Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
FUNDAO UNIVERSIDADE
DE CAXIAS DO SUL
Presidente:
Joo Paulo Reginatto
Vice-Presidente:
Roque Maria Bocchese Grazziotin
2a edio revista e
atualizada
EDUCS
c das organizadoras
37.091.31:004
37.091.64
37.018.43
37:004.738.5
159.953.5
Direitos reservados :
Agradecimentos
Como fizemos na primeira edio, renovamos nossos
agradecimentos energia sempre estimulante que nos envolveu ao
longo, tambm, desta edio revista do livro que estamos oferecendo
aos estudiosos e pesquisadores da rea. Temos a expectativa de que
continuaremos compartilhar nossas reflexes, criando juntos
alternativas inovadoras para os processos educativos, tendo como foco
uma educao digital inclusiva, humanizadora e transformadora.
Agradecemos aos autores que atenderam ao nosso convite de rever
e atualizar os textos.
Agradecemos Profa. Dra. La da Cruz Fagundes, que revisou o
prefcio e Profa. Ms. Liane Beatriz Moretto Ribeiro, que retomou a
apresentao.
Agradecemos Editora da UCS, na pessoa de seu coordenador,
Renato A. Henrichs, a presteza e deciso no processo de reedio.
Enfim, celebramos a alegria de continuar compartilhando nossas
ideias nas pginas desta reedio.
Sumrio
Apresentao / 9
Liane Beatriz Moretto Ribeiro
Prefcio / 11
La da Cruz Fagundes
O contexto do livro / 15
Carla Beatris Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares
ANALISANDO ASPECTOS DA APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS
1. Ciberespao: terceiro elemento na relao ensinante/aprendente / 21
Claudia Alquati Bisol
2. Comunidade de aprendizagem: a constituio de redes sociocognitivas e
autopoiticas em ambiente virtual / 33
Carla Beatris Valentini e La da Cruz Fagundes
3.Como crescemos... Aprendemos tanto... Construes sociocognitivas em curso a
distncia, mediado pela Web / 45
Helena Sloczinski e Lucila Maria Costi Santarosa
4. Razo e emoo em ambientes de aprendizagem: em busca da unidade / 65
Isolda Giani de Lima e Laurete Zanol Sauer
5. Fluxos de interao: uma experincia com ambiente de aprendizagem na Web / 79
Carla Beatris Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares
6. Anlise dos processos subjetivos na aprendizagem / 90
Marta Regina Leo DAgord
7. A autoria como um modo de viver no conversar / 108
Cleci Maraschin
8. Aprender e desafiar a aprender em ambiente hibrido / 126
Helena Sloczinski e Marilda Spindola Chiaramonte
Apresentao
No segundo semestre de 1997, como uma das aes do Planejamento Estratgico
do Centro de Cincias Exatas e Tecnologia da Universidade de Caxias do Sul, foi
constitudo um grupo interdisciplinar para apresentar um projeto de educao a distncia,
auxiliado por computador, com incio previsto para 1998.
Naquele ano, pesquisadores de diferentes reas comearam a se reunir
sistematicamente para conhecer o que cada um estava realizando em termos de pesquisa
na rea da educao a distncia e para definir os passos a serem trilhados, aceitando o
desafio de propor tal projeto.
Assim, do esforo coletivo desses pesquisadores, que buscavam referenciais tericos
capazes de dar suporte ao processo pedaggico, mediado pelos recursos da informtica,
nasceu o grupo de pesquisa Lavia: Laboratrio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
O propsito do grupo desenvolver um trabalho interativo e cooperativo,
implementando, desenvolvendo e avaliando formas alternativas para a criao de ambientes
virtuais de aprendizagem, analisando de forma compartilhada as possibilidades reais e
os limites no uso das alternativas tecnolgicas, examinando novas estratgias educacionais
e avaliando o processo de aprendizagem em decorrncia das interaes nesses ambientes.
A partir de questionamentos, dvidas e reflexes, esse grupo interdisciplinar comeou
a repensar o espao da sala de aula com seus novos fluxos de interaes e de possibilidades
advindas das tecnologias de comunicao e informao. Emergiu, ento, da, um processo
de investigao, a partir de experincias concretas em disciplinas de graduao. Apoiada
em estudos tericos, a prtica da sala de aula passou a ser o objeto de construo e
reconstruo de conhecimento.
Participamos do grupo nessa fase inicial de estudos, analisando, juntamente com
os pesquisadores, o processo pedaggico dos ambientes construdos e em experincia,
mapeando a dinmica das interaes, identificando variveis psicopedaggicas, buscando
compreender suas relaes e construindo hipteses explicativas provisrias.
Ao longo desse processo, foi ficando cada vez mais claro que construir ambientes
virtuais de aprendizagem no significa apenas transferir o modelo pedaggico tradicional
para a via digital, simplesmente usando ferramentas digitais para insistir em metodologias
tradicionais (baseadas em transmisso e recepo), mas principalmente em explicitar,
definir e construir concepes pedaggicas com novas bases epistemolgicas para esse
novo cenrio. Assim, o grupo foi percebendo que o uso dos recursos da informtica em
10
Prefcio
Estou vivendo a felicidade de ter sido educadora desde antes do incio da segunda
metade do sculo XX e de continuar a s-lo neste novo milnio, convivendo com novas
comunidades de educadores, todos com as mais elevadas competncias. No caso dos
autores deste livro, a maioria deles, so queridos companheiros de estudos e pesquisas
no Programa de Doutorado em Informtica e Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS).
Nos fluxos e refluxos da Histria, a esperana tem permanecido, e tem aumentado!
E as gratificaes tambm. Foi o fim de uma era e o comeo de uma nova era. Quais as
conquistas da primeira? Que estudos, pesquisas, realizaes tentaram impulsionar o
desenvolvimento da Educao? Quais seus melhores resultados? Podemos encontrar jazidas
nos repositrios do passado? Quais experincias podem servir como nossas fontes? Que
obstculos as perturbaram? Quais foram intransponveis? Como transp-los agora?
Neste terceiro milnio, em que comeou a florescer uma Sociedade da Informao,
o que vai marcar a construo da Sociedade do Conhecimento? O que esperamos como
desenvolvimento? Pode-se pretender novos modelos na sociedade global? Em que termos?
Do ter ou do ser? Desenvolvimento econmico? Ou desenvolvimento pessoal, social e
espiritual? Desenvolvimento da pessoa, das comunidades, das instituies? Da raa
humana? Da vida no Planeta Terra? O que entendemos por desenvolvimento? No
muito ingnuo pens-lo s do ponto de vista do educador e da Educao?
Essa a nossa parte. Estou falando de aprender a pensar, de construir
conhecimento, de construir novas formas de pensar, de aprender a viver e a conviver, de
aprender a viver valores, de aprender a ensinar, a agir e a transformar para aperfeioar,
mas, sobretudo, de desenvolvimento como tomada de conscincia, de ampliao das
conscincias pessoal, social e planetria. O homem pode criar sistemas simblicos, pode
representar o mundo fsico, mundos de afetos, de beleza e de imaginao, pode virtualizar
seus mundos. Como aperfeioar seu poder de reflexo, de criao, de metacognio, seus
poderes de compreenso e de tomada de conscincia para tornar-se solidrio, para praticar
o respeito mtuo, o respeito a si mesmo e a todas as formas de vida?
Uma questo se impe: Todas as pessoas podem se desenvolver? Os pobres? Os
miserveis? Os portadores de deficincias? A civilizao sempre os teve. Quem determina
que sempre os ter?
11
13
La da Cruz Fagundes
Coordenadora Cientfica do Laboratrio
de Estudos Cognitivos (LEC/UFRGS)
14
Contexto do livro
Sobre ambientes virtuais de aprendizagm
A expresso ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) tem sido utilizada, de
modo geral, para se referir ao uso de recursos digitais de comunicao utilizados para
mediar a aprendizagem. O desejo de investigar a aprendizagem em ambientes desse
tipo reuniu um grupo de professores de diferentes reas, que conceberam o Laboratrio
de Ambientes Virtuais de Aprendizagem Lavia (www.ucs.br/lavia). Esse grupo
interdisciplinar de pesquisa est cadastrado na base de dados do CNPq e tem por objetivo
desencadear mudanas epistemolgicas e pedaggicas no contexto do ensino superior,
mediante o uso de tecnologias da comunicao e informao. Ao longo de seus estudos,
o grupo Lavia construiu uma concepo de ambientes virtuais de aprendizagem a partir
da voz de diferentes pesquisadores.
Nessa fase de estudos, nosso entendimento de AVAs vai alm da ideia de um conjunto
de pginas educacionais na Web ou de sites com diferentes ferramentas de interao e de
imerso (realidade virtual). Entendemos que um ambiente virtual de aprendizagem
um espao social, constituindo-se de interaes cognitivo-sociais sobre, ou em torno, de
um objeto de conhecimento: um lugar na Web, cenrios onde as pessoas interagem,
mediadas pela linguagem da hipermdia, cujos fluxos de comunicao entre os interagentes
so possibilitados pela interface grfica. O fundamental no a interface em si mesma,
mas o que os interagentes fazem com essa interface. Nesse sentido, o plano pedaggico
que sustenta a configurao do ambiente fundamental para que o ambiente possa ser
um espao onde os interagentes se construam como elementos ativos, coautores do
processo de aprendizagem.
O conjunto de atividades, estratgias e intervenes que leva os interagentes a
construrem e a se transformarem juntos o que h de mais especfico aos ambientes
virtuais de aprendizagem. No entanto, os interagentes no esto restritos ao uso de
informaes do ambiente ou da Web, eles se tornam produtores de informao, eles
entram no jogo. Textos e pginas da Web no so os nicos produtos que podem ser
construdos juntos. Podem ser criados programas de computador, objetos grficos e at
mesmo o prprio ambiente. Sob esse ponto de vista, uma atividade de aprendizagem
em ambientes virtuais de aprendizagem refere-se a algo mais rico do que a um conjunto
15
16
Temas e autores
Mantivemos nesta edio revista e atualizada a organizao da primeira edio: trs
momentos de reflexo: primeiro: analisando alguns aspectos da aprendizagem em
ambientes virtuais; segundo: discutindo configuraes e alternativas de interao em
ambientes virtuais; terceiro: possibilitando comunicao e interao em contextos digitais.
Destacamos que, em cada caso, os autores revisaram seus textos complementando e
atualizando os resultados da primeira edio. Assim:
No primeiro momento, Cludia A. Bisol discute a relao ensinante/aprendente
em situaes onde existe um terceiro elemento em cena: o ambiente virtual de
aprendizagem, analisando a questo da proximidade e do distanciamento entendido
como posies subjetivas possveis nessa relao. Carla Beatris Valentini e La da Cruz
Fagundes mapeiam as interaes de um ambiente virtual de aprendizagem de uma
disciplina de um curso de graduao, buscando compreender como se constituram as
trocas interindividuais (autopoiese e processos sociocognitivos) nesse ambiente. Helena
Sloczinski e Lucila Maria Costi Santarosa analisam as construes sociocognitivas em
um curso a distncia sobre Informtica na Educao Especial, contemplando aspectos
17
18
19
Analisando aspectos
da aprendizagem
em ambientes virtuais
20
1
Ciberespao: terceiro elemento
na relao ensinante/aprendente
Claudia Alquati Bisol
21
talvez computadores. Essa viso para ns muito familiar, muito comum. Est fortemente
arraigada na percepo que temos da nossa organizao social, porque justamente a
forma por meio da qual nossa sociedade foi organizando um sistema para transmitir, de
modo estruturado, o conhecimento cientfico acumulado ao longo dos sculos.
As modificaes no modo de transmisso do conhecimento necessrio para a
manuteno, criao e recriao da estrutura social d-se ao mesmo tempo que ocorrem
grandes mudanas econmicas. A escola, tal como a conhecemos hoje, surge no contexto
da Revoluo Industrial. H a necessidade de corpos domesticados para longos perodos
de trabalho em locais fechados, em modalidades lineares e repetitivas. O domnio da
escrita, da matemtica, das cincias fsicas e mecnicas alimenta o cotidiano das fbricas
e d vida s mquinas. clssica a leitura de Althusser (1980) que coloca a escola, junto
com outras instituies, como sendo um aparelho que ensina saberes para assegurar a
sujeio s regras da ordem estabelecida, ao mesmo tempo que garante a reproduo da
qualificao mista necessria reproduo da fora de trabalho. Uma outra abordagem
v na escola a possibilidade da construo do discernimento e da cidadania, quando ela
puder fugir dos esquemas simplistas tcnico-cientficos reproduzidos pela pequena
burguesia escolar e, assim, contribuir para o amadurecimento da classe trabalhadora.
(GADOTTI , 1992).
Essas relaes, amplamente exploradas dentro do contexto da Revoluo Industrial
e da sociedade capitalista, so necessariamente reavaliadas diante da Revoluo
Tecnolgica, que marca o ingresso da civilizao em um novo momento histrico. A
tecnologia vem introduzindo uma reescritura dos modos de relao econmica, social e
cultural. Turkle (1989) faz uma comparao com o relgio. Mquina criada para medir
o tempo com preciso, acabou por engendrar uma nova forma de organizao temporal,
uma nova maneira de o homem perceber o mundo:
O tempo deixou de ser quanto demorava a executar uma tarefa. O tempo deixou de estar
ligado ao movimento do Sol ou da Lua, ou a uma mudana de estao. O tempo passou
a ser quanto demoravam os ponteiros a mover-se num mecanismo. Com os instrumentos
digitais de medio de tempo, a nossa noo de tempo est, uma vez mais, a ser afetada por
alteraes tcnicas. O tempo est a tornar ainda mais abstrato. O tempo deixou de ser um
processo; tempo informao (T URKLE, 1989, p. 14).
23
Uma vez inseridos nesse novo contexto social, econmico e cultural, temos que
admitir que a escola e as relaes entre professores e alunos tambm sofrero modificaes.
nesse sentido que talvez possamos falar de uma nova configurao subjetiva para a sala
de aula e para a relao que se estabelece entre professor e aluno. Nessa nova configurao,
o ciberespao um terceiro elemento. Com base nas ideias de Fernandez (2001), podemos
pensar que, com esse terceiro elemento, temos diferenas nos posicionamentos dos sujeitos
mediados pelo ambiente virtual, em comparao com os posicionamentos no mediados,
presenciais, face a face.
O termo ciberespao utilizado neste trabalho porque tem um sentido mais amplo
do que o termo internet. Como afirma Jungblut (2004), baseando-se em Pierre Lvy, o
ciberespao compreende materiais, informaes, seres humanos e programas. Alm disso,
o ciberespao surgiu muito antes que internet fizesse parte da nossa vida. Enquanto
espao ou fronteira no palpvel, enquanto fronteira eletrnica, o ciberespao existe
desde que, por exemplo, uma conversao telefnica se tornou possvel. (KIM, 2004).1
Fonto, por sua vez, define:
A partir da noo de lxico, o ciberespao compe-se dos termos ciber + espao, o que
significa espao virtual. Vocabulrio de origem inglesa cyberspace substantivo
masculino, sob a tica semntica, constitui-se da dimenso ou domnio virtual da realidade,
constitudo por identidades ou aes puramente informacionais; meio, conceitualmente
anlogo a um espao fsico, em que seres humanos, mquinas e programas computacionais
interagem. Pode em certos contextos, significar o termo restritivo relacionado Internet.
Quando estamos navegando na AVA, habitamos um ciberespao e interagimos com a
cibercultura. (2007, p. 4).
Kim (2004) retoma as ideias que Sterling apresenta em seu livro The hacker crackdown: law and disor der on the
electr onic frontier, publicado em 1992.
24
E1 bastante produtiva, pois o professor tem que acompanhar cada aluno, isso faz com
que ns, sintamo-nos mais prximos do professor.
II.
E2
III.
E3 At algum assunto, alguma pergunta que no faramos em sala de aula fica mais fcil de
escrever.
IV.
E4 Acho que h um tempo maior para a troca de informaes entre professor e aluno, pois
com esse sistema voc pode fazer isso em horrios que normalmente voc no conseguiria
com professores que no utilizam esse mtodo.
O professor est mais prximo do aluno, podendo tirar suas dvidas rapidamente no
ambiente virtual.
Recorte 1
Em E1, o aluno faz referncia ao aumento da proximidade relacionando-o ao
acompanhamento individualizado que a configurao do ambiente virtual em questo
propicia. Poderamos perguntar: por que a interao por meio de um ambiente virtual
produz esse efeito de que o acompanhamento dado ao aluno mais individualizado? O
cuidado com as palavras essencial aqui. No estamos afirmando que realmente por
meio de um ambiente virtual o acompanhamento seja mais individualizado. Para afirmar
isso, teramos que conduzir outros tipos de pesquisa, levando em considerao inmeros
fatores, como as caractersticas do professor e do aluno, a didtica utilizada, o mtodo de
ensino, as relaes interpessoais estabelecidas, etc. No caso em questo, tendo em vista
que os encontros presenciais e as interaes virtuais so conduzidos pela mesma professora,
podemos pensar na hiptese de que o que se produz seja um efeito de maior proximidade
ou, nas palavras de Hammerz (apud LEMOS , 2003), uma comunidade sem proximidade,
o que institui no um territrio fsico, mas simblico.
Relacionando E1 a E2, E3 e E4, podemos pensar que esse efeito seja produzido
pela possibilidade que o aluno v de ter uma relao do tipo pergunta-resposta com seu
professor que est alm dos limites espao-temporais colocados pela sala de aula presencial.
A sensao de que h mais tempo, talvez como se o professor estivesse mais disponvel,
mais facilmente ao alcance, pois no necessrio esperar at a prxima semana, quando
a aula seguinte ir acontecer.
25
E5
VI.
E6
A relao professor-aluno se torna mais rara, o que eu acho vlido, pois acarreta numa
independncia que favorece o aluno no decorrer do curso.
VII.
E7
VIII.
E8
Sempre gostei muito mais de ter um professor que pudesse me explicar os contedos
pessoalmente do que atravs do computador. Acho que atravs de ambientes virtuais, a
relao professor-aluno fica muito impessoal.
Recorte 2
26
Enunciado E9
Num primeiro momento, v-se uma confuso: como se a presena fsica do
professor determinasse a modalidade de ensino e aprendizagem que se estabelece, no
caso o da transmisso direta do conhecimento. Sabemos que no assim. Esse pensamento
linear levaria a supor que a tecnologia, ou sua ausncia, que determinaria exclusivamente
as formas de relao que se estabelecem entre as pessoas. Fernandez (2001) afirma que a
modalidade de ensino e a modalidade de aprendizagem dizem respeito ao modo singular
como cada um de ns se relaciona com o outro como ensinante, consigo mesmo como
aprendente, e com o conhecimento. Trata-se de um molde, ou esquema atravs do qual
se d nossa relao com o objeto a conhecer:
A modalidade de aprendizagem, tal como a entendo, um molde relacional, armado entre
a me como ensinante e o filho como aprendente, que continua construindo-se nas
posteriores relaes entre personagens aprendentes e ensinantes (pai, irmos, avs, vizinhos,
grupo de pertencimento, meios de comunicao, professores) ao longo de toda vida.
(FERNANDEZ, 1994, p. 66).
27
E10
X.
E11
XI.
E12
Atravs do ambiente fica mais fcil do aluno se expressar, uma vez que alguns so
tmidos e no conseguiriam dizer o que pensam pessoalmente. Facilita a interao,
visto que, com o ambiente pode-se trocar idias a qualquer hora.
XII.
E13
Recorte 3
No ambiente virtual o contato maior, pois temos que trocar idias com todos os
colegas da turma, o que no aconteceria numa aula tradicional, onde trabalhamos
somente com os colegas mais prximos.
Podemos saber o que cada colega pensa, qual a sua opinio sobre determinado
assunto.
Recorte 3
28
que associemos esse enunciado a uma frase de Turkle (1989, p. 84): [...] em vez de
perguntar o que que o computador faz criana, pergunto o que que as crianas, e
mais importante, o que que diferentes gneros de criana fazem do computador.
Faamos um deslizamento: o que que diferentes gneros de professor e diferentes
gneros de aluno fazem do computador? Ou, melhor ainda: o que que diferentes
gneros de professor e diferentes gneros de aluno fazem com as possibilidades que o
ciberespao inaugura no processo de ensinar e aprender? Esse questionamento essencial,
pois, diante do ciberespao enquanto terceiro elemento na relao ensinante-aprendente,
teremos uma determinada modalidade relacional sendo construda a partir das
possibilidades e limitaes pessoais. Como cada sujeito vai se situar diante do outro,
mediado ou no pelo ciberespao, diz de sua histria e de sua estruturao enquanto
sujeito.
Continuando a analisar E12, vemos que aparece pela primeira vez, claramente,
uma referncia caracterstica do ciberespao de permitir trocas a qualquer hora, nessa
iluso, conforme foi comentado antes, de que as pessoas esto ao alcance umas das
outras a todo momento. interessante pensar que parece ficar obliterado o fato de que
esse contato tem um lapso de tempo. A tarefa pode ser desenvolvida a qualquer hora, o
ambiente pode ser consultado a qualquer hora, uma pergunta pode ser lanada em um
frum de discusso a qualquer hora; porm, isso no a mesma coisa que simultaneidade
nas trocas entre pessoas.
J E13 bastante interessante pela questo do registro das ideias. O que escrito
torna-se um registro. Toda e qualquer troca de ideias automaticamente arquivada, ou
seja, acaba por construir um conjunto concreto, permanente, e passvel de ser acessado.
Essa caracterstica est relacionada construo de uma imensa memria coletiva.
Conforme diz Lvy:
Esse novo meio tem a vocao de colocar em sinergia e interfacear todos os dispositivos de
criao de informao, de gravao, de comunicao e de simulao. A perspectiva da
digitalizao geral das informaes provavelmente tornar o ciberespao o principal canal
de comunicao e suporte de memria da humanidade. (2000, p. 92).
bem virtual, pois comentrios, crticas, ideias, tudo so trocados no ambiente, mas
claro que sempre h conversa e troca de idias pessoalmente tambm.
XIV. E15
XV. E16
Recorte 4
29
Em E14 l-se: bem virtual, seguido de uma observao de que claro que h
conversa e troca de ideias pessoalmente tambm. Como em outros enunciados
semelhantes, aparece a importncia de as trocas virtuais e presenciais complementaremse umas com as outras. Seriam as trocas presenciais bem reais em contrapartida? Se a
comunicao por escrito cria um registro permanente, por outro lado ela impe um
sujeitamento estrutura mais rgida da lngua escrita. H uma queixa explcita em E16
quanto ao processo de escrever. No teramos talvez em E15 uma denncia indireta da
dificuldade que a escrita coloca ao sujeito na palavra exclarecer? Vale ressaltar que esse
mesmo erro ortogrfico apareceu mais de uma vez nos enunciados desse mesmo sujeito,
alm de outros problemas de pontuao e concordncia. Poderamos nos perguntar se a
obrigatoriedade da comunicao dar-se por escrito responsvel por esse efeito de
distanciamento para algumas pessoas, considerando que o modo de comunicao oral
ou por escrito posiciona o sujeito em lugares diferentes diante da lngua, expondo-o
de maneira distinta a questes de fluncia, competncia, domnio do lxico, entre outras.
Esse aspecto muito interessante de ser explorado, pois se h algo que a mediao de
um ambiente virtual de aprendizagem impe ao sujeito a expresso por escrito, a
intermediao da lngua escrita na relao com o outro. Acredita-se que pesquisas muito
interessantes possam ser desenvolvidas explorando os efeitos dessa imposio, assim como
h a imposio do domnio bsico do instrumental tecnolgico para que essa conexo se
efetive.
Consideraes finais
As modificaes que a tecnologia tem alavancado em todas as dimenses da vida
humana so ainda incomensurveis. Tentamos nos aproximar dessas modificaes tambm
no campo da educao, com a esperana de compreender como se delineiam neste sculo
as difceis tarefas de ensinar e aprender. Mediados ou no pela tecnologia, estaro sempre
em jogo as posies de ensinante e aprendente e as relaes possveis de serem
estabelecidas com o conhecimento.
Este trabalho props a ideia de que o ciberespao constitui um terceiro elemento
na relao ensinante-aprendente. Fundamentalmente, portanto, se trata de pensar o
ciberespao no como um instrumento neutro, mas como um elemento capaz de operar
modificaes nas posies subjetivas que cada um pode ocupar nessa relao. Um exemplo
trabalhado neste texto diz respeito ao efeito de proximidade simblica, ao mesmo tempo
que se observa uma diluio do territrio fsico da sala de aula convencional. As relaes
que se constroem entre professor e alunos e destes entre si podem ser sentidas como
sendo ao mesmo tempo mais prximas e mais distantes. Uma distenso na percepo de
tempo produzida pela quebra da simultaneidade das interaes tambm parece produzir
um efeito de proximidade, embora a obrigatoriedade da escrita produza para outros um
estranhamento.
Observou-se tambm que difcil para os alunos discernirem quais as caractersticas
ou dificuldades que podem ser atribudas ao fato de uma disciplina ser desenvolvida
30
REFERNCIAS
ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideolgicos do estado. 3. ed. Lisboa: Presena, 1980.
BRANDO, C. R. O que educao. 41. ed. So Paulo: Brasiliense, 2002.
FERNANDEZ, A. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedaggica do ser mulher, da
corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
______. Os idiomas do aprendente: anlise de modalidades ensinantes em famlias, escolas e meios de
comunicao. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FONTO, L. Produo no ciberespao: uma questo dialgica. Revista Educao em Rede, v. 2, n. 1, p. 110, 2007. Disponvel em: http://revistas.udesc.br/index.php/educacaoemrede/article/viewFile/1764/
1380. Acesso em: 21 out. 2010.
GADOTTI, Moacir. Educao e compromisso. 4. ed. Campinas: Papirus, 1992.
JUNGBLUT, A. L. A heterogenia do mundo on-line: algumas reflexes sobre virtualizao, comunicao
mediada por computador e ciberespao. Horiz. antropol. [online], v. 10, n. 21, p. 97-121, 2004.
Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010471832004000100005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 14 jan. 2010.
KIM, J. H. Ciberntica, ciborgues e ciberespao: notas sobre as origens da ciberntica e sua reinveno
cultural. Horiz. antropol. [online], v. 10, n. 21, p. 199-219, 2004. Disponvel em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-71832004000100009&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 14
jan. 2010.
LEMOS, A. Ciber-socialidade: tecnologia e vida social na cultura contempornea. Disponvel em: <http:/
/www.exclusao.hpg.ig.com.br/texto%20-%20alemos01.htm>. Acesso em: 4 jun. 2002.
LEMOS, A. As estruturas antropolgicas do ciberespao. Disponvel em: <www.ufba.br/facom>. Acesso
em: 7 jul. 2003.
LEMOS, A.; CARDOSO, C.; PALACIOS, M. Uma sala de aula no ciberespao: reflexes e sugestes a
partir de uma experincia de ensino pela Internet. BAHIA Anlise & Dados, v. 9, n. 1, p. 68-76, jul.
1999.
LVY, P. A inteligncia coletiva: para uma antropologia do ciberespao. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.
______. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 2000.
______. O que virtual? So Paulo: Editora 34, 1996.
ORLANDI, E. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico. Petrpolis: Vozes, 1996.
31
SANTAELLA, L. O homem e as mquinas. In: Domingues, D. (Org.). A arte no sculo XXI: a humanizao
das tecnologias. So Paulo: Fundao Ed. da Unesp, 1997.
SULER, J. The basic psychological features of cyberspace. In: The psychology of cyberspace. Disponvel em:
<http// /www.rider.edu/users/suler/psycyber/basicfeat.html>.Texto original de 1996. Acesso em: 18
abr. 2003.
TURKLE, S. O segundo eu: os computadores e o esprito humano. Lisboa: Presena, 1989.
______. Virtuality and its discontents: searching for community in cyberspace. Adapted from Life on the
Screen by Sherry Turkle, 1996. Disponvel em: <http://www.prospect.org/print/V7/24/turkle-s.html>.
Acesso em: 21 mar. 2003.
32
2
Comunidade de aprendizagem:
a constituio de redes
sociocognitivas e autopoiticas em
ambiente virtual
Carla Beatris Valentini
La da Cruz Fagundes
33
a sua vida s possvel porque interage e aprende. O aprender aqui entendido como a
expresso da inteligncia que, para Piaget (1987), compe-se de duas condies:
organizao e adaptao. Considerando a Biologia do Conhecer de Maturana e Varella
(1997), e Maturana (1999), o viver e conhecer podem ser compreendidos como o
movimento humano de aprender, ou seja, nesse movimento est presente o aspecto da
organizao comum a todos os seres, contemplado no conceito de autopoiese. A
autopoiese define os seres vivos como sistemas que produzem continuamente a si mesmos,
numa constante autocriao e auto-organizao. Assim, um sistema autopoitico , ao
mesmo tempo, produtor e produto.
O sistema humano precisa viver e experienciar para conhecer e se apropriar. O
limite dessa experincia a troca. As trocas recprocas de ao do sujeito com o objeto de
conhecimento ocorrem quando uma ao intelectual sobre o objeto retira dele qualidades
que a ao e a coordenao das aes do sujeito colocam nele. Podemos analisar a troca
qualitativa considerando os fatores que regulam os processos sucessivos de equilibrao
no intercmbio de pensamento e cooperao nas trocas interindividuais e intraindividuais.
A partir da troca, o sujeito sai de si e volta para si, num processo contnuo de autorregulao
(PIAGET , 1973), de autopoiese. (MATURANA , 1997).
Nas relaes, a partir da concepo piagetiana, identificamos dois tipos de respeito:
unilateral e mtuo. O respeito unilateral implica a desigualdade entre o que respeita e
o que respeitado; caracterstico da relao de coero. O respeito mtuo ocorre
quando os sujeitos se consideram iguais e se respeitam reciprocamente; caracterstico
da relao de cooperao. As formas de relao podem reforar a heteronomia ou encorajar
o sujeito a se tornar moral e intelectualmente autnomo. A autonomia, na teoria
piagetiana, no deve ser compreendida como individualismo ou centrao em uma viso
particular de mundo. Ao contrrio, a autonomia s se opera a partir da cooperao.
Piaget (1977) deixa muito claro que a autonomia se constri a partir de relaes de
respeito mtuo, muito distinta da ideia de respeito unilateral a uma autoridade externa.
Deve-se compreender que [...] a autonomia um poder que s se conquista de dentro
e que s se exerce no seio da cooperao. (p. 321). Nesse sentido, a autonomia tambm
no deve ser entendida como liberdade completa, mas, considerando a descentrao,
implica considerar o ponto de vista do outro, o que exige responsabilidade nas aes e
decises. A partir desse entendimento, fica evidente que uma nova educao e relao
social s possvel, quando se coloca em prtica a cooperao e a reciprocidade e no
apenas quando se fala de fora sobre essa realidade. [...] necessitamos de um esprito de
cooperao tal que cada um compreenda todos os outros, e de uma solidariedade interna
que no elimine os pontos de vista particulares, mas coloque-os em reciprocidade e
realize a unidade na diversidade. (PIAGET , 1998, p. 67). Maturana (1999) assume
tambm essa preocupao ao condenar a competio, pois entende que ela constitui-se
na negao do outro ou, em outras palavras, na centrao.
Ao eleger os pressupostos epitemolgicos e psicolgicos de Piaget e Maturana,
destacamos algumas implicaes educacionais. Podemos dizer que a fonte do
desenvolvimento, na Epistemologia Gentica de Piaget, est no desequilbrio e na busca
constante, pelo sujeito, de novas reequilibraes. Assim, papel do professor promover
34
situaes que possam desequilibrar ou colocar em xeque as certezas provisrias dos alunos
e dos grupos. Cabe ao professor promover interaes que viabilizem as modificaes
internas dos mecanismos cognitivos, com vistas ao progresso da inteligncia. tarefa do
professor problematizar, desencadear conflitos e propor situaes de cooperao entre os
alunos, pois no h operao sem cooperao. A cooperao, nessa teoria, diferencia-se
da ajuda. Ajudar significa fazer pelo outro; o outro aprende a ser dependente, a esperar
que solucionem por ele os problemas. J a cooperao enfrentar solidariamente os
problemas: trocar e construir solues e novos saberes junto com os outros. Nesse
sentido, fundamental a interao social, a troca com o outro. A educao, visando
cooperao e autonomia, deve basear-se em relaes de solidariedade interna e, para
isso, no pode ser reduzida simples repetio oral, mas implica uma nova relao
pedaggica em que prevaleam o respeito mtuo e a solidariedade interna, em que
professores e alunos so parceiros num processo que exige confiana e responsabilidade.
Piaget (1998, p. 77) nos diz que [...] os objetivos da pedagogia e da educao
internacional so formar personalidades autnomas suscetveis de cooperar entre si,
libertando-se ao mesmo tempo de seu egocentrismo e da tirania das coeres coletivas.
Piaget (1998) fala da necessidade de propiciar uma organizao pedaggica que faa
com que as crianas passem de uma moral heternoma, baseada no medo ou no amor,
imposta pela regra exterior, para uma moral autnoma.
No entanto, na viso construtivista-interacionista de Piaget, as regras e os valores
morais, para serem internalizados ou reais para o aluno, necessitam que este tenha a
liberdade de optar voluntariamente, colocando a regra em interao com o meio, de
forma que favorea o enfrentamento positivo dos conflitos de convivncia, com base no
dilogo, no respeito e na participao responsvel do sujeito nos processos de tomada de
deciso. Congruente s ideias de Piaget, temos alguns pressupostos das relaes
educacionais defendidos por Maturana, em que prevalece a necessidade de aceitao do
outro. Segundo Maturana (1999, p. 98): S so sociais as relaes que se fundam na
aceitao do outro como um legtimo outro na convivncia, tal aceitao o que constitui
a conduta de respeito. Para Maturana, se o aprendiz no pode respeitar-se e aceitar-se,
no pode tambm aceitar e respeitar o outro, assim como a educao para a competio
exclui o outro da relao. O aprendiz precisa ser estimulado a ver seus erros e respeitlos, tratando-os como oportunidades legtimas de mudana. Isto implica que o professor
precisa aprender a interagir com os aprendentes num processo que no os negue ou os
castigue, seja pela forma como eles aparecem na relao, seja porque no aparecem como
as exigncias culturais dizem que deveria ser. Estudos envolvendo a abordagem de
Maturana e as tecnologias digitais j esto se fortalecendo em diferentes grupos de pesquisa
e instituies. Para Soares e Rech (2009), para conceber processos educativos mediados
por ambientes virtuais de aprendizagem, fundamental a configurao de espaos de
convivncia, de modo que os envolvidos no processo possam fluir juntos no conviver,
numa histria de interaes recorrentes.
Em estudo sociocognitivo, considerando as interaes e trocas comunicativas, Duff
(apud G ERMAIN, 1996) apresenta dois tipos de atividades cooperativas bsicas: tarefas
convergentes e tarefas divergentes. Cada tipo facilita ou evidencia alguns aspectos da
35
O contexto da pesquisa
Esta pesquisa realizou a coleta de dados em um ambiente virtual de aprendizagem
concebido para uma disciplina do curso de graduao em Psicologia da Universidade de
Caxias do Sul. Nessa disciplina aconteceu na modalidade semipresencial, sendo que
70% das atividades ocorreram a distncia. As interaes entre aprendizes e professor
ocorreram via fruns, chats e murais. A proposta da disciplina tinha a problematizao e
a interao como princpios para a aprendizagem; dessa forma, foram propostos como
estratgias estudos de caso, textos e resoluo de problemas. Algumas das atividades
envolveram, alm dos alunos do curso de Psicologia, alunos dos cursos de Pedagogia e
Matemtica, que utilizavam ambiente virtual de aprendizagem em algumas de suas
aulas, formando, assim, grupos interdisciplinares. Foram analisados dois semestres letivos,
ou seja, dois grupos de alunos interagindo no ambiente virtual com essa proposta de
aprendizagem.
A partir da concepo de interao e aprendizagem, o ambiente virtual foi construdo
como um espao relacional, um espao de trocas energticas, materiais e informacionais.
O ambiente foi concebido ultrapassando a ideia de um endereo no ciberespao, no
qual os alunos acessam informaes e enviam dados e respostas, mas como um complexo
problemtico que atualizado a partir das diferentes e criativas solues e dos
encaminhamentos dados pela comunidade de aprendizagem, implicando para isso uma
interao mtua. O ambiente virtual foi construdo apoiando-se na metfora de
navegao. Dessa forma, foram criados diferentes contextos de interao, denominados
cenrios: Ilha do Sossego, Biblioteca de Alexandria, Orientao aos Navegantes e Plano
de Viagem, este ltimo contendo frum, chat, estudos de caso e dirio de bordo.
36
37
Para a formao dessa rede, foram analisadas todas as interaes dos alunos nos
fruns, e destacamos a contribuio das Tarefas Convergentes, mais especificamente o
Estudo de Caso em Situao Interdisciplinar. Os alunos nesse frum realizaram um
estudo de caso, envolvendo interlocutores dos cursos de Psicologia, de Pedagogia e de
Matemtica. Isso nos ajuda a compreender a relao que apareceu nas categorias expresso
do ponto de vista e confrontao de perspectivas. Vemos assim que, num estudo de
caso, em situao interdisciplinar, fundamental que os interlocutores enunciem o seu
ponto de vista, como tambm assumam suas diferentes perspectivas. Conforme vimos
em Maturana (1999), ter posies diferentes no implica negar o outro. E mais: a no
negao do outro que possibilita a troca cooperativa. Temos, assim, a possibilidade da
efetivao de um equilbrio nas trocas intelectuais, a partir dos mecanismos que Piaget
(1973) prope. Sem essas condies iniciais de expresso de seu ponto de vista e aceitao
do outro, em suas diferentes perspectivas (mais evidentes e presentes ainda quando se
trata de grupos interdisciplinares), corremos o risco de no se efetivarem quaisquer relaes
cooperativas. Ainda vale destacar outra relao entre essas duas categorias. Vemos aqui
uma interlocuo entre as categorias autopoiticas (confrontao de perspectivas e autoorganizao) e sociocognitivas (expresso do ponto de vista e reciprocidade).
Evidenciou-se que, pela reciprocidade, ocorre a coordenao dos diferentes pontos
de vista, gerando uma nova compreenso da realidade. Temos ento que tanto a
reciprocidade como a auto-organizao no acontecem sem levar em conta o outro e as
relaes existentes no grupo, como um sistema cognitivo. O uso do software de anlise
qualitativa nos permitiu identificar que a maior contribuio para a coordenao de
pontos de vista aconteceu nas atividades que classificamos como tarefas convergentes;
nesse caso especificamente os debates sobre estudos de caso.
A partir desses dados, a confrontao de perspectivas aparece como um aspecto
importante das trocas interindividuais, no caminho da autonomia e da cooperao,
38
39
Os contextos de interao que mais contriburam para a formao dessa rede foram
os espaos informais de interao, ou seja, os que no tm como prioridade o contedo
estudado, como os espaos de conversao informal. As categorias destacadas nessa rede,
em geral, esto mais ligadas a um movimento de expresso de si sem, necessariamente,
reconstrurem sua posio em funo da interao com o outro. Qual o papel que essa
rede tem no processo de interao e aprendizagem no ambiente virtual?
Esses resultados parecem evidenciar que os espaos informais de interao se
constituram como contextos que, por excelncia, favoreceram a criao de vnculo, a
expresso de interesses pessoais e a explicitao da concepo de organizao que cada
sujeito traz. Embora sejam aspectos que poderemos considerar de menor complexidade
sociocognitiva e autopoitica, eles tm um papel importante, medida que contribuem
para a legitimidade das trocas. Isso significa que, na medida em que vejo o outro como
um legtimo outro, permito-me ser eu mesmo e, talvez, dar incio a trocas que contribuam
mais para a construo da autonomia e menos para a manuteno das relaes de coero.
O que o estabelecimento de vnculos pode significar numa situao de aprendizagem?
Parece evidente que o Cenrio da Ilha (contexto informal) foi um espao destinado
ao estabelecimento de acordos, ou seja, nele os aprendizes apresentaram sua concepo
de organizao e seus interesses e, a partir dos interesses compartilhados, o estabelecimento
de vnculos foi explicitado e evidenciado. Esses acordos no foram da ordem dos
contedos e das teorias estudadas, mas da ordem da intersubjetividade, ou seja, o que
estou pensando e querendo e o que o outro est pensando e querendo. Aprende-se,
tambm, graas interferncia afetiva. Alguns estudos (DAGORD , 2000; MENDONA,
1998) falam da relao pedaggica como um espao propcio transferncia, em se
tratando da relao professor e aluno. Ou seja, transferncia dessa relao que est sendo
vivida com um vnculo anterior. Nos contextos informais, talvez possamos ter um espao
propcio transferncia na relao entre os aprendizes e no somente na transferncia na
relao professor e aluno. Dito de outro modo, um colega pode assumir, aos olhos do
outro, a imagem da me ou de um irmo ou filho, isso porque temos sujeitos das mais
variadas idades e caractersticas. O estabelecimento de vnculos atravs da atividade
comunicativa um dos aspectos do processo de aprendizagem, vindo a favorecer a
constituio dos grupos de interao e a construo do conhecimento. Num contexto
tradicional de aprendizagem ou sala de aula, destinar tempo para que os alunos explicitem
sua concepo de organizao, expressem seus pontos de interesse e estabeleam vnculo,
parece ser dispensvel ou, ento, no visto como uma necessidade dentro do pressuposto
tradicional de ensino.
Por outro lado, crianas e jovens tm cada vez mais seus espaos de interao e
comunicao ampliado a partir do mundo digital, atravs das ferramentas de comunicao
em rede e dos softwares sociais. Diversos termos tm sido utilizados para falar desse novo
interagente, que Prensky (2001) denomina nativo digital, referindo-se gerao que
nasceu a partir da dcada de 80 e tem as tecnologias digitais como aspecto natural em
seu dia a dia. Ainda no sabemos como essa forma de interao e comunicao est
influenciando a vida social e acadmica desses jovens, mas estudos preliminares comeam
40
Consideraes e perspectivas
Neste estudo encontramos alguns indicadores que apontam para a importncia da
confrontao de perspectivas nos ambientes de aprendizagem, sendo esta propulsora de
trocas que podem levar reciprocidade e auto-organizao. Esses resultados parecem
confirmar os estudos sobre conflitos sociocognitivos, sendo que, quando os pontos de
vista diferem, um conflito pode nascer dos desacordos entre os sujeitos, e o fato de
resolv-los pode conduzir a um progresso cognitivo. (GARNIER, 1996, p. 76).
A anlise dos dados nos permite afirmar que o foco deve estar na influncia das
interaes sobre os processos cognitivos dos parceiros e no na frequncia das interaes.
Podemos ainda dizer que as trocas interindividuais dos grupos fizeram emergir dois
aspectos, que se destacam quanto interatividade, ou seja, uma rede de relaes que
expressa trocas mais complexas, considerando o ponto de vista do outro, e outra rede
mais ligada a um movimento de expresso de si e constituio de vnculos.
Na primeira rede, denominada rede de trocas cooperativas e autopoitica,
encontramos a forte presena da categoria confrontao de perspectivas, relacionada
reciprocidade e autopoiese. Os resultados indicam que a confrontao de perspectivas,
numa situao de interao, influencia na reciprocidade, na auto-organizao e na
expresso do ponto de vista, e pode ser influenciada por elas. preciso destacar que a
confrontao de perspectivas, nessa pesquisa, no definida como conflitos bemdelimitados, mas se constitui na medida em que assumir posies diferentes no implica
negar o outro. Nesse contexto, pode haver oposio ideia apresentada pelo outro, mas
essa oposio ou negao traz consigo o entendimento de que o no partilhar a ideia do
outro no significa que essa ideia esteja equivocada em sentido absoluto. Essa concepo
reforada pelo resultado da anlise implicativa, que mostra a confrontao de perspectivas
como influenciadora e influenciada pela reciprocidade, auto-organizao e expresso do
ponto de vista.
Na segunda rede, denominada rede de identidade e vnculo, aparece um
movimento de expresso de si, sem, necessariamente, reconstrurem sua posio em
funo da interao com o outro e da constituio de vnculos entre os interagentes.
Nessa rede, evidencia-se o aceitar o outro como um legtimo outro, sendo que s posso
aceitar o outro se aceito a mim mesmo. A constituio dessa rede tem um aspecto
complementar importante com relao rede de trocas cooperativas e autopoitica, na
medida em que contribui para a legitimidade das trocas que se efetuaram no ambiente
virtual. Isso porque, medida que vejo o outro como um legtimo outro, permito-me
ser eu mesmo e, talvez, dar incio a trocas que contribuam mais para a construo da
autonomia e menos para a manuteno de relaes de coero.
41
Se, nas trocas, temos evidncias da aceitao de si e do outro, ento estamos nos
referindo a um respeito mtuo, que caracteriza a relao de cooperao. Segundo Piaget
(1998), no respeito mtuo, os indivduos que esto em contato consideram-se iguais e
se respeitam reciprocamente. Em decorrncia do respeito mtuo, temos a moral que
Piaget define como um sentimento diferente, o sentimento do bem, mais interior
conscincia, cujo ideal de reciprocidade tende a tornar-se inteiramente autnomo. (1998,
p. 29).
A anlise das interaes no ambiente ainda pode nos dizer que as Tarefas
Convergentes apareceram como contribuindo mais para a rede de trocas cooperativas e
autopoitica do que as Tarefas Divergentes. Nas Tarefas Convergentes, os aprendizes,
organizados em subgrupos, foram desafiados a solucionar um problema ou a propor
intervenes para casos fictcios, compartilhando objetivos comuns. J as Tarefas
Divergentes, constitudas mais especificamente pelo debate e pela troca de ideias,
apareceram mais contribuindo para a rede de identidade e vnculo.
As Tarefas Convergentes tiveram como destaque a contribuio do estudo de caso
em grupos interdisciplinares. O fato de interagir com parceiros que possuem saberes
diferentes, parece ter contribudo para que se estabelecessem trocas cooperativas baseadas
no respeito mtuo. Expressar sua ideia, considerar a ideia do outro (concordando ou
mesmo discordando) e articular conjuntamente uma proposta foram aes que permearam
as interaes nessa atividade. Isso parece confirmar os estudos apontados por Dillenburg
(1996, p. 5), nos quais a comunicao entre o grupo aparece como mais importante do
que a discordncia entre os interagentes. O estudo de caso em grupos interdisciplinares
merece destaque tambm por ter sua contribuio rede de identidade e vnculo,
constituda pelas trocas que envolvem o estabelecimento de vnculo, explicitao da
concepo de organizao e do ponto de vista.
Quanto ao ambiente virtual pode-se dizer que o uso proposto e os recursos
desenvolvidos configuraram-se como um meio de promover a cooperao e o confronto
entre os alunos e a construo de uma prtica social capaz de favorecer o processo de
aprendizagem. No curso da pesquisa, ficou evidente que as interaes no ambiente
virtual comportaram aes de processos cognitivos e sociais que incidiram proficuamente
tambm no processo de auto-organizao do grupo. Os resultados tambm apontaram
para os espaos afetivos de identidade e vnculo nos ambientes virtuais, como um dos
possibilitadores para que novas relaes entre os aprendizes (alunos e professores) possam
emergir. Esse aspecto nos remete necessidade de considerarmos os ambientes virtuais
como espaos para o viver e conviver, ultrapassando a concepo de simples troca de
informao. Isso, bem-entendido, quando os ambientes virtuais so orientados num
paradigma construtivista-interacionista sistmico. Na continuidade desse estudo, em
uma anlise dos processos cognitivos e autopoiticos de um aprendente, ficou evidenciado
o movimento de autoria e de construo de conhecimento, em que o aprendiz assume
um papel participativo e responsvel nas trocas efetuadas com os demais aprendizes.
(VALENTINI ; BISOL, 2008).
42
REFERNCIAS
43
PESCADOR, C. M. Aes de aprendizagem empregadas pelo nativo digital para interagir em redes
hipermiditicas tendo o ingls como lngua franca. 2010. Dissertao (Mestrado) PPGEDU/UCS,
Caxias do Sul, 2010.
PIAGET, J. Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
PIAGET, J. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977b.
PIAGET, J. O nascimento da inteligncia na criana . 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1987.
PIAGET, J. Sobre pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
PRENSKY, M. Digital natives digital immigrantes. In: PRENSKY, M. On the horizon. NCB University
Press, v. 9, n. 5, October 2001. Disponvel em: <http://www.marcprensky.com/writing/>. Acesso em:
30 mar. 2010.
SCHLEMMER, E.; BACKES, L. Metaversos: novos espaos para construo do conhecimento. Revista
Dilogo Educacional, PUCPR, v. 24, p. 519-532, 2008.
SOARES, E. M.; RECH, J. Refletindo sobre processos educativos em ambientes virtuais luz da Biologia
do Conhecer. Informtica na Educao: Teoria e Prtica, v.12, n. 2, 2009.
VALENTINI, C.; BISOL, C. Anlise dos processos cognitivos e autopoiticos em um ambiente virtual de
aprendizagem. Educao em Revista, n. 32, 2008.
44
3
Como crescemos... aprendemos tanto...
Construes sociocognitivas em
curso a distncia, mediado pela web
Helena Sloczinski
Lucila Maria Costi Santarosa
A expresso que usamos para nomear este texto foi extrada das falas de um dos
aprendizes do curso realizado na modalidade a distncia, utilizando o ambiente TelEduc,1
como ambiente virtual de aprendizagem. Diz VM a aprendiz: Como crescemos nestes
ltimos meses, no ? Aprendemos tanto e fizemos vrias conquistas que sero, com certeza,
um marco em nossas vidas. Nossos alunos ganharo muito e nos ensinaro bastante tambm.
A fala foi compartilhada com todos os participantes do curso, evidenciando a existncia
do coletivo na construo de conhecimento. Com depoimentos dessa natureza,
entendemos que a construo de conhecimento, utilizando os recursos da Web, tanto
possvel como ocorre de forma efetiva. No entanto, preciso ter presente o contexto
educacional e uma proposta pedaggica embasada em um paradigma que reconhea a
interdependncia existente entre os processos de pensamento e de construo do
conhecimento e o ambiente geral. Ainda que colabore no resgate da viso de contexto,
que no separe o indivduo do mundo em que vive e de seus relacionamentos, que os
promova como seres interdependentes, reconhecendo a vida humana entrelaada com o
mundo natural (MORAES, 1997).
Com o avano da telemtica, a Educao vem passando por questionamentos sobre
as possibilidades de acesso ao conhecimento, independentemente de onde se encontra o
sujeito que quer aprender. As tecnologias que possibilitam a interao, de forma virtual,
crescem em ritmo cada vez mais acelerado, criando novas relaes culturais e desafiando
educadores a repensarem sua prtica pedaggica e o paradigma educacional em que
esto inseridos. Ainda, o panorama mundial, com tendncia globalizao, faz emergir
reflexes sobre os caminhos da educao para atender s necessidades atuais da sociedade.
Nesses caminhos, encontramos o professor que, sem sombra de dvida, tem papel
1
TelEduc D esenvolvido por pesquisadores da Unicamp , para a criao e administrao de cursos Web.
45
fundamental para a realizao de uma Educao com qualidade, que precisa estar voltada
para a pessoa do educando, pessoa que cidad, que sujeito, que pensa, que possui
potencialidades, que convive em determinado contexto social, cultural e econmico,
influencianda e sendo influenciado por ele.
De acordo com Delors (2010), a Educao sustentada por quatro pilares de
aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
Esses pilares podem estar contemplados em diferentes modalidades de ensino, ou seja,
presencial, semipresencial e a distncia, de forma adequada para cada uma, integrados e
no individualizados.
As experincias em Educao a Distncia (EAD), utilizando a forma por
correspondncia, meios audiovisuais e/ou multimdia, aliadas ao avano das tecnologias,
deram origem Telemtica e, com ela, uma nova maneira de pensar a educao a distncia,
como sistema aberto, interativo, multidirecional. No sistema interativo-multidirecional,
pode-se fazer uso dos recursos de texto, udio, vdeo, em que todos se comunicam entre
si, independentemente de ser aluno ou professor.
A nossa experincia, nesse sistema interativo, nos permitiu realizar estudos sobre o
processo de aprendizagem, o qual estamos apresentando no presente texto. Nele,
enfocamos as construes sociocognitivas, como elementos investigados no processo
vivenciado em curso a distncia, mediado pela Web, utilizando o ambiente TelEduc, em
Informtica na Educao Especial, por professores em servio, que foi objeto de estudo
de tese de doutorado em Informtica na Educao. 2
O curso, a que nos referimos, foi oferecido pelo Ministrio da Educao (MEC),
atravs da Secretaria da Educao Especial (Seesp), em convnio com a Federao Nacional
das Associaes de Pais de Alunos Excepcionais (Fenapaes). Foi estruturado buscando
atender s exigncias atuais, com carga horria de 120 horas. As instituies responsveis
pela organizao e pelo desenvolvimento do mesmo foram a Unicamp (equipe do Ncleo
de Informtica na Educao (Nied)) e a UFRGS (equipe do Ncleo de Informtica na
Educao Especial (Niee)). Participaram dele professores de instituies no
governamentais que, por meio do Projeto Nacional de Informtica na Educao Especial
(Proinesp), receberam laboratrio com equipamentos de informtica. A caracterstica a
ser destacada nesse evento a sua realizao em servio; portanto, os professores precisavam
estar em sala de aula. Todas as atividades prticas, nessa situao, foram experimentadas
com os alunos de forma imediata e, com isso, as dvidas e as descobertas puderam ser
compartilhadas durante a realizao do mesmo. A nossa participao em uma das turmas 3
do curso, como formadora (professora), em 2001, oportunizou a realizao de estudos
sobre o processo de aprendizagem vivenciado pelos professores (aprendizes).
46
47
Autonomia
Quando aprendemos algo como, por exemplo, realizar uma operao matemtica,
interiorizamos o conceito e nos tornamos capazes de resolver outras atividades que
envolvem esse conceito, implicando autonomia nesse aspecto, mas, se ainda no estamos
capacitados para realizar determinadas tarefas ou resolver problemas relativos ao conceito,
ento precisamos de ajuda, de apoio. SegundoVygotsky (1999), quando o sujeito precisa
de ajuda para realizar alguma atividade, ele se encontra na Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), ou seja, entre o nvel de desenvolvimento real (capacidade de realizar
atividades de forma independente) e o nvel de desenvolvimento potencial (capacidade
de realizar atividades com a ajuda de outros mais experientes). Para melhor entender o
significado de ZDP, ilustramos com o esquema que segue:
48
A colocao acima fez com que refletssemos sobre a nossa caminhada como
profissional, utilizando a Informtica no processo de aprendizagem. As experincias, as
pesquisas, as descobertas, as reflexes constantes sobre o nosso fazer pedaggico e a
constante busca por novos conhecimentos permitiram-nos encaminhar ideias, sugestes
(compartilhadas com todos os participantes) e, principalmente, apontar o como buscar
conhecimentos que, no momento, pareciam distantes. um processo que precisa ser
construdo, pois no existe receita pronta e, dessa forma, comentamos:
Ns vamos descobrindo o que fazer, em cada passo que vamos dando. Vamos
aprendendo com os colegas, com os alunos, nos encontros (seminrios, congressos,
etc.), pesquisando na Internet e assim por diante. No podemos querer um
planejamento ousado (no incio), mas que contemple tudo o que temos e podemos
ter nossa disposio.
Vivenciar uma situao nova, desconhecida, gera preocupaes que podem ser
superadas, de maneiras diferenciadas, dependendo do contexto social de insero e das
oportunidades interativas que se apresentam. A superao implica aprendizado e o
aprendizado, segundo Vygotsky (1999), que possibilita e movimenta o processo de
desenvolvimento, pressupondo uma natureza social especfica e um processo atravs do
qual os aprendizes penetram na vida intelectual daqueles que o cercam. Nessa perspectiva,
encontramos, em vrios registros colocados neste eixo de estudo e nos sequentes,
indicativos do processo de aprendizagem realizado a partir de experimentaes, reflexes,
compartilhamento de ideias, de descobertas, entre outras. No prximo registro, podemos
perceber que o sujeito citado acima passa de uma fase de tantas interrogaes para outra
de afirmaes, configurando um aprendizado relativo ao trabalho dentro da instituio,
objetivo importante do curso de formao dos professores, na rea de Informtica na
Educao Especial.
Estamos realmente, como voc disse, a cada dia descobrindo o que fazer, a cada
passo que damos, aprendemos um pouco mais com os alunos, com os colegas e
vamos diminuindo nossa ansiedade. Agradeo pelas sugestes e pelas palavras de
incentivo. (IV, Correio).
Outro exemplo: O uso do computador para mim foi, no incio, um desafio.
Fiquei ansiosa e preocupada, mas aos poucos, com a ajuda das colegas, vou
assimilando as informaes recebidas. [...]. Aos poucos fui interagindo com ele,
assim como os alunos. (VC, Dirio de Bordo).
Ao afirmar: Aos poucos fui interagindo com ele, evidencia que, a partir das interaes
com o computador, est realizando um aprendizado, considerando um contexto social
que o desafia e que contribui para avanar da ZDP (atual) para a Zona de
49
Desenvolvimento Real (ZDR), nesse tpico. Esse avano pode ser considerado um
indicativo da construo gradativa da autonomia, na ao de interagir com o computador.
O apoio proporcionado foi fundamental para que os sujeitos conseguissem avanar
no nvel de conhecimento em que se encontravam. O querer vencer foi importante,
confirmando que, no contexto educacional, o sujeito da aprendizagem precisa ser um
ator participativo, cuja autonomia vai sendo conquistada gradativamente e reconstruda
a cada nova situao desafiadora, que, segundo Demo (2001), evidencia o sentir-se
perdido, na fase inicial, como mostramos a seguir.
Aos poucos, estou chegando. Consegui criar meu e-mail. (EC, Mural).
Cada atividade realizada, sinto-me mais confiante. Reconheo que no incio estava
pra l de perdida. (EC, Dirio de Bordo).
50
Quando recebemos o ofcio comunicando o incio deste curso via internet, ficamos
eufricas, com um pouco de medo, ou ser que foi com muito medo... O desconhecido
sempre apavora, mas, com o passar do tempo, com o apoio das leituras feitas dos
materiais disponibilizados, das reflexes, a realizao das atividades propostas, as
palavras de incentivo dos colegas e formadores [...] mas isto nos deu um aprendizado
muito grande quanto ao uso dos recursos e ferramentas que esto nossa disposio.
Valeu. (IV, Dirio de Bordo).
Foi uma aprendizagem progressiva, sofrida (construo das pginas) e com muitos
significados compartilhados entre ns professores e entre nossos alunos [...] Dessas
semanas 4 palavras fazem o resumo: aprender, mediar, construir e compartilhar.
(VK, Dirio de Bordo).
Nessa situao, a imaginao emerge como uma fonte que tanto pode reproduzir
objetos como reordenar as relaes entre eles, servindo assim como base para processos
criativos altamente complexos, tornando possvel a passagem do sensorial ao racional
por meio da linguagem e dos cdigos lgicos estabelecidos. A situao exigiu que nossa
imaginao criasse um cenrio com os elementos mencionados no registro e nos
transportssemos a ele, buscando entender o pedido de ajuda, a partir das significaes
presentes. A interao com o software (MicroMundos4 ), a mediao de outros elementos
presentes no contexto de aprendizagem, tais como material de apoio, dicas dos formadores,
trocas entre o grupo de estudo e o contexto de aplicao dos novos conhecimentos
permitiram a realizao de descobertas, de formao de conceitos que, aos poucos, foram
sendo internalizadas.
MicroMundos software de autoria, com recursos multimdia e a Linguagem Logo. Foi utilizado em um dos mdulos
do curso: Linguagem e metodologia Logo.
3
51
Aps vrios contatos com a tat consegui amans-la e fazer com que obedecesse aos
meus comandos. O uso do M.M. para o desenvolvimento de projetos educacionais
nos prope uma nova alternativa para a construo da aprendizagem de nossos
alunos. A interao com o ambiente amplo e com possibilidades infinitas de criao
nos proporcionar o desenvolvimento do esprito crtico e da criatividade. Salvem a
tat!!! (VM, Frum).
Coletivo
Nas reflexes ou trocas compartilhadas, tanto nas interaes sncronas como
assncronas, desenvolvidas durante o curso, percebemos que as individualidades tenderam
a desaparecer para dar espao a algo que pode ser identificado como grupo. A colaborao,
nesse caso, aconteceu quando os participantes compartilharam informaes, fruto de
seus estudos, de suas buscas ou pesquisas, de suas descobertas e/ou construes cognitivas.
A cooperao, por sua vez, foi percebida na realizao de trabalhos nos grupos, em suas
instituies, pois, alm de compartilhar conhecimentos, os integrantes puderam interferir
e modificar informaes de seus colegas, atuando de forma harmoniosa para o
desenvolvimento coletivo de um trabalho, em forma de projeto, de desafio, ou de atividade
proposta no curso.
52
53
(2002) identificou elementos que servem para dinamizar a inteligncia coletiva (destacada
por Lvy). Um desses elementos responsvel pelo gerenciamento de processos de
construo cooperativa do saber. Ela ressalta a importncia da coparticipao de cada
um dos membros no processo de aprendizagem em desenvolvimento, em ambiente
inclusivo, como espao de todas as falas e de todas as vozes. A parceria e o trabalho
conjunto revelam situaes de intersubjetividade, em que a colaborao e/ou cooperao
possibilita a aprendizagem de todos e de cada um em particular, respeitando as
caractersticas individuais dos mesmos.
A elaborao de pginas pessoais e da instituio, visando ao desenvolvimento
cognitivo, foi uma atividade que gerou muita ansiedade e exigiu uma dedicao especial
de todos os aprendizes. Nesse sentido, para Vygotsky (1988, 1999), o social e a atividade
so dois conceitos que podem ser extrados do desenvolvimento cognitivo. A atividade
emerge a partir de uma necessidade que precisa ser satisfeita por uma srie de aes
executadas pelo sujeito, ou por um grupo de pessoas. O social a fonte de desenvolvimento
que o sujeito ou grupo se vale para executar as aes. H uma apropriao do meio, dos
significados culturais dos objetos desse meio, alm da interao com pessoas de mais
experincia, relativa a esses objetos, permitindo ao sujeito elaborar a interiorizao do
que est sendo pretendido. Dessa forma, a atividade anteriormente mencionada,
acompanhada pelos formadores, com dicas e/ou sugestes, possibilitou a construo de
pginas, as quais, inicialmente, evidenciaram problemas tais como de insero de figuras.
A anlise dessas questes, realizada de forma colaborativa, por meio das interaes entre
os participantes, permitiu a retomada e, consequentemente, novas aprendizagens. Cabe
ressaltar que as interaes sociais entre os aprendizes tm papel bsico na construo de
conhecimento.
As trocas, os comentrios entre todos, quer durante as sesses de bate-papo, ou nas
ferramentas de comunicao do ambiente de aprendizagem (TelEduc), contriburam
para o esclarecimento de dvidas, para a busca de sugestes que propiciassem um avano
na construo j realizada. Os fundamentos da comunicao, que potencializam um
ambiente de aprendizagem (SILVA, 2001) e a interao entre os participantes, oportunizam
a construo do conhecimento como co-criao e no simplesmente como transmisso.
Com base no autor, podemos dizer que as interaes, visando reconstruo das pginas,
propiciaram a articulao de ideias, fazendo emergir associaes e significaes,
importantes para a realizao da atividade. Com relao pgina da Instituio, agregando
as pginas pessoais, observamos um trabalho coletivo em cada uma das instituies, em
que a cooperao se fez presente, de acordo com as manifestaes dos aprendizes. Exemplo:
Estamos elaborando uma pgina do laboratrio de informtica de nossa escola
coletivamente. Pensamos em criar um item professores onde cada um elaborar o
seu material. Questionamos se esta atividade pode ser assim concluda? Aguardamos
resposta urgente. (V, correio).
54
Prtica pedaggica
Com a realizao da prtica pedaggica, o professor teve a oportunidade de refletir,
de buscar novas informaes, planejar, rever estratgias, retomar aspectos que no estavam
muito claros e, portanto, aprender. Segundo Fiorentini (2001), a ao de ensinar
(interagindo com alunos) produz, diante do saber e das percepes e/ou sentidos dos
alunos, outras relaes e outros significados que, por sua vez, contribuem para a
problematizao e a ressignificao do conhecimento proposto inicialmente. Dessa forma,
a prtica pedaggica, quando desenvolvida com mtodo, com reflexo sistemtica, torna-
55
Estavam curiosos com a tal internet, pois era uma palavra usada, mas sem ter
bem clara a significao, todos estavam ansiosos pelo momento [...]. Expliquei
como funcionava o correio eletrnico e a velocidade que a mensagem chegava,
ficaram encantados. No site dos alunos do NIEE, a primeira pergunta foi: eles
fizeram sozinhos? como?, ns tambm vamos fazer? [..]). A experincia foi muito
vlida como primeiro contato ... Um fato a ressaltar, a maioria comentou em casa
a atividade deixando os pais curiosos. (VK, Dirio de Bordo).
A expresso tal internet, pois era uma palavra usada, mas ..., nos faz refletir ao que
Vygotsky (1991) coloca em relao comunicao humana. Esta reflete uma realidade
contextualizada. por isso que certos pensamentos no so compreensveis,
principalmente pelas crianas, embora estejam familiarizadas com as palavras. Pode ainda
estar faltando o conceito adequado, generalizado para assegurar o pleno entendimento.
No entanto, a navegao oportunizou aos alunos estarem em ambientes diferentes de
sua sala de aula: um presencial laboratrio de informtica e outro virtual um mundo
desconhecido, sem localizao fsica, porm no imaginrio de cada um. Esses ambientes
podem ser identificados como cenrio de atividades. (GALLIMORE; THARP, 1996). Sendo
assim, eles representam ambientes propcios para o desenvolvimento da aprendizagem,
desde que ocorra uma situao em que as caractersticas essenciais se encontrem presentes:
a atividade e os elementos objetivos, externos e prprios do ambiente, permitindo a
interao com vistas construo de conhecimento.
As primeiras interaes dos alunos na internet (navegao) propiciaram aos
professores (aprendizes) verificarem aspectos que serviram reflexo sobre a ao. Essa
fase (ps-navegao), segundo Charlier (2001), considerada ps-interativa, e o
planejamento da prxima atividade interativa so momentos importantes no processo
de aprendizagem, que o professor realiza a partir da prtica. O compartilhamento das
prticas realizadas com o grupo envolvido, a discusso de aspectos evidenciados durante
o bate-papo, ou atravs das ferramentas de comunicao utilizadas no curso, foram
criando possibilidades para ampliar a reflexo sobre as ocorrncias que mais chamaram a
ateno dos aprendizes. Cabe destacar, neste momento, a importncia do papel do
professor em seu fazer pedaggico. Esse, que abrange, de acordo com Santarosa (1992),
o que ensinar e como ensinar, deve estar articulado para quem e para que ensinar, que
contedos tericos e instrumentais formam uma unidade harmoniosa.
A comunicao virtual via correio eletrnico, como desafio, propiciou aos professores
(aprendizes) vivenciarem situaes de aprendizagem, que nos emocionaram e permitiram
perceber detalhes significativos para o aprendizado de todos, independentemente de
serem alunos, alunos especiais e ns, formadores. Comparada com a expresso oral, a
expresso escrita exige uma elaborao mais aprimorada, ou refletida das construes
56
cognitivas, pois, ao escrevermos, podemos reler e, assim, rever conceitos que formamos a
partir de tudo que nos foi colocado como atividade, ou desafio. Os registros sobre essa
atividade foram muitos, porm, vamos destacar alguns, procurando contemplar os fatos
e as relaes estabelecidas durante o perodo.
Foi uma atividade empolgante, pois antes de faz-la expliquei para a turma que
era uma tarefa do curso e que precisariam ajudar. Ficaram orgulhosos e felizes com
a oportunidade de ajudar a prof. na tarefa. (VK, Dirio de Bordo).
A experincia foi interessante para todos, desde o preenchimento de cadastro para
o endereo, o recebimento das mensagens, a leitura, a escrita, a interpretao [...]
Tiveram duas experincias bem diferenciadas: mandar uma mensagem para o
seu amigo secreto responder para quem no conhece (Helena). Um aprendizado
e tanto. (VK, Frum). Atividade desenvolvida com a participao das colegas
de curso.
O segundo passo foi responder os questionamentos que a mensagem continha,
organizar a resposta e escrever. Ao escrever comearam: com j ou g? com b ou p?
onde o espao? onde o acento? como apaga? [...]. Foi uma atividade desafiante
e os meus alunos, por conta prpria, esto perguntando para os outros profissionais
da escola os seus endereos eletrnicos. [...]. Esta atividade rendeu frutos aqui na
escola e principalmente nesta turma que passou a escrever para os colegas, professores,
tcnicos, alunos de outras instituies, etc. (VK, portflio).
57
A experincia que tive, junto com meus alunos, durante as sesses de bate-papo, foi
muito importante. Todos se sentiram felizes, com a autoconfiana elevada e o
sentimento de amizade aumentava a cada nova amizade e descoberta. Agora todos
possuem amigos internautas. (BM, portflio).
58
59
Concluindo
As interaes realizadas ao longo do curso propiciaram a criao de laos afetivos e
culturais, tornando-as, dessa forma, uma comunidade cognitiva, e o conhecimento
construdo por seus componentes, um construto social. Essa comunidade, constituda
por professores que atuam em quatro instituies de diferentes localizaes, em nosso
Pas, portanto com caractersticas variadas, em virtude do prprio contexto social, cultural
e econmico de insero, era muito heterognea. Essa heterogeneidade presente na
comunidade foi refletida nas diferentes etapas do desenvolvimento do curso,
principalmente em relao ao conhecimento sobre a tecnologia, em que alguns dos
aprendizes apresentaram ter conhecimento necessrio, outros um pouco e, ainda, tinha
60
aqueles que estavam iniciando na rea. Esses, portanto, com duplo desafio, ou seja,
familiarizar-se com o uso do computador (interao reativa) e participar do curso,
desenvolvendo atividades que exigiam conhecimentos bsicos de informtica. No entanto,
todos os sujeitos se mostraram identificados com o trabalho que realizam em sua
instituio, o que facilitou o seu envolvimento nas atividades, contribuindo para a
superao de muitas dificuldades e para alcanar os objetivos e as metas propostos pelo
curso de Formao de Professores em Informtica na Educao Especial, com enfoque
terico/prtico. Conclumos, a partir de nosso estudo, que:
as interaes realizadas atravs das ferramentas de comunicao do ambiente
TelEduc, para a construo de conhecimento, permitiram perceber diferentes etapas
em que esta ocorreu, evidenciando que a aprendizagem um processo que vai se
consolidando gradativamente;
ao longo do curso, foi possvel perceber o desenvolvimento gradativo da
aprendizagem e da autonomia, a partir da realizao das atividades propostas em
cada mdulo. As interaes (com objeto de conhecimento, com o ambiente, com
os colegas, com os formadores, com os alunos, entre outros), ocorridas visando
construo do conhecimento, caracterizam um processo interpsicolgico. Dessa
forma, entendemos que o desenvolvimento pessoal dos aprendizes ocorreu a partir
das metas e dos processos que existiram no contexto de realizao do curso,
considerando o grupo e as instituies envolvidas;
a necessidade de construir conhecimento sobre Informtica na Educao Especial,
utilizando a mediao da prpria tecnologia informtica, oportunizou aprender
sobre os recursos e/ou as ferramentas do ambiente telemtico, alm do que foi
proposto no curso (informtica na Educao) aprender e utilizar essa aprendizagem
com seu aluno especial. O conjunto dessas aes assinala a adaptao realidade e
a interveno nela. Enquanto essa caminhada era realizada, o envolvimento e o
compromisso fizeram-se oportunos, possibilitando o aprendizado e o
desenvolvimento;
vencer desafios provocou, na maior parte das vezes, a busca atravs de pesquisa,
de ajuda, de apoio, considerando em primeiro lugar o grupo local e, posteriormente,
os participantes de todo o curso;
enquanto cada um buscou realizar aprendizagem, houve o envolvimento de todos
no mesmo processo, com objetivos comuns e um pensar coletivo em que um ajudava
o outro e todos aprendiam. As evidncias dessas construes foram expressas por
meio da escrita, da palavra e, podemos dizer, refletiram o pensar, em cada passo
percorrido, na caminhada (curso). Tal concepo transpareceu nas aes realizadas
de forma individual e/ou coletiva e na organizao de estudo presente em cada um
dos grupos (instituies);
a colaborao entre todos os participantes foi verificada por meio das interaes
realizadas ao longo do curso, em forma de trocas e compartilhamento das descobertas,
das construes cognitivas, das reflexes, das dicas e sugestes e na forma de apoio
61
de uns aos outros. Quanto cooperao, esta foi percebida apenas entre os aprendizes
de uma mesma instituio. A formao de grupos interinstitucionais no foi
verificada, embora tivesse emergido a possibilidade com o tema alfabetizao;
a prtica pedaggica, concomitante ao processo de aprendizagem do professor
(considerando o curso realizado), propiciou momentos reflexivos sobre a apropriao
do conhecimento e a adequao ao seu aluno. Vivenciar teoria e prtica abriu, por
meio das interaes possveis entre todos os participantes do curso, a discusso de
estratgias de aplicao. O compartilhamento de descobertas e de constataes que
foram sendo realizadas, entre outros, contribuiu para que, a partir de um processo
intersubjetivo, cada sujeito internalizasse novos conhecimentos. Nesse contexto,
dizemos que houve construo da autonomia, como processo gradativo,
considerando cada passo dado nessa direo.
Discorremos, ao longo do texto, sobre as construes sociocognitivas realizada por
professores, em curso a distncia, mediado pela Web. Com base nessa vivncia, temos a
crena de que possvel realizar cursos na modalidade EAD com sucesso. No entanto,
temos presente que, em circunstncias diferentes das apresentadas, teramos outros
resultados. Entre os aspectos que contriburam, principalmente para a aprendizagem e
permanncia at o fim do curso, dos aprendizes, destacamos: a realizao em servio, o
compromisso com a sua instituio e, em especial, a sua identificao com a rea de
atuao. Atuar na rea da Educao Especial exige desprendimento e uma dedicao
bem maior do que a de quem trabalha com Educao Regular. H um envolvimento
emocional e, com isso, os profissionais buscam todos os recursos possveis para ajudar no
desenvolvimento daqueles que, por diferentes motivos, precisam muito mais de ateno.
Em virtude do que colocamos e, por outras experincias que tivemos, entendemos
que desenvolver um curso mediado pela Web exige uma proposta metodolgica apropriada
ao contexto. As estratgias precisam ir ao encontro dos objetivos e/ou das metas a alcanar.
Portanto, faz-se necessrio adotar uma metodologia dinmica, que desafie o aluno e que
lhe d condies para se integrar efetivamente ao processo, pois aprender, segundo Nevado
et al. (2007), requer um movimento que surge da dvida, da incerteza, implicando a
busca de alternativas, de debates, de trocas, que vo alm do contexto local. Atualmente,
ou seja, nos cursos posteriores ao da pesquisa, encontramos outro perfil de aprendiz.
Isso se deve a vrios fatores, incluindo a presena da tecnologia em todos os setores da
sociedade, facilidade de aquisio de equipamentos, oportunidades de cursos na rea,
gerao jovem entrando no mercado e, com ela, outra viso sobre o uso da tecnologia,
entre outros. Esses fatores esto desafiando a velha gerao de profissionais da educao
a se atualizar, para conviverem com a gerao atual, com os filhos, netos, os prprios
alunos. Os cursos de Pedagogia a distncia, em especial, esto contribuindo para que as
pessoas sem qualificao e fora de centros educacionais, se atualizem e rompam velhos
paradigmas arraigados desde a infncia. Tambm no podemos esquecer que temos uma
longa vivncia com a modalidade presencial de ensinar e aprender. Romper com esse
paradigma no to fcil assim. Torna-se necessria a transio do presencial ao virtual
e, se possvel, passando pelo semipresencial.
62
REFERNCIAS
63
64
4
Razo e emoo em Ambientes de
Aprendizagem: em busca da unidade
Isolda Giani de Lima
Laurete Zanol Sauer
O amor o fundamento do viver humano, no como uma virtude, mas como a emoo que
no geral funda o social, e em particular fez e faz possvel o humano como tal na linhagem de
primatas bpedes a que pertencemos, e ao neg-lo na tentativa de dar um fundamento
racional a todas nossas relaes e aes nos desumanizamos, tornando-nos cegos a ns mesmos
e aos outros. (MATURANA; VARELA , 1997).
Apresentao
O meio sociocultural em que nos encontramos sugere ao nosso pensar e ao nosso
agir que razo e emoo no coexistem como elementos que determinam um mesmo
ato, como se fssemos, ou devssemos ser, em cada situao, ou razo ou emoo. Nos
momentos em que negamos nossas emoes, segundo Maturana (1998), tomamos
atitudes que nenhuma razo poderia explicar, nem mesmo reparar o sofrimento que
causamos a ns mesmos e aos demais. uma diviso forada e incongruente, que no
corresponde natureza do humano. Para Maturana e Varela (1997), quando procuramos
uma razo puramente racional para justificar nossas relaes, ficamos cegos de ns mesmos
e nos desumanizamos.
Por outro lado, se atribuirmos somente s emoes o motivo de nossas aes, negamos
o papel fundamental da inteligncia no desenvolvimento humano. Assim sendo, em
qualquer nvel, no existe comportamento ou estado que seja puramente cognitivo sem
afeto, nem puramente afetivo sem o envolvimento de algum elemento cognitivo. No
h dvida de que a emoo, ou o afeto, essencial no funcionamento da inteligncia ou
da razo. De acordo com Piaget (1962), separados um do outro, no haveria interesse,
nem necessidade, nem motivao; os problemas no seriam colocados e no haveria
aes inteligentes. O autor afirma, ainda, que no h ato de inteligncia, por mais
elementar que seja nossa ao, sem que haja interesse no ponto de partida e regulao
afetiva durante todo seu curso. Igualmente, no nvel da percepo, o que percebemos
65
sempre resultado de uma regulao da ateno que motivada por nossas necessidades
e interesses e que constituem o motivo e a causa de nossas aes.
Assim tambm o raciocnio humano se fundamenta em emoes. Para Maturana
(1999), nada nos ocorre, nada fazemos, que no esteja definido como uma ao de um
certo tipo, por uma emoo que a torna possvel. A emoo define os espaos do nosso
convvio e torna possvel tudo o que fazemos.
Partindo dessas consideraes, apresentamos, neste captulo, um estudo sobre como
as emoes ou a afetividade interferem no desenvolvimento do ser humano, nas condies
de aprendizagem e na construo do conhecimento. O estudo apresentado na medida
em que refletimos sobre razo e emoo, suas interferncias na Educao e na construo
de ambientes de aprendizagem. Assim, na seo 1 so apresentadas algumas consideraes
genricas, baseadas em alguns autores interessados nessa questo; na seo 2, atemo-nos
relao entre razo e emoo e aprendizagem; na seo 3, refletimos sobre estratgias,
por meio das quais procuramos promover atividades de aprendizagem, com a utilizao
de recursos telemticos, que visem compreenso da informao e tambm compreenso
humana. Nessa mesma seo, procuramos contextualizar a Educao e a escola como
elementos que fortalecem os alicerces da formao humana e apresentamos algumas
consideraes sobre ambientes virtuais de aprendizagem, enriquecidos com recursos
que possibilitam a interao e o envolvimento e que incentivam a naturalidade da
expresso. Esses ambientes podem, ento, constituir espaos de convvio harmonioso e
de discusses consensuais, nos quais o estudante pode formar e reformar suas ideias,
fazer e refazer aprendizagens, minimizar dificuldades e conquistar a satisfao de saber e
de saber que capaz. Finalmente, em consideraes finais, apresentamos outros
argumentos que nos permitem reconhecer benefcios resultantes de tais prticas
metodolgicas com a utilizao de recursos telemticos.
Razo e emoo
O simples interesse pelos significados dos termos nos coloca frente relao
interdependente e mtua entre razo e emoo. Na busca simples, mesmo num dicionrio
da nossa lngua, encontramos, por exemplo, no Aurlio (1996), que a afetividade, com
base na Psicologia, o conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma
de emoes, sentimentos e paixes, acompanhadas sempre da impresso de dor ou prazer,
de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Por emoo
encontramos como significado uma reao intensa e breve do organismo a um lance
inesperado, a qual acompanhada de uma conotao penosa ou agradvel. J a razo
definida como sendo a faculdade que tem o ser humano de avaliar, julgar, ponderar
ideias universais e aparece como sinnimo de raciocnio ou juzo. Qual ser humano est
capacitado a qualquer uma dessas aes: avaliar, julgar ou ponderar se no se encontra
em estado emocional equilibrado? E qual estado emocional est desvinculado de um
julgamento pessoal prprio de carter lgico?
66
Segundo Piaget (1974), a emoo constitui uma das formas mais elementares do
afeto. Refere-se afetividade como sentimentos: agradveis ou desagradveis, de prazer
ou dor, de xito ou fracasso de alegrias ou tristezas. Considera que o equilbrio dos
sentimentos aumenta com a idade, e que est diretamente relacionado com o
desenvolvimento das estruturas cognitivas, e que a afetividade influi no desenvolvimento
cognitivo de forma essencial, mediante a pulso da vida e a busca da experincia.
Para Damsio (2002), as emoes vinculam-se a ideias, valores, princpios e juzos
complexos que s os seres humanos podem ter. Todos ns, homens e mulheres,
independentemente de idade, cultura, nveis de instruo ou econmicos, governamos
nossa vida em grande parte, buscando uma emoo, a felicidade, sempre evitando emoes
desagradveis. Ao expor o que constitui uma emoo, Damsio questiona se possvel
formular uma definio e se um termo nico til para designar a gama de estados que
o termo sugere. Prefere, ento, apresentar o que chama de nveis de emoes: primrias
ou universais alegria, tristeza, medo, raiva ou repugnncia; secundrias ou sociais
embarao, cime, culpa ou orgulho; e as de fundo como bem-estar ou mal-estar,
calma ou tenso.
Por um ncleo biolgico comum a todos esses fenmenos, as emoes so conjuntos
complexos de reaes qumicas e neurais, formando um padro. Todas as emoes tm
um papel regulador a desempenhar; esto ligadas vida de um organismo, e seu papel
auxiliar o organismo a conservar a vida.
As emoes utilizam o corpo como meio de manifestao, como teatro, mas afetam,
tambm, inmeros circuitos cerebrais, e a variedade de reaes emocionais responsvel
por mudanas profundas no corpo e crebro.
De acordo com Maturana (1999), o humano se constitui na linguagem. Ns, da
linhagem humana, nos caracterizamos como tal na conservao de um modo particular
de viver o entrosamento do emocional com o racional, que expresso em nossa habilidade
de resolver nossas diferenas emocionais e racionais conversando.
As emoes, conforme Maturana (1998), so disposies corporais que especificam
mbitos de aes e diferentes emoes se diferenciam exatamente porque especificam
diferentes domnios de aes. Assim, todas as nossas aes se fundamentam no emocional.
Nada nos ocorre, nada fazemos que no esteja definido como uma ao de um certo
tipo, por uma emoo que a torna possvel. E assim ocorre tambm com o raciocnio.
O que distinguimos como raciocnio a proposio de argumentos que construmos
concatenando palavras e noes que os constituem, segundo seus significados, no mbito
particular das coordenaes consensuais a que pertencem.
Portanto, todo raciocnio se baseia em premissas fundamentais, aceitas ou adotadas,
explcita ou implicitamente, e por isso que nenhum argumento racional pode convencer
a ningum que no esteja, de partida, convencido a aceitar as premissas a priori que o
constitui. E esse a priori que estabelece o domnio particular que tem como fundamento
nico o nosso desejo, que se constitui e se expressa em nosso aceitar.
67
O ser humano adquire seu emocionar vivendo, como resultado contnuo e cambiante
de seu viver congruente com o emocionar dos outros seres, humanos ou no, com os
quais convive. A criana aprende a se emocionar como ser humano com o emocionar dos
adultos e crianas e de outros animais, que fazem parte de seu mundo, e se alegrar, se
enternecer, se envergonhar ou se enfurecer, segundo as contingncias das circunstncias
em que esses se alegram, se enternecem, se envergonham, se enfurecem.
As comunicaes e experincias interindividuais desenvolvem, do ponto de vista
afetivo, sentimentos de superioridade e inferioridade que, por certo, so individuais,
mas que esto relacionados e em comparao com os dos outros indivduos.
Na presena de situaes penosas ou desagradveis, podemos compens-las, revivlas e aceit-las. A criana pequena, por meio da brincadeira simblica, da representao,
evoca acontecimentos, antecipa fatos, faz uso da linguagem, da memria, e trabalha
contedos carregados de afeto, emoes, medos, tenses e angstias. Dessa mesma forma,
para Piaget (1978), o pensamento permite ao adulto refletir, compensar seus sentimentos
e desabrochar.
Assim, mudamos nossas emoes segundo um emocionar que resulta da histria
das nossas interaes e da convivncia com os outros. (MATURANA, 1998).
A vida afetiva, como a vida intelectual, uma adaptao contnua e as adaptaes so, no
somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os
valores das aes, das quais a inteligncia constitui a estrutura. (PIAGET , 1978).
68
Por termos origem numa histria amorosa, nos caracterizamos como contrrios ao
viver em mbitos de agresses e competies. E por mais presentes que se tenham tornado
as relaes hostis entre as pessoas, elas causam sofrimento e interferem no equilbrio e na
qualidade do desenvolvimento afetivo e, por consequncia, dos desenvolvimentos moral,
intelectual e cognitivo.
A construo do conhecimento e o desenvolvimento da inteligncia no se traduzem
apenas no exerccio da razo. So de carter individual e exigem querer aprender. De
acordo com Piaget (1962), o desenvolvimento ocorre em etapas, e o que essencial em
cada etapa permanece na seguinte como uma subestrutura, sobre a qual construda a
nova estrutura. Apenas algumas caractersticas so modificadas no desenvolvimento da
etapa seguinte, em funo da necessidade de uma melhor organizao. Porm, em todas
elas, comum o fato de que toda ao, todo pensamento ou sentimento respondem a
uma necessidade. A criana, como o adulto, no realiza nenhuma ao que no seja
desencadeada por uma necessidade, que funciona como uma totalidade; quanto mais a
inteligncia se desenvolve e se afirma, mais a necessidade de assimilar o mundo sua
volta se transforma em compreenso.
De acordo com Maturana (2000), o aprender possvel a todo ser humano, salvo
situaes de alteraes neurolgicas. Pelo simples fato de existirmos na linguagem somos
igualmente inteligentes. No entanto, preciso que haja motivao para a busca do
conhecimento, e a motivao impulsionada pelo motor afetivo, de tal forma que o
sujeito esteja disposto a buscar respostas s suas dvidas e seja capaz de construir
conhecimentos a partir dos que possui.
Todos sabemos, afirma Maturana (1999), que, quando estamos sob determinada
emoo, h coisas que podemos fazer e coisas que no podemos fazer e que aceitamos
como vlidos certos argumentos que no aceitaramos sob outra emoo. Quando
afirmamos que temos uma dificuldade no fazer, existe, de fato, uma dificuldade no
querer, que fica oculta pela argumentao sobre o fazer. Assim sendo, entendemos que
uma tarefa do professor, em ambientes de aprendizagem, promover atividades que
levem o aluno a refletir sobre seu papel na construo de seu conhecimento, sobre sua
motivao para aprender, sobre sua vontade de estar ali. Para Piaget (1987), a vontade
o correspondente afetivo equivalente da operao cognitiva, porm como um aspecto
energtico do comportamento. Os resultados dependem do direcionamento imprimido
s aes. Havendo inteno, h um fim e meios a empregar, logo, uma conscientizao
de valores.
Porm, considerando que o conhecimento d-se pela interao ou pelas trocas do
organismo com o meio, necessrio atentar, tambm, para as aes e reaes entre
professores e alunos ou entre alunos entre si. A humanizao do ser humano ocorre a
partir do momento em que ocorre a sua integrao rede de relaes culturais que
determinam, em cada indivduo, modos de se relacionar, de se emocionar, de viver. A
humanizao de um embrio, por exemplo, inicia quando a me deseja o seu beb, e se
desdobra em sentimentos e reflexes, no sobre um ser vivo, mas sobre seu filho. De
acordo com Maturana (1996), no se trata simplesmente de um fenmeno biolgico,
69
mas de um fenmeno psicolgico, porque se inicia a uma vida de relaes com um ser
que tem um nome e um futuro.
Alm disso, ao longo da Histria do desenvolvimento humano, a linguagem e o
linguajar permanecem como marcas fenotpicas que estabelecem o novo em cada
indivduo em seu viver como ser cultural. A cultura funciona como redes de conversaes
que definem modos de viver no entrelaamento do linguajar e do emocionar. Como
consequncia, o ser humano um ser cultural. Nossas reaes dependem do significado
que damos aos fatos. Conforme Piaget (1987), aquilo que o homem faz acarreta um
resultado favorvel ou desagradvel, e essa relao sui generis entre o sujeito e o resultado
de suas aes carregada de significados, que faz com que as associaes existam.
Ainda em Piaget (1978) encontramos que a formao moral uma das construes
em que fica evidente a inter-relao dos elementos afetivos e sociais, dos esquemas
cognitivos e afetivos ao mesmo tempo. A anomia, a heteronomia e a autonomia so
tambm processos de construo de sentimentos. O afeto e a cognio resultam de uma
adaptao contnua e interdependente, em que os esquemas afetivos levam construo
da personalidade, enquanto os esquemas cognitivos conduzem formao da inteligncia.
Consequentemente, ao mesmo tempo que o homem capaz de realizar operaes
formais ou fazer proposies, seus sentimentos no esto mais fixados somente em pessoas
particulares e em realidades materiais, mas dizem respeito a realidades sociais e,
essencialmente, a realidades ideais, como sentimento pela ptria, ideais sociais ou
religiosos. A prpria formao da personalidade ocorre como uma sntese superior da
vida afetiva, quando o indivduo consegue ser capaz de se tornar um membro da sociedade
dos adultos, conforme encontramos em Piaget e Inhelder (1976). Ainda, o programa de
vida e o plano de reformas do mundo constituem uma das caractersticas essenciais da
conduta do adolescente e, ao mesmo tempo, o motor afetivo da formao da
personalidade.
Para Maturana (2000), caractersticas intrnsecas da personalidade no podem ser
responsveis por dificuldades de aprendizagem ou de relacionamentos, mas surgem da
negao do amor como espao de convivncia e podem ser corrigidas restituindo-se o
dito espao. Assim, fazemos o mundo em que vivemos com o nosso viver, vivemos o
presente conforme nosso modo de pensar. Quanto ao futuro, esse um modo de estar
no presente e deve surgir dos homens e mulheres que vivero no futuro. Homens e
mulheres que deveriam ser ntegros, autnomos e responsveis pelo seu viver e pelo que
fazem, porque o fazem a partir de si; homens e mulheres sensveis, amorosos, conscientes
de seu ser social e de que o mundo em que vivem surge com o seu viver. (MATURANA,
1999).
Essas concepes sugerem a expresso inteligncia emocional como um elemento,
ao nosso ver, agregador de razo e emoo, na medida em que entendemos, de acordo
com Becker (1998), que inteligncia emocional a capacidade de administrar a prpria
vida em todos os nveis, em todos os planos... saber lidar com as emoes, boas ou
ms, evitando o descontrole. uma aprendizagem para a vida inteira. As relaes humanas
70
71
72
73
74
75
Consideraes finais
As reflexes que apresentamos so o resultado de estudos realizados com o objetivo
de avaliar o papel das emoes na construo do conhecimento. Consideramos emoes
e afetividade no como sinnimos, como de fato no o so, mas como possibilidades
repletas de significados comuns e complementares em relao ao desenvolvimento
humano.
Por tudo isso, o mbito educacional, que complementa e fortalece os alicerces do
desenvolvimento humano, deve ser, segundo Maturana (1999), amoroso, e no
competitivo, um mbito em que se corrige o fazer, e no, o ser.
Essa ideia, a nosso ver, traz a essncia do que deve ser a constante do agir escolar.
Um ambiente que possibilita a naturalidade da expresso, que procura eliminar o
desconforto do receio de ser e de fazer, colabora para novas e profcuas possibilidades.
De acordo com Maturana (1999, 2001), a vivncia da emoo do amor, como o
domnio das relaes marcadas pelo respeito, pela honestidade e pela justia, que no
podem ser ensinados, a menos que sejam vividos, que significam a aceitao do outro,
permite o convvio harmonioso e abre espaos para discusses consensuais. Nesses espaos
que crianas ou adultos aprendentes podem formar e reformar suas ideias, fazer e refazer
aprendizagens, minimizar dificuldades e conquistar a alegria do saber, do tornar-se capaz
e do poder ser criador conjunto da histria do seu tempo.
fundamental, para que o aluno se envolva racional e emocionalmente, que o
professor discuta, tambm, sobre a responsabilidade que lhe cabe, de forma que possa
concluir que muito depende dele mesmo, mas que est ao seu lado para apoi-lo, ajudlo a desenvolver sua autoestima e confiana em suas habilidades e potencialidades, no
banalizando suas dificuldades, prestando ateno a tudo, procurando perceber o que
no compreende, realizar acordos, decidir junto, valorizar atitudes como generosidade,
humildade, confiana e respeito, desafiar, desequilibrar e incentivar.
Apontamos como benefcios da metodologia proposta a possibilidade de
implementar e aperfeioar aes pedaggicas que propiciem: aes de colaborao/
cooperao; o desenvolvimento da autonomia; o desenvolvimento da capacidade de saber
pensar e de aprender a aprender; o tratamento de erros como formas de desenvolvimento,
utilizando-os nas resolues de tarefas, como fontes de reconhecimento do que precisa
ser revisto, estudado, aprendido e reelaborado, para que sejam superadas as dificuldades
e possam ser estabelecidas novas relaes que favoream o desenvolvimento de estruturas
76
REFERNCIAS
BECKER, F. Emocional e comercial. Revista Isto, So Paulo, n. 1499, p. 73-74, 24 jun. 1998.
DAMSIO, A. O mistrio da conscincia. So Paulo: Schwarcz, 2002.
DEMO, P. Saber pensar. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
FERREIRA, A. B. de H. Dicionrio Aurlio Eletrnico. Verso 2.0, 1996.
FURTH, Hans G. Conhecimento como desejo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
LIMA, C. U. et al. Emoes a duas vozes. 2001. 10 f. Monografia (Concluso da disciplina Seminrio
Avanado: Construtivismo Reflexes a partir de Maturana e Piaget) Curso de Doutorado em
Informtica na Educao UFRGS, Porto Alegre, 2001.
LIMA, I. G.; SAUER, L. Z. Uma proposta metodolgica e sua contribuio para a aprendizagem de
Matemtica na formao de engenheiros. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 31., 2003, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: UFRJ, 2003. 1 CD-ROM.
MATURANA, H.; VARELA, F. Autopoiese: a organizao do vivo. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1997.
______. El rbol del conocimiento . Madrid: Debate, 1990.
MATURANA, H. La realidad: objetiva ou construda? Fundamentos biolgicos del conicimiento.
Barcelona: Anthropos, 1996.
______. Ontologia do conversar em: da biologia psicologia. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
______. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 1999.
______. Formao humana e capacitao. Petrpolis: Vozes, 2000.
______. Cognio, cincia e vida cotidiana. Organizao e traduo de Cristina Magro, Victor Paredes.
Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2001.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 5. ed. So Paulo: Cortez; Braslia; Unesco, 2002.
77
78
5
Fluxos de interao: uma
experincia com ambiente de
aprendizagem na web
Carla Beatris Valentini
Eliana Maria do Sacramento Soares
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
REFERNCIAS
FAGUNDES, L. C. et. al. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam! Braslia: MEC. Secretaria da
Educao a Distncia, ProInfo, USP e Estao Palavra, 2000. (Coleo Informtica para a mudana na
Educao).
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 12. ed. So Paulo: Paz e Terra,
1999.
PIAGET, J. Sobre pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
______. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
______. Biologia e conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1973.
______. Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
VALENTINI, C. B. Tecendo e aprendendo: processos cognitivos de sujeitos em ambientes virtuais de
aprendizagem. 2003. Tese (Doutorado em Informtina na Educao) PGIE/UFRGS, Porto Alegre,
2003.
PORLAN, R. Refletindo com Rafael Porln. Palestra proferida na Universidade de Caxias do Sul, sobre
formao de professores de ensino superior. Caxias do Sul, 2002. Texto indito.
SCHLEMMER, E. ECODI. A criao de espaos de convivncia digital virtual no contexto dos processos
de ensino e aprendizagem em metaverso. Cadernos IHU Idias, Unisinos, v. 6, p. 1-31, 2008.
SCHLEMMER, E.; BACKES, L. METAVERSOS: novos espaos para construo do conhecimento.
Revista Dilogo Educacional, PUCPR, v. 24, p. 10-20, 2008.
SCHLEMMER, E. et al. ECODI: the invention of a digital-virtual living space. In: USKOV, V. (Org.).
Web-based education. Innsbruck: Editor V. Uskov, v. 1, p. 93-98, 2008.
SOARES, E. M. S. Laboratrio de ambientes virtuais de aprendizagem. Projeto apoiado pela Pr-Reitoria
de Ps Graduao e Pesquisa da UCS e pelo CNPq. Caxias do Sul, 1999. Disponvel em: <http://
www.ucs.br/lavia>. Acesso em: abr. 2010.
SOARES, E. M. S.; RECH, J. Refletindo sobre processos educativos em ambientes virtuais luz da
Biologia do Conhecer. Revista Informtica na Educao: teoria & prtica, v. 12, n. 2, 2009. Nmero em
homenagem a Maturana & Varela.
89
6
Anlise dos processos
subjetivos na aprendizagem
Marta Regina de Leo DAgord
Introduo
Neste captulo, exercitamos um dilogo, entre os campos conceituais da Psicanlise,
de um lado, e da epistemologia gentica e do construtivismo radical, por outro, para
formular categorias para dar conta dos processos subjetivos nas aprendizagens.
Trabalharemos com quatro categorias: saber e conhecimento, vivncia, e experincia.
Para analisar essas categorias, trabalharemos com dados referentes ambientes de
aprendizagem com interao presencial e virtual, sendo que os dados referentes interao
presencial foram recolhidos em observaes de atividades, nas quais se adota o mtodo
de aprendizagem por projetos, em escola de Ensino Fundamental. E os dados referentes
interao virtual foram recolhidos em experincia universitria de ensino a distncia,
em apoio ao ensino presencial.
Vivncia e experincia
Uma vivncia receptividade, abertura dos sentidos ao acontecimento. Enquanto
abertura ela guarda a caracterstica do que fugidio, do que passa ou do que passamos,
do instante que vivido intensamente, sem que tenhamos tempo de focar um ou outro
aspecto para nos determos. Em oposio vivncia, a experincia envolve, em primeiro
lugar, atividade. Atividade de reconstruo do vivido, o que envolve um distanciamento
crtico em relao a este. Para que uma vivncia tenha se tornado experincia, houve
tomada de conscincia, isto , reflexo. Consideramos a experincia como atividade
psquica em oposio pura receptividade psquica da vivncia. A experincia inclui a
elaborao do vivido na forma de conceito. Entramos no universo da experincia quando
nos detemos sobre um aspecto do que foi vivido, alcanando uma elaborao. O que foi
vivido j passou, podemos apenas record-lo. O que foi vivido inscreve-se na memria,
mesmo que seja a memria inconsciente. Uma vivncia um vivido real que no pode
ser retomado seno pelas impresses. Essas impresses psquicas so marcas, restos,
vestgios, traos de percepo. So chamados de traos pois no ganham forma na memria
seno quando se tornam lembrana, recordao.
90
91
Mas no podemos tratar das vivncias da infncia sem nos referirmos aos conceitos
psicanalticos de rememorao (Erinnerung) como construo e de repetio
(Wiederholung) ou retorno de cenas infantis.
O conceito de rememorao foi apresentado por Freud na verso de 1896 da
estrutura do aparelho psquico:
Eu trabalho com a hiptese de que nosso mecanismo psquico surgiu atravs de uma
superposio de camadas, de modo que, de tempos em tempos, o material existente dos
traos de lembrana experimenta uma reordenao em novas constelaes, uma reescritura.
(MASSON , 1986, carta 112 de Freud a Fliess, de 6/12/1896).
92
93
94
acolhe sob a forma da linguagem, e que superpe, tanto na diacronia quanto na sincronia,
a determinao do significante do significado.
Se h insistncia ou iterao de significantes em situaes de aprendizagem, no
deixa de haver tambm um deslocamento de sentido. Assim, o sentido tambm vai se
transformando como uma experincia de suspenso e superao (Aufhebung). Essa
experincia poderia ser considerada como um efeito do processo de aprendizagem. Uma
insistncia repetitiva faz o sujeito lembrar-se de um objeto perdido, do qual restou uma
sucesso de significantes. Esses ltimos vo dar forma aos objetos substitutos, entre eles
o prprio processo de aprendizagem, como substituio e, ao mesmo tempo, repetio
do que foi perdido. A imagem do ioi, um dos melhores que j vi, atualizou-se ou
tornou-se pregnante pelo poder de atrao do significante galax sobre as novas imagens
ou pensamentos, galxia.
Essa situao do galax-galxia nos remete a uma observao de Bachelard (1994),
no prefcio Psicanlise do fogo. Trata-se da passagem onde o autor analisa o que h de
subjetivo no processo aparentemente objetivo de conhecimento, o que faz com que ele
observe: Basta falarmos de um objeto para nos acreditarmos objetivos. Mas, por nossa
primeira escolha, o objeto nos designa mais do que o designamos. (1994, p. 1).
Essa nossa primeira escolha seria a receptividade ao objeto, isto , o que nos faz
escolher um tema de investigao, o que nos atrai, o que nesse tema encontramos de
nossas vivncias e experincias prvias e, quando retomadas e reelaboradas em um segundo
momento, tornam-se novas experincias e novas aprendizagens.
Mas a categoria experincia no processo subjetivo de aprendizagem tambm pode
ser pensada luz da epistemologia gentica. Retomando a obra piagetiana, Ernst von
Glasersfeld nos indica que no h conhecimento sem um universo experiencial. Sendo
este sempre e exclusivamente um universo estruturado por conceitos que ns mesmos
criamos segundo concepo de nossa razo. (GLASERSFELD,1995, p. 25).
Saber e conhecimento
Quando dizemos que preciso considerar o saber prvio da criana que chega na
escola porque supomos nela uma hiptese, ou seja um saber sobre a lngua escrita. E
essa suposio vale para todas as situaes de aprendizagem. No h conhecimento sem
um saber prvio, alguma noo previamente formada. O saber inscreve-se em nossa
experincia, singular, intransmissvel, enquanto que o conhecimento objetivado em
obras e pode ser apropriado. Mas, para conhecer, precisamos de instrumentos. O
instrumento primeiro, aquele que est mo, o nosso saber, isto , as habilidades
95
97
Cf. Freud, 1987/1914f, Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar. Edio Standard, Imago, Volume XIII.
98
los nos seus alunos. A identificao projetiva (ou projeo) um processo de defesa
exercido inconscientemente, na forma de um ato psquico de lanar para fora, para os
outros, aquilo que nos incomoda intimamente.
O inconsciente freudiano j foi pensado como atuando na profundidade, como um
funcionamento subjacente a todo ato ou pensamento. Mas a releitura de Freud por
Lacan teve como efeito ressituar o topos da atividade inconsciente, desde ento pensada
como superfcie discursiva. O discurso faz ato inconsciente quando ressitua o sujeito
que enuncia.
A teoria psicanaltica chama de formaes do inconsciente os sintomas, sonhos,
chistes, atos falhos e lembranas encobridoras. Uma formao do inconsciente uma
elaborao psquica e simblica cuja forma depende das inscries psquicas, ou memria
inconsciente, em um sujeito. Essas formaes aparecem na cadeia discursiva (fala) de
um sujeito, e podem ser escutadas ou no, isto , a elas pode ser dado um sentido ou
no.
O mtodo psicanaltico dispe o pesquisador escuta do que irrompe na cadeia
discursiva, isso que chamado de Einflle por Freud e que podemos traduzir por ocorrncia
fortuita, ou como ideia aparentemente desconexa. Essas ocorrncias fortuitas tomam
diversas formas: podem ocorrer como uma associao nova e inesperada de ideias, a
partir de uma insistncia significante. Vale lembrar que o encadeamento significante
no discurso que gera qualquer produo de sentido. Nessa situao, a relao de
conhecimento ocorre a partir de um saber inconsciente (representado por um significante)
que, enquanto inconsciente, ainda no foi realizado.
Uma anlise do processo subjetivo na aprendizagem inclui ento a escuta das
seguintes categorias no discurso dos aprendentes: repetio, transposio de um contexto
para outro, ressignificao.
Uma formao do inconsciente que nos interessa a do devaneio (Tagtrum), tambm
chamado sonho diurno, pois compartilha com os sonhos a finalidade da realizao de
desejos, mas, contrariamente aos sonhos, h a participao da conscincia e do discurso
institudo.
Chamamos devaneios em alteridade aquelas produes inconscientes nas quais o
sujeito enuncia algo da verdade de seu desejo em situao de alteridade. Trata-se de um
devaneio porque uma enunciao de realizao, desejo no modo optativo (Ah, se eu
tivesse..., Oxal se eu fosse...). Trata-se de um devaneio em alteridade, pois surge no
encadeamento de associaes de ideias durante as atividades em pequenos grupos, nas
quais, como em um brainstorm, ideias associam-se umas s outras.
Em um dilogo sobre a distncia existente entre o planeta Terra e um planeta
recm-descoberto denominado planeta X, aparece o seguinte devaneio em alteridade:
99
Para eles (em uma nave espacial) demorava um tempo e na Terra demorava outro.
que a Terra gira. E passam os anos. E a nave, ela no fica girando. Ela vai, vai, de
um jeito s.
Eu ficaria com cimes se quando eu nascesse o meu pai viajasse para o planeta X,
quando ele voltasse, ele estaria mais novo do que eu.
Os devaneios em alteridade no processo de aprendizagem tm um efeito de
reconhecimento do desejo, o que Millot (1987) descreveu como uma funo de uma
pedagogia analtica:
O reconhecimento dos desejos sempre teve uma virtude pacificante: eis o princpio da
cura analtica. Sobre este mesmo princpio, a nosso entender, Freud gostaria de ver fundarse uma nova educao: deixar a via aberta ao reconhecimento dos desejos. [...] O sonho
demonstra que o desejo pode reconhecer-se com isso: o desejo se realiza no dizer. Este
poderia ser o programa de uma educao de orientao analtica. Como a psicanlise o
demonstra, a potncia da razo reside nas virtudes da palavra. (M ILLOT, 1987, p. 106).
100
A vida, tal como a encontramos, rdua demais para ns; proporciona-nos muitos
sofrimentos, decepes e tarefas impossveis. A fim de suport-la, no podemos dispensar
as medidas paliativas. No podemos passar sem construes auxiliares, diz-nos Theodor
Fontane. Existem talvez trs medidas desse tipo: derivativos poderosos, que nos fazem
extrair luz de nossa desgraa; satisfaes substitutivas, que a diminuem; e substncias
txicas, que nos tornam insensveis a ela. Algo desse tipo indispensvel. Voltaire tinha os
derivativos em mente quando terminou Candide com o conselho para cultivarmos nosso
prprio jardim, e a atividade cientfica constitui tambm um derivativo dessa espcie. As
satisfaes substitutivas, tal como as oferecidas pela arte, so iluses, em contraste com a
realidade; nem por isso, contudo, se revelam menos eficazes psiquicamente, graas ao
papel que a fantasia assumiu na vida mental. As substncias txicas influenciam nosso
corpo e alteram a sua qumica. (FREUD , 1987, XXI, p. 93).
101
acompanhar esse dilogo; um professor pode interagir com um aluno e os demais alunos
acompanharem esse dilogo; e essas duas interaes podem acontecer simultaneamente.
Assim, a relao entre alunos e professores passa pelas enunciaes do que se sabe e
do que no se sabe. O aluno, para poder se mostrar presente na sala virtual, precisa
participar ativamente da aula, propondo perguntas ou formulando suas hipteses. E
essas hipteses nada mais so do que manifestaes de um saber prvio em busca de
conhecimento.
Essa participao tem apenas um meio de aparecer: a digitao. A utilizao da
escrita um fator relevante nessa situao. Sem o apoio dos gestos, da entonao de voz
e do olhar, preciso utilizar os recursos da lngua escrita para apresentar clareza na
argumentao, e isso produz reflexo constante: na escolha das palavras a serem utilizadas
e na crtica posterior aos efeitos do recurso a essa ou aquela palavra.
Na experincia de utilizao do chat, observamos que a sincronicidade da interao
posiciona os participantes na urgncia de escrever. Essa urgncia tambm est colocada
para o professor. A urgncia da escrita torna-se ento o fator que atua igualmente sobre
todos os participantes. A tendncia escrever imediatamente sobre o tema que est em
foco. Assim, a interao de conhecimento entre participantes pode perder em
sistematizaes, mas ganhar em produo de ideias e hipteses. Pois cada participante,
na urgncia de escrever permanentemente, descobre-se escrevendo novas formulaes
para um problema, um tema ou ideia.
A seguir apresentaremos um momento do chat no grupo universitrio de aprendentes:
O professor lana a questo: o que vem a ser um fato psquico, um fato psicolgico, um
fato psicopatolgico? Depois de alguns minutos de intervenes dos participantes, ele
retoma: Ento parece que temos alguns termos: dado x fato; dado quantitativo x dado
qualitativo. E pergunta: Faz sentido esse encaminhamento?
Aluno X: Ento as teorias seriam dados que procuram explicar fatos?
Professor: Lembram-se da distino entre sintoma objetivo e sintoma subjetivo?
Aluno Y: Todo o fato que envolve sofrimento psicopatolgico? Ou melhor, o fato
que envolve tanto sofrimento capaz de impedir o sujeito psicopatolgico? Ai, me
atrapalhei...
Professor: Acho que sofrimento psicopatolgico quando no pode ser suportado
nem conciliado pelo sujeito. A que esse sofrimento objeto de estudo, pesquisa e
tratamento por parte do psicopatlogo.
Aluno X: Ento estou precisando de um psicopatlogo! Porque sofro com esses chats...
Aluno Z: Sofrimento todo ser humano tem... sofrimento psicopatolgico talvez
nem todos...
Aluno Y: estou achando que os dois caminhos so possveis: dado -> fato -> dado.
102
103
A interao acima durou pouco mais de vinte minutos. Nesse intervalo de tempo,
nove alunos participaram com perguntas, formulaes de hipteses e tambm com
formulaes de respostas s dvidas dos colegas, assim como questionamentos s hipteses
dos colegas. Ao professor, os alunos se dirigiam com perguntas, dvidas ou hipteses em
busca de confirmao. As participaes do professor caracterizaram-se por duas formas:
algumas vezes ele respondia, outras vezes ele lanava novas questes, buscando incentivar
a continuidade do dilogo e da reflexo.
Dois participantes enunciaram uma crtica bem-humorada em relao rapidez
em que as intervenes se sucediam no chat:
Vou surtar (em referncia rapidez com que os assuntos vo sendo abordados).
Preciso de um psicopatlogo, porque sofro no chat (em referncia dificuldade
em acompanhar o dilogo).
Nesses dois momentos, a crtica apareceu, mas junto com ela a implicao dos dois
participantes no processo de aprendizagem, na medida em que termos do estudo do
psicopatolgico so utilizados. O processo subjetivo que deu forma crtica foi o humor
com autoironia. Esses dois participantes olhavam para si mesmos, mesmo imersos no
ambiente virtual. Conseguiam se conectar consigo mesmos, com os temas abordados e
com as exigncias do ambiente de interao. Analisando esse processo luz das categorias
abordadas, podemos afirmar que esses participantes conseguiram fazer de suas vivncias
uma experincia. E o saber inconsciente apareceu no humor e na autoironia, mas em
interao de conhecimento com os demais participantes.
possvel tambm observar que, nesse ambiente de sala de aula virtual, as ideias
fortuitas (Einflle) so acolhidas e quando necessrio so tambm criticadas. No h
censura. As trocas entre os participantes podem ser caracterizadas pela funo de alteridade,
que significa acolher as ideias fortuitas mas tambm questionar o outro participante,
levando-o a se confrontar com suas prprias ideias. Na histria da Psicanlise, encontramos,
na correspondncia entre Sigmund Freud e Wilhelm Fliess, a eficcia dessa relao de
alteridade. Fliess teria desempenhado, para a investigao freudiana, o papel de alteridade
e pblico pessoal. Diferente do pblico impessoal que leu e at hoje l a obra freudiana.
Caon (1994) analisou essa funo da alteridade aplicando o conceito de solipsismo
metodolgico segundo o qual uma experincia subjetiva elementar no pode ser
caracterizada como minha, seno numa etapa posterior constituio dos conceitos, a
saber, no momento em que entram em cena simultanea e solidariamente as duas noes
de ego e de alter ego.
Aplicando a conceituao acima correspondncia entre Freud e Fliess na poca
em que o primeiro formulava o que seria conhecido mais tarde como a Psicanlise, Caon
(1994) conclui que depois de passar por esse outro, Freud podia se assegurar sobre o
que ele, Freud, queria. (C AON, 1994, p. 163).
104
Assim, teramos duas funes da alteridade: em primeiro lugar, escutar e ler esboos
que seriam incompreendidos pelo pblico impessoal. E, em segundo lugar, a prpria
alteridade condio de possibilidade de novas ideias se formarem. O ambiente virtual
em apoio ao ensino presencial disps os participantes a essa funo de alteridade.
Alguns fatores que podem ser observados ainda so os seguintes: todos os
participantes, alunos e professor, esto posicionados na urgncia da participao, quebrase, portanto, uma disposio hierrquica presente em sala de aula; a participao que
exige a escrita das prprias hipteses dispe a uma autoria; a escrita na urgncia da
sincronia dispe o participante ao fortuito, ao espontneo, ao acaso, livre associao de
ideias, ao saber inconsciente.
A situao de projeto de aprendizagem e a situao de sala de conversao (chat) so
recursos metodolgicos para a aprendizagem, e o ensino a distncia deles se beneficia.
Em ambas as situaes de aprendizagem analisadas acima, a participao dos alunos era
condio para que a situao pedaggica se institusse como tal. Isto , sem a participao
ativa dos alunos na digitao no chat e na verbalizao de ideias nos projetos de
aprendizagem, no ocorreria interao de conhecimento. Os processos subjetivos esto
sempre presentes em qualquer forma de metodologia de aprendizagem, mas quando a
participao do aluno (que envolve o saber do aluno) condio para a efetivao de
uma situao de aprendizagem (seja pela digitao no chat, seja pela verbalizao de
ideias nos projetos de aprendizagem) os processos subjetivos ganham maior visibilidade
e, fundamentalmente, mostram-se integrados ao processo de interao de conhecimento.
105
REFERNCIAS
106
______. A interpretao dos sonhos. (1900a). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas.
2. ed. Traduo e reviso dirigidas por Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 5.
______. Sobre as teorias sexuais das crianas (1908c). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas
completas. 2. ed. Trad. e reviso dirigidas por Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 9.
______. Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905d). In: Edio standard brasileira das obras
psicolgicas completas. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 7 .
______. Anlise de uma fobia em um menino de cinco anos (1909b). In: Edio standard brasileira das
obras Psicolgicas completas. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 10.
______. Psicologia de grupo e anlise do eu. (1921c). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas
completas. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 18 .
______. O mal-estar na civilizao. (1930 [1929]). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas
completas. 2.ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 21.
GLASERSFELD, Ernst von. Construtivismo radical: uma forma de conhecer e aprender. Lisboa: Instituto
Piaget, 1995.
LACAN, Jacques. O Seminrio: livro 2: O Eu na teoria de Freud e na tcnica da psicanlise (1954-1955).
Rio de Janeiro: J. Zahar, 1985.
______. Escritos. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1998.
MILLOT, Catherine. Freud antipedagogo. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1987.
PAPERT, Seymour; TURKLE, Sherry. Epistemological pluralism: styles and voices within the computer
culture. E & L, Memo n. 3. Disponvel em: <http://www.media.mit.edu/groups/el>. Acesso em: 20 jan.
1998.
PAPERT, Seymour. Logo: computadores e educao. So Paulo: Brasiliense, 1985.
107
7
A autoria como um modo
de viver no conversar
Cleci Maraschin1
Introduo
Podemos pensar a autoria somente como uma competncia cognitiva individual.
Esse modo de conceitu-la reduz a questo dimenso do sujeito, sem considerar suas
contingncias de vida e de experincia com as quais essa competncia pode ser uma
resultante. Em uma concepo de competncia individual, tudo se passaria como se as
ideias (inditas ou no) dos autores se substancializam em suas mentes atravs de um
processo de representao mental, sendo empacotadas por intermdio de algum meio
de expresso (desenho, fala, escrita) e transformadas em informaes, capturadas por
outros sujeitos que desempacotam a informao reconstruindo a ideia pela representao,
e assim sucessivamente. Esse modo de pensar a comunicao/criao foi modelizado por
Shannon (1949). Para o autor, o sucesso na comunicao estaria garantido se o meio
usado para codificar e decodificar a ideia no apresentar rudo ou este for reduzido ao
mximo e se emissor e receptor compartilham do mesmo cdigo. Nessa perspectiva, o
meio tecnolgico somente participa como um tubo por onde circulam idias; ser
tanto melhor tubo quanto menos interveno (rudo) produzir no processo.
Nossa proposta neste captulo pensar a autoria como um modo de viver no linguajar,
no conversar, do qual as tecnologias so tambm constitutivas. Para Maturana (1997),
aquilo que chamamos de ideias no se produzem na interioridade corporal ainda que
dependam dela e existam atravs dela , mas na dinmica relacional. As ideias somente
emergem na participao em redes de conversao, nas quais as palavras no so pacotes
(representaes), mas ns de coordenaes de coordenaes consensuais de ao e tm
sentidos ou significados nas condutas e emoes que coordenam. As tecnologias
participam ativamente das configuraes das redes de conversao. Disso se conclui que
faz diferena viver em distintos domnios relacionais, ou seja, produzimos ideias diferentes
se vivemos em distintos domnios de relao, acoplados a distintas tecnologias. Assim, o
1
108
rudo no algo externo ao processo de linguajar, mas o motivo pelo qual a dinmica
relacional se produz. Conversamos para produzir coordenaes de coordenaes
consensuais de ao. por essa razo que podemos definir a autoria como a produo de
uma diferena em uma rede de conversao. Efeito de uma posio de sujeito capaz de
estranhar, questionar, refletir sobre o conversar e nele encontrar diferena,
descontinuidade, ruptura, muito ao contrrio de um eficiente desempacotador de
ideias que busca a identidade, a semelhana. Mas ainda existe uma segunda condio.
Para existir uma autoria, a diferena produzida necessita ser reconhecida como tal pela
prpria rede na qual produzida.
O estudo que aqui apresentamos objetiva analisar modos de linguajar em um
domnio de relao no qual participam redes de computadores que constituem uma
contingncia que pode modular o exerccio dessa posio de autoria que definimos logo
acima. Essa anlise faz parte de um conjunto de estudos interligados cuja problemtica
da pesquisa surgiu do interesse de se estudarem as possveis transformaes na ecologia
cognitiva redes de conversaes acopladas a instituies e tecnologias pela insero
das TIC. Para tanto, analisada a produo escrita de um coletivo (professores e
estudantes), que se produz em um modo de conversao no presencial, suportado pela
internet. Apesar do captulo debruar-se em uma experincia realizada h mais de dez
anos, acredito que as anlises so profcuas e corroboradas em pesquisas recentes (C APPELA
et al., 2008; DEMOLY et al., 2009; D IEHL, 2007; DIEHL et al., 2009; MARASCHIN et al.,
2006; MAURENTE et al., 2008, 2009).
As escritas foram coletadas a partir de lista de discusso, organizada via correio
eletrnico, de duas disciplinas do curso de Psicologia e do de Licenciatura em Psicologia
da UFRGS. A primeira lista funcionou no segundo semestre de 1996, na disciplina
Estudos em Psicologia I; a segunda, no primeiro semestre de 1997, na disciplina Pedagogia
Teraputica. Na primeira lista, a interao entre alunos e professor era totalmente via
correio eletrnico, com exceo de um encontro inicial para combinaes em relao ao
funcionamento da lista; na segunda lista foram intercalados encontros presenciais e via
correio eletrnico com uma frequncia quinzenal cada um. A primeira disciplina tinha
como objetivo discutir o conceito de autopoiese dos autores Humberto Maturana e
Francisco Varela, sendo, para tanto, sugerida a leitura de alguns livros desses autores. A
segunda objetivou o estudo e a realizao de microprticas relativas formao de docentes
de Psicologia para o curso secundrio.
109
110
[...] mostrar que uma unidade autopoitica era simplesmente o resultado da organizao
espontnea de um conjunto de elementos em uma unidade composta particular, como
conseqncia do operar de suas propriedades, sem que nenhuma dessas permitisse predizer
o que iria acontecer. (MATURANA , 1997, p. 22).
Poder-se-ia questionar a utilizao do conceito de autopoiese fora do campo especfico de conhecimentos para o qual foi
construdo. Mas o prprio Varela (1997) nos ajuda a legitimar tal intento. Segundo o autor, a transposio de conceitos
de um campo terico a outro pode ocorrer de duas formas : por uma utilizao literal ou por uma utilizao por
continuidade. Essa ltima forma prope que a autonomia do ser vivo, conceito central para caracterizar-se a vida na
biologia, abrindo, ao mesmo tempo, a possibilidade de vincular a autopoiese com uma opo epistemolgica, alm da
vida celular ao operar do sistema nervoso e os fundamentos da comunicao humana claramente frutfero. (VARELA ,
1997, p. 54).
111
Marcadores de anlise
A anlise tem como foco os processos de autoproduo dos sistemas cognitivointertextuais do coletivo, concretizados na rede conceitual de sentidos gerados pela
interao na lista. Para tal, busca acompanhar, atravs das narrativas autoavaliativas,
como o prprio grupo vivencia, interpreta e explicita a sua prpria estruturao em
marcha, ao longo da durao da discusso em diferentes situaes: (a) na autoavaliao
de si, enquanto participantes individuais e participantes-grupo; (b) na avaliao do
prprio acoplamento tecnolgico, enquanto um recurso capaz ou no de constituir-se
em um ambiente de conhecimento significativo.
A discusso dos textos narrativos, nessas duas situaes, permitiu especificar quatro
analisadores:
avaliao do processo de aprendizagem quanto aos aspectos tericos:
questionamentos dos conceitos e posio das pessoas frente aos mesmos;
avaliao do processo de aprendizagem quanto a contextos mais amplos: reflexes
das pessoas sobre suas experincias profissionais, pessoais, reflexes futuras, etc.;
avaliao quanto ao uso do acoplamento tecnolgico: referncias ao prprio
acoplamento tecnolgico;
avaliao quanto interao entre participantes no grupo e quanto aos aspectos
tericos.
Discusso
A perspectiva singular de anlise das narrativas autoavaliativas
a) Primeiro analisador: construindo e/ou explicitando posies tericas:
Uma das dimenses da autoria de pensamento a assuno/construo de uma
posio terica crtica frente s ideias propostas pelos autores, fundamentada pela
interlocuo e articulao com outros autores. Os extratos a seguir exemplificam algumas
das posies crticas assumidas pelos participantes da lista:
112
(Lis1-BE 1710) [...] sinto que esses trs campos tericos (Kant, Fsica
Quntica e Teoria Sistmica), aparentemente dissociados, podem ser interrelacionados e utilizados em uma construo terica que fundamente
epistemologicamente o novo paradigma de cincia que est surgindo nesse
final de milnio.
(Lis1-TA 1710) [...] uma teoria sistmica no estaria preferentemente
direcionada para o conservadorismo das estruturas que a geraram? No
estaramos aqui firmando ideias da reproduo do prprio sistema to somente
em detrimento das possibilidades de aes dos sujeitos frente as estruturas?
[...] Penso que esta a discusso poltica que est imbricada com estes modos
de organizao auto ou hetero. S fico pensando nestes autores relacionados
regulao e adaptao.
113
(Lis1-MA 1710) [...] Estas definies me fizeram pensar que a nossa prpria
proposta de estudo em rede telemtica, da maneira como est colocada, talvez
possa ser vista como um sistema auto-organizado. O que acham os outros?
(Lis1-GUI 1311) [...] Estive lendo os primeiros captulos do Maturana e
me ocorreu a ideia de aplicar a sua teoria para tentar pensar essa experincia
da nossa disciplina, quero dizer: ser que podemos pensar nosso grupo como
114
(Lis1-NI 2210) [...] tenho que confessar que aceitei navegar e viajar com
vocs no s pelo desafio do novo dialogar com colegas pela internet mas
para ainda me acostumar com o velho que sentar e escrever.
c) Terceiro analisador: avaliando as condies do ambiente tecnolgico na produo da
interao e da construo de conhecimento
Um ambiente de aprendizagem acoplado a um sistema tecnolgico de comunicao
institui uma nova relao com o conhecimento, implicando o contato com um terceiro
115
116
117
(Lis1-JA 2211) [...] tenho ficado com uma sensao desconfortvel frente a
multiplicidade de temas que temos discutido. [...] Tenho um pouco de medo
que esta multiplicidade nos leve no a uma discusso mas a uma discu(rti)sso
da nossa disciplina e acabemos por perder um pouco o nimo com esta nossa
proposta.
(Lis2-LA 0207) [...] Achei interessante uma caracterstica de quase todos os
textos na lista: a presena de PERGUNTAS sem respostas ou apenas o incio
de um pensar sobre isso. Achei importante uni-las para ver afinal de contas o
que que estamos querendo saber [...] O que mais me chamou ateno no
quero arriscar ter a possibilidade de escrever dvidas que tenho e poder
discutir com outras pessoas.[...] A possibilidade de ser contrariada ou
questionada tambm me chamaram muito ateno. No comeo me senti
estranha quando as colegas comentavam o que eu tinha escrito. Ficava com a
sensao de que as pessoas roubavam minhas ideias ou que no as tinham
entendido realmente. No final das contas, me acostumei e consegui curtir
esse momento.
(Lis1-TA 1510) [...] Vejam vocs, em que tocas e tneis estamos nos metendo.
Sejam bem-vindos s conexes mltiplas, a-paralelas, que no se interessam
em produzir genealogias...
118
119
120
121
A figura anterior ainda possibilita pensar que o grupo funcionou como campo de
possibilidades, que ampliou a anlise avaliativa potencial do emprego dos conceitos
estudados a contextos diferenciados, o que gerou novas demandas individuais de
aprimoramento dos esquemas lgico-cognitivos (analisador 1).
A figura 2 apresenta a frequncia dos analisadores entre os sujeitos participantes da
Lista 2. Cabe ressaltar que, diferena do primeiro grupo de discusso, o grupo 2,
durante o transcurso das interaes via correio eletrnico, intercalou encontros presenciais
em sala de aula. Outra diferena refere-se ao contedo estudado. No segundo grupo, a
proposta era analisar temas terico-prticos relativos formao de professores de Psicologia
no Ensino Mdio, participando, inclusive, de experincias prticas de ensino.
Quadro 2: Nmero de episdios que cada participante fez de acordo com os analisadores
indicados, da Lista 2
122
Reflexes
O conjunto de investigaes, do qual este estudo aprofunda uma parte, tornou
possvel demonstrar a fertilidade e ampliao de um leque de questionamentos, do
acoplamento de ferramentas tecnolgicas na construo de ambientes significativos de
exerccio de autoria em coletivos.
123
REFERNCIAS
AXT, Margarete; MARASCHIN, Cleci. Prtica pedaggica pensada na indissociabilidade conhecimentosubjetividade. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 1, 1997.
AXT, Margarete; MARASCHIN, Cleci. Narrativas avaliativas como categorias antopoiticas do
conhecimento. Revista de Cincias Humanas, Florianpolis, v. 1, n. 1, p. 21-42, 1999.
CAPPELA, Nithiane et al. Tecnologias digitais e jovens usurios de servio de sade mental. Informtica
na Educao, v. 11, p. 79-90, 2008
DEMOLY, Karla; Maraschin, Cleci ; AXT, Margarete . Escritura na convergncia de mdias: uma nova
experincia esttica. Psico (PUCRS, Impresso), v. 40, p. 121-130, 2009.
DIEHL. Rafael. Do mapa fotografia: planografias de um espao louco. 2007. Dissertao (Mestrado em
Psicologia Social e Institucional) Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional/
UFRGS, Porto Alegre, 2007.
DIEHL, Rafael ; Maraschin, Cleci; TITTONI, Jaqueline. Planografias em pesquisa: mapas e fotografias
na sade mental. Interface. Comunicao, Sade e Educao, v. 13, p. 79-91, 2009.
GOLISHIAN y ANDERSON. In: SCHNITMAN, Dora Fried (Org.). Nuevos paradigmas, cultura y
subjetividad. Buenos Aires, Barcelona, Mxico: Paids, 1994.
MARASCHIN, C.; CHASSOT, C.; GORCZEVSKI, D. Saberes e prticas de oficineiros anlise de
uma cognio situada. PSICO, Porto Alegre, PUCRS, v. 37, n. 3, p. 287-296, set./dez. 2006.
MARASCHIN, C. Mapeando ecologias cognitivas. In: CONGRESSO INTERNACIONAL LOGO,
7., 1995, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre, 1995, p. 260-267.
MATURANA, Humberto Romesn. A ontologia da realidade. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 1997.
MATURANA, Humberto Romesn; VARELA, Francisco. De mquinas e seres vivos. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1997.
MATURANA, Humberto Romesn; VARELA, Francisco. A rvore do conhecimento. Campinas: Psy,
1995.
MAURENTE, Vanessa Soares; MARASCHIN, Cleci . Experincia de si e autoria: articulaes tericas a
partir de oficinas de fotografia. Informtica na Educao, v. 11, p. 39-46, 2008.
MAURENTE, Vanessa Soares; MARASCHIN, Cleci; BIAZUS, M. C. V. Modulaes de acoplamento
tecnolgico como estratgia de pesquisa e interveno. Educao e Realidade, v. 34, p. 103-121, 2009
SHANNON, Claude Elwood. Weaver, Warren: the mathematical theory of communication. Urbana, Ill.:
The University of Illinois Press, 1949.
VARELA, Francisco. Prefcio. In: MATURANA, Humberto Romesn; VARELA, Francisco. De mquinas
e seres vivos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
125
8
Aprender e desafiar a aprender
em ambiente hbrido
Helena Sloczinski
Marilda Spindola Chiaramonte
126
1
2
3
4
TelEduc desenvolvido por pesquisador es da Unicamp, para criao e administrao de cursos na Web.
UCS Universidade de Caxias do Sul.
Disciplina desenvolvida tradicionalmente em laboratrio.
AVA-UCSVirtual Ambiente Virtual de Aprendizagem Universidade de Caxias do Sul, RS.
127
utilizados, cada qual com sua concepo, estrutura e navegabilidade. A parte presencial
foi desenvolvida em laboratrio de informtica da Instituio. No tpico seguinte,
Aprendendo com as interaes, analisamos alguns registros que evidenciam o processo de
aprendizagem ocorrido. Por fim, em Tecendo consideraes sobre a experincia, expressamos
nosso entendimento sobre a experincia vivenciada, embasado em teorias de cunho
construtivista.
Apresentando os ambientes
O ambiente de aprendizagem, concebido neste nosso estudo exploratrio, integrase pelo presencial, constitudo pelos recursos constantes em um laboratrio de
informtica, 5 e pelo virtual, mediado pelo ambiente TelEduc, ou AVA-UCSVirtual.
Os ambientes, acima citados, oferecem os recursos e/ou as ferramentas necessrias
para o desenvolvimento de atividades educacionais, considerando os alunos e a proposta
pedaggica presente. O TelEduc foi desenvolvido por pesquisadores do Ncleo de
Informtica Aplicada Educao (Nied) da Universidade de Campinas (Unicamp), e o
AVA-UCSVirtual, pelo Ncleo de Processamento de Dados da UCS. Ambos podem ser
acessados no computador do usurio (professor/aluno) sem necessidade de qualquer
programa adicional ou outro equipamento, possuindo ferramentas necessrias para
viabilizar a realizao de um curso a distncia, ou semipresencial ou de apoio ao ensino
presencial.
O TelEduc foi estruturado com ferramentas que compreendem: coordenao,
comunicao e administrao.
So consideradas de coordenao, as seguintes ferramentas: estrutura do ambiente;
dinmica do curso; agenda; atividades; material de apoio; leituras; perguntas frequentes;
parada obrigatria e grupos. O material disponibilizado para o curso, atravs dessas
ferramentas, contribui para orientar e subsidiar a participao do aluno, gerando
aprendizagem.
J as ferramentas de comunicao permitem a contribuio direta e prpria do
aluno e, tambm, suas construes cognitivas. Oferecem espao para as intervenes,
que podem ser feitas em forma de comentrio, incentivando o trabalho, apoiando e/ou
colocando novos desafios. No espao para comentrios, desde que totalmente
compartilhada a construo, qualquer membro da comunidade cognitiva pode atuar. As
contribuies dos participantes do curso (independentemente do papel que
desempenham) tambm servem como fonte de consulta, encaminhando, ou no, para
novas reflexes. Nesse grupo encontramos: mural; fruns de discusso; bate-papo; correio;
perfil; dirio de bordo e portflio (individual e de grupo).
Os laboratrios de informtica comportam computadores em quantidade suficiente para atender dois alunos por
mquina, em uma das disciplinas (Carvi) e 3 a 4 alunos, na outra (Nupra).
5
128
129
130
131
132
133
a partir da ao entre os sujeitos, pois ele constitui suas formas de ao e sua conscincia
nas relaes sociais. Nesse sentido, precisamos ser mediadores e atuar na Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP)6 de nosso aluno, para que ele possa avanar em seu
aprendizado e desenvolvimento, a partir daquilo que j capaz de realizar. Em aula,
como professores, buscamos seguir uma lgica no processo de construo de
conhecimento. O aluno, por sua vez, acostumado a receber a sequncia (do professor),
demora para situar-se em um contexto em que ele precisa buscar e estabelecer a ordem
de estudo e de desenvolvimento das atividades propostas.
Ao longo de nossa caminhada, procuramos deixar transparecer a importncia de
cada sujeito no processo, salientando que suas manifestaes seriam contribuies valiosas
para, em conjunto, encontrarmos a melhor forma de ensinar e aprender. A afetividade
presente tornou possvel uma maneira franca de comunicao. As expresses a seguir
foram colocadas no dirio de bordo e contm significados prprios em cada uma.
Sugerimos explanaes no quadro para fixao do contedo; Os exerccios desta
aula deveriam ser feitos com a turma toda, sendo que o professor deveria utilizar
um datashow para uma melhor explicao [...] com certeza a aula seria bastante
rentvel; Estou gostando das aulas, porm tenho dificuldade em lidar com o
computador, gostaria que nos fossem dadas apostilas para sanar nossas dvidas,
gostaria que as aulas fossem mais expositivas; Gostaria que certos contedos fossem
passados em forma de apostila ou explicaes.
As colocaes dos alunos propiciaram vrios questionamentos, entre os quais
destacamos: Como estamos desafiando nossos alunos? Ser que eles esto sendo desafiados
ou o desafio nosso?
importante considerar, tambm, que no s o aluno est sendo chamado a
participar de um processo pedaggico diferente, mas tambm o professor, que precisa
ser o primeiro a assumir a mudana, acreditando nas capacidades individuais, permitindo
que o aluno desenvolva suas habilidades e perceba que, para aprender, precisa estar
envolvido, ser coparticipante do todo. A ideia de que o professor deve explicar mais e
melhor tudo o que j est escrito e explicado no ambiente pode mostrar insegurana nas
novas aes. Os alunos testam o novo mtodo, porm sua crena inicial de que no
tero sucesso, pela longa convivncia com o paradigma onde o professor o detentor do
saber. Ento, se perguntam: Qual o significado de que o conhecimento ser construdo
pelos alunos? A vivncia de Maturana (1998) indica que ensinar ou ser professor
desencadear mudanas estruturais, causar alegria, medo, raiva, conviver, transformar.
Professor e aluno transformam-se em coensinantes, de maneiras diferentes.
Durante o trabalho, novas questes foram emergindo, fazendo com que
discutssemos acerca delas. Um exemplo: O que precisa ser refeito para que haja
ZDP conceito extrado da Teoria Scio-Histrica Vygotski. Significa a condio de algum que possui prrequisitos para realizar determinado aprendizado, porm precisa de ajuda de outra pessoa mais experiente. Maior
detalhamento em outro captulo desse livro: Como crescemos ...
134
envolvimento efetivo e ativo de todos? Que estratgias precisam ser pensadas e utilizadas
para que a autonomia ocorra como um processo gradual? Estamos atuando na ZDP de
nosso? Estamos gerando desequilbrio para que ele busque novamente o equilbrio e,
consequentemente, a aprendizagem? A vivncia na comunidade cognitiva formada nos
desafiou e continua desafiando constantemente, nos remetendo busca do entendimento
de tudo o que acontece. Essa busca gera novas aprendizagens sobre o processo que
estamos vivenciando enquanto somos profissionais da educao.
Em outras falas, percebemos a necessidade da ajuda e, ao mesmo tempo, a
manifestao do crescimento cognitivo e apropriao da metodologia. A mediao
(presencial) da profe torna tudo mais transparente para o aluno, e ele continua a
buscar essa forma de apoio, mesmo sem antes procurar entender a proposta. Por estarmos
utilizando um sistema hbrido ou semipresencial de aprendizagem, em alguns momentos
ocorreram apresentaes de tpicos do contedo pela professora, correspondendo ao
que os alunos entendem por explanao. As colocaes abaixo exemplificam esse fato:
Estou achando a qualidade das aulas muito boa, mas tem um porm, estou com
dificuldades para aprender e gostaria que a professora me desse assistncia. Achei
bem melhor a aula explanativa, pois no tenho muita pacincia para procurar.
Estou gostando das aulas, porm tenho dificuldade em lidar com o computador,
gostaria que nos fossem dadas apostilas para sanar nossas dvidas, gostaria que as
aulas fossem mais expositivas. Acho tambm que temos pouco tempo para
desenvolver as atividades.
Sentimos que o aluno capaz de assumir a construo de seu conhecimento
gradativamente, na medida em que vai se apropriando da metodologia e percebendo a
sua importncia como sujeito integrante do processo que est ocorrendo. As aes de
pesquisa, de compartilhar suas descobertas, de expor suas construes no grande grupo
passaram a ser encaradas como algo que o desafia, gerando satisfao ao vencer cada
etapa.
Em nosso empenho para a participao de todos e, tambm, para a maior
aprendizagem e autonomia na realizao das atividades propostas, constatamos (o que
no novidade) que encaminhamentos voltados para a avaliao chamam a ateno do
aluno. Colocamos, em certo momento, para uma das turmas, uma simulao de prova,
e verificamos o empenho deles em acessar e desenvolver os problemas ali apresentados,
buscando ajuda, inclusive, virtualmente. Alguns alunos afirmaram que o desafio
aproximou-os e, fora do horrio da aula, procuraram compartilhar dvidas e solues
encontradas. Comentaram, tambm, que isso foi valioso e surpreendente para eles, uma
vez que no comum essa ajuda entre colegas, exceto em trabalhos de grupo.
O tempo foi passando, e fomos percebendo que nossa expectativa em relao ao
proposto, aos poucos, ia se confirmando, como ilustram algumas falas que seguem.
Quanto ao mtodo de ensino achei muito bom, pois pude aprender bastante, e
tambm me aprofundar mais em alguns assuntos que foram tratados em aula.
Creio que se houvesse uma maior interao entre os colegas, aqui no ambiente,
135
136
Gostamos pela forma que dada a matria assim temos a possibilidade de fazermos
as atividades propostas fora da sala de aula e tambm para lermos o material de
apoio, podemos atravs do frum de discusso saber e discutir a opinio de nossos
colegas.
A colocao, expressa por um aluno, confirma a possibilidade acima mencionada,
ao referir-se discusso e opinio dos colegas, ocorrida atravs do frum de discusso
do ambiente TelEduc. Mediante o uso dessa ferramenta, os alunos interagiram livremente,
podendo colocar suas ideias, discutir e buscar novos conhecimentos, agregando ou
confrontando com aquilo que eles j sabem.
Sobre as experincias com o uso do AVA-UCSVirtual, vamos tecer comentrios
sobre alguns elementos que se destacaram, com o desenvolvimento de disciplinas, na
modalidade semipresencial7, em especial, Informtica Aplicada ao Ensino, para o curso
de Pedagogia. Entre eles, a adequao ao uso do ambiente e a modalidade de ensino.
Quanto ao uso do ambiente: as primeiras turmas a utilizarem o ambiente virtual
necessitaram de um acompanhamento mais criterioso, para a familiarizao com as
ferramentas. Alm de conhecer as ferramentas foi necessrio aprender a acessar
regularmente, para acompanhar o andamento da disciplina e realizar as atividades e/ou
desafios constantes na mesma. Percebemos que a utilizao do ambiente, por diferentes
professores, a partir de 2009, como apoio para suas disciplinas, propiciou aos alunos
uma melhor convivncia com as ferramentas.
Quanto modalidade semipresencial, podemos destacar que, inicialmente, a
aceitao foi questionada, pelo temor de no conseguir desenvolver, de forma autnoma
as atividades, ou seja, sem a presena fsica do professor. Uma das tantas questes
apresentadas foi: Como vamos aprender sobre o uso do computador na Educao sem a
prtica orientada no laboratrio? Para atender a essa demanda foi necessrio uma
negociao, para que a primeira aula a distncia ocorresse. O evento mudou a forma de
pensar a aprendizagem. A necessidade de envolvimento, com orientao postada no
ambiente, passou a integrar a rotina do grupo. Os resultados foram surpreendentes no
final do perodo, com uma turma trabalhando ativamente, compartilhando construes
e discutindo o processo a cada novo desafio.
Em outra turma, as questes iniciais no surgiram, dando a impresso de
conhecimento da modalidade e adequao ao processo. No entanto, com o decorrer de
algumas aulas, percebemos a necessidade de refletir, em aula, o andamento das mesmas.
Buscando solucionar o problema percebido no processo de ensino, elaboramos algumas
questes que foram apresentadas em sala de aula para a turma. A seguir apresentamos as
questes e as respectivas respostas da turma.
7
Semipresencial D esenvolvimento de aulas pr esenciais, intercaladas com aulas a distncia. Portaria autorizando a
modalidade ...
137
138
139
140
141
142
REFERNCIAS
143
Discutindo configuraes e
possibilidades de interao em
ambientes virtuais
144
9
Dos ambientes Virtuais de
Aprendizagem aos Espaos de
Convivncia Digital Virtuais
Ecodis: o que se mantm?
O que se modificou?
Eliane Schlemmer1
Contextualizao
Ajudar as pessoas a se desenvolverem, trabalharem com a formao,2 por meio de
processos de capacitao 3 com a aprendizagem humana, envolve um alto nvel de
complexidade no contexto atual em que nos encontramos. Nesse sentido, as instituies
educacionais buscam cada vez mais investigar como diferentes tecnologias, principalmente
as digitais-virtuais, bem como as distintas modalidades educacionais podem contribuir
para a realizao de ofertas formativas e de capacitao.
nessa perspectiva que diferentes tipos de organizaes, presentes na sociedade
(governo, instituies educacionais, empresas, ONGs), tanto vinculadas ao ensino formal
quanto ao no formal, tm se utilizado da Educao a Distncia EaD, como forma de
ampliar o acesso a educao/formao/capacitao a um nmero maior de sujeitos, que
se encontram dispersos no tempo e no espao, buscando proporcionar a eles o acesso
informao e a possibilidade de interao e produo do conhecimento de forma flexvel,
a qualquer tempo, independentemente dos limites impostos pelo espao geogrfico.
Essa modalidade vem crescendo significativamente nos ltimos anos, tanto no contexto
internacional quanto no nacional.
elianes@unisinos.br
Tem a v er com o desenvolvimento da criana [ou seja, do ser humano] como pessoa capaz de ser co-criadora com
outros de um espao humano de convivncia social desejvel. (MATURANA; REZEPKA, 2000, p.11).
3 Tem haver com a aquisio de habilidades e capacidades de ao no mundo no qual se vive, como r ecursos
operacionais que a pessoa tem para realizar o que quiser viver. (MATURANA ; REZEPKA, 2000, p.11).
1
2
145
146
Desde que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) Lei 9.394/96 reconheceu a EaD,
observa-se um crescimento significativo na oferta de formao e capacitao nessa
modalidade, a cada ano. Dados do AbraED 2008 6 (Anurio Brasileiro Estatstico de
Educao a Distncia) informam que um em cada 73 brasileiros (cerca de 2,5 milhes
de brasileiros) realizou algum tipo de curso na modalidade a distncia em 2007. O
governo, com o objetivo de democratizar o acesso ao ensino, tem desenvolvido projetos
vultosos e audaciosos no mbito da educao, entre eles destacam-se: a Escola Tcnica
Aberta do Brasil (e-TEC)7 e a Universidade Aberta do Brasil (UAB).8 Ainda segundo o
AbraED, alm da presena forte do setor pblico, diversas Instituies de Ensino Superior
comunitrias, confessionais e privadas adotaram nos ltimos anos a modalidade EaD,
tanto para realizar ofertas em nvel de graduao quanto em nvel de ps-graduao.
Atualmente, so mais de 972.826 estudantes (incluindo EJA, Fundamental, Mdio,
Tcnicos, Graduao, Ps-Graduao) matriculados nessa modalidade em instituies
credenciadas e cursos autorizados pelo Sistema de Ensino. Houve um crescimento
significativo em todos os nveis educacionais, e a oferta de novos cursos em todas as
modalidades praticamente dobrou. De acordo com o Ministrio da Educao, na
graduao, um em cada cinco novos alunos ingressam em um curso na modalidade EaD
o que equivale afirmar que 20% dos universitrios j estudam nessa modalidade. A
graduao na modalidade a distncia tem mantido um crescimento de 50% ao ano, em
mdia, enquanto a graduao presencial fsica tende a se estabilizar (em torno de 3,5%
em 2008). Segundo o atual secretrio de Educao a Distncia (Seed/MEC), Carlos
Eduardo Bielschowsky, o resultado das avaliaes do Ensino Superior, realizadas pelo
ministrio, evidenciam desempenho semelhante, e em alguns casos, superior dos
estudantes de EaD em relao aos estudantes de cursos presenciais. Resultado semelhante
tambm tem sido idenficado no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enade), no qual,
em metade dos cursos avaliados, os programas na modalidade a distncia mostraram
A pesquisa desenvolvida pela Associao Brasileira de Educao a Distncia (Abed), incluiu cursos de instituies
credenciadas pelo Sistema de Ensino e tambm grandes projetos de importncia regional ou nacional, como os da
Fundao Bradesco, Fundao Roberto Marinho e os do Grupo S (Sesi, Senai, Senac, Sebrae, etc.).
7 Lanado pelo Ministrio da Educao, com o objetivo de prover alunos do Ensino Mdio de laboratrios e cursos
voltados para a iniciao em diversas carreiras, inclui parcerias com a iniciativa privada.
8 Criada em 2005. A instituio tem 180 mil vagas em cursos superiores oferecidos em parceria com universidades
federais. O objetivo da UAB ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior, por meio do
uso da modalidade da educao a distncia. A prioridade oferecer formao inicial para professores em efetivo exerccio
na educao bsica pblica e que ainda no possuem a graduao completa, alm de oferecer formao continuada aos
professores j graduados. Outro objetivo do programa consiste na oferta de cursos a dirigentes, gestores e outros
profissionais da educao bsica da rede pblica. O programa tem ainda como objetivo reduzir as desigualdades na
oferta de Ensino Superior e desenvolver um amplo sistema nacional de educao superior a distncia. O programa
implica ainda uma estrutura de polos de apoio para o desenvolvimento de atividades pedaggicas presenciais, de forma
que os alunos entram em contato com tutores e professores e tm acesso a bibliotecas e laboratrios de informtica,
Biologia, Qumica e Fsica. Uma das propostas da Universidade Aberta do Brasil (UAB) formar professores e outros
profissionais de educao nas reas da diversidade. O objetivo a disseminao e o desenvolvimento de metodologias
educacionais, de insero dos temas de reas, como educao de jovens e adultos, educao ambiental, educao
patrimonial, educao para os direitos humanos, educao das relaes tnico-raciais, de gnero e orientao sexual e
temas da atualidade no cotidiano das prticas das redes de ensino pblicas e privadas de educao bsica no Brasil.
Atualmente, a UAB tem 562 polos distribudos pelo Brasil; no entanto, a meta apresentada pelo governo federal
implantar entre 850 e 900 polos at agosto de 2010. (Disponv el em: <http://uab.capes.gov.br/>.
6
147
Os novos sujeitos da aprendizagem, pessoas nascidas num mundo altamente tecnologizado, em rede, dinmico, rico
em possibilidades de acesso a informao, a comunicao, a interao. Para os Nativos Digitais as tecnologias digitais
esto sempre presentes, imbricadas nas suas aes, eles vivem e pensam com essas tecnologias. Elas esto na forma como
eles se comunicam, se relacionam com os demais sujeitos e com o mundo, fazem parte das experincias construdas no
seu viv er e conviver. (SCHLEMMER, 2006. p. 34-35).
10
a nova gerao que aprendeu a lidar com novas tecnologias, que cresceu usando mltiplos recursos tecnolgicos
desde a infncia. Esses recursos permitiram ter controle sobre o fluxo de informaes, mesclar comunidades virtuais e
reais, comunicar-se e colaborar em rede, de acordo com suas necessidades. O homo zappiens um processador ativo de
informao, resolve problemas de maneira muito hbil, usando estratgia de jogo, e sabe se comunicar muito bem. Sua
relao com a escola mudou profundamente... o homo zappiens digital e a escola analgica. ( VEEN; VRAKKING , 2009,
p. 12).
148
Mais informaes podem ser encontradas em Schlemmer e Fagundes (2001) e Schlemmer (2002, 2005).
149
150
Mais informaes sobre o modelo podem ser encontradas em Schlemmer e Fagundes (2001) e Schlemmer (2002).
151
15
152
16
Modalidade que promete permitir que os processos de ensino e de aprendizagem ocorram em qualquer lugar ou tempo e
com qualquer dispositivo, de forma continuada, contextualizada e integrada ao cotidiano do aprendiz.
17
Tecnicamente, um Mundo Virtual um cenrio dinmico, com representao em trs dimenses 3D, modelado
computacionalmente por meio de tcnicas de computao grfica e usado para representar a parte visual de um sistema
de realidade virtual. Esses ambientes so projetados por meio de ferramentas especiais, tais como: a linguagem de
programao VRML (Virtual Reality Modeling Languagem) e engines 3D. Mundos virtuais, genericamente falando, so
ambientes multiusurios, navegveis espacialmente e via redes, mediados por computador. (K LASTRUP , 2003, p. 1).
Uma das caractersticas fundamentais dos mundos virtuais o fato de eles serem sistemas dinmicos, ou seja, os cenrios
se modificam em tempo real medida que os usurios vo interagindo com o ambiente. Essa interao pode ocorrer em
menor ou maior grau, dependendo da forma de interface adotada, pois os mundos, alm de se constiturem em cenrios
dinmicos, podem ser povoados, tanto por humanos, representados por meio de avatares, os quais realizam aes e se
comunicam, quanto por agentes comunicativos. Assim, faz-se necessrio investigar o quanto a interao pode ser
potencializada, ampliada, quando se acrescentam essas tecnologias aos j conhecidos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA).
18
Realidade aumentada consiste na sobreposio de objetos virtuais em 3D, gerados por computador, com um ambiente
real, por meio de algum dispositivo tecnolgico. No entanto, essa definio s se completa com a definio de realidade
misturada.
19
Realidade Misturada a interao entre o mundo presencial fsico e o mundo digital virtual; abrange duas possibilidades:
a Realidade Aumentada, cujo ambiente predominante o mundo presencial fsico e a Virtualidade Aumentada, cujo
ambiente predominante o virtual. Pode-se dizer, ento, que a Realidade A umentada uma particularizao da
Realidade Misturada, que consiste no enriquecimento do ambiente presencial fsico com objetos virtuais, por meio de
um dispositivo tecnolgico funcionando em tempo real, aumentando assim a percepo humana por meio da adio de
informao no detectada diretamente pelos sentidos naturais. A coexistncia dos ambientes presencial fsico e virtual
deve ser harmnica a ponto de o usurio no os distinguir.
20
Esse conceito ser melhor desenvolvido no item 5 Quinto Movimento.
153
Assim, fcil perceber que essas diferentes TDs (Web 2.0, TMSF e Web 3D), com
as quais interagimos atualmente, so de outra natureza, o que pode significar que as
metodologias anteriormente adotadas j no servem, pois no do conta de explorar ao
mximo o potencial que esses novos meios oferecem. Assim, novas metodologias precisam
surgir, levando em conta a potencializao do processo de interao, possibilitado pelas
diferentes TDs.
155
P RIMO, Alex Fernando Teixeira; C ASSOL, Mrcio Borges Fortes. Explorando o conceito de interatividade: definies e
taxionomias. Informtica na Educao: Teoria e Prtica, Porto Alegre: UFRGS, Faculdade de Educao, Ps-Graduao
em I nformtica na Educao, v. 2, n. 2, p. 65-80, out. 1999.
21
156
At o sculo 18, antes dos sistemas escolares serem criados para responder a necessidade de
uma educao em massa, as pessoas aprendiam umas com as outras no contexto de suas
atividades dirias, a partir de problemas e dificuldades que surgiam. Para se tornar
profissionais, comeavam como aprendizes que desenvolviam uma habilidade no contexto
da oficina de seu mestre. Assim, a aprendizagem se posicionou em um contexto. Quando
a educao em massa comeou a se materializar, no incio da Era Industrial, os valores que
vigoravam eram valores do mundo mecanicista. Foi o tempo em que os princpios da
gesto de Frederick Taylor transformaram as fbricas em mquinas e os trabalhadores em
partes destas mquinas. Os mesmos princpios foram ento aplicados s escolas, as quais se
tornaram linhas de produo que produziam mo de obra em massa para a Sociedade
Industrial. Esta viso mecanicista da educao via o conhecimento no como algo que
pudesse ser construdo pelos prprios aprendizes, em contextos apropriados, mas como
um contedo ou como um assunto importante, que pudesse ser transferido das
mentes dos professores para as mentes dos aprendizes. O conhecimento foi separado em
assuntos dspares, a maioria deles com pouca aplicabilidade visvel, e comeou a ser
transferido amplamente por meio da transmisso oral e de questionamentos. Conforme
isso acontecia, contextos de aprendizagem reais gradualmente desapareciam da educao.
(FIGUEIREDO; AFONSO, 2005, p. 129).
Segundo Wiley (2000), um Objeto de Aprendizagem qualquer recurso digital que possa ser reutilizado e ajude na
aprendizagem. A idia principal de objeto de apr endizagem particionar o contedo educacional em pequenos segmentos
que podem ser reusados em diversos ambientes de aprendizagem segundo a idia de programao orientada a objetos, Ainda,
segundo o autor, os OAs so elementos de um novo tipo de instr uo baseada em computador, na qual designers
instrucionais constroem pequenos componentes instrucionais que podem ser reutilizados vrias vezes em diferentes
contextos de aprendizagem. Alm disso, OAs so geralmente entidades digitais disponveis na internet, organizados em
repositrios, de forma que qualquer quantidade de pessoas pode acess-los e us-los simultaneamente, em diferentes
locais, ou seja, em diferentes espaos. (W ILEY , 2000, p. 23). Para o IEEE OA qualquer entidade, digital ou no que
possa ser usada para aprendizagem, educao ou formao (IEEE P1484-12-1: Learning Object Metadata). E ainda
para o RIVED/MEC, um OA qualquer recurso digital, com um objetivo educacional claro, e que tenha algum potencial
de ser reutilizado num contexto diferente do originalmente proposto.
22
157
dos sujeitos, pois para alm deles h, fundamentalmente, a ao (entendida como atividade
do sujeito) e a interao (seja ela com o meio fsico, social ou digital-virtual). na ao
e na interao dos sujeitos no meio fsico, social e, nesse caso novamente inclui-se o
digital virtual, que esto imbricados os contextos de aprendizagem e as estruturas
sociais e culturais, que implicam o processo de conhecer. Com isso, no se quer
negligenciar o lugar da produo de contedo, da informao estruturada, armazenada
e distribuda pelas redes, mas chamar a ateno para o que se constitui na parte significativa
e mais importante para a aprendizagem, para a educao, o contexto. A aprendizagem
acontece dentro de ambientes social e culturalmente ricos, por meio de atividades ricas
em interao, o que pode ser potencializado a partir do uso inteligente da tecnologia.
Figueiredo e Afonso (2005b apud FIGUEIREDO, 2005), apresentam um modelo que
relaciona o aprendiz com o contedo e o contexto em um evento de aprendizagem,
conforme figura 1, a seguir:
infraestrutura tecnolgica, mas sim que essa pertence ao contexto). Ento, no mbito da
EaD, as diferentes TDs utilizados pelos sujeitos para agir e interagir, a fim de construirem
conhecimentos, tais como AVAs, tecnologias da Web 2.0, da Web 3D, TMSF e, ainda
ambientes integradores hbridos, dentre outros, pertencem ao contexto; os materiais
didticos, objetos de aprendizagem, enfim, a informao, configura o contedo e, a
mediao pedaggica, fica na interface do contedo com o contexto.
Um evento de aprendizagem pode ser intencional ou no intencional e pode ter
tamanho e/ou intensidade varivel, como por exemplo: um curso, uma palestra, um
seminrio, a discusso de um caso, dentre outras. O sujeito pode aprender com o uso de
um contedo e tambm na ausncia dele (enquanto informao organizada), somente
pela interao com o contexto (o que acontece, informalmente, na maioria das vezes,
fora das instituies educacionais). Na figura 1, apresentada anteriormente, o sujeito
est engajado em atividades envolvendo contedo e contexto. Este micromundo
normalmente habitado por outros atores, alm do aprendiz, tais como colegas, professores
e parceiros, quando o evento de aprendizagem se materializa em uma sala de aula ou
em uma comunidade de prtica. (FIGUEIREDO ; AFONSO, 2005 apud F IGUEIREDO, 2005,
p. 130).
Segundo o autor, os mais dinmicos e atuais campos de pesquisa em aprendizagem
e educao, tais como: Computer Supported Cooperative Learning (CSCL) e o Situated
Learning, Learning Communities esto preocupados com os contextos de aprendizagem.
Algumas centenas de expresses que so usadas atualmente na educao, tais como:
aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem ativa, aprender fazendo, estudo de
caso, construo de cenrios, simulaes, dilogos socrticos, painel de discusses, dentre
outros, se referem a questes de contextos de aprendizagem.
Contexto se origina da palavra latina contexere, que significa tecer em conjunto,
costurar. No caso da aprendizagem, o contexto tecido em conjunto com o ato de
aprender, mais do que em torno dele, como veiculada pela palavra ambiente. O contexto
no visto como algo estvel, mas sim como algo que est permanentemente mudando,
em movimento. Muda porque uma rede de interaes que acontecem, sob a influncia
dos diversos atores presentes no contexto, e muda como resultado das interaes que
mantemos com ele.
O modo como percebemos isso, ou seja, a sua mutabilidade, o modo como o
contexto ajuda a construir a nossa experincia de aprendizagem. Assim, o contexto
dependente das atividades dos sujeitos. Quanto mais aberta ou socialmente complexa a
atividade, menos ns podemos prever o seu desenvolvimento. Conforme a figura 1, o
contexto o que for relevante para o sujeito construir o seu conhecimento, o que pode
mudar de momento para momento e de sujeito para sujeito. (FIGUEIREDO; A FONSO, 2005).
159
160
161
tambm pode ser branco), quem sabe at um laboratrio com alguns computadores,
algum que coordena o processo e os estudantes... mas o que acontece quando
acrescentamos a esse termo a expresso em Espaos de Convivncia Digitais Virtuais
ECODIs? Qual a imagem mental que construmos? Que representaes temos para
esses espaos? A seguir apresentamos na figura 2, algumas imagens que representam
processos educativos em MDV3D e em ECODIS.
AWSINOS
162
163
ECODI-RICESU
ECODI-RICESU
Figura 2: Processos educativos em MDV3D e em ECODIs
164
26
165
Figura 3: ECODI UNISINOS, ECODI RICESU, ECODI UNISINOS VIRTUAL e ECODI STRICTO
166
167
Ilha UNISINOS
168
169
Palestra realizada pelo GP e-du UNISINOS/CNPq, no espao da Arena PPGs (em torno
de 200 avatares participaram)
170
171
172
173
174
175
176
177
179
Painel com acesso aos demais espao de presena do GP e-du Unisinos/CNPq na Web
180
181
27
Compreendido como tudo o que envolve o sujeito, o meio fsico, o meio simblico e o meio social.
Compreendendo espao de convivncia em Maturana (1997), onde por meio do fluxo de interaes entre os seres
vivos e entre ser vivo e o meio, possibilitada a transformao mtua, em seu viv er e conviver.
28
183
melhor aproveitamento e, ainda, poder aprender com os alunos, por meio de trocas (o
que foi percebido como algo prazeroso), o que necessita do docente saber lidar com estas
situaes; um maior comprometimento em estar com os alunos e dos alunos estarem com
o professor; a percepo da proximidade dos processos de mediao pedaggica nos
MDV3D, com os processos de mediao pedaggica que ocorrem na modalidade
presencial fsica, em funo da sincronicidade; no entanto, com a possibilidade de fazer
coisas que no poderiam ser feitas na RL (Real Life vida real).
Essas experincias de formao e capacitao docente, desenvolvidas em ECODIs,
tm nos possibilitado encontrar, ainda, elementos identificados pelos sujeitosparticipantes, como potencializadores da aprendizagem, tais como:
a virtualidade real, representada pela criao de MDV3D, ambientes dinmicos
multiusurios, criados em rede e navegveis espacialmente, nos quais os cenrios se
modificam em tempo real medida que os sujeitos-avatares (que o povoam) agem
e interagem com e no mundo;
a telepresena e a presena digital-virtual por meio de um avatar (que constri
uma identidade digital virtual), que pode realizar aes, manipular objetos
tridimensionais, bem como utilizar diferentes formas de comunicao por meio da
linguagem oral, textual, gestual e grfica, na interao com os demais avatares;
a representao grfica do sujeito (avatar) dentro de um ambiente 3D, facilita o
contato virtual, e permite a construo de uma imagem como referncia para os
interlocutores, o que contribui para a socializao entre os participantes,
humanizando o contato e favorecendo de certa forma uma interao mais afetuosa
entre os participantes;
a possibilidade de personificao (avatar) e contextualizao do ambiente
(MDV3D) de estudo;
a autonomia, a autoria, a mobilidade e a atuao interativa num movimento de
bilocao (estar aqui enquanto 1 vida e l enquanto 2 vida), possibilita a vinculao
dos mundos (presencial fsico e digital-virtual);
a interao online, face a face possibilitada entre os avatares, a qualquer momento,
o que permite ver uns aos outros, mesmo estando fisicamente distantes;
o enriquecimento da experincia provocada pela sensao de imerso no MDV3D;
a sensao de estar presente, minimizando o sentimento de distncia fsica dos
cursos e/ou aulas online;
a presena do avatar num MDV3D, como extenso do sujeitos num novo espao;
o sentimento de pertena, fundamental para se estabelecerem laos de convivncia
e processos de cooperao e colaborao to necessrios para a construo do
conhecimento;
184
185
186
29
Segundo Backes (2007), para se configurar um espao de convivncia digital-virtual, [] preciso que as unidades
dos sistemas vivos, em interao num determinado espao digital virtual de convivncia, atuem de forma dinmica por
meio do contexto. Na medida em que as perturbaes recprocas so efetivadas nas interaes, esse esquema dinmico
possibilita a configurao de um novo espao, representando o domnio das relaes e interaes do sistema vivo como
uma totalidade. (p.70).
187
Algumas consideraes...
Sabemos que diferentes meios possibilitam o desenvolvimento de diferentes
competncias (o que refora ainda mais a importncia da coexistncia desses meios);
assim, possvel que a internet 3D esteja nos abrindo as portas de um novo mundo de
experincias, no mbito dos processos de ensinar e de aprender, mas para onde vamos?
Plataformas como o Active World, There, Second Life, OpenSimulator, Wonderland,
assim como tantas outras, so passageiras, mas o conceito de Web 3D, de Metaverso, de
MDV3D, de ECODIS, com certeza no , pois eles proveem algo que interessa muito,
principalmente para a rea da educao: experincias imersivas e interativas mais ricas,
capazes de potencializar os processos de formao e de capacitao humana.
Nesse contexto, uma das possibilidades de inovao que pode surgir na educao
est justamente no dilogo, na parceria que podemos e precisamos estabelecer com os
nativos digitais, o que nos permitir construir pontes, ligar ns, entre os mundos analgico
e digitais virtuais, diminuindo assim o gap existente entre as geraes, justamente por
meio do movimento que surge ao tecermos redes de cooperao. Para isso necessrio,
segundo registros de diferentes professores:
Nova relao com o mundo que est em tessitura.
Refundar as perguntas essenciais para todos ns (imigrantes e nativos) e que se referem ao
sentido pessoal e societrio de se viver; talvez seja emergencial refazer os elos ou os laos da
teia ou da rede de interrelaes entre os vrios momentos e formas de perceber o tempo, o
espao, as fronteiras, o pensar, o ser e o sentir[...].
Permanece o desafio de uma epistemologia prpria e das categorias para um projeto de
educao e formao nesse tempo e lugar em que atuamos.
Virtual (CDV), o que nos leva a afirmar que uma Vida acontece na virtualidade real. Os
avatares existem nos MDV3D, nos ECODIs como ns existimos na sociedade: eles criam
sua prpria sociedade, sua prpria cultura da Virtualidade Real.
Pesquisadores tm apontado a Web 3D como o futuro da internet; entretanto,
percebemos que se trata de um futuro muito presente, pois crianas e adolescentes
esto crescendo, vivendo e convivendo nesses novos mundos, experimentando a
simultaneidade dos mundos. Educar nesse tempo e espao histrico-social implica utilizar
as tecnologias dessa sociedade, o que expressa uma viso ecolgica que reconhece a
interdependncia fundamental dos fenmenos, de forma que ns, indivduos e sociedade,
somos parte de processos cclicos da natureza. Assim, se entendemos as diferentes TDs
como algo resultante de uma construo histrico-social e, portanto, algo pertencente
cultura da atualidade, no poderamos falar somente em educao, sem a necessidade de
qualific-la como a distncia, online?
REFERNCIAS
BACKES, L. A formao do educador em mundos virtuais: uma investigao sobre os processos de autonomia e
de autoria. 2007. 186p. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), So Leopoldo, 2007.
BRITAIN, Sandy; LIBER, Oleg. A framework for pedagogical evaluation of virtual learning environments.
Bangor: University of Wales, 1999. Disponvel em: <http://www.jtap.ac.uk/reports/htm/jtap-041.html>.
Acesso em: jun. 2001.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
FIGUEIREDO, A. D.; AFONSO, A. P. Context and learning: a philosophical framework. In: FIGUEIREDO,
A. D.; AFONSO, A. P. (Eds.). Managing learning in virtual settings: the role of context. Information Science
Publishing, Hershey, USA, p. 1-22, 2005.
FIGUEIREDO, Antnio Dias de. Learning contexts: a blueprint for researc. Interactive Educational Multimedia,
number 11, p. 127-139, October, 2005. Disponvel em: <http://www.ub.es/multimedia/iem>. Acesso em:
16 maio 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
IEEE. Draft Standard for Learning Object Metadata. Learning technology standards comittee of the IEEE.
2002. Disponvel em: <http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf>. Acesso em:
24 ago. 2009.
KLASTRUP, L. A poetics of virtual worlds. In: PROCEEDINGS OF THE FIFTH INTERNATIONAL
DIGITAL ARTS AND CULTURE CONFERENCE, RMIT, 2003, Australia. Anais... MelbourneDAC,
Melbourne, 2003. p.100-109. Disponvel em: <http://hypertext.rmit.edu.au/dac/papers/>. Acesso em: 20
set. 2009.
189
MATTAR, J. O uso do Second Life como ambiente virtual de aprendizagem. Revista Fonte, Belo Horizonte,
n.05, p. 88-95, 2008. Disponvel em: < http://www.prodemge.gov.br/images/stories/volumes/volume8/
ucp_joaomattar.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2009.
MATURANA, H. A ontologia da realidade. Org. e trad. de Cristina Magro, Miriam Graciano e Nelson Vaz.
3. ed. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997.
_______. VARELA, F. De mquina e seres vivos: autopoiese a organizao do vivo. Trad. de Juan Acua
Llorens. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
_______. REZEPKA, S. N. de. Formao humana e capacitao. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. Building learning communities in cyberspace: effective strategies for the
online classroom. So Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.
PAPERT. S. Logo: computadores e educao. So Paulo: Editora Brasiliense, 1988.
PRIMO, Alex Fernando Teixeira; CASSOL, Mrcio Borges Fortes. Explorando o conceito de interatividade:
definies e taxionomias. Informtica na Educao: Teoria e Prtica, Porto Alegre: UFRGS, Faculdade de
Educao, Ps-Graduao em Informtica na Educao, v. 2, n. 2, p. 65-80, out. 1999.
PRENSKY, M. Digital natives digital immigrants. In: PRENSKY, Marc. On the Horizon. NCB University
Press, v. 9 n. 5, October 2001. Disponvel em <http://www.marcprensky.com/writing/>. Acesso em: 13 mar.
2008.
SCHLEMMER, Eliane; FAGUNDES, La da Cruz. Uma proposta para avaliao de ambientes virtuais de
aprendizagem na sociedade em rede. Informtica na Educao: Teoria e Prtica, Porto Alegre: UFRGS, Faculdade
de Educao, Ps-Graduao em Informtica na Educao, v. 4, n. 2, p. 25-36, dez. 2001.
SCHLEMMER, Eliane. AVA: um ambiente de convivncia interacionista sistmico para comunidades virtuais
na cultura da aprendizagem. Porto Alegre: URFGS, 2002. Tese (Doutorado em Informtica na Educao)
Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, porto
Alegre, 2002.
_______. Ambiente virtual de aprendizagem AVA: uma proposta para a sociedade em rede na cultura da
aprendizagem. In: VALENTINI, Carla Beatriz; SOARES, Eliana Maria do Sacramento (Org.). Ambientes
virtuais de aprendizagem: compartilhando idias e construindo cenrios. Caxias do Sul: Educs, 2005.
SCHLEMMER, E. O trabalho do professor e as novas tecnologias. Textual, Porto Alegre v. 1, n. 8, p. 33-42,
2006.
______; BACKES, L. et al. ECoDI: A criao de um Espao de Convivncias Digital Virtual. In: SIMPSIO
BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, 8., SBIE, 2006, Braslia. Anais... Braslia, 2006. p.
467-476.
______; SACCOL, Amarolinda Zanela ; GARRIDO, Susane . Um modelo sistmico de avaliao de software
para Educao a Distncia como apoio gesto de EAD. Caderno de Pesquisas em Administrao (USP), v. 14,
p. 77-91, 2007.
______; SACCOL, A. Z.; BARBOSA, J.; REINHARD, N. M-Learning ou aprendizagem com mobilidade:
casos no contexto brasileiro. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DA ABED DE EDUCAO A
DISTANCIA, 13., 2007, Curitiba. Anais... So Paulo: Abed, 2007. p. 1-10, v. 1.
SCHLEMMER, E. ECODI a criao de espaos de convivncia digital virtual no contexto dos processos de
ensino e aprendizagem em Metaverso. Cadernos IHU Idias, So Leopoldo, v. 6, n. 103, p. 1-31, 2008.
190
191
10
A formao de grupos em
ambientes digitais-virtuais 1
Maria de Ftima Webber do Prado Lima
Carine Geltrudes Webber
Na primeira edio deste livro, este captulo era intitulado A utilizao de grupos em ambientes digitais/virtuais e
fora extrado da tese de doutorado da autora Maria de Ftima Webber do Prado Lima, sob a orientao da Dra. Liane
Margarida Rockembach Tar ouco. N esta nova edio, o captulo foi atualizado e remodelado refletindo as pesquisas
efetuadas pelas autoras.
1
192
193
b) seleo e grupamento: existem alguns especialistas que acreditam que deve existir
uma seleo prvia dos componentes que faro parte do grupo por vrias razes.
Primeiro, um indivduo desmotivado tem alta probabilidade de uma participao
pobre ou de abandonar o trabalho, podendo gerar, no grupo, um sentimento de
desrespeito e violao; segundo, o abandono causa uma sensao de fracasso no
indivduo, no grupo e no coordenador; terceiro, pode ocorrer a composio
inadequada de grupamentos ou panelinhas; quarto, pode existir a possibilidade
de desconfortos ou constrangimentos quando existe um grande desnvel cultural,
de inteligncia;
c) enquadre (ZIMERMAN, 1997, p. 35):2 podem-se citar como funes envolvidas no
enquadre: estabelecer delimitao de papis, de posies, direitos, deveres, entre os
que so desejveis e possveis; controlar a ansiedade, para que no haja angstia
excessiva nem falta total de ansiedade (conformismo, apatia); criar atmosfera grupal
que depende das atitudes afetivas e tcnicas do coordenador; manter alguns
elementos envolvidos: grupo homogneo versus grupo heterogneo; grupo fechado
versus grupo aberto; tempo de vida do grupo, nmero de participantes, nmero de
reunies e tempo de durao;
d) manejo das resistncias: cabe ao coordenador identificar o tipo de resistncia
(inconsciente e/ou obstrutiva ao bom funcionamento do grupo, ou se um medo
do no entendimento, da humilhao, do abandono) e o motivo da resistncia. A
resistncia pode estar ocorrendo em relao ao coordenador do grupo por
discordncias quanto forma de conceber e conduzir o grupo, ou quanto formao
de um conluio resistencial. Existem alguns aspectos que podem indicar a presena
de resistncias: atrasos, faltas, no realizao das tarefas, troca de ideias fracas, e
clima de apatia;
e) manejo dos aspectos transferenciais: muitas vezes, a transferncia no uma mera
repetio de experincias emocionais com pessoas do passado, mas pode estar
refletindo experincias recentes com os componentes e o coordenador do grupo.
Existem quatro nveis de transferncia grupal: indivduo ??pares, indivduo
??coordenador, indivduo ! ?totalidade do grupo, e grupo ! ?coordenador;
f ) manejo dos actings (atuaes): so condutas provocadas por sentimentos
inconscientes e ocorrem geralmente devido a sentimentos represados, que
correspondem a fatos, fantasias e ansiedades reprimidos e no recordados (Freud,
1921), ou no pensadas (Bion, 1963), ou no comunicados pela verbalizao, que
no conseguem ficar contidos dentro do prprio indivduo ou estar atuando como
um recurso de comunicao muito primitivo;
g) comunicao: todas as formas de comunicao (verbais e no verbais) possuem
grande importncia na tcnica e na prtica grupalstica;
h) atividade interpretativa: compreende perguntas que levem a reflexes,
clareamentos e contradies; ao confronto entre o imaginrio e a realidade;
participao verbal do coordenador, etc.;
195
Dinmica de grupos
Lewin (1978) criou a expresso dinmica de grupo quando realizou um estudo
significativo sobre a estrutura psicolgica das maiorias e minorias. Postula que a base da
existncia dos grupos de ordem estrutural e no afetiva, e que os aspectos afetivos so
Manejo das resistncias, dos aspectos transferenciais e actings, funes do ego e vnculos.
196
197
198
199
software. O software utilizado pelos alunos possua uma ferramenta de wiki para
compartilhar pginas Web e um sistema de gerenciamento de tarefas. A partir dos registros
de todas as aes efetuadas pelos alunos dentro do ambiente, foram analisadas trs
caractersticas: o nmero de aes realizadas em cada grupo, a distribuio das aes
individuais e a utilizao das pginas do wiki (medindo o tempo entre o primeiro e o
ltimo evento registrado para aquela pgina). Para realizar a anlise dessas caractersticas,
foi utilizado o algoritmo EM, atravs da ferramenta WEKA. (WITTEN; FRANK, 2005).
Anaya e Bolicasio (2009) utilizm o algoritmo EM e a ferramenta WEKA para analisar o
nvel de colaborao dos estudantes nos grupos e individualmente, analisando variveis
como: nmero de conversaes iniciadas pelo aluno, nmero de mensagens enviadas e
nmero de mensagens respondidas pelo usurio.
Tcnicas de agrupamento
O ponto de partida do uso de tcnicas de agrupamento deve ser a disponibilidade
de dados histricos que representem cenrios do domnio a ser estudado. De modo
geral, algoritmos de agrupamento geram parties dos dados a partir de similaridades
entre valores de atributos. A visualizao grfica das parties um recurso necessrio e
desejvel para a anlise dos resultados obtidos. Entretanto, o problema da visualizao
expressiva e eficiente das parties constitui uma grande dificuldade em domnios com
muitos atributos. Uma vez geradas, as parties de dados devem ser interpretadas no
contexto do domnio e favorecer insights e reflexes que conduzam o usurio validao
de hipteses e construo de conhecimento.
Clusters constitudos a partir de tcnicas de agrupamento podem ser: exclusivos
(uma instncia pertence somente a um cluster); sobrepostos (uma instncia pode pertencer
a mais de um cluster); probabilsticos (uma instncia pode pertencer a cada cluster com
uma determinada probabilidade), ou hierrquicos (partindo de um nvel superior,
seguindo nveis hierrquicos at o nvel das instncias individuais). A escolha do modelo
de agrupamento deve ser guiada pela natureza dos dados e do resultado esperado.
Os algoritmos particionais so os mais utilizados na formao automtica de grupos.
Eles geram parties a partir de um nmero de instncias utilizando mtricas de distncia
e probabilidades, de forma que uma determinada funo-objetivo seja otimizada. Diversas
mtricas podem ser utilizadas, tais como: distncia euclidiana, distncia euclidiana
quadrtica, distncia de Manhattan, e distncia de Chebychev. As instncias que
pertencem a uma mesma partio buscam mxima similaridade entre si; instncias que
pertencem a parties distintas devem apresentar mnima similaridade.
O mtodo particional mais conhecido e empregado na formao de clusters o kmeans. O algoritmo k-means utiliza o conceito estatstico do centride, para determinar
a semelhana das instncias de um cluster. Os passos do algoritmo k-means so
apresentados a seguir:
200
201
Equao 1.
Equao 2.
202
Descrio do experimento
A extrao de critrios que guiem a formao de grupos foi o foco dos experimentos
descritos nesta seo. Os experimentos foram realizados em turmas de disciplina de
Algoritmos, nas quais estudantes iniciantes tm o primeiro contato com a rea de
programao de computadores. Os experimentos aconteceram por quatro semestres
consecutivos, entre 2007 e 2008.
Desenvolvemos um modelo de experimento em trs etapas, quando foram realizadas
diferentes anlises cognitivas dos alunos, com a utilizao do algoritmo EM. A primeira
etapa do experimento consistiu em apresentar a cada aluno individualmente uma soluo
algortmica contendo erros, os quais deveriam ser apontados e corrigidos. Nessa etapa,
foram avaliadas as habilidades de interpretao, percepo e raciocnio lgico (nvel
fcil) para um problema envolvendo estruturas condicionais e de repetio. Na etapa 1,
identificamos os erros tpicos descritos na tabela 1. Obtivemos assim um perfil de cada
aluno com relao aos erros encontrados na sua soluo, o que constituiu o primeiro
dataset analisado. Para a anlise dos datasets, utilizamos o algoritmo EM em sua verso
implementada na ferramenta WEKA (pacote java de algoritmos de minerao de dados).
O dataset da etapa 1 foi composto por 133 instncias, sendo que cada instncia
representou o desempenho de um aluno com relao aos 22 erros previamente
identificados (quadro 1). A anlise desse dataset produziu dois clusters: cluster 0 (72%
das instncias) e cluster 1 (28%). Dentre os 22 erros, apenas 13 foram identificados
como relevantes pela anlise do EM: 3, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 20 e 21.
O cluster 0 agrupou prioritariamente alunos com poucos erros, porm distribudos
em vrias categorias. O cluster 1 agrupou alunos que concentram erros dos tipos 9, 15,
16 e 17. Esses erros esto diretamente relacionados ao problema proposto, conforme
pode ser observado pela sua descrio no quadro 1. Para fins de classificao, definimos
que alunos agrupados no cluster 0 pertencem classe erros de programao, pois cometeram
erros triviais de programao, sendo que 30% destes conseguiram acertar o algoritmo.
J os alunos agrupados no cluster 1 foram identificados como pertencentes classe erros
de interpretao, pois os erros identificados em suas resolues so erros de lgica,
relacionados ao problema e que poderiam ser detectados via teste de mesa. Os alunos da
segunda classe conseguiram avanar no desenvolvimento do algoritmo a ponto de
conseguir estruturar sua soluo conforme era esperado, porm apenas um deles acertou
a resposta.
203
204
205
206
Os alunos que participaram dessa etapa foram em menor nmero, por essa razo o
dataset utilizado incluiu apenas 40 instncias. A anlise pelo algoritmo EM gerou quatro
clusters. Um dos clusters foi identificado como o mais significativo, pois apontou que
grande parte dos alunos identificou os erros 1, 4, 5 e 6 (quase 50% dos alunos). Os
demais clusters agruparam indivduos que identificaram apenas uma das situaes previstas.
As situaes 2, 3 e 7 no foram identificadas no dataset, ou seja, os erros 2 e 3 foram
localizados no algoritmo por todos os alunos.
Como anlise preliminar desse experimento, concluimos que as atividades em dupla
repercutiram em um melhor desempenho geral dos alunos. Como concluso preliminar,
consideramos que o uso das tcnicas de descoberta de conhecimento facilitam a anlise
do conjuntos de dados que representa o desempenho dos alunos. Nesse sentido, novos
experimentos esto sendo programados para envolver um nmero maior de alunos e
situaes de aprendizagem, e para que se possa definir e testar critrios de formao de
grupos para a aprendizagem de programao.
Concluses
Apesar dos ambientes virtuais de aprendizagem ainda disponibilizarem formas
tradicionais para o tratamento dos grupos, tornou-se evidente a necessidade de considerar
aspectos relacionados com o perfil, o comportamento, o conhecimento e mesmo os
aspectos psicolgicos dos indivduos na formao dos grupos. O sucesso das atividades
grupais s ser alcanado se o aluno interagir com o ambiente e com seus pares de forma
plena.
Atualmente, as tcnicas de descoberta de conhecimento em base de dados tm
sido mencionadas em vrias pesquisas como uma forma de solucionar o problema de
formao de grupos estticos, considerando novas variveis extradas do comportamento
do usurio ao utilizar o ambiente. Mesmo que pesquisas e estudos estejam sendo
desenvolvidos nessa rea, vrios cuidados devem ser tomados. Alguns estudos analisam
dados quantitativos referentes utilizao do ambiente, como o nmero de mensagens
enviadas, ou mesmo o tempo de utilizao do ambiente, e consideram essas informaes
como sendo suficientes para realizar um bom grupamento.
Conhecendo toda a teoria envolvida na formao e na dinmica de grupos,
percebemos claramente a complexidade existente. A escolha dos atributos a serem
considerados na formao dos grupos torna-se um fator de sucesso no processo. Alm
disso, existe uma grande discusso terica referente ao grupamento dos indivduos, atravs
de grupos homogneos ou heterogneos. A classificao dos grupos nessas duas categorias
uma forma simplista de anlise, pois deveramos selecionar os atributos mais adequados
e, a partir dessa seleo, determinar se para cada atributo o pblico a ser considerado
deveria ser homogneo ou heterogneo. A partir dessa definio, poderamos definir
quais as tcnicas computacionais deveriam ser utilizadas. A experimentao realizada
nos mostrou que a escolha de bons atributos contribui para o sucesso do trabalho em
grupo, mas tambm que ainda existe um grande caminho a ser percorrido.
207
REFERNCIAS
ANAYA, Antonio; BOTICARIO, Jesus G. Clustering learners according to their collaboration. international
CONFERENCE ON COMPUTER SUPPORTED COOPERATIVE WORK IN DESIGN, 13.,
2009, Santiago, Chile. Anais Santiago, Chile, 2009, p. 540-545.
BEKELE, R.; GRAF S. Forming heterogeneous groups for intelligent collaborative learning systems
with ant colony optimization. In: PROCEEDINGS OF INTELLIGENT TUTORING SYSTEMS,
2006, Jhongli, Taiwan . Anais... Jhongli, Taiwan, 2009.
BION, Wilfred R. experincias em grupo. Buenos Aires: Paids, 1963.
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgias de ensino-aprendizagem. 21. ed. Petrpolis: Vozes,
2000.
CARTWRIGHT, D.; ZANDER, A. Dinmica de grupo: pesquisa e teoria. So Paulo: Pedaggica e
Universitria, 1975.
CHANCHARY, F.; HAQUE, I.; KHALID, S. Web Usage Mining to Evaluate the Transfer of Learning in
a web-Based Learning Environment. In: FIRST INTERNATIONAL WORKSHOP ON KNOWLEDGE
DISCOVERY AND DATA MINING (WKDD 2008), Adelaide, Austrlia, 2008. Anais Adelaide,
Austrlia, 2008.
CHANG, Wen-Chih; YANG, Hsuan-Che Applying IRT to Estimate Learning Ability and k-means
Clustering in web based Learning. Journal of Software, v. 4, n. 2, p. 167-174, 2009.
CHRISTODOULOPOULOS, Christos E.; PAPANIKOLAOU, Kyparisia A. A group formation tool in
an E-learning context, tools with artificial intelligence. In: IEEE INTERNATIONAL CONFERENCE
ON TOOLS WITH ARTIFICIAL INTELLIGENCE, 19., 2007, Patras, Grcia, Anais Patras, Grecia,
2007. p. 117-123. v. 2.
CHRISTODOULOPOULOS, Christos E.; PAPANIKOLAOU, Kyparisia A. Investigation of group
formation using low complexity algorithms. Disponvel em: <http://hermis.di.uoa.gr/PeLEIGL/
papers%5CCP-PING2007.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2009.
CUNHA, L. M. Formao de grupos de trabalho utilizando agentes de software. 2002. 115f. Dissertao
(Mestrado) PUC, Rio de Janeiro, 2002.
DEMPSTER, A. P.; LAIRD, N. M.; RUBIN, D. B. Maximum likelihood from incomplete data via the
em algorithm. Journal of the Royal Statistical Society:Series B , pginas 1-38, 1977.
208
FARIA, E. S. J.; ADN-COELLO, J. M.; YANANAKA, K.. Forming groups for collaborative learning
inintroductory computer programming courses based on students programming styles: An empirical
study. In: PROCCEEDINGS OF THE ASEE/IEEE FRONTIERS IN EDUCATION CONFERENCE, San
Diego, Califrnia. Anais San Diego, Caligrnia, 2006.
FAYYAD, U. M.; PIATETSKY-SHAPIRO, G.; SMYTH, P. From data mining to knowledge discovery: An
Overview, em Advances in Knowledge Discovery and Data Mining. AAAI Press, Meneo Park, Califrnia,
1995, p. 1-34.
FREUND, Sigmund. Psicologia de grupo e anlise de ego (1921). In: Edies standar brasileira das obras
completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1976. v. XVIII.
HAN, J.; KAMBER, M. Data mining: concepts and techniques. San Francisco: Morgan Kaufmann,
2001.
HOGO, Mofreh A. Evaluation of E-learners behaviour using different fuzzy clustering models: a
comparative study. International Journal of Computer Science and Information Security, v. 7, n. 2, p. 131140, 2010.
ISOTANI, Seiji et al. An ontology engineering approach to the realization of theory-driven group
formation. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, v. 4, n. 4, p. 445-478,
2009.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. Conflict in the classroom: contritarsy and learning. Review of
Educational Research, v. 49, p. 51-70, 1979.
LVY, P. O que virtual? Rio de Janeiro: Editora 34, 1996.
LVY, P. A inteligncia coletiva. So Paulo: Loyola, 1998.
LEWIN, Kurt. Problemas de dinmica de grupo. So Paulo: Cultrix, 1978.
LUO, Qi. Advancing knowledge discovery and data mining. First International Workshop on Knowledge
Discovery and Data Mining, p. 3-5, 2008.
MARTIN, Maite et al. Generating teacher adapted suggestions for improving distance educational
systems with SigMa. INTERNATIONAL CONFERENCE ON ADVANCED LEARNING
TECHNOLOGIES, 2008, Santander, Espanha. Anais Santander, Espanha, 2008, p. 229-453.
MARTIN, M.; LVAREZ, A.; FERNANDEZ-CASTRO, I.; URRETAVIZCAYA, M. Generating teacher
adapted suggestions for improving distance educational system with SigMa. In: IEEE INTERNATIONLA
CONFERENCE On Advanced Learning Technologies, 8, 2008, Santander. Anais Santander, 2008,
p. 449-453.
MINICUCCI, A. Dinmica de grupo: teorias e sistemas. So Paulo: Atlas, 1982.
MITCHELL, T. Machine learning. Boston: McGraw Hill, 1997.
SUN, Pei-Chen et al. A design to promote group learning in e-learning: experiences from the field.
Computers & Education, v. 50, 2008, p. 661677.
MUHLENBROCK, M. Formation of learning groups by using learner profiles and context information.
In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN EDUCATION, 2005,
p. 507-514.
OUNNAS, A.; DAVIS, H.; MILLARD, D. A framework for semantic group formation. In: IEEE
209
210
11
Reflexes sobre os recursos para
interao em ambientes virtuais de
aprendizagem
Naura Andrade Luciano
Elisa Boff
Marilda Spndola Chiaramonte
A motivao da mudana
O homem, na constante busca do conhecimento de sua natureza, de seus processos
de adaptao e sobrevivncia e, tambm, do conforto ou segurana, vem buscando novas
formas de aprender, novas metodologias e processos fundamentados em novos paradigmas
da cincia. Esse desafio evolutivo apoiado pelo uso de novas tecnologias e de
representaes do seu meio. Assim, a tecnologia digital est modificando o acesso s
informaes, produo e reconstruo do conhecimento, sinalizando a importncia
da superao das barreiras existentes entre as instituies e a comunidade, possibilitando
que o local de aprendizagem possa ser a casa, o escritrio, a sala de aula ou mesmo o bar
da esquina.
Diante desse contexto, podemos pensar que estamos vivendo um perodo em que
as tecnologias esto diminuindo as barreiras de tempo e de espao e tornando mais
rpida a interao entre os indivduos e as instituies; por outro lado, h a necessidade
de criao de novas estratgias pedaggicas que respondam s necessidades emergentes
desse momento histrico. com essa preocupao e com uma postura reflexiva que
buscamos investigar e analisar as possibilidades do uso das Tecnologias da Comunicao
e Informao (TCI) na Educao. Nesse texto, buscamos pensar aspectos relacionados a
uma interface amigvel, que oferece recursos de interao num ambiente virtual de
aprendizagem (que denominaremos AVA), para promover aprendizagem significativa.
211
Hipermdia e Multimdia: esses termos so utilizados, muitas vezes, de forma indiscriminada, no sentido de que no
se consideram suas distines conceituais. O termo multimdia empregado para designar o uso integrado de mais de
um meio de comunicao, como: o sonoro, o visual, o gestual, o verbal, a escrita, o cinestsico, dentre outros.
Exemplificando, a televiso multimdia, pois apresenta imagem e som. Recentemente, surgiu o termo hipertexto para
designar a no linearidade e a interatividade entre textos. Assim, para caracterizar a presena integrada de mais de um
meio de comunicao, com formato no linear e interativo, surge o termo hipermdia.
2 Neste texto designaremos de interagentes os indivduos (professores e alunos) que se relacionam nos espaos de
aprendizagem.
212
213
3
4
5
214
215
Assim, h interagentes que necessitam obter informaes mais bsicas sobre os ambientes
em questo. Essas diferenas podero ser consideradas no projeto dos ambientes como
requisitos determinantes para as tomadas de deciso dos projetistas.
A nossa pesquisa sobre o processo interativo dos interagentes indica que os
instrumentos de comunicao, como fruns, blogs, murais, e-mails, permitem uma maior
participao, com maior grau de contextualizao e referenciais tericos, enquanto nos
chats a participao pode ser mais superficial, sem aprofundamento de ideias ou conceitos.
Depende da estratgia adotada pelo professor na utilizao dessa ferramenta e do nmero
de participantes. Percebeu-se ainda que um nmero reduzido de participantes
(aproximadamente seis) possibilita uma interao com mais aprofundamento terico e,
conforme cresce o nmero de participantes, maior a dificuldade em possibilitar uma
interao consistente. importante destacar que as estratgias de uso dessas ferramentas
so determinantes para que as interaes ocorram de forma a permitir o desenvolvimento
da aprendizagem.
A forma de interao com o ambiente e com os contedos oferecidos tambm pode
estar limitada pelo aspecto de sua apresentao, como os grficos e os elementos que
propiciam a navegao. Assim, o ambiente desenvolvido precisa conter elementos de
localizao, datas e contextualizao: apresentao, objetivos e sistematizao. Essas
informaes podem evitar o questionamento dos interagentes com perguntas como:
Onde eu escrevo? Onde estou? O que devo fazer?
217
218
sob o ponto de vista do aluno, deve-se observar como foi o percurso, o movimento
de construo do conhecimento e a apresentao dos resultados; no que tange
redao, se h coerncia nas ideias apresentadas e se h criatividade ao abordar o
tema sugerido pelo professor.
219
220
221
222
REFERNCIAS
BOFF, Elisa. Ambiente para construo cooperativa de histrias em quadrinhos. Dissertao (Mestrado em
Computao) PUCRS, Porto Alegre, 2000.
DAMBRSIO, U.; BARROS, J. P. Computadores, escola e sociedade. So Paulo: Scipione, l988.
FAGUNDES, La da Cruz. Aprendizagem cooperativa em ambientes telemticos. Informtica na Educao:
teoria e prtica. Curso de Ps-Graduao em Informtica na Educao, Porto Alegre, UFRGS, v. 2, n. 1,
p.19-28, 1996.
______; SATO, L.; MAADA, D. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam! SED/MEC/Proinfo,
1999. (Coleo: Informtica para a mudana na Educao).
FREIRE, P. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
JONASSEN, D. O uso das novas tecnologias na educao a distncia e a aprendizagem construtivista. Em
Aberto, Braslia, ano 16, n. 70, abr./jun. 1996.
LAVIA. Laboratrio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Universidade de Caxias do Sul. Disponvel
em: <http://www.ucs.br/LaVia>. Acesso em: jun. 2004.
LEE, S. H. Usability testing for developing effective interactive multimedia software: concepts, dimensions
and procedures. Educational Technology & Society, Hanyang, Korea, v. 2, n. 2, 1999. Disponvel em:
<http://ifets.gmd.de/periodical/vol_2_99/sung_heum_lee.html>. Acesso em: mar. 2000.
LVY, P. A inteligncia coletiva: para uma antropologia do ciberespao. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.
______. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. So Paulo: Editora
34, 2004.
______. O que virtual? So Paulo: Editora 34, 1996.
______. A mquina universo: criao, cognio e cultura informtica. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
LUCIANO, N. A.; SOARES, E. M. S. Formao continuada de professores no contexto das tecnologias
digitais. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAO A DISTNCIA, 11., 2004,
Salvador. Anais... Salvador, 2004.
MARASCHIN, C. Tecnologias e exerccio da funo autor. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE
ALFABETIZAO E EDUCAO CIENTFICA, 7., 2000, Ijui: Unijui. Anais... Iju, 2000, p. 3544.
______; K Eidelwein, Encontros presenciais & virtuais: espaos de construo de coletivos inteligentes.
Informtica na Educao: teoria e prtica, v. 3, n. 1 2000.
MATURANA, H. A ontologia da realidade. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 1999.
______. Uma nova concepo de aprendizagem. Dois Pontos, v. 2, n. 15, p. 28-35, 1993.
MATURANA, H. et al. (Org.). Educao e transdisciplinaridade. Braslia: Unesco, 2000.
MATURANA, H.; VARELA, F. A rvore do conhecimento. Campinas: Psy II, 1995.
______. De mquinas e seres vivos: autopoiese - a organizao do vivo. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1997.
223
224
Possibilitando comunicao
e interao em contextos digitais
225
12
Docncia interativa
presencial e online
Marco Silva1
Introduo
Interatividade a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura.
Exprime a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo
expressamente complexo, presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao
receptor a possibilidades de responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele.
Grande salto qualitativo em relao ao modo de comunicao de massa, que prevaleceu
at o final do sculo XX. O modo de comunicao interativa ameaa a lgica unvoca da
mdia de massa, oxal como superao do constrangimento da recepo passiva.
Especificamente sobre educao a distncia, preciso evidenciar que essa modalidade
j tem histria, mas s agora vive seu boom com a internet. Mesmo que ainda prevaleam
outros suportes miditicos (o impresso via Correio, o rdio e a TV), no h dvida de
que seu futuro promissor online.
Seja em situao de aprendizagem presencial, seja online, o professor pode tomar o
conceito complexo de interatividade e com ele modificar seus mtodos de ensinar, baseados
na transmisso. Na sala de aula interativa presencial e online, a aprendizagem se faz com
a dialgica que associa emisso e recepo como polos antagnicos e complementares na
criao conjunta entre comunicao e aprendizagem.
Ns, professores, tivemos diversos mestres em educao questionando nossa prtica
docente baseada na pedagogia da transmisso. Doravante teremos, alm desses valorosos
mestres, o desafio da cibercultura. Citamos, por exemplo, dois dos maiores gnios
brasileiros que souberam nos provocar to intensamente: Ansio Teixeira e Paulo Freire.
Num primoroso texto avanado em seu tempo, Ansio2 deixa claro que o professor
deveria lanar mo dos novos recursos tecnolgicos e dos meios audiovisuais, no para
Socilogo, doutor em Educao pela USP, professor no Programa de Ps-Graduao em Educao da Estcio e da
Faculdade de Educao da UERJ. Autor do livr o Sala de aula interativa. 3. ed. Rio de Janeir o: Quar tet, 2003.
mar co@msm.com.br www.saladeaulainterativa.pr o.br
1
226
O professor ainda um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma conscincia
bancria [sedentria, passiva]. O educando recebe passivamente os conhecimentos,
tornando-se um depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. [...] A
conscincia bancria pensa que quanto mais se d mais se sabe.4
Dizendo assim ele critica o ensino que no estimula a expresso criativa e transforma
o estudante no receptor passivo que perdeu a capacidade de ousar. Quem apenas fala e
jamais ouve; quem imobiliza o conhecimento e o transfere a estudantes, no importa se
de escolas primrias ou universitrias; quem ouve o eco apenas de suas prprias palavras,
numa espcie de narcisismo oral [...], no tem realmente nada que ver com libertao
nem democracia.5 Portanto, ensinar no a simples transmisso do conhecimento em
torno do objeto ou do contedo. Transmisso que se faz muito mais atravs da pura
descrio do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizado pelos alunos. 6
Hoje, aps dcadas de importncia amplamente reconhecida, podemos verificar
que o empenho dos grandes mestres gerou pouca modificao em nossa prtica pedaggica.
Continuamos guardies e transmissores da cultura, transmissores de pacotes fechados
227
7
8
LVY, P. Cibercultura. Trad. de Carlos I. da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1999. p . 32, 92, 167.
B. Jones. Web 2.0 Heroes. Trad. de W. C. Mariano. So Paulo: Digerati Books, 2009.
229
SFEZ, Lucian. Crtica da comunicao. Trad. de Maria Stela Gonalv es et al. So Paulo: Loyola, 1994, p. 267).
Cfe. MAR CHAND, M. Les paradis informationnels: du Minitel aux services de commmunication du futur. Paris:
Masson, 1987. p. 9.
10
230
do receptor dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensagem emitida. Assim,
parece claramente que o esquema clssico da informao, que se baseava numa ligao
unilateral ou unidirecional emissor-mensagem-receptor, se acha malcolocado em situao
de interatividade.11
Diante dessa mudana paradigmtica, visvel a inquietao de empresrios e
programadores da mdia clssica, inquietao que ainda no chegou ao campo da educao.
preciso despertar o interesse dos professores para uma nova comunicao com os
alunos em sala de aula presencial e virtual. preciso enfrentar o fato de que tanto a
mdia de massa quanto a sala de aula esto diante do esgotamento do mesmo modelo
comunicacional que separa emisso e recepo.
Portanto, aprender com o movimento da mdia digital supe, antes de tudo, aprender
com a modalidade comunicacional interativa. Ou seja, aprender que comunicar no
simplesmente transmitir, mas disponibilizar mltiplas disposies interveno do
interlocutor. Aprender que a comunicao s se realiza mediante sua participao.
231
232
com ele. E muito menos como facilitador. Os termos conselheiro, parceiro e facilitador
so bvios e simplificam. Mais vale ento a formulao de Martn-Barbero: sistematizador
de experincias, que tem a ver com ensejar (oferecer ocasio de) e urdir (dispor os fios da
teia, tecer junto).14
A expresso sistematizador de experincias, no sentido do hipertexto, significaria
ento disponibilizar possibilidades de mltiplas experimentaes e de mltiplas
expresses. Isso precisamente o que faz o designer de software: uma montagem de conexes
em rede que permite mltiplas recorrncias. Assim tambm o professor que modifica
sua prtica comunicacional no sentido do hipertexto. Ele um sistematizador de
experincias. De mero transmissor de saberes, parceiro ou conselheiro, ele torna-se um
formulador de problemas, provocador de situaes, arquiteto de percursos, enfim,
agenciador da construo do conhecimento na experincia viva da sala de aula.
Tudo isso pode ser engendrado na sala de aula online. O ambiente virtual de
aprendizagem deve favorecer a interatividade entendida como participao colaborativa,
bidirecionalidade e dialgica, e conexo de teias abertas como elos que traam a trama
das relaes. O informata que programa esse ambiente conta de incio com o fundamento
digital, mas, para garantir hipertexto e interatividade, ter que ser capaz de construir
interfaces favorveis criao de conexes, interferncias, agregaes, multiplicidade,
usabilidade e integrao de vrias linguagens (sons, textos, fotografia, vdeo). Ter que
garantir a possibilidade de produo conjunta do professor e dos alunos e a a liberdade
de trocas, associaes e significaes como autoria e coautoria.15
O professor precisar observar que
o site ou AVA [ambiente virtual de aprendizagem] precisa ser uma obra aberta, onde a
imerso, navegao, explorao e a conversao possam fluir na lgica da completao. Isso
significa que o AVA deve agregar a criao no devir, todos os participantes podero contribuir
no seu design e na sua dinmica curricular. 16
233
Concluso
Em sala de aula, a docncia interativa ocorre mediante participao,
bidirecionalidade, multiplicidade de conexes e simulaes/experimentao. Mesmo
que no haja tecnologias digitais, possvel engendrar essa docncia. Pode-se, por exemplo,
investir em multiplicidade de ns e conexes no sentido mesmo do hipertexto ,
utilizando textos, fragmentos da programao da TV, filmes inteiros ou em fragmentos,
gravuras, jornais, msica, falas, performances, etc. Nesse ambiente, o professor
disponibiliza roteiros em rede e oferece ocasio de explorao, de permutas e
potencializaes (dos temas e dos suportes). A ele estimula a coautoria e a fala livre e
plural. Se no h computador e internet, bastar um fragmento em vdeo para detonar
uma intrincada rede de mltiplas conexes com alunos e professor interagindo e
construindo conhecimento.
Ou seja: a sala de aula infopobre pode ser rica em interatividade, uma vez que o
que est em questo o movimento contemporneo das tecnologias e no necessariamente
a presena da infotecnologia. Certamente, repetimos, a multimdia digital interativa
17
Idem.
Fazemos referncia concepo de currculo escolar ou de contedos programticos como rede. Ou seja, no se trata
de lidar com os contedos curricular es entendidos como unidades apresentadas em sequncia linear, hierrquica,
encadeando pacotes de conhecimento, mas como campos ou dimenses do saber que podem estabelecer mltiplas
conexes entre si. Sobre tal abordagem inspirada no hipertexto, ver MACHADO , Nilson J. Epistemologia e didtica...
So Paulo: Cortez, 1995. p. 117-176.
19
SILVA, Marcos. Educacion inter activa: ensenanza y aprendizage presencial y online. Barcelona: Gedisa, 2005 ;
Indicadores de interatividade para o professor presencial e online. Dilogo Educacional: Revista do Programa de PsGraduao da Pontifcia Univ ersidade Catlica do Paran , Curitiba, v. 4, n. 12, p. 93-109, 2004.
18
234
235
REFERNCIAS
B. Jones. Web 2.0 Heroes. Trad. de W. C. Mariano. So Paulo: Digerati Books, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
______. Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
______. A importncia do ato de ler. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1982.
GIBSON, William. Neuromancer. Trad. de Alex Antunes. So Paulo: Aleph, 2003.
LVY, Pierre. Cibercultura. Trad. de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Editora 34, 1999.
MACHADO, Nilson J. Epistemologia e didtica... So Paulo: Cortez, 1995. p. 117-176.
MACHADO, Arlindo. Pr-cinemas & ps-cinemas. Campinas, SP: Papirus, 1997.
______. Audiovisual. Folha de S. Paulo, 13 abr. 1997.
______. Mquina e imaginrio: o desafio das poticas tecnolgicas. So Paulo: Edusp, 1993.
MARCHAND, Marie. Les paradis informationnels: du Minitel aux services de commmunication du
futur. Paris: Masson, 1987.
MARTN-BARBERO, Jess. Nuevos regmenes de visualidad y des-centramientos culturales. Bogota
(Colmbia), 1998. Cpia reprogrfica.
SFEZ, Lucien. Crtica da comunicao. Trad. de Maria Stela Gonalves et al. So Paulo: Loyola, 1994.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. So Paulo: Loyola, 2010.
______ et al. (Org.). Educao online: cenrio, formao e questes didticometodolgicas. Rio de Janeiro:
WAK, 2010.
______. (Org.) Educao online. 2. ed. So Paulo: Loyola, 2006.
______. Educacion interactiva: ensenanza y aprendizage presencial y online. Barcelona: Gedisa, 2005.
______. Indicadores de interatividade para o professor presencial e online. Dilogo Educacional: Revista
do Programa de Ps-Graduao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba, v. 4, n. 12, p. 93109, 2004.
______. De Ansio Teixeira Cibercultura: desafio para a formao de professores ontem, hoje e amanh.
Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 29, n.3, p. 31-41, set./dez. 2003.
SANTOS, Edma Oliveira dos. Articulao de saberes na EAD on-line: por uma rede interdisciplinar e
interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, Marcos (Org.). Educao
online. So Paulo: Lyola, 2003.
TAPSCOTT, Don. Gerao digital: a crescente e irredutvel ascenso da gerao net. Trad. de Ruth Bahr.
So Paulo: Makron Books, 1999.
TEIXEIRA, Ansio. Mestres de amanh.
Disponvel em: < http://www.prossiga.br/anisioteixeira/artigos/mestres.html>. Acesso em: 20 fev. 2003.
236
13
Significaes da conscincia
em ambientes virtuais
Jane Rech
Consideraes iniciais
O ciberespao, recortado na internet, constitui-se em um ambiente de enunciao
cultural que se apresenta como um vasto campo de pesquisa. Suas mltiplas linguagens,
a possibilidade de interao que oferece, a velocidade acelerada de seu fluxo de informaes
e sua estrutura multimiditica so alguns dos elementos que potencializam o ambiente
digital. Por essa razo, a internet suscita e expressa um ambiente cognitivo diferenciado,
tornando-se um tema emergente de pesquisa.
Um conceito que pode ser muito til para se pensar a internet o de emergncia de
conhecimentos e de efervescncia cultural, de Morin (1998). No nosso entendimento,
justamente nesse contexto de novidade, de emergncia, de efervescncia, que a internet,
enquanto lugar de comunicao e de conhecimento, encontra-se inserida. As
peculiaridades de sua configurao parecem suscitar novas alternativas de propriedades,
as quais podem representar avanos e transformaes para os processos comunicacionais
e cognitivos do ser humano.
Temos, ento, como pressuposto inicial, que a conscincia abrange, alm do aspecto
racional, as emoes e os sentimentos que se desenvolvem no corpo.
Assim, apresentamos, por hiptese, a cognio ampliada, a qual denominamos
conscincia, como uma possibilidade terica capaz de dar conta de auxiliar a compreender
a produo de conhecimento que se processa nas prticas da internet. Ou, dito em
outras palavras, buscamos discutir como se processa o novo modo de conhecer do sujeito
sociocultural, que se constitui por meio da linguagem, nesse novo ambiente miditico
configurado na internet.
Para tanto, propomos a compreenso da unidade pensamento/emoo/sentimento
nas prticas da internet, numa perspectiva semntico-cognitiva, optando pela abordagem
da conscincia, segundo Damsio (2000), na teoria cognitiva; e pela semitica das
paixes, segundo Greimas e Fontanive (1993), na teoria da linguagem. A proposta da
internet, como ambiente de prticas socioculturais e comunicacionais, por sua vez,
237
1 O presente captulo tem por base a dissertao de mestrado Ciberespao: um ambiente de significaes da conscincia,
sob a orientao da Professora Doutora D inor Fraga. Mestrado em Comunicao pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (Unisinos), 2002.
238
239
Cognio e vida
O fato de Damsio entender a conscincia humana como um elemento constitudo
e constituidor da vida, autoriza-nos a apresentar outra escolha terica, orientadora de
nosso estudo: o conceito de viver, na Biologia do Conhecer, de Maturana (1997). Esse
240
autor busca entender a constituio dos seres vivos e os define como sistemas
autopoiticos, sendo observados como uma rede de produes de componentes, no
interior da qual, os componentes produzem o sistema circular que os produz. Maturana
usa o termo autopoiese, que significa autocriao, autoconstruo. Ela a condio
necessria e suficiente para que um sistema seja considerado vivo.
sob a luz dessa concepo que emerge o cerne de sua teoria, sintetizado pela
afirmao conhecer viver e viver conhecer. (MATURANA, 1997, p. 21, grifo nosso). Ele
chama a ateno para a indissociabilidade dos dois processos quando declara que todo
ato de conhecer uma ao efetiva que permite, a um ser vivo, continuar sua existncia
num mundo que ele mesmo faz surgir, na medida em que se esfora para conhec-lo.
Em sua viso do viver, enquanto aquisio de conhecimento a partir da vivncia/
experincia, ele destaca a importncia do contexto e do ambiente no qual a pessoa est
inserida. Faz isso ao afirmar que o conhecer um fenmeno do operar do ser vivo, em
congruncia com sua circunstncia. Mais que isso: Maturana mostra a necessidade de se
considerar a individualidade da pessoa em determinada situao. Ele diz que, no momento
em que se atribui importncia ao indivduo, que se respeita sua legitimidade e que se
compreende seus limites, valorizam-se as suas circunstncias.
Por outro lado, ele valoriza, tambm, a condio sistmica que une o indivduo e a
sociedade. Ao mesmo tempo que reconhece que os indivduos, em suas interaes,
constituem o social, Maturana lembra que o social o meio em que os indivduos se
realizam como indivduos. Para ele, em sentido estrito, no existe contradio entre o
individual e o social, porque ambas as instncias so mutuamente gerativas.
Outro aspecto relevante dessa teoria a importncia da linguagem e da emoo,
que juntas so o que ele chama de conversar, na formao do modo de viver.
Essas ideias so pertinentes porque delineiam o pano de fundo sobre o qual
ancoramos esta pesquisa. Seno, vejamos: a interao das pessoas, atravs da/e com a
internet, configura-se como uma forma de viver (e, portanto, de conhecer), constituda
no conversar. Esse viver modulado, tanto pela vivncia particular de cada pessoa quanto
pela influncia que cada uma delas recebe da cultura onde est inserida. Logo, o
conhecimento que se processa no ambiente da internet pode ser melhor compreendido
desde a perspectiva do conhecimento expandido, isto , um conhecimento que recupera
a experincia como forma de conhecer. Uma perspectiva que, alm de admitir o
processamento conceitual, tendo a linguagem conceitual (e, portanto, os signos) como
mediao, amplia a noo de conhecimento para alm do crebro, ou seja, abrangendo,
alm do aspecto racional, as emoes e os sentimentos.
O conceito de viver de Maturana, enunciado no ambiente miditico da internet,
possibilita o dilogo entre a teoria da conscincia ampliada, de Damsio, e a da linguagem,
vista pela semitica das paixes, de acordo com Greimas.
241
Abordagem semntica
a ideia da transformao contnua e recursiva dos estados de ser que permeia a
semitica das paixes. Essa transformao, ou a formao de um contnuo de estados de
ser, possvel quando um objeto do mundo institudo de valor por um sujeito. Porque
ele institudo de valor pelo sujeito, o objeto passa a ser alvo de seu querer, o que d
origem a um movimento do sujeito, que busca entrar em conjuno, em unidade, com
o objeto. Assim, o objeto passa a ser dotado de paixes; o objeto passa a ter um estado
de alma, isto , o estado das coisas (objetos) reflete o estado de alma do sujeito,
porque ele significa as coisas que o sujeito quer. Dito de outra forma, quando o sujeito
projeta sobre as coisas, sobre o mundo, o seu estado de alma, o prprio mundo passa a
ter alma. O sujeito passa, ento, a querer entrar em conjuno com o objeto ou objetos
do mundo. Os estados de ser mobilizados, na relao sujeito/objeto, dotado de valor,
so capturados, no fazer interpretativo deste trabalho, por meio das lentes do contnuo
da tensividade frica. (GREIMAS, 1993).
Os estados de alma so relacionados existncia modal do sujeito, isto , o sujeito
segue um percurso, entendido como uma sucesso de estados passionais, tenso-disfricos
ou relaxado-eufricos. E precisamente este ltimo modo de existncia do sujeito que
apresenta especial interesse para este estudo. Refiro-me, aqui, s concepes de Greimas
e Fontanille apresentadas em seu livro Semitica das paixes (1993) e em uma verso mais
fluda, no Delimperfection. (1997).
Tem-se, ento, que a modalizao do ser produz efeitos de sentido afetivos ou
passionais, expressando os estados de alma dos sujeitos. Partindo dessa premissa, as paixes
so entendidas, neste estudo, como efeitos de sentido de qualificaes modais que
transformam o sujeito de estado. Desse modo, numa narrativa, o sujeito segue um
percurso, isto , ocupa diferentes posies passionais, movimentando-se num contnuo,
indo de estados de tenso e de disforia a estados de relaxamento e de euforia, e viceversa, de acordo com o estado de conjuno ou disjuno com o objeto no qual investe
determinado valor. Essa a dinmica da semitica das paixes.
Abordagem semntico-cognitiva
Tomando por base conceitos at agora apresentados, entendemos que a semitica
das paixes um instrumento capaz de viabilizar a compreenso da conscincia, constituda
como a significao do sujeito usurio da internet.
Diante de um sujeito que vive num ambiente, cujas caractersticas de construo
de textos do margem mais a uma realidade significada do que a uma realidade
representada, pressupomos que ele deve estar vivendo num ambiente que lhe possibilite
espontaneidade e um afloramento do sentimento/emoo, ou seja, dos estados de alma.
A teoria que propomos, para dar conta disso, de ordem semntico-cognitiva, porque
diz respeito forma como esse sujeito, usando uma linguagem, est produzindo
significados com essa linguagem, a partir de um modo de conhecer e de um modo de se
242
243
Significaes da conscincia
A partir desse cenrio, passamos a mostrar a interpretao da fala de um dos sujeitos
selecionados. Aps, a representamos, metaforizada, sob a forma de linha senoidal (HUGHESHALLET et al., 1997; POTTIER, 1993), compondo o grfico intitulado Percurso Passional
dos Sujeito 1 (figura 1).
Fala do sujeito 1
Acho a net fascinante, mas fcil de viciar. Sabe aquela estria de que trair e coar s
comear? o caso da net... basta comear, para vc passar horas na frente da telinha...
um vcio. Eu me sinto atrada... no consigo me controlar... comeo e quando vejo j
amanheceu o dia. Torna-se um vcio perigoso... tenho medo. No consigo controlar a
minha vontade de tc...
Beijos.
1 ciclo
2 ciclo
Atrao: Me sinto atrada
245
Consideraes finais
Mais do que apenas constituir-se em um simples instrumento a servio das pessoas,
a internet apresenta um carter de emergncia que permite avanar a esfera estritamente
instrumental e tecnolgica e, enquanto objeto de investigao cientfica, ela desafia o
pesquisador a buscar o aprofundamento da sua compreenso.
O estudo que desenvolvemos permitiu-nos chegar a alguns resultados que, longe
da pretenso de serem universais e gerais, ensejam a ampliao do entendimento das
prticas dos usurios da internet. As similaridades de configurao, de uso e de apropriao
possibilitam-nos, ento, relacionar esses resultados com os ambientes virtuais de
aprendizagem.2 Sendo assim, a partir daqui, passamos a utilizar a expresso ambientes
virtuais quando estivermo-nos referindo, simultaneamente, internet e a ambientes
virtuais de aprendizagem.
Patemizao do mundo
No mbito deste captulo, assumimos que o sujeito que usa intensamente a internet,
e que se vale da linguagem para mostrar-se, como um ser que sente, um sujeito que
passa a conhecer o mundo de forma diferente. Dito de outro modo, em sua interao
com ambientes virtuais, esse sujeito est fazendo emergir formas de conhecimento que
denominamos conscienciais, ou seja, o surgimento do sentir, como conhecer, na esteira
do resgate da unidade sujeito-mundo. nesse contexto que a ideia de patemizao do
mundo ganha relevncia. Nas palavras de Turkle (1997, p. 34): estamos usando nossas
relaes com a tecnologia como um reflexo do humano. O que se constata a busca dos
sujeitos por ambientes virtuais subjetivos. Nesse sentido, os ambientes virtuais de
aprendizagem no s fazem ou propem coisas para os sujeitos-aprendentes, mas tambm
fazem coisas com os sujeitos-aprendentes, modificando o modo de pensar sobre si mesmos,
sobre os outros sujeitos e sobre os mltiplos contextos nos quais esto inseridos.
De alguma forma, possvel afirmar que a patemizao do mundo passa a apresentarse como um modo de cognio. Ambientes virtuais potencializam essa possibilidade, na
medida em que proporcionam, ao sujeito, contemplar a, digamos, vida mental, que
sobrevive, separada de seu corpo fsico. Isso ocorre porque os indivduos configuram
seus computadores como projeo de si mesmos (TURKLE , 1997, p. 54) e, nesse processo,
as pessoas tentam expressar seu estilo cognitivo.
Nessa mesma perspectiva, embora pelo vis da arte, Ascott (2001) faz uma reflexo
a respeito do embricamento do homem no ciberespao e afirma que esse ambiente de
rede estende o domnio sensorial humano e suscita o surgimento de novas dimenses
metafsicas cultura e conscincia, alm de novas modalidades de conhecimento.
Na continuidade de nossos estudos, tambm foi possvel utilizar parte dos resultados aqui apresentados para melhor
compreender as delicadas relaes que se estabelecem no contexto organizacional, por meio do uso da intranet, tendo o
sujeito como ponto de articulao. Para mais informaes, consultar: RECH, Jane. Intranet: compondo a rede autopoitica
da organizao complexa. 2007. Tese (Doutorado) PUC, Porto Alegre, 2007.
246
Real e virtual
Um dos principais aspectos revelados pelo fazer interpretativo, a partir do corpus,
foi a constatao de que os usurios assduos da internet vinculam os perodos em que
esto em conexo com a rede ou, conforme suas prprias palavras, esto no mundo
virtual, a estados de alma eufricos. Isto , ao entrarem em conexo com seu objeto de
valor, no caso a internet, os sujeitos entram em perodos de euforia crescente e de graus
variados de intensidade e durao, os quais implicam, nos termos da semitica das
paixes, a diminuio da chamada tenso.
Verifica-se que o dito mundo virtual identificado com estados eufricos do sujeito,
sempre em oposio ao dito mundo real, invariavelmente associado a estados disfricos.
Turkle apresenta um exemplo desse estado de euforia, no qual o sujeito encontrase arrebatado pelo objeto, no caso um ambiente da internet, onde se desenvolve um
jogo interativo. Isto mais real do que a minha vida real a afirmao de um internauta,
participante assduo do jogo. O jogo definido, de modo geral, nas palavras dos
prprios participantes, como apaixonante. Outro jogador vai alm disso, ao declarar:
Parte de mim, uma parte muito importante de mim s existe dentro do jogo. (TURKLE ,
1997, p. 19).
A constatao que vem pela interpretao das falas dos sujeitos, de que eles se
sentem mais eufricos, quando conectados rede, est em consonncia com os resultados
apontados por Turkle, segundo os quais, as pessoas que usam o computador e a internet
acostumaram-se a viver numa cultura de simulao, onde elas se sentem cada vez mais
confortveis com a substituio da prpria realidade por suas representaes. Nessa
perspectiva, as pastas e os arquivos que as pessoas utilizam em seus computadores, para
suas atividades profissionais, por exemplo, ganham um sentido de realidade na medida
em que funcionam. A prpria autora afirma: No tenho o mnimo sentido de irrealidade
em minha relao com estes objetos. (TURKLE, 1997, p. 33).
J no caso deste estudo, esse sentido de realidade, dado a partir da utilidade,
aparece nas falas dos sujeitos quando eles aludem a atividades como: conversar com
outras pessoas, fazer novos amigos, buscar novos conhecimentos e ter acesso a informaes
da mdia. Em se tratando de ambientes virtuais de aprendizagem, o sentido de realidade
dado por meio dos textos oferecidos, da bibliografia e dos links disponibilizados para
pesquisa, dos exerccios e tarefas solicitados, dos prazos a serem cumpridos, das
comunicaes com outros aprendentes em possveis ambientes informais, como fruns
ou murais.
247
Tempo e espao
A anlise tambm mostra que a configurao da internet altera a percepo de
tempo e espao. Atravs dessa mdia, o usurio projetado para alm de seu corpo e de
sua localidade, vivendo um eterno presente extremamente acelerado, o que muda o
modelo cognitivo do mundo e o relacionamento do sujeito com o mundo e com os
outros sujeitos. Dito em outras palavras, a constante conexo com ambientes virtuais
passa a se instituir em uma extenso eletrnica dos sentidos do sujeito, e permite novas
percepes dentro do mapa mental j existente. Mais que isso, o ciberespao, aqui
recortado na internet e em ambientes virtuais de aprendizagem, alm de ser uma extenso
do espao percebido pelo usurio ou sujeito-aprendente, representa uma expanso do
meio ambiente social. Ento, diante dessa realidade virtual, possvel verificar o
surgimento da sala de aula expandida.
Nesse sentido, o conceito de co-construo ganha, cada vez mais importncia,
quando se pensa na interao dos sujeitos com os ambientes virtuais. O que se constata
que construmos nossas tecnologias, e nossas tecnologias nos constroem em nossos
tempos. Nossos tempos nos fazem, nos fazemos nossas mquinas, nossas mquinas fazem
nossos tempos. Convertemo-nos nos objetos que olhamos passivamente, mas eles se
convertem no que ns fazemos deles. (TURKLE, 1997).
248
249
250
REFERNCIAS
251
14
O lugar da linguagem nos ambientes
virtuais de aprendizagem:
notas sobre os gneros textuais
Normelio Zanotto
Bakhtin fornece, nessa citao, em especial, dois fundamentos que sero abordados
com mais nfase ao longo deste trabalho, mas que, como veremos, acabam sintetizados
em somente um. O primeiro refere-se ao fato de que todos os campos (todos os setores)
da atividade humana servem-se da linguagem. O segundo afirma que esse uso da
linguagem se realiza por meio dos gneros de texto. Esses dois fundamentos, como
sinalizado, resultam sintetizando-se no segundo, j que toda manifestao lingustica se
realiza por meio de algum gnero de texto. Marcuschi (2002, p. 35) refora essa realidade
ao afirmar que nada do que fazemos linguisticamente estar fora de ser feito em algum
252
gnero. Assim, quanto mais dominamos os gneros de texto e tudo o que lhes diz
respeito tanto maior ser o sucesso nas nossas mltiplas atividades de todos os dias, em
todas as circunstncias, isso porque essas atividades e essas circunstncias esto
intimamente relacionadas linguagem. Em algumas atividades, a linguagem assume
status ainda mais essencial. , entre outros, o caso do ensino-aprendizagem, e, mais
ainda, no ensino-aprendizagem em ambientes virtuais. Isso porque, nas aulas presenciais,
as imperfeies na comunicao podem ser sanadas de inmeras maneiras: repeties,
parfrases, redundncias, recurso a meios extralingusticos, etc. J na comunicao em
ambientes virtuais, se faz necessria maior preciso na definio e no manuseio das
ferramentas, ou seja, dos gneros de textos que sero partilhados e de seus constituintes,
verbais e no verbais. Orientadores e orientandos devem falar a mesma linguagem.
Definidos os objetivos, definem-se os gneros: frum, mural, chat, e-mail, lista de
discusso, entre outros. Assim que este trabalho concentra suas consideraes sobre os
gneros de texto, de forma geral. Na impossibilidade de se analisar todos os componentes
de qualquer gnero de texto, merecer ateno um deles, o dos contextualizadores.
253
Comunidade discursiva o agrupamento de pessoas que compartilha gneros de textos. (ZANOTTO, 2005, p. 56).
254
Na concepo de Bronckart (2004, p. 100): O arquitexto constitudo pelo conjunto de gneros de textos
elaborados pelas geraes precedentes, tais como so utilizados e eventualmente transformados e reorientados pelas
formaes sociais contemporneas.
255
Subgneros textuais so agrupamento de textos com algumas caractersticas comuns s do gnero a que pertence e
algumas caractersticas especficas (Z ANOTTO, 2005, p. 56).
256
A seguir, fecharemos o nosso foco sobre alguns gneros presentes nos ambientes de
ensino a distncia.
257
Esse texto revela que o dirio de bordo assemelha-se aos dirios tradicionais, nos
quais so feitos os mais diversos registros de interesse pessoal. Em princpio, os textos de
um dirio no tm o objetivo de ser compartilhados, lidos por outras pessoas. So registros
pessoais, intimistas: Estou me sentido muito contente... Eu me sinto como uma
tripulante de terceira classe... Mas tanto um como outro dos tipos de dirio podem vir
a ser lidos por outras pessoas, e at publicados. Porm, uma das diferenas entre eles
que o dirio educacional criado j se sabendo que se destina tambm a leitura do
professor. Outra caracterstica do dirio de bordo educacional o propsito do texto:
efetuar registros atinentes ao percurso realizado por alunos de cursos a distncia. o que
se pode comprovar no dirio transcrito acima: A anlise de dirios do semestre anterior
foi de muita valia para a criao do nosso dirio. A troca de mensagens entre as colegas
s faz com que cresamos em conhecimentos. Isso quanto aos elementos textuais.
Antecedendo o texto, aparecem cinco elementos contextualizadores: data, hora,
nome, e-mail e ttulo/epgrafe (comentrio). Exercem eles funo relevante no
processamento cognitivo do texto. A data e a hora ancoram cronologicamente o texto. O
nome serve para atribuir autoria ao texto. Embora o dirio de bordo no pertena
categoria das correspondncias, nesse texto informado o endereo eletrnico do aluno,
pois, como dissemos, o professor pode interagir com o aluno apondo comentrios s
anotaes do aprendiz. E a epgrafe Comentrio serve de ttulo, informa a
caracterstica do texto, de tecer consideraes.
Mural eletrnico Segundo Soares (2004), o mural eletrnico o espao onde,
maneira do mural tradicional, se afixam recados, se marcam reunies, se agendam
tarefas, se do orientaes, etc. O TelEduc (apud SLOCZINSKI , 2003, p. 41) caracteriza o
mural como um espao reservado para todos os participantes disponibilizarem
informaes relevantes no contexto do curso. Para Valentini (2004), O mural constituise de um formulrio simples que pode estar postado na pgina inicial do ambiente
virtual de aprendizagem e tem como funo orientar o grupo com alguma notcia ou
informao breve. Diz a pesquisadora que tambm tem usado o mural eletrnico como
6
7
Os nomes e alguns outros dados so fictcios, preservando-se, assim, a privacidade dos autores dos textos.
As transcries foram feitas ipsis litteris.
258
similar do mural de parede em que avisos, frases para reflexo, ideias so postados e
compartilhados com o grupo.
J Luciano (2004) utiliza o mural eletrnico com o objetivo de possibilitar a
construo coletiva de texto, visto que o formulrio para o mural foi construdo de forma
a possibilitar o acrscimo de frases em qualquer parte do texto anterior. Percebe-se,
ento, que os conceitos dos gneros de textos utilizados nos meios eletrnicos carecem
de entendimento consensual. Em muitos casos, os conceitos e a utilizao so construdos
ad hoc.
Exemplo de texto afixado em mural eletrnico educacional:
Colegas,
Vejam no link: Material de Apoio, as sinopses dos encontros anteriores.
Abraos
Carla
O propsito do uso de mural eletrnico revelado pelo texto acima coaduna-se com
a definio e os objetivos manifestados acima. Trata-se de um aviso rpido repassado aos
colegas. O texto global apresenta estrutura similar de um aviso afixado em mural
tradicional. Ao vocativo segue-se a frase-texto que revela o propsito do aviso. Segue-se
uma frase nominal de despedida cordial (Abraos) e a assinatura representada pelo
pronome da autora do recado.
Frum de discusso Soares (2004) caracteriza o frum de discusso (ou
simplesmente frum) como espao (com senha de acesso para proteo das conversas)
que apresenta todas as mensagens armazenadas desde determinada data e que podem
ser recuperadas por nome, ou assunto, ou data. Segundo Soares, os fruns so configurados
de acordo com a necessidade e os objetivos do curso. Servem para coletar informaes,
averiguar expectativas, resolver exerccios, efetuar autoavaliao, entre outras tarefas.
Valentini (2004) acrescenta que o frum serve para discutir temas e contedos estudados
na disciplina, para apresentar dvidas, reflexes, debates. Diz ainda que a base das
discusses so textos, filmes, entrevistas, estudo de casos, situaes-problema, etc.
Exemplo de frum como instrumento de autoavaliao do aluno:8
259
Concluindo
Saber conceituar, classificar gneros de textos, elementos contextualizadores, texto
global, etc. , sem dvida, relevante. Mas no se pode esquecer que tambm muito
importante haver entendimento entre as partes sobre a utilizao dessas ferramentas.
H que haver dilogo entre orientador e orientandos sobre os meios (gneros) empregados,
finalidades, propsitos, formatao, restries de uso, etc. Se um dos meios for, por
exemplo, o frum de discusso, ser imprescindvel haver entendimento e comum acordo
sobre quais finalidades de uso, modalidades de acesso, com ou sem senha, com ou sem
interlocuo entre colegas ou entre professor e aluno. Isso porque, por mais que o gnero
tenha seu uso solidificado na comunidade discursiva em que circula, sempre haver
margem para inovaes, particularizaes. Mais ainda essa realidade se aplica em se
tratando de gneros emergentes, ainda carecendo dessa solidificao, dessa estabilidade
de conceito e de uso.
REFERNCIAS
BAHKTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. So Paulo: M. Fontes, 2003.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo.
So Paulo: Educ, 2004.
LUCIANO, Naura Andrade 2004. Depoimentos concedidos ao autor. Caxias do Sul RS, jun. 2004.
MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos de comunicao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
260
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, ngela P.
et al. Gneros textuais & ensino . Rio de Janeiro: Lucerna, 2002a.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais emergentes e atividades lingsticas no contexto da
tecnologia digital. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. Hipertexto e gneros digitais. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2004.
SLOCZINSKI, Helena. Formao de professores a distncia e em servio: aprendizagem na prtica, 2003.
Tese (Doutorado) UFRGS, Porto Alegre, 2003.
SOARES, Eliana Maria Sacramento. Depoimentos concedidos ao autor. Caxias do Sul RS, jun. 2004.
VALENTINI, Carla. Depoimentos concedidos ao autor. Caxias do Sul RS, jun. 2004.
ZANOTTO, Normelio. Correspondncia e redao tcnica. 2. ed. Caxias do Sul (RS), Educs, 2009.
ZANOTTO, Normelio. E-mail e carta comercial: estudo contrastivo de gnero textual. Rio de Janeiro:
Lucerna; Caxias do Sul (RS): Educs, 2005.
261
15
Ambientes de aprendizagem
inteligentes
Marcos Eduardo Casa
Alexandre Moretto Ribeiro
Joo Luis Tavares da Silva
Introduo
Sistemas de ensino e aprendizagem computacionais tm uma histria de
desenvolvimento que iniciou com o prprio desenvolvimento do computador e de
aplicaes computacionais. Sempre houve uma expectativa de que as aplicaes de
computadores teriam um papel fundamental na educao e poderiam iniciar uma nova
era em termos de qualidade no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, esse
potencial, at agora, no foi realizado completamente. As razes para isso esto relacionadas
a diversos problemas associados adoo de computadores na educao, e alguns desses
problemas so econmicos, os custos da introduo de uma nova tecnologia podem no
ser compatveis com o nvel de investimento disponvel, outros socioculturais, associados
s dificuldades em adaptar ou mudar profundamente as prticas pedaggicas existentes.
Esses problemas so bastante conhecidos e tm sido reduzidos com o trabalho realizado
por diversos pesquisadores e educadores na rea de informtica na educao. Projetos
como o Laboratrio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem: Construindo Comunidades
Virtuais de Aprendizagem (LaVia, 2004), desenvolvido na Universidade de Caxias do
Sul, contribuem de maneira significativa com novas metodologias, softwares e com o
prprio emprego de computadores na educao e a anlise crtica sobre os resultados
obtidos.
Uma das questes centrais em informtica na educao a de como projetar e
implementar softwares para aplicaes educacionais e integr-los ao processo de ensino e
aprendizagem de maneira efetiva. Um ponto essencial de que o processo de concepo,
projeto e implementao precisa ser interdisciplinar. O projeto de um sistema
computacional de ensino e aprendizagem precisa levar em considerao toda a
complexidade envolvida no processo de construo do conhecimento e na interao
entre os atores que participam desse processo. Para isso, necessrio conjugar esforos
em diversas reas que contribuam para uma melhor compreenso de como se d a
aprendizagem e como ela pode ser promovida utilizando-se o computador.
262
263
264
265
266
267
1 Aqui o autor usa a palavra affordance que, neste contexto, no tem uma traduo bvia para o portugus, mas est
relacionada com o potencial de construo de conhecimento associado com situaes de aprendizagem oferecidas pelo
ambiente computacional.
268
269
Um agente, portanto, pode ser visto como uma entidade de software (um processo
computacional) que foi projetado para agir, de maneira autnoma, de acordo com um
conjunto de objetivos e com base nas informaes/conhecimento que possui ou que
270
271
272
273
Como pde ser observado na figura 1, na camada mais baixa da arquitetura est o
FIPA-OS, que disponibiliza os servios bsicos de um SMA conforme a especificao
FIPA. Na camada intermediria, encontra-se a PMA3, que adiciona a infraestrutura
necessria e ferramentas para os ambientes de aprendizagem. No nvel mais alto,
encontram-se os ambientes de aprendizagem especficos que utilizam toda a infraestrutura
fornecida pela PMA3 e pelo FIPA-OS e adicionam suas prprias funcionalidades.
A tecnologia de SMA e o emprego dos prprios agentes como unidades de projeto
trouxeram diversos benefcios para os processos de construo e distribuio da plataforma
O FIPA-OS um conjunto de ferramentas para o desenvolvimento de SMA, de acordo com o padro FIPA. Ele
mantido pela Nortel Networks e distribudo sob uma licena nos modelos da LGPL (software livre).
274
Essa plataforma est sendo empregada como base para a implementao e/ou
integrao de diferentes ambientes de aprendizagem. O prximo passo para o
desenvolvimento da plataforma ser o de avaliar suas caractersticas e seu desempenho
como infraestrutura para ILEs e tambm como suporte para a proposio de ambientes
comprometidos com uma interpretao de aprendizagem calcada na ao e na interao.
Concluso
Apesar de muitas aplicaes de computadores na educao serem apresentadas
como melhorias em termos de prtica educacional (muitas vezes advogando o emprego
de ideias compatveis com o construtivismo), so, na verdade, formas centradas na
tecnologia de empregar a mesma abordagem tradicional de ensino baseada em instruo
e teste. Isso pode ser um reflexo do fato de que, em geral, os projetistas de software
educacional no esto, na verdade, procurando meios para transformar o modelo de
ensino vigente. Pode ser, tambm, uma consequncia do fato de que projetar e construir
ambientes computacionais ricos e abertos que encorajam a aprendizagem por explorao,
uma tarefa difcil. Quando procuramos empregar tcnicas de IA para tornar esses
ambientes ainda mais interativos e teis para os aprendizes, acrescentamos todo um
novo nvel de complexidade.
275
276
REFERNCIAS
AKHRAS, F. N.; SELF, J. A. Beyond intelligent tutoring systems: situations, interactions, processes and
affordances. Instructional Science, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, v. 30, issue 1, p. 1-30,
2002a.
AKHRAS, F. N., SELF, J. A. Situations, interactions, processes and affordances: a response. Instructional
Science, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, v. 30, issue 1, p. 65-69, 2002b.
AZEVEDO, R. Beyond intelligent tutoring systems: using computers as metacognitive tools to enhance
learning? Instructional Science, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, v. 30, issue 1, p. 31-45,
2002.
CONSTANTIO-GONZLEZ, M. A.; SUTHERS, D. D.; ESCAMILLA DE LOS SANTOS, J. G.
Coaching web-based collaborative learning based on problem solution differences and participation.
International Journal of Artificial Intelligence in Education, 13, 263-299., 2003.
DUNCAN, D.; BRNA, P. Flexible intelligente learning environments (ILEs): using agent-based software
engineering to build new agents. Disponvel em: <http://www.caad.ed.ac.uk/~dave/papers/peg2.html>.
Acesso em: 13 out. 2004.
FRANKLIN S.; GRAESSER, A. Is it an agent, or just a program?: a taxonomy for autonomous agents. In:
MLLER, J. P.; WOOLDRIDGE, M. J.; JENNINGS, N. R. (Eds.). Intelligent agents III: proceedings of
the Third International Workshop on Agent Theories, Architectures and Languages, Lecture Notes in
Artificial Intelligence, Heiderberg Springer-Verlag, v. 1193, p. 21-36, 1997.
GANCE, S. Are constructivism and computer-based learning environments incompatible? Journal of the
Association for History and Computing, v. 5, n. 1., maio 2002. Disponvel em: <http://mcel.pacificu.edu/
JAHC/JAHCV1/K-12/gance.html>. Acesso em: 21 mar. 2004.
GIRAFFA, L. M. M. Uma arquitetura de tutor utilizando estados mentais. 1999. Tese (Doutorado em
Cincia da Computao) Instituto de Informtica/UFRGS, Porto Alegre, 1999.
JENNINGS N.; SYCARA K.; WOOLDRIDGE M. A Roadmap of agent research and development.
Autonomous Agents and Multi-Agent Systems, Boston: Kluwer Academic Publishers, v. 1, n. 1, p. 7-38,
July 1998.
LINN, J. G. et al. A Reconfigurable Architecture for Building Intelligent Learning Environments.
CONFERENCE ON ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN EDUCATION: BUILDING LEARNING
SYSTEMS THAT CARE: FROM KNOWLEDGE REPRESENTATION TO AFFECTIVE
MODELLING V. DIMITROVA, R. MIZOGUCHI, B. DU BOULAY, AND A. GRAESSER, 2009,
Amsterdam. Proceeding Amsterdam, 2009, p. 115-122, v. 200.
PROJETO LAVIA. Laboratrio de ambientes virtuais de aprendizagem: construindo comunidades virtuais
de aprendizagem. Disponvel em: <www.ucs.br/lavia>. Acesso em: 21 mar. 04.
PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento: equilibrao das estruturas cognitivas. Lisboa: Dom Quixote,
1977.
McARTHUR, D.; LEWIS, M.W.; BISHAY, M. The roles of artificial intelligence in education: current
progress and future prospects. Relatrio Tcnico: RAND, Santa Monica, 1993.
277
278
16
Feedback e aprendizagem em
ambientes de realidade virtual na rede
Diana Domingues
279
280
processos sistmicos, nos quais as respostas, por meio dos comportamentos entre os
humanos, assumem estados de emergncia, fazendo aparecer propriedades ou qualidades
no vistas previamente. A estrutura de comunicao est sob a dinmica da
imprevisibilidade, e cada feedback negativo constitui-se em negantropia, ou em uma
desordem regeneradora, que revitaliza o sistema. Desse modo, as teorias cientficas
contemporneas colocam em discusso atitudes cartesianas, positivistas, autoritrias e
de respostas previsveis, para acolher os processos dissipativos nas atividades humanas.
So processos autopoiticos, distantes de lgicas controladoras e prximos da riqueza
dos processos biolgicos que geram e regeneram a vida do universo. Diz Prigogine: A
atividade humana, criativa e inovadora, no estranha natureza. Podemos consider-la
como uma amplificao de traos j presentes no mundo fsico e que a descoberta dos
processos distante do equilbrio nos ensinou a decifrar. (1996, p.74). Com essa afirmao,
devemos estar cientes de que vivemos em um momento privilegiado da histria das
cincias. Mais adiante, o cientista acrescenta: O futuro no dado. Vivemos o fim das
certezas. Ser isto uma derrota do esprito humano? (p. 193).
Sob a perspectiva da cincia da complexidade, tericos como Prigogine e Dosi, do
Instituto de Santa F, EUA, consideram que a Web pode ser identificada como filha e
parente dos sistemas adaptativos complexos por suas caractersticas de possibilitar o
exerccio de comportamentos sociais que se autorregeneram. Isso porque a Web fornece
a infraestrutura necessria na qual criamos um sistema inter-relacionado. A rede um
sistema aberto, de arquitetura descentralizada, pelo tempo e distncia, que transcende
as outras estruturas de comunicao. O fenmeno da emergncia pelos contatos online
est na ordem das relaes inesperadas em transaes de feedbacks, que no obedecem a
uma ordem lgica e entrpica, gerando respostas negativas que favorecem a autopoiese,
na qual as informaes se alteram em processos de autonomia e de auto-organizao.
281
282
283
ainda estamos distantes do sonho total de Gibson em sua concepo original do ciberespao,
mas seu conceito essencial sobre o ciberespao como um espao global de dados, de uma
vida em um espao no fsico, em mundos de silcio, num mundo online , num espao de
dados em hiperconexes, j se manifesta fortemente em nossa era. Entretanto, o que altera
a vida que o ciberespao, alm de um espao de dados, est se configurando como um
espao de convivncia, de interao social e de comunicao onde as pessoas formam
comunidades online, ou comunidades virtuais. (1999, p. 226).
comunicao para o formato digital (textos, sons, grficos); e a quarta, pelo fato de que
o ciberespao est se convertendo numa plataforma aberta para novas aplicaes com
outras estratgias, para realizar negcios, educao, cultura, mercado ou outro segmento
da sociedade. O mesmo autor, em outro texto, The origins of drama and the future of fun
(RHEINGOLD, 1991, p. 140) diz que podemos entender os componentes humanos da
mimesis, como espaos de experincias virtuais, no caso, no interior de mquinas, hoje
oferecidos pelas tecnologias interativas, como um lugar para investigao psicolgica.
Os ambientes virtuais so, para o autor, um local para o drama da vida, aspectos dos
quais trataremos mais adiante.
285
vida a base de carbono, uma rede de informaes, da vida a base de silcio. uma rede
de signos, cujos elementos sintticos e semnticos e seus smbolos esto fora do domnio
da matria. Agimos e vivemos experincias existenciais nas realidades midas, tal como
define Ascott (1997). Misturamos o corpo conectado s caractersticas imateriais dos
territrios de dados, nos quais ocorrem relaes mentais semelhantes s formas de agir
no mundo fsico. Porm no porque experimentamos mundos que no existem
fisicamente no espao da matria, que no construmos experincias reais. Para que se
acredite na intensidade existencial dos atos, devemos lembrar que s estamos existindo
porque possumos um corpo que est conectado, em plena atividade, tendo os olhos
ligados a telas e agindo acoplado a interfaces como o teclado, ou como: joysticks, capacetes,
luvas, captadores, que controlam o mundo digital.
um outro lugar.
Wertheim (1990, p. 300) diz ainda que, ao acontecer o fenmeno da presena no
ciberespao, o corpo est ali, my body remains at rest in my chair, ou seja, est enfatizando
que o corpo permanece l, conectado e est locado em uma outra arena, numa outra
lgica e geografia. A pessoa est num outro real, que no o mesmo real, mas no
irreal somente por ser virtual. Estamos e pensamos num espao, no sentido de satisfazer
o que se fala correntemente, eu preciso ter meu espao, que mais no nvel das ideias
do que em sentido fsico. Um head space, um espao para se pensar, um espao mental.
um espao pessoal para se pensar e agir, por emoes e conhecimentos, num espao
para a alma. Nesse sentido, apresentamos reflexes similares em nosso livro The desert of
passions and the technological soul, publicado no Journal Digital Creativity, na Universidade
de Plymouth (DOMINGUES, 1998), no qual mencionamos os espaos artificiais como
espaos para se preencher o vazio das relaes humanas, representado pelo deserto na
mitologia contempornea. O ciberespao vazio e, ao mesmo tempo, um espao cheio
de emoes, conhecimentos, lugares, objetos virtuais, cheio de pessoas com as quais no
relacionamos. Retomando Maturana e Varela (1989), e sua nfase no processo cognitivo,
determinado pelo mtuo comportamento do corpo profundamente acoplado com o
ambiente, consideramos sua afirmao: The mind is not in the head, the mind is in behavior.
um mundo ativado por comportamentos resultantes das mltiplas conexes. Na
Cibercultura, vivemos o excessivo das ideias, cuja relao no a do corpo no espao da
matria, mas o das relaes de subjetividade e de conhecimento, que se fazem no
ciberespao e na mente, ou seja, no espao da memria humana e no espao das memrias
de silcio, sendo ambos imateriais. Cada ideia trocada faz com que a entropia da
comunicao seja favorecida pela negaentropia, com feedbacks negativos, e a informao
perturbada e revigorada. Assim, em processos autopoiticos, a informao incorporada
faz com que se evitem os processos determinsticos, pois as relaes se auto-organizam
pelos comportamentos dos indivduos no ambiente.
286
287
288
Heim professor no Art Center College of Design em Pasadena, Califrnia; um dos primeiros autores a apontar a
espiritualidade do Ciberespao. Lembremos outros, tais como: Ascott e Pesce.
289
tempo real, somente possvel em criaes de baixo grau de realismo. So cenas baseadas
em isomorfismo, em estruturas que oferecem as mesmas operaes que no mundo real,
mas que no tm uma representao realstico-figurativa do mundo e as qualidades do
mundo da matria. Entretanto, mesmo que os traos de realidade sejam de baixa
intensidade, no detalhamento do mundo fsico as caractersticas desses mundos se
ampliam por outras qualidades que as cenas feitas por cmeras no possuem, pois oferecem
funes comportamentais, que nos permitem viver de forma anloga no espao da matria.
Esse fator compensa a baixa relao de sua aparncia, pela eficcia das relaes humanas
que podem ser manifestadas pelos comportamentos das pessoas na cena virtual.
Heim (1999) comenta que os ambientes de realismo virtual 3D podem levar
socializao e aprendizagem em ambientes virtuais, considera-os espaos
multissensoriais, baseados em conceitos de emergncia e de sistemas autopoiticos, que
permitem viver formas de conscincia em estados de esprito de mundos com maior
plenitude para o social coletivo. Os avatares incorporam a personalidade de quem eles
representam como um personagem digital. O avatar se comunica usando um chat ao
escrever textos, ou falando em microfones. Pode ainda mudar de mundo e se
teletransportar para outros, marcando encontros em paisagens com montanhas, numa
janela, num lugar cheio de carros, num shopping center, anda, corre, senta, fala, vai
visitar um amigo, vai a um bar, para a escola. Conforme o lugar virtual, as regras sociais
so estabelecidas pelas comunidades virtuais com semelhana de comportamentos
adotados na vida real. Por vezes, h um anfitrio que se constitui no administrador do
mundo, como ocorre na sociedade. Podem ser feitos cumprimentos com beijos e abraos,
conversa-se; regras so estabelecidas para um convidado, levando-o, ou no, a
determinadas zonas de privacidade. Da mesma forma que no convvio social, num grupo,
uma discusso pode ter uma pessoa centralizando os interesses, trs ou quatro pessoas
podem entabular uma conversa mais animada, entre outras situaes que afirmam que,
nos ambientes online, temos atitudes sociais. At o momento, o mais comum poder se
reunir e dialogar nos chats, discutindo sobre determinados assuntos, como personagens
que se comunicam e que no esto situados no mesmo lugar. Participantes em vrias
partes do planeta, imersos nesses ambientes, vivem num ambiente coletivo na rede, em
uma estrutura de comunicao multi-local com interfaces bidirecionais (WEIBEL,
2000, p. 97), em comunicaes estabelecidas entre mundos virtuais. Configuram uma
situao somente aberta pelo ciberespao, onde pessoas reais, em mltiplos locais,
assumem um personagem virtual e entram no mesmo local ou num ambiente virtual
comum. Assim, somente a rede se constitui numa estrutura multi-local espacial para a
comunicao, em cenas simuladas, por meio de encontros, que acrescentam qualidades
comunicacionais de experincia espacial num ambiente compartilhado.
Entre os mundos dessa natureza, destaque-se o activeworlds de Bruce Damer (1998),
com uma variedade de ambientes, e, na mesma linha, o Palace, entre outros endereos
que mais recentemente comeam a proliferar na World Wide Web.
290
291
292
293
lugar para lugar. Podem ser conectados e feitos encontros na rede, usando interfaces tipo
net meeting ou MSN Messenger, com Web cams, para a visualizao de espaos ou apara
aes voltadas educao, por meio de tecnologias de telecomunicao na rede.
Conexes planetrias podem ser usadas para palestras, performances, encontros para
declamar poesias, escrever histrias, resolver operaes matemticas, trocar frmulas,
para criaes artsticas partilhadas, telecirurgias, recriar histrias, visitar stios
arqueolgicos, ir juntos at o ambiente da Nasa, ou no importa qual atividade. Fazer
tarefas em grupo, discutir online, visitar laboratrios no ciberespao ativam formas de
apreender e ensinar. Atividades laboratoriais com a evoluo da telerrobtica podem ser
controladas a distncia. Robs agindo no espao fsico, podem se constituir em agentes
que se deslocam por dispositivos de conexo automatizados, aptos ao funcionamento do
ambiente. (Goldberg, 1998). Web cmeras acopladas aos robs permitem a visualizao
do ambiente a distncia por telepresena. Tome-se como exemplo o ambiente criado
pelo Grupo Artecno, no Laboratrio NTAV Novas Tecnologias nas Artes Visuais da
Universidade de Caxias do Sul, para conviver e cuidar da vida de serpentes.4
A proposta de somar os MOOs e a explorao de espaos tridimensionais, para
encontros virtuais, colocar outras modalidades de gerar encontros, como formas de
vida que utilizam a condio de webness (D E KERCKHOVE, 1997), prpria da cultura
digital, explorando a rede como um sistema distribudo, um sistema aberto, mas tambm
como local aberto pelo ciberespao, e mais, eficiente para se trocarem ideias. Nessa
direo, os encontros em ambientes virtuais, tendo a Web como espao aberto, enriquecem
o ambiente fechado de uma aula. No se trata mais de se distriburem conhecimentos,
usando um canal de mo nica, usando imagens, textos, mas de evoluir por feedbacks de
pessoas que vivem naquele ciberlugar e que retornam e regeneram o contexto, por
colaboraes, logo em uma dinmica associativa.
A gerao dos ambientes a serem colocados na rede pode ser discutida e executada
em parcerias com outros professores e alunos, sobretudo com os da Cincia da
Computao, das Artes, da Comunicao e Lingustica e da Psicologia. Entre as formas
de ativar relaes sociais, so sempre desejveis: mensagem de boas-vindas, relatos pessoais,
conversas mais ntimas, snteses elaboradas por membros de grupos. O oferecimento de
arquivos e aplicaes mais pesados devem ser disponibilizados para download e inseridos
na mquina individual de cada participante. Para a educao, a rede oferece vantagens
de que professores e alunos, sem hierarquias, participam: escrevendo, falando,
encontrando-se, na mesma condio de um indivduo conectado a uma estrutura, sem
a figura magistral do professor, pois as informaes se ramificam e esto disponveis para
todos, e seu acesso comum.
No uso dos ambientes virtuais como espaos de convivncia, mais do que buscar o
desenvolvimento de um nico contedo, o professor deve estimular a discusso, deixando
294
295
REFERNCIAS
ANDERS, P. Envisioning cyberspace: designing 3D eletronic spaces. New York: Mcgraw-Hill, 1999.
ASCOTT, R. Telematic embrance: visionary theories of art technology and consciousness. In: SHANKEN,
E. A. Ttulo do Livro? Berkeley: University of California, 2003.
______. Cultivando o hipercortex. In: DOMINGUES, D. (Org.). Arte e vida no sculo XXI: a humanizao
das tecnologias. So Paulo: Ed. da Unesp, 2003.
BABBAGE, C. Of the analitical engine, 1864. In: SPILLER, N. (Ed.). Cyber reader: critical writings for
the digital era. London: Phaidon, 2000.
BARTHES, R. A cmara clara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994
BIGUS, J. P.; BIGUS, J. Constructing intelligent agents with java: a programmers guide to smartes
aplications. Canad: Published by John Wilwy & Son, Inc., 1998.
BUREAUD, Annick; MAGNAN, Nathalie. Art rseaux media. Paris: cole Nationale Suprieure des
Beaux Arts, 2002.
COUCHOT, E.; BRET, M.; TRAMUS, M. H. A segunda interatividade. In: DOMINGUES, D.
(Org.). Arte e vida no sculo XXI: tecnologia, cincia e criatividade. So Paulo: Ed. da Unesp, 2003.
CURTIS, P. Mudding: social phenomena in text-based virtual realities. In: RANDAL P.; JORDAN, K.
Multimedia from Wagner to virtual reality. New York: W.W. Norton Company, 2001.
DENNET, D. An empirical theory of the mind: the evolution of consciousness, 1992. In: SPILLER, N.
(Ed.) Cyber reader: critical writings for the digital era. London: Phaidon, 2000.
DE KERCKHOVE, D. Connected intelligence: the arrival of the web society. Toronto, Ontario: Somerville
House, 1997.
DE ROSNAY, J. Lhomme symbiotique. Paris: ditions du Seuil, 2000.
DOMINGUES, D. (Org.). Arte e vida no sculo XXI: tecnologia, cincia e criatividade. So Paulo: Ed. da
Unesp, 2003.
______. Criao e interatividade na ciberarte. So Paulo: Experimento, 2002.
______. The desert of passions and the technological soul. Digital Creativity, Swets & Zeitlinger, n. 1,
1998.
______. (Org.). A arte no sculo. XXI: a humanizao das tecnologias. So Paulo: Ed. da Unesp, 1997.
296
DREXLER, E. Engines of abundandce. In: SPILLER, N. (Ed.). Cyber reader: critical writings for the
digital era. London: Phaidon, 2000.
GIBSON, William. Neuromancer. So Paulo: Aleph, 1984.
GOLDBERG, K. Virtual reality in the age of telepresence. Convergence: the journal of research into new
media technologies, Luton: University of Luton Press, v. 4, n. 1, 1998.
HARAWAY, D. A Cyborg manifesto. In: SPILLER, N. (Ed.). Cyber reader: critical writings for the digital
era. London: Phaidon, 2000.
HEIM, M. Virtual realism. In: LARRETA, E.R. Media and social perception . Rio de Janeiro: Unesco/
ISSC/Educam, 1999.
McLUHAN, M. Os meios de comunicao como extenses do homem. So Paulo: Cultrix, 1974.
MATURANA, H.; VARELA, F. Autopoiesis and cognition. Boston: D. Reidel, 1980.
MORAVEC, H. Il robot universale. In: CAPUCCI, P. L. (Org.). Il corpo tecnolgico. Bologna: Baskerville,
1994.
POISSANT, L. (Ed.). Interfaces et sensorialit. Montreal: Universit du Qubec, 2003. t. 3. (Collection
Esthtiques).
PEARCE, C. Lmergence de la co-ditique, prochaine rvolution interactive. In: FISCHER, Herv (Ed.).
Les dfis du cybermonde. Montral: Les Presses de LUniversit Laval, 2003.
PRIGOGINE, I. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. So Paulo: Ed. da Unesp, 1996.
RANDAL, P.; JORDAN, K. Multimedia from Wagner to virtual reality. New York: Norton Company,
2001.
RHEINGOLD, Howard. Virtual reality. New York: Summit Books/Simon & Schuster, 1991.
______. The origins of drama and the future of fun. In: SPILLER, Neil (Ed.). Cyber reader: critical
writings for the digital era. London: Phaidon, 2000. p.141.
______. Virtual reality. London: Martin Secker&Warburg Limited, 1991.
______. El futuro de la democracia y los cuatro principios de la comunicacin telemtica. In: GIANNETTI,
Claudia (Ed.). Ars telemtica: telecomunicacin, internet y cberespacio. Barcelona: ACC LAngelot, 1998.
SANTAELLA, L. A arte do corpo biociberntico. In: DOMINGUES, D. (Org.). Arte e vida no sculo XXI:
tecnologia, cincia e criatividade. So Paulo: Ed. da Unesp, 2003.
SPILLER, Neil (Ed.). Cyber reader: critical writings for the digital era. London: Phaidon, 2000.
TURKLE, S. Constructions and reconstructions of the self in virtual reality. In: SPILLER, Neil (Ed.). Cyber
reader: critical writings for the digital era. London: Phaidon, 2000, p. 298, 208.
STUART, R.; NORVIG, P. Artificial intelligence: a modern approach englewood cliffs. New Jersey:
Prentice Hall, 1995.
WEIBEL, Peter. The art of interface technology. In: DIEBNER, H. Hans; DRUCKER, Timothy;
WEIBEL, Peter (Ed.). Sciences of the interface. Tbingen: Genista, 2001.
WERTHEIM, M. The pearly gates of cyberspace: a history of space from dante to the internet. London:
Virago, 1999.
297
WIENER, N. Cybernetics in history. In: PACKER, R.; JORDAN, K. From wagner to virtual reality. New
York, London: W. W. Norton, 2001.
WILSON, S. Information arts. Massachussets, Cambridge: MIT Press, 2002.
WILSON, S. A arte como pesquisa: a importncia cultural da pesquisa cientfica e o desenvolvimento
tecnolgico. In: DOMINGUES, D. (Org.). Arte e vida no sculo XXI: tecnologia, cincia e criatividade.
So Paulo: Ed. da Unesp, 2003.
298
17
Linguagem, jogo digital
e educao lingustica
Dinor Fraga
299
300
301
por jogos esse ambiente gerador, cujo movimento produz os fenmenos. Seus
experimentos sobre a percepo das cores, leva a pontuar sua teoria no observar e na
linguagem. Trs experimentos sobre cores evidenciaram que diferentes combinaes de
comprimentos de ondas podem gerar a mesma experincia cromtica; tambm as mesmas
combinaes podem gerar diferentes experincias cromticas. Isso porque a percepo
da cor tem a ver com o nome que se d a ela nas culturas.
O autor prope que a viso um fenmeno subjetivo, isto , dominado pela estrutura
cognoscente da pessoa. A cor que se v no pode ser um aspecto objetivo do mundo
externo, porque h muito mais comprimentos de ondas do que nossa retina consegue
observar. A partir da, relacionou a impossibilidade do conhecimento como resultante
da objetividade com o fazer investigativo dos cientistas. A cincia no necessita do
argumento de uma realidade objetiva e independente de quem observa, para se validar
como conhecimento. Uma explicao cientfica sempre uma reformulao da experincia
do observador e se constitui como tal a partir de um critrio de validao colocado por
ele ou por um grupo que aceita e usa o critrio para validar seu explicar. Um pesquisador
em seu trabalho no est apreendendo a essncia do real, mas est configurando seu
objeto de estudo. Como observadores, somos seres humanos vivendo na linguagem e,
como seres humanos, estamos vivos. Assim, para compreender nosso fazer cientfico,
necessrio compreender o observar e com ele o viver.
302
e esse a consistncia com o fenmeno. Isso orienta a perguntar: O que faz parte do
fenmeno da linguagem? O que tem a ver a lingustica com a linguagem e nela o sentido,
que, se pensa, constitua o fenmeno? Assim, diz-se que o fenmeno a aprendizagem
que acontece como produo de sentido, constitudo pelos corpos em ao, em
movimento, expressando-se linguisticamente. Corpos, entendidos como linguagem,
expresso verbal e no verbal, em ao, produzindo sentidos autnomos e em interao
constituem-se, no entendimento deste trabalho, no fenmeno primordial da educao
lingustica. Nesse contexto, cabe falar em autorregulao. E, a, ela serve para tratar de
uma proposta de educao humanizadora que pressupe autonomia, como capacidade
de atuar por si mesma, pressupondo, entretanto, interdependncia e comunicao. Isso
viver. Isso estar vivo. manifestar-se, como fenmeno contingencial, atualizao,
numa estrutura e em um padro de organizao que no contingente.
Maturana e seus colegas, como Jorge Podozis, fazem parte de um grupo de outros
pensadores, que adotam uma perspectiva sistmica do conhecimento, comeando, talvez
com Wiener, em Ciberntica e sociedade. Considera-se a abordagem sistmica como
pertinente aos novos ambientes de experincias culturais e sociais. Quer-se refletir, com
Maturana e outros pensadores, sobre uma viso necessria a respeito dos ambientes de
conhecimento. Afirmar que os sistemas vivos so sistemas autopoiticos traz um problema
conceitual. a confuso entre as condies que presidem a constituio de um sistema
e sua aparncia para o observador (este pode ser o caso, talvez, da diferena entre o que
o aluno faz e o que o professor pensa que o aluno faz, a partir de sua posio de observador
do fazer do aluno...). Uma coisa, dizem Maturana e Varela (1997b), o sistema vivo,
rede de processos que o tornam um todo. Outra coisa o domnio de sua operao,
como todo. O que acontece com os sistemas sociais? Maturana conta um caso (1998).
Em 1823, em Rugby, jogava-se uma partida de futebol. Era jogo com os ps. Na paixo
do fazer, um jogador pegou a bola com as mos e a ps entre as traves do adversrio. Os
outros jogadores perseguiram-no, pegando a bola com as mos, correndo em direo
trave do adversrio. Bem, um sistema social um sistema que engendra todos os fenmenos
chamados sociais na vida cotidiana. um sistema de seres vivos que, em suas interaes
recorrentes, constitui uma rede de aes coordenadas. No caso do jogo, como sistema
social, os jogadores so seres humanos, que se envolvem no jogo com a emoo e
inteligncia humanas. Para os observadores (e no ambiente de aprendizagem se colocado
como esse observador...), parece que os jogadores interagem uns com os outros de acordo
com as configuraes recorrentes que definem o jogo, e que todas as que no tm aquela
configurao determinada no pertencem ao jogo. Como sistema social, uma partida de
futebol dura o tempo que dura. A transformao do futebol em rugby ensina sobre
sistema social. E alunos em situao de aprendizagem so um grupo social... Um sistema
particular de aes coordenadas sofreu uma mudana, quando o novo comportamento
de um jogador provocou um novo comportamento nos outros jogadores. O rbitro
pode at ter apitado, mas no lhe deram ateno. O sistema mudou. Infelizmente, na
escola, ainda a no obedincia ao apito do rbitro, o professor, causa srias penalidades.
A mudana social s acontece quando o comportamento dos sistemas vivos se transforma
de maneira a dar origem a uma nova configurao de aes que definem um novo sistema
303
social. H interaes entre seus componentes, e estes interagem pela operao de suas
propriedades. Da, que um sistema no muda se no mudam as propriedades de seus
componentes. Novos ambientes de aprendizagem so novos ambientes sociais, como o
jogo. Se no mudar a dinmica estrutural desse novo sistema, ele no mudar.
Os papis que um observador atribui aos membros de um sistema social no os
descrevem em termos de suas propriedades constitutivas: so abstraes de observador,
a partir das regularidades do comportamento dos membros de um sistema social. Isso
importante porque tende-se, como professor, a observar a ao dos alunos segundo nossas
construes e valores. No entanto, se as coordenaes das aes mudam, o sistema tambm
muda, como no jogo. Essas parecem questes capitais a coordenao das aes se
autorregula, est alm de descries que vm por sistemas de regularidades abstratas
conceitos, cincia, crenas, valores.
Faz parte do trabalho de investigao tomar conscincia sobre o sistema de crena
que orienta a pesquisa. isso que se procura fazer neste trabalho. Nessa ordem de
pensamento, prope-se o princpio da continuidade organizacional para o
desenvolvimento lingustico nos novos ambientes de aprendizagem. Donald Griffin,
pesquisador da Universidade de Harvard, estudando a possibilidade de conscincia em
animais no humanos, prope que possvel a existncia de continuidade que se estende
do mundo mental das abelhas at o humano. Assume-se e prope-se, neste trabalho, o
princpio da continuidade organizacional, a partir do termo biolgico como metafrico
de ser vivo, e ser vivo como metafrico de humano, na medida em que, segundo o
princpio de continuidade organizacional, os conceitos de continuidade e de organizao
permitem pensar tambm a cognio como metfora. A cognio seria, ento, entendida
como constituda por diferentes organizaes significantes de estruturas de diferentes
estgios dos seres vivos. Nesse sentido, um ambiente de aprendizagem por meio de
jogos atualiza em cada pessoa (aluno) sua complexidade antropossociocultural. Resgata
a histria do humano, presente em cada um, quando o ambiente potencializa os alunos
como autores de conhecimentos. Passam a ser inteiros, seres integrais. O pensamento,
entendido como responsvel oficial pela aprendizagem, amplia-se para o entendimento
de conscincia, como organizao autopoitica, manifestando-se em todos os nveis de
vida que se caracterizam pela possibilidade de autorregulao, no ser humano circuitos
neurais e qumicos, atravs das emoes cerebrais, mentais. Ento, o corpo todo aprende
e a linguagem verbal passa a expressar essa aprendizagem integral.
Quando se insere a competncia lingustica do aluno, por exemplo, em sua
competncia comunicacional, num ambiente de jogo necessrio pressupor que essa
situao ir determinar as escolhas dos recursos que o sistema lingustico oferece. A
situao de comunicao envolve uma competncia particular, qual seja, aquela em que
o aluno organiza sua produo lingustica, a partir da seguinte equao: Por que e para
que estou aqui e agora, falando (ou escrevendo)? Dizer o que, para quem e como dizer?
H outros fatores de ordem inconsciente que intervm na competncia situacional so
os modos de organizao do conhecimento que predominam num dado momento
histrico. Os anos 90, marcando um movimento fortemente interdisciplinar entre as
304
cincias, fez avanar uma crise do estruturalismo. At ento, os sentidos eram organizados
para efeitos intelectivos, da ordem de um conhecer pelo pensamento conceitual,
linguisticamente estruturado. Atualmente, as teorias lingusticas, muito tenuamente,
passam a tomar por objeto do conhecer sentidos afetivos, da ordem do sentir. Na situao
comunicacional, os temas do dizer so parte de um mundo a significar que, na situao
particular de comunicao, j mundo significado. Isto , dentro de um mundo
constitudo como sentido que se inserido em atos particulares de comunicao. Na
competncia situacional, o falante, ao resolver a equao referida na enunciao, inserese em atos concretos de linguagem. Aparece, ento, sua competncia discursiva. Pela
enunciao, numa situao comunicacional orientada pelo sentir organizada por atividades
espontneas e grupais em ambiente de jogo, o falante-aluno organiza os modos de
constituio dos discursos, utilizando argumentos, descries e narrativas. O texto tornase lugar de constituio de um aluno que encontra, em um ambiente de aprendizagem
que o torna autor, no sentido pleno, aqui entendido pela unidade sentir/pensar. Para
tanto, so recomendveis situaes de aprendizagem que lhe possibilitem produzir
narrativas, que possibilitem movimentos de mltiplas sequncias ou o que chamado
narrativa multirramificada ou no linear.
Silva (1999) afirma que a narrativa multirramificada rizomtica. Existe um
princpio de conexo e de heterogeneidade: qualquer ponto de um rizoma pode ser
conectado a qualquer outro e deve s-lo. (DELEUZE ; GUATTARI, 1995, p. 15). uma rede
de significao que vai se formando por meio das bifurcaes do bosque, segundo a
metfora de Eco: Bosque uma metfora para o texto narrativo, no s para os contos
de fada, mas para qualquer texto narrativo. [ ] um bosque um jardim de caminhos que
se bifurcam. (ECO , 1994, p. 12). No caso da narrativa dos alunos, apresentadas neste
texto, havia apenas duas bifurcaes: ser escravo ou senhor de engenho. H, no entanto,
outras possibilidades de o texto se multiplicar e como diz Calvino (2000, p. 21), existe
uma rede de conexes entre os fatos, entre as pessoas, entre as coisas do mundo, em
que o mundo visto como uma rede de mltiplas... A narrativa multirramificada passa
a se estender para alm dos domnios da narrativa clssica; passa a ser mltipla e no
unitria. A multiplicidade se d pela abertura de caminhos.
As aberturas de caminhos no mbito da Histria podem ser vistas como foram
mostradas na primeira parte desta seco. As possibilidades de formar diferentes histrias,
de acordo com o interesse e o envolvimento do leitor-jogador, na histria aqui trazida, a
partir de uma ou outra opo, o jogador poderia construir uma gama imprevisvel de
aes, entradas de personagens e sequncias. A tal ponto que se pode pensar na difcil
possibilidade de, num universo de vinte alunos, encontrar-se uma mesma histria. Mesmo
que siga pelo bosque narrativo com uma nica personagem, senhor de engenho, por
exemplo, o leitor-jogador poder atingir diversos resultados, ou melhor, poder formar
vrias histrias diferentes. Ele passa a produzir sentido atravs da sua interao com o
texto. Como afirmam Fraga e Flores (2003), quando falam do hipertexto como processo
de formao de sentido, o ato de atribuir sentido exige que o leitor se autorize a uma
errncia, a um vaguear. O leitor-jogador, ao se deparar com o jogo Doce Inferno
obrigado a vaguear pelo espao dessa construo, para que possa atribuir sentido e criar
305
sua prpria histria dentro do jogo. Aguiar (2004) prope trs dimenses de real, que
constitudo no viver pela linguagem se apresenta como efeitos: o real-vivido, o realfictcio e o real-histrico. A primeira se manifesta no jogador como ser no mundo, ser
que se encontra no espao das vivncias. A segunda corresponde insero do jogador
no mundo fictcio por meio do ldico, passando a se conceber como personagem. A
terceira dimenso de efeito-real se d, devido escolha da pesquisa de jogos que se
encontrem no contexto do ensino da disciplina de Histria, quando o indivduo se
constitui como ser-histrico. Na narrativa/jogo analisada neste captulo, apresentada
claramente essa insero de dimenses de efeito-real. Quando o indivduo senta diante
do computador para jogar o jogo, ele se constitui um ser-da-vivncia (real-vivido), que
utiliza seus saberes e competncias para jogar. Na escolha de seu personagem e no ato de
jogar, o envolvimento ldico desse ser-da-vivncia faz com que ele se insira na realidade
do jogo e passe a definir suas aes como homo ficticius, como um ser ficcional que habita
o mundo do jogo e que se faz dos conhecimentos que possui como ser-da-vivncia, a
partir da sua realidade sensvel, para agir no interior do jogo o jogador diante do
computador passa a definir suas aes como personagem do jogo, seja como um senhor
de engenho ou como um escravo, e no como indivduo que habita o mundo sensvel.
atravs desse vaguear, dessa errncia pelos bosques da narrativa, atravs de trilhas por
entre a histrias e trilhas de existncia (efeito-real), que o leitor-jogador constri o sentido
do jogo. A produo de sentido se faz por meio de um leitor ativo que faz o texto entrar
em constante movimento, em constante devir, de acordo com sua errncia e seu caminho
de atribuio de sentido. Tm-se, agora, mais elementos para se compreenderem os
jogos como narrativa. Jogos lineares usam uma estrutura mais bsica de histrias
interativas em que os eventos e caminhos a serem tomados so apresentados em uma
ordem linear. Isso quer dizer que,apesar de o jogador poder andar no cenrio do jogo e
ter certa liberdade de aes, no possvel modificar a histria ou o acontecimento
durante o jogo, pois estes j foram previamente planejados. necessrio passar por
zonas (cidades, construes, etc.) especficas para poder avanar com a narrativa, como,
por exemplo, o jogo Titan Quest, onde se deve ir avanando conforme est planejado
pelos quatro captulos do jogo, no podendo pular ou inverter a ordem dos mesmos.
Basicamente, o jogo tem um caminho a ser seguido e apenas um final.
306
307
controles mais precisos, mas, mesmo com todas essas melhorias, algo que, por mais
simples que parea, no vem sendo muito bem-trabalhado ao longo dessa evoluo, a
narrativa. Um jogo, sem uma histria interessante, no ir envolver o jogador por mais
de uma hora diante da tela, seja do computador, seja da televiso. A narrativa o carrochefe de jogos como os RPGs (Role Playing-Games), e estes fazem grande sucesso por
seus personagens cativantes, mundos gigantescos e histrias intrigantes. Mas, atualmente,
os RPGs no esto mais satisfazendo o pblico com novas histrias, esto se tornando
repetitivas e no inovadoras. Os jogadores esto pedindo por mais narrativas e por
personagens melhor construdos. No site Gamebanshee,5 h uma enquete que prova esse
fato: somando os votos, mais de 70% esto voltados a elementos de narrativa.
O jogo um texto narrativo, e este a representao de aes do ser humano, cuja
criatividade que vai comandar essas aes. A narrao, alm de ser uma das mais
importantes possibilidades da linguagem, tambm umas das prticas mais comuns de
nossa vida. Atravs da memria, pode-se fazer associaes do mundo com a existncia e
ainda utilizar a imaginao para organizar a sequncia do tema desejado. Nesse caso,
todo e qualquer tipo de narrativa constitui-se em uma forma de reescrever fatos do
mundo real ou do mundo imaginrio.
Seguindo a teoria, podemos dizer que a ao o primeiro elemento importante da
narrativa. A ao constituda por trs modos: a intriga, a ao principal e as aes
secundrias. A intriga, basicamente, constitui um conjunto de acontecimentos que podem
se desenvolver ao longo da narrativa, tendo um desenlace tanto no comeo como no fim,
j que essa uma ao fechada. um recurso bastante utilizado em jogos, uma vez que
existem diversos PNJ (Personagens no jogadores, NPC no ingls), e quando possvel
haver um dialogo entre o jogador e um PNJ, pode-se ento criar intrigas dentro do
enredo principal envolvendo assim o jogador com a histria apresentada. Isso equivale a
uma pequena quest (misso dada ao jogador, que pode cumpri-la ou no) durante o
jogo, algo como derrote tal personagem e traga sua cabea para provar que o trabalho foi
feito, colete tal item e o entregue ao PNJ, entre outras. Ela (a pequena quest) no est
necessariamente ligada narrativa principal do jogo. A ao principal detm uma grande
quantidade de narrativas de maior importncia, a quest principal de um jogo pode ser
caracterizada dessa maneira. basicamente o que vai guiar o jogador ao longo da narrativa
e dos acontecimentos que se passam durante o jogo, esta, ao contrrio de pequenas
intrigas e aes secundrias, necessria ser cumprida. Pode-se ter em vista o jogo Titan
Quest (Iron Lore 2006) em que a prpria narrativa vai guiando o jogador, dizendo o que
est acontecendo no mundo e para onde o jogador dever ir em seguida.6 Em Titan, h
uma narrao dos acontecimentos que antecedem a entrada do jogador no mundo. Esse
um recurso muito usado, pois em jogos que no se tem muito tempo para descrever a
histria, o jogador necessita de algo rpido que o situe no que est se passando. Na
narrativa do vdeo, explicado sobre a batalha de Zeus contra os Tits e de como esses
foram isolados; mas, por arrogncia da humanidade, foram libertos novamente. Por
5
6
308
309
Pesquisa desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Unisinos, coordenada pela autora
deste artigo. Tem como alunos de iniciao cientfica Rafael Hofmeister de Aguiar e Geovane Lacerda. As ideias sobre
jogo na Educao aqui trazidas so resultantes de seminrios de estudo e contm fortes contribuies desses alunos.
310
porque aquilo o que ele faz de melhor. Retomando a experincia desse autor, o processo
de construir histrias utilizando essas novas mdias d ao educando uma sensao de
autoria, de autoridade sobre suas prprias emoes e sobre as influncias do mundo.
Na busca de apresentar argumentos, alm dos j desenvolvidos neste texto, que
justifiquem a importncia do jogo digital, isto , em ambiente informatizado, trazido
o pensamento de Murray (2003) sobre o que ela considera como as quatro propriedades
do ambiente digital. Diz ela que os ambientes digitais so procedimentais, participativos,
espaciais e enciclopdicos (armazenadores de informao). Desses, a propriedade que
mais interessa no caso do jogo a participativa, embora no se deva pens-las
separadamente. O computador tem uma organizao participativa. Ele reage s
informaes inseridas nele. Seu ambiente sendo procedimental, ao utilizar um comando
como a escolha de um link, o computador opera, reage tornando os indivduos
participativos, pela sua procedimentalidade. Murray lembra que pesquisadores do
laboratrio de computao do MIT produziram o jogo de aventura Zork, que interessa
particularmente para este texto, por ser um jogo de aventura. Nele, o computador faz o
papel de mestre do calabouo. H um programa que informa aos jogadores os efeitos de
suas aes. No mundo imaginrio, os personagens se deslocam pela sala, quando os
jogadores digitam os comandos de navegao, tal como pegar uma espada. Os
programadores tiveram um papel muito importante para que essa interatividade
acontecesse. Utilizando o ambiente dos jogos, j conhecidos, os programadores
antecipavam as reaes dos jogadores. Puderam construir um mundo virtual que atendia
a qualquer combinao de comandos, isto , as aes dos jogadores no tipo de histria
de RPG, por exemplo, tm alta probabilidade de se repetirem e poderem se combinar,
como correr e em consequncia, cair, parar de repente, etc. No caso da narrativa trazida
neste texto, temos, como se viu, uma participao dos jogadores envolvendo possibilidades
de escolhas para a soluo de problemas, atravs da criao de narrativas verbais. A
linguagem visual tem o carter apenas de ilustrao. Atualmente, os educadores possuem
uma gama variada de CDs interativos em um nvel mais simples, porque os alunos
apenas fazem as opes oferecidas. No possvel entrar no chamado disco rgido dos
CDs e assim poder, alunos e professores, criarem nossas histrias com maior grau de
autoria e com maior complexidade. Isso ser possvel quando se tiver, como humanidade,
atingido um grau superior de desenvolvimento moral, que coloque o humano acima dos
benefcios financeiros.
311
REFERNCIAS
312
313
As organizadoras
314
Glossrio
Os termos deste glossrio foram conceituados pelos autores e devem ser entendidos
no contexto da abordagem terica adotada em cada um dos captulos.
315
participao social em ambientes que propiciem interao, colaborao e avaliao. (PESSOA et al. Um
framework para a construo de ambientes cooperativos inteligentes de apoio a aprendizagem na internet
baseado em Web services e agentes. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA
EDUCAO, SBIE, 13., 2002, So Leopoldo. Anais... So Leopoldo: Unisinos, 2002. p. 94-104.
(Captulo 10).
Aprendizagem e desenvolvimento cognitivo: conceito extrado da Teoria Scio-histrica Vygotsky.
Aprender tornar-se consciente de seus prprios atos. Por exemplo, aprender a escrever representar
objetos que no esto presentes , no so atos ensinados diretamente pelo professor. O mesmo exemplo
mostra que o desenvolvimento cognitivo no paralelo direto, ou a sombra do processo educacional.
Logo, a aprendizagem capacita uma srie de processos de desenvolvimento cognitivo que sofrem seu
desenvolvimento prprio. Enquanto o sujeito aprende uma tarefa especfica, est aprendendo, ao mesmo
tempo, um princpio estrutural que tem um campo mais amplo de aplicao. (Captulo 8).
Autonarrativa: quem opera na linguagem tem a possibilidade de descrever a si mesmo e sua circunstncia.
As descries podem ser feitas tratando outras descries como se fossem objetos ou elementos do domnio
de interaes. (Captulo 7).
Autonomia: entendida como sendo um processo que ocorre gradualmente, com base nas vivncias de
cada sujeito, ao longo de uma trajetria. identificada quando o sujeito capaz de realizar uma atividade
sem a necessidade de ajuda, ou de forma independente. Se ele interiorizou o conceito, ou o processo
presente na atividade, ento diz-se que ele adquiriu autonomia nesse aspecto. (Captulo 8).
Autonomia: ser autnomo significa ser sujeito de sua prpria educao. Um sujeito autnomo quando
capaz de especificar as suas prprias leis, ou o que adequado para ele. Diz-se que um sujeito tem mais
autonomia quanto mais ele tem capacidade de reconhecer suas necessidades de estudo, formular objetivos
para o estudo, selecionar contedos, organizar estratgias de estudo, buscar e utiliza os materiais necessrios,
assim como organizar, dirigir, controlar e avaliar o processo de aprendizagem. Dessa forma, o sujeito deixa
de ser objeto da conduo, influxo, ascendncia e coero educacional, pois ele desenvolve uma forte
determinao interna, ou autoafirmao. (Captulo 9).
Autopoiese: processos de autorregenerao de um sistema, modificando as informaes que o constituem.
Existem tipos de autopoiese na rede, por respostas em funo do comportamento humano em tempos e
fluxos de realimentao, pela presena do outro no sistema. No caso da Web, os ambientes virtuais ficam
impregnados por caractersticas dos tipos de comportamento humano, que se moldam ao funcionamento
do sistema artificial. (Captulo 16).
Autorregulao: a autorregulao o surgimento espontneo de novas estruturas e de novas formas de
comportamento em sistemas abertos, em desequilbrio, caracterizados por laos de realimentao internos e
descritos matematicamente por meio de equaes no lineares. (Captulo 9).
Autoria: posio subjetiva resultante das interaes recorrentes em um domnio lingustico capaz de
instituir diferenas reconhecidas na rede de sentidos consensualmente partilhada. (Captulo 7).
Avatar: uma mscara ou um personagem digital que incorporamos no MOO. A personalidade dos avatares
incorporados revela a de quem ele representa como personagem digital. O avatar fala atravs de um texto
em chat ou de microfones, pode mudar de mundo e se teletransportar para outros mundos, marca
encontros em paisagens com montanhas, numa janela, num lugar cheio de carros, num shopping center,
anda, corre, senta-se, fala, vai visitar um amigo, vai a um bar, para a escola. (Captulo 16).
316
Bots ou robots digitais: so seres digitais que agem em mundos online. Nos mundos de realidade virtual
na rede com seus avatares e, mais recentemente, com pesquisas em inteligncia artificial, podemos, por
vezes, estar entre personagens com capacidade de agir de forma autnoma, assumindo interaes alm de
nossa vontade ao nos relacionarmos com eles. Logo, nesses ambientes virtuais, pode-se assumir papis,
atravs de avatares, e, por vezes, os personagens e ambientes de realidade virtual se somam inteligncia
artificial. (Captulo 16).
Caf-chat : Ver Ilha do Sossego. (Captulo 14).
Cibercultura: momento da cultura em que o ambiente e as relaes humanas esto mediadas pelo
computador e na noo de ciberespao, ou o espao onde se constri o conhecimento em computadores
pessoais e em redes. (Captulo 16).
Ciberespao: palavra inventada em 1984 por William Gibson em seu romance de fico cientfica
Neuromance, para designar o universo das redes digitais. Para Lvy, ciberespao o espao de comunicao
aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores. Sua marca distintiva
o virtual da informao. Esse novo meio tem a vocao de colocar em sinergia e interfacear todos os
dispositivos de criao de informao, de gravao, de comunicao e de simulao. A perspectiva da
digitalizao geral das informaes provavelmente tornar o ciberespao o principal canal de comunicao
e suporte de memria da humanidade a partir do incio do prximo sculo. (LVY, P. Cibercultura. So
Paulo: Editora 34, 2000). (Captulo 1).
Cincias cognitivas: estudos multidisciplinares que se desenvolveram a partir da evoluo de disciplinas
tradicionais como a Psicologia, a Inteligncia Artificial, a Lingustica e as Neurocincias, que convergem na
explorao dos processos cognitivos humanos. (Captulo 1).
Colaborao: a colaborao, entendida como contribuio, pode ocorrer entre todos os participantes, na
forma de dica, de ajuda, de sugesto, de socializao de construes cognitivas j realizadas. (Captulo 8).
Colaborao: termo utilizado por Vygotsky (1989) para definir a troca realizada entre os indivduos, a
fim de desenvolver estratgias e habilidades gerais para a soluo de problemas pelo processo cognitivo
implcito na interao e na comunicao. Para ele, a linguagem fundamental na estruturao do
pensamento, sendo necessria para comunicar o conhecimento, as ideias do indivduo e para entender o
pensamento do outro envolvido na discusso e na conversao. (VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem.
So Paulo: M. Fontes, 1989). (Captulo 10).
Coletivo: entendido como o plano interpessoal criado pela atividade conjunta de todos os atores
envolvidos, uma vez que h o estabelecimento de uma comunidade cognitiva. Portanto, existe a gerao
de um processo de aprendizagem, considerando o conhecimento como um construto social, em que a
cooperao e a colaborao entre os aprendizes se fazem presentes, por meio de trocas; debates;
compartilhamento de ideias, de dvidas, de reflexes, de descobertas, e da socializao das construes
cognitivas realizadas. No ciberespao, conforme Lvy (2000), o coletivo (inteligente) se estrutura com a
interatividade que possvel, de forma virtual, por meio da rede, Web ou internet. Como seres humanos,
pertencemos a um contexto e, sendo assim, o nosso pensar acontece de forma contextualizada, ou melhor,
na corrente de um dilogo, ou de um multidilogo, real (presencial) ou imaginrio (virtual, ou ...).
(Captulo 8).
Comunidade lingustico-discursiva: agrupamento de pessoas que compartilham gneros de textos.
Exemplos: comunidade discursiva acadmica, estudantil, empresarial, familiar, de internautas. (Captulo
14).
317
318
319
complexidade surgem os conceitos de negantropria e extropia, que se tornam fundamentais como qualidades
prprias dos sistemas autorreguladores que geram vida. (ver negantropia e extropia). (Captulo 16).
Epgrafe: nas correspondncias e em outros textos tcnicos, a indicao do assunto de que trata o texto
encimando. Tambm se denomina assunto, ementa, referncia. (Captulo 14).
Equilibrao: a equilibrao, segundo Piaget (1976), um fator interno do desenvolvimento, um
processo conduzido por reflexo e reconstruo a estados de estruturao superiores, mostrando a dinmica
do processo do desenvolvimento. A teoria da equilibrao tem, nos desequilbrios, a fonte para o progresso
no desenvolvimento dos conhecimentos, pois os desequilbrios obrigam o sujeito a ultrapassar o estgio
atual e a procurar avanos e novas direes, ou seja, so impulsionadores de novas equilibraes majorantes.
Dessa forma, os sucessivos desequilbrios e equilibraes compem o ciclo dialtico do desenvolvimento.
O conhecimento por si tende para um equilbrio. (Captulo 9).
Estados: no mbito da semitica das paixes, o discurso e, mais particularmente, o discurso narrativo,
pode ser considerado como uma sequncia de estados, precedidos e/ou seguidos de transformaes. A
representao lgico-semntica de tal discurso dever ento introduzir enunciados de estado,
correspondentes a junes entre sujeitos e objetos, e enunciados de fazer que exprimam as transformaes.
(Captulo 13).
Experincia : a elaborao psquica do que foi registrado em nvel da percepo. (Captulo 6).
Extropia: consiste na fora que causa num sistema entrpico a possibilidade de emergir outros estados
internos de vida. (Captulo 16).
Feedback: o termo feedback, relacionado aos processos interativos, foi empregado na sua origem primeira
por Norbert Wiener, em sua teoria Ciberntica (1954, p. 47-63) para classificar o processo de realimentao
pelas respostas geradas durante a comunicao do homem com mquinas. Ocorrem processos de
aprendizagem nas realimentaes vividas no processo de dilogo mediado por mquina. O princpio de
entropia de Wiener prope o mundo como um enorme mecanismo de feedback, em estados de vir-a-ser.
(entropia). Hoje, esses mecanismos de feedback ganham em autonomia e inteligncia (segunda interatividade)
(Captulo 16).
Frum de discusso: espao criado em ambientes virtuais de aprendizagem que apresenta todas as mensagens
armazenadas desde determinada data e que podem ser recuperadas por nome, ou assunto, ou data,
configurados de acordo com a necessidade e os objetivos do curso. Servem para coletar informaes,
averiguar expectativas, resolver exerccios, efetuar autoavaliao, entre outras tarefas. Serve tambm para
discutir temas e contedos estudados na disciplina, para apresentar dvidas, reflexes, debates sobre
textos, filmes, entrevistas, estudo de casos, situaes-problema, etc. (Captulo 14).
Gnero de texto: agrupamento de textos com um feixe de caractersticas comuns. Exemplos: artigo
acadmico, resenha, carta, e-mail, bilhete, piada, ata, romance. (Captulo 14).
Gnero do discurso: denominao que alguns autores do a gneros de textos. (Captulo 14).
Ilha do sossego: um espao destinado descontrao em ambientes virtuais de aprendizagem. Serve para
que alunos e professor conversem sobre qualquer assunto, marquem encontros, batam papos descontrados,
se conheam melhor. Tambm se denomina recanto, caf-chat. (Captulo 14).
320
Imaginrio: o conjunto das imagens e relaes de imagens que forma o capital pensado pelo homem.
(Captulo 13).
Incoatividade: no mbito da semitica das paixes, refere-se a um elemento lingustico aspectual que
marca o incio do processo: faz parte da configurao aspectual incoatividade-duratividade-terminatividade,
e sua apario no discurso permite prever ou esperar a realizao da srie toda. (Captulo 13).
Inconsciente: conceito central da Psicanlise. Pode ser tomado em um sentido adjetivo e em um sentido
substantivo. Enquanto adjetivo, refere-se aos contedos ausentes da conscincia em um dado momento.
Enquanto substantivo, refere-se a um lugar psquico, uma instncia, que se constitui de elementos que se
recusam ou so impedidos de chegar instncia pr-consciente-consciente. (Captulo 6).
ndice de similaridade: grau de interseo entre categorias. No estudo apresentado, refere-se presena/
ausncia das categorias entre os diferentes sujeitos no transcurso das interaes. A semelhana entre as
narrativas auto-avaliativas torna-se maior, quanto mais se aproximem da condio presena de A presena
de B. O ndice possibilita organizar as categorias de maneira ascendente em uma rvore, tornando possvel
interpretar algumas relaes topolgicas que demarcam o mapa de cada turma. Sua variao de 0 a 1.
(Captulo 7).
Inteligncia: conforme Lvy, pode ser entendida como sendo o conjunto das aptides cognitivas, a saber,
as capacidades de perceber, de lembrar, aprender, de imaginar e de raciocinar. Na medida em que possuem
essas aptides, os indivduos humanos so todos inteligentes. No entanto, o exerccio de suas capacidades
cognitivas implica uma parte coletiva ou social geralmente subestimada. (Captulo 7).
Interao mtua: interao mtua, segundo Primo (1999), caracteriza-se por um sistema aberto, apresenta
fluxo dinmico, ressaltando a importncia do contexto. A evoluo e o desenvolvimento so
constantemente construdos atravs de negociaes realizadas pelos interagentes. As aes interdependentes
influenciam o comportamento do outro e tm seu comportamento influenciado a cada evento
comunicativo, possibilitando que a relao se transforme. O throughput1 se d pelo confronto da mensagem
recebida com a complexidade cognitiva do interagente. O throughput afeta o input em uma forma que o
output jamais pode ser totalmente previsto leva em conta uma complexidade global de comportamentos.
(Captulo 9).
Interao mtua: na interao mtua, terminologia proposta por Alex Primo (1998), a nfase da interao
no est na mquina nem no homem, mas na interao que se estabelece, ou seja, na qualidade da relao
que emerge das aes. Contrape-se interao reativa, que tem seu fluxo linear e determinado, sendo
estabelecido fundamentalmente na relao homem/mquina. J na interao mtua, a interatividade
vista como no previsvel, e os contedos emergem durante a relao. (Captulo 2).
Interao: entendida como a confluncia das concepes comuns aos participantes de um grupo, o
mundo vivido, e a ao comunicativa que possibilita o entendimento, esclarecimentos e consenso,
atravs do dilogo e da ao cooperativa. o intercmbio entre os participantes, em tempos diferenciados,
quando se trata de comunicao assncrona e, em tempo concomitante, quando a comunicao for
sncrona. (Captulo 8).
Interagentes: so os sujeitos que interagem entre si (agentes da interao). (Captulo 9).
321
Interatividade : processo de comunicao no qual se tem acesso aos dados guardados e processados nas
memrias de computadores e redes, atravs de aes e respostas em tempo real. Trata-se da possibilidade
de se experimentar feedbacks, num processo de inputs ( do ingls in-put ou de enviar dados para dentro do
computador) e de outputs, ou seja da sada dos dados ( do ingls out para fora ) em processos de comunicao
e de aprendizagem no mais determinsticos. (Captulo 16).
Intertexto: conjunto de gneros de textos disponveis em uma comunidade discursiva que orientem as
pessoas sobre o formato a ser dado aos textos a serem produzidos pelos membros dessa comunidade.
(Captulo 14).
Linguajar: domnio de acoplamento estrutural co-ontognico. Operar na linguagem no uma atividade
abstrata (de codificao/decodificao), mas uma interao estrutural, como uma dana de relaes
recursivas de coordenaes de aes. (Captulo 7).
Localizadores: so os elementos paratextuais que tm a funo de ancorar o texto em um determinado
lugar. Exemplos: local, endereo: rua, bairro, cidade, pas. (Captulo 14).
Modalidade de aprendizagem: segundo a proposta terica de Alcia Fernandez, o molde relacional que
cada sujeito utiliza para aprender, uma forma ou esquema de operar que vai sendo utilizado por uma
pessoa nas diferentes situaes de aprendizagem, quando ela se depara com o objeto a conhecer, consigo
mesma, como autora e com o outro como ensinante. A modalidade de ensino do ensinante se constri a
partir de sua modalidade como aprendente. (Captulo 1).
MUDs e MOOs: so ambientes de mltiplos usurios que possibilitam situaes de encontros em mundos
virtuais. Os MOOs so ambientes grficos com estruturas semelhantes s de game, ou seja, so online
interactive role-playing environments; o mais comum, at o momento, poder se reunir e dialogar nos
chats, discutindo sobre determinados assuntos, sendo regidos por textos ou falas, nos quais os sujeitos se
comunicam. No ambiente virtual, o participante seleciona um avatar (animal, humano, ou outra forma),
assume essa figura e navega, vai para a direita, esquerda, para frente, para traz; teletransporta-se para um
outro lugar no ambiente virtual. L ele se encontra, fala com outras pessoas online, marca outro encontro,
vai a um bar, shopping, escola. A interao nos MOOs acrescenta qualidades de um espao a ser habitado
na rede, replicando experincias do corpo em espaos fsicos. So ciberlugares que permitem a formao
de comunidades virtuais, nas quais as pessoas so representadas por avatares. (Captulo 16).
Mundo virtual: um cenrio dinmico, com representao em trs dimenses 3D, modelado
computacionalmente por meio de tcnicas de computao grfica e usado para representar a parte visual
de um sistema de realidade virtual. Esses ambientes so projetados por meio de ferramentas especiais, tais
como a linguagem de programao VRML (Virtual Reality Modeling Languagem) e engines 3D. Mundos
virtuais, genericamente falando, so ambientes multiusurios, navegveis espacialmente e via redes,
mediados por computador. (KLASTRUP, 2003, p. 1). Uma das caractersticas fundamentais dos mundos
virtuais o fato de eles serem sistemas dinmicos, ou seja, os cenrios se modificam em tempo real medida
que os usurios vo interagindo com o ambiente. Essa interao pode ocorrer em menor ou maior grau,
dependendo da forma de interface adotada, pois os mundos, alm se constiturem por cenrios dinmicos,
podem ser povoados, tanto por humanos, representados por meio de avatares, os quais realizam aes e se
comunicam, quanto por agentes comunicativos. (Captulo 9).
Mural eletrnico: o espao onde, maneira do mural tradicional, se afixam recados, se marcam
reunies, se agendam tarefas, se do orientaes, etc. um espao reservado para os participantes de um
curso a distncia disponibilizarem informaes relevantes no contexto do curso. Constitui-se de um
322
formulrio simples que pode estar postado na pgina inicial do ambiente virtual de aprendizagem e tem
como funo orientar o grupo com alguma notcia ou informao breve. (Captulo 14).
Narratividade: uma dada propriedade que caracteriza certo tipo de discurso. (Captulo 13).
Negantropia: so ordens contrrias que repem a vida no sistema. No processo de feedback e aprendizagem,
a entropia acrescida pela negantropia atravs das relaes entre as pessoas, com dados que modificam o
funcionamento do sistema, e se autorregeneram pelas relaes nele efetuadas. (Captulo 16).
Objeto de aprendizagem: segundo Wiley (2000), qualquer recurso digital que possa ser reutilizado e
ajude na aprendizagem. A idia principal de objeto de aprendizagem particionar o contedo educacional
em pequenos segmentos que podem ser reusados em diversos ambientes de aprendizagem segundo a idia
de programao orientada a objetos. Ainda, segundo o autor, os OAs so elementos de um novo tipo de
instruo baseada em computador, na qual designers instrucionais constroem pequenos componentes
instrucionais que podem ser reutilizados vrias vezes em diferentes contextos de aprendizagem. Alm
disso, OAs so geralmente entidades digitais disponveis na internet, organizados em repositrios, de
forma que qualquer quantidade de pessoas pode acess-los e us-los simultaneamente, em diferentes
locais, ou seja, em diferentes espaos. (W ILEY, 2000, p. 23). Para o IEEE OA qualquer entidade, digital
ou no, que possa ser usada para aprendizagem, educao ou formao (IEEE P1484-12-1: Learning
Object Metadata). E, ainda, para o Rived/MEC, um OA qualquer recurso digital, com um objetivo
educacional claro, e que tenha algum potencial de ser reutilizado num contexto diferente do originalmente
proposto. (Captulo 9).
Organizao autopoitica: organizao que distingue os sistemas vivos de outros sistemas no vivos.
Capacidade de produo contnua de si prprio. (Captulo 7).
Organizao em Piaget: os conceitos de organizao e adaptao so estreitamente ligados na teoria de
Piaget. Do ponto de vista biolgico, organizao inseparvel da adaptao: eles so dois processos
complementares de um nico mecanismo, sendo que o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a
adaptao constitui o aspecto externo. A organizao constitui a habilidade de integrar as estruturas fsicas
e psicolgicas em sistemas coerentes. (Captulo 2).
Paratexto: o conjunto dos elementos paratextuais. (Captulo 14).
Pedagogia inaciana: segundo Schlemmer (2002), a Pedagogia Inaciana, cuja origem est na experincia
espiritual de Incio de Loyola, constitui-se numa proposta educativa que visa a propor uma mediao na
qual a verdade, o conhecimento, a excelncia humana e acadmica so as metas a serem alcanadas. O
trabalho que nela deve ser desenvolvido inclui a ao e reflexo numa viso dinmica e de construo
constante dos processos educativos, levando em conta a contextualizao, a experincia, a ao, a reflexo
e a avaliao. A viso do conhecimento trabalhada com a ideia de que seja construdo, pessoal e
coletivamente, na interao entre os vrios sujeitos do conhecimento e, destes, com o mundo. A pedagogia
inaciana tem como fim ltimo a formao integral da pessoa humana. (Captulo 9).
Perturbao: segundo Piaget (1976), a perturbao ocorre quando h um obstculo para a assimilao do
objeto pelo sujeito. As perturbaes podem, ou no, levar a regulaes. Existem duas classes de perturbaes:
as que se opem s acomodaes (resistncia do objeto, obstculo s assimilaes recprocas de esquemas
e subsistemas). Essas, sendo as causas de fracasso, na medida em que o sujeito se torna consciente disso, e
as regulaes que lhe correspondem comportam feedbacks negativos. O feedback negativo consiste numa
correo supressiva, quer se trate de afastar obstculos, quer de modificar os esquemas, eliminando um
movimento em proveito de outro, diminuindo sua fora e seu alcance. As que consistem em lacunas, que
323
324
Recortes: unidades de anlise construdas pelo analista a partir dos enunciados que fazem parte do
conjunto de seus dados empricos. Dentro da proposta da Anlise de Discurso da Escola Francesa, a
construo dos recortes um procedimento metodolgico que permite analisar o discurso. (Captulo 1).
Redes telemticas: as redes telemticas somam a informtica com a telecomunicao, fazendo surgir a rede
internet. A palavra telemtica vem do grego tele e informtica e caracteriza a comunicao de informaes
em conexes interpessoais planetrias, usando computadores, modens, satlites e servidores em mbito
mundial. (Captulo 16).
Regulao: a regulao, segundo Piaget (1976), a reao, do ponto de vista do sujeito, s perturbaes.
A regulao uma transformao, modificao da ao e no ocorre quando a perturbao leva repetio
da ao, sem nenhuma mudana. Uma regulao em si mesma uma construo, pois acrescenta retroaes
ou trajetos em espiral a uma trajetria linear de uma ao. Regular realizar inferncias. A inferncia ocorre
quando os sujeitos constroem relaes novas que ultrapassam a fronteira do observvel, ou seja, h uma
tomada de conscincia da prpria ao. As propriedades so tiradas das coordenaes anteriores do sujeito.
Se no h regulaes, tampouco h reequilibrao. (Captulo 9).
Repetio: fenmeno psquico que caracteriza os sintomas, os sonhos e outras formaes do inconsciente.
Os representantes psquicos que foram submetidos ao longo da vida a um processo de recalcamento (que
se tornaram inconscientizados) tendem a se repetir, mesmo que disfaradamente, at encontrar a sua
resoluo. (Captulo 6).
Respeito mtuo: o respeito mtuo. segundo Piaget (apud P ARRAT ; TRYPHON, 1998), ocorre quando os
indivduos que esto em contato se consideram iguais e se respeitam reciprocamente. Esse respeito no
implica nenhum tipo de coao e caracteriza a relao de cooperao. Ele aparece como condio necessria
da autonomia sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. (Captulo 9).
Saber: uma habilidade, um saber fazer. Um saber pode ser reconhecido ou no, consciente ou no.
(Captulo 6).
Segunda interatividade: os sistemas artificiais respondem e organizam o processo de dilogo com respostas
que se auto-organizam em estados de regenerao da informao por dados processados no interior do
sistema, em graus de autonomia. Com os avanos da comunicao inteligente, os ambientes de segunda
interatividade possuem as qualidades dos ambientes de primeira interatividade e se acrescem de autoorganizao e autonomia, ampliando-se em complexidade e oferecendo comunicao e aprendizagem em
feedbacks ou realimentaes que mesclam respostas entre os humanos e entre os humanos e os sistemas e do
sistema para o sistema. (Captulo 16).
Sistemas multi-agentes: uma rea de Inteligncia Artificial, que procura prover princpios para a construo
de sistemas complexos envolvendo mltiplos agentes e mecanismos para a coordenao do comportamento
independente deles. (Captulo15).
Sistemas tutores inteligentes: sistemas computacionais aplicados educao, que incorporam tcnicas de
Inteligncia Artificial para adaptar as estratgias de ensino s necessidades do estudante. Os trs componentes
principais de um Sistema Tutor Inteligente so: um modelo do domnio de conhecimento, que representa
o conhecimento que deve ser aprendido organizado em uma base de conhecimento; um modelo do
conhecimento do aluno (tambm conhecido como modelo do aluno), que representa o conhecimento
(correto e incorreto) que o estudante tem sobre o domnio; e um modelo de conhecimento sobre ensino,
que representa as estratgias de ensino utilizadas pelo Sistema Tutor Inteligente para selecionar atividades
para os estudantes e lidar com suas respostas. (Captulo 15).
325
Sociedade em rede: a sociedade em rede, segundo Castells (1999), aquela que se constitui como um
padro de redes. Isso ocorre devido ao fato de que as funes e os processos dominantes na era da
informao esto cada vez mais organizados na forma de redes. Essas redes compem a nova morfologia
social de nossas sociedades e a propagao da lgica de redes altera substancialmente a operao e os
resultados dos processos produtivos e de experincia, poder e cultura. O novo paradigma da tecnologia da
informao quem fornece a base material para que a rede se difunda em toda a estrutura social. (Captulo
9).
Solidariedade interna: a solidariedade interna, segundo Piaget (apud P ARRAT; T RYPHON, 1998), ocorre
quando os indivduos, sem estarem submetidos a uma regra sagrada e transcendente, elaboram eles
mesmos leis que, portanto, lhes so internas e que esto sujeitas reviso e a reajustes contnuos. (Captulo
9).
Tensividade frica: no mbito da semitica das paixes, a relao que um elemento lingustico, que
indica durao de um processo, contrai com o elemento terminativo, produzindo o efeito de sentido de
tenso. (Captulo 13).
Texto global: o texto com todos os seus elementos constitutivos: o texto stricto sensu, os elementos
paratextuais e os elementos paralingusticos. (Captulo 14).
Tomada de conscincia: ocorre quando os sujeitos constroem relaes novas que ultrapassam a fronteira do
observvel, ou seja, h uma tomada de conscincia da prpria ao. As propriedades so tiradas das
coordenaes anteriores do sujeito. (Captulo 9).
Vivncia: a vida no sentido do que os cinco sentidos so capazes de receber, e que a percepo capaz de
registrar. (Captulo 6).
Webness: termo cunhado por Derrick de Kerchkove (1997) como a nova condio para a vida humana,
com conceitos ampliados no que se refere formao de comunidades virtuais em mixagens do real e do
virtual na rede. (Captulo 16).
Wikipdia: uma enciclopdia escrita em colaborao pelos seus leitores. um site que utiliza a ferramenta
Wiki que permite a qualquer pessoa, desde que se cadastre, melhorar de imediato qualquer artigo clicando
em editar no menu superior de cada pgina. (Captulo 6).
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): conceito extrado da Teoria Scio-Histrica Vygotsky. a
distncia entre o desenvolvimento real de um sujeito, determinado com a ajuda de tarefas solucionadas de
forma independente, e o nvel de seu desenvolvimento potencial, determinado com a ajuda de tarefas
solucionadas pelo sujeito com a orientao de outro(s) e em cooperao com seus colegas mais capazes. O
outro, ou outros, podem ser pais, professores, orientadores, entre outros, dependendo da situao em que
a tarefa proposta e desenvolvida. O nvel de desenvolvimento real independente caracterstico das
habilidades intelectuais que o sujeito domina: ele representa as funes j amadurecidas, os resultados de
ontem. Porm, o desempenho em cooperao com outros indivduos mais capazes caracteriza o
desempenho futuro: revela os resultados de amanh (nvel de desenvolvimento potencial). (Captulo
8).
326
Os autores
ALEXANDRE MORETTO RIBEIRO
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutor em Informtica
rea de atuao: Sistemas Multiagentes, Comunidades Virtuais e Ambientes Virtuais de Aprendizagem
rea de interesse em pesquisa: Sistemas Multiagentes, Comunidades Virtuais e Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.
aribeiro@ucs.br
CARLA BEATRIS VALENTINI
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Informtica na Educao
rea de atuao: Professora e pesquisadora junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao (UCS)
rea de interesse em pesquisa: Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Informtica na Educao Especial,
Formao de Professores.
cbvalent@ucs.br
CARINE GELTRUDES WEBBER
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Informtica
rea de interesse em pesquisa: Inteligncia Artificial, sistema Multiagentes e Ambientes de Aprendizagem.
cgwebber@ucs.br
CLAUDIA ALQUATI BISOL
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
rea de atuao: psicloga clnica; docente do Curso de Psicologia da UCS
rea de interesse em pesquisa: o aprender e a construo da subjetividade; educao inclusiva; sade.
cabisol@ucs.br
327
CLECI MARASCHIN
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Doutora em Educao
Pesquisadora CNPq
rea de atuao: Psicologia do Ensino e da Aprendizagem, Psicologia Social, Psicologia Cognitiva, Tpicos
Especficos de Educao, Comunicao em Ambientes Virtuais de Aprendizagem
rea de interesse em pesquisa:
Sociedade da Informao e Ecologias Cognitivas
Sociedade do conhecimento e ecologia social e cognitiva
clecimar@orion.ufrgs.br
DIANA MARIA GALLICCHIO DOMINGUES
Universidade de Braslia (UnB)
Doutora em Comunicao e Semitica
reas de atuao: Educao Artstica; Artes Plsticas; Linguagens de Programao; Ambientes Imersivos;
Ciberarte; Interface Humano Computador
rea de interesse em pesquisa: Arte Interativa Cultura e Tecnologia Comunicao e Tecnologia
dgdomingues@gmail.com
DINOR FRAGA
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Doutora em Lingstica
rea de atuao: Lingstica Aplicada, Semitica, Tecnologia Educacional, Mtodos e Tcnicas de Ensino,
Teoria da Comunicao
rea de interesse em pesquisa: Processos de subjetivao, Processos Miditicos; Processos de Significao,
Texto e discurso
dinoraf@icaro.unisinos.br
ELIANA MARIA DO SACRAMENTO SOARES
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Metodologia do Ensino Superior
rea de atuao: Ensino Superior de Matemtica, Ambientes Virtuais de Aprendizagem Matemtica.
rea de interesse em pesquisa: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Educao Matemtica e Educao
e Tecnologia.
emsoares@ucs.br
ELIANE SCHLEMMER
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Doutora em Informtica na Educao
rea de atuao e pesquisa: Informtica na Educao, Educao Digital (ED), Novas modalidades em
Educao (Educao online e suas derivaes: e-learning, b-learning, m-learning, p-learning, u-learning),
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Metaversos (Mundos Digitais Virtuais em 3 dimenses),
Comunidades Virtuais e Metodologia de Projetos. Atua desde 1989 nessa rea, principalmente com a
aprendizagem com o uso de tecnologias
elianes@unisinos.br/elianeschlemmer@gmail.com
328
ELISA BOFF
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Mestre em Cincia da Computao
rea de atuao: Inteligncia Artificial e Informtica na Educao
rea de interesse em pesquisa: Inteligncia Artificial, Inteligncia Artificial aplicada a Educao, Educao
a Distncia, Interfaces, Sistemas de Recomendao
eboff@ucs.br
HELENA SLOCZINSKI
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Informtica na Educao
rea de atuao: Informtica na Educao e Educao Matemtica
rea de interesse em pesquisa: Informtica na Educao e Educao Matemtica
helena.ki@gmail.com
ISOLDA GIANI DE LIMA
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Informtica na Educao
rea de atuao: Ensino Superior de Matemtica
rea de interesse em pesquisa: Ensino e aprendizagem da matemtica em ambientes apoiados por recursos
telemticos.
iglima@ucs.br
JANE RECH
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Comunicao Social Comunicao, Cultura e Tecnologia, pela PUCRS (Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul).
rea de atuao: Professora e Pesquisadora do Centro de Cincias da Comunicao (UCS)
reas de interesse para pesquisa: ambientes virtuais de aprendizagem e comunicao organizacional:
ecologia cognitiva, linguagem, processos de subjetivao, comunidades de prtica, conscincia, emoo e
comunicao.
janerech@terra.com.br
JOO LUIS TAVARES DA SILVA
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutor em Cincias da Computao
rea de atuao: Cincia da Computao
rea de Interesse em Pesquisa: Inteligncia Artificial Distribuda, Sistemas Multiagentes.
jltSilva@ucs.br
LAURETE ZANOL SAUER
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Informtica na Educao
rea de atuao: Ensino Superior de Matemtica
rea de interesse em pesquisa: educao matemtica, educao matemtica para engenharia e ensino e
aprendizagem em ambientes de aprendizagem apoiados por tecnologias de informao e comunicao.
sauers@terra.com.br
329
LA DA CRUZ FAGUNDES
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano.
rea de atuao: Formao de profissionais em Informtica na Educao
Linhas de pesquisa em que atua: Cincia Cognitiva Aplicada e Processos Cognitivos Bsicos e Aplicaes.
leafagun@ufrgs.br
LUCILA SANTAROSA
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Doutora em Educao
rea de atuao: Informtica na Educao Geral e Especial
Linhas de pesquisa em que atua: Informtica na Educao Geral e Especial
lucila.santarosa@ufrgs.br
MARCO SILVA
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)
Doutor em Educao pela USP
rea de atuao: Sociologia da Educao, Informtica na Educao
reas de interesse para pesquisa: Interatividade, Comunicao, Educao e Informtica
marco@msm.com.br
MARCOS EDUARDO CASA
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Mestre em Cincias da Computao
rea de atuao: programao de computadores e inteligncia artificial
rea de interesse em pesquisa: Inteligncia Artificial: Sistemas Multiagentes; Informtica na Educao
mecasa@ucs.br
MARIA DE FTIMA DO PRADO LIMA
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Doutora em Informtica na Educao
rea de atuao: Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Redes de Computadores
rea de interesse em pesquisa: Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Redes de Computadores
mfwplima@ucs.br
MARILDA SPINDOLA CHIARAMONTE
Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Mestre em Cincia da Computao
rea de atuao: Engenharia e Informtica
rea de interesse em pesquisa: Informtica e Informtica na Educao
mschiara@ucs.br
MARTA REGINA DE LEO DAGORD
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Doutora em Psicologia
rea de atuao: professora e pesquisadora junto ao Instituto de Psicologia da UFRGS
rea de interesse em pesquisa: Psicanlise das aprendizagens
mdagord@terra.com.br
330
331