Aprendizagem Significativa

Vantagens e desvantagens do uso de mapas conceituais do ponto de vista instrucional

Quando se pensa no uso de mapas conceituais, tem fundamental importncia a teoria da
aprendizagem significativa de AUSUBEL (1963)1. MOREIRA & MASINI (19822), em seu livro sobre a
teoria de Ausubel, indicam vantagens e desvantagens do uso de mapas conceituais do ponto de vista
instrucional. Entre as vantagens, teramos: a possibilidade de se enfatizar a estrutura conceitual de um
assunto e o papel dos sistemas conceituais no seu desenvolvimento; a possibilidade de se mostrar que
os conceitos de um certo assunto diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade, buscando-se
apresentar esses conceitos em uma ordem hierrquica de inclusividade que facilite a aprendizagem e a
reteno dos mesmos; e a possibilidade de prover uma viso mais global do assunto e uma indicao
daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais. Entre as possveis desvantagens, teramos: uma
eventual memorizao do mapa por alunos que no conseguissem entend-lo; uma demasiada
complexidade do mapa que poderia, eventualmente, dificultar a aprendizagem e a reteno; uma
eventual inibio da habilidade dos alunos de construir suas prprias hierarquias conceituais ao receber
estruturas j prontas de seu professor.
Aprendizagem Significativa: viso geral desta teoria
AUSUBEL (2000)3 define conceitos como objetos, eventos, situaes ou propriedades que
possuem atributos comuns e que so designados pelo mesmo smbolo ou signo. Mapas conceituais
seriam diagramas que permitem organizar o conhecimento. Tais mapas podem ser teis em Educao
(TURNS et al., 2000)4 e seu uso se fundamenta, em parte, na teoria da Aprendizagem Significativa de
AUSUBEL (1963)5, a qual vista como a melhor teoria de aprendizagem focada na aprendizagem de
conceitos e proposies compostas de conceitos. Trata-se de uma teoria cognitiva de aprendizagem
com foco na aquisio e reteno do conhecimento (AUSUBEL, 2000)6. Busca-se, a seguir, oferecer
uma viso geral desta teoria.
MOREIRA & MASINI (1982)7 definem cognio e psicologia cognitivista. Cognio seria o processo
atravs do qual o mundo de significados tem origem, visto que o ser humano atribui significados
realidade em que se encontra. Estes significados so pontos de partida para a atribuio de outros
significados, constituindo-se de pontos bsicos de ancoragem. Nesse sentido, os primeiros significados
dariam origem ao que se poderia denominar estrutura cognitiva. A psicologia cognitivista (ou
cognitivismo) seria, ento, aquela parte da psicologia que se preocupa com o processo da compreenso,
transformao, armazenamento e uso da informao envolvida na cognio. Seu objetivo seria o de
identificar os padres estruturados dessa transformao.
Segundo MOREIRA & MASINI (1982)8, Ausubel um representante do cognitivismo que prope
uma explicao terica do processo de aprendizagem em uma perspectiva cognitivista que reconhece a
importncia da experincia afetiva. Para Ausubel, aprendizagem significa organizao e integrao do
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AUSUBEL, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.
MOREIRA, Marco e MASINI, Elcie (1982). "Aprendizagem Significativa - A teoria de David Ausubel". So Paulo: Editora Moraes.
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AUSUBEL, D. P. (2000). "The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View" - Kluwer Academic Publishers - ISBN:
0792365054 - URL: http://www.wkap.nl/
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TURNS, J., & ATMAN, C. J., & ADAMS, R. (2000). Concept Maps for Engineering Education: A Cognitively Motivated Tool
Supporting Varied Assessment Functions. IEEE Transactions on Education, URL: http://www.ewh.ieee.org/soc/es/, Vol. 43, N 2, May
2000.
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AUSUBEL, D. P. (1963). "The Psychology of Meaningful Verbal Learning". New York: Grune & Stratton.
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AUSUBEL, D. P. (2000). "The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View" - Kluwer Academic Publishers - ISBN:
0792365054 - URL: http://www.wkap.nl/
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MOREIRA, Marco e MASINI, Elcie (1982). "Aprendizagem Significativa - A teoria de David Ausubel". So Paulo: Editora Moraes.
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MOREIRA, Marco e MASINI, Elcie (1982). "Aprendizagem Significativa - A teoria de David Ausubel". So Paulo: Editora Moraes.
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material na estrutura cognitiva, estrutura esta que pode ser entendida como contedo total organizado
de idias de um certo indivduo. Tal estrutura cognitiva seria, desta feita, uma estrutura hierrquica de
conceitos que so abstraes da experincia do indivduo; tais conceitos seriam chamados de conceitos
subsunores. O indivduo estar capacitado a adquirir significados atravs da posse de habilidades que
tornam possvel a aquisio, reteno e aparecimento de conceitos na estrutura cognitiva, havendo um
processo de interao pelo qual conceitos mais relevantes e inclusivos interagem com o novo material,
funcionando como ancoradouro mas tambm modificando-se em funo dessa ancoragem. Assim, a
idia central da teoria de Ausubel a de que o fator isolado mais importante influenciando a
aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe.
O estilo de aprendizagem que ocorre quando h pouca ou nenhuma associao entre novas
informaes e a estrutura cognitiva do aprendiz seria chamada de aprendizagem mecnica (rote
learning), visto que a nova informao armazenada de forma arbitrria na estrutura cognitiva. Ou seja:
o conhecimento adquirido fica arbitrariamente distribudo na estrutura cognitiva sem ligar-se a conceitos
subsunores especficos. Ainda que tal estilo contraste com a aprendizagem significativa, este se faz
necessrio (MOREIRA & MASINI, 1982)9 quando um indivduo adquire informao numa rea de
conhecimento completamente nova para ele. Ou seja: a aprendizagem mecnica at que alguns
elementos de conhecimento existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunores pouco
elaborados; na medida em que a aprendizagem passa a ser significativa, esses mesmos subsunores
passam a ficar cada vez mais elaborados e mais capazes de ancorar novas informaes.
Ausubel recomenda, como estratgia para manipular a estrutura cognitiva, o uso de organizadores
prvios (MOREIRA & MASINI, 1982)10 que sirvam de ncora para a nova aprendizagem e levem ao
desenvolvimento de conceitos subsunores que facilitem a aprendizagem subseqente. Tais
organizadores prvios seriam materiais introdutrios apresentados antes do prprio material a ser
aprendido e teriam a funo de servir de pontes cognitivas entre o que o aprendiz j sabe e o que ele
deve saber, buscando-se garantir que a aprendizagem seja significativa.
Resumidamente, pode-se dizer que os organizadores devem ser apresentados no incio das
tarefas de aprendizagem e precisam ser formulados em termos familiares ao aluno, alm de permitir ao
aluno o aproveitamento das caractersticas de um subsunor (MOREIRA & MASINI, 198211): identificar o
contedo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevncia desse contedo para a aprendizagem
do novo material; salientar relaes importantes ao se oferecer uma viso geral do material em um nvel
mais alto de abstrao; fornecer elementos organizacionais inclusivos que destaquem o contedo
especfico do novo material. Nesse sentido, a aprendizagem significativa pressupe que o material seja
potencialmente significativo para o aprendiz e que o aprendiz manifeste uma disposio de relacionar o
novo material de maneira substantiva e no-arbitrria a sua estrutura cognitiva. Conforme indica
AUSUBEL (2000)12, os estudos sobre a aquisio e reteno do conhecimento no se restringem aos
contextos da instruo formal em escolas e universidades; na verdade, aquisio e reteno do
conhecimento so tpicos de interesse nas diversas reas da sociedade que envolvem aprendizagem
contnua na busca de mais eficincia.
MOREIRA & MASINI (198213) ressaltam que a compreenso genuna de um conceito ou
proposio implica a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. Nessa
perspectiva, ao se procurar evidncia de compreenso significativa, deve-se utilizar questes e
problemas que sejam novos e no-familiares e que requeiram mxima transformao do conhecimento
existente, atitude que poderia evitar a simulao da aprendizagem significativa.

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Neste contexto, fundamental o princpio da assimilao de Ausubel, cujo processo descrito de

modo simplificado e por etapas por MOREIRA & MASINI (198214). Inicialmente, h apenas o conceito
subsunor existente na estrutura cognitiva, chamado aqui de A, ao qual se pretende relacionar uma
nova informao potencialmente significativa, chamada a. No processo de assimilao, no somente a
nova informao a mas tambm a idia ou conceito mais inclusivo A se modifica, surgindo da A* e
a*. Dessa interao entre a nova informao e o conceito subsunor surge o produto interacional
A*a*. Imediatamente aps a aprendizagem significativa, as novas idias tornam-se progressivamente
menos dissociveis da estrutura cognitiva, em um segundo estgio de subsuno, ao qual se denomina
assimilao obliteradora. Na assimilao obliteradora, as novas informaes no so mais
reproduzveis como entidades individuais, de modo que A*a* reduz-se simplesmente a A*. Isso se
deve ao fato de que mais simples e econmico reter apenas as idias, conceitos e proposies mais
gerais e estveis do que as novas idias assimiladas. Trata-se, portanto, de uma tendncia reducionista
da organizao cognitiva que ocorre s custas de perda de diferenciao do conjunto de idias
detalhadas e de informaes especficas que constitui o corpo de conhecimentos. Assim, deve-se buscar
neutralizar ou baixar o nvel de assimilao obliteradora que caracteriza a aprendizagem significativa.
O processo de subsuno descrito (MOREIRA & MASINI, 198215), onde um conceito
potencialmente significativo a assimilado sob o conceito subsunor A, chamado de subsuno
subordinada ou aprendizagem subsunciva ou, ainda, aprendizagem subordinada. Divide-se em dois
tipos: subsuno derivativa, onde, geralmente, o material aprendido um exemplo especfico de
conceitos estabelecidos na estrutura cognitiva; e subsuno correlativa, onde, geralmente, o material
aprendido uma extenso, elaborao, modificao ou qualificao de conceitos estabelecidos na
estrutura cognitiva. Vale ressaltar que tambm pode ocorrer outra modalidade de aprendizagem que
pode ser denominada superordenada, a qual ocorre quando um conceito ou proposio potencialmente
significativo A adquirido a partir de idias ou conceitos menos gerais e menos inclusivos a, b e c
j estabelecidos na estrutura cognitiva.
De acordo com MOREIRA & MASINI (198216), conforme ocorre a aprendizagem significativa,
conceitos so desenvolvidos, elaborados e diferenciados em decorrncia de sucessivas interaes, o
que leva diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. Na diferenciao progressiva, o
assunto deve ser programado de forma que as idias mais gerais e inclusivas da disciplina sejam
apresentadas antes e progressivamente diferenciadas, com a introduo de detalhes especficos. Na
reconciliao integrativa, a programao do material instrucional deve ser feita para explorar relaes
entre idias, apontar similaridades e diferenas significativas alm de reconciliar inconsistncias reais ou
aparentes. No diagrama a seguir, onde h um conceito mais geral (ou mais inclusivo), dois conceitos
intermedirios e quatro especficos (ou pouco inclusivos), as linhas contnuas sugerem a direo
recomendada para a diferenciao progressiva de conceitos, enquanto as linhas pontilhadas sugerem a
reconciliao integrativa.

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MOREIRA, Marco e MASINI, Elcie (1982). "Aprendizagem Significativa - A teoria de David Ausubel". So Paulo: Editora Moraes.

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Figura Representao esquemtica do modelo de Ausubel indicando diferenciao

progressiva e reconciliao integrativa (adaptado de MOREIRA & MASINI, 198217)
A diferenciao progressiva pode se beneficiar do uso de organizadores hierarquizados em ordem
decrescente de inclusividade (MOREIRA & MASINI, 198218). Tais organizadores, quando utilizados em
situaes prticas de aprendizagem, visariam fornecer um ancoradouro antes do aprendiz se confrontar
com o novo material, de modo a se possibilitar a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa.
Nesse sentido, mapas conceituais (NOVAK & GOWIN, 1984)19 seriam diagramas que permitiriam dispor
hierarquicamente conceitos superordenados e subordinados de uma disciplina ou corpo de
conhecimento, onde a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa poderiam ser atingidas de
forma mais eficaz descendo e subindo nas estruturas conceituais hierrquicas na medida em que
novas informaes fossem apresentadas.
Em princpio, tais mapas conceituais (MOREIRA & MASINI, 198220) poderiam ter uma, duas ou trs
dimenses. No primeiro caso, seriam listas e tirariam proveito apenas da dimenso vertical; no segundo
caso, utilizando duas dimenses, vertical e horizontal, permitiriam uma representao mais completa das
relaes entre conceitos de uma disciplina; j no terceiro caso, teriam demasiada complexidade para fins
instrucionais.
No caso bidimensional (MOREIRA & MASINI, 198221), a orientao tal que os conceitos mais
gerais e inclusivos aparecem no topo do mapa. Os demais conceitos aparecem em ordem decrescente
de inclusividade at que se chegue aos conceitos mais especficos (ou pouco inclusivos) na base do
mapa, onde tambm estaro eventuais exemplos. As linhas ou setas conectando conceitos indicariam as
relaes entre eles. Trata-se, portanto, de uma hierarquia vertical de cima para baixo que indica relaes
de subordinao entre os conceitos. Ademais, vale ressaltar que conceitos com aproximadamente o
mesmo nvel de generalidade e inclusividade aparecem na mesma posio vertical, o que d ao mapa
sua dimenso horizontal. Ainda, fato que no existe apenas um mapa que represente uma certa
estrutura conceitual, mas sim um conjunto de mapas para um mesmo conjunto de conceitos.

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