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Libro del maestro, el otro violn: sistema de enseanza, aprendizaje del violn.
ISBN-10: 987-22991-0-2
ISBN-13: 978-987-22991-0-1
1. Violn-Enseanza. 1. Ttulo
CDD 787.219 7
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Ag radeci m ientos
A Fernando Lozano que con una crptica y muy mejicana frase, me dio hace muchos aos el envin
inicial para esta aventura. (*)
A mi viejo y querido primer maestro, Miguel Szilagyi, que me dio la primera clase mgica y que me
golpeaba los dedos contra el diapasn, hasta hacerme saltar lgrimas.
A los varios psicoanalistas que trabajaron laboriosamente durante aos para ayudarme a reelaborar
aquellos dolores infantiles que tanto me complicaran la expresin musical.
A Fernando Montes de Oca que en los tiempos del fax descifr jeroglficos indescifrables, enviados
por m en tamao reducido para bajar costos, y propuso excelentes soluciones musicales.
A Silvia Dolz y Roberto Panzera que colaboraron eficazmente en la primera etapa de la grabacin de
los audiovisuales.
A Dolly Onetti, Namiko Jhombeck y Elianne Brouss, que en tiempos y galaxias muy distintas teclearon con idntica y desinteresada eficacia en Remington y computadoras.
A la Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica de la Universidad de la Repblica Oriental del
Uruguay, que pese a la extensin de su nombre me apoy durante aos en forma breve y sencilla.
A mis numerosos actores y actrices infantiles y juveniles (en los DVD, en las fotos del libro), muchos de los cuales han cosechado aos despus una cantidad bastante impresionante de concursos y
premios.
Y como los uruguayos somos ante todo pudorosos, no he mencionado en esta lista a mis seres cercanos. Es obvio que ninguna obra es pensable, para nadie, sin ellos. Han jugado papeles en todas las pocas,
y los seguirn jugando. Mencionarlos sera casi un pleonasmo violinstico.
* Te plantas frente a la cmara y te avientas todo lo que sabes
Ind ice
SEGUNDA PARTE
Forma de trabajar con los DVD .................................................................................................................... 43
TEMA 1
PRIMERA PARTE
Algunos consejos ........................................................................................................................................... 81
Reforzamiento ............................................................................................................................................... 82
Secuencias ..................................................................................................................................................... 83
Fomentar - Evitar - Prohibirse................................................................................................................... 85
Para tener el instrumento en buenas condiciones ......................................................................................... 88
SEGUNDA PARTE
TEMA 1
Destacado.................................................................................................................................................... 107
TEMA 5
Destacado.................................................................................................................................................... 122
Combinaciones con la mano izquierda
PRIMERA PARTE
Algunos consejos ......................................................................................................................................... 131
SEGUNDA PARTE
U NIDAD 1
Cmo estudiar algunos ejercicios del opus 1 (no 1) de O. Sevcik .............................................................. 172
UNIDAD 11
SEGUNDA PARTE.
UNIDAD 1
10
Combinaciones de notas ligadas y sueltas sobre una misma cuerda. .......................................................... 215
UNIDAD 9
TERCERA PARTE.
Recomendaciones generales........................................................................................................................ 227
Formas de transmisin de los conocimientos. ............................................................................................ 229
SEGUNDA PARTE
UNIDAD 1
11
TERCERA PARTE
Colocacin de la mano izquierda partiendo del 4o dedo ............................................................................. 279
La memoria ................................................................................................................................................. 281
SEGUNDA PARTE
Los temas nuevos del mdulo 6 .................................................................................................................. 313
Mano izquierda ............................................................................................................................................ 315
Mano derecha.............................................................................................................................................. 328
12
TERCERA PARTE
El punto de sonido....................................................................................................................................... 351
La sobreinformacin, la rutina necesaria y la reparticin del tiempo .......................................................... 355
Resumen temtico ................................................................................................................................... 359
10 aos despus
Introduccin ................................................................................................................................................ 367
Captulo 1 .................................................................................................................................................... 372
Captulo 2 .................................................................................................................................................... 378
Captulo 3 .................................................................................................................................................... 384
Captulo 4 .................................................................................................................................................... 393
Captulo 5 .................................................................................................................................................... 399
Captulo 6 .................................................................................................................................................... 407
13
Presentacin
Introduccin
Bienvenida
PRIMERA PARTE
Tocar es posible
Cunto trabajar?
SEGUNDA PARTE
Trabajar con el televisor
Las partes del violn
Arco croman
Posicin correcta
Defectos de posicin
Ejercicios de
aseguracin
Aplicando lo aprendido
TERCERA PARTE
DIEZ AOS DESPUS
DVD 2M
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Presentacin
Introduccin
PRIMERA PARTE
Cmo NO dar una clase
SEGUNDA PARTE
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Unidad 5
TEMAS SIGUIENTES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
DVD 4M
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Presentacin
Introduccin
PRIMERA PARTE
(Recomendaciones
generales)
SEGUNDA PARTE
Tema 1
Tema 2
Tema 4
Tema 5
Tema 8
DIEZ AOS DESPUS
DVD 3M
DVD 5M
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Presentacin
Introduccin
Cmo estudiar
Reparticin del tiempo
de estudio
SEGUNDA PARTE
Unidad 1
Unidad 2
La mitad inferior
Combinacin de las dos
mitades
Unidad 3
Unidad 4
Movimientos de ida y
vuelta
Extensiones
Unidad 5
Unidad 6
TERCERA PARTE
DIEZ AOS DESPUS
14
Presentacin
PRIMERA PARTE
SEGUNDA PARTE
Rotacin de los
hombros
Los 6 movimientos
bsicos
Solfeo con los dedos
Articulacin del 4. dedo
Giro del codo izquierdo
Posicin inicial de la
mano izquierda
Reparticin de fuerzas
Concepto activo/pasivo
Detache con cuatro
dedos
DIEZ AOS DESPUS
DVD 6M
1
2
3
4
5
6
Presentacin
Introduccin
Temas para el examen
(mano izquierda)
Temas para el examen
(mano derecha)
Conceptos generales
DIEZ AOS DESPUS
Presentacin
Bienvenida
Introduccin
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Tema 8
Tema 9
Tema 10
RESUMEN GENERAL
Avance de prximos
videos
DVD 2A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
DVD 4A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Presentacin
Avance
Introduccin
Retroalimentacin
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Tema 7
Tema 8
Tema 9
Tema 10
RESUMEN GENERAL
Presentacin
Introduccin
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Tema 7
Tema 8
Tema 9
RESUMEN GENERAL
DVD 3A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
DVD 5A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Presentacin
Introduccin
Retroalimentacin
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Tema 7
Tema 8
Tema 9
Tema 10
RESUMEN GENERAL
15
Presentacin
Avance
Reforzamiento
Tetroalimentacin
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Tema 7
Tema 8
Tema 9
Tema 10
RESUMEN GENERAL
DVD 6A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Presentacin
Material de examen
Bienvenida
Metas a alcanzar
Repasando juntos
Desarrollo de temas
conocidos
Cambios de posicin
medidos
Spiccato
Doble y triple martillado
Temas nuevos
Portato
Destacado de mueca
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Introduccin
Una reedicin no debera ser nunca una repeticin, igual que dos ejecuciones de la misma obra, no
puedenni debenser iguales. Y sin embargo sabemos que uno de las mayores aspiraciones de muchsimos instrumentistas, es lograr una seguridad que les garantice tocar frente al pblico exactamente
igual a como lo haban planeado. O como lo hacan en su casa.
Pero si aceptramos que cada momento es nuevo y por lo tanto distinto, que cada oportunidad es
diferente y abre nuevas posibilidadess, si desarrollramos esta idea durante nuestros aos de estudio, es
muy posible que nuestras ejecuciones y la msica en general se enriqueceran de manera sorprendente.
Cuando se public este Sistema de Enseanza hace ms de diez aos, escrib en el prlogo, que
...en Amrica Latina faltaban recursos, escuelas de msica, suficiente nmero de maestros y muchas
cosas ms....pero no talento. Que ste era de una abundancia asombrosa.
Si bien en el tiempo transcurrido la situacin no cambi demasiado, sera pesimista e injusto desconocer
que han habido adelantos. Que se ha avanzado. Que en en muchos sitios, el violn se toca hoy mucho
mejor que hace algunas dcadas. Y esto se debe a muchsimos esfuerzos, a multiplicidad de factores y a
tantsimos actores.
Y, por qu no?, quizs uno de esos tantsimos factores sea este trabajo.
Cuando me plante reeditarlo actualizndolo dud, temiendo que hubiera perdido validez. Luego
me sorprendi al ver que no era as. Haba olvidado muchas cosas que mantienen intacta su vigencia. Esto
me anim a no reformarlo, y conservar prcticamente intacto su tronco original, con el que comienza:
sus primeros seis captulos ( o libros). Pero amplindolo con una mirada distinta.
Quizs sea esta la esencia de lo que quiero transmitir hoy. Y una mirada distinta, no es otra cosa que
cambiar la mirada.
Justamente en el cambio radica la importancia de lo que quiero transmitirles hoy. El cambio, como
motor insustituible de desarrollo en cualquier terreno. Si el mundo ha avanzado, es por los cambios que
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han introducido sus actores. Nadie que haya repetido obedientemente lo que sus mayores haban hecho,
contribuy a que las cosas mejoraran demasiado. La historia y evolucin del ser humano es la historia de
sus cambios. Pero para transmitir un cambio, an cuando estemos convencidos de ello, es imprescindible
estar dispuestos a cambiar, y, sobre todo, hacerlo en la prctica. Estaremos dispuestos a ello?
Querra fuertemente que quienes lean este libro parcial o totalmente, experimenten con l. Prueben sus propuestas. Y de esa forma, por pequeo que sea, experimenten tambin un cambio.
S muy bien que este tipo de libros difcilmente se leen completos. Esta es una de las razones por
las que lo divid en captulos breves cuyos temas pueden abordarse en apenas unos minutos. Tambin
contribuy a este enfoque, el hecho de que en principio fue pensado para maestros muy jvenes e inexperientes. Que deban partir de cero en enseanza, no conocan el camino, y vivan en zonas de Amrica
Latina sin acceso a famosas escuelas o maestros experimentados. Por ello se incluyen temas y detalles
que quizs puedan parecer obvios o demasiado simples a algunos especialistas.
Por ltimo y porque tambin s que los prlogos la mayora de las veces con raznno se leen,
quiero destacar que la mayor parte de los mtodos instrumentales se concentran en los movimientos
mecnicos, o en el entrenamiento del control fsico y fsico/auditivo. En todas sus variantes.
En menor grado se abordan en profundidad los problemas musicales, como si sto pudiera confiarse a
otras reas del conocimiento terico y no al instrumental. En una dicotoma absurda, que poco tiene que
ver con nuestra experiencia vital.
Y en un grado preocupantemente menor, se aborda el tema central de la ejecucin y de la interpretacin,
que es el individuo. El que goza, padece, re, tiembla, imagina, inventa, se tensa, se distiende, cuando
transmite su msica. Su emocin. Su experiencia. Y cuyo mensaje instantneo hace mantener viva la msica en forma real e insustituible, esencialmente distinta a cualquier grabacin, por perfecta que sta sea.
Pienso que es con el individuo y no con sus cambios de posicin, sus golpes de arco, su vibrato, etc.,
con quien estamos en deuda y a quien debemos situar en el centro de nuestro trabajo.
Esta mirada es la que he intentado transmitir en esta segunda aparicin de lo que en un principio
llam Sistema Programado y hoy, manteniendo aquella idea pero cambiando, prefiero llamar El otro
violn. La encontrarn principalmente en la ltima seccin que he titulado 10 aos despus
Jorge Risi
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Introduccin
Tema 4
DV D 3 A
DV D 3
3M
M
que indican que las ilustraciones visuales y sonoras se encuentran (por ejemplo) en esos lugares.
En algunos casos encontrarn la referencia slo para el DVD del Maestro (Serie M) en otros casos
para ambos (Series A y M), las referencias a las pistas de los CD las encontrarn en los cuadernos
correspondientes.
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ATENCIN!!
Por razones complejas no fue siempre posible igualar el N de Tema de los libros, con el N bajo el
que se encuentran en los DVD.
As por ejemplo, el tema 4 del Libro 5, puede aparecer en el 3 del DVD 5A o en el 5 del DVD
5M.
No piensen entonces que al leer un tema del libro, lo encontrarn en el mismo
del DVD correspondiente. Por eso estn sealados en cada tema y en una pgina extra en cada cuaderno del alumno.
Tambin al principio de cada DVD , en el Men, encontrarn los temas del mdulo tratado, encerrados en el tradicional .
Por ltimo, los temas de los CD que coinciden con los de los cuadernos, estn en un folleto extra,
que se incluye en la carpeta Multimedia
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Libro 1
ESTE TRABAJO NO DEBE VERSE COMO UN LIBRO TERMINADO O CERRADO. SU CONTENIDO PUEDE SER ENRIQUECIDO CONSTANTEMENTE.
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Libro 1
PARA ELLO ES NECESARIO EL APORTE DE TODOS LOS QUE TRABAJEN CON L. LAS IDEAS
O SUGERENCIAS DE TODO TIPO QUE USTEDES HAGAN LLEGAR, PODRN SER INCLUDAS EN
EDICIONES FUTURAS.
Libro 1
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Intro duccin
Libro 1
La idea de este sistema naci en Amrica Latina. Est pensado principalmente para ella.
Si creemos que Amrica Latina debe tener acceso a la musica culta, clsica, erudita, o como se la
quiera llamar, en una proporcin que realmente incidan en la formacin musical de sus varios cientos de
millones de habitantes, nos enfrentaremos inevitablemente con algunos dilemas: faltan maestros, falta
infraestructura, falta dinero...falta casi todo, menos el material humano. ste es de una abundancia y
variedad impensable.
En los ms de 500 aos que los Latinoamericanos llevamos de descubiertos, hemos crecido con
idiomas (principalmente espaol y portugus) y costumbres o pautas culturales que nacieron en otros
continentes y nos ligan indisolublemente a esos orgenes.
La msica no escapa en la mayor parte de sus expresiones a esa realidad. Pero es, relativamente,
muy poca msica. No alcanza. Como elemento ordenador, equilibrante, de disfrute, o como transmisor
directo y profundo de verdades que no pueden ser verbalizadas, necesitaramos mucha ms msica.
Como modesta contribucin, vaya este trabajo. Un trabajo que en absoluto pretende sustituir otros
mtodos de enseanza musical de los que, naturalmente, se nutre. Que no pretende ser ni excluyente ni
completo. (Algo que sera tan imposible como indeseable).
Es apenas un intento de sumarse a la gran tarea musical que todava est por hacerse. Ojal sea
comprendido as.
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28
Pongmonos de acuerdo desde el principio: no se puede hablar de todo el aprendizaje del violn en
6 Libros o 12 DVD. Tampoco creo que haya una sola manera de tocar el violn o la viola. Con el avance
de las comunicaciones, las escuelas se parecen cada vez ms y, por otra parte, hay innumerables ejemplos
de excelentes instrumentistas que tocan de diferente manera...y lo hacen muy bien.
Con este sistema entonces, no pretendo imponer una escuela particular, sino ms bien abrir un camino. Ayudar a ordenar y transmitir conocimientos. Sobre todo en el caso de los maestros jvenes, que
recin comienzan su labor.
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Para el maestro
DVD n 1 ( 1 A)
DVD n 1 ( 1 M)
Cuaderno n 1
Libro n 1
CD n 1
Los DVD 1 y 1M, son distintos. En el 1 A, los temas son tratados brevemente, al nivel de lo que
puede comprender un nio. En cambio el 1M, habla de los mimos temas que el 1 A pero de una forma
que los alumnos no siempre comprenderan. En l y en toda la serie M, destinada a los Maestros--,
se comentan los mimos ejercicios que en la serie A pero explicando cmo ensearlos. Se advierte al
maestro sobre posibles errores. Se dan algunos criterios sobre la forma de ensear, y tambin sobre
cmo conviene NO ensear.
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Completan el libro una serie de consejos generales sobre cmo encarar una clase. Tambin se incluye un resumen general de los temas tratados en los primeros seis mdulos.
Libro 1
Resumiendo:
Cada mdulo consta de:
ALUMNO
MAESTRO
1 DVD
1 DVD
1 CD
1 Libro*
1 Cuaderno
* En la presente edicin, los 6 libros originales han sido compendiados en uno solo.
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To ca r solos?
To ca r en orquest a s o g r up os?
Hay una legin internacional de msicos, que al cabo de pocos o muchos aos de ejercer su profesin en una orquesta, reniegan de su suerte. Para esto puede haber muchas razones. Pero sin duda una de
las principales (y lo he visto en muchos pases distintos), es que el msico imagin en su infancia musical,
que su destino sera distinto. Por lo general pens en el solismo; y pasar probablemente 10, 20 o todos
los aos de su vida, sentado ante un atril de orquesta tocando, s, excelente msica que l, sin embargo,
encontrar casi siempre mal.
Las explicaciones que se dar, abundan: el director no es bueno, el programa no est bien elegido, la msica contemporanea no le gusta, Mozart le aburre, la luz es poca, el sueldo ni qu hablar...etc.,
etc., etc.
Sin duda, esto puede ser cierto en muchsimos casos. Pero hay que tener en cuenta que est haciendo un trabajo muy distinto a aqul sueo del la carrera solstica.
Se aprendi, mal o bien, a tocar un repertorio solstico, que hizo fantasear al estudiante pensando en
conciertos, giras y grabaciones. Sus dolos le sonrieron desde las cartulas de innumerables CD.
Y l hace otra cosa.
Pero a menudo sin darse cuenta de que esa otra cosa (ser atrilista, integrante de un conjunto orquestal), puede y debe ser una de las mejores actividades que invent el ser humano.
Por eso, mi primera preocupacin y lo que quiero transmitirles en este primer libro, es la urgente
necesidad de desarrollar en el nio el sentido de conjunto. Preparemos al estudiante lo mejor posible
para todas las actividades que se pueden hacer con el instrumento. Pero no olvidemos que, profesionalmente o no, el 99% de los msicos que formemos, pasarn gran parte de su vida musical tocando en una
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orquesta. Es por ello, que en el DVD n 1, se recalca a los estudiantes que tocar en una orquesta debe
ser divertido.
Como maestros nos debe preocupar en primer lugar, desarrollar el inters en hacer msica juntos. Y
sobre todo, desde un principio, acostumbrar al estudiante a escuchar y escucharse en un conjunto. Esto
es, aprender a tocar una voz, escuchando otras voces.
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Libro 1
Es posible que algunos de Ustedes no hayan tenido buenas experiencias tocando en orquestas. Es
una lstima...pero por favor, si esto es as...no transmitan ese sentir a sus alumnos.
I m it acin
Al iniciar el trabajo, lo primero que deben tener en cuenta es la capacidad de imitacin de los nios.
El nio, con sus juguetes, por ejemplo (como vemos en el DVD 1), imita el ruido de los motores y les imprime velocidad sin que nadie le haya enseado a hacerlo. Lo hace por imitacin, no por razonamiento.
Imitar es natural para un nio. La Naturaleza nos ha hecho as, dotndose de capacidad y complejsimos
mecanismos, que sin embargo para nosotros son obvios. Caminamos y hablamos por imitacin, no por
razonamiento. Y toda la Humanidad (o su inmensa mayora), camina normalmente bien, y habla en forma
comprensible.
Usemos este mismo criterio al ensear a nios. Demostremos mucho y hablemos poco. No expliquemos ms de lo necesario, o no expliquemos (cunto ms pequeo sea el alumno) con palabras, sino
con hechos: tocando.
El Maestro debe tener siempre el violn en la mano. Su labor se limitar a corregir, poco a poco los
errores mecnicos que puedan ir surgiendo.
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To ca r es p osible
Libro 1
Posiblemente muchos de nosotros hemos encontrado dificultades para tocar el violn: en su afinacin, en cmo sostenerlo, en sus cambios de posicin, etc. La supuesta o real dificultad de tocar el violn
se ha difundido tanto que casi todo el mundo (msicos o no) sabe perfectamente, ...que el violn es
muy difcil...
Les puedo asegurar que si desde el principio trasladamos esta idea a los alumnos, s, se lo haremos
muy difcil...o casi imposible.
En cambio, si pensamos que actualmente existen muchas decenas (centenares?) de miles de personas que tocan muy bien, bien, o por lo menos de una manera aceptable el violn, nos convenceremos de
que, si tantos pueden, no debe ser algo tan excepcional. O imposible.
Y esto no es un cifra caprichosa. Si pensamos que en Europa hay muchos cientos de orquestas
profesionales de buen o excelente nivel. Y les agregamos las de las tres Amricas. Si pensamos que el
movimiento musical en Japn, cuenta con millones de personas que, por lo menos, han tenido un violn
en sus manos y lo han hecho sonar. Si tenemos en cuenta los innumerables concursos nacionales e internacionales, y la cantidad de violinistas y violinistas que participan en ellos desde hace varias dcadas,
(por no hablar de las maravillosas manifestaciones populares, por ejemplo del violn gitano), llegaramos
incluso a una cifra que podra superar en mucho al estadio de ftbol repleto que aparece en el DVD n 1.
Es por eso que lo hemos mostrado.
Es claro que el secreto ser, al principio, hacer sentir al alumno que tocar es posible. Y sobre todo
si el alumno es aun un nio, que tocar el violn se parece a un juego.
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To ca r el v iol n se p a rece
a u n j uego
Esta idea la desarrollaremos en los siguientes libros. Aparece a lo largo de todo el Sistema.
Toda la actividad de un nio gira alrededor del juego. Jugando aprende a moverse, y va adquiriendo
el control motriz, el dominio de su cuerpo.
En las primeras etapas de su violinismo, debemos ocuparnos sobre todo de dos cosas:
la primera, despertar en l, el gusto por la msica.
La segunda, hacer que su cuerpo, su aparato motriz, se haga hbil, gil. Que aprenda a reproducir e integrar los movimientos necesarios para tocar. El cmo y el porqu vendrn despus.
La mejor manera de motivar a un nio para que haga un movimiento, es a travs del juego. Esta es la
gran dificultad, el gran desafo al que se enfrenta un maestro: inventar un idioma divertido que despierte
en el nio las ganas de jugar. O sea, las ganas de tocar.
Imagnense ahora un determinado movimiento que queramos ensear a un nio. Si ese movimiento
es slo terico, si al nio no le produce algo de diversin (aunque sea poco...), lo har mal y a desgano.
Le resultar difcil.
Si ese movimiento forma parte de un juego, de algo que lo interesa y divierte, que le produce placer
fsico, los movimientos saldrn como por arte de magia. Claro, es imposible dar un ejemplo para cada
caso, ya que esto corresponde a la capacidad e inventiva de cada maestro.
En los videos 1 M (nio jugando con un autito) y 2 A (Tema 1: cmo sostener el violn) se ilustra este
concepto. No lo olviden: para tocar, el nio deber sentir que juega con su instrumento.
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Re forz a m iento
Libro 1
Que hablemos del juego, no de debe llevar a los maestro a pensar que las clases deben reducirse a
un alegre caos colectivo. As es posible que los alumnos se diviertan....pero no aprendern demasiado.
Esto quiere decir que el maestro debe organizar su trabajo pero presentarlo como si fuese un juego improvisado. Pero sabiendo a dnde quiere llegar con ese juego. Los muchsimos temas que se tratan a
lo largo del Sistema Programado de Enseanza/Aprendizaje del Violn y la Viola, ni pueden ni deben ser
dados todos a la vez, ni todos mezclados de cualquier forma. Es necesario que los organicemos. Una vez
hecho esto los desarrollaremos repitiendo, reforzando.
Tomemos por ejemplo el sautill, una habilidad (por qu llamarla siempre dificultad?), que recin
ubicamos como tal a partir del mdulo 6.
Habamos comenzado a trabajarlo moviendo la mueca en el aire, sin tomar todava el arco; en el
mdulo 6 lo hacemos ya con el arco sobre una cuerda al aire, empleando acentos hacia arriba o hacia
abajo. Poco a poco insistiremos con el mismo movimiento al centro del arco, pero en diferentes combinaciones de cambios de cuerdas. El movimiento se desarrollar trabajndolo ms adelante en la zona
cercana al taln y combinndola finalmente con un movimiento de otro --a esas alturas-- viejo conocido:
el aleteo .(Que ya habamos tratado en el mdulo 2)
Y recin a partir de este momento, recomendamos dejar que el arco comience a saltar libremente.
O sea que a lo largo de 5 mdulos habremos abordado el mismo tema, el mismo principio, pero a
nivel cada vez ms evolucionado.
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El material que encontrarn en cada DVD es slo una parte de lo que compone cada mdulo. Por
razones obvias, no es posible hacer programas de varias horas de duracin, que no slo seran imposibles
de ver sino de soportar.
A medida que avanzamos en nuestro Sistema, los temas se hacen ms complicados y se necesita
ms tiempo para trabajarlos. Por lo tanto, en cada libro agregamos una sugerencia del tiempo que sera
preciso trabajar cada mdulo. Claro est, que si, por ejemplo, se trabaja uno 4 semanas, pero en cada
una de ellas ha habido clases diarias, no ser lo mismo que si se tuvo una clase semanal. O no ser lo
mismo si el grupo est compuesto por 3 o por 15 alumnos. El tiempo necesario puede ser muy diferente.
Lo que s est claro, y no se deben confundir, es que un mdulo o el contenido de un DVD no significan
en absoluto una sola clase. Por lo tanto no se debe trabajar en un da todo el contenido de cada DVD.
Por lo general su contenido debe ser desarrollado en semanas o meses.
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El Sistema Programado de Enseanza/Aprendizaje del Violn y la Viola, puede aplicarse a clases individuales o de conjunto. Siempre que sea posible, las clases no deberan superar los seis alumnos. Si el
nmero es mayor, es preferible hacer 2 grupos, aunque esto reduzca el tiempo que se puede dedicar
a cada uno. El resultado ser mejor, sobre todo si son nios pequeos o de caractersticas difciles de
manejar por el maestro.
Si bien cada maestro segn su propia experiencia y las caractersticas de su grupo establecer su
forma de trabajo, sugiero que se vean los videos o alguno de sus temas en conjunto; luego se comenzar
a trabajar cada tema con cada alumno por separado. Y este tema, se repetir tantas veces como sea
necesario.
Se comprende que si se trabaja con un grupo muy grande (diez alumnos o ms), ser imposible hacerlo en detalle, uno por uno. No hay cosa que aburra ms a un nio que tener que esperar a que otros
diez antes que l, repitan un ejercicio hasta que llega su turno.
Los ejercicios destinados al brazo derecho, se practicarn parte del tiempo sentados, para luego
hacerlo correctamente en los conjuntos orquestales. La posicin del cuerpo vara muchsimo al sentarse,
y el nio debe hacerlo bien, lo que se aprende en la clase.
Los ejemplos que se ven en los DVD (sobre todo en el 1 A que incluye dos o msica de conjunto
con el televisor) pueden y deben ser imitados y acompaados por los nios, tocando con el televisor. Pero los programas son breves, los ejemplos duran poco y no siempre los podemos repetir 10 o
ms veces. Por eso es imprescindible que el maestro, una vez mostrado el ejercicio en la pantalla, practique l mismo lo que vio, violn en mano, con cada alumno o un pequeo grupo de ellos.
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Libro 1
En sea n z a i nd iv idua l o
colectiva?
Vayamos por ltimo a la forma en que conviene hablar con el alumno: en los prximos programas
seguiremos ampliando esto, pero desde hoy, desde nuestro primer libro, quiero mencionarles una divisin muy simple que no debemos olvidar:
hay cosas que debemos hacer
y...
hay cosas que debemos evitar.
Luego de una o ms clases, ustedes mismos pensarn: Qu hice bien? Qu hice mal? Qu me dio
buen resultado? Cmo debo hablarle al alumno? Cmo debo no hablarle?
La clase debe ser entretenida. Si no lo logr, conviene pensar dnde estuvo la falla. O, por el contrario : no debo explicar (sobre todo a principiantes) en forma complicada o terica. Debo en cambio tener
siempre el instrumento en la mano y demostrar, tocando, lo que quiero obtener.
Piensen solamente que un nio, si ve jugar ftbol o bisbol, siente deseos de hacer l, lo mismo. Por
este camino los alumnos llegarn fcilmente a los dos elementos fundamentales de esta etapa:
La imitacin (el deseo de imitar)
La idea del juego
Una ltima precisin: en estos textos me refiero a alumnos y alumnas. Maestras y maestros. El idioma espaol no tiene expresiones neutras con que referirnos a ambos sexos a la vez. Para simplificar, me
referir genricamente a los alumnos, nios o maestros. No vean en esto, discriminacin sexista alguna,
ni la hagan ustedes. Hablar del violn, cuando en realidad, todo lo dicho aqu sirve, en su inmensa mayora, tambin a la viola.
40
Libro 1
SEGUNDA PARTE
COMENTARIOS A LOS TEMAS DE LOS DVD 1 A y 1 M
Jorge Risi
Antes de entrar en detalle de cmo trabajar cada tema de este libros y los sucesivos, algunos consejos generales de orden prctico.
1) El Maestro debe ver, imprescindiblemente, los 2 DVD del mdulo que va a trabajar
2) Luego es necesario que, tema por tema, practique l mismo lo que acaba de ver. Se encontrar as
con muchos puntos que crea haber entendido pero llegado el momento abren dudas. Repitiendo la
visin del programa, podr aclararlas antes de llegar a la clase.
3) En la primera visin de conjunto con el alumno (o el grupo de alumnos) es recomendable un primer
recorrido general sin demorarse demasiado.
4) Se recomienda comenzar a trabajar tema por tema, separadamente. Para ello se dispone en la versin en DVD de un Men inicial, en que cada tema est numerado para poder acceder fcilmente a
l. Los temas incluidos en los libros, que se corresponden con los de la versin DVD, estn sealados
DV D 1
1M
M 2
claramente con la seal: DVD
5) Apenas se haya visto un tema, conviene comentarlo con los alumnos. Hacer preguntas. Hacerles hacer a cada uno lo que acaban de ver, para comprobar si lo han comprendido. Y aclarar dudas, pero
sobre todo DIALOGAR con ellos sobre lo que acaban de ver.
43
Libro 1
F or m a de trab aj a r
con los DV D
6) En el caso de El violn y la viola (Tema 1 del DVD 1 A) conviene hacer or las diferencias de registro
y, de ser posible, hacer cantar a los alumnos los sonidos de ambos instrumentos.
7) En temas como los N 2, (Cmo sostener el violn de pie o sentado) N 4, (Posicin Croman) o N
6, (Forma correcta de sostener el arco), conviene congelar la imagen inmediatamente despus de vista,
y ejemplificar en vivo lo observado, mostrndolo desde distintos ngulos.
8) Y llegamos ahora a la parte ms importante: hacer que cada alumno repita, l mismo, lo que acaba de
ver. Segn sean pocos o muchos, convendr que intenten tocarlo uno por uno o en conjunto. Esto lo
decidir cada maestro.
9) La cantidad de veces que se vuelva a ver cada tema, depender de la composicin de cada grupo y la
edad de sus integrantes. Siempre es importante dialogar con ellos, pedirles sus impresiones, y entender qu han comprendido y qu no.
10) En general, cada tema tendra que verse, entero, por lo menos 3 veces en cada clase. Luego de lo
cual se puede hacer un repaso, para ver si se alcanz el resultado deseado.
Como se comprender enseguida, el solo hecho de trabajar as cada tema aclara la duda o mejor
dicho el malentendidode que cada programa entero NO PUEDE NI DEBE VERSE TOTALMENTE EN
CADA CLASE. Su duracin promedio es de unos 40 a 50 minutos, por lo que su trabajo completo se
extender a varias clases.
El maestro deber calcular qu tema del mdulo correspondiente trabajar cada da. Si empleamos
una clase por tema, todo el material que presenta el Mdulo 1, tendra que poder ser abordado y comprendido en aprox. 10 clases, lo que hace, a un ritmo de 2 clases semanales, algo ms de un mes.
44
TEMA 1
Libro 1
E l v iol n y la v iola
(Semej a n z a s y d i ferencia s)
DV D 1 A
45
en la caja, donde las distancias son sensiblemente menores. Pero desaconsejo totalmente someter a
un nio a los estiramientos antinaturales que deber sufrir su mano izquierda si le imponemos una viola
entera y se le obliga desde la primera clase a apoyar todos sus dedos en primera posicin.
46
TEMA 2
Libro 1
C mo sostener el v iol n:
de pie o sent ado
Pi zz icatos p a ra ubica r la s cuerda s.
DV D 1 A
De todas las actividades que ha inventado el ser humano, debe haber pocas que se llevan a cabo en
una posicin tan antinatural, como es sentida al principio por los estudiantes la posicin de su mano izquierda. Los invito a que piense qu otra profesin u oficio se realiza con el brazo torsionado y los dedos
apuntando hacia atrs.
Por esta razn, y porque al menos en nuestra culturala mayor parte de las personas no son zurdas, prefiero que el primer contacto con el trabajo instrumental se dedique a la mano derecha, al arco,
cuya posicin para tomarlo es bastante ms normal que la de su hermana, la mano izquierda.
Habrn notado que una de las ideas siempre presentes en este sistema, es de facilitar todo lo posible
las cosas que son difciles. O sea, no hacerlas ms difciles de lo que ya son. Si al principio obligamos al
alumno a que sostenga el violn con el mentn y trate de emplear sus cuatro dedos, es muy probable que
el esfuerzo realizado haga que tambin se tensione su brazo derecho. Difcilmente tendr control sobre
l, y su sonido ser psimo.
47
Imagen n 1
Apenas comience a hacer los ejercicios de pizzicato indicados ms adelante (ver Cuaderno n
1) el alumno debe acostumbrarse a tocar tanto parado como sentado, siendo fundamental que desde ahora lo haga en una postura correcta.
Al sentarse:
-
48
Libro 1
Nuestro ndice es como nuestra antena principal. Con l, instintivamente, sealamos y tocamos los objetos. Ubicando con el ndice las cuerdas, se adquiere muy pronto la nocin de dnde
est el plano de cada cuerda. El maestro debe
controlar que el pulgar se apoye en el ngulo del
diapasn y el codo se levante o baje ligeramente,
para alcanzar cada cuerda. No olvidemos que al
principio, esto puede resultar algo difcil. Y si en
algn momento Ustedes piensan que lo que estn
enseando es muy fcil, o no se explican cmo un
alumno no lo comprende (...y hasta sospechan que
es un poquitn tonto...) los invito a que cambien de
mano tomando el violn con la derecha y el arco
con la izquierda, y experimenten qu es, aproximadamente, lo que se siente. Vern que no era tan
fcil...
Imagen n 2
Imagen n 3
49
TEMA 3
L a s p a r tes del
v iol n y la v iola
DV D 1 A
DV D 1 M
Los maestros que recin se inician deben practicar --si aun no lo han hecho cmo se desmonta
y vuelve a montar el instrumento. Al menos en sus partes ms elementales: cuerdas, clavijas, cordal,
afinadores, botn, puente y ms adelante tambin el alma. El alumno no necesita saber hacerlo desde el
principio, pero conviene familiarizarlo pronto con el funcionamiento mecnico del instrumento, para que
lo pueda mantener en buenas condiciones.
Para maestros que viven en zonas rurales, o lugares donde difcilmente se pueden conseguir accesorios, recomiendo tener siempre a mano un botiqun de primeros auxilios violinsticos que debe
contener lo necesario para remediar los problemas ms frecuentes:
cuerdas de repuesto (sobre todo primeras, gis (tiza) y una sencilla vela para afirmar o hacer resbalar,
respectivamente, las clavijas. Afinadores, algn puente y si es posible un cordal, alguna barbada (mentonera), llave apropiada para ajustar barbadas o en su defecto un sencillo clavito, cintas marcadoras adhesivas, cinta adhesiva comn, banditas de goma de distinto tamao, alguna almohadilla de hule espuma, un
par de paos, algo de alcohol....etc.
50
Libro 1
Imagen n 4
51
Imagen n 5
Imagen n 6
52
TEMA 4
Libro 1
DV D 1 A
DV D 1 M
Uno de los errores ms generalizados al ensear a tocar el violn, es pretender que el alumno comience pasando muy lentamente el arco. Me han convencido de esto muchos aos de correcciones a
estudiantes o violinistas que llegaban a mi clase tratando de solucionar tensiones y defectos de todo tipo
en el brazo derecho surgidas por lo general de esto.
Est en la naturaleza humana y podemos observarlo en cualquier nio de cualquier cultura, aferrar
un objeto con la mano, y con l, golpear. Y esto es lo que hacemos (claro, en forma bastante ms elaborada) al hacer un spiccato
Comencemos pues, por el principio. Hagamos tomar el arco al alumno como un palo, mostrndole
que moviendo el arco rtmicamente obtendr fcilmente una primera respuesta sonora de su instrumento ( Imgenes n 7 y 8)
Esto tiene varias ventajas:
a) El movimiento realizado (sea rtmico o no), est mucho ms cerca de lo que siente un nio al moverse libremente que una tirada de arco lenta, y penosamente arrastrada sobre la cuerda. Al principio
debemos buscar movimientos vivos en los estudios o piezas que damos a los alumnos.
53
10
Imagen n 7
d) Sin problemas ni torturas debidas a posiciones que por ahora le son extraas, el nio
siente sonar su instrumento, y tambin siente
que ya ha obtenido algo. Frecuentemente en
pocas clases (y a veces hasta en pocos minutos ) logra un ritmo estable, aceptable para su
nivel, que le permitir hacer pequeos Dos
con su maestro o, como en el caso de nuestro
Sistema, con el televisor o el CD.
Esta primera batalla es, quizs, la ms importante. Ganndola, le evitaremos muchos momentos de aburrimiento y no pocas frustraciones en
el futuro. Y la posicin correcta, sin necesidad de
muchas explicaciones --que por otra parte, llegarn ms adelantele entrar por los ojos, viendo
a su maestro.
e) La sensacin, y posteriormente el concepto
de ritmo (tomado de la prctica, sentido en el
cuerpo) comienza a edificarse sobre el instrumento en este momento. Es mil veces preferible sentir el ritmo, que hablar mucho de l.
Imagen n 8
54
Libro 1
Imagen n 9
55
Ms adelante este mismo principio puede aplicarse a figuras de tresillos: la 1 nota de cada tresillo recibir un acento (activo), mientras que la 2
y 3 de cada grupo constituirn los movimientos
pasivos, o de rebote. (Ejemplo 3)
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TEMA 5
Libro 1
E mpleo de mentonera s
(coj i nes) y sop or tes
(a l mohad i l la s)
DV D 1 A
57
La polmica sobre si se deben usar o no cojines, es vieja. Dara la impresin de que los violinistas se separan en los pro-cojinistas y los anticojinistas Por lo general, estos ltimos rechazan el
uso de aparatos adaptadores en forma furibunda.
Sin embargo no estn en contra del empleo de las
mentoneras. Confieso que nunca acab de entender esto. La mentonera es un artefacto tan ajeno al
violn como el cojn o soporte.
Desde que el desarrollo del repertorio para
el violn oblig a sostenerlo horizontalmente, se
comenzaron a crear artefactos ortopdicos de
distinta forma para sostenerlo entre el mentn y
el hombro o clavcula izquierda. En primer lugar
llegaron las mentoneras, y luego almohadillas de
las ms diversas formas y materiales, hasta llegar a
la superoferta de todos tipos que hay actualmente. Se comprender que es imposible describirlas
todas. Quisiera aconsejarles apenas, que tomen el
tema en serio y que busquen la combinacin de
barbada y cojn ms adecuada al cuerpo de cada
alumno. Un violn entero mide aproximadamente
lo mismo en todos los casos. Pero la diferencia de
constitucin de una nia delgada de 8 o 10 aos,
y un robusto quinceaero de 75 kilos es enorme.
No parece entonces lgico imponerles la misma
barbada, como no lo sera tratar de que usaran el
mismo par de zapatos o la misma camisa.
58
Libro 1
Imagen n 12
59
TEMA 6
F or m a cor rect a de
sostener el a rco
DV D 1 A
Imagen n13
Brazo derecho en reposo
60
DV D 1 M
Imagen n 14
El pulgar tiende a
quedar frente
a los dedos 1 y 2
11 12
Casi siempre el pulgar terminar enfrentndose al dedo mayor o al espacio que hay entre ste
y el ndice. (Imagen n 14)
Luego, conservando esta forma de la mano, la
levantamos flexionando el codo y la dejamos con
la palma de la mano hacia arriba por delante del
cuerpo, como indica la Imagen n 15.
Libro 1
Imagen n 15
Imagen n 16
Imagen n 18
Imagen n 17
61
Una vez localizados estos tres puntos, si la mano conserv aproximadamente la forma que tena al
colgar libremente tendremos casi la posicin correcta para sostener el arco. Bastar con enrollar el ndice alrededor de la baqueta, dejando que el dedo medio y el anular sigan su forma normal. Intentaremos
entonces girar el arco hasta que se apoye en el hombro izquierdo, y que la palma de la mano quede hacia
abajo. (Imgenes n 19, 20 y 21)
Imagen n 19
Imagen n 20
Imagen n 21
62
Libro 1
Imagen n 23a
Imagen n 23
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Imagen n 24
Error: hombro levantado
Imagen n 26
Incorrecto
Imagen n 25
Hombro en posicin correcta
Imagen n 27
Posicin correcta
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Imagen n 28
Meique en posicin defectuosa
Imagen n 29
Meique en posicin correcta
Imagen n 30
Posicin defectuosa
65
Libro 1
Y por ltimo , un pequeo catlogo de defectos muy comunes que los maestros deben evitar
o corregir. Estos defectos son comunes en estudiantes que ya han tocado con poca atencin, por
lo que NO CONVIENE HABLAR DE ELLOS A
LOS ALUMNOS QUE RECIN SE INICIAN. Lo
ms probable es que ellos no cometan nunca esos
defectos si hacen las cosas bien desde el principio.
Pero Ustedes, los maestros, s los deben conocer,
porque es muy probable que se topen con ellos a
lo largo de su carrera.
CORRECTIVO:
Toma y retoma del arco como vimos antes,
repetidas veces, y evitar pasar el arco con demasiada presin. Pensar en que el peso del arco (aprox.
60 gramos), es suficiente para producir sonido.
Imagen n 31
Posicin defectuosa
CORRECTIVO
Tratar que la mueca siga la direccin del brazo, dejndolo caer muchas veces, y repitiendo el
ejemplo de toma y retoma que vimos antes.
Imagen n 32
Posicin defectuosa
NO APLASTAR EL PULGAR
(Imagen n 34)
Imagen n 33
Posicin correcta
Imagen n 34
66
CORRECTIVO
Sin el arco en la mano, mostrar al alumno
cmo flexionar el pulgar encogindolo y volvindolo a estirar. Repetir esto con el arco, pero en el
aire.
Libro 1
Imagen n 35
Posicin defectuosa
CORRECTIVO
Tratar de que el antebrazo y la mano formen
una sola lnea. Hacer practicar al alumno, con el
arco apoyado entre la 2 y 3 falange del 1 dedo.
NO DESPLAZAR LA MANO
demasiado en direccin a la punta, ni hacia el tornillo. El punto
correcto lo indica el meique,
apoyndose en la lnea donde comienza el taln. (Imgenes n 37,
38 y 39)
Imagen n 36
Posicin correcta
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Imagen n 37
Defecto: Mano apoyada demasiado hacia la puntas
Imagen n 38
Defecto: Mano demasiado hacia el tornillo
Imagen n 39
Posicin correcta
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TEMA 8
1 0 Ejercicios p a ra a seg u ra r la
Libro 1
DV D 1 A
10
DV D 1 M
Tocar el violn (o cualquier otro instrumento) es una actividad prctica. Sobre todo al principio. De
poco sirven mil explicaciones, en comparacin a un ejemplo vivo. Y menos aun, frente a una experiencia
vivida; que el propio alumno, bien o no tan bien, realiza por s mismo. Es decir que e insisto una vez
mstodas las recomendaciones anteriores son PARA USTEDES, los maestros. Para que las conozcan,
las piensen, las practiquen. Al alumno no le deben interesar, al menos por ahora. En cambio, se le debe
llevar a los resultados por caminos prcticos. Ms adelante mediante piezas, pero no olviden, que las
nuevas habilidades deben ser adquiridas en movimiento.
Siguiendo esta idea, veamos algunos sencillos ejercicios para aprender a sostener el arco.
1) En principio sin arco:
Brazo flexionado delante del cuerpo. Antebrazo gira en ambas direcciones. (Pronacin / Supinacin).
Se acenta alternadamente en ambas direcciones. (Imgenes n 40 y 41)
69
13
Imagen n 41
Imagen n 40
2) El mismo ejercicio anterior, pero ahora tomando el arco al estilo croman. (Imgenes n 42 y 43)
Imagen n 42
Imagen n 43
3) Cuando este trabajo comience a ser ms natural, llega el momento de hacerlo con la posicin normal. Girar en ambos sentidos, por lo menos 10/15 veces. (De aqu en adelante, se entiende que
todos los ejemplos de movimientos, sern con la posicin correcta, con todos los dedos apoyados o
rodeando a la baqueta)
70
Libro 1
Imagen n 44
Imagen n 45
4) El mismo ejercicio que en el n 2, pero ahora, como decamos, con la posicin correcta. Algunos
llaman a este ejercicio limpiaparabrisas (Imgenes n 44 y 45)
5) La punta del arco se apoya en el hombro izquierdo. La mano derecha gira de arriba abajo, alcanzando la
altura que tendra en las cuerdas extremas (I y IV) (Imagen n 46)
Para evitar que el arco se resbale, se lo puede sujetar con la mano izquierda. (Imagen n 47)
Imagen n 46
Imagen n 47
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8)
Imagen n 48
Imagen n 49
Con la punta del arco apoyada en el hombro,
flexionar la mueca hacia arriba y hacia abajo.
72
Les he planteado 10 ejercicios simples. Las variantes posibles, son prcticamente ilimitadas. Por eso
sugiero a los maestros que inventen sus propios ejercicios y estimulen desde el primer da al alumno a
inventar otros diferentes. Un ejercicio inventado por uno mismo, es generalmente ms til que otro
aprendido. Y no olviden que de estos 10 ejercicios, y de los muchos que Ustedes puedan inventar, depender en gran parte el golpe de arco principal, en el que se basan la mayora de los movimientos del
arco: el destacado o detach.
Libro 1
73
TEMA 10
DV D 1 A
12
DV D 1 M
Es conveniente que al llegar a este punto, y antes de comenzar con la mano izquierda, hagamos un
pequeo resumen. El alumno se enfrentar as a una prueba en que deber aplicar los diferentes elemento aprendidos.
En el Cuaderno n 1 del Alumno, as como en el DVD correspondiente, hay ejemplos de lo que debe
haber integrado:
a) Pizzicatos en cuerdas al aire
b) Spiccato en posicin Croman
c) Un incipiente detach, al menos en la primera cuerda.
Todo esto se har, sosteniendo por ahora el violn con la mano izquierda y sin intentar todava hacerlo con el mentn.
Al cerrar esta primera etapa, lo ms importante es que el estudiante tenga la sensacin de haber
recorrido un camino, de haber superado una o ms dificultades. A esta altura ni es esperable ni conviene
exigir una gran perfeccin. Pero eso s, lo poco que hagamos, aunque no perfecto, que sea hecho con
placer, y con la clarsima sensacin de que tocar el violn es absolutamente posible.
74
14
Libro 2
Intro duccin
Libro 2
77
Objetivos
78
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Libro 2
Libro 2
El violn es bastante complicado. No lo hagamos aun ms difcil. Las explicaciones dadas a los alumnos deben ser sencillas, claras, y apoyadas en frecuentes ejemplos prcticos. Y esas explicaciones, darlas
slo cuando el alumno est maduro para comprenderlas. Se debe adaptar el lenguaje a la edad y mentalidad de los nios hablando con naturalidad, sin palabras rebuscadas o incomprensibles, y con la mayor
cantidad posible de ejemplos que vinculen lo que estn aprendiendo con la vida prctica.
Cuanto ms inicial es la etapa de aprendizaje, ms debemos apelar al sentido de la imitacin. Lo
aprendido de esta manera generalmente se recuerda toda la vida. Y si fue aprendido correctamente, es
muy raro que un da comience a fallar.
Los ejemplos prcticos pueden ser imitados. Una explicacin -por buena que sea-no.
Es posible que olvidemos algo que aprendimos por imitacin. Pero en cambio es casi seguro, que
nuestras manos no lo olvidarn.
Todos (o casi todos) nosotros, caminamos normalmente. Nadie nos ense a hacerlo racionalmente...ni nos corrigi o rega cuando aun pequeitos andbamos dando tumbos. A lo sumo se nos ayud
a levantarnos cuando caamos, animndonos a volver a intentar.
No olviden este ejemplo, y cuando quieran explicar algo, mustrenlo, demustrenlo.
Pero tampoco malentendamos esto. No quiero decir en absoluto, que a los nios no hay que explicarles
nunca nada. Simplemente que la dosis de explicaciones, debe ser la correcta. Y a medida que aumenta
la edad del alumno, aumentarn las explicaciones, sobre todo con alumnos que, por su modo de ser, as
lo requieran.
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Re forz a m iento
Todos sabemos que no se puede aprender a sumar o restar sin conocer antes los nmeros. O que
es imposible resolver problemas de lgebra, si no conocemos la suma, la resta, y dems operaciones
fundamentales. Estaremos entonces de acuerdo en que debemos transmitir los conocimientos en forma
ordenada y gradual. Ni el violn, ni la viola, ni ningn otro instrumento, escapan a esta ley general. En cada
etapa, debemos partir del nivel que alcanzamos en la anterior. Y como el material a exponer es tan vasto,
debemos recordarlo, refrescarlo y reforzarlo en cada nueva etapa.
Por esta razn, al final de cada programa (DVD) dedicado a los alumnos, encontrarn un resumen
en donde se retroalimenta brevemente el material expuesto, y al final del 6 Mdulo, en el DVD 6 A, un
resumen de lo ms importante visto hasta ese momento.
Es tambin aconsejable, en ciertas oportunidades, aplicar este criterio al finalizar la clase, reforzando
lo aprendido, y recordando lo ms importante que se haya tratado en ella.
82
Secuencia s
Libro 2
En nuestro Sistema Programado, encontrarn frecuentemente esta idea. La propia idea de programar un sistema, se apoya en ella.
Pero es posible que alguno de Ustedes no tenga claro lo que significa la palabra secuencia.
Si bien no hay dos diccionarios que definan exactamente igual esta palabra, todos llegan al mismo
concepto: secuencia es una progresin o sucesin ordenada de cosas o conocimientos. Otros, hablan de
sucesin de cosas con relacin entre s, de modo que una cosa determina la siguiente. Y, por ejemplo,
si se trata de cine, se entiende que una secuencia es una serie se escenas que se refieren a una misma
accin.
Siguiendo con nuestro estilo de usar las palabras ms simples posibles, me gusta la explicacin de
que la secuencia es una cosa que sigue a otra cosa, y por lo tanto es la consecuencia de aquella primera
cosa. Y qu tendr que ver esto con el violn?
Aparte de que esto pueda parecer un mero juego de palabras, quiero transmitirles que una cosa
que sigue a otra cosa, no es ni ms ni menos en nuestro trabajo, que el Concierto de Mendelssohn, o un
Cuarteto de Beethoven, o cualquier trozo de msica popular o contempornea.
Son cosas que podremos hacer, si dominamos la cosa croman, la cosa destacado, la
cosa colocacin del 2 dedo y otras, que estamos aprendiendo y enseando ordenadamente.
Todo conocimiento, un golpe de arco, un recurso tcnico cualquiera, son siempre consecuencia de
otros anteriores. Si los aprendemos ordenadamente, es casi seguro que los podremos superar sin mayores problemas.
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Es as, que encontraremos a lo largo de nuestro Sistema Programado, muchos temas que se van
repitiendo a lo largo de sucesivos mdulos, pero siempre de forma un poco distinta: un poco ms evolucionada. Y siempre apoyndose en los anteriores.
Mover el pie para subir el escaln n 20 de una escalera, da exactamente el mismo trabajo que moverlo para subir el dcimo. Pero si no hubiramos empezado por el escaln n 1, no habramos llegado
a l. Creo que todos nosotros hemos subido suficientes escaleras para que no sean necesarias ms explicaciones.
84
Libro 2
Recuerdan que en nuestro Libro del Maestro anterior les mencion brevemente que al ensear
debamos hacer ciertas cosas y NO hacer otras? O, en otras palabras, que algunas actitudes deban
fomentarse y otras evitarse?
Hoy querra ampliar un poco esta idea.
Qu es lo que un maestro debe inculcar o fomentar en sus alumnos?
Fomentar
La idea del placer de tocar
Tocar el violn puede ser uno de los placeres ms completos que existen. No hablemos al alumno
continuamente, slo de sus dificultades. Y recordemos siempre, que sobre todo tocamos porque nos
gusta; sobre todo, si unimos esto a...
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Romper la rutina
En clase, el maestro debe estar siempre pronto a improvisar. No por ser preparadas, las clases deben
transformarse en algo aburrido o previsible. Pobre del maestro, cuyo alumno sabe de antemano lo que
se le va a decir!
Qu es, en cambio, lo que debemos evitar a toda costa?
Evitar
Evitar transmitir cualquier tipo de miedo
Con harta frecuencia, nuestras ejecuciones estn pobladas de miedos ocultos Esto quizs les parezca raro a muchos de Ustedes. Sin embargo son esos miedos los que inhiben a una gran parte de los
msicos llamados clsicos de tocar con naturalidad. Si bien del miedo y de algunas formas para combatirlohablaremos con cierta frecuencia, quiero mencionar algunos miedos instrumentales. La mayor
parte de los violinistas los arrastramos. Pero pocos los percibimos o incluso aceptamos:
-
...y seguramente el catlogo no termina aqu. Cada uno puede tener sus miedos propios que arrancan de su historia violinstica personal.
Volveremos sobre el tema y sobre otros temores como puede ser el miedo a tocar en pblico, o a
hacerlo de memoria.
Por ahora es importante:
Detectar esos miedos, si existen, y tratar de solucionar el problema que los provoca.
No transmitir a los alumnos --sin quererlomiedos que nosotros tuvimos o todava arrastramos. (Y
que muchas veces los alumnos ni imaginan...)
A todos nos ha dado mucho trabajo superar ciertas dificultades violinsticas. Y muchas veces pensamos que si nos pas a nosotros, tambin les pasar a nuestros alumnos. Sin querer, estamos exportndoles un problema. Un problema, como les deca, que quizs nunca se haban planteado.
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87
Libro 2
Prohibirse
Tratar de mencionar alguno de los puntos ms importantes a tener en cuenta para que el violn
(viola) funcionen correctamente, y alguno de los defectos ms frecuentes en los instrumentos de los
principiantes. Es imposible prever aqu todos los problemas, pero procurar mencionar los ms comunes
y la forma de solucionarlos.
Vayamos por partes.
VIOLN (VIOLA)
Puente
El lugar donde debe apoyarse el puente, es equidistante de las dos F del instrumento. No ms
cerca de una que de la otra. Y si trazramos una lnea desde una de las muescas de la F hasta la otra,
dicha lnea debera pasar por el centro del puente.
El puente debe estar absolutamente vertical. El continuo afinar de las cuerdas hace que poco a poco
se vaya torciendo hacia delante. Esto se debe controlar todas las semanas, volvindolo a enderezar para
evitar que se tuerza y deforme. (Jalar su parte superior con cuidado hacia atrs, hasta recobrar la posicin
vertical)
Las patas deben asentar perfectamente sobre la tapa del instrumento, sin que quede el menor resquicio de luz.
El puente es ms bajo de un costado que del otro. Ese costado ms bajo debe ir del lado de la cuerda
MI.
A menudo las cuerdas van ahondando las muescas sobre el puente. El surco debe ser apenas una
marca, no mas honda que la mitad del calibre de la cuerda. La distancia entre marca (surco) y marca, debe
ser la misma entre todas las cuerdas.
88
Si el puente es demasiado bajo, al vibrar las cuerdas (particularmente la IV) pueden tocar la tastiera
o diapasn. Si por el contrario es demasiado alto, dificulta mucho el movimiento de los dedos. La altura
ideal debe ser tal que, la Cuerda MI quede aproximadamente a unos 3 milmetros del diapasn y la
cuerda SOL a unos 5 milmetros, medidos en el extremo del diapasn ms cercano al puente.
Cuerdas
Quinteo
El desgaste, la oxidacin por transpiracin, o la simple vejez de las cuerdas, hacen que a menudo no
quinteen, o vayan distorsionando la afinacin sin que el alumno (y la mayor parte de las veces tampoco el
maestro) lo perciban. Un sencillsimo control, que consiste en apoyar una regla u objeto similar de forma
perpendicular sobre cada par de cuerdas (como si fuera el traste de una guitarra) y hacerlas sonar pellizcndolas, nos indica inmediatamente si quintean o no, y cul es necesario cambiar. Esto debe tenerse
muy en cuenta, porque la mano del alumno va acostumbrndose a buscar las notas, en el lugar donde
deberan estar otras, y no termina nunca de estabilizar su afinacin.
Sol (IV)
Sol (IV)
Re (III)
La (II)
Mi (I)
La (II)
Mi (I)
89
Libro 2
La calidad de las cuerdas es uno de los problemas ms serios que debemos resolver los maestros.
Frecuentemente son deficientes o estn muy gastadas, distorsionan la afinacin y producen mal sonido.
Pero la realidad nos ensea que, a menudo, el alumno no dispone de los medios econmicos para conseguir las cuerdas ideales. Por lo tanto, si no es posible usar cuerdas con alma de tripa o de perln, es
aconsejable usar cuerdas de metal. En lo posible todas las cuerdas empleadas deben ser del mismo tipo o
la misma marca. Una cuerda de metal combinada con otra de tripa, da frecuentemente un resultado peor
que dos cuerdas de metal. En el caso de cuerdas de metal es aconsejable sobre todo al principioel
uso de 4 afinadores.
Muy frecuentemente el uso de estos agregados contribuye a distorsionar el sonido y protege poco a
las cuerdas del desgaste. Aconsejo evitarlos en lo posible y usarlos, como solucin transitoria, para equilibrar la altura de cuerdas hundidas en surcos demasiado profundos, hasta que se repare el puente.
Clavijas
Las clavijas y su manejo son para la mayor parte de los principiantes (y ms, en casos de enseanza
colectiva) un verdadero dolor de cabeza. Su mala calidad y su ajuste imperfecto al clavijero hacen casi imposible afinar correctamente el instrumento. Por eso vuelvo a aconsejar que, en un principio es preferible
el uso de 4 afinadores hasta poder acceder a instrumentos de mediana calidad.
Si las clavijas estn construdas de manera flexible no hay ms remedio que cambiarlas por otras de
madera dura (por ej. bano). Pero muchas veces, el problema se reduce a limpiarlas, limpiando tambin
el agujero del clavijero donde se insertan, y volver a probar.
Si resbalan, un poco de tiza (gis) solucionar el problema. Si se atascan pueden pintarse con un
poco de cera, para lo que se puede usar una vela comn. Naturalmente existen productos especiales,
pero a esta altura, y con las dificultades propias de nuestros pases para conseguir accesorios, podemos
irnos arreglando con estas soluciones.
En cuanto a la forma de afinar el instrumento, la desarrollar en forma secuenciada a lo largo de
varios mdulos.
VARIOS
Alma
La ubicacin apropiada del alma debe ser buscada por un laudero (luthier) Pero aproximadamente,
se encuentra por debajo de la pata derecha del puente, a unos 5 milmetros por detrs de l. Y por favor,
no olviden que el alma va solamente colocada a presin entre la tapa y el fondo, sin ningn elemento que
la encole.
Sus extremos son ligeramente sesgados para adaptarse a la curvatura de fondo y tapa, de modo que
si se gira, ya no podr estar plenamente en contacto con ellas ni trasmitir correctamente el sonido. Por
ltimo se debe controlar que est completamente vertical.
Cejilla
Se debe controlar que los surcos de la cejilla estn a la misma distancia uno de otro, y que no sean
tan profundos que la cuerda toque desde su inicio el diapasn; tampoco debe ser tan alta que las cuerdas
queden demasiado separadas de l.
90
Cordal
El lugar correcto estar determinado por su extremo posterior, que debe estar a ras con el borde de
la tapa. El tiracuerdas, por lo tanto, no debe ser demasiado largo. En un violn perfectamente ajustado,
los trozos de cuerda que van del puente al cordal, deben dar la afinacin de la cuerda inmediata superior.
Es decir que el trocito de IV cuerda, dar un RE, el de la III un LA, etc.
Afinadores
Mentonera (Barbada)
Existen tantos tipos, que no podemos hablar de todas. Prefiero las que pueden graduarse hacia la
izquierda, es decir aquellas que tienen sus dos tornillos de presin o enganche a la izquierda del tiracuerdas. Ellas permiten una adaptacin personal segn el fsico de cada alumno. Por ltimo debe controlarse
que no roce el cordal, lo que quita parte de la resonancia aparte de producir zumbidos.
Diapasn (Tastiera)
Debe limpiarse diariamente con alcohol para quitarle restos de polvo, resina y transpiracin. Cuando
las cuerdas le han producido surcos, o el golpeteo de los dedos ondulaciones, es necesario hacer nivelar
por un laudero. Su ngulo con la caja del instrumento determina tambin la altura del puente y el sonido
del instrumento. Pero esto s, debe confiarse a un experto.
91
Libro 2
Se debe poner atencin en que todos los afinadores sean del mismo tipo, para igualar la tensin del
instrumento. No deben sobresalir tanto por debajo del cordal, que lleguen a tocar la caja. Se debe controlar frecuentemente, que las tuercas de fijacin al cordal estn suficientemente apretadas para evitar
vibraciones y chirridos. Conviene de vez en cuando, poner una gotita de aceite de mquina en el tornillo,
para que pueda girar fcilmente.
92
2
SEGUNDA PARTE
COMENTARIOS A LOS TEMAS
DE LOS DVD No 2
Los temas se tratan aqu en el mismo orden y con los mismos ttulos que en las cortinillas del
DVD 1 A (Temas 1 al 9)
En el DVD 2 M, no aparecen los temas 7, 8 y 9, que fueron agrupados con otros anteriores.
As por ejemplo, la articulacin de los dedos 1 y 3, ha sido explicada junto a la del 2, por tratarse para el Maestro de un mismo problema.
Jorge Risi
Libro 2
TEMA 1
Libro 2
El violn debe estar bastante abierto hacia la izquierda y ligeramente ms arriba que la horizontal.
Como se ve en la imagen n 1 debe dejar espacio
para que el brazo izquierdo se mueva cmodamente.
Dejando caer el brazo izquierdo del alumno,
lo giramos lo ms posible hacia la izquierda, hasta
que la palma quede hacia delante como se observa
en la Imagen n 2.
Flexionamos luego el antebrazo, hasta que la
mano alcance la altura del hombro (Imagen n 3).
Imagen n 1
95
DV D 2M
Imagen n 2
Imagen n 3
96
Imagen n 4
Imagen n 6
Posicin incorrecta. Violn demasiado cerrado al
cuerpo.
Imagen n 7
Posicin incorrecta
97
Libro 2
Imagen n 5
Imagen n 8
Posicin correcta.
El mentn no sobrepasa la lnea del cordal
98
C mo sostener el a rco
cor rect a mente (A mpl iacin)
Libro 2
DV D 2
2A
A
DV D 2M
En nuestro Mdulo anterior explicamos la forma correcta de sostener el arco. Debemos desarrollar
esta sensacin, para que la mano y el arco realicen gradualmente todo tipo de movimientos hasta sentir
que uno es la continuacin del otro. Algo parecido a lo que sucede con el brazo y la mano, que se mueven
juntos pero sin perder su independencia.
Para esto debemos entrenar nuestros dedos de manera que tengan mucha firmeza, pero, sobre
todo, una gran elasticidad. Deben transformarse en resortes.
99
Imagen n 9
Imagen n10
*Un aro bastante similar, se forma tambin entre los mismos dedos de la mano izquierda como veremos en
el Tema n 5 de este mismo Libro.
100
Est claro, que una vez ubicado el aro que se muestra en las imgenes, se apoyarn los dems
dedos antes de comenzar a hacer movimientos. Estos pueden ser como se indica en el dibujo en la pgina siguiente. Pero tampoco aqu hay lmites para la fantasa. El alumno dibujar en el aire lo que se
le ocurra tratando, eso s, de que el antebrazo y la mano estn siempre por delante y NO al costado del
cuerpo. Algunos de estos movimientos, los pueden ver en el DVD 2M, .tema n 2.
Libro 2
Lo importante a controlar por el maestro es que, mientras el alumno dibuja con el arco en el aire,
no deforme su posicin ni endurezca el hombro derecho. La prxima etapa, cuando sta se haya desarrollado suficientemente, ser repetir los dibujos pero esta vez sosteniendo el dedo, paulatinamente, con
menos dedos:
Si es posible, al fin se intentarn los movimientos sosteniendo el arco apenas con el pulgar y el meique.
En este ltimo caso, que contribuir a fortalecer el meique, conviene realizar los movimientos
como si se estuviera tocando en la zona del taln.
Por ltimo, para aumentar la seguridad en la posicin, 3 variantes de este ejercicio, que cada maestro
administrar segn crea oportuno:
1) Arco en el aire cruzado al cuerpo como si se quisiera tocar en la IV cuerda. Vara horizontal. Sosteniendo el arco con todos los dedos, se levanta y vuelve a bajar el meique como si ste realizara un
trino lento
2) Lo mismo que lo anterior, pero ahora dejando tambin el ndice levantado. 2 y 3 quedan sobre la
vara.
101
3) Como los anteriores. Ahora, el ndice queda apoyado, y son el 2 y 3 los que quedan en el aire,
mientras el meique procura hacer su trino sin que el arco se caiga.
Cuando el alumno haya sorteado ms o menos exitosamente esta etapa, estar maduro para comenzar a hacer ejercicios de mtrica con el arco, en posicin normal, ya sea con el arco apoyado en el
hombro o, finalmente, sobre una cuerda al aire.
Se trata aqu de asimilar dibujos rtmicos en forma parecida a los que veremos en el Mdulo 3, cuando hablemos de Solfeo con los dedos o Solfeo sobre la mesa.
El alumno apoyar el arco en el hombro izquierdo, siempre sin violn, se entiende, y comenzar a
hacer detach en diferentes ritmos, siguiendo los patrones que se detallan a continuacin.
102
Libro 2
Al principio los patrones rtmicos sern repetidos de odo (el maestro debe ejemplificarlos), y recin cuando se hayan comenzado a hacer automticamente, conviene vincularlos al dibujo escrito,
esto es, a la incipiente partitura que los describe.
Volvemos aqu al principio del habla y la escritura
explicado antes: primero hablamos, luego aprendemos a leer...
Estos primeros dibujos deben tener un fuerte
contenido rtmico, con acentos que se alternarn
hacia abajo o hacia arriba, segn el diseo empleado.
Imagen n 11
Imagen n 12
103
TEMA 3
P osicin de la m a no i z qu ierda
La U entre el pu lga r y el nd ice
DV D 2A
Imagen n 13
104
Libro 2
Imagen n 14
1) Sosteniendo el violn con el hombro y la barbilla, levantar la mano izquierda hasta su posicin, apoyando contra el mango slo el ndice y
el pulgar. Si este cerr la U, corregirlo. Dejar caer nuevamente el brazo, y repetir la ope-
105
Imagen n 16
106
TEMA 4
D est acado
Libro 2
DV D 2
2A
A
Imagen n 18
107
DV D 2M
Imagen n19.
108
En la mayora de los casos, la mano describir aproximadamente una elipse, como se observa
en la imagen n 21. Al moverse en direccin hacia
abajo, lo har tambin por debajo, regresando por
la parte superior de esa elipse imaginaria.
El maestro debe controlar, que al hacer este
ejercicio el ndice del alumno se estire como si estuviera sealando algo. Cualquier duda se aclarar
mirando el DVD 2 A, tema 4.
109
Libro 2
Imagen n 21
TEMA 5
P osicin de la m a no i z qu ierda
Colo cacin del 2 o dedo (*)
DV D 2 A
DV D 2M
La colocacin correcta de la mano izquierda, puede influir en toda la carrera del futuro instrumentista: el futuro de su afinacin, su movilidad general, sus cambios de posicin o su vibrato, dependen de
cmo se desarrolle esta epata. Por eso su enorme importancia.
Para encontrar la posicin correcta de la mano izquierda, una vez colocado el violn, dejamos caer la
mano, giramos el antebrazo hacia la izquierda y lo levantamos nuevamente, para ver si coincide con el
ngulo que habamos elegido para colocar el instrumento. Una vez que establecemos definitivamente el
ngulo que tendr el violn con respecto al cuerpo, buscaremos 3 puntos de contacto de la mano izquierda con el mango para lograr su estabilidad:
El costado de las 1 falange del 1 dedo.
La articulacin de la ltima falange del pulgar.
La yema del 2 dedo.
* Este material se trata tambin en el Tema 5 del DVD 2 A. Lo hemos ordenado as para facilitar su localizacin, ya que
en el DVD 2M la colocacin de los dedos 2, 3 y 1, se explica recin en el Tema 4.
110
Libro 2
1 dedo
cinta
si
fa do sol
# # #
IV III II
Acorde de La Mayor
Acorde de Re Mayor.
2 dedo
marcadora
3 dedo
Intentar mantener sobre el violn la curvatura natural que tenan los dedos cuando mano y brazo
colgaban en reposo.
Con esta actitud inicial, es muy probable que eviten las malas posiciones que surgen con frecuencia,
si se comienza apoyando el 1 dedo.
Adems podrn comenzar a construir la escala de La Mayor (sobre las cuerdas de La y de Mi), que
es una de las ms apropiadas para esta etapa inicial. (Ver pentagramas, ejemplos 3, 4 y 5)
No olviden que la escala de Do mayor (sobre todo en primera posicin) es, desde el punto de vista
manual, una de las ms difciles para el principiante. Que no contenga alteraciones, puede hacer pensar
que es ms sencilla para la mano. Esto es un grave error.
112
TEMA 6
A leteo
Libro 2
DV D 2A
En los hombros comienza todo el movimiento de los brazos. A travs de ellos pasan todos los esfuerzos, como si fuera una corriente de agua que debe atravesar una llave de paso. Si cerramos esa llave
de paso (o la mantenemos abierta a medias) la energa no podr llegar a los brazos, manos, dedos.
Muchas veces los hombros estn trabados y llenos de tensiones. No alcanza entonces (y a veces exigir de mala manera...) al alumno, que no los contraiga o los relaje. Casi siempre si el alumno no lo hace,
no es porque no quiera sino porque no puede. Y si no puede, es sencillamente porque no los localiza,
no los siente.
Y para eso sirve el aleteo.
El aleteo es en primer lugar un ejercicio de sensibilizacin y localizacin del hombro derecho, pero
sirve a ambos. A la vez, es una aplicacin sencilla de uno de los movimiento bsicos o fundamentales del
brazo derecho, que explicaremos en nuestro prximo mdulo.
Si bien comenzamos a practicarlo en esta etapa tan temprana, pueden acompaar al violinista durante toda su carrera ya que constituye una de las mejores gimnasias sobre el instrumento.
113
Imagen n 22
Aleteo (1 fase)
Arco apoyado al taln, y brazo colgado junto al
cuerpo
Imagen n 23
Aleteo (Segunda fase)
El codo se levanta lo ms arriba posible
114
TEMA 7
P osicin de la m a no i z qu ierda
Colo cacin del 3 o y 1o dedo
Libro 2
DV D 2A
Aunque se mueva muy cerca del 2, tratar de que no lo toque. Por lo menos debera poder pasar entre
los dos una hoja de papel.
(*) He preferido seguir el esquema del DVD 2 A y analizar estos problemas por separado. Pienso que sta es tambin la
mejor forma de transmitirlo a los alumnos.
115
Generalmente el 3 dedo es el que nos cuesta ms levantar, y sobre todo separar del 2. Les recomiendo trabajar los ejercicios de Solfeo sobre la mesa que se detallan en el Libro n 3.
Y ahora llegamos al 1 dedo.
Al principio para articularlo, lo separamos del mango, para que el nio sienta cmo se mueve en
bloque, desde su arranque. Los primeros movimientos sern mudos, sobre el SI de la II cuerda. Para
mantener la estabilidad de la mano, conviene dejar los dedos 2 y 3 apoyados en la cuerda vecina de MI.
(Sobre el Sol sostenido y el La respectivamente.
116
Libro 2
En la III Cuerda,
...o en la IV.
117
Imagen n 24
Posicin correcta
Posicin incorrecta
que tampoco se repliegue o esconda el arranque del 1 dedo bajo el mango como se observa en la imagen n 27
Imagen n 25
Articulacin correcta. El 1 dedo mantiene su
curvatura
Imagen n 26
Imagen n 27
Posicin incorrecta
118
Por ltimo quiero insistir en que al mover el 1 dedo, se debe acostumbrar al alumno a no mover el
resto de la mano. sta debe mantenerse en lnea con el antebrazo como se puede ver en las imgenes
24 y 25.
Cuando este movimiento le comience a ser familiar, el alumno podr recostar poco a poco el dedo
al mango, ya sin peligro de deformar su posicin o alterar su movilidad.
En cuanto a la preparacin para la articulacin del 4 dedo, comenzaremos con los siguientes ejercicios, para activarlo poco a poco. (Las cruces (+) significan tocar la nota indicada con pizzicatos del 4
dedo de la mano izquierda).
Cuando se pase de la I a la IV Cuerda, se girar ligeramente el codo, para alcanzarlas con mayor
facilidad. Hacia adentro para alcanzar la IV, hacia afuera en el caso contrario.
Libro 2
Ms adelante, cuando ya se est trabajando con los 4 dedos se continuar controlando la posicin
de la mano, buscndose aquella posicin donde el 4 dedo se sienta realmente cmodo. A partir de esa
posicin en que el 4 funciona bien, acomodaremos el resto de la mano.
Se comprende que al ser cada mano diferente, habr ligeras variantes de alumno a alumno, que no
por ser pequeas, deben subestimarse. No hay dos manos iguales...
Esta ubicacin de la posicin de la mano a partir de la comodidad del 4 es fundamental. Si, por el
contrario buscsemos la posicin de la mano a partir del 1 dedo, lo ms probable es que al llegar al 4
ste caera estirado y sin una correcta articulacin. Pero esto...lo hablaremos en mdulos posteriores,
cuando llegue el momento.
119
TEMA 8
DV D 2 A
Imagen n 28
120
10
DV D 2M
Se controlar en esta etapa que el arco repose sobre la cuerda sin ser presionado por el alumno.
ste debe ganar la sensacin, de que el violn puede sonar muy bien sin presionarlo demasiado. Basta a
veces, apenas con el peso del propio arco.
En segundo lugar, el alumno tomar conciencia de que es posible plegar y desplegar el antebrazo sin
tensin alguna.
El maestro pondr atencin en que:
este destacado, se realice por ahora slo en la mitad superior del arco, la que va del medio hasta la
punta.
M.S.
(Mitad inferior)
(Mitad superior)
Trabajaremos en
esta zona
dentro de lo exigible en esta etapa, el arco se mantenga paralelo al puente, y siempre a la misma distancia de l.
121
Libro 2
M.I.
TEMA 9
D est acado
Combi naciones con la m a no i z qu ierda
DV D 2A
Al llegar a este punto, tenemos todos los elementos necesarios para poder abordar un grupo muy
grande de piezas:
En este punto, las recomendaciones a los maestros sern, lgicamente, la suma de las que he venido
haciendo hasta ahora, ya que el material combina todo lo trabajado antes.
Para evitar confusiones, les recomiendo que los ejercicios de destacado con 3 dedos se realicen
slo sobre ejercicios, para que estos cumplan su funcin beneficiosa sobre el brazo del alumno, pero sin
interferir en aspectos musicales.
Cuando comencemos a hacer combinaciones con la mano izquierda y piezas son beneficiosa sobre
el brazo del alumno, pero sin interferir en aspectos musicales.
Cuando comencemos a hacer combinaciones con la mano izquierda, se tomar el arco con todos
los dedos apoyndolos normalmente sobre la baqueta.
122
11
Se cuidar especialmente que el meique, sobre todo en la punta, no se encuentre rgido. Si esto
sucede, es preferible despegarlo del arco.
Pero tambin de esto hablaremos detalladamente, ms adelante.
Como de costumbre, los ejercicios correspondientes a este libro, los encontrarn en el Cuaderno
n 3 del Alumno.
Libro 2
123
Libro 3
Intro duccin
127
Libro 3
Este tercer Libro, corresponde al Mdulo 3 de nuestro Sistema. Como de costumbre, se refiere a los
temas tratados en los DVD 3 A y 3 M. Se encontrarn tambin comentarios necesarios sobre la forma
de trabajarlos.
A medida que seguimos avanzando en el Sistema, los temas se van sumando. Pero tengan siempre
presente que es imprescindible reforzar los anteriores: los ms importantes de los mdulos anteriores.
Insisto tambin en que es fundamental que lean detenidamente estos libros y miren con mucha
atencin los 2 DVD (no slo el del Maestro) antes de llegar a clase. Y tambin practicar los ejercicios que
aparecen en ellos, para comprenderlos y poder transmitirlos correctamente en clase. Al hacerlos surgen
siempre pequeas dudas, que es necesario aclarar antes de explicarlos al alumno.
Por ltimo deseo reiterar que los ejercicios planteados aqu , los de los cuadernos u otros de ediciones futuras o los que Ustedes inventenno son los nicos.
Es necesario que cada maestro se disponga a inventar sus propios ejercicios, a proponer sus propias
soluciones, de acuerdo a las necesidades de cada alumno. As se fomentar lo antes posible la costumbre
de que tambin el alumno invente sus ejercicios personales, por sencillos que stos sean.
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Libro 3
Estilo personal
Hay muchos excelentes maestros de violn. No todos ensean de la misma forma. Y sin embargo,
son todos excelente. Por qu? Generalmente porque, aparte de sus conocimientos, ensean como ellos
mismos son. Porque han encontrado la manera de transmitir lo que saben de una manera personal. A
su manera personal.
Esta idea debe estar siempre presente en el trabajo de Ustedes. Casi siempre, si imitan el trabajo de
otro maestro tratando de repetirlo (por lo general de algn maestro que han tenido) los resultados no
sern buenos. Deben, poco a poco, desarrollar, inventar su propia manera de ensear.
Claro, al principio tomarn ideas de otros, y est bien que sea as. Pero les recomiendo que piensen
cul es la manera que refleja su propia personalidad.
Diversin
Piensen que por lo menos en algn momento de cada clase, el alumno se debe divertir. Debe sentir
que la clase le interesa, es agradable, y tiene algo de entretenida. Y si estos momentos en vez de alguno,
son muchos...tanto mejor!!
131
Libro 3
Segn cada alumno, se puede recurrir a un juego, una broma. Si son varios a una competencia, un
cuento.
Resumiendo: sin necesidad de planificar la clase minuto a minuto , mediten antes de ella, cmo transmitirn lo que piensan ensear.
Un ejemplo de esto fue como recordarnla etapa en que los nios aprendan a sostener el violn
con el mentn, sin ayuda de la mano (DVD A).
Con el violn (o con un objeto que, al principio, no corra riesgo de romperse si se cae como puede
ser un libro o un cuaderno), se pueden organizar pequeas competencias para ver quin lo logra antes.
Si el espacio lo permite, pequeas carreras, primero con el libro, luego con el violn, sostenindolo slo
con el mentn. Esta misma idea la podemos trasladar al arco, cuando se ejercita la forma de sostenerlo
con 4, 3 o 2 dedos. Ms adelante, cuando llegue el momento de aprender los cambios de posicin, se
pueden inventar juegos de puntera, a ver quin le acierta a determinada nota. Pero siempre quitando
la idea de obligacin o de excesiva seriedad, de manera que el juego, de alguna forma, est presente en
la clase. Sin duda, esto ayudar al buen resultado de lo que estamos aprendiendo, si se combina con la
dosis justa de seriedad que Ustedes decidirn en cada caso.
Es muy probable, que la idea, el recuerdo del juego, queden as asociadas en la memoria del alumno
a las distintas habilidades (no slo hay que llamarlas dificultades...) que estamos transmitiendo.
Y para siempre.
132
En este orden de cosa, les recomiendo ser muy cautelosos con el empleo de andantes o adagios.
Claro, es necesario irlos aprendiendo, pero por lo general presentan problemas no slo anmicos sino
mecnicos que un principiante no est en condiciones de resolver. Claro est, y vuelvo a repetirlo esto
depender de la personalidad de cada alumno...puede haber excepciones.
En los cuadernos correspondientes, encontrarn algunas sugerencias de repertorio adecuado. No se
conformen con ellas. El repertorio es inmenso, y hay que readaptarlo continuamente. Agreguen todo lo
que les parezca til para motivar al alumno. Pero que no se alejen de las destrezas que queremos abordar
en cada mdulo. O sea que si al nio le gusta el Rock, el Tango, la Cumbia, el Folklore o cualquier gnero
de msica, hay que aprovechar este inters: tomarse el trabajo de escribir la meloda o pieza que l quiere tocar (en el caso que ya lea msica, de lo contrario hacrsela aprender de odo, que por lo general es
mejor), y no temer incluirla en el repertorio de ese momento, en la tonalidad que el nio ya conozca.
Y si adems son lo suficientemente astutos para incluir alguna dificultad tcnica que beneficie su
evolucin, habrn cumplido el doble cometido de hacerlo tocar algo que lo motiva y le gusta y a la vez
favorece su desarrollo en la etapa en que est.
133
Libro 3
Esto, por supuesto, no elimina el trabajar los estudios o piezas que corresponden a cada mdulo. O
sea, que en esto tambin hay que improvisar en cada clase.
134
Resumiendo:
Lenguaje apropiado
Creo que el ejemplo del DVD 3 M, en que hablo en forma muy complicada a un nio pequeito, por
lo exagerada, no deja dudas de que esa NO es la forma en que hay que hablar con un alumno.
Claro, se trataba de una parodia...Pero ...no usamos a veces palabras demasiado complicadas, no
damos explicaciones demasiado largas o confusas, para la edad de nuestros interlocutores? Claro est,
esto no significa que haya que hablar con los nios como si fuesen tontos. Al contrario. Siempre hay que
ayudarlos a crecer. Pero con las dosis justas de ideas, que los hagan razonar lo necesario. Y se asombrarn
de ver la rapidez con que un nio asimila e integra ideas nuevas.
135
Libro 3
SI INTERRUMPIMOS CONSTANTEMENTE
A LOS ALUMNOS MOSTRNDOLES SLO
DEFECTOS O DIFICULTADES,
Y NO DEJAMOS QUE SE VAYAN AFIRMANDO,
LO MS PROBABLE ES QUE
COMIENCEN A DETESTAR EL INSTRUMENTO.
Y recin despus de aplicado esto, pasaremos a la siguiente correccin. Si bien es imposible decir
cuntas correcciones conviene o no hacer en una clase, (lo que depender de la importancia y extensin
de lo que se est trabajando), es muy difcil que un principiante comprenda o recuerde claramente ms
de 2 o 3 correcciones. Entonces si por ejemplo vemos 10 defectos, tengamos paciencia. Corrigiendo los
principales, es muy probable que los otros vayan desapareciendo solos.
Es fundamental que el maestro infunda confianza en s mismo al alumno. Y si hubo un esfuerzo (aunque el resultado aun no sea exitoso) reconocerlo. El resultado, tarde o temprano, se ver.
136
Cuando, por lo contrario, vemos que no ha habido cambios porque no hubo trabajo, porque no
hubo esfuerzo, es necesario averiguar el motivo. Puede haber dificultades de muchos tipos, que no permiten al alumno estudiar o progresar.
Si un alumno se siente comprendido por su maestro lo ms probable es que estudie para la prxima
clase. Y en ocasiones, una buena clase puede consistir en dejar los violines e irse a tomar un helado y
conversar. Claro, en sistemas de enseanza colectiva esto no es muy fcil...pero recuerden la idea.
Si el alumno siente que va avanzando, que va caminando bien, (y quin sino su maestro se lo debe
hacer sentir?), ser mucho ms fcil hacer las correcciones eficaces de lo que an no anda bien.
Si un alumno tiene una tendencia natural a explorar lo nuevo o a la aventura violinstica, no lo
frenemos. Si lo hacemos, por lo general estaremos fomentando el miedo al movimiento.
Con esto quiero decir que hay que tratar de desarrollar el placer por cierto dosis de arriesgar en
cada movimiento. Debemos ser atletas de nuestras manos. Y si nosotros mismos hemos tenido (o aun
tenemos) algo de miedo o preocupacin al realizar ciertos pasajes, no contagiemos ese miedo al
alumno.
Despus de todo, hacer un cambio de posicin...es bastante menos peligroso que tropezar con una
valla y caer al suelo en medio de una carrera.
137
Libro 3
Y este miedo es mucho ms grave que algn defecto de posicin o dos o tres desafinaciones. Est
claro que no todos pueden hacer lo que quieren cuando quieren. Pero algo de aventura, debe quedar en
cada excursin que la mano emprende a lo largo del diapasn, o en los saltos curvas y piruetas con que
debemos mover el arco. La aventura exige agilidad...y no poco de riesgo. Si ya han visto el DVD 3 M,
quizs recuerden que les hablaba de que era imposible entrenar a un atleta (concretamente a saltar vallas)
previnindolo antes de cada salto: ...cuidado que te puedes caer... As no aprendera nadie.
138
SEGUNDA PARTE
Jorge Risi
Libro 3
140
UNIDAD 1
Es demasiado frecuente que no se ensee a los nios a afinar su instrumento. Seguramente muchos
de Ustedes conocern ejemplos de nios, con un relativo desarrollo violinstico que aun con 1, 2 o 3 aos
de estudio an dan a su maestro el instrumento al llegar a clase ...para que se lo afine.... Confieso que
la razn de esto constituye un misterio para m. Les parece que mover un afinador es ms difcil que
atinar a una cuerda con el arco, o hacer una combinacin de dedos?
Por otra parte, la capacidad de escuchar la afinacin justa, debe inculcarse desde el principio. Por
qu, entonces, no trabajar desde el primer da la capacidad de escuchar si una quinta est o no afinada?
Se me dir que la combinacin de mover el arco lentamente y a la vez hacer girar las clavijas, es
difcil de controlar para un principiante. De acuerdo. Ms razn entonces, para comenzar a ensearlo
gradualmente.
A modo de ejemplo y como ayudamemoria, en el DVD correspondiente presentamos una escena
absurda, una parodia de lo que puede hacer un grupo de nios...que no sabe cmo afinar su instrumento.
Y el resultado sonoro...ya lo habrn escuchado.
141
Libro 3
DV D 3A
Imagen n 1
1 - El maestro toca, sucesivamente, quintas afinadas o desafinadas. El nio debe empezar a reconocer (globalmente) cul es justa o no.
2 - Lo mismo que lo anterior. Pero ahora deber
intentar localizar si la cuerda que vara (la que
se mueve), est alta o baja.
3 - El maestro pasa el arco sobre su violn, y es
el nio quien mueve el afinador buscando la
afinacin correcta (Imagen n 1). Esto puede
hacerse en los 3 pares de cuerdas siempre que
hayan afinadores en todas la cuerdas..En esta
etapa ser el nio quien decida si la quinta est
afinada o no.
4 - Lo mismo que lo anterior pero al revs: el
alumno sostiene el violn y mueve los afinadores. Pero es el maestro quien mueve el arco
sobre sus cuerdas. (Imagen n 2)
Recin cuando se ha llegado a este punto y se
han logrado resultados satisfactorios, conviene a
familiarizar al alumno con el uso de las clavijas. Por
ello es preferible en esta etapa, contar con afinadores en todas las cuerdas.
Imagen n 2
142
UNIDAD 2
DV D 3M
Es obvio que los movimientos de que hablamos en esta Unidad, se apreciarn mucho mejor en
movimiento (en el DVD) que en una foto. Por ser un ejercicio sencillo, olvidamos que es sumamente
importante. (A menudo se piensa que slo lo difcil es importante).
Ya dijimos que de los hombros parte la maquinaria de ambos brazos. Y que en los hombros tensos,
generalmente se bloquea el impulso o la energa que debera llegar a las manos.
Debemos acostumbrar a los alumnos a hacer esos sencillos ejercicios frente al espejo, para evitar
sobre todo, que el cuerpo se tuerza al mover los hombros.
Tambin es bueno hacerlos practicar en grupo, y acostumbrarlos a que se corrijan mutuamente.
Muy frecuentemente, un alumno se cuida mucho ms de la opinin de un colega que de la de su propio
maestro.
Antes de hacerle hacer los crculos con los hombros, debemos acostumbrar al alumno a localizar y a
sentir cul es el punto ms alto. (Imagen n 3), el ms bajo, el ms adelante (imagen n 5) o el ms atrs
que pueda alcanzar con su hombro sin mover el resto del cuerpo.
143
Libro 3
DV D 3
3A
A
Cuando logre esto, recin comenzar a unir estos 4 puntos cardinales con crculos lo ms grandes
posibles pero sin usar demasiada fuerza. Deber sentir un movimiento agradable, como quien se despereza.
Las diferencias de flexibilidad de un alumno a otro son notables. Es obvio entonces, que el maestro
deber dar importancia en general al ejercicio pero lo har practicar sobre todo a aquellos con mayor
tendencia a la rigidez. Seguramente le evitar por este simple camino muchos problemas futuros en su
columna vertebral.
El orden en que sugiero realizar este ejercicio es el siguiente: (*)
-
Imagen n 4
Levantar los dos hombros a la vez
Imagen n 3
Levantar el hombro lo ms posible
(*) Insisto en aclarar una confusin que a menudo tienen los maestros con poca experiencia: estos movimientos, aunque
formen parte de un solo tema, no deben ser enseados en una sola clase, sino que hay que desarrollarlos a lo largo de
varias.
144
Imagen n 6
Uno arriba y otro abajo: desfasados como pedales de
una bicicleta.
Est dems decir que la graduacin de estos ejercicios queda a juicio de cada maestros. Se pueden
saltear etapas, o repartirlas como mejor parezca a cada uno. Pero siempre con cuidado de no fatigar al
alumno o, por exceso de celo, transformar una clase de msica en media hora de gimnasia para los hombros...la cantidad de veces que se repita cada crculo, no debera al principio ser mayor a ocho o diez.
145
Libro 3
Imagen n 5
Adelantar un hombro la ms posible
UNIDAD 3
DV D 3 A
DV D 3M
La idea de que prcticamente todos los movimientos que podemos hacer con brazo, mano y dedos,
derivan todos de unos pocos movimientos bsicos y son en definitiva, una combinacin ms o menos
compleja de ellos, se puede inculcar a al alumno desde un principio. Pero esto servir para poco, si no
se aclara, refuerza pero sobre todo demuestra sobre el instrumento. De poco nos servir hablar,
por ejemplo, de los movimientos de pronacin y supinacin, si no demostramos que es importante para
ejercer presin en el argo, o cambiar de una cuerda a otra cerca del taln.
Puede ser qye haya maestros que agruopan los movimientos en forma algo diferente. Pero al fin y al
cabo, somos todos hijos de la Madre Naturaleza. De manera que esos 6 MOVIMIENTOS BSICOS
, que fueron descriptos hace casi un siglo por el gran pedagogo alemn Carl Flesch, los podemos hacer
todos.(*)
Los ejercicios violinsticos, en que estos 6 movimientos bsicos se fijan en nuestra memoria fsica o
propioceptiva, son tratados como de costumbre, en el Cuaderno del Alumno correspondiente. Desde
ahora debemos tenerlos muy claros.
* Nacido En Hungra, Flesch vivi la mayor parte de su vida en Alemania, y es considerado el representante ms importante de la escuela violinstica de ese Pas, a la vez que el primero en racionalizar profundamente su estudio.
146
MOVIMIENTO BSICO No 1
Libro 3
Imagen n 7. Fase A.
Imagen n 8. Fase B
Imagen n 9. Fase C
147
Movimiento bsico No 2
148
MOVIMIENTO BSICO No 3
Pronacin y supinacin.
Libro 3
MOVIMIENTO BSICO No 4
Flexin del antebrazo
149
MOVIMIENTO BSICO No 5
Flexin de la mueca
MOVIMIENTO BSICO No 6
Flexin de los dedos
Ejemplificaremos el n 1 con un ejercicio muy sencillo que ayudara al alumno a localizar sin mirarlas
las 4 cuerdas, y dar flexibilidad a su hombro.
Apoyamos firmemente el arco en la punta, sobre la IV cuerda
Liberamos el 4 dedo. No es necesario que permanezca apoyado. Y en ese lugar del arco, como
muestra la Imagen n 21, hacemos un detach muy pequeo. (Pensemos en no ms de 1 cmt.)
150
Imagen n 21
Imagen n 22
151
Libro 3
Luego, y esto es importante, frenamos conscientemente el brazo y recin despus que se detenga
por completo lo rotamos lentamente hasta alcanzar la 1 cuerda. All nos volvemos a detener conscientemente. Y recin cuando la mano est nuevamente completamente quieta, hacemos un movimiento
similar a la curva con que viajamos de 4 a 1, pero en sentido contrario (Imagen n 22)
que el arco est vertical, es decir, que todas las cerdas estn en contacto con las cuerdas.
En etapas posteriores desarrollaremos este ejercicio, coimo una de las formas fundamentales de
practicar el Estudio n 7 de Rudolph Kreutzer. (DVD 6 A)
He preferido no inclur este estudio en el Cuaderno n 3 del alumno, pues para hacerlo correctamente es esencial el control del maestro. Se parece bastante a un ejercicio gimnstico, y es poco probable que motive al alumno (lo s...)
Pero no todas son rosas en el camino del violn. Practquenlo pues por ahora, y hganlo practicar
slo en clase.
Vale la pena.
152
UNIDAD 4
DV D 3M
Alguno de Ustedes se sorprendi al ver este nombre. Sobre todo, los que trabajaron lo que en espaol se llama solfeo rezado. Sin desconocer el valor de este trabajo ni aconsejar eliminarlo (en el caso de
que el alumno reciba tambin clases de este tipo), creo que debemos separar los problemas: la medida
y la entonacin. Entendiendo por medida la adquisicin de reflejos fsicos que le permitan dominar los
diferentes patrones rtmicos y en el caso de entonacin el desarrollo del odo interno que le permitan
sentir los sonidos e intervalos que ver en la partitura, antes de tocarlos.
Lamentablemente este segundo y fundamental punto, est muy poco desarrollado en la mayora de
los cuerdistas, y por su dimensin escapa a las posibilidades de este trabajo.
Pero el primero, los movimientos, ya sea del brazo y de la mano derecha (arco) o de los dedos de
la mano izquierda pueden y deben ser entrenados lo antes posible, de manera de cumplir simultneamente dos funciones:
- Aprendizaje terico de patrones (dibujos), y
- Entrenamiento fsico de la mano.
En esta Unidad nos concentraremos en la mano izquierda.
Considero un gran ahorro de tiempo, que el alumno aprenda el significado de los siguientes dibujos,
los ritmos que representan, y los sienta en su cuerpo, con la parte de ste (los dedos), que luego se en153
Libro 3
DV D 3
3A
A
cargarn de realizarlos. (Estos mismos patrones podrn ser aplicados al arco, cuando su impostacin y
manejo lo permita).
Podremos sortear as, una fase bastante aburrida, y que en muchos casos no se puede hacer bien
por falta de maestros especializados en solfeo, llevando rpidamente al nio a SENTIR lo que est viendo. Ms adelante, al leer una partitura, la informacin de los ojos llegar a dedos (o respectivamente a la
mano del arco), que ya LO ENTIENDEN.
Recordemos que cuando aprendimos a leer, aproximadamente a los 5 o 6 aos, YA CONOCAMOS,
YA SENTAMOS, YA PRONUNCIBAMOS las letras cuya simbologa se nos enseaba. No se nos ense a abrir la boca, juntar los labios o colocar la lengua en determinadas posiciones que produjesen, por
ejemplo, una A, una F, o una P, para luego reconstruir aquellos sonidos que, combinados, daban
nacimiento a una palabra.
154
Quienes hayan escuchado hablar a nios o adultos que han tenido la desgracia de nacer sordomudos,
comprendern mejor lo expuesto. Aqu trato apenas de reproducir un proceso similar.
Resumiendo: enseemos al nio a realizar con sus dedos ciertos patrones rtmicos POR IMITACIN, para que desarrolle independencia, fuerza y agilidad. Y recin despus, hagmosle reconocer que
dichos patrones corresponden a ciertos signos que l debe aprender a leer.
Por ejemplo:
Libro 3
La lista de ejercicios rtmicos que el maestro debe trabajar con sus alumnos no tiene por qu limitarse a los ejemplos dados. Tambin se encuentran en el CD n 3. Y a partir del Cuaderno n 4 los podr
leer, reencontrando en ellos a viejos conocidos.
El ritmo de aprendizaje es decir, CUNDO conviene hacer leer lo ya trabajadovariar mucho
con cada nio o con cada grupo. Depender de muchos factores, que inciden al desarrollo de sus integrantes. La idea deber ser adaptada en cada caso por los maestros.
155
Imagen n 23
Imagen n 24
Se levantar cada dedo lo ms alto posible, sin perder su curvatura. Los dems dedos, se mantendrn
quietos.(Imagen n 24)
Imagen n 25
156
UNIDAD 5
157
Imagen n 26
DV D 3M
Libro 3
DV D 3
3A
A
Imagen n 27
Al principio conviene apoyarlo slo a una distancia de tono con respecto al 3, para evitar
que al tratar de separarlo ms, se deforme la
posicin de la mano, y entren a trabajar msculos innecesarios.
De lo contrario, por no tener paciencia y querer quizs ahorrar un mes de tiempo, inculcaremos a la mano del alumno un defecto, que despus
le costar un ao (con suerte...) corregir.
Resumiendo:
Los movimientos del 4 dedo deben comenzarse con trinos rtmicos de tono en todas las
cuerdas, hasta que la sensacin se haya vuelto natural. Slo entonces se le comenzar a exigir ms
fuerza o rapidez y, posteriormente, se pasar a articularlo a una distancia de 1 tono entero con respecto al 3.
158
UNIDAD 6
G i ro del co do i z qu ierdo
(b a la nceo)
DV D 3M
Imagen n 28
Mano en la I cuerda. (codo hacia atrs)
159
Libro 3
DV D 3
3A
A
Imagen n 29
Mano en la IV cuerda. (codo hacia adelante)
160
Libro 3
161
UNIDAD 7
P osicin i n icia l de la
m a no i z qu ierda
(Tona l idad de La M ayor)
DV D 3 A
10
DV D 3M
Imagen n 30
162
1 dedo (Fa#)
2 dedo (Sol#)
3 dedo (La nat.)
Separacin
menor
IV III II
Imagen n 30
Separacin natural de los dedos en la posicin de
La Mayor
163
Libro 3
(Por razones de espacio no inclumos estos ejemplos para la viola; recuerden que en ella son tanto o ms
importantes!)
En el Cuaderno n 3, encontrarn tambin algunos ejemplos para aplicar en estas escalas. NO LOS
EMPLEEN INMEDIATAMENTE. Debemos pasar a una etapa, recin cuando la anterior se ha cumplido
a satisfaccin.
No siempre hay tiempo (o paciencia...) suficientes para trabajar en esta forma. Y tambin hay nios
que por naturaleza captan ms rpidamente las diferencias de posicin a posicin. Pero esa...es otra de
las muchas cosas que debern decidir Ustedes en cada caso.
Como ejercicios para estabilizar estas posiciones, se pueden aplicar muchos ejemplos de Sevcik op.
1 n 1 (u otros mtodos que empleen criterios perecidos) pero, eso s, variando en cada caso las alteraciones. Para que los semitonos cambien de sitio en la forma que se sugiere en el ejemplo siguiente:
164
Libro 3
165
UNIDAD 8
T r i nos r t m icos
DV D 3 A
11
DV D 3M
Los trinos, en todas sus formas, constituyen una de las gimnasias ms importantes para el desarrollo
de la tcnica de la mano izquierda. Esto no quiere decir que sean el curalotodo o el secreto mgico de
toda la tcnica. Es preciso trabajarlos sistemticamente y en sus mltiples formas (largos, de resistencia,
cortos, en diferentes aberturas, en dobles cuerdas etc.)
Se impone la pregunta de si se deben hacer golpeando con mucha, poca, o casi ninguna fuerza.
Creemos que, como en la mayora de los casos, la solucin no est en ninguno de los extremos, sino en
la justa graduacin de la fuerza, segn la circunstancia y el tipo de trino. Pero en el caso de que haya
que emplear fuerza, esta fuerza debe ser entrenada.
Por ltimo, no olvidemos que las reacciones de cada persona son diferentes. Las formas de tomar
un objeto, de caminar, de estrechar la mano, son diferentes en cada uno de nosotros. De acuerdo a estas
caractersticas, ser tambin diferente la forma de trinar o, en general, articular los dedos de la mano
izquierda. Corresponder al maestro distinguir esta forma personal: en algunos casos respetarla, y en
otros corregirla. (Casos de exceso de fuerza, o de ausencia de fuerza)
En la Unidad 8 del DVD 3M, hago una serie de movimientos que --aparentementepoco tienen
que ver con tocar el violn: subo a una silla, salto por sobre un objeto, arrojo un libro, etc.
166
10
La finalidad de esto, es tratar de grabar en la memoria de quien lo ve, la evidencia de que cada uno
de estos movimientos requiere una energa, una cantidad de fuerza, diferente.
Esa fuerza es automtica y sabiamente graduada por nuestro aparato neuromuscular.
Qu quiero decir con esto? Que ante cada actitud distinta, ante cada nueva situacin, es preciso
emplear una cantidad diferente de fuerza.
Trasladen esta idea a las mil situaciones tcnicas o musicales--que se presentan a la mano izquierda durante el transcurso de cada obra, y comprendern que el tipo de esfuerzo requerido en cada
pasaje, es tan variable como la msica misma. Para ello hay que preparar, entrenar las manos. No slo
influye en esto un factor meramente fsico, sino que el contenido emocional de lo que interpretamos
puede y debe hacer variar el tono muscular de las manos encargadas de recrearlo.
Bsicamente, el ejercicio de trinos aqu planteado, consiste en seguir rtmicamente el diseo siguiente:
Libro 3
167
168
Este tipo de trabajo, puede aplicarse a cualquier tipo de trinos rtmicos. En el caso de que se hagan
sobre una sola cuerda, y alternando todos los dedos, recomiendo para repartir mejor el trabajo y no fatigar la mano excesivamente, usar el orden 3 1 4 2, en lugar del habitual (1,2,3,4). O sea, comenzar
trabajando el 3 dedo, continuar con el 1, pasar al 4 y finalizar la tanda con el 2.
Cuando el 4 est ya bien impostado, convendr dedicarle ms tiempo para compensar su menor
habilidad.
Ejercicios de trinos rtmicos en distintos niveles, se encuentran a partir del Cuaderno N 3.
(*) Al referirnos al sistema flexor, hacemos referencia a los movimientos en que la mano o los dedos cierran, apretan,
aferran algo. El opuesto, es el extensor.
169
Libro 3
En el ejemplo a, que conviene trabajar ms, estamos empleando nuestro sistema muscular extensor, que por naturaleza y menor entrenamiento es algo ms dbil que su opuesto, el flexor. (*)
UNIDAD 9
DV D 3 A
12
DV D 3M
Este concepto no se menciona en el DVD del alumno. No es tiempo aun de ejemplificarlo. Pero s de
planterselo a Ustedes, para que en la clase y en todas las oportunidades posibles, lo vayan ejemplificando
a sus alumnos.
En realidad, lo venimos mencionando implcitamente en muchos otros temas: concierne al ritmo, a
la alternancia general de fuerzas, a los trinos rtmicos, al imn, al rebote, etc.
La idea es muy simple: el ritmo est presente en muchos fenmenos de la naturaleza. Y como tal, se
refleja tambin en la msica. Ms an: es su esencia.
No olvidemos que el ritmo del corazn de nuestra madre (y el nuestro propio),nos condicion desde antes de nacer. El da y la noche, los latidos del corazn, la alternancia de las estaciones, invierno, verano.... Y en todos estos momentos, de alguna forma, se dan siempre momentos de esfuerzo y momentos
de reposo. Pensemos sobre todo en la respiracin, o en el trabajo diurno y el reposo nocturno. Aprendamos de la Naturaleza, y tratemos de aplicar sus principios a todos los movimientos de la mecnica del
instrumento, buscando dnde est su parte de impulso y dnde la de reposo. A esta idea o concepto
bsico es a la que me referir de ahora en adelante, cuando hablemos de activo/pasivo.
170
11
Piensen tambin, que todos los movimientos que podemos hacer con nuestros msculos son por as
llamarlos de ida y vuelta.
Brazos, prpados, lengua, dedos, diafragma etc. etc., conocen un camino de ida y otro de regreso.
Piensen entonces que todos los movimientos violinsticos ( trinos, spiccato, detach, vibrato etc.) estn
sujetos a esta ley.
Y as llegaremos al punto que nos interesa: la mayora de las veces no es necesario, en esos caminos
de ida y vuelta, ms que un solo impulso en una de sus direcciones. El otro movimiento vendr como
reflejo, prcticamente de rebote.
En efecto: al mover un dedo, vibrar o hacer detach por slo emplear 3 ejemplosbuscaremos
hacer fuerza, dar impulso, en una sola de las direcciones (activo), dejando que el regreso al punto de
partida ocurra sin hacer fuerza nuevamente (pasivo).
Si bien es cierto que en ocasiones hay pasajes complejos (sucesin rpida de acordes, staccato firme,
glissados etc.) en que, aparentemente, este principio no sera plenamente aplicable, hacerlo descubrir
en las dificultades ms sencillas, las propias de esta etapa, permitir desarrollar movimientos mucho ms
elsticos, ms precisos y con menor esfuerzo, en cualquier trabajo futuro.
Libro 3
171
UNIDAD 10
C mo estud ia r a lg u nos
ejercicios del opu s 1 (n o 1)
de O. Sevci k
DV D 3A
Ottokar Sevcik fue uno de los ms importantes pedagogos del violn de fines del Siglo XIX y principios del XX (*)
Su obra ha influenciado a casi todas las escuelas violinsticas. Su esfuerzo, su dedicacin, son monumentales. Quizs hoy, con todo respeto, se podra opinar que no alcanzaran varias vidas para todos
y cada uno de los ejercicios que escribi. Por ello creo importante dedicarle un comentario aparte que,
posiblemente, sirva tambin para enfocar la obra de otros grandes pedagogos.
El maestro joven no debe caer en el error de pensar que sus alumnos deben hacer los miles de ejercicios y variantes escritos por Sevcik, para dominar el instrumento. Pero es obligatorio para cada maestro, conocer aunque sea en parte su obra, y estar capacitado para elegir algunos de sus opus, alguna
parte, o a veces slo unos compases de sus ejercicios en el momento que cada alumno los necesite.
En este captulo me referir solamente a un ejemplo: cmo trabajar algunos ejercicios del opus 1 (sin
duda uno de sus libros ms valiosos). Como por ejemplo los ns 1, 2, 3, 4 y 5.
Tomemos por ejemplo el primer comps del primer ejercicio:
172
13
Libro 3
Esta forma propuesta, no agota en absoluto las distintas posibilidades en que se puede trabajar este
ejercicio. Pero creemos que es importantsimo para independizar los dedos y regularizar en general la
mecnica de la mano izquierda. Se usar arco entero, de 4 tiempos, independientemente de la cantidad
de notas que se hagan en esos tiempos o de su velocidad. Esto incide inmediatamente en la correcta reparticin del arco siendo un elemento fundamental para la regularidad del sonido y para el control rtmico
en general del instrumentista.
Cuando llegamos a velocidades elevadas (semicorcheas fusas o semifusas) ni podemos ni debemos
pensar en el movimiento de cada uno de los dedos, sino que debemos acentuar mentalmente por impulsos generales o bloques produciendo asociaciones de varios movimientos.
Algunas escuelas llaman a estas asociaciones sinergias musculares.
Si bien las dificultades en general lo son para todos, conviene distinguir aquellos compases que sean
particularmente difciles a cada alumno.
Adems da buen resultado aplicar en cada ejemplo aberturas diferentes, para que el alumno tome
conciencia rpidamente de las diferentes aberturas y se pueda adaptar a posiciones ms difciles.
173
Y por ltimo recuerden que en un concierto no tocarn ejercicios. Esta forma de trabajar con variantes rtmicas, debe trasladarse entonces a pasajes del repertorio de modo de (si me permiten el neologismo) sevciquearlos. Vale decir, tocarlos a la Sevcik.
174
Libro 3
(*) Quizs convendra recordar una vez ms, que los que lean estos trabajos y los alumnos que estudien con ellos, vivirn toda su vida en el Siglo XIX.Sera ya hora de crear los estudios de esta poca?
175
UNIDAD 11
DV D 3 A
14
DV D 3M
176
12
Imagen n 32
Libro 3
A estas dos posibilidades agregaremos apenas otras dos que son las mismas (pero al revs).
Bastar con comenzar hacia arriba en vez de hacia
abajo.
177
178
Recomiendo emplear tambin los ejercicios del Opus 2 de Sevcik , con las salvedades expresadas en
la Unidad anterior, de elegir slo las que se crean ms importantes, para desarrollar este mismo principio
en ritmo de tresillos.
Por ltimo les recuerdo que estos esquemas se trabajen al principio sobre los 3 pares de cuerdas al
aire, primero en destacado con el antebrazo, aproximadamente en el 3 cuarto del arco:
Libro 3
(*) Habitualmente se habla de destacado (o de vibrato) de mueca. Esto sera lo mismo que hablar de vibrato o destacado de codo cuando nos referimos al antebrazo. Tanto el codo como la mueca, son articulaciones.
179
Libro 4
4
Libro 4
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Les recomiendo que para una mayor comprensin de todo el Sistema, relacionen cada nuevo tema
con los anteriores. En una palabra: sepan de dnde viene, dnde comenz, qu tema contina o ampla
cada una de las nuevas Unidades. Para ello les aconsejo revisar los libros anteriores y encontrar cmo se
va dando la correlacin de cada contenido.
185
Libro 4
Este libro corresponde al Mdulo N 4 de nuestro sistema. Como el DVD , est dividido en 3 partes:
2 de ellas, la inicial y la final, dedicadas a nuestras recomendaciones generales y pedaggicas que por ser
particularmente extensas en el DVD fueron divididas en dos partes. La parte central, como ya es habitual, se dedica al comentario y ampliacin de cada Unidad tratada en este DVD.
Comenzar mencionando un tema del que ya les habl en el Modulo 2: El placer de tocar el violn.
Espero que esta idea los haya hecho pensar y hayan podido comenzar a transmitirla a sus alumnos.
Es tan importante, que conviene volver sobre ella.
Piensen, a solas con Ustedes mismos, si realmente sienten placer al tocar. Y aunque esto les pueda
parecer tonto, recuerden si han hablado ltimamente con alguien de esto o si simplemente lo han
pensado.
De igual forma podra preguntarles si han hablado ltimamente con algn colega, si han escuchado
en una clase o en algn ensayo de las dificultades de un pasaje. O si al estudiar o ensear, han pensado
en ello
Apostara a que lo segundo super a lo primero. Y no podra suceder, que al igual que pensaron o
hablaron mas de dificultades que de placeres, se lo hayan transmitido as a sus alumnos?
Difcilmente un nio sentir placer en tocar un instrumento, si el Maestro le habla solamente de sus
partes negativas. De sus problemas, de sus dificultades. Al decir esto no quiero sugerirles que, mecnicamente, repitan en sus clases que lindo que es tocar el violin ! que fcil ! que placer da !
Esto sera grotesco y se alcanzara el resultado contrario. Pero busquen la forma de hacerlo sentir a los
alumnos, y tambin la forma de decirlo para que comprendan .
Una buena clase no depende slo de lo que se dice. Hay que pensar cmo se dice, cundo se dice,
cundo se demuestra en vez de hablar o, tambin, cuando no se dice nada.
186
Para ejemplificar esto, en el DVD aparecen pequeas escenas teatralizadas de cmo dar no dar
una clase.
Sobre ellas algn comentario:
El interrumpidor.
DV D 4
4M
M
Me parece obvio, y espero que Ustedes lo hayan comprendido al ver el DVD, que se debe dar tiempo al alumno para que comience a entrar en calor.
A veces se impone una interrupcin inmediata (por ej. si el instrumento est muy desafinado, si la
primera nota ha sido mal leda etc.) Pero an en estos casos extremos, sera mil veces mejor que sea el
propio alumno quien, por s mismo, advierta el error.
De esta forma corremos el grave riesgo de que el alumno no consiga nunca continuidad en sus
ejecuciones, algo fundamental al hacer msica. La continuidad debe ser entrenada. De lo contrario
el alumno temer (o esperar) la interrupcin, y no podr tocar sin ella.(*) En general y siempre de
acuerdo al desarrollo de cada alumno- es preferible dejarlo tocar una pieza entera, o frases o partes
suficientemente largas que tengan un sentido musical completo, antes de hacer la primera interrupcin.
Mientras tanto el maestro apuntar (en lo posible mentalmente) los puntos que quiere corregir, cmo
hacerlo, y cules son las cosas mas importantes a corregir. Y preparar las soluciones.
Conviene tambin luego de escuchar la ejecucin del trozo o una parte completa de l, hacerla repetir una o ms veces con las correcciones dadas. Y no pretender que estas correcciones surtan efectos
mgicos inmediatamente. Basta que sean comprendidas.
Esta repeticin en caliente, tiene por objeto fijar en la memoria corporal el sentido de lo explicado
que de lo contrario, permanecera en la teora. El trabajo, lo desarrollar el alumno en los das sucesivos.
(*) En casos mas serios llega incluso a depender de la interrupcin y necesitarla para poder, luego, seguir tocando.
187
Libro 4
La interrupcin constantemente frustra y cansa al alumno. Se supone que l ha preparado duramente varios das su clase. sta, es como un entrenamiento de lo que, mas adelante, har frente al
pblico. Espera ver el resultado y cifra esperanzas en l y el maestro no lo deja poner a prueba lo que
prepar, interrumpindolo continuamente.
El indiferente.
Si ya han visto el DVD saben a qu me refiero. Nos puede pasar a todos: llegamos a la clase cansados, deprimidos, estresados; tambin puede darse que no combinemos con el alumno que tuvo la mala
suerte de aparecer ese da.
Este es un factor que honestamente hay que reconocer: al igual que hay personas que nos son ms
o menos simpticas, podemos entendernos mejor o peor con un alumno.
La diferencia est en que a una persona que nos es antiptica la podemos evitar, pero en clase estamos obligados a trabajar con un alumno con quien no se d coincidencia qumica,(si me permiten la
expresin). Nuestra responsabilidad como maestros nos debe hacer ver sto y evitar todo destrato o
indiferencia hacia un alumno con quien no hay empata. Y si llegado el caso la situacin no se corrige, en
bien, sobre todo del alumno, se impone el cambio de maestro.
Pero la indiferencia, el no decir nada, es altamente destructivo. Si no sabemos qu decir, hasta sera
preferible inventar algo a no decir nada.(*)
Y si bien nos sentimos desganados para dar la clase, o lo que tambin puede suceder- la relacin con
un determinado alumno no nos motiva, vayamos juntos a dar un paseo, tomar un refresco o hablemos
de algo que no tiene que ver con el violn. A menudo de esta forma se encuentran puentes inesperados,
puntos de contacto, y la relacin violinstica se destraba y funciona luego mucho mejor.
El corregidor excesivo.
Los que a esta altura de la lectura, hayan visto el DVD, sabrn perfectamente a qu me refiero: a los
maestros que, obsesivamente, pretenden corregir al alumno, de una sola vez, todos y cada uno de los
defectos que percibieron. Y a veces lo hacen, lo que es peor, no en el momento, sino luego de la ejecucin, como una larga lista.
El sentir que se le marca un defecto (a menudo sin dar la solucin) es muy frustrante para el alumno.
El que se le marquen muchos, no slo lo frustrar, sino que quedar confundido, disminudo, desmotivado. Prefiero la solucin que ejemplificar en seguida:
a) Elegir lo rescatable y apoyar al alumno en eso.
b) Elegir los problemas mas importantes ( no mas de 2) y dar la solucin de cmo irlos corrigiendo.
(*)Excluyo abviamente los casos en que el maestro no dice, no puede o no quiere decir nada, porque lo que ha escuchado satisface sus espectativas.
188
Libro 4
(*)Muy frecuentemente es preferible renunciar momentaneamente a esta ltima etapa, y conformarse con las primeras
correcciones. As evitamos la dispersin de la atencin, fijndola en la correccin de las primeras.
189
De los miedos ya hemos hablado antes y no quiero hacer un catlogo interminable de ellos. Cada
uno sabe dnde le aprieta el zapato. O debera tratar de saberlo. Pero los dos miedos que eleg y
ejemplifico en el DVD son comunes a la inmensa mayora de los violinstas.
El miedo a que el violn se caiga, generalmente se olvida pronto. Y repito, se olvida pero no se elimina. En algn lugar de nosotros queda escondido, y puede emerger de las formas ms curiosas y variadas
mucho ms adelante: irritaciones en el cuello y el mentn, transpiracin de las manos, dolores del cuello
y ms adelante de la columna vertebral, tensin general, y lo que es peor, una actitud musicalmente
tensa o agresiva hacia el instrumento y hacia la msica que surge de l.
Por ello es necesario solucionar desde el principio la manera ms cmoda y segura de sostener el
violn. Y no dar por terminado el tema, quizs, durante mucho tiempo: adaptando continuamente la
posicin, fortaleciendo lo msculos correspondientes, haciendo sentir al alumno que sostener el violn
entre hombro y mentn es tan natural que finalmente no sienta su presencia y pueda moverse tan cmodamente, como si el instrumento fuese una prolongacin de su cuerpo. A medida que el nio crece,
tambin ser necesario cambiar las barbadas o soportes que se hayan usado.
En cuanto al miedo a los cambios de posicin, que pienso todos llevamos con nosotros en mayor o
menor grado, toca zonas muy hondas de nuestro ser. Es un poco el miedo al cambio: Una vez que se
ha alcanzado algo seguro (una posicin) debemos arriesgar y cambiar...
Pero como en el marco de este trabajo no pretendemos llegar a planteos tan profundos, conformmosnos con pensar que uno de los motores del miedo es lo desconocido. El miedo a lo desconocido,
tambin aparecer en los cambios de posicin, claro est, si stos continan siendo desconocidos.
190
En una obra medianamente compleja puede haber en 5 minutos, 50 o 100 cambios de posicin de diferente tipo. Si no aprendemos a conocerlos, educarlos y domesticarlos desde muy temprano, pueden
pasar de miedos a fantasmas; y ser muy difcil deshacernos de ellos para toda la vida violinstica.
Por lo tanto recomiendo familiarizar al alumno con los movimientos elementales necesarios para
los cambios de posicin, no bien la impostacin del instrumento de haya alcanzado correctamente, y la
primera posicin sea conocida con relativa seguridad. Y repito: los movimientos elementales, sin exigir
al principio perfeccin o exactitud.
Todos aprendimos a caminar dando tumbos. Nadie (o supongo que ha nadie le ha ocurrido) nos oblig, cuando aun no habamos cumplido un ao de edad y aventurbamos nuestros primeros pasos, a que
lo hiciramos en forma perfecta: pisando el lugar justo y con el movimiento justo. El resultado es que, la
inmensa mayora de los seres humanos fsicamente normales, caminemos normalmente.
Si bien aprender un movimiento a los 10 aos de edad, no es lo mismo que hacerlo a los 10 meses,
busquemos un paralelo en esto, y entrenemos los movimientos pronto, sin grandes exigencias, y buscando siempre conexin con el deseo, juego y el placer, y dejando que el cuerpo proponga sus propias
soluciones.
191
Libro 4
Poco a poco iremos exigiendo mayor perfeccin en la direccin del movimiento a lo largo de la
cuerda y, la ltima etapa, ser comenzar a ajustar la medida de cada salto, para que la afinacin sea
correcta. Estos movimientos, toscos al principio, se irn perfeccionando con sorprendente rapidez si
seguimos estas etapas y quitamos el componente de urgencia, tensin u obligacin que pueda existir. Ya
llegar, en Mdulos posteriores, el momento en que hablemos de diferentes tipos de cambios de posicin, y la forma de dominarlos.
192
4
Libro 4
SEGUNDA PARTE.
Comentarios a los temas de los DVD No4
Jorge Risi
UNIDAD 1
E jercicios p a ra el pu lga r
de la m a no i z qu ierda.
DV D 4A
Libro 4
En el DVD
n 4 , mostramos
cmo el pulgar,
por naturaleza, se
opone a los dems
dedos, (Imgenes
n 1 y 2) al cerrar
la mano.
Imagen n 2
Imagen n 1
195
Imagen n 3
Imagen n4
Posiciones correctas del pulgar en diferentes casos
No se debe forzar el pulgar para apoyarlo totalmente con su yema contra el mango. Si queda
196
Imagen n 6
La mano y el 2 dedo se mueven hacia la cejilla. El
pulgar hace fuerza en sentido contrario.
De all el ejemplo dado de que para levantarse de una silla, los brazos, al contrario del cuerpo,
ejercen fuerza en sentido contrario: hacia abajo.
Lo recuerdan? (Imgenes n 6 y 7).
Libro 4
Imagen n 7
El cuerpo se levanta movindose
hacia arriba. Los brazos hacen
fuerza en sentido contrario.
197
UNIDAD 2
DV D 4A
198
b) Pronacin/Supinacin.
Ya conocemos este movimiento. Lo vimos
en el Mdulo 3 junto a los otros 5 movimientos
principales.
Pronto lo aplicaremos y es bueno irlo sensibilizando con pequeos ejercicios gimnsticos.
La sensacin puede ser entrenada en la siguiente
forma: Abriendo exageradamente el violn hacia
la izquierda y sin arco, acercamos la mano a las
cuerdas como se quisiramos tocar el taln. El antebrazo debe casi continuar la lnea de las cuerdas,
como se observa en la Imagen n 10.
Imagen n 8
Pronacin
Libro 4
Imagen n10
Violn muy abierto a la izquierda. Antebrazo casi
contina la lnea de las cuerdas.
199
UNIDAD 3
G i m na sia d ia r ia p a ra
cuel lo y hombros.
DV D 4A
Es sumamente frecuente ver violinistas y violstas (estudiantes, profesionales e incluso conocidos solistas) que tocan durante aos o durante toda su vida profesional con la musculatura de cuello, hombros
y espalda sumamente contrada.
Desde el punto de vista estrictamente anatmico esto es muy nocivo y tiene diferentes consecuencias fsicas sobre todo a nivel de columna vertebral. En cuanto a lo musical, transmite casi inevitablemente
un contenido de tensin a la msica, que la mayor parte de las veces no est en la partitura.
Si bien an es muy pronto para preocuparnos de este problema desde el punto de vista musical, no
lo es en cambio para inculcar a los alumnos unavacuna fsica contra l.
A menudo las personas que tocan contradas no son conscientes de ello. No logran descontraerse
(relajarse) sencillamente por no localizar, por no sentir dnde est la contractura. Para solucionar esto
podemos partir de un principio bsico, no slo en el violn: toda parte del cuerpo que podemos mover,
es, tambin, ms fcil de localizar. Y todo lo que se puede localizar, es posible educarlo y relajarlo.
El maestro puede ayudar entonces, desde ahora, al futuro corporal y musical del violinista, hacindolo consciente de su cuello y sus hombros. Esto repercutir en el equilibrio del cuerpo, distensin,y ms
adelante buen fraseo general.
200
Por otra parte, la liberacin de estas tensiones, aumentar la concentracin en los puntos claves al
desahogar zonas innecesariamente contradas. Y como si fuera poco, tambin en muchos de estos ejercicios, se encuentra el origen de los Movimientos de equilibrio o compensatoriosque comenzaremos
a ver en el Mdulo 5.
Imagen n 11 .
Inclinacin mxima hacia adelante.
Imagen n 12
Inclinacin suave hacia atrs
Se harn crculos con la cabeza, en ambas direcciones (sentido horario y antihorario) tratando que
sean los ms amplios posible.
Para ello se pueden, primero, localizar los puntos extremos: para finalmente unirlos con el crculo
ms amplio y menos violento posible. Esto es importante! Los movimientos sern, suaves, bastante
lentos, y alternando varias veces para un lado, con otras tantas para el otro.
Imagen n 13
Inclinacin todo lo posible hacia un costado...
Imagen n 14
...o hacia el otro lado.
201
Libro 4
En lo que respecta a los movimientos del cuello, es ms fcil verlos en el DVD que explicarlos por
escrito. Sin embargo recuerden esquemticamente:
Imagen n15.
El hombro derecho hacia
adelante. La cadera izquierda, al mismo tiempo
hacia adelante.
2) Estirando un brazo en posicin horizontal. Tratamos de alargarlo, estirarlo, como si quisiramos desencajarlo del hombro.(Imagen n
16)
Luego lo volvemos a su posicin inicial y, al
contrario que antes, tratamos de encogerlo, de
incrustarlo en el cuerpo.
Este movimiento al principio es muy pequeo
y generar en el hombro una elpse tal como est
marcado en la Imagen n 17.
Imagen n16
Imagen n 17
202
UNIDAD 4.
C mo a f i na r el i n str u mento.
(Conti nuacin)
DV D 4A
Libro 4
203
Imagen n 18
Cuerdas montadas correctamente.
Imagen n19
Imagen n20
El alumno deber diferenciar si la afinacin es
o no la correcta.
Imagen n 21
* Ver libro 2
204
Con las clavijas en condiciones, seguimos la secuencia comenzada en nuestro Mdulo anterior:
-
Imagen n 22
Libro 4
Imagen n23
205
UNIDAD 5
Imagen n 24.
Dedos demasiado de punta.
206
Imagen n 25.
Dedos demasiado aplastados.
Libro 4
Imagen n 26
ngulo de los dedos y punto de contacto correcto.
Se busca el punto de mayor comodidad y seguridad
para apoyarse.
207
Ustedes pueden buscar en otros mtodos estudios que se adapten a estos principios. No se limiten
a los 2 indicados aqu a modo de ejemplo, y busquen los que sirvan mejor al momento en que se encuentra cada alumno!
208
UNIDAD 6
DV D 4A
10
Libro 4
Tocamos aqu un punto tan importante, y aparentemente tan obvio (el arco se pasa por sobre las
cuerdas , es claro!), que a menudo se habla poco de l. Y se le practica an menos.
Cuando pasamos el arco alternadamente sobre dos o ms cuerdas (comenzaremos, lgicamente
slo por dos) el sonido debe ser el mismo en el taln, en el medio o la punta. Pero los movimientos que
debemos hacer para obtener esto (la mecnica necesaria) es muy diferente en cada lugar. Y este es otro
claro ejemplo de lo que Ustedes deben saber, pero en absoluto comentar con el alumno, que tranquilamente cambiar de cuerda sin por ahora- pensar mucho en ciertas leyes de la fsica.
Lo que el alumno debe saber, es que el movimiento cerca del taln es muy pequeito, casi como si
se tratara de una doble cuerda. Y a medida que vamos hacia la punta el movimiento se va haciendo cada
vez ms grande hasta, al llegar a ella, emplear un poco del brazo. Seguiremos este diseo:
209
Lo que Ustedes en cambio, conviene que sepan, es que los movimientos que se hacen en aproximadamente- cada tercio del arco son muy distintos. Veamos de nuevo el mismo ejemplo:
1er. Tercio
2er. Tercio
Principalmente
articulacin de la
MUECA
3er. Tercio
Contina la articulacin
de la MUECA pudiendo
combinarse o ayudarse
con el antebrazo
En el Cuaderno n 4 del alumno encontrarn algunos ejemplos para aplicar esto, que ir completndose en Mdulos posteriores. Por ahora, alcanza con que lo hagan trabajar rtmicamente sobre 2 cuerdas
al aire, y luego lo apliquen el repertorio.
Ms adelante emplearemos diferentes rtmos para entrenar estos movimientos, que prefiero reducir a los siguientes:
Sus mltiples combinaciones, hijas directas de estos sencillos ejemplos, debern ser administradas
por ustedes en cada caso.
Este tipo de trabajo, es el que se aplica en todo cambio de cuerda pero especficamente nos ayudar
en obras como las siguientes:
210
Libro 4
211
212
UNIDAD 7
C a mbios de p osicin
(Pr i mer acerca m iento)
DV D 4A
11
Libro 4
Ya mencionamos que algunas escuelas violinsticas tradicionales demoraban el estudio de los cambios de posicin hasta no haber impostado la mano slidamente en la primera. Esto pordra parecer
lgico, y, sin lugar a duda, hasta cierto punto lo es. Pero no debemos exagerar la demora para comenzar
a ensear los cambios de posicin. Arrisgamos pintarlos como demasiado difciles, como si fueran en
efecto peligrosos o inaccesibles.
No debemos olvidar que los cambios de posicin (como lo mencion ya en nuestro Libro N 3)
constituyen uno de los temores o miedos bsicos de todo violinsta. Hay que evitar esos miedos afrontndolos...de lo contrario, despus ser muy difcil corregirlos.
Apenas el violn ha comenzado a estar cmoda y firmemente sostenido, es aconsejable comenzar
a trabajarlos. Incluso, cuando la mano izquierda todava no est perfectamente impostada. Me refiero
a juegos, a movimientos al principio imprecisos en los que el alumno pueda mover el brazo sin que
por ello el violn salga de su posicin. Algunos ejemplos de estos ejercicios estn el Cuaderno N
4: al principio no deben deslizarse los dedos rozando la cuerda, sino mover simplemente el brazo para
acertar (o no acertar, esto no importa mucho al principio) a los armnicos. Por una razn misteriosa los
armnicos ejercen una fuerte atraccin en los nios. Aprovechemos esto a nuestro favor.
213
Los detalles que deben tenerse en cuenta al aplicar los ejercicios preparatorios de Cambios de Posicin del Cuaderno N4 son:
El pulgar no se debe apretar y debe apenas rozar el mango a medida que el brazo se mueve.
Los movimientos no sern ni violentos ni bruscos, permitiendo a la mano que describa las curvas naturales que, instintivamente, realice cada nio: por ahora salvo el pulgar, los dedos no se apoyarn en
el camino.
La precisin de los movimientos, la iremos trabajando poco a poco. Y para evitar confusiones reproducimos un pentagrama de estos pequeos ejercicios, para que luego los localicen en el Cuaderno N4
214
UNIDAD 8
10
Libro 4
Llegamos aqu a uno de los objetivos principales de la mecnica violinstica: La coordinacin en los
movimientos de ambas manos. Esto es, la coordinacin de dos tcnicas o mecanismos muy diferentes
(como lo son los de las manos izquierda y derecha en todos los instrumentos de cuerda), para alcanzar
un resultado que las unifique.
De esta forma, comienza a desaparecer la idea de que esas 2 familias de movimientos son diferentes,
y se hace posible que la idea principal, la idea musical, sea la que mueve ambas manos convirtindolas
en una sola cosa. Recalco que se debe llegar relativamente pronto a este punto de integracin, pues
la necesaria divisin del trabajo de ambas manos hace , por lo general, despedazar o partir en 2 al
estudiante. Si este proceso dura demasiado, luego le ser muy difcil integrar todos sus movimientos.
Ante todo tengan en cuenta que la estabilidad rtmica depende siempre de los movimientos ms
grandes que se hagan. Y estos, en este caso, son los del arco.
Desde el principio, al hacer este tipo de ejercicio, inculquen al alumno el concentrarse en su mano
derecha. Para ello conviene que los ejercicios sean memorizados lo antes posible, y el alumno mire -y
por lo tanto sienta- su mano derecha. La izquierda, salvo los puntos especialmente difciles, debe dejarse
funcionar gracias a los automatsmos adquiridos al estudiar lentamente.
215
Y no olviden que estos pocos ejemplos, sintetizan enorme cantidad de pasajes de la literatura de
varios siglos de msica instrumental: la sintaxis, la ordenacin de impulsos (como slabas, como palabras)
estn presentes prcticamente en toda la msica escrita para el violn o la viola.
216
UNIDAD 9
DV D 4A
13
Libro 4
El principal valor de este ejercicio es el gimnstico. Pero tambin permite un control mental mucho
mayor a los movimientos de los dedos.
Si recordamos que cada movimiento de nuestro cuerpo tiene una ida y una vuelta, nos debemos
preguntar cmo es esto posible. Muy sencillo: mediante dos sistemas musculares que, en grandes lneas,
podemos decir que estn destinados una a abrir o extender (sistema extensor) y el otro a cerrar o flexionar (sistema flexor). El ejemplo ms claro es la propia mano:
Cuando cerramos el puo usamos el segundo sistema que mencionaba, el flexor.
Cuando estiramos los dedos lo hacemos con el extensor.
En las manos y brazos el sistema ms poderoso es claramente el flexor. Adems es el que entrenamos a diario, en todo tipo de actividad. En el violn, al bajar o golpear un dedo sobre el diapasn usamos
el sistema flexor. Al levantarlo, el extensor. Y como la msica por lo general no fue concebida pensando
en la anatoma, debemos entrenar nuestra musculatura de manera que ambos sistemas sean igualmente eficientes para la ejecucin musical. Esto quiere decir, que debemos reforzar sobre todo el trabajo
del sistema extensor, o sea el menos fuerte. Si bien hay muchos ejercicios para esto, en esta unidad me
concretar a hablarles del movimiento de cada y alzada de los dedos. Este concepto (que desarrollo en
el Mdulo 5 bajo los ttulos de imn y rebote) es el de usar ms fuerza alternada y voluntariamente, ya
217
sea cuando bajamos los dedos, o cuando los levantamos de la cuerda. Logramos esto mediante acentos
con los que percutimos el diapasn (en el primer caso) o golpeamos al aireal levantar los dedos, en el
segundo.
Los maestros deben controlar algunos detalles simples pero de enorme importancia:
La fuerza debe ser ejercida solamente con el dedo que se mueve. El resto de la mano debe permanecer lo ms quieta posible.
La mueca se mantendr en lnea con el brazo sin quebrarse hacia afuera, pues de esa forma se conectara sobre todo la fuerza del brazo y los dedos nunca desarrollaran la suya propia.
Aunque al principio la fuerza sea poca, se tendr paciencia en que sea solo esa fuerza, (la de cada
dedo) la que se desarrolle.
Se exigir al principio menos fuerza de 4 dedo evitndose todo movimiento del brazo que ayude a
moverlo. En casosde nios con dificultad para articular el 4, el maestro debe tomar el dedo rebelde
con sus propias manos y ensearle (suavemente ) el camino. El dedo se dejar mover pasivamente .
El ritmo ser estricto. Se comenzar muy lentamente para dar tiempo a sentir el movimiento al alumno. A medida que los valores se achican (blancas, negras, corcheas, etc.) los dedos se movern ms
rpido pero el ritmo bsico indicado por metrnomo debe mantenerse.
Se trabajar por lo menos el doble de tiempo el movimiento de extensin (levantar, acentos indicados
con las flechas para arriba) que el de percusin (bajar).
En general conviene no seguir el orden 1, 2, 3, 4 de los dedos sino alternarlos, por ejemplo: 3, 1, 4, 2.
Esto contribuye a no cansar tan pronto la mano.
Los siguientes ejemplos se trabajan segn la abertura ms natural al principio (2 y 3 dedos juntos).
Luego se pasa gradualmente a aberturas o armaduras ms difciles. Esto debe ser graduado en cada caso
por cada maestro.
218
Libro 4
219
UNIDAD 10
Este tema es la continuacin del que tratamos en la Unidad 8 de este mismo libro. Hemos credo
convenientemente separarlo en dos unidades dada su importancia y complejidad. Debe quedar claro
entonces, que si bien uno es continuacin del otro, no pueden ni deben ser abordados en la misma
clase. Se pasar a la unidad 10, recin cuando la 8 est lo suficientemente comprendida.
Las posibilidades de combinar cambios de cuerda son numerossimas. Si les agregamos ligaduras en
distintos puntos, parecera que llegamos a infinito. No es as, y trataremos de reducirlos a las ms importantes. Luego ustedes elegirn en cada caso y de acuerdo al repertorio abordado, qu variantes conviene
desarrollar sin recargar al alumno intilmente.
Las dos posibilidades bsicas de cambios de cuerdas en arcos destacados, son apenas
220
14
Libro 4
Si tocamos grupos de 4 notas, y gradualmente desplazamos de lugar la nota que se hace en otra
cuerda llegamos a estos 4 ejemplos:
Y si, como un espejo, pasamos la nota grave al lugar de aguda, obtenemos otros 4:
221
En estos apenas 8 ejemplos, est encerrado el origen de la mayor parte de los problemas de arco
(cambios o cruce de cuerdas) de gran parte del repertorio.
Sin variar una sola nota, apenas invirtiendo la direccin del arco, llegaremos a otros 8 ejemplos, que
debemos dominar.
Por supuesto no se agotan aqu las posibilidades, pues no he querido mencionar an los casos en que
dos notas se repiten en otra cuerda, u otros an ms complejos. Ya llegar el momento.
El mismo principio que empleamos para grupos de 4 notas, lo debemos aplicar para grupos de 3
(tresillos). LLegaremos a resultados, cuya expresin ms simple, es la que sigue:
(*)Ver libro 3 , ejemplo 1
222
Los acentos en la primera nota de cada grupo son por ahora indispensables.
223
Libro 4
En cuanto a la combinacin de estos esquemas con grupos de 2 notas ligadas, se reduce a tomar cada
ejemplo, y ubicar en distintos grupos de dos notas una pequea ligadura:
224
4
Libro 4
TERCERA PARTE.
Jorge Risi
226
Libro 4
Uno de los aspectos ms difciles y donde se cometen ms errores, es la eleccin del repertorio.
Generalmente se emplea poca fantasa y se recurre mecnicamente a lo que conocemos de nuestros
propios maestros. Pero el tiempo pasa rpido, y lo que nos motiv a nosotros (o a nuestros maestros,
pues la cadena sigue) quizs no sea motivante para nuestros alumnos.
En los Cuadernos de cada Mdulo he dado sugerencias sobre variantes del repertorio. Pero ms que
seguirlas al pie de la letra, les recomiendo no congelarlo: el repertorio debe ser cambiante, adaptndose a cada alumno y situacin. De ninguna manera entiendan que esto significa eliminar el repertorio
tradicional. Simplemente me refiero a que no debemos descansarnos slo en l.
Aunque parezca redundante, quiero repetirles que con nios debemos buscar un repertorio que
incluya fundamentalmente el movimiento fsico. Esos famosos (y excelentes) ejercicios de arco lento,
deben hacerse en el momento oportuno. No soy en absoluto partidario de comenzar con ellos. Por
regla general los nios y los jvenes aman la velocidad. Sin caer en excesos que desarmen todo nuestro
trabajo, no olvidemos esto y busquemos en esta etapa la parte musicalmente gimnstica como la ms
importante.
Por otra parte, no temamos dejar tocar al alumno lo que le gusta. Y si hay pasajes que an no puede
abordar simplifequmoslos para que pueda tocar lo que lo motiva.
227
Sin duda todo futuro violinista o violista deber sacrificarse empleando parte de su tiempo en
ejercicios bastante tediosos que difcilmente lo motivarn. Pero este trabajo imprescindible no debe
superar un determinado porcentaje del trabajo general. Nunca debemos llegar a que tocar el instrumento resulte odioso al alumno. Si esto ocurre, en este momento habremos perdido la partida.
Por ltimo, 2 temas que estn suficientemente desarrollados en el DVD:
228
F or m a s de tra n sm i sin
de los cono ci m ientos.
Libro 4
Imagen n 27.
El maestro mueve el brazo del alumno (transmisin
fsica).
229
c) La explicacin terica.
El maestro explica de la manera ms simple y
breve posible, en forma entretenida, qu es lo
que se quiere obtener y por qu. Esto puede
referirse a aspectos tcnicos o interpretativos.
Pero a lo largo de toda esta labor no debemos
olvidar una de las mximas fundamentales de nuestro trabajo:
Imagen n 28.
El maestro mueve los dedos del alumno (transmisin fsica).
230
Libro 5
5
Libro 5
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Intro duccin
Como ya es habitual, este libro corresponde al Mdulo 5 del Sistema. Lo que se trata en l est
ilustrado en los DVD 5A y 5M. Se divide en tres partes. La central, dedicada a las 10 Unidades o temas
que vendrn en dichos videos; y la 1 y 3 en las que abordo temas generales.
Observarn que tanto en este libro N5 como en los DVD correspondientes, se comienza a emplear
un lenguaje ms exigente que debe estar de acuerdo con el grado de desarrollo tanto de los alumnos
como de los noveles maestros. La mayor parte de los ejemplos de ejercicios que encontrarn en este libro, estn ejemplificados en los videos. Por eso se evitan muchas explicaciones que se hacen innecesarias
viendo stos. Eso s, es necesario que practiquen los ejemplos para que al ver los DVD los reconozcan y
despejen las dudas que an pudiesen quedar.
235
Libro 5
Este captulo tiene una especial importancia: resume y refuerza lo aprendido desde un principio y
prepara el prximo el N 6 _ que tiene la funcin de una prueba o examen de lo trabajado hasta ahora.
Es necesario por lo tanto rever nuestros objetivos principales y, aparte de hablar de temas concretos
referidos a la motivacin y el placer de tocar, la forma y mtodo de estudiar y otros que encontrarn a
medida que avancen en la lectura.
En el prximo libro el N 6 encontrarn un plan general de toda la primera parte del Sistema
Programado de Aprendizaje/ Enseanza del Violn y la Viola (es decir de sus primeros 6 mdulos), para
que puedan comprender mejor la correlacin que existe entre los distintos temas tratados.
236
Recordemos
En cuanto a la divisin que plante hace ya bastante entre lo que debamos favorecer, evitar o prohibirnos, no porque haya pasado el tiempo los maestros debern dejar de pensar en ella. Y quizs ahora,
con ms experiencia, podrn enriquecer esa idea evitando la rutina de las clases. Aunque se encuentre
una forma efectiva de ordenar o hacer funcionar una clase, no debemos en lo posible descansarnos:
conviene revisarla para ver si, efectivamente, es la forma ms conveniente o hemos cado en la rutina. As
tambin el tema de el o los miedos, si estuvo presente en la atencin de Ustedes durante este perodo,
les habr permitido sacar conclusiones: recuerden que el enfrentarse a cualquier dificultad nueva va acompaado de una sensacin de incertidumbre: lo lograr?, podr superarla?. Si conseguimos transformar
esta sensacin en un estmulo, un acicate para convertir algo nuevo en atractivo y divertido, no quedar
mucho lugar para el miedo. Si logramos encontrar el camino- al abordar una nueva dificultad- para hacer
sentir al alumno que el superarla vale la pena; si podemos (tocando) demostrrsela y hacrsela atractiva
para que sienta deseos de hacerlo l tambin, no habr peligro que surja ningn temor. Insisto e insistir
en este punto, pues los maestros de mirada amenazante que abordaban un nuevo tema hablando en
237
Libro 5
Cuando volvemos sobre algn concepto que Ustedes ya conocen, debemos preguntarnos la razn
de esta (aparente) excesiva repeticin. Ustedes ya habrn experimentado a esta altura del trabajo, cuntas veces es necesario repetir ciertas ideas a un alumno. An a los ms talentosos. Es por ellos que vuelvo
a preguntarme (a preguntarles), si habr prendido aquella idea del juego. De que tocar y jugar deben
confundirse casi en un mismo concepto. Y es fundamental que eso haya sido logrado desde un principio,
pues al hacerse de ahora en adelante ms complejos los temas tratados ser cada vez ms difcil asimilarlos a una idea de juego, placer o diversin, si esto no se implant antes. Insisto por lo tanto en que
rescaten en cada clase por lo menos un momento en que para el alumno sea evidente encontrar placer
en lo que hace. Ya sea fsico en los movimientos de sus manos- como auditivo- en los resultados que
va alcanzando.
primer lugar de su dificultad, como si se tratara de un castigo, abundaron en una poca. Esperemos, que
nuestro trabajo contribuya a que esa actitud sea slo un mal recuerdo.
Y para terminar con este tema, no olviden prohibirse (aqu volvemos a las autoprohibiciones), hablar
con los alumnos de esos miedos. ste es un tema entre nosotros
238
Cmo estud ia r
DV D 5M
Vayamos por partes. Si nos planteamos qu estudiar, en parte, (y recalco en parte) tenemos la contestacin en este mismo trabajo. En l, indico o sugiero qu estudiar en cada momento. Pero esto sera
intil si no contara con la creatividad de cada maestro en cada momento. El mismo libro puede ser ledo
por 100 personas e interpretado de 100 maneras diferentes. Puede ser entendido o no. Entendido al
revs, ignorado o mejorado en su contenido. Aplicado en el momento oportuno o el ms inoportuno.
Dosificado en cantidades justas o totalmente equivocadas. Entonces...el libro es bueno, malo, intil o
qu? Depender de quin lo lea...
Tomemos un ejemplo que seguramente todos Ustedes conocen: el mtodo Kreutzer es aceptado
prcticamente por todas las escuelas violinsticas. Lo estudiaron los mejores violinistas del mundo; y lo
estudiaron tambin los que nunca llegaron a tocar una nota correctamente.....Entonces: es bueno Kreutzer?.
De todas formas, para contestar un poco ms extensamente la pregunta de qu estudiar, quiero sugerirles que en cada clase, o al final de ella, tengan Ustedes claro qu indicarn al alumno que practique.
Aunque esto parezca obvio, muchas veces el alumno llega a su casa con una idea apenas aproximada o
totalmente inexistente de lo que debe hacer hasta la prxima clase.
239
Libro 5
Llegamos aqu a uno de los puntos principales en el aprendizaje de un instrumento: Cmo estudiar?.
Este es un tema que nos ocupar prcticamente toda la carrera. En l se encierra por lo general el xito
o fracaso del instrumentista. Y, curiosamente, la literatura existente al respecto, en comparacin con las
montaas de estudios, mtodos o ejercicios escritos, es muy poca. Por cmo estudiar debemos entender, qu estudiar, cundo estudiarlo, cunto tiempo estudiarlo, de qu forma o formas (cmo) hacerlo,
o, aunque parezca tonto, por qu lo hacemos. Pero al menos esta ltima interrogante (que quizs es la
ms importante), no la trataremos hoy. Es demasiado compleja.
Vamos por partes: de lo explicado en clase no siempre se entiende el 100 %. Ms bien me atrevo
a decir que esto no sucede nunca. Y es lgico que suceda as, an en el caso de explicaciones perfectamente dadas. Pero adems, cuando el alumno llega a su casa, donde tiene otros intereses y obligaciones,
lo que queda de la clase es an menos. Y al cabo de una semana, no es pecar de pesimista, afirmar que
conserv un porcentaje mnimo de la explicacin. Y me refiero a alumnos que realmente se interesan
por el instrumento.
Ante esto no teman recurrir al antiguo mtodo
de apuntar las tareas en un cuaderno, explicando
claramente qu se debe estudiar, cmo estudiarlo
(velocidad, variantes, paradas etc) y aproximadamente cunto estudiarlo (cuntas veces repetirlo,
si se debe hacer todos los das, nmero aproximado de repeticiones). Sin llegar a escribir un tratado
en cada clase podemos acostumbrar al alumno a
organizar su tiempo en forma, al principio sumamente elemental.
Ms adelante segn su desarrollo, y en el caso
que est integrado a un conjunto orquestal, la indicacin podra ser la siguiente:
240
El maestro, segn el grado de desarrollo del alumno puede recomendarle hacerlo a un tiempo ms
lento que el definitivo indicndole el metrnomo (por ej. Corchea = 80). Se elegirn cules son los
puntos de especial dificultad, sealndolos para ser trabajados diariamente por separado, hasta que la
dificultad sea vencida.
Al principio los har todos ligados por grupos de notas o por comps, hasta que la afinacin comience a afirmarse. Si hay pasajes que requieren de un trabajo especial de arco, ste se har por separado, al
principio en cuerdas al aire.
Todo esto podramos resumirlo de la siguiente forma:
Libro 5
241
Por ltimo llegaramos al cunto ya que el qu y el cmo parecen comenzar a aclararse. Y aqu
enfrentamos un problema que hay que resolver en cada caso. La repeticin de un pasaje es aceptada por
todas las escuelas (obviamente se trata de repetir bien, sin errores, los pasajes; de lo contrario grabaremos muy profundamente los defectos). Pero la pregunta del cunto tiempo o cuntas veces no tiene
una sola respuesta. Hay, eso s, pautas mnimas y mximas:
a) Velocidad
Se debe repetir un pasaje a una velocidad que permita a cada alumno realizarlo correctamente, esto
es, teniendo tiempo de prever las dificultades para no equivocarse. Esto, segn cada caso, puede ser
un poco lento, muy lento o lentsimo. Lo importante es el resultado. Surge de aqu, que la velocidad
puede ser diferente para cada alumno. Sin embargo estimo que en la mayora de los casos no debe
ser tan lenta que se pierda la idea del contexto musical que da razn de ser al pasaje.
b) Cantidad de veces.
Conviene establecer lmites mnimos y mximos. Un pasaje repetido dos veces, aunque salga las
dos veces bien, no ofrece mayores garantas de haber quedado registrado en la memoria manual1.
A la tercera vez, podra fallar, ya que no ha habido tiempo suficiente de almacenar el movimiento
correcto en dicha memoria. Por lo contrario, una repeticin exagerada (50 o 100 veces, como recomiendan algunos maestros), apela a una automatizacin no sensible, que pasado un cierto nmero
de veces es completamente intil2. Me inclino, como deca al principio, por nmeros menores de
repeticiones que pueden ser, por ejemplo no menos de 5 pero no ms de 10).
Esto quiere decir que si a la primera o segunda vez el pasaje sale bien, debemos tener la concentracin suficiente como para repetirlo 5 veces sin errores. Pero si intentamos 10 veces sin xito, ms
vale cambiar de tema y volver ms adelante al pasaje con la mente fresca. Quizs slo unos minutos
ms tarde y averiguando la razn por la que el pasaje no funcion, dicho pasaje podr realizarse
correctamente. Se sobreentiende que los nmeros 5 o 10 son solo un ejemplo. Conviene que cada
maestro experimente cul es la cantidad apropiada y que cada alumno elija su nmero favorito.
Una vez que un pasaje comienza a funcionar, en base a repeticin lenta y generalmente a la adquisicin de otros conocimientos, conviene subir gradualmente su velocidad hasta llegar a la indicada. Este
proceso es diferente en cada persona y en ningn caso se debe forzar a un alumno a alcanzar metas en
plazos preestablecidos sin conocer su capacidad de respuesta.
Por ltimo el maestro debe comprender y transmitir desde un principio al alumno que el tocar lento
es simplemente darse tiempo a pensar, para realizar algo correctamente. O quizs, en vez de pensar
deben transmitir el concepto de sentir lo que hacen bajo un completo control. Es decir y sobre esta
frase volveremos a menudo que estudiar no es otra cosa que tocar bajo absoluto control. Hay
personas que por naturaleza o por sus aos de trabajo llegan a controlar perfectamente todos sus movimientos concientemente, an durante una ejecucin pblica. Me inclino en este caso, a pensar que no
estn tocando: estn estudiando.
1
Empleo voluntariamente una terminologa no cientfica para evitar entrar a especificar los distintos tipos de memoria,
fijacin de reflejos, etc ,lo que nos alejara del tema.
2
Ya que se efectuar sin poner el mnimo de atencin.
242
5
Libro 5
SEGUNDA PARTE
Comentario a los temas de los DVD No 5
Jorge Risi
UNIDAD 1
C mo a f i na r el v iol n
DV D 5
5A
A
DV D 5M
A esta altura el alumno ha pasado por varias etapas en su forma de afinar el instrumento:
Observemos en las imagenes N 1 y 2 las posibilidades de hacer girar la clavija de la cuerda sol: con
el ndice estirado (imagen N1) o doblado, segn sea la inclinacin de la clavija y la forma o tamao de la
mano del alumno. Es importante que la cabeza de la clavija quede en la forma que se ve en la imagen (con
su borde externo casi vertical), para facilitar la operacin.
245
Libro 5
Comenz reconociendo lo que era una quinta afinada o desafinada, moviendo los afinadores del violn
tocado por su maestro y viceversa (libro N 3, imagenes n 1 y 2).
Se familiariz con el manejo y la resistencia que ofrecen las clavijas en una posicin ms fcil que la
normal (libro N 4, imagenes n 22 y 23).
Llega el momento de comenzar a manipular las clavijas con el violn apoyado en posicin violinstica.
Imagen n 2
Imagen n 1
Imagen 3
Imagen N 4
Es recomendable que al principio el alumno practique estos movimientos sin pasar todava el arco
por las cuerdas, para darse cuenta de cun grande o pequeo es el movimiento requerido.
Si el maestro ha seguido el ritmo de aprendizaje previsto con alumnos que comenzaron de cero,
este quinto mdulo se trabajar aproximadamente luego de un ao de haber comenzado las clases. Es
246
obvio, que si el alumno ha recorrido las etapas anteriores (en lo que se refiere a afinar el instrumento)
ms rpidamente, no deber esperarse tanto para ensearle a usar las clavijas. Como en otros casos esto
queda a decisin de cada maestro. Que un alumno pase muchos meses (e incluso aos), sin saber afinar
su instrumento, es uno de los males ms generalizados y que debemos corregir en primer lugar. De todas
formas en este punto me remito especialmente al DVD correspondiente, pues la descripcin escrita de
cmo colocar los dedos para manipular las clavijas es infinitamente ms confusa que una imagen.
Libro 5
247
UNIDAD 2
E l a rco en el t a ln,
el med io y la pu nt a
DV D 5 A
Imagen n 5 A
Imagen n 5
248
DV D 5M
Imagen n 6 A
Imagen n 7
Imagen n7 A
Libro 5
Imagen n 6
El arco debe ser capaz de hacer surgir el mismo sonido del instrumento no importa en qu parte est
apoyado. Se debe poder hacer un pianssimo en el taln o un fortsimo en la punta con la misma seguridad. Una observacin superficial podra hacer pensar que a igual sonido, corresponde igual posicin de la
mano. Observando las fotos de la pgina anterior, vemos que la posicin de la mano vara en cada punto.
Sencillamente porque vara su funcin.
249
Imagen n 8
250
UNIDAD 3
E l i m n y el reb ote
DV D 5A
251
Libro 5
Este tema contina la Unidad 9 de nuestro Libro 4. Recordemos que nuestros dedos se mueven
gracias a dos sistemas de msculos, encargados de que los movimientos se realicen en direcciones contrarias. Lo mismo sucede con todas las partes mviles del cuerpo. Si movemos un brazo, un dedo, un
prpado o el cuello etc., en una direccin, tambin lo podremos hacer en el sentido opuesto.
En las manos conocemos estos dos familias o sistemas musculares, como flexor (el que cierra o
flexiona la mano y los dedos) y extensor (el que los vuelve a abrir, a extender). Como ya vimos, la msica
no le pide permiso a la anatoma para crear sus obras, melodas, pasajes de stas etc..Los movimientos
que debemos realizar con las manos emplean indistintamente ambos sistemas. El ejemplo ms sencillo
es el siguiente:
Es fundamental inculcar desde un principio que no se haga un doble trabajo con cada movimiento:
cuando un dedo baja con fuerza, y se mantiene apoyado ms tiempo en la cuerda (imn), es necesario
que hagamos sentir al alumno (y recalco, sentir ms que pensar) que est haciendo fuerza en un solo
sentido, hacia abajo, despreocupndose del movimiento de alzada de cada dedo.
Lo mismo pero en sentido inverso sucede con el rebote, en que el alumno debe preocuparse de
levantar el dedo lo ms alto y rpidamente que pueda, como si el diapasn le quemase la punta del
dedo2.
Es claro que, que para hacer rebotar una pelota (o un dedo) hacia arriba, hay que darle un impulso hacia
abajo. Pero eso no lo planteen al alumno, podran confundirlo; y dejen que busque intuitivamente, imi-
1-Al tomar un lpiz, una cuchara, cualquier objeto, subir al autobs, etc, usamos el sistema flexor. Conviene acostumbrar a los alumnos a que ellos mismos pongan ejemplos.
2- Estamos usando imgenes que pueden ser comprendidas fcilmente. Si analizramos ms profundamente la relacin
de estos movimientos y la diversidad de su origen desde el punto de vista anatmico o neurolgico, llegaramos quizs a
conclusiones ms complejas que en nada ayudaran hoy a nuestra tarea prctica
252
tando la imagen que ve en los DVD y la que Ustedes le transmiten en clase con sus propios ejemplos.
Algunos ejemplos de rebote estn desarrollados en los cuadernos , como de costumbre. No se conformen o limiten a ellos, y apliquen este principio a todos los pasajes que requieran de una regularizacin
del ritmo.
El mismo principio se puede aplicar al arco y de hecho lo hemos mencionado antes en nuestro libro anterior (L4, Unidad 6, Oscilacin sobre dos cuerdas,).
Para finalizar, recuerden que al ser el sistema extensor el menos entrenado por la vida , es necesario
que los ejercicios de rebote sean trabajados un poco ms de tiempo que los del tipo imn. Cunto?. La
respuesta la darn Ustedes, segn cada alumno y cada problema que deban resolver.
Libro 5
253
UNIDAD 4
DV D 5A
Generalmente al ensear violn o viola, se presta demasiada atencin a las manos y demasiado poco
al cuerpo en su totalidad. Como si aquellas fueran independientes de ste. Olvidamos que todo movimiento por pequeo que sea, hace entrar en juego no slo la parte que vemos que se mueve, sino un
complejsimo juego de equilibrios gobernado por nuestros mecanismos inconscientes. Sera imposible
analizar cada uno de los movimientos del brazo o de la mano para determinar cules o cuntos otros se
efectan simultneamente, de forma automtica, para hacer posible un resultado armonioso.
Pero no es imposible despertar la sensacin de equilibrio en el alumno. Llevarlo a que primero se
d cuenta que el cuerpo realiza instintivamente muchos movimientos reflejos que favorecen el equilibrio
general, para luego trabajar algunos de ellos. Ser una gimnasia elemental del equilibrio, que le ayudar
ms adelante a que todos sus movimientos sean ms armoniosos y efectivos, tcnica y musicalmente.
Para ejemplificar esto, en los DVD mostramos un felino corriendo, pelcanos caminando, personas
que caminan o se mueven despreocupadamente. Es aconsejable notar y hacer notar al alumno, en cada
caso, cules son los movimientos que se oponen a otros (la cola del felino acta como balancn, el cuello
del pelcano oscila en direccin contraria al paso, nuestros brazos se balancean en direccin opuesta a la
pierna del mismo costado, y en paralelo con la pierna opuesta).
254
Imagen n 9
Imagen n 10
Libro 5
255
En la mayora de los casos, se ver que cuando el arco recibe impulso hacia arriba la cadera izquierda se adelanta ligeramente, y vuelve a su punto de partida cuando el arco, al ir hacia abajo, regresa a la
punta.
Como tocamos aqu principios de simetra de los movimientos, conviene comenzar a explicar a
los alumnos que hayan llegado a esta altura, cmo se aplica esto en los cambios de posicin. Me refiero
al principio de que, al ser los movimientos de ambos brazos ms fciles de hacer simtricamente, ser
tambin ms fcil hacer un cambio de posicin ascendente cuando el arco va hacia arriba y descendente
cuando va el arco hacia abajo:
El movimiento debe realizarse en un solo impulso, no importa a donde llegue el dedo en el agudo.
Los movimientos de ambos brazos sern simultneos y se dejar que el cuerpo reaccione libremente.
UNIDAD 5
257
Libro 5
Recordemos brevemente que todos los movimientos que realizan los dedos de la mano izquierda
por s mismos (es decir, sin contar los que surgen de los cambios de posicin o vibrato), son de tres tipos:
De cada o de alzada
Transversales o de cruce de cuerda (conocidos tambin como guitarrsticos)
Longitudinales (extensin o contraccin a lo largo de la cuerda conocidos como extensiones.
Los ejercicios para desarrollar esto se encontrarn en el Cuaderno N 5 . Los maestros controlarn:
Que los movimientos se realicen slo con los
dedos, sin mover el resto de la mano.
No importa que al principio sean movimientos
muy pequeos; importa si, que el alumno los
vaya sintiendo, localizando.
Que al mover el 3 y 4 dedo hacia arriba, la
mueca no se quiebre hacia fuera.
Que se piense ms en la distensin que extensin detectando los puntos del cuerpo que se
tensan y eliminando esas tensiones.
Si el alumno no logra localizar la sensacin del
movimiento que busca, se puede oponer una fuerza (al principio lo har el maestro, luego el alumno,
dejando el arco y con su propia mano derecha) en
sentido contrario al movimiento que quiere y no
logra realizar. De esta forma ser mucho ms fcil
localizarlo (imagen N 11)
Imagen n 11
258
Los ejercicios de movimiento longitudinal de los dedos 1 y 2 conviene realizarlos, al principio, con
la mano apoyada contra la caja en cuarta posicin como indica el ejemplo anterior, y luego se harn en
primera posicin.
Tambin es conveniente que por un perodo que determinar cada maestro sean ejercicios mudos,
sin arco, para localizar ms fcilmente la sensacin.
Los ejercicios para los dedos 3 y 4, se pueden hacer desde el principio en primera posicin, u otras
ms agudas cuyas distancias son ms pequeas.
Conviene alternar los ejercicios en que los dedos se desplazan sobre la cuerda sin despegarse de ella,
con otros en que se levantan para volver a caer en una posicin ms extendida, pero dejando escuchar
la nota de base:
Libro 5
259
UNIDAD 6
DV D 5 A
DV D 5M
El hecho de que dediquemos un comentario especial a esta parte del arco, muestra claramente que
presenta problemas especficos que deben ser resueltos por separado.
Todos sabemos y lo vemos a diario, que muchos violistas y violinistas sobre todo alumnos evitan tocar
en la mitad inferior.
Por algo ser.
Debemos entonces intentar solucionar esta dificultad desde el principio. Como en la tcnica del
violn todo est interrelacionado, veremos que lo que tratbamos en la Unidad 4 de este mismo libro,
tiene mucho que ver con este tema. Me refiero a la libertad general de los movimientos de los brazos,
y en particular a la flexibilidad del hombre derecho. Tambin nuestro viejo conocido, el golpe de arco
Croman, fue una etapa no casual de un trabajo de liberacin del hombro derecho, que nos llevar a
dominar esta zona del arco.
En principio debemos lograr que el alumno localice el movimiento (destacado) de arco en la Mitad
Inferior, como un derivado o descendiente del simple balanceo que hace el brazo cuando caminamos. O
sea, les estoy hablando del movimiento bsico N 2 (Ver libro N 3).
260
Imagen n 12
Libro 5
Imagen n 13
261
UNIDAD 7
DV D 5A
Imagen n 14
262
10
Imagen n 15
Imagen n 16
Cada posicin es una zona de diferente tamao, que se va haciendo ms pequea a medida que ascendemos en el diapasn. En las fotos siguientes lo vemos claramente: la mano en 1; 4 u 8 posicin, se
mueve dentro de corredores imaginarios que miden respectivamente, aproximadamente:
75 mm
(1)
53 mm
(4)
37,5 mm (8).
El aprender la sensacin de diferentes distancias entre los dedos en cada una de ellas, y la sensacin
general de la mano en alturas en que los dedos ya no encuentran espacio si no se levanta el vecino, es la
funcin de estos ejercicios. La literatura de todas las pocas ofrece estudios que se desarrollan en una
sola posicin y cumplen este objetivo:
Libro 5
(Fragmentos)
263
Este mismo principio es el que abordamos al trabajar escalas en cada una de las posiciones cerradas es decir en que todas las notas se hacen en una sola posicin.
Conviene trabajarlas diariamente, al principio en primera, luego hasta 4, y finalmente hasta las posiciones agudas segn juzgue oportuno cada maestro.
La forma que da mejores resultados es trabajando una misma tonalidad uno o varios das (pero no
siempre). Al cambiar de posicin en una misma tonalidad, los tonos y semitonos varan continuamente
en su ubicacin y los dedos deben habituarse a buscarlos en cada una de ellas, lo que aviva los reflejos
y desarrolla el sentido de distancia interdigital.
264
Al pasar a una cuerda ms aguda se dejar apoyado el 4 dedo en la cuerda grave, por lo menos hasta
que se haya apoyado el 2 en la nueva cuerda.
Se har ligado, con arco parejo y buen sonido. Esto es fundamental para la afinacin. La concentracin
en la mano izquierda hace descuidar frecuentemente la conduccin del arco lo que paradjicamente- perjudica tambin la afinacin.
La dinmica se mantendr normal (aprox. mf) y se harn tantas notas por arco como quepan, sin obligarse a un esquema prefijado de 3,4 u 8 notas por arcada.
El maestro controlar la colocacin del pulgar en cada nota sucesiva, adaptndolo segn sea necesario,
para que no se tensione y la mano quede armada.
Cuando este trabajo haya comenzado a dar sus frutos, se agregarn a las escalas diatnicas, otras en
terceras y cuartas quebradas, (esto es NO en dobles cuerdas), siempre en la misma tonalidad.
265
Libro 5
Cuando este esquema haya sido practicado en una tonalidad --segn el desarrollo de cada alumno se cambiar de tonalidad cada semana, cada pocos das, y finalmente todos los das.
Tambin se aumentar gradualmente la velocidad, ahora s imprimindoles un claro impulso rtmico
de manera de acentuar al principio en grupos de 3 o 4 notas.
Este trabajo ser completado ms adelante con diferentes arpegios o pasajes como los que ilustra el
DVD 5 A
266
Libro 5
267
UNIDAD 8
11
DV D 5M
268
Mitad inferior
Mitad superior
Lo ms importante aquson las pausas. Por eso las indico con un caldern sobre el silencio. Ese
silencio durar tanto como sea necesario: como necesite cada alumno, para sentir que las prximas dos
notas, luego de la pausa, se tocan moviendo una parte distinta del brazo. En el caso de las 2 notas en la
Mitad Inferior tendr que controlar:
PAUSA
Codo libre: ahora el antebrazo se articula en l.
Arco cada vez ms vertical hasta estar ms parado en la punta (todas las cerdas en contacto).
Sonido mf - f (ir creciendo hacia la punta).
Una vez que el alumno ha comenzado a efectuar estos movimientos correctamente, la pausa ir
acortndose, hasta transformarse apenas en una inflexin, que, sin embargo, lo ayudar a sentir que all,
algo cambia.
269
Libro 5
Finalmente, la ltima etapa, en que se elimina incluso esta pequea inflexin y las dos mitades se
unen completamente, se podr hacer al aire o sobre un ejercicio sencillo:
En la abundante literatura didctica existente, encontrarn ejercicios sencillos para aplicar este principio, que no necesariamente debe ser explicado al alumno, sobre todo si es pequeo. El maestro se
limitar a conducir sus brazos correctamente, hacindole sentir en cada momento qu parte debe mover.
Por lo tanto, las explicaciones ni estn en el Cuaderno 5, ni- preferiblemente deben estar en la clase.
Son slo para Ustedes.
1 -El largo Sol al aire con que el violn acompaa el 2 tema del concierto Op. 64 de Mendelssohn, parece un ejemplo
ideal para ilustrar esto.
270
Se recordar un leve movimiento o sensacin de oposicin del violn al movimiento del arco: cuando
este va hacia abajo el violn tender a abrirse, y se empujar levemente hacia adentro cuando la arcada
es hacia arriba.
Gradualmente se pasar de cuerdas al aire a notas con dedos apoyados, dobles cuerdas, notas vibradas, y en diferentes dinmicas, segn el desarrollo del alumno y el momento oportuno.
Los ejemplos del Cuaderno N 5 no incluyen explicaciones y tomamos la negra = 60 como punto
de referencia rtmica.
Cada maestro determinar cun lenta debe ser la arcada. Poco a poco sera deseable alcanzar 20,30
o 40 tiempos en un arco, hasta llegar a un minuto. Est claro que en arcadas tan lentas el sonido ser muy
piano.
El dominio de este ejercicio nos lleva gradualmente a una de las finalidades principales del control
del sonido: variar su densidad, su intensidad a travs de cambios de velocidad, presin y puntos de
contacto, lo que hace posible acceder a toda la paleta de los colores violinsticos.
271
Libro 5
Cuanto ms lenta sea la velocidad de tirada, ms aumentar la tendencia a contraer los msculos de
hombros y espalda: una tarea ms, que cada maestro debe controlar continuamente en sus alumnos , as
como que la respiracin siga siendo normal.
UNIDAD 9
C a mbios de p osicin
DV D 5A
Para el dominio completo del diapasn son tan necesarias las posiciones fijas (desde la 1 en adelante)
como sus vas de comunicacin: los cambios de posicin. En mdulos anteriores comenzamos un acercamiento a este tema (Libro 4 Unidad 7). All les sugera que acostumbrar al alumno apenas estuviera
el violn correctamente asentado a moverse exploratoriamente a lo largo del diapasn, no entraaba
ningn peligro. No era necesario esperar aos para hacerlo. Continuando con este criterio, seguiremos
hoy desarrollando los movimientos en forma todava imprecisa y sobre todo sin exigir una medida justa:
simplemente, liberando y dando naturalidad a los movimientos. Busco de esta forma que no se comience a implantar en los principiantes uno de los miedos bsicos, que hemos hablado antes: el miedo a los
cambios de posicin, a los saltos en el vaco.
Si los movimientos son explorados sin la obligacin de llegar a un punto exacto (e invisible), lo sentirn como algo natural y hasta divertido, agradable. De lo contrario se obtendr, casi inevitablemente una
crispacin en cada salto que, justamente, es lo peor que le puede suceder a una mano para, ms adelante,
hacer movimientos seguros y confiables.
Por eso los movimientos oscilantes u oscilatorios que aparecen ms adelante, deben ser realizados
controlando que:
El dedo resbalante y el pulgar no aprieten respectivamente cuerda y mango, sino que los rocen con
una presin apenas superior a la que se emplea en los armnicos.
272
11
Imagen n 17
Dedo en forma de patn o esqu
Imagen n 18
Se desengancha el pulgar.
273
Libro 5
Es fundamental que estos ejercicios sean trabajados unos pocos minutos con el maestro en
cada clase durante varias clases seguidas hasta que
el alumno comprenda sus lneas generales. En los
prximos mdulos comenzaremos con la medida
cada vez ms exacta de los saltos, y el empleo de
estudios y repertorio que incluye cambios de posicin. La etapa actual es fundamental para el xito
de las siguientes.
UNIDAD 10
A rco: m a r ti l lado
DV D 5A
274
13
Un ejemplo til que encontrarn en el DVD 5 es el de los arqueros: la fuerza, la tensin, se realiza antes de que parta la flecha. En el instante en que sta vuela, no se efecta sino que se descarga la fuerza.
Las etapas para trabajar el martillado son bsicamente tres:
a) Desarrollo de un movimiento muy rpido del antebrazo, sin el arco y por delante del cuerpo, como
si fuese un ltigo (ver DVD).
b) Inmediatamente que esta sensacin se ha logrado y se ha conseguido hacer el movimiento slo con
el antebrazo experimentarlo en una cuerda al aire, sin preocuparse en un principio de la calidad de
sonido, sino apenas de la velocidad y libertad del movimiento. El movimiento ser rapidsimo, y las
pausas entre una y otra todo lo largo que sea necesario para preparar el prximo1.
c) Gradualmente se comenzar a controlar el lugar del arco donde se realiza, el ritmo y la calidad de
sonido, sin olvidar que se trata de un golpe de arco que por ahora- trabajaremos solamente en la
Mitad Superior del arco.
Resumiendo:
Debemos intentar realizar el esfuerzo en los extremos y no durante el recorrido del martillado.
Como todo golpe de arco rpido, el punto de contacto de las cerdas con la cuerda se sita algo
alejado del puente.
Por ltimo, centremos nuestra atencin en que al ir hacia abajo el arco se sostendr bsicamente con
el pulgar y los dedos ndice y medio, desconectndose el 3 y 4, que quedarn separados de la baqueta,
o en caso de alumnos de brazos largos apoyados slo en forma pasiva, a manera de control.
Y como en todos los temas en que describo movimientos me remito a los DVD en que se apreciar
con ms facilidad lo que se ha expresado aqu.
Los ejercicios para aplicar el martillado en cuerdas al aire, combinaciones de ellos o estudios, sern
administrados por los Maestros eligiendo entre la riqusima literatura didctica existente. La labor de
inventar en la eleccin del repertorio, ha comenzado. No se limiten a los ejemplos dados por m .
Libro 5
1 - Es frecuente que al principio el arco se desve al hacer esto o vaya rebotando y sin adherirse a la cuerda. Por lo
general esto se va solucionando al corregir la posicin del codo levantndolo o adelantndolo hasta encontrar el punto
ideal.
275
5
Libro 5
TERCERA PARTE
Jorge Risi
C olo cacin de la m a no
i z qu ierda p a r tiendo
del 4 o dedo
Libro 5
Imagen n 20
Mano mal colocada.
El 4 dedo no articula bien.
279
Imagen n 21
Posicin correcta buscando la comodidad del 4
dedo.
Imagen n 22
El primer dedo queda algo ms abajo.
Imagen n 23
1 - Ver Libro N 2. Tema N 5
280
Imagen n 24
L a memor ia 1
1- Aunque toco este tema en el Libro N 5, no deben pensar que recin ahora los alumnos deben comenzar a ejercitar
la memoria. Por lgica los maestros no esperarn a que el alumno haya terminado con el material del mdulo 4 para
recin informarse sobre lo que harn en el 5. De modo que entiendo que los conceptos de los 6 libros, sern manejados
desde un principio por los maestros.
2 -Abundan ejemplos de instrumentistas ciegos. No conozco ninguno de instrumentistas sordos. Si bien se puede aducir
que el msico ms famoso de la historia (Beethoven) muri sordo, no debemos olvidar que su sordera total se verific
recin en sus aos de madurez.
281
Libro 5
Tradicionalmente se habla de que hay muchos tipos de memoria, que ayudan en la ejecucin de un
instrumento: la auditiva, la visual, la manual (o propioceptiva), la intelectual. Me inclino ms bien a pensar
en distintas formas de una misma capacidad de almacenar experiencias (la memoria), que a separarlas
en diferentes tipos como es habitual. El ideal es que esas formas se conjuguen para crear el fenmeno
musical. Lo que quiero destacar es la enorme importancia de acostumbrar lo antes posible al alumno a
memorizar lo que est aprendiendo.
Salvo raras excepciones, la memoria visual (o la parte de la memoria que apela a la vista), es quizs
la menos importante para tocar un instrumento2. Y el hacer depender al alumno de los signos escritos en
una partitura, significa una traba que ms adelante ser muy difcil (o imposible) superar. El alumno debe
establecer directamente la conexin entre lo que oye y la sensacin fsica (en dedos , manos, brazos, en
el cuerpo todo) que produce esos sonidos, hasta transformar estos dos elementos en una misma cosa. El
proceso de or un sonido e imitarlo est en la esencia del aprendizaje no slo de todos los idiomas sino
de todas las canciones infantiles que han cantado todos los seres humanos en todas las pocas (al menos
desde que el ser humano canta). El agregar una etapa intelectual de decodificacin para intelectualizar
un signo y transformarlo en movimientos que dan por resultado equis sonidos, es un cambio a veces
necesario pero muchsimo ms largo e imperfecto.
Me explico. Algn cientfico aventur una vez una teora: si un nio naciese en una sociedad en que
todas las personas tocan el violn y lo hacen constantemente; si desde la cuna escuchara y viera tocar
violn con la misma frecuencia con que escucha hablar a su familia; si en vez de cantarle canciones o dirigirle palabras, de irle enseando poco a poco sonidos, su madre le repitiera sonidos violinsticosel
nio aprendera a tocar por imitacin como aprende a hablar. A los 3 aos tendra un repertorio infantil
de palabras violinsticas que no olvidara jams, y se iran desarrollando y enriqueciendo con el paso del
tiempo.
Ms all de una idea semejante que parecera tomada de una novela de ciencia ficcin- pensemos
que nadie aprendi a hablar mirando signos (letras) y recibiendo explicaciones de dnde o cmo deba
colocar o mover su lengua para producir ciertos sonidos. Y sin embargo es aproximadamente as que
aprendemos a tocar un instrumento. Es comprensible que el resultado no sea siempre de lo mejor
En nuestra sociedad no hay ms remedio que comenzar no a los pocos das de vida sino a los 8,10
o 15 aos de edad a aprender el idioma musical. Por lo tanto no podemos prescindir de conocer su
simbologa (sus notas, sus pentagramas, etc). Pero s podemos administrar esto, de manera de apelar lo
ms pronto posible a la capacidad de imitacin, al contacto directo entre sonido y movimiento.
Este camino elimina el proceso de:
1)
2)
3)
4)
282
Se comprender que un alumno medianamente entrenado en imitar los estmulos propuestos por
su maestro, encontrar mucho ms fcilmente el camino, que si piensa en dedos, dinmicas, posiciones,
cuerdas, digitaciones y todo lo que implica el andamiaje instrumental.
Esto se obtiene, solamente, si desde el principio se acostumbra al alumno a escuchar lo que toca sin
leer: a aprender a memorizar lo ms rpidamente todo lo que toca.
No que hablar, que de esta forma estamos ayudndole a superar uno de los miedos futuros ms
frecuentes: el de los olvidos o baches en medio de una ejecucin.
Por ltimo una reflexin: Cuntos msicos populares de todo tipo y nivel han visto tocar (o cantar)
y a cuntos les han visto olvidar lo que tocaban? . Y por el contrario, qu pasa en los conservatorios?.
283
Libro 5
Libro 6
Jorge Risi
Libro 6
PRIMERA PARTE
Intro duccin
Con este sexto libro cerramos una etapa importante de nuestro trabajo. Corresponde al sexto mdulo del Sistema Programado de Enseanza/Aprendizaje del Violn que en parte es un resumen de los
anteriores.
Lo he dividido en tres partes:
La primera est dedicada a explicar este mdulo, en el que se debe evaluar el trabajo realizado:
cmo preparar este examen, qu temas se incluyen en l, cmo trabajarlos y cules son las metas.
La segunda parte, presenta una serie de temas nuevos, que sin embargo no deben ser an evaluados:
la evaluacin se har slo del material de los mdulos anteriores y comprende temas dedicados a ambas
manos, vistos en los DVD N 6. Tambin incluye otros que no se consider oportuno incluir en los DVD,
pero que a esta altura deben ser abordados por el maestro.
289
Libro 6
Por ltimo, una tercera parte, en la que hablo de las leyes del sonido, de las confusiones que surgen
del exceso de informacin, (la sobreinformacin) y de la necesidad imprescindible de adquirir una rutina de estudio.
290
La sntesi s
Libro 6
La U de la mano
izquierda y el punto de
contacto de
las yemas
son simplemente
292
DV D 6M
293
Libro 6
Al llegar a este punto, el alumno que comenz de cero, lleva entre uno y dos aos de estudio. Maneja
muchos trminos e ideas. Otras son un sobreentendido. Podemos y debemos hablarle en otra forma
para ayudarlo a crecer violinsticamente.
El DVD 6 A que l ver, comienza con un cartel en que se lee:
El alumno deber acertar, darse cuenta de qu golpe de arco se trata antes que su nombre aparezca
en el televisor, debajo de la imagen. Por razones de espacio, el tiempo de cada ejemplo es muy breve
(unos 8 a 15 segundos).
El maestro puede detener la imagen antes que aparezca el cartel, y formular las preguntas: Es un
ejercicio para qu mano?. Qu elementos tcnicos se emplean? U otras que se le ocurran.
Los ejemplos que aparecen son los que enumero a continuacin. La indicacin del nmero de mdulo, que tambin aparece en la pantalla, ayudar al maestro a localizar el tema donde fue trabajado. Los
ejemplos que el alumno ver, obviamente, an no los ha tocado. Pero lo importante es que vea --y aqu
el maestro lo debe ayudar-- , que reconozca, lo que se est empleando: los mismos elementos que, en
forma ms simple, l aprendi antes.
1. KREUTZER: Estudio n 7
Arco
Giro a la punta
(Mdulo n3)
2. BARTOK: Do n 14
Mano izquierda
Tonalidad de La Mayor
Colocacin de 3 dedos
(Mdulo n 2)
294
3. BARTOK: Do (n 4)
Arco
Destacado tomando el
arco con 3 dedos
(Mdulo n 2)
Arco
Destacado en cambios
de cuerda
(Mdulo n 3)
Brazo izquierdo
Giro del codo izquierdo
(Mdulo n 4)
Libro 6
295
Mano izquierda
Posiciones fijas
o cerradas
(Mdulo n 5)
Ambas manos
Combinaciones de notas
Sueltas y ligadas
(Mdulo n 5)
8. FIOCCO: Allegro
Lo mismo que el
ejemplo anterior
296
Mano izquierda
El rebote y el imn
(Mdulo n 5)
Arco
Doble y triple martillado
(Mdulo n5)
Arco
Martillado
(Mdulo n 5)
Libro 6
297
Lo mismo que el
ejemplo anterior
Mano izquierda
Trino rtmicos
(Mdulo n 4)
Arco
Arco lento o tenido
(Mdulo n 5)
298
Mano izquierda
Mov. longitudinales
de los dedos
(Mdulo n 5)
Arco
Oscilacin
sobre 2 cuerdas
(Mdulo n 4)
1 - El incluir en algunos momentos fragmentos de obras de mucho mayor importancia y dificultad (concretamente Sonata de Beethoven) no debe confundirse con metas inmediatas a alcanzar sino trozos que motivan al alumno y en los que
se empleen en forma mucho ms desarrollada, elementos que bsicamente l ya conoce.
299
Libro 6
Luego de esta parte, se muestran en el DVD tres ejemplos musicales (para violn y piano) ejecutados
por un alumno, y que encierran, aproximadamente, todos los elementos tcnicos que se han trabajado
hasta ahora. El nico elemento del que an no se habl y se incluye en las interpretaciones es el vibrato.
Esto debe servir justamente, como estmulo, como invitacin al alumno a comenzar en el caso que no
lo haya todava a explorar nuevos horizontes.1
ALETEO
El aleteo es un viejo conocido. No es necesario volverlo a explicar. Al preparar este examen conviene recordar que se trata en el mdulo 2 (DVD A y M, tema 6 , libro del Maestro pg. 113)
Una vez vista la pequea demostracin del DVD 6 A, hecha por m y un alumno, recomiendo detener el aparato y, practicarlo junto a l ( o a ellos, en clases colectivas), no menos de 8 veces en la primera
cuerda y otras tantas en la cuarta. A esta altura el movimiento debera estar casi completamente dominado. Y luego llegamos en el DVD 6 A, a una serie de carteles que anuncian los ejercicios a repetir con
el maestro o, en algunos casos con el propio Televisor.
Recomiendo que este momento se tome seriamente haciendo sentir a los alumnos que deben cumplir esta etapa de la mejor manera posible.
Este ejercicio es tan simple, que debera poder hacerse a la perfeccin. El maestro controlar y har
consciente al alumno de:
Golpear en forma ntida el segundo dedo, de manera que el Fa sostenido quede resonando.
Mantener la U abierta.
Cuidar que el antebrazo y el dorso de la mano se mantengan en lnea recta, sin quebrar la mueca hacia
fuera o hacia adentro.
El ejercicio se puede repetir sobre las dems cuerdas, adaptando ligeramente el codo izquierdo.
300
Estos movimientos, no es posible hacerlos exactamente a la misma velocidad que la imagen (ni esto
tendra sentido). Por lo tanto el maestro los mostrar en el DVD o los tocar y luego los har repetir por
los alumnos a la velocidad que ellos puedan hacerlo.
Libro 6
Este ejercicio, conviene, luego de estudiado, tocarlo al unsono con el Televisor. El alumno deber
tomar el tiempo que se marca claramente antes de comenzar y lgicamente afinar su instrumento
con el DVD.
301
Este ejercicio tampoco es conveniente hacerlo al unsono con el Televisor, pues el alumno se desconcentrara. Ms importante es que pueda, alternadamente, sostener el arco con 3 dedos (pulgar , 1 y 2)
o 4 (apoyando tambin el 3 sobre la baqueta) a medida que la velocidad del destacado aumentado. Una
vez que lo ha visto lo repetir tantas veces como el maestro crea conveniente.
302
Si el alumno, antes de tocar este ejercicio, toma el tiempo que marqu con el arco, puede intentar
hacerlo junto al Televisor.
Libro 6
303
304
10 CAMBIOS DE POSICIN
El alumno tiene 4 tiempos para prepararse. Y tocar al unsono con el Televisor. El tema se explica en
el Mdulo 4, Unidad 7 (libro del Maestro 4).
11 CAMBIOS DE POSICIN
Libro 6
305
En este ejercicio continuamos con el mismo tema, y se pueden hacer las mismas recomendaciones
que para el anterior. Ha sido extensamente tratado en el Mdulo 5 (Unidad 9: Cambios de posicin oscilantes) y en el Libro del Maestro 5.
306
Libro 6
Este ejercicio tambin puede ser tocado al unsono con el televisor El material se trabaj en el Mdulo 5 (Unidad 5). Insisto en que el alumno sea consciente de mover slo el dedo que resbala, dejando
el resto de la mano lo ms quieta posible.
307
15 MARTILLADO
Por su sencillez, este ejercicio que ha venido siendo preparado en distintas formas desde hace
varios mdulos debe poder realizarse con el Televisor, adaptndose exactamente al ritmo marcado. Se
cuidar especialmente que el antebrazo se desplace muy rpidamente y con total libertad en su articulacin del codo ( Mdulo 5, Unidad 10, Libro del Maestro N 5).
Si el alumno ha sorteado correctamente los ejercicios planteados en el Mdulo 4 (Unidad 8 del libro
del Maestro n 4), no puede tener dificultades en tocar este ejercicio. Es un nivel esperable y exigible a
esta altura del trabajo.
308
Y hasta aqu esta pequea prueba o evaluacin. Los materiales elegidos son slo algunos de los explicados en los cinco mdulos anteriores, pero encierran la mayor parte de las dificultades que, a esta altura,
deberan haber sido superadas por el alumno. Los maestros quedan en absoluta libertad para agregar a
este examen otros temas que consideren importantes.
Para terminar con esta primera parte, correspondiente al examen de los primeros 5 mdulos, les
recuerdo nuevamente que esta prueba no debe llegar por sorpresa. Es obvio que los maestros deben
haber visto todos los DVD antes de comenzar a ensear el primero para formarse una idea general del
sistema. Y tambin es obvio que deben conocer el contenido y planificarlo de una clase, antes de
darla. Para ello es necesario conocer por lo menos el mdulo 3 cuando se trabaje el 2, el 4 cuando se est
explicando el 3 y as sucesivamente.
De esta misma forma, antes de llegar al examen, se trabajar durante varias clases el contenido de
ste. Se repasarn los ejercicios anteriores, se aprendern los nuevos y los 15 o 20 ejemplos que forman
la prueba del mdulo 6. Por supuesto que este trabajo, que puede llevar varias clases de preparacin
puede y debe combinarse con otros materiales que se estn estudiando en este momento. Esto queda,
como siempre, a la decisin de cada maestro.
Libro 6
309
Jorge Risi
Libro 6
SEGUNDA PARTE
L os tem a s nuevos
del mdu lo 6
Continuando con la idea de sntesis de que hablaba al principio (sntesis = suma o compendio de distintos elementos), en este captulo no alternar como en libros anteriores, un tema de la mano derecha
con otro de la mano izquierda, sino que se presentarn todos los de cada mano juntos, interrelacionados.
Ms adelante daremos otros pasos en este sentido, cuando sea posible no dividir ms lo explicado, sino
integrarlo completamente a partir de la bsqueda de un resultado musical. Pero, esto llegar en su
momento, en etapas ms desarrolladas musical e instrumentalmente.
Para evitar confusiones observen el siguiente resumen de los temas tratados en ambos DVD (A y M)
del Mdulo 6 y el orden en que aparecen:
313
Libro 6
DVD 6 A (ALUMNOS)
DVD 6 M (MAESTROS)
Mano izquierda
- Posiciones fijas
- Posicin cerrada
- Posicin media
- Independencia entre 3 y 4
dedo.
- Cambios de posicin medidos
- Cambios de posicin
(Comenzamos a medir
distancias)
- Spiccato
- Doble y triple martillado
- Portato
- Destacado de mueca
Mano derecha
- Spiccato ( medio y taln)
- Doble martillado
- Fuerza en la punta
- Preparacin al portato
- Combinaciones de notas suelta
y ligadas cambiando de cuerda.
Comencemos por la mano izquierda, siguiendo en principio el orden que aparece en el DVD 6.
314
M a no i z qu ierda
-
Posiciones f ij a s
Posicin cer rada
Med ia p osicin
Indep endencia entre 3 o y 4 o dedo
Ca mbios de p osicin med idos
Posiciones fijas
Hasta ahora no hemos hablado de las digitaciones que se usan en cada posicin, limitndonos a hablar de la primera; damos por sentado que Ustedes las conocen y las habrn practicado en ms de una
oportunidad con los alumnos.
315
Libro 6
Antes de pasar al punto Posicin cerrada, estrechamente vinculado a ste, un par de ejemplos
para ayudarlos a afirmar en el alumno la idea de las posiciones fijas en que se puede tocar. Me refiero a
piezas, estudios o ejercicios, que se tocan en una sola posicin, sin necesidad de pasar a otras. Los dedos
que usamos en cada una de esas posiciones son las siguientes:
Y as sucesivamente, hasta llegar (por ahora) a la 8 posicin donde se repiten una octava ms aguda,
las notas que se tocaban en la 1 posicin. Las extensiones que abarcan cada una de estas cuatro posiciones (5 a 8) son las siguientes:
Las alteraciones modifican la posicin de cada dedo; por ahora utilizaremos siempre el mismo dedo
para tocar una nota alterada (sostenido o bemol) que para tocar la nota natural. Por ejemplo:
316
Para acostumbrarse al uso de las siguientes posiciones, y las digitaciones a emplear en cada una estn
los ejercicios de posicin cerrada, que comentaremos enseguida. Pero, adems, conviene hacer trabajar
al alumno piezas simples o estudios que haya tocado en 1 posicin, ahora en otras posiciones. De esta
manera deber cambiar todas las digitaciones, siguiendo el sonido que le dicta su odo y no por clculos
numricos abstractos, que lo obligan a concentrar la atencin en los movimientos y no en el sonido, que
es lo ms importante. As por ejemplo (y aunque en algunos casos resulte incmodo), podremos tocar
un estudio de 1 posicin:
en 2
en 3
Libro 6
317
en 4
y as sucesivamente.
Para evitar las confusiones que surgen de distintas ediciones recuerden que hay maestros que sealan son nmeros romanos ( I, II, III o IV) las cuerdas, mientras que otros emplean esta numeracin para
sealar las posiciones. Otros usan letras para sealar las cuerdas (E para la primera, A para la segunda, D
para la tercera, y G para la cuarta), siguiendo la costumbre inglesa o alemana.
Nosotros utilizaremos los nmeros romanos para las cuerdas y las posiciones se indicarn si es
necesario- antes del estudio. Por lo general es ms que suficiente la indicacin del dedo a emplearse y la
cuerda sobre la que se toca, para saber qu posicin debe usarse.
Posicin cerrada
Continuamos aqu con lo hablado en la Unidad 7 del Mdulo 5 (Libro 5). Quiero mostrar algunos
ejemplos de fragmentos de obras o estudios en que dentro de una posicin ascendemos o descendemos
no slo por grados conjuntos (es decir, notas que se suceden inmediatamente), sino en intervalos de
3,4, etc.
318
Kreutzer: Estudio en Mi M
Hndel: Sonata N 4 en Re M
(Segundo movimiento)
319
Libro 6
Por esto, para entrenar las distancias de la mano en los distintos corredores de que les hablaba en
el Libro N 5 y fotos 14, 15 y 16 del Libro 3, es necesario trabajar escalas en posicin cerrada no slo
en grados conjuntos, como se muestra en el Libro 5, sino en 3 o 4 ascendentes y descendentes. Agregaremos ahora algunos arpegios en que repetiremos exactamente la misma digitacin, pero ascendiendo
cromticamente. No importa demasiado que el alumno sepa en qu posicin se encuentra, ni siquiera
qu notas est tocando. Importa s, que las oiga y las toque afinadas.
320
Media posicin
La media posicin nos permite hacer escalas como la siguiente:
Imagen n 1
Media posicin. Posicin equivocada
321
Libro 6
Tendones que
mueven los dedos
322
Imagen n 2A
Trino pianistico con 3 y 4: El 3 se levanta en el
momento de apoyar el 4
Libro 6
323
Ante todo recordemos, que uno de los miedos ocultos ms frecuentes de los violinistas, se
centra en los cambios de posicin. Por esto debemos preocuparnos, al ensearlos, de no trasmitir
la idea de dificultad, de preocupacin, sino todo lo
contrario: asociar los cambios con el juego, con el
placer del movimiento. Esta ha sido una idea que
est presente desde nuestros primeros mdulos.
Referido a los cambios de posicin, esto se reflej primero en acertar jugando- a los armnicos,
para que la mano comenzara a moverse independientemente de un violn firme y elsticamente
sostenido 2 entre el mentn y el cuerpo.
Pasamos luego a explorar el camino o carril (la
cuerda), sobre el que los dedos resbalan, se deslizan. Para ello en el Mdulo 5 explicamos la forma
de practicar estos movimientos, recomendando
no exigir todava precisin sino slo continuidad
en los movimientos3.
En la etapa actual. Llega el momento de medir
las distancias para una vez conocido el caminodetenernos en el punto justo.
Imagen n 3
324
ro ese punto antes de movernos (aunque esto dure slo una nfima fraccin de segundo), antes de hacer
un cambio de posicin debemos mirar la nota, pero con los odos.
Es decir sentirla internamente. Saber, antes de movernos, cmo queremos que suene la nota a la que
nos dirigiremos. Para ello, al principio, nada mejor que tocarla en la posicin de la que partimos:
Todos los dems cambios de posicin, por alejados, veloces, o complicados que puedan parecer,
surgen de este sencillo principio:
Libro 6
Imagen n N 4
Posicin de partida (1)
325
Imagen n 5
Posicin de llegada (4)
Imagen n 6
Posicin de llegada (8)
Aunque la forma de la mano vare, como se ve en las fotos 4, 5 y 6, el principio ser siempre el
mismo. Solamente se controlarn, al llegar a posiciones muy agudas, que el pulgar se desenganche del
mango para permitir la subida de la mano.
Por lo tanto debemos intentar que el alumno comprenda esta idea y antes de partir, busque la sensacin que lo llevar a la nota deseada. Aqu se conjugan los sentidos del odo y del tacto. Dejemos que
nuestros sentidos, muchsimo ms certeros que nuestra inteligencia, nos den la respuesta. Lo nico que
debemos hacer es acostumbrar al alumno en esta etapa, a detenerse antes de cada cambio hasta or
internamente la nota. El resto lo har la adecuada sensacin de llegada a esa nota, y la repeticin, sin
urgencias, sin violencias y con mucha paciencia.
En todos los casos los movimientos deben ser a una velocidad entre normal y lenta (no excesivamente lenta) , como cuando vamos a tomar un objeto liviano apoyado en una mesa a 30 o 40 cm de
nuestra mano. Los movimientos rpidos ya sern entrenados en la medida que sea necesario, ms adelante.
Para finalizar con este punto, algunos ejemplos de cambios en los que sin excepcin aplicaremos la
misma idea. El caldern anotado sobre las notas antes de cada cambio, es apenas para recordar al alumno
que no se debe apresurar, sino esperar (una fraccin de segundo, varios segundos, no importa cunto)
hasta pre-sentir el sonido que quiere alcanzar.
326
Libro 6
327
M a no derecha
Antes de pasar a los temas de arco del mdulo 6 (algunos nuevos, otros continuacin de temas
anteriores) recordemos dos elementos a tener en
cuenta:
- Paralelismo del arco con el puente
- Destacado con 3, 4 o 5 dedos.
Imagen n 7
328
Imagen n 8
Libro 6
Imagen n 9
329
Imagen n 10
Imagen n 11
Imagen n 12
330
L os tem a s p a ra la m a no
derecha de los DV D 6A y 6M
Spiccato entre el med io y el t a ln
(Med io t a ln)
DV D 6A
18
Libro 6
331
Si hay alguna duda que la mecnica del spiccato es sencilla, recuerden que fue bsicamente el
primer golpe de arco que empleamos en nuestro
sistema. Y seguramente muchos de Ustedes se
sorprendieron, al ver que los nios en muy poco
tiempo podan repetir un ritmo con mayor firmeza
y mejor sonido con el golpe de arco Croman
que con el arco tomado en la posicin normal.
Si partimos de esta idea, y recordamos que
el spiccato es un descendiente directo de nuestro viejo conocido, el golpe de arco Croman,
todo ser ms fcil.
Imagen n 14
Imagen n 15
332
Si el spiccato se realiza en la Mitad Inferior (taln, taln) lo estudiaremos al principio moviendo el brazo entero.
Cuanto ms cerca del taln estamos, tanto ms se inclinar la baqueta hacia el diapasn.
Al realizarlo cerca del medio, el arco debe caer verticalmente sobre las cuerdas y la articulacin no
estar ms en el hombro sino en el codo.
Taln
1/2 Taln
Medio
ff - f
f - mf
mf - p
Movimiento:
Articular el hombro
Articular el codo
La aplicacin de este golpe de arco en ejercicios, sigue reglas generales conocidas por Ustedes:
comenzamos sobre una sola cuerda
acentuamos alternadamente los golpes hacia abajo y hacia arriba.
Lo aplicamos finalmente a los esquemas bsicos de cambios de cuerda que aparecen en el Mdulo 4
(unidad 10) y en el Libro N 4.
333
Libro 6
Y para ser fieles a la primera idea de este sexto libro, no olvidemos que estos ejercicios son slo un
paso para llegar lo antes posible a la msica. Esto es, debemos aplicar estas ideas y esquemas rtmicos
muy pronto a estudios, obras y pasajes del repertorio orquestal.
DV D 6A
No caben dudas sobre la utilidad del martillado como forma de desarrollar un buen destacado y
afirmar el sonido y control general del arco. Si lo trabajamos en distintas zonas del arco, iremos regulando
la presin e igualando el sonido en toda su extensin.
Al realizarlo en la Mitad Superior, hacemos bsicamente el mismo movimiento que en un destacado:
simplemente ms rpido y detenindonos brevemente entre nota y nota.
Tambin en la Mitad Inferior son aplicables las leyes del destacado (movimiento de todo el brazo, mayor
inclinacin de la baqueta hacia el diapasn).
Al principio conviene hacer el doble martillado no muy rpido (negra = 60)
334
Fuerza en la punta
Este es un ejercicio sumamente sencillo; pero
preferiblemente ser practicado slo en clase bajo
el control del maestro.
Consiste en apoyar firmemente el arco en la
extrema punta y, mediante la pronacin del brazo
(giro) bajar la vara o baqueta hasta que entre en
contacto con las cerdas. Y esperar
En realidad esto es todo el ejercicio. Su finalidad es aumentar poco a poco la resistencia del
brazo y la mano, desarrollando ms capacidad de
sonido en la zona tradicionalmente ms dbil y
desconectada del arco: la punta.
La fuerza debe transmitirse al arco a travs del
1 dedo como muestra la Foto N 16. Se controlar que el punto en que cerda y baqueta se tocan
permanezca cerrado, esto es, que no se separen
cuando comience a haber cansancio. Foto N 17.
Imagen n 16
Imagen n 17
335
Libro 6
336
DV D 6A
11
El portato es un elemento tcnico/expresivo que a esta altura debemos comenzar a desarrollar. Sus
funciones son mltiples. Se trata de un tipo de acentuacin sobre las notas que puede emplearse de muchsimas formas y ayuda en lo expresivo a:
Estos acentos pueden ser ms secos, profundos, incisivos, o de todo tipo, segn se graden estos
dos elementos:
Presin y velocidad
Sin embargo, no aconsejo hablar de esta divisin a los alumnos, sino, mucho ms simplemente,
pedirles que comiencen a practicar sobre cuerdas al aire crescendos y decrescendos. Al hacerlo, automticamente o con una pequea ayuda del maestro- el alumno encontrar la solucin.
337
Libro 6
En la prctica es una combinacin de mayor presin con mayor velocidad de jalado o empujado
(segn estemos haciendo una arcada abajo o arriba), lo que produce, simplemente, acentos sobre la nota
deseada.
Comenzaremos por notas al aire, haciendo en cada nota un crescendo y diminuendo gradual.
A medida que el alumno va dominando esto, pasar a aplicarlo en notas pisadas. Cuando comience
a controlar su vibrato es imprescindible que lo trabaje sobre notas largas, vibradas, sin que el acento del
arco influya en la frecuencia del vibrato.
Por ltimo lo aplicar en los estudios de escalas que est realizando o en estudios apropiados.
Es importante que observen que el tema anterior est estrechamente ligado al presente: la fuerza de
los acentos surgir en la pronacin (giro) del antebrazo que, justamente, explicamos pocas pginas atrs.
Valga este detalle para recordar la idea de Sistema Programado:
Para terminar, recordemos que este elemento (la pronacin o giro del antebrazo) es uno de los 6
movimientos bsicos del brazo derecho que explicamos en nuestro Mdulo 4 (Unidad 2).
La gramtica musical, se articula en slabas de diferente tipo, que podemos asimilar a agrupaciones de
notas (ligaduras).
338
Los recursos expresivos de la msica de varios siglos tuvieron en las diferentes combinaciones de articulacin (ligadas y sueltas) uno de sus mayores recursos.
Los distintos estudios para ambos brazos, encuentran aqu una manera de asociarse, lo que exige un
grado de coordinacin imprescindible para hacer desaparecer poco a poco, esa divisin en 2 mundos que podra haberse sentido al trabajar separadamente dificultades de ambas manos.
En nuestro Mdulo 4 (Unidad 8, Libro 4), abordamos este tema, comenzando sobre una sola cuerda.
Ya en la Unidad 10 del mismo mdulo, hablamos de desarrollarlo cambiando de cuerdas.
En el Mdulo 5 debimos abrir espacio para otros temas importantes, pero se supone que este elemento
deba permanecer presente.
Ahora en el Mdulo 6 volvemos sobre el tema, amplindolo y viendo sobre todo en ejemplos del repertorio, cun frecuente es el uso de estos recursos. Para evitar repetir lo expuesto en el Mdulo 4, les
recomendamos consultar el Libro 4 (Unidades 8 y 10) al leer estas lneas. No me cabe ms que expresar
textualmente, lo que repito en el DVD 6M, al referirme a combinaciones de golpes de arco sueltos y
ligados:
adems de ser un recurso expresivo, lo enfocamos aqu por su valor tcnico. En estos pasajes
estn contenidos de forma infinitamente variada los elementos que exigen la coordinacin de ambas manos. Los diferentes tipos de acentos y cambios de cuerda, la asociacin de 2, 3 o ms notas en un mismo
arco, hacen que cada frase sea distinta, obligndonos a agilitar nuestros reflejos y nuestra capacidad de
ejecucin
Volvemos as al concepto con que comenzamos este libro:
La sntesis.
Veamos entonces algunos de los numerosos ejemplos que nos brinda la literatura musical de todas
las pocas a este respecto:
Bach: Partita I en si m. (double). Fragmento
Libro 6
339
340
Gavinis: Estudio N 8
Rode: Estudio N 2
Libro 6
Fiorillo: Estudio N 31
341
Gavinis: Estudio N 11
Kreutzer: Estudio N 31
Lo que importa, para no perderse en la maraa de los miles de ejemplos musicales o didcticos, es
extraer los comunes denominadores que los vinculan.
No podemos estudiar simultneamente 1000 ejercicios o pasajes diferentes. Pero s podemos y debemos- encontrar sus puntos comunes para que, estudiando un ejercicio, ste sirva para resolver muchos
pasajes de muchas obras.
342
El trabajo les corresponde ahora a Ustedes: saber encontrar en cada pasaje dnde est la dificultad;
aislarla y, simplificada, trabajarla.
Y qu es esto, sino un paso ms en el hilo conductor de este programa?. Es decir el concepto de
SNTESIS
Destacado de mueca
Muchas veces adoptamos, a sabiendas, trminos incorrectos pero que sabemos son fcilmente
comprendidos. En definitiva creo que esto es lo
fundamental.
Pero conviene precisar que el trmino destacado
de mueca (empleado aqu y en el DVD 6A) se
refiere al pequeo destacado hecho con la mano
y teniendo la mueca como punto de articulacin
o giro. No se nos ocurrira hablar de destacado de
codo (y s con el brazo), como habitualmente se
hace. Sin embargo es un caso anlogo.
Lo mismo sucede al hablar de vibrato (vibrato de
brazo o de mueca, cuando en realidad se vibra
con la mano, no con la mueca).
Hecha esta salvedad, pasemos a comentar
las etapas en que entrenaremos este movimiento;
el 5 de los que hemos catalogado como movimientos principales que se pueden hacer con el
brazo derecho.
DV D 6A
12
FOTO N 18
La mano se levanta girando alrededor de
la mueca
Libro 6
FOT N 19
La mano se deja caer libremente
343
Imagen n 20
344
Imagen n 21
Recin cuando este movimiento se pueda realizar en forma regular y con sus correspondientes
acentos, convendr trabajarlo comenzando hacia
abajo y ms adelante desarrollarlo en las diferentes
combinaciones para los cambios de cuerda que detallamos antes y hasta ahora trabajamos con todo
el brazo (Mdulo 3, Unidad 11 y Mdulo 4, Unidad
5).
Insisto sobre la importancia de desarrollar
este punto (articulacin de la mueca) en forma
ptima. Slo la prctica les demostrar al ensear,
qu importante es implantar un conocimiento en
forma correcta y en este caso cuntos dividendos rinden dichos conocimientos a futuro,
an en campos que no suponamos podran estar
relacionados. El control de los movimientos de la
mano, articulada sobre la mueca, es uno de ellos.
Libro 6
345
Movimiento Bsico 1
- Aleteo
- Giro del arco en la extrema punta.
Movimiento Bsico 2
Aplicacin
Movimiento Bsico 3
346
Movimiento Bsico 4
Articulacin del antebrazo
Aplicacin
Movimiento Bsico 5
Articulacin de la mueca
Aplicacin
Movimiento Bsico 6
- Resorteo constante para absorber y ajustar todos los pequeos cambios de direccin, altura, acentos, etc.
- Cambio de direccin del arco (amortiguacin en especial en el taln).
- Adaptacin de la direccin correcta.
Debe quedar claro que esta es apenas una enumeracin de los casos ms claros que ya han sido
tratados aqu, y cada movimiento que en bien de la claridad hemos descrito por separado, se asocia
luego con otros y no se deber pensar ms en l individualmente.
Libro 6
347
Jorge Risi
Libro 6
TERCERA PARTE
350
DV D 6A
10
Libro 6
Comenzaremos por definir dnde est el centro, el corazn del violn: el punto de contacto
del arco con las cuerdas que es donde se produce
el sonido.
De que este punto sea el correcto en cada
momento, es que depende la pureza del sonido.
All se encuentran los dos mundos separados de
la mano izquierda y la mano derecha, cuyos des-
Imagen n 22
351
velos no darn resultado, si este punto no es el justo. Como ven, otro argumento ms, que reafirma el
concepto general de este sexto Libro: la asociacin, la coordinacin, la sntesis.
Muchos factores confluyen para determinar dnde conviene apoyar el arco en cada pasaje; a qu
distancia del puente. Esto vara segn la dinmica, la posicin, la velocidad de arcada en cada situacin.
Debemos entonces buscar leyes que simplifiquen el problema previendo todos los casos. Y esas leyes,
que reducimos a tres son conocidas como:
Leyes para la produccin de sonido
Cuanto ms pequeo es
el trozo de cuerda vibrante,
ms cerca del puente
debe apoyarse el arco.
Nos referimos aqu a la longitud de la cuerda que vibra, determinada por sus extremos: punto de
apoyo del dedo /---/puente.
Se comprende que la nota La de la IV cuerda (1 posicin) requerir una cuerda vibrante mucho
ms larga que un La dos octavas ms agudo, tambin en la IV cuerda. Observmoslo en las siguientes
fotos:
352
Imagen n 23
Arco apoyado lejos del puente
Imagen n 24
Arco apoyado junto al puente
Longitud : 295 mm
Estas distancias pueden variar ligeramente segn el instrumento. Lo que no vara es la proporcin;
sta es matemtica. As, y siempre sobre una misma cuerda, la distancia entre el punto de sonido (lugar
donde se apoya el arco en la cuerda) y el puente, ser exactamente la mitad para sonidos una octava ms
alta, y la cuarta parte para sonidos dos octavas ms agudos que el sonido base.
Segunda Ley:
Tomamos aqu como referencia una arcada de velocidad constante. Si al presionar para obtener ms
sonido sin variar la velocidad- el sonido se quiebra, por lo general no es que estemos presionando de-
353
Libro 6
masiado, sino que lo estamos haciendo en el lugar incorrecto. No hemos encontrado el punto de sonido.
Debemos acercar gradualmente el arco al puente, hasta obtener el sonido deseado.
Tercera Ley:
Estas 3 leyes deben tenerse en cuenta para las mltiples combinaciones que surgen en la ejecucin,
sobre todo de trozos ms complicados: podemos hacer pasajes con arcadas rpidas (lejos del puente)
en posiciones agudas (cerca del puente) que pasen de una dinmica fuerte (ms cerca del puente) a otra
piano (alejndonos del puente).
Cabe preguntarse: Cmo combinar esto en forma ideal?.
Una importantsima ayuda la podemos obtener en el trabajo que Carl Flesch titul: El problema del
sonido en la ejecucin violinstica.
Felizmente, la intuicin y los reflejos son una ayuda an ms certera que muchos tratados. Una vez
conocidas estas tres leyes y aplicadas concientemente en algunos estudios y pasajes, se ir desarrollando
en el ejecutante, poco a poco, la facultad de adaptarse a las exigencias de cada situacin.
Y no olviden que cuando hablamos de cerca o lejos del puente, nos estamos refiriendo a distancias
muy pequeas. En ocasiones uno o dos milmetros bastan para cambiar el sonidoy en oportunidades
la afinacin.
354
A lo largo de estos seis mdulos, hemos tratado no menos de un centenar de temas, ejercicios,
ideas, conceptos generales. Algunos se repitieron, amplindose, otros fueron mencionados brevemente
y quizs otros quedaron en el tintero, pues no hubo espacio para incluirlos. Al principio de nuestros programas recalqu que era imposible hablar de todo el violn en slo 12 DVD. Tengmoslo siempre
presente.
Esto es un error bastante generalizado. Abundan las personas dueas de una copiosa biblioteca, pero
no son tantas las que la han ledo, y an menos , las que la han entendido o aprovechado lo encerrado en
los libros.
Si intentramos en la dcada de los aos 90, casi en el ao 2000 recopilar todo lo que se ha escrito
sobre violn, nos enfrentaramos a una tarea tan gigantesca e imposible como intil. Si pensramos que
slo conociendo (o an estudiando) la mayor cantidad posible de mtodos, podremos tocar correctamente, caeramos en el mismo error. Olvidaramos que las grandes escuelas del pasado, por lo general- y
por obvias razones geogrficas o de comunicaciones- se desconocan mutuamente. Y sin embargo producan excelentes resultados.
355
Libro 6
Muchos de Ustedes, y no sin razn, podran pensar que cuanto ms temas acumulemos, ms sabremos de violn y por consiguiente mejor tocaremos.
Hoy ms que nunca debemos recordar esto y tratar de estar al tanto de lo que ocurri u ocurre en
diferentes lugares, pero escogiendo slo de las diferentes fuentes de informacin lo que creamos conveniente y compatible, para aplicarlo a la prctica, sin caer en el enciclopedismo hueco o en el peligro de la
sobreinformacin. *
Por slo mencionar algunos mtodos clsicos, sera imposible trabajar a fondo todos y cada uno de
los estudios de Kayser, Kreutzer, Mazas, Dancla, Fiorillo, Gavinis, Dont, Lipizer, Dounies Schradieck,
Leonard, Hrimaly por no hablar de las obras monumentales de Sevcik o Flesch. Y conste que dejo por
el camino muchsimos otros, excelentes todos. Qu hacer?: optar por un camino ms sencillo, seleccionando los puntos que a nuestro entender son los ms importantes. Apoyarse en un repertorio que
incluya en la prctica, lo que trabajamos a veces slo en ejercicios. Mantenerse constantemente al da
para no caer en una repeticin mecnica de lo que aprendimos cuando nios, o aprendieron nuestros
maestroso los maestros de los maestros de nuestros maestros
Sin olvidar sin embargo que aquellos saberes los debemos, tambin integrar hoy.
Resumiendo: informacin, seleccin y mucho sentido comn.
Pasemos al tema de la necesaria rutina de estudio. Quiero aclarar esta palabra (rutina): unos la
interpretan como la repeticin estril (sin pensar, sufriendo esa repeticin, aburrindose mortalmente)
en la forma de estudiar; otros como la creacin de un hbito de resistencia y perseverancia fsica y psquica, para mantener un constante ritmo de trabajo y desarrollo creativo a lo largo de toda nuestra vida
musical.
Pienso que no cabe duda que cuando hablo de rutina de estudio, me refiero a la segunda.
Esa rutina, pasa tambin por el orden: el necesario orden que hay que inculcar a los alumnos. A
veces, tras una actitud seudo artstica (el exceso de orden mata la creatividad), se transforma
el perodo de estudio en un completo caos. Luego de l, algunos maestros y alumnos se encuentran con
aos perdidos y las manos vacas.
En forma muy elemental tocamos este punto en el Mdulo 5 (Tema Cmo estudiar, Libro 5). Si han
comprendido lo que expliqu all, pueden acostumbrar al estudiante a estructurar su tiempo en forma
racional, haciendo que las horas que le dedique al estudio sean mucho ms rendidoras.
Por ejemplo, si el violinista llegando a un nivel superior se enfrenta a un repertorio de:
Un concierto clsico
Un concierto romntico o contemporneo
Dos sonatas de diferentes perodos
Varias obras cortas de contenidos diversos (virtuossticas, contemporneas, nacionalistas, etc)
Partes de una o ms obras de conjuntos de cmara
Partes del repertorio orquestal
Diferentes estudios para dificultades de ambas manos
Y por supuesto otras materias musicales fundamentales no violinsticas (piano, armona, anlisis, contrapunto, historia, etc.),
cmo har para repartir su tiempo si no aprendi aos antes a estructurarlo a partir de aquellas
pequeas recetas que suger en el Mdulo 5, y que posiblemente hicieron sonrer a algn lector por su
aparente primitivismo?
* Hoy, a apenas 15 aos de escrito esto, el avance vertiginoso de las comunicaciones hace este problema aun ms real.
356
Es obvio que un paquete de estudio como el que he enumerado y que debe enfrentar cualquier
estudiante de grados superiores- no se aborda en un da. Es necesario pensarlo con una perspectiva de
varios meses, o por lo menos de todo un ao escolar. Pero no olvidemos que, en cierto modo, estamos
corriendo una carrera contra reloj. La produccin y evolucin musicales no se han detenido ni lo harn.
Cada minuto hay ms msicos, ms creaciones, ms situaciones concretas que enfrentar con el instrumento. Debemos optar por algn camino, y continuamente plantearnos metas ambiciosas pero realistas,
que nos permitan abarcar los puntos principales y superarlos en plazos razonables. Pero no infinitos!.
Me sera aqu imposible escribir nuevas recetas cada vez ms complejas. Eso, eventualmente, les
corresponde a Ustedes en cada momento y con cada alumno distinto. Luego a ellos mismos. Por ahora
mediten sobre: cmo organizarles el trabajo en forma clara y continuada, para que vayan desarrollando
todos los campos necesarios (no slo la pieza tal o el estudio cul) hasta llegar a la meta: el dominio de
una profesin y la posibilidad reinsertarse en la sociedad donde viven.
Para terminar esta etapa un ltimo comentario. De poco servir el esfuerzo dedicado a ensear un
instrumento si no se engarza en un concepto ms general, ms amplio de la forma de ensear a pensar
a los alumnos.
Quizs algn lector pens, a lo largo de estos seis libros, que yo habra debido dar consejos ms
precisos; haber sealado materiales con mayor exactitud; haber hablado de tiempos de estudio ms
detalladamente. Creo sinceramente que esto hubiera sido un error, porque excluira el imprescindible
trabajo de bsqueda, de creacin de las soluciones propias que sin excepcin debe preocupar a cada
maestro. Sin este elemento toda nuestra idea, libros, cuadernos, DVD, sistema, etcpodran archivarse
y olvidarse definitivamente. No es esa mi intencin.
El maestro que piense que todo est en los libros- stos u otros cualesquiera- caer en un profundo
equvoco. El libro, el DVD o cualquier vehculo del conocimiento en general, son materiales indispensables para movilizar y apoyar el motor principal que est en Ustedes. El motor principal de nuestro
Sistema son Ustedes. Sin la creatividad de cada uno, esta o cualquier empresa estar siempre condenada
al fracaso.
357
Libro 6
GENERALES Y CONCEPTUALES
MANO DERECHA
Concepto de reforzamiento
Favorecer, evitar, prohibirse
Ejemplos de secuencias
Formas sencillas de explicar
Desarrollo rtmico del arco sin la izq
Combinacin de dedos con detach
Evitar transmisin de miedos
Apelar a la imitacin
Hablar o no de relajamiento
Para tener el instrumento en buenas
condiciones
Tocar = jugar
Tocar = movimiento
Favorecer, evitar, prohibirse (reforzamiento)
Lenguaje apropiado
Cmo afinar (1)
Arriesgar (aventura)
No tener miedo a lo nuevo
Cmo estudiar frente al espejo
Gimnasia de hombros (rotacin)
Concepto activo/pasivo
Algunas formas de dar una clase
Estilo personal
362
GENERALES Y CONCEPTUALES
MANO DERECHA
Tocar da placer
Favorecer, evitar, prohibirse (3)
Cmo afinar (2)
Miedos ocultos del violinista
Gimnasia de cuello y hombros
Coordinacin, Combinacin de notas
ligadas y sueltas
Cmo ensear y como no ensear
3 formas de transmisin de conocimientos:
- Ejemplo
- Contacto fsico
- Explicacin terica
363
10
a os despus
10 aos despus
Jorge Risi
I ntro duccin
Seguramente puede sonar raro que alguien que ha dedicado su vida a ensear el violn plantee la
duda de si ste, realmente, se puede ensear a tocar. Es que el verbo ensear encierra --ya no en su
etimologa sino en la acepcin vulgarizada, que es la que me importa--, un algo de imposicin, de afirmar
que las cosas son as y no de otra forma. Algo que a veces es difcil de comprobar en msica y que con
los aos, tiendo cada vez ms a evitar. Sobre todo al ver cunto mal puede hacer una actitud autoritaria,
y cun profundamente puede arraigar sta en el alumno.
Otro de los ejes que han dado razn a este libro, es la conviccin de que s, que es posible, en alguna
medida, ensear a ensear. Y ensear en la prctica. El ensear no debe quedar confinado a los libros
o a las bibliotecas de pedagoga. Muchsimo antes de que existieran las palabras pedagoga, didctica o
enseanza - o, seguramente, antes que existieran las palabras-- el ser humano ense. Creo que la en-
367
10 aos despus
A menudo el ensear se convierte en algo unidireccional: una calle de una sola va que suprime el
dilogo y minimiza la opinin del otro, su bsqueda. Y la bsqueda es la esencia de la investigacin. Sin
ella, cualquier proceso de aprendizaje se transforma en transmisin y aceptacin de consignas. Entendmosnos bien desde el principio: esto, la transmisin de consignas indiscutibles, es lo que quiero evitar y lo
que debe verse como una de las lneas rectoras de este libro. La idea de dilogo deber impregnar todo
nuestro sistema de trabajo. Y un dilogo se hace entre dos partes. Excluye por lo tanto la verticalidad.
368
La idea se materializ poco a poco. Consista en que maestros jvenes, y aun inexperientes, se capacitaran a travs de materiales escritos y audiovisuales, para transmitir lo aprendido, mayormente a
nios. Aun cuando no tuvieran oportunidad de asistir a cursos organizados. Sencillamente porque estos
no existan.
369
10 aos despus
La idea de transmitir y compartir mis experiencias violinsticas tiene ya mucho tiempo. La parte inicial
de este libro fue realizada hace ms de 10 aos, entre 1988 y 1992, en el marco de mi actividad como
Docente e Investigador de la Universidad de la Repblica (Uruguay). La idea era elaborar una herramienta
prctica, que pudiera emplearse no slo en los Conservatorios ya establecidos, sino en zonas de nuestra
Amrica Latina donde es muy difcil llegar con cursos convencionales de violn u otras materias musicales.
Entre otros problemas, uno de los mayores era (y es) encontrar maestros capacitados para esta labor.
Esto no exclua ni excluye, que este trabajo pueda aplicarse a otros niveles y edades o en circunstancias menos desfavorables.
En aos sucesivos, pude hacer el seguimiento del mtodo. Y pude seguir incorporando ideas. Algunas de ellas son las que quiero plantearles en esta ltima parte del libro, y en los agregados recientes a los
6 DVD dirigidos a los maestros. Los encontrarn en la seccin: 10 aos despus.
Muchos maestros han experimentado con el Sistema en varios pases de Amrica Latina y Europa.
Esto me ha demostrado que los problemas que planteo, en especial en lo que se refiere a la transmisin
de conocimientos, son prcticamente los mismos en casi todas partes. Tambin han sido incorporadas
algunas de las experiencias e ideas de otros maestros. Esto nos planteara la duda de su autora. Pero
sucede que, felizmente, uno va perdiendo la cuenta de quin es el padre o la madre de una idea. Los
resultados son los que cuentan. Algo parecido a lo que sucede con una partitura, que una vez que sale de
las manos del compositor ya no le pertenece totalmente y necesita ser mantenida viva por intrpretes y
escuchas.
Aspiro a que todos los que lean este trabajo participen con sus aportes en ediciones futuras, sin preocuparse demasiado de quin ser el autor de cada idea.
370
los libros de enseanza instrumentaly quizs, hasta lo estrictamente musical.Y hace referencia al gran
actor de esta historia: a la persona. Al violinista, al estudiante, al futuro msico.
Persona de la que, en los mtodos de instrumento, se habla por lo general tan poco.
Esa persona (en muchos casos, personita), que ser quien en definitiva disfrute tocando el instrumento. Que comprenda y comparta el placer obtenido, que nos transmita su inspiracin, su conocimiento. Y
por lo tanto haga disfrutar y comprender --en diferentes nivelesla msica a quienes la escuchan.
Es por esto, que los enseantes o facilitadores debemos tener muy en cuenta que al encontrar al
alumno, estamos frente a la pieza principal de esta inmensa cadena de transmisin musical. Ser l, quien
en el futuro har vivir la msica. Y para ello es fundamental que tengamos en cuenta su personalidad, su
unicidad. Sus diferencias con todos los otros.
Todos los seres humanos somos muy parecidos. Pero al igual que las infinitas hojas de cada arbol
en todo el mundo, no hay dos exactamente iguales. Recordmoslo, y tratemos a esa hoja/alumno de
manera diferente. Sencillamente porque es diferente.
No olvidemos que los procesos de un estudiante al trabajar cualquier estudio o desafo instrumental
(abordado antes por miles y miles de otros estudiantes) ser muy parecido pero no igual al de los otros.
Le generar reacciones distintas, segn sea su carcter, su capacidad, su historia personal.
Y esto es lamentablemente tenido muy poco en cuenta por muchos maestros de instrumento. Olvidan que el mismo movimiento, el mismo contenido tcnico o musical es vivido por el alumno en forma
distinta. Y a menudo caen (caemos) en el error de pensar que uno es bueno o el otromenos bueno.
O directamente no sirve. Quizs sea esta la principal tarea que enfrentamos al guiar a un principiante:
detectar, comprender y respetar su individualidad.
Pensando continuamente en esto llegaremos a plantear una mirada diferente ante quien sostiene el
arco, baja las cuerdas o se aventura por los infinitos vericuetos de nuestro repertorio. Alguien a quien
no se ha hecho todava suficiente justicia. Y es en definitiva, quien hace y har sonar el violn. Lo repito:
la persona.
Si logramos sentirlo y transmitirlo as es probable que poco a poco lleguemos a sentir distinto a nuestro instrumento, transformndolo en Otro violn.
10 aos despus
371
C aptu lo
Quiero mencionar tres temas generalmente olvidados en los mtodos tradicionales de violn, y que
creo son tan importantes como los cambios de posicin, los trinos o el spiccato. Me refiero a la forma de
relacionarse con el alumno, el juego y la imitacin y a la invencin e importancia de estimularla.
372
373
10 aos despus
El violinista clebre
El juego y la imitacin
Si bien estos conceptos son particularmente importantes en las primeras etapas, cuando el alumno es
aun un nio, los emplearemos en mayor o menor medida a lo largo de toda nuestra vida. Los menciono juntos,
pues estn estrechamente relacionados.
El juego y el placer que ste conlleva, no son slo
cosa de nios: son cosa de todos, en todo momento. El
juego es una de las herramientas ms poderosas que
nos di la Naturaleza para conocer el mundo: aprendemos jugando. En una palabra, el juego es cosa seria
(quitando a esta palabra toda connotacin aburrida o
adusta...) Y su sublimacin ya sea en la ciencia o en el
arte, en la diversin profunda que experimentamos
a distintos niveles a lo largo de nuestra vida, sin duda
arranca de all.
Ya es un lugar comn mencionar que los verbos
jugar y tocar, son uno slo en varios idiomas (lamentablemente no en espaol...): jouer en francs, to play en
ingls, spielen en alemn. Tengamos presente esta idea,
y aun en los momentos ms escabrosos de la dificultad instrumental, busquemos, tratemos de reencontrar
el placer del juego. Es posible que se encuentre, enmascarado, detrs de formas ms doctas o abstractas...
Alguien podra dudar de que Bach o Schnberg (por
tomar apenas dos ejemplos de tantsimos existentes),
374
La imitacin
Para comenzar, la imitacin tiene mucho de juego
interactuado. Me hago pasar por otro, me disfrazo de
l. Lo remedo, a veces lo satirizo...Pero para ello tenemos que ser por lo menos dos. (Tambin se puede jugar
entre ms de dos). O imitar a solas, pero como reflejo
de algo que vimos fuera.
Partiendo de aqu pero yendo a la prctica, recomiendo el empleo de juegos de imitacin, en forma regular.
No tomarlo como un experimento de un solo da, sino
practicarlo y desarrollarlo en forma consecuente. Imitacin de sonidos, imitacin de movimientos. Aun cuando
el alumno no est (aparentemente) todava preparado
para imitar lo que le proponemos.
Todo nio intenta hacer cosas que aun no puede
hacer. Esta es la historia del ser humano, de la medicina, de la gimnasia olmpica, de los sistemas polticos, de
tocar el acorden...Cuando alrededor del ao de edad
el nio intenta caminar porque genticamente tiene la
capacidad de desarrollar la marchaaun no lo puede
hacer. Demora algunos meses en concretar su intento.
(Proporcin muy importante de tiempo en relacin a
toda su vida transcurrida hasta ese momento). Pero hay
un deseo profundo que lo lleva a hacerlo. Y es ese mismo deseo, la fuente futura de toda creacin.
La combinacin de nuestra capacidad gentica de
hacer algo (*) con la imitacin de modelos que aun no
hemos alcanzado, da por resultado el avance.
El intento imitativo no slo ampla nuestras posibilidades por caminos sobre todo no racionales ( que por
(*) Todos los logros fsicos que el ser humano alcanza con su
cuerpo sin recurrir a mquinas inventadas, son posibles porque
ese cuerpo estaba programado para hacerlo. Si no, no lo lograra. Podemos nadar, no volar.
375
10 aos despus
lo general son los ms certeros), sino que hace surgir nuestras partes ms ntimas, ms genuinas. Lo que
es nuestro, lo personal, debe ser consecuentemente cultivado y defendido. No me cansar (y espero no
cansarlos a Ustedes...) con la idea constante de buscar nuestra expresin personal.
Pero como todas las medallas tienen dos caras, pensemos que la imitacin constante de modelos,
aun cuando sean extraordinarios, ms all de una etapa en que esto es imprescindible (**) puede llevarnos a un callejn sin salida. Un callejn sin salida que, lamentablemente, es una de las caractersticas dominantes en nuestra forma actual de interpretar lo que tocamos. Una caracterstica que ha transformado
la interpretacin industrial no artstica- , la cantidad, la velocidad, y una cierta globalizacin musical, en
una meta deseada. Una meta que, por otra pare, es saludada con alborozo por quienes, bajo la bandera
del arte, promueven actividades que apuntan principalmente al inters comercial.
Resumiendo, y aunque parezca contradictorio:
desarrrollemos en el nio la capacidad de imitar, como palanca insustituble del aprendizaje instrumental,
y para incorporar mecanismos que no deben ser aprendidos racionalmente.
Y a la vez favorezcamos sutilmente su bsqueda de s mismo; una bsqueda que tienda a una construccin propia y personal. Una bsqueda que sea el contraveneno contra la repeticin estril, contra la
clonacin.
**Todo nio imita a sus mayores. Llegado un momento se diferencia a veces violentamente- de ellos.
376
Es por ello que este mecanismo de bsqueda puede y debe ser favorecido desde el principio mismo.
En un sutil equilibrio con las ideas que sabemos por experiencia, que son las que lo llevarn a buenos
resultados. Es sobre este mecanismo que, sin ninguna duda, se apoyar en el futuro la creatividad del
violinista. Entrenmosla.
Es posible que hayan notado que en estos comentarios de 10 aos despus, y al contrario que en los
captulos precedentes, evit hablar directamente de recursos tcnico/violinsticos. Espero que el mensaje
vaya siendo claro
10 aos despus
377
C aptu lo
378
Reflexionemos sobre este punto, y no veamos al hombro o cualquier parte de nuestro cuerpo involucrada en nuestro mecanismo, como algo aislado o meramente dependiente del fenmeno musical e
instrumental.
Trabajemos la mueca izquierda, el codo derecho, los pulgares y los dedos....sin olvidar que no son
una cosa separada de nosotros, o puesta a nuestro servicio. El codo, el hombro, el meique, somos
nosotros mismos.
Me refiero a la necesidad, sobre todo en etapas infantiles, de ir edificando los movimientos elementales, de los que luego derivarn las ms sofisticadas habilidades violinsticas, sin intentar al principio que
sean demasiado precisos. Buscando los macromovimientos. Quizs podramos llamarlos protomovimientos (*)
(*) Proto. Del griego protos= Primero, principal.
379
10 aos despus
Hace algunos aos lanc esta teora en un congreso sobre el Violn, en Francia. Se podr suponer que
fui mirado con extrema desconfianza.
Es posible que como mi francs no es bueno, no me hice entender bien...
Y sin embargo la idea de imperfeccin deseable, la quiero seguir tratando. Aqu, en espaol.
380
Croman
No cabe duda de que uno de mis
personajes preferidos, de mis dolos,
es el abuelo Croman que ilustra
alguna de las pginas de este trabajo,
y da nombre a un golpe de arco que
aparece como primer paso en nuestro
Sistema. Huelga decir que la eleccin
de su nombre (podra haberse llamado tambin Neandertal, de Pekin
etc.) es casual. Simplemente me son
siempre simptico.Y tambin siempre pens que esa era la gran estatua que faltaba en las ciudades ms
importante del mundo, en su plaza
principal. Donde es frecuente encontrar emperadores, profetas, tribunos,
dictadores, dioses, revolucionarios,
cantantes, futbolistas,y todo tipo de
personajes que en su momento se
destacaron, falta aqul responsable
de los primeros destellos geniales. A
l le debemos entre tantas otras cosas la posterior evolucin de nuestras
manos. A l le debemos los trinos, el
portato, el vibrato, y el staccato volante. No a los mtodos sesudos.
Recordmoslo como al ms genial
protoviolinistA y dmosle las gracias.
nosotros...). Y por el camino, una vez ms, olvidamos al ser humano (o humanito como lo llam antes).
Confieso que me asombra pero no me gusta escuchar hablar a nios con conceptos o palabras de
adultos. Confieso que me asombran y no siempre me gustan los nios prodigios tocando el violn.
Salvo excepciones muy conocidas, esto no siempre conduce a buenos resultados.
La buena posicin
El concepto de posicin correcta para tocar, es tema principal de todo mtodo de enseanza que
se precie de tal. Tambin en los captulos precedentes de este libro, hay suficientes ejemplos de esto.
Una de las ventajas de un libro audiovisual sobre el viejo pero insustituible pariente de papel, es que ste,
cuando se trata de ejemplos fotografiados, congela el movimiento. Y puede llevar a imitaciones perjudiciales. El nio que aprende a caminar, no imita la posicin de un maniqu. De una estatua. Imita a cuerpos
que se mueven. La posicin, sea cual sea, es apenas un instante en una cadena de movimientos. Es una
consecuencia de los movimientos que la preceden. Movimientos que para ser efectivos (que es lo que
realmente importa), pasan por determinada posicin. Debemos lograr que esta se adapte a principios
fsicos, mecnicos, que harn posible mltiples movimientos. Movimientos eficientes. Y cuando digo movimientos eficientes, me refiero a los que nos hacen posible hacer un trino , afinar un acorde, o superar
cualquier tipo de pasaje.
Si aceptamos que todos somos diferentes no slo en nuestras medidas y proporciones sino en nuestros
reflejos y capacidades motrices, llegaremos a la conclusin de que la posicin deber tener un fuerte
componente personal.
Repito entonces: no congelemos una posicin supuestamente buena siguiendo discutibles criterios
esteticos. La posicin debe estar al servicio de movimientos eficientes, de acuerdo a lo que entendamos
por eficiencia para cada violinista y cada situacin musical. Creo que es claro que no estoy proponiendo
tocar con el violn al revs (y las docenas de fotos de este mismo libro lo atestiguan) sino buscar nuestra
propia forma, que sin duda ser algo diferente para cada uno de nosotros.
381
10 aos despus
Insisto en decir, como creo haberlo hecho ya, que el primer paso es reconocer, aceptar, que en
muchos de nosotros quedan pequeos o no tan pequeosmiedos escondidos en nuestra memoria
profunda. Miedos ocultos, olvidados, que muchas veces condicionan poco o mucho nuestro violinismo.
En su momento mencion a modo de ejemplo algunos miedos bastante frecuentes pero que en absoluto agotan el catlogo pues ste es absolutamente personal: (miedo a los cambios de posicin, al cuarto
dedo, a tocar de memoria, a que el arco se caiga etc.)
Pero quizs el hablar tanto del tema nos podra llevar a demonizar al miedo. Y olvidar que nos fue dado
por la Naturaleza (esa compaera de viaje, tantas veces
citada en este libro) como una estupenda herramienta de supervivencia. Sin el miedo, casi con seguridad,
nuestra especie se habra extinguido hace muchsimo
tiempo. Es cierto que debemos convivir con el miedo, y
evitar que su presencia crezca hasta niveles difciles de
manejar; pero sobre todo debemos aprovechar su existencia. Para los instrumentistas, el miedo puede transformarse en una formidable ayuda: un indicador de que
el trabajo que realizamos es o no correcto, suficiente o
insuficiente. Cuando logramos desarrollar la eficiencia
instrumental hasta el grado de que el miedo comienza a desaparecer, es que hemos trabajado bien, y en
forma suficiente. No tendremos entonces necesidad
de tener miedo, pues ste era una advertencia ante un
momento de peligro. Que quizs ya no existe.
El miedo no se tiene caprichosamente ante una determinada situacin, sino de acuerdo a cmo estemos
preparados para enfrentar esa situacin.
Un len en libertad, puede ser tan terrible como el len
que observamos tras las rejas del Zoolgico. Pero nuestro miedo ante l, es muy diferente en ambos casos.
El pasaje tan temido del repertorio, es siempre el
mismo. Lo que cambia es nuestra preparacin para enfrentarlo.
Bienvenido el miedo, si es que nos ayuda a resolver al
pasaje/len
Imitacin
Relacionado con lo que ya hemos venido hablando
sobre la imitacin de sonidos (y que encontarn en la
seccin 10 aos despus del DVD 3M), recomiendo
experimentarla lo antes posible. Acostumbrar al principiante (y no slo si es un nio) a reconocer poco a poco
sonidos y timbres, y ubicarlos en determinadas zonas
de su instrumento. Sin decirle cules, y si es posible sin
que vea cmo o dnde los obtiene su maestro.
382
10 aos despus
383
C aptu lo
El cambio
Quiero comenzar este tercer captulo hablando del cambio. De cambiar las cosas, o de cambiar uno
mismo. De lo que significa el cambio, tanto en el violn como en cualquier otra circunstancia.
Todos sabemos que en todos nosotros coexisten a veces deseos opuestos. Uno de ellos es desear
por una parte que las cosas cambien...y por otra que queden como estaban. Esto lo podemos llevar a situaciones personales, familiares, polticas...o violinsticas. No slo en lo conceptual (cambiar de maestro,
cambiar de escuela), sino en lo estrictamente musical o instrumental.
Sin excepcin un cambio trae consecuencias. Despus de cada cambio, las cosas estarn mejor o
peor. Poco o mucho. Pero nunca exactamente igual que antes. Y esta incertidumbre, esta mezcla de deseo y miedo, es uno de los motores del progreso. Sin cambiar no podemos pensar en desarrollarnos.
Si pensamos en la inmensa cantidad de clulas que fueron sustitudas en nuestro cuerpo en el breve lapso
que lleva leer estas pocas lneas, nos daremos cuenta de que los cambios son inevitables. Estn en lo ms
profundo de nuestro ser. Pero a veces, tambin generan angustia.
Qu tendr esto que ver con el violn?, podrn preguntarse Ustedes.
384
385
* Jean-Pierre Changeux:
LHomme de vrit (Changeux
es Miembro de la Academia Francesa
de Ciencias, profesor del Collge de
France y del Instituto Pasteur.)
10 aos despus
El pensamiento es
instantneo?
386
Vas conscientes o
inconscientes?
El estudio, sea de la materia que sea, es
aceptado en general como un proceso de reflexin altamente consciente.
Y quizs aqu radique uno de los errores
de enfoque al estudiar un instrumento.
De forma parecida a la confusin de conceptos que existe entre occidentales y orientales con respecto al trmino meditar
(para unos es reflexionar conscientemente,
para los otros ms bien despensarse), deberamos intentar revisar el concepto del estudio profundo de la msica o, por lo menos,
de un instrumento musical: pasar de una
actitud reflexiva y racional, a otra altamente sensible, en que se priorice lo auditivo,
y que deje espacio al contacto de nuestras
zonas no conscientes (o no totalmente
conscientes) con el material abordado.
Es tambin hipotetizable, que esto accionara zonas diferentes del cerebro, con
resultados que an no han sido suficientemente indagados.
Tambin es posible pensar, que ste sera
uno de los secretos de los prodigios o superdotados musicales, que aparte de practicar (y en general mucho), aplican sus capacidades distintas (es decir reas distintas de
su sistema neocortical) al material con que
se enfrentan. Sin necesidad de razonarlo, de
concientizarlo.
Ahora bien: nuestra educacin es esencialmente (o al menos pretendidamente)
racionalista, y en general nos resistimos
a priorizar lo sensorial ante lo deductivo.
An quienes lo planteamos, y estamos profundamente convencidos de que aqu est
escondida una parte (no pequea !) de la
verdad del aprendizaje musical, tenemos
cierta desconfianza o miedo de transitar
este camino: el camino del despensarse,
de evitar racionalizar excesivamente. Nos
cuesta abandonarnos a esta idea para experimentarla, explorarla profundamente.
Como si hiciera falta siempre legalizar la
prctica instrumental por el razonamiento.
E incluso dotar a estas propias ideas de una
mayor base cientfica. (Todo lo que no es
mensurable en trminos cientficos, corre
peligro de ser desvalorizado y suscita desconfianza).
Es muy frecuente que el entrenamiento
auditivo, pierda espacio o incluso no lo ob-
reconocer la nota,
compararla con otras muchsimas archivadas
en nuestra memoria,
decidir la forma de realizarla (sea en materia
de tempo, dinmica, tipo de sonido, digitacin,
vibrato o no vibrato, y muchsimos etcteras
ms),
activar los mensajeros internos para que
manden las correspondientes rdenes a los
receptores encargados de, a su vez,
ordenar los movimientos a los receptores fsicos involucrados....
evaluar,
corregir,
aprobar,
y archivar .....
387
10 aos despus
388
Ejercicios de transposicin
Cuando canturreamos o silbamos una meloda, no siempre lo hacemos a la misma altura. Posiblemente lo hagamos en el mismo registro, comenzando una vez en do, otra en do#, otra en mi bemol,
o sus aproximaciones de microtonos. Nos gua la meloda. Al tararear no hay problemas de digitacines
ni cambios de cuerda....por lo tanto estamos desarrollando el sentido del odo. En esto no hay nada de
gimnstico.
Si pudiramos trasladar este mismo ejemplo a nuestra forma de tocar, entrenaramos no la conciencia de las digitaciones o los cambios de cuerda, sino nuestra imagen sonora interna que es la que gua
nuestros movimientos.
Propongo para esto un ejercicio conceptualmente sencillsimo....pero nada fcil de realizar. Consiste
en tomar una meloda conocida, o apenas un trozo de ella, y transponerla un tono ms arriba o ms abajo. Lo que comenzaba en La, comenzar ahora, por ejemplo, en Sol, en Si bemol o Si natural. Debemos
hacer esto sin cambiar de posicin.
De esta manera las digitaciones automticamente cambiarn. Y ya no podremos valernos de la memoria fsica (la memoria propioceptiva, corporal) sino que apelaremos a la auditiva, ayudando a que se
desarrolle. Esta es la parte de la memoria que ms adelante deber comandar nuestras acciones musicales.
Se desarrollarn estos ejercicios segn la capacidad y nivel instrumental del alumno, pudiendo comenzar por un simple motivo de dos notas, hasta pasajes de complejidad cada vez mayor.
Recomiendo que en el momento de transponer (repetir el motivo un tono ms arriba o ms abajo)
lo hagamos inmediatamente para no tener tiempo a reflexionar ni pensar qu digitacin es la que debemos usar. Los dedos o el arco, debern seguir (pensando lo menos posible) el recuerdo del motivo o
meloda que acabbamos de hacer.
Existen estudios sobre la incidencia de la posicin violinstica (sobre todo la posicin violinstica
antinatural) que explicaran en parte esto. Tambin razones socioculturales, educativas etc. Pero no es
nuestro tema en este momento.(**)
(**) Esto nos llevara a otras reflexiones muy importantes de caracter esttico que quizs no quepan en este libro.
389
10 aos despus
La diferencia a favor de los guitarristas, es abrumadora. Sobre todo de los guitarristas que hacen
msica popular.
390
La paciencia
Uno de los problemas ms difciles de manejar en la
enseanza instrumental, es el manejo de los tiempos de
aprendizaje. Del tiempo en que conviene insistir con un
alumno en integrar una nueva habilidad, en aprender un
estudio, en automatizar un pasaje. O cundo conviene
suspender ese proceso para pasar a otra cosa, y, quizs,
volver ms adelante al trabajo postergado.
Y esto pasa infaliblemente por la diferencia de tiempos de asimilacin de cada estudiante. Algo que responde a procesos muy complejos que tienen sus races en
terrenos muy personales.(***)
Ante la razonable dificultad de integrar una nueva
habilidad, el docente joven pierde la paciencia. Y muy
a menudo intenta aplicar criterios mecnicos, para que
un estudio est pronto en una semana, un movimiento
asimilado en determinado nmero de repeticiones, un
programa de estudio aprendido en un semestre.
Tienes que estudiar por lo menos 6 horas por
da, repite tal pasaje 100 veces, repite escalas una
hora todas las maanas. Y cosas as.
En algunos casos esto puede dar resultado, y en
otros ser un total fracaso.
Convendra preguntarse por qu.
(***) Por eso creo muy poco en los programas de estudio de los
conservatorios, que exigen que seres distintos hagan cosas iguales en
tiempos iguales.
391
10 aos despus
Hoy no podemos desconocer que cada aprendizaje en cada persona, responde a complejos procesos que involucran a nuestro cuerpo y sobre todo a nuestro cerebro, al grado de desarrrollo de nuestro
sistema nervioso (segn la etapa de la vida en que estemos), y su combinacin con factores externos de
inmensa variedad. Tratar de imponer ritmos diferentes a los que aconseja la Naturaleza (tantas veces citada aqu...) no tiene sentido. Intentar acelerar tiempos de desarrollo, cuando biolgicamente este proceso
no ha tenido tiempo de verificarse, podra calificarse por ser muy benvolode disparate.
Lo que s podemos, y debemos, es mejorar los procesos de aprendizaje, crear las condiciones para
la integracin lo ms rpida posible de nuevos elementos, y conociendo la individualidad de cada alumno, ensearle a superar las dificultades. Pero nunca mecnicamente, nunca aplicando como un calco una
solucin por ms que sta haya sido exitosa antes en otros100 casos.
Terminemos este captulo con una simplsima reflexin:
Seguramente alguna vez, todos regamos una planta. Fuese una flor o una legumbre, un tomate, una
azucena, una rosa, un repollo. Y cada planta creci a una velocidad diferente. Pero para que creciera,
hubo que esperar a que el agua con que la regamos penetrara en la tierra, ms tarde en sus races, y todos
los procesos perfeccionados en algunos casos desde hace millones de aos, tuvieran tiempo a culminar.
Ninguna planta se benefici nunca con la impaciencia de quien la cuidaba.
No ayuda al tomate, no ayuda al jazmn...que para hacerlos crecer ms rpido, tiremos, jalemos de
sus hojas.
Y algo parecido nos sucede a nosotros.
392
C aptu lo
En el captulo anterior mencionbamos los tiempos naturales que son necesarios para que una planta
crezca. Y los comparbamos con los tiempos de asimilacin de los aprendizajes violinsticos. O sea que
nos remitamos a la Naturaleza, y a un enfoque que tenindola siempre en cuenta, podemos llamar (aunque muchas veces de manera bastante imprecisa) biolgico. Es decir, que respeta la vida.
La biologa, ciencia que estudia el desarrollo de la vida en los organismos vivos, nos impone reglas y
nos da ejemplos para que intentemosa veces torpemente imitarla. Pero nunca negarla.
As como reconocemos en los 6 movimientos bsicos que describiera Carl Flesch hace casi un
siglo, el origen de todos nuestros golpes de arco, sera til preguntarnos, si no habr algo de esto en la
forma (el abordaje) en que nuestros dedos llegan a las cuerdas. De qu forman son bajadas al diapasn
stas?
393
10 aos despus
Igual que es importante intentar respetar las etapas de crecimiento biolgico de nuestro sistema
nervioso para poder esperar resultados en los aprendizajes, convendra relacionar los mil elementos
que componen nuestra mecnica instrumental, con sus orgenes fsicos, que sin duda no se desarrollaron
duirante miles y miles de generaciones pensando en el violn. Y sin embargo, es gracias a ese desarrollo
que lo podemos tocar.
Distintas escuelas lo han discutido, algunas hablando de un golpeo menor o mayor, otras recomendando
la menor presin posible, o an hablando de dejar que
fuera el peso de los dedos, el que se encargara de
bajar la cuerda hasta la tastiera. (*)
Ms all del valor que esto del peso pueda tener
como metfora, (sera imposible resolver ningn pasaje
usando slo el peso de los dedos) nos acerca a una idea
que quiero compartir: la de la caricia. Y la caricia es
una de las tres formas bsicas (biolgicas) con que
podemos vincularnos a un objeto:
podemos acariciarlo
podemos abrazarlo, (asirlo, apretarlo),
podemos golpearlo.
Estas son las tres formas que recomiendo experimentar al estudiar escalas o pasajes. Su efecto no es
inmediato. Lleva algn tiempo incorporarlo a nuestro
registro de reflejos, pero luego que comencemos a poder graduarlo, la voluntad desaparecer, dejando paso a
una eleccin natural e impensada de la fuerza necesaria
en las casi infinitas situaciones que enfrentamos en el
repertorio.
Dentro de estas tres categoras, claro est, encontraremos mil variantes. Dejemos entonces que sea el
sistema neuromuscular a partir de un entrenamiento
flexible-- quien decida cunta o qu tipo de fuerza usar
en cada caso. Y, a partir de cierta etapa, intentemos que
no sea fruto de un comando consciente.
Esta dems decir, que en los pasajes que incluyen
tambin cambios de posicin, sta es una herramienta fundamental. Conviene comenzar a edificarla desde
muy pronto.
Siguiendo con esta idea de reconocer las propuestas de la Naturaleza y de nuestro cuerpo, querra hablar
(*) Una simple consulta a una balanza de mediana precisin,
nos muestra que el peso de un dedo anda por los 15 o 20
gramos, mientras que la fuerza necesaria para bajar la cuerda
en la 1. Posicin, o en posiciones muy agudas, puede variar de
los 100, 200 o hasta 500 gramos. Exclumos la carga que que
se agrega por tensiones emocionales en pasajes extremos, por
ser, tambin, de orden muy personal.
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La palma
En la palma de nuestras manos se
depositan quizs, desde hace incontables generaciones, mayor sensibilidad y habilidades que en las yemas de
nuestros dedos. Su funcin es por lo
general ms completa, ms profunda. Ni que decir que para los diestros
y est depositado en el lenguaje- la
palma derecha es fundamental. No
soy zurdo, pero supongo que esto es
similar para ellos.
En distintas situaciones de descarga afectiva, acariciamos, aferramos,
abofeteamos...con la palma. Los dedos la acompaan, la completan.
Y sin embargo le prestamos poca
atencin en su desarrollo instrumental.
Los golpes de arco, son objeto de
especial atencin por todas las escuelas violinsticas. Cuando se habla
de la realizacin mecnica (o tcnica, denominacin dudosamente
acertada) de un pasaje, nos detenemos mucho en la funcin de las articulaciones. Sobre todo de la mueca,
codo, hombro y en algunas escuelas,
del papel amortiguador de las articulaciones de los dedos. Domina un
concepto general, eminentemente
mecanicista, y no principalmente
sensible.
Personalmente esto se me hace
ilgico ante tanta memoria ancestral depositada en la palma y no en
la (dudosa) memoria de las articulaciones.
En el desarrollo de las destrezas
de la mano izquierda, las cosas no
son muy diferentes: codo, antebrazo, mueca, dedos. Y la pobre palma
queda librada a la casualidad o a una
de una parte de nuestras manos olvidada o por lo menos poco tenida en cuenta en la mayora de los mtodos
de violn. Una parte que es uno de los elementos ms
importantes de nuestro cuerpo. Con la que reconocemos, tocamos, sentimos, transmitimos, acariciamos...y
mucho ms.
Me refiero a la palma de nuestras manos.
Simplemente con observar cuntas veces la usamos
en distintas situaciones durante el da en actividades no
violinsticas, nos asombraremos de que una fuente tan
grande de sensibilidad y de informacin, sea objeto de
tan poca atencin de los tratados violinsticos.
Desarrollar la sensibilidad de las palmas (e incluso
los dorsos) de nuestras manos es fuente de gran sensacin de seguridad en mltiples situaciones violinsticas.
Ya sea en cambios de posicin, en el vibrato o, sobre
todo, en la transmisin de las sensaciones expresivas
ms profundas.
Y a esto unamos las partes interiores de los dedos,
frecuentemente sometidas a la tirana de las yemas, o
incluso de los extremos de cada dedo.
La transicin
En nuestra vida cotidiana, por lo general no hacemos demasiados, o incluso ningn movimiento anguloso. Y muy pocos rectilneos. No pasamos bruscamente de un estado a otro, salvo en situaciones bastante
excepcionales que por lo general no son demasiado
positivas.
La vida real, es el reino de la transicin.
Y la vida violinstica, es parte de la vida real.
395
10 aos despus
Si tomamos un Mi solo, aislado, difcilmente podamos definirlo como msica. Si hacemos lo mismo con
un La, tampoco. Pero si hacemos sonar alternadamente el Mi y luego el La, esa quinta descendente hara
nacer el milagro musical. Dnde estaba la msica? Entre las dos notas. En el paso de una a otra.
En la transicin.
Puedo trabajar cualquier nota en una cuerda por separado, y cualquier otra, en otra cuerda. Tocar
cada una aisladamente no es difcil. Hacerlas encadenadas puede serlo. El secreto para resolver el salto,
no est en las notas de esas cuerdas lejanas, sino en el movimiento del arco que las vincula.
Est en la transicin.
Las notas extremas que deben ser unidas por un cambio de posicin son fciles de hacer, una vez
localizada su posicin. La dificultad est en el movimiento que las une, en el camino.
O sea en la transicin.
Un acorde perfecto de Sol mayor nos transmite estabilidad, si lo hacemos una o mil veces.
Pero si inmediatamente hacemos sonar, por ejemplo, otro acorde de Do mayor, la sensacin de
estabilidad se pierde. La tensin armnica generada entre ambos hace que el fenmeno no est en uno
ni en el otro, sino
En su transicin
La emocin de un crescendo no radica por lo general en su llegada, su culminacin. Sino en su desarrollo. (Se hace camino al andar...) Y qu es ese camino sino una transicin ?
De transiciones entonces, est hecha una gran parte de la msica. Se traducen por cambios graduales
dinmicos, aggicos, armnicos, de timbre.... no obstante lo cual, una gran parte de nuestro trabajo instrumental se centra en la bsqueda de exactitudes matemticas, en bruscos cambios de medida, como si
esas transiciones, esos pasajes de una cosa a otra que no pueden ser instantneos, no existieran. De pasajes milimtricamente realizados en ritmos exactos, en que la mitad y la cuarta parte (hasta los valores
de las notas) nos lo recuerdan continuamente. Es un poco el reino de la aritmtica.
El arco ser absolutamente paralelo al puente, y milimtricamente perpendicular a las cuerdas (nico
elemento rectilneo del violn, junto a las cerdas...salvo cuando tocamos). All desaparece inevitablemente, y por poco que sea, su condicin rectilnea. Cuando hay movimiento, no pueden haber rectas perfectas. No est habilitado nuestro cuerpo para hacerlas, ni existe en l lnea recta alguna.
Y sin embargo las transiciones, los acelerandos y desacelerandos, ritardandos, crescendos y diminuendos son poco estudiados, por lo general se dejan librados a la inspiracin del momento, olvidando
al parecer que nuestro ritmo cardaco del que nace no poco de toda la experiencia musical humana-puede llegar a variar en diferentes momentos del da, hasta casi triplicarse.
No sera tiempo de que incorporsemos a nuestro men de ejercicios, trabajos de aceleracin y
desaceleracin? De transicin?
Se los propongo por ejemplo en trinos (sin desconocer en absoluto la utilidad de los ejercicios en velocidades estables), en todo tipo de golpes de arco (alternando, por supuesto, con ejercicios de absoluta
estabilidad rtmica) y de aqu...ad infinitum.
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La posibilidad de flexibilizacin que esto nos aporta, ir en bien no slo de las variantes mecnicas que
se plantean a lo largo de cualquier partitura, sino que
poco a poco ayudar a ms hacer flexibles nuestros enfoques musicales.
No es casual que una de las mayores virtudes del
cerebro humano, virtud explosiva en los primeros aos
de vida y que decrece hasta llegar a la rigidez en la ancianidad...sea la plasticidad.
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10 aos despus
Y luego, inmediatamente, el mismo intervalo, pero esta vez piano, ligado y en una misma cuerda, arrastrando el mismo dedo.
Y para entenderlo no necesitamos pentagramas ni ejemplos escritos.
Pensemos apenas en el intervalo Si/Mi, en la segunda Cuerda, pasando de primera a cuarta posicin.
Obviamente con el 1 dedo.
Repitamos, fuerte, destacado, y en primera posicin, varias veces, las notas Si y Mi. (El Mi, preferentemente al aire). Apenas sentimos que el intervalo se ha grabado en nuestra memoria, sin perder
tiempo, piano, ligado y sobre la cuerda de La, dejemos que el primer dedo resbale suave y no muy lentamente, hasta su meta. O sea el Mi.
Como un eco lejano, del Si/Mi original.
Esta sencilla imagen auditiva hecha en primera posicin por nosotros mismos, ser la gua para que
el primer dedo, sepa a dnde ir.
En el DVD 3M, Tema 10 aos despus, aparece este ejemplo; es mejor mirarlo que hablar demasiado. Y huelga decir, que a partir de haberlo entendido , es tarea de Ustedes ampliarlo con distintas
combinaciones de dedos, distintas distancias etc.
Lo mismo se puede aplicar a los ejercicios para cambios de posicin opus 8 de Ottokar Sevcik, repitiendo cada comps varias veces, destacado, fortsimo, y sin salir de una misma posicin. Y luego vandr
el momento de repetir el comps, piano, ligado, y con las digitaciones originales.
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C aptu lo
Ya lo he dicho, es cierto. Pero inevitablemente, una tarea de quien ensea (aunque ya dije que
esa palabrita no termina de convencerme), es la repeticin de los conceptos. Y en este caso es a volver
a recordarles, que todo este trabajo, y no slo el Libro del maestro, est principalmente dedicado a
Ustedes, los facilitadores. Quienes se van a dedicar a transmitir estos materiales a los recin llegados
Muy frecuentemente se respeta y recomienda algn mtodo de enseanza especial. Se le hace responsable de todos los bienes. Pero esto es cierto slo en parte. Y casi me atrevera a decirles que en
una parte bastante ms pequea, que la que corresponde al transmisor de esos bienes. Al aclarador, al
explicador, al inspirador. Que es quien hace comprender las ideas del estudio, del libro, del Sistema y
no a repetirlas en forma mecnica.
Casi sin discutirlo, colocamos en el pedestal de los artistas al msico, al pintor, al bailarn, al escritor,
al actor... pero no tan frecuentemente al docente. Nos cuesta recordar que ensear (en el sentido que le
doy de transmitir, descubrir al otro y facilitar su crecimiento), tiene quizs ms de arte que de ciencia.
A ustedes entonces, los ms importantes en la cadena de transmisin violinstica, va este trabajo. A
ustedes como artistas.
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10 aos despus
Cmo estudiar?
El da en que uno, finalmente, aprende a estudiar,
podra decirse que no necesita ms maestros. Pero claro, esto hay que aprenderlo. Y lleva su tiempo. Si bien el
aprender a estudiar es sumamente personal, debemos
ensear a estudiar a nuestros alumnos. O por lo menos
ayudar a que el estudiante explore y descubra el camino
para lograrlo. Vayamos a algunos ejemplos.
Uno, referido a la mano izquierda, es el que llamo
bsqueda de la nota.
Se trata, en un pasaje cualquiera, de aprender a
desligasrse momentneamente de la tirana del ritmo
y hacer cada nota slo en el momento en que sentimos
que la mano est realmente preparada para encontrarla. sto excluye por supuesto al metrnomo, por lento
que este se ajuste. Debemos pre-sentir tanto la afinacin como la calidad del sonido que vamos a producir...
antes de hacerlo. Se tarde lo que se tarde.
En un sencillo o no tan sencillo- pasaje de semicorcheas, puede ser que la primera nota sea fcil de
encontrar, la segunda difcil, el salto de la segunda a la
tercera lo sea mucho ms, y que de la tercera a la cuarta
no haya mayor problema.
Sera lgico entonces estudiar (y recalco estudiar)
esas cuatro notas a la misma velocidad?
Lo ms probable es que cada una de ellas requiera un
tiempo diferente, que a veces puede ser casi el mismo,
o en otros casos muchsimo ms largo.
Imaginemos el comienzo del concierto op. 64 de
Mendelssohn. Todos lo conocemos.
El primer Si (negra con punto) no es nada fcil.
Llega de la nada. El movimiento previo a encontrarlo, a
determinar su sonido, su afinacin, su dinmica, su tempo, su impulso... deben ser sentidos en el cuerpo antes
de comenzar. Igual que el gesto, el movimiento de acercamiento del arco a la cuerda, y por supuesto el lugar
donde se apoyar el dedo elegido para comenzar.
400
Cansancio y fijacin de
nuevas sensaciones
Poco, que yo sepa, se ha profundizado
sobre el cansancio al estudiar el violn.
Ms bien ha alcanzado con advertir sobre
sus peligros. O, en pocas ms modernas, con aceptar que era un aviso de la
Naturaleza, sabia ella, para recordarnos
que debamos sofrenar nuestros mpetus
gimnsticos.
En el Pleistoceno Violinstico, ciertos maestros hicieron un culto al
cansancio: cuanto ms te canses,
ms aprenders.Hasta que no te
arrastres de cansado, no dominars un pasaje. Es necesario sufrir. La letra con sangre entra....
Y cosas por el estilo.
Y reconozcmoslo- hubo mucha gente que tocaba y muy bien, a pesar de este
entrenamiento visto hoy como equivocado.
Ms adelante, el triunfo del racionalismo -propulsado entre otros (cundo
no! ) por pensadores alemanes , llev a la conviccin de que eso no era
bueno. Y que haba que analizarlo.
Y sin duda tenan razn.
Luego, el conocimiento de otros
mundos (principalmente de lejanos orientes), nos aport la conviccin de una curiosa y generalmente
malentendida panacea: la relajacin,
San Relax, deidad que fue entronizada
a alturas inconmensurables, y consagrada
como salvadora de todos los males. No
slo instrumentales.
Creo que sera hora de que desdemonizaramos, exorcizramos el cansancio, reflexionando si en una razonable proporcin,
nos ha sido dado por la amiga Naturaleza
no slo para prevenirnos de males mayores, sino, quizs, para muchas cosas ms.
Es cierto que la acumulacin de cido lctico en los msculos, pasado ciertos lmites no es aconsejable. Pero quin puede
negar que se trata de un mecanismo que
tiene tambin otras finalidades?
Omito decir por obvio, que el estabilizar ms adelante el tiempo es fundamental, y requiere un trabajo
organizado y largo, segn sea la dificultad del pasaje,
pero en una primera instancia la bsqueda de la nota
de ese pasaje nos aconsejara:
Puedo asegurar que este ejercicio, llevado a muchsimas otras situaciones, no debilitar en absoluto el sentido rtmico, que en su momento, naturalmente, debe
ser incorporado al pasaje.
Esta idea puede y debe ser trabajada en pasajes o
escalas, no importa cul sea su autor, en distintas formas:
10 aos despus
401
402
Consiste en preguntar a los participantes cuntas veces recordaban que sus respectivos maestros
de msica (no slo de instrumento) a lo largo de los aos de estudio, les hubieran intentado corregir el
ritmo, exigindoles que ...tocaran en tempo..., o que ...no se fueran del ritmo... , ...que las semicorcheas no estaban todas iguales..., o muchas cosas parecidas.
Las contestaciones sumadas, alcanzaban cifras de varios dgitos.
Acto seguido les preguntaba cuntas veces sus maestros les haban pedido, sugerido o aconsejado,
salirse del ritmo metronmico. Permitirse irregularidades. En una palabra, tocar fuera de ritmo.
Para mi sorpresa, las respuestas sumaban, luego de la incredulidad y algo de molestia ante una pregunta (la ma) tan hereje o incluso antimusical, un nmero bajsimo. Y en algunos casos, en grupos de
unas veinte personas, no consegu sumar una sola respuesta afirmativa a esa pregunta algo impropia: no
recordaban que nunca nadie durante aos, les hubiese aconsejado tocar fuera de ritmo...
Ms all de la separacin de la realidad que esto implica (nuestro principal referente rtmico desde
el tero, el latido del corazn es todo menos exacto y regular...salvo por perodos), esta actitud tiene
consecuencias serias en lo interpretativo.
Durante aos exigimos a nuestro cuerpo repetir consignas rtmicas que tienen a veces ms que ver
con las matemticas que con la msica y, lgicamente, cuando queremos hacer variables expresivas que
nos saquen de ese cuadriculado conceptual nos es muy difcil. Y no slo mentalmente: nuestras manos
no responde ya a los estmulos de pequeas variaciones, inflexiones del fraseo, cambios sutiles.
Como contraveneno recomiendoy en la seccin 10 aos despus del DVD 5M est brevemente ejemplificadoalgunos ejercicios que podran ayudar a flexibilizar esta actitud.
(Antes de seguir, repito para quienes puedan sorprenderse o aun indignarse ante tamaa transgresin, que
durante aos he trabajado y hecho trabajar ,y mucho, rtmicamente. Cuando la msica as lo requiere).
Se trata simplemente, de tocar en forma aleatoria e improvisada cualquier pasaje de cualquier obra,
aun de las ms respetadas, manteniendo la afinacin y el mejor control posible de sonido, pero variando
su medida, su tempo, su dinmica, su articulacin, en forma totalmente caprichosa. Introducir pausas o
calderones donde no los hay, transformar negras en semicorcheas o viceversa....en fin. Una verdadera
hereja musical. Al hacerlo ms de una vez, se ver inmediatamente que es imposible repetirlo cada vez
de la misma manera. Y all comienza este pequeo ejercicio de flexibilizacin, una de las cualidades mejores que nos fueron regaladas (o conquistadas trabajosamente por) la evolucin de la Especie.
403
10 aos despus
Si logran llevar esto consecuentemente a la prctica, con una inevitable dosis de desconfianza pero
con algo de curiosidad, es posible que pasado un tiempo comiencen a ver que las manos responden ms
a las ideas y que, como contraparte, estas empiezan a fluir con mayor fantasa. Y el ritmo no slo se convertir en ms estable, sino, obviamente, tendr ms sentido musical.
La violinista rusa
Comenz a tocar tensa, lvida, con
evidente nerviosismo. Sufra, pero era
muy competente. ( O era muy competente pero sufra?
Su Allegro de Bach era afinado,
rectilneo, limpio, inexorablemente
metronmico.
Estar rodeada por sus colegas de la
Sinfnica para los que yo estaba dando un curso, no le facilitaba las cosas.
Pero se haba educado, evidentemente, en la derrota a la dificultad.
Cuando termin, respiramos, aliviados. Mi primera pregunta fue
..si haba trabajado a metrnomo...
Me mir entre sorprendida y asombrada y me dijo que s, que desde
haca tres das estudiaba el trozo sin
dejar un minuto el metrnomo.
A continuacin hice la pequea
encuesta entre los presentes (mencionada en estas mismas pginas)
preguntando cuntos haban recibido en sus respectivas carreras la indicacin de NO tocar rtmicamente. El
silencio fue unnime.
A continuacin me divert mostrndoles algunos ejercicios de distorsin
rtmica, nada menos que sobre partitas de Bach...
La incomodidad general ante tamaa falta de respeto histrico, se
perciba en el ambiente.
Le ped luego a la violinista rusa
que intentara tocar aquel Allegro en
forma locamente distorsionada. Enrojeci, me mir con una mezcla de
incredulidad, desconfianza y furia,
Practquenlo con simples cambios de cuerda, golpes de arco, y todas las obras de su repertorio. Y vern
en poco tiempo crecer la conciencia de su sonido, y la
claridad del fraseo. Por no hablar de que descubrirn
que algunas dificultades tcnicas de arco que se crean
superadas, quizs estn an en paales...
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10 aos despus
El arco...y la Naturaleza
El arco salta y se desplaza gracias a impulsos de la mano, que repercuten en su estructura provocando respuestas que responden a las leyes de la fsica. No rebota slo porque se lo impongamos, sino
porque la elasticidad de sus componentes y la de las cuerdas, unidas a la fuerza de gravedad, posibilitan
e imponen ciertos movimientos. Y esto tiene bastante menos que ver con las escuelas que aconsejan
distintos tipos de toma, de lo que nos imaginamos. De manera que si aceptamos y reconocemos esas
verdades de la fsica universal, si estamos en consonancia con ellas, el camino estar abierto.
Si damos un impulso a la baqueta, sta responder siguiendo leyes de la fsica, tal como una bola de
billar rebota contra la banda segn la velocidad, el ngulo y el efecto que le hayamos imprimido, o un
baln o pelota rebotarn ms o menos, segn la forma en que los impulsamos.
Debemos tratar de sentir qu quiere o qu puede el arco. En qu direccin necesita recibir el
acento, para reaccionar en la forma que sirva a nuestras necesidades tcnicas o musicales.
Respetemos lo que necesita el arco. Persigamos sus movimientos. En una palabra: aprendamos del
arco.
En general tiene mucho que decirnos.
Lo heredado, lo adquirido
O, dicho de otra forma, lo que nos ha sido transmitido, y lo que hemos adquirido, a veces trabajosamente.
Instintivamente somos capaces de hacer innumerables movimientos. Al nacer no los controlamos.
Pero poco a poco, y gracias a actividades no conscientes, cada vez ms controladas, impulsadas por el
juego y la exploracin, los vamos transformando en funcionales a nuestras necesidades. En movimiento
eficientes. No podramos perfeccionar algo que no tenemos. Pero s, si los hemos ya heredado.
Movemos los dedos dese el primer da, porque esa capacidad se form durante millones de aos. Y
gracias a ello, sobre esa base, y con la ayuda de modestos ejercicios de ayuda, llegamos a hacer trinos,
terceras y otras cosas.
El ltimo mensaje de hoy es para que pensemos continuamente en que todo lo que estudiemos,
as sea muchsimo, ser infinitamente menos que la lenta evolucin que dio los resultados, que hoy nos
regala la Naturaleza.
No opongamos entonces esos dos mundos maravillosamente complementarios. Es sobre todo gracias a esa inmensa herencia, combinada nuestro trabajo, que podremos hacer nuestras piruetas instrumentales.
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C aptu lo
El grito y el portato
Si estamos convencidos de que el violn forma parte de nuestra vida, tendremos menos reparos en
aceptar que hay una estrecha vinculacin entre los sonidos que surgen de l, y los que caracterizan a
nuestro cuerpo: el canto, la palabra... el grito. Aceptamos como obvio que al tocar debemos cantar.
En cambio no somos tan conscientes a nivel general de que el discurso musical est influenciado por la retrica. Sin embargo frecuentemente la empleamos, sin saberlo, siguiendo sus leyes... Pero el
gritar, es difcilmente ubicable, por ahora, en esta breve divisin.
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10 aos despus
Por eso quiero hablarles del grito, tan esencial como poco frecuentado por nosotros, los msicos
clsicos. Pero no me refiero al grito sublimado en msica, que quizs imitamos al tocar un fortissimo,
ciertos acordes, o en ataques de diferentes tipos...o en las situaciones que a Ustedes les vengan a la memoria. Preferira hablar del grito no-musical, sin sonido determinado, liberador de tantas tensiones, y
que es ms frecuente en una cancha de ftbol que en una sala de conciertos. Reflexionemos sobre cmo
nos cuesta gritar. Estamos bastante desacostumbrados a hacerlo.
Hagamos la prueba de pedir a nuestros alumnos que griten en clase. (Antes intentmoslo nosotros
mismos, y veremos tambin cunto nos cuesta) Probablemente nos sentiremos cohibidos, algo ridculos.
Sin duda hay excepciones, pero debemos convenir que hoy en da gritar no est muy bien visto por
nuestras costumbres sociales.
Claro, mi intencin no es analizar estas facetas del gritar, sino aplicarlo a un sencillo ejercicio violinstico. Concretamente, a una forma de ejecucin violinstica: el portato. El portato, recurso tcnico y
expresivo de enorme importancia para todos los instrumentistas, pero en especial para los cuerdistas.
Por lo general el portato se estudia poco. Se deja que surja o no, a gusto de cada uno. Para trabajarlo
en forma organizada, se puede comenzar por presionar a intervalos regulares el arco, ya sea por rotacin
(pronacin/supinacin) del antebrazo en muy distintas intensidades, o por aceleracin del desplazamiento de la arcada. Ambos elementos se combinan entre s, y dan por resultado distintas dinmicas, y otras
posibilidades de sonido y fraseo en todas sus formas.
Esto se hace sucesivamente en cuerdas al aire, notas largas vibradas, estudios o escalas, pasajes del repertorio, etc.
Bien, hasta aqu, salvo diferentes formas de concebirlo, estaremos en terreno conocido. Por eso, si
ya lo han trabajado as, les sugiero otra forma:
que traten en clase de hacer gritar al estudiante, para que luego imite sus propios gritos con el arco. Sin
hablar de movimientos. Slo imitando con el arco la descarga sonora y fsica producida.
Lo ms probable es que escuchen y vean una nada despreciable aproximacin al portato. Y digo vean,
porque al imitar ese sonido, fercuentemente el brazo derecho realiza sin pensarlo, los movimientos que
habamos comenzado a entrenar racionalmente.
Obtendrn as resultados sorprendentes, en tiempos mucho ms breves que los habituales.
Luego ya llegar el momento de sistematizar los avances logrados, pero.... ese es otro tema.
La importancia del portato a partir del grito, encuentra su razn --ms all de ser, como decamos,
un importante recurso tcnico/expresivo-- por ser un elemento profundamente vinculante con lo lo instintivo, lo ancestral. Que permite conectar nuestros sentimientos ms profundos, diramos animales,
con un instrumento complejo, por momentos sofisticado, y capaz de transmitir contenidos que van de la
mayor sutileza a una gran rudeza.
Aprovechemos este recurso, y no confiemos la transmisin de los contenidos expresivos slo a las
yemas de nuestros dedos.
Flexibilizacin
A lo largo de nuestro Sistema, y muy especialmente en esta nueva etapa hemos insistido en algunas
lneas principales que lo vertebran:
el cambio, el uso del cuerpo, la conexin con lo natural, la improvisacin, la flexibilizacin....
Unas palabras ms sobre sta ltima.
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Me refiero al ejemplo que ya les d, de inclur entre las herramientas de estudio el variar o distorsionar rtmicamente un pasaje. Buscamos as que el cuerpo se desbloquee, y pueda adaptarse ms adelante
a las numerossimas y a veces nfimas variantes que surgen durante la ejecucin, enriquecindola y transformndola en nica. Generalmente en forma impensada.
Algo parecido a lo que sucede con el tono de nuestra voz, cuando variamos, modulamos y enriquecemos
en infinitas ocasiones una misma palabra.
Mi mensaje es que no repitamos esa palabra musical, esa frase, ese motivo, aun al estudiar, en forma
mecnica, sino que seamos flexibles. Que estemos siempre alertas para cambiar ese motivo, segn sintamos que, en alguna medida, ha cambiado la situacin.
Tomemos un ejemplo que es fcilmente aplicable a cualquier gnero de msica hecha en conjunto.
Hacer msica en grupo (y por esto entiendo de dos msicos en adelante) es muy parecido a dialogar
entre amigos. Alrededor de una mesa.
Creo que a nadie se le ocurrira llegar a una reunin entre amigos planeando exactamente cmo y
qu piensa decir en cada momento. Qu palabras, dichas con qu nfasis o rapidez. Puede ser que llegue
a la reunin con ciertas ideas, historias, noticias, bromas, que transmitir de alguna manera. Puede ser
que tenga un tema especialmente interesante para contar.
Los dems tambin llegarn as y todos hablarn, se escucharn, se respondern. A veces se interrumpirn. Reirn juntos.
Si esto lo trasladamos a una situacin musical, veremos, que igual que en una conversacin, tenemos
que saber de qu hablan los otros para poder entrar en la conversacin. Hay que saber qu se dice,
pero sobre todo escuchar a los dems. Y esto muy posiblemente dar por resultado que, manteniendo
nuestras ideas, las adaptemos o las variemos ms o menos, de acuerdo a lo que escuchemos de los otros.
Y para adaptar algo, ese algo debe ser flexible. No les parece que hay un parecido muy grande con lo
que hacemos (o deberamos hacer...) tocando en grupo?
La condicin esencial para esto, es ser flexibles. De lo contrario, ni la conversacin ni la msica de
conjunto pueden funcionar. Decir las palabras s, en el momento oportuno pero adaptndolas a lo que va
sucediendo, y no repitiendo mecnicamente un libreto que habamos llevado rgidamente preparado.
Una de las formas de alcanzar esto es, sin duda, animarse a experimentar con los ejercicios de variacin o distorsin rtmica planteados en captulos anteriores.
Aparte de reflexionar sobre el tema, claro.
Improvisacin y odo
(*) Lamentablemente el verbo re-producir, ha sido sustitudo en tantsimos casos por repetir.
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10 aos despus
Desde hace algunos siglos, gradualmente, la mayora de los instrumentistas hemos ido dejando de
ser creadores (inventores) de lo que tocamos, para perfeccionarnos slo como intrpretes. Es decir,
en reproducir (*) msica hecha por otros. Gracias a ello la ejecucin instrumental ha alcanzado niveles
de perfeccin seguramente inimaginables para los propios compositores. Y a la vez, algo se ha perdido.
La fidelidad a los originales (condicin primera para un traductor, esto es, un intrprete) ha pasado
a ser, lgicamente, uno de los valores ms apreciados. Un respeto irrestricto al texto que estamos leyendo, o el respeto a veces exagerado y mal entendido por el compositor, pueden llevarnos a ejecuciones
rgidas, mecnicas...y obedientes. (**)
Pero lo peor de todo: obedientes a reglas equivocadas.
Hemos dejado por generaciones de cultivar la msica que podra salir de nosotros mismos, y cuando
se nos quita la partitura estamos perdidos. Escribir (ya no improvisar!!) nuestras propias cadencias en un
concierto, es visto por muchos como una extravagancia. Por ese camino, hemos ido perdiendo la capacidad de imaginar nuestra propia msica. De desarrollar nuestras ideas. (***)
Obedecemos ante todo a los designios de la partitura. Y hablar de partitura, significa hablar de la
vista: la partitura se lee con los ojos.
La vista, reina indiscutida de nuestros sentidos (al menos en la cultura occidental) ocupa en nuestro
quehacer musical un papel exagerado, desplazando a los otros sentidos que deberan ser potenciados, a
un lugar aun ms pequeo al que los ha ido relegando la evolucin.(****)
Recomiendo dar la batalla, modestamente, en la medida de nuestras fuerzas, acostumbrando sistemticamente a cada alumno, desde el principio, y como una parte habitual de cada clase, a inventar un
motivo, una pequea meloda, una variante rtmica...
La consigna (y perdonen la palabra...) sera en este caso:
intentar hacer cada da, algo que no se haya hecho nunca antes.
Aunque sea slo una nota. Y esto, naturalmente, hay que hacerlo de odo.
Y cmo podemos tocar de odo si no es improvisando? Las formas de desarrollar esto son muy
variadas, y han dado razn a libros enteros. Digamos solamente que los mecanismos que desata la improvisacin son potentsimos. No slo para abrir las puertas a una interpretacin personal, sino para
manejarse con mucha mayor soltura en otros mbitos de la vida que, a veces aparentemente, tienen poco
que ver con la msica.
Por ello recomiendo que el tocar de odo sea inmediatamente revalorizado por nosotros.
Me explico.
Habitualmente tenemos cierta tendencia a devaluar a quien toca de odo. Tanto en msica como
en otros temas. Es una forma bastante generalizada de referirse a alguien que no aprendi msica en
serio...y no es ms que un pobre aficionado.
(**) Respetamos muchas veces personalidades inventadas a travs de historias falsas. En muchos casos por convenir a determinados
intereses de determinadas pocas. Que no ni nuestra poca ni nuestros intereses.
(***)En los Conciertos de Mozart repetimos hasta el hartazgo cadencias de otras pocas que no son ni la nuestra ni la de Mozart,
cuando el autor simple y explicitamente, con apenas un sencillo caldern sobre un silencio, nos indic lo que debamos hacer. Estoy
firmemente convencido de que no se refera ni a Joachim ni a Sam Franko.
(****) Segn estudios respetables, ms del 80% de la informacin con que nos manejamos en todos los rdenes de la vida, se debe
a la vista. Los otros 4 sentidos, disputan modestamente el 15 o 20% restante. Entre ellos est el odo...
410
Cuando lo usamos en temas no musicales, es sinnimo de alguien que habla por hablar, sin tener
muchos fundamentos: est tocando de odo.
Detengmosnos unos minutos a pensar en esto, y recordemos que, justamente, nuestra herramienta
fundamental como msicos es el odo.
No es poco, no?
Recapitulando
preguntas al comienzo)
411
10 aos despus
Es bueno que a esta altura repasemos algunas de las ideas que se han repetido a lo largo de este
libro.
Se puede aprender?
Claro que s! Aprendemos toda la vida. Pero el campo violinstico, ms all de movimientos y conceptos a veces mecnicos, a veces metodolgicos es tan vasto, complejo y sutil, que prefiero la palabra
intuir que es muchsimo ms amplia. Y entiendo por intuicin una forma superior del conocimiento,
que se nutre de muchsimas experiencias, de manera que al enfrentarnos a un desafo nuevo, estamos
empleando sin saberlo conscientemente, infinidad de capacidades almacenadas en nuestra memoria. En
nuestra memoria profunda, en nuestra memoria olvidada. Y de ella surgen por lo general respuestas mucho ms interesantes y certeras de las que podamos formular conscientemente.
Creo que no, y aqu arriesgo se cuestione el ttulo original de este libro. Vale la pena entonces aclarar,
que el presente trabajo presenta rasgos de sistema, pero no pretende en absoluto ser visto como nico
o completo. Pensar que haya en enseanza mtodos completos, es tan disparatado como pensar que se
pueda conocer todo el mundo o toda la vida. En el conocimiento del violn estn encerradas tantas vidas,
tantas ideas, que aspirar a algo completo suena irremediablemente ingenuo.
He tocado unos cuantos temas. Conformmosnos aqu con profundizar todo lo que podamos en
ellos. Y, en general, en el tramo al que por suerte tuvimos acceso.
En cuanto a lo progresivo, un pequeo ejemplo:
La experiencia de vida no nos ensea primero la a, luego la b y as sucesivamente, hasta llegar a la z.
Por supuesto, etapas conocidas actualmente de nuestro desarrollo neurolgico, acosenjan seguir ciertos
pasos en la educacin de un nio. Pero los caminos del violin son intrincados, y nada nos asegura que lo
mejor sea, por ejemplo, aprender la segunda posicin luego de la primera, continuando por la tercera y
as sucesivamente.
Con esto quiero decir que no creo en la aplicacin de criterios aritmticos y s, por supuesto, en la continua bsqueda creativa de la solucin para cada alumno.
Lo que no quiere decir que no sigamos un escalonamiento lgico, que puede ser parecido, pero no necesariamente igual en todos los casos.
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El respeto al alumno
Un ltimo comentario al respecto: es inevitable que en muchos momentos los alumnos se sientan,
en alguna medida, juzgados por nosotros.
Detrs de la palabra crtica o juicio, se esconden mucho de miedo y otros sentimientos negativos, de los
que el maestro muchas veces no es responsable.
Pero s es su responsabilidad intentar en todo momento y por todos los medios, que una correccin sea
siempre vivida como lo que es:
una co-construccin.
En ella deben participar por igual, maestro y alumno. Ayudar, indicar el camino, pero tratar de que
sea el alumno quien lo descubra por s mismo.
Y que el juicio instrumental, jams invada el terreno personal.
Por no lograr todava resolver un pasaje o por no comprender algo, el alumno no debe sentirse devaluado
o disminuido como violinista, pero mucho menos como persona. Puede ser que sea esta mi recomendacin ms importante.
Y hasta aqu nuestro trabajo en esta reedicin 2005/2006.
La mayor parte de la msica que escuchamos, en la que estamos inmersos, ha sido hecha por personas.
Por ejecutantes. En conciertos en vivo, en grabaciones, en programacin de medios electrnicos. Y esas
personas, en su inmensa mayora, pasamos por procesos de aprendizaje.
Si esos procesos de aprendizaje fueron, en alguna medida, traumticos, impositivos, desconocedores
de la otra persona, todos llevaremos un rastro de esto. Y esa marca la reproduciremos en la msica que
vamos a transmitir.
Quizs algun da, este intento de definir el perfil de otro violn, nos haga posible avanzar hacia otra
msica.
10 aos despus
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