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Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação
Departamento de Matemática, Estatística e Informática
Curso de Licenciatura em Matemática

Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos

Objetos de aprendizagem para funções afim e

quadrática

Belém
2010
 1

Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos

Objetos de aprendizagem para funções afim e quadrática

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso de Licenciatura em Matemática da UEPA,
como requisito para a obtenção do grau de
Licenciada em Matemática orientado pelo Professor
Dr. Pedro Franco de Sá.

Belém
2010
 2

Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos

Objetos de aprendizagem para funções afim e quadrática

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso de Licenciatura em Matemática da UEPA,
como requisito para a obtenção do grau de
Licenciada em Matemática orientado pelo Professor
Dr. Pedro Franco de Sá.

Data de aprovação: 03/02/2010

Banca Examinadora:

_______________________________________ - Orientador
Membro: Pedro Franco de Sá
Titulação: Doutor em Educação
Instituição: Universidade do Estado do Pará

_______________________________________
Membro: Antonio José de Barros Neto
Titulação: Mestre em Ciências da Computação
Instituição: Universidade do Estado do Pará

_______________________________________
Membro: Márcia Hellen Soutello Mendes Santos
Titulação: Especialista em Redes de Computadores
Instituição: Universidade do Estado do Pará
 3

Dedico este trabalho a Deus que por sua

soberania e graça me concedeu a vida e com
ela a possibilidade de realizações em todos os
aspectos da minha vida e em especial na
minha orientação profissional.
 4

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeço a Deus, que com sua sabedoria e com o seu
poder infinito, sempre esteve ao meu lado, dando-me força para continuar lutando
por meus ideais. A Ele toda honra, toda glória e todo louvor.
A Universidade do Estado do Pará meu reconhecimento e agradecimento
pelo apoio acadêmico, pelo incentivo nas pesquisas, e pelo direcionamento na vida
acadêmica.
A PROPESP, pela bolsa de iniciação científica, que possibilitou o avanço
das minhas pesquisas.
Ao Prof. Dr. Pedro Franco de Sá pela dedicação na tarefa de orientar,
pela competência, pelas sugestões, pelo incentivo, amizade e confiança sempre
presentes.
Aos professores do curso de Licenciatura em Matemática que
contribuíram para minha formação acadêmica.
A minha amiga e colaboradora de pesquisa Nágila Pessoa, pelo auxílio
nas pesquisas.
A todos os meus amigos e familiares, especialmente à minha mãe pela
compreensão e apoio durante esta jornada.
 5

Não basta ensinar ao homem uma especialidade,

porque se tornará assim uma máquina utilizável e não
uma personalidade. É necessário que adquira um
sentimento, senso prático daquilo que vale a pena ser
empreendido, daquilo que é belo, do que é moralmente
correto.
Albert Einstein
 6

RESUMO

SANTOS, Cristiane do Socorro Ferreira dos. Objetos de Aprendizagem para

funções afim e quadrática. 2010. 195 f. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Matemática). Universidade do Estado do Pará, Belém, 2010.

Este Trabalho de Conclusão de Curso apresenta uma proposta para o ensino de

funções no nível básico de ensino, através de um tema que vem sendo discutido
atualmente, a questão dos objetos de aprendizagem. Para tanto, nos focamos em
alguns pontos que deram origem aos capítulos que compõem este TCC, a princípio
fizemos uma análise das atividades já desenvolvidas por alguns pesquisadores a fim
de deixá-las como recurso para os educadores. Como nosso objetivo principal era
construir objetos de aprendizagem para o ensino de funções polinomiais e
disponibilizá-los ao Projeto RIVED, aos discentes como um todo, e a comunidade
acadêmica como um recurso pedagógico para ser utilizado pelo professor num
ambiente informatizado, nos dedicamos a uma pesquisa composta pelos seguintes
pontos. A consulta aos discentes que nos possibilitou a verificação das principais
dificuldades em funções, apresentadas pelos alunos. O estudo do software
MicroMundos EX, ambiente em que construímos os objetos, nos oferece uma
linguagem voltada para o ambiente educacional e fundamentada na filosofia
construtivista; além de darmos ênfase aos teóricos construtivistas como Jean Piaget
e Seymour Papert. E, é claro, enfatizamos os objetos desenvolvidos para contribuir
no ensino-aprendizagem de funções polinomiais de 1º e 2º grau. É válido ressaltar
que estes objetos não têm a intenção de substituir as aulas, nem tão pouco o
professor que, aliás, tem um papel muito importante na construção do saber. Pelo
contrário visa auxiliar o professor e proporcionar-lhe uma ferramenta de ensino.

Palavras-chave: objetos de aprendizagem, informática educativa, ensino de funções.

 7

ABSTRACT

SANTOS, Cristiane do Socorro Ferreira dos. Objetos de Aprendizagem para

funções afim e quadrática. 2010. 195 f. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Matemática). Universidade do Estado do Pará, Belém, 2010.

This work of completion presents an approach to teaching functions at the basic level
of education, through a subject that is discussed today, the issue of learning objects.
Therefore, we focus on a few points that led to the chapters of this CBT at first did an
analysis of activities developed by some researchers in order to leave them as a
resource for educators. As our main goal was to build learning objects for the
teaching of polynomial functions and make them available to the Project RIVED, to
the students as a whole, and the academic community as a teaching resource for use
by teachers in a computerized environment, we are dedicated to research consists of
the following points. Consultation with students that we allowed the determination of
the main difficulties in office, presented by the students. The study of software
MicroMundos EX, built environment in which the objects gives us a language-
oriented and educational environment based on constructivist philosophy, in addition
to give emphasis on constructivist theorists as Jean Piaget and Seymour Papert.
And, of course, emphasize the objects designed to contribute to teaching and
learning of polynomial functions of 1st and 2nd grade. It is worth noting that these
objects are not intended to replace the classes, nor the teacher who, incidentally, has
a very important role in the construction of knowledge. On the other hand aims to
help the teacher and give you a teaching tool.

Key- word: Learning objects, educational software, teaching functions.

 8

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 – Atividade 1 de Márcio Dorigo .............................................................. 20

FIGURA 2 – Caixa de diálogo do software Funções ................................................ 31
FIGURA 3 – Gráficos plotados no software Funções ............................................... 31
FIGURA 4 – Atividade 4 de Danusa Bonoto ............................................................ 35
FIGURA 5 – Construção de uma pista por onde o carro andaria ............................. 39
FIGURA 6 – Execução de tomada de tempo com cronômetro ................................. 39
FIGURA 7 – Papert, 2000 ......................................................................................... 42
FIGURA 8 – Interface Inicial do Objeto Descubra Minha Regra ............................... 49
FIGURA 9 – Piaget,1988 .......................................................................................... 50
FIGURA 10 – Papert, 2000 ....................................................................................... 53
FIGURA 11 – Piaget,1988 ........................................................................................ 55
FIGURA 12 – Papert, 2000 ....................................................................................... 55
FIGURA 13 – Tela de criação do MMEX - Objeto Construindo gráficos da função
quadrática ................................................................................................................. 60
FIGURA 14 – Tela ilustrativa do objeto Trigonometria na ponte .............................. 61
FIGURA 15 – Tela ilustrativa do objeto Futebol no país da matemática .................. 62
FIGURA 16 – Tela inicial do Objeto de Aprendizagem “Ábaco” ............................... 62
FIGURA 17 – Interface principal das Escadas ......................................................... 63
FIGURA 18 – Interface do degrau:“Construção das escadas” ................................. 63
FIGURA 19 – Aplicabilidade do teorema de Tales ................................................... 64
FIGURA 20 – Exemplo de relação Matemática no Objeto de Aprendizagem .......... 64
FIGURA 21– Objeto de Aprendizagem do RIVED .................................................... 65
FIGURA 22 – Identificação visual.............................................................................. 69
FIGURA 23 – Exemplo de botões.............................................................................. 71
FIGURA 24 – Exemplo de botões.............................................................................. 71
FIGURA 25 – Atividades de Física do módulo 2....................................................... 72
FIGURA 26 – Tela inicial do MicroMundos Ex........................................................... 75
FIGURA 27 – Justificativa da 1º questão – Aluno A.................................................. 92
FIGURA 28 – Justificativa da 1º questão – Aluno B.................................................. 92
FIGURA 29 – Justificativa da 1º questão – Aluno C.................................................. 92
FIGURA 30 – Justificativa da 1º questão – Aluno D.................................................. 93
FIGURA 31 – Resolução questão 6 - Aluno A........................................................... 98
 9

FIGURA 32 – Resolução questão 6 - Aluno B........................................................... 99

FIGURA 33 – Resolução questão 6 - Aluno C........................................................... 99
FIGURA 34 – Resolução da questão 6 - Aluno D...................................................... 99
FIGURA 35 - Interface inicial “Objeto Descubra Minha Regra”............................... 103
FIGURA 36 – Objeto Descubra Minha Regra.......................................................... 103
FIGURA 37 – Interface Inicial do Objeto Construindo Gráficos da Função Afim..... 105
FIGURA 38 – Interface Inicial do Objeto Construindo Gráficos da Função Afim..... 105
FIGURA 39 – Objeto Construindo Gráficos da Função Afim: “Atribuindo as imagens
das funções propostas”............................................................................................ 106
FIGURA 40 – Objeto Construindo Gráficos da Função Afim: “Tela da atividade”... 106
FIGURA 41 – Objeto Construindo Gráficos da Função Afim: “Instrução para construir
gráfico”..................................................................................................................... 107
FIGURA 42 – Objeto Construindo Gráficos da Função Afim: “Amostra do
gráfico”..................................................................................................................... 107
FIGURA 43 – Objeto Construindo Gráficos da Função Afim: “Tabela dos valores da
1º atividade”............................................................................................................. 108
FIGURA 44 – Objeto Crescimento ou decrescimento da função afim..................... 109
FIGURA 45 – Objeto Crescimento ou decrescimento da função afim: “Visualização
do Gráfico”............................................................................................................... 110
FIGURA 46 – Objeto Definindo função quadrática.................................................. 112
FIGURA 47 – Objeto Definindo função quadrática: “Atividade 1”............................ 112
FIGURA 48 – Objeto Definindo função quadrática: “Questionamentos”................. 113
FIGURA 49 – Objeto Definindo função quadrática: “Questionamentos”................. 113
FIGURA 50 – Interface Inicial do Objeto Construindo Gráficos da Função Afim..... 114
FIGURA 51 – Interface Inicial do Objeto Construindo Gráficos da Função Afim..... 115
FIGURA 52 – Objeto Construindo Gráficos da Função Quadrática: “Atividade 1”.. 115
FIGURA 53 – Objeto Construindo Gráficos da Função Quadrática:
“Atividade1”.............................................................................................................. 116
FIGURA 54 – Objeto Analisando a função quadrática: “Atividade 1”...................... 118
 10

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 – Idade dos Discentes........................................................................... 80

GRÁFICO 2 – Sexo................................................................................................... 80
GRÁFICO 3 – Funções Estudadas............................................................................ 81
GRÁFICO 4 – Série em que Estudou as Funções.................................................... 82
GRÁFICO 5 – Sobre Função Polinomial do 1° Grau e seus Conteúdos................... 83
GRÁFICO 6 – Sobre Função Polinomial do 2° Grau e seus Conteúdos................... 84
GRÁFICO 7 – Como o Conteúdo foi Abordado......................................................... 86
GRÁFICO 8 – Com que Freqüência Estudou?.......................................................... 89
GRÁFICO 9 – Quem lhe ajudava a Estudar?............................................................ 89
GRÁFICO 10 – Da identificação das funções............................................................ 91
GRÁFICO 11 – Da classificação quanto crescente e decrescente........................... 94
GRÁFICO 12 – Da relação entre a lei da função e seu gráfico................................. 95
GRÁFICO 13 – Da relação gráfico-discriminante-sinal da função............................. 96
GRÁFICO 14 – Da Situação-problema x Interpretação gráfica................................. 97
GRÁFICO 15 – Da Situação-problema 2................................................................... 98
GRÁFICO 16 – Da Situação-problema 3................................................................. 100
 11

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Atividade 4 de Lais Couy e Maria Frota.............................................. 33

QUADRO 2 – Estágios da Teoria de Piaget.............................................................. 51
QUADRO 3 – Learning Object Metadata................................................................... 58
QUADRO 4 – Disciplinas/ Siglas............................................................................... 72
QUADRO 5 – Nível de Dificuldade da Função Polinomial de 1º grau....................... 87
QUADRO 6 – Nível de Dificuldade da Função Polinomial de 2º grau....................... 88
 12

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................ 14
2 ANÁLISE DE ESTUDOS REALIZADOS SOBRE ENSINO DE FUNÇÕES.......... 18
2.1 FUNÇÃO QUADRÁTICA: UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAÇÕES
GRÁFICAS................................................................................................................. 18
2.2 MODELANDO MATEMATICAMENTE QUESTÕES AMBIENTAIS
RELACIONADAS COM ÁGUA A PROPÓSITO DO ENSINO–APRENDIZAGEM DE
FUNÇÕES NA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO......................................................... 22
2.3 CONCEITO DE FUNÇÃO: UMA ABORDAGEM DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 24
2.4 CONCEITO DE FUNÇÃO: UMA ABORDAGEM INTUITIVA............................... 27
2.5 O ESTUDO DAS FUNÇÕES A PARTIR DE EXPERIMENTOS FÍSICOS........... 28
2.6 TRAJETÓRIAS DE APRENDIZAGEM SOBRE O TEMA FUNÇÕES DE 2º
GRAU......................................................................................................................... 30
2.7 CONCEITO DE FUNÇÃO: ATIVIDADES INTRODUTÓRIAS PROPOSTAS NO
MATERIAL DE MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PÚBLICA
ESTADUAL DE SÃO PAULO.................................................................................... 32
2.8 REPRESENTAÇÃO E VISUALIZAÇÃO NO ESTUDO DE FUNÇÕES............... 33
2.9 AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS PARA O
ENSINO DE ÁLGEBRA............................................................................................. 36
2.10 TECNOLOGIAS INFORMÁTICAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E
REORGANIZAÇÃO DO PENSAMENTO................................................................... 36
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................. 42
3.1 O LOGO............................................................................................................... 42
3.1.1 Introdução ao LOGO……………..…..……….…………….……………………. 42
3.1.2 Linguagem LOGO……………….....………….………………………………….. 44
3.1.3 Filosofia LOGO………………….……………………………………………..…... 46
3.2 JEAN PIAGET X SEYMOUR PAPERT................................................................ 50
3.2.1 Sobre Jean Piaget (1896 – 1980) .................................................................. 50
3.2.2 Teoria de Piaget.............................................................................................. 51
3.2.3 Sobre Seymour Papert (n. 1928).................................................................... 52
3.2.4 Construcionismo............................................................................................ 54
3.2.5 Psicólogo construtivista X Pedagogo construcionista............................... 55
 13

3.3 OBJETOS DE APRENDIZAGEM........................................................................ 57

3.4 PROJETO RIVED................................................................................................ 64
3.4.1 Padronização do RIVED................................................................................. 69
4 ESTUDO SOBRE O AMBIENTE MICROMUNDOS EX......................................... 74
4.1 ORIGEM.............................................................................................................. 74
4.2 CARACTERÍSTICAS........................................................................................... 75
4.3 VANTAGENS....................................................................................................... 76
4.4 DESVANTAGENS............................................................................................... 77
5 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS AOS DISCENTES................... 78
5.1 CONSULTA AOS DISCENTES........................................................................... 78
5.2 ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE CONSULTA........................................ 79
5.3 COLETA DAS INFORMAÇÕES.......................................................................... 79
5.4 SISTEMATIZAÇÃO DOS RESULTADOS........................................................... 79
5.5 ANÁLISE DOS RESULTADOS............................................................................ 80
6 OBJETOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIDOS......................................... 102
6.1OBJETO 1: DESCUBRA MINHA REGRA.......................................................... 102
6.2 OBJETO 2: CONSTRUINDO GRÁFICOS DA FUNÇÃO AFIM......................... 104
6.3 OBJETO 3: CRESCIMENTO OU DECRESCIMENTO DA FUNÇÃO AFIM...... 109
6.4 OBJETO 4: DEFININDO FUNÇÃO QUADRÁTICA........................................... 111
6.5 OBJETO 5: CONSTRUINDO GRÁFICOS DA FUNÇÃO QUADRÁTICA.......... 114
6.6 OBJETO 6: ANALISANDO A FUNÇÃO QUADRÁTICA.................................... 117
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 120
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 122
APÊNDICES ........................................................................................................... 127
ANEXOS ................................................................................................................. 136
 14

1 INTRODUÇÃO

As idéias sobre funções percorrem o conhecimento escolar desde as

primeiras noções de proporcionalidade nas séries iniciais até o ensino de Cálculo
Integral e Diferencial na Universidade. Para Romberg, Carpenter e Fennema (1993)
há um consenso geral de que funções estão entre as mais poderosas e úteis noções
em toda a matemática e inclusive em várias outras ciências. O impacto da
tecnologia, sobre a maneira como as funções matemáticas podem ser representadas
e manipuladas, está conduzindo educadores matemáticos a repensarem o modo
como as funções são ensinadas.
Segundo BRASIL (2006) os conceitos de funções apresentam a mesma
importância que os conceitos presentes em outros campos da matemática, uma vez
que os mesmos propiciam aos alunos o desenvolvimento de pensamentos que lhes
permite compreender, descrever e representar o mundo em que vivem. Porém, ao
se observar à metodologia de ensino de funções polinomiais presentes nas escolas
de ensino médio de nosso país, verifica-se que a mesma apresenta características
do ensino tradicional, sendo este um dos fatores que tem ocasionado dificuldades na
aprendizagem de funções, como por exemplo, interpretação e construção gráfica e
resolução de problemas (principalmente conceituais).
É fato que a maioria dos programas curriculares atuais tem recomendado
mais atenção às funções, uma vez que este conteúdo tem aplicação em várias áreas
do conhecimento. Entretanto, trabalhar funções sem que os alunos construam o
conhecimento a partir situações-problema, visualizem adequadamente as situações
gráficas ou manipulem objetos de aprendizagem não propicia uma aprendizagem
significativa para os estudantes.
Comumente, nas salas de aula, os alunos sentem dificuldades quando lhes
são propostas algumas situações a fim de verificar seus conhecimentos, em especial
na pesquisa que desenvolvemos, não foram raros os casos em que os discentes não
conseguiram resolver as questões referentes a conceito de função, interpretação
gráfica, questões-problema dentre outros. Bassanezi (2002, p.177) acrescenta que,
os processos pedagógicos voltados para as aplicações podem levar o educando a
compreender melhor, os argumentos matemáticos, incorporar conceitos e resultados
de modo mais significativo e, se podemos afirmar, criar predisposição para aprender
 15

Matemática porque passou de algum modo a compreendê-la e valorizá-la. Dentro

desse propósito, conduzimos um estudo de natureza qualitativo cujo objetivo foi
construir objetos de aprendizagem a fim de contribuir para a compreensão dos
conceitos de funções afim e quadrática, pelos alunos através de uma perspectiva
construtivista e construcionista correlacionada com a filosofia LOGO, além de
elencar, à luz de todo o conhecimento já produzido por pesquisas realizadas na
área, as concepções de pesquisadores envolvidos para a prática docente no referido
método, para a formação geral do educando bem como para o processo de ensino-
aprendizagem de um conteúdo reconhecidamente complexo, como é o caso das
Funções.
A partir dessas constatações encontramos na informática uma forma de
abordar o conteúdo conforme nossas perspectivas. E, de acordo com Valente
(2002), a informática pode ser um recurso auxiliar para a melhoria do processo de
ensino e aprendizagem, no qual o foco da educação passa a ser o aluno, construtor
de novos conhecimentos, em um ambiente Construcionista, Contextualizado e
Significativo, definido por Schlünzen (2000) como um ambiente favorável que
desperta o interesse do aluno e o motiva a explorar, a pesquisar, a descrever, a
refletir, a depurar as suas idéias. Tal ambiente propicia a resolução de problemas
que nascem em sala de aula e os alunos, juntamente com o professor, decidem
desenvolver, com auxílio do computador, um projeto que faça parte de sua vivência
e contexto (SCHLÜNZEN, 2000).
Como o objetivo principal era elaborar um conjunto de objetos de
aprendizagem para o ensino de funções polinomiais de 1° e 2° grau no ambiente
MicroMundos Ex buscamos enfatizar os estudos desenvolvidos pelo Psicólogo
construtivista Jean Piaget, e principalmente pelo pedagogo construcionista Seymour
Papert, criador da linguagem LOGO.
Para Papert (1994), o professor pode promover a aprendizagem significativa,
com o uso do computador, em um enfoque construcionista. Nessa abordagem, cabe
ao professor promover a aprendizagem do aluno para que esse possa construir o
conhecimento em um ambiente que o desafie e o motive para a exploração, a
reflexão, a depuração de idéias e a descoberta. Ao mesmo tempo, o professor
realiza uma reflexão sobre a própria prática e desenvolve habilidades, ele “vivencia e
compartilha com os alunos a metodologia que está preconizando” (VALENTE, 1993).
 16

Enfocamos ainda a perspectiva do projeto RIVED (Rede Internacional Virtual

de Educação), um projeto de aperfeiçoamento e de apoio à distância ao trabalho de
professores com o objetivo de produzir soluções baseadas no uso da informática
para o apoio ao nível fundamental e médio. Incluindo um design de atividades de
ensino e aprendizagem, produção de materiais didáticos multimídia, capacitação de
pessoal bem como uma rede de distribuições de informações e dos módulos
produzidos. Nossa proposta era elencar este projeto do MEC e relacionar nossa
pesquisa a ele, através dos objetos que construímos.
O nosso envolvimento com a presente temática produziu uma monografia que
foi organizada em cinco capítulos. O Capítulo I - Análise de estudos realizados sobre
ensino de funções - busca a partir de uma pesquisa bibliográfica nos informar sobre
algumas das pesquisas já realizadas sobre funções enfatizando a questão das
atividades propostas, enquanto estratégia de ensino e aprendizagem, quais as
vantagens na sua utilização e os obstáculos já detectados por aqueles que nos
antecederam na área; procuramos destacar alguns aspectos, tais como, autor(es),
objetivo da pesquisa; informantes que foram utilizados para elaboração tanto da
pesquisa quanto das atividades; a metodologia empregada; resultados, e se estes
foram satisfatórios, além dos aspectos positivos e negativos das atividades
empregadas.
A análise dos principais teóricos envolvidos com nossa abordagem, bem
como a condução do foco em questão e a produção dos objetos, nos levaram a
construção dos Capítulos II e III, que discutem a seguinte temática.
O Capítulo II - Fundamentação Teórica - aborda a Filosofia LOGO, a biografia
de Jean Piaget e Seymour Papert apontando suas contribuições, as controvérsias e
os entrelaces entre as visões do Psicólogo construtivista em contrapartida com
Pedagogo construcionista, além de enfatizarmos a questão dos objetos de
aprendizagem e as influências do Projeto RIVED para a educação brasileira.
No Capítulo III - Estudo sobre o ambiente Micromundos Ex - destaca-se o
programa que fora escolhido para construção dos objetos, este capítulo mostra o
estudo realizado no ambiente, uma das fases iniciais de nossa pesquisa, destaca-se
a origem, as características, as vantagens e desvantagens do programa.
O Capítulo IV - Análise dos questionários aplicados aos discentes - foi uma
fase crucial para realização do nosso trabalho, uma vez que através da consulta aos
alunos foi possível verificar as dificuldades dos mesmos, e em vista destas
 17

dificuldades encontradas, projetamos objetos de aprendizagem que viessem a

colaborar com a aprendizagem dos educandos.
O nosso objetivo principal e todos os estudos supracitados geraram o
Capítulo V - Objetos de aprendizagem desenvolvidos - este capítulo mostra cada
objeto que criamos, como usá-los, seus respectivos objetivos e algumas orientações
para os professores que se dedicarem a utilizá-los. Foram criados 6 (seis) objetos de
aprendizagem, sendo 3 (três) de Função Polinomial do 1º Grau e 3 (três) de Função
Polinomial do 2º Grau.
É valido ressaltar que a intenção desses objetos de aprendizagem é facilitar a
construção dos conceitos de Funções Polinomiais por estudantes do ensino
fundamental (8ª série) e do ensino médio (1ª série), nas modalidades, curso
presencial ou curso on-line através do projeto RIVED (Rede Interativa Virtual de
Educação) que tem por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na
forma de objetos de aprendizagem a fim de melhorar a aprendizagem das disciplinas
da educação básica e a formação cidadã do aluno. Assim, promovemos a
construção de objetos de aprendizagem no ensino de funções polinomiais do 1° e 2°
grau, para estimular o raciocínio e o pensamento crítico dos estudantes, associando
o potencial da informática às novas abordagens pedagógicas.
Nossa proposta de pesquisa partiu de uma maior preocupação com o saber
matemático, em especial o ensino de funções polinomiais. Uma vez que o objetivo
deste trabalho era construir objetos de aprendizagem para o ensino de funções
polinomiais e disponibilizá-los ao Projeto RIVED, aos discentes como um todo, e a
comunidade acadêmica como um recurso pedagógico para ser utilizado pelo
professor num ambiente informatizado. Daí a metodologia adotada, a fim de verificar
as defasagens e construir métodos que amenizem e/ou superem esta situação. A
realização deste trabalho tem essas expectativas e busca fornecer a comunidade
acadêmica um material de apoio educacional realizado a partir de uma pesquisa
científica que nos levou a construção de objetos de aprendizagem para o ensino de
funções polinomiais. A expectativa da autora deste TCC é, principalmente, contribuir
e encorajar uma cultura de desenvolvimento de material educacional com uso de
novas tecnologias, para enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem de
Matemática.
 18

2 ANÁLISE DE ESTUDOS REALIZADOS SOBRE ENSINO DE FUNÇÕES

Este capítulo é destinado à análise de estudos realizados sobre ensino de

funções, mais especificamente das funções polinomiais de 1° e 2° grau. Dando
ênfase a atividades propostas pelos autores que aqui serão mencionados. É válido
ressaltar que o objetivo desta pesquisa é buscar um aparato de atividades e
situações que podem ser usadas por professores em sala de aula para o ensino de
funções. Haja vista, que os profissionais da educação matemática, ciente da
necessidade de se estudar tal assunto, que possui aplicabilidade em várias áreas do
conhecimento, possam encontrar neste trabalho algumas fontes de atividades
prontas, e na maioria das vezes com resultado satisfatório. Sendo assim, nossa
análise prosseguiu da seguinte forma: autor; objetivo da pesquisa; informantes que
foram utilizados para elaboração tanto da pesquisa quanto das atividades; a
metodologia empregada; resultados, e se estes foram satisfatórios, destacando
aspectos positivos e negativos; e as referências assim como o local de acesso
eletrônico para auxiliar na consulta das atividades em questão.

2.1 FUNÇÃO QUADRÁTICA: UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAÇÕES

GRÁFICAS

Dorigo (2006) buscou através de uma seqüência didática de atividades,

verificar a utilização do procedimento de interpretação global das propriedades
figurais como facilitador na observação e entendimento de gráficos da função
polinomial de 2º grau. Com o objetivo de mostrar que por meio da observação,
relações com outros conteúdos e a discussão em grupo podem permitir ao aluno
perceber que mudanças ocorridas na expressão algébrica acarretam mudanças na
representação gráfica e vice-versa. Para tanto trabalhou com um grupo de oito
alunos de 1º ano do Ensino Médio de uma Escola do Governo do Estado de São
Paulo. Utilizou situações que propiciaram aos alunos o estudo do comportamento
gráfico de algumas funções quadráticas, partindo da exploração de situações
particulares para ao final estabelecer conclusões gerais.
 19

O objetivo da pesquisa de Dorigo (2006) era investigar e analisar o processo

de ensino/aprendizagem do comportamento gráfico de uma função polinomial do
segundo grau, no que diz respeito aos seus deslocamentos nos eixos cartesianos,
com foco nas diferentes representações, fundamentando-se na teoria dos registros
de representação de Raymond Duval.
O autor se fundamentou nas idéias de Duval, considerando as diferentes
formas de representação do conceito matemático, especialmente em função
quadrática. No que concerne à forma algébrica e representação gráfica. Fazendo
associação entre as variáveis visuais de representação com as unidades
significativas da escrita algébrica. Dorigo (2006) ressaltou ainda alguns
pesquisadores que trabalharam a temática como, por exemplo, (apud CARNEIRO,
FANTINEL e SILVA, 2003, p. 37-53) que enfatizaram dificuldades ou problemas
relacionados ao ensino e aprendizagem do conceito de função; (apud LOPES, 2003)
com o objetivo de avaliar os fenômenos didáticos ocorridos na resolução de
problemas envolvendo a conversão do registro gráfico de uma função afim, para o
algébrico; (apud ABREU, 2002) que pesquisou sobre a álgebra para avaliar a
seqüência didática e abordar a aprendizagem; (apud SANTOS, 2002) com estudos
sobre as dificuldades encontradas pelos alunos sobre a visualização gráfica; (apud
FREITAS, 2002) com procedimentos de resolução de equações do primeiro grau e
(apud PELHO, 2003) que estudou a relação da utilização e conversão das diferentes
representações simbólicas do conceito de função: algébrica, gráfica, numérica e
linguagem natural.
Dorigo realizou um trabalho onde participaram professores do estado de São
Paulo, que estavam trabalhando em uma escola estadual situada na periferia de São
Paulo com salas do ensino médio, a fim de aplicar algumas atividades e concluir
uma monografia. A proposta era realizar atividades com um grupo de oito alunos de
1° ano ensino médio, onde o professor apresentaria uma folha com o desenho de
alguns gráficos construídos no software winplot e numa outra folha algumas
perguntas sobre o comportamento de cada função construída (figura 1). Os grupos
de alunos analisariam e responderiam as questões, anotando na folha cedida pelo
professor, podendo consultar livros de oitava série do ensino fundamental e primeira
série do ensino médio. Se necessário o professor poderia fazer intervenções com a
finalidade de esclarecer ou até mesmo indicar onde consultar. Após as atividades
serem concluídas pelo grupo, os professores fariam uma análise dos conhecimentos
 20

aplicados e adquiridos pelo grupo de alunos em cada resposta das atividades

aplicada, fazendo comparação entre a forma com que eles vêem, e como a
matemática descreve.

FIGURA 1 - Atividade 1

O autor registrou as considerações, dificuldades e comentários desses

alunos, para mostrar por meio de observações, de relações com outros conteúdos e
com discussões em grupo, que os alunos podem conseguir perceber que mudanças
 21

ocorridas na expressão algébrica acarretam mudanças na representação gráfica e

vice-versa.
Com relação aos resultados das atividades propostas, o autor conseguiu
obter dos alunos o retorno esperado, uma vez que eles identificaram as situações
gráficas correspondentes à representação algébrica. Denota isto no tópico 3.7 sobre
a “Análise da atividade desenvolvida em sala de aula”. Márcio Dorigo ressalta em
seu trabalho de análise de gráficos que os alunos afirmavam ser compensatória a
aprendizagem: “O comentário que chamou a atenção foi o fato de nunca terem
trabalhado com análise de gráficos e de como a era mais fácil para eles apreender
assim, e as relações que alguns fizeram recordando-se do estudo das equações”
(DORIGO, 2006).
O autor conclui que em sua pesquisa todos conseguiram enxergar o que foi
proposto, e que poucas intervenções foram feitas durante a execução das
atividades. E, ainda faz um parâmetro entre o estudo realizado e suas experiências
como professor de ensino médio.
Dorigo (2006) afirma:

“Nunca tinha feito esse tipo de atividade, percebi que o trabalho com
observação traz muita aprendizagem para os alunos e para o professor. A
curiosidade é aguçada e a vontade de responder as questões é
incontestável, além da participação e a interação que aconteceu com o
grupo”.

Revela ainda que pesquisar a prática cotidiana não é tarefa fácil para nenhum
professor, considerando-se ainda que esta atividade de pesquisa depende, em sua
análise, horas preciosas, nas quais o professor está engajado com tarefas rotineiras.
Mas com todos os ocorridos não posso dizer que não ouve aprendizagem e muita
vontade de continuar e aprimorar o trabalho.
 22

2.2 MODELANDO MATEMATICAMENTE QUESTÕES AMBIENTAIS

RELACIONADAS COM ÁGUA A PROPÓSITO DO ENSINO–APRENDIZAGEM DE
FUNÇÕES NA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

O objetivo da pesquisa de Chaves (2005) é observar como o professor e os

alunos se envolvem em atividades de Modelagem e discutir os feitos desse
envolvimento para a prática docente no referido método, para a formação geral do
educando bem como para o processo de ensino-aprendizagem de um conteúdo
reconhecidamente complexo, como é o caso das Funções.
A proposta da autora fundamentou-se na modelagem como tendência
metodológica e, para tanto Chaves (apud BURAK, 1992) vê a Modelagem
Matemática como um conjunto de procedimentos cujo objetivo é construir um
paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenômenos presentes no
cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer predições e a tomar decisões; (apud
GARDING, 1997) tenta compreender o mundo à sua volta, o homem organiza as
suas observações e idéias em estruturas conceptuais as quais são chamadas de
modelos; (apud D‟AMBRÓSIO, 2001) ressalta o desafio de por em prática o que vai
servir depois; (apud BASSANEZI, 2002) fazendo a diferença entre modelo objeto
(representação de um objeto ou de um fato concreto) e modelo teórico (aquele
vinculado a uma teoria existente e sempre construído em torno do modelo objeto);
(apud BARBOSA, 2003) que define modelagem matemática como todo o processo
de abordagem de um problema não matemático, envolvendo a construção do
modelo; (apud MORTIMER E SCOTT, 2003) defendem que a explicação de um
pensamento pressupõe a importação de algum modelo teórico sobre o qual aquele
se construirá; (apud BIEMBENGUT E HEIN, 2003) acreditam que um modelo
matemático só é de fato um modelo, se servir de referência ou se permitir ser
reproduzido para a resolução de problemas semelhantes que originaram o modelo.
Chaves (2005) aplicou durante o 2° semestre de 2004, em uma turma de 1ª
série do Ensino Médio de uma escola da rede Federal de ensino em Belém do Pará,
uma série de atividades. Com 28 alunos participantes da pesquisa e tendo como
objetivo levar o aluno a conceituar, a identificar e a fazer as primeiras aplicações
com funções, através da observação de relações entre variáveis, de regularidades e
de generalizações.
 23

Nesta pesquisa foram elaboradas fichas mimeografadas com tabelas e

diagramas para completar, com problemas a traduzir para a linguagem da
Matemática e resolver, os participantes foram convidados a observar frases nas
quais a palavra função tinha o significado de dependência. De acordo com a autora
durante a pesquisa foi observada que os alunos tinham sérias defasagens de
conteúdos matemáticos. A pesquisadora passou então a revisar e a ensinar
conteúdos do ensino fundamental que seriam necessários para o desenvolvimento
das atividades de funções. Como nesta pesquisa o enfoque era a modelagem no
ensino de funções, as atividades propostas buscavam estabelecer a relação de
dependência gerando o modelo/função, na forma analítico, gráfico e/ou tabular;
dando ênfase aos aspectos construções de tabelas em que fosse possível identificar
as variáveis, bem como a relação que as envolve (linear, quadrática ou exponencial);
e ainda, montagem e análise de gráficos para definir os conceitos de domínio, de
imagem, de crescimento e de decrescimento; cálculos de valores numéricos;
resolução de equações para determinação das raízes e propriedades de logaritmos.
Assim, a professora e os participantes selecionaram várias reportagens de jornais e
de revistas, publicações e páginas da internet, além de duas visitas a COSANPA
(Companhia de água e saneamento do estado do Pará), como fonte de informações
interessantes para a elaboração de situações problemas que pudessem conduzir o
aluno a apropriar-se do conteúdo matemático pertinente. Após a realização de
algumas atividades relacionas a funções afim; a professora ministrou 8 horas aulas
destinadas ao conteúdo completo de função polinomial do 1° grau. Depois se seguiu
outra série de atividades para abordar outros conceitos e tipos de função. Essas
atividades foram classificas por níveis, assim os alunos tiveram que se destacar para
atingir o próximo nível.
Para a autora nas interações ocorridas na sala de aula, professor-aluno,
grupos de alunos e aluno-fonte de pesquisa, percebeu-se que, a intervenção da
professora, foi fundamental para que os alunos escrevessem de forma coerente com
a realidade, na atividade sobre faixas de consumo de água. Assim os alunos
conseguiram chegar à formalização do conceito de função afim na atividade
proposta, tirando dúvidas apenas com relação às regras de sinais. Na atividade
relacionada à função exponencial dos 23 alunos participantes, apenas dois não
conseguiram chegar ao modelo/função esperado, porque não conseguiram aplicar
corretamente os conteúdos necessários ao desenvolvimento da questão, ou não
 24

produziram textos com coerência Matemática na primeira tabela, ou ainda, não

estavam dispostos. De modo geral a autora enquadrou 13 (treze) alunos no Nível 5,
8 (oito) no Nível 4 e apenas 2 (dois) no Nível 2.
A conclusão da autora com relação às atividades propostas é que de uma
forma geral os alunos desenvolveram habilidades e capacidades em compreender
os princípios matemáticos do problema, utilizaram e transformaram conhecimentos
pré-adquiridos, identificaram variáveis importantes no problema, transitaram entre os
diversos contextos propostos, inclusive o da Matemática, calcularam valor numérico
e raízes, identificaram os conjuntos Domínio e Imagens das funções e analisaram e
interpretaram gráficos. Dessa forma, acredita poder dizer que esses alunos
aprenderam de forma significativa a utilizar as funções como ferramenta para a
compreensão de problemas com referência na realidade e, que, a Modelagem, nos
termos que foram colocados, favoreceu essa aprendizagem.

2.3 CONCEITO DE FUNÇÃO: UMA ABORDAGEM DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

A proposta de Oliveira (1997) era elaborar uma seqüência didática para fazer
avançar as concepções dos alunos sobre os conceitos de função, ou seja, para que
houvesse uma evolução qualitativa na forma como os alunos concebem tal noção.
A autora fundamentou sua pesquisa a partir do conceito de função na linha
francesa da Didática Matemática, que estuda os fenômenos de ensino e
aprendizagem da Matemática. Para tanto, buscou explicar os obstáculos
epistemológicos e didáticos através de alguns teóricos, Oliveira (apud BROUSSEAU,
1983), afirmou que os obstáculos epistemológicos são inerentes ao saber e
identificáveis pelas dificuldades encontradas pelos matemáticos para superá-los no
decorrer da historia; e que caracterizou a transposição didática como sendo o
conjunto das adaptações e transformações que o „saber‟ sofre para ser ensinado
(apud CHEVALLARD, 1991). Nanci ressaltou ainda a proposta curricular de alguns
livros didáticos, mostrando a proposta do “jogo de quadros” de Régine Douady.
Buscou também na Psicologia Cognitiva de Piaget, o processo de assimilação de
objetos já existentes. Além de fazer um estudo sobre a teoria dos campos
 25

conceituais de Vergnaud, e diferenciar o objeto matemático de sua representação a

partir de Duval.
A autora buscou analisar os obstáculos relativos ao conceito de função
encontrada na história e nos livros didáticos, destacando os obstáculos
epistemológicos e didáticos. A intenção da mesma era propor aos alunos situações
que provocassem conflitos, que os alunos não estão acostumados a enfrentar,
como, por exemplo, apresentar diversos gráficos e pedir para que os alunos
identifiquem qual destes representam uma função. E, assim buscariam lembrar o
conceito de função, montar tabela de números ou tentar encontrar uma lei para
determinada função, discutir com os colegas, e assim agir sobre o objeto.
Para tanto, em sua pesquisa explorou as seguintes fases: as análises
preliminares, que consistiam em um estudo histórico e epistemológico sobre o
conceito de função, a análise da atual proposta curricular para o ensino de
matemática do 1° e 2° grau com relação às funções, análise dos livros didáticos
relativos às funções, análise das concepções dos professores sobre o conceito de
funções e o ensino-aprendizagem de tal conceito, análise das dificuldades e
concepções dos alunos sobre o conceito de função; a concepção e análise a priori
da seqüência didática que consistia em determinar em que as escolhas feitas
permitem controlar os comportamentos dos estudantes e seu significado; a
experimentação que consistia em aplicar a seqüência didática; a análise a posteriori
e validação que consistia em observar a seqüência de ensino e a produção dos
estudantes a partir do conjunto de dados recolhidos ao longo do experimento. A
autora trabalhou também com a evolução histórica do conceito de função a fim de
compreender os obstáculos epistemológicos ligados a este conceito.
As seqüências didáticas foram aplicadas inicialmente com um aluno do 2° ano
do ensino Médio (autora usa o termo segundo grau, colegial), com o objetivo de
detectar possível falha nas atividades e verificar se o tempo previsto para realização
era suficiente, o que levou a autora a reescrever alguns enunciados.
A aplicação das seqüências didáticas (atividades) ocorreu a partir de quatro
seções, na Universidade de Mogi das Cruzes com alunos do 1º ano do curso de
Engenharia. As atividades foram divididas por grupos, como p. ex., o grupo 1,
constituído de 5 atividades compostas de situações-problema onde a matemática
fora usada como instrumento por meio de comunicação (revista e livro), fazendo com
que os alunos discutissem, além de alguns aspectos da função envolvida no
 26

contexto, certos problemas sócio-econômicos de nosso pais e do mundo. Com o

objetivo de provocar as mudanças de registro de representação de dados, tentar
fazer os alunos compreender as componentes variação e dependência, a
importância de se definir o domínio de uma relação e ainda interpretarem as
representações dos dados e reconhecerem que estas representações servem para
chamar atenção, das pessoas pelo impacto visual que provocam. E, assim
avançaram com atividades distribuídas a cinco grupos a fim de constatar se
aplicação desta seqüência didática possibilitaria um salto qualitativo nas concepções
dos alunos com relação ao conceito de função.
De acordo com a Oliveira (1997) a sua seqüência didática provocou um
avanço nas concepções dos alunos sobre o conceito de função na medida em que
foram feitas as relações com os aspectos de variação, correspondência e
dependência entre variáveis. Destacou ainda que o fato de trabalharem em duplas
possibilitou a participação ativa na elaboração do conceito de função, discutindo com
seus colegas cada atividade proposta; compreenderam que um gráfico e uma tabela
podem representar uma função, independente da existência e/ou conhecimento de
sua representação, dentre outros pontos positivos. Contudo apesar das mudanças
do contrato didático, alguns alunos ficaram inibidos quando tiveram seus debates
gravados e não permitiram a escuta e análises das fitas; o fato de trabalhar com
estes alunos fora dos horários de aula parecia trazer um certo desconforto; e ainda,
alguns alunos que não participaram das discussões por terem realizado as
atividades fora do horário previsto.
Encontramos no trabalho de Oliveira um ótimo recurso para ser utilizado em
sala de aula no ensino aprendizagem de função, é claro se fizermos algumas
adaptações podemos facilmente utilizar essas atividades, como exercícios após a
ministração do conteúdo com alunos da 8ª série do Ensino Fundamental e da 1ª
serie do Ensino Médio, que são as séries em que se leciona o conteúdo de funções.
 27

2.4 ENSINAR E APRENDER FUNÇÕES POLINOMIAIS DE 2º GRAU, NO ENSINO

MÉDIO: CONSTRUINDO TRAJETÓRIAS

O objetivo deste trabalho era investigar como compatibilizar perspectivas

construtivistas de aprendizagem com o planejamento do ensino, no caso particular
do ensino e da aprendizagem com funções polinomiais de 2º grau, e analisar a
atuação de professores de matemática no que se refere às atividades de
planejamento e desenvolvimento do ensino de forma compatível com uma
perspectiva construtivista de aprendizagem.
A fim de construir trajetórias hipotéticas de aprendizagem relacionas a função
quadrática MESQUITA (apud SIMON, 1995) discute a tensão criativa entre as metas
dos professores para o ensino e o compromisso de ser sensível ao pensamento
matemático de seus alunos, além de acreditar na perspectiva construtivista como
forma de construirmos nosso conhecimento de mundo, por meio de nossas
percepções e experiências, mediadas pelo nosso conhecimento prévio.
E, para atender seus objetivos buscou a colaboração de dois professores de
Matemática da escola pública estadual de São Paulo juntamente com 62 alunos da
1ª série do Ensino Médio. A princípio a pesquisa se deu através de entrevistas com
professores buscando características como tempo de experiência, formação
acadêmica, concepções sobre o ensino de funções, dentre outras. Posteriormente
foram desenvolvidas pelos professores as atividades relativas a Trajetórias
Hipotéticas de Aprendizagem, onde a pesquisadora acompanhava e registrava
esses momentos. Essa pesquisa teve inicio em 2008, é apresentado em seu
trabalho a 1ª versão das atividades desenvolvidas; como acompanhamos o trabalho
de Mesquita deste de sua pesquisa, através do artigo que fora publicado anterior a
sua dissertação, dispomos das duas versões de seu trabalho (Anexo D).
Mesquita deixa claro que seu principal interesse não era mostrar que as
trajetórias hipotéticas de aprendizagem funcionam, mas sim verificar qual a atuação
do professor e sua interação com os alunos, tendo como base uma trajetória
hipotética de aprendizagem elaborada por um professor que é pesquisador, mas
debatida junto com ele.
Em sua análise final a autora afirma que não foi fácil elaborar a trajetória
hipotética de aprendizagem uma vez que os professores de matemática não estão
 28

acostumados a trabalhar dessa forma, mas com a participação do grupo de pesquisa

em construir objetos de aprendizagem a partir dos conhecimentos prévios dos
alunos, acredita terem alcançado esse objetivo. E, apesar do desafio de aprender a
utilizar os resultados de sua pesquisa na prática isso tudo consistiu numa grande
aprendizagem, o que repercutiu no retorno positivo dos alunos. Ressalta ainda que a
utilização do software winplot (editor de gráfico) proporcionou aos estudantes uma
melhor compreensão das características da função estudada.

2.5 CONCEITO DE FUNÇÃO: ATIVIDADES INTRODUTÓRIAS PROPOSTAS NO

MATERIAL DE MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PÚBLICA
ESTADUAL DE SÃO PAULO

Silva (2008) buscou investigar o conceito de função nas atividades de

matemática do material do Ensino Fundamental da Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo, através de uma pesquisa documental qualitativa, intitulado
“jornal do aluno” que fora implementado no inicio do ano letivo de 2008 através do
projeto São Paulo Faz Escola, com a finalidade de consolidar habilidades
matemáticas e de escrita e leitura na aprendizagem dos alunos. O material refere-se
à 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental. A pesquisa de Silva estava inserida no
projeto “Qual a álgebra a ser ensinada na formação de professores?” do GPEA –
Grupo de Pesquisa em Educação Algébrica.
O autor fundamentou sua pesquisa nos conceitos de função apresentados por
Bento de Jesus Caraça e na teoria dos registros de representação semiótica de
Raymond Duval que sugere uma abordagem cognitiva para estudar a importância
dos registros em Matemática. Ressalta ainda alguns teóricos que enfatizaram o
assunto de funções com finalidades distintas, SILVA (apud OLIVEIRA, 1997)
trabalhou com alunos do 1º ano de um curso de engenharia, elaborou uma
seqüência didática para o ensino-aprendizagem do conceito de função, utilizando
noções de correspondência, dependência e variação, jogo de quadros e mudança
de registros de representação semiótica; (apud PELHO, 2003), trabalhou com alunos
da 2ª série do ensino médio explorando a compreensão deles sobre variáveis
dependentes e independentes; (apud LOPES, 2003) que propôs uma avaliação de
 29

uma seqüência didática com alunos da 8ª série do ensino fundamental; (apud

BASSOI, 2006) que verificou o objetivo de identificar e analisar os registros de
representação semiótica usados por uma professora de matemática e seus alunos
de 8ª série do ensino fundamental; dentre outros autores citados.
SILVA (apud GIL, 2008) trabalhou com uma pesquisa documental diferente da
bibliográfica, que é aquela lança mão dos materiais que não receberam tratamento
analítico, portanto, estão em estado bruto. De tal forma a pesquisa se deu a partir da
leitura dos jornais do aluno, verificando o tipo de estrutura do material, a linguagem
apresentada, os recursos textuais e não textuais, os temas abordados e contextos
de aplicação dos conteúdos propostos. Consultou também a revista do professor
que orienta sobre a aplicação das atividades do jornal. Verificou à parte do jornal
destinada às aulas de matemática, os conteúdos envolvidos nas atividades
propostas. Depois buscou resolver as atividades evidenciando outras possíveis
estratégias de soluções, analisou posteriormente o material de apoio do professor
procurando se as soluções estavam de acordo com o material. Verificou ainda se o
conceito de função estava implícito ou explicito, se os conceitos envolvidos são
relacionados ao conceito de função como introdutório ao mesmo e ainda que tipos
de representação semiótica são apresentadas e quais são utilizados nas soluções
previstas.
Através da análise das atividades introdutórias do conceito de função para
alunos de 8ª série do ensino fundamental, do material implementado pela Secretaria
de Educação do Estado de São Paulo, no ano de 2008. Alexandre Silva constatou
que o conceito de função esta presente de forma implícita, uma vez que, este
conceito não é objeto de ensino nas atividades, nem se verifica intenção da
formalização ou da formalização conceitual, nem mesmos a intenção do trabalho
com relação entre dois conjuntos numéricos. Constatou que os registros de
semiótica presentes nas atividades são: escrita em língua natural, escrita numérica,
tabelas e figuras geométricas. Verificou também outros pontos positivos, tais como,
as atividades favorecem o estudo posterior do conceito de função e podem
perfeitamente ser utilizada no momento em que tal conceito for trabalhado, e, o fato
do material apresentar os conceitos de forma contextualizada, livre de definições
técnicas e em uma linguagem bastante acessível.
A pesquisa de Silva (2008) nos aponta algumas atividades que podem ser
utilizadas pelo professor em sala de aula, no decorrer do ensino de funções, uma
 30

vez que possibilitam ao aluno uma melhor visão conceitual, da estrutura da

linguagem e favorecendo ao professor a abordagem simbólica (técnica) através da
linguagem natural (acessível).

2.6 AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS PARA O

ENSINO DE ÁLGEBRA

Frescki (2008) fez um estudo sobre a qualidade de alguns softwares

educacionais que podem ser utilizados como apoio no ensino de Álgebra, mas aqui
iremos destacar em sua pesquisa o ensino de funções através do Programa
Funções que é indicado para os ensinos fundamental, médio e até superior, uma vez
que, com ele pode-se trabalhar funções polinomiais de qualquer grau, funções
modulares, funções trigonométricas, logarítmicas, exponenciais e racionais da forma
ax
. Avaliando o direcionamento do estudo pelo método de Reeves.
b  x 
Segundo Frescki (2008) o principal objetivo deste software é ajudar os alunos
a compreender os conceitos associados às funções. Assim, a maioria das opções de
Menus são referências diretas ligadas ao saber de imagem, raízes,
descontinuidades isoladas, máximos, mínimos, pontos de inflexão, derivada em um
ponto, integral definida, intervalos de crescimento, intervalos de decrescimento,
intervalos de concavidade, intervalos convexidade, função derivada, segunda
derivada, função integral, cortes e área entre duas funções.
A autora utilizou o método de Reeves que propõe uma metodologia que
define duas abordagens para avaliação de softwares educacionais. Uma destas
abordagens baseia-se em dez critérios relacionados à interface com o usuário tais
como, Facilidade, Navegação, Carga cognitiva, Mapeamento, Design da tela,
Compatibilidade espacial do conhecimento, Apresentação da informação, Integração
das mídias, Estética e Funcionalidade geral; e a outra em quatorze critérios
pedagógicos que são Epistemologia de Objetivista a Construtivista, Filosofia
pedagógica, Psicologia subjacente, Objetividade, Sequênciamento instrucional de
reducionista até construtivista, Validade experimental, Papel do instrutor, Valorização
 31

do erro, Motivação, Estruturação, Acomodação de diferenças individuais, Controle

do aluno, Atividade do usuário, Aprendizado cooperativo.

FIGURA 2 - Caixa de diálogo “Entrada de dados” do Funções

FIGURA 3 - Alguns gráficos de funções plotados com o Funções.

Frescki (2008) elenca entre os pontos positivos e negativos observados no

software juntamente com a avaliação pelo método de Reeves, que permitiu
 32

classificá-lo como bom software educacional, capaz de colaborar para a construção

do conhecimento, neste caso de funções, e para o desenvolvimento do senso crítico
sobre este conteúdo. Ressaltou ainda que a eficiência do processo de ensino
dependerá muito mais do planejamento, preparo e metodologia utilizada pelo
professor do que do software escolhido. No entanto, em condições similares, pode-
se falar em análise de qualidade de software e compará-los.

2.7 REPRESENTAÇÃO E VISUALIZAÇÃO NO ESTUDO DE FUNÇÕES

Com o objetivo de investigar as idéias dos alunos a respeito da variação de

funções de uma variável real, a partir das representações dessas funções, de modo
especial a representação gráfica das mesmas. Couy e Frota (2007) pretenderam ao
mesmo tempo incentivar o uso das múltiplas representações de uma função como
estratégia para estudos de Cálculo.
Couy e Frota (2007) destacaram a capacidade visual quanto à representação
simbólica (apud GUZMÁN, 1996), apresentam também um estado da arte da
pesquisa em visualização, para o ensino e aprendizagem de matemática (apud
PRESMEG, 2006). E, ainda apontam os estudos dos modos de pensamento
geométrico (apud COSTA, 2002) e as dificuldades dos alunos na representação
gráfica.
Foi elaborado e aplicado aos alunos um conjunto de atividades pensadas de
forma a abordar: a interpretação simbólica e textual que o aluno atribui a funções a
partir da representação gráfica das mesmas; a representação gráfica construída pelo
aluno, a partir da apresentação de funções usando a linguagem textual e simbólica.
Levando em consideração que tais atividades buscavam desenvolver, dentre
os processos mentais associados, a codificação e decodificação, ações,
representação e ligações entre representações.
De modo geral as autoras verificaram que os alunos não tiveram tanta
dificuldade em atividades como identificar os intervalos de crescimento e
decrescimento das funções; representação gráfica de uma função a partir de
condições determinadas. Contudo, as dúvidas surgiram com relação à inclusão ou
não, nos intervalos, dos pontos onde muda o crescimento e decrescimento. Muitas
 33

vezes pela interpretação errônea dos fatos. E, identificaram ainda que alguns alunos
não conseguiram expressar de forma clara o significado de uma função f(x) ser
crescente ou decrescente num intervalo [x1,x2]. Observou-se também que as
principais deficiências estavam relacionadas à representação gráfica divergente da
linguagem matemática e linguagem textual confusa, sem a presença da
representação gráfica e simbólica.

QUADRO 1 – Atividade 4 de Lais Couy e Maria Frota

Esboce o gráfico de uma função definida no intervalo ]-∞,∞[ com as seguintes condições:
 crescente no intervalo ]- ∞,1[
 decrescente no intervalo ]1, ∞[
 f(1)= 5
 à medida que x se aproxima de 1 por valores menores que 1, os valores da função se aproximam de 4
 à medida que x se aproxima de 1 por valores maiores que 1, os valores da função se aproximam de 3
 à medida que x cresce infinitamente, os valores da função se aproximam de zero.

 à medida que x decresce infinitamente, os valores da função decrescem infinitamente.

Couy e Frota (2007) contribuíram para a educação matemática quando

identificaram as dificuldades dos alunos através das atividades propostas e
possibilitando-nos atribuir outras propostas metodológicas para amenizar essas
dificuldades.

2.8 EXPLORANDO A FORMA CANÔNICA DA FUNÇÃO QUADRÁTICA POR MEIO

DO SOFTWARE WINPLOT: UMA EXPERIENCIA COM ALUNOS DO 1º ANO DO
ENSINO MÉDIO

O objetivo das atividades propostas por Bonoto; Romio; Soares e Abi (2009)
eram introduzir a forma canônica da função quadrática, bem como levar o aluno a
perceber que modificações na escrita algébrica da função acarretam mudanças na
representação gráfica e vice-versa.
 34

Como a proposta era elaborar seqüências de ensino utilizando os princípios

de Engenharia Didática e fundamentadas na teoria dos registros de representação
semiótica os autores apoiaram-se nas idéias de DOUADY (apud MACHADO, 2002)
que defende a Engenharia Didática como um esquema experimental com o objetivo
de analisar as situações didáticas no espaço da sala de aula, tratando as
concepções, realizações, observações e análise de seqüências de ensino,
organizadas em quatro fases definidas por: análises preliminares, análises a priori,
experimentação e análise a posteriori. E, de Duval (2003) que diferencia a
matemática das outras áreas do conhecimento pelo fato do seu objeto ser abstrato e
necessitar de várias representações semióticas para acessá-lo.
Os autores propõem a elaboração e aplicação de atividades em ambiente
informatizado. Para isso, elaboraram seqüências de ensino, baseadas nos conceitos
supracitados (Douady e Duval), envolvendo funções reais, sendo que estas foram
aplicadas a alunos de 1º ano de ensino médio de uma escola pública da cidade de
Santiago-RS. As atividades desenvolveram-se no laboratório de informática da
escola, totalizando quinze horas aula, distribuídas em cinco encontros, onde foram
utilizados os softwares, WinPlot, Vrum-Vrum e o Objeto de Aprendizagem do projeto
RIVED-Brasil.
As atividades se deram na seguinte seqüência, os alunos deveriam examinar
o domínio, a imagem e as coordenadas do vértice de cada função quadrática,
constatando que o domínio não se altera, contudo a imagem sofria alterações. Após
os alunos realizarem as devidas análises para as atividades, partiriam para a
generalização da forma canônica da função de 2º grau. A próxima atividade consistia
numa pequena revisão sobre a função dos parâmetros a, m e n da representação
canônica da função do segundo grau e posteriormente, propôs-se a utilização do
programa para verificar se a resposta estava correta. Ao final das atividades, foi
proposto o desenho de duas figuras (rostos), onde os alunos deveriam desenhá-las
a partir da apreensão dos conceitos de forma canônica e simetria, a fim de que os
estudantes retomassem o conteúdo apreendido.
Segundo os autores, os alunos demonstraram ter compreendido as condições
necessárias para se variar a abertura das concavidades, bem como para transladar
as funções. Sendo que as maiores dificuldades da atividade se referiram à escolha
de funções para os “olhos” (Figura x), e quanto à verificação dos valores adotados
 35

para o travamento de intervalo das funções (determinação do domínio). De forma

geral, acreditam que os alunos conseguiram realizar as atividades propostas.

FIGURA 4 - Atividade 4 de Danusa Bonoto

De acordo com a análise final dos autores o desenvolvimento das atividades

foi favorecido pelo uso dos recursos computacionais, no sentido de estes facilitarem
a visualização gráfica das funções quadráticas, o que possibilitou aos participantes
analisarem melhor as implicações entre a representação gráfica e a algébrica de
uma função. Ressaltam ainda que os softwares possibilitaram a visualização de
vários gráficos simultaneamente, o que favoreceu a compreensão das variáveis
envolvidas.
Com tudo observaram que alguns alunos apresentaram dificuldades como p.
ex. identificar algumas variáveis (confundindo o domínio da função quadrática com
suas raízes), representar o vértice das funções, e, dificuldades quanto à importância
do sinal do parâmetro (para mostrar que a translação ocorre em sentido contrário ao
sinal utilizado para o coeficiente). Enfatizam ainda, que resolveram esse impasse
realizando uma explicação dos conceitos. E também conseguiram que os alunos
fizessem uso da representação da língua natural.
Os autores concluem que as diferentes representações para o mesmo objeto
matemático nem sempre são assimiladas rapidamente pelos alunos, de mesma
forma e num mesmo tempo, porém com o auxílio computacional, as conversões
entre o registro gráfico e o algébrico, puderam ser realizadas de maneira a obter
uma melhor compreensão das variáveis envolvidas.
 36

2.9 A FUNÇÃO AFIM: UM ENFOQUE INTERDISCIPLINAR

O objetivo desse trabalho era desenvolver uma atividade que pudesse ser
aplicada por professores de matemática na 1ª Série do Ensino Médio, da Rede
Pública Estadual de Ensino em sua prática diária.
Jesus (2005) buscara um enfoque interdisciplinar propondo a relação entre os
estudos de Função Afim e o de Movimento Retilíneo Uniforme em Física. Sendo que
as turmas nas quais foram aplicadas as atividades já haviam passado pelos estudos
iniciais sobre funções afins, bem como pela função horária do movimento retilíneo
uniforme utilizando essa proposta interdisciplinar buscando um resultado reforçador
e integrador.
As atividades foram aplicadas em duas turmas da primeira série do ensino
médio, que foram divididas em grupos com quatro alunos. As atividades foram
programadas para uma carga horária de 5 tempos, durante uma semana, dentro da
grade curricular em vigência, com atividades para cada duas aulas duplas,
totalizando as oito atividades e, a quinta aula seria para discussão de problemas de
física trazidos pelos próprios alunos.
Segundo o organizador a resolução das atividades, incluindo as
representações, foram realizadas sem muitos problemas, o que lhes permitiu maior
tempo para as discussões sobre as representações físicas. E com relação à quinta
aula, as discussões e problemas trazidos pelos alunos foram mais com relação à
função quadrática, mas isso não invalidou o estudo uma vez que o entendimento
das funções continuou atuante.

2.10 PESQUISA E PRODUÇÃO DE NOVOS MATERIAIS E MÉTODOS PARA O

ENSINO DE MATEMÁTICA

O objetivo deste trabalho era pesquisar e produzir um conjunto de novos

materiais e de novas estratégias para o ensino de matemática nos níveis
Fundamental e Médio. Para tanto, buscou-se um conjunto de propostas através do
uso material concreto em atividades agradáveis aos alunos. Proporcionando aos
 37

professores do ensino médio de matemática envolver os alunos em seu processo de

aprendizagem; provocar a aprendizagem dos conceitos de função linear e função
afim; a compreensão das relações entre representações algébricas, representações
geométricas e uma realidade concreta; a identificação de relações funcionais
lineares com possíveis realidades que possam representar; levando os alunos a
perceberem relações entre os conceitos matemáticos envolvidos e os fenômenos
físicos a partir dos quais se podem construir esses mesmos conceitos.
BRETTAS (apud SAINT-ONGE, 1999) trata do aluno como agente da
aprendizagem destaca que defende as atividades, as condições para execução das
mesmas e os conceitos que se deseja que os estudantes construam devem levar em
conta principalmente o nível cognitivo em que se encontram os próprios. BRETTAS
(apud HUIZINGA, 2004) ressalta a importância do lúdico afirmando que o ser
humano está impregnado do lúdico em todas as suas atividades culturais (ou em
suas atividades profissionais mais especificamente). Fala ainda da importância do
trabalho em grupo afirmando que os estudantes conseguem resultados muito
melhores quando desenvolvem seus estudos em grupos BRETAS (2005 apud
CRAWFORD e WHITE, 1999). E, disserta sobre o que chama de ensino por
descoberta, que é o ensino que possibilita aos alunos construírem, por si mesmos, o
conhecimento, indicando que: “O ensino por descoberta representa um meio para
ocasionarmos a aprendizagem significativa” (apud BARALDI, 1999).
O trabalho de Brettas (2005) consiste em entrevistas com os professores,
quando feitas antes das experiências, as entrevistas tiveram como objetivo
estabelecer um princípio de diálogo com esses educadores para se conhecerem as
concepções de ensino que os orientam em suas práticas de sala de aula; quanto
feitas após as experiências, tiveram como objetivo compreender o quanto da
experiência foi significativo para eles. E, entrevistas com alunos que tiveram o
objetivo de se obterem dados que nos permitam entender as diversas visões que
esses alunos tinham das aulas de seus professores e o que representou a eles a
participação na experiência.
Das cinco atividades construídas e aplicadas relativas ao ensino fundamental
e médio, destacaremos aqui a atividade “Construção de conceitos e gráficos
relativos a funções polinomiais de primeiro grau” voltada para a 8ª série do ensino
fundamental e/ou 1ª série do ensino médio. O modelo que foi proposto tratava-se de
um conjunto de atividades que podem ser feitas por alunos a partir da oitava série do
 38

Ensino Fundamental com a finalidade que eles construíssem os conceitos de função

linear e função afim.
Foram ministradas duas horas-aula com exposição e trabalhos individuais
sobre representação de pontos no plano cartesiano. O grupo de alunos com o qual
se fez a experiência consistia de uma turma de Supletivo de 2º grau composta,
inicialmente, por 52 alunos. Com a evasão, restaram 36 alunos. Todos adultos, entre
19 e 50 anos. Os alunos pesquisaram sobre o movimento de carrinhos elétricos
(cuja capacidade de movimento seja unicamente numa direção em velocidade
constante); utilizando fitas métricas (para identificar e marcar distâncias no chão),
cronômetros e folhas milimetradas (aconselháveis, mas não necessárias). A
proposta era que a atividade fosse desenvolvida em grupos de três a cinco alunos,
pelo fato de serem necessárias tomadas de tempo para diferentes deslocamentos do
carrinho; alguém precisa controlar as arrancadas e paradas do carrinho (dois
estudantes) e outro, o tempo transcorrido (com o uso de cronômetros). O papel do
professor nessa atividade era auxiliar os grupos; sugerindo maneiras de controlar a
precisão das medidas feitas; sugerindo como construir a pista (zero como ponto de
partida); orientando os alunos para que construíssem uma tabela em duas colunas
indicando os valores de cada posição e do tempo (gasto para que o carrinho alcance
a posição), sugerindo que alunos identifiquem a coluna dos tempos pela letra “x” e a
coluna das posições pela letra “y”. Depois de tomadas as medidas, o professor
orientou os alunos para que construísse uma terceira coluna na tabela de cada
grupo onde constassem os resultados das divisões do valor de cada posição (nesse
caso, distância percorrida) pelo valor do tempo correspondente e depois os alunos
foram orientados para que identificassem a variável tempo com a letra x e a variável
posição com a letra y. Chegando, sem dificuldade, a relação y=ax, onde a
representava a velocidade (constante) de cada carrinho. O próximo passo foi à
construção de um gráfico que fizesse a representação cartesiana da relação entre
essas duas variáveis. Em seguida foram propostos pelo professor exercícios de
fixação que deveriam ser feitos fora do horário de aula.
 39

FIGURA 5 - Construção de uma pista por onde o carro andaria.

FIGURA 6 - Execução de tomada de tempo com cronômetro.

Vale ressaltar que o resultado da atividade foi compensador, uma vez que, os
próprios alunos chegaram a conclusão de que o resultado do gráfico está contido
numa reta interceptando a origem do plano cartesiano, a representação algébrica de
uma função afim, além de conceberem com o auxilio do professor o significado de
cada variável e ainda estabelecer a construção gráfica correspondente sem
dificuldades, concluindo que se tratava, realmente, de uma relação que é
representada por uma reta no plano cartesiano.
 40

Segundo Brettas (2005) as experiências mostraram que esse trabalho

alcançou seus objetivos, representando contribuição significativa para outros
educadores preocupados em dar o melhor de si em sua imprescindível tarefa de
educar nossas crianças e jovens.
A proposta de Brettas era também oferecer um conjunto de referências que
provoquem, no professor de matemática, a busca de novas competências,
desejáveis para esse tipo de proposta; a consciência da necessidade de se centrar a
aprendizagem na realidade do aluno e não nos livros técnicos, no estado cognitivo
do professor ou no estado em que o mesmo espera que os alunos se encontrem; e
numa avaliação geral de sua prática, a consciência de que são necessárias
mudanças profundas nas práticas dos professores em sala de aula; a consciência de
que é possível essa mudança em sua concepção de como se deve ensinar; além de
um novo estudo do que realmente significam os conceitos matemáticos que
pretende que seus alunos aprendam.
Consideramos nestes trabalhos algumas propostas, que apesar de partirem
de linhas pedagógicas divergentes e atividades diferenciadas, tinham o mesmo
propósito, buscar estratégias para se ensinar funções. Dentre estas atividades,
encontramos algumas enfatizando a construção do conceito de funções a partir da
análise gráfica, como é o caso do trabalho de Márcio Dorigo que a partir da teoria
dos registros de representação de Raymond Duval abordou o estudo do
comportamento gráfico, utilizando para isso o software Winplot. No trabalho de Nanci
Oliveira o foco era a linha francesa da didática matemática, utilizando gráficos para
serem analisados, mas sua atividade foi aplicada a alunos do ensino superior. No
trabalho de Márcia Mesquita também encontramos situações gráficas utilizando o
software Winplot, além de muitas outras atividades onde a autora apresentou
trajetórias hipotéticas de aprendizagem. Lais Couy que trabalhou representação
gráfica como estratégia para o ensino do Cálculo enfatizando representação
simbólica e textual utilizou como recurso folha com gráficos. E, ainda Danusa Bonoto
que tinha como linha pedagógica princípios da engenharia didática e a teoria dos
registros de representação semiótica, buscou mostrar que mudanças na escrita
algébricas acarretam mudanças na representação gráfica, utilizou também o
software Winplot e o Vrum- Vrum, a novidade em seu trabalho era a utilização de
objetos de aprendizagem do projeto RIVED. Nos trabalhos de Bonoto, Dorigo e
Mesquita encontramos o uso de tecnologias educacionais além do uso de objetos de
 41

aprendizagem quer sejam informatizados (como no trabalho de Bonoto), quer não

(trabalho de Mesquita). Temos ainda o trabalho de Frescki que fez um estudo
detalhado sobre a qualidade de softwares educacionais através do Método Reeves
sendo que destacamos o software Funções, conceito relativo ao nosso estudo. Além
de encontrarmos também uma proposta interdisciplinar relacionando conceitos de
física a funções como é o caso de Silvio de Jesus. A proposta de Luiz Brettas
utilizando material concreto, relacionando função linear a conceitos físicos. E, ainda
a construção dos conceitos de função a partir da modelagem matemática, como no
trabalho de Maria Chaves.
As atividades que foram propostas nesses trabalhos podem servir de recurso
para o profissional da educação, uma vez que são utilizados métodos a fim de
facilitar a aprendizagem, é claro que de acordo com a realidade de sala de aula
algumas dessas atividades precisem de adaptações, mas de forma geral elas podem
ser realizadas pelo professor sem empecilhos.
Estes foram alguns trabalhos selecionados para análise dos estudos
realizados a fim de favorecer o ensino-aprendizagem de funções, algumas das
propostas de atividades até aqui citadas estão dispostas nos anexos de A até F,
mais também podem ser encontradas nos endereços eletrônicos que dispomos nas
referencias bibliográficas.
 42

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 – O LOGO

3.1.1 – Introdução ao LOGO

LOGO não é só o nome de uma linguagem de programação, mas também de

uma filosofia da educação. E, não é de se admirar que os criadores da linguagem de
programação LOGO tenham resolvido torná-la um instrumento, o mais adequado
possível, para aplicações na área educacional.
LOGO é uma linguagem de programação voltada para o ambiente
educacional. Ela se fundamenta na filosofia construtivista e em pesquisas na área de
Inteligência Artificial, segundo a interpretação de Seymour
Papert, co-criador da linguagem junto com Wally Feurzeig.
A linguagem LOGO foi desenvolvida em 1967 no
Laboratório de Inteligência Artificial do MIT (Massachussets
Institute of Technology), Cambridge, Massachusetts,
Estados Unidos, pela equipe chefiada por Seymour Papert,
tendo como base a teoria de Piaget e algumas idéias da
Inteligência Artificial. Vale ressaltar que a linguagem
LOGO deriva da linguagem LISP, que é utilizada para o FIGURA 7 - Papert, 2000.

desenvolvimento de sistemas de inteligência artificial. Em meados da década de 70

começou a ser testada fora dos laboratórios, e hoje é difundida em todo o mundo, e
apontada por especialistas em educação como o melhor e mais importante software
educacional.
Em 1980 as publicações de Mindstorm abriram uma janela sobre as relações
que podem existir entre o mundo do computador e o desenvolvimento da
inteligência.
O nome LOGO foi uma referência a um termo grego que significa:
pensamento, ciência, raciocínio, cálculo, ou ainda, razão, linguagem, discurso,
palavra. O ambiente LOGO tradicional envolve uma tartaruga gráfica, um robô
 43

pronto para responder aos comandos do usuário. Uma vez que a linguagem é
interpretada e interativa, o resultado é mostrado imediatamente após digitar-se o
comando – incentivando o aprendizado. Logo designa simultaneamente uma teoria
de aprendizagem, uma linguagem de comunicação e um conjunto de unidades
materiais que permite demonstrar os processos mentais empregados por um
individuo para resolver os problemas que se lhe apresentam e aos quais ele
propõem uma solução, num contexto de ação sobre o mundo exterior.
Segundo Bossuet (1985, p.43), LOGO é ao mesmo tempo:

1) Uma TEORIA do conhecimento, na convergência da epistemologia

genética de Piaget com as pesquisas informáticas sobre inteligência atificial.
2) Uma LINGUAGEM DE EDUCAÇÂO, pensada em termos de redução
pedagógica de uma linguagem de programação.
3) Um MATERIAL que pemite ao utilizador testar a força de suas idéias
tentando.

Destacando algumas caracteristicas do LOGO, temos em primeiro lugar, uma

linguagem orientada para programação basicamente modular e estruturada, voltada
para o uso de procedimentos. Seus comandos dividem-se, basicamente, em
comandos primitivos, que já vem implementado na linguagem, e em nomes ou
rótulos de procedimentos, escritos pelos usuarios, que, uma vez na área de trabalho
(memória), são executadas como se fossem comandos primitivos. A maior parte dos
comandos primitivos, e todos os procedimentos, podem ser executados em modo
direto ou ser acionados a partir de (outro) procedimento.
Entre as versões mais conhecidas, temos o LCSI Micromundos
(www.microworlds.com) e o Superlogo (www.logo.com), entre muitas outras, e
algumas até mesmo gratuitas como é o caso do KTurtle (http://edu.kde.org/kturtle/) e
o Superlogo 3.0 da versão do NIED – Núcleo de Informática aplicada na Educação
(http://eurydice.nied.unicamp.br/softwares/software_detalhes.php?id=33).
 44

3.1.2 – Linguagem LOGO

A linguagem LOGO, divulgada na versão americana pela Sociedade Bolt,

Beranek e Newman e pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT), e na sua
versão francesa pela Société Québécoise Générale Tortue, é derivada da linguagem
informática de listas, LISP. Atualmente, contamos também com a versão em
português da LCSI.
Entre as principais características da linguagem LOGO se destacam:
 Amigabilidade: É uma linguagem de fácil aprendizado e uso.
 Modularidade e Extensibilidade: É possível criar novos comandos para a
linguagem, usando a própria linguagem LOGO. Por exemplo, podemos criar um
comando quadrado que desenha automaticamente um quadrado, ao invés de
desenharmos cada um dos lados.
 Interatividade: Oferece uma resposta imediata e mensagens informativas
sobre o comando aplicado.
 Flexibilidade: LOGO pode ser usado com crianças no ensino fundamental
ou alunos de curso superior.
 Capacidade: É uma linguagem de programação poderosa, possuindo
ferramentas necessárias para criar programas com diversos graus de sofisticação.
A linguagem LOGO é constituída por um conjunto de palavras, os primitivos,
que traduzem os conceitos de base.
A partir desses primitivos, o utilizador cria a palavras e os procedimentos que
ele necessita para resolver seus problemas.
Um programa é uma reunião de primitivos e de procedimentos.
A linguagem permite manipular os “objetos:” os números, as palavras, as
listas, as listas de listas, as matrizes.
Um número é uma cadeia de caracteres numéricos, precedida eventualmente
por um sinal.
Exemplos: 25,4 –3,75
Os números podem ser representados com o auxilio das potências inteiras de
Exemplos: 8,3E6 é 8,3* 1000000
8,3N4 é 8,3* 0,0001
 45

Uma palavra é uma seqüência de caracteres alfabéticos ou numéricos. Uma

palavra que não é um primitivo nem um procedimento (por exemplo: um nome de
variável) deve ser precedida pelo caráter.
Exemplos: AVANCE é um primitivo
QUADRADO é um procedimento
(sob a condição de ter sido definido como tal)
“LADO” A3D4 são palavras.
Uma lista é um conjunto de cadeias de caracteres separadas por um espaço,
colocado entre colchetes.
Exemplo: [TENHO 45 BOMBONS]
Uma lista de lista é um conjunto de listas colocados entre colchetes.
Exemplo:[ [25 ALARANJADOS E][20 AMARELOS]]
Uma matriz é uma tabela em uma, duas ou três dimensões.
LOGO distingue as noções de continente e conteúdo.
Cada continente possui um nome – que é uma palavra – e contém um objeto
precedentemente definido. Se o conteúdo é uma palavra, ele pode ser, por sua vez,
um nome de continente. Designa-se o conteúdo pelo nome de seu continente,
precedido pelo caráter:
Exemplo: LONGO é o conteúdo de “LONGO
Suponhamos que “LONGO contenha a palavra “MUITO
que “MUITO contenha o número 25
Então :LONGO é “MUITO
:MUITO é 25
: :LONGO é 25
: :MUITO não está definido
O conceito dar um valor a um continente se traduz pelo primitivo ATRIBUA.
Exemplo precedente: ATRIBUA “MUITO 25
Os caracteres “ : e [ ] são caracteres de nível SEMÂNTICO. Ao nível
SINTÁTICO, certos primitivos podem ser utilizados no modo infixo ou prefixo.
Exemplos:
Modo prefixo:
(EU) Atribuo (ao nome) “LONGO (a palavra) ATRIBUO “LONGO
“MUITO “MUITO
(Fazer a) ADIÇÂO (entre) :A (e) 25 ADIÇÂO :A 25
 46

ATRIUO “LONGO” MUITO

Modo infixo:
(ao nome) “LONGO (atribuir a palavra) “LONGO – “MUITO
(Fazer) :A + 25 :A + 25
Ou, combinando os dois modos:
ATRIBUA “LONGO :A + 25
ATRIBUA “LONGO ADIÇÃO :A 25
“LONGO - :A + 25
“LONGO - ADIÇÂO :A 25
Um comando LOGO é um primitivo ou um procedimento, completados, se
necessário, por uma informação que o precisa.
Exemplo: NÃO RISQUE: (não há necessidade de precisão complementar)
PARA FRENTE 100 (100 é o parâmetro de PF) .................
Uma instrução LOGO é um conjunto de comandos, separados por um
espaço.
Exemplo: PARA FRENTE 100 PARA DIREITA 90 NÃO RISQUE PARA TRÁS
25
A execução das instruções faz-se de dois modos, o modo pilotagem e o modo
processual:
No modo pilotagem, o sistema executa imediatamente a instrução. O
utilizador tenta...
No modo processual, o sistema conserva o conjunto das instruções no interior
de um procedimento nomeado pelo utilizador. Elas serão executadas em seqüência,
quando o utilizador pedir, nomeando seu procedimento.

3.1.3 – Filosofia LOGO

De acordo com CHAVES e SETZER (1988, p.52) a filosofia da educação

LOGO pretende que seja incentivado e desenvolvido com a ajuda da linguagem de
programação LOGO, a aprendizagem de forma que:
 47

“muitas das coisas que uma criança aprende são, sem dúvida, decorrentes
de um processo de ensino deliberado e formal. Mas muitas outras ela
aprende através da exploração, da busca, da investigação. Essa
aprendizagem não é decorrente do ensino, pelo menos não do ensino
formal e deliberado, e pode ser caracterizada como uma verdadeira auto-
aprendizagem. Várias filosofias da educação têm enfatizado a importância,
para a formação intelectual da criança, desse tipo de aprendizagem, e
diversos estudos tem mostrado que aquilo que ela aprende é porque fez,
porque investigou, porque descobriu por si mesma, não só tem um
significado todo especial para o desenvolvimento de suas estruturas
cognitivas, por se constituir numa aprendizagem altamente significativa para
a criança, como é retido por muito mais tempo.

Esta, filosofia, não tem, de modo algum, o objetivo de estimular a

aprendizagem tipicamente passiva, caracterizada pela mera absorção de
informações e conhecimentos repassados através do ensino. Considera-se
importante estimular a auto-aprendizagem, a que ocorre no processo de exploração
e investigação, e que, portanto, acompanha-se sempre do prazer da descoberta,
pois o aprender deve ser em geral algo agradável e divertido, que traz prazer, e não
algo marçante e indigesto, que tem lugar por mera obrigação.
É importante ter isso em mente ao discutir o LOGO, pois essa linguagem não
foi desenvolvida para ser apenas uma linguagem de programação, mas sim para
funcionar como ferramenta importante da promoção de uma aprendizagem ativa,
dinâmica, relevante e significativa. A linguagem LOGO surgiu, portanto, como
instrumento de uma filosofia da educação. Tão importante quanto discutir suas
características técnicas e entender a filosofia da educação que a produziu e a
fundamenta.
Sendo uma linguagem voltada para o trabalho com as crianças, o LOGO não
poderia deixar de fazer o uso de gráficos. Seus criadores dotaram-no, portanto, de
excelentes recursos gráficos, em alta resolução, manipuláveis tanto em modo de
execução imediata como por programas, através de comandos bastante simples,
mas poderosos. Esses recursos gráficos, centrados na formosa “tartaruga” (um
cursor gráfico que acabou tornando-se o símbolo do LOGO “ ”), permitem a
criança a desenhar na tela com relativa facilidade e com uma grande vantagem em
relação aos desenhos com lápis e papel: ao desenhar na tela, a criança é forçada a
 48

pensar sobre o que está fazendo e, nesse processo, aprende coisas

importantíssimas, não só sobre o projeto que está desenvolvendo, mais também
sobre como ela própria pensa e como o computador funciona.
O que muitos talvez desconheçam é que o LOGO embora dedicado
especificamente a educação, não é uma linguagem voltada apenas para crianças:
possui poderosíssimos recursos para manipulação de palavras e listas, sendo muito
usado em trabalhos sofisticados de inteligência artificial. Isso significa que a criança
pode começar com a parte gráfica e ir gradativamente progredindo até quando
torna-se, se assim o desejar, competente em todos os aspectos que uma linguagem
de programação bastante completa pode oferecer. O potencial do LOGO não se
esgota, portanto, de modo algum, nos belíssimos desenhos que mesmo uma criança
bem nova consegue fazer na tela com poucos e simples comandos, e que exigiriam,
em outra linguagem, linhas e linhas de programação. E, concordando com este
pensamento nos dedicamos a criar atividades voltadas para jovens do Ensino Médio,
enfatizando um assunto consideravelmente importante, como é o caso das funções
polinomiais.
Segundo CHAVES e SETZER (1988, p.59):

O LOGO certamente não é uma linguagem só para crianças. Tem sido

utilizada na escola secundária e mesmo no ensino superior. Estão sendo
realizados, atualmente, experimentos interessantes sobre o uso do LOGO
no ensino universitário de Física, Geometria, etc.

LOGO propõe uma metodologia de ensino que busca, através de uma

linguagem semelhante à natural, facilitar a comunicação entre o usuário e o
computador e proporcionar a criação de modelos através de formas geométricas e
do raciocínio lógico. Propõem também, que o aluno seja ativos construtores de seus
próprios conhecimentos, desenvolvendo assim sua capacidade intelectual. O
professor deve permitir a reflexão do aluno, ao contrário do modelo tradicional onde
reina o autoritarismo. O aluno através do erro é condicionado a refletir novas formas
de resolução do problema, ou seja, ele tem a chance de aprender com seus próprios
erros e é estimulado a tentar.
 49

FIGURA 8 - Interface Inicial do Objeto Descubra Minha

Regra.

O Logo propõe um ambiente de aprendizagem no qual o conhecimento não é

meramente passado para o aluno, mas uma forma de trabalho onde esse aluno em
interação com os objetos desse ambiente; possa desenvolver outros conhecimentos,
por exemplo: conceitos funções polinomiais.
Com o objetivo de analisar e refletir sobre a atividade matemática escolar e o
desenvolvimento do pensamento matemático dos jovens com vista a definir
recomendações e influenciar processos de trabalho, nomeadamente ao nível das
orientações metodológicas concretizadas na aula de Matemática no ensino básico e
secundário, escolhemos essa vertente para engajar nossa pesquisa e construirmos
nossos objetos de aprendizagem, uma vez que através do LOGO o aluno pode ao
ver o resultado da execução, comparar suas expectativas originais com o produto
obtido, analisando suas idéias e os conceitos que usou. Se houver um erro o aluno
pode depurar o programa e identificar a origem do erro, usando o erro de modo
produtivo, para entender melhor suas ações.
 50

3.2 – JEAN PIAGET & SEYMOUR PAPERT

3.2.1 – Sobre Jean Piaget (1896 – 1980)

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel e morreu em Genebra, na Suíça. Foi

biólogo e psicólogo com enorme produção na área de Educação, professor de
Psicologia na Universidade de Genebra de 1929 à 1954, conhecido principalmente
por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios. Desenvolveu
trabalhos no Laboratório de Alfred Binet, em Paris, investigando o desenvolvimento
intelectual da criança a partir de testes elaborados por ele. É este trabalho que o
motivou a desenvolver suas pesquisas na área da Psicologia do Desenvolvimento.
Com 27 anos, escreveu o seu primeiro livro de Psicologia: A
Linguagem e o Pensamento na Criança. Em 1925, ocupou o
cargo de professor de Filosofia em sua cidade natal. Na
década de 50, fundou, congregando investigadores de vários
ramos do saber, o Centro Internacional de Epistemologia
Genética da Faculdade de Ciências da Universidade de
Genebra, de onde saíram importantes obras de Psicologia
FIGURA 9 - Piaget,1988. Cognitiva. Lecionou a disciplina de Psicologia da Criança, a
partir de 1952, na Sorbonne, Paris. Durante esse período, cerca de onze anos,
desenvolveu trabalhos sobre a inteligência com o grupo de investigadores da Escola
de Binet e Simon, autores do primeiro teste de inteligência para crianças.
Piaget escreveu mais de 100 livros e artigos, alguns dos quais contaram com
a colaboração de Barbel Inhelder. Entre eles, destacam-se: A Psicologia da
Inteligência (1958); A Psicologia da Criança (1968); A construção do Real na Criança
(1970); A Noção de A Práxis na Criança (1972); A Epistemologia Genética (1974); A
Equilibração das Estruturas Cognitivas (1976).
 51

3.2.2 – Teoria de Piaget

A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou

mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou
acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou
conhecimento. Isto é, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela
tenta fazer uma acomodação e, após isso, uma assimilação. Desta forma, o
equilíbrio é, então, alcançado.

QUADRO 2 – Estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Estágios e subestágios Características principais

1. Sensório-motor Estágio pré-lingüístico que não inclui

(nascimento até 18/24 meses)
internalizarão da ação no pensamento; os
objetos adquirem permanência;
desenvolvimento dos esquemas sensório-
motores; ausência operacional de símbolos;
termina pela descoberta e combinações
internas de esquemas.

2. Operações concretas Início das funções simbólicas; representação

2.a. pensamento pré-operacional
(de 2 a 7 anos).
significativa como linguagem, imagens
mentais, gestos simbólicos, jogos simbólicos,
invenções imaginativas, etc. Linguagem e
pensamentos egocêntricos; incapacidade de
resolver problemas de conservação;
internalização das ações em pensamentos;
ausência de operações reversíveis.

2.b. pensamento operacional concreto Aquisição de reversibilidade por inversão e

(de 7 a 11 anos) relações recíprocas; inclusão lógica; início de
seriação; início de agrupamento de estruturas
cognitivas; entendimento da noção de
conservação de substancias, peso, volume,
distância, etc.; início de relacionamento das
operações concretas com objetos mas não
com hipóteses verbais.

3. Operações formais Raciocínio hipotético-dedutivo. Proposições

(de 11/12 até 14/15 anos) lógicas; desenvolvimento máximo das
estruturas cognitivas; grupos, matrizes e
lógica algébrica aparecem como novas
estruturas; operações proposicionais:
esquemas operacionais que envolvem
combinações de operações.
 52

A forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. Por volta

dos dois anos, ela evolui do estágio sensório-motor - em que a ação envolve os
órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos, e o pensamento se dá
somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve - para o pré-operatório.
Uma nova progressão ocorre por volta dos sete anos, quando ela passa para o
estágio operacional-concreto e consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos
fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre
os objetos. Por fim, por volta da adolescência, chega ao estágio operacional-formal,
em que pensa em coisas completamente abstratas, sem necessitar da relação direta
com o concreto.
A concepção construtivista do processo de ensino e aprendizagem foi
fortemente influenciada pelas teorias sóciointeracionistas, que procuravam superar
as dicotomias estabelecidas pelo antagonismo entre as linhas empirista e
racionalista. O enfoque construtivista enfatiza a construção de novo conhecimento e
maneiras de pensar mediante a exploração e a manipulação ativa de objetos e
idéias, tanto abstratas como concretas, e explicam a aprendizagem através das
trocas que o indivíduo realiza com o meio. Os trabalhos de maior influência para a
concepção construtivista foram os de Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934), e
esta tem sido apropriada por diversos autores que expandiram seu escopo e
desenvolveram novas abordagens. A abordagem construtivista é a que tem gerado
mais benefícios e a que melhor contextualiza e aproveita os recursos tecnológicos
para os processos de ensino e aprendizagem.

3.2.3 – Sobre Seymour Papert (n. 1928)

Nascido e educado na África do Sul, onde participou ativamente do

movimento antiapartheid, Papert engajou-se em pesquisas na área de matemática
na Cambridge University no período de 1954-1958. Então trabalhou com Jean
Piaget na University of Geneva de 1958 a 1963. Sua colaboração principal era
considerar o uso da matemática no serviço para entender como as crianças podem
aprender e pensar.
 53

No início dos anos 60, Papert afiliou-se ao MIT onde, em conjunto com
Marvin Minsky, fundou o Laboratório de Inteligência Artificial e co-autorou seu
trabalho fundamental "Perceptrons" (1970).
Papert é autor de Mindstorms: Children
Computers and Powerful Ideas" (1980) e "The
Children's Machine: Rethinking School in the Age
of the Computer" (1992). Ele também tem
publicado inúmeros artigos sobre matemática,
Inteligência. E, é o teórico mais conhecido sobre
FIGURA 10 - Papert, 2000 .
o uso de computadores na educação, tendo
criado, na década de 60, a linguagem de programação Logo, para crianças, quando
os computadores eram muitos limitados, não existia a interface gráfica nem a
Internet, além de ser um dos pioneiros da inteligência artificial.
Papert viu na Informática a possibilidade de realizar seu desejo de criar
condições para mudanças significativas no desenvolvimento intelectual dos sujeitos.
Segundo Paper (1994):

“Minha meta tornou-se lutar para criar um ambiente no qual todas as

crianças – seja qual for sua cultura, gênero ou personalidade – poderiam
aprender Álgebra, Geometria, Ortografia e História de maneira mais
semelhante à aprendizagem informal da criança pequena, pré-escolar, ou
da criança excepcional, do que ao processo educacional seguido nas
escolas”.

Na educação, Papert cunhou o termo construcionismo como sendo a

abordagem do construtivismo que permite ao educando construir o seu próprio
conhecimento por intermédio de alguma ferramenta, como o computador, por
exemplo.
Desta forma, o uso do computador é defendido como auxiliar no processo de
construção de conhecimentos, uma poderosa ferramenta educacional, adaptando os
princípios do construtivismo cognitivo de Jean Piaget a fim de melhor aproveitar-se o
uso de tecnologias. Esta visão impulsionou nossas pesquisas, levando-nos a
construção dos objetos de aprendizagem que propomos neste trabalho.
 54

3.2.4 – Construcionismo

O conceito de construcionismo expande o conceito de construtivismo. Os

modelos construtivistas da psicologia do desenvolvimento vêm o sujeito como um
ativo construtor de conhecimento. Através do construtivismo, teóricos como Jean
Piaget, tentam descrever como é que esse processo de construção acontece para
melhor se entenderem à aprendizagem e o desenvolvimento das crianças.
Construcionismo é uma reconstrução teórica a partir do construtivismo
piagetiano, feita por Seymour Papert (1994) e concorda com Piaget de que a criança
é um „'ser pensante'' e construtora de suas próprias estruturas cognitivas, mesmo
sem ser ensinada. Porém, se inquietou com a seguinte questão: Como criar
condições para que mais conhecimento possa ser adquirido por esta criança?
Podemos nos indagar, a respeito de como esta criança irá construir sozinha
sua estrutura cognitiva sem a orientação do professor? No entanto, Papert conclui:
Dizer que estruturas intelectuais são construídas pelo aluno, ao invés de ensinadas
por um professor não significa que elas sejam construídas do nada. Pelo contrário,
como qualquer construtor, a criança se apropria, para seu próprio uso, de materiais
que ela encontra e, mais significativamente, de modelos e metáforas sugeridos pela
cultura que a rodeia (PAPERT, 1986).
A atitude construcionista implica na meta de ensinar, de tal forma a
produzir o máximo de aprendizagem, com o mínimo de ensino. A busca do
construcionismo é alcançar meios de aprendizagem fortes que valorizem a
construção mental do sujeito, apoiada em suas próprias construções no mundo.
Papert põe em relevo o estudo das operações concretas pesquisadas por
Piaget e critica seguidores (pesquisadores e escolas) que buscam como progresso
intelectual, a passagem rápida da criança do pensamento operatório concreto para o
abstrato (formal). Para ele, é muito importante que a construção do conhecimento,
no pensamento concreto, seja fortemente solidificada, desenvolvendo-se as
entidades mentais relevantes, ampliando-se a capacidade do sujeito operar no
mundo.
Dessa forma, a criança terá um instrumental maior para atuar ante as
situações de forma flexível e criativa, capacidade essa, cada vez mais exigida na
sociedade. Salienta que o pensamento concreto é usado por todos nós, mesmo os
 55

cientistas, durante o nosso processo de raciocínio, sendo os princípios abstratos

usados como ferramenta para intensificá-lo. É fundamental para compreendermos e
interferimos no desenvolvimento dos processos cognitivos do sujeito e, por que não
dizer também nos processos afetivos, o conceito de Papert que enfatiza as
conexões do novo como o que já se sabe ou o que já se experimentou.
É importante a conexão entre as entidades mentais existentes, para o
progresso e criação de novas entidades mentais. É assim que se dá a aprendizagem
espontânea e informal, tanto na criança, quanto no adulto.
Assim, o professor deve ter o papel de facilitador criativo, proporcionando um
ambiente capaz de fornecer conexões individuais e coletivas, como, por exemplo,
desenvolvendo projetos vinculados com a realidade dos alunos, e que sejam
integradores de diferentes áreas do conhecimento.

3.2.5 – Psicólogo construtivista X Pedagogo construcionista

FIGURA 11 - Piaget, 1988. FIGURA 12: Papert, 2000.

Os construtivistas acreditam que todas as crianças estão empenhadas na

criação de uma vasta cadeia de estruturas intelectuais para darem ordem ao mundo
em que vivem, e que essas estruturas devem suportar níveis de complexidade cada
vez mais elevados, à medida que a criança cresce e se desenvolve. O pensamento
construcionista acrescenta algo ao ponto de vista construtivista. Onde o
construtivismo indica o sujeito como construtor ativo e argumenta contra modelos
passivos de aprendizagem e de desenvolvimento, o construcionismo dá particular
ênfase a construções particulares do indivíduo, que são externas e partilhadas.
 56

Semelhanças e diferenças entre as posições de Piaget e de Papert segundo

Edith Ackermann (1990).
Distinção entre a “criança” de um e a “criança” de outro:
Piaget e Papert são ambos construtivistas porque partilham a opinião de que
as crianças são as construtoras das próprias ferramentas cognitivas bem como das
suas realidades exteriores. Para ambos, o conhecimento e o mundo são construídos
e constantemente reconstruídos através da experiência pessoal, em que cada qual
ganha existência através da construção do outro.
Piaget e Papert são desenvolvimentistas no sentido em que partilham uma
visão incrementadora do desenvolvimento cognitivo. Ambos definem inteligência
como adaptação, ou como a habilidade de manter um equilíbrio entre estabilidade e
mudança, entre fechar-se e abrir-se, continuidade e diversidade. Na perspectiva de
Piaget entre assimilação e acomodação.
Piaget descreve como as crianças se tornam progressivamente separadas do
mundo dos objetos concretos e das contingências locais, e gradualmente se tornam
capazes de manipular mentalmente objetos simbólicos no interior de um reino de
mundos hipotéticos.
Papert dá ênfase ao pólo oposto: a sua maior contribuição é recordar-nos que
a inteligência deve ser definida e estudada, que ser inteligente é ser situado, ligado e
sensível às variações do envolvimento. Tornar-se um com o fenômeno em estudo -
eis a chave para a aprendizagem.

“O Piaget da teoria dos estádios é essencialmente conservador, quase

reacionário, enfatizando o que as crianças não podem fazer. Eu me
empenho em revelar um Piaget mais revolucionário, cujas idéias
epistemológicas podem expandir as fronteiras conhecidas da mente
humana” (PAPERT, 1980, p. 189).

A criança de Piaget é uma espécie de Robinson Crusoe na conquista de uma

ilha rica e deserta. A sua conquista é solitária ainda que extremamente excitante
desde que o explorador seja guiado interiormente, muito curioso e de caráter
independente. O principal objetivo da sua aventura não é a exploração pela
 57

exploração as a alegria de, ao dar um passo atrás, ser capaz de construir mapas e
outras ferramentas úteis para melhor controlar e dominar o território sob exploração.
A criança de Papert é um dominador suave. Como a de Piaget gosta de
descobrir novidades, mas por sua vez prefere manter-se em contacto com as
situações (pessoas e coisas) na procura do sentimento de se sentir una com elas.
Gosta de estar vinculada às situações sem ter que recuar delas. Prefere
compreender, ainda no contexto, a fazer uma retrospectiva da experiência. É uma
praticante reflexiva.
Ao estudarmos essas duas abordagens, acreditamos no meio termo entre os
pensamentos, construtivista e construcionista desses pensadores, e a partir dessa
perspectiva buscamos relacionar essas abordagens com as atividades que
propomos. Com relação à construção dos objetos, assim como nestas teorias
buscamos desenvolver a aprendizagem preocupados com a visão de mundo dos
educandos, no que concerne ao saber matemático, mais especificamente ao estudo
de funções polinomiais. Para tanto, prosseguimos nosso estudo abordando o
conceito e a finalidade dos objetos de aprendizagem, ressaltando também, um dos
vários projetos que foram criados como repositórios, o Projeto RIVED, alvo de nossa
pesquisa e fonte que propomos para socializar o projeto entre os alunos e
professores via web.

3.3 – OBJETOS DE APRENDIZAGEM

Segundo IEEE (2000), os Objetos de Aprendizagem são definidos como

qualquer entidade, digital ou não digital, que pode ser usada, reutilizada ou
referenciada durante a tecnologia de suporte de aprendizagem. Exemplos de
tecnologias suportadas incluem a aprendizagem baseada em computador dos
sistemas de formação, os ambientes interativos de aprendizagem, o computador
inteligente auxiliado por sistemas de ensino, sistemas de aprendizagem à distância,
e ambientes de aprendizagem colaborativa. Exemplos de Objetos de Aprendizagem
incluem conteúdo multimídia, conteúdo instrucional, objetivos de aprendizagem,
software instrucional e ferramentas de software, e as pessoas, organizações ou
eventos referenciados durante a tecnologia de suporte de aprendizagem.
 58

A proposta de padrão IEEE (2002), usualmente referida como Learning Object

Metadata (LOM) contém um conjunto de atributos para categorizar objetos
educacionais. Estes atributos são organizados em categorias tal como relacionados
abaixo:
QUADRO 3 - Learning Object Metadata
Categoria Alguns exemplos de atributos

Geral: agrupa informações gerais que Identificador, Título do objeto, Descrição, Palavras-
descrevem o objeto chave, Linguagem, Descrição, Escopo

Ciclo de vida: agrupa informações que

descrevem as características
Versão, Status, Tipo de contribuição, Entidades que
relacionadas ao histórico e estado atual
contribuíram, Data
dos objetos e todos aqueles que o têm
afetado durante sua evolução

Metadados: agrupa dados sobre a

Esquema de catalogação, referência de catalogação
instância de metadados em si

Formato, Tamanho, Localização, Tipo de Tecnologia,

Técnica: agrupa os requisitos e
Nome da Tecnologia, Requisitos, Duração, Comentários
características técnicas do objeto
sobre a instalação
Tipo de interatividade, Recurso de aprendizagem, Nível
Educacional: agrupa as características
de interatividade, Usuário final esperado, Ambiente de
educacionais pedagógicas do objeto
utilização, Faixa etária, Contexto, Dificuldade, Descrição.
Direitos: agrupa os direitos de
propriedade intelectual e as condições de Custo, Direito autoral e Condições de uso
uso do objeto

Relacionamento: agrupa características

Tipo (natureza do relacionamento), Recurso,
que definem o relacionamento entre um
Identificação, Descrição
objeto de aprendizagem e outros OA

Anotação: prove comentário sobre o uso

Entidade, Data e Conteúdo
educacional do Objeto de Aprendizagem

Classificação: descreve os objetos de

Sistema de Classificação, Identificação, Descrição,
aprendizagem em relação a algum
Palavra-chave
sistema de classificação

Os estudos sobre os Objetos de Aprendizagem (OA) são recentes, de forma

que não há um consenso universalmente aceito sobre sua definição. Os OA podem
ser criados em qualquer mídia ou formato, podendo ser simples como uma
animação ou uma apresentação de slides ou complexos como uma simulação. Os
OA se utilizam de imagens, animações e applets, documentos VRML (realidade
virtual), arquivos de texto ou hipertexto, dentre outros. Não há um limite de tamanho
para um Objeto de Aprendizagem, porém existe o consenso de que ele deve ter um
 59

propósito educacional definido, um elemento que estimule a reflexão do estudante e

que sua aplicação não se restrinja a um único contexto (BETTIO; MARTINS, 2004).
Wiley (2000) descreve Objetos de Aprendizagem (AO) como elementos de
um novo tipo de instrução, com base em computador, com base no paradigma de
orientação a objetos, utilizado na área de ciência da computação. Objetos são
representações de abstrações de entidades do mundo real. Tais representações
podem ser implementadas usando-se a tecnologia de construção de software. No
paradigma de orientação a objetos, objetos são componentes de software que
podem ser reutilizados na construção de novos softwares. O objetivo principal do
paradigma de orientação a objetos é facilitar a construção de software por meio do
reuso de componentes. Dessa forma, sistemas mais complexos de software podem
ser construídos por meio da organização de componentes menos complexos. Uma
das conseqüências desse tipo de abordagem é a melhoria da produtividade no
processo de trabalho uma vez que não é preciso a cada novo projeto recomeçar
tudo do zero.
Para Wiley (2000), OA são entendidos como entidades digitais entregues via
internet, significando que qualquer pessoa pode ter acesso e uso, simultaneamente
a outros usuários. Ainda, segundo Wiley, essas são as diferenças fundamentais
entre a mídia instrucional tradicional e os OA. O mesmo princípio pode ser aplicado
no projeto instrucional. OA mais simples poderiam ser arranjados para formarem um
novo objeto mais complexo a ser aplicado em um novo propósito em um contexto
diferente.
Alguns pesquisadores indicam diversos fatores que favorecem o uso de
Objetos de Aprendizagem na área educacional (LONGMIRE, 2001; SÁ FILHO;
MACHADO, 2004). Em primeiro lugar, podemos citar a flexibilidade: os Objetos de
Aprendizagem são construídos de forma simples e, por isso, já nascem flexíveis, de
forma que podem ser reutilizáveis sem nenhum custo com manutenção. Em
segundo, temos a facilidade para a atualização: como os OA são utilizados em
diversos momentos, a atualização dos mesmos em tempo real é relativamente
simples, bastando apenas que todos os dados relativos a esse objeto estejam em
um mesmo banco de informações. Em terceiro lugar, temos a customização: como
os objetos são independentes, a idéia de utilização dos mesmos em um curso ou em
vários cursos ao mesmo tempo torna-se real, e cada instituição educacional pode
utilizar-se dos objetos e arranjá-los da maneira que mais convier. Em quarto lugar,
 60

temos a interoperabilidade: os OA podem ser utilizados em qualquer plataforma de

ensino em todo o mundo.

FIGURA 13 - Tela de criação do MMEX - Objeto Construindo gráficos da função

quadrática.

A seguir expomos alguns objetos de aprendizagem disponíveis no site do

projeto RIVED:

1º Objeto: Trigonometria na ponte

A atividade descreve uma situação em que o aluno deve calcular a distância

de um lado a outro de uma lagoa, para que se possa construir uma ponte que ligue
uma estrada. Com a manipulação do objeto, pretende-se que o aluno encontre, com
o auxílio do professor, um triângulo retângulo. Dessa maneira, discutindo com seus
colegas e procurando a teoria associada ao objeto, ele poderá calcular o
comprimento da ponte utilizando o Teorema de Pitágoras.
 61

FIGURA 14 - Tela ilustrativa do objeto Trigonometria na ponte.

O objetivo principal do objeto Trigonometria na ponte é fazer o aluno

compreender de forma intuitiva o conceito da Lei dos Senos. Para isso, são
propostas umas séries de atividades a ser trabalhada em sala de aula e com o
objeto no laboratório de informática.

2º Objeto: Futebol no país da Matemática

O objeto de aprendizagem Futebol no país da matemática tem como principal

objetivo trabalhar a relação entre as medidas de ângulos centrais e arcos de
circunferências e seus conceitos relacionados. Por meio da utilização do tema
futebol, que é assunto tão presente nas rodas de conversa das escolas, procura-se
mesclar lazer popular a conteúdo de Matemática.
As atividades convidam os alunos a aprenderem a relacionar as matérias
citadas por meio da cobrança de pênaltis do futebol. Pela nossa proposta, de
maneira intuitiva, o aluno com o auxílio do professor, irá compreender o significado
das relações e suas diversas ramificações.
 62

FIGURA 15 - Tela ilustrativa do objeto Futebol no país da matemática.

3º Objeto: Ábaco

Este Objeto de Aprendizagem foi produzido para o concurso Rived 2006, cujo
objetivo é trabalhar os conceitos de sistema de numeração posicional, mudança de
base e operações de soma e subtração na base dez e em outras.

FIGURA 16 - Tela inicial do Objeto de Aprendizagem “Ábaco”

 63

4º Objeto: Arquitetura de Escadas

O objeto de Aprendizagem foi desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa e

Produção de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (Proativa) da
Universidade Federal do Ceará. Aborda os conceitos matemáticos de semelhança
de triângulos, proporcionalidade e Teorema de Tales e tem o intuito de
contextualizar o ensino de Matemática de maneira a permitir que o aluno crie um elo
entre a geometria da escola e a geometria do seu cotidiano.

FIGURA 17 - Interface principal das Escadas.

FIGURA 18 - Interface do degrau: “Construção das escadas”.

 64

FIGURA 19 - Aplicabilidade do teorema de Tales.

FIGURA 20 - Exemplo de relação Matemática no Objeto de Aprendizagem.

3.4 PROJETO RIVED

A Rede Internacional Virtual de Educação (RIVED), inicialmente denominada

International Virtual Education Network (IVEN), foi concebida como um projeto de
aperfeiçoamento e de apoio a distância ao trabalho de professores que atuam no
ensino de Matemática, de Biologia, de Física ou de Química em aulas presenciais.
 65

Promovido pelo Banco Internacional de Desenvolvimento (BID) e pela Unesco, o

projeto RIVED possuía como âmbito de atuação, em princípio, a América Latina e o
Caribe, mas seu espaço de elaboração foi inicialmente, em um pequeno e variável
conjunto de poucos paises, como Brasil, Peru e Venezuela.

FIGURA 21 - Objeto de Aprendizagem do RIVED

Segundo Menezes (2002), a concepção e a implementação inicial do RIVED

surgiu de um conjunto de encontros, respectivamente em Brasília (janeiro/1999), em
Washington (dezembro/1999), no Panamá (maio/2000) e em Brasília novamente
(junho/2000) envolvendo representes dos países participantes do BID, da Unesco e
da Knowledge Enterprise, empresa responsável pela elaboração dos documentos
iniciais do projeto RIVED.
O objetivo principal do projeto RIVED é produzir soluções baseadas no uso da
informática para o apoio ao nível fundamental e médio de Ciências (Biologia, Física
e Química) e Matemática. É um projeto que inclui um design de atividades de ensino
e aprendizagem, a produção de materiais didáticos multimídia, a capacitação de
pessoal bem como uma rede de distribuições de informações e dos módulos
produzidos.
Para permitir a reutilização dos materiais produzidos entre países
participantes do projeto, ocorreu inicialmente uma divisão do currículo sugerido para
ser abordado em módulos. Mapeados os conteúdos curriculares das quatro áreas
 66

(Física, Química, Matemática e Biologia) em cada um dos paises, os participantes

estabeleceram um mapeamento de assuntos em comum entre essas nações.
Apesar dessas coincidências, cada pais, entretanto, tratava com diferentes ênfase e
abordagem pedagógica os mesmos conteúdos.
Na tentativa de solucionarem este problema de padronização e possibilitarem
a reutilização dos materiais produzidos entre os países, o projeto RIVED passou a
adotar uma nova concepção baseada na utilização de objetos de aprendizagem e
não mais em módulos que deveriam ser reutilizados por completo. A concepção e a
produção desses módulos passaram a seguir a organização proposta na
Educational Modelling Languagem, que segundo Koper (2002), estabelece que os
módulos educacionais sejam compostos por um conjunto de atividades construídas
com a ajuda de objetos aprendizagem. Desta forma, na visão de Nunes et al (2003):

qualquer módulo pode ter mais de uma apresentação – o professor

escolherá o que mais lhe convém, criando assim possibilidade de
reaproveitamento de atividades e objetos de aprendizagem para a
adequação a diferentes culturas e concepções pedagógicas. [...] O sistema
facilita a utilização dos módulos como um todo ou simplesmente uma ou
várias atividades que compõem o módulo.

Para o projeto RIVED – Brasil, portanto, um módulo educacional digital

abrange uma unidade curricular das áreas de Biologia, Física, Química ou
Matemática, definida a partir do mapeamento do currículo do Ensino Médio ou
Fundamental. Este módulo deve conter uma documentação técnica e pedagógica
bem como atividades compostas por objetos de aprendizagem a serem utilizados
por alunos em ambiente informatizado, mediados por professores em aulas
presenciais.
O projeto RIVED no Brasil é executado e dirigido por uma equipe em Brasília,
responsável por estudar e desenvolver o processo de produção e os padrões de
qualidade dos módulos educacionais digitais. A fim de intensificar o processo de
desenvolvimento e produção destes módulos, o MEC selecionou 16 universidades
públicas para se tornarem membros de Fábrica Virtual do projeto. Todas as
instituições pertencentes à Fábrica Virtual implementam os módulos educacionais de
 67

acordo com as especificações técnicas, mapeamento de conteúdos, processos de

produção e padrões de qualidade especificados pela equipe-diretora do projeto
RIVED-Brasil, sendo que a propriedade intelectual dos mesmos pertencerá ao
Ministério da Educação brasileiro.
Criada no inicio de 2005, a Fábrica Virtual é uma expansão do projeto e
possibilita às universidades envolvidas participar do processo de produção dos
módulos educacionais do RIVED. Segundo o site do RIVED (2005), a Fábrica Virtual
incentiva à produção de módulos digitais de aprendizagem por meio da concessão
de bolsas as equipes de instituições públicas de ensino superior interessadas em
criar este tipo de material. Após o período de seleção das escolas, a partir de
julho/2005 as instituições pública passarão por um processo de capacitação antes
de dar início à produção efetiva do material.
Para que os objetos de aprendizagem e módulos educacionais do projeto
RIVED-Brasil fossem produzidos, foi adotada a estratégia de padrões anteriormente
estabelecidos pela comissão organizadora do RIVED-Brasil, os módulos digitais de
forma paralela e maior escala.
A partir de um edital, 33 universidades públicas foram inscritas, dentre as
quais 16 foram selecionadas para um treinamento ao mesmo tempo de caráter
preparatório e eliminatório. Preparatório no sentido de fornecer subsídios para que
as equipes se sentissem confortáveis com os padrões, regras e iniciativas que
deveriam seguir para implementarem os objetos de aprendizagem que estariam
responsáveis. Eliminatório, pois entre as 16 universidades públicas, somente as 12
de melhor desempenho permaneceriam no projeto RIVED-Brasil. Segundo a
comissão responsável pelo projeto, devido à surpreendente performance na primeira
fase das 16 equipes selecionadas, a equipe-diretora do projeto decidiu permanecer
com todas elas. Essas universidades assinaram um contrato de um ano com o
Ministério de Educação, periodicamente renovável e, em parceria com o RIVED, elas
possibilitaram uma produção média de 48 módulos educacionais anuais.
Além da criação dos módulos digitais em si, o projeto planejou também a
criação de um repositório virtual para todo o material produzido, hospedado na
Internet, onde as escolas e os professores podem ter acesso a todos os objetos de
aprendizagem produzidos.
A iniciativa da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação
(MEC), de produzir recursos educacionais multimídia interativos na forma de objetos
 68

de aprendizagem tem apresentado bons resultados na comunidade educacional

brasileira. Centenas de recursos didáticos para uso no computador foram
desenvolvidas e publicadas, para uso público, por inúmeras equipes de alunos e
professores de instituições de ensino superior. A articulação entre os integrantes das
equipes com outros departamentos das universidades, as escolas e os Núcleos de
Tecnologia Educacional constituem um requisito indispensável para a efetividade do
trabalho, representando um fator decisivo para a expressividade dos resultados
alcançados.
A questão dos objetos de aprendizagem é algo relativamente novo, que
apesar de ser bastante usado atualmente, tanto no ensino a distância como
presencial, existem poucos objetos, principalmente relacionados a funções. No
repositório do Rived, por exemplo, encontramos apena o objeto “Decifrando Mapas,
Tabelas e Gráficos” direcionado a 1ª série do ensino Médio, com o objetivo de
interpretar e descrever relações apresentadas em tabelas e gráficos; calcular
variação entre grandezas, resolvendo problemas práticos relacionados ao dia-a-dia,
tais como: estimar o tempo necessário para deslocar-se de uma cidade A até uma
cidade B; determinar a distância percorrida após certo período de tempo;
estabelecer a velocidade média utilizada para percorrer certa distancia; calcular o
custo de uma viagem levando em consideração o custo do combustível e reconhecer
fatores que influenciam no comportamento gráfico de uma função.
A maioria dos objetos do Rived são criados em Flash, e em nossa proposta
desenvolvemos os objetos no software Micromundos EX destacando a filosofia do
ambiente LOGO, o que fora algo novo, pois a maioria das atividades em LOGO são
direcionadas a crianças do ensino fundamental e na área da geometria, sendo um
desafio construir objetos de aprendizagem nesse ambiente direcionados a funções
polinomiais, sem conhecermos nenhum trabalho anterior, contudo nos dedicamos a
esta pesquisa e acabamos por construir seis objetos de aprendizagem, que serão
discutidos posteriormente.
 69

3.4.1 Padronização do RIVED

O Projeto RIVED - Rede Internacional Virtual de Educação estabeleceu

algumas normas de padronização para os objetos de aprendizagem dispostos no
repositório do MEC. Dentre estes destacamos:

Padronização de cores para os módulos RIVED

Cada uma das disciplinas tratadas pelo Projeto RIVED recebeu uma cor de
identificação visual, que estão listadas abaixo:

FIGURA 22 – Identificação visual

 70

Padronização para os módulos educacionais (páginas web) e

animações/simulações do Projeto RIVED
Essa seção do documento apresenta duas padronizações:
1. Padronização das páginas web (tamanho da tela, banner, texto, menu com
botões etc.);
2. Padronização das animações/simulações (tamanho do palco – stage – das
animações e simulações).

Padrões e Medidas:

1. Padronização das páginas web.

Resolução de vídeo: Os módulos Rived devem ser desenvolvidos para visualização
agradável em resolução de 800 X 600 pixels. Para isso, foi instituído que o tamanho
das páginas web deve de 770px. comprimento X 450px. altura (a altura pode ser
modificada de acordo com o conteúdo da página).
Layout: As páginas web terão um banner com ilustração referente ao assunto do
módulo e o nome da disciplina em questão; Também um menu horizontal abaixo do
banner, em tabelas com ESTILO; O conteúdo das páginas web deverá ser
centralizado no navegador.
Fonte: A fonte para os itens do menu será VERDANA n° 11 – cor de acordo com a
estrutura visual do módulo; A fonte de conteúdo será VERDANA n° 12 de cor
PRETA.

2. Padronização das animações/simulações:

Tamanho do palco: O palco (stage, no Flash) terá no máximo 700 px. comprimento
X 400 px. de altura. Lembrar de que teremos textos de explicação ou
complementares nas páginas web. Se as animações forem muito grandes, os textos
da página deverão ficar abaixo ou acima das animações e nem sempre isso é o
melhor, uma vez que o usuário deverá estar lendo ou vendo a animação em questão
(quando possível).
Cor de fundo: A cor de fundo das animações deverá ser branca, ou neutra (cinza
claro, preto etc) para não pesar visualmente o ambiente, uma vez que a cor de cada
módulo será a escolha do designer.
 71

Fonte: As fontes das animações ficam a critério do desenvolvedor, mas de

preferência uma fonte do sistema para não termos problemas futuros. Como
estamos fazendo o arquivo externo XML e para isso os textos das animações devem
ser implementados em objetos dinâmicos, a melhor fonte é verdana (normal) n° 11.

Padronização de elementos gráficos nas atividades do RIVED

Alguns elementos gráficos de navegação estão sendo apresentados como
idéias de padrão para todas as atividades do Projeto RIVED.

Botões de navegação:
DIREITA e/ou ESQUERDA, ANTERIOR e/ou PRÓXIMO, Botões de GIRAR /
DIAGONAL / OK / ESPELHO

FIGURA 23 – Exemplo de botões

Botões de INICIAR / REINICIAR / PARAR / CONTINUAR / PAUSA.

FIGURA 24 – Exemplo de botões

Instruções Internas ou implícitas: As instruções devem estar abertas

automaticamente, assim que a atividade for iniciada. Dentro de instruções, a barra
de rolagem deverá aparecer caso o texto seja maior que a janela proposta. Um
botão para fechar a janela de instruções deve ser inserido no canto superior direito
da própria janela de instruções.
 72

Padronização para nomeação de arquivos das atividades e seus respectivos

XML.
Toda atividade (simulação ou animação) desenvolvida para o projeto Rived é
acompanhada de um arquivo XML.
Abaixo, estão descritas no quadro a sigla utilizada para cada uma das
disciplinas:
QUADRO 4 – Disciplinas/ Siglas

Disciplina Sigla
Matemática MAT
Química QUI
Biologia BIO
Física FIS

A nomeação dos arquivos de atividade deve seguir o padrão do exemplo

descrito abaixo:

FIGURA 25 – Atividades de Física do módulo 2

Padronização de Informações Técnicas

Configurações mínimas para visualização das atividades do projeto em um

computador:
 Conexão com a Internet à 56 Kb/s.
 73

 Leitor de CD ROM (24x ou superior), no caso de apresentação do projeto

através do CD ROM Rived.
 Intel Pentium® II (III recomendado)
 64 MB RAM
 Placa de Vídeo 16 bits
 SVGA configurado para 256 cores.
 Resolução mínima de 800 X 600 pixels.

Sistema operacional mínimo necessário:

 Microsoft® Windows 95
 Macintosh Aple® OS 8.5
 Versão mínima de navegador (browser):
 Internet Explorer versão 5
 Netscape versão 7
 PLUG-INS que obrigatoriamente devem estar instalados no computador:
 Plug-in do Flash MX
 Acrobat Reader

Tendo em vista esses padrões definidos pelo RIVED e nossas pretensões

futuras em dar continuidade nesta pesquisa, aplicando os objetos de aprendizagem
que criamos. Sugerimos futuramente a melhoria desses objetos quanto à adequação
aos padrões visuais (cabeçalho, fonte, botões) para que possam atender
plenamente as exigências do RIVED.
 74

4 ESTUDO SOBRE O AMBIENTE MICROMUNDOS EX

O MicroMundos EX é um dos mais novos produtos de toda uma linha usada

por milhões de crianças e adultos no mundo inteiro. Com o MicroMundos EX,
professores e alunos poderão construir, desenhar, produzir, apresentar, animar,
analisar, integrar e, o mais importante, explorar suas idéias.
Esta pesquisa visa elucidar os educadores para a utilização pedagógica da
Linguagem Logo a partir do desenvolvimento de projetos cooperativos de
aprendizagem com o software MicroMundos EX. Neste projeto serão explorados os
recursos de animação disponíveis neste software de autoria como ambiente que
possibilita a ludicidade, criatividade, raciocínio lógico, capacidade de resolução de
problemas e o desenvolvimento de conceitos como: definição de função; construção
e interpretação gráfica; domínio e imagem, vértice, concavidade dentre outros.

4.1 ORIGEM

O MicroMundos Ex é um programa de computador utilizado para automação e

controle de dispositivos robóticos.
Foi desenvolvido e é comercializado pela empresa canadense Logo Computer
Systems (LCSI), líder mundial em tecnologia educacional construtivista.
Ganhou o prêmio na categoria de "Pensamento/Lógica" em 1998 da “Practical
Home Schooling Software Reader Awards".
No Brasil é bastante utilizado por escolas que oferecem educação
tecnológica, uma vez que permite criar projetos utilizando as ferramentas do
ambiente MicroMundos - Centro de Desenhos, Centro de Figuras, Tartarugas,
Músicas e Sons - e comandos da linguagem de programação LOGO, publicando-os
na Internet.
 75

4.2 CARACTERÍSTICAS

A versão MICROMUNDOS EX (1.6) vem com um pacote contendo Requisitos

do Sistema; Requisitos Adicionais; Instruções de Instalação; Opções de Instalação;
Redes; Instruções de Instalação; Torre Rcx Usb; Rcx Firmware; Ajuda Adicional,
FAQ (Perguntas Mais Freqüentes); Usuário do Micromundos V2; Web Player do
Micromundos Ex; Conteúdo do Cd-Rom do Micromundos Ex; Como entrar em
Contato com a LCSI; Copyright.

FIGURA 26 - Tela inicial do MicroMundos Ex

Requisitos do sistema:
 Windows 2000 ou superior.
 128 MB de RAM.
 Unidade de CD-ROM.
 Cores: 16 bits
 Placa de som.
 Resolução da tela: 800 X 600 ou superior.
 76

Esses são os requisitos mínimos. Um computador mais rápido e com mais

memória RAM melhorará o desempenho do programa e sua experiência como
usuário. O MicroMundos EX pode ser executado no Windows 98 e 32 MB de RAM,
mas esta não é a melhor configuração.

Requisitos adicionais:
 Um navegador de Internet, acesso à Internet, Email
 Recomenda-se utilizar o Microsoft Internet Explorer 6.0 ou o Netscape
7.0 (ou superior) para usar o sistema de Ajuda on-line, o painel de Técnicas e a Guia
de Atividades.
 É preciso ter acesso à Internet e um endereço de email para poder
mandar as tartarugas por email.
 O Internet Explorer é necessário para que se possa utilizar os
hyperlinks criados dentro dos projetos MicroMundos EX.

4.3 VANTAGENS

Vem incluído no conteúdo do CD-ROM do MicroMundos EX material

informativo e de referência, tais como: A pasta documentação, que contém o Manual
do Professor e o Manual de Sugestões de Atividades; A pasta Imagens: contendo
uma variedade de fotos e de cenários que podem ser usados dentro dos projetos; A
pasta Música: essa contém os arranjos MIDI de peças populares e clássicas; A
pasta Ajuda: Um sistema de Ajuda abrangente é parte do programa MicroMundos
EX e funciona como um manual de referências; A pasta Exemplos: que contém uma
série de projetos já incluso no programa e pode ser usado em sala de aula; A pasta
Gráficos: com as imagens da paleta Gráficos/Galeria de imagens; A pasta Técnicas:
Essa pasta contém os arquivos que formam o painel Técnicas do MicroMundos EX;
A pasta Tutoriais: Essa pasta contém instruções passo a passo para criar projetos
simples que ensinam ao usuário vários dos recursos do MicroMundos EX; A pasta
RCX USB Tower: contém o controlador do Transmissor Infravermelho RCX USB
LEGO. A pasta Sons: contém efeitos sonoros que podem ser acrescentados aos
 77

projetos por meio da opção Importar Som; A pasta Vídeo: contém uma série de
vídeos que podem ser incluídos nos projetos.
É possível interagir com um projeto mesmo que não se disponha do
programa:
O plugin Web Player, permite que você disponibilize projetos criados no
MicroMundos Ex com interatividade na web podendo ser visualizados em browsers
de Internet: Microsoft Internet Explorer 3.0 ou Netscape 3.0, ou superior.
O Web Player é internacional: você pode ver os projetos criados com o
MicroMundos Ex (Português ou Espanhol) ou o MicroWorlds 2.0 usando o Web
Player.

4.4 DESVANTAGENS

Só roda no Windows, os computadores da Seduc usam o linux.

Para publicar um projeto na Internet é necessário instalar um plug-in que
apenas está disponível para os ambientes Mac OS e Microsoft Windows.
Os projetos (sem o programa) só funcionam no Internet Explorer e Firefox.
É um software pago, porém existe uma versão gratuita o “Kturtle”.
 78

5 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS APLICADO AOS DISCENTES

5.1 CONSULTA AOS DISCENTES

Com o intuito de identificar o nível de aprendizagem dos alunos, o

procedimento de ensino mais adotado para ensinar funções polinomiais e se este
tem sido eficaz, desenvolvemos um instrumento de consulta (Apêndice A) por meio
de questionamentos diretos e direcionados ao foco em questão.
Segundo Giovanni (2002) o objetivo de função polinomial de 1° e 2° grau é
identificar relações entre grandezas e variáveis, adquirir a noção e o conceito de
função por meio de exemplos práticos, reconhecer através da análise de um
diagrama ou de um gráfico se uma relação é uma função e determinar a imagem de
um número real pela função dada.
Foram escolhidas para análise duas Escolas da Rede Pública de Ensino. A
amostra consistiu em 80 alunos da 3ª Série do Ensino Médio, haja vista que estes
estudantes já deveriam ter visto o conteúdo de Funções Polinomiais, uma vez que o
mesmo é ministrado na 8ª série do Nível Fundamental e 1ª série do Nível Médio em
nossas Escolas Públicas.
Segundo Brasil (2001) os temas de estudo da primeira série deveriam tratar
entorno das informações que cercam os alunos, numa visão contextualizada,
colocando-os em contato com as primeiras idéias e procedimentos básicos para ler e
interpretar situações simples. Ficando a cargo da 1ª Série do Ensino Médio: 1.
Noção de função; funções analíticas e não-analíticas; análise gráfica; seqüências
numéricas; função exponencial ou logarítmica.1.Trigonometria do triângulo
retângulo. 2. Geometria plana: semelhança e congruência; representações de
figuras. 3. Estatística: descrição de dados; representações gráficas.
A pesquisa foi realizada por meio das seguintes etapas: elaboração do
instrumento de consulta, coleta das informações, sistematização dos
resultados e análise dos resultados.
 79

5.2 ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE CONSULTA

Foi elaborado um formulário (Apêndice A) contendo questões acerca dos

dados pessoais dos alunos, do nível de ensino e conteúdos abordados, das
dificuldades encontradas pelos mesmos, da disposição do aluno para a
aprendizagem, da forma com que foram ensinados os assuntos referentes às
funções Polinomiais de 1° e 2° Grau, e ainda propomos situações a fim de
comprovar o nível de aprendizagem e se este coincidia com a resposta do discente.

5.3 COLETA DAS INFORMAÇÕES

A coleta das informações ocorreu no mês de março de 2009 e contou com a

colaboração de duas escolas públicas do município de Belém do Pará, consultamos
80 alunos do 3º ano do ensino médio, turno matutino, sendo uma turma com 36
alunos da Escola Magalhães Barata e duas turmas com 44 alunos do Colégio
Estadual Paes de Carvalho.

5.4 SISTEMATIZAÇÃO DOS RESULTADOS

A sistematização dos dados obtidos foi realizada por meio do tratamento das
informações fornecidas pelos estudantes consultados, o que nos possibilitou uma
análise sucinta a partir dos quadros e gráficos gerados, uma vez que queríamos
encontrar as principais dificuldades dos alunos no aprendizado de Funções
Polinomiais de 1º e 2º Grau, para então construirmos objetos de aprendizagem que
venham a viabilizar o processo de ensino-aprendizagem. Assim trataremos a seguir
dos resultados da investigação e suas respectivas análises.
 80

5.5 ANÁLISE DOS RESULTADOS

A priori em nossa análise buscávamos identificar o público a que tratamos, e

percebemos que a faixa etária dos alunos entrevistados era de 15 a 20 anos
(GRÁFICO 1), sendo que, a maioria, 53,75%, tinha de 17 a 18 anos, talvez pelo
turno que escolhemos (matutino), a faixa etária seja bastante propícia ao nível de
escolaridade (3ª ano ensino médio). Identificamos ainda a predominância de alunos
do sexo feminino, com 61, 25% (GRÁFICO 2).
 81

Procuramos ainda saber quais funções foram estudadas pelos alunos

entrevistados, 26,25% (a maioria) afirma ter estudado apenas as funções
polinomiais, exponencial e logarítmica.

Identificamos ainda que 1,25% dos 80 alunos entrevistados estudaram

apenas Função Logarítmica e 1,25% estudaram apenas Função Exponencial, além
do empate de 23,75% entre os que estudaram as Funções Polinomiais e
Exponencial, as Funções Afim e Modular, as Funções Polinomiais, além dos 10%
dos alunos estudaram todas as funções citadas.
Ao observar o gráfico percebemos 2,5% indicados por nda, isto se deve, por
encontrarmos dois alunos que estavam cursando o 3º ano do Ensino Médio, como
os demais, contudo não haviam estudado nenhumas das funções. É claro, isto nos
surpreendeu, e ao indagarmos sobre o porquê não tinham estudado funções, um
deles não quis falar sobre o assunto, enquanto o outro nos afirmou que antes
estudava em outra escola e os alunos não viram alguns assuntos devido algum
 82

problema com o professor e a escola e para passarem de ano faziam apenas

trabalhos, mas como desejara fazer o vestibular optou por cursar o 3° ano em outra
escola.
É notório (GRÁFICO 3) que as funções mais estudadas são as polinomiais de
1° e 2° grau, apesar disso, o desempenho dos alunos não tem evoluído muito em
determinadas situações, como veremos nas análises gráficas a seguir. Em virtude
disto nos focaremos mais especificamente a estas funções, a fim de identificar as
principais dificuldades e apontar possíveis soluções para o problema,
posteriormente.

Interessamo-nos em verificar em qual série os entrevistados estudaram as

funções polinomiais. E, apesar do assunto ter início na 8ª série do Ensino
Fundamental, a maioria 32,5% e 50,0% viram os assuntos de Função Polinomial do
1° Grau e Função Polinomial do 2° Grau respectivamente, na 1ª série do Ensino
Médio.
A respeito da função polinomial do 1° grau e seus conteúdos, mais da metade
dos alunos lembra ter estudado, com uma média de 71,70% dos conteúdos que
foram vistos pelos estudantes. Percebemos também, que alguns conteúdos se
 83

destacam entre os mais lembrados como é o caso da construção gráfica com

86,25%; da definição com 81,25%; do zero ou raiz da função com 80%; do domínio
e imagem com 78,75 %; das funções, linear e constante com 76,25% ambas.
Podemos notar que a maioria 35% acredita possuir domínio em construção gráfica e
30% dizem dominar estudo do sinal.

Contudo vale ressaltar que a análise pessoal dos discentes entrevistados,

com relação ao domínio desses conteúdos, mostra que estes muitas vezes não
possuem habilidades/competências para desenvolver determinadas questões que
envolvem o assunto de função polinomial do 1° grau. Encontramos muitos alunos
que se declaram inaptos para resolver questões de funções, como p. ex., as
questões que foram propostas neste questionário, que serão discutidas
posteriormente.
 84

Presenciamos situações como:

“Professora, não faço a mínima idéia de quais sejam estes conteúdos. Vi

função do 1º grau, mais não me lembro desses nomes: função constante, linear,
identidade,..., o que é isso?” (Aluno A)

”O que são mesmos coeficientes? Como calculo raiz ou zero da função?”

(Aluno B)

E, considerando que apenas 7,5% (minoria) dos alunos possuem domínio em

função identidade além de um percentual mínimo até mesmo no fato de lembrar se
estudaram, uma vez que eles não sabem ao certo identificar esse tipo de função.
Permite-nos identificar um dos problemas que podem ser trabalhados.
Sobre função quadrática e seus conteúdos, mais da metade dos alunos
também lembram ter estudado, dando ênfase ao item “construção de gráfico”, com
78,75%, mas é com relação ao estudo do sinal que os estudantes acreditam possuir
maior domínio com 68,75%.
 85

Mostrou-se interessante, em nossa pesquisa, identificar a metodologia utilizada

pelo professor, uma vez que esta é fator preponderante para o processo ensino-
aprendizagem.
É necessário que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas:
a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias
de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a
construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o
desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão
dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário
ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das
potencialidades do trabalho individual, mas também, e, sobretudo, do trabalho
coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento
de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo
orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em
níveis de interlocução mais complexos e diferenciados (BRASIL, 1997).
A formação das competências básicas desloca a orientação predominante e
requer dos professores o enriquecimento de sua competência profissional com base
em profundos conhecimentos sobre a psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem e a adoção de uma metodologia de ensino adequada para o
desenvolvimento de habilidades (BEHRENS, 2000).
Em nossa pesquisa destacou-se o método da definição, seguida de exemplos
e exercícios, com 60% na função polinomial de 1° grau e 51,25% na função
polinomial de 2° grau. O que confirma a predominância do ensino de funções por
meio da metodologia tradicional que vem sofrendo severas críticas por parte dos
estudiosos do processo de ensino-aprendizagem da Matemática.
A metodologia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor,
cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a
matéria. A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral
dos conteúdos, numa seqüência predeterminada e fixa, independentemente do
contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a
memorização dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse modelo, é
transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação
esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão
valorizada (BRASIL, 1997).
 86

Dentre os alunos que participaram da pesquisa, 60% afirmam que o conteúdo

não foi repassado com clareza pelo professor.

Quanto ao nível de dificuldade da função polinomial do 1° grau, a maioria

declarou que os conteúdos são fáceis, em média 23,52; dentre esta podemos
destacar os itens “função constante” com 37,2%; “construção gráfica” com 33,75% e
“domínio e imagem” com 31,25% temos ainda, 31,25% avaliou como moderado o
item “definição” (QUADRO 5).
 87

QUADRO 5 - Nível de Dificuldade da Função Polinomial de 1º grau

Muito Muito Não
Conteúdos Fácil Moderado Difícil
fácil difícil informaram
Definição 12,50% 27,50% 31,25% 8,75% 1,25% 18,75%

Domínio e imagem 7,50% 31,25% 30,00% 8,75% 1,25% 21,25%

Construção de gráfico 8,75% 33,75% 23,75% 17,50% 5,00% 11,25%

Crescimento e
decrescimento de 6,25% 23,75% 20,00% 15,00% 6,25% 28,75%
funções
Zero ou raiz da
7,50% 28,75% 15,00% 26,25% 5,00% 17,50%
função

Estudo do sinal 15,00% 16,25% 22,50% 21,25% 5,00% 20,00%

Função constante 6,25% 32,50% 18,75% 12,50% 8,75% 21,25%

Função linear 8,75% 23,75% 15,00% 28,75% 5,00% 18,75%

Função identidade 6,25% 11,25% 16,25% 22,50% 6,25% 37,50%

Coeficientes da
8,75% 20,00% 16,25% 8,75% 11,25% 25,00%
função afim
Situações-problema
envolvendo função 3,75% 10,00% 12,50% 15,00% 16,25% 42,50%
afim

Fonte: Pesquisa de Campo

Na função polinomial do 2°grau (QUADRO 6) o nível de dificuldade é

considerado moderado, com uma média de 22,73%; destacando o item “construção
gráfica” com 38,75%, porém é considerado fácil o conteúdo: “domínio e imagem”
com 33,75%. Outro dado relevante detectado é que o aluno considera as situações-
problema, em ambas as funções, como sendo, em sua maioria de moderado para
muito difícil.
 88

QUADRO 6: Nível de Dificuldade da Função Polinomial de 2º grau

Muito Muito Não
Conteúdos Fácil Moderado Difícil
fácil difícil informaram

Definição 13,75% 27,50% 23,75% 7,50% 5,00% 22,50%

Domínio e imagem 1,25% 33,75% 30,00% 3,75% 5,00% 26,25%

Construção de
5,00% 18,75% 38,75% 11,25% 5,00% 21,25%
gráfico
Zero ou raiz da
3,75% 17,50% 31,25% 13,75% 11,25% 22,50%
função

Estudo do sinal 7,50% 27,50% 23,75% 10,00% 6,25% 25,00%

Máximos e mínimos 1,25% 15,00% 33,75% 11,25% 6,25% 32,50%

Vértice
7,50% 15,00% 23,75% 21,25% 6,25% 26,25%
(coordenadas)

Concavidade 7,50% 10,00% 23,75% 15,00% 10,00% 33,75%

Situações-problema
envolvendo função 0,00% 10,00% 21,25% 15,00% 12,50% 41,25%
quadrática

Fonte: Pesquisa de Campo

Foi preponderante em nossa pesquisa verificar qual o perfil de nossos alunos

entrevistados e, para tanto, analisamos o compromisso destes com seus estudos e
se houveram outros agentes que colaboraram com a aprendizagem dos mesmos.
Entre os alunos entrevistados, houve um empate técnico de 22,50% e 21,25%
dos que estudam os assuntos somente em sala de aula e os que estudam um dia
antes da prova respectivamente, o que revela o perfil de nossos alunos.
 89

A maioria dos estudantes 56,25% não contava o auxilio de ninguém para

estudar, além é claro do professor de sala. Dos 6,25% que destacaram o item
“outros” o mesmo corresponde a amigos e professores de cursinho. Alguns
afirmaram que tiravam dúvidas com o professor.
 90

O que nos levou a acreditar que estes alunos dificilmente tinham outro
ambiente de estudo que não fosse à sala de aula. Aqui cabe uma análise para os
professores, será que estamos oferecendo situações que propiciem a busca do
conhecimento pelo próprio aluno.
Haja vista que a educação básica tem assim a função de garantir condições
para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de
educação permanente (BRASIL, 1997).
Teceremos a seguir os comentários pertinentes às questões propostas aos
alunos e seus respectivos gráficos quanto ao nível de dificuldade dos assuntos
abordados nesta pesquisa, fazendo a relação com a resposta dos alunos referentes
aos questionamentos supracitados. Destacamos algumas questões a fim de verificar
a veracidade da situação destes alunos para então chegarmos uma conclusão das
dificuldades dos mesmos. Procederemos da seguinte forma: apresentação da
questão proposta, sistematização dos dados (representação gráfica), análise dos
dados.

1. Das funções abaixo identifique as que são afim (A), quadrática (Q) ou nenhuma
das duas (N), justificando em seguida.

8  x 2  4  x
a) f ( x)  x  4 ( b) y  c) y  x  8
2
) ( ) ( )
12
x 1
d) f ( x)  0,01  x  2,5 ( ) e) g ( x)  2 ( )

Nesta 1ª questão em que o aluno deveria identificar a função apresentada,

tivemos um índice de acerto variando de 33,75% a 62,50%. No item Questão E
houve um índice maior de erros 42,50%, fora uma considerável porcentagem dos
alunos que deixaram em branco.
É importante reiterar que apesar de alguns alunos saberem identificar se uma
função é polinomial do 1° ou do 2° grau. Na maioria dos casos eles não conseguiram
identificar quando a função não era polinomial (Questão E). Houve ainda 41,25%
(maioria) dos estudantes que não identificou corretamente a questão D, talvez por
possuir coeficientes decimais e não terem visto alguma função escrita dessa forma.
 91

O objetivo da 1° questão era verificar se os estudantes dominam o conceito

de função através da identificação das mesmas. E comprovamos que apesar de
81,25% e 73,75% (GRÁFICO 5) dos alunos terem estudado função polinomial do 1°
grau e função polinomial do 2° grau, respectivamente. Os 11,25% e 16,25%
(GRÁFICO 5) que acreditam possuir maior domínio nas funções supracitadas, são
mais significativos, uma vez que estes alunos, na maioria dos casos, não sabem
identificar se uma função é polinomial ou não polinomial.

Pedimos para que os estudantes justificassem suas respostas, ainda nesta

questão, e dos 80 alunos entrevistados apenas 5% justificaram suas respostas,
dentre as respostas mais pertinentes que encontramos se destacam a seguir.
 92

FIGURA 27 - Justificativa da 1º questão – Aluno A

Podemos observar na figura 2, que este aluno se enveredou por uma

justificativa completamente errônea, uma vez que o mesmo afirma que as funções
são do 1° ou 2° grau por serem completas. Identificamos aqui algumas das
dificuldades conceituais que estes alunos apresentam. Tais como a própria definição
de função polinomial de 1º e 2° grau, a noção de coeficientes e grau de uma função,
e ainda vemos que este aluno não sabe o que é uma equação completa. Além de
encontrarmos justificativas absurdas, como: é função do 1º grau por está completa
(alternativa a – R: A - função afim); é função do 1º grau por ter três algarismos
(alternativa b – R: B - função quadrática); não é função do 1º ou 2º grau por ser
completa (alternativa c – R: B - função quadrática); não é função do 1º ou 2º grau
por ter números negativos (alternativa d – R: A - função afim) ou ainda não é função
do 1º ou 2º grau por não ter como calcular (alternativa e – R: C - nenhuma das
duas).
As figuras abaixo possuem justificativas parecidas, tais como:

FIGURA 28 - Justificativa da 1º questão – Aluno B

FIGURA 29 - Justificativa da 1º questão – Aluno C

 93

FIGURA 30 - Justificativa da 1º questão – Aluno D

Percebemos nas justificativas das figuras acima que estes alunos conseguem
ter uma melhor noção da definição de funções polinomiais, dando um conceito mais
plausível para a função quadrática. Outra situação que encontramos com relação ao
erro conceitual é que alguns alunos até conseguem identificar quando uma função é
polinomial, contudo em se tratando de outro tipo de função, estes muitas vezes
desconhecem, e quando identificam não sabem justificar o porquê da função não ser
polinomial.

2. Dada às funções abaixo, classifique-as como verdadeira (V) ou falsa (F):

a) y  2  x  1 é função crescente  
b) y  4  x  3 é função crescente  
x
c) f ( x)  1 é função decrescente  
4
d) y  4  x é função decrescente  
 94

Na 2ª questão o índice de acerto variou de 42,50% a 61,25%, percebemos

nível médio de acertos.

3. Relacione cada lei de função com seu respectivo gráfico de variação de sinal:
I) y  2  x  3 II) y  2  x  3 III) f ( x)   x / 3  1/ 5
IV) y  15  x V) f ( x)  1  5  x

+ + + + +
– 0 – 3/2 -3/5 – – -1/5 3/2 –
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
 95

Na 3ª questão o índice de erros foi bastante significativo e variou de 35,00% a

43,75%. Tivemos um empate de 35,00% entre acertos e erros na Questão I.
Percebemos que os alunos não sabem relacionar a função com seu respectivo
gráfico e também tem dificuldades em encontrar a raiz da função.

4. Relacione as afirmativas a seguir com seus respectivos gráficos:

I) 0 e a0 II) 0 e a0 III)   0 e a  0

IV)   0 e a  0 V) 0 e a0 VI)   0 e a  0

x1  x2
x1 x2
x1 x2 x1  x2

           
 96

GRÁFICO 13 - Da relação gráfico-discriminante-

sinal da função
C erto E rrado Não res ponderam

37,50%
Ques tão VI 33,75%
28,75%
35,00%
Ques tão V 45,00%
20,00%
40,00%
Ques tão IV 42,50%
17,50%
40,00%
Ques tão III 52,50%
7,50%
38,75%
Ques tão II 52,50%
18,75%
37,50%
Ques tão I 58,75%
3,75%

Fonte: Pesquisa de Campo

Na 4ª questão o índice de erros foi elevado e variou de 33,75% a 58,75%.

Nesta questão o índice de erro foi bem significativo, haja vista que os alunos têm
dificuldade de relacionar o delta com o número de raízes existentes e ainda não
saberem identificar a questão da concavidade da parábola.

5. O gráfico abaixo ilustra a velocidade de um veículo, em km/h, durante um período

de 6 horas. Analise o gráfico e julgue os seguintes itens como Verdadeiro (V) ou
falso (F).
 Entre 5 e 6 horas, o veículo esteve parado.  
 O veículo desenvolveu uma velocidade maior que
70 km/h durante um período de 3 horas.  
 Se o veículo apresenta um consumo de 1 litro de
combustível a cada 10 km rodados, então foram
gastos 33 litros de combustível em todo o percurso.  
 97

 A velocidade média, nas duas primeiras horas, foi de 20 km/h.  

Fonte: Pesquisa de Campo

Na 5ª questão o índice de acertos variou de 33,75% a 62,50%, porém 42,50%

dos estudantes que erraram a Questão B e 23,75% que erraram a Questão C.

6. O preço de uma corrida de táxi inclui uma parte fixa (bandeirada) mais um valor
variável que depende do número de quilômetros rodados. Numa cidade, a
bandeirada custa R$ 5,20 e o quilômetro rodado custa R$ 0,68.
 Indicando por x o número de quilômetros rodados e por y o preço a pagar,

determine a função y  f ( x) .

 Determine o preço a pagar por uma corrida de 7,5 km.

 Calcule a distância percorrida por um passageiro que pagou R$ 8,26.
 98

Fonte: Pesquisa de Campo

A 6ª questão a maioria dos alunos não resolveu, e o índice de erros e acertos

foi muito pequeno.

Ressaltaremos algumas situações decorrentes das possíveis resoluções,

tentando identificar o que fora feito por estes discentes.

Aluno A: Este aluno estabelece uma relação, multiplicando o preço por

quilometro rodado (R$ 0,68) com a quantidade de quilômetros rodados (7,5 Km),
esquecendo do custo da bandeirada. Notamos no fato de não ter estabelecido a
função proposta no item 1, desta questão, o levou ao erro.

FIGURA 31 - Resolução questão 6 – Aluno A

 99

Encontramos cálculos absurdos, tais como:

O aluno B que tentou resolver o problema por regra de três (figura 8) e o

aluno C que utilizou a notação de função com cálculos errados (figura 7).

FIGURA 32 - Resolução questão 6 - Aluno B

FIGURA 33 - Resolução questão 6 - Aluno

C

Aluno D: Este foi o único aluno que estabeleceu corretamente a função

proposta, contudo não acertou os demais itens desta questão por erro de cálculo.

FIGURA 34: Resolução da questão 6 - Aluno D

 100

7. Suponha que o consumo de um carro para percorrer 100 km com velocidade de

x km/h seja dado por C ( x)  0,006  x 2  0,6  x  25 . Para qual velocidade este
consumo é mínimo?

Dos 2,5% alunos que tentaram resolver a 7ª questão, todos erram os outros
97,5% nem tentaram arriscar a resolução.
A análise dos resultados permitiu concluir que pouco menos da metade
(22,5%) dos consultados só estudaram os assuntos em questão no período das
provas e que um número significativo dos consultados só estudou em sala de aula;
verificamos que a maioria dos alunos consultados, afirmaram ter estudado as
funções polinomiais, embora muitos destes terem dificuldades conceituais; a maioria
dos entrevistados estudou as funções polinomiais de 1° e 2° grau apenas no nível
médio e apesar da maioria lembrar ter estudado os assuntos citados a minoria
acredita dominar tais conteúdos, exceto com relação a estudo do sinal da função
polinomial de 2° grau, em que 68,75% acreditam possuir domínio. Dentre os
conteúdos menos lembrados e também os que os alunos menos dominam estão à
resolução de problemas o que pode estar diretamente relacionado à metodologia
empregada para ensinar tais conteúdos, já que 60% para função polinomial do 1°
grau e 51,25% para função polinomial do 2° grau afirmam ter estudado as funções
polinomiais por uma abordagem que partiu da definição seguida de exemplos e
exercícios. Diante destes resultados verificamos que o desempenho da maioria dos
 101

consultados no que se refere ao aprendizado de funções polinomiais é no mínimo

preocupante.
Com esta pesquisa verificamos que as funções polinomiais segundo os
alunos consultados vêm sendo desenvolvidas por meio de uma abordagem que
inicia com a definição seguida de exemplos e exercícios. O que confirma a
predominância do ensino de funções por meio da metodologia tradicional.
Quanto ao desempenho dos estudantes entrevistados, na resolução de
questões envolvendo os conteúdos referentes às funções polinomiais, está muito
aquém do desejado. Entretanto, o baixo desempenho dos alunos consultados não
pode ser atribuído exclusivamente à metodologia adotada pelos docentes, pois
como vimos, pelos resultados obtidos, muitos alunos só estudaram os assuntos no
período das avaliações sendo quase a metade deles estudou sem apoio de pessoas
com mais experiência no assunto. Portanto, são necessários estudos que apontam
com maior profundidade, a partir de uma amostra mais significativa quais os fatores
que estão ao alcance da estrutura escolar para que o ensino das funções afim e
quadrática se torne mais eficiente e eficaz.
 102

6 OBJETOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIDOS

Identificamos em nossa consulta aos discentes o nível de defasagem que os

alunos têm no aprendizado de funções polinomiais. Verificamos, no projeto RIVED,
que os objetos de aprendizagem podem de forma motivadora auxiliar neste processo
de construção do saber matemático. Para tanto, nos dedicamos à construção de
alguns objetos de aprendizagem destinados ao ensino-aprendizagem de funções
polinomiais. Esses objetos foram elaborados na perspectiva de se apresentar como
um material educacional potencialmente significativo; acreditamos que o software
Micromundos Ex, pode facilitar a aprendizagem significativa (ou construção de
significados) de seus usuários, assim descrevemos abaixo os objetos que criamos,
primeiramente sobre Função Afim e posteriormente sobre Função Quadrática.
É valido ressaltar que o RIVED sugere alguns modelos para o bom
desenvolvimento dos objetos de aprendizagem. Dentre estes temos: o Modelo de
Design Pedagógico, voltado para o planejamento do objeto destacando a escolha do
tópico, o escopo do objeto, a interatividade do mesmo, e quais benefícios a atividade
irá trazer. O Modelo Guia, correspondente a um manual de instruções para o
professor, destacando objetivo da atividade, pré-requisitos para execução, tempo
previsto, questões para discussão, material necessário, avaliação, dentre outros. E,
o Modelo Roteiro, descrevendo de forma sucinta o objeto de aprendizagem e, é esse
modelo que fica disponível na pagina da web do Projeto RIVED para ilustrar os
objetos. Descrevemos alguns tópicos referentes aos dois primeiros modelos, na
exposição dos objetos construídos (Capítulo 6). E, dispomos o Modelo de Roteiro
relativo aos nossos objetos (Apêndice B).

6.1 OBJETO 1: DESCUBRA MINHA REGRA

Procedimentos: o Objeto de Aprendizagem “Descubra minha regra” é

composto por uma série de atividades, em cada atividade propomos um tipo de
função diferente variando os coeficientes e sinais, as atividades estão dispostas em
 103

quadros que estão relacionando o valor x e y de cada função. De interface

agradável que proporciona a aprendizagem de forma lúdica.
Para realizar a atividade o educando deve clicar nas figuras do diagrama
(bolhinhas vermelhas) e ao fazer isto lhe é gerado um valor no quadro ao lado. Ele
repete o procedimento até que identifique, com o auxílio do professor, qual a lei da
função correspondente aos pares do diagrama. Uma vez descoberta ele digitará na
caixa abaixo a respectiva função, depois clica no botão “OK”. Se a resposta for
errada aparecerá uma caixa dizendo “Tente novamente”, se for correta a mensagem
será “Parabéns! Agora vamos à próxima atividade, clique na seta vermelha abaixo”.
Cada atividade apresenta funções diferenciadas variando de coeficientes e
sinal, aumentando gradativamente a dificuldade.

FIGURA 35 - Interface inicial “Objeto Descubra Minha Regra”

FIGURA 36 - Objeto Descubra Minha Regra

 104

Conceito: definição de função polinomial do 1° grau, domínio e imagem da

função, representação literal e simbólica da função
Objetivo: o objetivo desta atividade é fazer com que o aluno descubra a lei de
função usada em cada diagrama a partir do domínio e da imagem de uma função
polinomial do 1° grau.
Pré-requisitos: ter estudado polinômios de 1° e 2° grau e dominar tabuada.
Tempo previsto: 90 min
Requerimentos técnicos: para o objeto funcionar sem problemas é preciso
ter Microsoft Internet Explorer 3.0 ou Netscape 3.0, ou superior. E, instalar o plugin
Web Player disponível em <http://www.microworlds.com/por/solutions/mmex.html>.
Material necessário: se o professor achar pertinente, os alunos podem
utilizar lápis e papel para fazer seus cálculos e estabelecer relações, o professor
pode usar o quadro para explicar/esclarecer alguns conceitos após o termino da
atividade.
Questões para discussão: é interessante que o professor trabalhe alguns
aspectos para sua utilização em sala de aula. Enfatizando questões como: Qual a
relação existente em cada par de diagramas? Encontre uma fórmula matemática que
represente a relação existente em cada par de diagramas.
Avaliação: esta atividade dá a capacidade de o próprio aluno tirar
conclusões, o que possibilita a discussão entre os alunos e professor, além do que
as indagações que surgirem no decorrer da atividade levam o professor a explanar o
assunto causando uma melhor assimilação pelo aluno.

6.2 OBJETO 2: CONSTRUINDO GRÁFICOS DA FUNÇÃO AFIM

Procedimentos: o objeto constitui-se de quatro interfaces, na interface inicial

temos a apresentação onde o aluno fará sua identificação e receberá as instruções
para executar as atividades.
 105

FIGURA 37 - Interface Inicial do Objeto Construindo Gráficos da

Função Afim.

FIGURA 38 - Interface Inicial do Objeto Construindo Gráficos da

Função Afim.

Na segunda interface realizar-se-á a primeira atividade que consiste em

encontrar as imagens de cada função proposta para os domínios pré-
estabelecidos.
 106

FIGURA 39 - Objeto Construindo Gráficos da Função Afim: “Atribuindo as

imagens das funções propostas”.

O aluno preencherá os quadrados com o valor correspondente a cada

função clicando no botão “OK” para confirmar, se o valor estiver correto aparecerá
uma mensagem confirmando, caso esteja errado a mensagem pedirá para o
aluno tentar novamente.
Na próxima interface encontramos um ambiente gráfico onde o aluno terá
que encontrar as coordenadas de acordo com a lei da função estabelecida e de
acordo com seus dados fará a construção dos gráficos, o que se torna
interessante, pois se colocarem valores errados as coordenadas ficarão
desproporcional ao gráfico, o que permite a aprendizagem com o erro.

FIGURA 40 - Objeto Construindo Gráficos da Função Afim: “Tela da atividade”.

 107

FIGURA 41 - Objeto Construindo Gráficos da Função Afim: “Instrução para

construir gráfico”.

FIGURA 42 - Objeto Construindo Gráficos da Função Afim: “Amostra do

gráfico”.

Podemos ter acesso à última interface dentro da terceira através do botão

“Ver Tabela” que permite à visualização da primeira atividade “Atribuição das
imagens de cada função”.
 108

FIGURA 43 - Objeto Construindo Gráficos da Função Afim: “Tabela dos

valores da 1º atividade”.

Essas duas últimas interfaces estão presentes em cada atividade que vai
diferenciando apenas pela lei da função e conseqüentemente a representação
gráfica, o que possibilita a análise gráfica de cada função proposta, que com o
auxilio do professor, podem levar o aluno a adquirir conceitos de função linear,
função identidade, função constante, coeficiente linear e coeficiente angular dentre
outros.
Conceito: função polinomial do 1° grau: análise e construção de gráficos.
Além de conceitos de função linear, função identidade, função constante, coeficiente
linear e coeficiente angular dentre outros a partir da análise gráfica.
Objetivo: o objetivo deste objeto é habilitar o aluno à construção de gráfico
da função polinomial de 1° grau. Desenvolvemos algumas atividades, com tipos
diferentes de função afim (p.ex.: a.x  b; -a.x  b;  ax), propondo ao usuário uma
reflexão a respeito das relações existentes ao construir os gráficos bem como a
criação de estratégias para identificar cada tipo de função polinomial do 1º grau.
Pré-requisitos: ter estudado polinômios de 1° e 2° grau e suas
representações gráficas.
Tempo previsto: 1h30 min.
Requerimentos técnicos: para o objeto funcionar sem problemas é preciso
ter Microsoft Internet Explorer 3.0 ou Netscape 3.0, ou superior. E, instalar o plugin
Web Player disponível em <http://www.microworlds.com/por/solutions/mmex.html>.
 109

Material necessário: se o professor achar pertinente, os alunos podem

utilizar lápis e papel para fazer seus cálculos e estabelecer relações, o professor
pode usar o quadro para explicar/esclarecer alguns conceitos após o termino da
atividade.
Questões para discussão: é interessante que o professor trabalhe alguns
aspectos para sua utilização em sala de aula. Tais como estimular os alunos a
refletirem sobre o que estão fazendo, por meio de questionamentos tais como: O
gráfico intercepta o eixo das abscissas (eixo x )? Caso sim, em qual ponto? O
gráfico intercepta o eixo das ordenadas (eixo y )? Caso sim, em qual ponto?

Observe os valores obtidos nos questionamentos anteriores. Existe alguma

semelhança entre estes valores e os coeficientes da função polinomial do 1º grau?
Avaliação: na segunda interface através de um botão “ok” o aluno pode
saber se sua resposta está correta ou não, nas atividades dos gráficos o aluno pode
aprender com seus erros depurando o conhecimento e reformulando situações, ex:
quando erra os valores da imagem, o gráfico gerado será incompatível com as
coordenadas, assim o aluno percebe visualmente e analiticamente seu erro. Cabe
ainda ao professor propor questionamentos no decorrer das atividades.

6.3 OBJETO 3: CRESCIMENTO OU DECRESCIMENTO DA FUNÇÃO AFIM

FIGURA 44 - Objeto Crescimento ou decrescimento da função afim

 110

Procedimentos: neste objeto o aluno terá que identificar os coeficientes das

funções propostas em cada atividade, e ainda verificar se a mesma é crescente ou
decrescente e se passa pela origem, preenchendo as caixas com as respostas
correspondentes e confirmando no botão “OK”.
Nestas atividades dispomos do botão “GRÁFICO” onde o aluno deverá
observar os gráficos, com o intuito de perceber regularidades na forma da função
afim, buscando encontrar uma maneira prática para identificar quando uma função
afim é crescente ou decrescente; o aluno deve observar a relação existente entre os
coeficientes da função afim e a construção dos gráficos, bem como averiguar o
significado dos pontos marcados sobre o eixo da ordenada e da abscissa.

FIGURA 45 - Objeto Crescimento ou decrescimento da função afim:

“Visualização do Gráfico”.

Conceito: função Polinomial do 1° Grau: Crescimento e Decrescimento

Objetivo: habilitar o aluno a identificar, através da visualização dos
coeficientes da função afim, o comportamento do gráfico e se a função é crescente
ou decrescente.
Pré-requisitos: ter estudado polinômios de 1° e 2° grau e suas
representações gráficas.
Tempo previsto: 90 min
 111

Requerimentos técnicos: para o objeto funcionar sem problemas é preciso

ter Microsoft Internet Explorer 3.0 ou Netscape 3.0, ou superior. E, instalar o plugin
Web Player disponível em <http://www.microworlds.com/por/solutions/mmex.html>.
Material necessário: se o professor achar pertinente, os alunos podem
utilizar lápis e papel para fazer seus cálculos e estabelecer relações, o professor
pode usar o quadro para explicar/esclarecer alguns conceitos após o termino da
atividade.
Questões para discussão: cabe ao professor (orientador) levantar uma
discussão acerca das observações dos discentes, fazendo algumas considerações
relevantes. Além desenvolver com os alunos alguns questionamentos, tais como:
Descobrir uma maneira prática para identificar quando uma função afim é crescente;
Descobrir uma maneira prática para identificar quando uma função afim é
decrescente; Quando uma função afim é dita crescente? Quando uma função afim é
dita decrescente?
Avaliação: esta atividade dá a capacidade de o próprio aluno tirar
conclusões, o que possibilita a discussão entre os alunos e professor, além do que
as indagações que surgirem no decorrer da atividade levam o professor a explanar o
assunto causando uma melhor assimilação pelo aluno.

6.4 OBJETO 4: DEFININDO FUNÇÃO QUADRÁTICA

Procedimentos: o objeto “Definindo função quadrática” busca a partir da

dedução, com um joguete de visualização encontrar a lei da função quadrática
relacionando figuras e indagando os alunos acerca de algumas situações
pertinentes.
Este objeto possibilita ao aluno reconhecer, por meio de exemplos práticos,
uma função polinomial de 2° grau. Além de abordar alguns questionamentos a
respeito da mesma (FIGURA 46), que devem ser enfatizados pelo professor-
instrutor, levando os discentes a tirarem conclusões e esclarecendo eventuais
dúvidas e questionamentos que possam surgir.
Na primeira situação (FIGURA 46) o aluno visualizará uma seqüência de
quadrados dispostos em linha e colunas. Na segunda situação, atividade 1, o
 112

discente terá que completar os espaços vazios correspondentes ao total de

quadrados, ao número de quadros rosas e azuis, observando as regularidades.
Na próxima situação o discente se visualizará um ambiente que contém
algumas figuras, ao clicar em cada figura aparecerá uma pergunta relativa as
regularidades das situações anteriores. Assim o aluno terá que chegar a uma
“fórmula” (quadrática) relativas as situações propostas.

FIGURA 46 - Objeto Definindo função quadrática.

FIGURA 47 - Objeto Definindo função quadrática: “Atividade 1”.

 113

FIGURA 48 - Objeto Definindo função quadrática: “Questionamentos”.

FIGURA 49 - Objeto Definindo função quadrática: “Questionamentos”.

Conceito: Definição de função polinomial do 2° grau.

Objetivo: O objetivo desta atividade é fazer com que o aluno encontre a lei
de função quadrática relacionando as figuras propostas.
Pré-requisitos: ter estudado polinômios de 1° e 2° grau.
Tempo previsto: 90 min
Requerimentos técnicos: Para o objeto funcionar sem problemas é preciso
ter Microsoft Internet Explorer 3.0 ou Netscape 3.0, ou superior. E, instalar o plugin
Web Player disponível em <http://www.microworlds.com/por/solutions/mmex.html>.
 114

Material necessário: Se o professor achar pertinente, os alunos podem

utilizar lápis e papel para fazer seus cálculos e estabelecer relações, o professor
pode usar o quadro para explicar/esclarecer alguns conceitos após o termino da
atividade.
Questões para discussão: o professor pode enfatizar a definição formal de
função polinomial do 2° grau.
Avaliação: Esta atividade dá a capacidade de o próprio aluno tirar
conclusões, o que possibilita a discussão entre os alunos e professor, além do que
as indagações que surgirem no decorrer da atividade levam o professor a explanar o
assunto causando uma melhor assimilação pelo aluno.

6.5 OBJETO 5: CONSTRUINDO GRÁFICOS DA FUNÇÃO QUADRÁTICA

Procedimentos: Neste objeto propomos ao aluno uma reflexão a respeito da

relação domínio e imagem deixando ao professor-orientador a função de
estabelecer alguns conceitos relativos à função quadrática e seus respectivos
gráficos, tais como a concavidade, o estudo do sinal, zero ou raiz da função dentre
outros.

FIGURA 50 - Interface Inicial do Objeto Construindo Gráficos da Função

Afim.
 115

FIGURA 51 - Interface Inicial do Objeto Construindo Gráficos da Função

Afim.

Nas figuras (50 e 51) acima visualizamos a interface inicial deste objeto, em
que os alunos farão sua identificação e receberão as instruções para executar as
atividades.
Na próxima interface encontramos um ambiente gráfico onde o aluno terá que
encontrar as coordenadas de acordo com a lei da função estabelecida e de acordo
com seus dados fará a construção dos gráficos, o que se torna interessante, pois se
colocarem valores errados as coordenadas ficarão desproporcional ao gráfico, o que
permite a aprendizagem com o erro.

FIGURA 52 - Objeto Construindo Gráficos da Função Quadrática: “Atividade 1”.

 116

FIGURA 53 - Objeto Construindo Gráficos da Função Quadrática: “Atividade 1”.

Neste objeto propomos um conjunto de atividades em cada página que

diferenciam apenas pela lei da função e conseqüentemente a representação gráfica,
o que possibilita a análise gráfica de cada função proposta, que com o auxilio do
professor, podem levar o aluno à aquisição de conhecimento, como: associar à
função quadrática o gráfico de uma parábola cujo eixo é paralelo ao eixo das
ordenadas (eixo y), observar se a parábola corta o eixo x em dois pontos em um
ponto ou em nenhum, reconhecer o vértice da parábola, além de dominar a
representação gráfica no plano cartesiano.
Conceito: Função polinomial do 2° grau: análise e construção de gráficos.
Além de conceitos de função quadrática como a relação domínio imagem, a
concavidade, o estudo do sinal, zero ou raiz da função dentre outros.
Objetivo: Habilitar o aluno à construção de gráfico da função polinomial de 2°
grau.
Pré-requisitos: ter estudado polinômios de 1° e 2° grau e suas
representações gráficas
Tempo previsto: 1 h 30 min
Requerimentos técnicos: Para o objeto funcionar sem problemas é preciso
ter Microsoft Internet Explorer 3.0 ou Netscape 3.0, ou superior. E, instalar o plugin
Web Player disponível em <http://www.microworlds.com/por/solutions/mmex.html>.
Material necessário: Se o professor achar pertinente, os alunos podem
utilizar lápis e papel para fazer seus cálculos e estabelecer relações, o professor
 117

pode usar o quadro para explicar/esclarecer alguns conceitos após o termino da

atividade.
Questões para discussão:
É interessante que o professor trabalhe alguns aspectos para sua utilização
em sala de aula. Tais como estimular os alunos a refletirem sobre o que estão
fazendo, por meio de questionamentos tais como: O gráfico intercepta o eixo das
abscissas (eixo x )? Caso sim, em qual(is) ponto(s)? O gráfico intercepta o eixo das
ordenadas (eixo y )? Caso sim, em qual ponto? Observe os valores obtidos nos

questionamentos anteriores. Existe alguma semelhança entre estes valores e os

coeficientes da função polinomial do 2º grau? Existe alguma semelhança entre as
imagens das funções propostas?
Avaliação: Este objeto possibilita ao aluno aprender com seus erros
depurando o conhecimento e reformulando situações, ex: quando erra os valores da
imagem, o gráfico gerado será incompatível com as coordenadas, assim o aluno
percebe visualmente e analiticamente seu erro. Cabe ainda ao professor propor
questionamentos no decorrer das atividades.

6.6 OBJETO 6: ANALISANDO A FUNÇÃO QUADRÁTICA

Procedimentos: O aluno preencherá os campos, e confirmará no botão “OK”.

Neste objeto faremos uma análise mais detalhada das situações gráficas. Com o
auxílio do professor-orientador o aluno será direcionado a uma reflexão a respeito
das relações existentes ao construir os gráficos (Objeto 5) bem como a criação de
estratégias para identificar situações, tais como: Determinar os zeros ou raízes da
função, observar o comportamento da parábola; associar o discriminante da função
quadrática ao fato de a parábola interceptar ou não o eixo x, associar os zeros da
função às abscissas dos pontos onde a parábola intercepta o x, associar a
concavidade da parábola ao sinal do coeficiente a (do termo x2) dentre outros. O
professor pode ainda, propor que os alunos esbocem manualmente o gráfico das
funções propostas, e no decorrer de cada atividade façam todas as observações
 118

pertinentes no seu próprio esboço, e também propor algumas inequações de 2° grau

na variável x para serem resolvidas usando o estudo do sinal.

FIGURA 54 - Objeto Analisando a função quadrática: “Atividade 1”.

Conceito: Função Polinomial do 2° Grau: concavidade, máximos e mínimos,

as raízes da função dentre outro.
Objetivos: Os objetivos deste objeto é habilitar o aluno a verificar a influência
do coeficiente de termo x2 na função polinomial de 2° grau; verificar a influência do
discriminante  na função; identificar através do cálculo do discriminante  se a
função quadrática possui ponto de máximo ou de mínimo; Compreender como o
zero ou raiz da função se comporta no gráfico.
Pré-requisitos: ter estudado polinômios de 1° e 2° grau e suas
representações gráficas
Tempo previsto: 90 min
Requerimentos técnicos: Para o objeto funcionar sem problemas é preciso
ter Microsoft Internet Explorer 3.0 ou Netscape 3.0, ou superior. E, instalar o plugin
Web Player disponível em <http://www.microworlds.com/por/solutions/mmex.html>.
Material necessário: Se o professor achar pertinente, os alunos podem
utilizar lápis e papel para fazer seus cálculos e estabelecer relações, o professor
pode usar o quadro para explicar/esclarecer alguns conceitos após o termino da
atividade.
 119

Questões para discussão: Neta atividade o professor deve elencar alguns

procedimentos para a resolução da equação como: Calcular o valor do discriminante

 usando a fórmula   b2  4  a  c ; encontrar as raízes da função usando a

b  
fórmula ; como o gráfico se comporta quando   0 ,   0 ou   0 .
2a
Ficando a cargo do professor fazer a aplicação das situações gráficas ou das
resoluções. E estabelecer questionamentos, tais como: Em quais situações
(funções) os gráficos cortam o eixo das abscissas? Que pontos da função são
esses? Quando que uma função quadrática tem ponto de máximo? E de mínimo?
Avaliação: esta atividade dá a capacidade de o próprio aluno tirar
conclusões, o que possibilita a discussão entre os alunos e professor, além do que
as indagações que surgirem no decorrer da atividade leva o professor a explanar o
assunto causando uma melhor assimilação pelo aluno.
 120

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa objetivou-se construir objetos de aprendizagem que viessem a
auxiliar o professor no processo de ensino de funções polinomiais.
A partir da pesquisa feita a respeito de estudos realizados sobre o ensino e
aprendizagem de funções, apresentamos atividades que julgamos importantes a
qualquer educador, particularmente, o que lida com o ensino da matemática.
Nestas atividades vários autores lidam com o ensino de funções de forma
diferenciada, porém com um objetivo comum, promover a aprendizagem. Nossa
proposta também visa a mesma intenção, mas nos voltamos à outra abordagem, a
informática educativa.
Entende-se que o Capítulo 3 desta monografia apresenta suficientes
embasamentos teóricos destacando as perspectivas pedagógicas desta pesquisa, a fim
de levar o educador à reflexão sobre suas concepções de ensino e aprendizagem e
sobre sua prática profissional. Junto com as alternativas oferecidas pelos objetos de
aprendizagem propostos neste trabalho, esses embasamentos teóricos podem
provocar o professor que com eles se envolve a observação mais cuidadosa da
realidade a sua volta, ao aprofundamento de seus estudos e à busca de caminhos
alternativos ao seu trabalho nas escolas.
Os estudos anteriores sobre o software utilizado e a filosofia educacional por trás
do mesmo, mostraram o potencial desta ferramenta para o ensino-aprendizagem não
só da matemática como de qualquer disciplina que o profissional da educação se
proponha a desenvolver, uma vez que é um software de autoria e de fácil utilização.
As observações das consultas aos alunos, realizadas nas escolas de Ensino
Médio nos levaram à conclusão de que o método tradicional (definição, exemplos,
exercícios) que vem sendo utilizado em nossas escolas, não tem sido muito eficaz. Na
maioria dos casos observados, pode-se constatar que os alunos envolvidos estavam,
com muitas dificuldades, principalmente conceituais.
As descrições dos objetos de aprendizagem propostos, apresentadas no
Capítulo 6, mostraram algumas possibilidades de como se pode trabalhar nas escolas
de modo a levar os alunos a se envolverem mais intensamente com o processo de
aprendizagem e a construírem, eles próprios, seu conhecimento matemático. Esses
 121

objetos mostram, claramente, como se podem levar estudantes a construírem conceitos

e representações relativos às funções polinomiais de 1º e 2º grau.
Entende-se, assim, que esse trabalho alcançou seus objetivos, representando
contribuição significativa, para outros educadores preocupados em dar o melhor de si
em sua imprescindível tarefa de educar e para comunidade acadêmica oferecendo uma
proposta de ensino atual e atraente.
 122

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 127

APÊNDICES

APÊNDICE A - Questionário aplicado aos alunos

Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação
Curso: Licenciatura em Matemática
Pesquisa de Iniciação Científica

Caro aluno (a), estamos desenvolvendo uma pesquisa que visa verificar os conhecimentos adquiridos
pelos alunos no decorrer de sua trajetória escolar acerca dos conteúdos matemáticos de funções
polinomiais de 1° e 2° grau, e para o bom êxito da mesma precisamos contar com sua colaboração
respondendo ao questionário a seguir, com o máximo de clareza possível. Sua identidade será
preservada.
Agradecemos sua colaboração, ela será de grande valor para esta pesquisa.

Idade: Sexo: Data: ______________

1. Das funções abaixo, qual (is) você já estudou?

( ) Polinomial do 1° grau ( ) Polinomial do 2° grau ( ) Exponencial ( ) Logarítmica
( ) Modular

2. Em qual série você estudou as funções abaixo?

Função polinomial Função polinomial do
do 1° grau 2° grau
Ensino fundamental (8°série)
Ensino médio (1° série)
 128

3. Sobre função polinomial do 1° grau que conteúdos você:

Conteúdos Lembra ter Acredita possuir
estudado maior domínio
Definição
Domínio e imagem
Construção de gráfico
Crescimento e decrescimento de funções
Zero ou raiz da função
Estudo do sinal
Função constante
Função linear
Função identidade
Coeficientes da função
Situações-problema envolvendo os
conhecimentos sobre o assunto

4. Sobre função polinomial do 2° grau que conteúdos você:

Conteúdos Lembra ter Acredita possuir
estudado maior domínio
Definição
Domínio e imagem
Construção de gráfico
Zero ou raiz da função
Estudo do sinal
Máximos e mínimos
Vértice (coordenadas)
Concavidade
Situações-problema envolvendo os
conhecimentos sobre o assunto
 129

5. Ao estudar os conteúdos das funções polinomiais do 1° e 2° grau, na maioria

das vezes, o mesmo foi abordado:
Função polinomial Função polinomial
do 1° grau do 2° grau
Partindo da definição seguido de
exemplos e exercícios.
Partindo de uma situação-problema
para em seguida formalizar.
Modelando situações reais para
aplicação dos conteúdos.
Somente por meio de exercícios.
Outros.

6. Na sua opinião, o conteúdo foi repassado com clareza pelo professor?

( ) Sim ( ) Não

7. Como você avalia o nível de dificuldade quando estudou cada conteúdo sobre
função polinomial do 1° grau ?
Conteúdos Muito Fácil Moderado Difícil Muito
fácil difícil
Definição
Domínio e imagem
Construção de gráfico
Crescimento e decrescimento de
funções
Zero ou raiz da função
Estudo do sinal
Função constante
Função linear
Função identidade
 130

Coeficientes da função
Situações-problema envolvendo
os conhecimentos sobre o
assunto

8. Como você avalia o nível de dificuldade quando estudou cada conteúdo sobre
função polinomial do 2° grau?
Conteúdos Muito Fácil Moderado Difícil Muito
fácil difícil
Definição
Domínio e imagem
Construção de gráfico
Zero ou raiz da função
Estudo do sinal
Máximos e mínimos
Vértice (coordenadas)
Concavidade
Situações-problema envolvendo
os conhecimentos sobre o
assunto

9. Você gostou de estudar:

Sim Não
Função polinomial do 1° grau?
Função polinomial do 1° grau?

10. Com que freqüência você estudou os assuntos?

( ) Não estudava ( ) Um dia antes da prova ( ) Só em sala de aula
( ) Na semana da prova ( ) Diariamente ( ) Uma vez por semana
 131

11. Quem lhe ajudava a estudar tais assuntos?

( ) Ninguém ( ) Familiares
( ) Professor particular ( ) Outros. Quem?

12. Das funções abaixo identifique quais são função polinomial do 1° grau (A),
função polinomial do 2° grau (B) ou nenhuma das duas (C), justificando em
seguida.

b) y  8  x  4  x ( )
2
a) f ( x)  x  4 ( ) c) y  x2  8 ( )
12
d) f ( x)  0,01  x  2,5 ( ) e) g ( x)  2 x1 ( )

13. Dada as funções abaixo, classifique-as como função crescente (C) ou é função
decrescente (D):
a) y  2  x  1   b) y  4  x  3   c) f ( x)  x  1   d) y  4  x  
4

14. Relacione cada lei de função com seu respectivo gráfico de variação de sinal:
I) y  2 x  3 II) y  2 x  3 III) f ( x)   x / 3  1/ 5
IV) y  15x V) f ( x)  1  5 x

+ + + + +
– 0 – 3/2 –3/5 – – -1/5 3/2 –
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

15. Relacione as afirmativas a seguir com seus respectivos gráficos:

I) 0 e a0 II) 0 e a0 III)   0 e a  0
IV)   0 e a  0 V) 0 e a0 VI)   0 e a  0

x1  x2 x1 x2
x1 x2 x1  x2

           
 132

16. O gráfico abaixo ilustra a velocidade de um veículo, em km/h, durante um

período de 6 horas. Analise o gráfico e julgue os seguintes itens como Verdadeiro
(V) ou falso (F).
a) Entre 5 e 6 horas, o veículo esteve parado. ( )
b) O veículo desenvolveu uma velocidade maior que 70
km/h durante um período de 3 horas. ( )
c) Se o veículo apresenta um consumo de 1 litro de
combustível a cada 10 km rodados, então foram gastos
33 litros de combustível em todo o percurso. ( )
d) A velocidade média, nas duas primeiras horas, foi de
20 km/h. ( )

17. O preço de uma corrida de táxi inclui uma parte fixa (bandeirada) mais um
valor variável que depende do número de quilômetros rodados. Numa cidade, a
bandeirada custa R$ 5,20 e o quilômetro rodado custa R$ 0,68.
 Indicando por x o número de quilômetros rodados e por y o preço a pagar,

determine a função y  f ( x) .

 Determine o preço a pagar por uma corrida de 7,5 km.

 Calcule a distância percorrida por um passageiro que pagou R$ 8,26.

18. Suponha que o consumo de um carro para percorrer 100 km com velocidade
de x km/h seja dado por C ( x)  0,006  x 2  0,6  x  25 . Para qual velocidade este

consumo é mínimo?
 133

APÊNDICE B – Modelo roteiro dos objetos desenvolvidos

Título: Descubra minha regra Série: 8ª série (Ensino Fundamental) e 1ª série

Autor: Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos; (Ensino Médio)
Nágila Regina Reis Pessôa; Pedro Franco de Categoria: Matemática
Sá. Subcategoria: Funções

Objetivo: instigar o aluno a descobrir a lei da

função usada em cada diagrama a partir do
domínio e da imagem de uma função polinomial
do 1° grau.

Fonte: Pesquisa de Campo

Título: Construindo gráficos da função afim Série: 8ª série (Ensino Fundamental) e 1ª série
Autor: Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos; (Ensino Médio)
Nágila Regina Reis Pessôa; Pedro Franco de Categoria: Matemática
Sá. Subcategoria: Funções

Objetivo: habilitar o aluno à construção de

gráfico da afim. Desenvolvemos algumas
atividades, com tipos diferentes de função afim
(p.ex.: a.x  b; -a.x  b;  ax), propondo ao
usuário uma reflexão a respeito das relações
existentes ao construir os gráficos bem como a
criação de estratégias para identificar cada tipo
de função polinomial do 1º grau.

Fonte: Pesquisa de Campo

 134

Título: Crescimento ou decrescimento da função Série: 8ª série (Ensino Fundamental) e 1ª série

afim (Ensino Médio)
Autor: Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos; Categoria: Matemática
Nágila Regina Reis Pessôa; Pedro Franco de Subcategoria: Funções
Sá.

Objetivo: habilitar o aluno a identificar, através

da visualização dos coeficientes da função afim,
o comportamento do gráfico e se a função é
crescente ou decrescente.

Fonte: Pesquisa de Campo

Título: Definindo função quadrática Série: 8ª série (Ensino Fundamental) e 1ª série

Autor: Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos; (Ensino Médio)
Nágila Regina Reis Pessôa; Pedro Franco de Categoria: Matemática
Sá. Subcategoria: Funções

Objetivo: levar o aluno a encontrar a lei de

função quadrática relacionando as figuras
propostas.

Fonte: Pesquisa de Campo

 135

Título: Construindo gráficos da função Série: 8ª série (Ensino Fundamental) e 1ª série

quadrática (Ensino Médio)
Autor: Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos; Categoria: Matemática
Nágila Regina Reis Pessôa; Pedro Franco de Subcategoria: Funções
Sá.

Objetivo: habilitar o aluno à construção de

gráfico da função polinomial de 2° grau.

Fonte: Pesquisa de Campo

Título: Analisando da função quadrática Série: 8ª série (Ensino Fundamental) e 1ª série

Autor: Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos; (Ensino Médio)
Nágila Regina Reis Pessôa; Pedro Franco de Categoria: Matemática
Sá. Subcategoria: Funções

Objetivo: habilitar o aluno a verificar a influência

2
do coeficiente de termo x na função polinomial
de 2° grau; verificar a influência do discriminante

 na função; identificar através do cálculo do

discriminante  se a função quadrática possui
ponto de máximo ou de mínimo; Compreender
como o zero ou raiz da função se comporta no
gráfico.

Fonte: Pesquisa de Campo

 136

ANEXOS

ANEXO A - Atividades propostas por Dorigo – 2006

Situação 1 :

Observação das funções desenhadas num mesmo gráfico:

a) f(x) = x² b) f(x) = 2x² c) f(x) = 3x² d) f(x) = 5x² e) f(x) = 9x²

Gráfico

Questões:

1- Analisando os gráficos obtidos, o que é possível concluir, a respeito do fato do

coeficiente de x² ser positivo cada vez maior?
2- Os gráficos possuem algum ponto em comum?Por quê?
3- Como varia o sinal da função dada?
4- O que garante, em termos do gráfico de cada função, o fato do coeficiente de x² ser
um número positivo?
 137

Situação 2 :

Observação das funções desenhadas num mesmo gráfico:

a) f(x) = -x² b) f(x) = -2x² c) f(x) = -5x² d) f(x) = -7x² e) f(x) = -10x²

Gráfico

Questões:

1- Analisando os gráficos obtidos, o que é possível concluir, a respeito do fato do

coeficiente de x² ser negativo, com valor absoluto cada vez maior?
2- As curvas obtidas possuem algum ponto em comum?Por quê?
3- O que se pode dizer a respeito do sinal dos valores de todas essas funções,
conforme a variável independente x percorre o eixo real?

Situação 3:

Observação das funções desenhadas num mesmo gráfico:

a) f(x) = x² b) f(x) = x²+1 c) f(x) = x²+3 d) f(x) = x²-2 e) f(x) = x²-5
 138

Gráfico

Questões:

1- Observando os gráficos obtidos, conclua o que acontece com o gráfico da função

inicial f(x)=x² quando se soma ou se subtrai uma constante, para se obter uma nova
função.
2- Quando somamos uma constante, positiva ou negativa, temos alguma raiz?
3- Em cada caso quantas e quais?

Situação 4:

Observação das funções desenhadas num mesmo gráfico:

a) f(x) = x² b) f(x) = (x+1)² c) f(x) = (x+2)² d) f(x) = (x+4)² e) f(x) = (x+10)²

Gráfico
 139

Questões:

1- Comparando esses gráficos, o que podemos concluir?

2- Há alguma raiz para cada uma das funções?
3- Quantas e quais?
4- O que acontece com o gráfico, conforme o valor do número positivo somado à
variável x vai aumentando?

Situação 5:

Observação das funções desenhadas num mesmo gráfico:

a) f(x) = x² b) f(x) = (x-1)² c) f(x) = (x-5)² d) f(x) = (x- 7)² e) f(x) = (x-9)²

Gráfico

Questões:

1- Descreva o que acontece com o gráfico inicial, quando subtraímos uma constante
positiva da variável independente x.
2- Cada uma das funções possui alguma raiz?
3- Quantas e quais?
 140

ANEXO B - Atividades propostas por Chaves – 2005

Atividade 1: A água no Planeta

A água é um dos recursos mais importantes para todos os seres vivos.
Plantas, animais e principalmente, nos, os seres humanos
necessitamos dela para sobreviver. Mas será que a água existirá para
sempre? Quem vê uma foto do planeta feita do espaço pode pensar
que água é o que nunca vai faltar. Afinal, temos 1,4 bilhão desse líquido importante
para vida, distribuídos em mais de dois terços de superfície da Terra.
Entretanto nos últimos 50 anos o consumo de água aumentou 100% e continua
aumentando a cada ano levando as reservas disponíveis a um esgotamento, o que nos
leva a crer que a água pode acabar. Atualmente, a escassez de água potável já atinge
2 bilhões de pessoas em todo planeta e três bilhões consomem água contaminada.
Isso acontece também porque a água é mal distribuída no planeta, e, de toda a
quantidade existente, só podemos usar uma certa parte, porque apenas 2,5% da água
do planeta, é doce. Dessa parte, tire dois terços, confinados nas calotas polares e no
gelo eterno das montanhas.
Do que sobrou, desconsidere a maior parte, escondida no subsolo. Resultado: a água
pronta para beber a fácil de captar estar nos rios e lagos, num total 90 mil quilômetros
cúbicos, ou 0,26% do estoque mundial.
Fontes: revista Superinteressante, junho/2003;
Revista Veja 21/08/2002;
www.educacional.com.br
 141

A água no Brasil

“O Brasil possui 13% de toda água doce do mundo dos quais 80% estão na região
Amazônica, o que da aos habitantes da região uma grande responsabilidade na
manutenção e preservação dos recursos hídricos”. (Jornal O Liberal, 10/10/2002)

Os textos acima utilizam a Matemática para quantificar a água no Planeta Terra e, em

especial no Brasil. Consultando esses textos, resolva as questões a seguir:

1ª) Se comparássemos a superfície da Terra com a superfície de uma pizza, por

exemplo, quantas fatias seriam de água? Utilizando um transferidor divida o gráfico ao
lado em fatias e hachure as que correspondem à água.
 142

2ª) Complete corretamente o esquema abaixo:

3ª) Determine, em litros:

a) o total de água utilizado pela agricultura brasileira.
13% de 1,4 bilhão = 13% x 1,4 x 109 = 182 x 106 x 63% = 114,66 milhões km3
b) a quantidade de água da região amazônica?
182 x 106 x 80% = 145,6 bilhões km3

4ª) Qual a utilidade da matemática nos textos que você acabou de estudar? (Dica:
Imagine o texto sem nenhum número).
Quantificar

5ª) Ao longo do esquema montado na questão dois, alguns tipos de água que, por
serem impróprias ao consumo ou de difícil captação, foram sendo descartadas. Onde
estão localizadas essas águas?
Oceanos, congeladas e subsolo.

6ª) Comparando o início do esquema montado na 2ª questão como final a que

conclusão você chega?
Que não temos tanta água quanto parece
 143

Atividade 2: Contas de água

1) Observe a conta do consumo de água abaixo de uma residência de Belém:

2) Agora responda:
a) A conta é referente ao consumo de que mês? Agosto de 2004
b) Qual o valor pago pela água e pelo esgoto, respectivamente? R$17,07 e R$10,21
c) O “Valor a pagar” corresponde a R$ 17,07 + R$ 10,21, ou seja, o valor da água mais
o valor do esgoto nos dá o total a pagar.
d) Qual a relação existente entre o valor do esgoto e o valor da água? O valor do
esgoto corresponde a 60% do valor da água
e) Calcule o consumo em m3, dessa residência, sabendo que consumo = leitura atual –
leitura anterior. 799 –785 = 14
f) Qual a média de consumo dos últimos seis meses dessa residência? (14 + 10 + 17 +
15 + 22 + 20) : 6 ≈16 m3
 144

3) A COSANPA (Companhia de água e saneamento do Pará) calcula a conta do

consumo de água das residências, por faixa de consumo conforme a Tabela 1, abaixo.
Com base nessa tabela, vamos determinar uma expressão, para o cálculo da conta de
água de uma residência, cujos moradores consumiram 37m 3 no mês de março de
2004, por exemplo.

10.(1,15 +0,69) +
10.(1,38 + 0,83) +
10.(1,65 + 0,99) +
7.(2,08 + 1,25) = R$ 90,21

4) Percebemos que a conta de água depende do consumo, ou que o valor em reais é

função do consumo em m3. Dessa forma, determine para cada intervalo (faixa de
consumo) abaixo, o valor a pagar “y” em função de “x“ m3 consumidos.

4) Teste as funções obtidas na Tabela 2 nas contas de água dos elementos do seu
grupo preenchendo a tabela abaixo;
 145

6) Com as funções obtidas na Tabela 2 e o valor do consumo médio dos últimos seis
meses de cada residência é possível prever o valor aproximado, da próxima conta.
Dessa forma, complete a tabela abaixo:

Trabalho 1
A COSANPA calcula a conta do consumo de
água das residências, por faixa de consumo
conforme a Tabela 1, ao lado.

Com base nessa tabela, determine para cada

intervalo (faixa de consumo) ao lado, valor a
pagar “y” em função de “x“ m3 consumidos,
para residências que não sofrem cobrança de
esgoto.

Utilizando contas de água de duas residências que não paguem pelo uso do esgoto e
as funções obtidas na Tabela 2 preencha a tabela abaixo:

Com as funções obtidas na Tabela 2 e o valor do consumo médio dos últimos seis
meses de cada residência é possível prever o valor aproximado, da próxima conta.
Dessa forma, complete a tabela abaixo, para as contas utilizadas na tabela anterior:
 146

Atividade 3: Função do 1° Grau

1) Para cada função abaixo, complete as tabelas e trace os gráficos em papel
milimetrado:
a) f(x) = 3x – 6 b) f(x) = -2x + 14 c) f(x) = 5x

2) Utilizando uma folha de papel milimetrado e um único sistema de eixo cartesiano,

trace os gráficos das funções obtidas na Tabela 2 da Atividade 2. (Use os números com
aproximação de uma casa decimal)

Atividade 4: A conta do desperdício

Atitudes simples, que devem fazer parte do cotidiano de
qualquer residência, podem ajudar na preservação da água.
Fechar a água da torneira enquanto se escova os dentes ou se
ensaboa a louça na cozinha, fechar a água do chuveiro enquanto
passamos sabão no corpo, lavar o carro com balde ao invés de
mangueira ou acumular água da chuva para lavar roupa ou lavar
quintais e calçadas, são bons exemplos de que economizar água tratada, própria para
beber, não é tão difícil assim.

Para se ter uma idéia do quanto podemos economizar, vamos analisar a situação
de uma família composta de quatro pessoas, moradora do bairro do Souza na cidade
de Belém, cuja média de consumo dos últimos seis meses foi de 38 m 3.
 147

1) Utilizando o procedimento para o cálculo da conta de água, que você aprendeu na

Atividade 2, calcule o valor atual da conta de água dessa residência)?
y = 3,33 (38) – 33 = 93,54  R$ 93, 54

2) Expresse o volume total de água utilizada ( V 1) em uma higiene bucal em função do

tempo (duração da higiene bucal), supondo a torneira com uma vazão de 8
litros/minuto. V1(t) = 8t

3) Faça o mesmo para o banho, supondo o chuveiro com uma vazão de 12

litros/minuto.(chame esse volume de V2). V2(t) = 12t

4) Deixando-se a torneira fechada, enquanto se escova os dentes, se ensaboa o corpo

ou se passa xampu no cabelo, percebe-se que somente 1/3 do tempo em que as
torneiras ficam abertas seria necessário para se fazer uma boa higiene. Com base
nessa informação, reescreva as expressões V1 e V2, chamando-as de V1‟ e V2‟,
respectivamente, de modo que estas representem o volume de água necessário para
escovar os dentes e tomar banho.

1 8 1
V1' (t) = 8. .t  t V2' (t) = 12. .t  4t
3 3 3

5) Expresse o volume de água desperdiçada na escovação de dentes em função do

tempo (VDE(t)). Faça o mesmo para o banho (VDB(t)).

8 16
VDE (t) = 8t  t  t VDB (t) = 12t-4t=8t
3 3
6) Se cada pessoa da família citada acima tomar banho e escovar dentes três vezes ao
dia com duração média de 6 minutos e 3 minutos, respectivamente, determine o total de
água, em m3, desperdiçada por mês.
 148

7) Se eles decidirem mudar seus hábitos usando água de forma mais racional durante o
banho e a escovação de dentes, em quanto poderá ficar a conta de água dessa
residência?

Atividade 5: O lixo nosso de cada dia e a água.

Milhares de pessoas, todos os dias, em nossa cidade jogam
lixo no chão. Aqui mesmo na escola, você já reparou como fica o
Salão Cinza ou o Vermelho após o recreio? Basta que um aluno
passe para já deixar um rastro de papel de bombom, de chiclete ou
pirulito. De repente, alguém pode pensar que não tem nada demais
jogar uma latinha de refrigerante, ou uma garrafinha de água, ou até mesmo um
pequeno papel de bombom na rua. O problema é que vem a chuva e a água carrega
todo esse lixo das ruas para os canais, e depois para os rios poluindo nossas praias.
Outra grave conseqüência do lixo jogado no chão é o entupimento dos bueiros,
fazendo com que as ruas, depois de uma chuva se transformem em verdadeiros lagos
de água contaminada, portadora de doenças como a leptospirose, por exemplo. O que
muita gente não pára e pensa que, na realidade, não existe lixo, pois quase tudo aquilo
que descartamos pode ser reaproveitado, gerando economia, pois o que é reciclado
é mais barato, dando oportunidade de emprego e renda pra muita gente, além de
conservar e preservar o meio ambiente.
Agora vamos imaginar a seguinte situação: Um grupo de alunos do NPI/EM
resolve implantar um projeto de educação ambiental que consiste
em coletar e selecionar o lixo produzido pelos alunos durante o
recreio, ao mesmo tempo em que pretende conscientizar os
colegas para jogar o lixo no lixo, selecionando sempre. Decidiram
que coletariam e selecionariam apenas garrafinhas ou copinhos
de plástico e/ou latinhas de refrigerante. Todo o material seria
vendido e o lucro revertido para a compra de quatro contêineres – para vidros, papel,
 149

plástico e metal, para implantar a coleta seletiva na escola, colaborando dessa forma,
com milhares de pessoas que tiram do lixo o seu sustento.
Sabendo que o preço de compra do quilo do alumínio é de R$ 0,70 e, que os
alunos querem reservar R$ 50,00 para despesas diversas (como transporte, sacos para
embalar, etc), determine:
1) O total em reais que poderá ser arrecadado em função do total de alumínio (em kg).
y = 0,7x - 50
2) Trace o gráfico da função encontrada.

3) Observando o gráfico determine onde a função é positiva, ou seja, para que valores
de x, y é positivo. para x > 71,4
4) O que significa, no contexto do problema, o resultado obtido no item anterior?
Se conseguirem vender mais do que 71,4 kg de alumínio, os alunos terão lucro.
5) Onde a função é negativa? Para x < 71,4
6) O que significa, no contexto do problema, o resultado obtido no item anterior?
Se conseguirem vender menos que 71,4 kg de alumínio, os alunos terão prejuízo.

Atividade 6: A “nossa” água

A água que utilizamos em nossas residências aqui em Belém
vem principalmente dos Lagos Bolonha e Água Preta localizados no
Bairro do Utinga. Esses lagos possuem fontes naturais de
abastecimento e têm capacidade para comportar 1.700.000 m 3 e
10.600.000 m3 de água, respectivamente. Entretanto, como a
quantidade que é retirada todos os dias para abastecer a população
é muito grande, para que não secassem, houve a necessidade de alimentar os lagos
 150

com água do Rio Guamá, pois somente as fontes naturais de água não deram conta de
tamanha demanda. (Coordenador Metropolitano da COSANPA – Eng° José Joaquim
Rodrigues em entrevista no dia 16/03/2004)
1) Suponha que o gráfico abaixo representa o consumo de água do Lago Água Preta
sem a alimentação do Rio Guamá. Observe-o e determine a lei que o representa(V(t)) :

2) Utilizando v(t) encontrada, no item anterior, determine em quantos dias o Lago Água
Preta poderia secar se não fosse devidamente alimentado.

Atividade 7: A água que sai de nossas casas

Quanto mais cresce a população, mais água tratada se
consome e mais “água suja” é eliminada pelos esgotos indo
desembocar nos canais e conseqüentemente nos rios. Aqui em
Belém, detergentes, sabões, xampus, limpadores, desinfetantes,
amaciantes de roupa, pesticidas, óleos, solventes, combustíveis
variados e restos em decomposição deixam diariamente nossas
casas pelas redes de esgoto indo desembocar, sem nem um
tratamento, nos diversos canais e rios que cortam a cidade e fluem naturalmente para a
Baía de Guajará. Essas substâncias alimentam bactérias e microorganismos que se
multiplicam com muita rapidez em águas contaminadas consumindo a maior parte ou a
totalidade do oxigênio existente, o que destrói as outras formas de vida aquática por
 151

asfixia. O oxigênio é indispensável à vida, aos animais e à maior parte dos

microorganismos que vivem na água. Um rio é considerado limpo quando apresenta de
8 a 10 miligramas de oxigênio dissolvido (OD) por litro de água.
Fontes: Palestra Prof.a: Vera Braz em 23/03/2004 e
www.discoveryportugues.com/water

O gráfico abaixo representa a média de OD no Rio Tucunduba, durante um

determinado tempo em anos:

Complete as lacunas existentes no gráfico e determine:

a) em quantos anos a quantidade de OD caiu de 3 para 1mg/l. 10 anos
b) a quantidade de OD (mg/l) em função do tempo (anos). ao lado do gráfico
c) se a função é crescente ou decrescente e o que isso significa no contexto.
Decrescente. Com o passar do tempo diminui a quantidade de OD
d) em que ano a quantidade de O2 chegaria a zero se nenhuma providência tivesse
1
sido tomada. 0   t  3  t 15 anos. Fazendo 1989 + 15 temos o ano de 2004.
5
e) o ano em que a quantidade de OD no rio Tucunduba era de 5 mg/l. x = -10 , ano de
1979
 152

f) o domínio e a imagem da função encontrada, e o significado de cada um destes

conjuntos no contexto do problema. D(f) = [-10, 15] é tempo de observação, Im (f) =
[0,5] representa a quantidade de oxigênio dissolvido.

Atividade 8: O Lírio da Esperança

Está comprovada a eficácia do cultivo de lírios aquáticos

(Eichhornia crassipes – Aguapé) para a limpeza da água. Estas
plantas aquáticas flutuantes atuam como purificadores de águas
contaminadas por resíduos de esgoto e industriais, com alto
percentual de eficiência, e baixo custo se comprovado com outras
técnicas. Em águas puras, águas claras ou nos rios de águas
negras do Amazonas o Aguapé não cresce nem prolifera, mas cresce com força em
águas barrentas ou poluídas. Quanto mais rapidamente ele cresce maior o grau de
poluição. Assim, o Aguapé, é um termômetro de poluição, ao mesmo tempo em que
constitui magnífico instrumento de purificação de águas.
Fontes: www.discoveryportugues.com/water
José Lutzenberger em www.fgaia.org.br
1) Sabendo que o Aguapé é pouco tolerante ao frio, entretanto, no verão e em lagoas
poluídas ele consegue crescer 8% ao dia, preencha o quadro abaixo com o objetivo de
escrever a área (m2) de cobertura do Aguapé em função do tempo (dias) em uma lagoa
com essas características:
 153

Resumindo, temos então:

2) Utilizando a função encontrada no item anterior e supondo a = 1m 2, complete a

tabela abaixo e monte o gráfico da função em papel quadriculado:

3) A partir do gráfico montado, determine:

a. O Domínio e a Imagem: D = IR+ e Im = [1 , +  )
b. O valor aproximado da área para t = 4 dias, 10 dias, 12 dias: 1,4 ; 2,2; 2,5
c. Após quantos dias a área total de cobertura chega à 2,3 m 2 e 4,3 m2: 11 e 19
 154

Atividade 9: A qualidade da água

A água pode ser saudável ou nociva. Para ser saudável, a água
não pode conter substâncias tóxicas, vírus, bactérias, parasitos. Quando
não tratada, a água pode se tornar um importante veículo de transmissão
de doenças, principalmente as do aparelho intestinal, como a cólera, a
amebíase e a disenteria bacilar, além da esquistossomose. A amebíase
é uma doença causada pela Entamoeba histolytica, cujos sintomas são diarréia, dor de
estômago e, em estágios mais avançados anemia. Adquire-se essa parasitose ao
ingerir cistos de entamoeba presentes na água ou em alimentos contaminados com
fezes de pessoas doentes.
Um cisto é uma bolsa rígida que contém em seu interior amebas jovens capazes
de infestar um novo hospedeiro. No intestino, a parede do cisto se rompe e liberta as
amebas, que invadem as glândulas da parede intestinal, passando a se alimentar de
sangue e de células do hospedeiro. Esses locais podem se inflamar e se romper,
liberando sangue, muco e milhares de amebas muitas na forma de cistos, que
eliminados com as fezes, esses cistos, podem contaminar água e alimentos (como
verduras, por exemplo) e desse modo ser transmitidos a outras pessoas. Para nos
prevenirmos da ameba, devemos lavar as mãos com freqüência, utilizar instalações
sanitárias adequadas, lavar bem os alimentos, ter cuidado com a água que ingerimos
quer seja na alimentação quer seja durante o banho ou escovação dos dentes.
Fonte: Amabis e Martho: Conceitos de Biologia V.2 Ed. Moderna

Sabendo que um cisto depois de instalado no intestino libera quatro amebas e a

partir deste momento estas se reproduzem a cada vinte minutos por bipartição,
determine:

1) O total de amebas (M) que se reproduzem em função do tempo (t) em minutos.

2) O gráfico da função obtida utilizando uma tabela.

 155

3) Utilizando a função obtida, preencha a tabela abaixo.

Atividade 10: Água Potável: Direito ou mercadoria?

“Com a globalização, grandes empresas transnacionais estão
ampliando sua presença em serviços de saneamento e ganhando o
direito de explorar fontes de água, o que, para os ambientalistas, pode
comprometer o acesso das populações mais pobres. Estamos falando
aqui de um choque de ideologias completamente diferentes, com
concepções de mundo antagônicas. De um lado, há os que entendem a água como um
produto que se pode manejar, engarrafar, pôr preço e vender. Para eles, a água pode e
talvez deva se tornar „o petróleo do século 21‟. Do lado oposto, estão os ambientalistas,
para quem a água não tem preço nem dono, pois pertence a todos. Eles acreditam no
resgate da relação primitiva com a natureza (...) no manejo sustentável e vêem a água
como um direito fundamental e inegociável”.
Quadrado, Adriano e Vergara, Rodrigo,
Revista Superinteressante, Ed. Abril: junho/2003
 156

A despeito desse “choque de ideologias”, o consumo de água engarrafada

cresce no mundo todo. Em 1998 registrou-se uma venda de 3 bilhões de litros
correspondendo a um crescimento anual de 20%.
Com base nessa informação e supondo que a taxa de crescimento manteve-
se constante determine:
1) o consumo total de água mineral em função do tempo, tendo 1998 como ano inicial.

2) o total do consumo em 2000, 2002, 2004.

3) o tempo necessário para que o consumo duplique, triplique, quadruplique (Dado: log
2 = 0,30 e log 3 = 0,48)

Atividade 11: Água na Floresta de Várzea.

Várzea é a denominação usual para designar as grandes faixas de florestas que
ficam às margens dos rios. Seus terrenos ficam periodicamente cobertos pelas águas
dos rios amazônicos. Essas enormes faixas de terra, juntamente com sua vegetação,
outrora foram chamados de Igapó, o que significa “lugar inundado” em linguagem
indígena. Nessas áreas a produção agrícola das comunidades varzeiras está limitada
ao período de descida das águas quando se pratica as lavouras de ciclo curto –
melancia, feijão, milho e jerimum.
Fonte: Rocha, Carlos e Canto, Otávio do. Ambiente: Ecologia para a escola básica.
 157

1) Supondo que N(t) = -0,5t2 + 5t - 4,5 representa o nível da água em função dos meses
do ano em uma floresta de Várzea na região da cidade de Óbidos, preencha a tabela
abaixo e construa o gráfico da função.

2) Observe o gráfico acima e complete o quadro abaixo:

3) Observe o gráfico e escreva a relação existente entre x e as raízes ( x‟ e x” )

 158

Atividade 12: Água e aventura radical.

A água desperta em nós sentimentos de atração, quer seja
pelos prazeres e satisfações que ela pode nos oferecer, quer seja
pela compreensão de sua força na natureza.
Pororoca é o nome dado a um dos mais
impressionantes fenômenos a natureza – que
ocorre quando o Oceano atlântico invade o Rio Amazonas na forma
de uma grande onda devastadora que arrasta tudo o que encontra
pela frente. As pororocas mais violentas acontecem nos meses de
março e abril, não poupam as margens dos rios, provocam erosão e deixam o leito do
rio mais largo a cada ano. Os ribeirinhos, obedecendo ao ritmo das águas, constroem
suas casas sobre palafitas e não se atrevem sair para navegar quando passa a
pororoca. Entretanto, o que é preocupação para alguns é aventura para outros. Todos
os anos são organizados campeonatos de surfe na pororoca. O recorde deste
campeonato está com o cearense Marcelo Bibita que, em 2001, ficou 19 minutos e 14
segundos surfando sem parar.
Fonte: Revista Mundo Estranho, Abril 2002.

1) Supondo que a altura (metros) da “grande onda” em função do tempo (horas), em

4
2001 foi dada por h(t )   t 2  4t , construa um gráfico utilizando o vértice e os
3
pontos em que a função intercepta os eixos (x e y) do plano cartesiano. A seguir,
observando o gráfico, responda as perguntas abaixo:

a) Qual a altura máxima que a onda atingiu? 3 metros

b) Quanto levou até que atingisse a altura máxima? 1 hora e 30 minutos
c) Quanto tempo durou o fenômeno? 3 horas
 159

x '  x ''
2) Na atividade da aula anterior vimos que xv  .
2
E sabemos que podemos calcular as raízes pelas fórmulas

Agora, com base nessas informações determine uma fórmula para o cálculo do
xV e do yV.

Atividade 13 : Aguapés e OD.

Suponha uma lagoa poluída por esgotos domésticos onde, um
centro de pesquisas, em 1994, começou a cultivar Aguapés com o
objetivo de verificar a ação purificadora desses lírios aquáticos. Ao
longo do tempo foi elaborado o gráfico abaixo, que representa a
 160

quantidade média de OD (Oxigênio dissolvido) na lagoa, em função do tempo (anos)

antes e depois do cultivo do Aguapé.

Estude o gráfico com atenção e determine:

1) Em que ano a lagoa estava com 5mg/litro de OD? 1984
2) Qual o mínimo de OD foi registrado nessa lagoa? Em que ano isto aconteceu? 1mg/l
em 1994
3) A expressão que relaciona Nível de O2 (N) em função do tempo (t) correspondente
ao gráfico acima.

4) Com a função obtida no item anterior o ano em que a lagoa voltará a ter 5 mg/litro de
OD. 2004
5) Marque no gráfico o ponto que corresponde a resposta encontrada no item anterior.
 161

Atividade 14: Quando o excesso de água é problema.

Supondo que a Prefeitura de Altamira doou um terreno cujo perímetro é 3000

metros para lotear entre os desabrigados e que pretende construir passagens com 3 m
de largura entre as quadras, conforme a figura abaixo, determine:
1) A área a ser loteada em função da medida de um dos lados.
2) Utilizando a função encontrada no item anterior, determine a área máxima que pode
ser utilizada para a construção de casas.
3) Se 2000 famílias serão contempladas com terrenos de mesma forma e dimensões,
qual a área máxima que cada família poderá receber?
 162

ANEXO C - Atividades propostas por Oliveira - 1997

Nome: ______________________________________________ Data: / /96

Grupo 1 – Atividade 1

A revista Veja, de 29 de Novembro de 1995, publicou que o crescimento de

meninas-mães no Brasil foi muito grande nos últimos anos. De acordo com IBGE em
1976 haviam aproximadamente 2500 mães com menos de 15 anos, em 1987 haviam
7000 e em 1994, cerca de 11500, no país.

Supondo que você fosse o responsável pela publicação desta notícia, faça uma
tabela e um gráfico no plano cartesiano, utilizando o quadriculado abaixo, para
representação dos dados, com o intuito de chamar a atenção do leitor.
 163

Nome: ______________________________________________ Data: / /96

Grupo 1 – Atividade 2

Encontramos na revista Veja, de 26 de julho de 1995, um informe da NOSSA

CAIXA - NOSSO BANCO apresentando a sua evolução ao longo dos últimos anos.
Para tanto ela apresenta um gráfico que produzimos abaixo:

Observando o gráfico acima responda:

a) Qual a variação de tempo descrita pelo gráfico?

b) A variação dos depósitos de poupança nos últimos 5 anos foi de quantos bilhões de
dólares?
c) No período de tempo descrito pelo gráfico, o que ocorreu com os depósitos de
poupança na NOSSA CAIXA - NOSSO BANCO?
d) Em que período houve maior aumento nos depósitos de poupança? E de quanto foi
esse aumento?

Nome: ______________________________________________ Data: / /96

Grupo 1 – Atividade 3

Os dados da tabela abaixo indicam a variação do IGP-M (Índice Geral de Preços

no Mercado), da FGV (Fundação Getúlio Vargas), em 1995, em %.
 164

a) Represente os dados da tabela através de pontos, no plano cartesiano, utilizando o

quadriculado abaixo:

b) Podemos unir todos os pontos dos gráficos do item anterior, através de uma curva?
Porque?

c) quais são as duas variáveis representadas na tabela e no gráfico?

 165

Nome: ______________________________________________ Data: / /96

Grupo 1 – Atividade 4

Encontramos em um livro de Economia (ROSSET, José Paschoal. “Introdução a

Economia”, 12ª edição, Editora Atlas, Sãopaulo, 1987, p.147) o gráfico abaixo,
representando a expansão demográfica mundial a partir de 1970, com previsões até o
ano 2070.

a) O que ocorreu com a população do mundo entre 1770 e 1970?

b) Qual é a previsão do número de habitantes do mundo para o ano 2000? E para
2070?
c) De acordo com o gráfico, a variação do numero de habitantes depende de qual
variável?

Nome: ______________________________________________ Data: / /96

Grupo 1 – Atividade 5

Apresentamos abaixo com a variação de temperatura axilar de um paciente

hospitalizado no período de 9 dias, tomadas as 15 horas de cada dia. Portanto, não
sabemos qual foi o comportamento (se houve variação ou não) da temperatura no
sétimo dia.
 166

a) Faça um gráfico no plano cartesiano, utilizando o quadriculado abaixo, para

representar os dados da tabela.

b) As leituras das temperaturas foram feitas de maneira contínua, ou seja, a cada

instante durante os 9 dias?
c) Podemos supor sem cometermos nenhum erro:
- Que o crescimento da temperatura do 1º para o 2º dia foi contínuo? Porquê?
d) Baseados nas respostas das questões anteriores, o que você acha que seria
necessário para se ter uma idéia real da variação de temperaturadurante esses 9 dias?
Porquê?
 167

Nome: _____________________________________________ Data: / /96

Grupo 2 – Atividade 1

Um profissional viaja periodicamente de uma cidade de São Paulo ao Rio de

Janeiro. Sabendo que à distância de uma cidade a outra é de 600 Km, responda:

1) Se a firma onde esse funcionário trabalha lhe oferecesse um automóvel potente para
fazer a viagem, e se a lei permitisse, ele poderia fazer um percurso com uma
velocidade de 200 Km/h. Sendo assim quanto tempo ele levaria para fazer a viagem?
2) Caso a firma onde esse profissional trabalha lhe oferecesse um automóvel menos
potente, ele seria obrigado a fazer o percurso com uma velocidade de 100 Km/h. Nesse
caso quanto tempo ele levaria para fazer a viagem?
3) De acordo com os cálculos anteriores (questões 1 e 2), o tempo depende de qual
informação (variável)?
4) Qual a relação (lei) existente entre as variáveis utilizadas para fazer os cálculos das
questões 1 e 2?
5) Se o mesmo profissional quiser fazer o mesmo percurso em quatro horas, qual deve
ser a velocidade do seu automóvel?
6) E, no caso em que este profissional queira fazer a mesma viagem em 5 horas, qual
deve ser a velocidade do seu automóvel?
7) De acordo com os cálculos anteriores (questões 5 e 6), a velocidade esta
dependendo de alguma informação? Qual?
8) Qual a relação (lei) existente entre as variáveis utilizadas para fazer os cálculos das
questões 5 e 6?
9) Compare as leis obtidas nas questões 4 e 8. Que conclusão você pode tirar a
respeito delas?
 168

Nome: _____________________________________________ Data: / /96

Grupo 2 – Atividade 2

Pesquisando o preço da gasolina em alguns postos, após a liberação dos preços

do combustível pelo governo, verificamos que há uma variação entre eles, da seguinte
forma: o litro da gasolina custa R$ 0,65 nos postos 1, 2 e 5; R$ 0,66 nos postos 4 e 6, e
R$ 0,67 no posto 3.
a) Represente os dados através de um gráfico no plano cartesiano, colocando os
preços no eixo horizontal e os postos no eixo vertical.
b) Na relação representada acima, a cada preço de gasolina corresponde um ou mais
postos? Indique, para cada preço, o(s) posto(s) correspondente(s).

Nome: _____________________________________________ Data: / /96

Grupo 3 – Atividade

Associe as leis aos gráficos e tabelas, de modo que representem a mesma situação.
Para isso, coloque nos parênteses correspondentes dos gráficos e tabelas o mesmo
número que aparece na lei.
 169

Nome: ____________________________________________ Data: / /96

Grupo 4 – Atividade 1

1) As tabelas abaixo representam situações em que a cada elemento da 1ª linha

corresponde alguns elementos da 2ª linha. Verifique, em cada caso, se a cada
elemento do domínio corresponde um único elemento no contradomínio e assinale a
resposta correta.
a)

b)

c)

d)
 170

e)

f)

3) Nas tabelas do exercício anterior em que existe mais de um elemento

correspondente a algum elemento do domínio, destaque-as com um círculo.

Nome: _____________________________________________ Data: / /96

Grupo 4 – Atividade 2

Supondo que os gráficos abaixo representam situações, verifique a quantidade

(número) de elementos correspondentes a cada elemento do domínio e assinale a
resposta correta. (o domínio está representado no eixo horizontal e o contradomínio no
eixo vertical).

a)

( ) Cada elemento tem um único correspondente.

( ) Cada elemento tem mais de um correspondente.
Explique:________________________________________________________
 171

b)

( ) Cada elemento tem um único correspondente.

( ) Cada elemento tem mais de um correspondente.
Explique:_________________________________________________________

c)

( ) Cada elemento tem um único correspondente.

( ) Cada elemento tem mais de um correspondente.
Explique:__________________________________________________________

d)

( ) Cada elemento tem um único correspondente.

( ) Cada elemento tem mais de um correspondente.
Explique:__________________________________________________________
 172

e)

( ) Cada elemento tem um único correspondente.

( ) Cada elemento tem mais de um correspondente.
Explique:__________________________________________________________

f)

( ) Cada elemento tem um único correspondente.

( ) Cada elemento tem mais de um correspondente.
Explique:__________________________________________________________

g)

( ) Cada elemento tem um único correspondente.

( ) Cada elemento tem mais de um correspondente.
Explique:__________________________________________________________
 173

h)

( ) Cada elemento tem um único correspondente.

( ) Cada elemento tem mais de um correspondente.
Explique:__________________________________________________________

i)

( ) Cada elemento tem um único correspondente.

( ) Cada elemento tem mais de um correspondente.
Explique:__________________________________________________________

Nome: _____________________________________________ Data: / /96

Grupo 4 – Atividade 3

As leis abaixo representam algumas situações. Verifique em cada caso, se

a cada elemento no domínio corresponde um único elemento no contradomínio e
assinale a resposta correta. Nos itens a, b e d, o domínio e o contradomínio é IR
(conjunto dos números reais), e no item c, o domínio é IR+ e o contradomínio, IR.
 174

a)
 x, para x  0

f ( x)  0, para x  0
 x, para x  0

( ) A cada elemento existe um único correspondente.
( ) A cada elemento existe mais de um correspondente.
EXPLIQUE:__________________________________________________.

b)
 x, para x  0
y
 x, para x  0
( ) A cada elemento existe um único correspondente.
( ) A cada elemento existe mais de um correspondente.
EXPLIQUE:__________________________________________________.

c)
f ( x)   x
( ) A cada elemento existe um único correspondente.
( ) A cada elemento existe mais de um correspondente.
EXPLIQUE:__________________________________________________.

d)
y  x3
( ) A cada elemento existe um único correspondente.
( ) A cada elemento existe mais de um correspondente.
EXPLIQUE:__________________________________________________.

Nome: _____________________________________________ Data: / /96

Grupo 5 – Atividades

1) O que é uma função?

2) Dadas as tabelas abaixo, identifique as que representam uma função colocando
um “X” na resposta correta.
 175

a)

( ) Representa função.
( ) Não representa função.
JUSTIFIQUE: ______________________________________________________.
b)

( ) Representa função.
( ) Não representa função.
JUSTIFIQUE: ______________________________________________________.
c)

( ) Representa função.
( ) Não representa função.
JUSTIFIQUE: ______________________________________________________.
d)

( ) Representa função.
( ) Não representa função.
JUSTIFIQUE: ______________________________________________________.
e)

( ) Representa função.
( ) Não representa função.
JUSTIFIQUE: ______________________________________________________.
 176

3) Dados os gráficos abaixo, identifique os que representam função, colocando “X”

na resposta correta e justificando a mesma.

a) b)

( ) Representa função. ( ) Representa função.

( ) Não representa função. ( ) Não representa função.
JUSTIFIQUE: _____________ JUSTIFIQUE: ____________
________________________ _______________________

c) d)

( ) Representa função. ( ) Representa função.

( ) Não representa função. ( ) Não representa função.
JUSTIFIQUE: _____________ JUSTIFIQUE: ____________
________________________ _______________________

e) f)

( ) Representa função. ( ) Representa função.

 177

( ) Não representa função. ( ) Não representa função.

JUSTIFIQUE: _____________ JUSTIFIQUE: ____________
________________________ _______________________

g) h)

( ) Representa função. ( ) Representa função.

( ) Não representa função. ( ) Não representa função.
JUSTIFIQUE: _____________ JUSTIFIQUE: ____________
________________________ _______________________

4) Dadas as fórmulas abaixo, identifique as que representam uma função colocando

um “X” na resposta correta.
a) y  2 x b) z  t 2  1
( ) Representa função. ( ) Representa função.
( ) Não representa função. ( ) Não representa função.
JUSTIFIQUE: _____________ JUSTIFIQUE: ____________
 x, se x  0
c) f ( y)  y d) f ( x)  
1, se x  0
( ) Representa função. ( ) Representa função.
( ) Não representa função. ( ) Não representa função.
JUSTIFIQUE: _____________ JUSTIFIQUE: ____________

e) y   x f) y  3x  2
( ) Representa função. ( ) Representa função.
( ) Não representa função. ( ) Não representa função.
JUSTIFIQUE: _____________ JUSTIFIQUE: ____________
 178

ANEXO D - Atividades propostas por Mesquita – 1997

1ª Parte:
OBJETIVO: Reconhecer a expressão algébrica da função do 2ºgrau

Atividade 1.1
1. A área y do retângulo ABCD da figura é dada em função da medida x:

A função que representa a área y é  x  2 . x  6

a) Essa função é da forma y  ax 2  bx  c ? Em caso afirmativo, determine os
valores de a, b e c.

Atividade 1.2
Considerando como forma geral da função polinomial do 2º grau a expressão
f(x)=ax2+bx+c, escreva as funções do 2º grau com a incógnita x, em que:
a) a = 1, b = 2 e c = 3
b) a = 2, b = 0 e c = 32
c) a = 1/2, b = -1 e c = 2
d) a = 1/2, b = 1/4 e c = 2/3

2ª Parte:
OBJETIVO: Identificar e construir gráficos de funções polinomiais do 2º grau;
resolver situações-problema envolvendo situações do cotidiano e de outras áreas do
conhecimento como Física e Economia; analisar graficamente crescimento e
decrescimento; identificar graficamente o valor máximo ou mínimo.
 179

Atividade 2.1
Desenhe em seu caderno e descreva como seria a trajetória de uma bola
arremessada para uma cesta de basquete.

Atividade 2.2
Supondo que a expressão algébrica que representa a altura h de uma bola
arremessada para a cesta de basquete em função do tempo t em segundos, é dada
por h  t 2  6t :
a) Dê alguns valores para t e determine a altura h da bola, e em seguida construa o
gráfico.
b) Você consegue perceber alguma semelhança entre o seu desenho realizado no
exercício anterior e esse gráfico?
c) O gráfico de funções do tipo y  ax 2  bx  c , com a  0 , é uma curva denominada
parábola. Observe o gráfico e responda:
i) a parábola tem concavidade para cima ou para baixo?
ii) Em que instante a bola atinge a altura máxima?
iii) Qual é a altura máxima atingida pela bola?

Atividade 2.3
Um corpo é abandonado de certa altura. Sua trajetória de queda é vertical, e
para calcular a distancia d em metros percorrida em t segundos utiliza-se a lei:
d=4,9t2.
a) usando a calculadora, calcule a distância percorrida nos instantes indicados:

b) represente a trajetória de queda do corpo graficamente. Atenção: as escalas nos

dois eixos podem ser diferentes, pois eles irão indicar a variação de grandezas
diferentes.

Atividade 2.4
Deseja-se cercar um canteiro retangular dispondo de 8 metros de tela. O
terreno já possui uma parede construída, então será necessário cercar apenas três
lados do retângulo como mostra a figura abaixo:
 180

a) Qual é a fórmula que expressa a área desse canteiro em função de x, que é a

medida de um dos lados do retângulo.
b) Dê alguns valores para x (medida de um dos lados do retângulo) e construa o
gráfico da área do canteiro.
c) Verifique qual deve ser a medida do lado do retângulo para que a área do canteiro
seja máxima. E qual é a área máxima?

Atividade 2.5
Rogério é empresário de um grupo de danças folclóricas; ele está “quebrando
a cabeça” para determinar o preço x, em reais do ingresso para o próximo show do
grupo (se for alto, ele não conseguirá vender ingressos e, se for baixo, pode ser que
ele tenha prejuízo). Com base nos últimos espetáculos dados pelo grupo, ele
concluiu que o lucro L (ou prejuízo, se L < 0) de cada espetáculo, em reais, é dado
por l   x2  80 x  700 .

Responda as seguintes questões:

a) Qual é o lucro se o ingresso para o show for vendido a R$ 20,00?
b) Pode-se afirmar que o empresário tem prejuízo quando o valor do ingresso for um
valor maior que R$ 40,00? Explique.
c) Para qual intervalo percebemos que o lucro cresce? E para qual intervalo é
decrescente?
d) Qual é o valor do ingresso para que o empresário tenha lucro máximo? E qual é
esse lucro?
 181

e) O que acontece quando os ingressos são vendidos a um valor maior que R$

70,00?
f) Qual é o lucro quando os ingressos forem vendidos a R$ 10,00 ou a R$ 70,00?
Procure argumentos para justificar sua resposta.

Atividade 2.6

( ) f(x) = 2x2
( ) f(x) = x2 - 4x + 4
( ) f(x) = 1/2x2 + 2
( ) f(x) = x2 - 4

3º Parte:
OBJETIVO: Determinar a ordenada do vértice sem a utilização da fórmula, a
partir da abscissa do vértice encontrada por meio do eixo de simetria no gráfico.
 182

Atividade 3.1
O ponto em que a parábola encontra seu eixo de simetria tem o nome de
Vértice da parábola. Observe as parábolas, desenhe o eixo de simetria e em
seguida determine a abscissa e a ordenada do vértice e complete o que se pede:

a) y  x 2  2 x  3
Vértice da parábola V(..... , .....).

b) y   x 2  4 x  6
Vértice da parábola V(..... , .....).

c) y  x 2  4 x  3
Vértice da parábola V(..... , .....).
 183

d) y   x 2  4 x  1
Vértice da parábola V(..... , .....).

e) A expressão que representa a abscissa do vértice da parábola é

b
xv  .Confira em cada um dos itens anteriores a validade desta expressão.
2a
f) Para determinar a ordenada do vértice, basta apenas substituir xv na expressão

y  ax 2  bx  c , como já foi feito acima em cada um dos itens anteriores, mas existe

uma fórmula que calcula a ordenada do vértice. Ela é dada por: yv  e
4a
  b2  4ac . Confira em cada um dos itens anteriores a validade desta expressão.

4º Parte:
OBJETIVO: Relacionar a forma desenvolvida de uma função quadrática com
a forma canônica pelo método de completar quadrados. Reconhecer a forma
canônica da função quadrática e relacionar a forma canônica com as raízes e o
vértice da parábola.
 184

Atividade 4.1
Observe e complete o que se pede no processo realizado geometricamente,
pelo método babilônio e determine a solução da equação x2  8x  9 . Fazendo a
representação geométrica, temos: x2  8x  9  x2  4 x  4 x  9 .

Temos um quadrado pequeno de lado x, e a área é x2.

Temos dois retângulos de lados 4 e x, e a área de cada retângulo é 4x.
A soma das áreas dessas três figuras é x2 + 4x + 4x.
A área é x2 + 4x + 4x 9, chamaremos de área L.
Completando a figura de L, de modo a obter um quadrado maior teremos a
figura abaixo, observe e responda:

a) Qual é a área do quadrado pontilhado.

b) Some as áreas das quatro partes do quadrado maior
c) Determine a medida do lado do quadrado maior
d) Escreva a expressão que fornece a área do quadrado maior, a partir da
multiplicação dos lados.
e) Verifique se são iguais as expressões algébricas obtidas nos itens b e d.
f) Calcule a área do quadrado maior somando a área L da figura com a área do
quadrado pontilhado da figura.
g) Se você já sabe o valor da área do quadrado maior, então responda: Qual o valor
do lado do quadrado maior? E Quanto vale x?
 185

Atividade 4.2
A área do quadrado ABCD abaixo é igual a 121cm 2. Determine a área das
quatro partes do quadrado ABCD e calcule o valor de x.

Atividade 4.3
x2  2.4 x  9
x2 (é o quadrado do 1º termo x)
2. 4x (é duas vezes o 1º pelo 2º termo  então o 1º termo é x e o 2º termo é 4)
O que está faltando é o quadrado do 2º termo. O quadrado do 2º termo é:
Então, completando o quadrado teremos: x2  2.4 x  ....  9  ....

Portanto, fatorando o trinômio teremos:  x  ....  ....

2

A partir daí, calcule e obtenha os valores de x.

Atividade 4.4
Determine os zeros da função, completando quadrados pelo método
algébrico:
a) x 2  4 x  5
b) x 2  5 x  14
c) x 2  10 x  39
d ) 4x2  4x  3
e) x 2  2 x  1

Três milênios mais tarde, no século XII, o matemático hindu Bhaskara,

utilizando resultados já conhecidos na Índia, resolveu a equação do 2º grau
empregando o mesmo raciocínio dos babilônios, deixando a fórmula que todos nós
conhecemos.
 186

4. Seja a equação geral do 2º grau y  ax 2  bx  c , com a  0 , ou ainda:

b c
x2  x   , resolva essa equação e determine a fórmula de Bhaskara pelo
a a
método algébrico:
b 4ac  b2
É conveniente escrever m  e n . Com esta notação, temos, para
2a 4a
todo x   :

Esta é a chamada forma canônica do trinômio.

Atividade 4.5
Observe e complete o que se pede no processo do método de completar
quadrados:
x2 – 4x - 6 = (x - 4x) – 6
complete o quadrado da expressão (x2 – 4x); temos que
x2 (é o quadrado do 1º termo, que é ...);
2.2x2 (é duas vezes o 1º pelo 2º termo, então o primeiro termo é ...).
O que está faltando é o quadrado do 2º termo. O quadrado do 2º termo é: ...
Então completando o quadrado teremos: (x2 – 2.2x + .....) - ..... – 6.
Portanto, fatorando o trinômio teremos: (x - .......)2 - ....., logo m = ..... e n = .....

Atividade 4.6
Escreva na forma canônica as seguintes funções quadráticas:
a) f(x) = x2 + 2x – 3
b) f(x) = x2 - 6x + 5
c) f(x) = 2x2 - 4x + 2

Atividade 4.7
Dada a função polinomial do 2º grau f(x) = x2 + 4x + 3, determine:
a) As coordenadas do vértice da parábola;
b) A forma canônica f(x) = a ( x – m)2 + n, e obtenha os valoras m e n;
c) Relacione m e n com as coordenadas do vértice;
d) Determine os pontos onde a parábola corta os eixos coordenados;
 187

e) Esboce o gráfico desta função.

Atividade 4.8
Determine as coordenadas do vértice em cada caso:
a) f(x) = 2. (x - 2)2 + 1
b) f(x) = x2 - 2x - 2
c) f(x) = - 2. (x - 3)2 – 1/2

5º Parte :
OBJETIVO: Compreender as translações que ocorrem no gráfico quando se
variam os coeficientes na representação algébrica.
Para se realizar essa atividade será necessário usar o software Winplot
(software gratuito e de fácil manuseio).
O aluno precisará traçar gráficos, clicando na seguinte seqüência:

Aparecerá uma janela na forma:

Onde deverá ser digitada a expressão da função.

Exemplo: f(x) = x2 + 10x + 25, deverá ser digitado x^2 +10x +25

Atividade 5.1
Trace o gráfico da função f ( x)  x 2 e responda:
a) Qual é a raiz da função?
b) Quais são as coordenadas do vértice da parábola?
c) O gráfico apresenta simetria em relação algum eixo? Qual?

Atividade 5.2
Trace, numa mesma tela, os gráficos das funções
1 1
f1 ( x)  x 2 , f 2 ( x)   x 2 , f3 ( x)  2 x 2 , f 4 ( x)  2 x 2 , f 5 ( x)  x 2 , e f 6 ( x)   x 2 :
3 3
 188

a) Quais são as funções cujos gráficos são parábolas com concavidade voltada para
baixo?
b) Quais são as funções cujos gráficos são parábolas com concavidade voltada para
cima?
c) De que forma o coeficiente a da função f ( x)  ax 2 determina a concavidade da
parábola?
d) Os gráficos das funções f ( x)  ax2 e f ( x)  ax 2 , com a ≠ 0 , mostram uma
reflexão em relação a que eixo?

Atividade 5.3
Trace, numa mesma tela os gráficos das funções
1 2 1
f1 ( x)  x 2 , f 2 ( x)  2 x 2 , f3 ( x)  4 x 2 , f 4 ( x)  x e f5 ( x)  x 2 , complete:
2 4
a) Aumentando-se o módulo de a, a abertura da parábola ___________ (aumenta
ou diminui).
b) Diminuindo-se o módulo de a, a abertura da parábola _____________ (aumenta
ou diminui).

Atividade 5.4
Trace, numa mesma tela os gráficos das funções
f1 ( x)  2 x 2 , f 2 ( x)  2 x 2  1, f3 ( x)  2 x 2  2 :

a) Que coeficiente é diferente nas três funções: a, b ou c?

b) Em que ponto a parábola intercepta o eixo y na função f1 ( x) , f 2 ( x) e na f3 ( x) ?
Qual o significado da ordenada desse ponto?
c) Comparando o gráfico de f 2 ( x)  3x  1 com o gráfico de f1 ( x)  3x 2 , observa-se

uma translação __________ (horizontal ou vertical)? De ____ unidade, para ______.

d) Comparando o gráfico de f 2 ( x)  3x 2  1 com o gráfico de f1 ( x)  3x 2 , observa-

se uma translação ______(horizontal ou vertical)? De ______ unidades, para _____.

Atividade 5.5
Trace, numa mesma tela, os gráficos das funções

f1 ( x)  x 2 , f 2 ( x)   x  3 , f3 ( x)   x  2  .
2 2

a) Quais são as raízes das funções f1 , f 2 , e f3 ?

 189

b) Quais são os vértices das funções f1 e f3 ?

c) Comparando o gráfico de f3 ( x)   x  3 com o gráfico de f1 ( x)  x 2 , observa-se

2

uma translação horizontal ou vertical? De quantas unidades? Para que lado?

d) Comparando o gráfico de f3 ( x)   x  2  com o gráfico de f1 ( x)  x 2 , observa-se

2

uma translação horizontal ou vertical? De quantas unidades? Para que lado?

Atividade 5.6
Trace, numa mesma tela, os gráficos das funções
1
f1 ( x)  x 2 , f 2 ( x)   x  3 , f3 ( x)  2  x  3  e f 4 ( x)  2( x  2) 2  1.
2 2

2
a) Determine o vértice de f1 , f 2 , f3 e f 4 . .

b) Comparando o gráfico de f 2 ( x)   x  3  2 com o gráfico de f1 ( x)  x 2 , observa-

2

se uma translação ___________ de _______ unidades para __________ e uma

translação de _______ unidades para ____________.
 190

ANEXO E - Atividades propostas por Silva – 2008

Atividade 1:

I – Promoção: Eu só quero chocolate

A loja de doces Eu só quero chocolate fez uma promoção de preços de
bombons por tempo limitado. O folheto de propaganda da promoção apresenta uma
tabela indicando alguns preços de diferente quantidades de bombons.
Promoção: Eu só quero chocolate
Válida durante o Carnaval

a) O que acontece com o preço quando aumenta a quantidade de bombons?

b) Durante essa promoção qual é o preço de 24 bombons? E de 36?
c) E com R$ 60, 00, quantos bombons é possível comprar durante a promoção?
d) Quais as grandezas envolvidas?
e) Qual é a razão entre essas grandezas?
(SÃO PAULO, 2008a, p.38)

Atividade 2:

II – Testando um motor de um automóvel

Uma fabrica testou o motor de um novo tipo de automóvel analisando a
velocidade e o tempo gasto durante o mesmo percurso. Os resultados estão na
tabela abaixo.

a) Descubra o tempo gasto pelo automóvel com velocidade de 90 Km por hora e

com 120 Km por hora e anote os resultados em seu caderno. Justifique sua
resposta.
b) O que acontece com o tempo gasto quando se modifica a velocidade?
c) Qual o tempo gasto, se o automóvel corresse a velocidade de 150 Km por hora?
 191

d) E se o automóvel levasse 12 horas nesse percurso, qual seria sua velocidade?

e) Quais são as grandezas envolvidas nesse problema?
(SÃO PAULO, 2008a, p.38)

Atividade 3:

III – Uma compra vantajosa

Um filme para maquina fotográfica com 12 poses custa R$ 6,00 e outro com
36 poses custa R$ 15,00.
a) As grandezas número de poses e preço são diretamente proporcionais (GDP) ou
inversamente proporcionais (GIP)? Explique.
b) Qual seria o preço do filme de 24 poses, se fosse proporcional ao de 12 poses?
(SÃO PAULO, 2008a, p.38)

Atividade 4:

IV – O Painel construído por Camila

Observe o Painel construído por Camila

a) Siga a mesma regra e construa no seu caderno mais três figuras desse painel.
b) Analise os elementos do painel e complete o quadro no seu caderno.

c) Se o painel for ampliado, quantos quadradinhos brancos e pretos teriam as figuras

que ocupassem a 8ª posição, a 9ª posição e a 12ª posição?
(SÃO PAULO, 2008a, p.38-39)

Atividade 5:

V – O painel construído por Carla

Carla fez um painel composto de quadros brancos com bordas escuras.
 192

a) Siga a mesma regra e construa em seu caderno mais três figuras desse painel.
b) Analise os elementos do painel e complete o quadro em seu caderno.

c) Se Carla ampliar o painel, quantos quadrinhos brancos teriam as figuras da 6ª

posição? E da 7ª posição? E da 12ª?
(SÃO PAULO, 2008a, p.39)

Atividade 6:

VI – Refletindo sobre a construção dos painéis

Agora responda às seguintes perguntas:

a) No painel feito por Camila, o que você percebeu?
b) O que é possível afirmar sobre o número de quadradinhos pretos e brancos do
painel de Camila na enésima posição?
c) E no painel de Carla, o que você observou?
d) Que expressão você usaria para identificar o número de quadradinhos brancos do
painel de Carla?
(SÃO PAULO, 2008a, p.39)
 193

ANEXO F - Atividades propostas por Jesus - 2005

Atividade 1

O preço da passagem do ônibus urbano comum na Cidade do Rio de Janeiro

é de R$ 1,80. Com base nesse dado, complete a tabela a seguir:

Agora, responda às seguintes questões:

a) É possível se determinar quantas passagens foram pagas, se o valor total pago
foi de R$ 21,60?
b) O que é constante nesse problema?
c) O que é variável nesse problema?
d) Se representarmos por y o valor a ser pago e por x o número de passagens
pagas, estabeleça a relação matemática que modele essa situação (y=?).
e) Baseado no conceito de função (“Dados dois conjuntos A e B não vazios, uma
função f: A → B é uma relação que associa cada elemento de A a um único
elemento de B), poderemos afirmar que y é função de x? Reescreva a relação
matemática do item anterior, em termos de função.

Atividade 2
Guilherme e sua namorada foram ao cinema. Sem qualquer desconto,
pagaram por seus bilhetes R$ 24,00.

a) Podemos determinar o preço de um bilhete? Qual é esse preço?

b) O que deveria ser feito se quiséssemos determinar o preço de um outro número
de bilhetes, por exemplo, 8 bilhetes.
c) Se na compra, sem descontos, dos bilhetes de um grupo de amigos foram gastos
R$ 72,00, é possível determinar o número de componentes do grupo? Quantos
componentes havia no grupo?
d) O que é constante nesse problema?
e) O que é variável nesse problema?
 194

f) Se representarmos por y o valor a ser pago e por x o número de bilhetes

comprados, estabeleça a relação matemática que modele essa situação (y=?).
g) Baseado no conceito de função (“Dados dois conjuntos A e B não vazios, uma
função f: A → B é uma relação que associa cada elemento de A a um único
elemento de B), poderemos afirmar que y é função de x? Reescreva a relação
matemática do item anterior, em termos de função.

Atividade 3
Um automóvel trafega em um trecho retilíneo, com velocidade constante de
60 km/h, durante 5 horas. Preencha o quadro abaixo e responda as questões a
seguir:

a) Se esse movimento continuasse por mais tempo, poderíamos calcular a distância

percorrida após 12 horas? Qual seria esse valor?
b) Se fosse dado que o móvel percorreu a distância de 480 km, seria possível
calcular o tempo gasto em percorrê-la? Qual seria esse tempo?
c) O que é constante nesse problema?
d) O que é variável nesse problema?
e) Se representarmos por d à distância percorrida e por t o tempo de percurso
estabeleça a relação matemática que modele essa situação (d=?).
f) O que acontece com a distância quando se dobra ou triplica o valor do tempo? Ou
quando se reduz o tempo pela metade ou à sua terça parte?
g) Que relação de proporcionalidade existe entre Distância Percorrida e o Tempo do
Percurso?
h) Qual é a constante de proporcionalidade nesse caso?
i) Baseado no conceito de função (“Dados dois conjuntos A e B não vazios, uma
função f: A → B é uma relação que associa cada elemento de A a um único
elemento de B), poderemos afirmar que d é função de t? Reescreva a relação
matemática do item anterior, em termos de função.
 195

Atividade 4
Um automóvel vai percorrer a distância de 480 km, em uma trajetória retilínea,
utilizando uma velocidade constante. Preencha a tabela abaixo e responda as
questões a seguir:

a) O que acontece com o tempo, quando se dobra ou triplica o valor da velocidade?

Ou quando a velocidade é reduzida à metade ou à sua terça parte?
b) Que relação de proporcionalidade existe entre velocidade e tempo?
c) Qual é a constante de proporcionalidade nesse caso?

Atividade 5
Em uma determinada cidade, os táxis comuns cobram R$ 3,20 pela
bandeirada e R$ 1,20 pelo quilômetro rodado. Representando por y o valor a ser
pago e por x os quilômetros percorridos:
a) Escreva o cálculo de quanto será pago quando o passageiro percorrer 1 km;
b) Escreva o cálculo de quanto será pago quando o passageiro percorrer 3 km;
c) Escreva o cálculo de quanto será pago quando o passageiro percorrer 5 km;
d) Sendo A o conjunto dos elementos x e B o conjunto dos elementos y, complete o
diagrama de flechas abaixo:

e) Estabeleça a relação matemática que modele a relação entre y (valor a ser pago)
e x (quilômetros percorridos).
 196

Atividade 6
O salário fixo mensal de um segurança é de R$ 560,00. Para aumentar sua
receita, ele faz plantões noturnos em uma boate, onde recebe R$ 60,00 por noite de
trabalho.

a) Se em um mês o segurança fizer 3 plantões, que salário receberá?

b) Se representarmos por o salário final por y e o número de plantões por x,
estabeleça a relação matemática que modele a relação entre y e x.
c) Qual é o número mínimo de plantões necessários para gerar uma receita superior
a R$ 850,00?

Atividade 7
Um corpo é considerado em movimento em física, neste caso ele é chamado
um móvel, quando sua posição S varia no tempo. Imagine uma trajetória retilínea
com 200 metros de comprimento, cujo um dos trechos está esquematizado abaixo:

S0 em física é a Posição Inicial do móvel, ou seja, o ponto da trajetória de

onde ele iniciou o movimento. Vamos, portanto, supor que nosso móvel (o corpo em
movimento) iniciou seu movimento na origem da trajetória, 0 metro (Ponto de
Referência). Esse movimento foi feito com velocidade constante de 5 m/s até atingir
a posição S4. Baseado nesses, responda as questões seguintes:
a) Preencha a tabela abaixo:

b) Se representarmos por S a posição do móvel e por t o tempo de percurso

estabeleça a relação matemática que modele a posição do móvel após t segundos
(S=?).
 197

c) Compare a relação do item anterior com aquela encontrada no item (e) da

Atividade 3.

Atividade 8
Nesta atividade vamos utilizar a mesma velocidade e trajetória da atividade
anterior, sendo que desta vez, o móvel partirá da posição 20 metros, ou seja,
S0=20m.

a) Preencha a tabela abaixo:

b) Se representarmos por S a posição do móvel, por S0 a posição inicial e por t o

tempo de percurso, estabeleça a relação matemática que modele a posição do
móvel após t segundos (S=?).
c) Compare a relação do item anterior, com aquela do item (e) da Atividade 5.
 198

Centro de Ciências Sociais e Educação

Curso de Licenciatura em Matemática
Departamento de Matemática, Estatística e Informática
Av. Djalma Dutra S/n
66030-010 Belém - PA