Artigo FORMACAO DE PROFESSORES - SABERES DA DOCENCIA E IDENTIDADE DO PROFESSOR Selma Garrido PIMENTA' Resumo: O texto apresenta uma sistematizagio dos fiundamentos tedtico- metodolégicos decoctentes do desenvolvimento da etapa inicial da pesquisa A Die dlitica na Licenciatuta - um estudo dos efeitos de um programa de curso na pratica docente dos alunos egressas da Licenciatura da FEUSP. Jnseze-se no movimento de pesquisas gue tém se voltado 4 andlise das priticas doceutes como cuninho para tepensat’a formagao inicial e continua de professores, Lim telagio 4 formagdo intci~ af, os cursos de Formigio tém demonstrado que, aa desemofeerem um curetewlo formal com contetidos ¢ atwidaces de estigios distanciados da realidade das esco- hes, pouce tein conteibuide para gestar una nova identidade do profissional docea~ te. No que se refire 4 fremacto continua, a pritica mais fregtiente tem sido a de realizar cutsos de supléncia ¢/ou atualizagio dos contetidos de ensino. Esses pio- gmanas témn se mostrado pouco elicientes para alterar a priética docente, ¢, conse= giienternente, as steuasdes de Fracasso excolat, por ado tomarem a prética docente ¢ pedagdgica escolar nos seus contextos. F nesse contexto que as pesgutses sobre a péitica estio anunciando noves caminhos para a formacao docente. Um deles telete-se 4 discussio sobre a ideneidade profissional do proféssox, tendo como su- porte tedtico-metodoldgico 4 questo dos saberes que constituem a docéncia ¢ 0 desetwolvimento dos processos de re#lexao docente sobte a prttica. E esse caminho gue estamos percorrend, na tentativa de re-significar os processas Formativos 3 partir da reconsiderasia dos saberes necessitios & docéacis, colocendn a pritica pedagégica ¢ docente escolar como objeto de anéiise. Palavras - chave: Formagio inicial ¢ continua: Professor reflexivo; Identidade; Saberes da docéncia. |, Professota Titular do Departamento de Metodologia do Ensino ¢ Educagio Comparada da Faculdade de Educasio da USP. 72 R. Fae, Educ. io Paulo, v.22, 2, p.72-89, jul./dez 1996Selma Garrido PIMENTA Para qué professores numa sociedade gue, hé muito, superou no apenas a importancia destes na formacdo das criangas ¢ dos jovens, mas que também é muito mais 4gil e eficaz em: trabalhar as infotmagdes? E entio, para qué formar professores? Contrapondo-me a essa corrente de desvalorizacio profissional do professor ¢ 4s concepgdes que o consideram como simples técnico reprodutor de conhecimentos e/ou monitor de programas pré-elaborados, tenho investido na formasio de professores entendendo gue na sociedade contemporiinea cada vez Se torna mais necessatio o seu trabalho enquanto mediagio nos processos coustitativos da cidadania dos alunos, para o que concorre a superagio do fra- casso ¢ das desigualdades escolares. © que, me parece, impSe a necessidade de repensar a formagio de professores. Repensar a formagio inicial ¢ continua, a partic da andlise das priticas pedagdgicas e docentes, rem se tevelado como uma das demandas importantes dos anos 90 (Cunha, 1989; Zeichner, 1993; Perrenoud, 1994; Pimenta, 1994; André, 1994; Garcia, 1994; Benedito, 1995), Suportando essa perspectiva est o entendimento de que as teorias da reprodugio que, nos anos 70/80 tanto cola- boraram para explicar 0 fracasso escolar demonsttando sua ptodugdo enquanto reprodugio das desigualdades sociais, nao so suficientes para a compreensio das mediagies pelas quais se opera a producio das desigualdades nas priticas pedagégica e docente que ocortem nas organizagées escolares. Mediagées estas representadas nas agdes dos docentes, dos alunos, dos pais, decorrentes do fan- cionamento das organizagées escolares, das politicas curriculares ¢ dos sistemas de ensino e das inovagSes educativas. Pesquisas tecentes tm se voltado a andlise da pratica docente, indagando- se porque, as priticas pedagdgicas ¢ nas organizagdes escolares, se praticam ceortas outras que ndo necessariamente aquelas produzidas pelas recentes investi- gases das ciéncias da educagio (Becker, 1995), Em decorréncia, tém colocado em foco a formagao dos professores - a inicial e a continua. Fim telacdo 8 formagio inicial, pesquisas (Piconez, 199; Pimenta, 1994; Leite, 1994) tém demonstrado que os cursos de formagio, ao desenvolverem um curticulo formal com contetidos e atividades de estagios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocratica e cartorial que nfo da conta de captar as contradigdes presentes na pritica social de educar, pouco tém contribufdo para gestar uma nova identidade do profissional docente, No que se refere 4 formagio continua, a pritica R, Fac, Educ., Sao Paulo, 122, n.2, p.72-89, jul/dez. (996 3Formagio de professores... ais freqiiente cem sido a de realizar cursos de supléncia e/ou atualizagio dos con- tesidos de ensino, Esses programas tém se mostrado pouco eficientes para alterar a pratica docente e, conseqitentemente, as situacdes de fracasso escolar, por nig toma- rem a pratica docente ¢ pedagdgica escolar nos seus contextos. Ao nao colocé-las como 0 ponto de partida e o de chegada da formagio acabam por, tio somente, ilustrar individualmente o professor, no Ihe possibilitando articular ¢ traduzir os novos saberes em novas prAticas (Fusari, 1988). E nesse contexto gue as pesquisas sobre a pratica est{io anunciando novos caminhos para a formagio docente. Um deles refere-se 3 discusstio sobre a iden- tidade profissional do professor, tendo como um de seus aspectos a questio dos saberes que configuram a docéncia (Houssaye, 1995; Pimenta, 1996a). Nos dltimos anos tenho desenvolvido o ensino de didatica nos cursos de licenciatura e realizado pesquisas sobre formas inicial e continua de professo- res. Ea partir dessas experiéncias que exponho algumas reflexdes, com o desafio de colabotar para a formagio de professores, Nos cursos de formasio inicial, tenho utilizado a produgio de pesquisas em didatica a servigo da reflexto dos alunos ¢ da constituigzo de suas identidades como professores. Ao mesmo tem- po, problematizando-as frente 4 realidade do ensino nas escolas, procuro desen- volver nos alunos uma atitude investigativa. Nesse contexto, estamos empenha- dos em te-significar os processos formativos a partir da reconsideraga0 dos sabe- res necessarios 4 docéncia, colocando a pritica pedagégica ¢ docente escolar como objeto de andlise. I. Colaborando na construgio da identidade do professor- alguns pressupostos Na licenciatura meus alunos sio origindrios dos diferentes Institutos ¢ Facul- dades da USP - Letras, Fisica, Filosofia, Histéria, Educagio Fisica, Matematica, Ciéncias Sociais, Artes Plisticas, Quimica ... juntos! © que nos coloca constantemen- te como desafio trabalhar com suas diferentes linguagens, discursos e reptesentages. Suas descrengas (em relagio ao curso, A profissio, as suas escolhas profissionais, 4 didética). Suas crengas (a tina didatica prescritiva e de instrumentalizagio técnica do fazer docente). Tenho optado por trabalhar com esses alunos juntos, pois no curso 74 R, Fae. Educ, Sao, Panlo, v.22, n.2, p.72-89, jul/dez 1996Selma Garrido PIMENTA sio colocados, pela primeira vez, face 4 necessidade de se percebererm enquanto pro- fessores (futuros) trabalhando coletivamente nas escolas, isto é, pela primeira vez enfrentando o desafio de conviver (falar e ouvir) com linguagens e saberes diferentes daqueles de seus campos especificos. O que me parece essencial para o trabalho interdisciplinar e coletivo nas escolas. Para além da finalidade de conferir uma habilitagao legal ao exercicio profissi- onal da docéncia, do curso de formagio inicial se espera que forme o professor. Ou que colabore para sua formagao. Melhor seria dizer que colabore para o exercicio de sua anividade docente, uma vez que ptofessorar nio é uma atividade burocratica para a qual se adquite conhecimentos e habilidades técnico-mecinicas. Dada a natureza do trabalho docente, que ¢ ensinar como contribuigo ao processo de humanizagao dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alu- nos conhecimentas e habilidades, atitudes e valores que thes possibilitem permanen- temente item construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como pritica social Ihes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos da teoria da educagio e da didatica necessrios & compreensao do ensino como realidade social, ¢ que desenvolva neles a capacidade de investigar a propria atividade para, a partir dela, constitufrem ¢ transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo continuo de construgao de stias identi- dades como professores, © que entendemos por construir a identidade? A identidade nfo é um dado imutivel. Nem extemo, que possa ser adquirido. Mas é um processo de construgo do sujeito historicamente situado. A profissio de professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento histéricos, como resposta a necessidades que estio postas pelas sociedades, adquirindo estatuto de legalidade. Assim, algumas profissbes deixaram de existir ¢ outras surgiram nos tempos atuais. Outras adquirem tal poder legal que se cristalizam a ponto de permanecerem como priticas altamente formali- zadas ¢ significado burocratico. Outras n3o chegam a desaparecer, mas se transfor- mam adquirindo novas caracteristicas para tesponderem a novas demandas da socie- dade. Este €0 caso da profissao de professor? Essas Considetagdes apontam para 0 2. Nio € objeto nosso discutir a génese constitutiva da profissio de professor, embora admitamos a importincia do questionamento sobre a problematica da profissionalizagio docente. A propésita, vet Névoa, 1991. Ver , também, Popkewitz, 1997, especialmente os capitulos 2 ¢ 7. R, Fac. Educ., Sio Paulo, 222, n.2, p.72-89, jul /dez. 1996 75Formagio de professores. carater dindmico da profissio docente como pratica social. Fi na leitura critica da profissio diante das realidades sociais que se buscam os referenciais para modificé-la. No caso da educagao escolar, constatamos no mundo contemporineo que a0 cresctmento quantitative dos sistemas de ensino nao tem correspondido um resultado formative (qualitative) adequado as exigéncias da populacao envolvi- da, nem as exigéncias das demandas sociais. O que coloca a importincia de defi- nit nova identidade profissional do professor. Qual professor se faz necessario para as necessidades formativas em uma escola que colabore pata os processes emancipatérios da populagio? Que opere o ensine no sentido de incorporar as ctiangas ¢ os jovens no processo civilizatério com seus avangos ¢ seus problemas? Uma identidade profissional se constrdi, pois, a partir da significagio social da profissio; da revisdo constante dos significados sociais da profissiio; da revisdo das teadigées. Mas também da reafirmagio de. praticas consagradas cul- turalmente ¢ que permanecem significativas. Préticas que tesistem a inovagdes porque prenhes de saberes vilidos as necessidades da realidade. Do confronto entre as teotias ¢ as praticas, da andlise sistemxitica das praticas 4 luz das teorias existentes, da construgao de novas teorias. Constréi-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere a atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de sittiar-se no mundo, de sua historia de vida, de suas representagdes, de seus saberes, de suas angiistias € anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor, Assi como a partir de sua rede de relagées com outros professores, nas escolas, nos sindicatos ¢ em outros agru- pamentos. Mobilizar os saberes da experiéncia é, pois, o primeito passo no nosso curso de didatica que se propde a mediar o pracesso de construgio de identidade dos futuros professores. II. Os saberes da docéncia Os saberes da docéncia - a experiéncia. Quando os alunos chegzm ao cutso de formasio inicial j4 tém saberes sobre o que € ser professor, Os saberes de sua experiéncia de alunos que foram de diferentes professores em toda sua vida escolar. Experiéncia que lhes possibilita dizer quais foram os bons professo- 76 R. Fae, Educ., Sio Paulo, ¥22, 1.2, p.72-89, jul./dex 1996Selma Garrido PIMENTA tes, quais eram bons em contettdo, mas nao em didftica, isto é, nao sabiam ens nar. Quais professores foram significativos em suas vidas, isto é contribufram para sua formagio huasana. Também sabem sobre o ser professor através da ex- periéncia socialmente acumulada, as mudangas histricas da profissio, o exerc- cio profissional em diferentes escolas, a nao valorizagio social e financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas de criangas ¢ jovens turbut- Ientos, em escolas precrias; sabem um pouco sobre as representacies ¢ os estere- Scipos que a sociedade tem dos professores, attavés dos meios de comunicasio. Outros alunos jé tém atividade docente, Alguns, porque fizeram o magistério no casino médio, outros, a maioria, porque sio professores a eitulo precirio® Sa- bem, mas nio se édenvificam como professores, na medida em que olharm 0 set professor e a escola do ponto de vista do ser aluno. O desafio, entio, posto aos cursos de formagio inicial é 0 de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno 20 seu ver-se como professor. Isto &, de cons uuir a sua identidade de professor. Para o que os saberes da experiéncia no bastam. x, fessores produzem no seu cotidiane docente, num processo permanente de refle- xo sobre sua pritica, mediatizada pela de outrem - seus colegas de trabalho, os Em outro nivel, os saberes da experiéncia sio também aqueles que os pro textos produzidos por outros educadores. E ai que ganha importincia na forma- gio de professores os processos de reflexo sobre a propria pratica (Schon, 1990) e do desenvolvimento das habilidades de pesquisa da pritica (Martins, 1989; Demo, 1990; Laneve, 1993; André, 994), Os saberes da docéncia - 0 conbecimento. Os alunos cursam a licencia- tura na FEUSP apés e/ou ao final de suas respectivas graduagées. Alguns, os de Fisica ¢ Matematica, comegam antes, pois fazem parte de um Projeto Experi- mental de Licenciatura que esta se iniciando em parceria com os respectivos Institutos, De modo geral, t8m a clareza de gue sevio professores de.., (conheci- mentos especificos), e concordam que sem esses saberes dificilmente poderio 3. Apesar de a legisiagio brasileira vegulamentar o exercicio ducente somente aos habilitados. a mesma legislagdo faculta, em disposigdes evansitérias, o exercicio da docéacia a qualquer cidadio. Some-se a iss que a persisténcia dos baixos salivios ¢ precitias consisies de exercicio profissional impulsionam os protes- sores habilitados a outtos setores de ttabalho, R, Fac. Educ, Sto Paulo, ¥22, .2, p.72-89, jul./dez, 996 7Formagio de professors. ensinar (bem). No entanto, poucos ja se perguntaram qual o significado que esses conhecimentos tém para si proprios; qual o significado desses conhecimen- tos na sociedade contemporanea; qual a diferenga entre conhecimentos e infor- mages; até que pont conhecimento é poder; qual o papel do conhecimento no mundo do trabalho; qual a relagao entre ciéncia e produgo material; entre cién- cia e produgao existencial; entre ciéncia e sociedade informitica; como se colo- cam af os conhecimentos histéricos, matematicos, bioldgicos, das artes cénicas, plisticas, musicais, das ciéncias sociais ¢ geograficas, da edlucacio fisica. Qual a relacio entre esses conhecimentos? Para que ensind-los ¢ que significados tém na vida das criangas e dos joyens (alunos dos quais serdo professores)? Como as escolas trabalham 0 conhecimento? Que resultados cénseguem? Que condigdes existem nas escolas para o trabalho com o conhecimento na sociedade atual? Como o trabalho das escolas com 0 conhecimento produz o fracasso escolar? Para fundamentar os encaminhamentos dessas indagages, comecemos por explicitar 0 que entendemos por ‘conhecimento’, valendo-nos da colaboragie de Edgar Morin (1993). Conhecimento nao se reduz a informago. Esta é um primeiro est4gio daquele. Conhecer implica em um segundo estigio, o de trabalhar com as informagées classificando-as, analisando-as ¢ contextualizando-as, O terceiro esta- gio tem a ver com a inteligéncia, a consciéncia ou sabedoria, Intelig&ncia tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira util e pertinente, isto é, de produzir novas formas de progresso e desenvolvimento; consciéncia e sabedoria envolvem te- flexdo, isto é, capacidade de produzir novas formas de existéncia, de humanizagio. E é nessa trata que se pode entender as relagdes entre conhecimento e poder. A infor- macio confere vantagens a quem a possui, sendo as sociedades nfo se armariam contra a divulgacdo de informagées, nem as manipulariam. © acesso a informagio nao se dé igualmente a todos os cidadaos. Entio é preciso informar e trabalhar as informagdes, para se construir a inteligéncia, Mas a inteligéncia pode ser cega e isso afeta o poder do conhecimento, uma vez que o poder no é intrinseco aqueles que produzem conhecimento, senio que aqueles que controlam os produvores de conhe- cimento. Um enorme poder flui do conhecimento, mas nio daqueles que o produ- zem, Portanto, nao basta produzir conhecimento, mas é preciso produzir as condi- ges de produgio do conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a producto da vida material, social ¢ existencial da humanidade. 78 R. Fac. Educ. Sio Paulo, ¥22, 0.2. p72-89, jul/dez 1996Selma Garrido PIMENTA Qual a possibilidade de a escola trabalhar 0 conhecimento? A escola, de formas que variam na sua histéria, desde ha muito trabalha o conhecimento, A velha polémica se ela forma ou informa e a sta reiterada incapacidade diante das midias tecnolégicas na difusio de informagies é tema recorrente em varios féruns, A discussao se acentua no presente com a terceira revolugio industrial, onde os meios de comunicagao com sua velocidade de veicular a informagio deixam mais explicita a inoperincia da escola. E dos professores. No eutanto, se entendemos que conhecer no se reduz.a se informar, que nao basta expor-se aos meios de informago para adquiri-las, seni que é preciso operar com as informagées na diresio de, a partir delas, chegar ao conhecimento, entdo parece-nos que a escola (¢ 0s professores) tem um grande trabalho a realizar com as criangas e os jovens, que € proceder 4 mediago entre a saciedade da informagio e os alunos, no sentido de possibilitar-lhes, pelo desenvolvimento da reflexio, adquitirem a sa- bedoria Nesse sentido, estamos entendendo que a educagio é um processo de humanizagio; que ocorre na sociedade humana com a finalidade explicita de necessdria 4 permanente construgio do humano. tornar os individuos participantes do processo civilizatério e responsaveis por levé-lo adiante. Enquanto pratica social, ¢ realizada por todas as insti- tuigdes da sociedade. Enquanto processo sistemitico e intencional, ocorre em algumas, dente as quais se destaca a escola, A educagio escolar, por sua vez, esta assentada fundamentalmente no trabalho dos professores e dos alu- nos. A finalidade deste ¢ contribuir com o processo de humanizagio de am- bos pelo trabalho coletivo ¢ interdisciplinar destes com o conhecimento, numa perspectiva de insergio social critica ¢ transformadora. Ou seja, a so- ciedade civilizada, fruto e obra do trabalho humane, cujo elevado progresso evidencia as riquezas que a condisio humana pode desfrurar, revela-se tam- bém uma sociedade contraditéria, desigual, em que grande parte dos seres humanos esté 4 margem dessas conquistas, dos beneficios do proceso civilizatério, Assim, educar na escola significa ao mesmo tempo preparar as ctiangas ¢ os jovens pata se elevatem ao nivel da civilizagao atual - da sua riqueza e dos seus problemas - para af atuarem, Isso requer preparagio cien- tifica, técnica e social, Por isso, a finalidade da educagio escolar na socieda- de tecnolégica, multimidia e globalizada, é possibilitar que os alunos traba- lhem os conhecimentos cientificos ¢ tecnolégicos, desenvolvendo habilida- R, Fac. Educ., Sio Paulo, v.22, 0.2, p.72-89, jul./dez. 1996 19Formasio de professores des para operi-los, revé-los ¢ reconstruilos com sabedoria. O que implica analisa-los, confronta-los, contextualizi-los. Para isso, hd que articuld-los em totalidades, que permitam aos alunos irem construindo a nogio de “ci- dadania mundial”. Tarefa complexa, pois, a da escola e de seus professores, Discutir a questo dos conhecimentos nos quais sto especialistas (histéria, fisica, matemética, das Tinguas, das cigncias sociais, das artes,,.) no contexto da contemporaneidade cons- titui um segundo passo no processo de construgio da identidade dos professores no curso de licenciatura. Os saberes da docéncia - saberes pedagdgicos. Os altos da licenciatu- ra, quando argiiidos sobre 0 conceito de didatica, dizem em unissono, a partir de suas expetigncias, que ‘ter didatica é saber ensinat’ ¢ ‘que muitos professores sabem a matéria, mas nao sabem ensinat’. Portanto, diditica é saber ensinar, Essa percepgao traz em si uma contradi¢io importante. De um lado, revela que os alunos esperam que a didatica Ihes forneca as técnicas a serem aplicadas em toda e qualquer situagao para que 0 ensino dé certo; esperam ao mesmo tempo em que desconfiam, pois também ha tantos professores que cursaram a disciplina (¢ até a ensinam!) e, no entanto, nao tém didatica. De outro, revela que de certa maneira hum reconhecimento de que para saber ensinar no bastam a experiéncia ¢ os conhe- cimentos especificos, mas se fazem necessarios os saberes pedagégicos e didaticos. Na histéria da formagao dos professores esses saberes tém sido trabalha- dos como blocos distintos ¢ desarticulados. As vezes um sobrepde-se aos demais, em decorréneia do status e poder que adquirem na academia. Epoca houve do predominio dos saberes pedagdgicos - em que se destacavam os temas do relaci- onamento professor-aluno, da importéncia da motivagao e do interesse dos alu- nos no processo de aprendizagem, das técnicas ativas de ensinar. [Epoca em que a pedagogia, baseada na ciéncia psicolgica, se constituiu como uma psicopedagogia. Outras vezes, foram as técnicas de ensinar 0 foco da pedagogia, que, entio, se constituiu em uma tecnologia. Em outras épocas, assumiu poder os saberes cien- tificos, Ai ganha importincia a didatica das disciplinas, pois entende-se que o 4. Paraftascando expressio utiliaada por Morin (1993) de que 0 “desafio do século 21 seri gerar ama cidadania nundiai”. 80 R. Pac, Educ, Sao Paulo, v.22, 0.2, p72-89, jul/dex 1996Selma Garrido PIMENTA fundamental no easino sio os saberes cientificos. Os saberes que, parece, menos ganharam destaque na histéria da formagio de professores foram os da experién- cia. E hoje, na sociedade informética, que nova pedagogia se ird iaventar? Criticando a fragmentagio de saberes na formagio de professores ¢ a flutuasao da pedagogia enquanto ciéncia que, ao testringit-se a campo aplicado das demais ciéncias da educagio, perde seu significado de ciéncia prftica da pré- ca educacional, Houssaye (1995) aponta como caiminhos de supetago que nos empenhemos em construir os saberes pedagdgicos a partir das necessidades pe- dagdgicas postas pelo real, pata além dos esquemas aprioristicos das ciéncias da educagio. O retorno auténtico A pedagogia ocorrerd se as ciéncias da educagio deixarem de partir de diferentes saberes constituidos ¢ comesarem a tomar a pritica dos formados como o ponto de paetida (e de chegada). Trata-se, portan- to, de reinventar os saberes pedagogicos a partir da pritica social da educagio. No caso da formagio de professores, a partir de sua pratica social de ensinar, No momento da terceira revolugio industrial em que novos desafios estio colocados, a didatica contempordnea compete proceder a uma leitura cri- tica da pratica social de ensinar, partindo da tealidade existente, fazendo um balango das iniciativas de se fazer frente ao fracasso escolar, Além da considera~ So dos aspectos epistemoldgicos caracteristicos das éreas de conhecimento que denotam avangos intrinsecos © que colacam novas questes ao ensino, pois dizem respeito a novos entendimentos da questo do conhecimento no mundo contem- pordneo, a renovasio da didatica ter por base os aspectos pedagégicos. E aqui vale ressaltar a importéncia de um balango critico tanto das novas colaboragées da psicologia e da sociologia educacionais, como das iniciativas institucionais que tém procurado fazer frente ao fracasso escolat, apoiadas na renovagio de métodos ¢ de sistemiticas de organizacio e funcionamento das escolas: as novas légicas de organizagao curricular, tais como ciclos de aprendizagem, interdisciplinatidades, curriculos articulados as escolas-campo de trabalho dos professotes ¢ ao estégio (Pimenta, 1994), a formasio inicial de professores arti- culada & realidade das escolas e 4 formagio continua. Esse entencimento aponta para uma superacio da tradicional fragmenta- gio dos saberes da doctncia (saberes da experigacia, saberes cientificos, saberes pedagdgicos) apontada por Houssaye (1995). Considerar a prética social como © ponto de partida e como ponto de chegada possibilicara uma re-significagio R. Fac. Educ., Sao Paulo, v.22, 0.2, p,72-89, jul./dez. 1996 81Formasio de professores.. dos saberes na formagio de professores. As conseqiiéncias para a formagio dos professores sio que a formagio inicial sé pode se dar a partir da aquisigio da experiéncia dos formados (ou seja, tomar a pritica existente como referéncia para a formagio) ¢ refletit-se nela. O futuro profissional nao pode constituir seu saber-fazer senao a partir de seu proprio fazer. Nao &senio sobre essa base que © saber, enquanto elaboragio tedrica, se constitui. Freqiientando os cursos de formacao, os futuros professores poderiio adquirir saberes sobre a educagiio e sobre a pedagogia, mas nio estario aptos a falar em saberes pedagdgicos, “A especificidade da formacio pedagdgica, tanto a inicial como a continua, nfo é refletir sobre o que se var fizer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre 0 que se faz" (Houssaye, 1995, p.28). Os profissionais da educagio, em contato com os saberes sobre a educagéo ¢ sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem ¢ alimentarem suas praticas, confrontando-os. E ai que se produzem saberes pedagdgicos, na aco, Nos cursos de formagao tem se pratica- do o que © autor chama de‘ilusdes': a ilusio do fundamento do saber pedagdgico no saber discipsinar - eu sei o assunto, consegiientemente, cu sei o fazer da maté- tia; a ilustio do saber diditico - eu sou especialista da compreensio do como fazer saber tal ou tal saber disciplinar, portanto eu posso deduzir o saber-fazer do saber; a ilusiio do saber das créncias do homem -eu sou capaz de compreen- der como funciona a situago educativa, posso, entio, esclarecer o saber-fazer € suas causas; a ilusio do saber pesquisar - eu sei como fazer compreender, através de tal ou tal instrumento qualitative e quantitativo, por isso eu considero que o fazer-saber é um bom meio de descobrir o saber-fazer, mais ou menos como se a expetiéncia se reduzisse 4 experimentagao; a ilusio do saber-fazer - 0a minha classe, eu sei como se faz, por isso et sou qualificado para o fazer-saber. A tiltima ilusio (a dos praticos) nao ¢ a dominante entre os cientistas da educagdo. A estes fica colocada a questio do para que serve seu saber, se niio instrumentaliza a pritica. Qual o interesse das cigncias da educagio para as pré- ticas? Os saberes sobre a educagioe sobre a pedagogia nio getam os saberes pedagégicos, stes s6 se constituem a partir da pratica, que os confronta ¢ os re- elabora. Mas os praticos nio os geram sé com o saber da pratica. As praticas pedagdgicas se apresentam nas ciéncias da educagio com estatuto frigil: red zem-se a objeto de anilise das diversas perspectivas (historia, psicologia, ete.). E preciso conferit-Lhes estatuto epistemoldgico. 82, R. Fac, Edue,, Sio Pawlo, 22, 1.2, p72-89, jul/dez 1996Selma Garrido PIMENTA, Admitindo que a pratica dos professores é rica ein possibilidades para a constituigae da teoria, Laneve (1993) preocupa-se em como o professor pode construir teoria a partir da pratica docente, Aponta, entte outros fatores, 0 regis~ to sistemitico das experiéncias, a tim de que se constitua a meméria da escola, Meméria que, analisada e refletida, contribuird tanto a elaborasao tedrica, quan- to ao revigoramento é o engendrar de novas praticas. Nas priticas docentes estao contidos elementos extremamente importan- tes, tais como a problematizagao, a intencionalidade para encontrar solugées, a experimentagio metodolégica, o enfrentamento de situagSes de ensino comple- xas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didatiéa ino- vadora, que ainda no esti configurada teoricamente. A pritica de documenta so, no entanto, requer que se estabelegam critérios. Documentar 6 qué? Nao tudo, Documentar as escolhas feitas pelos docentes (o saber que os professores vao produzindo nas suas préticas), o proceso ¢ os resultados, Nao se trata de registrar apenas para a escola, individualmente tomada, mas de forma a possibi- litar os nexos mais amplos com o sistema, Documentar nao apenas as prAticas tomadas na sua concreticidade imediata, mas buscar a explicitagio das teorias que se praticam, a reflexio sobre os encaminhamentos tealizados em tetmos de resultados consegnidos. A importancia da meméria/estudo da experiéncia, segundo Laneve, cons- tituf potencial para elevar a qualidade da prética escolar, assim como para elevar a qualidade da teoria, Esse entendimento implica uma teotientagio da pesquisa em didética - comar o esto escolar enquanto uma pratica social, ¢ nas de- mais ciéncias da educagdo, tomar a educasio enquanto pratica social, para, entio, se construir novos saberes pedagégicos: da pratica e para a pratica, (Libaneo, 1996), Os saberes pedagdgicos podem colaborar com a pritica. Sobretudo se forem mobilizados a partir dos problemas que a pritica coloca, entendendo, pois, a dependéncia da teoria em relago 4 pratica, pois esta lhe é anterior. Essa ancerioridade, no entanto, longe de implicar uma contraposieo absoluta em relagio a teotia, pressupde uma intima vinculagio com ela, Do que decorre um primeira aspecto da pratica escolar: o estudo ¢ a invescigagao sistematica por parte dos educadores sobre sua prépria pratica, com a contribuigio da teoria pedagdgica. (Pimenta, 1996), R. Fae. Educ., Sdo Paulo, 22, 0.2, p.72-89, jul./dez. 1996 83Formagao de professors... Para isso, um curso de formagio inicial podera contribuir no apenas colocando a disposigio dos alunos as pesquiisas sobre a atividade docente escolar (configurando a pesquisa como principio cognitivo de compteensao da realida- de), mas procurando desenvolver com eles pesquisas da realidade escolar, com objetivo de instrumentalizd-los para a atitude de pesquisar nas suas atividades docentes. Ou seja, trabalhando a pesquisa como principio formativo na dockncia. Entao o conhecer diretamente e/ou através de estudos as realidades esco- ares € os sistemas onde o ensino ocorre, ir as escolas ¢ realizar observagdes, entrevistas, coletar dados sobre determinados temas abordados nos cursos, problematizar, propor e desenvolver projetos nas escolas; conferit os dizeres de autores e da midia, as representagdes ¢ os saberes que tém sobre a escola, o ensi- no, os alunos, os professores, nas escolas reais; comecar a olhat, ver e analisar as escolas existentes com olhas nio mais de alunos, mas de futuros professores, é um terceito passo que temos realizado na tentativa de colaborar com a constru- gio da identidade dos professores. IIL Refletir na agio, sobre a ago ¢ sobre a reflexio na ago - uma proposta metodolégica para uma identidade necessiria de professor Configurando-se como uma articulagio possivel entre pesquisa e politica de for- mago, as novas tendéncias investigativas sobre formago de professores valorizam o que denominam o proféssor refleriro{Schin, 1990; Alarcio,1996). Opondo-se A racionalidade técnica que matcou o trabalho e a formagio de professores, entende-o como um intelec- tual em processo continuo de formagio. Enguanto taf, pensar sua formagio significa pensécla como um contiauum de formagio inicial ¢ continua. Entende, também, que a formacio é, na verdade, auto-formagio, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiéncias praticas, cotidianamente vivenciadas nos con- textos escolares, E nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiéncias € priticas que os professores vio constituindo seus saberes como praticum, ou seja,aquele que constantemente reflete mae sobrea pritica. Deslocando o debate sobre formagio de professores de uma petspectiva excessivamente centrada nos aspectos cutriculares e disciplinares, para uma pers- pectiva centrada no terreno profissional, Novoa (1992) evoca o percurso histéri- 84 R. Fac, Educ., Sig Paulo, v.22, 0.2, p.72-89, jul/dez 1996Selma Garrido PIMENTA co da formagio da profissio docente para pensar a formagio de profissares Opondo-se & racionalidade técnica do trabalho dos professotes compreendidos como Aicionétios (ora da Igreja, ora do Estado), meros aplicadores de valores, normas, diretrizes e decisées politico-curriculares, aponta para a importancia do triplo movimento sugetido por Schén, da refletdo na ago, da reflexto sobre a agio e da reflexto sobre a reflexdo na agio, enquanto constituinte do professor compreendido como profissional auténomo (relativamente auténomo). Utilizando-se das colaboragdes de virios autores em suas investigagées em diferentes paises, Névoa prope a formacio numa perspectiva que denomina critico-teflexiva que “fornega aos professores os meios de um petsamento aut6- nome ¢ que facilite as dinamicas de formacio auto-participada” (1992, p.25). Daf considerar trés processos na formagio docente: prodtuzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), prodiuzir a profissdo docente(desenvolvimento pro- fissional) produzir a escola (desenvolvimento organizacional). Produzir 2 vida do professor implica valorizar, como conteddos de sua formagio, seu trabalho critico-reflexive sobre as priticas que tealiza e sobre suas experiéncias compartilhadas. Nesse sentido, entende que a teoria fornece pistas ¢ chaves de leitura, mas 0 que 0 adulto retém esti ligaco a sua experigncia. Mas isto nfo significa ficar no nivel dos saberes individuais. A formacio passa sempre pela mobilizagdo de varios tipos de saberes: saberes de uma pritica reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militincia pedagdgica. O que coloca os elementos para produtr a profissio docente, dotando-a de saberes especificos que nao sao tinicos, no sentido de que no compdem um corpo aca- bado de conhecimentos, pois os problemas da pritica profissional docente nao sdo meramente instrumentais, mas comportam situages problemiticas que re- querem decisdesnum terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade ¢ de conflito de valores. Conseqiientemente, trata-se de pensar a formagio do professor como um ptojeto nico englobando a inicial e a continua, Nesse sentido, a formagao en- volve um duplo processo: 0 de auto-formagio dos professotes, a partir da teelaboragao constante dos saberes que tealizam em sua pratica, confrontando suas experiéncias nos contextos escolares; ¢ o de formagio nas instituigSes esco- lares onde atuam. Por isso ¢ importante produzit a escolacomo espago de traba- Iho e formacao, o que implica em gestio democritica e praticas curriculares R. Fac. Educ., Sio Paulo, 222, ».2, p.72-89, jul./dez. 1996 85Formasio de professores.. participativas, propiciando a constituisio de redes de formaso continua, cujo primeito nivel é a formagio inicial. Zeichner (1993) ressalta a importncia de preparar professores que assu- mam uma atitude reflexiva em relagdo ao seu ensino ¢ as condigées sociais que 0 influenciam, A defesa de uma perspectiva dos professores como praticos reflexi- vos leva o autor a rejeitar uma visio das abordagens de cima para baixo das reformas educativas, nas quais os professores aplicam passivamente planos de- senvolvidos por outros atores sociais, institucionais e/ ou politicos. Investigando a formagio de professores na sociedade norte- americana (Zeichner, 1988), reco- nhece nessa tendéncia de formagio reflexiva uma estratégia para melhorar a for- magio de professores, uma vez que pode aumentar sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas ¢ as injustigas na escola ¢ na sociedade. As investigagSes sobre 0 professor reflexivo, ao colocatem os nexos entre formagio ¢ profissio como constituintes dos saberes especificos da docéncia, bem como as condigées materiais em que se realizam, valorizam o trabalho do professor como sujeito das transformagées que se fazem necessarias na escola e na sociedade. O que sugere o tratamento indissociado entre formagio, condigdes de trabalho, salatio, jornada, gestio, curriculo. Essa perspectiva aptesenta um novo paradigma sobre formagio de pro- fessores e suas implicagdes sobre a profissio docente. Tendo emergido em diferentes paises nos tltimos 25 anos, apresenta pesquisas ¢ discute questdes como teoria e pritica no trabalho docente, o professor pratico-reflexivo, desenvolvimento pessoal ¢ profissional do professor e papel social da docéncia, entendendo que formagao encerra um projeto de ago, A formagio de pro- fessores reflexivos compreende um projeto humano emancipatério. Desen- volver pesquisas nessa tendéncia implica posig6es politico-educacionais que apostam nos professores como autores na pratica social Por isso temos envidado nossos esforgos de pesquisadora em aprofundarmos nossos estu- dos sobre essa tendéncia e seus eventuais produtos em diferentes paises, con- cordando com Giroux e McLaren (1994), de que as escolas de formagio de professores necessitam ser reconcebidas como esferas, contrapuiblicas, de modo a propiciarem a formagdo de professores com consciéncia e sensibilidade social, Para isso, educd-los como intelectuais criticos capazes de ratificar & praticar o discurso da liberdade e da democracia. 86 R. Fac, Educ,, Sio Paulo, v.22, .2, p.72-89, jul./dez 1996Selma Garrido PIMENTA A formacao de professores na tendéncia reflexiva se configura como uma politica de valorizagie do desenvolvimento pessoal-profissional dos professotes eas instituigses escolares, uma vez que supde condigdes de trabalho propiciadoras da formasio continua dos professores, no local de trabalho, em redes de auto: formagao, ¢ em parceria com outras instituigdes de formagio. Isto porque traba- Thar 0 conhecimento na dinimica da sociedade multimidia, da globalizacao, da multi-culturalidade, das transformages aos mercados produtivos, na formagio dos alunos, criangas ¢ jovens também eles em constante proceso de transforma Sao cultural, de valores, de interesses ¢ necessidades, requer permanente forma- s40, entendida como re-significacéo identitaria dos professores, As reflexdes sistematizadas nesse texto apresentam um carater inconcluso, uma vez que a pesquisa encontra-se em processo, Acompanhando, com a utilizagdo de observa Ses, enttevistas, e discusses em grupos, a pratica de professores que foram alunos de nossos cursos, em escolas piiblicas, esperamos consolidar novos saberes sobre os processos identititios e de construgio de saberes por professores em suas praticas. E, nesse sentido, colaborar pata as decisées sobre cursos de formagio de professores ¢ a valorizagio da docéncia enquanto mediagio para a superagiio do fracasso escolar. 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In respect to initial development, the undergraduate courses, when they develop a formal cusriculum with contents and apprenticeship activities apart from the school realicies has conteibuted so ltele to improve a new identity to the teachex Wich refereace ro continous education the most frequent practice is to tealize suppletive courses and/or update the eaching contents, The progeams has not showed so efficient 0 change the teaching practice and, consequently, che schoo! failure situations, for not taking the teaching practice in their contents. It in this context that the researchers about the practice ate announcing new ways of teaching development. One of thae is the professional teacher identity discussion, having as cheoretical- methodological support the question of knowledges that constitute the teaching and the reflections processes development about the practice. This is the way chat we are passing through, in a trial of re-meaning the development processes to start from the te-considerations of necessary knowledges to the teaching, placing the teaching practice as analysis mattet, Keywonls: Initial and continous development, Reflective teacher, Identity, Teaching knowledge. (Recebido para publicagio em 12.12.96 ¢ liberado em 10.03.97) R, Fac. Educ., Sdo Paulo, 22, 0.2, p.72-89, jul./dez, 1996 a9