem-se em elementos de melhoria das condies de aprendizagem e progresso
por parte daqueles que concordam com os benefcios de sua participao ativa e esto
dispostos a enfrentar o desafio. Nesse caso, at mesmo a simples leitura, por parte dos
alunos, de questionrios com as caractersticas antes citadas mais uma forma de tornlos cientes dos pressupostos didtico-pedaggicos que fundamentam nossas aes e,
consequentemente, promover a reflexo sobre tais condies.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

75

Algumas evidncias j apontam para resultados positivos decorrentes dessa proposta


metodolgica. Entendemos, conforme reiteramos, que a aprendizagem ocorre a partir
da ao, do envolvimento daquele que quer aprender com o objeto de estudo. E a
tecnologia, por sua vez, possibilita novas maneiras de estudar e de aprender, se o professor
criar situaes para que o estudante seja ativo e se envolva. Mas, nada disso est garantido
sem que haja a motivao, sendo essa entendida como o motor afetivo para a ao.

Consideraes finais
As reflexes que apresentamos so o resultado de estudos realizados com o objetivo
de avaliar o papel das emoes na construo do conhecimento. Consideramos emoes
e afetividade no como sinnimos, como de fato no o so, mas como possibilidades
repletas de significados comuns e complementares em relao ao desenvolvimento
humano.
Por tudo isso, o mbito educacional, que complementa e fortalece os alicerces do
desenvolvimento humano, deve ser, segundo Maturana (1999), amoroso, e no
competitivo, um mbito em que se corrige o fazer, e no, o ser.
Essa ideia, a nosso ver, traz a essncia do que deve ser a constante do agir escolar.
Um ambiente que possibilita a naturalidade da expresso, que procura eliminar o
desconforto do receio de ser e de fazer, colabora para novas e profcuas possibilidades.
De acordo com Maturana (1999, 2001), a vivncia da emoo do amor, como o
domnio das relaes marcadas pelo respeito, pela honestidade e pela justia, que no
podem ser ensinados, a menos que sejam vividos, que significam a aceitao do outro,
permite o convvio harmonioso e abre espaos para discusses consensuais. Nesses espaos
que crianas ou adultos aprendentes podem formar e reformar suas ideias, fazer e refazer
aprendizagens, minimizar dificuldades e conquistar a alegria do saber, do tornar-se capaz
e do poder ser criador conjunto da histria do seu tempo.
fundamental, para que o aluno se envolva racional e emocionalmente, que o
professor discuta, tambm, sobre a responsabilidade que lhe cabe, de forma que possa
concluir que muito depende dele mesmo, mas que est ao seu lado para apoi-lo, ajudlo a desenvolver sua autoestima e confiana em suas habilidades e potencialidades, no
banalizando suas dificuldades, prestando ateno a tudo, procurando perceber o que
no compreende, realizar acordos, decidir junto, valorizar atitudes como generosidade,
humildade, confiana e respeito, desafiar, desequilibrar e incentivar.
Apontamos como benefcios da metodologia proposta a possibilidade de
implementar e aperfeioar aes pedaggicas que propiciem: aes de colaborao/
cooperao; o desenvolvimento da autonomia; o desenvolvimento da capacidade de saber
pensar e de aprender a aprender; o tratamento de erros como formas de desenvolvimento,
utilizando-os nas resolues de tarefas, como fontes de reconhecimento do que precisa
ser revisto, estudado, aprendido e reelaborado, para que sejam superadas as dificuldades
e possam ser estabelecidas novas relaes que favoream o desenvolvimento de estruturas

76

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

cognitivas; a programao de orientaes e atividades que contribuam para o


desenvolvimento de condutas de responsabilidade nos processos de aprendizagem; o
desenvolvimento da habilidade de renovar conhecimentos a partir da reconstruo.
Como professores precisamos estar cientes de que tudo isso requer trabalho e
disposio para vencer obstculos, tais como diferenas de concepo e de procedimento,
tanto por parte dos alunos como por parte de colegas professores. certo, tambm, que
muito ainda temos para aprender em termos de como lidar, no somente com essas
diferenas mas com o prprio equilbrio emocional, de forma que resultados provisrios
no interfiram na disposio de continuar aperfeioando o fazer docente.

REFERNCIAS

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78

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

5
Fluxos de interao: uma
experincia com ambiente de
aprendizagem na web
Carla Beatris Valentini
Eliana Maria do Sacramento Soares

Contexto do trabalho desenvolvido


Pensar processos educativos requer que se promova constantemente uma reflexo
crtica sobre a prtica pedaggica, a fim de conceber o processo de aprendizagem e o
papel do professor e do estudante, considerando resultados dos estudos de pesquisadores
da rea. Dentre outros, Piaget destaca que a aprendizagem ocorre por movimentos de
desequilibrao, reflexo, assimilao, reequilibrao e construes cognitivas. Morin
enfatiza a importncia da contextualizao do conhecimento, orientando-nos a superar
o pensamento que isola e separa por um que unifica e faz emergir a complexidade da
realidade, a universalidade do ser e do estar, as interconexes dos saberes. Perrenoud nos
chama a superar a nfase em contedos programticos e o cumprimento de rituais
acadmicos para criar estratgias pedaggicas que desenvolvam competncias, habilidades
e condutas que formem indivduos plenos. Coll nos impele a dar mais nfase
aprendizagem, quilo que o aluno percebe, incorpora, apreende, colocando as dificuldades
e os obstculos como dados para criar estratgias pedaggicas capazes de desenvolver
aprendizagem.
Nesse sentido, ao planejar um ambiente de aprendizagem, as tarefas, as atividades,
as estratgias e as intervenes pedaggicas precisam estar interligadas e fundamentadas
em projetos e estudos de caso, cujo desenvolvimento envolve professores e estudantes.
Considerando as tecnologias de comunicao e de informao para mediar processos
educativos, podemos considerar ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) concebidos,
neste estudo, como um conjunto articulado de pginas na Web, cenrios onde as pessoas
interagem, mediadas por fluxos de comunicao entre os interagentes. A dinmica dos
fluxos de comunicao, que pode emergir nesses ambientes, vai sendo construda e
sustentada nos diferentes espaos de comunicao pelos autores do processo pedaggico.
Sob esse enfoque, um ambiente de aprendizagem pode ser considerado um sistema vivo,

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

79

em movimento e em processo, de tal forma que a aprendizagem se d por interaes,


numa construo coletiva. Soares e Rech (2009), refletindo sobre processos educativos
em ambientes virtuais, enfatizam que um ambiente virtual de aprendizagem pode se
constituir num sistema vivo, no sentido de serem espaos de convivncia entre estudantes
e professores, nos quais os fluxos de comunicao e as mltiplas produes, frutos de
intervenes e de estratgias pedaggicas, so os geradores dessa vida. Sob essa perspectiva,
as autoras argumentam, sustentadas pela Biologia do Conhecer, que viver aprender e,
nesse sentido, a vida seria o resultado de transformaes em um meio particular, numa
forma especfica, atravs de interaes recorrentes.
Soares et al. (1999) escrevem que um ambiente virtual de aprendizagem, concebido
sob esse enfoque, precisa ser cooperativo e interativo, ter objetivos comuns, constante
negociao e tomada de deciso em grupo. Dessa forma, o contexto de um ambiente
virtual de aprendizagem pode ser cenrio da emergncia do que Lvy chama inteligncia
coletiva.
Considerando esses argumentos, foi realizado um estudo tendo como base a
disciplina de graduao Iniciao Pesquisa, do currculo do curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade de Caxias do Sul, RS. Para tanto, foi criado um ambiente
virtual na Web, que, para atender aos aspectos destacados anteriormente, foi construdo
ao longo do desenvolvimento da disciplina, de forma colaborativa entre os estudantes e
a professora.
Nessa forma de trabalho, as relaes entre professor e o estudante so diferentes da
usual. a partir das interaes entre o grupo (estudantes e professores) que a dinmica
do ambiente vai sendo construda, e as diferentes possibilidades interativas sustentam o
desenvolvimento dinmico dos contextos de aprendizagem possibilitados pelo ambiente.
Esses contextos de aprendizagem no so apenas as diferentes interfaces do ambiente
virtual, mas principalmente as tarefas, as intervenes e as reflexes orientadas pela
professora e as interaes e produes dos estudantes, que ficam registradas no ambiente.
Nesse sentido, as teorias pedaggicas de base construtivisto-interacionista podem dar
subsdios importantes bem como a metodologia pedaggica baseada em projetos de
aprendizagem. Assim, a expresso ambiente virtual de aprendizagem est relacionada
criao de estratgias de aprendizagem mediadas por ferramentas da Web para propiciar
a aprendizagem por meio da construo de conceitos e da interao do aluno com o
professor, com os colegas, com o ambiente e com o objeto de conhecimento. Para planificlo foram considerados, como j destacado, pressupostos construtivistas da aprendizagem
e foram criadas condies e estratgias, a fim de capacitar os estudantes autogerncia
de seus estudos, para refletir, compreender, comparar e deduzir, dentre outras
competncias, com base na orientao e interveno da professora e nos recursos e nas
possibilidades oferecidos pelo ambiente. O ambiente construdo est disponvel em
<http://ucsnews.ucs.br/ccet/deme/emsoares/inipes/index2.html>. O acesso ao ambiente
se d por meio de uma imagem que representa a fachada da biblioteca central da
Universidade de Caxias do Sul. Essa imagem contm links de acesso aos espaos de
estudo e de interao. A figura 1 e a figura 2 mostram essa entrada.

80

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Figura 1: Fachada da Biblioteca Central da Universidade de Caxias do Sul,


pgina de entrada ao ambiente

Figura 2: Entrada da Biblioteca da Universidade de Caxias do Sul, pgina que


remete aos contextos de trabalho do ambiente virtual

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

81

A ideia de relacionar a imagem da Biblioteca Central da Universidade de Caxias do


Sul, com o contexto desse ambiente virtual, procurou expressar a compreenso da
aprendizagem como um processo focado na ao do estudante que interage com o objeto
de conhecimento, buscando autonomia e autoconhecimento. Essa proposta, alm de se
fundamentar na concepo piagetiana de construo do conhecimento, tambm busca
inspirao nas ideias da pedagogia de Freire (1999), em que ensinar no transmitir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
construo.
A partir da imagem ilustrada na figura 2, o aluno acessava links que levavam s
orientaes para estudos a distncia, informaes da disciplina e da biblioteca virtual
(URLs contendo temas relacionados disciplina e arquivos com trabalhos realizados
pelos estudantes de turmas anteriores). Tambm podiam ser acessados recursos para
efetivar processos de interao entre professor e aluno e entre os estudantes; textos de
orientao sobre os temas do programa; agenda de trabalho, e um frum para as discusses
dos trabalhos em desenvolvimento. Nesse, os estudantes, organizados em duplas e a
professora realizaram interaes que mediaram o processo de aprendizagem e a construo
dos projetos realizados como resultado dos estudos. Esses projetos resultaro em artigos
contendo resultados de pesquisas desenvolvidas pelos estudantes, ao longo do processo
de estudo da disciplina.
Uma das estratgias que foi considerada ao planejar esse ambiente foi a possibilidade
de os estudantes vivenciarem um processo de pesquisa, ao mesmo tempo que estudassem
os itens do programa previsto, que estava relacionado ao desenvolvimento de habilidades
relacionadas a uma atitude cientfica diante dos problemas de sua rea de atuao e a
elaborao de projetos de iniciao cientfica. Dessa maneira, as chances deles se
apropriarem do conhecimento, que objeto da disciplina, eram bem maiores do que em
situaes tradicionais, em que o professor simplesmente expe a teoria, em aulas
expositivas.
Os estudantes foram orientados, no primeiro dia de aula, que foi presencial, sobre
a proposta de trabalho, estrutura do ambiente, possibilidades de interao, links
disponveis, dicas de estudo, organizao de agenda de trabalho, possibilidade de estudar
em casa acessando o ambiente, para obter informaes e orientaes, para que eles
pudessem aproveitar todas as possibilidades do ambiente. Assim, a definio da forma
de mediao pedaggica, realizada pelo ambiente virtual, foi aceita por todos, de comum
acordo.
A avaliao foi realizada de forma contnua e em processo, com base em dados
obtidos de interaes semanais entre os estudantes e a professora, do desenvolvimento
de tarefas de aprendizagem; e do projeto de aprendizagem de iniciao cientfica
desenvolvido ao longo do semestre. A disciplina ocorreu por meio de encontros semanais,
presencialmente, e por meio de interaes (via frum) semanalmente. Em muitos
encontros, a professora estava em sala de aula, e o aluno, em casa acessando o ambiente
e interagindo via Web.

82

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Como j foi dito, a estrutura do ambiente foi sendo construda e modificada ao


longo do semestre a partir de interaes e de dados a respeito das concepes prvias dos
estudantes e de seus interesses. Por exemplo, a princpio, o ambiente foi estruturado
para estudantes do curso de Matemtica e, dessa forma, os hipertextos e links da biblioteca
virtual estavam relacionados a essa rea. No primeiro encontro, presencial, foram
identificados estudantes dos cursos de Filosofia, Direito, Letras, Engenharia e Arquitetura,
alm dos de Matemtica, que eram a maioria. Tambm foi constatado que alguns no
tinham familiaridade com o uso da internet. No entanto, todos concordaram em trabalhar
da forma proposta. Considerando esses dados, foi programado um minicurso sobre o
uso da Web e suas ferramentas, para os estudantes interessados. Isso ocorreu
presencialmente, numa data definida e acordada com todos os interessados.

Construo do ambiente com base em fluxos de interao com os estudantes


No primeiro encontro, alguns links e o espao para registro das expectativas estavam
disponveis. Os demais espaos, textos, tarefas, links e frum foram sendo criados e
disponibilizados medida que os encontros e as interaes ocorriam. Isso porque a
proposta consistia em construir o cenrio e as interaes a partir das apropriaes e
significaes dos estudantes. Dessa forma, decises referentes aos textos de leitura, tarefas,
intervenes e orientaes da professora foram sendo definidas, a partir da identificao
e anlise das dificuldades, lacunas e necessidades dos estudantes. Outro fator que
influenciou na definio das intervenes e das tarefas foram as perguntas dos estudantes
referentes aos projetos de pesquisa que iriam desenvolver.
No primeiro momento, os estudantes explicitaram seus conhecimentos prvios
sobre o conceito de Cincias e o de pesquisar. Isso foi realizado, respondendo a perguntas,
cujas respostas ficaram registradas num formulrio, no ambiente concebido para isso. A
estratgia de partir dos conhecimentos prvios dos estudantes visa a propiciar que o
aprendiz se movimente e interaja com o desconhecido, com base em seus sistemas de
significao. Considerando esses dados, a professora programou algumas tarefas, como
leituras e intervenes individuais, presencialmente, pois isso ocorreu quando os estudantes
ainda no estavam utilizando os fruns. Uma das orientaes dadas nessa fase foi a de
que os estudantes se organizassem em dupla para definir os projetos de iniciao cientfica
de interesse. Essa organizao pde ser identificada nos registros do frum que foi
construdo para servir de mediao nesse processo.
O tema de pesquisa foi escolhido pelo estudante, organizado com um colega de
dupla, com orientao da professora, num processo heterrquico de negociao e de
consenso entre estudantes e professora. Assim ocorreu o que chamado aprendizagem
por projeto, pois a formulao do projeto de estudo foi desenvolvida pelo prprio aluno,
que foi construindo seu conhecimento por meio de reflexo, interao com o meio, com
seus colegas, com a professora e com o objeto de conhecimento do qual deseja apropriarse. Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbaes nesse
sistema de significaes, que constituem o conhecimento particular do aprendiz.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

83

(FAGUNDES et al., 2000). Assim, os projetos de aprendizagem, ou seja, as pesquisas


realizadas pelos estudantes foram desenvolvidas a partir de perguntas e reflexes pessoais,
permeadas por intervenes e orientaes da professora.
Os registros referentes interao professora, estudantes e objetos de conhecimento,
para desenvolver o projeto de aprendizagem, relacionado iniciao pesquisa, revelam
que estudantes e professora atuaram em cooperao, em funo do desejo e das perguntas
e reflexes dos estudantes. Nesse contexto, a professora atuou como agente de orientao,
auxiliando os estudantes a se apropriarem dos conhecimentos referentes ao processo de
pesquisar. A professora foi disponibilizando links, ou seja, espaos de estudo e de interao
no ambiente, a partir das necessidades identificadas, por meio das interaes realizadas
com os estudantes.
As interaes entre professora e estudantes e estudantes entre si aconteceram ao
longo do semestre e foram registradas em fruns disponibilizados no ambiente, um para
cada projeto. As tarefas e reflexes, referentes ao desenvolvimento dos projetos e das
aprendizagens relativas iniciao pesquisa, eram enviadas semanalmente pelos
estudantes, e as intervenes da professora tambm eram realizadas semanalmente.
No incio, diferentemente do combinado, alguns estudantes utilizaram o correio
eletrnico para enviar as reflexes e tarefas realizadas para a professora. Talvez isso tenha
ocorrido, ao invs da utilizao do frum, pois os estudantes no estavam acostumados
com essa forma de metodologia e, possivelmente, preferiram interagir apenas com a
professora, sem se expor aos demais colegas. Para superar essa conduta, e levando em
conta que o que se desejava no era o simples cumprimento de tarefas, mas a possibilidade
de desenvolver a reflexo conjunta, a cooperao e a descentrao, a professora incentivou
os estudantes a utilizarem o frum como forma de construo e cooperao. Fez isso
destacando que o frum uma estrutura de interaes de um para muitos, capaz de
possibilitar o partilhar de ideias, de dvidas e de reflexes com os colegas, num dilogo
descentrado do professor. Essa forma de interao pode ajudar a construir uma nova
concepo de cooperao e dilogo, atribuindo tambm ao colega o papel de interlocutor.
Mesmo assim, os dados mostraram que nem sempre os estudantes partilhavam todas as
suas dvidas e opinies com os colegas, mas o faziam com a professora.
A cooperao , para Piaget (1973, p. 105), operar em comum, ou seja, ajustar
por meio de novas operaes (qualitativas ou mtricas) e correspondncia, reciprocidade ou
complementariedade, as operaes executadas por cada um dos parceiros. Com base nessa
abordagem, a cooperao se realiza por meio de trs condies necessrias e suficientes: escala
comum de valores, conservao dos acordos e reciprocidade entre interagentes. S na verdadeira
cooperao ocorre o equilbrio na troca, mas, para que se atinja esse estado, fundamental
que haja uma relao de igualdade e reciprocidade entre os sujeitos que interagem,
diferentemente de um estado de anomia (egocentrismo) ou de heteronomia (coao). Vemos
que para Piaget o desenvolvimento intelectual indissocivel do desenvolvimento moral, ou
seja, para cooperar e atingir a moral autnoma necessrio ter construdo a lgica operatria.
Tambm fundamental considerar que essa condio necessria, mas no suficiente,
pois no basta atingir a lgica operatria para ter uma moral autnoma.

84

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Segundo Valentini (2003), a autonomia, na teoria piagetiana, no deve ser


compreendida como individualismo ou centrao em uma viso particular de mundo.
Antes pelo contrrio, a autonomia s se opera a partir da cooperao. Piaget (1977)
deixa muito claro que a autonomia se constri a partir de relaes de respeito mtuo,
muito distinta da ideia de respeito unilateral a uma autoridade externa. Deve-se
compreender que a autonomia um poder que s se conquista de dentro e que s se
exerce no seio da cooperao. (PIAGET, 1977, p. 321). Nesse sentido, a autonomia
tambm no deve ser entendida como liberdade completa, mas, considerando a
descentrao, implica considerar o ponto de vista do outro, o que exige responsabilidade
nas aes e decises.
Muitas interaes foram realizadas presencialmente, uma vez que os estudantes
diziam ter dificuldades de se expressar por meio da lngua escrita. A comunicao no
ambiente virtual apresenta caractersticas singulares, agregando particularidades da lngua
escrita e da lngua oral. Nesse contexto, exaltado o uso pragmtico da lngua escrita,
entendido como um meio de interao e comunicao em condies de buscar um
objetivo ou uma inteno imediata. A escrita nos momentos de organizao, de debate
e de trocas informais encontra-se numa situao intermediria, considerando as
particularidades das duas formas da lngua. A interao nos ambientes virtuais
alimentada pela discusso dos interlocutores, que esto potencialmente conscientes do
objetivo e do andamento do dilogo que se desenvolve em uma cadeia de razes.
Em estudos anteriores, Valentini (2003) fala da comunicao escrita em ambientes
telemticos, destacando que a comunicao nesses ambientes apresenta caractersticas
singulares, agregando particularidades da lngua escrita e da lngua oral. Os sujeitos
envolvidos nessa forma de comunicao mantm a distncia de espao, porm sem a
distncia temporal. O rompimento do parmetro tempo exige que a escrita suspenda o
seu aspecto formal, no havendo necessidade de deter-se no exame e na reviso do texto
ou de frase escrita. Assim, o uso e a forma da lngua escrita sofrem alteraes em virtude
de satisfazer a necessidade dos envolvidos no ato comunicativo. Alm dessa concepo,
temos uma necessidade de que a comunicao escrita possa permitir ao outro compreender
a ideia do seu interlocutor, exigindo que os interagentes faam um exerccio de
descentrao, colocando-se no lugar do outro, ao escreverem o texto. Esse um movimento
cognitivo e lingustico que precisa ser desenvolvido para que as interaes em ambientes
virtuais possam se operar a partir da cooperao e dar suporte construo do
conhecimento.
Outro dado interessante que, embora a professora tenha solicitado que os
estudantes acessassem o espao de discusso, no frum de outros grupos, para trocarem
ideias sobre o projeto em processo, o que ocorreu foi o acesso para trocar informaes do
tipo: datas comemorativas e assuntos pessoais. Ou seja, a interao entre os grupos no
foi apenas com relao aos seus projetos de pesquisa ou a algum tema em comum de
estudo. Algumas delas estavam voltadas a trocas informais, nas quais os estudantes
buscaram nos colegas parceria mais afetiva do que cognitiva. A partir disso, a professora
decidiu criar no ambiente um espao para interaes informais: o caf-chat, que foi
aceito com muita alegria e recebeu visitas imediatas. Esse espao de interao constituiu-

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

85

se de um formulrio para interaes assncronas, visando a que os estudantes pudessem


interagir nos momentos que lhes fossem mais oportunos. Esse contexto de trocas informais
foi acrescentado ao ambiente, aproximadamente na metade do semestre e se configurou
como um contexto que favoreceu a aproximao e a colaborao entre os colegas.
O fluxo das interaes registrado no frum revela o processo de construo de cada
projeto e o desdobramento das pesquisas. As intervenes suportadas pelas interaes
no frum foram realizadas a partir do foco do aluno, ou seja, de suas dvidas e interesses,
como j foi explicitado. A professora interagiu com os grupos, tendo como pressuposto
bsico estratgias de interao que foram adaptadas do mtodo clnico piagetiano. Dessa
forma, as intervenes buscavam, num primeiro momento, compreender o pensamento
do aprendiz, identificando as concepes dos estudantes a partir da explicitao de suas
certezas e dvidas. A partir desse ponto inicial, o dilogo se operou buscando interagir
de forma a propiciar avanos no saber e no fazer do aluno. Nesse caminho em direo a
novas construes, a professora atuou de forma que o aluno justificasse o seu ponto de
vista, ou seja, problematizando, contra-argumentando e polemizando.
Um aspecto importante nesse dilogo o suporte dado pela professora nos
momentos de grande dvida, ansiedade e instabilidade. Em alguns momentos, a professora
precisou tomar para si o papel de organizadora, de orientadora, oferecendo indicaes
de leitura, de discusso e de tomada de deciso. A interao nesse processo orientada
por um fluxo dialtico marcado pela escuta sensvel do professor aos saberes e s
necessidades dos aprendizes. As escritas dos estudantes registradas no frum revelam
que o processo foi muito rico e que cada um deles pde participar das principais etapas
do processo de pesquisa, possibilitando que ocorresse aprendizagem com base em ao e
reflexo.
Como produto do processo realizado pelos estudantes, eles elaboraram artigos que
relatavam as pesquisas desenvolvidas. Esses artigos foram publicados no ambiente e,
para que todos pudessem conhecer e analisar o trabalho de cada equipe, a professora
organizou um simpsio no qual cada trabalho foi apresentado, destacando os principais
passos da pesquisa realizada. Alm disso, cada aluno, de forma individual, fazia por
escrito um parecer acerca do trabalho apresentado, analisando-o e fazendo perguntas
relativas pesquisa desenvolvida. A avaliao do processo de aprendizagem foi realizada
de forma contnua, considerando todas as etapas percorridas, tendo como referncia
cada sujeito em seu processo de aprendizagem, levando em conta as interaes realizadas
e o projeto desenvolvido.

A observao do professor em relao ao desempenho do aluno


O desafio de desenvolver esse trabalho, com base na aprendizagem por projetos,
em ambientes virtuais, foi extremamente gratificante e prazeroso e rompeu com a ideia
tradicional de dar aulas. A observao relativa ao fazer e ao refletir dos estudantes, no
decorrer do processo, permite inferir algumas consideraes que so apresentadas a seguir.
De maneira geral, os estudantes no esto acostumados a gerenciar sua prpria

86

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

aprendizagem. Ao contrrio, esto habituados a formas tradicionais de aprendizagem,


nas quais o professor d informaes e o aluno copia e repete procedimentos, com pouco
entendimento daquilo que est sendo realizado. O aluno tem uma concepo da relao
ensinante/aprendente, como sendo o professor aquele que passa contedo, d aulas,
no sentido de explicar, fazer para eu ver, dentre outras crenas aprendidas; quando
isso modificado (pacto quebrado!), h resistncia, desestabilidade. Como o aluno est
acostumado a receber tudo explicado pelo professor, quando ele precisa assumir esse
papel, em geral h resistncia, pois ele no aprendeu a fazer isso. Nesse sentido desejvel
que desde o incio do processo sejam examinados junto com os estudantes suas motivaes,
interesses, necessidades e dificuldades, para que eles estejam conscientes do desafio a
enfrentar. Dessa forma, buscou-se desenvolver no aluno a corresponsabilidade pelo processo
de construo do conhecimento.
Pde tambm ser inferido que os estudantes, em geral, no relacionam o que esto
estudando com o que j sabem. Tm dificuldades em organizar e sistematizar suas idias
e refletir sobre o que esto realizando, o que j sabem e usar esses conhecimentos em
novas situaes: esto mais atentos s regras, ao saber o procedimento para resolver do
que ao pensar no significado do que esto fazendo. Provavelmente isso um efeito do
que eles aprenderam em sua vida acadmica. Por outro lado, essas dificuldades esto
relacionadas ao desenvolvimento de habilidades relevantes, para que seja possvel aprender
num ambiente virtual.
Podemos dizer, ainda que de forma preliminar, que o ambiente na Web, contendo
links diversos e diferentes opes de navegao, possibilita um carter dinmico ao processo
de ler, refletir, estabelecer relaes, ir e vir, interagindo com o objeto de conhecimento,
com os colegas e com o professor. Alm disso, esses ambientes so capazes de romper
com a hierarquia de uma sala de aula tradicional, possibilitando o desenvolvimento de
comunidades que aprendem em processo de cooperao e de colaborao.
Nesse contexto, alguns aspectos positivos foram diversas vezes destacados pelos
estudantes: flexibilidade de horrio de estudo e respeito ao ritmo de cada um;
desenvolvimento de autonomia e tomada de deciso; aumento da responsabilidade do
aluno em relao ao processo de aprendizagem; aprendizagem com orientao a distncia;
uso da internet e percepo das possibilidades de aprendizagem mediada pela Web;
incentivo busca e procura de solues e no apenas recebimento de respostas prontas.
Dessa forma, possvel inferir que o ambiente tem um grande potencial para auxiliar o
estudante no desenvolvimento de sua autonomia e para buscar as prprias respostas,
estimulando o aprender a aprender. Tambm possvel acrescentar que a maneira de os
alunos relacionarem-se com o conhecimento, com os conceitos que esto aprendendo
est sendo modificada pelo simples fato de eles estarem refletindo sobre o que fazem e
sendo estimulados a propor alternativas diferentes das usuais, para resolver seus
problemas.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

87

Algumas consideraes para finalizar


As tecnologias da informao e comunicao tm oferecido meios para desenvolver
ambientes que promovam a aprendizagem, mas a tecnologia digital no soluo para
os problemas de aprendizagem que permeiam a realidade educacional contempornea.
Dito de outra forma, no suficiente virtualizar informaes ou aulas presenciais com o
intuito de estar desenvolvendo ambientes virtuais de aprendizagem e educao a distncia.
Se restringirmos os ambientes virtuais e as TICs a ferramentas que podem ser incorporadas
no contexto educacional e dar suporte s tradicionais concepes de ensino e
aprendizagem, no estaremos fazendo inovao e desenvolvendo novas habilidades e
competncias com os estudantes.
Consideramos que a mudana no est na tecnologia em si, mas nas diferentes
possibilidades de mediao e de comunicao que ela pode operar. Destacamos assim a
importncia do redimensionamento do papel dos aprendizes (professor e estudante): o
deslocamento do foco do ensinar para o do aprender (aprendizagem por projetos, resoluo
de problemas, etc.); o professor como promotor de intervenes e orientaes com base
na observao de aes sociocognitivas dos estudantes; o registro das interaes e seus
fluxos, possibilitado pelas ferramentas de comunicao do ambiente, como fonte de
reflexo e redimensionamento do processo pedaggico, que permeia o desenvolvimento
da disciplina; o aprender no est no contedo programtico, mas est nas relaes que
emergem das interaes e que permitem o desenvolvimento do aprender a aprender e de
competncias consideradas relevantes nos diferentes contextos.
Os resultados dessa experincia, embora preliminares, permitem inferir que os
ambientes virtuais podem se constituir em elementos de apoio para uma mudana de
paradigma educacional, se essa estiver suportada por reflexes epistemolgicas e
pedaggicas, e no somente por inovaes tecnolgicas. Nesse sentido, fundamental
que o professor e os estudantes, agentes desse processo, possam ser apoiados em suas
novas prticas considerando espaos de formao continuada de professores, grupos de
reflexo, discusso e aprimoramento das experincias. Tanto como os professores, os
estudantes precisam ser apoiados na construo de uma nova concepo de ser aprendiz,
de seu papel nesse contexto e de sua ao ativa na construo do conhecimento.
Acreditamos que isso possa ocorrer mais facilmente se houver um movimento reflexivo e
cooperativo entre toda a comunidade acadmica que constitui um curso ou grupo em
formao, envolvendo gestores, professores, pesquisadores e estudantes.
Quando esse estudo foi realizado, o ambiente desenvolvido foi criado por bolsistas
de iniciao cientfica, sem usar plataformas educacionais. No entanto as consideraes
que so apresentadas sobre os fluxos de comunicao que podem emergir nesses ambientes;
que podem suportar a construo da aprendizagem, podem ser generalizadas para
ambientes apoiados por plataformas educacionais. Isso porque o foco deste estudo est
localizado na abordagem terica a partir da qual o uso da tecnologia considerado e no
a tecnologia em si (ou a plataforma educacional considerada). A imerso que propomos
fazer, a partir de imagens de contexto reais, pode hoje ser experimentada, provocando
outros aspectos da cognio, socicognio e emoo do aprendiz, a partir de nova

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

tecnologia, ou seja, recentemente vivenciamos o surgimento de recursos de realidade


virtual, metaverso, como o Second Life. Nesse contexto, mundos inteiros podem ser
criados e compartilhados, sendo que experincias e investigaes relacionadas
aprendizagem nesses ambientes j vm sendo realizadas (S CHLEMMER, 2008; S CHLEMMER
et al., 2008; SCHLEMMER; B ACKES, 2008.

REFERNCIAS

FAGUNDES, L. C. et. al. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam! Braslia: MEC. Secretaria da
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homenagem a Maturana & Varela.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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6
Anlise dos processos
subjetivos na aprendizagem
Marta Regina de Leo DAgord

Introduo
Neste captulo, exercitamos um dilogo, entre os campos conceituais da Psicanlise,
de um lado, e da epistemologia gentica e do construtivismo radical, por outro, para
formular categorias para dar conta dos processos subjetivos nas aprendizagens.
Trabalharemos com quatro categorias: saber e conhecimento, vivncia, e experincia.
Para analisar essas categorias, trabalharemos com dados referentes ambientes de
aprendizagem com interao presencial e virtual, sendo que os dados referentes interao
presencial foram recolhidos em observaes de atividades, nas quais se adota o mtodo
de aprendizagem por projetos, em escola de Ensino Fundamental. E os dados referentes
interao virtual foram recolhidos em experincia universitria de ensino a distncia,
em apoio ao ensino presencial.

Vivncia e experincia
Uma vivncia receptividade, abertura dos sentidos ao acontecimento. Enquanto
abertura ela guarda a caracterstica do que fugidio, do que passa ou do que passamos,
do instante que vivido intensamente, sem que tenhamos tempo de focar um ou outro
aspecto para nos determos. Em oposio vivncia, a experincia envolve, em primeiro
lugar, atividade. Atividade de reconstruo do vivido, o que envolve um distanciamento
crtico em relao a este. Para que uma vivncia tenha se tornado experincia, houve
tomada de conscincia, isto , reflexo. Consideramos a experincia como atividade
psquica em oposio pura receptividade psquica da vivncia. A experincia inclui a
elaborao do vivido na forma de conceito. Entramos no universo da experincia quando
nos detemos sobre um aspecto do que foi vivido, alcanando uma elaborao. O que foi
vivido j passou, podemos apenas record-lo. O que foi vivido inscreve-se na memria,
mesmo que seja a memria inconsciente. Uma vivncia um vivido real que no pode
ser retomado seno pelas impresses. Essas impresses psquicas so marcas, restos,
vestgios, traos de percepo. So chamados de traos pois no ganham forma na memria
seno quando se tornam lembrana, recordao.
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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Poderamos dizer que a vivncia passivar a ao do mundo, enquanto que a


experincia uma ao sobre essas vivncias; supe, portanto, um distanciamento da
vivncia. Esse distanciamento pode ser o ato de falar sobre o que foi vivido. Ou seja, a
experincia envolve um recordar enquanto tomada de conscincia do vivido. O
distanciamento e a tomada de conscincia indicam uma reconstruo do que foi vivido.
A psicanlise aborda, fundamentalmente, esses processos psquicos de reconstruo. Freud
(1899a/1987) considera que toda lembrana j reconstruo: Nossas lembranas
infantis nos mostram nossos primeiros anos no como eles foram, mas tal como
apareceram nos perodos posteriores em que as lembranas foram despertadas. (p. 287).
importante considerar que nem sempre uma vivncia acontecida no passado
consciente, mas mesmo inconsciente ela pode exercer algum efeito sobre nossas vivncias
atuais.
No grupo de aprendentes que trabalhavam segundo o mtodo de aprendizagem
por projetos, observou-se a ao de traos de lembranas inconscientes, retomados e
reelaborados em contedos de pesquisa, no caso, contedos de Astronomia.
Um participante assim enuncia o motivo que o levou a escolher como objeto de
pesquisa as galxias: Eu ouvi o nome galxias, vi que tinha a ver com o sistema solar e
quis aprender o que era. nesse momento que um dos seus colegas se recorda que
quando estava na segunda srie (ele est agora na quinta-srie) queria ter um ioi galax.
Desse ioi ele lembra que foi um dos melhores iois que j vi. Ele nunca conseguira
obter o ioi, pois era preciso juntar no sei quantas tampinhas.
O que significara para aquela criana aquele ioi cuja posse ficou irrealizada? Essa
pergunta no encontra respostas. Mas aquele objeto tornou-se valorizado e sua posse
nunca realizada tornou-o um objeto de contemplao, de devaneio. Assim, a vivncia
jamais realizada de posse do ioi tornou-se uma vivncia inconscientizada que no deixou
de produzir efeitos. Pois, ao escolher participar de uma pesquisa sobre as galxias, o
sujeito reencontra o ioi e conclui: eles botaram galax pra galxia, porque ele assim
, ele marronzinho com um monte de coisas brilhando, o marrom deveria ser o
componente, e o brilhando deveria ser a estrela.
O menino que devaneava com um brinquedo recriou esse objeto perdido atravs de
uma pesquisa, onde, aos poucos foi descobrindo que as galxias esto se afastando
mutuamente em uma velocidade proporcional s suas distncias; o universo composto
de galxias; essas so compostas por estrelas, cometas, planetas, meteoros e asteroides
tambm; ns estamos no planeta Terra, que faz parte do sistema solar, que se localiza em
um dos braos (parte mais visvel) da galxia denominada de Via-lctea. (enunciados
desse participante durante o projeto).
Esse relato mostra que podemos, hoje, desejar um ioi. Amanh, desse ioi, restam
apenas os significantes (galax), que nos convocam a realizar uma pesquisa. E prosseguimos
na perseguio desses significantes que vo se substituindo uns aos outros. Nesse caso, o
ioi no seria o objeto originrio de desejo, mas a sua entrada na cadeia significante do
discurso deve-se a algum trao que o vinculou metonimicamente (por deslocamento) a
esse objeto, esse sim o objeto originrio de desejo. A situao relatada pelo menino foi a

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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situao de um desejo no realizado. Assim, possvel considerar que o desejo se manifestou


mas no houve realizao.
Na teoria psicanaltica, h trs referncias fundamentais para a anlise desse caso.
Em primeiro lugar, est em questo a importncia das vivncias infantis em nossa vida
psquica, tema trabalhado por Freud em A interpretao dos sonhos:

Se agora tivermos presente o enorme papel desempenhado nos pensamentos onricos


pelas experincias infantis ou pelas fantasias nelas baseadas, a freqncia com que os
fragmentos delas ressurgem no contedo do sonho, e quo amide os prprios desejos
onricos derivam delas, no poderemos descartar a probabilidade de que, tambm nos
sonhos, a transformao dos pensamentos em imagens visuais seja, em parte, resultante da
atrao que as lembranas expressas sob forma visual e vidas de uma revivescncia exercem
sobre os pensamentos desligados da conscincia e que lutam por encontrar expresso.
Desse ponto de vista, o sonho poderia ser descrito como substituto de uma cena infantil,
modificada por transferir-se para uma experincia recente. A cena infantil incapaz de
promover sua prpria revivescncia e tem de se contentar em retornar como sonho. (FREUD,
1987/1900a, V, p. 500).

Mas no podemos tratar das vivncias da infncia sem nos referirmos aos conceitos
psicanalticos de rememorao (Erinnerung) como construo e de repetio
(Wiederholung) ou retorno de cenas infantis.
O conceito de rememorao foi apresentado por Freud na verso de 1896 da
estrutura do aparelho psquico:

Eu trabalho com a hiptese de que nosso mecanismo psquico surgiu atravs de uma
superposio de camadas, de modo que, de tempos em tempos, o material existente dos
traos de lembrana experimenta uma reordenao em novas constelaes, uma reescritura.
(MASSON , 1986, carta 112 de Freud a Fliess, de 6/12/1896).

Portanto, seriam as vivncias de um passado prximo que reordenariam as vivncias


de um passado distante. Assim, a cada rememorao de uma cena da infncia lanamos
mo de uma construo. Um argumento importante para a afirmao de que h construo
nas nossas lembranas de infncia o fato de que se trata de um olhar adulto sobre uma
cena da infncia.
O conceito de repetio encontra sua formulao primeira na hiptese de que os
traos de lembranas de cenas outrora vividas pelo sujeito repetem-se ou retornam,
como foi formulado por Freud (1900a): A cena infantil, por no conseguir uma renovao,
se satisfaz com o retorno (Wiederkehr) como sonho.

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Assim teramos um ncleo formado por traos de lembrana, isto , significantes,


pronto a exercer atrao sobre novas vivncias. Se tomarmos a conceituao freudiana do
poder de atrao (Anziehehung) que exercem as representaes recalcadas sobre as novas
representaes, pode-se formular a hiptese de que a imagem do ioi, um dos melhores
que j vi, atualizou-se ou tornou-se pregnante pelo poder de atrao do significante
galax sobre um novo significante, galxia.
O processo de revivescncia de uma cena de desejo pela transposio na forma de
uma pesquisa sobre as galxias, lembra o processo descrito por Freud, da criana pequena
que criara um jogo de lanar e pegar de volta um objeto. Segundo a explicao freudiana,
por meio desse jogo aquela criana estava dominando uma cena que fora vivida
passivamente. Esse processo implica a construo de novas significaes para experincias
anteriores. E o que se observa no caso desse menino, que recria, sobre um plano mais
abstrato, a imagem do ioi que desejara trs anos antes, conseguindo, agora, explicar o
por qu do nome e das cores do ioi.
A Psicanlise se ocupa dos processos inconscientes, isto , do que era para ser realizado
e no se realizou. E acabamos de descrever duas realizaes para o que no pde se
realizar: a renovao na lembrana e a repetio no sonho. Qual dessas duas realizaes
poderia ser transposta para a situao de aprendizagem apresentada acima? Quando
escolhemos nossos objetos de investigao (tema de interesse, pergunta de projeto, questo
investigativa), no estamos tambm reencontrando velhos amores e velhos problemas?
O leitor pode se perguntar: mas nesse momento estaramos repetindo velhos
problemas ou aprendendo novos conceitos? Vamos ento retomar o que entendemos
por processo de repetio.
O conceito de repetio vincula-se ao conceito de s-depois (Nachtrglich),
expressando a hiptese freudiana de que o acontecimento dois que dar sentido ao
acontecimento um. Esse conceito fundamental na teoria freudiana do inconsciente.
Lacan (1998) interpretar Nachtrglichkeit (em francs, aprs-coup) no sentido de retroao
de um significante sobre o outro. Essa interpretao est vinculada teoria do tempo
lgico, que explica como possvel que a sincronia do significante, na retroao de um
tempo dois, faa existir o tempo um.
No caso galax-galxia, uma insistncia repetitiva (tempo dois) faz o sujeito retomar
inconscientemente uma vivncia de prazer antecipada mas no realizada (tempo um),
do qual restaram os significantes. Esses ltimos vo dar forma aos objetos substitutos,
entre eles o prprio processo de conhecimento, como substituio e, ao mesmo tempo,
repetio do que foi perdido.
A experincia passada e a experincia presente voltam-se uma sobre a outra em
uma forma circular, na medida em que a pesquisa sobre as galxias que o jovem desenvolve
aos 11 anos condio para ele compreender o significado do ioi galax de sua meninice.
E o resto ou trao significante galax, significante do objeto de desejo, repetiu-se at
que sua insistncia significante fosse ressignificada atravs de galxia. Os restos significantes
do objeto (ioi galax) tornaram-se traos que perduraram enquanto no foram resolvidos.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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O significante galax atuou na gnese do significado galxia, e, s-depois, foi


ressignificado, isto , quando o sujeito compreendeu que eles botaram galax pra galxia,
porque ele assim , ele marronzinho com um monte de coisas brilhando, o marrom
deveria ser o componente, e o brilhando deveria ser a estrela. A reconstruo aparece na
presentificao do ioi do passado, por meio expresso da frase no tempo presente:
porque ele assim .
O que se repete no necessariamente uma situao vivida anteriormente, pois o
que decisivo o retorno a uma cena de desejo, isto , uma cena vivida imaginariamente.
Mas essa cena s poder ser repetida de outra maneira, e novas maneiras de repetio
ainda sero possveis. Ora, o desejo sempre inacabado, pois infinito e interminvel. E
desde as pesquisas de Bluma Zeigarnik sabe-se que uma tarefa inacabada tem importncia
na aprendizagem. O psicanalista francs Lacan (1985) resgatou o conceito de efeito
Zeigarnik: na medida em que uma tarefa est inacabada que o sujeito volta a ela. (p.
115).
O efeito Zeigarnik consiste em um achado experimental de Bluma Zeigarnik. Essa
pesquisadora, aluna de Kurt Lewin, realizou em 1927 uma pesquisa que testou a
proposio do sistema de tenso de Lewin. O sistema de tenso um fator motivacional
em que um determinado ato ou conjunto de atos adquire uma influncia diretiva sobre
o comportamento at que se dissipe. Os resultados do experimento mostraram que uma
tarefa no acabada deixa um estado de tenso, uma quase necessidade. Completar a
tarefa significa resolver a tenso ou descarregar a quase necessidade. A vantagem da
memria na tarefa inacabada seria devido continuao de tenso.
O resultado do trabalho de Zeigarnik pode ser, ento relacionado a uma concepo
psicanaltica das aprendizagens ao demonstrar que a aprendizagem humana acontece
em funo do retorno s tarefas inacabadas. E como vimos acima, do ponto de vista
psicanaltico, uma vivncia passada pode ser reconstruda. Assim, a aprendizagem humana
reconstruo a partir de restos ou traos de lembrana, isto , do que ficou inscrito,
mesmo que inconscientemente. E, mesmo quando os traos de lembrana so restos da
sexualidade da infncia, trata-se de uma inscrio psquica e no biolgica.
No caso galax-galxia, algo se repete, e, em se repetindo, se transforma, isto , o
galax, transformando-se em galxia, foi ressignificado. Essa seria a aprendizagem que se
d aos saltos, como intruso do passado no presente. O inconsciente manifesta-se aqui
segundo o modo da repetio de um trao que perdura. Essa repetio age at que haja
a sua resoluo: a resoluo a aprendizagem no sentido psicanaltico, isto , a
ressignificao.
Do ponto de vista psicanaltico, na nossa liberdade para escolher um tema de
interesse, h, inconscientemente, uma sobredeterminao. Ou seja, reencontros nunca
realizados, mas sempre por realizar, com novas configuraes dos objetos de desejo. Um
objeto de desejo um objeto perdido, mas sempre por se apresentar de novo. Lacan
(1998) define a repetio como a insistncia de algo que nos constitui, e que por isso d
a impresso de sempre retornar, pois se trata da ordem simblica que nos sustenta e

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

acolhe sob a forma da linguagem, e que superpe, tanto na diacronia quanto na sincronia,
a determinao do significante do significado.
Se h insistncia ou iterao de significantes em situaes de aprendizagem, no
deixa de haver tambm um deslocamento de sentido. Assim, o sentido tambm vai se
transformando como uma experincia de suspenso e superao (Aufhebung). Essa
experincia poderia ser considerada como um efeito do processo de aprendizagem. Uma
insistncia repetitiva faz o sujeito lembrar-se de um objeto perdido, do qual restou uma
sucesso de significantes. Esses ltimos vo dar forma aos objetos substitutos, entre eles
o prprio processo de aprendizagem, como substituio e, ao mesmo tempo, repetio
do que foi perdido. A imagem do ioi, um dos melhores que j vi, atualizou-se ou
tornou-se pregnante pelo poder de atrao do significante galax sobre as novas imagens
ou pensamentos, galxia.
Essa situao do galax-galxia nos remete a uma observao de Bachelard (1994),
no prefcio Psicanlise do fogo. Trata-se da passagem onde o autor analisa o que h de
subjetivo no processo aparentemente objetivo de conhecimento, o que faz com que ele
observe: Basta falarmos de um objeto para nos acreditarmos objetivos. Mas, por nossa
primeira escolha, o objeto nos designa mais do que o designamos. (1994, p. 1).
Essa nossa primeira escolha seria a receptividade ao objeto, isto , o que nos faz
escolher um tema de investigao, o que nos atrai, o que nesse tema encontramos de
nossas vivncias e experincias prvias e, quando retomadas e reelaboradas em um segundo
momento, tornam-se novas experincias e novas aprendizagens.
Mas a categoria experincia no processo subjetivo de aprendizagem tambm pode
ser pensada luz da epistemologia gentica. Retomando a obra piagetiana, Ernst von
Glasersfeld nos indica que no h conhecimento sem um universo experiencial. Sendo
este sempre e exclusivamente um universo estruturado por conceitos que ns mesmos
criamos segundo concepo de nossa razo. (GLASERSFELD,1995, p. 25).

Aquilo a que chamamos realidade o domnio das estruturas perceptuais e conceptuais


relativamente duradouras que conseguimos estabelecer, usar e manter no fluxo de nossa
experincia atual. construda em uma sucesso de etapas. A repetio um fator
indispensvel nesse desenvolvimento. (G LASERSFELD, 1995, p. 199).

Saber e conhecimento
Quando dizemos que preciso considerar o saber prvio da criana que chega na
escola porque supomos nela uma hiptese, ou seja um saber sobre a lngua escrita. E
essa suposio vale para todas as situaes de aprendizagem. No h conhecimento sem
um saber prvio, alguma noo previamente formada. O saber inscreve-se em nossa
experincia, singular, intransmissvel, enquanto que o conhecimento objetivado em
obras e pode ser apropriado. Mas, para conhecer, precisamos de instrumentos. O
instrumento primeiro, aquele que est mo, o nosso saber, isto , as habilidades

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

95

para criar, inventar e se apropriar de conhecimento. O saber inclui as primeiras habilidades


do beb para identificar o que lhe d prazer, para diferenciar, para atribuir significados,
a se enraza o saber que, mais tarde, ser chamado de raciocnio lgico, que tambm
um saber. Nossas noes so tambm saberes, elas tornam-se conhecimentos quando
transformadas (por reflexo) em conceitos.
Aqui estamos nos referindo ao grande desafio: como dar conta das significaes e
das relaes que um sujeito estabelece? A lgica clssica distingue duas abordagens das
relaes que estabelecemos sobre objetos e classes: relaes em intensio e em extensio. Em
extenso: so as relaes lgicas que vinculam um objeto em uma classe, uma parte em
um todo, so relaes que podem ser tratadas extensionalmente. As relaes em intensio,
ou em compreenso, referem-se ao conjunto de significados de um objeto ou termo.
Essas relaes no so quantificveis no sentido que se possa definir o que maior e o que
menor (qual o conjunto que contm o outro conjunto).
A palavra intensidade pode ser tambm aplicada em outro contexto, o contexto do
energtico, dos estados mentais, dos investimentos libidinais, tambm chamados afetos.
Ambas, a intensidade psquica e a intensio lgica envolvem uma relao de significao.
Se, na abordagem psicanaltica, essa relao pode envolver um saber que o sujeito no
sabe (o inconsciente), na lgica trata-se de pensar as significaes relacionadas semntica
e a uma lgica natural.
A epistemologia gentica tematiza a formao e o significado do conhecimento.
Isto , como a mente humana passa de um estado de conhecimento menos suficiente
para um estado de conhecimento mais elevado. No campo conceitual da epistemologia
gentica, o significado ou valor do conhecimento reside na sua funo: a cognio
instrumento de adaptao, como uma ferramenta para nos ajustar no mundo de nossa
experincia. Glasersfeld retoma a ideia de funo em termos de viabilidade: as aes, os
conceitos e as operaes conceituais so viveis se servirem aos contextos intencionais ou
descritivos em que os usamos.
O desafio escutar a produo de significao que acontece no discurso.
importante distinguir a significao em Lgica, a saber, o conjunto de atributos de um
termo, da significao enquanto produo de sentido no discurso. Na primeira, um
enriquecimento de atributos de um termo aumenta medida que aumenta sua
significao (intensio). Na segunda acepo de significao, estamos nos referindo no
mais significao de termos para um sujeito, mas significao produzida na fala de
um sujeito, isto , pela significao produzida no nvel do enunciado: a significao
enquanto enunciao para alm do enunciado. Por exemplo, quando um sujeito A diz
para um sujeito B, Voc meu aluno. Para alm do enunciado, houve uma enunciao:
Eu sou teu professor. Alm dos atos discursivos, a produo de significao inclui
ainda as imagens mentais, as relaes que cada um estabelece, efmeras, vagas e indistintas.
Se o saber instrumento para se apropriar de conhecimento, o conhecimento s
existe enquanto apropriado. Conhecimento conhecimento para aquele que dele se
apropriou. Por exemplo: o que um dicionrio para um analfabeto? Enquanto ele no se
apropriar da lngua escrita, o dicionrio no tem o sentido que tem para um alfabetizado.
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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

A oposio saber e conhecimento enriquece-se luz da oposio entre dados e


fatos. S apreendemos os dados atravs das relaes que estabelecemos; portanto, para
chegar aos dados, precisamos realizar algo, tornando-o fatos. Assim, uma ao ou realizao
sobre um dado gera um fato, que, por sua vez, poder produzir novos fatos. Vale lembrar
que a palavra fato origina-se do latim faktum, que particpio passado do verbo fazer,
facer. Em alemo, Tatsache, conserva a raiz tun (verbo fazer).
Na perspectiva do construtivismo radical de Glasersfeld, o instrumento primordial
no conhecimento a percepo que temos do universo observvel, incluindo as teorias
de explicao desse universo, isto , os fatos. A distino entre os dados e os fatos
utilizada, nesse caso, para mostrar que nossas certezas no so ontolgicas, mas derivadas
de uma determinada maneira de perceber o mundo. Para ns, essa distino mostra que
o observvel j inclui as experincias prvias do observador. Do ponto de vista do
construtivismo radical, percepo e fatos esto em primeiro lugar, como condio para
novos conhecimentos, para novos fatos. o conhecimento que gera novos conhecimentos.
A oposio vivncia e experincia, com a qual trabalhamos desde a perspectiva psicanaltica,
no se colocaria como questo vivel para o construtivismo radical. desde a hiptese
do inconsciente que possvel pensar em uma vivncia que escapa percepo consciente
e, portanto, ao conhecimento consciente.
Assim, o leitor deste captulo vai percebendo as diferenas entre a teoria psicanaltica
e a teoria construtivista. As oposies vivncia e experincia, saber e conhecimento fazem
sentido no contexto de uma oposio entre inconsciente e consciente. No campo do
construtivismo, no se trata de oposio, mas de mediao e circularidade. Toda vivncia
j supe experincia; todo saber j supe conhecimento. preciso ento mostrar ao
leitor como a teoria psicanaltica pensa as oposies.

Por que preciso introduzir uma categoria denominada saber inconsciente?


Com a pulso de saber (Die Wissentrieb), Freud (1905d) vinculou curiosidade,
saber e conhecimento. A pulso de saber, que no apenas infantil, produz teorias para
explicar o que enigma, o que excita, o que aterroriza. Essas teorias podem ser consideradas
como um saber de cada um de ns. Esse saber, de carter pessoal e intransmissvel,
muitas vezes at inconfessvel, ser elemento fundamental na construo de novos
conhecimentos ao longo da nossa vida.
A criana comea a refletir sobre o primeiro grande problema da vida e pergunta a
si mesma: De onde vm os bebs? Essa pergunta , como toda pesquisa, o produto de
uma exigncia vital, como se, ao pensamento, fosse atribuda a tarefa de impedir a
repetio de eventos to temidos. (FREUD , 1987/1908c, IX, p. 216).
Um dos modelos que Freud dispunha para pensar a pulso de saber aparece no caso
do pequeno Hans. Segundo o relato do pai de Hans, este elaborara uma teoria segundo
a qual todos os seres animados possuem um faz-pipi. Essa e outras teorias relatadas
pelo menino de cinco anos envolviam uma fantasia relacionada ao que era desejado e ao
que era temido.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

97

A cada momento de nossa vida, h uma nova interrogao, e nem sempre


conseguimos dar sentido a tudo que se nos apresenta como resposta a nossas interrogaes.
por isso que saber e conhecimento avanam aos poucos. Encontramos uma ilustrao
dessa hiptese na anlise freudiana dos achados do chamado pequeno Hans (1909b).
Nosso jovem investigador simplesmente chegou um pouco cedo descoberta de que
todo conhecimento (Wissen) um monte de retalhos, e que cada passo frente deixa
atrs um resduo no resolvido. (FREUD , 1987/1909b, X, p. 107).
Do ponto de vista do aprendente (seja criana, adolescente ou adulto), a relao ao
saber e ao conhecimento inclui um outro, o professor. H, ento, uma triangulao:
conhecimento, saber do professor, saber do aprendente.
Quando utilizamos o modelo da triangulao, estamos afirmando que o
conhecimento passa por uma identificao ao saber do professor, mas no ao professor.
Est em questo a paixo do professor pelo conhecimento. Essa paixo expressa-se pela
busca de conhecimento. E s busca alguma coisa quem no a tem. O saber, que inclui o
saber que no se sabe, a douta ignorncia, a forma como aparece essa paixo pelo
conhecimento.
A identificao ao saber do professor uma identificao a uma qualidade de uma
pessoa e no a uma pessoa. Eis como Freud apresenta essa forma de identificao em
Anlise do eu e psicologia das massas:
[...] pode surgir com qualquer nova percepo de uma qualidade comum partilhada com
alguma outra pessoa que no objeto de instinto sexual. Quanto mais importante essa
qualidade comum , mais bem-sucedida pode tornar-se essa identificao parcial, podendo
representar assim o incio de um novo lao. (F REUD, 1987/1921c, XVIII, p. 136).

A paixo pelo conhecimento a qualidade comum que o aluno compartilha com o


seu professor e que possibilita a identificao. Resta concluir pela possibilidade de uma
triangulao, na qual os trs vrtices sejam: o conhecimento, o professor desde seu saber
e seu no saber (douta ignorncia ou ignorncia aprendida), o aluno desde seu saber e
seu no saber (douta ignorncia ou ignorncia aprendida). Essa triangulao uma via
bem-diferente da relao de identificao recproca (incluindo a projetiva com tudo o
que de amor e dio podem a se instalar).
Um modelo de ausncia de triangulao o caso dos ginasianos colegas de Freud,1
cujos caminhos para o conhecimento teriam sido obstaculizados quando tomavam a
figura do professor como depositrio do conhecimento. Um outro problema pode
acontecer quando o professor, como primeiro aprendente, equivoca-se ao esperar que
todos aprendam como ele. Nesses casos, o professor quer transmitir algo que
intransmissvel. Alguns alunos so objeto de uma identificao projetiva, ou seja, o
professor, sem poder tomar conscincia de seus prprios estados mentais, tende a perceb-

Cf. Freud, 1987/1914f, Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar. Edio Standard, Imago, Volume XIII.

98

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

los nos seus alunos. A identificao projetiva (ou projeo) um processo de defesa
exercido inconscientemente, na forma de um ato psquico de lanar para fora, para os
outros, aquilo que nos incomoda intimamente.
O inconsciente freudiano j foi pensado como atuando na profundidade, como um
funcionamento subjacente a todo ato ou pensamento. Mas a releitura de Freud por
Lacan teve como efeito ressituar o topos da atividade inconsciente, desde ento pensada
como superfcie discursiva. O discurso faz ato inconsciente quando ressitua o sujeito
que enuncia.
A teoria psicanaltica chama de formaes do inconsciente os sintomas, sonhos,
chistes, atos falhos e lembranas encobridoras. Uma formao do inconsciente uma
elaborao psquica e simblica cuja forma depende das inscries psquicas, ou memria
inconsciente, em um sujeito. Essas formaes aparecem na cadeia discursiva (fala) de
um sujeito, e podem ser escutadas ou no, isto , a elas pode ser dado um sentido ou
no.
O mtodo psicanaltico dispe o pesquisador escuta do que irrompe na cadeia
discursiva, isso que chamado de Einflle por Freud e que podemos traduzir por ocorrncia
fortuita, ou como ideia aparentemente desconexa. Essas ocorrncias fortuitas tomam
diversas formas: podem ocorrer como uma associao nova e inesperada de ideias, a
partir de uma insistncia significante. Vale lembrar que o encadeamento significante
no discurso que gera qualquer produo de sentido. Nessa situao, a relao de
conhecimento ocorre a partir de um saber inconsciente (representado por um significante)
que, enquanto inconsciente, ainda no foi realizado.
Uma anlise do processo subjetivo na aprendizagem inclui ento a escuta das
seguintes categorias no discurso dos aprendentes: repetio, transposio de um contexto
para outro, ressignificao.
Uma formao do inconsciente que nos interessa a do devaneio (Tagtrum), tambm
chamado sonho diurno, pois compartilha com os sonhos a finalidade da realizao de
desejos, mas, contrariamente aos sonhos, h a participao da conscincia e do discurso
institudo.
Chamamos devaneios em alteridade aquelas produes inconscientes nas quais o
sujeito enuncia algo da verdade de seu desejo em situao de alteridade. Trata-se de um
devaneio porque uma enunciao de realizao, desejo no modo optativo (Ah, se eu
tivesse..., Oxal se eu fosse...). Trata-se de um devaneio em alteridade, pois surge no
encadeamento de associaes de ideias durante as atividades em pequenos grupos, nas
quais, como em um brainstorm, ideias associam-se umas s outras.
Em um dilogo sobre a distncia existente entre o planeta Terra e um planeta
recm-descoberto denominado planeta X, aparece o seguinte devaneio em alteridade:

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

99

Para eles (em uma nave espacial) demorava um tempo e na Terra demorava outro.
que a Terra gira. E passam os anos. E a nave, ela no fica girando. Ela vai, vai, de
um jeito s.
Eu ficaria com cimes se quando eu nascesse o meu pai viajasse para o planeta X,
quando ele voltasse, ele estaria mais novo do que eu.
Os devaneios em alteridade no processo de aprendizagem tm um efeito de
reconhecimento do desejo, o que Millot (1987) descreveu como uma funo de uma
pedagogia analtica:
O reconhecimento dos desejos sempre teve uma virtude pacificante: eis o princpio da
cura analtica. Sobre este mesmo princpio, a nosso entender, Freud gostaria de ver fundarse uma nova educao: deixar a via aberta ao reconhecimento dos desejos. [...] O sonho
demonstra que o desejo pode reconhecer-se com isso: o desejo se realiza no dizer. Este
poderia ser o programa de uma educao de orientao analtica. Como a psicanlise o
demonstra, a potncia da razo reside nas virtudes da palavra. (M ILLOT, 1987, p. 106).

Do ponto de vista da aprendizagem, os devaneios em alteridade poderiam ser


considerados um estilo de pesquisar apoiado na imaginao e no brincar. Os devaneios
em alteridade podem ser considerados como uma das formas do que Papert e Turkle
(1990) chamaram de estilos aprendizagem.
Podemos, ento, incluir os devaneios entre os estilos de aproximao ao
conhecimento. O que caracterizaria diversos estilos de aproximao ao conhecimento
seria, utilizando uma expresso criada por Papert (1985), o uso de diferentes objetos
para pensar com (objects to think with).
Para ilustrar essa ideia, Papert (1985) relata uma experincia pessoal. Ele narra
que, desde os dois anos de idade, era apaixonado por engrenagens, e que essas serviam de
modelo para pensar. Mais tarde, j na escola, as engrenagens serviram como modelos,
facilitando o seu acesso a ideias abstratas. Essa experincia, afirma Papert (1985), mostra
que o que um indivduo pode aprender e como ele aprende depende dos modelos que
tm disponveis. (p. 13).
Assim como as engrenagens de Papert, os devaneios funcionam como instrumentos
para a produo de modelos. Mas no se trata de um modelo, mas de vrios. O que eles
tm em comum que so sustentados por alguma paixo e por lembranas. E, a partir
dos devaneios, como mtodo, os sujeitos elaboram analogias, as quais permitem que
uma experincia seja abstrada. S o que foi experimentado, isto , o que foi significativo
e que por isso se tornou experincia, pode ser um modelo.

100

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Os devaneios, assim como a formulao de teorias sexuais na infncia, seriam


determinados pelo desejo. Encontramos ento o desejado e o temido como causa do
desejo movendo o sujeito a formular teorias e devaneios.
Em Mal-estar na civilizao, Freud j antecipava o que estamos denominando de
funo devaneante da cincia:

A vida, tal como a encontramos, rdua demais para ns; proporciona-nos muitos
sofrimentos, decepes e tarefas impossveis. A fim de suport-la, no podemos dispensar
as medidas paliativas. No podemos passar sem construes auxiliares, diz-nos Theodor
Fontane. Existem talvez trs medidas desse tipo: derivativos poderosos, que nos fazem
extrair luz de nossa desgraa; satisfaes substitutivas, que a diminuem; e substncias
txicas, que nos tornam insensveis a ela. Algo desse tipo indispensvel. Voltaire tinha os
derivativos em mente quando terminou Candide com o conselho para cultivarmos nosso
prprio jardim, e a atividade cientfica constitui tambm um derivativo dessa espcie. As
satisfaes substitutivas, tal como as oferecidas pela arte, so iluses, em contraste com a
realidade; nem por isso, contudo, se revelam menos eficazes psiquicamente, graas ao
papel que a fantasia assumiu na vida mental. As substncias txicas influenciam nosso
corpo e alteram a sua qumica. (FREUD , 1987, XXI, p. 93).

H nesse texto freudiano uma concepo de produo psquica, como um labor


constante do psiquismo. Enquanto labor constante, o processo mais significativo do
que o resultado. A produo de fantasias (inconscientes) e devaneios (fantasias conscientes)
eficaz psiquicamente enquanto se produz, enquanto o sujeito a enuncia. Isto , tratase mais do dizer do que do que dito. Pois, no dizer, as ocorrncias fortuitas (Einflle)
podem direcionar novos caminhos para o labor do psiquismo, dito de outro modo,
novas aprendizagens. Esse labor constante do psiquismo, tal como se revela em devaneios
e nas teorias sexuais infantis, saber inconsciente.

Saber inconsciente e conhecimento na sala de aula virtual


As categorias saber e conhecimento nos ajudam a compreender os processos de
aprendizagem no ambiente sala de aula a partir do modelo da triangulao entre saber
do professor, saber do aluno e conhecimento. preciso ento investigar como aplicaramos
essas categorias para pensar a aprendizagem em um espao onde a digitao o meio
exclusivo de interao entre os participantes. Refiro-me a um dos recursos utilizados em
educao a distncia, conhecido como sala de conversao (Internet Relay Chat).
A experincia de utilizao do recurso da sala de conversao, como apoio ao ensino
presencial em uma turma de curso de graduao, revelou que o chat intensifica as interaes
de conhecimento entre alunos e entre alunos e professores. Existe, no chat, a possibilidade
de todos se manifestarem ao mesmo tempo, sincronicidade, o que no possvel em sala
de aula. Observou-se que um aluno pode interagir com outro aluno, e o professor pode

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

101

acompanhar esse dilogo; um professor pode interagir com um aluno e os demais alunos
acompanharem esse dilogo; e essas duas interaes podem acontecer simultaneamente.
Assim, a relao entre alunos e professores passa pelas enunciaes do que se sabe e
do que no se sabe. O aluno, para poder se mostrar presente na sala virtual, precisa
participar ativamente da aula, propondo perguntas ou formulando suas hipteses. E
essas hipteses nada mais so do que manifestaes de um saber prvio em busca de
conhecimento.
Essa participao tem apenas um meio de aparecer: a digitao. A utilizao da
escrita um fator relevante nessa situao. Sem o apoio dos gestos, da entonao de voz
e do olhar, preciso utilizar os recursos da lngua escrita para apresentar clareza na
argumentao, e isso produz reflexo constante: na escolha das palavras a serem utilizadas
e na crtica posterior aos efeitos do recurso a essa ou aquela palavra.
Na experincia de utilizao do chat, observamos que a sincronicidade da interao
posiciona os participantes na urgncia de escrever. Essa urgncia tambm est colocada
para o professor. A urgncia da escrita torna-se ento o fator que atua igualmente sobre
todos os participantes. A tendncia escrever imediatamente sobre o tema que est em
foco. Assim, a interao de conhecimento entre participantes pode perder em
sistematizaes, mas ganhar em produo de ideias e hipteses. Pois cada participante,
na urgncia de escrever permanentemente, descobre-se escrevendo novas formulaes
para um problema, um tema ou ideia.
A seguir apresentaremos um momento do chat no grupo universitrio de aprendentes:
O professor lana a questo: o que vem a ser um fato psquico, um fato psicolgico, um
fato psicopatolgico? Depois de alguns minutos de intervenes dos participantes, ele
retoma: Ento parece que temos alguns termos: dado x fato; dado quantitativo x dado
qualitativo. E pergunta: Faz sentido esse encaminhamento?
Aluno X: Ento as teorias seriam dados que procuram explicar fatos?
Professor: Lembram-se da distino entre sintoma objetivo e sintoma subjetivo?
Aluno Y: Todo o fato que envolve sofrimento psicopatolgico? Ou melhor, o fato
que envolve tanto sofrimento capaz de impedir o sujeito psicopatolgico? Ai, me
atrapalhei...
Professor: Acho que sofrimento psicopatolgico quando no pode ser suportado
nem conciliado pelo sujeito. A que esse sofrimento objeto de estudo, pesquisa e
tratamento por parte do psicopatlogo.
Aluno X: Ento estou precisando de um psicopatlogo! Porque sofro com esses chats...
Aluno Z: Sofrimento todo ser humano tem... sofrimento psicopatolgico talvez
nem todos...
Aluno Y: estou achando que os dois caminhos so possveis: dado -> fato -> dado.

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Aluno X: Ento o dado onde no tem atividade propriamente dita do homem.


Aluno W: Ai vou surtar, please, vamos com calma... dado seria algo estanque, sem
muito sentido, que se interpreta (com as teorias) at se chegar mais perto do fato
(verdade)?
Aluno K (para aluno Z): Ouch... nem todos? Me apresente esse que no tem!!
Aluno Y (para aluno W): Interessante pensar fato=verdade...
Aluno Z: Posso dizer que o fato nunca mostra totalmente do que feito? Nunca
vem a descoberto? Eh, algo para o qual se juntam pistas... os dados... para se
compreender uma situao, um funcionamento...?
Aluno X: Fato algo que ocorreu, uma afirmao, e o dado uma informao?
Aluno Q: Acho que o dado o que est para ser interpretado e o fato a interpretao
subjetiva.
Professor: Dado dado; mas um fato precisa de algum que o afirme ou o negue.
Aluno W: Se chega ao dado atravs da lgica. E ao fato?
Aluno C: Professor, ento daria para relacionar dado com real e fato com o
imaginario/simblico?
Aluno K: Factum do latim tambm pode ser traduzido como feito ou obra...
logo... tem uma mozinha de gente a sempre. Ora, o que no tem o dedo humano
no meio que ns no podemos conhecer?
Professor: C, eu concordo, pois os dados se no forem coloridos de imaginrio ou de
simblico so inacessveis.
Aluno S: Eu tambm posso observar meu universo... aquele que ningum conhece
alm de mim... isso no faz com que ele inexista, n?
Aluno X (fala com aluno W): Antes, no estava conseguindo distinguir dado e
fato. Agora, entendo que o dado um acontecimento sem a presena de um
observador. Se h observador, ento um fato...
Aluno L: Ateno, a aluna N acabou de me telefonar. Ela voltou agora do mdico,
ela no est bem, est com catapora.
Aluno W: Os fatos precisam ser observveis?
Professor: Os fatos so observveis quando podem ser compartidos pela linguagem.
Aluno L: Como possvel um dado no ser observado? Algo que nunca foi visto,
tocado, cheirado, ainda assim existe?
Professor: Catapora era um dado enquanto no foi nomeada. Agora um fato.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

103

A interao acima durou pouco mais de vinte minutos. Nesse intervalo de tempo,
nove alunos participaram com perguntas, formulaes de hipteses e tambm com
formulaes de respostas s dvidas dos colegas, assim como questionamentos s hipteses
dos colegas. Ao professor, os alunos se dirigiam com perguntas, dvidas ou hipteses em
busca de confirmao. As participaes do professor caracterizaram-se por duas formas:
algumas vezes ele respondia, outras vezes ele lanava novas questes, buscando incentivar
a continuidade do dilogo e da reflexo.
Dois participantes enunciaram uma crtica bem-humorada em relao rapidez
em que as intervenes se sucediam no chat:
Vou surtar (em referncia rapidez com que os assuntos vo sendo abordados).
Preciso de um psicopatlogo, porque sofro no chat (em referncia dificuldade
em acompanhar o dilogo).

Nesses dois momentos, a crtica apareceu, mas junto com ela a implicao dos dois
participantes no processo de aprendizagem, na medida em que termos do estudo do
psicopatolgico so utilizados. O processo subjetivo que deu forma crtica foi o humor
com autoironia. Esses dois participantes olhavam para si mesmos, mesmo imersos no
ambiente virtual. Conseguiam se conectar consigo mesmos, com os temas abordados e
com as exigncias do ambiente de interao. Analisando esse processo luz das categorias
abordadas, podemos afirmar que esses participantes conseguiram fazer de suas vivncias
uma experincia. E o saber inconsciente apareceu no humor e na autoironia, mas em
interao de conhecimento com os demais participantes.
possvel tambm observar que, nesse ambiente de sala de aula virtual, as ideias
fortuitas (Einflle) so acolhidas e quando necessrio so tambm criticadas. No h
censura. As trocas entre os participantes podem ser caracterizadas pela funo de alteridade,
que significa acolher as ideias fortuitas mas tambm questionar o outro participante,
levando-o a se confrontar com suas prprias ideias. Na histria da Psicanlise, encontramos,
na correspondncia entre Sigmund Freud e Wilhelm Fliess, a eficcia dessa relao de
alteridade. Fliess teria desempenhado, para a investigao freudiana, o papel de alteridade
e pblico pessoal. Diferente do pblico impessoal que leu e at hoje l a obra freudiana.
Caon (1994) analisou essa funo da alteridade aplicando o conceito de solipsismo
metodolgico segundo o qual uma experincia subjetiva elementar no pode ser
caracterizada como minha, seno numa etapa posterior constituio dos conceitos, a
saber, no momento em que entram em cena simultanea e solidariamente as duas noes
de ego e de alter ego.
Aplicando a conceituao acima correspondncia entre Freud e Fliess na poca
em que o primeiro formulava o que seria conhecido mais tarde como a Psicanlise, Caon
(1994) conclui que depois de passar por esse outro, Freud podia se assegurar sobre o
que ele, Freud, queria. (C AON, 1994, p. 163).

104

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Assim, teramos duas funes da alteridade: em primeiro lugar, escutar e ler esboos
que seriam incompreendidos pelo pblico impessoal. E, em segundo lugar, a prpria
alteridade condio de possibilidade de novas ideias se formarem. O ambiente virtual
em apoio ao ensino presencial disps os participantes a essa funo de alteridade.
Alguns fatores que podem ser observados ainda so os seguintes: todos os
participantes, alunos e professor, esto posicionados na urgncia da participao, quebrase, portanto, uma disposio hierrquica presente em sala de aula; a participao que
exige a escrita das prprias hipteses dispe a uma autoria; a escrita na urgncia da
sincronia dispe o participante ao fortuito, ao espontneo, ao acaso, livre associao de
ideias, ao saber inconsciente.
A situao de projeto de aprendizagem e a situao de sala de conversao (chat) so
recursos metodolgicos para a aprendizagem, e o ensino a distncia deles se beneficia.
Em ambas as situaes de aprendizagem analisadas acima, a participao dos alunos era
condio para que a situao pedaggica se institusse como tal. Isto , sem a participao
ativa dos alunos na digitao no chat e na verbalizao de ideias nos projetos de
aprendizagem, no ocorreria interao de conhecimento. Os processos subjetivos esto
sempre presentes em qualquer forma de metodologia de aprendizagem, mas quando a
participao do aluno (que envolve o saber do aluno) condio para a efetivao de
uma situao de aprendizagem (seja pela digitao no chat, seja pela verbalizao de
ideias nos projetos de aprendizagem) os processos subjetivos ganham maior visibilidade
e, fundamentalmente, mostram-se integrados ao processo de interao de conhecimento.

Quando a interao de conhecimento transpe o grupo alunos/professores


De 2004 a 2007, mantivemos uma pgina Web para publicar textos de contedo
das disciplinas de Psicopatologia do curso de Psicologia da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (http//www6.ufrgs.br/psicopatologia). Entre os materiais publicados,
alm de artigos escritos por professores, destacam-se textos escritos por alunos, e que
equivalem aos trabalhos escritos. Assim, ao invs de o professor arquivar os trabalhos,
esses ficam disponveis para as turmas vindouras utilizarem como fonte de consulta
bibliogrfica.
Mas essa forma de trabalho limitava a interao, o aluno consultava o trabalho de
um colega de uma turma anterior, mas no era possvel fazer alteraes ou atualizaes
ao trabalho. Foi no sentido de promover a interao de conhecimento, aliada a atualizao
permanente da pgina, que pensamos no conceito de Wikipdia.
assim que, em 2008, iniciamos o projeto Wikipdia Psicopatologia. Com o apoio
da universidade para as inovaes em ensino a distncia (Edital EAD/09), utilizamos o
software Mediawiki para criar uma pgina-ndice, cujos links vm sendo elaborados ao
longo dos semestres pelas turmas. Cada aluno se cadastra com nome de usurio e senha
e passa a participar do processo de autoria na Wikipdia Psicopatologia.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

105

O objetivo fomentar o ambiente de aprendizagem das disciplinas presenciais e a


distncia, de Psicopatologia I e II. Com a Wikipdia psicopatologia, possvel que as
turmas vindouras atualizem o material das turmas anteriores. A interatividade, antes
sincrnica, ganhou tambm a dimenso diacrnica. Ao mesmo tempo, fomenta-se a
autoria; o aluno no precisa do aval do professor, como autoridade, para publicar seu
texto. Depois de publicado o texto, o professor pode interagir com o texto, inserindo
seus comentrios e desafiando o aluno e autor para que o texto melhore.
E, mais do que isso, a interao ultrapassa o limite de nosso curso ou nossa
universidade. Aconteceu um fato que provocou uma reflexo sobre o impacto desse
processo de mudana na interao de conhecimento. Alguns meses depois de haver
encerrado o semestre acadmico, uma aluna recebeu mensagem por e-mail (combinamos
que cada aluno assina seu texto e disponibiliza o endereo eletrnico) de um leitor
desconhecido que lhe fez algumas questes sobre o texto que ela havia escrito na Wikipdia
Psicopatologia. A aluna preparou uma resposta que foi enviada ao leitor por e-mail.
Sugeri aluna que essa resposta poderia ser um adendo ao texto que ela havia escrito no
semestre anterior, ou seja, que ela poderia reescreve seu texto do semestre passado. Assim,
meses depois de encerrado o semestre universitrio, a aluna retomou um trabalho escrito,
realizando acrscimos. Ou seja, o processo de aprendizagem, quando inserido em rede
(internet), transpe as fronteiras acadmicas. A interao de conhecimento no se limita
mais aos colegas e professores de uma disciplina ao longo dos anos, os limites se deslocaram,
e nova fronteira so os usurios da lngua que navegam na internet.

REFERNCIAS

BACHELARD, Gaston A psicanlise do fogo . So Paulo: M. Fontes, 1994. (Originalmente publicado em


1949).
CAON, Jos Luiz. O pesquisador psicanaltico e a situao psicanaltica da pesquisa. Psicologia: Reflexo e
Crtica, Porto Alegre, v. 7, n. 2, p. 145-174, 1994.
DAGORD, Marta R. de L. Processos inconscientes em situaes construtivistas de aprendizagem por projetos
enriquecidas com as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs) . 2000. Tese (Doutorado em
Psicologia) UFRGS, Porto Alegre, 2000.
MASSON, Jeffrey M. A correspondncia completa de Sigmund Freud para Wilhelm Fliess 1887-1904. Rio
de Janeiro: Imago, 1986.
FREUD, Sigmund. Gesammelte Werke. Frankfurt a. Main: Fischer, 1987.
______. Lembranas encobridoras. (1899a). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas.
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106

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

______. A interpretao dos sonhos. (1900a). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas.
2. ed. Traduo e reviso dirigidas por Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 5.
______. Sobre as teorias sexuais das crianas (1908c). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas
completas. 2. ed. Trad. e reviso dirigidas por Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 9.
______. Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905d). In: Edio standard brasileira das obras
psicolgicas completas. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 7 .
______. Anlise de uma fobia em um menino de cinco anos (1909b). In: Edio standard brasileira das
obras Psicolgicas completas. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 10.
______. Psicologia de grupo e anlise do eu. (1921c). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas
completas. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 18 .
______. O mal-estar na civilizao. (1930 [1929]). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas
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GLASERSFELD, Ernst von. Construtivismo radical: uma forma de conhecer e aprender. Lisboa: Instituto
Piaget, 1995.
LACAN, Jacques. O Seminrio: livro 2: O Eu na teoria de Freud e na tcnica da psicanlise (1954-1955).
Rio de Janeiro: J. Zahar, 1985.
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MILLOT, Catherine. Freud antipedagogo. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1987.
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1998.
PAPERT, Seymour. Logo: computadores e educao. So Paulo: Brasiliense, 1985.

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107

7
A autoria como um modo
de viver no conversar
Cleci Maraschin1

Introduo
Podemos pensar a autoria somente como uma competncia cognitiva individual.
Esse modo de conceitu-la reduz a questo dimenso do sujeito, sem considerar suas
contingncias de vida e de experincia com as quais essa competncia pode ser uma
resultante. Em uma concepo de competncia individual, tudo se passaria como se as
ideias (inditas ou no) dos autores se substancializam em suas mentes atravs de um
processo de representao mental, sendo empacotadas por intermdio de algum meio
de expresso (desenho, fala, escrita) e transformadas em informaes, capturadas por
outros sujeitos que desempacotam a informao reconstruindo a ideia pela representao,
e assim sucessivamente. Esse modo de pensar a comunicao/criao foi modelizado por
Shannon (1949). Para o autor, o sucesso na comunicao estaria garantido se o meio
usado para codificar e decodificar a ideia no apresentar rudo ou este for reduzido ao
mximo e se emissor e receptor compartilham do mesmo cdigo. Nessa perspectiva, o
meio tecnolgico somente participa como um tubo por onde circulam idias; ser
tanto melhor tubo quanto menos interveno (rudo) produzir no processo.
Nossa proposta neste captulo pensar a autoria como um modo de viver no linguajar,
no conversar, do qual as tecnologias so tambm constitutivas. Para Maturana (1997),
aquilo que chamamos de ideias no se produzem na interioridade corporal ainda que
dependam dela e existam atravs dela , mas na dinmica relacional. As ideias somente
emergem na participao em redes de conversao, nas quais as palavras no so pacotes
(representaes), mas ns de coordenaes de coordenaes consensuais de ao e tm
sentidos ou significados nas condutas e emoes que coordenam. As tecnologias
participam ativamente das configuraes das redes de conversao. Disso se conclui que
faz diferena viver em distintos domnios relacionais, ou seja, produzimos ideias diferentes
se vivemos em distintos domnios de relao, acoplados a distintas tecnologias. Assim, o
1

Professora no Instituto de Psicologia/UFRGS com atuao no Ps-Graduao em Informtica na Educao e no


Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional. Endereo eletrnico:
E-mail: cleci.maraschin@ufrgs.br

108

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

rudo no algo externo ao processo de linguajar, mas o motivo pelo qual a dinmica
relacional se produz. Conversamos para produzir coordenaes de coordenaes
consensuais de ao. por essa razo que podemos definir a autoria como a produo de
uma diferena em uma rede de conversao. Efeito de uma posio de sujeito capaz de
estranhar, questionar, refletir sobre o conversar e nele encontrar diferena,
descontinuidade, ruptura, muito ao contrrio de um eficiente desempacotador de
ideias que busca a identidade, a semelhana. Mas ainda existe uma segunda condio.
Para existir uma autoria, a diferena produzida necessita ser reconhecida como tal pela
prpria rede na qual produzida.
O estudo que aqui apresentamos objetiva analisar modos de linguajar em um
domnio de relao no qual participam redes de computadores que constituem uma
contingncia que pode modular o exerccio dessa posio de autoria que definimos logo
acima. Essa anlise faz parte de um conjunto de estudos interligados cuja problemtica
da pesquisa surgiu do interesse de se estudarem as possveis transformaes na ecologia
cognitiva redes de conversaes acopladas a instituies e tecnologias pela insero
das TIC. Para tanto, analisada a produo escrita de um coletivo (professores e
estudantes), que se produz em um modo de conversao no presencial, suportado pela
internet. Apesar do captulo debruar-se em uma experincia realizada h mais de dez
anos, acredito que as anlises so profcuas e corroboradas em pesquisas recentes (C APPELA
et al., 2008; DEMOLY et al., 2009; D IEHL, 2007; DIEHL et al., 2009; MARASCHIN et al.,
2006; MAURENTE et al., 2008, 2009).
As escritas foram coletadas a partir de lista de discusso, organizada via correio
eletrnico, de duas disciplinas do curso de Psicologia e do de Licenciatura em Psicologia
da UFRGS. A primeira lista funcionou no segundo semestre de 1996, na disciplina
Estudos em Psicologia I; a segunda, no primeiro semestre de 1997, na disciplina Pedagogia
Teraputica. Na primeira lista, a interao entre alunos e professor era totalmente via
correio eletrnico, com exceo de um encontro inicial para combinaes em relao ao
funcionamento da lista; na segunda lista foram intercalados encontros presenciais e via
correio eletrnico com uma frequncia quinzenal cada um. A primeira disciplina tinha
como objetivo discutir o conceito de autopoiese dos autores Humberto Maturana e
Francisco Varela, sendo, para tanto, sugerida a leitura de alguns livros desses autores. A
segunda objetivou o estudo e a realizao de microprticas relativas formao de docentes
de Psicologia para o curso secundrio.

As narrativas auto-avaliativas e a autoria


A anlise das mensagens evidenciou a frequncia de apreciaes avaliativas, por
parte dos sujeitos, de diferentes ordens, como, por exemplo, anlises concernentes ao
prprio processo de aprendizagem, ao uso da tecnologia e participao do/no grupo.
Cabe ressaltar que essas apreciaes foram sendo formuladas a partir da prpria conversao
entre os participantes, sem que tivessem sido previamente sugeridas pelas propostas das
disciplinas. Tal narrativa suscitou o interesse de investigar o porqu da reiterada
necessidade de escrita autorreferida.

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Atravs do estudo bibliogrfico, passamos a propor que as narrativas funcionariam


como operadores da emergncia de uma posio de autoria na lista de discusso. Para
Benveniste (apud GOLISHIAN; ANDERSON, 1994, a constituio do sujeito se d na e pela
linguagem: somos o produto das histrias que contamos a ns mesmos e das narrativas
que os outros formulam sobre ns mesmos. Assim, em uma lista de discusso, na qual as
pessoas no tinham outra possibilidade de trocas a no ser pela escrita, o escrever sobre
si funcionaria como um operador de singularidade e configurao coletiva. A linguagem
escrita operaria como uma trofolaxes social (MATURANA; V ARELA, 1995), no qual a prpria
existncia s possvel num mundo sempre aberto de interaes lingusticas recorrentes
a partir de onde, no h limites para o que podemos descrever, imaginar, relacionar.
(p. 234).
Quando o sujeito narra seu entendimento sobre algum tema ou posicionamento
de determinado autor; quando discute suas produes e a dos colegas; quando se prope
a refletir sobre o que leu, escreveu ou vivenciou, quando reescreve um texto, enfim,
quando se dispe a arriscar-se a expressar o que pensa, talvez seja possvel dizer que se
esteja configurando um espao para a autoria de pensamento. As narrativas autoavaliativas
provocariam deslocamentos na posio de autoria, pois a construo e reconstruo de
situaes vividas permitem refletir, compartilhadamente, acerca de diferentes pontos de
vista, na tentativa da produo de coordenaes de coordenaes consensuais de ao.
Por vezes, h necessidade de contar e recontar muitas idias, para que o sujeito seja
reconhecido como autor de seus pensamentos e encontre um lugar de interlocuo no
grupo. A interposio das narrativas, ou o hipertexto coletivo, traz como efeito a
constituio de uma margem singular/coletiva. As construes narrativas se transformam,
no so imutveis, modificam-se de acordo com as vivncias e experincias neste hipertexto
compartilhado.
Propomos investigar as narrativas autoavaliativas como operadoras de uma posio
de autoria, isto , produzindo um efeito em nvel da subjetividade de cada participante;
tambm podemos pensar que elas teriam um efeito nos textos do coletivo, um efeito
autoprodutivo. Dentro disso, um segundo problema se desenha: interessa saber como
as narrativas autoavaliativas poderiam contribuir para o operar autoprodutivo intertextual
coletivo. Seguramente a construo subjetiva de autoria estaria relacionada ao operar
autoprodutivo intertextual, j que uma posio de autoria s se constitui na
intertextualidade, possibilitando visibilidade e diferenciao.
Entendemos a autoria no sentido de autopoiese, segundo Maturana e Varela (1995).
Na lista, os participantes narram a si mesmos atravs das ideias que colocam, dos
posicionamentos que assumem, das reflexes que realizam, das narrativas de uns sobre
os outros. A cada nova leitura dos textos das listas, a cada novo texto produzido, ou seja,
a cada nova narrativa escrita, os participantes tm a possibilidade de modificar suas
posies, operao que alimentar novos textos que produziro novas relaes,
estabelecendo-se o crculo tautolgico do conhecimento. um sistema que se
autoalimenta e se autoproduz, caracterstica dos sistemas autopoiticos.

110

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Partindo da noo de autopoiese propomos identificar em que medida, em uma


lista de discusso, as narrativas autoavaliativas podem se constituir em operadores
autoprodutivos do hipertexto coletivo. Essa questo contm um significativo interesse
no campo da introduo das novas tecnologias na educao, j que se discute o quanto
uma lista necessitaria de um moderador/disciplinador, ou, como supomos, seu prprio
funcionar garantiria uma certa organizao autopoitica,2 na qual os controles seriam
estruturados a partir das relaes e das interaes no interior do sistema. Segundo Varela
(1997, p. 22), a organizao autopoitica uma concatenao particular de processos
que produzem os componentes que constituem o sistema como uma unidade concreta.
Os componentes do sistema seriam os textos, as mensagens de cada participante; esses
textos, por estarem referidos a outros, produzem um hipertexto coletivo.
Pensando as listas de discusso, via correio eletrnico, como tendo uma organizao
textual interna prpria, constituindo uma rede de interaes dinmicas que produzem
e reproduzem a si mesmas, podemos nos referir teoria autopoitica. Nesse sentido, a
autopoiese a organizao dessa rede intertextual interdependente, porque se configura
tanto como um sistema autnomo, constituindo sua prpria estrutura atravs das narrativas
quanto por haver uma dependncia recproca entre seus processos, ou seja, as produes
textuais.
A escrita, operada atravs das listas de discusses, poder ser vista como um sistema
autopoitico artificial, lembrando um caso artificial de autopoiese criado por Maturana,
onde seu objetivo era

[...] mostrar que uma unidade autopoitica era simplesmente o resultado da organizao
espontnea de um conjunto de elementos em uma unidade composta particular, como
conseqncia do operar de suas propriedades, sem que nenhuma dessas permitisse predizer
o que iria acontecer. (MATURANA , 1997, p. 22).

O conjunto de elementos de nosso sistema autopoitico artificial so os textos


escritos pelos participantes das listas. Os textos, ou melhor, o hipertexto, que surge da
interao dos vrios textos, alimenta o sistema escrito e , ao mesmo tempo, alimentado
por ele. O que vemos so textos produzindo novos textos. Uma mudana no rumo de
um dos textos pode alterar ou influenciar o rumo de toda a lista, e assim como no ser
vivo, se d a evoluo provocando mudanas estruturais.

Poder-se-ia questionar a utilizao do conceito de autopoiese fora do campo especfico de conhecimentos para o qual foi
construdo. Mas o prprio Varela (1997) nos ajuda a legitimar tal intento. Segundo o autor, a transposio de conceitos
de um campo terico a outro pode ocorrer de duas formas : por uma utilizao literal ou por uma utilizao por
continuidade. Essa ltima forma prope que a autonomia do ser vivo, conceito central para caracterizar-se a vida na
biologia, abrindo, ao mesmo tempo, a possibilidade de vincular a autopoiese com uma opo epistemolgica, alm da
vida celular ao operar do sistema nervoso e os fundamentos da comunicao humana claramente frutfero. (VARELA ,
1997, p. 54).

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111

Partimos da hiptese de que a necessidade dos participantes escreverem textos


autoavaliativos constituiu-se num operador da organizao do coletivo (autopoiese) como
da constituio de posio de autoria.

Marcadores de anlise
A anlise tem como foco os processos de autoproduo dos sistemas cognitivointertextuais do coletivo, concretizados na rede conceitual de sentidos gerados pela
interao na lista. Para tal, busca acompanhar, atravs das narrativas autoavaliativas,
como o prprio grupo vivencia, interpreta e explicita a sua prpria estruturao em
marcha, ao longo da durao da discusso em diferentes situaes: (a) na autoavaliao
de si, enquanto participantes individuais e participantes-grupo; (b) na avaliao do
prprio acoplamento tecnolgico, enquanto um recurso capaz ou no de constituir-se
em um ambiente de conhecimento significativo.
A discusso dos textos narrativos, nessas duas situaes, permitiu especificar quatro
analisadores:
avaliao do processo de aprendizagem quanto aos aspectos tericos:
questionamentos dos conceitos e posio das pessoas frente aos mesmos;
avaliao do processo de aprendizagem quanto a contextos mais amplos: reflexes
das pessoas sobre suas experincias profissionais, pessoais, reflexes futuras, etc.;
avaliao quanto ao uso do acoplamento tecnolgico: referncias ao prprio
acoplamento tecnolgico;
avaliao quanto interao entre participantes no grupo e quanto aos aspectos
tericos.

Discusso
A perspectiva singular de anlise das narrativas autoavaliativas
a) Primeiro analisador: construindo e/ou explicitando posies tericas:
Uma das dimenses da autoria de pensamento a assuno/construo de uma
posio terica crtica frente s ideias propostas pelos autores, fundamentada pela
interlocuo e articulao com outros autores. Os extratos a seguir exemplificam algumas
das posies crticas assumidas pelos participantes da lista:

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(Lis1-BE 1710) [...] sinto que esses trs campos tericos (Kant, Fsica
Quntica e Teoria Sistmica), aparentemente dissociados, podem ser interrelacionados e utilizados em uma construo terica que fundamente
epistemologicamente o novo paradigma de cincia que est surgindo nesse
final de milnio.
(Lis1-TA 1710) [...] uma teoria sistmica no estaria preferentemente
direcionada para o conservadorismo das estruturas que a geraram? No
estaramos aqui firmando ideias da reproduo do prprio sistema to somente
em detrimento das possibilidades de aes dos sujeitos frente as estruturas?
[...] Penso que esta a discusso poltica que est imbricada com estes modos
de organizao auto ou hetero. S fico pensando nestes autores relacionados
regulao e adaptao.

(Lis1- MA 1701) [...] em que, exatamente, a noo de autopoiesis nos


auxilia a compreender melhor o homem, ou sua vida psicolgica? [...] Por
outro lado, os sistemas vivos (autoconstituintes) seriam mais maleveis, e se
transformariam ao interagir com outros sistemas. Como isso se d no plano
do desenvolvimento humano? Me parece que Piaget j acenou com parte da
resposta. Em que Maturana avana? Essa uma pergunta que permanece para
mim.
(Lis2-AS 0905). realmente interessante tomarmos o estudo como uma
maneira onde autoria do pensamento desejvel, onde estimulado o pensar
e no o reproduzir sem a apropriao do conhecimento. [...] Para muitos no
deixar de ser, penso eu, um reaprender. Inclusive em situaes to corriqueiras
como o perguntar do professor, e responder a questionamentos.
(Lis2-MA 2204). A Psicologia deve pensar o homem como um sujeito
presente no mundo, com subjetividade em conquista permanente de seu
mundo e de sua personalidade, como cincia do sujeito e conjunto de
conhecimentos que auxiliem o homem a reconhecer-se como sujeito de sua
prpria libertao.
Uma anlise desses extratos evidencia tambm a necessidade de contraposio
das proposies estudadas em relao a outros autores, como base de sustentao
de suas posies crticas. Observa-se nesses extratos o exerccio da
intertextualidade, componente necessrio constituio de uma autoria de
pensamento, na constituio de diferenas entre o pensar os autores e o pensar
prprio.

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113

b) Segundo analisador: experimentando posies tericas em contextos diferenciados


Observa-se de forma significativa, atravs das narrativas autoavaliativas, a necessidade
de experimentar (no sentido do pensamento) os conhecimentos construdos em relao
a contextos diferenciados. Trata-se de uma espcie de teste de hipteses, isto , uma
posio de autoria implica, para alm de um posicionamento terico, uma validao em
hipotticos empricos, experimentados ou no. Nos extratos a seguir, os sujeitos buscam
atualizar as noes estudadas em outras dimenses tericas e/ou prticas:

(Lis1-BE 1710) [...] acredito que o estudo da teoria de Maturana possa


enriquecer as minhas pesquisas tericas, ampliando a minha compreenso das
teorias do conhecimento.
(Lis2-CRI 2704) [...] somos ns que produzimos a cincia, a tecnologia e a
escola; portanto, hora de nos perguntarmos sobre nossa responsabilidade na
conduo destas disciplinas. O que podemos fazer?
(Lis2-LI 1605) [...] Quando a Psicologia consegue abrir um espao que
favorea o desenvolvimento do senso crtico, da participao efetiva e da reflexo
e questionamentos a respeito do que e transmitido ao aluno, os professores e
direo passam a perceber a Psicologia como um constante perigo.
(Lis2-ROSI 1306-2) [...] Como professoras precisamos criar espaos possveis
e efetivos de autoria para os nossos alunos, pois podemos e temos o que aprender
com qualquer pessoa. Claro que sendo professoras estamos mais implicadas
com o ato de ensinar, mas ele no se restringe a nossa pessoa.
Outro marcador interessante consiste em utilizar os conceitos estudados como
ferramentas para pensar o prprio processo coletivo. Aqui o contexto emprico
o prprio processo grupal, podemos observar em alguns extratos:

(Lis1-MA 1710) [...] Estas definies me fizeram pensar que a nossa prpria
proposta de estudo em rede telemtica, da maneira como est colocada, talvez
possa ser vista como um sistema auto-organizado. O que acham os outros?
(Lis1-GUI 1311) [...] Estive lendo os primeiros captulos do Maturana e
me ocorreu a ideia de aplicar a sua teoria para tentar pensar essa experincia
da nossa disciplina, quero dizer: ser que podemos pensar nosso grupo como

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um sistema ciberntico de segunda ordem? Quais as consequncias disso?


Como se d esse processo em que o conhecimento da teoria influi/determina
(em que medida e de que forma) a percepo da nossa experincia com a
teoria, ou do contrrio, como a percepo da nossa experincia na disciplina
vai influenciar nosso conhecimento da teoria? Acho que estou confusa. Algum
podia tentar me ajudar?
Ainda cabe mencionar a reflexo sobre o acoplamento com a escrita, que pode
aparecer como um restritor (principalmente nas primeiras mensagens) ou
como um possibilitador de um modo diferenciado de interlocuo entre os
participantes.
(Lis1-TA 2310) [...] que bom mesmo escrever e ainda mais sabendo que
algum vai ler e talvez nos responda.
(Lis1-JA 0111) [...] pensava que estar em rede uma questo para nossa
forma de produo contempornea, mas que, por vezes, nos enreda em alguns
pequenos probleminhas. Em especial, quando compartilhamos uma infinidade
de redes, perdendo um pouco o controle sobre as coisas [...] tenho uma sensao
semelhante a dela (colega citada anteriormente) ao me comunicar em rede:
uma inovao que remete a algo antigo, como o escrever.
(Lis1-BE 2611) [...] Mas o que me interessava nessa discusso via rede era
justamente a possibilidade de se criar um espao onde pudssemos aprofundar
as questes, coisa que no poderamos fazer numa aula normal, pois num
discurso falado no podemos elaborar to bem a discusso como num discurso
escrito [...]. A especificidade toda dessa discusso via rede que podemos
ESCREVER, logo, podemos pensar mais e melhor sobre o que queremos
dizer.

(Lis1-NI 2210) [...] tenho que confessar que aceitei navegar e viajar com
vocs no s pelo desafio do novo dialogar com colegas pela internet mas
para ainda me acostumar com o velho que sentar e escrever.
c) Terceiro analisador: avaliando as condies do ambiente tecnolgico na produo da
interao e da construo de conhecimento
Um ambiente de aprendizagem acoplado a um sistema tecnolgico de comunicao
institui uma nova relao com o conhecimento, implicando o contato com um terceiro

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115

na relao professor/aluno, que o prprio recurso possibilitador da interao. Podemos


observar, mediante as escritas dos sujeitos participantes da lista, essa nova relao. Alguns
sujeitos expressam sentimentos que se produzem a partir dessa nova possibilidade
interativa.
(Lis1-TA 0910) [...] Sinceramente no tenho a menor ideia como vai
funcionar este sistema de ensino. Acho interessante que as professoras
responsveis pela iniciativa deem algumas dicas de como devemos fazer para
nos adequarmos a esta nova forma de produo. Sinto-me, para usar algo da
ecologia, como um peixe fora da gua... mas confesso que no tenho receios...;
t-los-ia caso fosse cara a cara.
(96/2 CL 0111) [...] mas eu fico um pouco perdida com a quantidade de
conceitos nesse cyberespao.[...] sensao de indiferenciao que aparece na
lista confundirmos pessoas e tempos. Parece que aqui o tempo diferente
do de uma aula presencial, onde todos esto, mais ou menos, cronologicamente
no mesmo assunto, ou melhor, os assuntos dissidentes no tm muito espao.
Aqui podemos sempre ter acesso ao que escrevemos anteriormente, e as primeiras
questes podem ser retomadas. [...] a diversidade de interesses que aqui
podem se explicitar.
(Lis1-MA 0811) [...] Meu sentimento neste momento de que as coisas
esto ficando confusas. [...] s vezes fico sem saber por onde seguir adiante...
Alm disso, sinto que muitas questes que so lanadas aqui parecem perder
um pouco do seu vigor interpelativo, tempo (e no espao), de certa forma
desprovidas da emotividade e do contexto que caracterizam a fala vivida na
interao face a face.
(Lis1-TA 1011) [...] em certo momento, a gente se d conta que est falando
com colegas, mas de um modo to desconectado e esquecido de que eles
existem mesmo, que a gente se culpa por esta tendncia ao solipsismo. s
vezes, a lista, tal como nossos outros tipos de encontros que se pretendem
dialgicos/conectados, apenas instrumentaliza nossa prpria surdez, e nossa
necessidade de falar mais do que escutar. E a falta de presena real dos colegas
d muita margem para que isso se potencialize.
(Lis2-AN 1706) [...] O que me chama mais a ateno a nova oportunidade
que esta via de comunicao desperta. Pois em aula sempre falta tempo para
se expor ideias, refletir sobre o que dito e poder dar uma contribuio a

116

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respeito. Atravs do computador, podemos fazer isso com mais calma, e


respeitando o tempo interno de cada um para sentir-se despertado por estas
questes das quais tratamos na lista, nas disciplinas, amadurecer suas ideias a
respeito e poder devolver algo.
(Lis2-KA 0106) [...] Estou achando interessante esta oportunidade de poder
discutir alguns assuntos via rede. Entretanto me sinto pouco estimulada...
apesar de achar interessante ver de que forma aquilo que escrevo
compreendido pelas colegas, at isso acontecer existe um VAZIO... que
considero ser o TEMPO que as pessoas levam para colocar suas mensagens na
rede. muito diferente de quando conversamos pessoalmente, pois frente a
frente vamos expressando nossas ideias, questionando e sendo questionados,
enfim interagindo mais efetivamente, contato maior... olho no olho, expresso
facial, silncio... sei l...
d) Quarto analisador: repensando o coletivo emergente
Um resultado significativo nesta interao tambm quanto ela demanda do sujeito
participante movimentar-se na lista, construir, ou no, posies compartilhveis, buscar
a interlocuo com os demais participantes fazendo emergir um espao comum.

(Lis1-TA 2410) [...] Estou impressionada com as respostas que se produzem


nesta espcie de interlocuo![...] As conexes em grade e as multiplicidades
colocam este nosso trabalho na e em rede como algo que no comea e no
conclui, e que se encontra sempre no meio, no intermezzo, como diria
Deleuze.[...] Trata-se de um real trabalho de alianas e no de filiao
genealgica! Possui memria curta, a menos que o gravemos e o retermos em
texto[...]. (0311) [...] Elas revelaram a processualidade que sinto quando estou
na rede e na lista, de ir me conectando aos poucos com as mensagens de vocs!
Embora as leia antes de escrever, s vezes aps ter j construdo minha
mensagem dou-me conta que esqueci de tantas outras coisas que vi, li e no
conectei na mesma temporalidade. [...] gostaria de chamar a ateno para o
fato de que parece que com este modo de comunicao que estamos utilizando
escrever mensagens em estilo coloquial se presta a uma ntida comparao
com nossos textos escritos, muito mais precisos, definitivos e zelosos, com
rigor conceitual, com a ortografia, etc. Que tipo de escrita esta que est
surgindo?
(Lis1-BE 2011) [...] Eu havia preparado uma mensagem para colocar na
roda hoje, mas a velocidade do ciberespao j deixou minha mensagem
desatualizada.

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117

(Lis1-JA 2211) [...] tenho ficado com uma sensao desconfortvel frente a
multiplicidade de temas que temos discutido. [...] Tenho um pouco de medo
que esta multiplicidade nos leve no a uma discusso mas a uma discu(rti)sso
da nossa disciplina e acabemos por perder um pouco o nimo com esta nossa
proposta.
(Lis2-LA 0207) [...] Achei interessante uma caracterstica de quase todos os
textos na lista: a presena de PERGUNTAS sem respostas ou apenas o incio
de um pensar sobre isso. Achei importante uni-las para ver afinal de contas o
que que estamos querendo saber [...] O que mais me chamou ateno no
quero arriscar ter a possibilidade de escrever dvidas que tenho e poder
discutir com outras pessoas.[...] A possibilidade de ser contrariada ou
questionada tambm me chamaram muito ateno. No comeo me senti
estranha quando as colegas comentavam o que eu tinha escrito. Ficava com a
sensao de que as pessoas roubavam minhas ideias ou que no as tinham
entendido realmente. No final das contas, me acostumei e consegui curtir
esse momento.

(Lis2-ROSI 2606-1) Penso que nossa lista de discusses deu um salto


significativo, de algumas semanas para c ficou difcil acompanhar todas as
mensagens colocadas na rede. Isto mostra que, apesar do nosso estranhamento
inicial, conseguimos nos apropriar desse espao de discusso virtual. Mesmo
que em alguns momentos nos sintamos sozinhas, mas, lendo as mensagens,
acabamos nos aproximando, pelo menos nossas ideias ficam prximas.
Alguns participantes apontam para a definio de uma nova possibilidade de escrita,
mais coloquial (TA) e veloz (BE), o que confronta com suas concepes de escrita
construdas a partir de um texto que se elabora com anterioridade, mostrando essa
dinamicidade de algo que se estrutura na sua prpria produo e no pensar a tecnologia
da escrita como um tubo que s expressa ideias j bem-elaboradas. Isso, certamente,
causa dificuldades na manuteno de objetivos previamente demarcados, como pressente
JA.
Uma outra dimenso a ser analisada quanto ao estabelecimento de relaes entre
os prprios participantes da lista e os conhecimentos discutidos nesta:

(Lis1-TA 1510) [...] Vejam vocs, em que tocas e tneis estamos nos metendo.
Sejam bem-vindos s conexes mltiplas, a-paralelas, que no se interessam
em produzir genealogias...

118

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(Lis1-AL 1111) [...] Me parece que estamos RE-DESCOBRINDO as ideias,


os caminhos que de alguma maneira fazem gancho com o que Maturana e
Varela colocam. S no sei ainda bem qual o gancho.
(Lis1-KA 2211) [...] Agora, vislumbro a possibilidade de encadearmos nossas
reflexes e vivncias aqui neste espao, talvez numa mesma direo. como se
a lista estivesse tomando algum tipo de forma. O que vocs acham?

(Lis1-JO 2511) [...] embora falar de temas universais no signifique


necessariamente ser subjetivo, pudemos ver a dificuldade que nossos colegas
tiveram de se fazer claros uns aos outros. [...] seremos ns nesse momento
organismos em interao, cuja organizao do pensamento se configura na
realizao de nossas autopoieses?

(Lis1-BE 2611) [...] adorei a mensagem do MA! Justamente porque ele


respondeu a questes que eu havia lanado! Ou seja, formou-se uma rede
menor dentro da rede maior... mas tudo uma rede s!

A perspectiva coletiva de anlise das narrativas autoavaliativas


A anlise at aqui realizada procurou categorizar as narrativas autoavaliativas a partir
de uma perspectiva temtica, apontando os aportes de cada sujeito; cabe agora investigar
as formas de interao entre os analisadores buscando as relaes de semelhana e de
implicao entre os mesmos, apontando para uma anlise do coletivo. Com isso,
pensamos poder mapear alguns aspectos estruturantes da comunicao em cada uma
das disciplinas. Para tal, identificamos, para cada participante, a frequncia da presena
dos analisadores em todas as suas mensagens escritas. O quadro 1 apresenta os resultados
dos integrantes da Lista 1; assim, temos que para o participante BE foi possvel diferenciar
em suas mensagens escritas 7 (sete) episdios que evidenciavam a avaliao de processo
de aprendizagem quanto aos aspectos tericos; 6 (seis) que avaliavam a aprendizagem
em relao a contextos diferenciados; 6 (seis) referentes avaliao quanto ao uso do
acoplamento tecnolgico e, finalmente 6 (seis) que expressavam a avaliao quanto
interao entre participantes no grupo.

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119

Quadro 1: Nmero de episdios de cada analisador por participante

Aps a confeco do quadro, o software CHIC (Classification Hirarchique, Implicative


e Cohsive), desenvolvido no IRMAR do Instituto de Matemtica da Universidade de
Rennes, Almouloud (1992 apud MARASCHIN, 1995), calculou os ndices de similaridade
e de implicao entre as analisadors. Segundo GRAS (1992, citado em MARASCHIN ,
1995), as anlises de similaridade e de implicao procuram constituir, sobre um conjunto
de analisadores, parties mais e mais finas organizadas de maneira ascendente, em uma
rvore, a partir de um critrio de similaridade (ou de implicao). A organizao dos
analisadoress em forma de rvore possibilita visualizar a rede formada pelas relaes de
vizinhana e as fronteiras entre as mesmas para cada lista de discusso. Assim, podemos
mapear o que essa configurao conversacional, resultante da interao, enfatizou em
cada rede.

Figura 1: Relao de similaridade entre os analisadores da Lista 1

120

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Dois ns (A e B) organizam os analisadores segundo sua interseo, isto , relacionam


as narrativas que, com maior frequncia, aparecem juntas. Observa-se nesSe grupo uma
tendncia (n B) de avaliar a aplicao dos conceitos estudados a contextos diferenciados
(analisador 2) conjuntamente com a avaliao da prpria interao grupal (analisador
4). A interao tomada como objeto de anlise, mas no de qualquer uma, mas anlises
sustentadas pelos prprios conceitos tericos discutidos no grupo, ocasionando um lao
recursivo. Outra tendncia significativa (n A) que as fato das autoavaliaes remetem
questo da construo dos sistemas cognitivo-explicativos-terico (analisador 1),
enquanto suporte para avaliar o acoplamento tecnolgico (analisador 3). interessante
ressaltar que resultados semelhantes foram encontrados na anlise de outra lista de
discusso (AXT; MARASCHIN, 1998).
O coeficiente de similaridade maior (seu valor mximo 1) constitui indicador de
maior interseo e, portanto, de vinculao mais forte entre duas espcies de condutas
autoavaliativas, sugerindo que sempre que aparece uma delas h maior probabilidade de
que a(s) outra(s) tambm aparea(m). O fato de que (B) apresenta maior coeso (maior
ndice de similaridade) que (A), acentua a tendncia de avaliar a interao (analisador 4)
de forma mais intensa na sua relao com um conhecimento implicado a uma diversidade
de campos potenciais (analisador 2).
A segunda anlise busca mapear a relao de implicao entre os analisadores. O
que significa que o termo implicado poderia se constituir, para esse grupo-sujeito, como
condio de possibilidade do analisador que o implica. A relao de implicao entre os
analisadores pe em evidncia, de forma geral, de que o acoplamento tecnolgico para
esse grupo (analisador 3) constitui, conjuntamente com a dos sistemas cognitivoexplicativos grupais (analisador 4) e a extenso desses sistemas a contextos diferenciados
(analisador 2), como as condies possibilitadoras da construo e/ou a explicitao
terica e, menos intensamente, est tambm implicado com a construo cognitiva
individual. Ou seja, o contexto de interao grupal, via acoplamento tecnolgico,
oportunizou o operar do sistema cognitivo-explicativo-terico dos participantes.

Figura 2: Implicao entre os analisadores da Lista 1

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

121

A figura anterior ainda possibilita pensar que o grupo funcionou como campo de
possibilidades, que ampliou a anlise avaliativa potencial do emprego dos conceitos
estudados a contextos diferenciados, o que gerou novas demandas individuais de
aprimoramento dos esquemas lgico-cognitivos (analisador 1).
A figura 2 apresenta a frequncia dos analisadores entre os sujeitos participantes da
Lista 2. Cabe ressaltar que, diferena do primeiro grupo de discusso, o grupo 2,
durante o transcurso das interaes via correio eletrnico, intercalou encontros presenciais
em sala de aula. Outra diferena refere-se ao contedo estudado. No segundo grupo, a
proposta era analisar temas terico-prticos relativos formao de professores de Psicologia
no Ensino Mdio, participando, inclusive, de experincias prticas de ensino.

Quadro 2: Nmero de episdios que cada participante fez de acordo com os analisadores
indicados, da Lista 2

Os resultados da anlise de similaridade entre os analisadores encontram-se expressos


na figura 3. A organizao da figura da Lista 2 diferenciada daquela encontrada para a
Lista 1. As narrativas auto-avaliativas mais prximas, para esse segundo grupo, so as
referentes utilizao de conceitos a contextos diferenciados, juntamente com as que
dizem respeito ao acoplamento tecnolgico (n B). Se, para o primeiro grupo, o
acoplamento tecnolgico possibilitou aprofundar e adquirir novos conceitos, para o
segundo grupo ele se constituiu muito mais em uma das formas diferenciadas de uso e
de aplicao dos conhecimentos. O interesse de discutir essa forma diferenciada de
interao parecia concentrar-se mais no sentido de um meio didtico-pedaggico.

122

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Figura 3: Relao de similaridade entre os analisadores da Lista 2

O grfico implicativo referenda os resultados anteriores. Para esse segundo grupo,


tudo se passa como se a construo de sistemas cognitivo-explicativos tericos
individualizados (analisador 1) fosse condio de possibilidade da construo tericogrupal (analisador 4) que, por sua vez, seria possibilitada pela extenso dos conhecimentos
a campos potenciais, dos quais um deles poderia ser o acoplamento tecnolgico.

Figura 4: Implicao entre os analisadores da Lista 2

Reflexes
O conjunto de investigaes, do qual este estudo aprofunda uma parte, tornou
possvel demonstrar a fertilidade e ampliao de um leque de questionamentos, do
acoplamento de ferramentas tecnolgicas na construo de ambientes significativos de
exerccio de autoria em coletivos.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

123

As narrativas autoavaliativas sustentadas pelo ponto de vista de um terceiro (teoria)


e endereadas a um outro (coletivo), implicava significar/ressignificar a prpria posio,
projetando-se para um novo patamar de compreenso, abrindo assim possibilidades de
reviso de todo sistema cognitivo-explicativo singular. Alm disso, abriu-se a possibilidade
de pensar que as narrativas autoavaliativas agiam como verdadeiros operadores
autoprodutivos de estruturao e organizao da intertextualidade coletiva. Observouse que a estrutura conceitual de sentidos, tanto individual quanto do grupo-sujeito,
constituda no decurso das interaes a partir de um grau considervel de desorganizao
inicial, tendo as narrativas de si um papel fundante para a emergncia da autoproduo
intertextual.
Os resultados do presente estudo revelam que, para alm do exerccio da funo de
autoria, como uma competncia cognitiva pessoal, as narrativas autoavaliativas
funcionaram como operadores de autoproduo coletiva, regulando as interaes entre
os participantes. Essa regulao autopoitica deu-se em relao ao contedo discutido,
forma das interaes, complexidade dos encaixes e s sub-redes de interesses. Tais
resultados podem indicar que a sobrevivncia significativa (no sentido de intertextualidade
grupal) de uma lista de discusso no necessariamente precisa estar condicionada a uma
funo centralizadora (professor ou animador) de sustentao da continuidade e da
qualidade das trocas; j que os participantes, mediante das narrativas autoavaliativas,
constituram uma rede difusa de conversaes que regulam e operam com os sentidos e
significados. Isso no implica dizer que os professores devem operar na lista como qualquer
outro membro; ao contrrio, suas posies so diferenciadas, garantindo os objetivos
didtico-pedaggicos, sem necessariamente aparecerem como referncia exclusiva das
trocas, como ocorre em ambientes tradicionais de ensino.
Mas, se as narrativas autoavaliativas funcionaram como operadores autoprodutivos
nos dois grupos, interessante salientar que a configurao das regulaes realizadas
pelo grupo-sujeito foi diferenciada segundo os objetivos da lista poderamos dizer
com Maturana (1997), segundo seu linguajar e emocionar. No que diz respeito, por
exemplo, construo e/ou explicitao das posies tericas (analisador 1), para os
participantes da Lista 1, foi condio de sustentao para poder pensar esses conhecimentos
implicando-os a uma diversidade de campos potenciais de aplicao (analisador 2);
como tambm avaliar as possibilidades de acoplamento tecnolgico (analisador 3) e
pensar na prpria interao grupal. como se o grupo sustentasse a posio de que a
posio terico-conceitual dos participantes estruturante da rede. J os participantes
da Lista 2, por se encontrarem realizando um curso de formao de professores, atriburam
um valor ao acoplamento informtico (analisador 3), como ferramenta de construo de
conhecimento, valorizando-o muito mais em relao ao posicionamento terico.
As anlises anteriores permitem visibilizar a autoria como resultante de um processo
conversacional que se institui como um exerccio de atualizaes de diferenciaes nas
redes de sentido das quais participamos como sujeitos no linguajar. Essa rede se atualiza
no conversar e no emocionar no interior de uma ecologia cognitiva acoplada s tecnologias
e a um modo institucional de operar. Tambm possibilitou experimentar a fecundidade
dos conceitos da Biologia do Conhecer, como modos explicativos da autoria.
124

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

REFERNCIAS

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

125

8
Aprender e desafiar a aprender
em ambiente hbrido
Helena Sloczinski
Marilda Spindola Chiaramonte

Analisando o Espao para Aprender


Aprender e desafiar a aprender so metas que, dentro da rea educacional,
acompanham nossa trajetria profissional. Aprendemos a cada passo que damos em
nossa caminhada, principalmente porque a isso nos propomos. No sabemos onde
poderemos chegar; no entanto, sempre buscamos avanar considerando o contexto em
que nos encontramos. Que contexto esse? Existe um espao, e sua abrangncia,
atualmente, tem dimenses no imaginveis. Vivemos numa sociedade pluralista, num
mundo cada vez mais globalizado. O avanar da cincia em todas as dimenses mostra
um novo modo de ser e de pensar da criana, do adolescente e do jovem. Como tambm
fomos aprendizes em outras pocas, sentimos que preciso olhar atentamente tudo que
nos rodeia. Precisamos entender, analisar e interfacear, se necessrio, em cada nova situao
de aprendizagem.
Na escola de nossa infncia e juventude, encontramos caractersticas que se
conservaram por muitos sculos. Um espao fsico (logo esttico) muito limitado, com
paredes, mesas e cadeiras ou classes, quadro verde, alguns cartazes e os professores, tidos
como os detentores do conhecimento. Essa situao conservadora ainda perdura, mas
percebemos que, aos poucos, o espao de aprendizagem vai se ampliando, alargando
horizontes, e a sala de aula passa a ter outras dimenses sem paredes um lugar em
que cada cidado deste milnio pode construir ou idealizar de forma particular,
dependendo da vontade de aprender, de pesquisar, de buscar, enfim de querer participar
da prpria formao.
Ao lanarmos nosso olhar sobre esse conjunto de situaes e, enquanto participantes
do processo educacional, sentimos que era necessrio buscar uma nova postura pedaggica
que aliasse o uso das tecnologias para a construo de conhecimento. Refletimos sobre
tudo o que j vivenciamos e sobre as possibilidades de transformar o momento do aprender
em algo dinmico, permitindo que todos os atores do processo se mobilizassem em
torno de objetivos que tm para sua vida. O ambiente fsico, nessas circunstncias, passa

126

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

a ter um menor valor na determinao da condio para aprender. Percebemos a


importncia da interao no mundo virtual. Como desafio, tanto para professores como
para alunos, as metas esto voltadas para o desenvolvimento do sujeito ativo, dinmico,
autnomo, crtico e criativo. Nesse sentido, Demo (2001) destaca: Aprender a maior
prova da maleabilidade do ser humano, porque mais que se adaptar realidade, passa a
nela intervir. [...] Saber aprender fazer-se oportunidade, no s fazer oportunidade.
(p. 47).
Acreditamos ser possvel a criao de um espao amplo com interao dinmica, e
passamos a investir nessa ideia. Colocamos nesse espao os ambientes presencial e virtual,
como complementares e possveis de compor o que chamamos de ambiente hbrido de
aprendizagem. Com essa composio, percebemos que se tornou mais vivel o atendimento
personalizado para os alunos, uma vez que encontramos, em cada sala de aula, alunos
diferentes, grupos com diferentes motivaes e precisamos adaptar nossa metodologia,
nossas tcnicas de comunicao a cada um.
A experincia inicial (2002, 2003) foi desenvolvida utilizando o Teleduc, 1 como
ambiente virtual de aprendizagem, por circunstncias como: facilidade de acesso,
disponibilidade na instituio, conhecimento sobre a sua estrutura e dinmica de uso,
sendo, portanto, vivel para a nossa proposta de trabalho.
O desenvolvimento de uma plataforma, pela nossa Universidade,2 que viabilizasse
a realizao de disciplinas, nas modalidades presencial, semipresencial e a distncia,
propiciou a migrao da experincia inicial, para a mesma, a partir de 2007, com
adequao s ferramentas do novo ambiente.
Os alunos, foco principal dos nossos desafios e aprendizagens, pertencem a diferentes
cursos de graduao da Universidade. As disciplinas (usando o TelEduc) que serviram de
estudo foram as de Informtica Bsica3 e Introduo Estatstica Econmica. Com a
possibilidade de utilizao do AVA UCSVirtual,4 todas as disciplinas de nossa
competncia passaram a ter esse ambiente para apoio de ensino e aprendizagem. No
entanto, o desenvolvimento de algumas, aps a autorizao da pr-reitoria acadmica,
puderam ser desenvolvidas na modalidade semipresencial.
A diversificao dos cursos encontra-se refletida nos objetivos e nas expectativas dos
alunos; portanto, turmas heterogneas em termos de interesse e conhecimento. Esse
um cenrio que possui uma riqueza de detalhes exigindo um olhar atento a tudo o que
ocorre, pois nesse processo, que podemos dizer de transio do presencial para o hbrido,
preciso observar tudo e refletir sobre seus significados visando aos prximos passos.
Na sequncia estaremos detalhando a experincia de aprender e desafiar a aprender
em ambiente hbrido. No tpico, Apresentando o ambiente, enfocamos os dois ambientes

1
2
3
4

TelEduc desenvolvido por pesquisador es da Unicamp, para criao e administrao de cursos na Web.
UCS Universidade de Caxias do Sul.
Disciplina desenvolvida tradicionalmente em laboratrio.
AVA-UCSVirtual Ambiente Virtual de Aprendizagem Universidade de Caxias do Sul, RS.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

127

utilizados, cada qual com sua concepo, estrutura e navegabilidade. A parte presencial
foi desenvolvida em laboratrio de informtica da Instituio. No tpico seguinte,
Aprendendo com as interaes, analisamos alguns registros que evidenciam o processo de
aprendizagem ocorrido. Por fim, em Tecendo consideraes sobre a experincia, expressamos
nosso entendimento sobre a experincia vivenciada, embasado em teorias de cunho
construtivista.

Apresentando os ambientes
O ambiente de aprendizagem, concebido neste nosso estudo exploratrio, integrase pelo presencial, constitudo pelos recursos constantes em um laboratrio de
informtica, 5 e pelo virtual, mediado pelo ambiente TelEduc, ou AVA-UCSVirtual.
Os ambientes, acima citados, oferecem os recursos e/ou as ferramentas necessrias
para o desenvolvimento de atividades educacionais, considerando os alunos e a proposta
pedaggica presente. O TelEduc foi desenvolvido por pesquisadores do Ncleo de
Informtica Aplicada Educao (Nied) da Universidade de Campinas (Unicamp), e o
AVA-UCSVirtual, pelo Ncleo de Processamento de Dados da UCS. Ambos podem ser
acessados no computador do usurio (professor/aluno) sem necessidade de qualquer
programa adicional ou outro equipamento, possuindo ferramentas necessrias para
viabilizar a realizao de um curso a distncia, ou semipresencial ou de apoio ao ensino
presencial.
O TelEduc foi estruturado com ferramentas que compreendem: coordenao,
comunicao e administrao.
So consideradas de coordenao, as seguintes ferramentas: estrutura do ambiente;
dinmica do curso; agenda; atividades; material de apoio; leituras; perguntas frequentes;
parada obrigatria e grupos. O material disponibilizado para o curso, atravs dessas
ferramentas, contribui para orientar e subsidiar a participao do aluno, gerando
aprendizagem.
J as ferramentas de comunicao permitem a contribuio direta e prpria do
aluno e, tambm, suas construes cognitivas. Oferecem espao para as intervenes,
que podem ser feitas em forma de comentrio, incentivando o trabalho, apoiando e/ou
colocando novos desafios. No espao para comentrios, desde que totalmente
compartilhada a construo, qualquer membro da comunidade cognitiva pode atuar. As
contribuies dos participantes do curso (independentemente do papel que
desempenham) tambm servem como fonte de consulta, encaminhando, ou no, para
novas reflexes. Nesse grupo encontramos: mural; fruns de discusso; bate-papo; correio;
perfil; dirio de bordo e portflio (individual e de grupo).

Os laboratrios de informtica comportam computadores em quantidade suficiente para atender dois alunos por
mquina, em uma das disciplinas (Carvi) e 3 a 4 alunos, na outra (Nupra).
5

128

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

No terceiro grupo de ferramentas, administrao, ou de apoio ao formador, que


contribuem para viabilizar a realizao do curso, esto: acessos; viso do formador e/ou
do aluno; administrao e suporte. As ferramentas de comunicao e de coordenao,
utilizadas nos cursos, so escolhidas e disponibilizadas para os participantes via
administrao. O aluno no precisa interagir em todas, porm, em tantas quantas se
fizerem necessrias para que os objetivos previstos sejam alcanados.
Os projetistas do TelEduc conceberam, como elemento central do ambiente, a
ferramenta que disponibiliza atividades (figura 1).

Isso possibilita a ao onde o aprendizado de conceitos em qualquer domnio do


conhecimento feito a partir da resoluo de problemas, com o subsdio de diferentes
materiais didticos como textos, software, referncias na Internet, dentre outros, que
podem ser colocadas para o aluno usando ferramentas como: Material de Apoio, Leituras,
Perguntas Freqentes, etc. (INTERNET, 2001).

Figura 1: Estrutura do ambiente TelEduc

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

129

Sendo o elemento central atividades, no ambiente virtual possvel colocar em


funcionamento processos cognitivos de ordem e complexidade distintas. O nvel de
complexidade ir depender das atividades propostas. Aquelas que demandam ao aluno
identificar, caracterizar, enumerar, descrever ou classificar informao requerem o emprego
de processos cognitivos relativamente simples. Porm, outro tipo de atividade, com maior
nvel de complexidade, aponta, de modo especfico, para a compreenso de certos conceitos
bsicos e das estratgias metodolgicas prprias de cada disciplina, favorecendo, alm da
apropriao do conhecimento, a aplicao em sua realidade de atuao (figura 2).

Figura 2: Tela da ferramenta Atividades no TelEduc

O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), da UCS, est inserido em um projeto


denominado UCSVirtual, que contempla outras ferramentas de comunicao, essenciais
para a universidade como um todo, mostradas na figura 3 a seguir. Apresenta uma
estrutura diferenciada, mas com ferramentas similares, que esto sendo aprimoradas a
cada semestre, a partir de 2007. Os melhoramentos so necessrios para deixar o ambiente
mais interativo e decorrem das sugestes recebidas de professores e outros tcnicos que
realizam experincias com o referido ambiente.

130

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Figura 3: Tela do Ambiente Vir tual de Aprendizagem, UCSvir tual

As semelhanas entre as ferramentas esto ligadas a sua funcionalidade, tais como:


Agenda com o Mural de Recados; Atividades com o Cronograma; Perfil com a Lista de
Participantes; Dinmica do Curso com as Informaes da Turma; Frum de Discusses
com o Frum; Material de Apoio e Leituras com Acervo; Portflio com o Webflio;
Acessos com o Log de Acesso; Correio com as mensagens instantneas. Nem todas as
ferramentas constantes no TelEduc possuem similar no AVA-UCSVirtual.
Independentemente do ambiente que utilizado, atividades, como: resoluo de
problemas, anlise de casos, formulao de hipteses, elaborao de argumentos e
justificativas, estabelecimento de relaes conceituais e tomada de decises, so valiosas.
Todas elas implicam pr em jogo processos reflexivos sobre as temticas a serem
desenvolvidas e do conta de um autntico processo de compreenso dos conceitos e dos
problemas do campo, alm da recuperao da informao. (SOLETIC, 2001, p. 86).
Os desafios propostos, em um material de estudo, geralmente demandam o emprego
progressivo de estratgias cognitivas mais complexas. O aluno ir avanar na compreenso
dos temas, em diferentes nveis de aplicao ou reconstruo dos conhecimentos
adquiridos, segundo sua prpria capacidade. Em funo disso, o autor acima ainda
salienta que a especificidade dos materiais didticos requer uma estrutura que atenda,
no apenas aos contedos temticos, mas que tambm possibilite ao aluno colocar em
jogo recursos, estratgias e habilidades, participando ativamente de todo o processo de
construo do prprio saber.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

131

Ainda, conforme Lvy (2000, p. 22), as diferentes interaes, relacionadas com a


atividade humana, possvel em ambientes virtuais de aprendizagem, esto agrupadas
em: (a) pessoas vivas e pensantes; (b) entidades materiais naturais e artificiais; (c) ideias e
representaes. No primeiro grupo, temos os interlocutores do contexto de aprendizagem,
ou seja: colegas, professores, monitores e outras pessoas interessadas na construo de
conhecimento. As tecnologias da informao e comunicao, nesse caso, constituem o
segundo grupo. E, por fim, temos as teorias, os contedos, os desafios, os casos, os
hipertextos e a hipermdia, entre outros, que complementam a ideia de ambiente com o
objetivo da aprendizagem. Para o autor citado, impossvel separar o humano de seu
ambiente material, assim como dos signos e das imagens por meio dos quais ele atribui
sentido vida e ao mundo.
Considerando esses aspectos, a nossa proposta de utilizao do ambiente virtual,
para trabalhar as disciplinas, teve como objetivos o desenvolvimento de prticas
pedaggicas construtivistas. Demo (1993) destaca que a tarefa do professor no pode
ser reduzida ao repasse de informaes, a explicaes e a resumos (substituindo a leitura
e a elaborao prpria) da matria. A tarefa do professor precisa ser caracterizada por
mostrar caminhos, orientar, estimular a busca prpria do aprender, e outras competncias
que desenvolvam nos alunos aptides que caracterizem indivduos seguros, criativos e
empreendedores, capazes de gerenciar sua formao cientfica e intelectual.
Os materiais de apoio, sejam eles concebidos para uma pgina Web, sejam, para
um livro, contemplam desenvolvimentos de contedos cuja qualidade no est relacionada
ao suporte tecnolgico, mas s possibilidades ofertadas pelos facilitadores da
aprendizagem.
A metodologia que permeia todo o processo de desenvolvimento do curso que
refletir a forma como este est sendo realizado, oportunizando, ou no, ao aluno
construir seu conhecimento. (LITWIN, 2001).

Aprendendo com as interaes


Os momentos interativos ocorridos durante as atividades de aprendizagem, no
desenvolvimento das disciplinas, com sua riqueza de detalhes, nos envolveram de tal
maneira, que buscamos, em cada elemento apresentado, perceber o seu significado. De
acordo com Moran (2010), de qualquer situao, leitura, pessoa, enfim de tudo, podemos
extrair elementos; informaes ou experincias que contribuem para ampliar o nosso
conhecimento, confirmando o que j sabemos, ou rejeitando determinadas vises de
mundo. Essa busca constante, no s de elementos, mas principalmente do seu significado,
estava vinculada ao desafio a que nos propomos. Logo, foi preciso analisar e entender
cada um, para verificar, com o apoio das teorias de aprendizagem, de que forma o aluno
estava se apropriando do conhecimento e o que poderia contribuir para que o processo
fosse dinmico e, que ele (aluno), fosse ativo e participativo ao longo do mesmo. O
compartilhar construes cognitivas, elemento de identificao de um coletivo, esteve
entre os desafios vivenciados, tanto por ns como pelos alunos, por acreditarmos na

132

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

aprendizagem colaborativa e cooperativa, como mais abrangente e efetiva do que a


individual, alm da afetividade que isso gera enquanto grupo de estudo. Pelos alunos,
como algo que precisavam experienciar, usando diferentes instrumentos e/ou formas de
comunicao: a expresso oral ou a escrita; a oral, no grupo, na aula presencial e a
escrita, por meio das diferentes ferramentas do ambiente virtual.
Os desafios propostos e que vivenciamos, de alguma forma estamos compartilhando
por meio das reflexes que seguem. Estamos apresentando algumas expresses de alunos,
entre as tantas registradas nos ambientes, que nos envolveram e nos fizeram aprender,
rever teorias, alm de refletir sobre nossa prtica pedaggica. De acordo, com a ordem
cronolgica das experincias, apresentamos, inicialmente, o trabalho utilizando o ambiente
TelEduc e, na sequncia, as experincias com disciplinas semipresenciais desenvolvidas
no AVA-UCSVirtual.
As primeiras interaes realizadas no ambiente TelEduc referem-se ao cadastramento,
incluindo a inscrio no ambiente e preenchimento de ficha com dados pessoais. Esse
processo foi orientado passo a passo, pois muitos alunos tinham pouca familiaridade
com a tecnologia informtica. Nesse caso, um mundo novo os desafiava. Precisavam
entender o todo, suas partes e a relao entre o que estava sendo proposto nessa nova
forma de ensinar e aprender.
Os primeiros encontros foram marcados pela receptividade dos grupos, embora os
alunos estivessem inseguros, com a nova forma de participar e atuar, como aprendizes,
nesse contexto. A mediao do professor foi fundamental para que, no decorrer dos
encontros, percebessem que poderiam atuar por si mesmos. Assim, os encontros
comearam a ter ritmos diferentes, e cada pequeno grupo avanava de acordo com suas
capacidades e habilidades.
O avanar de cada grupo deixou transparecer o quanto a cultura do presencial est
arraigada em cada um, e como a sua libertao vai ocorrendo gradualmente. Colocamos
nossas falas, por escrito, nas ferramentas apropriadas, iniciando pela agenda. O
encaminhamento das atividades foi realizado pela ferramenta que disponibiliza atividades
ou por dicas atravs do correio. Percebemos a leitura, mas no a apreenso do que foi
lido, pois a interrogao foi quase geral: Profe, o que para fazer agora? Com o mesmo
significado, ainda, um grupo disse: Ns no encontramos o perfil e outro, Como formar
grupo no TelEduc? Essas eram duas atividades iniciais de organizao de estudo, utilizando
o ambiente telemtico. Para cada caso, no entanto, havia uma atividade especfica com
dicas de como proceder. Tambm as ferramentas perfil e grupos estiveram sempre disponveis
no menu esquerdo do referido ambiente. Pelas questes colocadas, entendemos ser
necessrio, naquele momento, uma leitura conjunta, enfatizando os pontos-chave de
cada linha ou pargrafo, para que os alunos percebessem, no s as atividades que ali
estavam, mas tambm a metodologia presente, desafiando-os organizao e autonomia
para dar os prximos passos.
Esses fatos propiciaram reflexes sobre o nosso fazer pedaggico e o papel que
exercemos sobre o aluno. De acordo com Vygotsky (1991), a ao do sujeito considerada

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

133

a partir da ao entre os sujeitos, pois ele constitui suas formas de ao e sua conscincia
nas relaes sociais. Nesse sentido, precisamos ser mediadores e atuar na Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP)6 de nosso aluno, para que ele possa avanar em seu
aprendizado e desenvolvimento, a partir daquilo que j capaz de realizar. Em aula,
como professores, buscamos seguir uma lgica no processo de construo de
conhecimento. O aluno, por sua vez, acostumado a receber a sequncia (do professor),
demora para situar-se em um contexto em que ele precisa buscar e estabelecer a ordem
de estudo e de desenvolvimento das atividades propostas.
Ao longo de nossa caminhada, procuramos deixar transparecer a importncia de
cada sujeito no processo, salientando que suas manifestaes seriam contribuies valiosas
para, em conjunto, encontrarmos a melhor forma de ensinar e aprender. A afetividade
presente tornou possvel uma maneira franca de comunicao. As expresses a seguir
foram colocadas no dirio de bordo e contm significados prprios em cada uma.
Sugerimos explanaes no quadro para fixao do contedo; Os exerccios desta
aula deveriam ser feitos com a turma toda, sendo que o professor deveria utilizar
um datashow para uma melhor explicao [...] com certeza a aula seria bastante
rentvel; Estou gostando das aulas, porm tenho dificuldade em lidar com o
computador, gostaria que nos fossem dadas apostilas para sanar nossas dvidas,
gostaria que as aulas fossem mais expositivas; Gostaria que certos contedos fossem
passados em forma de apostila ou explicaes.
As colocaes dos alunos propiciaram vrios questionamentos, entre os quais
destacamos: Como estamos desafiando nossos alunos? Ser que eles esto sendo desafiados
ou o desafio nosso?
importante considerar, tambm, que no s o aluno est sendo chamado a
participar de um processo pedaggico diferente, mas tambm o professor, que precisa
ser o primeiro a assumir a mudana, acreditando nas capacidades individuais, permitindo
que o aluno desenvolva suas habilidades e perceba que, para aprender, precisa estar
envolvido, ser coparticipante do todo. A ideia de que o professor deve explicar mais e
melhor tudo o que j est escrito e explicado no ambiente pode mostrar insegurana nas
novas aes. Os alunos testam o novo mtodo, porm sua crena inicial de que no
tero sucesso, pela longa convivncia com o paradigma onde o professor o detentor do
saber. Ento, se perguntam: Qual o significado de que o conhecimento ser construdo
pelos alunos? A vivncia de Maturana (1998) indica que ensinar ou ser professor
desencadear mudanas estruturais, causar alegria, medo, raiva, conviver, transformar.
Professor e aluno transformam-se em coensinantes, de maneiras diferentes.
Durante o trabalho, novas questes foram emergindo, fazendo com que
discutssemos acerca delas. Um exemplo: O que precisa ser refeito para que haja

ZDP conceito extrado da Teoria Scio-Histrica Vygotski. Significa a condio de algum que possui prrequisitos para realizar determinado aprendizado, porm precisa de ajuda de outra pessoa mais experiente. Maior
detalhamento em outro captulo desse livro: Como crescemos ...

134

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

envolvimento efetivo e ativo de todos? Que estratgias precisam ser pensadas e utilizadas
para que a autonomia ocorra como um processo gradual? Estamos atuando na ZDP de
nosso? Estamos gerando desequilbrio para que ele busque novamente o equilbrio e,
consequentemente, a aprendizagem? A vivncia na comunidade cognitiva formada nos
desafiou e continua desafiando constantemente, nos remetendo busca do entendimento
de tudo o que acontece. Essa busca gera novas aprendizagens sobre o processo que
estamos vivenciando enquanto somos profissionais da educao.
Em outras falas, percebemos a necessidade da ajuda e, ao mesmo tempo, a
manifestao do crescimento cognitivo e apropriao da metodologia. A mediao
(presencial) da profe torna tudo mais transparente para o aluno, e ele continua a
buscar essa forma de apoio, mesmo sem antes procurar entender a proposta. Por estarmos
utilizando um sistema hbrido ou semipresencial de aprendizagem, em alguns momentos
ocorreram apresentaes de tpicos do contedo pela professora, correspondendo ao
que os alunos entendem por explanao. As colocaes abaixo exemplificam esse fato:
Estou achando a qualidade das aulas muito boa, mas tem um porm, estou com
dificuldades para aprender e gostaria que a professora me desse assistncia. Achei
bem melhor a aula explanativa, pois no tenho muita pacincia para procurar.
Estou gostando das aulas, porm tenho dificuldade em lidar com o computador,
gostaria que nos fossem dadas apostilas para sanar nossas dvidas, gostaria que as
aulas fossem mais expositivas. Acho tambm que temos pouco tempo para
desenvolver as atividades.
Sentimos que o aluno capaz de assumir a construo de seu conhecimento
gradativamente, na medida em que vai se apropriando da metodologia e percebendo a
sua importncia como sujeito integrante do processo que est ocorrendo. As aes de
pesquisa, de compartilhar suas descobertas, de expor suas construes no grande grupo
passaram a ser encaradas como algo que o desafia, gerando satisfao ao vencer cada
etapa.
Em nosso empenho para a participao de todos e, tambm, para a maior
aprendizagem e autonomia na realizao das atividades propostas, constatamos (o que
no novidade) que encaminhamentos voltados para a avaliao chamam a ateno do
aluno. Colocamos, em certo momento, para uma das turmas, uma simulao de prova,
e verificamos o empenho deles em acessar e desenvolver os problemas ali apresentados,
buscando ajuda, inclusive, virtualmente. Alguns alunos afirmaram que o desafio
aproximou-os e, fora do horrio da aula, procuraram compartilhar dvidas e solues
encontradas. Comentaram, tambm, que isso foi valioso e surpreendente para eles, uma
vez que no comum essa ajuda entre colegas, exceto em trabalhos de grupo.
O tempo foi passando, e fomos percebendo que nossa expectativa em relao ao
proposto, aos poucos, ia se confirmando, como ilustram algumas falas que seguem.
Quanto ao mtodo de ensino achei muito bom, pois pude aprender bastante, e
tambm me aprofundar mais em alguns assuntos que foram tratados em aula.
Creio que se houvesse uma maior interao entre os colegas, aqui no ambiente,

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

135

poderamos aprender muito mais dividindo e ampliando o conhecimento. Hoje


trabalhamos com editorao e envio de figuras pelo groupwise (eu tive que trabalhar
no TelEduc), mas sem nenhum stress. Os comandos so bem simples nada muito
difcil de se trabalhar a aula foi legal, aprendemos bastante sobre GIFS e JPG,
algumas coisas que eu sabia mas estavam erradas, que sorte!!! Outra coisa que
gostei foi que, como algumas coisas j conhecia, consegui ajudar o meu colega e
ensin-lo sobre algo que ele no conhecia.

Logo, nas falas de diferentes alunos, como os exemplos anteriormente explicitados,


podemos perceber a apropriao da metodologia que estava permeando o desenvolvimento
da disciplina e o uso das ferramentas de comunicao, sendo internalizado de forma
gradativa. A interao ocorrida, via ambiente, deixa transparecer a forma de como a
aprendizagem vai sendo realizada. A afirmao, pude ajudar um colega, retrata o aspecto
do coletivo que possvel acontecer nessa modalidade de proposta pedaggica, e que o
ambiente de aprendizagem possibilita com sua estrutura. O compartilhamento, a
colaborao e/ou cooperao entre todos os participantes, que formam a comunidade de
aprendizagem, precisam ser incentivadas mediante estratgias que encaminhem para o
pensar coletivo. A ajuda mtua, criando laos prprios de turma, que incluem a afetividade
e a construo de conhecimento pode ser um bom indicativo desse pensar.
A participao nas discusses realizadas evidencia o envolvimento de todos na
construo coletiva de conhecimento. A ferramenta que viabiliza as discusses coletivas
(frum de discusses) possui uma estrutura hierrquica que permite ao participante do
grupo visualizar o todo das reflexes, como tambm cada uma em separado. Isso facilita
a sua contribuio acerca do tema que est em estudo, alm de conhecer as ideias dos
colegas, podendo aprender com elas, complement-las e/ou contest-las. Participar do
frum de discusses foi se tornando uma atividade natural, embora diferente da participao
oral em grande grupo. Essa comparao nos possvel, pois experincias anteriores
permitiram realizar um diagnstico da interao (oral), em sala de aula. No presencial,
constatamos que a participao restrita a poucos. As razes vo desde a falta de leitura
do tema proposto, ou a falta de conhecimento sobre o assunto, ou a inibio em falar em
pblico, at a falta de interesse em compartilhar ideias. Nesse sentido, encontramos
depoimentos, tais como: Sou uma pessoa de fcil relacionamento com os outros, mas ainda
prefiro trabalhar diretamente com a mquina. Poder me comunicar com os outros, atravs
da mquina num tempo real, para mim fantstico, pois at em determinadas circunstncias
voc escreve coisas que no teria coragem de falar pessoalmente.
Os depoimentos anteriores nos oferecem elementos indicativos de que os seminrios
virtuais propostos possibilitam, com mais sucesso, esse tipo de atividade, pois as falas
no so, necessariamente, feitas em um s espao de tempo. H a possibilidade de um
seminrio virtual iniciar em um dia e se prorrogar at a prxima aula, ou por um perodo
maior, podendo coincidir com o final do semestre, conforme a necessidade de continuar
investindo no tema de estudo sem perdas das falas iniciais.

136

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Gostamos pela forma que dada a matria assim temos a possibilidade de fazermos
as atividades propostas fora da sala de aula e tambm para lermos o material de
apoio, podemos atravs do frum de discusso saber e discutir a opinio de nossos
colegas.
A colocao, expressa por um aluno, confirma a possibilidade acima mencionada,
ao referir-se discusso e opinio dos colegas, ocorrida atravs do frum de discusso
do ambiente TelEduc. Mediante o uso dessa ferramenta, os alunos interagiram livremente,
podendo colocar suas ideias, discutir e buscar novos conhecimentos, agregando ou
confrontando com aquilo que eles j sabem.
Sobre as experincias com o uso do AVA-UCSVirtual, vamos tecer comentrios
sobre alguns elementos que se destacaram, com o desenvolvimento de disciplinas, na
modalidade semipresencial7, em especial, Informtica Aplicada ao Ensino, para o curso
de Pedagogia. Entre eles, a adequao ao uso do ambiente e a modalidade de ensino.
Quanto ao uso do ambiente: as primeiras turmas a utilizarem o ambiente virtual
necessitaram de um acompanhamento mais criterioso, para a familiarizao com as
ferramentas. Alm de conhecer as ferramentas foi necessrio aprender a acessar
regularmente, para acompanhar o andamento da disciplina e realizar as atividades e/ou
desafios constantes na mesma. Percebemos que a utilizao do ambiente, por diferentes
professores, a partir de 2009, como apoio para suas disciplinas, propiciou aos alunos
uma melhor convivncia com as ferramentas.
Quanto modalidade semipresencial, podemos destacar que, inicialmente, a
aceitao foi questionada, pelo temor de no conseguir desenvolver, de forma autnoma
as atividades, ou seja, sem a presena fsica do professor. Uma das tantas questes
apresentadas foi: Como vamos aprender sobre o uso do computador na Educao sem a
prtica orientada no laboratrio? Para atender a essa demanda foi necessrio uma
negociao, para que a primeira aula a distncia ocorresse. O evento mudou a forma de
pensar a aprendizagem. A necessidade de envolvimento, com orientao postada no
ambiente, passou a integrar a rotina do grupo. Os resultados foram surpreendentes no
final do perodo, com uma turma trabalhando ativamente, compartilhando construes
e discutindo o processo a cada novo desafio.
Em outra turma, as questes iniciais no surgiram, dando a impresso de
conhecimento da modalidade e adequao ao processo. No entanto, com o decorrer de
algumas aulas, percebemos a necessidade de refletir, em aula, o andamento das mesmas.
Buscando solucionar o problema percebido no processo de ensino, elaboramos algumas
questes que foram apresentadas em sala de aula para a turma. A seguir apresentamos as
questes e as respectivas respostas da turma.

7
Semipresencial D esenvolvimento de aulas pr esenciais, intercaladas com aulas a distncia. Portaria autorizando a
modalidade ...

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

137

O que mudou no processo de ensinar e aprender?


As concluses da turma, sobre essa questo, esto sintetizada, a seguir. Houve uma
mudana na posio de aprendiz, pois passou a apresentar dvidas e, ao mesmo tempo,
curiosidade, desacomodando-o da posio de passivo. Tornou-se interessante o desafio
de buscar, mexer, explorar, fuar, gerando conscincia da necessidade da autonomia,
encaminhando para um maior crescimento.
Quais as dificuldades encontradas?
O grupo alegou que no se tratava de dificuldades, mas desafios que exigem
estratgias para superar. Entre eles estava a necessidade de aprender a interagir no
ambiente, para publicar, enviar e buscar trabalhos, por parte de alguns aprendizes que
tinham pouco domnio da tecnologia e que entendiam que havia a necessidade de uma
aprendizagem bsica.

Quais encaminhamentos so viveis?


Nessa questo, pde-se perceber que os aprendizes com dificuldade no uso da
tecnologia necessitavam de atendimento individualizado, sugerindo aula livre, ou seja,
ter uma assessoria presencial nos horrios de aula a distncia. Ainda, sugeriram o limite
do nmero de vagas ao nmero de equipamentos disponveis no laboratrio, orientao
clara sobre a disciplina, antes da matrcula e formao de grupos com a possibilidade de
compartilhar conhecimentos.
O que precisava ser acrescentado?
Entenderam que precisavam de mais tempo para a realizao das atividades, com
explicaes bem-detalhadas, incluindo o uso do ambiente.

Quais as vantagens da modalidade semipresencial?


As colocaes feitas indicam que, com essa modalidade, se aprende mexendo. Ainda,
mencionaram que desafia bastante, instigando a curiosidade, desacomodando e exigindo
a leitura das orientaes, com mais ateno.

Quais as desvantagens da modalidade semipresencial?


Para quem no est habituado a enviar mensagem, participar do frum de dvidas
e dificuldades, criado no ambiente, era esperar a prxima aula, para que as dvidas
fossem sanadas.

138

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Aps esse encontro, procuramos adequar os pontos de divergncia, para que o


processo fosse vivenciado com naturalidade e que houvesse aprendizagem significativa
de todos os tpicos desenvolvidos.
O depoimento a seguir ilustra a adequao modalidade semipresencial:
Eu, particularmente, me sentia mais segura em realiz-las a distncia; embora
eu no domine muito bem as facilidades do computador, eu fuo at conseguir,
sendo que na aula presencial, prevalecia quem sabia mais e quem tinha mais
dificuldades acabava muitas vezes, se perdendo, e a professora tambm sofria com
isso, pois nem sempre conseguia atender, de maneira que todas as alunas ficassem
satisfeitas. (AM2008-4).
As falas, em ambos ambientes utilizados, atestam que h um envolvimento maior
de todos. Ao mesmo tempo que esto aprendendo, contribuem para a aprendizagem do
grupo; logo, uma experincia social. A interao pela linguagem e pela ao, segundo
Vygotsky (l991, 1999), que caracteriza a experincia, como sendo de natureza social.
O grupo envolvido possui papel fundamental, criando um clima de cooperao em que
todos possam contribuir com a comunidade que formam e, ao mesmo tempo, construir
conhecimento. Esse processo exerce influncia nos nveis de desenvolvimento de cada
sujeito da aprendizagem no plano social e no plano individual (interpessoal e
intrapessoal). Com a agregao de novos conhecimentos, o que ocorre um avano na
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de cada sujeito, passando de uma situao
em que precisa de ajuda para outra de independncia. Entretanto, a internalizao
pessoal; portanto, a construo de conhecimento ocorre de maneira particular para cada
um.
As diferentes manifestaes dos alunos, quer expressas oralmente, quer por escrito,
so referncias que impulsionam a continuar investindo na utilizao da tecnologia,
como apoio para o aprendizado e, em consequncia, no desenvolvimento humano. Outras,
semelhantes s apresentadas neste texto e que se encontram nas vrias ferramentas de
comunicao dos ambientes utilizados, atestam as individualidades e as concepes
construdas ao longo da vida, como sujeito em construo, em relao ao processo e/ou
mtodo adotado para desenvolvimento das disciplinas.
Ressaltamos, no entanto, que importante preparar o aluno para essa prtica; ele
precisa sentir-se seguro, livre e confiante para realizar esse tipo de manifestao. Nelas
encontramos uma maior riqueza de elementos do que em outras ferramentas, que
encaminham para as reflexes sobre a prtica pedaggica, e a utilizao dos recursos
tecnolgicos, possibilitando rever todas as aes propostas e buscar novas estratgias que
ampliem a possibilidade de aprender e desafiar a aprender.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

139

Tecendo consideraes sobre a experincia


O essencial se encontra no novo estilo de prtica pedaggica que favorece ao mesmo
tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto,
o professor incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus grupos
de alunos, em vez de um fornecedor direto de conhecimentos. (LVY, 1999, p. 158).
A interveno do professor, seu novo papel educacional, no ocorre por ocasio do
uso das ferramentas de comunicao em ambientes virtuais. A mudana comportamental
est associada a uma reviso pedaggica com diferentes paradigmas como o construtivista.
As ferramentas computacionais apenas enriquecem a forma atual do trabalho do professor.
Assim, para um paradigma construtivista importante que o professor construa estratgias
que permitam a interao contnua do aluno com os ambientes de apoio, e que tambm
despertem nesses alunos o interesse pela busca do conhecimento, tirando-os da posio
passiva, na qual a regra tem sido esperar que o professor diga o que necessrio ser feito
na prxima etapa da aula. Eis aqui nosso grande desafio como motivadores: tornar
interessante todas as atividades e no s os comentrios sobre avaliaes. O desejo de
aprender precisa ser despertado. Para tanto, percebe-se que o aluno precisa estar motivado
com o objeto de seu interesse.
O trabalho relacionado com o ensino e a aprendizagem, no novo paradigma, desafia
o professor a uma atualizao constante, a uma maior percepo dos conhecimentos
prvios dos alunos, podendo redirecionar a aula na via de seus interesses. Como a
produo de informaes e conhecimentos tem velocidade muito superior a nossa
capacidade de absoro, precisamos nos organizar para continuar permitindo a construo
do saber. Reestruturar nossa sistemtica de ensino pode permitir que nossos objetivos
sejam realmente o de construir saber, agregar conhecimento, organizar e sistematizar o
conhecimento social, cientfico e humano.
Tambm precisamos considerar que a transio do paradigma diretivista para o
construtivista tem sido bastante lenta. Nossos alunos mostraram que o desenvolvimento
do conhecimento, em uma linha pedaggica diretivista, dificulta a adoo de uma nova
postura mais autnoma na busca do aprender a aprender. Isso se aplica tambm a ns
professores.
O impulso a uma mudana de paradigma pode ser facilitado pelo uso das ferramentas
de comunicao. Porm necessrio considerar que o estudante, para aprender de forma
online (HARASIN, l996), precisa possuir algumas caractersticas, como: iniciativa de acesso
rede; atitude; motivao; autodisciplina, para participar regularmente do curso e adoo
de mtodos sistemticos de reteno; organizao e reviso de textos. No se trata de
caractersticas exclusivas do estudante online, mas para ele elas so fundamentais.
Percebemos, durante este estudo, nos grupos participantes, que a iniciativa ou a
busca do que fazer na prxima etapa da aula no foi identificada no incio do processo,
ainda que um roteiro de atividades tivesse sido oferecido. Houve insegurana tanto na
leitura das atividades como na ao para a realizao das mesmas. Para eles, era mais
confortvel esperar que o professor orientasse as atividades, ainda que repetisse o que j

140

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

estava proposto na agenda. Entretanto, aps um maior contato com o ambiente, a


apreenso da metodologia e o sentir-se membro do grupo propiciaram motivao para
uma postura mais independente.
O professor, nesse contexto, possui dupla atuao: mediador na presena e mediador
na virtualidade. Como mediador, seu papel apoiar, desafiar e incentivar o aprendiz a
cada passo dado, tanto no ambiente presencial como no virtual utilizado pelo mesmo.
O sucesso do trabalho est relacionado com a metodologia escolhida, ou seja, quela que
favorea a construo de conhecimento. Deschnes et al. (1998) apontam trs aspectos
essenciais que precisam ser levados em conta em um ambiente construtivista de
aprendizagem: os conhecimentos so construdos; o aprendiz ocupa o bojo do processo,
e o contexto de aprendizagem desempenha um papel determinante. Os aspectos esto
inter-relacionados, pois, segundo Piaget, o conhecimento fruto de um processo de
construo contnua, que ocorre indefinidamente ao longo da vida, na ao pessoal,
em cada realidade, oportunidade, contexto social, cultural e econmico. Para o
construtivista, o conhecimento uma atividade construda pelo aprendiz, e no apenas
uma descoberta, pois surge das relaes estabelecidas, das aes realizadas e da sua
experincia no mundo. Portanto, os processos, assim como os resultados, se diferenciam
de um indivduo e de um contexto para outro. (DESCHENES et al., 1998).
Percebemos dvidas, descobertas, compartilhamento de ideias e ajuda mtua.
Algumas questes ainda merecem maior reflexo. Trabalhamos com um pblico
heterogneo de alunos, porm sabemos que a cada novo desafio temos um novo contexto
e, portanto, outras aprendizagens surgiro. Esses desafios nos encaminham para a busca
do que chamamos mudana na prtica pedaggica, visando a um aluno autnomo, ativo,
criativo e independente em suas iniciativas.
Os ambientes virtuais, como tambm as pginas que permitem interao com o
aluno, so uma boa ferramenta para auxiliar na transio do paradigma pedaggico,
possibilitando que o professor assuma uma posio de condutor da linha do pensamento
e no mais seja o detentor absoluto do saber. Porm, o ambiente virtual, por si mesmo,
no garante a participao ativa do aluno nem sua aprendizagem, mas pode representar
um elemento motivacional para despertar a vontade dele de interagir e de organizar seu
conhecimento, ampliando seu saber e sua viso de mundo.
Atualmente, a maioria dos alunos j possui experincia de navegar na internet,
utilizando diferentes ferramentas de comunicao virtual, tais como chats, blogs, Orkut,
ou e-mail.
Percebemos que essa vivncia facilita o uso dos ambientes virtuais, encaminhando
a interao e a relao afetiva. O estabelecimento da relao afetiva, como fator importante
para o processo de aprendizagem, surgiu tambm nos estudos realizados por alguns
pesquisadores do grupo de pesquisa Lavia, Laboratrio de Ambientes virtuais de
aprendizagem.
A formao continuada de professores, realizada pela Universidade de Caxias do
Sul, RS, para utilizao do ambiente virtual, tem oportunizado o intercmbio entre os

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

141

professores, com anlise conjunta sobre o processo de aprendizagem de seus alunos.


Refletir em grupo, tendo a mesma ferramenta como suporte, constitui a troca que favorece
a todos e pode ampliar as aplicaes que o ambiente permite. Ainda, os alunos podem
publicar seus trabalhos e percepes com muita facilidade, no dependendo de agentes
externos (professor ou auxiliares) para tal atividade, pois as ferramentas ficam sempre
visveis e so de fcil compreenso e uso.
As possibilidades para a autonomia na aprendizagem, ofertadas atravs de um
ambiente virtual, tm facilitado a troca do paradigma pedaggico, pois, ainda que o
grande grupo esteja acostumado a uma forma receptiva de aula, h muitos alunos que
divergem dessa postura e exploram as atividades por seu prprio interesse e iniciativa.
Assim, percebe-se que esses alunos tm um avano no seu aprendizado e pode-se verificar
uma participao no grupo muito maior do que a esperada na forma tradicional de aula.
importante destacar, ainda, que a interao em redes digitais possibilita inovar as
formas de leitura e escrita. De acordo com Lvy (2000), os textos se apresentam formando
uma cadeia de informaes, com sequncia livre para o usurio (ou aprendiz), ligada de
maneira criativa, por meio de links. Esses textos podem ser modificados, ampliados e
reconstrudos a partir de pesquisa em diferentes reas do conhecimento, encontradas no
mundo virtual, rompendo com a forma hierrquica da estrutura escolar tradicional. Logo,
a utilizao dos recursos da tecnologia da informao e comunicao propicia ao aluno e
ao professor uma nova forma de se expressar por meio da escrita. A forma escrita
oportuniza uma reflexo sobre o contedo que se quer expressar e, assim, um pensar
sobre o prprio pensar, podendo gerar maior conhecimento sobre o assunto.
Ainda, pode ser identificado o processo de aprendizagem via ambientes virtuais,
pois os registros da percepo, autoavaliao, participao dos alunos podem ser
sistematizados a partir da gravao de todas as suas interaes. Isso nos permite colocar
que o trabalho de aprendizagem se deu no todo com sucesso. Os contedos bsicos
foram desenvolvidos por todo o grupo, e os alunos que atingiram os objetivos antes do
tempo previsto desenvolveram outras habilidades propostas e que foram da mesma forma
colocadas nos ambientes.

142

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

REFERNCIAS

DEMO, P. Desafios modernos na educao. Petrpolis: Vozes, 1993.


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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

143

Discutindo configuraes e
possibilidades de interao em
ambientes virtuais

144

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

9
Dos ambientes Virtuais de
Aprendizagem aos Espaos de
Convivncia Digital Virtuais
Ecodis: o que se mantm?
O que se modificou?
Eliane Schlemmer1

Contextualizao
Ajudar as pessoas a se desenvolverem, trabalharem com a formao,2 por meio de
processos de capacitao 3 com a aprendizagem humana, envolve um alto nvel de
complexidade no contexto atual em que nos encontramos. Nesse sentido, as instituies
educacionais buscam cada vez mais investigar como diferentes tecnologias, principalmente
as digitais-virtuais, bem como as distintas modalidades educacionais podem contribuir
para a realizao de ofertas formativas e de capacitao.
nessa perspectiva que diferentes tipos de organizaes, presentes na sociedade
(governo, instituies educacionais, empresas, ONGs), tanto vinculadas ao ensino formal
quanto ao no formal, tm se utilizado da Educao a Distncia EaD, como forma de
ampliar o acesso a educao/formao/capacitao a um nmero maior de sujeitos, que
se encontram dispersos no tempo e no espao, buscando proporcionar a eles o acesso
informao e a possibilidade de interao e produo do conhecimento de forma flexvel,
a qualquer tempo, independentemente dos limites impostos pelo espao geogrfico.
Essa modalidade vem crescendo significativamente nos ltimos anos, tanto no contexto
internacional quanto no nacional.
elianes@unisinos.br
Tem a v er com o desenvolvimento da criana [ou seja, do ser humano] como pessoa capaz de ser co-criadora com
outros de um espao humano de convivncia social desejvel. (MATURANA; REZEPKA, 2000, p.11).
3 Tem haver com a aquisio de habilidades e capacidades de ao no mundo no qual se vive, como r ecursos
operacionais que a pessoa tem para realizar o que quiser viver. (MATURANA ; REZEPKA, 2000, p.11).
1
2

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

145

No Brasil, a Secretaria de Educao a Distncia (Seed), criada pelo MEC, define


no Decreto 5.6224, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta
o srt. 80 da Lei 9394/96 (LDB) Educao a Distncia como:
A Educao a Distncia a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de
informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.

De acordo com Schlemmer (2005), a EaD se utiliza das tecnologias da internet


para propiciar um amplo conjunto de solues, que objetivam servir de suporte para
que a aprendizagem ocorra; possibilita solues de aprendizado a que vo alm dos
paradigmas tradicionais de treinamento, de estmulo-resposta, representado pela
concepo empirista e expressos pelo fornecimento de treinamento e instruo via
computador, tais como: o Computer Based Training (CBT), o Web Basic Training (WBT)
e Web Basic Instructions (WBI). A EaD prev a interao constante entre os sujeitos, as
tecnologias e a informao e no h uma razo especfica para que se imite o que poderia
ser realizado numa sala de aula convencional, ou pelos meios anteriormente utilizados
para o Ensino a Distncia. Utilizando a Web, possvel a atualizao, o armazenamento/
recuperao, a distribuio e o compartilhamento instantneo da informao; a superao
dos limites de tempo e espao; a efetivao do trabalho no sentido da construo do
conhecimento. A atividade do sujeito pode levar a uma maior autonomia 5 no processo
de aprendizagem desde que focada num alto grau de interatividade e de interao advinda
de utilizao de comunicao sncrona e assncrona , de relacionamento heterrquico,
de processos de avaliao continuada e formativa, por meio do uso de porta-flio. O que
possibilita a tomada de deciso, ao aumento da tomada de conscincia, da ampliao da
conscincia social e ainda do desenvolvimento de uma Inteligncia Coletiva.
A EaD consiste, ento, em um processo que enfatiza a construo e a socializao
do conhecimento; a operacionalizao dos princpios e fins da educao, de forma que
qualquer pessoa, independentemente do tempo e do espao, pode tornar-se agente de
sua aprendizagem, devido ao uso de materiais diferenciados e meios de comunicao,
que permitam a interatividade, a interao (sncrona ou assncrona) e o trabalho
colaborativo/cooperativo.

D ecreto 5.622: D isponvel em <http://por tal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/por tarias/dec5.622.pdf>.


Ser autnomo significa ser sujeito de sua prpria educao. Um sujeito autnomo quando capaz de especificar as
suas prprias leis, ou o que adequado para ele. Diz-se que um sujeito tem mais autonomia quanto mais ele tem
capacidade de reconhecer suas necessidades de estudo, formular objetivos para o estudo, selecionar contedos, organizar
estratgias de estudo, buscar e utiliza os materiais necessrios, assim como organizar, dirigir, controlar e avaliar o
processo de aprendizagem. Dessa forma, o sujeito deixa de ser objeto da conduo, do influxo, da ascendncia e coero
educacional, pois ele desenvolve uma forte determinao interna, ou autoafirmao. Assim, autonomia na EaD implica
o desenvolvimento de sujeitos capazes de definir recursos pedaggicos para o seu prprio processo de aprendizagem e
em interaes com outros que participem do processo de construo do conhecimento.
5

146

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Desde que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) Lei 9.394/96 reconheceu a EaD,
observa-se um crescimento significativo na oferta de formao e capacitao nessa
modalidade, a cada ano. Dados do AbraED 2008 6 (Anurio Brasileiro Estatstico de
Educao a Distncia) informam que um em cada 73 brasileiros (cerca de 2,5 milhes
de brasileiros) realizou algum tipo de curso na modalidade a distncia em 2007. O
governo, com o objetivo de democratizar o acesso ao ensino, tem desenvolvido projetos
vultosos e audaciosos no mbito da educao, entre eles destacam-se: a Escola Tcnica
Aberta do Brasil (e-TEC)7 e a Universidade Aberta do Brasil (UAB).8 Ainda segundo o
AbraED, alm da presena forte do setor pblico, diversas Instituies de Ensino Superior
comunitrias, confessionais e privadas adotaram nos ltimos anos a modalidade EaD,
tanto para realizar ofertas em nvel de graduao quanto em nvel de ps-graduao.
Atualmente, so mais de 972.826 estudantes (incluindo EJA, Fundamental, Mdio,
Tcnicos, Graduao, Ps-Graduao) matriculados nessa modalidade em instituies
credenciadas e cursos autorizados pelo Sistema de Ensino. Houve um crescimento
significativo em todos os nveis educacionais, e a oferta de novos cursos em todas as
modalidades praticamente dobrou. De acordo com o Ministrio da Educao, na
graduao, um em cada cinco novos alunos ingressam em um curso na modalidade EaD
o que equivale afirmar que 20% dos universitrios j estudam nessa modalidade. A
graduao na modalidade a distncia tem mantido um crescimento de 50% ao ano, em
mdia, enquanto a graduao presencial fsica tende a se estabilizar (em torno de 3,5%
em 2008). Segundo o atual secretrio de Educao a Distncia (Seed/MEC), Carlos
Eduardo Bielschowsky, o resultado das avaliaes do Ensino Superior, realizadas pelo
ministrio, evidenciam desempenho semelhante, e em alguns casos, superior dos
estudantes de EaD em relao aos estudantes de cursos presenciais. Resultado semelhante
tambm tem sido idenficado no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enade), no qual,
em metade dos cursos avaliados, os programas na modalidade a distncia mostraram

A pesquisa desenvolvida pela Associao Brasileira de Educao a Distncia (Abed), incluiu cursos de instituies
credenciadas pelo Sistema de Ensino e tambm grandes projetos de importncia regional ou nacional, como os da
Fundao Bradesco, Fundao Roberto Marinho e os do Grupo S (Sesi, Senai, Senac, Sebrae, etc.).
7 Lanado pelo Ministrio da Educao, com o objetivo de prover alunos do Ensino Mdio de laboratrios e cursos
voltados para a iniciao em diversas carreiras, inclui parcerias com a iniciativa privada.
8 Criada em 2005. A instituio tem 180 mil vagas em cursos superiores oferecidos em parceria com universidades
federais. O objetivo da UAB ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior, por meio do
uso da modalidade da educao a distncia. A prioridade oferecer formao inicial para professores em efetivo exerccio
na educao bsica pblica e que ainda no possuem a graduao completa, alm de oferecer formao continuada aos
professores j graduados. Outro objetivo do programa consiste na oferta de cursos a dirigentes, gestores e outros
profissionais da educao bsica da rede pblica. O programa tem ainda como objetivo reduzir as desigualdades na
oferta de Ensino Superior e desenvolver um amplo sistema nacional de educao superior a distncia. O programa
implica ainda uma estrutura de polos de apoio para o desenvolvimento de atividades pedaggicas presenciais, de forma
que os alunos entram em contato com tutores e professores e tm acesso a bibliotecas e laboratrios de informtica,
Biologia, Qumica e Fsica. Uma das propostas da Universidade Aberta do Brasil (UAB) formar professores e outros
profissionais de educao nas reas da diversidade. O objetivo a disseminao e o desenvolvimento de metodologias
educacionais, de insero dos temas de reas, como educao de jovens e adultos, educao ambiental, educao
patrimonial, educao para os direitos humanos, educao das relaes tnico-raciais, de gnero e orientao sexual e
temas da atualidade no cotidiano das prticas das redes de ensino pblicas e privadas de educao bsica no Brasil.
Atualmente, a UAB tem 562 polos distribudos pelo Brasil; no entanto, a meta apresentada pelo governo federal
implantar entre 850 e 900 polos at agosto de 2010. (Disponv el em: <http://uab.capes.gov.br/>.
6

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

147

resultados melhores do que os presenciais. De acordo com o secretrio, o Brasil est


passando por um processo de aceitao e conhecimento do que a modalidade. A EaD
um fenmeno mundial e aqui no Brasil demorou para se estabelecer.
Os dados apresentados comprovam o forte ritmo de expanso da EaD no Pas e
evidenciam o potencial e a importncia que a EaD vem adquirindo no cenrio nacional,
tornando possvel o desejo de levar educao a milhes de brasileiros. No entanto, essa
nova realidade desafia a Educao (formal e no formal), no sentido de repensar polticas,
formas de gesto, estruturao, planejamento, organizao do ensino, metodologias,
prticas e processos de mediao pedaggica. Vinculada a esse desafio, est a necessidade
de formar o novo profissional da educao para esse novo contexto que se apresenta.
Todo esse desenvolvimento da EaD est vinculado s caractersticas da sociedade
na qual vivemos, a Sociedade em Rede (assim denominada pelo socilogo espanhol
Manuel Castells), a qual se estrutura, cada vez mais, em torno das redes de toda a
natureza e que se constituem no uso de diferentes TDs. Sabemos que o sujeito da
aprendizagem da atualidade9 nativo digital (PRENSKI, 2001), integra a gerao homo
zappiens (V EEN; VRAKKING, 2009),10 portanto aprende/pensa com e a partir do uso de
diferentes TDs; ele um sujeito tecnolgico digital, o que contribui tambm para a
evoluo da EaD.
A seguir, apresentamos a estrutura deste captulo, que foi organizado em cinco
movimentos:
O primeiro movimento inclui a anlise, a discusso e a reflexo de um determinado
momento histrico da modalidade de Educao a Distncia, marcado principalmente
pelo uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
O segundo movimento se refere ao momento atual, caracterizado por um movimento
que tende ao hibridismo tecnolgico digital, no qual so apresentadas algumas
possibilidades tecnolgicas digitais.
O terceiro movimento apresenta algumas perspectivas tericas e o conceito de
contextos de aprendizagem.
O quarto movimento discute a mudana de eixo da escolha de um ambiente
virtual de aprendizagem (como modelo/padro nico institucional), a ser utilizado para

Os novos sujeitos da aprendizagem, pessoas nascidas num mundo altamente tecnologizado, em rede, dinmico, rico
em possibilidades de acesso a informao, a comunicao, a interao. Para os Nativos Digitais as tecnologias digitais
esto sempre presentes, imbricadas nas suas aes, eles vivem e pensam com essas tecnologias. Elas esto na forma como
eles se comunicam, se relacionam com os demais sujeitos e com o mundo, fazem parte das experincias construdas no
seu viv er e conviver. (SCHLEMMER, 2006. p. 34-35).
10
a nova gerao que aprendeu a lidar com novas tecnologias, que cresceu usando mltiplos recursos tecnolgicos
desde a infncia. Esses recursos permitiram ter controle sobre o fluxo de informaes, mesclar comunidades virtuais e
reais, comunicar-se e colaborar em rede, de acordo com suas necessidades. O homo zappiens um processador ativo de
informao, resolve problemas de maneira muito hbil, usando estratgia de jogo, e sabe se comunicar muito bem. Sua
relao com a escola mudou profundamente... o homo zappiens digital e a escola analgica. ( VEEN; VRAKKING , 2009,
p. 12).

148

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

realizar ofertas em EaD; para a construo de propostas educativas distintas, as quais


iro orientar as escolhas tecnolgicas-digitais, bem como a modalidade, a fim de que
seja possvel efetiv-las.
O quinto e ltimo movimento apresenta algumas pesquisas realizada pelo Grupo
de Pesquisa Educao Digital GP e-du UNISINOS/CNPq, vinculado ao Programa de
Ps-Graduao da Unisinos e prope um framework para orientar a constituio de
ECODIs, o que envolve a anlise do pblico a que se destina o processo formativo e de
capacitao; a orientao terico-espistemolgica e didtico-pedaggica; a escolha de
tecnologias digitais virtuais, no mbito de suas potencialidade e limites, na relao com
a modalidade a ser utilizada (e-learning, b-learning, m-learning, p-learning, u-learning,
i-learning, ...): tudo o que compe os diferentes contextos de aprendizagens.

O primeiro movimento: EaD em tempos de AVAs


Iniciamos a escrita do primeiro movimento, analisando, discutindo e refletindo
sobre um determinado momento histrico da modalidade de EaD, marcado
principalmente pelo uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, que tem incio na
dcada de 90. Com isso no estamos negando a histria anterior, ou seja, as origens da
EaD que antecedem o uso dos AVAs, mas definindo um recorte, um foco, pertinente ao
que pretendemos desenvolver nesse captulo. fundamental salientar, ainda, que no
objetivo, deste captulo descrever os diferentes AVAs e modelos de avaliao de AVAs,11
mas contextualizar a EaD em tempos de AVAs.
Segundo Schlemmer (2002, 2005), Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Virtual
Learning Environments VLEs), Ambientes de Aprendizagem Online, Sistemas
Gerenciadores de Educao a Distncia, Software de Aprendizagem Colaborativa so
denominaes utilizadas para softwares desenvolvidos para o gerenciamento da
aprendizagem via Web. So sistemas que sintetizam a funcionalidade de software para
Comunicao Mediada por Computador (CMC) e mtodos de entrega de material de
cursos online. Muitos desses sistemas reproduzem a sala de aula presencial fsica para o
meio online, outros buscam, alm de simplesmente reproduzir ambientes educacionais
existentes para um novo meio, fazer uso da tecnologia para propiciar a constituio de
novos ambientes educacionais, de acordo com a natureza especfica desses diferentes
meios. Estes ltimos procuram suportar uma grande e variada gama de estilos de
aprendizagem e objetivos, encorajando a colaborao, a aprendizagem baseada em
pesquisa, alm de promover compartilhamento e reso dos recursos.
Assim, comearam a surgir no cenrio internacional e tambm nacional AVAs de
toda natureza, originrios tanto do meio acadmico quanto do meio comercial, sendo
alguns desenvolvidos enquanto software proprietrio e outros como software livre. No
entanto, todos eles se propunham gerenciar, dar suporte aos processos de ensino e de
aprendizagem baseados na Web. Entre os principais estavam, segundo Schlemmer (2002),
o FirstClass Classrooms (SoftArc), o Learning Space (IBM/Ltus), o TopClass (WBT Systems),
11

Mais informaes podem ser encontradas em Schlemmer e Fagundes (2001) e Schlemmer (2002, 2005).

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

149

o Virtual-U (Simon Fraser University), o WebCT (University of British Columbia), o AulaNet


(PUC-Rio), o Teleduc (UNICAMP), o TECLEC (LEC/UFRGS/MEC), o ROODA e
NAVI (UFRGS) e o AVA-UNISINOS (UNISINOS). Em 2001, surge o Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment (Moodle), um ambiente open source,
disponibilizado em sua verso 1.0 em agosto do ano seguinte. O conceito open source,
presente na concepo do Moodle, com certeza contribuiu para que ele se tornasse o
sistema mais utilizado no mundo inteiro para a oferta de EaD.
Nesse momento histrico da EaD, a preocupao das instituies que desejavam
realizar ofertas nessa modalidade estava voltada para a escolha de uma soluo tecnolgica
digital que fosse capaz de suportar processos de ensino e de aprendizagem na modalidade
a distncia. Assim, com o objetivo de fornecer elementos para orientar essa escolha,
comearam a surgir diferentes modelos de avaliaes para AVAs, sendo que, na maior
parte deles, a nfase da avaliao estava nas ferramentas disponibilizadas e nas facilidades
propiciadas, em suas especificaes tcnicas e no custo. Entretanto, conforme Schlemmer
(2002, 2005), quando se fala em software para a educao, o primeiro e mais importante
critrio a ser avaliado o didtico-pedaggico, pois todo e qualquer desenvolvimento de
um produto para educao permeado por uma concepo epistemolgica, ou seja, por
uma crena de como se d a aquisio do conhecimento, de como o sujeito aprende.
Essa, de certa forma, define as possibilidades didtico-pedaggicas do software, sendo a
base do desenvolvimento do processo educacional, que expresso nas aes educativas.
Em alguns ambientes, possvel identificar a aplicao de uma concepo epistemolgica
em particular ao processo escolhido para o desenho. Em especial, duas abordagens tericas
distintas podem ser verificadas: a empirista e a interacionista. Essas duas vertentes
apresentam posies fundamentalmente distintas sobre a forma como o conhecimento
adquirido pelo sujeito, ou seja, de como a aprendizagem ocorre.
Assim, a partir da anlise de alguns modelos de avaliao de AVAs e da constatao
de que muitas avaliaes comparativas que estavam sendo realizadas utilizavam-se de
critrios um tanto quanto reducionistas, sendo em sua maioria baseadas no nmero de
caractersticas tcnicas importantes que o sistema apresentava, Schlemmer e Fagundes
(2001) apresentam o Modelo Interacionista/construtivista/sistmico, como uma
alternativa para avaliar AVAs. O modelo propunha um olhar mais abrangente e sistmico
na anlise desses ambientes, incluindo a concepo epistemolgica sobre o qual foi
desenvolvido, a funcionalidade, a usabilidade e a avaliao do sistema, sobretudo no
contexto humano ou em sistemas organizacionais dentro dos quais ele estava inserido.
Para as autoras, no basta apenas saber quais so as caractersticas principais de um
sistema, necessrio saber como elas so integradas para facilitar a aprendizagem e a
gesto, e que metforas so construdas para guiar o modo como o sistema usado.
preciso conhecer sobre que princpios educacionais os sistemas foram desenhados e como
os educadores e aprendizes podem utilizar seus recursos e ampli-los (ser coautores do
sistema). O principal objetivo das autoras foi, partindo de modelos de avaliao descritos
por Britain e Liber (2001), 12 (Conversational Framework e VSM) e o paradigma da
12 Ver BRITAIN, Sandy; LIBER, Oleg. A Framewor k for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments.
Bangor: U niversity of Wales, 1999. Disponvel em: <http://www.jtap.ac.uk/reports/htm/jtap-041.html>. Acesso em:
jun. 2001.

150

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Cultura da Aprendizagem, impulsionado pela Sociedade em Rede, propor uma estratgia


de avaliao de uma perspectiva tcnica, didtico-pedaggica, comunicacional-social e
administrativa.13 A partir do feedback realizado por instituies que utilizavam o modelo,
do surgimento de novos AVAs e da produo de conhecimento na rea, o modelo foi
sendo atualizado, aperfeioado e ampliado. Assim, em 2007, Schlemmer, Saccol e Garrido
propem uma atualizao do modelo, inicialmente proposto por Schlemmer e Fagundes
(2001) e Schlemmer (2002). O modelo de avaliao, orientado pelo paradigma da
complexidade e por uma concepo interacionista/construtivista/sistmica de EaD,
utilizado em um caso real de avaliao de AVAs em uma instituio de Ensino Superior
brasileira, considera as mltiplas perspectivas (tecnolgica, comunicacional, social,
pedaggica e de gesto), bem como sua aplicao por equipes interdisciplinares (formadas
por usurios, educadores, pedagogos, tcnicos e gestores). O modelo oferece suporte a
esses atores no processo decisrio pela escolha da plataforma tecnolgica digital a ser
utilizada para suportar a oferta de EaD.
Dessa forma, possvel perceber que, h mais de duas dcadas, estudos relacionados
a modelos de avaliao de AVAs vm sendo desenvolvidos com o objetivo de orientar e
auxiliar essa deciso (vejam-se, por exemplo, Palloff e Pratt, 1999). Conforme j afirmavam
Schlemmer e Fagundes (2001), tanto historicamente, quanto nos processos atuais,
identificam-se conflitos na tomada de deciso para a oferta de EaD pelas instituies e
organizaes. O modo de pensar e decidir o uso das plataformas tecnolgicas para a
EaD oscila entre a concepo de reproduzir cursos j existentes no modelo presencial e
a responsabilidade de iniciativas de mudanas, adotando-se tecnologias que permitam
trabalhar em novos paradigmas educacionais, considerando as mudanas e as necessidades
de aprendizagem de uma sociedade em rede.
Assim, a EaD em tempos de AVAs marcada tanto por iniciativas que partem de
uma perspectiva empirista de educao, como por outros que partem de uamperspectiva
interacionista-construtivista-sistmica, na primeira, observamos a reproduo/transposio
de cursos j existentes na modalidade presencial fsica para um novo meio, os quais
mantm a caracterstica instrucional representada por uma estrutura rgida e linear, em
forma de aulas. A metodologia est centrada principalmente na entrega de contedos,
materiais didticos e objetos de aprendizagem; em exerccios baseados na memorizao
e na avaliao, por meio da realizao de testes e provas, as negunda, observamos inovao
nos processos de formao e de capacitao. Tal perspectiva possibilita a anlise das
potencialidades oferecidas pela natureza especfica desses novos meios. Dessa forma,
comunidades virtuais de aprendizagem e de prtica (CVAP) so formadas a partir de
interesses comuns, de conhecimentos, de projetos mtuos e valores de troca, que podem
ser estabelecidos num processo de cooperao, em que o sujeito o centro do processo
de aprendizagem e, em interao com os objetos de conhecimento e demais sujeitos,
constri conhecimentos. O conhecimento visto como um todo integrado, sendo que
as propriedades fundamentais se originam das relaes entre as partes, formando uma
rede. A aprendizagem, nesse contexto, se d num sistema aberto e contnuo ao
13

Mais informaes sobre o modelo podem ser encontradas em Schlemmer e Fagundes (2001) e Schlemmer (2002).

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

151

desenvolvimento de estruturaes superiores, originadas a partir das descobertas e


possibilidades surgidas no processo de interao ocorrido entre os diferentes nveis em
que se encontram os sujeitos que constituem uma CVAP. Ela continuamente
acompanhada e avaliada em processo, a partir da autoria coletiva de formas, instrumentos
e critrios de avaliao, permitindo o acompanhamento de toda a interao/produo
realizada por um sujeito, compondo seu portflio de desenvolvimento. Essas caractersticas
propiciam e incentivam o desenvolvimento de metodologias que visam construo de
uma rede de convivncia, na qual o outro reconhecido como o legtimo outro na
interao. Trata-se de descobrirmos novas formas de vivermos juntos nas dimenses
simblicas, funcionais e cognitivas, sustentadas por relaes de autonomia e cooperao.
Os professores, alm de serem especialistas, tm a funo de orientadores, de articuladores
e de problematizadores. Isso implica participao, fomento discusso, acompanhamento
e anlise da construo do conhecimento por meio da participao coletiva e
individualizada.14 Essa perspectiva de uso dos AVAs provoca um repensar das prticas
didtico-pedaggicas e incentiva o desenvolvimento de prticas pedaggicas
interdisciplinares e transdisciplinares inovadoras, possibilitando o desenvolvimento de
um currculo em rede, capaz de integrar diferentes reas do conhecimento.

O segundo movimento: Tempos de Web 2.0, TMSF e Web 3D


Esse segundo movimento se refere ao momento atual, caracterizado por um
movimento que tende ao hibridismo tecnolgico-digital, no qual so apresentadas
algumas possibilidades tecnolgicas digitais.
Atualmente, alm das tecnologias da Web 1.0, dos tradicionais ambientes virtuais
de aprendizagem, existe uma infinidade de TDs que podem ser utilizadas no mbito da
educao, tanto como apoio aos processos de ensino e de aprendizagem, que se
desenvolvem na modalidade presencial fsica, quanto para possibilitar o desenvolvimento
de novas modalidades educacionais. Entre elas esto:
a) as tecnologias da Web 2.0 (webblogs, fotologs, wikis, comunicadores instantneos,
twitter, orkut e diferentes tipos de redes sociais), que surgem como uma nova atitude,
uma nova forma de perceber a rede mundial de computadores, enquanto plataforma
potencializadora da interao, da colaborao e da cooperao entre os sujeitos, os
quais podem interagir com a informao e alterar seu contedo, tornando-se autores
e coautores;
b) as Tecnologias Mveis e Sem Fio (TMSF) (celulares, telefones inteligentes
smartphones, PDAs, laptops, dentre outras), que, aliadas necessidade crescente de
mobilidade de pessoas, objetos e informao (S CHLEMMER et al., 2007),
provocam o surgimento de novas modalidades em educao, tais como: o
mobile learning (m-Learning), o pervasive learning15(p-Learning) e o ubiquous
14

SCHLEMMER; Fagundes (2001); SCHLEMMER (2002).


Modalidade educacional na qual a informao que encontra o sujeito. Ela o acompanha por meio de sistemas de
localizao, baseados em GPS, e cabe somente ao sujeito filtr-la.

15

152

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

learning16 (u-Learning), as quais, segundo Schlemmer et al. (2007), no podem


ser olhadas com as lentes da EaD fixa, pois, ao utilizarmos as TMSF num contexto
de mobilidade, de ubiquidade, novas questes se apresentam, constituindo desafios
de ordem pedaggica, tecnolgica e social;
c) as tecnologias da Web 3D, que surgem com uma infinidade de possibilidades de
ambientes 3D, em rede, tais como: os Metaversos (Active World, There, Second Life,
OpenSimulator, Wonderland, dentre outros), permitem a criao conjunta, em rede,
de Mundos Digitais Virtuais em 3D MDV3Ds,17 ambientes dinmicos em 3D,
nos quais os sujeitos so representados por avatares, uma espcie de corpo digital
virtual, um eu digital virtual, uma identidade digital virtual, que se materializa
numa presena digital virtual. Por meio dessa presena, o avatar pode ver,
sentir o ambiente e os demais avatares, assim como agir e interagir utilizando
diferentes formas de comunicao (textual, oral, gestual e grfica); enfim, pode
viver e conviver, num MDV3D; os MMORPGs que possibilitam desenvolver
estratgias de resoluo de problemas; a realidade aumentada,18 a realidade
misturada19 e, ainda, os ECODIs, que consistem num hibridismo tecnolgico
digital,20 nos quais a interao no ocorre apenas textualmente, como
tradicionalmente acontece com outras tecnologias, tambm de forma oral, gestual
e grfica. Essas tecnologias da Web 3D tm contribuindo para o surgimento do
que atualmente vem sendo denominado Immersive Learning (i-Learning).
Klastrup (2003) prope que uma definio de MDV3D precisa conter certos prrequisitos: descrever os vrios gneros de mundos virtuais (tanto mundos sociais quanto
jogos), distinguindo mundos virtuais de ambientes (no permanentes ou de acesso

16

Modalidade que promete permitir que os processos de ensino e de aprendizagem ocorram em qualquer lugar ou tempo e
com qualquer dispositivo, de forma continuada, contextualizada e integrada ao cotidiano do aprendiz.
17
Tecnicamente, um Mundo Virtual um cenrio dinmico, com representao em trs dimenses 3D, modelado
computacionalmente por meio de tcnicas de computao grfica e usado para representar a parte visual de um sistema
de realidade virtual. Esses ambientes so projetados por meio de ferramentas especiais, tais como: a linguagem de
programao VRML (Virtual Reality Modeling Languagem) e engines 3D. Mundos virtuais, genericamente falando, so
ambientes multiusurios, navegveis espacialmente e via redes, mediados por computador. (K LASTRUP , 2003, p. 1).
Uma das caractersticas fundamentais dos mundos virtuais o fato de eles serem sistemas dinmicos, ou seja, os cenrios
se modificam em tempo real medida que os usurios vo interagindo com o ambiente. Essa interao pode ocorrer em
menor ou maior grau, dependendo da forma de interface adotada, pois os mundos, alm de se constiturem em cenrios
dinmicos, podem ser povoados, tanto por humanos, representados por meio de avatares, os quais realizam aes e se
comunicam, quanto por agentes comunicativos. Assim, faz-se necessrio investigar o quanto a interao pode ser
potencializada, ampliada, quando se acrescentam essas tecnologias aos j conhecidos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA).
18
Realidade aumentada consiste na sobreposio de objetos virtuais em 3D, gerados por computador, com um ambiente
real, por meio de algum dispositivo tecnolgico. No entanto, essa definio s se completa com a definio de realidade
misturada.
19
Realidade Misturada a interao entre o mundo presencial fsico e o mundo digital virtual; abrange duas possibilidades:
a Realidade Aumentada, cujo ambiente predominante o mundo presencial fsico e a Virtualidade Aumentada, cujo
ambiente predominante o virtual. Pode-se dizer, ento, que a Realidade A umentada uma particularizao da
Realidade Misturada, que consiste no enriquecimento do ambiente presencial fsico com objetos virtuais, por meio de
um dispositivo tecnolgico funcionando em tempo real, aumentando assim a percepo humana por meio da adio de
informao no detectada diretamente pelos sentidos naturais. A coexistncia dos ambientes presencial fsico e virtual
deve ser harmnica a ponto de o usurio no os distinguir.
20
Esse conceito ser melhor desenvolvido no item 5 Quinto Movimento.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

153

restrito) e comunidades virtuais (que se focam primariamente na interao social),


enfatizando ambos os aspectos de interao: usurio/usurio e usurio/mundo; descrever
o que distingue tais mundos de outros tipos de mundos imaginrios (como novelas ou
filmes), que no so ambientes habitveis, e, por fim, enfatizar o fato de que o mundo
virtual um mundo compartilhado por mltiplos usurios (comunicao sncrona) e
que, por isso, os outros usurios tambm so produtores do mesmo. Outras diferenciaes
tambm so importantes de serem feitas, principalmente com relao aos atuais
MMORPGs e AVAS. Dessa forma, os MDV3D diferem dos MMORPGs pela ausncia
de um enredo ou um contexto predefinido para que a histria se desenvolva. O enredo e a
histria so construdos no viver e no conviver dos seus e-habitantes. Diferem dos AVAs,
fundamentalmente pelos ambientes grficos 3D, com possibilidade de interao via texto,
voz, gesto e representao grfica. O texto pode ser utilizado nos dilogos entre os avatares,
ou para subsidiar alguma discusso ou construo, mas o sujeito enxerga o que est realizando,
criando, desenvolvendo; v para onde est indo; pode manusear, pegar, manipular, agir
sobre um objeto desejado. Isso torna a interao mais natural, mais prxima das aes no
mundo presencial fsico.
Poder entrar num ambiente grfico em 3D, por exemplo, numa escola, em
empresa, museu, biblioteca, etc., por meio da imerso propiciada ao sujeito pela
telepresena e presena digital virtual de seu avatar; uma experincia completamente
diferente de acessar uma pgina Web ou um site; o sujeito no navega em uma pgina
para acessar fruns e chats, para colaborar com os demais, ele est presente no lugar em
que isso ocorre. Com isso, possvel compreender que um metaverso, um MDV3D se
traduz num meio cognitivamente mais familiar ao ser humano e, portanto, naturalmente
mais intuitivo de se utilizar, pois as interaes, sejam elas com o prprio espao em 3D,
sejam com os demais sujeitos que esto nesse espao, so possibilitadas por meio da
representao via avatar, um corpo digital virtual. Assim como no mundo presencial
fsico, no metaverso, nos ECODIs, os sujeitos se comunicam por meio de um corpo,
que faz parte do processo de interao com o ambiente e com os demais sujeitos ali
representados.
Essa imerso do sujeito por meio do seu avatar, num ambiente grfico em 3D,
torna a interao mais significativa, interessante, envolvente, e o sentimento de
pertencimento se intensifica, o que tem se mostrado fundamental para o processo de
aprendizagem a distncia. Vrias so as questes vinculada presena, apresentadas
pelos sujeitos que participam de processos de ensino e de aprendizagem na modalidade
a distncia, utilizando os atuais AVAs. Manifestaes como me sinto sozinho, sinto
falta de ver pessoas, dentre outras, evidenciam a importncia da presena social para os
sujeitos que interagem nesses ambientes. Essa questo tem sido citada por pesquisadores
como um fator de sucesso para a aprendizagem do sujeito e um desafio para as atuais
ofertas de EaD.
Dessa forma, migrar do paradigma dos tradicionais AVAs, dos ambientes em 2D,
da predominncia da interao, por meio do textos e esquemas, para outro que possibilita
simular/emular o mundo fsico ou representaes que se originam da nossa imaginao,
propicia um sentimento maior de imerso e de localizao (estar l). Esse sentimento
154

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

importante para que o sujeito se sinta motivado. As pessoas apresentam comportamentos


distintos conforme o lugar onde se encontram. Os AVAs, com estrutura de hiperlinks,
no do ao sujeito a sensao de lugar, no sentido que esse termo tem na vida cotidiana.
O grau de envolvimento e imerso dos alunos com o contedo dos cursos, os colegas e o
prprio professor, em um ambiente de realidade virtual 3D como o Second Life, no
parece ser facilmente reproduzvel nos ambientes de aprendizagem tradicionais, como
Blackboard, Teleduc, Moodle, etc. (MATTAR, 2008, p. 88).

Assim, fcil perceber que essas diferentes TDs (Web 2.0, TMSF e Web 3D), com
as quais interagimos atualmente, so de outra natureza, o que pode significar que as
metodologias anteriormente adotadas j no servem, pois no do conta de explorar ao
mximo o potencial que esses novos meios oferecem. Assim, novas metodologias precisam
surgir, levando em conta a potencializao do processo de interao, possibilitado pelas
diferentes TDs.

O terceiro movimento: perspectivas tericas e o


conceito de contextos de aprendizagens
Podemos dizer que as transformaes culturais e sociais que vivenciamos na
atualidade so, em grande parte, decorrentes do movimento tecnologia-sociedade? E
que, nesse sentido, a tecnologia no apresenta caracterstica de neutralidade, pois,
dependendo da criao tecnolgica e da forma como utilizada, ela pode impulsionar o
desenvolvimento de uma determinada cultura ou sociedade, sendo que essa pode
necessitar do desenvolvimento de novas ferramentas as quais disseminam uma forma
especfica de pensamento?
Segundo Castells (1999), uma revoluo tecnolgica centrada nas TICs est
remodelando a base material da sociedade numa velocidade acelerada. H um movimento
intenso e crescente de redes interativas de computadores, criando novas formas e canais
de comunicao. Essas transformaes sociais so to drsticas quanto os processos de
transformao tecnolgica e econmica.

[...] a tecnologia no determina a sociedade. Nem a sociedade escreve o curso da


transformao tecnolgica, uma vez que muitos fatores, inclusive criatividade e iniciativa
empreendedora, intervm no processo de descoberta cientfica, inovao tecnolgica e
aplicaes sociais, de forma que o resultado final depende de um complexo padro interativo.
Na verdade, o dilema do determinismo tecnolgico , provavelmente, um problema
infundado, dado que a tecnologia a sociedade, e a sociedade no pode ser entendida ou
representada sem suas ferramentas tecnolgicas. (CASTELLS, 1999, p. 25).

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

155

A forma como as sociedades se apropriam e dominam essas tecnologias direcionam


seu destino de forma que, embora no determine a evoluo histrica e a transformao
social, a tecnologia ou a falta dela propicia a capacidade de transformao das sociedades,
bem como os usos que as sociedades decidem dar ao seu potencial tecnolgico, mesmo
que num processo conflituoso.
Trazendo a perpectiva apontada por Castells (1999) para o campo da educao,
podemos entender que as transformaes que necessitam ser realizadas consistem em
passarmos de uma cultura de ensino, centrada numa concepo empirista, a qual tem
como paradigma constituinte a sociedade industrial, para uma cultura de aprendizagem,
centrada numa concepo interacionista-construtivista-sistmica-complexa,
impulsionando o desenvolvimento da sociedade em rede.
Na cultura de aprendizagem, o foco do processo educacional est na interao, na
construo do conhecimento, no desenvolvimento de competncias e habilidades, na
aprendizagem. H respeito ao ritmo de desenvolvimento do sujeito, pois se acredita que
a aprendizagem um processo coletivo, significado individualmente, estando relacionada
s construes/significaes anteriores do sujeito (ontogenia). Nesse contexto, o espao
educacional heterrquico, apresenta-se relacional, flexvel e participativo, provocando
a interatividade e o desenvolvimento de condutas de autonomia, colaborao e cooperao,
gerando respeito mtuo e solidariedade interna. Um ambiente em que as regras, a direo
e as atividades so elaboradas pelo grupo, por meio de consenso entre estudantes e
professores.
O ensino parte do que o sujeito sabe, fundamentado num processo dialogado. A
aprendizagem acontece de forma integrada, baseada na pesquisa, na manipulao, na
explorao, na experimentao e na descoberta, por meio da identificao e resoluo de
problemas.
O professor mediador e coparticipante, assumindo funes de facilitador,
problematizador, articulador e orientador da aprendizagem, de forma que o contedo
seja construdo na criao de redes de informao, o que incentiva a atividade do sujeito,
a autoria e o desenvolvimento da autonomia, num processo de interao mtua,21 ou
seja, constantemente construdo por meio de negociaes realizadas pelos interagentes.
A avaliao tem seu foco no processo, na observao, em pontos de vista para
entender os conceitos e posteriormente poder ampli-los. baseada no uso do
conhecimento, no desenvolvimento de projetos, na elaborao de portfolio. formativa,
continuada e metacognitiva, objetivando a correo de rumos.
Dessa forma, cresce a importncia dos contextos de aprendizagem. Segundo
Figueiredo, um contexto de aprendizagem o conjunto de circunstncias que so relevantes
quando algum precisa aprender alguma coisa.

P RIMO, Alex Fernando Teixeira; C ASSOL, Mrcio Borges Fortes. Explorando o conceito de interatividade: definies e
taxionomias. Informtica na Educao: Teoria e Prtica, Porto Alegre: UFRGS, Faculdade de Educao, Ps-Graduao
em I nformtica na Educao, v. 2, n. 2, p. 65-80, out. 1999.

21

156

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

At o sculo 18, antes dos sistemas escolares serem criados para responder a necessidade de
uma educao em massa, as pessoas aprendiam umas com as outras no contexto de suas
atividades dirias, a partir de problemas e dificuldades que surgiam. Para se tornar
profissionais, comeavam como aprendizes que desenvolviam uma habilidade no contexto
da oficina de seu mestre. Assim, a aprendizagem se posicionou em um contexto. Quando
a educao em massa comeou a se materializar, no incio da Era Industrial, os valores que
vigoravam eram valores do mundo mecanicista. Foi o tempo em que os princpios da
gesto de Frederick Taylor transformaram as fbricas em mquinas e os trabalhadores em
partes destas mquinas. Os mesmos princpios foram ento aplicados s escolas, as quais se
tornaram linhas de produo que produziam mo de obra em massa para a Sociedade
Industrial. Esta viso mecanicista da educao via o conhecimento no como algo que
pudesse ser construdo pelos prprios aprendizes, em contextos apropriados, mas como
um contedo ou como um assunto importante, que pudesse ser transferido das
mentes dos professores para as mentes dos aprendizes. O conhecimento foi separado em
assuntos dspares, a maioria deles com pouca aplicabilidade visvel, e comeou a ser
transferido amplamente por meio da transmisso oral e de questionamentos. Conforme
isso acontecia, contextos de aprendizagem reais gradualmente desapareciam da educao.
(FIGUEIREDO; AFONSO, 2005, p. 129).

Essa forma de compreender a aprendizagem, como resultante de uma entrega de


contedos, tem origem numa concepo empirista, conforme explicitado anteriormente
e, mesmo nos dias atuais, est presente em diferentes instituies, do Ensino
Fundamental ao Superior, sendo tambm a base que sustenta grande parte dos
treinamentos nas organizaes e empresas. Essa situao encontrada amplamente no
mbito da educao e desenvolvida na modalidade presencial fsica, e se agrava ainda
mais, ao focarmos a EaD, as quais frequentemente tm reduzido o processo de ensino e
aprendizagem ao acesso a grandes repositrios de material didtico e objetos de
aprendizagem,22 trazendo novamente o contedo para a centralidade do processo, o
que evidencia uma viso conteudista da educao, tambm denominada por Freire
(1987) como educao bancria.
O contedo, a informao, representa somente um dos aspectos que precisam estar
envolvidos quando falamos em educao, em formao, em capacitao, seja ela
desenvolvida na modalidade presencial fsica ou na modalidade a distncia. O contedo,
a informao, no deveria estar no centro de um processo que objetiva a aprendizagem

Segundo Wiley (2000), um Objeto de Aprendizagem qualquer recurso digital que possa ser reutilizado e ajude na
aprendizagem. A idia principal de objeto de apr endizagem particionar o contedo educacional em pequenos segmentos
que podem ser reusados em diversos ambientes de aprendizagem segundo a idia de programao orientada a objetos, Ainda,
segundo o autor, os OAs so elementos de um novo tipo de instr uo baseada em computador, na qual designers
instrucionais constroem pequenos componentes instrucionais que podem ser reutilizados vrias vezes em diferentes
contextos de aprendizagem. Alm disso, OAs so geralmente entidades digitais disponveis na internet, organizados em
repositrios, de forma que qualquer quantidade de pessoas pode acess-los e us-los simultaneamente, em diferentes
locais, ou seja, em diferentes espaos. (W ILEY , 2000, p. 23). Para o IEEE OA qualquer entidade, digital ou no que
possa ser usada para aprendizagem, educao ou formao (IEEE P1484-12-1: Learning Object Metadata). E ainda
para o RIVED/MEC, um OA qualquer recurso digital, com um objetivo educacional claro, e que tenha algum potencial
de ser reutilizado num contexto diferente do originalmente proposto.
22

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

157

dos sujeitos, pois para alm deles h, fundamentalmente, a ao (entendida como atividade
do sujeito) e a interao (seja ela com o meio fsico, social ou digital-virtual). na ao
e na interao dos sujeitos no meio fsico, social e, nesse caso novamente inclui-se o
digital virtual, que esto imbricados os contextos de aprendizagem e as estruturas
sociais e culturais, que implicam o processo de conhecer. Com isso, no se quer
negligenciar o lugar da produo de contedo, da informao estruturada, armazenada
e distribuda pelas redes, mas chamar a ateno para o que se constitui na parte significativa
e mais importante para a aprendizagem, para a educao, o contexto. A aprendizagem
acontece dentro de ambientes social e culturalmente ricos, por meio de atividades ricas
em interao, o que pode ser potencializado a partir do uso inteligente da tecnologia.
Figueiredo e Afonso (2005b apud FIGUEIREDO, 2005), apresentam um modelo que
relaciona o aprendiz com o contedo e o contexto em um evento de aprendizagem,
conforme figura 1, a seguir:

Figura 1: Modelo relacionando aprendiz, contedo e contexto


em um ambiente de aprendizagem
Fonte: Figueiredo; AFONSO (2005 apud FIGUEIREDO 2005, p. 129).

Nesse modelo, os autores postulam o seguinte:


um evento de aprendizagem uma situao na qual um indivduo aprende;
contedo informao que foi estruturada e codificada como texto, materiais
multimdia, palavra oral do professor, ou qualquer outro meio;
contexto o conjunto de circunstncias que so relevantes para o aprendiz construir
conhecimento quando se referir ao contedo. (FIGUEIREDO, 2005, p. 129).
Para o autor, caso exista a ao do professor, essa ser compreendida como contedo
e parcialmente como contexto e, caso exista uma infraestrutura tecnolgica, essa ser
entendida como pertencente ao contexto (veja bem que o contexto no se reduz
158

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

infraestrutura tecnolgica, mas sim que essa pertence ao contexto). Ento, no mbito da
EaD, as diferentes TDs utilizados pelos sujeitos para agir e interagir, a fim de construirem
conhecimentos, tais como AVAs, tecnologias da Web 2.0, da Web 3D, TMSF e, ainda
ambientes integradores hbridos, dentre outros, pertencem ao contexto; os materiais
didticos, objetos de aprendizagem, enfim, a informao, configura o contedo e, a
mediao pedaggica, fica na interface do contedo com o contexto.
Um evento de aprendizagem pode ser intencional ou no intencional e pode ter
tamanho e/ou intensidade varivel, como por exemplo: um curso, uma palestra, um
seminrio, a discusso de um caso, dentre outras. O sujeito pode aprender com o uso de
um contedo e tambm na ausncia dele (enquanto informao organizada), somente
pela interao com o contexto (o que acontece, informalmente, na maioria das vezes,
fora das instituies educacionais). Na figura 1, apresentada anteriormente, o sujeito
est engajado em atividades envolvendo contedo e contexto. Este micromundo
normalmente habitado por outros atores, alm do aprendiz, tais como colegas, professores
e parceiros, quando o evento de aprendizagem se materializa em uma sala de aula ou
em uma comunidade de prtica. (FIGUEIREDO ; AFONSO, 2005 apud F IGUEIREDO, 2005,
p. 130).
Segundo o autor, os mais dinmicos e atuais campos de pesquisa em aprendizagem
e educao, tais como: Computer Supported Cooperative Learning (CSCL) e o Situated
Learning, Learning Communities esto preocupados com os contextos de aprendizagem.
Algumas centenas de expresses que so usadas atualmente na educao, tais como:
aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem ativa, aprender fazendo, estudo de
caso, construo de cenrios, simulaes, dilogos socrticos, painel de discusses, dentre
outros, se referem a questes de contextos de aprendizagem.
Contexto se origina da palavra latina contexere, que significa tecer em conjunto,
costurar. No caso da aprendizagem, o contexto tecido em conjunto com o ato de
aprender, mais do que em torno dele, como veiculada pela palavra ambiente. O contexto
no visto como algo estvel, mas sim como algo que est permanentemente mudando,
em movimento. Muda porque uma rede de interaes que acontecem, sob a influncia
dos diversos atores presentes no contexto, e muda como resultado das interaes que
mantemos com ele.
O modo como percebemos isso, ou seja, a sua mutabilidade, o modo como o
contexto ajuda a construir a nossa experincia de aprendizagem. Assim, o contexto
dependente das atividades dos sujeitos. Quanto mais aberta ou socialmente complexa a
atividade, menos ns podemos prever o seu desenvolvimento. Conforme a figura 1, o
contexto o que for relevante para o sujeito construir o seu conhecimento, o que pode
mudar de momento para momento e de sujeito para sujeito. (FIGUEIREDO; A FONSO, 2005).

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

159

O quarto momento: a mudana de eixo


Conforme discutido anteriormente, a escolha de um AVA no tarefa fcil; no
entanto, quando realizada, o AVA escolhido acaba representando muitas vezes o modelo
o padro nico institucional para realizar ofertas na modalidade a distncia, o que resulta
em certos vcios, acomodaes, causando miopia no que se refere aos diferentes contextos
de aprendizagem e construo de propostas educativas distintas e inovadoras, por
parte daqueles que deveriam estar abertos s possibilidades que surgem a cada dia com
as novas TDs e suas modalidades, bem como os limites e potencialidades que apresentam
para a rea. justamente em funo dessa situao encontrada no universo das ofertas
realizadas por diferentes instituies, na modalidade a distncia, que apresentamos a
mudana de eixo. Essa mudana de eixo prope que o foco esteja nos diferentes
contextos de aprendizagem, na construo de propostas educativas distintas, as quais na
inter-relao com diferentes TDs, a partir da anlise de suas potencialidades e limites
para o que se objetiva, podero nos orientar no s quanto s prprias escolhas tecnolgicas
digitais, mas tambm no que se refere modalidade educacional (e-Learning, b-Learning,
m-Learning, p-Learning, u-Learning e i-Learning) a ser utilizada, a fim de tornar possvel
o trabalho em diferentes contextos de aprendizagem, na construo de propostas educativas
distintas. Isso no significa dizer que no se deva mais utilizar os AVAs, mas sim, que
eles coexistem no universo de um hibridismo tecnolgico digital que inclui tambm
tecnologias da Web 2.0, Web 3D, TMSF, entre outras, sendo que todas essas
possibilidades podem integrar diferentes contextos de aprendizagem.
Assim, os sujeitos passam a se conectar por diferentes TDs em distintas modalidades.
Dessa forma, os espaos se transformam, se interconectam, se sobrepem; os tempos
no so mais lineares, e as hierarquias se dissipam. Os suportes magnticos armazenam
dinamicamente as informaes e as distribuem atendendo s complexidades das novas
condies ecolgicas. Tudo isso possibilita pensarmos o sistema educacional como um
sistema aberto, o qual pode ser organizado por reas/clulas/disciplinas afins, por temas,
por projetos. Dessa forma, o currculo integrador e organizado interdisciplinarmente,
funcionando em rede, construdo no processo, no havendo necessidade de uma sequncia
nica, geral e limitadora. Podem ser buscados novos modelos como pr-requisito, sendo
definidos pelo estudantes, juntamente com o professor em funo do que deseja conhecer
e o que j sabe. A capacitao dos professores, atendendo a essa nova realidade, precisa
ser continuada e formativa em servio, centrada no processo de aprendizagem, na interao
interdisciplinar, no desenvolvimento. A aquisio de conhecimento ocorre em qualquer
lugar, a qualquer hora.
Dessa forma, as diferentes TDs so compreendidas como tecnologias para o
desenvolvimento cognitivo, as quais possibilitam novas formas de pensamento e de
convivncia empowerment.

160

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

O quinto e ltimo movimento: hibridismo tecnolgico digital um futuro


muito presente na Educao a construo de framework para a constituio
de ECODIs
A expresso um futuro muito presente, que figura neste quinto e ltimo
movimento, utilizada para apresentar algumas pesquisas, reflexes e teorizaes
desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa Educao Digital GP e-du UNISINOS/
CNPq,23 vinculado ao Programa de Ps-Graduao da Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (Unisinos), 24 as quais representam alguns dos movimentos que estamos
desenvolvendo no contexto da Educao Digital, o qual compe, juntamente com outras
iniciativas de pesquisa, tanto nacionais quanto internacionais, o processo de construo
de uma nova realidade em Educao.
A expresso um futuro muito presente, tambm se vincula s inovaes que esto
sendo construdas, as quais esto associadas ao conceito de presena, no sentido de se
fazer presente quando utilizamos diferentes TDs. Segundo Schlemmer (2008), com a
evoluo dos servios de telecomunicaes (transmisso via satlite e as redes de
comunicaes), associados a diferentes TDs, principalmente os relacionados Realidade
Virtual e Web 3D (cujos softwares desenvolvidos inicialmente em VRML (Virtual
Reality Mark-up Language), hoje ganham novas possibilidades com o uso de engines
3D,25 e de placas aceleradoras 3D, inseridas em PCs e at mesmo em alguns celulares,
como o iPhone), perdemos nossas referncias de estar presentes no sentido tal como o
vivenciamos at ento, e passamos a experimentar uma telepresena e at mesmo uma
presena digital virtual, que pode ser compreendida como um estar junto digital
virtual. Na atualidade, a presena, o estar presente no se limita mais presena
fsica, imposta pela restrio de um corpo fsico, pois podemos ter novos corpos, corpos
tecnologizados, corpos digitais-virtuais, que nos possibilitam estar aqui e l ao mesmo
tempo, ou seja, estar simultaneamente em dois espaos. Isso nos permite dois tipos de
existncia, uma de natureza fsica e outra de natureza digital-virtual, o que contribui
para a construo de novas realidades, experincias e sensaes.
Nesse contexto, temos realizado diferentes pesquisas, gerando algumas teorizaes,
tais como: presena digital virtual relacional, naturalizado digital, identidade digital
virtual, cultura digital virtual, (Meta)cultura, hibridismo nmade, Espao Digital
Virtual de Convivncia e Espao de Convivncia Digital Virtual ECODI, dentre
outras.
Ao referirmos o termo Educao, imediatamente construmos uma imagem mental
de um espao onde esses processos acontecem. bem provvel que a representao
surgida seja a de uma escola, colgio, universidade, enfim, de um ambiente formal de
sala de aula, com quatro paredes, classes, cadeiras, um quadro negro ou verde (que
23

Disponvel em: <http://www.unisinos.br/pesquisa/educacao-digital>.


D isponvel em: <http://www.unisinos.br/ppg/educacao/ http://unisinos.br/blog/ppgeducacao/>. Programa de
referncia e excelncia nacional: nota 6 na Capes em duas avaliaes consecutivas (seis anos).
25
Engines 3D so softwares especializados com a finalidade de tratar elementos 3D de forma interativa e em tempo real.
Essas Engines 3D possibilitam a criao de ambientes e objetos muito sofisticados e com alto grau de realismo.
24

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

161

tambm pode ser branco), quem sabe at um laboratrio com alguns computadores,
algum que coordena o processo e os estudantes... mas o que acontece quando
acrescentamos a esse termo a expresso em Espaos de Convivncia Digitais Virtuais
ECODIs? Qual a imagem mental que construmos? Que representaes temos para
esses espaos? A seguir apresentamos na figura 2, algumas imagens que representam
processos educativos em MDV3D e em ECODIS.

AWSINOS

ECODI UNISINOS utilizando o metaverso Eduverse

162

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

ECODI UNISINOS utilizando o metaverso Second Life

Reunio do GP e-du no ECODI UNISINOS

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

163

ECODI-RICESU

ECODI-RICESU
Figura 2: Processos educativos em MDV3D e em ECODIs

164

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

O termo ECODI foi utilizado inicialmente por Schlemmer em 2006, no contexto


do GP e-du UNISINOS/CNPq, mas vem se constituindo, ao longo do tempo, pelo
amadurecimento terico, resultante de pesquisas desenvolvidas desde 1998 relacionadas
ao uso de diferentes TDs em processos de ensino e de aprendizagem, a partir de uma
abordagem interacionista-construtivista-sistmico-complexa, que entende as tecnologias
como potencializadoras do desenvolvimento sociocognitivo-afetivo dos sujeitos. O suporte
terico dessas pesquisas se fundamenta principalmente na Epistemologia Gentica de
Jean Piaget; na Biologia do Conhecer, de Humberto Maturana e Francisco Varela; na
Biologia do Amor de Humberto Maturana e nos estudos do Socilogo Manuel Castells,
dentre outros. Dessa forma, o termo ECODI representa a sntese de construes tericas
e do estabelecimento de relaes e articulaes realizadas a partir do resultado de diferentes
pesquisas desenvolvidas nesses ltimos 12 anos. De acordo com Schlemmer et al. (2006,
p. 8); Schlemmer (2008, p. 24) e Schlemmer (2009 p. 143), um ECODI compreende:
diferentes TDs integradas tais como: AVAs, MDV3D, tecnologias da Web 2.0,
agentes comunicativos (ACs criados e programados para a interao), dentre
outros, que favoream diferentes formas de comunicao (textual, oral, grfica e
gestual);
fluxo de comunicao e interao entre os sujeitos presentes nesse espao,
fluxo de interao entre os sujeitos e o meio, ou seja, o prprio espao tecnolgico.
Um ECODI pressupe, fundamentalmente, um tipo de interao que possibilita
aos e-habitantes (considerando sua ontogenia) desse espao, configur-lo de forma
colaborativa e cooperativa, por meio do seu viver e do conviver. Nesse contexto, temos
desenvolvido as seguintes pesquisas ECODI UNISINOS, ECODI RICESU, ECODI
UNISINOS VIRTUAL e ECODI STRICTO,26 conforme figura 3 a seguir:

26

Para mais informaes sobr e as pesquisas acessar www.unisinos.br/pesquisa/educacao-digital e http://tinyurl.com/


y9h3ekw.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

165

Figura 3: ECODI UNISINOS, ECODI RICESU, ECODI UNISINOS VIRTUAL e ECODI STRICTO

166

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

167

Figura 4: Imagens do ECODI UNISINOS VIRTUAL

Ilha UNISINOS

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

ECODI STRICTO PPGs UNISINOS

Arena PPGs realizao de eventos

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

169

Arena PPGs qualificao de mestrado

Palestra realizada pelo GP e-du UNISINOS/CNPq, no espao da Arena PPGs (em torno
de 200 avatares participaram)

170

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

171

Congresso Internacional de Educao realizado simultaneamente no ECODI-PPGs


UNISINOS, na Ilha UNISINOS, no Metaverso Second Life

172

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Espao modelado para os PPG da Unisinos

Espao do PPG em Educao da Unisinos

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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Espao de informaes sobre o PPG da Unisinos

Espao da Revista Educao, Unisinos

174

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Espao das Pesquisas do PPG em Educao da Unisinos

Jardim do Conhecimento do PPG em Educao da Unisinos espao para mostra e


discusso das pesquisas

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

175

Fotos e painis dos professores-pesquisadores e das pesquisas que desenvolvem no PPG


em Educao da Unisinos

Painis das pesquisas desenvolvidas no PPG em Educao da Unisinos

176

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Curso de Extenso no ECODI Unisinos

Espao construdo por mestrandos e doutandos da Leitura Dirigida: Educao na


Cibercultura ofertada pelo PPG em Educao da Unisinos

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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Espao construdo por mestrandos e doutandos da Leitura Dirigida: Educao na


Cibercultura ofertada pelo PPG em Educao da Unisinos
178

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Reunio de Grupo de Pesquisa que ocorre simultaneamente no espao presencial fsico


e no espao digital virtual do GP e-du UNISINOS/CNPq na Ilha Unisinos

Painel com a representao dos integrantes do GP e-du UNISINOS/CNPq na Ilha


Unisinos

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

179

Painel com acesso aos demais espao de presena do GP e-du Unisinos/CNPq na Web

Acesso ao Blog do GP e-du Unisinos/CNPq

180

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Acesso a comunidade do GP e-du UNISINOS/CNPq no Moodle

Acesso ao Twitter do GP e-du Unisinos/CNPq

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

181

Acesso a Wiki do GP e-du Unisinos/CNPq no Wikispace


Figura 5 : Imagens do ECODI STRICTO

Nos ECODIS, diferentes tecnologias baseadas em ambiente Web figuram como


possibilidades efetivas para o desenvolvimento de espaos dinmicos e relacionais, nos
quais os sujeitos podem ter diferentes tipos e nveis de presena, o que implica a
telepresena (presena a distncia) e a presena digital virtual (por meio do avatar),
permitindo-lhe agir e interagir com outros sujeitos, tambm presentes dessa forma, por
meio de diferentes linguagens, num viver e conviver de forma digital-virtual, que ocorre
nas interaes sncronas e assncronas, em congruncia com esse meio digital virtual em
3D. A sensao de estar junto com o outro, de forma digital virtual, intensificada por
esse avatar, que pode ser criado e totalmente personalizado pelo prprio sujeito, para
melhor representar o seu eu digital virtual, o que propicia uma maior proximidade
entre os sujeitos num espao tecnolgico que puramente relacional.
Essa telepresena e presena, de natureza digital-virtual, que possibilita o estar
junto digital-virtual, a proximidade relacional minimiza a falta de presena, entendida
como presena fsica, bem como o sentimento de distncia, o que tem provocado discusses
e reflexes profundas sobre os conceitos de presena e distncia, dentre outros,
contribuindo para que a expresso Educao a Distncia seja contraditria, instigando
assim os pesquisadores a repensarem o uso desse para nominar a experincia de
aprendizagem com essas tecnologias, justamente por entender que a denominao
tradicionalmente utilizada no representa o que verdadeiramente percebido pelos sujeitos
que aprendem nesses espaos.
182

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Trein e Backes (2009) referem que a utilizao da expresso Educao a Distncia


pressupe que os seres envolvidos no processo estejam distantes. Mas de que distncia
estamos falando? Entre corpos fsicos?
Temos observado em nossas pesquisas que a criao de uma Identidade DigitalVirtual (IDV) permite a imerso do sujeito num mundo onde pode agir e interagir no
e com ele e seus e-habitantes e provoca um sentimento maior de presencialidade, de
vivacidade, justamente em funo dessa presena digital-virtual, a qual aproxima os sujeitos
que, a partir dos seus eus digitais-virtuais, podem ter a sensao de estar l no mesmo
ambiente digital-virtual de forma mais intensa. Assim, onde est a distncia e o sentimento
de ausncia quando estamos juntos, de forma digital-virtual, agindo e interagindo num
MDV3D, configurando um espao de convivncia27 prprio e particular nesse espao
de convivncia digital-virtual?28 No entanto, fundamental lembrar que assim como
estar simplesmente presente de forma presencial fsica, num espao presencial fsico,
no configura uma convivncia; estar simplesmente presente de forma digital-virtual,
por meio do avatar, num espao digital-virtual tambm no.
No mbito de ECODIs, diversos processos formativos e de capacitao foram
desenvolvidos, desde 2006, provocando discusses e reflexes profundas no que se refere
apropriao tecnolgico-digital e tambm didtico-pedaggica para a docncia nesses
novos tempos e espaos. Essa apropriao nos permitiu identificar alguns elementos
fundamentais que perpassaram os processos formativos e de capacitao em ECODIs,
tais como: dificuldade inicial no uso de diferentes TDs integradas, o que provoca o
sentimentos de estar perdido; a necessidade de uso efetivo das diferentes TDs integradas,
de forma a fazer sentido para o docente, possibilitando dessa forma o desenvolvimento
de fluncia tecnolgica digital, conferindo-lhe a possibilidade de ousar; o prazer
possibilitado por estar nesse universo; a vivncia, enquanto sujeito de aprendizagem, de
um processo de construo do conhecimento no uso intensivo dessas diferentes TDs
integradas, como provocador da realizao de tomada de conscincia pelos docentes
sobre como se aprende nesses novos contextos e que metodologias, prticas e processos
de mediao pedaggica podem ser utilizados, a fim de potencializar a aprendizagem
dos sujeitos; a percepo de que o processo de aprendizagem do aluno, bem como o
acompanhamento, ocorrem de forma diferente, tendo o docente a funo de orientar,
auxiliar o aluno, deixando-o livre para criar, pois essa tecnologia possibilita ao aluno
conquistar novos conhecimentos, conforme avana no desenvolvimento de projetos, o
que se configura em desafio para o aluno, motivando-o a querer sempre mais; a percepo
do uso da mediao para fins educativos, como um desafio, principalmente em funo
da possibilidade existente nos MDV3D, que permitem utilizar diferentes linguagens
combinadas (oral, textual, gestual e grfica), num contexto que ainda se configura por
uma tradio oral muito forte; a importncia de ter formaes especficas (tcnica e
pedaggica), que permitam ao docente construir estratgias e metodologias para um

27

Compreendido como tudo o que envolve o sujeito, o meio fsico, o meio simblico e o meio social.
Compreendendo espao de convivncia em Maturana (1997), onde por meio do fluxo de interaes entre os seres
vivos e entre ser vivo e o meio, possibilitada a transformao mtua, em seu viv er e conviver.
28

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

183

melhor aproveitamento e, ainda, poder aprender com os alunos, por meio de trocas (o
que foi percebido como algo prazeroso), o que necessita do docente saber lidar com estas
situaes; um maior comprometimento em estar com os alunos e dos alunos estarem com
o professor; a percepo da proximidade dos processos de mediao pedaggica nos
MDV3D, com os processos de mediao pedaggica que ocorrem na modalidade
presencial fsica, em funo da sincronicidade; no entanto, com a possibilidade de fazer
coisas que no poderiam ser feitas na RL (Real Life vida real).
Essas experincias de formao e capacitao docente, desenvolvidas em ECODIs,
tm nos possibilitado encontrar, ainda, elementos identificados pelos sujeitosparticipantes, como potencializadores da aprendizagem, tais como:
a virtualidade real, representada pela criao de MDV3D, ambientes dinmicos
multiusurios, criados em rede e navegveis espacialmente, nos quais os cenrios se
modificam em tempo real medida que os sujeitos-avatares (que o povoam) agem
e interagem com e no mundo;
a telepresena e a presena digital-virtual por meio de um avatar (que constri
uma identidade digital virtual), que pode realizar aes, manipular objetos
tridimensionais, bem como utilizar diferentes formas de comunicao por meio da
linguagem oral, textual, gestual e grfica, na interao com os demais avatares;
a representao grfica do sujeito (avatar) dentro de um ambiente 3D, facilita o
contato virtual, e permite a construo de uma imagem como referncia para os
interlocutores, o que contribui para a socializao entre os participantes,
humanizando o contato e favorecendo de certa forma uma interao mais afetuosa
entre os participantes;
a possibilidade de personificao (avatar) e contextualizao do ambiente
(MDV3D) de estudo;
a autonomia, a autoria, a mobilidade e a atuao interativa num movimento de
bilocao (estar aqui enquanto 1 vida e l enquanto 2 vida), possibilita a vinculao
dos mundos (presencial fsico e digital-virtual);
a interao online, face a face possibilitada entre os avatares, a qualquer momento,
o que permite ver uns aos outros, mesmo estando fisicamente distantes;
o enriquecimento da experincia provocada pela sensao de imerso no MDV3D;
a sensao de estar presente, minimizando o sentimento de distncia fsica dos
cursos e/ou aulas online;
a presena do avatar num MDV3D, como extenso do sujeitos num novo espao;
o sentimento de pertena, fundamental para se estabelecerem laos de convivncia
e processos de cooperao e colaborao to necessrios para a construo do
conhecimento;

184

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

a compreenso de que h muitos recursos, tais como: chat de texto privado, em


grupo ou ainda pblico, combinado com voz, num espao em 3D, com a presena
do sujeito, por meio do seu avatar, a possibilidade de simulao, de poder manipular
objetos, os quais permitem atingir um nvel de interao e participao que no
possvel por meio de outras tecnologias.
possvel dizer, baseado em Papert (1988), que a aquisio de qualquer
conhecimento, novidade, pode ser simples se o sujeito consegue incorpor-la ao seu
arsenal de modelos; de outra forma, tudo pode parecer extremamente difcil... O que
um sujeito pode aprender e como ele aprende depende dos modelos que tm disponveis.
Isso impe, recursivamente, a questo de como ele aprendeu esses modelos.
Considerando a tendncia atual ao hibridismo tecnolgico-digital, por meio da
criao de ambientes de aprendizagem que integrem tecnologias de AVAs, ferramentas
da Web 2.0, tecnologias da Web 3D e ainda TMSF, possvel perceber a variedade de
possibilidades (vejam bem, que estamos falando em possibilidades) existentes para os
processos de ensino e de aprendizagem. A diversidade das prticas pode propiciar
diferentes oportunidades de aprendizagem para distintos sujeitos, possibilitando ao
docente acompanhar e avaliar continuamente as diferentes construes, que ocorrem
em distintos espaos, problematizando-as e instigando os sujeitos no seu processo de
aprender.
Assim, a partir do resultado das pesquisas desenvolvidas pelo GP e-du UNISINOS/
CNPq proposto um framework para orientar a constituio de ECODIs, o que envolve
a anlise do pblico a que se destina o processo formativo e de capacitao; a orientao
terico-espistemolgica e didtico-pedaggica; a escolha de tecnologias digitais virtuais,
no mbito de suas potencialidades e limites na relao com a modalidade a ser utilizada
(e-learning, b-learning, m-learning, p-learning, u-learning, i-learning, ...), tudo o que
compe os diferentes contextos de aprendizagem.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

185

186

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

importante lembrar que o contedo e o contexto configuram um micromundo,


que e-habitado por outros avatares-atores, alm do prprio sujeito da aprendizagem,
tais como colegas, professores e parceiros. Assim, no caso da aprendizagem, o contexto
tecido em conjunto com o ato de aprender, mais do que em torno dele, como veiculado
pela palavra ambiente. O contexto no visto como algo estvel, mas como algo que est
permanentemente mudando, em movimento. Muda porque uma rede de interaes
que acontecem, sob a influncia dos diversos atores presentes no contexto e muda como
resultado das interaes que mantemos com ele.
O modo como percebemos isso, ou seja, a sua mutabilidade, o modo como o
contexto ajuda a construir a nossa experincia de aprendizagem. Assim, o contexto
dependente das atividades dos sujeitos. Quanto mais aberta ou socialmente complexa a
atividade, menos ns podemos prever o seu desenvolvimento. Conforme a figura 1, o
contexto compreende o que relevante para o sujeito construir seu conhecimento, o que
pode mudar de momento para momento e de sujeito para sujeito. (FIGUEIREDO; AFONSO,
2005).
Assim, se entendemos que a aprendizagem acontece na interao do sujeito com o
objeto de conhecimento29 e, portanto, a interao se institui como um dos principais
elementos de um processo educativo, ento podemos imaginar que os ECODIs elevem
a novos patamares o que hoje conhecemos por EaD, uma vez que essa, tradicionalmente,
acontece quase que exclusivamente por meio da linguagem textual. No entanto, os
ECODIs precisam ser entendidos no como substitutos dos espaos j existentes, mas
como espaos diferenciados, complementares, de forma que possam coexistir. preciso
lembrar ainda que o simples fato de se utilizar uma novidade como os AVAS, as TMSFs,
tecnologias da Web 2.0, da Web 3D, agentes comunicativos e mesmo o prprio ECODIs,
que so espaos tecnolgicos digitais hbridos, no significa uma inovao na Educao.
Entretanto, representam uma possibilidade efetiva para novas compreenses de conceitos,
como: tempo, espao, presena, distncia, interao, informao, conhecimento,
provocando processos de desequilbrio no sistema de significao do sujeito,
impulsionando o rompimento de paradigmas e modificando a forma de desenvolver
determinados processos. Assim, necessrio que professores-pesquisadores se apropriem
dessas possibilidades para compreend-las no contexto da sua natureza especfica. Isso
exige novas metodologias, prticas e processos de mediao pedaggica, de acordo com
as potencialidades oferecidas, para que se constituir numa inovao educacional. De
outra forma, podemos estar falando apenas de uma novidade e no de uma inovao.

29

Segundo Backes (2007), para se configurar um espao de convivncia digital-virtual, [] preciso que as unidades
dos sistemas vivos, em interao num determinado espao digital virtual de convivncia, atuem de forma dinmica por
meio do contexto. Na medida em que as perturbaes recprocas so efetivadas nas interaes, esse esquema dinmico
possibilita a configurao de um novo espao, representando o domnio das relaes e interaes do sistema vivo como
uma totalidade. (p.70).

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

187

Algumas consideraes...
Sabemos que diferentes meios possibilitam o desenvolvimento de diferentes
competncias (o que refora ainda mais a importncia da coexistncia desses meios);
assim, possvel que a internet 3D esteja nos abrindo as portas de um novo mundo de
experincias, no mbito dos processos de ensinar e de aprender, mas para onde vamos?
Plataformas como o Active World, There, Second Life, OpenSimulator, Wonderland,
assim como tantas outras, so passageiras, mas o conceito de Web 3D, de Metaverso, de
MDV3D, de ECODIS, com certeza no , pois eles proveem algo que interessa muito,
principalmente para a rea da educao: experincias imersivas e interativas mais ricas,
capazes de potencializar os processos de formao e de capacitao humana.
Nesse contexto, uma das possibilidades de inovao que pode surgir na educao
est justamente no dilogo, na parceria que podemos e precisamos estabelecer com os
nativos digitais, o que nos permitir construir pontes, ligar ns, entre os mundos analgico
e digitais virtuais, diminuindo assim o gap existente entre as geraes, justamente por
meio do movimento que surge ao tecermos redes de cooperao. Para isso necessrio,
segundo registros de diferentes professores:
Nova relao com o mundo que est em tessitura.
Refundar as perguntas essenciais para todos ns (imigrantes e nativos) e que se referem ao
sentido pessoal e societrio de se viver; talvez seja emergencial refazer os elos ou os laos da
teia ou da rede de interrelaes entre os vrios momentos e formas de perceber o tempo, o
espao, as fronteiras, o pensar, o ser e o sentir[...].
Permanece o desafio de uma epistemologia prpria e das categorias para um projeto de
educao e formao nesse tempo e lugar em que atuamos.

Sabemos que as ideias de mundo que temos so fruto de interpretaes da realidade


em que vivemos, evidenciando o quadro epistemolgico que envolve os paradigmas.
Cada sujeito conhece, pensa e age de acordo com os paradigmas que impregnam sua
cultura.
Assim, observar tendncias como a realidade aumentada, a realidade misturada,
criar avatares, jogar MMORPGs, experimentar a Web 3D em dispositivos fixos e mveis,
participar de reunies e eventos em diferentes MDV3D, integrar grupos e comunidades
online de pesquisa, constituem boas iniciativas para quem deseja conhecer melhor esse
mundo e se aproximar da cultura em que vive o nativo digital, a fim de identificar suas
potencialidades e limitaes.
No entanto, esse viver e conviver, em diferentes espaos digitais-virtuais, no
substitui o viver e o conviver nos mundos presenciais fsicos, mas coexiste no mbito das
relaes humanas que se estabelecem numa Sociedade em Rede. Um ECODI pode ser
compreendido como um grande simulador social, que possibilita cria uma rede social,
na qual as relaes se constituem por meio do viver, configurando uma nova forma de
convivncia que se relaciona virtualidade, a qual denominamos Convivncia Digital
188

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Virtual (CDV), o que nos leva a afirmar que uma Vida acontece na virtualidade real. Os
avatares existem nos MDV3D, nos ECODIs como ns existimos na sociedade: eles criam
sua prpria sociedade, sua prpria cultura da Virtualidade Real.
Pesquisadores tm apontado a Web 3D como o futuro da internet; entretanto,
percebemos que se trata de um futuro muito presente, pois crianas e adolescentes
esto crescendo, vivendo e convivendo nesses novos mundos, experimentando a
simultaneidade dos mundos. Educar nesse tempo e espao histrico-social implica utilizar
as tecnologias dessa sociedade, o que expressa uma viso ecolgica que reconhece a
interdependncia fundamental dos fenmenos, de forma que ns, indivduos e sociedade,
somos parte de processos cclicos da natureza. Assim, se entendemos as diferentes TDs
como algo resultante de uma construo histrico-social e, portanto, algo pertencente
cultura da atualidade, no poderamos falar somente em educao, sem a necessidade de
qualific-la como a distncia, online?

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

191

10
A formao de grupos em
ambientes digitais-virtuais 1
Maria de Ftima Webber do Prado Lima
Carine Geltrudes Webber

Para Lvy (1998), a coletividade que proporciona inteligncia ao sujeito. A


conscincia constitui-se numa interface importante entre o organismo e seu meio
ambiente. O pensamento se estabelece em uma rede onde ocorre a interconexo de
neurnios, mdulos cognitivos, humanos, instituies de ensino, lnguas, sistemas de
escrita, livros e computadores, transformando e traduzindo as representaes. A cultura
e as instituies sociais influenciam as atividades cognitivas a partir de normas, conceitos,
diviso de trabalho, estruturas hierrquicas, etc. Os indivduos e os grupos podem alterar
ou reinterpretar os conceitos herdados, de acordo com o interesse e os projetos pessoais,
fazendo com que as estruturas sociais mantenham-se ou se transformem. Segundo Lvy
(1996), a inteligncia coletiva uma inteligncia distribuda em toda parte,
continuamente valorizada e sinergizada em tempo real.
Observando os mtodos de ensino utilizados na sala de aula, percebe-se, na maior
parte das vezes, que os professores utilizam o trabalho em grupo sem conhecer todas as
variveis envolvidas na formao e no acompanhamento da vida dos grupos. Alm disso,
por estarem em um ambiente presencial, alguns fatores acabam contribuindo ao
desenvolvimento das atividades. Por exemplo, o nmero de alunos de uma turma
presencial inferior ao de uma turma virtual, e o professor conhece e convive
presencialmente com seus alunos. Na maior parte das vezes, os grupos so formados
pelas afinidades existentes entre os alunos, fazendo com que a atividade grupal seja
concluda, mesmo sem a participao de todos os membros. O contato olho no olho faz
com que vrios sentimentos presentes no grupo sejam detectados e resolvidos. Porm, a
implementao de grupos em ambientes informatizados comprometida pela dificuldade
de captar esses sentimentos, que interferem diretamente no resultado do trabalho.

Na primeira edio deste livro, este captulo era intitulado A utilizao de grupos em ambientes digitais/virtuais e
fora extrado da tese de doutorado da autora Maria de Ftima Webber do Prado Lima, sob a orientao da Dra. Liane
Margarida Rockembach Tar ouco. N esta nova edio, o captulo foi atualizado e remodelado refletindo as pesquisas
efetuadas pelas autoras.
1

192

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Vrios trabalhos tm indicado que o sucesso de uma atividade colaborativo-virtual


depende da interao dos membros desse grupo. Para que essa interao ocorra de forma
satisfatria, necessrio definir os requisitos de formao dos grupos, pois esse processo
desempenha um papel crtico na aceitao das atividades propostas aos alunos e,
consequentemente, ao sucesso do processo de aprendizagem colaborativa. A formao
de grupos uma questo complexa, pois envolve o conhecimento e as competncias do
aluno, a forma de interao entre eles, as competncias do professor e as bases pedaggica
e tecnolgica utilizadas. (SUN, 2008).
Grupos
Desde o nascimento, o indivduo participa de diversos grupos; busca sua identidade
individual de acordo com suas necessidades bsicas, desejos, identificaes, valores,
capacidades, etc., procurando a formao de uma identidade social que evolua de acordo
com sua participao dentro dos grupos (famlia nuclear, escolas, trabalho, grupos
espontneos, etc.). Dessa forma, Zimerman (1997) afirma que o individual e o social
no existem separadamente, eles se diluem, se interpenetram, se complementam e
confundem-se entre si. Destaca que a definio de grupo vaga e imprecisa, mas afirma
que todo indivduo um grupo, na medida em que possui um mundo interno que
possui personagens introjetados, que convivem e interagem entre si; e todo grupo pode
possuir individualidade que o caracterize. Como o grupo uma combinao de seus
componentes, e no simplesmente sua soma, os fatores intra e intersubjetivos afetam
sua existncia. Para ele, os grupos so caracterizados pelas seguintes condies:
os grupos so entidades que possuem leis e mecanismos prprios;
os integrantes do grupo precisam ter um objetivo comum, precisam respeitar as
regras que delimitam e normatizam a atividade do grupo;
o tamanho do grupo no pode comprometer a comunicao (visual, auditiva e
conceitual) entre seus integrantes;
o grupo no apenas um somatrio de indivduos: uma unidade que se comporta
como uma totalidade e vice-versa, que possui sua identidade prpria, mas que, ao
mesmo tempo, necessita preservar a identidade de cada componente do grupo;
em todo grupo coexistem duas foras contraditrias permanentes: uma de coeso
e outra de desintegrao;
a dinmica de grupo se processa em dois planos (Bion): o da intencionalidade
consciente (grupo de trabalho) e o da interferncia de fatores inconscientes (grupo
de supostos bsicos);
inerente conceituao de grupo a existncia de interaes afetivas entre seus
membros;
a existncia de hierarquia de distribuio de posies e de papis;

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

193

a existncia de um campo grupal dinmico, em que aparecem fantasias, ansiedades,


mecanismos defensivos, fenmenos resistenciais e transferenciais.
Bordenave (2000) coloca que, durante a realizao de um trabalho em grupo, os
participantes acabam assumindo funes diferentes, complementares entre si e que
auxiliam na produtividade do grupo: os inovadores que sugerem novas idias; os
estimuladores que entusiasmam o grupo realizao das tarefas; os coletores de
informaes; os avaliadores crticos, que analisam o desempenho do grupo; os
coordenadores e os relatores. Porm, podem existir indivduos que afetam negativamente
o trabalho em grupo, desempenhando papis individuais disfuncionais: agressor,
obstrucionista, desejoso de aplausos, dominador, cnico, indiferente, autoconfessor. Cunha
(2002) cita que uma das formas de distinguir os grupos entre si analisar os limites
objetivos e subjetivos. Por limites objetivos entende-se o tempo de vida do grupo, o
espao alocado para a execuo da atividade, o tamanho do grupo, etc. Por limites
subjetivos entende-se a especificao das atividades do grupo, e o limite de entrada dos
participantes.
Para Johnson e Johnson (1979), o trabalho em grupo gera vrias controvrsias, ou
seja, vrias incompatibilidades entre teorias, informaes, opinies, concluses, etc. Se
essas controvrsias forem resolvidas de forma construtiva, acarretaro um desequilbrio
cognitivo e afetivo, fazendo com que os sujeitos busquem novas informaes e realizem
novas anlises. Porm, se essas controvrsias no forem manejadas e resolvidas de forma
correta, podero ocasionar efeitos negativos no processo cognitivo.
Salvador (1994) relata algumas condies que Johnson e Johnson (1979) verificaram
como sendo importantes para que as controvrsias sejam potencialmente construtivas:
quanto maior for a heterogeneidade do grupo, maior ser a probabilidade de
surgirem conflitos e controvrsias;
quanto maior for a relevncia das informaes disponveis, e quanto mais motivados
e capazes intelectualmente forem os alunos, maior ser a probabilidade de as
controvrsias terem efeito positivo;
quanto maior for a tendncia dos alunos a discordarem, sem julgarem seus iguais
incompetentes ou desinformados, mais construtivos so os efeitos da controvrsia;
quanto maior for a perspectiva terica, o volume e a qualidade do conhecimento
dos oponentes, mais construtivos sero os efeitos da controvrsia.
Os principais fundamentos tcnicos necessrios formao de grupos descritos por
Zimerman (1997) so:
a) planejamento: necessrio o conhecimento claro dos objetivos do grupo e de
como operacionaliz-lo. Algumas perguntas devem ser respondidas: para que e
para qual finalidade o grupo est sendo montado? Quem ser o coordenador? Para
quem se destina? Qual o perfil dos participantes? Os objetivos do grupo vo ao
encontro dos objetivos pessoais? Como o planejamento funcionar? Onde e em
quais circunstncias e com quais recursos?;
194

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

b) seleo e grupamento: existem alguns especialistas que acreditam que deve existir
uma seleo prvia dos componentes que faro parte do grupo por vrias razes.
Primeiro, um indivduo desmotivado tem alta probabilidade de uma participao
pobre ou de abandonar o trabalho, podendo gerar, no grupo, um sentimento de
desrespeito e violao; segundo, o abandono causa uma sensao de fracasso no
indivduo, no grupo e no coordenador; terceiro, pode ocorrer a composio
inadequada de grupamentos ou panelinhas; quarto, pode existir a possibilidade
de desconfortos ou constrangimentos quando existe um grande desnvel cultural,
de inteligncia;
c) enquadre (ZIMERMAN, 1997, p. 35):2 podem-se citar como funes envolvidas no
enquadre: estabelecer delimitao de papis, de posies, direitos, deveres, entre os
que so desejveis e possveis; controlar a ansiedade, para que no haja angstia
excessiva nem falta total de ansiedade (conformismo, apatia); criar atmosfera grupal
que depende das atitudes afetivas e tcnicas do coordenador; manter alguns
elementos envolvidos: grupo homogneo versus grupo heterogneo; grupo fechado
versus grupo aberto; tempo de vida do grupo, nmero de participantes, nmero de
reunies e tempo de durao;
d) manejo das resistncias: cabe ao coordenador identificar o tipo de resistncia
(inconsciente e/ou obstrutiva ao bom funcionamento do grupo, ou se um medo
do no entendimento, da humilhao, do abandono) e o motivo da resistncia. A
resistncia pode estar ocorrendo em relao ao coordenador do grupo por
discordncias quanto forma de conceber e conduzir o grupo, ou quanto formao
de um conluio resistencial. Existem alguns aspectos que podem indicar a presena
de resistncias: atrasos, faltas, no realizao das tarefas, troca de ideias fracas, e
clima de apatia;
e) manejo dos aspectos transferenciais: muitas vezes, a transferncia no uma mera
repetio de experincias emocionais com pessoas do passado, mas pode estar
refletindo experincias recentes com os componentes e o coordenador do grupo.
Existem quatro nveis de transferncia grupal: indivduo ??pares, indivduo
??coordenador, indivduo ! ?totalidade do grupo, e grupo ! ?coordenador;
f ) manejo dos actings (atuaes): so condutas provocadas por sentimentos
inconscientes e ocorrem geralmente devido a sentimentos represados, que
correspondem a fatos, fantasias e ansiedades reprimidos e no recordados (Freud,
1921), ou no pensadas (Bion, 1963), ou no comunicados pela verbalizao, que
no conseguem ficar contidos dentro do prprio indivduo ou estar atuando como
um recurso de comunicao muito primitivo;
g) comunicao: todas as formas de comunicao (verbais e no verbais) possuem
grande importncia na tcnica e na prtica grupalstica;
h) atividade interpretativa: compreende perguntas que levem a reflexes,
clareamentos e contradies; ao confronto entre o imaginrio e a realidade;
participao verbal do coordenador, etc.;

Soma de todos os procedimentos que organizam, normatizam e possibilitam o funcionamento grupal.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

195

i) funes do ego: a forma como os indivduos utilizam as capacidades de percepo,


pensamento, conhecimento, juzo crtico, discriminao, comunicao, ao, etc.;
j) vnculos: importante observar os quatro principais vnculos que esto presentes
em famlias, grupos e instituies: as diferentes formas de amor e agresso e suas
respectivas interaes; conhecimento do indivduo, e necessidade de reconhecimento
do indivduo;
k) trmino: devem existir critrios claros que definam quando o grupo deve ser
dissolvido, considerando a possibilidade que os resultados esperados no tenham
sido alcanados ou sejam enganadores;
l) atributos do coordenador do curso: alm dos conhecimentos tcnicos necessrios, o
coordenador do grupo deve possuir alguns atributos pessoais: gostar de grupos, ter
amor verdade, coerncia; senso de tica, respeito, pacincia, continncia; ser capaz
de conter suas angstias; exercer a funo de ego auxiliar; saber pensar; possuir a
capacidade de discriminar; saber se comunicar de forma adequada; ter conhecimento
prprio, empatia, sntese e integrao.
Nos ambientes de aprendizagem semipresenciais e a distncia, a complexidade
aumenta medida que mais peculiaridades so acrescentadas ao sistema: separao fsica
entre os membros do grupo, dificuldade na comunicao no verbal, correta seleo e
utilizao da tecnologia a ser empregada. A maior parte dos softwares criados para suportar
o trabalho em grupo considera apenas a implementao de mecanismos de colaborao,
desconsiderando os elementos sociais, afetivos e cognitivos do indivduo e os elementos
estruturais dos grupos. Alguns aspectos descritos por Zimerman (1997) podem ser
implementados em EAD, se o professor j possuir uma concepo pedaggica definida:
regras, direitos e deveres dos sujeitos, e a condio de trmino do trabalho em grupo.
Porm, existem algumas caractersticas nas quais a distncia fsica entre os sujeitos
influencia. Quando as atividades grupais ocorrem presencialmente, questes psicolgicas
e emocionais 3 dos indivduos e entre os mesmos so naturalmente capturadas (de acordo
com a capacidade do coordenador). Porm, em um ambiente de EAD, conforme os
recursos e as tecnologias disponveis, essas caractersticas so mais difceis de ser observadas.
Alm disso, o processo de seleo e de grupamento dos indivduos fica mais complexo,
pois o ambiente dever fornecer mecanismos de conhecimento dos sujeitos. Seria
aconselhvel que o ambiente permitisse o estabelecimento de critrios (perfil dos
participantes, heterogeneidade necessria, etc.) e que, diante desses parmetros, os
membros fossem agrupados.

Dinmica de grupos
Lewin (1978) criou a expresso dinmica de grupo quando realizou um estudo
significativo sobre a estrutura psicolgica das maiorias e minorias. Postula que a base da
existncia dos grupos de ordem estrutural e no afetiva, e que os aspectos afetivos so

Manejo das resistncias, dos aspectos transferenciais e actings, funes do ego e vnculos.

196

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

negligenciados, e que so os estmulos externos que desequilibram (no considera os


estmulos internos). Alm disso, acreditava que qualquer indivduo influencia e
influenciado, como tambm modelado pelo grupo social a que faz parte. Atualmente,
a expresso dinmica de grupo refere-se a uma rea de pesquisa voltada ao estudo da
natureza do grupo, s leis que regem o seu desenvolvimento e s relaes indivduo
grupo, grupo grupo e grupo instituies. (MINICUCCI, 1982).
Existem vrias teorias relacionadas ao estudo da dinmica de grupo, que esto
ligadas s diversas reas sociais. (C ARTWRIGHT ; ZANDER, 1975; MINICUCCI , 1982). So
elas: teoria de campo, teoria da interao, teoria de sistema, teoria sociomtrica, teoria
psicanalista, teoria cognitiva, orientao emprica e estatstica e modelos formais. As
orientaes obtidas nessas teorias no podem ser vistas como excludentes, mas como
complementares, pois o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno, em um
contexto social, est relacionado a aspectos organizacionais, sociais, emocionais e
psicolgicos do sujeito. Para o desenvolvimento de ambientes digitais-virtuais, algumas
dessas teorias no contribuem diretamente, como as teorias sociomtrica e a empricoestatstica. A teoria sociomtrica dedica-se a estabelecer um modelo de comunicao,
representando de forma grfica a relao existente entre os membros do grupo. As teorias
emprico-estatsticas aprofundam-se em determinar os padres de comunicao entre os
sujeitos mediante processos estatsticos. Outras tcnicas, como as de campo, de interao,
a psicanalista e a cognitiva, trazem contribuies mais efetivas para o desenvolvimento
de ambientes educacionias informatizados. As teorias de campo e a psicanalista consideram
essencialmente os aspectos psicolgicos dos sujeitos. Apesar de a maioria desses estudos
ter sido realizada dentro do grupo familiar, percebe-se que essas relaes so transferidas
para qualquer ambiente do qual o indivduo participe, inclusive, o ambiente escolar. A
teoria de interao considera o grupo como um sistema de indivduos que interagem
entre si. Identifica diversos papis que os indivduos podem assumir no grupo, mas
percebe-se que no foi idealizada para considerar os aspectos educacionais.

A implementao de grupos em ambientes digitais-virtuais


Alguns estudos vm sendo efetuados para determinar quais so as alternativas
existentes para a formao de grupos em ambientes virtuais-digitais. Esses estudos
consideram a complexidade da combinao das caractersticas pessoais, das formas de
comunicao existentes; a importncia da interao; os papis que os indivduos assumem
dentro dos grupos e os tipos de tarefas a serem realizadas. Em sua pesquisa, Sun (2008)
observou que existem quatro caractersticas que devem ser consideradas na distribuio
dos grupos em uma ambiente virtual: os perodos de aprendizagem, as diferenas regionais
existentes entre os alunos, os intervalos de idades diferenciados e os tipos de valores que
os indivduos possuem (tericos, econmicos, estticos, sociais, polticos e religiosos).
Bekele (2006), Faria et al. (2006) e Ounnas et al. (2008) tambm desenvolvem seus
trabalhos utilizando o perfil do aluno para a formao de grupos. Outros pesquisadores
(MHLENBROCK, 2005; WESSNER ; PFISTER , 2001) utilizam caractersticas extradas do
ambiente onde a colaborao ir ocorrer para aprimorar a escolha dos grupos. Essas

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

197

caractersticas so extradas atravs de dispositivos como PDAs e sensores ubquos.


Segundo Isotani et al. (2009), a formao de grupos atravs da escolha aleatria de
alunos resulta em uma participao desigual dos membros do grupo, na resistncia ao
trabalho em grupo e em alunos do mesmo grupo trabalhando em ritmos diferentes.
Alm disso, Isotani et al. (2009) destacam que existe uma pesquisa limitada sobre a
formao de grupos, que faz com que esse processo seja embasado apenas no perfil dos
alunos, nas tecnologias disponveis e nas tarefas a serem realizadas. O autor coloca que a
formao de grupos deveria considerar os elementos crticos que afetam a interao do
aluno. Alm disso, existe uma resistncia dos professores na utilizao das tarefas
colaborativas, justamente pela dificuldade de definir ou utilizar critrios pedagogicamente
embasados para compor os grupos.
importante ressaltar que a complexidade presente na formao dos grupos se
refere principalmente definio dos atributos que devero ser considerados no
agrupamento dos indivduos. A partir do momento em que esses alunos utilizam
ambientes virtuais de aprendizagem, espera-se que tais ambientes no possuam apenas
informaes cadastrais de seus usurios, mas tambm registrem as aes efetuadas dentro
do ambiente. O cruzamento do perfil do aluno com seu comportamento dentro do
ambiente constitui-se de uma fonte riqussima de conhecimento, que pode ser utilizada
como base para a formao de grupos.
Como o volume de dados gerado para o monitoramento dos usurios, dentro de
um ambiente, tende a ser grande, deve-se utilizar tcnicas e ferramentas automatizadas
que auxiliem na transformao dessa grande quantidade de dados em informaes
significativas e em conhecimento que possa auxiliar na composio dos grupos.

Formao automtica de grupos


Pesquisas na rea de inteligncia artificial aplicada educao possibilitaram o
desenvolvimento de ferramentas de suporte automtico formao de grupos. Os
estudantes podem ser dinamicamente agrupados segundo critrios como: desempenho
individual, dificuldades de aprendizagem e preferncias. Quando a anlise de tais critrios
feita de forma manual e individual, ela permite uma viso detalhada dos fenmenos
que se deseja estudar, mas demanda um tempo considervel. Por outro lado, se o que se
deseja analisar um grande nmero de critrios e obter uma boa viso global, os mtodos
automticos constituem um recurso precioso capaz de bem sintetizar os resultados.
A tarefa da descoberta de conhecimento em bancos de dados consiste em um processo
de identificao de padres vlidos, novos, potencialmente teis e compreensveis, visando
a melhorar o entendimento de um problema ou apoiar uma tomada de deciso. (FAYYAD
et al., 1995; MITCHEL, 1997). Esse processo envolve a preparao de dados, a aplicao
de algoritmos de minerao de dados, a anlise e interpretao de padres, e a avaliao
do conhecimento extrado. Os dados devem representar casos, cenrios, exemplos ou
instncias representativas do domnio a ser tratado pela descoberta de conhecimento. As

198

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

instncias so modeladas por pares de atributo-valor, que descrevem caractersticas do


domnio.
O processo de descoberta de conhecimento pode seguir uma abordagem de
aprendizagem supervisionada (quando as instncias so previamente classificadas) ou
no supervisionada (no ausncia de classificao). Em casos nos quais as instncias
estejam classificadas, pode-se aplicar as tcnicas de classificao para extrair propriedades
comuns a instncias pertencentes a uma mesma classe. Pode-se tambm aplicar tcnicas
de associao, a fim de buscar relaes entre pares de atributos e valores comuns a uma
mesma classe. Por outro lado, em um conjunto de instncias no classificadas, as tcnicas
de agrupamento permitem a partio dos dados em conjuntos de instncias (clusters),
com caractersticas similares. Algoritmos de agrupamento podem ser aplicados quando
no existam classes bem-definidas, que possam ser identificadas a priori.
Algoritmos de agrupamento constituem as tcnicas mais aplicadas para a formao
automtica de grupos (POLLALIS; MAVROMMATIS, 2009; ANAYA; B OTICARIO, 2009; HOGO,
2010). Na literatura encontram-se diversas aplicaes que demonstram seus benefcios
em ambientes virtuais de aprendizagem. Chanchary et al. (2008), por exemplo, descrevem
a utilizao de ferramentas de descoberta de conhecimento para realizar a anlise do
comportamento do aluno em um ambiente educacional Web. Segundo ele, nesses
ambientes difcil monitorar e identificar todas as atividades realizadas pelos alunos e
avaliar a estrutura do contedo do curso no processo de aprendizagem. A utilizao das
tcnicas de descoberta de conhecimento auxilia no processo de anlise dos dados coletados
sobre o comportamento do aluno dentro do ambiente, facilitando o processo de tomada
de deciso desses sistemas.
Os trabalhos de Martn (2008) e Christodoulopoulos (2009) demonstram como
tcnicas de descoberta de conhecimento e algoritmos de agrupamento contribuem para
a formao e anlise de grupos. Martn utiliza tcnicas de descoberta de conhecimento
para auxiliar no diagnstico do aluno em um ambiente educacional Web denominado
Magadi. A ferramenta Sigma monitora as atividades realizadas no processo de
aprendizagem, considerando o comportamento do estudante dentro do ambiente e dentro
do grupo. Essa ferramenta analisa de forma automtica os dados oriundos do Magadi e
interpreta esses resultados sobre o desempenho dos alunos. Em outra direo,
Christodoulopoulos aborda a importncia da formao de grupos homogneos e
heterogneos dentro de ambientes de aprendizados colaborativos e adaptativos, citando
que os seguintes fatores especficos devem ser considerados para distribuir os alunos
dentro de grupos: habilidades, estilos, competncias, conhecimentos, o nvel de
homogeneidade/heterogeneidade necessrio ao grupo e o tamanho do grupo. Dentro
dessa perspectiva, Christodoulopoulos realizou alguns testes utilizando algoritmos de
agrupamento para a formao de grupos. Ele comparou algoritmos para a formao de
grupos homogneos e heterogneos, destacando que os algoritmos c-means e k-means
apresentaram bons resultados em seus experimentos.
J Perera et al. (2009) descrevem a utilizao de tcnicas de agrupamento para
monitorar as aes realizadas pelos grupos dentro de um curso de desenvolvimento de

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

199

software. O software utilizado pelos alunos possua uma ferramenta de wiki para
compartilhar pginas Web e um sistema de gerenciamento de tarefas. A partir dos registros
de todas as aes efetuadas pelos alunos dentro do ambiente, foram analisadas trs
caractersticas: o nmero de aes realizadas em cada grupo, a distribuio das aes
individuais e a utilizao das pginas do wiki (medindo o tempo entre o primeiro e o
ltimo evento registrado para aquela pgina). Para realizar a anlise dessas caractersticas,
foi utilizado o algoritmo EM, atravs da ferramenta WEKA. (WITTEN; FRANK, 2005).
Anaya e Bolicasio (2009) utilizm o algoritmo EM e a ferramenta WEKA para analisar o
nvel de colaborao dos estudantes nos grupos e individualmente, analisando variveis
como: nmero de conversaes iniciadas pelo aluno, nmero de mensagens enviadas e
nmero de mensagens respondidas pelo usurio.

Tcnicas de agrupamento
O ponto de partida do uso de tcnicas de agrupamento deve ser a disponibilidade
de dados histricos que representem cenrios do domnio a ser estudado. De modo
geral, algoritmos de agrupamento geram parties dos dados a partir de similaridades
entre valores de atributos. A visualizao grfica das parties um recurso necessrio e
desejvel para a anlise dos resultados obtidos. Entretanto, o problema da visualizao
expressiva e eficiente das parties constitui uma grande dificuldade em domnios com
muitos atributos. Uma vez geradas, as parties de dados devem ser interpretadas no
contexto do domnio e favorecer insights e reflexes que conduzam o usurio validao
de hipteses e construo de conhecimento.
Clusters constitudos a partir de tcnicas de agrupamento podem ser: exclusivos
(uma instncia pertence somente a um cluster); sobrepostos (uma instncia pode pertencer
a mais de um cluster); probabilsticos (uma instncia pode pertencer a cada cluster com
uma determinada probabilidade), ou hierrquicos (partindo de um nvel superior,
seguindo nveis hierrquicos at o nvel das instncias individuais). A escolha do modelo
de agrupamento deve ser guiada pela natureza dos dados e do resultado esperado.
Os algoritmos particionais so os mais utilizados na formao automtica de grupos.
Eles geram parties a partir de um nmero de instncias utilizando mtricas de distncia
e probabilidades, de forma que uma determinada funo-objetivo seja otimizada. Diversas
mtricas podem ser utilizadas, tais como: distncia euclidiana, distncia euclidiana
quadrtica, distncia de Manhattan, e distncia de Chebychev. As instncias que
pertencem a uma mesma partio buscam mxima similaridade entre si; instncias que
pertencem a parties distintas devem apresentar mnima similaridade.
O mtodo particional mais conhecido e empregado na formao de clusters o kmeans. O algoritmo k-means utiliza o conceito estatstico do centride, para determinar
a semelhana das instncias de um cluster. Os passos do algoritmo k-means so
apresentados a seguir:

200

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Passo 1: escolhem-se arbitrariamente k instncias p 1;...;pk do banco de dados. Essas


instncias sero os centros (centroides) dos k clusters; cada cluster Ci formado inicialmente
somente pela instncia pi , onde i indica o nmero do cluster;
Passo 2: as demais instncias sero atribudas aos clusters da seguinte maneira:
a. para cada instncia x calcula-se a distncia entre ela e todos os pis;
b. toma-se aquele pi para o qual essa distncia mnima;
c. a instncia x passa a integrar o cluster representado por pi ;
Passo 3: calcula-se a nova centroide de cada cluster;
Passo 4: retorno para o passo 2 at que o nmero desejado de iteraes seja executado
ou at a convergncia da soluo (observada atravs do clculo iterativo do erro quadrtico).
Em muitos casos, o algoritmo k-means combinado a outras tcnicas que refinam
e melhoram a formao dos grupos. O algoritmo Expectation-Maximization (EM),
proposto por Dempster, Laird e Rubin (1977), uma dessas tcnicas. Em estatstica, o
EM funciona como um mtodo para identificar a mxima semelhana entre parmetros
de modelos estatsticos, sendo que variveis do modelo podem no estar acessveis
observao. Ele constitui um mtodo para estimar a mxima probabilidade, a partir de
dados incompletos ou em funo de variveis latentes. Ele pode ser aplicado em casos
onde se deseja estimar algum conjunto de parmetros que descrevem certa distribuio
de probabilidades conjuntas. Basicamente, se alguma varivel foi algumas vezes observada
e outras no, podem ser utilizados os casos para os quais ela foi observada para aprender
a predizer seus valores quando no observada.
O algoritmo EM tambm pode ser utilizado para variveis cujos valores nunca
foram observados. Em geral, os parmetros descrevem as caractersticas de uma populao.
Seus valores so a estimativa de amostras coletadas dessa populao. O algoritmo EM
faz uma estimativa da mxima verossimilhana dos parmetros, ou seja, estima parmetros
que sejam os mais consistentes com os dados da amostra, no sentido de maximizar a
funo de verossimilhana.
O algoritmo EM comea com uma distribuio aleatria de valores para todos os
parmetros a serem estimados, iterando alternativamente entre dois passos, conforme o
algoritmo a seguir:

Passo 1: aplica a tcnica de agrupamento k-means nas instncias, iterando 10 vezes


para conseguir uma parametrizao inicial;
Passo 2: utilizando os parmetros do k-means como centroides dos clusters, nmero
de instncias por cluster, mdia e desvio padro, o algoritmo estima as probabilidades
iniciais para cada cluster, identificadas pela equao 1:

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

201

Equao 1.

onde, G identifica o cluster, k o nmero de clusters, y o nmero de instncia, Wt o


peso da instncia e Wg o peso da instncia no cluster. As probabilidades so ento
normalizadas;
Passo 3: em seguida, o algoritmo executa o passo E, calculando a varivel denominada
log-likelihood pela equao 2:

Equao 2.

onde, y o nmero de instncias, Wj o peso de cada instncia e f uma funo


logartmica de densidade. Aps, ele estima novamente as probabilidades dos clusters e os
pesos das instncias;
Passo 4: o algoritmo realiza a verificao da convergncia atravs da variao do loglikelihood; a convergncia acontece quando a variao entre duas iteraes for menor que
o desvio padro mnimo (0,000006);
Passo 5: caso os valores no tenham convergido, o passo M executado, maximizando
todos os valores novamente. Para os atributos nominais, realizada uma estimativa
discreta atravs do clculo percentual de ocorrncia de cada valor, que dado pelo peso
do atributo na instncia multiplicado pelo peso da instncia no cluster. Para os atributos
numricos, recalcula-se a mdia e o desvio padro dos atributos para cada cluster;
Passo 6: retorno ao passo E (etapa 3), iterando at o nmero de vezes definido pelo
usurio na parametrizao do algoritmo, em caso de no convergncia.

A partir deste estudo sobre algoritmos de agrupamento, desenvolvemos um


experimento que teve por objetivo coletar e avaliar critrios para a formao de grupos
em atividades de disciplinas iniciais em programao de computadores. A prxima seo
detalha o experimento, bem como descreve os resultados preliminares obtidos.

202

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Descrio do experimento
A extrao de critrios que guiem a formao de grupos foi o foco dos experimentos
descritos nesta seo. Os experimentos foram realizados em turmas de disciplina de
Algoritmos, nas quais estudantes iniciantes tm o primeiro contato com a rea de
programao de computadores. Os experimentos aconteceram por quatro semestres
consecutivos, entre 2007 e 2008.
Desenvolvemos um modelo de experimento em trs etapas, quando foram realizadas
diferentes anlises cognitivas dos alunos, com a utilizao do algoritmo EM. A primeira
etapa do experimento consistiu em apresentar a cada aluno individualmente uma soluo
algortmica contendo erros, os quais deveriam ser apontados e corrigidos. Nessa etapa,
foram avaliadas as habilidades de interpretao, percepo e raciocnio lgico (nvel
fcil) para um problema envolvendo estruturas condicionais e de repetio. Na etapa 1,
identificamos os erros tpicos descritos na tabela 1. Obtivemos assim um perfil de cada
aluno com relao aos erros encontrados na sua soluo, o que constituiu o primeiro
dataset analisado. Para a anlise dos datasets, utilizamos o algoritmo EM em sua verso
implementada na ferramenta WEKA (pacote java de algoritmos de minerao de dados).
O dataset da etapa 1 foi composto por 133 instncias, sendo que cada instncia
representou o desempenho de um aluno com relao aos 22 erros previamente
identificados (quadro 1). A anlise desse dataset produziu dois clusters: cluster 0 (72%
das instncias) e cluster 1 (28%). Dentre os 22 erros, apenas 13 foram identificados
como relevantes pela anlise do EM: 3, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 20 e 21.
O cluster 0 agrupou prioritariamente alunos com poucos erros, porm distribudos
em vrias categorias. O cluster 1 agrupou alunos que concentram erros dos tipos 9, 15,
16 e 17. Esses erros esto diretamente relacionados ao problema proposto, conforme
pode ser observado pela sua descrio no quadro 1. Para fins de classificao, definimos
que alunos agrupados no cluster 0 pertencem classe erros de programao, pois cometeram
erros triviais de programao, sendo que 30% destes conseguiram acertar o algoritmo.
J os alunos agrupados no cluster 1 foram identificados como pertencentes classe erros
de interpretao, pois os erros identificados em suas resolues so erros de lgica,
relacionados ao problema e que poderiam ser detectados via teste de mesa. Os alunos da
segunda classe conseguiram avanar no desenvolvimento do algoritmo a ponto de
conseguir estruturar sua soluo conforme era esperado, porm apenas um deles acertou
a resposta.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

203

Quadro 1: Descrio dos erros identificados na etapa 1

Na segunda etapa, os alunos foram organizados em duplas heterogneas segundo o


desempenho na primeira tarefa. Os alunos foram solicitados a construir uma soluo
algortmica para um problema de mdia complexidade. Os alunos foram agrupados de
forma que, a priori, a soma das habilidades de ambos deveria ser suficiente para a resoluo
correta do problema apresentado. Na etapa 2, analisamos o desempenho dos alunos
diante de oito situaes previstas:

204

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

aluno no identificou nenhum erro;


aluno identificou que a varivel mdia_turma no estava declarada;
aluno identificou que a varivel mdia_nota no foi inicializada com zero;
aluno identificou que faltava o parnteses no clculo da nota final;
aluno identificou que as variveis maior_mdia e menor_mdia deveriam ser
inicializadas;
aluno identificou que faltava o incremento do lao de repetio (aux<-aux+2);
aluno identificou que o clculo que acumula as notas para clculo da mdia geral
da turma estava incorreto;
aluno identificou que a condio de parada do lao de repetio estava incorreta.
Na etapa 2, utilizamos um dataset contendo 129 instncias. O nmero reduzido
de instncia em relao ao da primeira etapa indica que alguns alunos no estiveram
presentes na aula onde se realizou esse experimento. Ao dataset aplicamos o algoritmo
EM e, aps sucessivos testes e calibraes, identificamos o melhor resultando como
contendo cinco clusters (quadro 2).

Quadro 2: Resultado obtidos na etapa 2

O quadro 3 resume a distribuio das situaes previstas que apareceram em cada


cluster. Os smbolos utilizados indicam se a situao foi identificada fortemente (F),
medianamente (M), ou fracamente (f) nas instncias classificadas em cada cluster. Essa
informao importante para complementar a anlise.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

205

Quadro 3: Resultado obtidos na etapa 3

Os clusters 2 e 4 agrupam os indivduos que foram capazes de identificar o maior


nmero de erros no algoritmo (57 indivduos). O cluster 1 agrupou todos os indivduos
que praticamente no foram capazes de encontrar erros no algoritmo. De maneira geral,
os alunos tiveram um desempenho mdio muito melhor nas atividades em dupla
Na terceira etapa, uma soluo do problema anterior contendo erros (segunda
etapa) foi apresenta para cada aluno. Cada um deveria corrigir a soluo algortmica.
Essa etapa visou a acompanhar a evoluo dos alunos atravs da avaliao do desempenho
individual diante de sete situaes previstas:
aluno no identificou que a varivel metade no estava declarada;
aluno no identificou que a varivel soma foi inicializada no lugar errado (fora do
lao de repetio);
aluno no identificou que o clculo da metade do nmero utilizou o operador de
diviso incorreto (/ ao invs do \);
aluno no identificou que o clculo que acumula a soma dos divisores de um
nmero estava incorreto;
aluno no identificou que a condio de parada do lao de repetio estava
incorreta;
aluno no identificou que estava faltando o incremento da varivel que conta
quantos nmeros perfeitos foram encontrados;
aluno no conseguiu identificar nenhuma das situaes.

206

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Os alunos que participaram dessa etapa foram em menor nmero, por essa razo o
dataset utilizado incluiu apenas 40 instncias. A anlise pelo algoritmo EM gerou quatro
clusters. Um dos clusters foi identificado como o mais significativo, pois apontou que
grande parte dos alunos identificou os erros 1, 4, 5 e 6 (quase 50% dos alunos). Os
demais clusters agruparam indivduos que identificaram apenas uma das situaes previstas.
As situaes 2, 3 e 7 no foram identificadas no dataset, ou seja, os erros 2 e 3 foram
localizados no algoritmo por todos os alunos.
Como anlise preliminar desse experimento, concluimos que as atividades em dupla
repercutiram em um melhor desempenho geral dos alunos. Como concluso preliminar,
consideramos que o uso das tcnicas de descoberta de conhecimento facilitam a anlise
do conjuntos de dados que representa o desempenho dos alunos. Nesse sentido, novos
experimentos esto sendo programados para envolver um nmero maior de alunos e
situaes de aprendizagem, e para que se possa definir e testar critrios de formao de
grupos para a aprendizagem de programao.

Concluses
Apesar dos ambientes virtuais de aprendizagem ainda disponibilizarem formas
tradicionais para o tratamento dos grupos, tornou-se evidente a necessidade de considerar
aspectos relacionados com o perfil, o comportamento, o conhecimento e mesmo os
aspectos psicolgicos dos indivduos na formao dos grupos. O sucesso das atividades
grupais s ser alcanado se o aluno interagir com o ambiente e com seus pares de forma
plena.
Atualmente, as tcnicas de descoberta de conhecimento em base de dados tm
sido mencionadas em vrias pesquisas como uma forma de solucionar o problema de
formao de grupos estticos, considerando novas variveis extradas do comportamento
do usurio ao utilizar o ambiente. Mesmo que pesquisas e estudos estejam sendo
desenvolvidos nessa rea, vrios cuidados devem ser tomados. Alguns estudos analisam
dados quantitativos referentes utilizao do ambiente, como o nmero de mensagens
enviadas, ou mesmo o tempo de utilizao do ambiente, e consideram essas informaes
como sendo suficientes para realizar um bom grupamento.
Conhecendo toda a teoria envolvida na formao e na dinmica de grupos,
percebemos claramente a complexidade existente. A escolha dos atributos a serem
considerados na formao dos grupos torna-se um fator de sucesso no processo. Alm
disso, existe uma grande discusso terica referente ao grupamento dos indivduos, atravs
de grupos homogneos ou heterogneos. A classificao dos grupos nessas duas categorias
uma forma simplista de anlise, pois deveramos selecionar os atributos mais adequados
e, a partir dessa seleo, determinar se para cada atributo o pblico a ser considerado
deveria ser homogneo ou heterogneo. A partir dessa definio, poderamos definir
quais as tcnicas computacionais deveriam ser utilizadas. A experimentao realizada
nos mostrou que a escolha de bons atributos contribui para o sucesso do trabalho em
grupo, mas tambm que ainda existe um grande caminho a ser percorrido.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

207

At o momento, as tcnicas de grupamento esto sendo utilizadas de forma


independente aos ambientes de aprendizagem. O comportamento dos indivduos
monitorado no ambiente, as informaes necessrias armazenadas e, posteriormente,
extradas do sistema, para que possam ser analisadas. Para que esses ambientes realmente
forneam mecanismos de criao de grupos automatizados, necessrio incorporar essas
anlises aos ambientes.

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210

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

11
Reflexes sobre os recursos para
interao em ambientes virtuais de
aprendizagem
Naura Andrade Luciano
Elisa Boff
Marilda Spndola Chiaramonte

Olhar para a vida significa olhar para redes de interaes.


(Maturana)

A motivao da mudana
O homem, na constante busca do conhecimento de sua natureza, de seus processos
de adaptao e sobrevivncia e, tambm, do conforto ou segurana, vem buscando novas
formas de aprender, novas metodologias e processos fundamentados em novos paradigmas
da cincia. Esse desafio evolutivo apoiado pelo uso de novas tecnologias e de
representaes do seu meio. Assim, a tecnologia digital est modificando o acesso s
informaes, produo e reconstruo do conhecimento, sinalizando a importncia
da superao das barreiras existentes entre as instituies e a comunidade, possibilitando
que o local de aprendizagem possa ser a casa, o escritrio, a sala de aula ou mesmo o bar
da esquina.
Diante desse contexto, podemos pensar que estamos vivendo um perodo em que
as tecnologias esto diminuindo as barreiras de tempo e de espao e tornando mais
rpida a interao entre os indivduos e as instituies; por outro lado, h a necessidade
de criao de novas estratgias pedaggicas que respondam s necessidades emergentes
desse momento histrico. com essa preocupao e com uma postura reflexiva que
buscamos investigar e analisar as possibilidades do uso das Tecnologias da Comunicao
e Informao (TCI) na Educao. Nesse texto, buscamos pensar aspectos relacionados a
uma interface amigvel, que oferece recursos de interao num ambiente virtual de
aprendizagem (que denominaremos AVA), para promover aprendizagem significativa.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

211

As reas tecnolgicas apresentam os recursos da Comunicao Mediada por


Computador (CMC), como a hipermdia,1 que podem tornar a comunicao mais
acessvel e a integrao mais vivel, permitindo a possibilidade de interao em tempo
real entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. As ferramentas ou os
recursos de comunicao, como fruns, chat, e-mail e caixas de formulrios, disponveis
nos ambientes de aprendizagem, so capazes de motivar o aluno, de possibilitar a interao
no ambiente educativo e estimular a criatividade na busca de soluo de problemas, se
integradas a estratgias pedaggicas adequadas. Ou seja, importante destacar que por
si, a interface que permite a comunicao entre os interagentes,2 no d a garantia de
que ocorram interaes e aprendizagem, nem que exista a utilizao de uma nova
abordagem educacional. Para isso, necessria uma nova postura, uma mudana no
professor, a qual promova a busca de uma metodologia, com estratgias educacionais
que possibilitem ao aluno desenvolver sua autonomia e sua transformao na elaborao
de novos saberes.
Sob esse ponto de vista, o professor pode e deve participar do ambiente de
aprendizagem, um espao em que os interagentes possam atuar e trabalhar juntos em
problemas e projetos significativos, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades
necessrias formao de indivduos autonmos e cooperativos (aqui compreendido
como o que coopera na ao e ajuda na transformao do conhecimento), desenvolvendo
habilidades que possam resultar no bem-estar da comunidade, em seu progresso social.
As discusses sobre como utilizar AVAs giram em torno de questes acerca de
propiciar a interao, como possibilitar a cooperao entre os interagentes, como
coordenar essa comunicao e como utiliz-la para auxiliar na construo da aprendizagem.
De um lado, os mtodos propostos podem ser utilizados simplesmente para repassar
contedos e informaes conforme o modelo tradicional de ensino. De outro, podem
tambm servir de meio que possibilite escola e universidade refletirem sobre o processo
de aprendizagem. com foco principalmente nas interaes e numa viso de conhecimento
de base interacionista e sistmica.
Constatamos que, para muitas pessoas, pode parecer que o uso da tecnologia na
educao seja implicitamente inovador. No entanto, conforme Jonassen (1996), esse
processo vem repetindo frequentemente os mais ineficazes mtodos de instruo ao
vivo. Quando a tecnologia usada simplesmente para apresentao de palestras ou aulas
aos estudantes, pouca inovao apresentada; continua mantendo-se o paradigma da
transmisso do conhecimento. Que uso queremos fazer da tecnologia? Para repetir os
mtodos baseados em informao e instruo, j obsoletos, ou para pensar em alternativas
mais adequadas para a sociedade da informao e do conhecimento, que ora vivemos?
1

Hipermdia e Multimdia: esses termos so utilizados, muitas vezes, de forma indiscriminada, no sentido de que no
se consideram suas distines conceituais. O termo multimdia empregado para designar o uso integrado de mais de
um meio de comunicao, como: o sonoro, o visual, o gestual, o verbal, a escrita, o cinestsico, dentre outros.
Exemplificando, a televiso multimdia, pois apresenta imagem e som. Recentemente, surgiu o termo hipertexto para
designar a no linearidade e a interatividade entre textos. Assim, para caracterizar a presena integrada de mais de um
meio de comunicao, com formato no linear e interativo, surge o termo hipermdia.
2 Neste texto designaremos de interagentes os indivduos (professores e alunos) que se relacionam nos espaos de
aprendizagem.

212

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Algumas consideraes sobre a construo


de ambientes virtuais de aprendizagem
Destacamos, anteriormente, que somente a implementao da tecnologia na
Educao no garante uma real aprendizagem e um desenvolvimento do aluno. Ao mesmo
tempo que avanam estudos e propostas de novas ferramentas e softwares para a educao,
grupos de pesquisadores (FAGUNDES et al., 1999; DAMBRSIO; B ARROS, 1988; LVY, 2004;
NEVADO, 2005; V ALENTINI, 2003; MARASCHIN , 2000; VALENTE, 2003) desenvolvem estudos
para compreender como a tecnologia pode potencializar a aprendizagem, apresentando
estruturas que podem esclarecer as dificuldades encontradas, tanto nas concepes de
ensino e de aprendizagem quanto nas prticas de interveno, que caracterizam a ao
docente e o funcionamento da escola, em ambientes digitais de aprendizagem. E, para
compreendermos melhor quais as estratgias metodolgicas que podemos implementar
no ambiente virtual de aprendizagem, bem como desenvolver uma interface que integra
um conjunto de ferramentas que facilita as interaes entre os interagentes nesses
ambientes, buscamos ainda estudos na biologia do conhecer de Maturana e Varela (1995),
para servir de norteadora a nossas reflexes. Um dos aspectos dessa teoria enfatiza que
no o estmulo enviado pelo objeto estudado que internalizado pelo sujeito, mas a
estrutura interna do organismo do sujeito, que seleciona o que , ou o que no relevante
para ele. Os autores colocam que o organismo e meio no se separam, ambos operam
juntos, de forma que a conduta determinada pela estrutura do indivduo em seu
contnuo percurso, relacionando-se com o meio externo e modificando-se. Ou seja, as
relaes so operadas entre o sujeito e o meio externo, no existindo separao entre eles.
A partir dessas interaes que ocorrem as mudanas estruturais no sujeito. Assim,
pode ser dito que a tarefa do educador a de criar um espao de convivncia para o qual
ele convida o outro para a rede de conversaes, que poder se estabelecer dependendo
das relaes que acontecem, de modo que esse outro esteja disposto a conviver no
ambiente, por um certo tempo, espontaneamente, promovendo relaes, transformando
sua prpria estrutura interna, desenvolvendo novas condutas, ou melhor, novas
aprendizagens. Conforme Maturana (1993, p.32): [...] educar uma coisa simples,
configurar um espao de convivncia desejvel para o outro, de forma que eu e o outro
possamos fluir no conviver de uma certa maneira particular. E nessa convivncia, ambos,
educador e aprendiz iro transformar-se de maneira congruente.
Considerando as ideias apresentadas, para criarmos um espao de aprendizagem,
devemos olhar o aprendiz em sua multidimensionalidade, com seus diferentes estilos de
aprendizagem e com suas diferentes formas de resolver problemas e de perceber a realidade.
Necessitamos desenvolver um ambiente em que o educando seja considerado em seus
diferentes aspectos, vivendo em um ambiente, trocando energia e fazendo todo um
sistema de relaes.
Assim, as interfaces dos ambientes virtuais de aprendizagem, por se constiturem
meio para o dilogo entre o usurio e o sistema, devem oferecer aos alunos os mecanismos
de busca, por meio de variadas opes de navegao e facilidades na localizao das
informaes procuradas. (LEE , 2000). Muitas vezes, o aluno se sente perdido no

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

213

ambiente, necessitando da presena de um tutor ou de um professor que o conduza. Ou


o ambiente pode deix-lo inseguro diante de telas que no so claramente autoexplicativas.
Essas e outras dificuldades apresentadas pela interface, em termos de comunicao e de
estmulo, podem dificultar o envolvimento do aluno na proposta pedaggica. (RIBEIRO,
1998).
Dependendo da configurao, pode acontecer que o AVA misture as noes de
unidade, de identidade e de localizao, fazendo com que o aluno se sinta em outra
realidade, o que uma alterao radical na forma como ele concebe o tempo e o espao.
Portanto, a estrutura disponibilizada nesses ambientes precisa estar apoiada numa lgica
que seja similar estrutura do pensamento do aluno, e no do professor. Como fazer
isso? exatamente o que todos ns, envolvidos em pesquisa, estamos tentando responder.
Diante do que destacamos, consideramos conveniente que os AVAs contenham,
alm do contedo didtico, recursos como:
bibliotecas virtuais, em 2010 estamos denominado esse espao de acervo, alm de
reunir endereos de sites relacionados ao tema central do ambiente, como links para
artigos, projetos, organizaes/instituies, entre outros; est sendo destinado o
repositrio de documentos produzidos por professores;
comunidade, espaos que denominamos comunidade; nele, os interagentes colocaro
seus dados pessoais como: nome, curso, sua fotografia, objetivos e percurso, para
assim conhecer os demais colegas da comunidade. Muitas comunidades tm se
formado em redes sociais abertas, tais como Orkut,3 Facebook4 e Ning.5 A emergncia
de novas ferramentas pode possibilitar novas imerses e pode ser explorada pelos
professores como meio para promover atividades colaborativas entre os alunos. As
interfaces, cada vez mais amigveis dessas redes e de suas ferramentas, trazem
elementos didticos novos e o nativo digital se sente vontade, e o imigrante
consegue ter uma rpida imerso no ambiente, possibilitando uma maior disposio
para o aprender. Aos educadores cabe a tarefa de preparar tanto o nativo digital
como o imigrante para o uso das redes sociais, com critrios como tica e
responsabilidade. Dessa maneira, as redes sociais tero uma mo dupla, em que
todos ensinam e todos aprendem, compondo o processo de aprender coletivo que
apoiado nos quatro pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a conviver e aprender a ser. (UNESCO, 1999);
recanto, essa foi uma das denominaes que damos em nossa pesquisa a um dos
espaos constitudos no AVA, mas que poderia se chamar Caf, Bate-papo. O recanto
um espao destinado descontrao para um bate-papo informal, para conversar
sobre qualquer assunto, para os interagentes marcarem encontros, para possibilitar

3
4
5

Disponv el em: <http://www.orkut.com>. Acesso em: 12 abr. 2010.


Disponv el em: <http://www.facebook.com>. A cesso em: 12 abr. 2010.
Disponv el em: <http://www.ning.com>. A cesso em: 12 abr. 2010.

214

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

as trocas afetivas, para solicitarem ajuda de um modo geral e, assim, talvez o


entrelaamento de conversas, possibilitando uma maior aproximao no grupo que
constitui a comunidade. O foco est na configurao da interface, no ambiente do
recanto; os interagentes fornecem informaes de maneira linear e,
consequentemente, sua leitura tambm ser linear, possibilitando assim aos
interagentes se habituarem ao novo contexto, em rede paulatinamente;
frum espao onde os alunos registram suas anotaes acadmicas, resolues de
problemas, dificuldades, perguntas, trocando ideias e descobertas, refletindo e
reconstruindo conceitos;
mural um espao para deixar recados, avisos, convites de um modo geral, como
eventos, palestras;
dirio o espao em que se registram todas as atividades metacognitivas dos
interagentes; reflexes sobre o seu modo de construir o conhecimento, como se
fosse um caderno individual de apontamentos. Os blogs podem ser utilizados como
dirios em atividades pedaggicas;
webflio espao destinado ao repositrio de atividades desenvolvidas pelos alunos;
o ambiente pode ser fechado ou aberto a todos os participantes da comunidade,
depende da estratgia pedaggica adotada pelo professor para as interaes;
mapa do site contm a estrutura de acesso a qualquer um dos espaos do ambiente
virtual de aprendizagem;
objetos de aprendizagem (OA), um OA qualquer material ou recurso digital com
fins educacionais, ou seja, recursos que podem ser utilizados no contexto educacional
de maneiras variadas e por diferentes sujeitos. (S OSTERIC; HESEMEIER , 2002). Os
OAs podem ser softwares, animaes, vdeos ou apresentaes, utilizados para
complementar conhecimentos abordados pelo professor. importante que o OA
escolhido ou desenvolvido pelo professor propicie ao aluno uma experincia
interativa e criativa, a fim de tornar a aprendizagem mais interessante e significativa.
O custo de desenvolvimento de um OA pode se tornar um fator intimidante para
instituies de ensino e professores. Em funo disso, existem repositrios que
disponibilizam OAs de domnio pblico. Existem, no Brasil, repositrios como
RIVED,6 LabVirt (Fsica e Qumica)7 e CESTA8 e internacionais como Learning
Objects Repository9 e MERLOT.10 Alm de possibilitar o acesso ao material digital,
os repositrios trazem informaes detalhadas (conforme Figura 1) sobre o OA,
tais como informaes gerais e tcnicas, objetivos, requisitos tcnicos para execuo
e caractersticas pedaggicas e educacionais.

D isponvel em: <http://riv ed.mec.gov.br/>. Acesso em: 12 abr.e 2010.


D isponvel em: <http://www.labvirt.fe.usp .br/>. Acesso em: 12 abr. 2010.
8
D isponvel em: <http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/>. Acesso em: 12 abr. 2010.
9
D isponvel em: <http://vcampus.uom.ac.mu/lor/index.php?menu=1>. Acesso em: 12 abr. 2010.
10 Disponv el em: <http://www.merlot.org/merlot/index.htm>. Acesso em: 12 abr. 2010.
7

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

215

Figura 1: Resultado de busca a um O A no repositrio CESTA

Se planejados com esses elementos, os ambientes oferecem aos interagentes um


contexto para que ocorram interaes que resultem na construo do conhecimento. O
elemento humano precisa ser seduzido a transitar nos ambientes, ativando as informaes
disponibilizadas e colaborando com novas contribuies, movimentando, assim, a ideia
de rede.
Existem algumas dificuldades iniciais para a utilizao de um AVA, que so inerentes
a todo processo, e que requerem modificao de concepes e de condutas de profissionais
envolvidos: planejamento de longo prazo, custo inicial alto, dificuldades com a socializao
e vnculos afetivos. Conforme destaca Moraes (1997), no suficiente apenas preparar
profissionais para uma nova ferramenta, mas para uma

nova cultura que integra um processo de comunicao, de interao e interdependncia e


que amplia a capacidade das pessoas de se conectarem com outras pessoas. Ao mesmo
tempo, se constiturem e agirem como parte de um todo altamente habilitado e
interdependente, dominando a tecnologia, contribuindo para o desenvolvimento da
cincia e se apropriando do conhecimento para o seu prprio beneficio e de sua sociedade.

importante considerar, tambm, o grau de familiaridade dos interagentes com o


computador. Alguns esto mais habituados ao seu uso, participam de chats, redes sociais,
enviam e-mails ou navegam na internet. Outro aspecto importante para a interao, no
ambiente proposto, o nvel de conhecimento sobre o contedo apresentado nos cursos.
216

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Assim, h interagentes que necessitam obter informaes mais bsicas sobre os ambientes
em questo. Essas diferenas podero ser consideradas no projeto dos ambientes como
requisitos determinantes para as tomadas de deciso dos projetistas.
A nossa pesquisa sobre o processo interativo dos interagentes indica que os
instrumentos de comunicao, como fruns, blogs, murais, e-mails, permitem uma maior
participao, com maior grau de contextualizao e referenciais tericos, enquanto nos
chats a participao pode ser mais superficial, sem aprofundamento de ideias ou conceitos.
Depende da estratgia adotada pelo professor na utilizao dessa ferramenta e do nmero
de participantes. Percebeu-se ainda que um nmero reduzido de participantes
(aproximadamente seis) possibilita uma interao com mais aprofundamento terico e,
conforme cresce o nmero de participantes, maior a dificuldade em possibilitar uma
interao consistente. importante destacar que as estratgias de uso dessas ferramentas
so determinantes para que as interaes ocorram de forma a permitir o desenvolvimento
da aprendizagem.
A forma de interao com o ambiente e com os contedos oferecidos tambm pode
estar limitada pelo aspecto de sua apresentao, como os grficos e os elementos que
propiciam a navegao. Assim, o ambiente desenvolvido precisa conter elementos de
localizao, datas e contextualizao: apresentao, objetivos e sistematizao. Essas
informaes podem evitar o questionamento dos interagentes com perguntas como:
Onde eu escrevo? Onde estou? O que devo fazer?

O desenvolvimento dos AVAs e o plano pedaggico


Diante dessas consideraes, a estrutura dos ambientes virtuais de aprendizagem,
AVAs, precisa estar compatvel com a concepo de ensino e aprendizagem, considerada
no sentido de que a interface e as estratgias programadas respeitem o ritmo de cada
interagente nos ambientes virtuais de aprendizagem. Logo, necessrio desenvolver
uma cultura, aqui entendida como a concepo que o interagente tem sobre
aprendizagem, pois em geral o aluno pensa que, para aprender basta ouvir e, nesse caso,
basta ler as informaes disponibilizadas. Portanto, necessitamos construir com o aluno
uma nova concepo do que ensino e aprendizagem e como o seu conhecimento pode
ser transformado atravs dos ambientes virtuais. imprescindvel tambm analisar quais
so os meios a serem empregados e quais os aspectos metodolgicos a serem adotados,
bem como respeitar o ritmo de cada interagente nos ambientes virtuais.
Nesse processo, algumas questes surgem: Como levar em conta os aspectos de
aprendizagem dos interagentes, qual a sua concepo de aprendizagem? Como
possibilitar que ocorram interaes nos ambientes virtuais, que levem construo do
conhecimento?
Resultados de nossa pesquisa, no grupo Lavia (http://www.ucs.br/lavia), indicam
que:

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

217

preciso estar atento ao sentimento de desconforto que os interagentes


possam ter em relao ao ambiente; para tanto, poderemos inicialmente promover
atividades para a apropriao do espao de aprendizagem, permitindo aos
interagentes a navegao em todo ambiente de uma maneira prazerosa;
necessrio apresentar claramente os objetivos da atividade, incentivando o
interagente a participar dos espaos de comunicao disponveis no ambiente de
aprendizagem, permitindo-lhe expressar suas ideias, mesmo que incompletas,
fazendo-o perceber que a construo do conhecimento no est pronta, acabada, e
que somente depois de muitas leituras e releituras, escritas e reescritas, e com a
participao nas reflexes do grupo que ocorrero mudana nas estruturas
cognitivas, gerando o saber;
importante considerar o erro, que pode aparecer tanto em relao navegao
no ambiente, como sobre as reflexes registradas nos espaos de comunicao (como
frum, chat...), como parte do processo de aprendizagem, pois atravs do erro que
os interagentes podero realizar a depurao e a abstrao na construo do
conhecimento. Esse processo pode promover novas estruturas, novas condutas,
novos saberes. Depurar, nesse contexto, significa desenvolver habilidades de repensar, de reanalisar ideias e conceitos, num contnuo movimento no processo de
aprendizagem;
preciso perceber que as trocas pessoais, a aprendizagem colaborativa e a
formao da comunidade do conhecimento ocorrem a partir da valorizao da
aquisio de conhecimentos prvios de cada um. Portanto, o professor ou os
responsveis pelas interaes no ambiente, desde que tenham aceito o processo,
devem colaborar com e intermediar o mesmo, pois essa funo no nem de
controlador nem de mero expectador, mas antes, de estimulador do processo de
aprendizagem. necessrio que o professor ou o orientador do ambiente
desenvolvam algumas estratgias como: colocar um problema estimulador no
ambiente, que leve os partipantes a refletirem e a participarem das interaes;
orientar com questes que no fechem em si mesmo; conduzi-los para novas reflexes
para perceberem que a partir da realimentao de cada um que ocorrem as interaes
e se constri uma comunidade de aprendizagem viva, atuante.
Resumidamente destacamos que o processo de modelagem, independentemente
de ser em ambientes presenciais ou virtuais (quanto estrutura, organizao), necessita
de um olhar que atenda aos seguintes aspectos. (B OFF, 2000):
sob o ponto de vista do professor ou do orientador, deve-se considerar a preparao
do ambiente, a escolha de um tema gerador a ser trabalhado, a motivao dos
alunos e a imposio de limites e responsabilidades de cada um, que podero ser
criteriosamente definidos e abordados anteriormente;

218

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

sob o ponto de vista do aluno, deve-se observar como foi o percurso, o movimento
de construo do conhecimento e a apresentao dos resultados; no que tange
redao, se h coerncia nas ideias apresentadas e se h criatividade ao abordar o
tema sugerido pelo professor.

As ferramentas de interao e seu papel


nos ambientes virtuais de aprendizagem
Ferramentas de interaes: Quais so? Quais utilizar? Que critrios podem ser
estabelecidos para organizar e coordenar uma discusso ou interao utilizando chat ou
um frum? Que estruturas, para cada tipo de ferramenta de interao, permitiro
diferentes reflexes sobre o saber e o fazer? O que preciso para haver trocas interativas
que possibilitem o desenvolvimento da aprendizagem? O que impede ou propicia o
aprofundamento, a reflexo das ideias enviadas para o espao? Que caractersticas dos
fruns permitiro uma diversidade de acoplamentos estruturais? Qual ser o tempo
necessrio sua transformao, sua histria, para que o indivduo mude de postura: de
espectador para ator do processo?
Nossas respostas, ainda que parciais, a essas perguntas indicam a necessidade de :
constituir uma equipe interdisciplinar, que reflita e desenvolva o ambiente (uma
equipe que possa talvez ser integrada por: pedagogos, educadores da rea da
comunicao, programadores, webdesigner, professor responsvel pelo contedo a
ser disponibilizado no ambiente), para que juntos possam pensar o projeto do
ambiente, iniciando pela anlise das necessidades e caractersticas de aprendizagem
do aluno, como j descrito anteriormente;
conceber ambientes virtuais de aprendizagem como espaos de encontros
educacionais, que considere o perfil do interagente, que leve em conta o processo
de ensino e aprendizagem, com os seus diferentes aspectos: de exploraes, de
cooperaes, de desafios, de avaliaes e motivaes, que articule o uso de diferentes
ferramentas de interaes (fruns, murais, blogs, chat e correio) com um plano
pedaggico adequado, a fim de desenvolver a mediao pedaggica nos diferentes
espaos sncronos e assncronos.
No desenvolvimento dos ambientes de aprendizagem, que utilizamos em nosso
fazer pedaggico, estruturamos as ferramentas de interao da seguinte forma: inicialmente
colocamos um formulrio sequencial, isto , com um formato no qual o usurio possa
colocar a informao numa caixa simples e envi-la de forma que o registro fique publicado,
sem hierarquias, de forma linear. Consideramos que h necessidade de um tempo de
interaes livres para que o usurio possa sentir-se acolhido no ambiente, isto , conhecer
o outro e criar confiana nessa forma de comunicao. Assim, pensamos ser importante
permitir um tempo para as conversas informais. Dessa maneira, essa ferramenta tem o
papel de levar o interagente a uma apropriao do que seja falar no ambiente e se fazer
entender e conhecer pelo outro, tentando traduzir o olhar da acolhida que ocorre no

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

219

presencial. Esse espao denominado, em nossos ambientes, Recanto (figura 2). O


tempo de apropriao desse espao varia de acordo com o perfil do grupo. necessrio
que haja uma organizao individual do tempo e da informao registrada.

Figura 2: Recanto (espao de bate-papo informal)

Depois que os alunos se sentem acolhidos pelo grupo e conseguem escrever


informalmente, em geral j esto no estgio em que no h maiores preocupaes com a
crtica do outro. Nesse momento, o grupo comea a solicitar uma ferramenta diferente,
hierrquica, organizada por tpicos. A fala do grupo colocada a seguir ilustra nossas
observaes:
Aluno: Ser que no temos uma maneira melhor para escrevermos, pois como est
fica cansativo, ficar puxando a barra para ler as ltimas colocaes dos colegas. E outro
colega argumenta: Seria interessante termos uma ferramenta que pudssemos escolher
em qual assunto ou debate queremos entrar.
Pelas colocaes desses alunos no ambiente, percebemos que quando comeam a
mostrar outros interesses (em alguns casos h a necessidade de o facilitador do ambiente
provocar essa reflexo), os interagentes j esto mais familiarizados com o ambiente e
esto necessitando de um frum (figura 3) mais hierarquizado. Como nos coloca a teoria
de Maturana, toda mudana de comportamento implica mudana de estrutura, qualquer
mudana de estado de um sistema vivo depende de sua interao com o meio.

220

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Figura 3: Discusses hierarquizadas (Frum)

Em relao ferramenta de interao chat, ela propcia tambm para os interagentes


se conhecerem, se sentirem acolhidos. Observamos que por essa ferramenta os usurios
comeam, normalmente, uma conversa informal, muito mais para uma produo de
sentidos, do que de autoria sobre um determinado assunto. Em todos os chats que
promovemos nos ambientes, mesmo depois de se sentirem acolhidos, as colocaes so
neste sentido:
Aluno: Ah, est muito rpido, no consigo organizar as ideias quando vou escrever
algo que pensei, algum j colocou; ou fazem comentrios do tipo: Vocs sabiam que
fulano estava de aniversrio?

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

221

Maturana enfatiza que uma mudana estrutural produto da relao meio/


organismo, e essa relao que seleciona o caminho das mudanas. Sob esse aspecto, o
chat , que est numa ao sequencial importante para introduzir os alunos no ambiente,
pode ser utilizado com esse propsito. necessrio, portanto, que o grupo tenha um
maior tempo de interaes para conviver com essas ferramentas.
Nossa experincia mostra que, no caso de comunicao sncrona, os aspectos
relacionados ao tamanho do grupo envolvido na interao (tamanho dos grupos de
trabalho) e ao perfil dos interagentes nesse grupo, precisam ser levados em conta, no
momento de propor situaes de aprendizagem. No que diz respeito ao tamanho dos
grupos, essa escala deve ser pequena, com grupos de dois a sete participantes, que
interagem durante cerca de uma hora. No que diz respeito s estratgias de aprendizagem,
temos utilizado a resoluo de problemas em grupo, que propicia o desenvolvimento de
uma construo coletiva.
As vantagens do esforo colaborativo podem ser percebidas imediatamente ou a
longo prazo. Alguns participantes podem beneficiar-se mais que outros, mas deve haver
para todos a mesma chance de aumentar sua produtividade, na sua ao.
Nesses estudos que estamos apresentando neste texto, os dados so referentes a
interagentes adultos, no contexto do Ensino Superior. As interaes ocorridas esto sendo
entendidas como resultados de acoplamento estrutural, de tal maneira que o ambiente
de aprendizagem se transforma atravs dos dilogos, a partir das interfaces de comunicao,
dentro de um processo de mudana e de transformao, tanto nos processos de adaptao
ao ambiente, bem como no de aprendizagem. Os resultados so visveis nas reflexes
registradas. Nesse ambiente, o professor tem o papel de transformador de si mesmo e de
seus alunos.
Estamos percebendo que, para ocorrer a aprendizagem como transformao
estrutural, necessrio que o ambiente apresente constante transformao: no contedo
disponibilizado, nas ferramentas de interao, nas estratgias criadas e nas tarefas
propostas. Para isso o professor precisa mudar sua conduta, saindo do papel de instrutor
e de agente do processo de aprendizagem, para ser um parceiro no processo, caminhando
ao lado dos alunos, convivendo e mudando com ele. Essa postura requer uma viso
inovadora de cincia, uma vez que o conhecer est ligado experincia e a mudanas de
vida.
Diante dessas consideraes, verificamos que aprendizagem e vida, cincia e avanos
tecnolgicos no se separam, esto em contnua mudana, requerendo novas condutas,
que, para ocorrerem, precisam de transformaes estruturais. Assim, este texto procurou
refletir sobre alguns indicativos que podem ser incorporados a um projeto de ambiente
virtual de aprendizagem, vividos num momento histrico de mudanas na comunicao,
mediados pelas tecnologias computacionais.

222

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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Alegre, 2003.

224

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Possibilitando comunicao
e interao em contextos digitais

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

225

12
Docncia interativa
presencial e online
Marco Silva1

Introduo
Interatividade a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura.
Exprime a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo
expressamente complexo, presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao
receptor a possibilidades de responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele.
Grande salto qualitativo em relao ao modo de comunicao de massa, que prevaleceu
at o final do sculo XX. O modo de comunicao interativa ameaa a lgica unvoca da
mdia de massa, oxal como superao do constrangimento da recepo passiva.
Especificamente sobre educao a distncia, preciso evidenciar que essa modalidade
j tem histria, mas s agora vive seu boom com a internet. Mesmo que ainda prevaleam
outros suportes miditicos (o impresso via Correio, o rdio e a TV), no h dvida de
que seu futuro promissor online.
Seja em situao de aprendizagem presencial, seja online, o professor pode tomar o
conceito complexo de interatividade e com ele modificar seus mtodos de ensinar, baseados
na transmisso. Na sala de aula interativa presencial e online, a aprendizagem se faz com
a dialgica que associa emisso e recepo como polos antagnicos e complementares na
criao conjunta entre comunicao e aprendizagem.
Ns, professores, tivemos diversos mestres em educao questionando nossa prtica
docente baseada na pedagogia da transmisso. Doravante teremos, alm desses valorosos
mestres, o desafio da cibercultura. Citamos, por exemplo, dois dos maiores gnios
brasileiros que souberam nos provocar to intensamente: Ansio Teixeira e Paulo Freire.
Num primoroso texto avanado em seu tempo, Ansio2 deixa claro que o professor
deveria lanar mo dos novos recursos tecnolgicos e dos meios audiovisuais, no para

Socilogo, doutor em Educao pela USP, professor no Programa de Ps-Graduao em Educao da Estcio e da
Faculdade de Educao da UERJ. Autor do livr o Sala de aula interativa. 3. ed. Rio de Janeir o: Quar tet, 2003.
mar co@msm.com.br www.saladeaulainterativa.pr o.br
1

226

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

transmitir contedos, ao contrrio buscaria neles rompimento com a pedagogia da


transmisso. Ou seja, rdio, cinema e televiso iro transformar o mestre no estimulador
e assessor do estudante. De guardio e transmissor da cultura, o mestre seria transformado,
graas parceria com as tecnologias de comunicao, em guia de aprendizagem e em
orientador em meio s dificuldades da aquisio das estruturas e modos de pensar
fundamentais da cultura contempornea. Em lugar de transmitir pacotes de informaes
em sala de aula, o mestre, a par da dinmica do conhecimento em permanente expanso,
poderia ensinar ao jovem aprendiz a aprender os mtodos de pensar das cincias fsicomatemticas, biolgicas e sociais, a fim de habilit-lo a fazer de toda a sua vida uma vida
de instruo e de estudos. Em suma: com as tecnologias de comunicao, mestres e
estudantes estariam mais empenhados em descobrir, em aumentar o saber, do que no
prprio saber existente propriamente dito. 3
Sem evidenciar em princpio o auxlio das tecnologias educacionais, Paulo Freire
tambm enftico quanto necessidade de salto de qualidade, quando inmeras vezes
insiste em criticar a transmisso como modelo mais identificado como prtica de ensino
e menos habilitado a educar:

O professor ainda um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma conscincia
bancria [sedentria, passiva]. O educando recebe passivamente os conhecimentos,
tornando-se um depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. [...] A
conscincia bancria pensa que quanto mais se d mais se sabe.4

Dizendo assim ele critica o ensino que no estimula a expresso criativa e transforma
o estudante no receptor passivo que perdeu a capacidade de ousar. Quem apenas fala e
jamais ouve; quem imobiliza o conhecimento e o transfere a estudantes, no importa se
de escolas primrias ou universitrias; quem ouve o eco apenas de suas prprias palavras,
numa espcie de narcisismo oral [...], no tem realmente nada que ver com libertao
nem democracia.5 Portanto, ensinar no a simples transmisso do conhecimento em
torno do objeto ou do contedo. Transmisso que se faz muito mais atravs da pura
descrio do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizado pelos alunos. 6
Hoje, aps dcadas de importncia amplamente reconhecida, podemos verificar
que o empenho dos grandes mestres gerou pouca modificao em nossa prtica pedaggica.
Continuamos guardies e transmissores da cultura, transmissores de pacotes fechados

TEIXEIRA, A. Mestres de amanh. Disponvel em: <http://www.prossiga.br/anisioteixeira/artigos/mestres.html>.


Acesso em: 20 fev. 2003. Esse texto, disponibilizado na Biblioteca Virtual Annio Teixeira, foi conferncia proferida em
sesso do Conselho Internacional de Educao para o Ensino, reunido no Hotel Glria, no Rio de Janeiro, em agosto
de 1963, e publicada na Revista B rasileira de E studos Pedaggicos , Rio de Janeiro, v. 40, n. 92, p . 10-19, out./dez.
1963. Citamos o texto online.
3 Idem, p. 5.
4
FREIRE, Paulo. Educao e mudana, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. p. 38.
5 FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler... So Paulo: Autor es Associados/Cortez, 1982. p. 30-31.
6
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana... Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. p. 81.
2

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

227

de informaes em sala de aula presencial e a distncia. Educamos para arquivar o que


depositamos na mente dos nossos alunos. Assim, cristaliza-se a conscincia bancria que
pensa que quanto mais se distribui mais se apropria do conhecimento.
Mesmo havendo uma percepo crescente de que o professor precisa investir em
relaes de reciprocidade para construir conhecimento, poucas modificaes efetivas
podem ser aferidas em nossa prtica docente. A escola democrtica, de Ansio, e a
pedagogia do oprimido, de Freire, ganharam enorme adeso destacando o papel central
da participao e da dialgica como fundamento da aprendizagem. Suas diversas
interpretaes vm mostrando que a aprendizagem um processo de atuao crtica do
discente, que elabora os saberes graas e atravs das interaes com outrem. No entanto,
falta aos sensibilizados por essas vertentes pedaggicas um tratamento adequado da
comunicao, de modo que se permita efetivar as interaes e a aprendizagem em lugar
da transmisso e da memorizao.
Queremos dizer que, mesmo adeptos das orientaes desses mestres, os
professores podem permanecer apegados ao modelo da transmisso, que faz repetir
e no construir. Isso porque no desenvolveram uma atitude comunicacional que
favorea promover as participaes e a dialgica, como condio sine qua non da
aprendizagem. Falamos de uma atitude comunicacional que no apenas atente
idealmente para a participao e para a dialgica, mas que tambm as promova
concretamente no cotidiano da sala de aula presencial e a distncia. Essa atitude
supe tcnicas especficas, mas, antes de tudo, requer a percepo crtica de uma
mudana paradigmtica em curso na cibercultura.
A seguir, reunimos aspectos considerados essenciais no tratamento de uma pedagogia
baseada na comunicao, que emerge com a cibercultura, igualmente valiosa para a sala
de aula, presencial e a distncia. Uma pedagogia interativa que rompe com o velha
pedagogia da transmisso, disponibilizando aos alunos a participao na construo do
conhecimento e da prpria comunicao, entendida como colaborao da emisso e da
recepo e, assim, sintonizada com o nosso tempo.

Cibercultura e o novo paradigma comunicacional


Cibercultura o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de
atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem juntamente com o
crescimento do ciberespao. (GIBSON , 2003). O termo cyberspace aparece no romance
Neuromancer (1984), de Willian Gibson, para definir uma rede de computadores
futurista que as pessoas usam conectando seus crebros a ela.
Ciberespao o novo meio de comunicao que surge com a interconexo
mundial de computadores; o principal canal de comunicao e suporte de
memria da humanidade a partir do incio do sculo 21; espao de comunicao
aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos
computadores; nov o espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao
e de transao, mas tambm o novo mercado da informao e do conhecimento,
228

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

que tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produo, transao e


gerenciamento econmicos. 7
Podemos dizer que ciberespao significa rompimento paradigmtico com o reinado
da mdia de massa baseada na transmisso. Enquanto esta efetua a distribuio para o
receptor massificado, o ciberespao, fundado na codificao digital, permite ao internauta
interator a comunicao personalizada, operativa e colaborativa em rede hipertextual
online.
Na chamada Web 2.0,8 o site no deve ser assistido como fazemos diante da tela da
TV. Ele permite ser manipulado, operado com autoria e colaborao, em sintonia com
as potencialidades do computador conectado como imerso e interveno do indivduo
na rede e nos contedos disponibilizados experincia incomum na mdia de massa. O
professor atento a isso poder verificar que estamos ultrapassando a fase inicial da Web,
quando os sites ainda so em geral para se assistir e saquear e no para interagir. Poder
notar que os especialistas em produo de websites tentem o blog, uma vez que este
permite a autoria do internauta. Na Web 1.0, os criadores de sites tinham inveja da
televiso, disponibilizando contedos online somente para o internauta assistir e copiar.
Doravante, professores e webdesigners podero perceber que interagir mais que assistir.
Se o aprendiz ou usurio produz, interfere e controla, ele constri autonomia e
conhecimento; porm, se ele apenas um espectador diante da tela, do professor, do
quadro negro, da apresentao, ele perde.
A dinmica comunicacional que se realiza com a Web 2.0, ou com o crescimento
da cibercultura a interatividade. Entretando, no se trata meramente de um novo
modismo. O termo significa a comunicao que se faz entre emisso e recepo, entendida
como criao conjunta da mensagem. H crticos que veem a aplicao oportunista de
um termo da moda para significar velhas coisas, como dilogo e reciprocidade. H
outros acreditando que interatividade tem a ver com ideologia publicitria, estratgia de
marketing, fabricao de adeso, produo de opinio pblica. E h tambm aqueles que
dizem jamais se iludir com a interatividade entre homem/computador, pois acreditam
que, por trs de uma aparente inocncia da tecnologia amigvel, soft, progride a dominao
das linguagens infotcnicas sobre o homem. Sem dvida, aqui esto crticas pertinentes.
No entanto, h muito mais a dizer sobre esse conceito emergente. Particularmente,
sobre sua importncia em educao.
H certamente uma banalizao do termo interatividade. Citamos a propaganda
de uma marca de tnis na TV, na qual o produto apresentado como interactive. Ou
seja, h uma crescente utilizao do adjetivo interativo para qualificar qualquer coisa
(computador e derivados, brinquedos eletrnicos, vesturio, eletrodomsticos, sistema
bancrio online, shows, teatro, estratgias de propaganda e marketing, programas de

7
8

LVY, P. Cibercultura. Trad. de Carlos I. da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1999. p . 32, 92, 167.
B. Jones. Web 2.0 Heroes. Trad. de W. C. Mariano. So Paulo: Digerati Books, 2009.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

229

rdio e TV, etc.), cujo funcionamento permita ao usurio-consumidor-espectador-receptor


algum nvel de participao, de troca de aes e de controle sobre acontecimentos.
Podemos dizer que h uma indstria da interatividade em franco progresso acenando
para um futuro interativo. Caminhamos na direo da geladeira e do micro-ondas
interativos. Isso pode significar mais banalizao do termo interatividade, tomado como
excelente argumento de venda, como promessa de dilogo enriquecedor que faz engolir
a plula. 9
A despeito dessa banalizao, pode-se verificar a emergncia histrica da
interatividade como novo paradigma em comunicao. A transmisso, emisso separada
da recepo, perde sua fora na era digital, na cibercultura, na sociedade da informao,
quando est em emergncia a imbricao de pelo menos dois fatores que definem nosso
tempo sociotcnico:
social: h um novo espectador, menos passivo diante da mensagem mais aberta
sua interveno, que aprendeu com o controle remoto da TV, com o joystick do
videojogos e agora aprende como o mouse;
tecnolgico: novas tecnologias informticas conversacionais, isto , a tela do
computador no espao de irradiao, mas de adentramento e manipulao, com
janelas mveis e abertas a mltiplas conexes. Os informatas encontraram uma
nova palavra para exprimir a novidade do computador, e que substitui as hermticas
linguagens alfanumricas pelos cones e pelas janelas tridimensionais que permitem
interferncias e modificaes na tela.
Podemos dizer que um novo cenrio comunicacional ganha centralidade. Ocorre a
transio da lgica da distribuio (transmisso) para a lgica da comunicao ou da
interatividade. Isso significa modificao radical no esquema clssico da informao
baseado na ligao unilateral emissor-mensagem-receptor:
o emissor no emite mais no sentido que se entende habitualmente, uma mensagem
fechada, oferece um leque de elementos e possibilidades manipulao do receptor;
a mensagem no mais emitida, no mais um mundo fechado, paralisado,
imutvel, intocvel, sagrado, um mundo aberto, modificvel na medida em que
responde s solicitaes daquele que a consulta;
o receptor no est mais em posio de recepo clssica, convidado livre
criao, e a mensagem ganha sentido sob sua interveno.10
Trata-se, portanto, de mudana paradigmtica na teoria e pragmtica
comunicacionais. A mensagem s toma todo o seu significado sob a interveno do
receptor que se torna, de certa maneira, criador. Enfim, a mensagem que agora pode ser
recomposta, reorganizada, modificada em permanncia sob o impacto das intervenes

SFEZ, Lucian. Crtica da comunicao. Trad. de Maria Stela Gonalv es et al. So Paulo: Loyola, 1994, p. 267).
Cfe. MAR CHAND, M. Les paradis informationnels: du Minitel aux services de commmunication du futur. Paris:
Masson, 1987. p. 9.
10

230

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

do receptor dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensagem emitida. Assim,
parece claramente que o esquema clssico da informao, que se baseava numa ligao
unilateral ou unidirecional emissor-mensagem-receptor, se acha malcolocado em situao
de interatividade.11
Diante dessa mudana paradigmtica, visvel a inquietao de empresrios e
programadores da mdia clssica, inquietao que ainda no chegou ao campo da educao.
preciso despertar o interesse dos professores para uma nova comunicao com os
alunos em sala de aula presencial e virtual. preciso enfrentar o fato de que tanto a
mdia de massa quanto a sala de aula esto diante do esgotamento do mesmo modelo
comunicacional que separa emisso e recepo.
Portanto, aprender com o movimento da mdia digital supe, antes de tudo, aprender
com a modalidade comunicacional interativa. Ou seja, aprender que comunicar no
simplesmente transmitir, mas disponibilizar mltiplas disposies interveno do
interlocutor. Aprender que a comunicao s se realiza mediante sua participao.

Perspectivas para a docncia interativa


A comunicao interativa , portanto, o que enfatizo como desafio para a educao
centrada no paradigma da transmisso. Trata-se de um desafio que, na verdade, se desdobra
em trs. Ao mesmo tempo, o professor precisa se dar conta do hipertexto;12 precisa fazlo potenciar sua ao pedaggica sem perder sua autoria, e, finalmente, precisa perceber
ainda que no se trata de invalidar o paradigma clssico. Martn-Barbero13 formula
com preciso os termos dessa tripla dimenso do desafio:
o professor ter que se dar conta do hipertexto: Uma escritura no seqencial,
uma montagem de conexes em rede que, ao permitir/exigir uma multiplicidade
de recorrncias, transforma a leitura em escritura;
o professor ter que saber que em lugar de substituir, o hipertexto vem potenciar
sua figura e seu ofcio: De mero transmissor de saberes [o professor] dever converterse em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de
equipes de trabalho, sistematizador de experincias, e memria viva de uma educao
que, em lugar de aferrar-se ao passado [transmisso], valoriza e possibilita o dilogo
entre culturas e geraes.
11

SILVA, M. Sala de aula interativa. So Paulo: Loyola, 2010.


O que um hipertexto? Em termos bastante simplificados, podemos explic-lo da seguinte maneira: todo texto,
desde a inveno da escrita foi pensado e praticado como um dispositivo linear, como sucesso retilnea de caracter es,
apoiada num suporte plano. A idia bsica do hipertexto aproveitar a arquitetura no-linear das memrias de
computador para viabilizar textos tridimensionais como aqueles do holopoema, porm dotados de uma estrutura
dinmica que os torne manipulveis interativamente. [...] A maneira mais usual de visualizar essa escritura mltipla na
tela plana do monitor de vdeo atravs de janelas (windows) paralelas, que se pode ir abrindo sempre que necessrio,
e tambm atravs de elos (links) que ligam determinadas palavras-chave de um texto a outr os disponveis na
memria. (MACHADO, Arlindo. Mquina e imaginrio: o desafio das poticas tecnolgicas. So Paulo: Edusp,
1993. p. 286, 288).
13
MARTIN-BARBERO, Jess. Nuevos regmenes de visualidad y des-centramientos culturales. Bogota (Colmbia),
1998. Cpia reprogrfica, p. 23.
12

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

231

Para o professor que se dispe a aprender com o movimento contemporneo da


tecnologia hipertextual, pode-se mostrar a distino entre mdia clssica e mdia digital
ou hipertextual. Esse professor poder se dar conta de que tal modificao significa a
emergncia de um novo leitor. No mais aquele que segue as pginas do livro de modo
unitrio e contnuo, mas aquele que salta de um ponto a outro fazendo seu prprio
roteiro de leitura. No mais o que submete-se s rcitas da emisso, mas o que, no se
identificando apenas como receptor, interfere, manipula, modifica e, assim, reinventa
mensagem.
O professor pode perceber nessa distino que ter a experincia de interveno na
mensagem difere da recepo passiva de informaes. E, ao se dar conta disso, ele pode
redimensionar sua sala de aula modificando a base comunicacional e inspirando-se no
digital. Ele modifica o modelo centrado no seu falar-ditar e passa a disponibilizar ao
aluno autoria, participao, manipulao, co-autoria e informaes o mais variadas
possvel, facilitando permutas, associaes, formulaes e modificaes na mensagem.
O termo disponibilizar, propriamente utilizado pelos designers de website, no se
reduz ao permitir, pois, nas tecnologias digitais, no tem sentido apenas permitir sem
dispor (arrumar de certo modo, promover, ensejar, predispor, urdir, arquitetar teias).
Disponibilizar em sua sala de aula significar basicamente trs aspectos:
oferecer mltiplas informaes (em imagens, sons, textos, etc.) utilizando ou no
tecnologias digitais, mas sabendo que estas, utilizadas de modo interativo,
potencializam consideravelmente aes que resultam em conhecimento;
ensejar (oferecer ocasio de...) e urdir (dispor entrelaados os fios da teia, enredar)
mltiplos percursos para conexes e expresses com o que os alunos possam contar
no ato de manipular as informaes e percorrer percursos arquitetados
estimular cada aluno a contribuir com novas informaes e a criar e oferecer mais
e melhores percursos, participando como coautor do processo.
O professor, nesse caso, constri uma rede e no uma rota. Ele define um conjunto
de territrios a explorar. E a aprendizagem se d na explorao ter a experincia
realizada pelos alunos e no a partir da sua rcita, do seu falar-ditar. Isso significa
modificao em seu clssico posicionamento na sala de aula. Significa antes de tudo que
ele no mais se posiciona como o detentor do monoplio do saber, mas como o que
disponibiliza a experincia do conhecimento. Ele predispe teias, cria possibilidades de
envolvimento, oferece ocasio de engendramentos, de agenciamentos. E estimula a
interveno dos alunos como coautores de suas aes.
Assim, o professor modifica sua ao modificando seu modo de comunicar em sala
de aula. Na perspectiva da interatividade, deixa de ser o locutor que imobiliza o
conhecimento e o transfere aos alunos em sua rcita. Mas no para se tornar apenas um
conselheiro, uma ponte entre a informao e o conhecimento. Tampouco para ser apenas
um parceiro, um pedagogo no sentido clssico do termo, que encaminhe e oriente o
aluno diante das mltiplas possibilidades de alcanar o conhecimento e se relacionar

232

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

com ele. E muito menos como facilitador. Os termos conselheiro, parceiro e facilitador
so bvios e simplificam. Mais vale ento a formulao de Martn-Barbero: sistematizador
de experincias, que tem a ver com ensejar (oferecer ocasio de) e urdir (dispor os fios da
teia, tecer junto).14
A expresso sistematizador de experincias, no sentido do hipertexto, significaria
ento disponibilizar possibilidades de mltiplas experimentaes e de mltiplas
expresses. Isso precisamente o que faz o designer de software: uma montagem de conexes
em rede que permite mltiplas recorrncias. Assim tambm o professor que modifica
sua prtica comunicacional no sentido do hipertexto. Ele um sistematizador de
experincias. De mero transmissor de saberes, parceiro ou conselheiro, ele torna-se um
formulador de problemas, provocador de situaes, arquiteto de percursos, enfim,
agenciador da construo do conhecimento na experincia viva da sala de aula.
Tudo isso pode ser engendrado na sala de aula online. O ambiente virtual de
aprendizagem deve favorecer a interatividade entendida como participao colaborativa,
bidirecionalidade e dialgica, e conexo de teias abertas como elos que traam a trama
das relaes. O informata que programa esse ambiente conta de incio com o fundamento
digital, mas, para garantir hipertexto e interatividade, ter que ser capaz de construir
interfaces favorveis criao de conexes, interferncias, agregaes, multiplicidade,
usabilidade e integrao de vrias linguagens (sons, textos, fotografia, vdeo). Ter que
garantir a possibilidade de produo conjunta do professor e dos alunos e a a liberdade
de trocas, associaes e significaes como autoria e coautoria.15
O professor precisar observar que

o site ou AVA [ambiente virtual de aprendizagem] precisa ser uma obra aberta, onde a
imerso, navegao, explorao e a conversao possam fluir na lgica da completao. Isso
significa que o AVA deve agregar a criao no devir, todos os participantes podero contribuir
no seu design e na sua dinmica curricular. 16

Ele ter, portanto, que atentar para cuidados essenciais:


criar sites hipertextuais que agreguem intertextualidade, conexes com outros sites
ou documentos; intratextualidade, conexes com no mesmo documento;
multivocalidade, agregar multiplicidade de pontos de vistas; navegabilidade, ambiente
simples e de fcil acesso e transparncia nas informaes; mixagem, integrao de
vrias linguagens: sons, texto, imagens dinmicas e estticas, grficos, mapas;
multimdia integrao de vrios suportes miditicos;
Op. cit.
SILVA, Marco. C riar e professorar um curso online: relato de experincia. In: M. SILVA (Org.). Educao online. So
Paulo: Loyola, 2006.
16 SANTOS, Ednia O. dos. Articulao de saberes na EAD on-line: por uma rede interdisciplinar e interativa de
conhecimentos em ambientes virtuais de apr endizagem. In: M. SILVA (O rg.). Educao online. So P aulo: Loyola,
2003. p. 225.
14
15

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

233

potencializar comunicao interativa sncrona, comunicao em tempo real e


assncrona, comunicao a qualquer tempo emissor e receptor no precisam estar
no mesmo tempo comunicativo;
criar atividades de pesquisa que estimulem a construo do conhecimento a partir
de situaes problemas, onde o sujeito possa contextualizar questes locais e globais
do seu universo cultural;
criar ambincias para avaliao formativa, onde os saberes sejam construdos num
processo comunicativo de negociaes onde a tomada de decises seja uma prtica
constante para a (re) significao processual das autorias e coautorias;
disponibilizar e incentivar conexes ldicas, artsticas e navegaes fluidas.17
O professor seria ento aquele que oferece possibilidades de aprendizagem
disponibilizando conexes para recorrncias e experimentaes, que ele tece com os
alunos. Ele mobiliza articulaes entre os diversos campos de conhecimento, tomados
como rede 18 inter/transdiciplinar e, ao mesmo tempo, estimula a participao criativa
dos alunos, considerando suas disposies sensoriais, motoras, afetivas, cognitivas,
culturais, intuitivas, etc.19

Concluso
Em sala de aula, a docncia interativa ocorre mediante participao,
bidirecionalidade, multiplicidade de conexes e simulaes/experimentao. Mesmo
que no haja tecnologias digitais, possvel engendrar essa docncia. Pode-se, por exemplo,
investir em multiplicidade de ns e conexes no sentido mesmo do hipertexto ,
utilizando textos, fragmentos da programao da TV, filmes inteiros ou em fragmentos,
gravuras, jornais, msica, falas, performances, etc. Nesse ambiente, o professor
disponibiliza roteiros em rede e oferece ocasio de explorao, de permutas e
potencializaes (dos temas e dos suportes). A ele estimula a coautoria e a fala livre e
plural. Se no h computador e internet, bastar um fragmento em vdeo para detonar
uma intrincada rede de mltiplas conexes com alunos e professor interagindo e
construindo conhecimento.
Ou seja: a sala de aula infopobre pode ser rica em interatividade, uma vez que o
que est em questo o movimento contemporneo das tecnologias e no necessariamente
a presena da infotecnologia. Certamente, repetimos, a multimdia digital interativa

17

Idem.
Fazemos referncia concepo de currculo escolar ou de contedos programticos como rede. Ou seja, no se trata
de lidar com os contedos curricular es entendidos como unidades apresentadas em sequncia linear, hierrquica,
encadeando pacotes de conhecimento, mas como campos ou dimenses do saber que podem estabelecer mltiplas
conexes entre si. Sobre tal abordagem inspirada no hipertexto, ver MACHADO , Nilson J. Epistemologia e didtica...
So Paulo: Cortez, 1995. p. 117-176.
19
SILVA, Marcos. Educacion inter activa: ensenanza y aprendizage presencial y online. Barcelona: Gedisa, 2005 ;
Indicadores de interatividade para o professor presencial e online. Dilogo Educacional: Revista do Programa de PsGraduao da Pontifcia Univ ersidade Catlica do Paran , Curitiba, v. 4, n. 12, p. 93-109, 2004.
18

234

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

pode potencializar consideravelmente as operaes realizadas na sua ausncia. Em


comparao, a sala de aula inforrica pode ter computadores ligados internet e oferecer
a cada aluno um endereo eletrnico pessoal, mas no ser interativa enquanto prevalecer
a pedagogia da transmisso ou mesmo o professor parceiro, o conselheiro, o facilitador.
Isso sem falar dos softwares educativos concebidos para potenciar a aprendizagem e o
trabalho do professor, mas que possuem metodologias fechadas, no permitindo a
participao direta do professor e dos alunos. Softwares que contm aulas prontas
(pacotes), sem possibilidade de personalizao, de modificao de seus contedos, porque
so estticos, fixos, com links arborescentes, limitados alis, so os que mais existem no
mercado. Pode-se concluir ento que o que est em evidncia a imbricao de uma
nova modalidade de comunicao e uma nova modalidade de aprendizagem na sala de
aula presencial infopobre e inforrica e na educao online. Algo que podemos chamar de
sala de aula interativa.
Sintonizado com a cibercultura e com a interatividade, o professor percebe que o
conhecimento no est mais centrado no seu falar-ditar. Percebe que os atores da
comunicao tm a interatividade e no a separao da emisso e recepo prpria da
mdia de massa e da cultura da escrita, quando autor e leitor no esto em interao
direta. Ele prope o conhecimento atento a certos cuidados essenciais na interlocuo e,
assim, redimensiona a sua autoria. Substitui a prevalncia do falar-ditar, da distribuio,
pela perspectiva da proposio complexa do conhecimento, da participao ativa dos
aprendizes, que j aprenderam com os videojogos e hoje aprendem com o mouse. Enfim,
no foge responsabilidade de disseminar um outro modo de pensamento, de inventar
uma nova sala de aula, presencial e a distncia (online), capaz de educar, de promover
educao cidad na cibercultura.
Assim, juntamente com a valiosa orientao dos nossos clssicos mestres da educao,
temos agora um novo paradigma comunicacional em emergncia na cibercultura.
Juntamente com os apelos da escola democrtica e da pedagogia do oprimido, temos
agora possibilidades de materializao de uma atitude comunicacional que no apenas
atenta idealmente para a participao e para a dialgica, mas que tambm as promove
concretamente no cotidiano da sala de aula presencial e a distncia.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

235

REFERNCIAS

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236

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

13
Significaes da conscincia
em ambientes virtuais
Jane Rech

Consideraes iniciais
O ciberespao, recortado na internet, constitui-se em um ambiente de enunciao
cultural que se apresenta como um vasto campo de pesquisa. Suas mltiplas linguagens,
a possibilidade de interao que oferece, a velocidade acelerada de seu fluxo de informaes
e sua estrutura multimiditica so alguns dos elementos que potencializam o ambiente
digital. Por essa razo, a internet suscita e expressa um ambiente cognitivo diferenciado,
tornando-se um tema emergente de pesquisa.
Um conceito que pode ser muito til para se pensar a internet o de emergncia de
conhecimentos e de efervescncia cultural, de Morin (1998). No nosso entendimento,
justamente nesse contexto de novidade, de emergncia, de efervescncia, que a internet,
enquanto lugar de comunicao e de conhecimento, encontra-se inserida. As
peculiaridades de sua configurao parecem suscitar novas alternativas de propriedades,
as quais podem representar avanos e transformaes para os processos comunicacionais
e cognitivos do ser humano.
Temos, ento, como pressuposto inicial, que a conscincia abrange, alm do aspecto
racional, as emoes e os sentimentos que se desenvolvem no corpo.
Assim, apresentamos, por hiptese, a cognio ampliada, a qual denominamos
conscincia, como uma possibilidade terica capaz de dar conta de auxiliar a compreender
a produo de conhecimento que se processa nas prticas da internet. Ou, dito em
outras palavras, buscamos discutir como se processa o novo modo de conhecer do sujeito
sociocultural, que se constitui por meio da linguagem, nesse novo ambiente miditico
configurado na internet.
Para tanto, propomos a compreenso da unidade pensamento/emoo/sentimento
nas prticas da internet, numa perspectiva semntico-cognitiva, optando pela abordagem
da conscincia, segundo Damsio (2000), na teoria cognitiva; e pela semitica das
paixes, segundo Greimas e Fontanive (1993), na teoria da linguagem. A proposta da
internet, como ambiente de prticas socioculturais e comunicacionais, por sua vez,

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

237

pensada, tendo por base os conceitos de viver e de conversar, tomados de Maturana


(1997b). Explicando melhor, partimos da constituio fisiolgica da conscincia,
apresentada por Damsio. por meio da concepo da unidade pensamento/emoo/
sentimento, que vem dele, e do conceito mais atual de narratividade, pelo vis da semitica
das paixes de Greimas, que buscamos compreender o corpus da pesquisa (RECH, 2002). 1
Essas teorias contracenam tendo como pano de fundo as prticas da internet concebidas
como viver, conforme Maturana.
O presente estudo foi conduzido em consonncia com o Paradigma da
Complexidade, segundo Morin (1999). Assim, buscamos construir um conhecimento
que no tem a pretenso de ser uma verdade geral, universal, regular, mas a de ser um
conhecimento que vem a ser estabelecido pela procura incessante de compreender cada
vez mais. Como diz Morin (1999, p. 59), conhecer e pensar no chegar a uma verdade
absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza.
Projetando essas ideias para o mbito da internet, possvel afirmar que a interao
das pessoas, por meio da/e com a rede, assume a configurao de um modo de viver (e,
consequentemente, de produzir conhecimento) constitudo na linguagem e na emoo.
Esse modo de viver, por sua vez, sofre influncias que vm a partir das vivncias subjetivas
de cada pessoa e tambm da cultura que cerca cada uma delas. Sendo assim, o
conhecimento que construdo nas prticas da internet ganha melhores possibilidades
de compreenso por meio da perspectiva da cognio expandida, a qual recupera a
experincia como forma de conhecer e leva em conta, alm do aspecto racional, as emoes
e os sentimentos, tendo o corpo como mediao.
Diante disso, optamos por montar o corpus, para o meu fazer compreensivo, a
partir de textos extrados do frum Viciados na internet (http://forum.terra.com.br).
Buscamos selecionar falas de sujeitos, sem qualquer restrio de sexo, idade, escolaridade,
local de residncia, classe social ou profisso. O nico critrio exigido para a seleo foi
que a prpria pessoa deveria reconhecer-se como usuria e, mais que isso, usuria inveterada
da internet. Salientamos que o sujeito desse ambiente um sujeito do discurso, isto ,
um sujeito sociocultural que, pela enunciao, constitui-se em sujeito da linguagem,
sendo apreendido, indiretamente, por meio da sua manifestao atravs da linguagem.
Por fim, levando em considerao as similaridades de configurao, de uso e de
apropriao, refletimos sobre as dinmicas que se estabelecem em ambientes virtuais de
aprendizagem, relacionando a eles alguns dos resultados obtidos neste e em estudos
posteriores.

1 O presente captulo tem por base a dissertao de mestrado Ciberespao: um ambiente de significaes da conscincia,
sob a orientao da Professora Doutora D inor Fraga. Mestrado em Comunicao pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (Unisinos), 2002.

238

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Cognio: do pensamento conscincia


Neste estudo, entendemos por cognio as vrias formas/instncias de construo
do conhecimento por um sujeito psicossocio-histrico e cultural. Destacamos que, se
no passado as Cincias Cognitivas s admitiam como racional o conhecimento conceitual,
lgico-matemtico, hoje se admitem novas instncias para esse conhecimento. (D AMSIO,
2000). Assim, na perspectiva tradicional sobre a natureza da racionalidade no existia a
possibilidade de que emoes e razo se relacionassem.
Em pesquisas recentes, alargou-se a concepo de cognio, a qual passou a integrar
a afetividade/emoo s representaes mentais. No livro O erro de Descartes, Damsio
(1996) explora as relaes entre razo e sentimento, emoo e comportamento social.
Na viso inovadora desse neurologista, sentimentos e emoes constituem-se numa
percepo direta de nossos estados corporais e estabelecem um elo essencial entre o
corpo e a conscincia. E, para alm disso, um ser humano que seja incapaz de sentir,
pode at ter o conhecimento racional de alguma coisa, porm ser incapaz de tomar
decises, tendo por base apenas essa racionalidade. Dito de outro modo, o
comprometimento das emoes pode ser um gerador de comportamento irracional.
De acordo com Damsio (1996), a essncia de um sentimento, isto , o processo
de viver uma emoo, no se constitui numa qualidade mental ilusria associada a um
objeto. , antes de mais nada, a percepo direta de uma paisagem especfica, qual seja,
a paisagem do corpo. Em sua perspectiva, emoes e sentimentos funcionam como
sensores para a aproximao entre a natureza e as circunstncias. Ele ainda mais ousado
ao afirmar que as emoes e os sentimentos formam a base daquilo que a humanidade
tem conceituado, desde os tempos mais remotos, como alma ou esprito humano.
(D AMSIO , 2000, p. 16).
De uma viso baseada apenas na racionalidade, passou-se a admitir, no mbito das
Cincias Cognitivas, que a razo tem como aspectos constitutivos tambm as emoes e
os sentimentos, os quais, por sua vez, processam-se no palco do corpo humano. Estamos
hoje, pois, diante de um novo avano: a ampliao da teoria cognitiva baseada no
pensamento, digamos strictu sensu, em direo baseada na conscincia.
Conscincia, aqui assumida conforme o conceito proposto por Damsio (2000, p.
169), o termo abrangente para designar os fenmenos mentais que permitem o
estranho processo que faz de voc o observador ou o conhecedor das coisas observadas, o
proprietrio dos pensamentos formados de sua perspectiva, o agente em potencial. Em
sntese, conscincia o processo, de natureza recursiva, que permite que os sentimentos
sejam conhecidos, gerando internamente o impacto das emoes. Assim, ela permeia o
processo de pensamento, impregnada pelas emoes, possibilitando o conhecimento.
Dessa forma, a indissociabilidade entre razo e emoo assumida como constituidora
do conhecimento. Sob essa tica, a conscincia entendida como uma ampliao do
pensamento; o processo mental que rene o objeto e o sujeito. Por isso, ele afirma que
conscincia conhecimento, conhecimento conscincia. (D AMSIO, 2000, p. 46, grifo
nosso).

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

239

Na obra O mistrio da conscincia, Damsio apresenta sua teoria sobre a forma


como o homem atravessa o limiar que separa o ser do conhecer. O principal objetivo que
norteia sua pesquisa compreender como o organismo do homem toma contato com os
objetos do mundo e como se apercebe de si mesmo nesse ato de conhecer. Um dado
relevante o que indica que a capacidade do corpo humano para sentir estmulos e
reagir aos seus prprios processos e ao ambiente a chave para o fenmeno da conscincia.
Mais que isso: a conscincia se processa no viver do homem e ancorada nas emoes.
Para entender os fenmenos que dizem respeito relao conscincia/sentimentos/
emoes, importante compreender o que ele chama de estgios de processamento que
fazem parte de um continuum: um estado de emoo, que pode ser desencadeado e
executado inconscientemente; um estado de sentimento, que pode ser representado
inconscientemente, e um estado de sentimento tornado consciente, isto , que conhecido
pelo organismo que est tendo emoo e sentimento. (DAMSIO, 2000, p. 57).
Dentro dessa perspectiva, ele prope o uso do termo sentimento para as experincias
mentais privadas de uma emoo, e o uso do termo emoo para identificar o conjunto
de reaes, muitas delas, publicamente observveis.
As pesquisas de Damsio apontam para o fato de que a emoo e o mecanismo
biolgico que lhe d sustentao so inseparveis do comportamento (consciente ou
inconsciente) do homem. Sendo assim, algum nvel de emoo perpassa obrigatoriamente
os pensamentos que algum elabora sobre si mesmo ou sobre aquilo que est ao seu
redor.
Para Damsio (2000), a emoo e a conscincia esto intimamente ligadas
sobrevivncia, isto , a conscincia possibilita que os sentimentos sejam conhecidos e,
dessa forma, produz internamente o impacto da emoo. Desse modo, permite que a
emoo, por meio do sentimento, permeie o processo de pensamento. Em ltima
instncia, a conscincia torna possvel o conhecimento de qualquer objeto (inclusive o
objeto emoo), aumentando, assim, a capacidade de o organismo reagir de modo
adaptativo, sempre respeitando as necessidades daquele organismo especfico.
Damsio divide as emoes em trs tipos. Para ele, emoes primrias ou universais
referem-se alegria, tristeza, ao medo, raiva, surpresa ou repugnncia. J as
emoes secundrias ou sociais so o embarao, o cime, a culpa e o orgulho. Por fim,
bem-estar, mal-estar, tenso e calma so consideradas emoes de fundo.
Transpondo esses dados para o corpus deste estudo, cabe salientar que os sujeitos,
ao deixarem suas contribuies no ambiente do frum, encontram-se no nvel da razo
superior, porm expressam, na linguagem, os nveis anteriores.

Cognio e vida
O fato de Damsio entender a conscincia humana como um elemento constitudo
e constituidor da vida, autoriza-nos a apresentar outra escolha terica, orientadora de
nosso estudo: o conceito de viver, na Biologia do Conhecer, de Maturana (1997). Esse
240

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

autor busca entender a constituio dos seres vivos e os define como sistemas
autopoiticos, sendo observados como uma rede de produes de componentes, no
interior da qual, os componentes produzem o sistema circular que os produz. Maturana
usa o termo autopoiese, que significa autocriao, autoconstruo. Ela a condio
necessria e suficiente para que um sistema seja considerado vivo.
sob a luz dessa concepo que emerge o cerne de sua teoria, sintetizado pela
afirmao conhecer viver e viver conhecer. (MATURANA, 1997, p. 21, grifo nosso). Ele
chama a ateno para a indissociabilidade dos dois processos quando declara que todo
ato de conhecer uma ao efetiva que permite, a um ser vivo, continuar sua existncia
num mundo que ele mesmo faz surgir, na medida em que se esfora para conhec-lo.
Em sua viso do viver, enquanto aquisio de conhecimento a partir da vivncia/
experincia, ele destaca a importncia do contexto e do ambiente no qual a pessoa est
inserida. Faz isso ao afirmar que o conhecer um fenmeno do operar do ser vivo, em
congruncia com sua circunstncia. Mais que isso: Maturana mostra a necessidade de se
considerar a individualidade da pessoa em determinada situao. Ele diz que, no momento
em que se atribui importncia ao indivduo, que se respeita sua legitimidade e que se
compreende seus limites, valorizam-se as suas circunstncias.
Por outro lado, ele valoriza, tambm, a condio sistmica que une o indivduo e a
sociedade. Ao mesmo tempo que reconhece que os indivduos, em suas interaes,
constituem o social, Maturana lembra que o social o meio em que os indivduos se
realizam como indivduos. Para ele, em sentido estrito, no existe contradio entre o
individual e o social, porque ambas as instncias so mutuamente gerativas.
Outro aspecto relevante dessa teoria a importncia da linguagem e da emoo,
que juntas so o que ele chama de conversar, na formao do modo de viver.
Essas ideias so pertinentes porque delineiam o pano de fundo sobre o qual
ancoramos esta pesquisa. Seno, vejamos: a interao das pessoas, atravs da/e com a
internet, configura-se como uma forma de viver (e, portanto, de conhecer), constituda
no conversar. Esse viver modulado, tanto pela vivncia particular de cada pessoa quanto
pela influncia que cada uma delas recebe da cultura onde est inserida. Logo, o
conhecimento que se processa no ambiente da internet pode ser melhor compreendido
desde a perspectiva do conhecimento expandido, isto , um conhecimento que recupera
a experincia como forma de conhecer. Uma perspectiva que, alm de admitir o
processamento conceitual, tendo a linguagem conceitual (e, portanto, os signos) como
mediao, amplia a noo de conhecimento para alm do crebro, ou seja, abrangendo,
alm do aspecto racional, as emoes e os sentimentos.
O conceito de viver de Maturana, enunciado no ambiente miditico da internet,
possibilita o dilogo entre a teoria da conscincia ampliada, de Damsio, e a da linguagem,
vista pela semitica das paixes, de acordo com Greimas.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

241

Abordagem semntica
a ideia da transformao contnua e recursiva dos estados de ser que permeia a
semitica das paixes. Essa transformao, ou a formao de um contnuo de estados de
ser, possvel quando um objeto do mundo institudo de valor por um sujeito. Porque
ele institudo de valor pelo sujeito, o objeto passa a ser alvo de seu querer, o que d
origem a um movimento do sujeito, que busca entrar em conjuno, em unidade, com
o objeto. Assim, o objeto passa a ser dotado de paixes; o objeto passa a ter um estado
de alma, isto , o estado das coisas (objetos) reflete o estado de alma do sujeito,
porque ele significa as coisas que o sujeito quer. Dito de outra forma, quando o sujeito
projeta sobre as coisas, sobre o mundo, o seu estado de alma, o prprio mundo passa a
ter alma. O sujeito passa, ento, a querer entrar em conjuno com o objeto ou objetos
do mundo. Os estados de ser mobilizados, na relao sujeito/objeto, dotado de valor,
so capturados, no fazer interpretativo deste trabalho, por meio das lentes do contnuo
da tensividade frica. (GREIMAS, 1993).
Os estados de alma so relacionados existncia modal do sujeito, isto , o sujeito
segue um percurso, entendido como uma sucesso de estados passionais, tenso-disfricos
ou relaxado-eufricos. E precisamente este ltimo modo de existncia do sujeito que
apresenta especial interesse para este estudo. Refiro-me, aqui, s concepes de Greimas
e Fontanille apresentadas em seu livro Semitica das paixes (1993) e em uma verso mais
fluda, no Delimperfection. (1997).
Tem-se, ento, que a modalizao do ser produz efeitos de sentido afetivos ou
passionais, expressando os estados de alma dos sujeitos. Partindo dessa premissa, as paixes
so entendidas, neste estudo, como efeitos de sentido de qualificaes modais que
transformam o sujeito de estado. Desse modo, numa narrativa, o sujeito segue um
percurso, isto , ocupa diferentes posies passionais, movimentando-se num contnuo,
indo de estados de tenso e de disforia a estados de relaxamento e de euforia, e viceversa, de acordo com o estado de conjuno ou disjuno com o objeto no qual investe
determinado valor. Essa a dinmica da semitica das paixes.

Abordagem semntico-cognitiva
Tomando por base conceitos at agora apresentados, entendemos que a semitica
das paixes um instrumento capaz de viabilizar a compreenso da conscincia, constituda
como a significao do sujeito usurio da internet.
Diante de um sujeito que vive num ambiente, cujas caractersticas de construo
de textos do margem mais a uma realidade significada do que a uma realidade
representada, pressupomos que ele deve estar vivendo num ambiente que lhe possibilite
espontaneidade e um afloramento do sentimento/emoo, ou seja, dos estados de alma.
A teoria que propomos, para dar conta disso, de ordem semntico-cognitiva, porque
diz respeito forma como esse sujeito, usando uma linguagem, est produzindo
significados com essa linguagem, a partir de um modo de conhecer e de um modo de se

242

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

expressar. Ento, semntico o modo de expresso; cognitivo o modo de conhecer. No


cognitivo est a conscincia; no semntico esto as paixes. Ambas so indissociveis
neste trabalho.
A linguagem humana traz, em si, marcas das emoes/sentimentos e, por isso,
pode ser compreendida por meio do instrumental terico da semitica das paixes. Seu
uso permite compreender a linguagem que revela a conscincia, que revela o ser consciente
e que constri uma linguagem, que uma linguagem de significaes afetivas. Dito de
outra forma, esse ser, que utiliza a linguagem para se mostrar como um ser que sente,
para expressar seu estado de ser, um sujeito que est conhecendo o mundo de um modo
diferente: em sua interao com o ambiente da internet, ele est desenvolvendo formas
de conhecimento que denominamos conscienciais. Configura-se, assim, a emergncia
do sentir, como conhecer, dentro da recuperao da unidade sujeito-mundo, ou, conforme
Greimas e Fontanille (1993, p. 22) sinaliza: Poder falar de paixo , portanto, tentar
reduzir esse hiato entre o conhecer e o sentir.
Essa abordagem torna possvel que apresentemos e compreendamos o corpus dentro
do que chamamos de trs campos de fora distintos, porm indissociveis e articulados,
os quais denominamos Dimenso Fenomemolgica, Dimenso Cognitiva e Dimenso
Semntica, ou, ainda, dentro do prisma da totalidade, Contnuo Vivencial, Contnuo
Consciencial e Contnuo Passional, compondo um quadro terico de referncia.
Em sntese, essas articulaes permitem propor, como orientao terica para o
nosso fazer comprensivo, a figura 1.

Figura 1: Dimenso fenomenolgica


Fonte: Rech (2002).

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

243

Significaes da conscincia
A partir desse cenrio, passamos a mostrar a interpretao da fala de um dos sujeitos
selecionados. Aps, a representamos, metaforizada, sob a forma de linha senoidal (HUGHESHALLET et al., 1997; POTTIER, 1993), compondo o grfico intitulado Percurso Passional
dos Sujeito 1 (figura 1).
Fala do sujeito 1
Acho a net fascinante, mas fcil de viciar. Sabe aquela estria de que trair e coar s
comear? o caso da net... basta comear, para vc passar horas na frente da telinha...
um vcio. Eu me sinto atrada... no consigo me controlar... comeo e quando vejo j
amanheceu o dia. Torna-se um vcio perigoso... tenho medo. No consigo controlar a
minha vontade de tc...
Beijos.

Interpretao semntico-cognitiva da fala do sujeito 1


Para esse sujeito, a atrao marca o incio do percurso de tensividade frica, cujo
carter de contnuo. Eu me sinto atrada a primeira manifestao do movimento
crescente de euforia, que tem seu ponto mximo na fascinao (acho a net fascinante).
Um fascnio que, para alm de uma simples atrao, toma conta do sujeito, invade-o a
despeito de sua vontade prpria, do seu querer. A atrao, que vai se desdobrar em
fascinao, o que Greimas (1993) chama de cheiro ou perfume da organizao
discursiva. Dito de outro modo, a atrao a semantizao do estado de ser que permeia
todos os movimentos do sujeito.
Entre esses dois estados, atrao e fascinao, ocorre a conexo com a internet, que
possui a aspectualizao de incoatividade, porque apresenta marcas de incio: basta
comear e comeo. O momento da conexo j revela um sujeito em estado eufrico,
isto , em conformidade com o objeto de valor que a internet figurativiza.
na sequncia do auge da fascinao que o sujeito comea a entrar em tenso com
o descontrole e o medo, rumo disforia, por meio do movimento decrescente de euforia.
No mbito do descontrole, passo horas na frente da telinha constitui-se num tempo
psicolgico, a meio caminho entre o forte arrebatamento da fascinao, que faz esquecer
a noo do tempo fsico, e o medo. Ainda com o sujeito em estado eufrico, No
consigo controlar minha vontade de tc a expresso mxima do descontrole.
O medo (tenho medo), por sua vez, situa-se j na disforia, que apresenta o seu
pice na desconexo com a internet. Quando vejo j amanheceu o dia a forma de
representao de um tempo que interrompe no plano fsico/biolgico e, aparentemente,
de um modo quase que forado, a tensividade frica. O percurso chega ao tensionamento
mximo, porm, no d sinais de terminalidade. Ao contrrio, deixa subentendida uma
recursividade que mantm o sujeito preso internet.
Percebe-se, assim, a constituio de uma recursividade que foge ao controle do
sujeito e que o mantm sempre conectado. Isso aparece na constante conexo do sujeito
244

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

com o objeto de valor, internet, instaurando uma atividade arrebatadora, porque


incessante e independente de sua vontade prpria. Visto de outro ngulo, pode-se pensar
numa fuso de posies, ou seja, no de uma atrao originada no sujeito, mas da fascinao
emitida pelo objeto de valor, a internet.
O resultado do percurso, que se reproduz infinitamente no contnuo de tensividade
frica, o vcio. Ento, vcio o efeito passional final que se constitui como emoo no
contnuo que vai desde o sentir-se atrada, passando pela fascinao, pelo descontrole
e pelo medo.
Toda a narrativa desse sujeito desenvolve-se em nvel da razo superior, isto ,
naquele nvel em que a conscincia estabelece uma ponte entre esse e os nveis anteriores
ou mais profundos, a saber, os sentimentos e as emoes. Dito em outras palavras,
embora a forma de expresso se d por meio da razo superior, o contedo expresso da
ordem dos sentimentos e das emoes.
Nesse caso, ter medo e perder o controle, que so emoes primrias, associadas ao
sentir-se atrado e fascinado, que so emoes de fundo, tornam-se imagens com
significado para o sujeito: medo, descontrole, atrao e fascinao.
Em nvel da razo superior, esse conjunto complexo configura-se como a conscincia
de um comportamento especfico: ser viciado na internet.
Percurso passional do sujeito 1

1 ciclo
2 ciclo
Atrao: Me sinto atrada

Figura 1: Percurso passional do sujeito 1

Conexo: Comeo, basta comear


Fascinao: acho a net fascinante
Descontrole: passo horas na frente da telinha; no consigo contr olar minha vontade de tc
Medo: tenho medo
Desconexo: quando vejo j amanheceu o dia
MCE Movimento Crescente de Euforia
MDE Movimento Decrescente de Euforia

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

245

Consideraes finais
Mais do que apenas constituir-se em um simples instrumento a servio das pessoas,
a internet apresenta um carter de emergncia que permite avanar a esfera estritamente
instrumental e tecnolgica e, enquanto objeto de investigao cientfica, ela desafia o
pesquisador a buscar o aprofundamento da sua compreenso.
O estudo que desenvolvemos permitiu-nos chegar a alguns resultados que, longe
da pretenso de serem universais e gerais, ensejam a ampliao do entendimento das
prticas dos usurios da internet. As similaridades de configurao, de uso e de apropriao
possibilitam-nos, ento, relacionar esses resultados com os ambientes virtuais de
aprendizagem.2 Sendo assim, a partir daqui, passamos a utilizar a expresso ambientes
virtuais quando estivermo-nos referindo, simultaneamente, internet e a ambientes
virtuais de aprendizagem.

Patemizao do mundo
No mbito deste captulo, assumimos que o sujeito que usa intensamente a internet,
e que se vale da linguagem para mostrar-se, como um ser que sente, um sujeito que
passa a conhecer o mundo de forma diferente. Dito de outro modo, em sua interao
com ambientes virtuais, esse sujeito est fazendo emergir formas de conhecimento que
denominamos conscienciais, ou seja, o surgimento do sentir, como conhecer, na esteira
do resgate da unidade sujeito-mundo. nesse contexto que a ideia de patemizao do
mundo ganha relevncia. Nas palavras de Turkle (1997, p. 34): estamos usando nossas
relaes com a tecnologia como um reflexo do humano. O que se constata a busca dos
sujeitos por ambientes virtuais subjetivos. Nesse sentido, os ambientes virtuais de
aprendizagem no s fazem ou propem coisas para os sujeitos-aprendentes, mas tambm
fazem coisas com os sujeitos-aprendentes, modificando o modo de pensar sobre si mesmos,
sobre os outros sujeitos e sobre os mltiplos contextos nos quais esto inseridos.
De alguma forma, possvel afirmar que a patemizao do mundo passa a apresentarse como um modo de cognio. Ambientes virtuais potencializam essa possibilidade, na
medida em que proporcionam, ao sujeito, contemplar a, digamos, vida mental, que
sobrevive, separada de seu corpo fsico. Isso ocorre porque os indivduos configuram
seus computadores como projeo de si mesmos (TURKLE , 1997, p. 54) e, nesse processo,
as pessoas tentam expressar seu estilo cognitivo.
Nessa mesma perspectiva, embora pelo vis da arte, Ascott (2001) faz uma reflexo
a respeito do embricamento do homem no ciberespao e afirma que esse ambiente de
rede estende o domnio sensorial humano e suscita o surgimento de novas dimenses
metafsicas cultura e conscincia, alm de novas modalidades de conhecimento.

Na continuidade de nossos estudos, tambm foi possvel utilizar parte dos resultados aqui apresentados para melhor
compreender as delicadas relaes que se estabelecem no contexto organizacional, por meio do uso da intranet, tendo o
sujeito como ponto de articulao. Para mais informaes, consultar: RECH, Jane. Intranet: compondo a rede autopoitica
da organizao complexa. 2007. Tese (Doutorado) PUC, Porto Alegre, 2007.

246

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Intimamente ligada a essas questes, encontramos a discusso sobre a prpria


configurao humana que passa a ser projetada nesse ambiente, no qual o universo
um campo transformativo de potencialidades, no linear e em que todas as trajetrias
so incertas. (ASCOT T, 2001).

Real e virtual
Um dos principais aspectos revelados pelo fazer interpretativo, a partir do corpus,
foi a constatao de que os usurios assduos da internet vinculam os perodos em que
esto em conexo com a rede ou, conforme suas prprias palavras, esto no mundo
virtual, a estados de alma eufricos. Isto , ao entrarem em conexo com seu objeto de
valor, no caso a internet, os sujeitos entram em perodos de euforia crescente e de graus
variados de intensidade e durao, os quais implicam, nos termos da semitica das
paixes, a diminuio da chamada tenso.
Verifica-se que o dito mundo virtual identificado com estados eufricos do sujeito,
sempre em oposio ao dito mundo real, invariavelmente associado a estados disfricos.
Turkle apresenta um exemplo desse estado de euforia, no qual o sujeito encontrase arrebatado pelo objeto, no caso um ambiente da internet, onde se desenvolve um
jogo interativo. Isto mais real do que a minha vida real a afirmao de um internauta,
participante assduo do jogo. O jogo definido, de modo geral, nas palavras dos
prprios participantes, como apaixonante. Outro jogador vai alm disso, ao declarar:
Parte de mim, uma parte muito importante de mim s existe dentro do jogo. (TURKLE ,
1997, p. 19).
A constatao que vem pela interpretao das falas dos sujeitos, de que eles se
sentem mais eufricos, quando conectados rede, est em consonncia com os resultados
apontados por Turkle, segundo os quais, as pessoas que usam o computador e a internet
acostumaram-se a viver numa cultura de simulao, onde elas se sentem cada vez mais
confortveis com a substituio da prpria realidade por suas representaes. Nessa
perspectiva, as pastas e os arquivos que as pessoas utilizam em seus computadores, para
suas atividades profissionais, por exemplo, ganham um sentido de realidade na medida
em que funcionam. A prpria autora afirma: No tenho o mnimo sentido de irrealidade
em minha relao com estes objetos. (TURKLE, 1997, p. 33).
J no caso deste estudo, esse sentido de realidade, dado a partir da utilidade,
aparece nas falas dos sujeitos quando eles aludem a atividades como: conversar com
outras pessoas, fazer novos amigos, buscar novos conhecimentos e ter acesso a informaes
da mdia. Em se tratando de ambientes virtuais de aprendizagem, o sentido de realidade
dado por meio dos textos oferecidos, da bibliografia e dos links disponibilizados para
pesquisa, dos exerccios e tarefas solicitados, dos prazos a serem cumpridos, das
comunicaes com outros aprendentes em possveis ambientes informais, como fruns
ou murais.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

247

O que est em discusso o tipo de realidade vivenciada pelo sujeito quando em


conexo com o ambiente virtual, ou seja, um real que est absorvido pelo virtual. Ou,
ainda, um virtual, que considerado real, porque ou pode ser construdo pelos prprios
internautas ou sujeitos-aprendentes. Nesse contexto, Ascott (2001) afirma que o
ciberespao o espao das aparies, no seio do qual o virtual e o real no somente
coexistem, mas co-evoluem com a complexidade cultural por contexto.
Pensados sob essa perspectiva, ambientes virtuais oferecem contextos, espaos, no
interior dos quais, o sujeito-aprendente pode conduzir sua experincia/vivncia e construir
o sentido, uma vez que a cibercultura constitui-se no domnio da apario pelo qual a
inteligncia natural e a vida artificial podem interagir de forma criadora. (ASCOTT,
2001). Ento, o sujeito na internet e o sujeito-aprendente dos ambientes virtuais de
aprendizagem j no so mais meros espectadores perifricos. Eles passam a estar no
centro de um processo criativo: podem criar ou recriar a si mesmos e os ambientes em
que desejam permanecer. Essa , tambm, a opinio de Kerckhove (1997), ao afirmar
que os computadores, ao projetarem de dentro para fora a partir do sistema nervoso
central, do ao sujeito acesso e poder sobre qualquer ponto do ambiente, em qualquer
momento, para qualquer fim, fazendo dele um produtor. Um produtor que trabalha
dentro de um determinado contexto, tempo, espao e cultura e que constri suas ideias
sobre o que real e o que natural com os materiais culturais que tem disposio.
(TURKLE , 1997, p. 298).

Tempo e espao
A anlise tambm mostra que a configurao da internet altera a percepo de
tempo e espao. Atravs dessa mdia, o usurio projetado para alm de seu corpo e de
sua localidade, vivendo um eterno presente extremamente acelerado, o que muda o
modelo cognitivo do mundo e o relacionamento do sujeito com o mundo e com os
outros sujeitos. Dito em outras palavras, a constante conexo com ambientes virtuais
passa a se instituir em uma extenso eletrnica dos sentidos do sujeito, e permite novas
percepes dentro do mapa mental j existente. Mais que isso, o ciberespao, aqui
recortado na internet e em ambientes virtuais de aprendizagem, alm de ser uma extenso
do espao percebido pelo usurio ou sujeito-aprendente, representa uma expanso do
meio ambiente social. Ento, diante dessa realidade virtual, possvel verificar o
surgimento da sala de aula expandida.
Nesse sentido, o conceito de co-construo ganha, cada vez mais importncia,
quando se pensa na interao dos sujeitos com os ambientes virtuais. O que se constata
que construmos nossas tecnologias, e nossas tecnologias nos constroem em nossos
tempos. Nossos tempos nos fazem, nos fazemos nossas mquinas, nossas mquinas fazem
nossos tempos. Convertemo-nos nos objetos que olhamos passivamente, mas eles se
convertem no que ns fazemos deles. (TURKLE, 1997).

248

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

O paradoxo da internet que ela possibilita, ao mesmo tempo, o isolamento fsico


do usurio e a interao intensa dele com outras pessoas. Indo alm, ela permite, aos
seus usurios, dividir o espao, ocupando-o mentalmente, simultaneamente ou no.
Essas ideias so pertinentes se considerarmos ambientes virtuais de prendizagem
que ofeream, por meio de chats e de fruns, a oportunidade de os sujeitos-aprendentes
(que podem estar em diferentes cidades ou pases ou acessando em diferentes horrios)
discutirem assuntos relacionados (ou no) aos contedos dos cursos e/ou das disciplinas
aos quais esto vinculados.
Ento, as prticas em ambientes virtuais, ao suscitarem a vivncia de novas
modalidades de tempo e espao, implicam a possibilidade de emergncia do que se
poderia chamar de...

Novo sujeito cognitivo


H que se considerar, tambm, que a internet j no um simples instrumento
para as pessoas se comunicarem e se conhecerem, e que ambientes virtuais de
aprendizagem j no so meros lugares de ensino. Eles se constituem em ambientes, no
interior dos quais desenvolvem-se capacidades cognitivas e comunicacionais dos sujeitos.
Ou seja, o uso intenso dos ambientes est mudando a forma como os sujeitos pensam
sobre e sentem a si mesmos e aos outros e como percebem o mundo. Explorar a internet
e interagir em ambientes virtuais de aprendizagem so processos que envolvem provar
coisas, fazer conexes, unir elementos dspares, ou seja, so exerccios de bricolagem. E,
nesse contexto, o corpo humano entendido como uma ponte entre o sujeito e o mundo:
O fato que nossas tecnologias da percepo, da cognio e das comunicaes a
interface de sistemas informticos complexos que por sua vez modificam nossa conscincia
e constroem nossa realidade aproximam-se cada vez mais do corpo e do crebro.
(ASCOTT , 2001).
Pressupondo que o uso das tecnologias multimiditicas suscita sentidos de tempo,
espao e identidade, que tm por referencial de atribuio de sentidos o imaginrio, e
no o real emprico, o corpo humano institui-se em uma instncia geradora dos
significados. Da decorre uma forma de conhecer que se processa na relao do corpo
humano com uma realidade simblica/imaginria, constituda enquanto linguagem: a
estesia. Nesse contexto, o sujeito, entendido, tanto como leitor quanto como produtor
de textos ou como aprendente em ambiente virtual de aprendizagem, possui percepes
e sentimentos. Mais que isso, as significaes construdas na interao sujeito/objeto vo
alm da simples decodificao de significados contidos nos objetos. , ento, que o
conceito de corpo ganha importncia, enquanto palco da ligao do sujeito com o objeto.
Uma ligao que se estabelece a partir de valores que o sujeito atribui aos objetos, e que
ganha a forma de um continuum. Na dinmica que se estabelece, na juno do sujeito
com o objeto, por meio de um corpo que sente, percebem-se contedos que denunciam
estados afetivos desse novo sujeito cognitivo que inaugura o saber em fluxo.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

249

As consideraes at agora apresentadas levam concepo da internet e, por


extenso, dos ambientes virtuais de aprendizagem, como ambientes constitudos por
espaos de conhecimento emergentes, abertos, contnuos, em fluxos, no lineares, que
se reorganizam segundo objetivos ou contextos e, no interior dos quais, cada sujeito
ocupa uma posio nica e em constante evoluo.
Dessa forma, ambientes virtuais so, hoje, o mais novo territrio habitado pela
humanidade. Como novos espaos de interao humana ganham, cada vez mais,
importncia social, cultural e econmica. Para alm de previses otimistas e pessimistas,
o que se percebe que os ambientes virtuais esto se tornando lugares essenciais de
comunicao, de conhecimento, de experincia e de pensamento humanos, do interior
dos quais, emerge um novo sujeito.
Enfim, esperamos, com essas reflexes, apresentar uma contribuio, mesmo que
apenas levantando dados e possibilidades tericas preliminares, no sentido de mostrar
que a comunicao e o conhecimento processados nas prticas dos ambientes virtuais
podem ser melhor compreendidos por meio da abordagem semntico-cognitva. Em se
tratando de ambientes virtuais de aprendizagem, ela pode ser til para se pensarem as
interaes (dos aprendentes entre si e tambm com os professores) como forma de
conhecimento. Mais do que isso, pode servir de subsdio, quando da concepo desses
ambientes, para que se leve em conta a criao de espaos relacionais que facilitem a
emergncia e a expresso de emoes e de sentimentos e o oferecimento de oportunidades
e instrumentos para que os aprendentes sejam co-criadores dos ambientes, a partir da
pressuposio de que esses aspectos so facilitadores do processo de construo do
conhecimento.
Nesse sentido, na continuidade de nossa pesquisa, a abordagem terica da Biologia
do Conhecer (MATURANA; V ARELA, 1995, 1997; MATURANA, 1997) tem se mostrado frtil
para a compreenso dos processos educativos que podem emergir em ambientes virtuais
de aprendizagem. Por essa perspectiva, sujeitos-aprendentes e professores so concebidos
como sistemas vivos que vivem na linguagem, ou, nas palavras de Maturana, no conversar.
por meio desse conversar que sujeitos-aprendentes e professores se tornam co-criadores
desses ambientes. Assim sendo, o ambiente no apenas um meio a partir do qual
ocorre a aprendizagem, mas [...] ele constitutivo do prprio processo de aprendizagem.
(S OARES; RECH, 2009, p. 152). Mais que isso, potencializar a aprendizagem em
ambientes virtuais requer a constituio de espaos de convivncia, possibilitando aos
interagentes que eles possam fluir juntos no conviver, sendo que o papel do professor
conviver com os sujeitos-aprendentes, em dada circunstncia, transformando-os e
transformando-se no fluxo das interaes recorrentes.
Esses estudos (idem) apontam para a emergncia de uma rede cognitiva que
sustentada e potencializada pelos ambientes virtuais de aprendizagem. Isso significa
que, nesses ambientes, fluxos de interao facilitadores da convivncia, ou seja, baseados
em operaes de respeito mtuo, possibilitam o surgimento de espaos de convivncia
onde a tolerncia, a colaborao e a fraternidade podem ser experienciados. E essa
experincia nada mais do que o fundamento da educao para a paz.

250

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

REFERNCIAS

ASCOTT, Roy. Da aparncia apario. Disponvel em: <http://homestdio.thing.net/revue/content/


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Lisboa: Relgio Dgua,1997.
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MATURANA, R. Humberto. A ontologia da realidade./Humberto Maturana; Cristina Magro; Miriam
Graciano e Nelson Vaz: Organizadores. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 1997.
MORIN, Edgar. O mtodo 4. Porto Alegre: Sulina, 1998.
_____. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
POTTIER, Bernard. Analyze et thorie linguistique. Paris: Hachette, 1993.
RECH, Jane. Ciberespao: um ambiente de significaes da conscincia. 2002. Dissertao (Mestrado em
Cincias da Comunicao) Unisinos, So Leopoldo, 2002.
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do Sul, Porto Alegre, 2007.
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TURKLE, Sherri. La vida en la pantalla: la construccin de la identidade en la era de internet. Barcelona:
Paids, 1997.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

251

14
O lugar da linguagem nos ambientes
virtuais de aprendizagem:
notas sobre os gneros textuais
Normelio Zanotto

Por que um captulo sobre linguagem em livro que


trata de ambientes virtuais de aprendizagem
Fonte confivel para iniciar um processo de resposta a essa indagao pode ser
encontrada em Bakhtin, quando afirma:

Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem. O


emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados
refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo, no s por seu
contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais,
fraseolgicos e gramaticais da lngua, mas, acima de tudo, por sua construo composicional.
Todos esses trs elementos o contedo temtico, o estilo, a construo composicional
esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados
pela especificidade de um determinado campo da comunicao. Evidentemente, cada
enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus
tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso (2003,
p. 61-262, grifos do autor).

Bakhtin fornece, nessa citao, em especial, dois fundamentos que sero abordados
com mais nfase ao longo deste trabalho, mas que, como veremos, acabam sintetizados
em somente um. O primeiro refere-se ao fato de que todos os campos (todos os setores)
da atividade humana servem-se da linguagem. O segundo afirma que esse uso da
linguagem se realiza por meio dos gneros de texto. Esses dois fundamentos, como
sinalizado, resultam sintetizando-se no segundo, j que toda manifestao lingustica se
realiza por meio de algum gnero de texto. Marcuschi (2002, p. 35) refora essa realidade
ao afirmar que nada do que fazemos linguisticamente estar fora de ser feito em algum
252

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

gnero. Assim, quanto mais dominamos os gneros de texto e tudo o que lhes diz
respeito tanto maior ser o sucesso nas nossas mltiplas atividades de todos os dias, em
todas as circunstncias, isso porque essas atividades e essas circunstncias esto
intimamente relacionadas linguagem. Em algumas atividades, a linguagem assume
status ainda mais essencial. , entre outros, o caso do ensino-aprendizagem, e, mais
ainda, no ensino-aprendizagem em ambientes virtuais. Isso porque, nas aulas presenciais,
as imperfeies na comunicao podem ser sanadas de inmeras maneiras: repeties,
parfrases, redundncias, recurso a meios extralingusticos, etc. J na comunicao em
ambientes virtuais, se faz necessria maior preciso na definio e no manuseio das
ferramentas, ou seja, dos gneros de textos que sero partilhados e de seus constituintes,
verbais e no verbais. Orientadores e orientandos devem falar a mesma linguagem.
Definidos os objetivos, definem-se os gneros: frum, mural, chat, e-mail, lista de
discusso, entre outros. Assim que este trabalho concentra suas consideraes sobre os
gneros de texto, de forma geral. Na impossibilidade de se analisar todos os componentes
de qualquer gnero de texto, merecer ateno um deles, o dos contextualizadores.

A linguagem, o computador e os gneros textuais


O advento do computador modificou os hbitos das comunidades discursivas que
se servem dos recursos da informtica no uso da lngua escrita (empresas, escolas,
organizaes em geral). A mquina de escrever j se tornou objeto de decorao. Por sua
vez, o advento do computador propiciou a criao da internet, outra inovao que provocou
mudana de paradigma no comportamento das pessoas e comunidades que tm acesso a
essas novidades tecnolgicas.
Entre as comunidades afetadas pelo computador figuram os meios educacionais.
Cada vez mais se torna indispensvel que professor e aluno dominem os recursos da
informtica. A utilizao dessa tecnologia somente no est mais difundida especialmente
pela falta de domnio dessas ferramentas, em especial pelas pessoas de faixa etria mais
elevada (para a juventude, esse no seria um problema) e pela carncia de recursos
financeiros para adquirir os equipamentos. No ensino superior, essas carncias podem
ser consideradas superadas. Nesse meio, a mudana de paradigma que est se operando
no diz mais respeito utilizao do computador, e sim adeso aos ambientes virtuais
de aprendizagem com a utilizao das ferramentas propiciadas pelos computadores
interligados na Web.
A mudana de paradigma e a alterao de comportamento de professores, alunos e
instituies educacionais operam-se sob muitos e variados aspectos. Boa parte deles est
sendo abordada nos captulos deste manual. O foco deste captulo, como j anunciado,
voltar-se- para dois desses aspectos, os gneros de texto e os contextualizadores textuais.
vasto o campo a ser explorado quando se fala de recursos lingusticos presentes
nesse meio de aprendizagem em ambientes virtuais mediada por computador. Este
captulo no se aventurar a mais do que alinhar alguns apontamentos preliminares,
sinalizando a importncia da linguagem vista sob o ngulo dos gneros de texto e dos

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

253

contextualizadores, seu grau de interferncia no sucesso ou insucesso dessa modalidade


de ensino e, como decorrncia, sobre a necessidade de se refletir mais a respeito dos
recursos lingusticos intervenientes nesse processo.

Consideraes sobre os gneros de texto


Que so gneros de texto? Gneros textuais so agrupamentos de textos com um
feixe de caractersticas comuns (ZANO TTO, 2005, p. 56). So gneros de texto, por
exemplo, as cartas comerciais, os relatrios, os convites, as monografias, os artigos
acadmicos, os chats, os e-mails, os fruns de discusso, as receitas culinrias. Gneros
textuais esto representados nas mais variadas espcies de textos utilizados pelas
comunidades discursivas, 1 pelos grupos sociais. Os gneros textuais existem desde quando
surgiu a linguagem. As pessoas, ao se comunicarem, seja oralmente, seja por escrito,
sempre o fazem por meio de textos, que se agrupam em gneros textuais. O que evoluiu
ao longo do tempo a teorizao sobre os gneros textuais. Os primeiros a merecerem
ateno foram os gneros literrios: a comdia, a tragdia, a epopeia, a poesia. Com o
passar do tempo, outros gneros foram surgindo. Modernamente, os gneros textuais
esto merecendo grande ateno por parte dos estudiosos da linguagem. O ensino de
lnguas, tanto materna como segunda lngua, os manuais didticos de linguagem cada
vez mais centram seu foco nos gneros de textos.
Retomando o conceito segundo o qual os gneros de texto so agrupamentos de
textos com um feixe de caractersticas comuns, um exerccio de ordem cognitiva para
ajudar a entender essa concepo pode ser conduzido como segue. Tomemos como
exemplo uma ata, j que um dos gneros de texto mais previsvel, com uma
superestrutura quase fixa. Agora, imagine-se possvel ler o que cada pessoa de uma
determinada comunidade discursiva entende ser uma ata. Cada integrante dessa
comunidade ter imaginado a sua ata, mas, ao mesmo tempo, essas atas construdas na
mente das pessoas tero um feixe de caractersticas comuns, ou seja, algumas regularidades,
que, portanto, se repetem nas diversas atas imaginadas pelos membros dessa comunidade
lingustica. A ata particular de cada integrante da comunidade assemelha-se a um texto
determinado, uma ata especfica. J as caractersticas comuns a todas as atas so as
regularidades presentes em todas elas, ou, no mnimo, na maioria delas. O gnero ata
constitui-se, pois, da soma das caractersticas das atas presentes na mente das pessoas
que conhecem atas. O gnero ata virtual. A concretizao se realiza nas atas empricas.
Cada ata especfica um texto. Ao analisarmos ou ao produzirmos uma ata estaremos
analisando ou produzindo um texto que pertence ao gnero ata. Por outro lado, o gnero
no existiria se no houvesse os textos. dos textos que os gneros retiram as regularidades.
O gnero , ento, uma abstrao. Se nos reportarmos aos conhecidos conceitos de
Ferdinand de Saussure, diremos que o gnero a langue, e o texto a parole. Operando

Comunidade discursiva o agrupamento de pessoas que compartilha gneros de textos. (ZANOTTO, 2005, p. 56).

254

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

de forma um pouco mais visvel, perguntemo-nos: quais as regularidades que se imagina


estarem presentes nas cabeas das pessoas que, por hiptese, estejam pensando em uma
ata? Provavelmente estaro pensando em um texto que tenha por ttulo: Ata n X, ou
Ata da reunio de...; o incio do texto ser algo similar a: Aos tantos dias do ms tal do
ano de...; a continuidade da ata dever citar local, hora, presidente/coordenador dos
trabalhos, ordem do dia, deliberaes, etc.; o fecho previsvel poder ser algo como:
Nada mais havendo a tratar, foi lavrada a presente ata, que ser assinada por.... E
imagina-se ainda que o texto estar redigido em linguagem de nvel formal, com cuidados
especiais na citao de dados e nmeros; etc. O mesmo raciocnio pode ser realizado em
relao a todos os demais gneros de texto.
Vejamos ainda o que Bronckart entende por texto e gnero de texto:
[...] os textos so produto da linguagem em funcionamento permanente nas formaes
sociais: em funo de seus objetivos, interesses e questes especficas, essas formaes
elaboram diferentes espcies de textos, que apresentam caractersticas relativamente estveis
(justificando-se que sejam chamados de gneros de texto) (2004, p. 137, grifo do autor).

So inmeros os objetivos, interesses e questes especficas que as formaes


sociais necessitam satisfazer. E, para cada objetivo a ser satisfeito, as formaes sociais,
ou seja, as comunidades lingusticas selecionam o gnero de texto apropriado. Se o
objetivo for requerer algo a uma autoridade pblica, seleciona-se o requerimento. Se a
inteno for divulgar uma descoberta cientfica, podemos nos servir do artigo (acadmico,
cientfico). J se o objetivo a ser alcanado for viabilizar o ensino a distncia, os agentes
envolvidos nessa tarefa, normalmente professores, vo ao arquitexto2 e selecionam os
gneros necessrios realizao da tarefa. Nesse contexto de ensino a distncia, bem
provvel que iro figurar gneros como chat, e-mail, dirio de bordo, mural eletrnico,
frum de discusso. Assim, dependendo dos propsitos a serem alcanados e de outros
requisitos, seleciona-se um dos gneros de texto disponveis no arquitexto.

Os gneros textuais emergentes da era digital


Com base nessa breve conceituao de gneros de textos, podemos tecer algumas
consideraes mais diretamente relacionadas aos gneros textuais presentes nos ambientes
virtuais de aprendizagem mediadas pelos recursos da informtica.
Numa aula tradicional (presencial), ocorrem inmeros gneros de textos, alguns
praticados tambm em outros ambientes, outros exclusivos dessa esfera de atividade
humana. Entre esses ltimos, pode-se incluir a aula (exposio oral do professor), a

Na concepo de Bronckart (2004, p. 100): O arquitexto constitudo pelo conjunto de gneros de textos
elaborados pelas geraes precedentes, tais como so utilizados e eventualmente transformados e reorientados pelas
formaes sociais contemporneas.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

255

prova, o teste de aprendizagem, o exerccio escolar, a arguio escolar, etc. Tambm


podem ser includos a saudao, o dilogo, o debate, a despedida e outros. Realidade
similar ocorre com os ambientes virtuais de aprendizagem. Alguns dos gneros utilizados
so apropriaes de outros ambientes, outros foram e esto sendo criados ad hoc. Outros
ainda constituem-se de apropriaes adaptadas.
A seguir, iremos discorrer sobre alguns dos gneros emergentes da era digital
presentes nas aulas virtuais, apontar novos gneros desse meio e arriscar algumas
consideraes sobre suas caractersticas e especificidades de uso.
Marcuschi (2004, p. 26-29), no artigo Gneros Textuais Emergentes no contexto
da tecnologia digital, relacionou doze gneros presentes nesse meio: e-mail, chat em
aberto (bate-papo virtual em aberto room-chat), chat reservado (bate-papo virtual
reservado), chat agendado (bate-papo agendado ICQ), chat privado (bate-papo virtual
em salas privadas), entrevista com convidado, e-mail educacional (aula virtual), aulachat (chat educacional), videoconferncia interativa, lista de discusso (mailing list),
endereo eletrnico, weblog (blogs; dirios virtuais). Pode-se afirmar que quase todos os
gneros citados por Marcuschi podem ser utilizados nos ambientes virtuais de
aprendizagem. O que ocorre que a denominao gneros textuais uma designao de
contornos imprecisos, de limites frouxos. Ou, como diz Bronckart
a organizao desses gneros apresenta-se na forma de uma nebulosa, constituda por
conjuntos de textos muito claramente delimitados e rotulados pelas avaliaes sociais e por
conjuntos mais vagos, compostos de espcies de textos para os quais os critrios de rotulao
e de classificao ainda so mveis e/ou divergentes ((2004, p. 100, grifo do autor).

Tanto assim (que a delimitao de muitos gneros imprecisa) que se sente a


necessidade de adjetivar os gneros, distribuindo-os em subgneros. 3 Assim, existe o
gnero chat, mas, como vimos acima, existe o chat em aberto (bate-papo virtual em
aberto room-chat), chat reservado (bate-papo virtual reservado), chat agendado (batepapo agendado ICQ), etc. Parece razovel, ainda, admitir a existncia de subgneros
para os gneros apontados por Marcuschi na relao dos gneros emergentes na era
digital. Assim, h que se admitir a existncia de bate-papos (chats) de uso geral e de
bate-papos educacionais, de aulas presenciais e de aulas a distncia, de listas de discusso
gerais e de listas de discusso educacionais, etc. E assim tambm h que se admitir a
existncia de subgneros de e-mails, tais como e-mails sociais, comerciais, educacionais,
etc.

Subgneros textuais so agrupamento de textos com algumas caractersticas comuns s do gnero a que pertence e
algumas caractersticas especficas (Z ANOTTO, 2005, p. 56).

256

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

A seguir, fecharemos o nosso foco sobre alguns gneros presentes nos ambientes de
ensino a distncia.

Os gneros textuais e os ambientes virtuais de aprendizagem


Marcuschi (2002b) listou, como vimos, uma srie de gneros nascidos da era digital
e empreendeu uma anlise desses gneros de uso geral, ou seja, no necessariamente
utilizados nos meios de educao a distncia. Na sequncia, passaremos a analisar quatro
gneros, que no necessariamente coincidem com a listagem de Marcuschi ou porque
recebem denominaes diferentes, ou porque so acrscimos relao de Marcuschi, o
que vem a comprovar a caracterstica de nebulosidade atribuda aos gneros por
Bronckart. Os quatro gneros que sero analisados so: a ilha do sossego (recanto, cafchat), dirio de bordo, mural eletrnico e frum de discusso. Essa anlise consistir na
caracterizao de cada gnero e na referncia a alguns contextualizadores.4
Ilha do sossego (recanto, caf-chat) Valentini (2004) caracteriza a ilha do sossego
como sendo um espao destinado descontrao. Serve para que alunos e professor
conversem sobre qualquer assunto, marquem encontros, batam papos descontrados.
um meio para que eles se conheam melhor.
Dirio de bordo Segundo ainda Valentini (2004), o dirio de bordo um espao
onde so registradas reflexes sobre textos, atividades, aes, dvidas, certezas, interrelaes feitas com outras situaes vividas ou imaginadas. E acrescenta a pesquisadora
que importante o aluno registrar regularmente suas anotaes no dirio, pois isso
possibilita, tanto professora quanto ao aluno, ter um retrato dos passos percorridos na
construo das aprendizagens.
Sloczinski (2003, p. 44), ao analisar as ferramentas do TelEduc,5 caracteriza o
dirio de bordo como meio utilizado para facilitar que os alunos descrevam e reflitam
sobre seu processo de aprendizagem. Embora as anotaes feitas no dirio sejam pessoais,
so compartilhadas com o professor (coordenador) de ensino, que pode acrescentar
comentrios s anotaes dos alunos, com a finalidade de apoiar, incentivar, sugerir,
desafiar os formandos.
Exemplo de dirio de bordo:

O s elementos contextualizadores tm a funo de situar o texto no mundo e no universo sociocognitivo do leitor.


Marcuschi (2002, p . 17) diz que os contextualizadores contribuem para avanar expectativas a respeito do texto,
situando-o num universo contextual de interao, e cita como ex emplos: assinatura, localizao, data, elementos
grficos, ttulo, incio, autor. Alm desses citados por Marcuschi, podem ser acrescentados, pelo menos: destinatrio,
meios de contato (telefone, e-mail, site, fax, blog), localizadores (rua, bairro, cidade, estado, pas, CEP), epgrafe
(ementa), remetente, subttulos, vocativo.
5 TelEduc um ambiente de supor te para ensino/aprendizagem desenvolvido pelo Ncleo de Informtica Aplicada
Educao e pelo Instituto de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

257

Data: 21/03/00Hora: 15:49Nome: Claudia 6 Email: 7 claudiaz@terra.com.brComentrio:


Estou me sentido muito contente com este novo aprendizado. No imaginava que pudesse
acompanhar as colegas to competentes. A professora est sendo a pea principal deste grande
navio. Eu me sinto como uma tripulante de terceira classe, mas que pretende subir
gradualmente. Durante a semana foram feitas diversas atividades, mesmo ciscando consegui
execut-las. A anlise de dirios do semestre anterior foi de muita valia para a criao do nosso
dirio. A troca de mensagens entre as colegas s faz com que cresamos em conhecimentos.
Esta ser a maneira com que os alunos aprendero no futuro. Espero continuar fazendo parte
desta nova e to interessante aventura.
Fonte: Valentini (2004)

Esse texto revela que o dirio de bordo assemelha-se aos dirios tradicionais, nos
quais so feitos os mais diversos registros de interesse pessoal. Em princpio, os textos de
um dirio no tm o objetivo de ser compartilhados, lidos por outras pessoas. So registros
pessoais, intimistas: Estou me sentido muito contente... Eu me sinto como uma
tripulante de terceira classe... Mas tanto um como outro dos tipos de dirio podem vir
a ser lidos por outras pessoas, e at publicados. Porm, uma das diferenas entre eles
que o dirio educacional criado j se sabendo que se destina tambm a leitura do
professor. Outra caracterstica do dirio de bordo educacional o propsito do texto:
efetuar registros atinentes ao percurso realizado por alunos de cursos a distncia. o que
se pode comprovar no dirio transcrito acima: A anlise de dirios do semestre anterior
foi de muita valia para a criao do nosso dirio. A troca de mensagens entre as colegas
s faz com que cresamos em conhecimentos. Isso quanto aos elementos textuais.
Antecedendo o texto, aparecem cinco elementos contextualizadores: data, hora,
nome, e-mail e ttulo/epgrafe (comentrio). Exercem eles funo relevante no
processamento cognitivo do texto. A data e a hora ancoram cronologicamente o texto. O
nome serve para atribuir autoria ao texto. Embora o dirio de bordo no pertena
categoria das correspondncias, nesse texto informado o endereo eletrnico do aluno,
pois, como dissemos, o professor pode interagir com o aluno apondo comentrios s
anotaes do aprendiz. E a epgrafe Comentrio serve de ttulo, informa a
caracterstica do texto, de tecer consideraes.
Mural eletrnico Segundo Soares (2004), o mural eletrnico o espao onde,
maneira do mural tradicional, se afixam recados, se marcam reunies, se agendam
tarefas, se do orientaes, etc. O TelEduc (apud SLOCZINSKI , 2003, p. 41) caracteriza o
mural como um espao reservado para todos os participantes disponibilizarem
informaes relevantes no contexto do curso. Para Valentini (2004), O mural constituise de um formulrio simples que pode estar postado na pgina inicial do ambiente
virtual de aprendizagem e tem como funo orientar o grupo com alguma notcia ou
informao breve. Diz a pesquisadora que tambm tem usado o mural eletrnico como
6
7

Os nomes e alguns outros dados so fictcios, preservando-se, assim, a privacidade dos autores dos textos.
As transcries foram feitas ipsis litteris.

258

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

similar do mural de parede em que avisos, frases para reflexo, ideias so postados e
compartilhados com o grupo.
J Luciano (2004) utiliza o mural eletrnico com o objetivo de possibilitar a
construo coletiva de texto, visto que o formulrio para o mural foi construdo de forma
a possibilitar o acrscimo de frases em qualquer parte do texto anterior. Percebe-se,
ento, que os conceitos dos gneros de textos utilizados nos meios eletrnicos carecem
de entendimento consensual. Em muitos casos, os conceitos e a utilizao so construdos
ad hoc.
Exemplo de texto afixado em mural eletrnico educacional:
Colegas,
Vejam no link: Material de Apoio, as sinopses dos encontros anteriores.
Abraos
Carla
O propsito do uso de mural eletrnico revelado pelo texto acima coaduna-se com
a definio e os objetivos manifestados acima. Trata-se de um aviso rpido repassado aos
colegas. O texto global apresenta estrutura similar de um aviso afixado em mural
tradicional. Ao vocativo segue-se a frase-texto que revela o propsito do aviso. Segue-se
uma frase nominal de despedida cordial (Abraos) e a assinatura representada pelo
pronome da autora do recado.
Frum de discusso Soares (2004) caracteriza o frum de discusso (ou
simplesmente frum) como espao (com senha de acesso para proteo das conversas)
que apresenta todas as mensagens armazenadas desde determinada data e que podem
ser recuperadas por nome, ou assunto, ou data. Segundo Soares, os fruns so configurados
de acordo com a necessidade e os objetivos do curso. Servem para coletar informaes,
averiguar expectativas, resolver exerccios, efetuar autoavaliao, entre outras tarefas.
Valentini (2004) acrescenta que o frum serve para discutir temas e contedos estudados
na disciplina, para apresentar dvidas, reflexes, debates. Diz ainda que a base das
discusses so textos, filmes, entrevistas, estudo de casos, situaes-problema, etc.
Exemplo de frum como instrumento de autoavaliao do aluno:8

Fonte: SOARES, Eliana M. S. Disciplina de Matemtica Aplicada. 2003.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

259

Na realizao das tarefas propostas a minha maior dificuldade de me manter


em dia com a agenda da disciplina. E, acho, que no falta de tempo, pois
tenho me dedicado, pelo menos, uma manh e duas tardes, alm do horrio
da disciplina, para fazer as tarefas. Eu me preocupo em escrever cada passo
das questes e, como so muitas, eu no consigo dar conta. Ento, acabo
tentando fazer de forma mais mecnica para conseguir acompanhar a agenda,
dando nfase ao que considero mais importante. Espero que nas prximas
tarefas eu consiga acompanhar melhor a agenda.
Esse exemplo no apresenta elementos contextualizadores. Limita-se ao texto stricto
sensu. O macropropsito consiste, como afirma Soares (2004), em uma autoavaliao do
aluno.

Concluindo
Saber conceituar, classificar gneros de textos, elementos contextualizadores, texto
global, etc. , sem dvida, relevante. Mas no se pode esquecer que tambm muito
importante haver entendimento entre as partes sobre a utilizao dessas ferramentas.
H que haver dilogo entre orientador e orientandos sobre os meios (gneros) empregados,
finalidades, propsitos, formatao, restries de uso, etc. Se um dos meios for, por
exemplo, o frum de discusso, ser imprescindvel haver entendimento e comum acordo
sobre quais finalidades de uso, modalidades de acesso, com ou sem senha, com ou sem
interlocuo entre colegas ou entre professor e aluno. Isso porque, por mais que o gnero
tenha seu uso solidificado na comunidade discursiva em que circula, sempre haver
margem para inovaes, particularizaes. Mais ainda essa realidade se aplica em se
tratando de gneros emergentes, ainda carecendo dessa solidificao, dessa estabilidade
de conceito e de uso.

REFERNCIAS

BAHKTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. So Paulo: M. Fontes, 2003.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo.
So Paulo: Educ, 2004.
LUCIANO, Naura Andrade 2004. Depoimentos concedidos ao autor. Caxias do Sul RS, jun. 2004.
MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos de comunicao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002.

260

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, ngela P.
et al. Gneros textuais & ensino . Rio de Janeiro: Lucerna, 2002a.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais emergentes e atividades lingsticas no contexto da
tecnologia digital. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. Hipertexto e gneros digitais. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2004.
SLOCZINSKI, Helena. Formao de professores a distncia e em servio: aprendizagem na prtica, 2003.
Tese (Doutorado) UFRGS, Porto Alegre, 2003.
SOARES, Eliana Maria Sacramento. Depoimentos concedidos ao autor. Caxias do Sul RS, jun. 2004.
VALENTINI, Carla. Depoimentos concedidos ao autor. Caxias do Sul RS, jun. 2004.
ZANOTTO, Normelio. Correspondncia e redao tcnica. 2. ed. Caxias do Sul (RS), Educs, 2009.
ZANOTTO, Normelio. E-mail e carta comercial: estudo contrastivo de gnero textual. Rio de Janeiro:
Lucerna; Caxias do Sul (RS): Educs, 2005.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

261

15
Ambientes de aprendizagem
inteligentes
Marcos Eduardo Casa
Alexandre Moretto Ribeiro
Joo Luis Tavares da Silva

Introduo
Sistemas de ensino e aprendizagem computacionais tm uma histria de
desenvolvimento que iniciou com o prprio desenvolvimento do computador e de
aplicaes computacionais. Sempre houve uma expectativa de que as aplicaes de
computadores teriam um papel fundamental na educao e poderiam iniciar uma nova
era em termos de qualidade no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, esse
potencial, at agora, no foi realizado completamente. As razes para isso esto relacionadas
a diversos problemas associados adoo de computadores na educao, e alguns desses
problemas so econmicos, os custos da introduo de uma nova tecnologia podem no
ser compatveis com o nvel de investimento disponvel, outros socioculturais, associados
s dificuldades em adaptar ou mudar profundamente as prticas pedaggicas existentes.
Esses problemas so bastante conhecidos e tm sido reduzidos com o trabalho realizado
por diversos pesquisadores e educadores na rea de informtica na educao. Projetos
como o Laboratrio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem: Construindo Comunidades
Virtuais de Aprendizagem (LaVia, 2004), desenvolvido na Universidade de Caxias do
Sul, contribuem de maneira significativa com novas metodologias, softwares e com o
prprio emprego de computadores na educao e a anlise crtica sobre os resultados
obtidos.
Uma das questes centrais em informtica na educao a de como projetar e
implementar softwares para aplicaes educacionais e integr-los ao processo de ensino e
aprendizagem de maneira efetiva. Um ponto essencial de que o processo de concepo,
projeto e implementao precisa ser interdisciplinar. O projeto de um sistema
computacional de ensino e aprendizagem precisa levar em considerao toda a
complexidade envolvida no processo de construo do conhecimento e na interao
entre os atores que participam desse processo. Para isso, necessrio conjugar esforos
em diversas reas que contribuam para uma melhor compreenso de como se d a
aprendizagem e como ela pode ser promovida utilizando-se o computador.
262

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Como conseqncia, necessrio explicitar as estratgias/teorias de ensino e


aprendizagem (pressuposies sobre como as pessoas aprendem/constrem conhecimento e
sobre como isso se d quando se empregam softwares educacionais) que do suporte ao sistema.
Essas estratgias/teorias iro inspirar a definio da arquitetura do sistema e a implementao
de suas ferramentas e, por fim, determinar o quanto o software pode ser til na promoo de
aprendizagem. No entanto, nem sempre h uma preocupao com essa explicitao, pois,
em muitas situaes, a estratgia de ensino e aprendizagem, que d suporte ao sistema
baseada na experincia do projetista e no em uma fundamentao adequada.
Por outro lado, uma vez que essa fundamentao estabelecida, selecionar tecnologia
para a implementao do sistema implica analisar quais elementos devem estar presentes
para dar suporte adequado aplicao da estratgia escolhida. Essa uma questo que
no pode ser deixada de lado, pois, do ponto de vista da Engenharia de Sistemas, as
possibilidades de aplicao, extenso, adaptao, combinao com outros sistemas, etc.,
sero determinadas pelas escolhas iniciais em termos dos elementos para a especificao
do sistema e da tecnologia para sua implementao.
Finalmente, as aplicaes precisam ser validadas adequadamente em aplicaes reais.
Uma anlise dos resultados obtidos com sistemas aplicados educao depende tambm
dos pressupostos sobre o processo de ensino e aprendizagem. Uma avaliao, portanto,
dependendo dos pressupostos assumidos, pode variar de uma anlise quantitativa dos
resultados obtidos com transferncia de conhecimento para o sujeito a uma anlise
qualitativa do prprio processo de aprendizagem.
Neste trabalho procuramos discutir como tcnicas de Inteligncia Artificial (IA)
tm sido empregadas no desenvolvimento de sistemas educacionais e como esses sistemas
podem estar fundamentados em termos de pressupostos a respeito do processo de ensino
e aprendizagem. interessante notar que, atualmente, parece haver uma preocupao
maior com questes relacionadas a essa fundamentao em diversos grupos de pesquisa
e desenvolvimento de software educacional na rea de IA. Discutimos, tambm, uma
proposta de implementao de uma plataforma de software para a construo de ambientes
de aprendizagem computacionais, a qual emprega tecnologia de Sistemas Multiagentes.

Ambientes de ensino e aprendizagem


Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) so ambientes que fazem uso das
tecnologias de informao e comunicao para dar suporte aprendizagem. A mediao
da aprendizagem pode ser feita de modo totalmente a distncia, ou atravs de ambientes
virtuais, que do apoio aprendizagem presencial, os semipresenciais. Esses ambientes
vo alm da disponibilizao de contedo instrucional, atravs de pginas da Web, pois
integram ferramentas de interao, a fim de possibilitar cenrios para trocas cognitivosociais entre alunos e professores. Nos AVAs, os papis tradicionais dos professores e
alunos so redefinidos, de forma que o aluno se torna um agente mais ativo no processo
de aprendizagem, produzindo conhecimento, estabelecendo relaes, colaborando com
os colegas e socializando ideias.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

263

De modo geral, os ambientes de ensino e aprendizagem tradicionais esto


vinculados a Sistemas de Gesto da Aprendizagem (LMS), ou a portais corporativos e/
ou acadmicos. Esses ambientes normalmente esto voltados para a aprendizagem de
algum domnio especfico, oferecendo ferramentas para a comunicao. Essas esto bemdesenvolvidas e apresentam grande facilidade de uso e auxlio na aprendizagem, pela
troca de experincias e resoluo de problemas. Entretanto, a centralizao das atividades,
em determinados domnios ou indivduos, reduz o poder de compartilhamento aberto
de conhecimento, o que propiciaria formaes dinmicas de comunidades de
aprendizado. As ferramentas para a formao de grupos nos AVAs tm enfoque de grupo
para a realizao das atividades de turmas ou entidades formais (turmas, disciplinas,
colegiados, etc.) e no a grupos de discusso ou grupos de estudos dinmicos.

Comunidades de Prtica (CdP)


A socializao do conhecimento pode ocorrer de diversas maneiras e por muitos
meios, entre estes esto as Comunidades de Prtica (CdP). O conceito de comunidade
de prtica antecede a Web e o surgimento dos portais corporativos e, conforme citam
Terra e Bax (2003), foi cunhado pelo terico organizacional Etienne Wenger, baseado
em comunidades, que reuniam pessoas unidas informal e contextualmente por interesses
comuns no aprendizado e, principalmente, na aplicao prtica. Uma comunidade de
prtica consiste num grupo de pessoas que compartilham um interesse sobre um assunto
ou problema e aprendem com interaes regulares. Esse contato entre os membros da
comunidade pode ocorrer de forma presencial ou mesmo virtual, mas deve possibilitar a
troca de informaes e conhecimentos, que, ao serem postos em prtica pelos outros
membros, auxiliam na busca de solues e das melhores prticas, promovendo aprendizado
no grupo.
Terra e Bax (2003) afirmam que comunidades de prtica uma expresso que se
refere forma como as pessoas trabalham em conjunto e/ou se associam a outras
naturalmente. Reconhece e celebra, ainda, o poder das comunidades informais de colegas,
sua criatividade e recursos para resolver problemas, e sua habilidade de inventar formas
melhores e mais fceis de resolver seus desafios. O que mantm os membros da CdP
juntos um sentido comum de propsito e uma necessidade real de saber o que os
outros membros sabem.
Conforme Wenger (1998), mais que comunidades de aprendizes, a comunidade
de prtica pode ser uma comunidade que aprende, pois composta por pessoas que
tm compromisso de agregar as melhores prticas. Uma comunidade de prtica no
somente um agregado de pessoas definidas por algumas caractersticas, mas de pessoas
que aprendem, constroem e fazem a gesto do conhecimento. Tendo em vista que o
conhecimento e a aprendizagem tm um carter social, e ambos so construdos por
indivduos, as comunidades de prtica tendem a ter identidade prpria e, se bemdesenvolvidas, podem gerar uma linguagem prpria que permite aos membros uma
melhor comunicao e afirmao na identificao.

264

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

O aprender um ato social. Pessoas que se empenham em atividades conjuntas se


ajudam mutuamente e compartilham informaes, cabendo ao moderador da
comunidade fomentar as relaes e as trocas entre os indivduos. Os membros precisam
de ateno, organizao e estmulo para definir seus papis, a frequncia dos encontros,
as formas de interao, as atividades que produziro energia e confiana, o equilbrio
entre os vrios interesses associados, a forma de atuao diante de conflitos e as formas
de receber os novos admitidos. Esses tpicos permitem que a comunidade encontre seus
meios de operao, a construo dos relacionamentos e cresa.
A comunidade cria um ambiente para o aprendizado, pois estimula a interao e os
relacionamentos com base no respeito mtuo e na confiana, na boa vontade de
compartilhar ideias, expor sua ignorncia, fazer perguntas difceis e escutar com ateno.

Aplicaes de Inteligncia Artificial em sistemas para a educao


Sistemas computacionais aplicados educao podem ser construdos de diversas
maneiras, usando-se diferentes pressupostos sobre o que significa ensinar e aprender. A
tecnologia empregada na construo desses sistemas, por outro lado, abre diversas
possibilidades para a aplicao deles. Uma abordagem de desenvolvimento em particular
envolve a aplicao de tcnicas de IA na construo de sistemas, que so capazes de agir
de uma maneira que emula, mesmo que de maneira limitada, a ao de assistentes/
facilitadores humanos, interagindo com estudantes, com o objetivo de auxili-los e/ou
estimul-los a superarem problemas encontrados no processo de ensino e aprendizagem.
Sistemas como esses, em geral, implementam um modelo do processo de raciocnio
humano procurando empreg-lo em uma anlise mais profunda do processo de interao
entre usurios, entre usurio e ambiente, e entre os prprios elementos que compem o
ambiente. Comentamos, a seguir, abordagens para a construo de sistemas
computacionais para a educao que envolvem a aplicao de tcnicas de IA.

Sistemas tutores inteligentes


Atualmente, a classe mais conhecida de aplicaes na rea de IA e educao so os
Sistemas Tutores Inteligentes (STI ou ITS, do Ingls, Intelligent Tutoring Systems). Os
STI empregam uma estrutura que combina elementos tradicionais da rea de IA, como
formalismos para a representao do conhecimento e modelos cognitivos. Em geral, os
STI esto associados a uma viso sobre o processo de ensino e aprendizagem, relacionada
ideia de transferncia de conhecimento, na qual todo o processo de aprendizagem/
interao dirigido pelo prprio STI, com o objetivo de transferir conhecimento, que
foi codificado no sistema para o estudante. No entanto, mais recentemente e por influncia
de discusses sobre o construtivismo piagetiano na concepo de sistemas para a educao,
outras formas de organizao dos STI procuram oferecer maior autonomia para o aprendiz,
agindo mais como assistentes/facilitadores do processo de aprendizagem e menos como
instrutores/guias.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

265

possvel traar a histria do surgimento de STI a partir da aplicao de tcnicas


de IA na construo de sistemas ICAI (Intelligent Computer Assisted Instruction, ou
Instruo Inteligente Assistida por Computador) que, por sua vez, foram precedidos
pelos sistemas CAI (Computer Assisted Instruction). Os sistemas CAI e ICAI, desenvolvidos
nas dcadas de 50 e 70, respectivamente, surgiram como uma forma de implementar,
em uma base computacional, a concepo comum de aprendizagem aplicada em salas
de aula convencionais. Ou seja, as estratgias de ensino so, em geral, variaes de tcnicas
de apresentao de contedo, realizao de exerccios e aplicao de testes. O uso de
tcnicas de IA trouxe a possibilidade de acrescentar facilidades, como modificar a sequncia
de apresentao do contedo ou mesmo alternar entre conjuntos de exerccios diferentes
para ajustar o sistema s necessidades de grupos de alunos. Para uma discusso mais
completa desse processo de desenvolvimento e de taxonomias utilizadas para agrupar
sistemas educacionais; veja-se Giraffa (1999.
A estrutura mais comum para um STI envolve os seguintes elementos (P OLSON,
1988):
Modelo do Aprendiz;
Modelo do Domnio;
Modelo de Estratgias de Ensino.
Devemos entender modelo, aqui, como uma formalizao do conhecimento presente
no sistema e que utilizado pelo prprio sistema para realizar inferncias e tomar decises.
Em geral, esses modelos so implementados em mdulos separados no sistema, mas
com uma forte interdependncia. O Modelo do Aprendiz utilizado para representar
diversos aspectos daquilo que o sistema sabe sobre o aprendiz (ou sobre o conhecimento
do aprendiz) ou mesmo para funcionar como um modelo cognitivo do aprendiz, ou
seja, o formalismo de representao pode ser usado como uma base de conhecimento
que pode ser, por exemplo, um subconjunto do Modelo do Domnio (comentado a
seguir), ou mesmo estar baseado em concepes objetivistas sobre estados mentais, que,
por sua vez, podem representar outros aspectos cognitivos ou mesmo afetivos do aprendiz.
A presena de um Modelo do Aprendiz o que realmente caracteriza um sistema como
um STI, j que traz uma nova dimenso para o que pode ser levado em considerao,
quando o sistema toma decises sobre como conduzir o processo de ensino e
aprendizagem. Essa dimenso o prprio aprendiz, ou, mais especificamente, os elementos
que o sistema foi capaz de inferir sobre o aprendiz por meio das interaes realizadas:
crenas, experincias anteriores, erros e acertos, etc. Dessa maneira, possvel, com
maior propriedade, estabelecer estratgias de ensino e aprendizagem mais prximas das
necessidades de um determinado aprendiz ou grupo de aprendizes.
O Modelo do Domnio geralmente proposto como uma base de conhecimento
sobre o tema de que trata o STI. O Modelo do Domnio pode ser visto como uma
possvel interpretao para esse universo de conhecimento. O objetivo do STI poderia
ser visto, ento, como o de utilizar essa base para realizar inferncias sobre a direo que
o processo de aprendizagem est tomando e sobre quais so as possibilidades de

266

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

interferncia nele. O Modelo das Estratgias de Ensino rene um conjunto de possveis


estratgias para promover aprendizagem e que podem ser aplicadas em determinadas
situaes. Essas estratgias podem ser as mais variadas, mas, tipicamente, envolvem
definio, com base no Modelo do Aprendiz, sobre o que apresentar em termos de
explicaes/discusses (textos, imagens, vdeos), exemplos, simulaes, exerccios, etc.,
sobre o tema abordado.
Os STI, na sua forma mais tradicional, comprometida com uma verso objetivista
de aprendizagem (assim como CAI e ICAI), tm sido criticados com base em
interpretaes mais recentes sobre o que significa aprender e sobre como possvel
promover aprendizagem. Essas interpretaes so geralmente agrupadas sob o rtulo de
construtivistas. Embora possa haver formas diferentes de definir/interpretar o termo,
em geral a concepo construtivista est relacionada teoria sobre a construo do
conhecimento de Piaget. Uma teoria construda a partir de um estudo aprofundado da
interao entre sujeito e mundo, portanto, neste contexto, uma interpretao adequada
do que significa aprender, deve levar em considerao as mudanas que ocorrem no
sujeito/aprendiz quando ele interage com o ambiente computacional. Essa interao
pressupe a experincia que o aprendiz tem de agir e verificar os resultados de suas
aes, ou seja, o aprendiz no pode ser um agente passivo, mas um partcipe ativo do
prprio processo de construo do conhecimento.
importante ressaltar que os STI tiveram (e ainda tm) um papel importante no
desenvolvimento de sistemas computacionais dedicados educao. Inclusive, a
introduo de caractersticas, para torn-los sistemas mais flexveis e compatveis com
uma viso construtivista de aprendizagem, tem levado ao surgimento de uma nova classe
de STI que pode tambm contribuir de maneira significativa para o avano de pesquisas
sobre metodologias de ensino e aprendizagem.

Ambientes de aprendizagem inteligentes


Recentemente, possvel observar um movimento em torno da construo de
ambientes computacionais que procuram tornar a experincia de aprendizagem uma
atividade em que o aprendiz tem maior controle sobre seu prprio processo de
aprendizagem. Os sistemas na rea de IA, construdos a partir dessa abordagem, so
conhecidos como Ambientes de Aprendizagem Inteligentes, ou ILE (Intelligent Learning
Environments). Em geral, os ILE so apresentados como uma abordagem mais abrangente
e no oposta a dos STI, e que incorporam elementos de uma viso construtivista de
aprendizagem.
Quando vemos o termo construtivismo relacionado a sistemas computacionais, isso
geralmente significa que o sistema privilegia a construo de um contexto de aprendizagem
em que temos os seguintes elementos, segundo Gance (2002):

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

267

um aprendiz engajado no seu prprio processo de aprendizagem;


uma interao com o ambiente que envolve a construo ativa de determinados
artefatos e manipulao dos materiais relacionados s tarefas sugeridas;
situaes autnticas que envolvem a resoluo de problemas;
interao humana durante o processo.
Modelos que envolvem a aplicao de tcnicas de IA, inclusive modelos de
conhecimento, de tarefas, ou mesmo modelos cognitivos que representam o aprendiz,
podem estar distribudos em diversos componentes do ILE e utilizados para diversos
propsitos.
A proposta para uma arquitetura de ILE, apresentada em Akhras e Self (2002a)
(depois criticada pelos autores em Azevedo (2002) e Young et al. (2002) e, finalmente,
defendida em Akhras e Self (2002b), procura conciliar uma viso sobre aprendizagem
que inclui os pontos que levantamos acima com uma estrutura para ambientes
computacionais. A proposta inclui elementos de projeto que visam a dar conta da
necessidade de promover aprendizagem de uma maneira mais centrada no aprendiz e na
interao entre o aprendiz e o ILE. As principais implicaes para o projeto de ILE so
resumidas em trs pontos principais (citando os pontos presentes em Akhras (2002a):
o domnio modelado em termos de situaes em vez de estruturas de
conhecimento,
a avaliao do conhecimento focalizada no processo de aprendizagem em vez
de no produto,
as oportunidades para aprendizagem surgem das prprias situaes que propiciam
a construo do conhecimento (affordances)1 em vez de serem fornecidas com base
em estratgias de ensino.
Portanto, os elementos centrais de um ILE seriam determinados pelo que os autores
definem como situaes, possibilidades de interao, processos e affordances. O objetivo
mudar o foco do ambiente de aprendizagem, que, nos STI, est no conhecimento,
para a natureza dos contextos interativos atravs dos quais os aprendizes podem construir
seu prprio conhecimento. (AKHRAS, 2002a). Da a necessidade de modelar situaes
que promovem aprendizagem. claro que modelos de conhecimento podem fazer parte
dos modelos de situaes; a diferena principal est no que considerado essencial em
termos de aprendizagem: as situaes e a interao do aprendiz com elas, e no o prprio
modelo de conhecimento.

1 Aqui o autor usa a palavra affordance que, neste contexto, no tem uma traduo bvia para o portugus, mas est
relacionada com o potencial de construo de conhecimento associado com situaes de aprendizagem oferecidas pelo
ambiente computacional.

268

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Assim, a ao do aprendiz, ou a interao dele com os elementos que compem o


ILE, o que promove a construo de conhecimento (aprender fazendo). Portanto, a
avaliao da aprendizagem deve ser baseada no nas propriedades de estados cognitivos,
mas nas propriedades de interaes e de sequncias de interaes que podem denotar
como os aprendizes esto construindo conhecimento. O ILE pode, ento, incorporar
modelos de interao e modelos de sequncias de interaes ou modelos de processos,
que permitem o raciocnio sobre aspectos da aprendizagem relacionados com interao.
Isso no significa que modelos de conhecimento sobre o domnio ou sobre possveis
estados cognitivos do aprendiz so descartados; na verdade, eles podem, inclusive, fazer
parte do modelo para interaes. No entanto, esses modelos de conhecimento deixam
de ser um aspecto central da avaliao da aprendizagem como, em geral, acontecia nos
STI.
Podemos dizer que, em uma abordagem construtivista, a aprendizagem vista
como uma consequncia das experincias do aprendiz e das mudanas que essas
experincias provocam (de maneira global) nele. As mudanas dependem das prprias
experincias vividas e tambm do conhecimento previamente construdo. Em um ILE,
as oportunidades de aprendizagem, portanto, dependem dos contextos de interao
oferecidos ao aprendiz. Essas oportunidades caracterizam o que poderamos classificar
como situaes de aprendizagem propiciadas para os aprendizes, cujo processo de
aprendizagem est em um determinado estado. (AKHRAS, 2002a).

Arquiteturas para ambientes de aprendizagem inteligentes


Uma conceito essencial em ambientes de aprendizagem computacionais o de
flexibilidade. Nessa abordagem, o aprendiz deve ter controle sobre seu prprio processo
de aprendizagem ou, em outras palavras, deve ter condies de tomar decises sobre as
atividades que ir realizar. Para isso imprescindvel proporcionar um ambiente rico em
termos de possibilidade de atividades e interao (com outras pessoas ou com agentes
artificiais). Alm disso, importante que seja possvel agregar novas funcionalidades a
ambientes j existentes. Sistemas muito rgidos em termos de estrutura interna podem,
na prtica, tornar muito difcil ou mesmo impossvel produzir ambientes com a
flexibilidade necessria.
Para sermos capazes de construir ambientes computacionais flexveis, precisamos,
portanto, de uma melhoria em termos de arquitetura (estrutura interna) e tecnologia de
software para ambientes de aprendizagem inteligentes. Assim, seria possvel propor
ambientes que pudessem tambm ser considerados um avano em termos de prtica
educacional. Em outras palavras, precisamos de uma plataforma para a construo de
ambientes de aprendizagem em que:
a tarefa de construir e disponibilizar ambientes com uma abordagem baseada na
interveno ativa do aprendiz de uma complexidade, se no baixa, pelo menos
gerencivel;

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

269

a interao com outras pessoas (professor/facilitador e coaprendizes) uma parte


inerente ao processo de aprendizagem;
a interao com agentes de software (inteligentes ou no) tambm uma parte
inerente ao processo de aprendizagem;
a integrao entre os diversos componentes de ambientes de aprendizagem
diferentes (recursos de aprendizagem) construda na prpria plataforma; assim
o esforo necessrio para compor contextos de aprendizagem mais ricos, combinando
ambientes de aprendizagem existentes, no proibitivamente grande.
A proposta de arquitetura presente em Akhras (2002a) uma alternativa interessante
e que d conta de diversos dos desafios presentes na interpretao construtivista do
processo de aprendizagem (do que o conhecimento e do que significa aprender). No
entanto, para o desenvolvimento da infraestrutura necessria implementao de ILEs,
que sejam realmente flexveis, extensveis, e que deem suporte ao tipo de ambiente de
aprendizagem almejado, precisamos de uma infraestrutura de software adequada. Cremos
que um modelo de desenvolvimento baseado em uma infraestrutura para sistemas
multiagentes a mais adequada. Em uma infraestrutura desse tipo, agentes inteligentes
podem incorporar diversas situaes de aprendizagem ou mesmo implementar tcnicas
de IA para detectar oportunidades de interveno e agir como facilitadores/incentivadores
do processo de aprendizagem.

Agentes e sistemas multiagentes


Existem vrias interpretaes para o termo agente em computao e, na maior parte
das vezes, h diferenas significativas entre elas. Em geral, no entanto, essas interpretaes
esto relacionadas ideia de programas capazes de agir com certa autonomia e realizar
tarefas para seus usurios. De acordo com Nwana (1996), existem dois motivos principais
para a falta de consenso quanto definio do termo agente. O primeiro se deve ao fato
de que utilizado em diferentes domnios e contextos. O segundo motivo que, mesmo
dentro da cincia da computao, essa palavra abriga diferentes ramos de pesquisa e
desenvolvimento.
Algumas definies clssicas mostram que autonomia na realizao de tarefas
uma caracterstica central dos agentes:
Um agente um sistema computacional situado em um ambiente onde capaz de agir
autonomamente para atingir os objetivos definidos em seu projeto. (WOOLDRIDGE , 2002).
Agente qualquer coisa que pode ser vista como percebendo seu ambiente atravs de
sensores e agindo sobre aquele ambiente atravs de seus atuadores (effectors). (RUSSELL;
NORVIG , 1995).

Um agente, portanto, pode ser visto como uma entidade de software (um processo
computacional) que foi projetado para agir, de maneira autnoma, de acordo com um
conjunto de objetivos e com base nas informaes/conhecimento que possui ou que

270

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

capaz de obter no prprio ambiente. Um conjunto de caractersticas de agentes geralmente


associadas a projetos na rea de IA so, segundo Franklin e Graesser (1996):
reatividade (perceber e agir): responde em tempo hbil a mudanas no ambiente;
autonomia: possui controle sobre suas aes;
pr-atividade (orientado a objetivos): no age simplesmente em resposta ao
ambiente; capaz de tomar a iniciativa;
temporariamente contnuo: um processo executado continuamente;
habilidade social (comunicativo): capaz de comunicar-se com outros agentes;
aprendizagem (adaptao): altera seu comportamento baseado em experincias
anteriores;
mobilidade: capaz de se mover em ambientes computacionais;
flexibilidade: no possvel antecipar completamente suas aes;
atitude: pode estar relacionado a uma ideia de personalidade ou, at mesmo, de
estados emocionais.

H diversas propostas sobre como classificar agentes em dimenses diferentes. Em


geral, no entanto, a forma de classificao mais utilizada separa agentes em dois grupos,
segundo Nwana (1996): agentes reativos e agentes cognitivos ou deliberativos. Agentes
deliberativos possuem modelos internos de conhecimento e de raciocnio, que permitem
a definio das capacidades de planejar e negociar com outros agentes, para atingir seus
objetivos. Agentes reativos, por outro lado, agem segundo um modelo estmulo/resposta
associado ao ambiente no qual esto inseridos.
Um sistema multiagente (SMA) faz uso do conceito de comunidade de agentes
inteligentes, composta por vrios agentes que atuam no sistema e interagem (cooperando
ou concorrendo uns com os outros). Um dos objetivos centrais dos pesquisadores em
SMA est na coordenao do comportamento social inteligente. Alguns dos principais
aspectos presentes nos SMAs so: comunicao, coordenao, cooperao e negociao.
A comunicao, apesar de no ser utilizada de forma explcita em alguns sistemas,
fundamental para promover a interao entre os agentes. A cooperao no significa
somente um esforo coordenado para atingir um objetivo, ela implica um objetivo
compartilhado pelos agentes e o desejo de trabalhar em conjunto. (W OOLDRIDGE, 2002).
A coordenao um processo utilizado para garantir que uma comunidade de agentes
atue de uma maneira coerente e harmoniosa, evitando interaes prejudiciais e explorando
interaes benficas. (JENNINGS et al., 1998). A negociao um processo realizado por
um grupo de agentes visando a um acordo aceito por todos. De acordo com Jennings et
al. (1998), a flexibilidade e o alto nvel desses padres de interaes (comunicao,
cooperao, coordenao e negociao) so responsveis pelo poder do paradigma
multiagentes.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

271

SMAs podem ser classificados como reativos, cognitivos ou hbridos, de acordo


com as caractersticas dos agentes que envolvem. Os SMAs reativos seguem a ideia de
que um comportamento inteligente, em um sistema complexo, emerge da interao
entre um grande nmero de agentes simples; nesse tipo de sistema, os agentes no
possuem uma representao explcita do estado do ambiente, nem dos outros agentes
ou de suas aes passadas. Eles apresentam comportamentos que podem ser descritos
por autmatos finitos simples, e possuem um conjunto de regras que mapeiam percepes
do ambiente diretamente em aes sobre esse. Os SMAs cognitivos, por outro lado,
possuem tipicamente poucos agentes, uma vez que cada agente um sistema complexo,
englobando vrias das caractersticas presentes em agentes inteligentes, como foi discutido
acima. Sistemas hbridos envolvem a interao entre agentes cognitivos e hbridos.
A tecnologia de SMA vem recebendo bastante ateno nos ltimos anos, devido,
principalmente, ao grande crescimento da internet, aos servios mveis e ao comrcio
eletrnico. Atualmente, os SMAs so empregados em diversas reas, alguns exemplos
segundo Yepes e Barone (2003) e Jennings et al. (1998) so: aplicaes industriais
(controle de processos, modelagem da linha de produo a partir de agentes cooperativos);
controle de trfego areo (no aeroporto de Sydney, Austrlia, existe um SMA onde os
agentes assumem o lugar dos avies em operao), e entretenimento (teatro e cinema
interativos alm de modelagem de personagens em jogos).
Uma das fortes tendncias na rea de SMA a definio de padres para a construo
de sistemas e, principalmente, para interao entre agentes (linguagens de comunicao).
Padres nessa rea iro permitir a interao entre agentes construdos em plataformas
diferentes e at mesmo para funes diferentes, multiplicando (em muito) as
possibilidades de aplicao dos sistemas. Essa uma das caractersticas que torna a
tecnologia de SMA adequada para a construo de ambientes de aprendizagem flexveis
e, aliada aplicao de tcnicas de IA, capazes de intervir de maneira efetiva no processo
de aprendizagem.

Plataformas multiagentes para ambientes de aprendizagem


Como vimos acima, sistemas multiagentes constituem uma abordagem eficiente
para atividades distribudas com gesto decentralizada de recursos e decises. O foco
principal de uma infraestrutura baseada em agentes para ILEs concentra-se no
comportamento analtico dos agentes; na sua interao com outros agentes envolvidos
em avaliao da aprendizagem e no grau de cooperao entre grupos de aprendizes.
Tambm concentra-se na hierarquia organizacional, que pode contribuir para a anlise
da formao de grupos e aprendizagem colaborativa. Nesse sentido, a preocupao
principal de uma plataforma de agentes engloba um certo grau de autonomia e
flexibilidade quanto ao projeto de agentes para o papel de tutores, aprendizes, supervisores,
etc. Vrias alternativas so vislumbradas e buscam uma plataforma flexvel e adaptativa,
levando em considerao algoritmos que incorporem as situaes de aprendizagem e as
oportunidades de interveno dos agentes no processo de aprendizagem.

272

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

O projeto proposto em Constantio-Gonzlez et al. (2003) objetiva apoiar estudantes


na resoluo de problemas envolvendo Modelagem Entidade-Relacionamento (ER) de
forma sncrona em pequenos grupos a distncia. A arquitetura engloba uma ferramenta
de troca de mensagens e um whiteboard comum, no qual os alunos trabalham de forma
colaborativa. Nessa proposta, a performance colaborativa dos alunos avaliada por grupos
de agentes designados por um grupo de instrutores. J no projeto I-MINDS (Intelligence
Multiagent Infrastructure for Distributed Systems in Education), proposto em Soh et al.
(2008), o grupo de agentes formado automaticamente, baseado no perfil dos estudantes
e na sua avaliao de outros estudantes. A formao dinmica desses grupos usa um
algoritmo adaptativo de formao de coalizes, baseado em protocolos multiagentes de
leilo.
A ideia de adaptabilidade em ILEs recuperada no sistema CAILE (Choice-Adaptive
Intelligent Learning Environment), que combina um sistema multiagentes adaptativo
com arquiteturas orientadas a servios, fornecendo uma estrutura genrica para ambientes
de aprendizagem reconfigurveis. Essa arquitetura, proposta em Linn et al. (2009),
engloba agentes que agem como personagens animados que interagem com humanos
para apoiar a aprendizagem. Agentes com funes como tutor, tutelado ou par constituem
o componente social do ambiente de aprendizagem. Esse comportamento engloba uma
resposta a determinados padres derivados de eventos associados a servios e aes do
agente. Dessa forma, a arquitetura apresenta bibliotecas de tarefas de aprendizagem,
servios e comportamentos que so conectados aos agentes atravs de regras de ao
definidos por um projetista.
Embora as abordagens acima demonstrem aplicaes efetivas de agentes inteligentes
no processo de aprendizagem, cada uma prope aspectos diferenciados quanto
construo da infraestrutura multiagentes. Evoluir em direo ao uso efetivo de agentes
inteligentes, nesse contexto, significa aproveitar o processo de engenharia de
desenvolvimento de agentes em arquiteturas flexveis para o processo de aprendizagem.
Isso significa facilitar a construo de ambientes inteligentes de aprendizagem atravs
de plataformas multiagentes, que j agreguem as especificaes e propriedades inerentes
ao processo de aprendizagem.
Nesse sentido, o Grupo de Inteligncia Artificial do Centro de Computao e
Tecnologia da Informao da Universidade de Caxias do Sul, com a colaborao de
outros parceiros, tem pesquisado o emprego de plataformas para a construo de SMA
como suporte para o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem inteligentes. Um
dos resultados desse trabalho foi o projeto e a implementao da Plataforma Multiagentes
para Ambientes de Aprendizagem (PMA3), cujo objetivo fornecer a infraestrutura
necessria para ambientes de aprendizagem baseada em agentes. Algumas das ideias
centrais para a organizao dessa plataforma derivaram de trabalhos anteriores com
sistemas distribudos a aplicados ao desenvolvimento de ambientes para aprendizagem
de programao de computadores.
A PMA3 um SMA compatvel com os padres da FIPA (Foundation for Intelligent
Physical Agents). A FIPA uma organizao que promove o desenvolvimento de

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

273

especificaes de tecnologias genricas para agentes, procurando maximizar a


interoperabilidade dentro/entre aplicaes baseadas em agentes. O uso de um padro
para SMA fornece diversas vantagens, entre elas, a interoperabilidade e a facilidade de
desenvolvimento, uma vez que o foco a utilizao de uma infraestrutura, e no a sua
construo. A PMA3 foi desenvolvida utilizando-se o conjunto de ferramentas FIPAOS2 (ou FIPA Open Source).
As funcionalidades da PMA3 foram implementadas em agentes e, portanto, podem
ser utilizadas por quaisquer outros agentes que participem da plataforma, ou mesmo
por agentes de outras plataformas FIPA. A PMA3 disponibiliza mecanismos para o
armazenamento de dados, ferramentas para interao entre os usurios dos ambientes
de aprendizagem, gerenciamento de exerccios, usurios e grupos, ferramentas para a
visualizao de interaes, ferramentas para a navegao (Web) colaborativa e
gerenciamento das interfaces entre usurio e ambientes de aprendizagem. A figura 1
mostra uma viso em camadas dos componentes da PMA3.

Figura 1: Viso em camadas da PMA3


BD - Banco de dados
SOS - Servio de organizao do sistema

Como pde ser observado na figura 1, na camada mais baixa da arquitetura est o
FIPA-OS, que disponibiliza os servios bsicos de um SMA conforme a especificao
FIPA. Na camada intermediria, encontra-se a PMA3, que adiciona a infraestrutura
necessria e ferramentas para os ambientes de aprendizagem. No nvel mais alto,
encontram-se os ambientes de aprendizagem especficos que utilizam toda a infraestrutura
fornecida pela PMA3 e pelo FIPA-OS e adicionam suas prprias funcionalidades.
A tecnologia de SMA e o emprego dos prprios agentes como unidades de projeto
trouxeram diversos benefcios para os processos de construo e distribuio da plataforma

O FIPA-OS um conjunto de ferramentas para o desenvolvimento de SMA, de acordo com o padro FIPA. Ele
mantido pela Nortel Networks e distribudo sob uma licena nos modelos da LGPL (software livre).

274

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

(relacionados ao uso dos prprios agentes e de padres). possvel destacar as seguintes


propriedades inerentes plataforma e que podem incrementar a utilidade dos ambientes
de aprendizagem includos nela:
incluir novas ferramentas/servios plataforma ou aos ambientes de aprendizagem
conceitualmente simples: basta acrescentar novos agentes;
os agentes desenvolvidos para ambientes de aprendizagem especficos podem ser
generalizados e disponibilizados como parte da PMA3, ou seja, a extenso da
plataforma genrica pode acontecer a partir dos prprios ambientes de aprendizagem;
usurios de um ambiente de aprendizagem podem ter acesso aos componentes de
diversos outros ambientes: uma vez que o usurio acessa a plataforma, pode ter
acesso a qualquer dos ambientes de aprendizagem (independentemente da
localizao fsica do usurio ou dos sistemas);
com um acesso amplo, potencialmente podem ser construdos ambientes abertos
onde o prprio usurio decide com quais agentes (humanos ou artificiais) quer
interagir;
a plataforma PMA3 foi implementada utilizando-se tecnologia Java, o que adiciona
mais um nvel de flexibilidade para a plataforma: portabilidade, ou a capacidade
de poder ser executada em diferentes plataformas de software/hardware, sem a
necessidade de modificaes no sistema.

Essa plataforma est sendo empregada como base para a implementao e/ou
integrao de diferentes ambientes de aprendizagem. O prximo passo para o
desenvolvimento da plataforma ser o de avaliar suas caractersticas e seu desempenho
como infraestrutura para ILEs e tambm como suporte para a proposio de ambientes
comprometidos com uma interpretao de aprendizagem calcada na ao e na interao.

Concluso
Apesar de muitas aplicaes de computadores na educao serem apresentadas
como melhorias em termos de prtica educacional (muitas vezes advogando o emprego
de ideias compatveis com o construtivismo), so, na verdade, formas centradas na
tecnologia de empregar a mesma abordagem tradicional de ensino baseada em instruo
e teste. Isso pode ser um reflexo do fato de que, em geral, os projetistas de software
educacional no esto, na verdade, procurando meios para transformar o modelo de
ensino vigente. Pode ser, tambm, uma consequncia do fato de que projetar e construir
ambientes computacionais ricos e abertos que encorajam a aprendizagem por explorao,
uma tarefa difcil. Quando procuramos empregar tcnicas de IA para tornar esses
ambientes ainda mais interativos e teis para os aprendizes, acrescentamos todo um
novo nvel de complexidade.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

275

Algumas linhas de pesquisa em sistemas tutores inteligentes tm recentemente


procurado incorporar ideias relacionadas a uma viso construtivista sobre a construo
do conhecimento. Muitos desses trabalhos incorporam, tambm, novas tecnologias para
a construo de ambientes flexveis baseados na construo de agentes inteligentes, como
em Seixas et al. (2003) e Vicari et al. (2003), ou mesmo em conjuntos de agentes com
capacidades complementares e capazes de se comunicar e cooperar, na tentativa de
proporcionar ambientes capazes de promover aprendizagem. Algumas dessas abordagens
baseadas em agentes propem, por exemplo, agentes inteligentes dedicados a tarefas
especficas que podem envolver, inclusive, a atuao como tutores inteligentes. Outros
exemplos so agentes que agem como analisadores da interao entre aprendizes e dos
aprendizes com o ambiente computacional para identificar dificuldades ou oportunidades
de interveno, ou mesmo como motivadores da aprendizagem, como promotores de
interao entre aprendizes, etc.
Na abordagem de ambientes de aprendizagem inteligentes, podemos notar uma
tentativa de criar um contexto de aplicaes mais abrangente que envolva a aplicao de
tcnicas de inteligncia artificial e, ao mesmo tempo, a criao de mecanismos capazes
de dar suporte a uma interpretao construtivista do que significa aprender. Para dar
suporte construo de ILEs, imprescindvel que a fundamentao utilizada para
determinar a arquitetura do ambiente esteja fortemente baseada em concepes associadas
ao modelo de aprendizagem pretendido. Esse o objetivo do trabalho em Akhras
(2002b), e de outros autores como McArthur et al. (1993). Por outro lado, a metodologia
de projeto e a infraestrutura de software (utilizada para a implementao dos ambientes)
precisam dar suporte adequado construo de ILEs. Para isso, o modelo de agentes e
frameworks para a construo de sistemas multiagentes so o modelo e a tecnologia mais
promissores atualmente.
A plataforma PMA3 uma proposta de arquitetura que procura ser compatvel
com essa interpretao para o papel dos ILEs, como ambientes promotores de
aprendizagem.
Os projetos dos quais derivaram as propostas que descrevemos aqui tiveram a
colaborao de diversos pesquisadores de diferentes reas. De maneira mais direta
participaram do trabalho e das discusses os grupos de inteligncia artificial da
Universidade de Caxias do Sul e o grupo de inteligncia artificial do Instituto de
Informtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Cremos que iniciativas que
visam a conjugar esforos em diversas reas, para a construo de novas metodologias e
sistemas voltados Educao, podem dar uma contribuio significativa para tornar os
recursos de informtica to presentes na educao quanto j o so no trabalho e no
entretenimento. E, talvez, contribuindo tambm para que as pessoas tenham mais
liberdade, oportunidades e condies para tomar decises quanto ao seu prprio processo
de aprendizagem.

276

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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278

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

16
Feedback e aprendizagem em
ambientes de realidade virtual na rede
Diana Domingues

Questes voltadas aos ambientes virtuais esto obrigatoriamente relacionadas a


teorias cientficas contemporneas e s grandes invenes da cincia, que se concentram,
nos ltimos anos, principalmente nas pesquisas em Engenharia Gentica, Bioengenharia
e na revoluo da Informtica. Pretendemos discutir a interatividade e a imerso em
ambientes imersivos de realidade virtual na rede. Nosso interesse abordar a natureza e
as caractersticas de ambientes virtuais no ciberespao, seus modelos cibernticos e os
pontos determinantes de sua histria, de sua construo, dos conceitos que os regem e,
principalmente, constatar tipos de vida em ambientes virtuais ou a possibilidade de se
constiturem comunidades virtuais online, em mundos de realidade virtual. Enfocamos
o ciberespao como uma paisagem virtual de dados, um espao global de dados,
configurando processos mentais e cognitivos em constante feedback. Apresentamos,
particularmente, o ciberespao para encontros em MOOs, que se constituem em lugares
onde pessoas imergem em mundos virtuais, incorporam personagens digitais ou avatares
e, por vezes, convivem com bots, assumindo comportamentos em aprendizagem na rede.

Emergncia, complexidade, feedback e autopoiese: a incerteza regeneradora


Sabe-se que a qualidade primeira do ciberespao a interatividade propiciada pelo
acesso a ambientes digitais com aes e respostas em tempo real. Trata-se da possibilidade
de se experimentarem feedbacks, por inputs e outputs, em dados de entrada e de sada no
computador e em conexes das redes telemticas. Os ambientes virtuais, regidos pela
interatividade, esto baseados, em sua natureza primeira, no conceito de feedback, de
Wiener (2001, p. 47-63). O pai da Ciberntica foi pioneiro em postular os processos de
dilogo homem/mquina, como realimentao e aprendizagem geradas durante a
comunicao. Na era digital, por meio do computador e das redes, os processos
comunicacionais retomam o princpio de entropia de Wiener, transformando as relaes
humanas num enorme mecanismo de feedback, em estados de vir-a-ser, enriquecidos

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

279

pelos sistemas interativos de primeira e segunda interatividade.1 No caso da Web, a


realidade vivida nos ambientes virtuais fica impregnada por caractersticas de tipos de
comportamento humano que se moldam ao funcionamento do sistema artificial. No
incio dessas questes, esto teorias, que hoje tomam corpo, como as do j citado Wiener
e de outros cientistas entre eles Alain Turing, Asimov, Von Neumann, Babbage, Vannevar
Bush, Christopher Langton, Forster, McLuhan, Douglas Engelbart, Ivan Sutherland,
Lickider, Alan Kay, William Burroughs. Esses autores so antecedentes, ou tratam
diretamente de problemas relacionados ao ciberespao. O termo ciberespao, cunhado
por William Gibson, refere-se ao uso do computador e, na era digital, o termo ciberespao
refere-se a modos de gerar conhecimento e navegar em informaes em ambientes virtuais.
A base terica dos autores acima citados de grande importncia para os conceitos
desenvolvidos nesse artigo e pode ser encontrada parcialmente nas antologias: Cyber
reader: critical writings for the digital era (2000), organizada por Neil Spiller, e Multimedia:
from Wagner to virtual reality, organizada por Randall Packer e Ken Jordan (2001). Tais
publicaes renem textos que permitem comprender o ciberespao como um novo
espao cognitivo, um espao mental, e as mutaes por ele trazidas em seus aspectos
tcnicos e humansticos. Essas fontes vo possibilitar uma expanso de conceitos dos
ambientes virtuais vistos sob a perspectiva das trocas vividas no ciberespao, retomando
o conceito de feedback2 e seus retornos realimentadores recebidos nas trocas com mundos
virtuais, intensamente revigorados pelas interaes na internet. So realimentaes que
se colocam alm da busca de certezas, de avaliaes e modos de operar repetitveis,
utilizando atitudes e conhecimentos fixos e categricos. As interaes estabelecem um
sistema de trocas; pensando como as partes que atuam num sistema, possibilitam uma
relao dinmica e regeneradora, sob a gide da cincia da complexidade.
Teorias da complexidade surgem na cincia contempornea e o princpio da
incerteza de Prigogine (1996), baseado em desenvolvimentos da Fsica e das Matemticas,
do caos e da instabilidade, colocam elementos novos para as cincias. O cientista entende
que o universo funciona por estruturas dissipativas, em estados de auto-organizao.
Diz o autor sobre o fenmeno da vida no universo: Mesmo que conheamos o estado
inicial do sistema de que ele sede e as condies nos limites, no podemos prever qual
dos regimes de atividade esse sistema vai escolher. (1996, p 74). Prigogine prope a
aplicao desses problemas pertencentes esfera da Biologia e das leis que regem a
natureza, para o entendimento de outros domnios como os da Sociologia e Economia.
Justifica sua validade, comentando o aparecimento de equipes interdisciplinares,
especializadas no estudo dos processos no lineares. Na mesma perspectiva de uma viso
biolgica da cultura, que a Escola Chilena de Filosofia, com Maturana e Varela (1980),
prope a autopoiese, por processos de autorregenerao de um sistema, modificado
pelas informaes que o constituem. Os ambientes virtuais nas redes telemticas favorecem

O conceito de primeira e segunda interatividade sero apresentados posteriormente.


Sobre o conceito de feedback , lembro de meus professor es falarem, principalmente nas aulas de Pedagogia e Didtica
na Universidade, a palavra feedback , e para mim no ficava claro o seu significado como uma troca, realimentao da
informao. Parecia sempre que cabia ao aluno devolver o conhecimento na forma mais prxima e imitativa daquilo que
havia sido proposto pelo pr ofessor.
2

280

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

processos sistmicos, nos quais as respostas, por meio dos comportamentos entre os
humanos, assumem estados de emergncia, fazendo aparecer propriedades ou qualidades
no vistas previamente. A estrutura de comunicao est sob a dinmica da
imprevisibilidade, e cada feedback negativo constitui-se em negantropia, ou em uma
desordem regeneradora, que revitaliza o sistema. Desse modo, as teorias cientficas
contemporneas colocam em discusso atitudes cartesianas, positivistas, autoritrias e
de respostas previsveis, para acolher os processos dissipativos nas atividades humanas.
So processos autopoiticos, distantes de lgicas controladoras e prximos da riqueza
dos processos biolgicos que geram e regeneram a vida do universo. Diz Prigogine: A
atividade humana, criativa e inovadora, no estranha natureza. Podemos consider-la
como uma amplificao de traos j presentes no mundo fsico e que a descoberta dos
processos distante do equilbrio nos ensinou a decifrar. (1996, p.74). Com essa afirmao,
devemos estar cientes de que vivemos em um momento privilegiado da histria das
cincias. Mais adiante, o cientista acrescenta: O futuro no dado. Vivemos o fim das
certezas. Ser isto uma derrota do esprito humano? (p. 193).
Sob a perspectiva da cincia da complexidade, tericos como Prigogine e Dosi, do
Instituto de Santa F, EUA, consideram que a Web pode ser identificada como filha e
parente dos sistemas adaptativos complexos por suas caractersticas de possibilitar o
exerccio de comportamentos sociais que se autorregeneram. Isso porque a Web fornece
a infraestrutura necessria na qual criamos um sistema inter-relacionado. A rede um
sistema aberto, de arquitetura descentralizada, pelo tempo e distncia, que transcende
as outras estruturas de comunicao. O fenmeno da emergncia pelos contatos online
est na ordem das relaes inesperadas em transaes de feedbacks, que no obedecem a
uma ordem lgica e entrpica, gerando respostas negativas que favorecem a autopoiese,
na qual as informaes se alteram em processos de autonomia e de auto-organizao.

As conexes com computadores: o advento do ps-humano


A cibercultura examina a condio humana expandida pelas conexes com
computadores pessoais ou em computadores ligados em rede, sob a perspectiva do pshumano, expandido pelas tecnologias computacionais. No caso da rede telemtica, cabe
salientar que, como indica sua etimologia, tele igual distncia, mais informtica, a rede
permite a comunicao em conexes interpessoais planetrias. McLuhan, nos anos 60,
j antecipara o conceito de mundo como uma aldeia global, pela presena das tecnologias
da comunicao, entre elas a tele-viso, ou de viso a distncia. Sendo um cientista
visionrio, via o mundo como um sistema nervoso planetrio, um circuito eletrificado
sem fronteiras, em fuses de geografias e territrios sociais privados, pela distribuio de
informaes em todo o planeta. Hoje, segundo De Kerckhove (1997), discpulo de
McLuhan que expande suas teorias, o ciberespao e as comunicaes que se fazem na
Net permitem a troca de informaes e criam um sistema distribudo, ramificado, que
demanda pensamentos associativos, no lineares, explorando estruturas manipulveis.
Acionando menus e ferramentas de um sistema interativo, por meio de links, pode-se
abrir e fechar janelas no ciberespao, trocar informaes, viver imerses, entrando-se em

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

281

ambientes virtuais, podendo-se dialogar com parceiros na sia, Europa, frica, em


geografias transplantadas e translocadas, como formas de existir no ciberespao. As
conexes telemticas oferecem relaes entre os indivduos construdas mais por afinidades
eletivas, de interesses individuais e de grupo, do que por situaes impositivas e
centralizadoras oferecidas pela mdia, que um canal de distribuio de informaes.
Consequentemente, os sistemas interativos na rede provocam um enorme impacto social
em conexes que criam uma civilizao com controle individual. Indivduos esto
formando comunidades virtuais em estados que regeneram estruturas sociais antes
totalizadoras. Numa espcie de descorporificao digital e pela possibilidade de se
relacionar a distncia, pessoas so conectadas e pensamentos so trocados na rede. O
ambiente da rede, portanto, favorece uma nova conscincia dinmica, movida por
pensamentos associativos de pessoas conectadas, que formam um sistema colaborativo,
num sucessivo processo de feedback em sua dimenso regeneradora.
Estamos vivendo uma revoluo antropolgica sem precedentes. O que ocorre para
os indivduos na cibercultura no pode ser comparado aos processos vividos com as
mdias anteriores, entre elas a televiso, que, como meio unidirecional, estabelece
instncias de comunicao e poder. Pearce (2003, p. 174) afirma que o computador e a
internet abalam o sistema de controle da sociedade, colocando-a em perigo. Ao contrrio
das mdias centralizadas, a comunicao por rede, por ser descentralizada e incontrolvel,
permite trocas de igual para igual. Surgem, portanto, com a comunicao informatizada,
novos modelos cibernticos em todas as instncias sociais. A comunicao se amplia
pelas conexes por rede, criando uma civilizao com controle individual que usa a
telemtica.
De Kerchkove (1997) prope tambm a noo de um eu distribudo, diferente
daquela do sujeito somente espectador diante das telas com informaes que chegam
pela televiso. O autor nos fala da webness como uma nova condio para a vida humana,
com conceitos relacionados formao de comunidades virtuais, em mixagens do real e
do virtual na rede. Entre os aspectos por ele salientados, esto os espaos e tempos
partilhados, a telepresena digital, que o autor denomina connectedness, ou seja, um
estado de constante conectividade planetria. Considera, tambm, alteraes marcantes
no processo perceptivo, oferecendo tipos de percepo, entre elas a teleception, como
uma nova dimenso para o biolgico e a sensorialidade. No campo da realidade virtual,
classifica a percepo como proprioception, pela correspondncia das aes e direes de
um corpo no mundo real, respondidas por mudanas no espao virtual. Trata-se do
sentido de being there, ou um eu estou aqui, retomando teorias de Barthes (1994)
sobre fotografia, para propor uma percepo expandida, atravs de aes no espao real,
que so respondidas imediatamente por transformaes no ambiente virtual, atravs de
um corpo que age num ambiente simulado. Numa outra configurao dos modos de
existir e de experincias perceptivas em mundos virtuais est a classificao de Ascott
(2003) de que estamos diante de um fenmeno de realidades midas, como mesclas
de mundos naturais com mundos artificiais, que misturam a vida a base de carbono com
a vida a base de silcio.

282

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Outros autores salientam que o processo de conexo com computadores, prprios


do momento ps-humano, determina o surgimento de um homem simbitico (D E
ROSNAY, 2000), com um corpo biociberntico (SANTAELLA, 2003), assumindo a condio
de um sujeito interfaceado ao sistema artificial (C OUCHOT; B RET; T RAMUS, 1998), por
meio de interfaces que so filtros para os sentidos (POISSANT, 2003) e que traduzem e
transmitem informaes entre o mundo real e mundos virtuais. Por seu turno, o filsofo
Dennet (2000, p. 158) pensa os processos de conscincia vividos por milhes de
informaes processadas por segundo na unidade central das redes nervosas do
computador. Moravec (1994), cientista da robtica, coloca questes mais radicais, e,
em seu texto seminal, O rob universal, comenta que cada vez mais as mquinas esto
tendo capacidades humanas, alm do humano, percebendo ambientes com olhos laser e
outros sistemas sensoriais. Acrescenta que, entretanto, temos que aceitar que as mquinas
tm ainda muito que apreender. Nota-se que todos os autores reconhecem o ciberespao
como determinante para as formas de existir, que configuram a condio humana
modificada pelas tecnologias, denominando o momento ps-humano, ps-biolgico,
trans-humano. Trata-se do biolgico expandido em formas de vida que oferecem unio
simbitica entre as inteligncias humanas e artificiais. Rheingold (1991) classifica essas
situaes de aumento da inteligncia, decorrentes do acoplamento com as tecnologias,
dizendo que no mais possvel distinguir o que faz o organismo biolgico ou o que est
sendo feito pelos sistemas informacionais, devido s relaes complexas que se estabelecem
durante as conexes. Por outro lado, nesse panorama das mquinas mais prximas dos
humanos, por atuarem diretamente em questes da vida, na ponta do iceberg est a
nanotecnologia, com nanobots agindo em escalas nanomtricas e que podem atuar em
estruturas mnimas da matria. Microscpios de tunelamento quntico tocam em
organismos, movendo clulas e redefinem o biolgico, na sua quase absurda e impossvel
intimidade com a matria que constitui a vida.

Vida em ambientes virtuais interativos


A vida mudou.
Com certeza, mesmo que tentemos, ainda no estamos compreendendo os nveis e
a intensidade com os quais as tecnologias interativas e, principalmente, a rede internet,
agem em nossa vida, modificando-a em relao aos modos de existir da era pr-Web.
Gibson, em seu livro Neuromancer, cria personagens cyberpunks, usando dispositivos
para conexo com computadores que permitem entrar em espaos com iluso
tridimensional e chegar a uma paisagem virtual de dados. Tim Berners-Lee o cientista
que projetou e criou a World Wide Web em 1992. Por meio de sua descoberta, abre a
possibilidade de interao com ambientes virtuais em uma rea grfica da internet. A
sigla www usada hoje como cdigo em muitos dos sites da internet. Segundo declaraes
de seu autor, a www tem por objetivo oferecer um espao global de dados. Foi projetado
um espao virtual que pode ser acessado e partilhado por pessoas de todo o mundo
usando a rede. No que se refere conectividade planetria, cabe ressaltar que a internet,

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

283

anteriormente uma rede oficial de pesquisas e trabalhos educacionais de universidades,


foi oficialmente aberta em 1995 para uso comercial. Segundo Wertheim,

ainda estamos distantes do sonho total de Gibson em sua concepo original do ciberespao,
mas seu conceito essencial sobre o ciberespao como um espao global de dados, de uma
vida em um espao no fsico, em mundos de silcio, num mundo online , num espao de
dados em hiperconexes, j se manifesta fortemente em nossa era. Entretanto, o que altera
a vida que o ciberespao, alm de um espao de dados, est se configurando como um
espao de convivncia, de interao social e de comunicao onde as pessoas formam
comunidades online, ou comunidades virtuais. (1999, p. 226).

De Kerckhove (1997) aponta que a internet, entre outras peculiaridades, conecta


inteligncias e precisamos entender como ela afeta nossa vida, os negcios, a poltica, a
Educao. Seu processo de comunicao distribuda permite algumas aes como acessar
informaes a distncia em caminhos no lineares; enviar mensagens que ficam disponveis
sem valores hierrquicos; realizar aes colaborativas na rede; coexistir em espaos reais e
virtuais; visualizar espaos distantes; viver e agir em espaos remotos; circular em
ambientes inteligentes.
Outras anlises radicalizam os tipos de experincia vividos na rede; discute-se at
mesmo a existncia de um prazer ertico e de uma perda de controle, que Bureaud e
Magmann (2002) analisa como um desejo que produz uma necessidade no resolvida
de reconciliao com uma estrutura de personalidade sempre ausente. Na mesma direo,
Turkle (1994, p. 208) aborda os mundos virtuais na rede numa perspectiva de construes
da identidade. So lugares consensuais, diz a autora, que analisa esses ambientes em
algumas situaes mais setorizadas como as do feminismo. V o ciberespao como um
espao virtual para o espao psicolgico, eliminando diferenas de gnero, raa, as
deficincias fsicas, entre outras situaes que esto se atenuando pela existncia em
mundos virtuais. Haraway (1995, p. 109) prope a teoria do Cyborg e, segundo Bureaud
e Magmann (2002, p. 502), a autora inclui, nas relaes com as tecnologias
informatizadas, as transformaes biolgicas, sociais, lingusticas e culturais que fazem
surgir, acompanham e tornam complexas as relaes humanas usando computadores.
A expresso comunidades virtuais foi criada por Rheingold, como ttulo para seu
livro, publicado em 1993, que trata de relaes entre grupos de pessoas usando
computadores, para comunicar formas de amizade e determinar as bases de comunidades.
Em outro texto, El futuro de la democracia y los cuatro principios de la comunicacin telemtica
(1998, p. 22), o autor afirma que, nos ambientes virtuais, surgem comunidades com
identidades e compromissos de fidelidade prprios, fator que vai atingir at mesmo a
noo de nacionalidade. Segundo ele, o poder das comunidades virtuais e das redes
informticas est baseado em quatro peculiaridades: a primeira delas que se trata de
um meio de comunicao de muitos para muitos; a segunda porque permite que a
pessoa entre em contato de uma forma diferente; a terceira est voltada ao poder
tecnolgico que serve de apoio s comunidades, fazendo convergir todos os meios de
284

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

comunicao para o formato digital (textos, sons, grficos); e a quarta, pelo fato de que
o ciberespao est se convertendo numa plataforma aberta para novas aplicaes com
outras estratgias, para realizar negcios, educao, cultura, mercado ou outro segmento
da sociedade. O mesmo autor, em outro texto, The origins of drama and the future of fun
(RHEINGOLD, 1991, p. 140) diz que podemos entender os componentes humanos da
mimesis, como espaos de experincias virtuais, no caso, no interior de mquinas, hoje
oferecidos pelas tecnologias interativas, como um lugar para investigao psicolgica.
Os ambientes virtuais so, para o autor, um local para o drama da vida, aspectos dos
quais trataremos mais adiante.

A noo de espao em ambientes artificiais


Num ambiente virtual, necessrio que a pessoa se liberte do conceito de realidade
como fisicalidade, daquilo que se conhece como aspectos materiais de ambientes pblicos
e privados. Estamos diante do que se denomina a cincia do artificial. Na realidade
virtual e seus mundos artificiais, por exemplo, vive-se num lugar onde as relaes sociais
com vizinhanas, amigos, animais, se do por meio de comportamentos e regras
partilhadas, semelhantes as que temos no mundo fsico. Vivemos realidades paralelas
nesses espaos imateriais. Entretanto, o fato de as cenas dos mundos virtuais no serem
feitas de terra, vegetao, concreto ou outro componente material, e que as pessoas e
situaes com as quais conectamos no existem sobre papel, mural, cartazes, na rua, na
biblioteca, isso no significa que no sejam reais: pertencem a mundos artificiais. Ora,
aceitamos hoje que nossa vida, no sentido orgnico, seja vasculhada por endoscpios,
videolaparoscopias, ou digitalizada por tomografias entre outras tecnologias que lidam
com a vida em seu fluxo e fisiologia. Aceitamos intervenes cirrgicas com aparelhos,
em que o procedimento todo visto em um monitor. Por vezes, em ambientes avanados
de pesquisa, usam-se robs que operam a distncia. Ainda, no sentido mais absoluto,
est a codificao da vida que foi escrita computacionalmente por meio do projeto Genoma
Humano. Por que no aceitar ento que os ambientes de realidade virtual sejam formas
eficazes de constituir vida em espaos imateriais, experimentando e agindo por meio de
encontros com outros humanos? Por que no explorar as relaes humanas em ambientes
virtuais?
preciso considerar o ciberespao como um lugar para se trocarem ideias. As
anlises de Wertheim (1999, p. 298), uma cientista jornalista, que estabelece relaes
entre fsica e religio, reconhecem a internet como um espao de realidade virtual
comparado a um portal digital religioso, um espao para a alma. Esse novo espao de
conexes coloca em colapso as relaes vividas em outros momentos como o da Revoluo
Industrial e os espaos do modernismo. Trata-se de um outro espao perceptivo, onde as
leis fsicas e suas limitaes de tempo, de lugar e de memria so modificadas pela
hiperconectividade, num espao sem gravidade, dinmico, com propriedades de se autoorganizar. A condio humana est regida pelo princpio de hiperconexo de informaes,
e a essncia do mundo no a da materialidade, mas a da comunicao. Entra-se,
portanto, no domnio das conexes lingusticas. No uma rede com a fisicalidade da

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

285

vida a base de carbono, uma rede de informaes, da vida a base de silcio. uma rede
de signos, cujos elementos sintticos e semnticos e seus smbolos esto fora do domnio
da matria. Agimos e vivemos experincias existenciais nas realidades midas, tal como
define Ascott (1997). Misturamos o corpo conectado s caractersticas imateriais dos
territrios de dados, nos quais ocorrem relaes mentais semelhantes s formas de agir
no mundo fsico. Porm no porque experimentamos mundos que no existem
fisicamente no espao da matria, que no construmos experincias reais. Para que se
acredite na intensidade existencial dos atos, devemos lembrar que s estamos existindo
porque possumos um corpo que est conectado, em plena atividade, tendo os olhos
ligados a telas e agindo acoplado a interfaces como o teclado, ou como: joysticks, capacetes,
luvas, captadores, que controlam o mundo digital.
um outro lugar.
Wertheim (1990, p. 300) diz ainda que, ao acontecer o fenmeno da presena no
ciberespao, o corpo est ali, my body remains at rest in my chair, ou seja, est enfatizando
que o corpo permanece l, conectado e est locado em uma outra arena, numa outra
lgica e geografia. A pessoa est num outro real, que no o mesmo real, mas no
irreal somente por ser virtual. Estamos e pensamos num espao, no sentido de satisfazer
o que se fala correntemente, eu preciso ter meu espao, que mais no nvel das ideias
do que em sentido fsico. Um head space, um espao para se pensar, um espao mental.
um espao pessoal para se pensar e agir, por emoes e conhecimentos, num espao
para a alma. Nesse sentido, apresentamos reflexes similares em nosso livro The desert of
passions and the technological soul, publicado no Journal Digital Creativity, na Universidade
de Plymouth (DOMINGUES, 1998), no qual mencionamos os espaos artificiais como
espaos para se preencher o vazio das relaes humanas, representado pelo deserto na
mitologia contempornea. O ciberespao vazio e, ao mesmo tempo, um espao cheio
de emoes, conhecimentos, lugares, objetos virtuais, cheio de pessoas com as quais no
relacionamos. Retomando Maturana e Varela (1989), e sua nfase no processo cognitivo,
determinado pelo mtuo comportamento do corpo profundamente acoplado com o
ambiente, consideramos sua afirmao: The mind is not in the head, the mind is in behavior.
um mundo ativado por comportamentos resultantes das mltiplas conexes. Na
Cibercultura, vivemos o excessivo das ideias, cuja relao no a do corpo no espao da
matria, mas o das relaes de subjetividade e de conhecimento, que se fazem no
ciberespao e na mente, ou seja, no espao da memria humana e no espao das memrias
de silcio, sendo ambos imateriais. Cada ideia trocada faz com que a entropia da
comunicao seja favorecida pela negaentropia, com feedbacks negativos, e a informao
perturbada e revigorada. Assim, em processos autopoiticos, a informao incorporada
faz com que se evitem os processos determinsticos, pois as relaes se auto-organizam
pelos comportamentos dos indivduos no ambiente.

286

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Mundos tridimensionais habitveis: a realidade virtual na www


Para o tema deste texto, interessa particularmente destacar mundos virtuais
habitveis, como lugares artificiais que geram comunicao com efeitos semelhantes aos
dos ambientes sociais. O cientista da computao Pavel Curtis (2001), do Palo Alto
Research Center, explora e teoriza sobre mundos virtuais habitveis como lugares artificiais
que geram comunicao com efeitos semelhantes aos dos ambientes sociais fsicos. Discute
a vida nos MOOs, que se constituem em online role playing environments, assemelhandose graficamente aos jogos e que so colocados online. Detalhando-se sobre a existncia
dos MOOs, cabe salientar que o primeiro deles foi criado em 1990, por um estudante
da Universidade de Waterloo. MOO um acrnimo para ambiente grfico de multiusurio.
Em 1991, Curtis criou, por sua vez, um dos mais populares mundos de multiusurios
online, denominado LambdaMOO. Sua origem est nos games de 1970, como o Dungeons
and Dragons. Colocados na rede, os MOOs tornam-se mundos de multiusurios, na
linha dos MUDs, que oferecem somente a troca de textos e falas nos conhecidos chats.
Entretanto, os MOOs, sendo grficos, constroem cenas, permitem tambm deslocamentos
no ambiente virtual por meio de navegadores para ambientes tridimensionais. Trata-se
da realidade virtual na www e, aps entrar na cena virtual, atravs do navegador, ou das
setas de direo, pode-se ir para frente, para trs, para a direita, para a esquerda, ou seja,
assumir deslocamentos no ambiente virtual, numa experincia espacial de agir com o
corpo descorporificado no ambiente virtual. Como nos jogos, as pessoas interagem e
desempenham papis. Nos espaos de multiusurios que so cenas virtuais modeladas
simulando cenas reais, o habitante estabelece relaes pessoais com os outros habitantes
do mundo, evoluindo em seu comportamento. Suas aes determinam a vida da
comunidade. Em lugares dessa natureza, portanto, possvel viver online num ambiente
interativo, desenhado em 3D, que gera um mundo paralelo. As pessoas, como num
jogo, projetam seu ego no momento que assumem uma identidade. Pessoas reais se
encontram no ambiente virtual. Os indivduos podem estar em uma casa, acariciar
animais, tocar em pessoas e objetos. Para participar de um MOO, necessrio ter um
endereo de e-mail, determinar uma identidade e continuar a progresso do personagem
assumido. Para entrar, as pessoas tm que adotar um nome, ou uma senha que ser
oferecida comunidade. Existem menus de ferramentas para agir nesses mundos,
incluindo a possibilidade de se ir para outros mundos tambm oferecidos em uma das
interfaces icnicas. Cada mundo um ciberlugar onde as pessoas so representadas por
avatares ou mscaras digitais que permitem incorporar uma identidade e, ao agir com
outras, formam comunidades virtuais. No ambiente virtual, o participante seleciona
um avatar (animal, humano, ou outra forma), assume essa figura e navega em ambientes
virtuais onde encontra ou fala com outras pessoas online. A interao nos MOOs acrescenta
qualidades de um espao a ser habitado na rede, replicando experincias do corpo em
espaos fsicos. Isso ocorre porque os ambientes so mais ricos dos que oferecem somente
textos, pois, simulao de experincias vivenciadas atravs de encontros em determinadas
cenas, acrescenta tridimensionalidade experincia espacial de deslocamento no mundo
virtual. nos MOOs que os avatares ou nossos clones podem exercitar a capacidade de
dilogo, encontrando outros personagens digitais. Demandam aes colaborativas, pode-

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

287

se agir isoladamente ou em grupo, ao agendar reunies, marcar festas, numa vivncia


social no ciberespao. Esses mundos utilizam, tecnicamente, plataformas que renem
grande nmero de pessoas.
O participante pode tambm ir para outros mundos se teletransportando, e se
relacionar com os outros participantes, ativando formas de comunicao comunitrias.
As interaes geram um ambiente de entretenimento e comunicao de grande poder
de envolvimento. So ambientes que esto alm da caracterstica hipertextual e hipermdia
da Web, e oferecem a possibilidade de constituir um lugar para ser habitado na rede
mundial, provocando um enorme impacto social e deliberadamente vo se constituir
em espaos de convivncia.
Os sistemas interativos que utilizam a rede fazem com que os humanos troquem
relaes, por feedbacks em tempo real, com pessoas que vivem no mesmo lugar virtual.
o no lugar do ciberespao, em seu sentido topolgico, e tambm u-crnico, sem um
tempo, pois mistura tempos de todos os hemisfrios, em relaes que nas quais
participante determina seu tempo de conexo. Qual o tempo vivido pelos participantes
de um chat, que moram em diferentes partes do planeta? Pessoas que esto em lugares
fisicamente diferentes, encontram-se no mesmo lugar ao translocarem-se para o
ciberespao. Nessa condio, est ocorrendo uma revoluo antropolgica marcada por
relaes sociais de comunidades virtuais que subvertem leis matemticas, fsicas,
geogrficas, polticas, econmicas, e todos os outros parmetros norteadores das relaes
humanas da era pr-Web. Os mundos grficos de multiusurios online oferecem a
realidade virtual na rede com seus avatares, que so personagens digitais que podemos
incorporar, vestir para nos relacionarmos nas cenas. Mais recentemente, as pesquisas em
inteligncia artificial nos colocam diante de bots (know bots), ou robs de conhecimento,
que se constituem em personagens que possuem a capacidade de agir de forma autnoma,
assumindo interaes alm do avatar incorporado, pois so dotados de vontade prpria
para decidir suas aes.

Realidade virtual e comunicao multilocal: espaos sociais compartilhados


A realidade virtual na Web ou nos games online acrescenta experincia perceptiva
a qualidade de se tornar um ambiente imersivo. Trata-se de um tipo de interatividade
que somente ocorre quando o corpo conectado desloca-se na cena virtual em uma dimenso
espacial. A imerso mostrada no display nos leva a interagir dentro do ambiente em
primeira pessoa ou em terceira pessoa. Para imergirmos, usamos as interfaces de navegao
e as teclas de direo, mouse, joystick ou outra interface como, por exemplo, pranchas
com sensores para caminhar mudando a direo. Certos games que podem ser jogados,
ou no, online oferecem aes e mudanas de comportamento, como regras sociais que
so estabelecidas e, que, na imerso, vo sendo experimentadas durante as aes. No
FIFA 2002, simula-se um jogo de futebol, mesmo sem incorporar o jogador, pois
ainda um jogo em terceira pessoa. Com comandos de correr, chutar, passar a bola,
driblar, controlados pelo teclado; a sensao de estar jogando num time de futebol.

288

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

No Quake jogado em primeira pessoa, o jogador v a mesma cena que o personagem


incorporado e em terceira pessoa ele pode ver e contemplar a cena e seus atos. Pode-se
tambm matar pessoas atirando e ganhando direito a outras armas; logo, obtendo maior
poder de fogo, podendo vencer o inimigo. Em Need for Speed, controla-se um automvel,
ultrapassando-se outros, fugindo da polcia. H sempre a sensao de ir para frente, para
trs, direita, esquerda, ou seja, deslocamo-nos no ambiente virtual, numa experincia
espacial que simula os movimentos do corpo.
A Web com os MOOS oferece teleimerses em ciberlugares ou cibermundos. A
imerso em ambientes online por navegaes se d na terceira pessoa, em ambientes de
Realidade Virtual de mundos com navegadores, feitos em VRML (Virtual Reality Markup
Language) ou Java, e que permitem o controle de deslocamentos no ciberespao. nesses
ciberlugares, como ambientes de multiusurios, que se criam comunidades virtuais de
avatares e s vezes bots. Ao incorporamos um avatar, interagimos na primeira pessoa, pois
andamos no mundo com o corpo do personagem digital. Quando olhamos o mundo e
nos enxergamos dentro dele, em vrios locais, entre outros avatares, estamos interagindo
em terceira pessoa. O mesmo acontece com os games ao dirigir um carro, jogar futebol,
sendo o jogador ou mudando as cenas da corrida ou da partida. Um dos experts em design
de espaos de realidade virtual, Michael Heim3 (1999, p. 213), em suas abordagens
filosficas sobre realismo virtual, comenta que o ciberespao com seus ambientes virtuais
simulados um laboratrio metafsico, uma ferramenta para examinar o verdadeiro
sentido da realidade. (HEIM, 1998, p. 287). Investindo nas caractersticas sensveis da
realidade virtual, o autor diz que, tanto mais o ciberespao se torna uma realidade
virtual, no sentido estrito de mundos configurados numericamente, por tipos de
construo do espao e de uso de interfaces que propiciam tcnicas imersivas, mais esse
espao pode configurar estados psquicos. Nos ambientes sintticos tridimensionais, o
participante da experincia de imerso sente que o corpo est dentro do espao e pode
interagir com os elementos que o compem, diferindo de outras cenas at hoje produzidas
com imagem como a fotografia e nos filmes. Aproximam-se somente das cenas vividas
com robs dotados de Web cmeras e que podem ser comandados a distncia num
ambiente fsico e no em ambientes sintticos de natureza grfica, como os de jogos
online.
A realidade virtual online dos MOOs oferece um espao para nos movermos, agirmos,
replicando experincias espaciais tidas no espao da matria. Ao viver dentro do mundo
e formar uma comunidade com os outros avatares, cria-se mescla de realidade e de
fico. O realismo das cenas de baixa intensidade, pois no so representaes feitas
por cmeras com cenas que guardam analogias formais de alto grau de iconicidade com
o referente obtido no mundo real, de natureza foto-realstica, mas mundos sintticos
modelados em computao grfica. At o momento, a existncia dos mundos online,
devido limitao da rede em transmitir arquivos mais pesados com renderizao em

Heim professor no Art Center College of Design em Pasadena, Califrnia; um dos primeiros autores a apontar a
espiritualidade do Ciberespao. Lembremos outros, tais como: Ascott e Pesce.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

289

tempo real, somente possvel em criaes de baixo grau de realismo. So cenas baseadas
em isomorfismo, em estruturas que oferecem as mesmas operaes que no mundo real,
mas que no tm uma representao realstico-figurativa do mundo e as qualidades do
mundo da matria. Entretanto, mesmo que os traos de realidade sejam de baixa
intensidade, no detalhamento do mundo fsico as caractersticas desses mundos se
ampliam por outras qualidades que as cenas feitas por cmeras no possuem, pois oferecem
funes comportamentais, que nos permitem viver de forma anloga no espao da matria.
Esse fator compensa a baixa relao de sua aparncia, pela eficcia das relaes humanas
que podem ser manifestadas pelos comportamentos das pessoas na cena virtual.
Heim (1999) comenta que os ambientes de realismo virtual 3D podem levar
socializao e aprendizagem em ambientes virtuais, considera-os espaos
multissensoriais, baseados em conceitos de emergncia e de sistemas autopoiticos, que
permitem viver formas de conscincia em estados de esprito de mundos com maior
plenitude para o social coletivo. Os avatares incorporam a personalidade de quem eles
representam como um personagem digital. O avatar se comunica usando um chat ao
escrever textos, ou falando em microfones. Pode ainda mudar de mundo e se
teletransportar para outros, marcando encontros em paisagens com montanhas, numa
janela, num lugar cheio de carros, num shopping center, anda, corre, senta, fala, vai
visitar um amigo, vai a um bar, para a escola. Conforme o lugar virtual, as regras sociais
so estabelecidas pelas comunidades virtuais com semelhana de comportamentos
adotados na vida real. Por vezes, h um anfitrio que se constitui no administrador do
mundo, como ocorre na sociedade. Podem ser feitos cumprimentos com beijos e abraos,
conversa-se; regras so estabelecidas para um convidado, levando-o, ou no, a
determinadas zonas de privacidade. Da mesma forma que no convvio social, num grupo,
uma discusso pode ter uma pessoa centralizando os interesses, trs ou quatro pessoas
podem entabular uma conversa mais animada, entre outras situaes que afirmam que,
nos ambientes online, temos atitudes sociais. At o momento, o mais comum poder se
reunir e dialogar nos chats, discutindo sobre determinados assuntos, como personagens
que se comunicam e que no esto situados no mesmo lugar. Participantes em vrias
partes do planeta, imersos nesses ambientes, vivem num ambiente coletivo na rede, em
uma estrutura de comunicao multi-local com interfaces bidirecionais (WEIBEL,
2000, p. 97), em comunicaes estabelecidas entre mundos virtuais. Configuram uma
situao somente aberta pelo ciberespao, onde pessoas reais, em mltiplos locais,
assumem um personagem virtual e entram no mesmo local ou num ambiente virtual
comum. Assim, somente a rede se constitui numa estrutura multi-local espacial para a
comunicao, em cenas simuladas, por meio de encontros, que acrescentam qualidades
comunicacionais de experincia espacial num ambiente compartilhado.
Entre os mundos dessa natureza, destaque-se o activeworlds de Bruce Damer (1998),
com uma variedade de ambientes, e, na mesma linha, o Palace, entre outros endereos
que mais recentemente comeam a proliferar na World Wide Web.

290

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Mundos online como espaos privilegiados para a identidade pessoal


Turkle (apud B UREAUD; MAGNAM , 2001, p.499) enfoca os mundos online de MOOs
sob uma perspectiva psicanaltica e v o computador como um segundo eu, permitindo
que sejam vividos intensamente sentimentos de seduo, perigo, ameaa, felicidade,
parceria, e que misturam o interior e o exterior em inter-relaes complexas. A postura
de Turkle a da construo e da reconstruo do eu, em que cada participante do game
online adota muitas personalidades ao definir seus papis. Pode-se guardar o anonimato
ou guardar a identidade real. O contexto na realidade virtual oscila entre a realidade e a
fantasia com narrativas diferentes nos mundos em que se vive. Ainda com bastante
raridade, existem seres dotados de inteligncia artificial, com algum comportamento,
no caso, sendo bots, e com os quais ocorre um outro nvel de conscincia. Esses mundos
coincidem com uma reconstruo de identidades centradas na multiplicidade e no
hibridismo do mundo em que vivemos. Segundo a autora, esto sendo criadas
comunidades no ciberespao, as quais se constituem em contextos privilegiados para
pensar questes sociais, culturais, tnicas, em dilemas ticos de viver em vidas construdas
em ambientes virtuais. As situaes vividas pelas pessoas partilham extenses de si mesmas
durante o relacionamento. Estar nesses mundos atuar num espao de jogo para pensar
sobre o mundo real. Assim, Turkle considera esses mundos numa perspectiva da psicologia
construtiva, por dilogos significantes que ocorrem durante eventos que exercem
importantes relaes na vida real, com vidas paralelas e regras sociais que variam conforme
o ambiente. A pessoa o que ela pretende ser. Logo, a ambiguidade exercitada a de ser
o personagem que voc e, ao mesmo tempo, o que voc no , e gostaria de ser. Os
mundos online tornam difusos os limites entre o papel que se desempenha e o que se
tem na vida real, sendo oportunidades de trabalhar questes da autoidentidade. A situao
oscila entre a identidade e a intimidade durante uma vida paralela. Turkle (1994)
comenta que h aspectos conscientes e inconscientes; logo, os mundos possuem uma
analogia com os ambientes de psicoterapia. Como nos gabinetes de Psicologia, h
comportamentos que permitem trabalhar conflitos num clima confidencial para trabalhar
questes no resolvidas. Nos MUDs, a terapia funciona como um caminho para o
crescimento psicolgico. Dessa forma, a autora destaca que os mundos de mltiplos
usurios so espaos privilegiados para pensar e trabalhar questes de identidade pessoal.
Esses mundos podem se constituir em espaos virtuais num mundo social estruturado.
Portanto, sua viso positiva para esses ambientes e ao desenvolvimento de culturas
virtuais onde os MUDs e os MOOs se tornam objetos evocativos.

O ciberespao: primeira e segunda interatividade


Devemos ainda, num sentido mais amplo, considerar que o ciberespao permite a
interatividade em diferentes modalidades pelas conexes com ambientes da hipermdia,
da realidade virtual, da telerrobtica, da telepresena, da vida artificial, com os mundos
de multiusurios e com os ambientes inteligentes. Em cada tipo de ambiente so
experimentadas qualidades diferentes, sempre permeadas pelo princpio da colaborao
e da reciprocidade, nos quais os indivduos vivem ramificaes da identidade, em formas

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

291

de existir conectados com computadores, que, a distncia, oferecem a ubiquidade numa


expanso do corpo.
Por outro lado, cabe ressaltar que a situao mais complexa a de ambientes com
inteligncia artificial, que possibilita conviver com o desenvolvimento de comportamentos
prprios de agentes artificiais, seres virtuais dotados de comportamentos, e que tm
capacidade de aprendizagem. Os comportamentos nos colocam diante de decises
independentes dos atos humanos, fator que amplia a dimenso cognitiva dos ambientes
virtuais. Quando envolvem comportamentos coletivos, por meio de sistemas de
multiagentes, os graus de inteligncia e autonomia ganham a dimenso de relaes em
grupo. Com funes evolutivas e de aprendizagem, configuram um sistema que se
autorregula, em trocas que estabelecem limites difusos entre o real e virtual, entre o
natural e o artificial durante o processo de construo da aprendizagem.
Nos sistemas que se auto-organizam pelas operaes prprias do programa, estamos
diante de feedbacks propiciados pelo desenvolvimento da segunda ciberntica, que expande
as formas de comunicao, no nvel da segunda interatividade, categoria cunhada por
Edmond Couchot (COUCHOT; BRET ; TRAMUS, 2003, p. 27-38). Na primeira interatividade,
ocorrem trocas numa relao humano/computador a partir da conectividade, da
hipertextualidade, da hipermdia, em processos no lineares, ou ainda pela imerso em
realidade virtual, pela telepresena, ou em aes remotas com telerobs ou na comunicao
multilocal dos mundos de multiusurios. Na segunda interatividade, os sistemas artificiais
inteligentes incorporam seu conhecimento e respondem ao processo de comunicao,
por meio de auto-organizaes e de regeneraes da informao, com respostas interiores
do sistema e se caracterizam por estados emergentes, em situaes imprevisveis, geradas
no interior do sistema. Assim, com os avanos da computao evolutiva e inteligente, os
ambientes de segunda interatividade, so dotados de inteligncia e autonomia,
acrescentando elementos de auto-organizao prprios do sistema. Ocorrem graus de
complexidade na aprendizagem gerada por meio de feedbacks ou realimentaes, que
mesclam respostas do prprio sistema, gerada por mecanismos nele embutidos e que
tm a capacidade de perceber, analisar e devolver informaes alteradas por seu
funcionamento. Para Couchot, os processos de auto-organizao de segunda
interatividade, ocorrem em aes endgenas, que so as modificaes no interior do
sistema, e por aes exgenas, por ordens que vm de fora, e que incluem o papel do
interagente agindo no ambiente, possibilitando situaes autopoiticas anunciadas por
Maturana e Varela. So respostas que incorporam comportamentos maqunicos,
responsveis pelo processo de autopoiese no ciberespao.
Assim, na cibercultura, o computador, como um sistema complexo, amplia o campo
de percepo pela interatividade em tempo real, com comportamentos de humanos
misturados a mundos virtuais. Todo ambiente interativo contm, em si, o grmen da
mutao, reafirmando o princpio da incerteza regeneradora de Prigogine (1997). Nessa
viso biolgica da cultura, as relaes humanas na rede configuram um crescimento
orgnico entre os indivduos e os sistemas tecnolgicos.

292

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Concluso: algumas reflexes sobre ambientes virtuais de aprendizagem


Com a rede e as manifestaes do ps-humano, ps-biolgico, trans-humano, o
mundo povoado por homens meio ciborgues (com ciber organismos), seres meio
biolgicos, meio tecnolgicos, a partir de pessoas que usam as qualidades das tecnologias
nas suas relaes com seu contexto. Vivem em mundos ampliados por interfaces que
conectam sua condio humana aos ambientes do ciberespao. Nessa situao, trata-se
de considerar humanos e mquinas e de compreender a relao complexa desse
tecnoecossistema em constante feedback. Acreditamos que se deve verificar a pertinncia
dos sistemas interativos e suas lies para as vrias instncias do conhecimento.
A proposta central deste ensaio acentuar possibilidades de experincias em mundos
virtuais, com nfase na realidade virtual dos MOOs, que aumentam a capacidade de
comunicao de textos e de ambientes da hipermdia lincados na rede, para situaes
vividas em ambientes de realidade virtual. Enfatiza-se o uso dos MOOs por aumentarem
o grau de relao entre os humanos, em mesclas integradoras entre o real e o virtual. A
educao pode utilizar ambientes virtuais para ensino e aprendizagem no ciberespao,
explorando os MOOs como espaos para encontros virtuais online, em ambientes que
possuem maior grau de semelhana com as aes que desenvolvemos no mundo real.
Esses ambientes podem favorecer a socializao e a aprendizagem, de forma mais prxima,
com as situaes vividas na sala de aula, em que professor e aluno se encontram,
oportunizando relacionamentos e comportamentos que simulam o estar-no-mundo real
em sua dimenso espacial. Poder-se-ia classificar esses encontros como presenciais-virtuais.
So mundos ou cibermundos que, pelo fato de envolverem relaes corporais simuladas,
com encontros no virtual, podem se constituir num mecanismo de feedback dotado de
graus sensoriais mais intensos e efetivos. So espaos multissensoriais que alimentam a
autopoiese pela auto-organizao constante do ambiente, a partir do comportamento
de seus habitantes. As formas de conscincia e os estados de esprito dos habitantes
desses mundos tm maior plenitude para o social coletivo. O uso desses espaos grficos
online faz com que a educao use as conexes por rede, para criar um grupo social com
controle individual que usa a telemtica. As informaes dos participantes nos mundos
virtuais podem, tambm, contar com membros de outras comunidades que formam
grupos voltados educao, remotamente locadas no planeta. O professor pode partilhar
esse espao com outros professores distantes e aperfeioar seu desenvolvimento profissional
com centros de estudos no pas e no Exterior. Por exemplo: um bilogo do Brasil discute
em um encontro com um estudante na Alemanha.
O uso dos MOOs no substitui outros ambientes virtuais de aprendizagem
normalmente utilizados, na maior parte em estrutura hipermdia. Somente fortalece e
amplia as interaes, expandindo os bancos de dados online. No ciberespao tambm
importante ativar uma rede conceitual usando sistemas de busca, por meio de conceitoschave, pois se constituem em mecanismos que enriquecem o desenvolvimento de temas
em discusso no processo ensino e aprendizagem. Em algumas situaes, muito
produtivo acionar dispositivos de telepresena, com o uso de cmera que teletransporta
o participante da experincia para lugares fsicos remotos por transmisso de vdeo de

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

293

lugar para lugar. Podem ser conectados e feitos encontros na rede, usando interfaces tipo
net meeting ou MSN Messenger, com Web cams, para a visualizao de espaos ou apara
aes voltadas educao, por meio de tecnologias de telecomunicao na rede.
Conexes planetrias podem ser usadas para palestras, performances, encontros para
declamar poesias, escrever histrias, resolver operaes matemticas, trocar frmulas,
para criaes artsticas partilhadas, telecirurgias, recriar histrias, visitar stios
arqueolgicos, ir juntos at o ambiente da Nasa, ou no importa qual atividade. Fazer
tarefas em grupo, discutir online, visitar laboratrios no ciberespao ativam formas de
apreender e ensinar. Atividades laboratoriais com a evoluo da telerrobtica podem ser
controladas a distncia. Robs agindo no espao fsico, podem se constituir em agentes
que se deslocam por dispositivos de conexo automatizados, aptos ao funcionamento do
ambiente. (Goldberg, 1998). Web cmeras acopladas aos robs permitem a visualizao
do ambiente a distncia por telepresena. Tome-se como exemplo o ambiente criado
pelo Grupo Artecno, no Laboratrio NTAV Novas Tecnologias nas Artes Visuais da
Universidade de Caxias do Sul, para conviver e cuidar da vida de serpentes.4
A proposta de somar os MOOs e a explorao de espaos tridimensionais, para
encontros virtuais, colocar outras modalidades de gerar encontros, como formas de
vida que utilizam a condio de webness (D E KERCKHOVE, 1997), prpria da cultura
digital, explorando a rede como um sistema distribudo, um sistema aberto, mas tambm
como local aberto pelo ciberespao, e mais, eficiente para se trocarem ideias. Nessa
direo, os encontros em ambientes virtuais, tendo a Web como espao aberto, enriquecem
o ambiente fechado de uma aula. No se trata mais de se distriburem conhecimentos,
usando um canal de mo nica, usando imagens, textos, mas de evoluir por feedbacks de
pessoas que vivem naquele ciberlugar e que retornam e regeneram o contexto, por
colaboraes, logo em uma dinmica associativa.
A gerao dos ambientes a serem colocados na rede pode ser discutida e executada
em parcerias com outros professores e alunos, sobretudo com os da Cincia da
Computao, das Artes, da Comunicao e Lingustica e da Psicologia. Entre as formas
de ativar relaes sociais, so sempre desejveis: mensagem de boas-vindas, relatos pessoais,
conversas mais ntimas, snteses elaboradas por membros de grupos. O oferecimento de
arquivos e aplicaes mais pesados devem ser disponibilizados para download e inseridos
na mquina individual de cada participante. Para a educao, a rede oferece vantagens
de que professores e alunos, sem hierarquias, participam: escrevendo, falando,
encontrando-se, na mesma condio de um indivduo conectado a uma estrutura, sem
a figura magistral do professor, pois as informaes se ramificam e esto disponveis para
todos, e seu acesso comum.
No uso dos ambientes virtuais como espaos de convivncia, mais do que buscar o
desenvolvimento de um nico contedo, o professor deve estimular a discusso, deixando

Disponvel em: <http://artecno.ucs.br/insnakes/>. Acesso em: 2010.

294

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

comunidade o desenvolvimento orgnico de seus conhecimentos. Cada participante


deve entrar e colaborar com o outro numa relao semelhante a de tcnicas de grupo em
uma aula presencial. O professor pode explorar o espao, saindo da sua localizao em
frente aos alunos, atrs de uma mesa, para andar em parques, vilas, cidades ou em outro
espao construdo artificialmente em realidade virtual.
Em ambientes mais complexos de segunda interatividade, dotados de inteligncia
e autonomia, pode-se tambm autogerar o contedo que est sendo explorado e responder
a perguntas utilizando bots, ou seres dotados de inteligncia, que concentram e esto
aptos a evoluir em suas respostas. Os conhecimentos que so processados por mtodos
complexos de aprendizagem vo substituindo parcialmente e ampliando a funo do
professor no ambiente virtual. Para gerar esses ambientes, necessrio envolver os cientistas
da computao em IA para sua programao. Bases de dados em redes neurais dinmicas,
com processos de aprendizagem adaptativa, iro ampliar e processar o conhecimento.
Podem auxiliar nas tarefas de clculos, agendar conceitos, rastrear bibliografias e referncias,
em conexes na rede, usando o ambiente virtual como um sistema aberto e
hiperconectando o conhecimento grande base de dados interativa que a Ne.
Uma das qualidades mais fortes dos ambientes virtuais online que as pessoas
lincadas assumem outro fluxo de pensamento e, por vezes, um outro estilo cognitivo
durante as relaes individuais e de suas conexes mentais com as outras pessoas, em
seus aspectos cognitivos e emocionais. O fato de conversar e se mover, em um ambiente
habitvel de um MOO, coloca um grau de presena que ganha em energia afetiva.
Encontros informais de ordem social, para conversas e festas, sem objetivo fixo de estudo
de uma disciplina, reativam a energia do ambiente virtual. Pela ausncia de limites
fsicos e corporais, os ambientes podem ser acessados a qualquer hora e por qualquer
pessoa; assim, a sala de aula no se limita presena em um lugar e horrio. No caso dos
MOOs, outros mundos/salas de aulas imersivas interativas podem ser disponibilizados
por outros grupos, e o participante de um mundo pode se teletransportar para outro.
No caso, sua entrada ser sempre marcada pela identidade que dever assumir no mundo,
e se o personagem que entra for o professor, eticamente correto que ele se identifique
para o grupo, como faria no espao de uma sala de aula. Alis, todas as regras de convivncia
social devem ser mantidas, e isso sempre ocorre naturalmente como rplica do
comportamento que se tem no mundo real. Agimos como pessoas e nos comportamos
seguindo normas sociais que revelam traos de personalidade. As dimenses cognitivas e
afetivas podem ocorrer em patamares antes no alcanados.
A concepo do ambiente para o ensino deve estimular a criatividade e a inteligncia.
Os ambientes virtuais estimulam comportamentos e aes coletivas e se constituem em
condomnios de saber. So novas cartografias, e o professor se torna um administrador
de territrios virtuais. Dessa forma, o ciberespao pode ser entendido como um
hiperambiente e se constitui numa interface para o desenvolvimento colaborativo de
campos conceituais, numa relao transversal e com movimentos de translocao, gerando
uma dinmica prpria da rede, entre conhecimentos das Cincias Exatas, das Cincias
da Vida e das Cincias Humanas. A translocao de conhecimentos antes isolados em

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

295

disciplinas geram ambientes complexos que respondem ao carter sistmico da cincia


contempornea. O pesquisador assume os riscos, acertos e insucessos por no se conformar
com o bvio instaurado em ambientes que negam as tecnologias. Como as civilizaes
nunca andaram para trs, cabe incorporar a rede como um hipercrtex que possibilita
conexes em estados de auto-organizao. Eis o centro tectnico deste artigo.

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

17
Linguagem, jogo digital
e educao lingustica
Dinor Fraga

Queria trabalhar, mas havia em mim uma enorme preguia.


Gosto mais de viver, respirar, do que de trabalhar.
Ento se voc quiser, minha ar te seria a de viver: cada segundo, cada respirao uma obra que
no est inscrita em nenhum lugar, que no visual, nem cerebral.
uma espcie de euforia constante.
Marcel Duchamp

O ambiente informatizado condio necessria, embora no suficiente, para a


educao lingustica nesses novos tempos da tecnologia digital. Essa ideia ser discutida,
neste trabalho, como objeto de estudo no campo da Lingustica Aplicada ao Ensino de
Lngua. Faremos uma opo pelas teorias sistmicas de acordo com o entendimento
sobre esse conceito, que ser apresentado em uma das sees deste texto. Do ponto de
vista terico, ocupar-nos-emos em refletir sobre uma fase inicial da aproximao entre
teorias sistmicas e teorias lingusticas, utilizando um contexto de jogo.
H na temtica, aqui localizada, duas motivaes: a primeira consiste num
movimento de resgatar para o estudante sua condio humana de conhecer pela unidade
pensar/sentir; a segunda parte do entendimento de que, para assumir esse resgate do
humano, um caminho possvel na educao em ambiente virtual o jogo espontneo e
interativo, como lugar de vivncias educacionais. Para tanto, julgamos que a abordagem
sistmica, para a compreenso desse ambiente de aprendizagem, reveste-se de uma fora
poltico-educacional muito importante, atravs das opes sobre que teorias escolher e
que valores de vida so mais pertinentes para uma educao humanizadora. Uma das
opes que responde a esse compromisso, a nosso ver, trata da indissociabilidade entre o
social e o individual, nas articulaes do biolgico com o cognitivo e destes com o
lingustico. Essas relaes explicitam o que aqui, em parte, est sendo entendido como
sistmico. Nessa abordagem sistmica, prope-se a expresso sistemas significantes.
Pensamos que os novos ambientes tecnolgicos constituem-se em sistemas que se autoorganizam e se autorregulam e, por isso, so sistemas significantes, isso , portadores de

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299

significados humanos, embora outros sistemas viventes, como os animais e, no nvel


mais complexo, os processos biofsicos, tambm o sejam. O viver pode ser proposto
como seu constituidor e, na concepo educacional aqui assumida, o jogo, como lugar
da emoo, do sentimento, do pensamento e do nvel mais elaborado deste ltimo, a
tomada de conscincia se apresenta como concretude possvel do viver educacional,
porque possibilita um trabalho com o estudante, vivendo na linguagem.

Paradigma sistmico: um olhar necessrio educao lingustica


Podozis afirma, conforme Maturana (1997a), que o ser vivo um sistema em
contnua transformao; entretanto, paradoxalmente, permanece o mesmo. Isso no
est na estrutura, mas na organizao. O que permanece um conjunto de relaes. A
histria das transformaes contingente s suas circunstncias. As explicaes finalistas
partem da causalidade, isto , o efeito que se quer explicar est contido na causa. Esse
o caso de Aristteles. J em Epicuro, por exemplo, no h causa, h interaes. A estrutura
se constitui nas interaes. Se no h causa, ento, a experincia estrutural. As
transformaes tm a ver com a estrutura. A gua, por exemplo, no depende da inteno
consciente da molcula. Os fenmenos ocorrem. No possvel se rebelar contra eles.
Os fenmenos biolgicos no so causais. A explicao estrutural. A biologia do
conhecimento no uma teoria aristotlica. Os seres vivos so histricos porque esto
sempre se conservando e se transformando, a partir daquilo em que se conservam. Essa
uma questo. H um conjunto de interaes que tm a ver com esse momento da
histria de conservao/transformao dos seres humanos. por isso que as circunstncias
de interao se transformam. A estrutura que existe num dado momento adequada s
circunstncias que so adequadas sua sobrevivncia, como ser vivo de uma classe
particular, naquele momento. No sculo XVII, a funo explicava a existncia. Para
Aristteles, a causa final explica a Histria. Na cincia moderna, isso aparece com as
ideias de evoluo, entendida como progresso. Nesse sentido, a funo explica a estrutura.
No sentido no finalista, no se d funes estrutura. As classificaes, por exemplo,
so baseadas na funo, assim uma estrutura. O que diverso, no mundo aristotlico,
que no possvel ordenar ar, gua, fogo e terra. Escamas e penas so anlogas porque
tm a mesma funo. H um pensamento de classe, de classificao. Tudo que se diz de
um ser extensivo aos demais. Patas, asas e ps so funcionalmente iguais, mas
estruturalmente diferentes, isto , o modo como esto compostos so iguais. A pergunta
: Como se transformaram para adaptar-se s circunstncias?
No ambiente digital, a perspectiva de interao, como condio de autonomia,
pressuposto dos jogos digitais, parece vincular-se explicao no finalista. Isso agrega o
tema da estrutura. Trazemos, ento, os sistemas sociais como forma de organizao
complexa, porque faz conviver o social com o individual. Vive-se o cotidiano em contnuo
relacionamento com o ser de outros, mas, ao mesmo tempo, se indivduo, vivem-se
experincias pessoais, intransferveis. H uma crena de que o social e o individual esto
separados. Surge um dilema, porque as teorias se baseiam na subordinao de uma
dimenso sobre a outra. A separao entre as dimenses entendida por Maturana e

300

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Varela (1997b) como uma iluso descritiva. A compreenso do social no individual e do


individual no social vem atravs de um argumento biolgico. Como seres vivos se
determinado estruturalmente. As mudanas so orientadas por nossa estrutura devido
dinmica estrutural interna, atravs de trocas estruturais decorrentes de interaes com
o meio. H, ento, segundo o autor, que distinguir entre organizao e estrutura. A
organizao so as relaes entre componentes que do ao sistema sua identidade. A
maneira particular como se realiza a organizao de um sistema sua estrutura. O
sistema ou a organizao invarivel, sua estrutura pode mudar. A organizao que
define o ser vivo autorregulvel. Para as cincias sociais, o ser vivo pode ser pensado
como metfora. Trata-se de organizaes estruturais que acontecem num contnuo
acontecer produtivo. Trata-se da troca cultural. Um sistema particular, entendido como
organizao e estrutura, deve explicar todos os fenmenos de um sistema social. O social
, ento, organizao, constituda por componentes que so seres vivos. Seus componentes,
seres vivos, devem, como organizao, conservar-se num sistema social. Um sistema
social que no reconhea a conservao da vida de seus membros no social. Redes de
interaes particulares definem sistemas particulares. Nessa ordem de compreenso,
surge a autonomia. nesse contexto terico que se pensa o aluno e os ambientes de
aprendizagem. Isso acarreta profundas implicaes sobre as velhas questes em torno do
mtodo e de tcnicas de ensino, porque a questo passa a ser colocada no apenas na
aprendizagem, mas no conhecimento ou no viver como conhecer.
Assim, compreendemos que a autonomia do ser vivo central. Segundo Maturana
e Varela (1997b), a caracterizao do ser vivo se faz pela descrio de sua organizao. O
processo de constituio circular no caso biolgico trata-se de produes metablicas
que produzem uma membrana que torna possvel a existncia da rede em nvel celular;
essa circularidade uma autoproduo da unidade vivente. Autopoiese designa essa
organizao mnima do vivo. Nas interaes, surge um novo nvel de fenmeno que
aparece como ponto de referncia nas interaes, trata-se da constituio dos significados.
Os sistemas autopoiticos inauguram, na natureza, o fenmeno interpretativo. Maturana,
que bilogo, comea a pensar nisso pela Biologia. Prope que um sistema vivo, enquanto
entidade autnoma, uma rede descontnua de processos circulares de produes
moleculares, na qual as molculas produzidas constituem, mediante suas interaes. As
redes que as produzem, existem apenas enquanto assim continuarem. Esse processo
autopoitico. No entender do autor, a ideia de autopoiese compacta, de forma quase
hologrfica, comporta trs conceitos que esto no centro das cincias cognitivas, da
inteligncia artificial, das cincias sociais e da comunicao: significaes emergentes,
individualizao e fenmeno interpretativo. Esses trs aspectos so centrais em todos os
fenmenos cognitivos e naturais, incluindo a vida social. Abala-se, assim, a clssica diviso
entre natureza e sociedade, e surge uma importante contribuio para a insero dessa
unidade complexa, que so natureza e sociedade como uma ecologia profunda. O
significado surge em referncia a uma identidade bem-definida e no se explica por
captao de informao. Um exemplo disso, em Maturana e Varela (1997b), so suas
experincias com a significao das cores. Monta um ambiente gerador de significaes,
o qual chamado pelo autor de mecanismo gerador. No caso aqui visado, o ambiente

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

301

por jogos esse ambiente gerador, cujo movimento produz os fenmenos. Seus
experimentos sobre a percepo das cores, leva a pontuar sua teoria no observar e na
linguagem. Trs experimentos sobre cores evidenciaram que diferentes combinaes de
comprimentos de ondas podem gerar a mesma experincia cromtica; tambm as mesmas
combinaes podem gerar diferentes experincias cromticas. Isso porque a percepo
da cor tem a ver com o nome que se d a ela nas culturas.
O autor prope que a viso um fenmeno subjetivo, isto , dominado pela estrutura
cognoscente da pessoa. A cor que se v no pode ser um aspecto objetivo do mundo
externo, porque h muito mais comprimentos de ondas do que nossa retina consegue
observar. A partir da, relacionou a impossibilidade do conhecimento como resultante
da objetividade com o fazer investigativo dos cientistas. A cincia no necessita do
argumento de uma realidade objetiva e independente de quem observa, para se validar
como conhecimento. Uma explicao cientfica sempre uma reformulao da experincia
do observador e se constitui como tal a partir de um critrio de validao colocado por
ele ou por um grupo que aceita e usa o critrio para validar seu explicar. Um pesquisador
em seu trabalho no est apreendendo a essncia do real, mas est configurando seu
objeto de estudo. Como observadores, somos seres humanos vivendo na linguagem e,
como seres humanos, estamos vivos. Assim, para compreender nosso fazer cientfico,
necessrio compreender o observar e com ele o viver.

O sentido como fenmeno


Consideramos que o viver se coloca, naturalmente, como sistemas auto-organizados,
e que pessoas em situao de aprendizagem so sistemas vivos que se auto-organizam, na
medida em que tais situaes se aproximam dos princpios constituidores do viver, em
sociedades realmente democrticas. Entende-se que a educao, em ambientes virtuais,
na perspectiva aqui defendida, possibilita uma educao para a democracia. No viver
contemporneo, a comunidade virtual vista como um sistema organizativo. Ao falar
em viver, quer-se pontuar o fenmeno, entendido como coisas que acontecem e de que
maneira acontecem. Ver esses fenmenos como estruturas, como propriedades, ou como
conceitos, uma opo de nosso imaginrio cientfico. Deslocar a pergunta da estrutura
para o fenmeno uma opo filosfica mais do que qualquer outra coisa. necessrio
centrar-se nos fenmenos, no nas explicaes. As explicaes mudam. Elas servem somente
ao mbito do fenmeno que se quer explicar, aquilo que um linguista, um bilogo ou
um psiclogo, por exemplo, querem entender. Nele, coloca-se o sensvel e apenas a
que o corpo aparece e, nele, o lugar da emoo e, dela indissocivel, a linguagem verbal,
objeto que aqui interessa. O ser vivo est em correspondncia com o mundo onde est.
O que faz contingente ao que lhe acontece. O modo de relao se transforma devido
necessidade de sobrevivncia. sobrevivncia, como ser biolgico, acrescentam-se os
valores, os afetos, o sentir, indissociveis do pensamento e orientadores do sentido do
viver. Nesse entendimento, o que significa dizer que uma pessoa conhece? Refere-se ao
conhecer como aquilo que se faz, como ser vivo, que sente e pensa num dado contexto.
necessrio, para perguntar sobre qual a teoria, perguntar-se sobre o critrio da teoria,

302

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e esse a consistncia com o fenmeno. Isso orienta a perguntar: O que faz parte do
fenmeno da linguagem? O que tem a ver a lingustica com a linguagem e nela o sentido,
que, se pensa, constitua o fenmeno? Assim, diz-se que o fenmeno a aprendizagem
que acontece como produo de sentido, constitudo pelos corpos em ao, em
movimento, expressando-se linguisticamente. Corpos, entendidos como linguagem,
expresso verbal e no verbal, em ao, produzindo sentidos autnomos e em interao
constituem-se, no entendimento deste trabalho, no fenmeno primordial da educao
lingustica. Nesse contexto, cabe falar em autorregulao. E, a, ela serve para tratar de
uma proposta de educao humanizadora que pressupe autonomia, como capacidade
de atuar por si mesma, pressupondo, entretanto, interdependncia e comunicao. Isso
viver. Isso estar vivo. manifestar-se, como fenmeno contingencial, atualizao,
numa estrutura e em um padro de organizao que no contingente.
Maturana e seus colegas, como Jorge Podozis, fazem parte de um grupo de outros
pensadores, que adotam uma perspectiva sistmica do conhecimento, comeando, talvez
com Wiener, em Ciberntica e sociedade. Considera-se a abordagem sistmica como
pertinente aos novos ambientes de experincias culturais e sociais. Quer-se refletir, com
Maturana e outros pensadores, sobre uma viso necessria a respeito dos ambientes de
conhecimento. Afirmar que os sistemas vivos so sistemas autopoiticos traz um problema
conceitual. a confuso entre as condies que presidem a constituio de um sistema
e sua aparncia para o observador (este pode ser o caso, talvez, da diferena entre o que
o aluno faz e o que o professor pensa que o aluno faz, a partir de sua posio de observador
do fazer do aluno...). Uma coisa, dizem Maturana e Varela (1997b), o sistema vivo,
rede de processos que o tornam um todo. Outra coisa o domnio de sua operao,
como todo. O que acontece com os sistemas sociais? Maturana conta um caso (1998).
Em 1823, em Rugby, jogava-se uma partida de futebol. Era jogo com os ps. Na paixo
do fazer, um jogador pegou a bola com as mos e a ps entre as traves do adversrio. Os
outros jogadores perseguiram-no, pegando a bola com as mos, correndo em direo
trave do adversrio. Bem, um sistema social um sistema que engendra todos os fenmenos
chamados sociais na vida cotidiana. um sistema de seres vivos que, em suas interaes
recorrentes, constitui uma rede de aes coordenadas. No caso do jogo, como sistema
social, os jogadores so seres humanos, que se envolvem no jogo com a emoo e
inteligncia humanas. Para os observadores (e no ambiente de aprendizagem se colocado
como esse observador...), parece que os jogadores interagem uns com os outros de acordo
com as configuraes recorrentes que definem o jogo, e que todas as que no tm aquela
configurao determinada no pertencem ao jogo. Como sistema social, uma partida de
futebol dura o tempo que dura. A transformao do futebol em rugby ensina sobre
sistema social. E alunos em situao de aprendizagem so um grupo social... Um sistema
particular de aes coordenadas sofreu uma mudana, quando o novo comportamento
de um jogador provocou um novo comportamento nos outros jogadores. O rbitro
pode at ter apitado, mas no lhe deram ateno. O sistema mudou. Infelizmente, na
escola, ainda a no obedincia ao apito do rbitro, o professor, causa srias penalidades.
A mudana social s acontece quando o comportamento dos sistemas vivos se transforma
de maneira a dar origem a uma nova configurao de aes que definem um novo sistema

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

303

social. H interaes entre seus componentes, e estes interagem pela operao de suas
propriedades. Da, que um sistema no muda se no mudam as propriedades de seus
componentes. Novos ambientes de aprendizagem so novos ambientes sociais, como o
jogo. Se no mudar a dinmica estrutural desse novo sistema, ele no mudar.
Os papis que um observador atribui aos membros de um sistema social no os
descrevem em termos de suas propriedades constitutivas: so abstraes de observador,
a partir das regularidades do comportamento dos membros de um sistema social. Isso
importante porque tende-se, como professor, a observar a ao dos alunos segundo nossas
construes e valores. No entanto, se as coordenaes das aes mudam, o sistema tambm
muda, como no jogo. Essas parecem questes capitais a coordenao das aes se
autorregula, est alm de descries que vm por sistemas de regularidades abstratas
conceitos, cincia, crenas, valores.
Faz parte do trabalho de investigao tomar conscincia sobre o sistema de crena
que orienta a pesquisa. isso que se procura fazer neste trabalho. Nessa ordem de
pensamento, prope-se o princpio da continuidade organizacional para o
desenvolvimento lingustico nos novos ambientes de aprendizagem. Donald Griffin,
pesquisador da Universidade de Harvard, estudando a possibilidade de conscincia em
animais no humanos, prope que possvel a existncia de continuidade que se estende
do mundo mental das abelhas at o humano. Assume-se e prope-se, neste trabalho, o
princpio da continuidade organizacional, a partir do termo biolgico como metafrico
de ser vivo, e ser vivo como metafrico de humano, na medida em que, segundo o
princpio de continuidade organizacional, os conceitos de continuidade e de organizao
permitem pensar tambm a cognio como metfora. A cognio seria, ento, entendida
como constituda por diferentes organizaes significantes de estruturas de diferentes
estgios dos seres vivos. Nesse sentido, um ambiente de aprendizagem por meio de
jogos atualiza em cada pessoa (aluno) sua complexidade antropossociocultural. Resgata
a histria do humano, presente em cada um, quando o ambiente potencializa os alunos
como autores de conhecimentos. Passam a ser inteiros, seres integrais. O pensamento,
entendido como responsvel oficial pela aprendizagem, amplia-se para o entendimento
de conscincia, como organizao autopoitica, manifestando-se em todos os nveis de
vida que se caracterizam pela possibilidade de autorregulao, no ser humano circuitos
neurais e qumicos, atravs das emoes cerebrais, mentais. Ento, o corpo todo aprende
e a linguagem verbal passa a expressar essa aprendizagem integral.
Quando se insere a competncia lingustica do aluno, por exemplo, em sua
competncia comunicacional, num ambiente de jogo necessrio pressupor que essa
situao ir determinar as escolhas dos recursos que o sistema lingustico oferece. A
situao de comunicao envolve uma competncia particular, qual seja, aquela em que
o aluno organiza sua produo lingustica, a partir da seguinte equao: Por que e para
que estou aqui e agora, falando (ou escrevendo)? Dizer o que, para quem e como dizer?
H outros fatores de ordem inconsciente que intervm na competncia situacional so
os modos de organizao do conhecimento que predominam num dado momento
histrico. Os anos 90, marcando um movimento fortemente interdisciplinar entre as

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cincias, fez avanar uma crise do estruturalismo. At ento, os sentidos eram organizados
para efeitos intelectivos, da ordem de um conhecer pelo pensamento conceitual,
linguisticamente estruturado. Atualmente, as teorias lingusticas, muito tenuamente,
passam a tomar por objeto do conhecer sentidos afetivos, da ordem do sentir. Na situao
comunicacional, os temas do dizer so parte de um mundo a significar que, na situao
particular de comunicao, j mundo significado. Isto , dentro de um mundo
constitudo como sentido que se inserido em atos particulares de comunicao. Na
competncia situacional, o falante, ao resolver a equao referida na enunciao, inserese em atos concretos de linguagem. Aparece, ento, sua competncia discursiva. Pela
enunciao, numa situao comunicacional orientada pelo sentir organizada por atividades
espontneas e grupais em ambiente de jogo, o falante-aluno organiza os modos de
constituio dos discursos, utilizando argumentos, descries e narrativas. O texto tornase lugar de constituio de um aluno que encontra, em um ambiente de aprendizagem
que o torna autor, no sentido pleno, aqui entendido pela unidade sentir/pensar. Para
tanto, so recomendveis situaes de aprendizagem que lhe possibilitem produzir
narrativas, que possibilitem movimentos de mltiplas sequncias ou o que chamado
narrativa multirramificada ou no linear.
Silva (1999) afirma que a narrativa multirramificada rizomtica. Existe um
princpio de conexo e de heterogeneidade: qualquer ponto de um rizoma pode ser
conectado a qualquer outro e deve s-lo. (DELEUZE ; GUATTARI, 1995, p. 15). uma rede
de significao que vai se formando por meio das bifurcaes do bosque, segundo a
metfora de Eco: Bosque uma metfora para o texto narrativo, no s para os contos
de fada, mas para qualquer texto narrativo. [ ] um bosque um jardim de caminhos que
se bifurcam. (ECO , 1994, p. 12). No caso da narrativa dos alunos, apresentadas neste
texto, havia apenas duas bifurcaes: ser escravo ou senhor de engenho. H, no entanto,
outras possibilidades de o texto se multiplicar e como diz Calvino (2000, p. 21), existe
uma rede de conexes entre os fatos, entre as pessoas, entre as coisas do mundo, em
que o mundo visto como uma rede de mltiplas... A narrativa multirramificada passa
a se estender para alm dos domnios da narrativa clssica; passa a ser mltipla e no
unitria. A multiplicidade se d pela abertura de caminhos.
As aberturas de caminhos no mbito da Histria podem ser vistas como foram
mostradas na primeira parte desta seco. As possibilidades de formar diferentes histrias,
de acordo com o interesse e o envolvimento do leitor-jogador, na histria aqui trazida, a
partir de uma ou outra opo, o jogador poderia construir uma gama imprevisvel de
aes, entradas de personagens e sequncias. A tal ponto que se pode pensar na difcil
possibilidade de, num universo de vinte alunos, encontrar-se uma mesma histria. Mesmo
que siga pelo bosque narrativo com uma nica personagem, senhor de engenho, por
exemplo, o leitor-jogador poder atingir diversos resultados, ou melhor, poder formar
vrias histrias diferentes. Ele passa a produzir sentido atravs da sua interao com o
texto. Como afirmam Fraga e Flores (2003), quando falam do hipertexto como processo
de formao de sentido, o ato de atribuir sentido exige que o leitor se autorize a uma
errncia, a um vaguear. O leitor-jogador, ao se deparar com o jogo Doce Inferno
obrigado a vaguear pelo espao dessa construo, para que possa atribuir sentido e criar

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305

sua prpria histria dentro do jogo. Aguiar (2004) prope trs dimenses de real, que
constitudo no viver pela linguagem se apresenta como efeitos: o real-vivido, o realfictcio e o real-histrico. A primeira se manifesta no jogador como ser no mundo, ser
que se encontra no espao das vivncias. A segunda corresponde insero do jogador
no mundo fictcio por meio do ldico, passando a se conceber como personagem. A
terceira dimenso de efeito-real se d, devido escolha da pesquisa de jogos que se
encontrem no contexto do ensino da disciplina de Histria, quando o indivduo se
constitui como ser-histrico. Na narrativa/jogo analisada neste captulo, apresentada
claramente essa insero de dimenses de efeito-real. Quando o indivduo senta diante
do computador para jogar o jogo, ele se constitui um ser-da-vivncia (real-vivido), que
utiliza seus saberes e competncias para jogar. Na escolha de seu personagem e no ato de
jogar, o envolvimento ldico desse ser-da-vivncia faz com que ele se insira na realidade
do jogo e passe a definir suas aes como homo ficticius, como um ser ficcional que habita
o mundo do jogo e que se faz dos conhecimentos que possui como ser-da-vivncia, a
partir da sua realidade sensvel, para agir no interior do jogo o jogador diante do
computador passa a definir suas aes como personagem do jogo, seja como um senhor
de engenho ou como um escravo, e no como indivduo que habita o mundo sensvel.
atravs desse vaguear, dessa errncia pelos bosques da narrativa, atravs de trilhas por
entre a histrias e trilhas de existncia (efeito-real), que o leitor-jogador constri o sentido
do jogo. A produo de sentido se faz por meio de um leitor ativo que faz o texto entrar
em constante movimento, em constante devir, de acordo com sua errncia e seu caminho
de atribuio de sentido. Tm-se, agora, mais elementos para se compreenderem os
jogos como narrativa. Jogos lineares usam uma estrutura mais bsica de histrias
interativas em que os eventos e caminhos a serem tomados so apresentados em uma
ordem linear. Isso quer dizer que,apesar de o jogador poder andar no cenrio do jogo e
ter certa liberdade de aes, no possvel modificar a histria ou o acontecimento
durante o jogo, pois estes j foram previamente planejados. necessrio passar por
zonas (cidades, construes, etc.) especficas para poder avanar com a narrativa, como,
por exemplo, o jogo Titan Quest, onde se deve ir avanando conforme est planejado
pelos quatro captulos do jogo, no podendo pular ou inverter a ordem dos mesmos.
Basicamente, o jogo tem um caminho a ser seguido e apenas um final.

Esquema representado a linearidade do jogo Titan Quest1

Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=P7njn3B5XtE>. Acesso em: 22 abr. 2010.

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Ao contrrio da narrativa linear, a narrativa no linear no muito usada em jogos,


pois esta apresenta uma estrutura em rvore, e o nmero de eventos e possibilidades de
narrativas, quando combinado acaba sendo difcil de controlar. possvel ter diversos
caminhos e diversos finais.
Por ultimo, temos a narrativa multilinear, que seria um avano da no linear, em
que a estrutura tambm em arvore, mas entrelaada com caminhos lineares, podendo,
assim, gerar diversos caminhos com interseces durante a histria, com diversas
perspectivas, levando em conta quando se pode jogar com personagens diferentes. Tendo
como, exemplo, o jogo Chrono Trigger,2 o jogador viaja no tempo alterando o passado e
o futuro, onde h diversos caminhos a serem seguidos e aes que implicam e diversos
finais diferentes (onze no total). Dependendo das aes tomadas pelo jogador, a histria
ir se modificar e, ao mesmo tempo, o final ser diferente.

Entendendo o jogo digital


Os jogos online, principalmente os MMORPG (RPGs3 online com multyplayers,
isso , nmero ilimitado de jogadores), esto atualmente entre os mais jogados pelo
pblico jovem. A ideia de se interagir com diversas pessoas e ao mesmo tempo jogar
torna esse tipo de jogo um sucesso. Como todo jogo, a narrativa est presente, mas a
grande parte dos jogos online no trabalha a narrativa; na verdade, alguns nem mesmo
tm histrias sobre o mundo, personagens, etc. Pode-se usar, por exemplo, o jogo Priston
Tale.4 No site do jogo, so descritos o mundo e as classes de personagens, mas, quando se
entra no jogo, nada disso levado em conta; nenhum elemento narrativo apresentado;
das poucas misses que se tm, poucas esto relacionadas com a histria do mundo.
Jogos de computador e de videojogos no so apenas para crianas e jovens; muito dos
jogadores atualmente so os chamados veteranos, pessoas que vm acompanhando a
evoluo dos jogos desde seu comeo, a partir da criao do Atari. Os jogos, assim como
os videojogos, vm evoluindo; seus grficos ficam melhores, os sons mais realistas e os
2

D isponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=BgZuVuUisDE&feature=fvst>. Acesso em: 22 abr. 2010.


RPG a sigla de Role Playing-Game (jogo de interpretao de papis). Basicamente, o RPG um jogo em que cada
jogador assume o papel de um personagem em uma narrativa. Alm dos jogadores, existe um mestre de jogo, ou
coordenador, que tem como funo descrever o cenrio onde os personagens agiro, interpretar os personagens que
aparecem na histria e que no so interpretados pelos jogadores (chamados NPC, Non Player Character, P ersonagem
Sem Jogador) e, antes de o jogo comear, elaborar a base do enredo e os enigmas que os personagens devero resolver.
Para que os personagens adquiram vida (afinidades, limitaes e personalidade), o RPG normalmente utiliza-se de
fichas de personagens. Elas definem o grau de conhecimento do personagem, como ele se parece e como ele interage com
o mundo. O jogador deve resolver as situaes de acordo com os objetivos, a personalidade e os conhecimentos do seu
personagem.
Para avaliar as capacidades do personagem em alguma situao mais complexa (um salto difcil, conseguir estudar um
determinado assunto dois dias seguidos sem dormir, intimidar um NPC), principalmente onde h dvida se ele seria
ou no bem-sucedido, utiliza-se um sistema de jogo. Na grande maioria dos sistemas um teste feito, utilizando um
sistema aleatrio (dado de seis faces, par ou mpar, pedra-papel-e-tesoura), mas concedendo maior es chances se o
personagem possuir atributos que o auxiliem nessa situao (descritos na ficha de personagem).
No fim da histria, cada personagem recebe um bnus pelos conhecimentos adquiridos durante o jogo. A experincia
(como chamado no jogo) aumenta as caractersticas que o personagem utilizou durante a histria.
4
D isponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=fzd5TZ A3u88 e em http://www.priston.com.br/#>. Acesso
em: 22 abr. 2010.
3

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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controles mais precisos, mas, mesmo com todas essas melhorias, algo que, por mais
simples que parea, no vem sendo muito bem-trabalhado ao longo dessa evoluo, a
narrativa. Um jogo, sem uma histria interessante, no ir envolver o jogador por mais
de uma hora diante da tela, seja do computador, seja da televiso. A narrativa o carrochefe de jogos como os RPGs (Role Playing-Games), e estes fazem grande sucesso por
seus personagens cativantes, mundos gigantescos e histrias intrigantes. Mas, atualmente,
os RPGs no esto mais satisfazendo o pblico com novas histrias, esto se tornando
repetitivas e no inovadoras. Os jogadores esto pedindo por mais narrativas e por
personagens melhor construdos. No site Gamebanshee,5 h uma enquete que prova esse
fato: somando os votos, mais de 70% esto voltados a elementos de narrativa.
O jogo um texto narrativo, e este a representao de aes do ser humano, cuja
criatividade que vai comandar essas aes. A narrao, alm de ser uma das mais
importantes possibilidades da linguagem, tambm umas das prticas mais comuns de
nossa vida. Atravs da memria, pode-se fazer associaes do mundo com a existncia e
ainda utilizar a imaginao para organizar a sequncia do tema desejado. Nesse caso,
todo e qualquer tipo de narrativa constitui-se em uma forma de reescrever fatos do
mundo real ou do mundo imaginrio.
Seguindo a teoria, podemos dizer que a ao o primeiro elemento importante da
narrativa. A ao constituda por trs modos: a intriga, a ao principal e as aes
secundrias. A intriga, basicamente, constitui um conjunto de acontecimentos que podem
se desenvolver ao longo da narrativa, tendo um desenlace tanto no comeo como no fim,
j que essa uma ao fechada. um recurso bastante utilizado em jogos, uma vez que
existem diversos PNJ (Personagens no jogadores, NPC no ingls), e quando possvel
haver um dialogo entre o jogador e um PNJ, pode-se ento criar intrigas dentro do
enredo principal envolvendo assim o jogador com a histria apresentada. Isso equivale a
uma pequena quest (misso dada ao jogador, que pode cumpri-la ou no) durante o
jogo, algo como derrote tal personagem e traga sua cabea para provar que o trabalho foi
feito, colete tal item e o entregue ao PNJ, entre outras. Ela (a pequena quest) no est
necessariamente ligada narrativa principal do jogo. A ao principal detm uma grande
quantidade de narrativas de maior importncia, a quest principal de um jogo pode ser
caracterizada dessa maneira. basicamente o que vai guiar o jogador ao longo da narrativa
e dos acontecimentos que se passam durante o jogo, esta, ao contrrio de pequenas
intrigas e aes secundrias, necessria ser cumprida. Pode-se ter em vista o jogo Titan
Quest (Iron Lore 2006) em que a prpria narrativa vai guiando o jogador, dizendo o que
est acontecendo no mundo e para onde o jogador dever ir em seguida.6 Em Titan, h
uma narrao dos acontecimentos que antecedem a entrada do jogador no mundo. Esse
um recurso muito usado, pois em jogos que no se tem muito tempo para descrever a
histria, o jogador necessita de algo rpido que o situe no que est se passando. Na
narrativa do vdeo, explicado sobre a batalha de Zeus contra os Tits e de como esses
foram isolados; mas, por arrogncia da humanidade, foram libertos novamente. Por

5
6

Disponv el em: <http://www.gamebanshee.com/>. A cesso em: 20 abr. 2010.


Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=AQ3kvXC-Rlk>. Acesso em: 20 abr. 2010.

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

ltimo, a ao secundria relata pequenos acontecimentos a partir da ao principal.


Podem-se caracterizar as sub-quests (misses secundrias) nos jogos. So apresentadas ao
jogador como intuito de expandir o jogo alm da narrativa principal, geralmente esto
ligadas narrativa principal, e usam de recursos j apresentados durante o jogo. Ao
contrrio da intriga, so misses que o jogador tende a realizar, j que est de alguma
forma relacionada com a principal.
Numa narrativa, a sequncia constituda por vrias sequncias (comeo, meio e
fim), que podem ser apresentadas ao leitor/jogador em trs modos, sendo eles: 1)
encadeada ou organizada em ordem cronolgica, a maneira mais tradicional de se criar
a ao da narrativa principal; 2) encaixe, em que uma ao colocada numa outra que
estava sendo narrada, aps retomada a narrativa antiga; 3) alternncia, em que vrias
narrativas so contadas ao mesmo tempo, no caso do jogo Indigo Profecy (Quantic
Dream, 2005), no qual h diversas narrativas sendo apresentadas ao jogador ao mesmo
tempo.7
O comeo do jogo apresenta vrias cenas que esto acontecendo ao mesmo tempo.
Pode-se dividir a ao em quatro partes principais: a apresentao, em que o narrador
apresenta os personagens, cenrios, lugares do mundo e o comeo do enredo. Nesse
momento, ele situa o jogador nos acontecimentos iniciais do jogo. Alguns jogos no
apresentam um narrador formal, assim utilizam vdeos e cut-scenes, nos quais h uma
explicao do que est se passando; o desenvolvimento , basicamente, o meio da histria,
o jogador j est habituado com o jogo, j sabe o que se passa e, nesse estgio, iniciado
o conflito principal, geralmente o grande vilo visto pela primeira vez. A paz inicial
quebrada para que a ao se desenvolva; o clmax o momento que o jogador tanto
espera, ento o momento de maior intensidade, tudo est se encaminhando para o
final, a batalha definitiva est prestes a acontecer, e o jogador anseia o final do jogo. Por
fim, o desfecho acontece, os fatos que ocorreram durante o jogo so ou no resolvidos (j
que muitos jogos acabam por deixar uma abertura para uma provvel sequncia).
Outro aspecto da narrativa o tempo, que constitudo de tipos: tempo cronolgico,
em que a histria contada a partir dos acontecimentos narrados; tempo histrico, referido
a um momento histrico em que se realizou a narrativa; tempo psicolgico, em que o
personagem o centro, e a histria se passa conforme seu estado de esprito e, por fim,
o tempo do discurso, que elaborado a partir do tempo da histria pelo narrador. O
narrador pode escolher como contar a histria seja por ordem linear, como o caso de
muitos jogos, seja por meio de anacronismo, podendo avanar e recuar no tempo, tcnica
utilizada para contar o jogo Chrono Trigger (Square 1995), utilizando-se do ritmo dos
acontecimentos e podendo adotar um ritmo diferente (anisocronia), que pode alterar o
andamento da narrativa.

D isponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=5s2AuwfgP8A>. Acesso em: 20 abr. 2010.

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309

A prtica do jogo na Educao ajuda a desenvolver de maneira satisfatria e


envolvente o processo de aprendizagem. A produo de jogos e o jogar, em ambiente
informatizado, como o analisado Doce Inferno, possibilita que o sujeito que aprende
esteja em contato com uma forma de construo de sentido que depende dele, de uma
construo textual que reflete o tipo de construes textuais que encontra fora do meio
educativo propriamente dito. O jogo informatizado ou no, que explora a tomada de
deciso do indivduo cognoscente, possibilita a formao de um sujeito crtico e agente
do seu fazer.
O jogo um modo de viver que faz com que a prtica educacional se torne prazerosa
e promova a construo do conhecimento, pois instaura, atravs do envolvimento ldico,
um querer-saber no sujeito, que tem sido fadado a dever-saber, ou seja, a aprender. Esse
querer-saber manifestado atravs do querer-jogar, ou seja, atravs do prazer que pode
se multirramificar do jogo, explorao do vasto mundo do conhecimento.
Nas discusses realizadas dentro da pesquisa8 jogar e aprender so aes que esto
intimamente ligadas. Jogar e aprender esto relacionados ao viver. No caso em estudo,
jogar, aprender e viver esto relacionados ao ambiente informatizado, como um novo
lugar do viver.
Quanto ao jogo, v-se que o prprio processo de hominizao do antropoide est
ligado ao ldico. Graas juvenilizao do smio, ele pde se desenvolver em complexidade
at chegar ao homo sapiens sapiens; o brincar inconsequente do jovem possibilitou a
explorao de limites inexplorados pelo adulto. na explorao de limites, no ato de
vencer desafios, no suscitar problemas que precisam ser desenvolvidos, que o jogo constri
a aprendizagem. Se o jogo est intimamente ligado ao processo de aprendizagem, por
que no incorpor-lo s prticas educacionais? Se a sociedade multifacetada,
multirramificada, por que os ambientes de produo de conhecimento no devem refletir
as caractersticas socioculturais do meio no qual o sujeito cognoscente se encontra?
Procurando relacionar ainda mais a ideia apresentada de que jogo e ambiente virtual
oferecem todas as condies para produzirmos uma prtica em que educar viver,
apresentaremos, o pensamento de Gerar de Jones e Janet Murray. O primeiro autor,
Jones (2004), afirma que contar uma histria, que ao mesmo tempo verbal e visual, faz
com que as crianas experimentem seus pensamentos e sentimentos de forma mais
completa, ajuda as crianas a liberarem imagens que aprenderam em desenhos animados,
filmes e videojogos. Diz-se que esse fato aproxima a escola da cultura infanto-juvenil
vivida pela criana fora da escola e a auxilia a gostar da escola e a ter uma aprendizagem
mais significativa para ela, porque aproximada ao vivido. Ao poder escrever uma histria
com letras de rap, por exemplo, um aluno se torna muito orgulhoso do que est fazendo,

Pesquisa desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Unisinos, coordenada pela autora
deste artigo. Tem como alunos de iniciao cientfica Rafael Hofmeister de Aguiar e Geovane Lacerda. As ideias sobre
jogo na Educao aqui trazidas so resultantes de seminrios de estudo e contm fortes contribuies desses alunos.

310

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

porque aquilo o que ele faz de melhor. Retomando a experincia desse autor, o processo
de construir histrias utilizando essas novas mdias d ao educando uma sensao de
autoria, de autoridade sobre suas prprias emoes e sobre as influncias do mundo.
Na busca de apresentar argumentos, alm dos j desenvolvidos neste texto, que
justifiquem a importncia do jogo digital, isto , em ambiente informatizado, trazido
o pensamento de Murray (2003) sobre o que ela considera como as quatro propriedades
do ambiente digital. Diz ela que os ambientes digitais so procedimentais, participativos,
espaciais e enciclopdicos (armazenadores de informao). Desses, a propriedade que
mais interessa no caso do jogo a participativa, embora no se deva pens-las
separadamente. O computador tem uma organizao participativa. Ele reage s
informaes inseridas nele. Seu ambiente sendo procedimental, ao utilizar um comando
como a escolha de um link, o computador opera, reage tornando os indivduos
participativos, pela sua procedimentalidade. Murray lembra que pesquisadores do
laboratrio de computao do MIT produziram o jogo de aventura Zork, que interessa
particularmente para este texto, por ser um jogo de aventura. Nele, o computador faz o
papel de mestre do calabouo. H um programa que informa aos jogadores os efeitos de
suas aes. No mundo imaginrio, os personagens se deslocam pela sala, quando os
jogadores digitam os comandos de navegao, tal como pegar uma espada. Os
programadores tiveram um papel muito importante para que essa interatividade
acontecesse. Utilizando o ambiente dos jogos, j conhecidos, os programadores
antecipavam as reaes dos jogadores. Puderam construir um mundo virtual que atendia
a qualquer combinao de comandos, isto , as aes dos jogadores no tipo de histria
de RPG, por exemplo, tm alta probabilidade de se repetirem e poderem se combinar,
como correr e em consequncia, cair, parar de repente, etc. No caso da narrativa trazida
neste texto, temos, como se viu, uma participao dos jogadores envolvendo possibilidades
de escolhas para a soluo de problemas, atravs da criao de narrativas verbais. A
linguagem visual tem o carter apenas de ilustrao. Atualmente, os educadores possuem
uma gama variada de CDs interativos em um nvel mais simples, porque os alunos
apenas fazem as opes oferecidas. No possvel entrar no chamado disco rgido dos
CDs e assim poder, alunos e professores, criarem nossas histrias com maior grau de
autoria e com maior complexidade. Isso ser possvel quando se tiver, como humanidade,
atingido um grau superior de desenvolvimento moral, que coloque o humano acima dos
benefcios financeiros.

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

311

REFERNCIAS

AGUIAR, R. H. de. A construo da personagem no RPG: fechamento do sistema? Disponvel em:


<www.intervir.cjb.net>. Acesso em: 15 ago. 2004.
BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984.
CABANNE, P. Marcel Duchamp: engenheiro do tempo perdido. So Paulo: Perspectiva, 1977.
CALVINO, I. Seis propostas para o novo milnio. 2. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
DAMSIO, A. R. O erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano. So Paulo: Companhia das
Letras, 1996.
DELEUZE, G., GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: 34, 1995.
ECO, U. Seis passeios pelos bosques da fico. So Paulo: Companhia das Letras, 1994.
FRAGA, Dinor; FLORES, Tnia. Fundamentos culturais e lingsticos do hipertexto visando ao estudo de
reportagens online. Disponvel em: <http://www.versoereverso.unisinos.br/index.php?e=2&s=9&a=14>.
Acesso em: ...
JONES, Gerard. Brincando de matar monstros: por que as crianas precisam de fantasia, vdeo games e faz
de conta. So Paulo: Conrad, 2004.
MATURANA, R. A ontologia da realidade. In: MATURANA, Humberto et al. (Org.): Ttulo da obra?
Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997a.
MATURANA, R.; H. VARELA, Francisco. De mquinas e seres vivos: autopoiese a organizao do vivo.
3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997b.
MATURANA, R. Humberto. Da biologia psicologia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
MURRAY, Janet. Hamlet no holodeck: o futuro da narrativa no ciberespao. So Paulo: Ita Cultural:
Unesp, 2003.
SILVA. D. F. da. Pensar e argumentar : a linguagem do adolescente. So Paulo: Cortez; So Leopoldo:
Unisinos, 1998.
SILVA, D. F. da; AGUIAR, R. H. de; LACERDA, G. Apontamentos dos seminrios da pesquisa . Disponvel
em: <www.intervir.cjb.net>. Acesso em: 20 abr. 2010.
<http://www.youtube.com/watch?v=5s2AuwfgP8A>. Acesso em: 20 abr. 2010.
<http://www.youtube.com/watch?v=AQ3kvXC-Rlk>. Acesso em: 20 abr. 2010.
<http://www.youtube.com/watch?v=BgZuVuUisDE&feature=fvst>. Acesso em: 22 abr. 2010.
<http://www.youtube.com/watch?v=fzd5TZA3u88>. Acesso em: 22 abr. 2010.
<http://www.priston.com.br/#>. Acesso em: 22 abr. 2010.

312

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Alguns comentrios e reflexes:


vamos continuar compartilhando...
Ambientes Virtuais de Aprendizagem: essa expresso e tantas outras Ambientes
Digitais de Aprendizagem, Ambientes Colaborativos de Aprendizagem, Contextos de
Aprendizagem, etc. esto no foco de discusses, de reflexes e de estudos com vistas a
concretizar mudanas no sentido de promover uma educao em que a aprendizagem
seja o foco do processo e que utilize os recursos das tecnologias digitais como suporte.
O nosso desejo, de autores e organizadores deste livro, que nossas ideias possam
estar sendo catalisadoras de reflexes, problematizaes e processos de transformao.
Os captulos colocaram em discusso vrios aspectos do processo pedaggico mediado
pelas ferramentas digitais, os quais precisam ser repensados: relaes e interaes entre
os atores do processo de aprendizagem; caractersticas das interaes cooperativas;
intervenes e estratgias pedaggicas; problematizao (como estratgia de interao
dos grupos); avaliao da aprendizagem; afetividade e socializao.
Os resultados dos estudos e das reflexes dos autores mobilizam para novas questes
e possibilidades, indicando a necessidade de outros estudos e investigaes: Quais as
especificidades dos processos de ensinar e de aprender num ambiente virtual ou num
mundo virtual? possvel e preciso transferir para esses contextos os conhecimentos
produzidos sobre a prtica pedaggica presencial? Que novos saberes pedaggicos so
necessrios para esses novos contextos? Por que certos ambientes no favorecem interaes?
Que estratgias favorecem o envolvimento e o comprometimento do aluno com sua
aprendizagem e estimulam a autonomia nos contextos virtuais?
Essas e outras tantas perguntas j comeam a encontrar algumas respostas capazes
de tornar os ambientes de aprendizagem mais eficazes em termos de resultados. Todavia,
a maior parte das perguntas encontram apenas hipteses provisrias que precisam ser
testadas em novos contextos.
O que pode ser dito? Considerando o processo em construo, pode ser dito que
Ambientes Virtuais de Aprendizagem e os Mundos Virtuais podem romper as barreiras
da sala de aula tradicional e propiciar a construo de comunidades de aprendizagem,

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

313

possibilitando transformaes na relao professor/aluno; as possibilidades de


comunicao e interao e a interface do ambiente, por si, no garantem a construo da
aprendizagem, assim como isso no acontece no contexto presencial, pela simples aula
tradicional. necessrio que professores e alunos estejam cientes e abertos a mudanas
em seus papis; ambientes virtuais ou presenciais no so excludentes, mas
complementares, uma vez que o foco da questo educacional a mudana de paradigma,
e no a forma de utilizar os recursos e as ferramentas para desenvolver os ambientes.
Sendo assim, a informtica e suas ferramentas tm oferecido meios para desenvolver
ambientes que promovam a aprendizagem, mas a tecnologia digital, em si, no soluo
para os problemas de aprendizagem que permeiam a realidade educacional
contempornea. Como colaborao para essa mudana de paradigma h as reflexes dos
autores deste livro, que apresentam suas contribuies e se colocam no fluxo de interao
com os leitores.

As organizadoras

314

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Glossrio
Os termos deste glossrio foram conceituados pelos autores e devem ser entendidos
no contexto da abordagem terica adotada em cada um dos captulos.

Adaptao em Piaget: , na adaptao, que encontramos a possibilidade de abertura do sistema. A


adaptao, como troca com o meio, d um carter cclico ao sistema. A adaptao e a organizao so
indissociveis: um sistema organizado aberto para o meio e seu funcionamento supe assim trocas com
o exterior, cuja estabilidade define o carter adaptado que possui. (P IAGET, 1973, p. 199). No
entendimento de Piaget, o organismo um sistema aberto, trocando com o meio, mas com respeito s suas
estruturas prvias. (Captulo 2)
Agentes: em Inteligncia Artificial, agentes so processos computacionais independentes capazes de tomar
decises de maneira autnoma, comunicar-se com outros agentes. Possuem objetivos, capacidade de ao
e conhecimento sobre um domnio. (Captulo 15).
Ambiente hbrido: ambiente resultante da combinao de elementos de natureza diversa. o espao que
agrega uma sala de aula fsica e um ambiente virtual de aprendizagem, propiciando momentos de interao
presencial e a distncia, com vistas construo do conhecimento. Pode, tambm, ser entendido como
misto ou conjugado, no havendo limites entre as situaes de aprendizagem. (Captulo 8).
Ambientes de Aprendizagem Inteligentes: sistemas computacionais aplicados educao e que incorporam
tcnicas de Inteligncia Artificial e procuram promover um papel mais autnomo para os aprendizes.
Ambientes de Aprendizagem Inteligentes (AAIs) esto voltados principalmente para a ao dos aprendizes
sobre os elementos disponveis no ambiente e para a interao dos aprendizes, por meio do ambiente com
coparticipantes do processo de aprendizagem. O foco portanto direcionado para o aprendiz e para as
aes e interaes dele no ambiente e no para o conhecimento codificado nos modelos presentes no
ambiente. Ambientes de aprendizagem podem ser vistos como uma organizao mais genrica do que a
dos Sistemas Tutores Inteligentes (podem inclusive incluir STIs na sua estrutura). (Captulo 15).
Aprendizagem colaborativa: expresso que, segundo Menezes (2002), pode ser definida como um
conjunto de mtodos e tcnicas de aprendizagem a ser utilizado em grupos estruturados e como um
conjunto de estratgias de desenvolvimento de competncias mistas (aprendizagem e desenvolvimento
pessoal e social), nos quais os membros do grupo so responsveis pelas aprendizagens individuais e
grupais. A aprendizagem colaborativa pressupe participao ativa e interao de alunos e professores.
Sendo o conhecimento visto como um constructo social, o processo de aprendizagem deve favorecer a

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

315

participao social em ambientes que propiciem interao, colaborao e avaliao. (PESSOA et al. Um
framework para a construo de ambientes cooperativos inteligentes de apoio a aprendizagem na internet
baseado em Web services e agentes. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA
EDUCAO, SBIE, 13., 2002, So Leopoldo. Anais... So Leopoldo: Unisinos, 2002. p. 94-104.
(Captulo 10).
Aprendizagem e desenvolvimento cognitivo: conceito extrado da Teoria Scio-histrica Vygotsky.
Aprender tornar-se consciente de seus prprios atos. Por exemplo, aprender a escrever representar
objetos que no esto presentes , no so atos ensinados diretamente pelo professor. O mesmo exemplo
mostra que o desenvolvimento cognitivo no paralelo direto, ou a sombra do processo educacional.
Logo, a aprendizagem capacita uma srie de processos de desenvolvimento cognitivo que sofrem seu
desenvolvimento prprio. Enquanto o sujeito aprende uma tarefa especfica, est aprendendo, ao mesmo
tempo, um princpio estrutural que tem um campo mais amplo de aplicao. (Captulo 8).
Autonarrativa: quem opera na linguagem tem a possibilidade de descrever a si mesmo e sua circunstncia.
As descries podem ser feitas tratando outras descries como se fossem objetos ou elementos do domnio
de interaes. (Captulo 7).
Autonomia: entendida como sendo um processo que ocorre gradualmente, com base nas vivncias de
cada sujeito, ao longo de uma trajetria. identificada quando o sujeito capaz de realizar uma atividade
sem a necessidade de ajuda, ou de forma independente. Se ele interiorizou o conceito, ou o processo
presente na atividade, ento diz-se que ele adquiriu autonomia nesse aspecto. (Captulo 8).
Autonomia: ser autnomo significa ser sujeito de sua prpria educao. Um sujeito autnomo quando
capaz de especificar as suas prprias leis, ou o que adequado para ele. Diz-se que um sujeito tem mais
autonomia quanto mais ele tem capacidade de reconhecer suas necessidades de estudo, formular objetivos
para o estudo, selecionar contedos, organizar estratgias de estudo, buscar e utiliza os materiais necessrios,
assim como organizar, dirigir, controlar e avaliar o processo de aprendizagem. Dessa forma, o sujeito deixa
de ser objeto da conduo, influxo, ascendncia e coero educacional, pois ele desenvolve uma forte
determinao interna, ou autoafirmao. (Captulo 9).
Autopoiese: processos de autorregenerao de um sistema, modificando as informaes que o constituem.
Existem tipos de autopoiese na rede, por respostas em funo do comportamento humano em tempos e
fluxos de realimentao, pela presena do outro no sistema. No caso da Web, os ambientes virtuais ficam
impregnados por caractersticas dos tipos de comportamento humano, que se moldam ao funcionamento
do sistema artificial. (Captulo 16).
Autorregulao: a autorregulao o surgimento espontneo de novas estruturas e de novas formas de
comportamento em sistemas abertos, em desequilbrio, caracterizados por laos de realimentao internos e
descritos matematicamente por meio de equaes no lineares. (Captulo 9).
Autoria: posio subjetiva resultante das interaes recorrentes em um domnio lingustico capaz de
instituir diferenas reconhecidas na rede de sentidos consensualmente partilhada. (Captulo 7).
Avatar: uma mscara ou um personagem digital que incorporamos no MOO. A personalidade dos avatares
incorporados revela a de quem ele representa como personagem digital. O avatar fala atravs de um texto
em chat ou de microfones, pode mudar de mundo e se teletransportar para outros mundos, marca
encontros em paisagens com montanhas, numa janela, num lugar cheio de carros, num shopping center,
anda, corre, senta-se, fala, vai visitar um amigo, vai a um bar, para a escola. (Captulo 16).

316

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Bots ou robots digitais: so seres digitais que agem em mundos online. Nos mundos de realidade virtual
na rede com seus avatares e, mais recentemente, com pesquisas em inteligncia artificial, podemos, por
vezes, estar entre personagens com capacidade de agir de forma autnoma, assumindo interaes alm de
nossa vontade ao nos relacionarmos com eles. Logo, nesses ambientes virtuais, pode-se assumir papis,
atravs de avatares, e, por vezes, os personagens e ambientes de realidade virtual se somam inteligncia
artificial. (Captulo 16).
Caf-chat : Ver Ilha do Sossego. (Captulo 14).
Cibercultura: momento da cultura em que o ambiente e as relaes humanas esto mediadas pelo
computador e na noo de ciberespao, ou o espao onde se constri o conhecimento em computadores
pessoais e em redes. (Captulo 16).
Ciberespao: palavra inventada em 1984 por William Gibson em seu romance de fico cientfica
Neuromance, para designar o universo das redes digitais. Para Lvy, ciberespao o espao de comunicao
aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores. Sua marca distintiva
o virtual da informao. Esse novo meio tem a vocao de colocar em sinergia e interfacear todos os
dispositivos de criao de informao, de gravao, de comunicao e de simulao. A perspectiva da
digitalizao geral das informaes provavelmente tornar o ciberespao o principal canal de comunicao
e suporte de memria da humanidade a partir do incio do prximo sculo. (LVY, P. Cibercultura. So
Paulo: Editora 34, 2000). (Captulo 1).
Cincias cognitivas: estudos multidisciplinares que se desenvolveram a partir da evoluo de disciplinas
tradicionais como a Psicologia, a Inteligncia Artificial, a Lingustica e as Neurocincias, que convergem na
explorao dos processos cognitivos humanos. (Captulo 1).
Colaborao: a colaborao, entendida como contribuio, pode ocorrer entre todos os participantes, na
forma de dica, de ajuda, de sugesto, de socializao de construes cognitivas j realizadas. (Captulo 8).
Colaborao: termo utilizado por Vygotsky (1989) para definir a troca realizada entre os indivduos, a
fim de desenvolver estratgias e habilidades gerais para a soluo de problemas pelo processo cognitivo
implcito na interao e na comunicao. Para ele, a linguagem fundamental na estruturao do
pensamento, sendo necessria para comunicar o conhecimento, as ideias do indivduo e para entender o
pensamento do outro envolvido na discusso e na conversao. (VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem.
So Paulo: M. Fontes, 1989). (Captulo 10).
Coletivo: entendido como o plano interpessoal criado pela atividade conjunta de todos os atores
envolvidos, uma vez que h o estabelecimento de uma comunidade cognitiva. Portanto, existe a gerao
de um processo de aprendizagem, considerando o conhecimento como um construto social, em que a
cooperao e a colaborao entre os aprendizes se fazem presentes, por meio de trocas; debates;
compartilhamento de ideias, de dvidas, de reflexes, de descobertas, e da socializao das construes
cognitivas realizadas. No ciberespao, conforme Lvy (2000), o coletivo (inteligente) se estrutura com a
interatividade que possvel, de forma virtual, por meio da rede, Web ou internet. Como seres humanos,
pertencemos a um contexto e, sendo assim, o nosso pensar acontece de forma contextualizada, ou melhor,
na corrente de um dilogo, ou de um multidilogo, real (presencial) ou imaginrio (virtual, ou ...).
(Captulo 8).
Comunidade lingustico-discursiva: agrupamento de pessoas que compartilham gneros de textos.
Exemplos: comunidade discursiva acadmica, estudantil, empresarial, familiar, de internautas. (Captulo
14).

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

317

Comunidades virtuais de aprendizagem: so redes eletrnicas de comunicao interativa autodefinida,


organizada em torno de um interesse ou finalidade compartilhados. Esse novo sistema de comunicao
pode abarcar e integrar todas as formas de expresso, bem como a diversidade de interesses, valores e
imaginaes, inclusive a expresso de conflitos. Isso tudo devido sua diversificao, multimodalidade e
versatilidade. Segundo Lvy (1999) e Palloff e Pratt (1999), comunidades virtuais so formadas a partir
de afinidades de interesses, de conhecimentos, de projetos mtuos e valores de troca, estabelecidos num
processo de cooperao. (Captulo 9).
Concepo interacionista/construtivista/sistmica : segundo Schlemmer et al. (2002), interacionista
porque reconhece que sujeito e objeto de conhecimento so organismos vivos, ativos, abertos, em constante
troca com o meio ambiente, por meio de processos interativos indissociveis e modificadores das relaes,
a partir das quais os sujeitos em relao modificam-se entre si. construtivista porque o conhecimento
entendido como um processo em permanente construo. sistmica porque o processo de conhecimento
entendido como um todo integrado, cujas propriedades fundamentais tm sua origem nas relaes
entre suas partes, constitudo de subsistemas que se inter-relacionam formando uma rede na qual estes
esto interligados e so interdependentes. (Captulo 9).
Conhecimento: o saber que foi transformado de forma a ser objetivamente comunicado e transmitido.
(Captulo 6).
Connectedness: termo cunhado por Derrick de Kerchkove (1997) para denominar o fenmeno da
conectividade planetria em espaos e tempos partilhados no ambiente digital para sujeitos conectados
mundialmente na rede. (Captulo 16).
Construes sociocognitivas: so entendidas como sendo frutos resultantes do processo de aprendizagem
coletivo. Compreendem as vivncias, ao longo de cursos realizados, de experincias, estudos, pesquisas,
debates, trocas, reflexes e aplicaes no seu fazer cotidiano, visando construo de conhecimento.
(Captulo 8).
Contextualizadores: so os elementos paratextuais que servem para informar o contexto em que produzido
um texto, situ-lo no tempo, no espao, atribuir-lhe autoria. Exemplos: autor, local, data, ttulo, assinatura.
(Captulo 14).
Conversar: fluir entrelaado no linguajar e no emocionar. (Captulo 7).
Cooperao : a cooperao, segundo Piaget (1973), ao mental realizada entre pessoas para a construo
de um novo conhecimento, produto de uma construo coletiva. A cooperao envolve: coordenao de
ponto de vistas diferentes; operaes de correspondncia, reciprocidade e complementariedade e a existncia
de regras autnomas de condutas fundamentadas no respeito mtuo. Para que haja uma cooperao real,
necessrio: escala comum de valores, conservao dessa escala e reciprocidade na interao. (Captulo 9).
Cooperao: envolve um trabalho coletivo, com objetivo comum, que est alm da colaborao. Portanto,
na ao de cooperar esto envolvidos vrios processos, tais como, comunicao, negociao, correalizao,
compartilhamento, o fazer junto ou em conjunto. A cooperao exige, alm da colaborao, que se
trabalhe em conjunto, que o fruto das interaes resulte em um trabalho coletivo, em que os envolvidos
troquem ideias, negociem, compartilhem da mesma proposta e busquem atingir os objetivos que sejam
comuns a todos. (Captulo 8).
Cultura de aprendizagem: A cultura da aprendizagem se constitui pela primazia do processo de
aprendizagem, ou seja, numa cultura da aprendizagem, o foco do processo educacional est na construo
do conhecimento, na aprendizagem, no desenvolvimento de competncias e habilidades. H um respeito

318

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

ao ritmo de desenvolvimento do sujeito, pois se acredita que a aprendizagem um processo coletivo,


significado individualmente e estando relacionada s construes/ significaes anteriores do sujeito.
(Captulo 9).
Devaneios em alteridade: devaneios ou sonhos diurnos que, quando verbalizados em determinadas
situaes de grupo, podem ter como efeito a produo de novos devaneios pelos participantes. (Captulo
6).
Dirio de bordo: um espao onde so registradas reflexes sobre textos, atividades, aes, dvidas,
certezas, inter-relaes feitas com outras situaes vividas ou imaginadas em contextos de ambientes
virtuais de aprendizagem. Embora as anotaes feitas no dirio sejam pessoais, no caso de ensino e
aprendizagem a distncia, so compartilhadas com o professor (coordenador) de ensino, que pode acrescentar
comentrios s anotaes dos alunos, com a finalidade de apoiar, incentivar, sugerir, desafiar os formandos.
(Captulo 14).
Elementos paralingusticos: so elementos no lingusticos que acompanham o texto e que contribuem
na formao do sentido. Exemplos: linhas, cores, traos, destaques (negritos, itlicos, caixa alta), espaos
em branco, marcadores, numeraes. (Captulo 14).
Elementos paratextuais: so fragmentos textuais que acompanham o texto (pr-textuais, intertextuais,
ps-textuais) que servem para contextualiz-lo (informar o contexto de enunciao). Exemplos: timbre,
logomarca, endereo (local), data, ttulos, subttulos, numeraes, vocativo, assinatura. (Captulo 14).
Emergncia: termo implcito na noo de sistema e nos estados diferentes que assume durante o processo.
Trata-se do aparecimento de propriedades ou qualidades no vistas previamente em processos regidos
pela dinmica da imprevisibilidade. Existem graus e nveis de emergncia. Nos sistemas de segunda
interatividade, os elementos que agem se autocontrolam a partir de aes e comportamentos internos ao
sistema, assumindo qualidades que evoluem por aes internas ou endgenas e por aes externas ou
exgenas. (Captulo 16).
Emocionar: dinmicas corporais que especificam os diferentes domnios de ao em que nos movemos.
(Captulo 7).
Ensinante-aprendente: conceito central do trabalho da psicopedagoga argentina Alcia Fernandez. A
autora utiliza o termo para pontuar um modo subjetivo de situar-se no dispositivo pedaggico, ou seja, os
posicionamentos singulares construdos e que situam o sujeito diante do conhecer e do aprender, em
contrapartida aos termos professor e aluno, que fazem referncia a lugares objetivos, concretos. (Captulo
1).
Entropia: a entropia e a desordem no so sistemas de excluso, mas de interao de elementos de um
sistema em auto-organizao. A noo de entropia foi colocada por Norbert Wiener, o pai da ciberntica,
professor do MIT, que via o dilogo do homem com as mquinas como um grande mecanismo de
feedback. Para o cientista, as respostas de uma mquina para os animais so mecanismos de aprendizagem.
As relaes da comunicao esto sujeitas entropia, como uma fora subversiva que impede a contnua
troca da vida, provocando a falncia de um sistema e de seu controle na transmisso das informaes. Uma
das coisas notadas que a entropia, conforme a teoria do caos e a segunda lei da termodinmica, se
manifesta como ativa e energtica. Assim, a entropia tem um looping contnuo (endless) e no pode ser vista
como a fria morte no espao. Na segunda ciberntica, e com os comportamentos evolutivos, a definio de
auto-organizao de um ambiente est ligada noo de autopoiese (ver autopoiese). Com as teorias da

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

319

complexidade surgem os conceitos de negantropria e extropia, que se tornam fundamentais como qualidades
prprias dos sistemas autorreguladores que geram vida. (ver negantropia e extropia). (Captulo 16).
Epgrafe: nas correspondncias e em outros textos tcnicos, a indicao do assunto de que trata o texto
encimando. Tambm se denomina assunto, ementa, referncia. (Captulo 14).
Equilibrao: a equilibrao, segundo Piaget (1976), um fator interno do desenvolvimento, um
processo conduzido por reflexo e reconstruo a estados de estruturao superiores, mostrando a dinmica
do processo do desenvolvimento. A teoria da equilibrao tem, nos desequilbrios, a fonte para o progresso
no desenvolvimento dos conhecimentos, pois os desequilbrios obrigam o sujeito a ultrapassar o estgio
atual e a procurar avanos e novas direes, ou seja, so impulsionadores de novas equilibraes majorantes.
Dessa forma, os sucessivos desequilbrios e equilibraes compem o ciclo dialtico do desenvolvimento.
O conhecimento por si tende para um equilbrio. (Captulo 9).
Estados: no mbito da semitica das paixes, o discurso e, mais particularmente, o discurso narrativo,
pode ser considerado como uma sequncia de estados, precedidos e/ou seguidos de transformaes. A
representao lgico-semntica de tal discurso dever ento introduzir enunciados de estado,
correspondentes a junes entre sujeitos e objetos, e enunciados de fazer que exprimam as transformaes.
(Captulo 13).
Experincia : a elaborao psquica do que foi registrado em nvel da percepo. (Captulo 6).
Extropia: consiste na fora que causa num sistema entrpico a possibilidade de emergir outros estados
internos de vida. (Captulo 16).
Feedback: o termo feedback, relacionado aos processos interativos, foi empregado na sua origem primeira
por Norbert Wiener, em sua teoria Ciberntica (1954, p. 47-63) para classificar o processo de realimentao
pelas respostas geradas durante a comunicao do homem com mquinas. Ocorrem processos de
aprendizagem nas realimentaes vividas no processo de dilogo mediado por mquina. O princpio de
entropia de Wiener prope o mundo como um enorme mecanismo de feedback, em estados de vir-a-ser.
(entropia). Hoje, esses mecanismos de feedback ganham em autonomia e inteligncia (segunda interatividade)
(Captulo 16).
Frum de discusso: espao criado em ambientes virtuais de aprendizagem que apresenta todas as mensagens
armazenadas desde determinada data e que podem ser recuperadas por nome, ou assunto, ou data,
configurados de acordo com a necessidade e os objetivos do curso. Servem para coletar informaes,
averiguar expectativas, resolver exerccios, efetuar autoavaliao, entre outras tarefas. Serve tambm para
discutir temas e contedos estudados na disciplina, para apresentar dvidas, reflexes, debates sobre
textos, filmes, entrevistas, estudo de casos, situaes-problema, etc. (Captulo 14).
Gnero de texto: agrupamento de textos com um feixe de caractersticas comuns. Exemplos: artigo
acadmico, resenha, carta, e-mail, bilhete, piada, ata, romance. (Captulo 14).
Gnero do discurso: denominao que alguns autores do a gneros de textos. (Captulo 14).
Ilha do sossego: um espao destinado descontrao em ambientes virtuais de aprendizagem. Serve para
que alunos e professor conversem sobre qualquer assunto, marquem encontros, batam papos descontrados,
se conheam melhor. Tambm se denomina recanto, caf-chat. (Captulo 14).

320

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Imaginrio: o conjunto das imagens e relaes de imagens que forma o capital pensado pelo homem.
(Captulo 13).
Incoatividade: no mbito da semitica das paixes, refere-se a um elemento lingustico aspectual que
marca o incio do processo: faz parte da configurao aspectual incoatividade-duratividade-terminatividade,
e sua apario no discurso permite prever ou esperar a realizao da srie toda. (Captulo 13).
Inconsciente: conceito central da Psicanlise. Pode ser tomado em um sentido adjetivo e em um sentido
substantivo. Enquanto adjetivo, refere-se aos contedos ausentes da conscincia em um dado momento.
Enquanto substantivo, refere-se a um lugar psquico, uma instncia, que se constitui de elementos que se
recusam ou so impedidos de chegar instncia pr-consciente-consciente. (Captulo 6).
ndice de similaridade: grau de interseo entre categorias. No estudo apresentado, refere-se presena/
ausncia das categorias entre os diferentes sujeitos no transcurso das interaes. A semelhana entre as
narrativas auto-avaliativas torna-se maior, quanto mais se aproximem da condio presena de A presena
de B. O ndice possibilita organizar as categorias de maneira ascendente em uma rvore, tornando possvel
interpretar algumas relaes topolgicas que demarcam o mapa de cada turma. Sua variao de 0 a 1.
(Captulo 7).
Inteligncia: conforme Lvy, pode ser entendida como sendo o conjunto das aptides cognitivas, a saber,
as capacidades de perceber, de lembrar, aprender, de imaginar e de raciocinar. Na medida em que possuem
essas aptides, os indivduos humanos so todos inteligentes. No entanto, o exerccio de suas capacidades
cognitivas implica uma parte coletiva ou social geralmente subestimada. (Captulo 7).
Interao mtua: interao mtua, segundo Primo (1999), caracteriza-se por um sistema aberto, apresenta
fluxo dinmico, ressaltando a importncia do contexto. A evoluo e o desenvolvimento so
constantemente construdos atravs de negociaes realizadas pelos interagentes. As aes interdependentes
influenciam o comportamento do outro e tm seu comportamento influenciado a cada evento
comunicativo, possibilitando que a relao se transforme. O throughput1 se d pelo confronto da mensagem
recebida com a complexidade cognitiva do interagente. O throughput afeta o input em uma forma que o
output jamais pode ser totalmente previsto leva em conta uma complexidade global de comportamentos.
(Captulo 9).
Interao mtua: na interao mtua, terminologia proposta por Alex Primo (1998), a nfase da interao
no est na mquina nem no homem, mas na interao que se estabelece, ou seja, na qualidade da relao
que emerge das aes. Contrape-se interao reativa, que tem seu fluxo linear e determinado, sendo
estabelecido fundamentalmente na relao homem/mquina. J na interao mtua, a interatividade
vista como no previsvel, e os contedos emergem durante a relao. (Captulo 2).
Interao: entendida como a confluncia das concepes comuns aos participantes de um grupo, o
mundo vivido, e a ao comunicativa que possibilita o entendimento, esclarecimentos e consenso,
atravs do dilogo e da ao cooperativa. o intercmbio entre os participantes, em tempos diferenciados,
quando se trata de comunicao assncrona e, em tempo concomitante, quando a comunicao for
sncrona. (Captulo 8).
Interagentes: so os sujeitos que interagem entre si (agentes da interao). (Captulo 9).

o que ocorre entre o input e o outuput .

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

321

Interatividade : processo de comunicao no qual se tem acesso aos dados guardados e processados nas
memrias de computadores e redes, atravs de aes e respostas em tempo real. Trata-se da possibilidade
de se experimentar feedbacks, num processo de inputs ( do ingls in-put ou de enviar dados para dentro do
computador) e de outputs, ou seja da sada dos dados ( do ingls out para fora ) em processos de comunicao
e de aprendizagem no mais determinsticos. (Captulo 16).
Intertexto: conjunto de gneros de textos disponveis em uma comunidade discursiva que orientem as
pessoas sobre o formato a ser dado aos textos a serem produzidos pelos membros dessa comunidade.
(Captulo 14).
Linguajar: domnio de acoplamento estrutural co-ontognico. Operar na linguagem no uma atividade
abstrata (de codificao/decodificao), mas uma interao estrutural, como uma dana de relaes
recursivas de coordenaes de aes. (Captulo 7).
Localizadores: so os elementos paratextuais que tm a funo de ancorar o texto em um determinado
lugar. Exemplos: local, endereo: rua, bairro, cidade, pas. (Captulo 14).
Modalidade de aprendizagem: segundo a proposta terica de Alcia Fernandez, o molde relacional que
cada sujeito utiliza para aprender, uma forma ou esquema de operar que vai sendo utilizado por uma
pessoa nas diferentes situaes de aprendizagem, quando ela se depara com o objeto a conhecer, consigo
mesma, como autora e com o outro como ensinante. A modalidade de ensino do ensinante se constri a
partir de sua modalidade como aprendente. (Captulo 1).
MUDs e MOOs: so ambientes de mltiplos usurios que possibilitam situaes de encontros em mundos
virtuais. Os MOOs so ambientes grficos com estruturas semelhantes s de game, ou seja, so online
interactive role-playing environments; o mais comum, at o momento, poder se reunir e dialogar nos
chats, discutindo sobre determinados assuntos, sendo regidos por textos ou falas, nos quais os sujeitos se
comunicam. No ambiente virtual, o participante seleciona um avatar (animal, humano, ou outra forma),
assume essa figura e navega, vai para a direita, esquerda, para frente, para traz; teletransporta-se para um
outro lugar no ambiente virtual. L ele se encontra, fala com outras pessoas online, marca outro encontro,
vai a um bar, shopping, escola. A interao nos MOOs acrescenta qualidades de um espao a ser habitado
na rede, replicando experincias do corpo em espaos fsicos. So ciberlugares que permitem a formao
de comunidades virtuais, nas quais as pessoas so representadas por avatares. (Captulo 16).
Mundo virtual: um cenrio dinmico, com representao em trs dimenses 3D, modelado
computacionalmente por meio de tcnicas de computao grfica e usado para representar a parte visual
de um sistema de realidade virtual. Esses ambientes so projetados por meio de ferramentas especiais, tais
como a linguagem de programao VRML (Virtual Reality Modeling Languagem) e engines 3D. Mundos
virtuais, genericamente falando, so ambientes multiusurios, navegveis espacialmente e via redes,
mediados por computador. (KLASTRUP, 2003, p. 1). Uma das caractersticas fundamentais dos mundos
virtuais o fato de eles serem sistemas dinmicos, ou seja, os cenrios se modificam em tempo real medida
que os usurios vo interagindo com o ambiente. Essa interao pode ocorrer em menor ou maior grau,
dependendo da forma de interface adotada, pois os mundos, alm se constiturem por cenrios dinmicos,
podem ser povoados, tanto por humanos, representados por meio de avatares, os quais realizam aes e se
comunicam, quanto por agentes comunicativos. (Captulo 9).
Mural eletrnico: o espao onde, maneira do mural tradicional, se afixam recados, se marcam
reunies, se agendam tarefas, se do orientaes, etc. um espao reservado para os participantes de um
curso a distncia disponibilizarem informaes relevantes no contexto do curso. Constitui-se de um

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

formulrio simples que pode estar postado na pgina inicial do ambiente virtual de aprendizagem e tem
como funo orientar o grupo com alguma notcia ou informao breve. (Captulo 14).
Narratividade: uma dada propriedade que caracteriza certo tipo de discurso. (Captulo 13).
Negantropia: so ordens contrrias que repem a vida no sistema. No processo de feedback e aprendizagem,
a entropia acrescida pela negantropia atravs das relaes entre as pessoas, com dados que modificam o
funcionamento do sistema, e se autorregeneram pelas relaes nele efetuadas. (Captulo 16).
Objeto de aprendizagem: segundo Wiley (2000), qualquer recurso digital que possa ser reutilizado e
ajude na aprendizagem. A idia principal de objeto de aprendizagem particionar o contedo educacional
em pequenos segmentos que podem ser reusados em diversos ambientes de aprendizagem segundo a idia
de programao orientada a objetos. Ainda, segundo o autor, os OAs so elementos de um novo tipo de
instruo baseada em computador, na qual designers instrucionais constroem pequenos componentes
instrucionais que podem ser reutilizados vrias vezes em diferentes contextos de aprendizagem. Alm
disso, OAs so geralmente entidades digitais disponveis na internet, organizados em repositrios, de
forma que qualquer quantidade de pessoas pode acess-los e us-los simultaneamente, em diferentes
locais, ou seja, em diferentes espaos. (W ILEY, 2000, p. 23). Para o IEEE OA qualquer entidade, digital
ou no, que possa ser usada para aprendizagem, educao ou formao (IEEE P1484-12-1: Learning
Object Metadata). E, ainda, para o Rived/MEC, um OA qualquer recurso digital, com um objetivo
educacional claro, e que tenha algum potencial de ser reutilizado num contexto diferente do originalmente
proposto. (Captulo 9).
Organizao autopoitica: organizao que distingue os sistemas vivos de outros sistemas no vivos.
Capacidade de produo contnua de si prprio. (Captulo 7).
Organizao em Piaget: os conceitos de organizao e adaptao so estreitamente ligados na teoria de
Piaget. Do ponto de vista biolgico, organizao inseparvel da adaptao: eles so dois processos
complementares de um nico mecanismo, sendo que o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a
adaptao constitui o aspecto externo. A organizao constitui a habilidade de integrar as estruturas fsicas
e psicolgicas em sistemas coerentes. (Captulo 2).
Paratexto: o conjunto dos elementos paratextuais. (Captulo 14).
Pedagogia inaciana: segundo Schlemmer (2002), a Pedagogia Inaciana, cuja origem est na experincia
espiritual de Incio de Loyola, constitui-se numa proposta educativa que visa a propor uma mediao na
qual a verdade, o conhecimento, a excelncia humana e acadmica so as metas a serem alcanadas. O
trabalho que nela deve ser desenvolvido inclui a ao e reflexo numa viso dinmica e de construo
constante dos processos educativos, levando em conta a contextualizao, a experincia, a ao, a reflexo
e a avaliao. A viso do conhecimento trabalhada com a ideia de que seja construdo, pessoal e
coletivamente, na interao entre os vrios sujeitos do conhecimento e, destes, com o mundo. A pedagogia
inaciana tem como fim ltimo a formao integral da pessoa humana. (Captulo 9).
Perturbao: segundo Piaget (1976), a perturbao ocorre quando h um obstculo para a assimilao do
objeto pelo sujeito. As perturbaes podem, ou no, levar a regulaes. Existem duas classes de perturbaes:
as que se opem s acomodaes (resistncia do objeto, obstculo s assimilaes recprocas de esquemas
e subsistemas). Essas, sendo as causas de fracasso, na medida em que o sujeito se torna consciente disso, e
as regulaes que lhe correspondem comportam feedbacks negativos. O feedback negativo consiste numa
correo supressiva, quer se trate de afastar obstculos, quer de modificar os esquemas, eliminando um
movimento em proveito de outro, diminuindo sua fora e seu alcance. As que consistem em lacunas, que

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

323

deixam as necessidades insatisfeitas e se traduzem pela insuficiente alimentao de um esquema. Mas no


qualquer lacuna que constitui uma perturbao. Uma lacuna se torna perturbao quando h ausncia
de um objeto ou das condies de uma situao, as quais seriam necessrias para terminar uma ao, ou
ainda da carncia de um conhecimento que seria fundamental para solucionar o problema. A lacuna,
enquanto perturbao, relativa a um esquema de assimilao j ativado, e o tipo de regulao que lhe
corresponde comporta um feedback positivo, em prolongamento da atividade assimiladora desse esquema.
O feedback positivo um reforo e parece estranho a qualquer negao. Mas, no que difere da simples
atividade assimiladora, visando a generalizar a sua alimentao, precisamente o fato de que tende a
refor-la remediando uma lacuna enquanto um objetivo ou sua estabilizao no facilmente atingido.
(Captulo 9).
Portflio: o portflio armazena tudo o que for da autoria do sujeito, ou seja, todas as interaes e
produes relacionados ao aprendizado do sujeito; podem contemplar, ainda, as observaes e os registros
do orientador/articulador. Possibilita e contem o registro progressivo das habilidades e competncias
desenvolvidas por um sujeito, fornecendo subsdios para a realizao do acompanhamento do processo
de aprendizagem. (Captulo 9).
Prtica pedaggica: entendida como aplicaes ou prtica docente, resultante da aprendizagem dos
professores, em determinado curso, significando novas construes de conhecimento. As aplicaes,
portanto, representam a aprendizagem na ao, cujas reflexes sobre o processo podem ser compartilhadas
entre os participantes do grupo, visando ao crescimento de todos. (Captulo 8).
Primeira interatividade: dilogos numa relao humano/computador com repostas em tempo real. Na
rede, a interatividade permite experimentar a ubiquidade, a no linearidade, a conectividade de mquina
para mquina, a emergncia ou os estados de vir-a-ser e a imerso en realidade virtual. (Captulo 16).
Projeto de aprendizagem: uma proposta metodolgica para a utilizao de recursos das tecnologias
digitais nas escolas, realizado na forma de um projeto de investigao em pequenos grupos ou com uma
turma inteira. O professor assume a tarefa de orientador de pesquisa. fundamental que a questo a ser
pesquisada parta da curiosidade, das dvidas, das indagaes dos alunos. (Captulo 6).
Razo superior: conforme Damsio (2000, p. 79), so os planos de ao complexos, flexveis e especficos
para a situao [que] so formados em imagens conscientes e podem ser executados como comportamento.
(Captulo 13).
Realidade aumentada: consiste na sobreposio de objetos virtuais em 3D, gerados por computador, com
um ambiente real, por meio de algum dispositivo tecnolgico. No entanto, essa definio s se completa
com a definio de realidade misturada. (Captulo 9).
Realidade misturada: a interao entre o mundo presencial fsico e o mundo digital virtual; abrange
duas possibilidades: a Realidade Aumentada, cujo ambiente predominante o mundo presencial fsico e
a Virtualidade Aumentada, cujo ambiente predominante o virtual. Pode-se dizer, ento, que a Realidade
Aumentada uma particularizao da Realidade Misturada, que consiste no enriquecimento do ambiente
presencial fsico com objetos virtuais, por meio de um dispositivo tecnolgico funcionando em tempo
real, aumentando assim a percepo humana por meio da adio de informao no detectada diretamente
pelos sentidos naturais. A coexistncia dos ambientes presencial fsico e virtual deve ser harmnica a ponto
de o usurio no os distinguir. (Captulo 9).
Recanto ver Ilha do sossego. (Captulo 14).

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Recortes: unidades de anlise construdas pelo analista a partir dos enunciados que fazem parte do
conjunto de seus dados empricos. Dentro da proposta da Anlise de Discurso da Escola Francesa, a
construo dos recortes um procedimento metodolgico que permite analisar o discurso. (Captulo 1).
Redes telemticas: as redes telemticas somam a informtica com a telecomunicao, fazendo surgir a rede
internet. A palavra telemtica vem do grego tele e informtica e caracteriza a comunicao de informaes
em conexes interpessoais planetrias, usando computadores, modens, satlites e servidores em mbito
mundial. (Captulo 16).
Regulao: a regulao, segundo Piaget (1976), a reao, do ponto de vista do sujeito, s perturbaes.
A regulao uma transformao, modificao da ao e no ocorre quando a perturbao leva repetio
da ao, sem nenhuma mudana. Uma regulao em si mesma uma construo, pois acrescenta retroaes
ou trajetos em espiral a uma trajetria linear de uma ao. Regular realizar inferncias. A inferncia ocorre
quando os sujeitos constroem relaes novas que ultrapassam a fronteira do observvel, ou seja, h uma
tomada de conscincia da prpria ao. As propriedades so tiradas das coordenaes anteriores do sujeito.
Se no h regulaes, tampouco h reequilibrao. (Captulo 9).
Repetio: fenmeno psquico que caracteriza os sintomas, os sonhos e outras formaes do inconsciente.
Os representantes psquicos que foram submetidos ao longo da vida a um processo de recalcamento (que
se tornaram inconscientizados) tendem a se repetir, mesmo que disfaradamente, at encontrar a sua
resoluo. (Captulo 6).
Respeito mtuo: o respeito mtuo. segundo Piaget (apud P ARRAT ; TRYPHON, 1998), ocorre quando os
indivduos que esto em contato se consideram iguais e se respeitam reciprocamente. Esse respeito no
implica nenhum tipo de coao e caracteriza a relao de cooperao. Ele aparece como condio necessria
da autonomia sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. (Captulo 9).
Saber: uma habilidade, um saber fazer. Um saber pode ser reconhecido ou no, consciente ou no.
(Captulo 6).
Segunda interatividade: os sistemas artificiais respondem e organizam o processo de dilogo com respostas
que se auto-organizam em estados de regenerao da informao por dados processados no interior do
sistema, em graus de autonomia. Com os avanos da comunicao inteligente, os ambientes de segunda
interatividade possuem as qualidades dos ambientes de primeira interatividade e se acrescem de autoorganizao e autonomia, ampliando-se em complexidade e oferecendo comunicao e aprendizagem em
feedbacks ou realimentaes que mesclam respostas entre os humanos e entre os humanos e os sistemas e do
sistema para o sistema. (Captulo 16).
Sistemas multi-agentes: uma rea de Inteligncia Artificial, que procura prover princpios para a construo
de sistemas complexos envolvendo mltiplos agentes e mecanismos para a coordenao do comportamento
independente deles. (Captulo15).
Sistemas tutores inteligentes: sistemas computacionais aplicados educao, que incorporam tcnicas de
Inteligncia Artificial para adaptar as estratgias de ensino s necessidades do estudante. Os trs componentes
principais de um Sistema Tutor Inteligente so: um modelo do domnio de conhecimento, que representa
o conhecimento que deve ser aprendido organizado em uma base de conhecimento; um modelo do
conhecimento do aluno (tambm conhecido como modelo do aluno), que representa o conhecimento
(correto e incorreto) que o estudante tem sobre o domnio; e um modelo de conhecimento sobre ensino,
que representa as estratgias de ensino utilizadas pelo Sistema Tutor Inteligente para selecionar atividades
para os estudantes e lidar com suas respostas. (Captulo 15).

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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Sociedade em rede: a sociedade em rede, segundo Castells (1999), aquela que se constitui como um
padro de redes. Isso ocorre devido ao fato de que as funes e os processos dominantes na era da
informao esto cada vez mais organizados na forma de redes. Essas redes compem a nova morfologia
social de nossas sociedades e a propagao da lgica de redes altera substancialmente a operao e os
resultados dos processos produtivos e de experincia, poder e cultura. O novo paradigma da tecnologia da
informao quem fornece a base material para que a rede se difunda em toda a estrutura social. (Captulo
9).
Solidariedade interna: a solidariedade interna, segundo Piaget (apud P ARRAT; T RYPHON, 1998), ocorre
quando os indivduos, sem estarem submetidos a uma regra sagrada e transcendente, elaboram eles
mesmos leis que, portanto, lhes so internas e que esto sujeitas reviso e a reajustes contnuos. (Captulo
9).
Tensividade frica: no mbito da semitica das paixes, a relao que um elemento lingustico, que
indica durao de um processo, contrai com o elemento terminativo, produzindo o efeito de sentido de
tenso. (Captulo 13).
Texto global: o texto com todos os seus elementos constitutivos: o texto stricto sensu, os elementos
paratextuais e os elementos paralingusticos. (Captulo 14).
Tomada de conscincia: ocorre quando os sujeitos constroem relaes novas que ultrapassam a fronteira do
observvel, ou seja, h uma tomada de conscincia da prpria ao. As propriedades so tiradas das
coordenaes anteriores do sujeito. (Captulo 9).
Vivncia: a vida no sentido do que os cinco sentidos so capazes de receber, e que a percepo capaz de
registrar. (Captulo 6).
Webness: termo cunhado por Derrick de Kerchkove (1997) como a nova condio para a vida humana,
com conceitos ampliados no que se refere formao de comunidades virtuais em mixagens do real e do
virtual na rede. (Captulo 16).
Wikipdia: uma enciclopdia escrita em colaborao pelos seus leitores. um site que utiliza a ferramenta
Wiki que permite a qualquer pessoa, desde que se cadastre, melhorar de imediato qualquer artigo clicando
em editar no menu superior de cada pgina. (Captulo 6).
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): conceito extrado da Teoria Scio-Histrica Vygotsky. a
distncia entre o desenvolvimento real de um sujeito, determinado com a ajuda de tarefas solucionadas de
forma independente, e o nvel de seu desenvolvimento potencial, determinado com a ajuda de tarefas
solucionadas pelo sujeito com a orientao de outro(s) e em cooperao com seus colegas mais capazes. O
outro, ou outros, podem ser pais, professores, orientadores, entre outros, dependendo da situao em que
a tarefa proposta e desenvolvida. O nvel de desenvolvimento real independente caracterstico das
habilidades intelectuais que o sujeito domina: ele representa as funes j amadurecidas, os resultados de
ontem. Porm, o desempenho em cooperao com outros indivduos mais capazes caracteriza o
desempenho futuro: revela os resultados de amanh (nvel de desenvolvimento potencial). (Captulo
8).

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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Os autores
ALEXANDRE MORETTO RIBEIRO
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutor em Informtica
rea de atuao: Sistemas Multiagentes, Comunidades Virtuais e Ambientes Virtuais de Aprendizagem
rea de interesse em pesquisa: Sistemas Multiagentes, Comunidades Virtuais e Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.
aribeiro@ucs.br
CARLA BEATRIS VALENTINI
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Informtica na Educao
rea de atuao: Professora e pesquisadora junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao (UCS)
rea de interesse em pesquisa: Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Informtica na Educao Especial,
Formao de Professores.
cbvalent@ucs.br
CARINE GELTRUDES WEBBER
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Informtica
rea de interesse em pesquisa: Inteligncia Artificial, sistema Multiagentes e Ambientes de Aprendizagem.
cgwebber@ucs.br
CLAUDIA ALQUATI BISOL
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
rea de atuao: psicloga clnica; docente do Curso de Psicologia da UCS
rea de interesse em pesquisa: o aprender e a construo da subjetividade; educao inclusiva; sade.
cabisol@ucs.br

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CLECI MARASCHIN
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Doutora em Educao
Pesquisadora CNPq
rea de atuao: Psicologia do Ensino e da Aprendizagem, Psicologia Social, Psicologia Cognitiva, Tpicos
Especficos de Educao, Comunicao em Ambientes Virtuais de Aprendizagem
rea de interesse em pesquisa:
Sociedade da Informao e Ecologias Cognitivas
Sociedade do conhecimento e ecologia social e cognitiva
clecimar@orion.ufrgs.br
DIANA MARIA GALLICCHIO DOMINGUES
Universidade de Braslia (UnB)
Doutora em Comunicao e Semitica
reas de atuao: Educao Artstica; Artes Plsticas; Linguagens de Programao; Ambientes Imersivos;
Ciberarte; Interface Humano Computador
rea de interesse em pesquisa: Arte Interativa Cultura e Tecnologia Comunicao e Tecnologia
dgdomingues@gmail.com
DINOR FRAGA
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Doutora em Lingstica
rea de atuao: Lingstica Aplicada, Semitica, Tecnologia Educacional, Mtodos e Tcnicas de Ensino,
Teoria da Comunicao
rea de interesse em pesquisa: Processos de subjetivao, Processos Miditicos; Processos de Significao,
Texto e discurso
dinoraf@icaro.unisinos.br
ELIANA MARIA DO SACRAMENTO SOARES
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Metodologia do Ensino Superior
rea de atuao: Ensino Superior de Matemtica, Ambientes Virtuais de Aprendizagem Matemtica.
rea de interesse em pesquisa: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Educao Matemtica e Educao
e Tecnologia.
emsoares@ucs.br
ELIANE SCHLEMMER
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Doutora em Informtica na Educao
rea de atuao e pesquisa: Informtica na Educao, Educao Digital (ED), Novas modalidades em
Educao (Educao online e suas derivaes: e-learning, b-learning, m-learning, p-learning, u-learning),
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Metaversos (Mundos Digitais Virtuais em 3 dimenses),
Comunidades Virtuais e Metodologia de Projetos. Atua desde 1989 nessa rea, principalmente com a
aprendizagem com o uso de tecnologias
elianes@unisinos.br/elianeschlemmer@gmail.com

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ELISA BOFF
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Mestre em Cincia da Computao
rea de atuao: Inteligncia Artificial e Informtica na Educao
rea de interesse em pesquisa: Inteligncia Artificial, Inteligncia Artificial aplicada a Educao, Educao
a Distncia, Interfaces, Sistemas de Recomendao
eboff@ucs.br
HELENA SLOCZINSKI
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Informtica na Educao
rea de atuao: Informtica na Educao e Educao Matemtica
rea de interesse em pesquisa: Informtica na Educao e Educao Matemtica
helena.ki@gmail.com
ISOLDA GIANI DE LIMA
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Informtica na Educao
rea de atuao: Ensino Superior de Matemtica
rea de interesse em pesquisa: Ensino e aprendizagem da matemtica em ambientes apoiados por recursos
telemticos.
iglima@ucs.br
JANE RECH
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Comunicao Social Comunicao, Cultura e Tecnologia, pela PUCRS (Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul).
rea de atuao: Professora e Pesquisadora do Centro de Cincias da Comunicao (UCS)
reas de interesse para pesquisa: ambientes virtuais de aprendizagem e comunicao organizacional:
ecologia cognitiva, linguagem, processos de subjetivao, comunidades de prtica, conscincia, emoo e
comunicao.
janerech@terra.com.br
JOO LUIS TAVARES DA SILVA
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutor em Cincias da Computao
rea de atuao: Cincia da Computao
rea de Interesse em Pesquisa: Inteligncia Artificial Distribuda, Sistemas Multiagentes.
jltSilva@ucs.br
LAURETE ZANOL SAUER
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Informtica na Educao
rea de atuao: Ensino Superior de Matemtica
rea de interesse em pesquisa: educao matemtica, educao matemtica para engenharia e ensino e
aprendizagem em ambientes de aprendizagem apoiados por tecnologias de informao e comunicao.
sauers@terra.com.br

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LA DA CRUZ FAGUNDES
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano.
rea de atuao: Formao de profissionais em Informtica na Educao
Linhas de pesquisa em que atua: Cincia Cognitiva Aplicada e Processos Cognitivos Bsicos e Aplicaes.
leafagun@ufrgs.br
LUCILA SANTAROSA
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Doutora em Educao
rea de atuao: Informtica na Educao Geral e Especial
Linhas de pesquisa em que atua: Informtica na Educao Geral e Especial
lucila.santarosa@ufrgs.br
MARCO SILVA
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)
Doutor em Educao pela USP
rea de atuao: Sociologia da Educao, Informtica na Educao
reas de interesse para pesquisa: Interatividade, Comunicao, Educao e Informtica
marco@msm.com.br
MARCOS EDUARDO CASA
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Mestre em Cincias da Computao
rea de atuao: programao de computadores e inteligncia artificial
rea de interesse em pesquisa: Inteligncia Artificial: Sistemas Multiagentes; Informtica na Educao
mecasa@ucs.br
MARIA DE FTIMA DO PRADO LIMA
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Informtica na Educao
rea de atuao: Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Redes de Computadores
rea de interesse em pesquisa: Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Redes de Computadores
mfwplima@ucs.br
MARILDA SPINDOLA CHIARAMONTE
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Mestre em Cincia da Computao
rea de atuao: Engenharia e Informtica
rea de interesse em pesquisa: Informtica e Informtica na Educao
mschiara@ucs.br
MARTA REGINA DE LEO DAGORD
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Doutora em Psicologia
rea de atuao: professora e pesquisadora junto ao Instituto de Psicologia da UFRGS
rea de interesse em pesquisa: Psicanlise das aprendizagens
mdagord@terra.com.br
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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

NAURA ANDRADE LUCIANO


Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Especialista em Informtica na Educao
rea de atuao: Informtica na educao
rea de interesse em pesquisa: Formao de professores no uso das novas tecnologias da comunicao e
informao, Ambientes virtuais de aprendizagem
nalucian@ucs.br
NORMELIO ZANOTTO
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutor em Lnguas Modernas
rea de atuao: Letras e Gneros Textuais
rea de interesse em pesquisa: Gneros Textuais
ibral@visao.com.br

Aprendizagem em Ambientes Virtuais

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