O que é ensinar, aprender e avaliar

DIDTICA PARA LICENCIATURAS
Conselho editorial
Fbio Alves dos Santos
Luiz Carlos Fontes
Jorge Carvalho do Nascimento
Jos Afonso do Nascimento
Jos Rodorval Ramalho
Justino Alves Lima
ITAMAR FREITAS
DIDTICA PARA LICENCIATURAS
Aracaju-SE
2014
Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, com finalidade de comercializao ou aproveitamento de lucros ou vantagens, com observncia da Lei de regncia.
Poder ser reproduzido texto, entre aspas, desde que haja expressa marcao do nome do autor,
ttulo da obra, editora, edio e paginao.
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Cdigo penal.
Editorao Eletrnica e capa: Adilma Menezes

Foto da Capa: Dreamstime
Reviso: Jos Douglas Alves dos Santos
Ficha catalogrfica elaborada na Fonte

F862d
Freitas, Itamar
Didtica para licenciaturas/ Itamar Freitas. Aracaju: Criao, 2014.
130 p.
ISBN. 978-85-8413-006-1
1. Didtica. 2. Cultura. 3. Aprendizagem. I. Ttulo.
CDU 37 (37.01)
PAPO INICIAL
Ol colegas,
Sou Itamar Freitas, licenciado e mestre em Histria e doutor em
Educao. Vejam que a minha formao mista. Estou nos dois lados da moeda, como pensam milhares de profissionais e alunos. A
cara, representando os contedos conceituais de uma especialidade (no meu caso, a Histria). A coroa, sendo o smbolo das
habilidades responsveis pela transmisso desses contedos conceituais. De um lado o saber e do outro o como fazer para os
alunos saberem.
Sei que muitos alunos da graduao pensam dessa maneira.
Mas, vou tentar argumentar que possvel pensar e agir de outro
modo em relao aos conhecimentos ditos pedaggicos. Se esse
no o seu caso, vira a pgina, por favor. Mas, se for, peo que continue a leitura deste livro.
Bom trabalho e obrigado pela companhia!
SUMRIO
Didtica para quem necessita de Didtica
Uma didtica para formar o cristo
21
Uma didtica para a formao do gentleman
33
A formao do homem moral
43
Racionalidade e eficcia na Didtica dos objetivos
57
Tecnologia de ensino a servio da Didtica comportamentalista
69
A didtica da aprendizagem por descoberta
83
A didtica cognitiva verbal significativa
97
A didtica das competncias para a formao cidad
109
Didtica e profisso docente
121
DIDTICA PARA QUEM

NECESSITA DE DIDTICA
Metas
Apresentar os objetos e questes-chave da Didtica.
Fornecer uma viso geral sobre este livro.
Avaliar os conhecimentos prvios do aluno.
Objetivos
Recordar os sentidos das palavras: aprendizagem, ensino, contedos e avaliao.
Avaliar o conhecimento que possui sobre as questes-chave da Didtica.
Compreender a transitoriedade das respostas oferecidas pela Didtica.
Identificar os critrios de escolha da matria deste livro.
Pr-requisitos
Disposio para conhecer os objetivos e o contedo deste livro.
DIDTICA PARA LICENCIATURAS | Itamar Freitas
1. Sobre o sentido da Didtica nos cursos de licenciatura

Sei que muitos entendem a formao inicial docente nos seguintes termos: os contedos conceituais das especialidades de um lado
e os contedos procedimentais da Pedagogia do outro. Em tambm
j pensei assim um dia!
J teci comentrios nada abonadores sobre os professores de
Didtica, Prtica de Ensino, Estgio, Psicologia da Aprendizagem e
Psicologia do Desenvolvimento, por exemplo. Hoje, tenho conscincia dos motivos e posso at listar alguns:
1. a incapacidade de o professor de Didtica demonstrar a relevncia do curso para a formao em cada rea e para o uso no
cotidiano docente;
2. a ocupao excessiva do tempo na construo e/ou uso de artefatos empregados em situao de ensino (planos de aula,
retro-projetores, por exemplo), desconectados de quaisquer
teorias do ensino e da aprendizagem;
3. o total desconhecimento dos rudimentos da minha especialidade;
4. o preconceito dos meus mestres de Histria em relao aos
mestres das reas ditas pedaggicas;
5. a imagem da atividade docente como profisso precarizada
(baixos salrios, trabalho insalubre etc.).
Evidentemente, vrias dessas mazelas estavam presentes em
muitas disciplinas cursadas no Departamento de Histria. Mas, o
nascente esprito de corpo (de historiador) no me deixava compreender que os meus professores de Histria, antes de serem de
Histria, eram professores. E, como professores, deveriam, no
mnimo para usar a pobre metfora que me orientava poca ,
dominar algumas estratgias de como fazer para os alunos saberem (a coroa).
Entretanto, apesar de reclamar de vez em quando Professor
fulano sabe muito, mas sabe s para ele! , costumava perdoar
10
DIDTICA PARA QUEM NECESSITA DE DIDTICA
os pesquisadores da Histria e condenar os professores da

Educao.
Em resumo, eu tambm no gostava de Didtica e sempre esperei ler algum texto que me convencesse sobre a sua funcionalidade
na formao inicial do ofcio de professor.
Hoje, como me encontro na condio de professor de Didtica,
fui forado pelas circunstncias a produzir tal texto. Por isso, comeo afirmando que ningum obrigado a gostar de Didtica. O gosto
algo aprendido.
Conheo dezenas de alunos que, literalmente, odeiam Teoria
da Histria, Clculo e Lingustica... . Mas com as minhas pesquisas e
a observao cotidiana posso afirmar que impossvel exercer honestamente o ofcio de professor de Histria, Matemtica e de Lngua Portuguesa, entre os adolescentes e adultos, sem conhecer os
rudimentos de algumas disciplinas ditas pedaggicas nos cursos
de graduao.
Assim penso em relao Didtica. Seus objetos e problemas
devem ser discutidos na formao inicial. Estou convencido de que o
domnio desses objetos pode fazer a diferena na sua futura atuao
profissional.
No entanto, quem vai decidir se voc deve ou no estudar os objetos e questes-chave da Didtica, se a Didtica ou no relevante
para a formao inicial do professor (seja ele de Geografia, Artes,
Qumica, Biologia, entre outras) voc.
Eu, apenas, contribuirei pra essa tomada de deciso, fazendo,
neste momento, quatro perguntas. Se voc conseguir responder
com objetividade e coerncia, em vinte minutos, sem o auxlio do
Google ou de colegas experientes na docncia, direi que no h necessidade de prosseguir com a leitura. Nesse caso, voc faz parte de um minsculo grupo de pessoas minimamente habilitadas
a refletirem sobre a docncia. Aconselho-o, imediatamente, partir
para as leituras sugeridas no final e solicitar o reaproveitamento
de crditos junto ao Departamento que gerencia o seu curso de
licenciatura.
11
Se, no entanto, voc encontrar dificuldades, se no conseguir

responder dentro dos critrios sugeridos, pode dar uma chance aos
meus escritos e, por curiosidade, continuar seguindo este captulo
e este livro. Eles foram elaborados, exatamente, para aquele aluno
que no tem a mnima pacincia com assuntos da rea, que no sabe
o lugar da disciplina na formao do licenciado, enfim, para quem
acha que as disciplinas oferecidas pelas faculdades e departamentos
de Educao as disciplinas pedaggicas devem ser substitudas
pelas disciplinas de contedo relacionados sua futura rea de
atuao, sem nenhum prejuzo para a formao docente.
Est pronto?
Ento, tente responder:
1. O que aprender?
2. O que ensinar?
3. O que contedo?
4. O que avaliar?
2. Oito maneiras de responder s clssicas questes da Didtica

At aqui, voc deve ter percebido que a Didtica sobre a qual estou tratando uma disciplina universitria, componente de cursos
de formao inicial de professores, que tem como principais objetos
prioritrios o ensino, a aprendizagem, os contedos e a avaliao.
Didtica tambm um campo de investigaes e, como tal, possui suas controvrsias, linhas, tendncias, correntes, paradigmas e
modelos. Qual Didtica vou usar para responder s perguntas anunciadas no incio deste livro?
As respostas s clssicas perguntas da Didtica sero fornecidas
por oito tericos da educao, cujas obras foram (e so) direta ou indiretamente empregadas na experincia brasileira: Joo Ams Comenius, John Locke, Johann Friedrich Herbart, F. Burrus F. Skinner, Ralph
W. Tyler, Jerome Bruner, David Ausubel e Philippe Perrenoud. Desses
autores, enfatizo o tratamento atribudo aos contedos conceituais e
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proposicionais que so os tipos dominantes apresentados aos alunos

dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio.
Mas, por que oito? Por que no responder o que ensinar, aprender, como selecionar contedos e o que avaliar ao modo do professor
Itamar Freitas? Simplesmente porque fao parte de uma classe docente
que entende a teoria como um instrumento que os humanos criaram
para entender o seu entorno e orientar a sua vida cotidiana. Os humanos so criativos, engajados, limitados e, consequentemente, divergentes. Por esse raciocnio, no existe, portanto, a teoria da Didtica.
Outros professores incluiriam os objetivos, planejamento e relao professor-aluno (Oliveira, 2000; Cunha, 1993), planejamento (Lopes, 1993), progresso (Freitas, 2014) e livro didtico (Caporalini,
1993) ou os substituiriam pelo fenmeno do ensino as mudanas
nos sistemas escolares e na formao de professores (Pimenta, 2000,
p. 71), o fenmeno da aula as interaes, as funes e as linguagens verbal e no verbal que ocorrem na sala de aula (Soares, 1986)
ou a apropriao crtica dos contedos entendidos como a expresso complexa da vida material, intelectual, espiritual dos homens de
um determinado perodo da histria (Gasparin, 2002, p. 3).
Por que no h consensos duradouros sobre as teorias educacionais ou sobre os modos de ensinar? A reflexo sobre a Didtica altera-se ( histrica) porque, com o passar do tempo, as sociedades e os
tericos modificam seus interesses e esses interesses exigem novas
explicaes sobre o seu entorno, resultando em novas perguntas e,
com isso, novas respostas...e novas perguntas e novas respostas.
3. Uma viso geral do nosso livro

As respostas para os sentidos de ensinar, aprender, contedos e
avaliao sero anunciadas em ordem cronolgica, ou seja, sequencialmente, de acordo com a data em que as obras foram publicadas
pela primeira vez, em lngua original.
Esta disposio ajuda a reforar a percepo das diferenas de
posio entre os autores e tambm das continuidades ou das cr13
ticas e ressignificaes de conceitos e procedimentos defendidos

por cada um. Evidentemente, voc pode planejar os seus estudos
de outra maneira, iniciando por qualquer captulo. Mas, sugiro, antes, conhecer.
As falas dos tericos, uma para cada captulo, foram agrupadas em
trs tendncias, que refletem posies dominantes sobre a natureza e
o funcionamento da mente, e o controle do comportamento humano.
O primeiro exemplifica trs modos de compreender o ensinar e o
aprender no momento em que a Filosofia e as cincias naturais ditavam
as teorias sobre a educao escolar. So os casos da didtica de Comenius e Locke no sculo XVII e da didtica de Herbart no sculo XIX.
Esse perodo foi marcado por uma infinidade de hipteses sobre
a localizao, o funcionamento e as formas de otimizao das faculdades mentais ou dos estados de conscincia. Acreditava-se que o
movimento da alma ou da mente fornecia ordem ideal para a elaborao de mtodos de ensino, programas e currculos.
O segundo bloco explora a experincia da Filosofia da Educao de Tyler e da Psicologia experimental de Skinner. Vivenciando a utopia positivista da cincia (quantificar, generalizar, prever e
controlar), no incio do sculo XX, esses autores no mais estavam
preocupados com o que acontecia na mente.
Seus interesses, embora diferenciados, deslocaram-se para o
ambiente. Queriam conhecer as melhores estratgias para condicionar o comportamento das pessoas, programar situaes de aprendizagem que lhes garantissem a moldagem do comportamento programado como objetivo educacional.
No ltimo bloco esto os psiclogos Bruner, Ausubel e o socilogo Perrenoud. Eles escrevem a partir dos anos 1950, quando a
teoria comportamentalista j se tornava insuficiente para explicar a
aprendizagem humana. Nesse tempo, que alcana a nossa experincia atual, reina o cognitivismo, representando um certo retorno s
preocupaes com o funcionamento da mente.
Um retorno, porm, dentro de novas conquistas cientficas. Hoje
no mais se entende o ensino e a aprendizagem em termos de se14
mentes divinas, exerccio de faculdades, conflitos de conscincia ou

ao/recompensa.
As respostas sobre o ensinar, aprender, selecionar contedos e
avaliar so construdas a partir de um melhor conhecimento do crebro (e no mente) e de suas funes (e no faculdades). Os trs
autores reconhecem, por fim, que as condies sociais, desejos inconscientes e uma srie considervel de outros fatores interferem
nos processos e nos resultados individuais da escolarizao.
3. Concluso
A Didtica uma disciplina fundamental na formao inicial e no
cotidiano profissional docente. Ela problematiza e oferece respostas e
fundamenta a reflexo sobre os sentidos de ensinar, aprender, selecionar contedos e avaliar a aprendizagem. Mas, quem deve decidir
sobre a relevncia da matria voc, a partir da avaliao sobre as suas
prprias respostas s quatro questes que propus. Neste livro, tentarei
convenc-lo de que a problematizao sobre o ensinar, aprender, contedos e avaliao alcana vrios sculos e inmeras obras, das quais
apresentarei, apenas, as principais proposies de oito autores.
4. Resumo
Convivi durante muito tempo com os conflitos entre saberes histricos e saberes pedaggicos. A vida de professor e as pesquisas com o
prprio ensino de Histria me mostraram que as separaes equvocas
(ensino/pesquisa, matrias de contedo/matrias pedaggicas)
impedem formao e atuao honesta do profissional docente. Neste
livro, tentarei convenc-lo de que a reflexo sobre esses clssicos objetos da Didtica (ensinar, aprender, selecionar, e organizar contedos e
avaliar) atravessa cinco sculos, aproximadamente e constitui um rico
acervo disposio dos professores. Mas importante ter em mente
que os modelos so ensaios tericos que responderam as questes do
seu tempo. Aqui eles foram organizados em trs blocos que corres15
pondem s posies dominantes sobre a natureza e funcionamento da

mente, e o controle do comportamento humano.
5. Referncias
LIBNEO, Jos Carlos. Educao: Pedagogia e Didtica o campo investigativo da Pedagogia e da Didtica no Brasil: esboo histrico e buscas de identidade epistemolgica e prossional. In: PIMENTA, Selma Garrido (org.).
Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em
Portugal. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2000. p. 77-130.
LOPES, Antonia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crtica
da educao. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a Didtica. 8 ed. Campinas: Papirus, 1993. p. 41-52.
OLIVEIRA, Maria Rida Neto Sales. A pesquisa em Didtica no Brasil: da
tecnologia de ensino teoria pedaggica. In: Selma Garrido. Para uma
resignicao da Didtica cincias da educao, pedagogia e didtica
(uma reviso conceitual e uma sntese provisria). In: Didtica e formao
de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 3 ed. So
Paulo: Cortez, 2000. p. 131-157.
PIMENTA, Selma Garrido. Para uma resignicao da Didtica cincias da
educao, pedagogia e didtica (uma reviso conceitual e uma sntese provisria). In: Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas no
Brasil e em Portugal. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2000. p. 19-76.
SOARES, Magda. Didtica, uma disciplina em busca de sua identidade. Revista da ANDE, So Paulo, n. 9, 1986.
6. Auto-avaliao
1. Por que h tantos modelos didticos nossa disposio?
2. Quais os principais condicionantes para a escolha das fontes
(autores e obras) e contedos deste livro?
SOLUES
1. lugar comum reconhecer que as sociedades se modificam

e, com ela, tambm so alteradas as formas de transmisso
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da cultura. A escola, os alunos, os professores, os cursos de

formao de professores e a pesquisa sobre a escola, os alunos e a formao de professores tambm modificam-se, pois
so gerados no interior das sociedades. So essas mudanas
que do origem a variedade de discursos sobre a natureza e
os modos de aprender, ensinar, conceber contedos e avaliar.
2. Os autores, as obras e as proposies veiculadas foram selecionadas a partir de trs condicionantes: 1) as idias sobre a natureza e o funcionamento da mente (disciplina formal, comportamentalismo e cognitivismo); 2) os autores e obras que foram
e/ou so direta ou indiretamente empregados na experincia
educacional brasileira; e 3) as proposies que discutem, minimamente os objetos clssicos da Didtica abordados por este
livro (aprendizagem, ensino, contedo e avaliao).
7. Prximo captulo
No captulo 2, apresentarei as principais caractersticas dos
modelos didticos estudados na primeira unidade deste livro. Em
seguida, comentarei sobre os sentidos de aprendizagem, ensino e
contedos veiculados na Didtica magna, de Joo Ams Comenius.
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UMA DIDTICA PARA FORMAR O CRISTO
VISO GERAL
SOBRE A UNIDADE I
Nesta unidade 1, conheceremos as posies de trs filsofos sobre
a aprendizagem, ensino, contedos e avaliao. Tratarei das teorias
educacionais elaboradas por Joo Ams Comenius, John Locke e Johann
Friedrich Herbart.
Os dois primeiros escreveram no sculo XVII e o ltimo no incio do sculo XIX.
Sugiro que preste bastante ateno dos dois ltimos. Locke e Herbart criaram
modelos de entendimento humano que penetraram profundamente nas
prticas de ensino dos professores brasileiros. Eles produziram as primeiras
teorias modernas da aprendizagem.
Os trs, entretanto, fazem parte de um perodo no qual a Filosofia dominava
os estudos sobre ensino e aprendizagem. Ainda no se haviam especializado,
por exemplo, a Psicologia e a Pedagogia, como tambm no estavam
institucionalizadas as cincias da Antropologia, Sociologia, Histria entre
outras cincias humanas e sociais que condicionaram os modos de entender
19
os objetos clssicos da Didtica. Esse fato somente vai ocorrer na segunda

metade do sculo XIX.
O resultado dessa reflexo, anterior pesquisa sistemtica sobre ensino
e aprendizagem, um conjunto de hipteses sobre a localizao e poderes
da alma e da mente, e a natureza inata ou adquirida do conhecimento, por
exemplo.
isso que vermos nesses trs captulos. Cada filsofo com o seu entendimento
de homem, educao e mente sugere um modelo didtico. Para Comenius o
ensino deve seguir a ordem da natureza ser fcil, rpido e slido; para Locke
o segredo est no exerccio das faculdades; e, por fim, para Herbart, o papel
do professor ampliar o horizonte temporal e espacial do aluno, ou seja,
enriquecer o seu crculo de idias.
Vamos comear examinando as proposies de um militante religioso: o
Pastor Joo Ams Comenius. Que contribuies a Teologia traria para a
criao de uma Didtica Geral?
20
UMA DIDTICA PARA

FORMAR O CRISTO
Metas
Apresentar as idias de homem, natureza, de Joo Ams Comenius e os seus
desdobramentos para as finalidades da educao escolar.
Apresentar os sentidos de aprendizagem, ensino e contedos, veiculados na
Didtica magna de Comenius.
Objetivos
Identificar a ideia de homem e a finalidade da educao escolar.
Comentar a correspondncia entre a concepo de faculdades mentais e os
critrios de escolha dos contedos escolares.
Pr-requisitos
Disposio para rememorar a sua experincia como aluno da escola primria
(ou nas sries iniciais do ensino fundamental).
1. Introduo
A Didtica magna (1627), de Joo Ams Comenius (1590-1670)1
o objeto do segundo captulo. Este autor tem lugar especial nos estudos sobre Didtica por dois motivos. Ele coloca a disciplina (Didtica) no ttulo da obra e se esfora para metodizar os procedimentos
do ofcio de professor.
Mas no somente por isso. A Didtica de Comenius um exemplo didtico de como as hipteses sobre a ideia de homem e a natureza da mente orientaram a elaborao de currculos, mtodos e
ensino e de formas de avaliao. tambm uma demonstrao de
que determinados princpios educacionais podem atravessar sculos, mesmo que os seus usurios nunca tenha lido a obra desse pastor tcheco que viveu no sculo XVII.
2. Humanidade e educao
A obra iniciada com a noo de homem: a mais elevada, perfeita e excelsa das criaturas (Comenius, 2006, p. 41). O homem
imagem e semelhana de Deus. Possui as sementes da razo, virtude e religio. Isso significa que o homem tem o poder de conhecer
todas as coisas designar, classificar e entender as razes; dominar
as coisas e a si mesmo por meio de costumes honestos, e reconduzir a si mesmo e s coisas para Deus atravs da piedade.
Ainda que esteja marcado pela expulso do den, seu fim ltimo
no est na vida vegetativa (uterina) ou animal (terrena). Esse mundo apenas uma preparao para a vida intelectual/espiritual, eterna (celeste). O sentido da vida mundana, portanto, est em servir
1 Joo Ams Comenius (1590-1670) nasceu na Morvia (Repblica Checa), estudou

Teologia e atuou como sacerdote, professor universitrio e reitor. Entre os trabalhos
publicados, esto: O labirinto do mundo e o paraso da alma (1623), Didtica Magna
(1627), Prdromo da pansofia (A reformation of schooles) (1647), O mundo ilustrado, A escola ldica (1650), Orbis sensualium pictus (1658) e Manual da Bblia sagrada
(1660) (Kulesza, 1992, p. 15-18).
22
a Deus, s criaturas e a ns mesmos, e gozar do prazer que emana

de Deus, das criaturas e de ns mesmos (Comenius, 2006, p. 97).
Se superior o sentido da existncia humana, aceitvel que a
tarefa educativa tambm o seja. Educar combater a corrupo humana, realizar a obra de Deus, preparar os homens para conviverem
na eternidade por meio do desenvolvimento integrado da razo, virtude e piedade.
Esses sinais da excelncia de Deus razo, virtude e piedade
so, inclusive, a chave para o entendimento da idia de conhecimento. Para Comenius, o homem conhece porque Deus onisciente
e dotou-lhe de razo e de sentidos. O desejo e a capacidade de adquirir a cincia das coisas (Comenius, 2006, p. 58), so, portanto,
inerentes, inatos, naturais. E a natureza (para fechar a equao) a
realizao da bondade e da sabedoria divinas.
ATIVIDADE N. 1
Voc conhece algum colega de curso que pensa o homem

e o potencial humano para o conhecimento da mesma forma que Comenius? Que voc pensa a respeito da posio
desse colega?
3. Como os homens conhecem o mundo?

Sobre o processo de conhecer, Comenius segue Aristteles.
Compara a mente humana a uma tbula rasa na qual tudo pode ser
impresso. Basta que as coisas (os objetos) sejam apresentadas ao
homem por meio da observao e da demonstrao. Os sentidos,
rgos emissrios ou observadores viso, audio, olfato, paladar e tato , captam imagens, sons, cheiros, sabores e texturas e os
enviam ao crebro, que as representa e as retm (Comenius, 2006,
p. 60, 62, 231-242).
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Assim, tal e qual cera quente, moldada sob a presso do sinete, o

crebro juvenil (e, portanto, ainda mole) marcado por impresses
deixadas pelas imagens dos objetos, transmitidas atravs dos sentidos.
Em outra passagem, no entanto, Comenius afirma a natureza interior do conhecimento, coerente com a sua ideia de homem:
A mente do homem quando chega ao mundo oportunamente comparada a uma semente ou a um ncleo em que,
embora no exista em ato a forma da erva ou da planta, sem
dvida contm em si a erva ou a planta: de fato, uma vez
enterrada, a semente expande para baixo as razes e para
cima os brotos, que, em seguida, pela forma da natureza,
se transformam em ramos e fronde, cobrem-se de folhas,
adornam-se com flores e frutos. Portanto, o homem nada
recebe do exterior, mas s precisa expandir e desenvolver
as coisas que j traz implcitas em si, mostrando a natureza
de cada uma (Comenius, 2006, p. 59).
Conhecer, como vemos, no somente uma atividade corporal e exterior. Alm da ao dos sentidos externos, que captam e
enviam as formas e qualidades das coisas ao crebro, a operao
cognitiva envolve os poderes da alma, o intelecto, a vontade e a
memria que, por sua vez, habitam o corpo e dele fazem seu instrumento. Essas trs faculdades so as responsveis finais pela
produo, dizemos hoje, dos significados, alm de condicionarem
o trabalho do professor:
A essncia da alma composta por trs faculdades (que
correspondem Trindade incriada): intelecto, vontade e
memria. O intelecto aplica-se observao da diversidade
dos objetos (at as pequenssimas mincias). A vontade prov opo, ou seja, escolha das coisas profcuas e rejeio
das nocivas. A memria retm para uso futuro as coisas que
antes ocuparam o intelecto e a vontade, recordando alma a
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sua dependncia de Deus e suas misses: sob esse aspecto,

chama-se tambm conscincia (Comenius, 2006, p. 96).
[...] se o educador cuidar sobretudo da raiz da cincia, ou
seja, do intelecto, o vigor passar depois facilmente para o
tronco, que a memria; a seguir nascero as flores e os
frutos, o uso fluente da lngua e a prtica das coisas (Comenius, 2006, p. 156, grifos nossos).
As duas primeiras tarefas ou etapas do ensino entender e memorizar eram comuns nas escolas do seu tempo, embora no fossem executadas nessa ordem e nem respeitassem a espontaneidade
da natureza. A terceira o exerccio de expresso e de uso , no entanto, deveria ser reforada, segundo Comenius. Por ela, percebemos
que o sentido da slida, fcil e rpida aprendizagem poderia estar, em
primeiro lugar, na compreenso das coisas apresentadas (proposies, acontecimentos entre outros) e, em seguida, na repetio e no
exerccio. Isso o que revela a passagem intitulada de mtodo dos
exerccios ou a maneira de ensinar tudo o que aprendido.
[...] em um dado momento, depois de proposto brevemente
o assunto por ser aprendido, esclarecido distintamente o
significado das palavras e mostrada a todos a utilidade da
coisa, pede-se a um aluno que se levante para repetir na mesma ordem (como se ele fosse o professor dos outros) todas as
coisas ditas pelo mestre, para explicar as regras com as mesmas palavras e mostrar seu usos com os mesmos exemplos,
sendo corrigido pelo mestre quando errar. Depois, pede-se
a um segundo que se levante e faa o mesmo, enquanto os
outros escutam, e depois a um terceiro, um quarto, e a quantos for necessrio, at se perceber que todos entenderam de
maneira correta e que podem repetir e ensinar. No aconselho, nesse caso, a seguir dada ordem, a no ser a de pedir
primeiro aos mais inteligentes que falem, para que os mais
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tardos, fortalecidos pelo exemplo deles, possam acompanh-los mais facilmente (Comenius, 2006, p. 200-201).
Podemos concluir, ento, que o aprender estava diretamente

relacionado s habilidades de entender, memorizar, exercitar (praticar) e o ensinar consistiria em apresentar as coisas ao intelecto,
dirigir a vontade e estimular a memria visando a preparao do
cristo vida eterna. As maneiras fceis, slidas e rpidas de exercitar e desenvolver os sentidos externos e as faculdades da alma,
por sua vez, estariam fundadas em princpios e regras extrados da
ordem da natureza e constituiriam o mtodo propriamente dito da
arte comeniana de ensinar.
ATIVIDADE N. 2
Tente recordar a sua experincia como aluno da escola

primria (ou das sries iniciais do ensino fundamental).
Voc j fez uso de algum dos procedimentos sugeridos por
Comenius? Que pensa, agora, a respeito desse uso?
4. Os princpios da natureza e o novo mtodo de ensino-aprendizagem

O mtodo de ensino-aprendizagem fundamenta-se na ordem das
coisas naturais, que so sempre fceis e espontneas. Se o pssaro no
se reproduz no inverno (frio), vero (quente) ou outono (sem vitalidade) e sim na primavera (ensolarada e vvida), diz Comenius, a instruo
da criana no deve iniciar-se nos primeiros dias de vida ou na velhice.
Esse exemplo explicita a extrao de um princpio a natureza
aguarda o momento propcio e de duas regras aplicveis ao ensino:
deve-se dar incio formao do homem durante a infncia e as horas
matinais so as mais propcias aos estudos (Comenius, 2006, p. 148).
26
Na obra, dezenas de princpios, desdobrados em dezenas de

regras, constituem o mtodo criado para superar os cinco maiores
obstculos ao conhecimento e aprendizagem: 1. a brevidade da
vida; 2. quantidade e variedade de coisas a conhecer; 3. falta e ocasio para aprender; 4. incerteza e insegurana das observaes e
dos experimentos; e 5. dificuldade do juzo sobre as coisas.
Para a primeira classe de necessidades, prolongar a vida, a fim
de aprender tudo o que necessrio, os princpios defender o corpo das doenas e da morte, dispor a mente a fazer tudo com sabedoria e as regras alimentar-se com moderao, exercitar o corpo,
administrar bem o tempo so especficos.
Nas quatro restantes, os princpios e as regras so intercambiveis. Entre os mais conhecidos, inclusive no sculo XXI, esto:
Quadro n. 1 Princpios do mtodo comeniano
Obstculos
4
Incerteza e
insegurana das
observaes e dos
experimentos
Necessidades
Princpios
Ensinar cedo, proceder do geral para
o particular, do fcil para o difcil, das
Ensinar e aprender de
coisas para as palavras, ensinar o til,
modo fcil
de forma gradual, com assiduidade, com
o mesmo mtodo.
Estudar assuntos teis, ensinar por
slidos e aprofundados princpios,
5
respeitar os encadeamentos, tornar
Ensinar e aprender
Dificuldade do juzo
claros os objetivos a serem atingidos,
solidamente
sobre as coisas
relacionar intelecto, memria e lngua
e consolidar a aprendizagem por
exerccios constantes.
Prover um preceptor para cada escola,
2
um autor para cada matria, um mtodo
Quantidade e
Ensinar de forma
para todas as classes e disciplinas, partir
variedade de coisas
rpida e concisa
sempre dos rudimentos e de modo
a conhecer
breve, manter nexos e progresso entre
os ensinamentos.
Aguardar o momento certo, proceder
3
Ensinar e aprender de forma clara, operar da parte
Falta e ocasio para com certeza de atingir interna para a parte externa, do geral
aprender
o objetivo
para o particular, de forma gradual,
ininterrupta, evitando as coisas nocivas.
Fonte: Produzido pelo autor baseado em Comenius (2006).
27
Agir com mtodo seria, portanto, seguir os princpios da natureza: reunir todos esses princpios e regras e aplic-los, cotidianamente, em sala de aula, no trabalho com todas as cincias, artes,
lnguas, e com os preceitos da moral e da religio. Este seria o papel
do professor.
Numa das afirmaes metafricas mais controvertidas do livro,
Comenius chega a afirmar que qualquer coisa poderia ser inscrita
na mente do aluno, mesmo que a tbua fosse rugosa. Se o aluno
no aprendesse, o problema estaria no mestre.
5. Escolarizao pblica, graduada e enciclopdica

J vimos que a educao preparao para a vida eterna e tal
preparao se faz ensinando segundo princpios e regras extradas
da ordem natural. Mas, o que ensinar para cumprir essa finalidade
educativa? Que tipo de escola contribuiria para a correo da juventude e a elevao das criaturas?
O projeto reformador de Comenius, que viabilizar a obra de
Deus, da Igreja e da Ptria, fundamenta-se nas idades da vida, no
desenvolvimento dos sentidos do corpo e das faculdades da alma e
no aproveitamento gradual dos contedos cincias, letras, lnguas,
moral e religio por parte de todos os viventes homens e mulheres, pobres e ricos, cristos e pagos.
As idades so quatro: infncia, meninice, adolescncia e juventude. A cada uma delas corresponde um tipo de escola que conduz o
aluno por um perodo de 6 anos. A educao do jovem cristo, portanto, consome 24 anos da sua vida, cumprindo um trajeto que inclui o ambiente familiar (escola materna), comunidades, burgos ou
aldeias (escola verncula), cidades (escola latina ou ginsio), reinos
e provncias maiores (academia).
As escolas possuem suas especificidades em termos de destinao e de desenvolvimento das potencialidades do corpo e da alma.
A materna e a verncula so reservadas s crianas de ambos os
sexos. Aquela exercita os sentidos externos viso, audio, olfato,
28
paladar e tato ; e essa as faculdades da imaginao e da memria

com seus respectivos instrumentos: a mo e a lngua.
Na escola latina estudam os que aspiram trabalhos mais elevados que os manuais (Comenius, 2006, p. 322), exercitando a
inteligncia e o juzo. Nas academias, por fim, estudam os futuros
dirigentes das escolas, da Igreja e do Estado professores, pastores,
mdicos e profissionais do Direito. As academias formam as coisas
que pertencem vontade, ensinando a manter os sentidos do corpo
e as faculdades da alma em harmonia (Comenius, 2006, p. 321).
Sobre os contedos conceituais, como se pode acompanhar no
quadro abaixo, todas as escolas trabalham com as cincias, artes,
lnguas, alm dos elementos da moral e da religio.
Quadro n. 2 As matrias-objeto do currculo comeniano
Escola Materna
Metafsica, Cincias
fsicas, ptica,
Astronomia, Geografia,
Cronologia, Histria,
Aritmtica, Geometria,
Esttica, Mecnica,
Dialtica, Gramtica,
Retrica, Potica, Msica,
Economia domstica,
Poltica, Moral e Religio.
Escola Verncula
Ler, escrever (Gramtica),
contar (Aritmtica),
medir (Geometria),
cantar (Msica), decorar
salmos e hinos, conhecer
a Sagrada Escritura
(Religio), Moral,
Economia familiar,
Poltica, Historia,
Cosmografia, Mecnica.
Escola Latina
Gramtica,
Fsica,
Matemtica,
tica, Dialtica,
Retrica e
Histria.
Academia
Teologia,
Filosofia,
Medicina e
Jurisprudncia.
Fonte: Produzido pelo autor, baseado em Comenius (2006).
6. Concluso
Por ser imagem e semelhana de Deus, segundo Comenius, o homem estaria originalmente capacitado a conhecer tudo (entender,
reter e reproduzir) j que possua as sementes da razo, virtude e
religio. Ao professor, caberia a tarefa de agir de forma fcil, rpida e
slida no ato de apresentar as coisas (o currculo enciclopdico) ao
intelecto, dirigir a vontade e estimular a memria do aluno.
29
7. Resumo
A Didtica magna, de Joo Ams Comenius, foi elaborada para
formar o cristo, ou seja, preparar os homens para a vida eterna. O
currculo adequado a essa finalidade compreendia dezenas de conhecimentos e de habilidades distribudos ao longo de 24 anos, seccionados em quatro etapas, que correspondiam s pocas do desenvolvimento humano. O mtodo de ensino foi elaborado a partir da
observao da natureza e estruturado em regras e princpios, cujos
fundamentais eram ensinar fcil, slido e com rapidez. A aprendizagem estava condicionada ideia de desenvolvimento natural de
capacidades fornecidas por Deus: razo, virtude e piedade.
Referncias
COMENIUS, Joo Ams. Didtica magna. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
COVELLO, Sergio Carlos. Comenius: a construo da Pedagogia. So Paulo:
Sociedade Educacional Joo Ams Comenius, 1991.
GASPARIN, Joo Luiz. Comnio ou da arte e ensinar tudo a todos. So Paulo:
Papirus, 1994.
_____. Comenio: a emergncia da modernidade na educao. 2 ed. Petrpolis:
Vozes, 1997.
KULESZA, Wojciech A. Comenius: a persistncia da utopia em educao.
Campinas: Editora da Unicamp, 1992.
LOPES, Edson Pereira. O conceito de Teologia e Pedagogia na Didtica magna de Comenius. So Paulo: Manckenzie, 2003.
30
8. Autoavaliao
1. Quais os desdobramentos da definio de homem difundida
por Comenius para a distribuio do direito educao da
populao crist do seu tempo?
2. Que relao pode ser estabelecida entre a concepo de faculdades mentais e os critrios de escolha dos contedos escolares?
SOLUES
1. Para Comenius, o homem era a imagem e a semelhana de

Deus. Se era a imagem e semelhana de Deus e se Deus era
onisciente , o homem poderia a tudo conhecer. Apesar de tbula rasa, o poder de conhecer a sua mente era infinito. Uma
das conseqncias dessa concepo de homem era o reconhecimento do potencial de educabilidade de todos os cristos e,
consequentemente, a extenso do direito escola para todos.
2. Podemos estabelecer uma correspondncia entre a sua concepo de homem como um agregado de faculdades mentais e
o formato enciclopdico do currculo para os alunos dos 6 aos
12 anos. Comenius afirmou que a essncia da alma composta por trs faculdades: intelecto, vontade e memria. Mais que
representar um elemento da Santssima Trindade, intelecto,
por exemplo, pode ser traduzido como a dimenso do pensar.
Para educar o pensar (dimenso intelectual), selecionar-se-iam
as disciplinas escolares que refletiam todos os saberes cientficos do seu tempo, dando origem a um currculo enciclopdico.
9. Prximo captulo
No captulo 3, apresentarei as principais caractersticas do modelo didtico conhecido como disciplina formal, sugerido pelo
filsofo John Locke. Em seguida, informarei sobre os sentidos de
aprendizagem, ensino, contedos e avaliao veiculados nos Ensaios
do entendimento humano (1690) e Pensamentos sobre a educao
(1693), escritos pelo filsofo ingls.
31
UMA DIDTICA PARA A

FORMAO DO GENTLEMAN
Metas
Apresentar as principais caractersticas do modelo didtico conhecido como disciplina
formal, sugerido pelo filsofo John Locke.
Apresentar os sentidos de aprendizagem, ensino, contedos e avaliao veiculados nos
Ensaios do entendimento humano (1690) e Pensamentos sobre a educao (1693),
escritos pelo filsofo ingls.
Objetivos
Identificar as finalidades do ensino de conhecimentos cientficos no perodo de vivncia
escolar.
Estabelecer diferenas entre as formas de adquirir conhecimento propostas por
Comenius e Locke.
Pr-requisitos
Disposio para rememorar as prticas de ensino dos seus professores na escola primria (ou
nas sries iniciais do ensino fundamental) e para opinar sobre os fins da educao escolar.
1. Introduo
Vimos que a Didtica comeniana estruturou-se como um conjunto de princpios fundados na divina ordem da natureza: ensinar
de modo fcil, rpido e slido. Na modelo apresentado neste captulo, o ensino constitui-se, fundamentalmente, em treino de faculdades mentais.
Seu mentor, o filsofo ingls John Locke (1632-1704),1 era um
crtico da educao escolar e estava muito mais preocupado com
os fins da educao individual destinada ao filho dos negociantes
e de futuros ocupantes das carreiras do Estado ingls. No entanto,
os seus escritos sobretudo os Ensaios do entendimento humano
(1690) e Pensamentos sobre a educao (1693) , ganharam o caminho inverso, inspirando muitos didatas dos sculos XVIII e XIX.
Hoje, no muito difcil encontrar quem ainda pronuncie suas mximas no interior das escolas.
Algumas das razes para a permanncia das idias de Locke sobre ensino e aprendizagem esto relacionadas consistncia da sua
argumentao sobre a natureza do conhecimento e a ao das faculdades mentais nos processos de transmisso de cultura.
Para ele, o conhecimento constitudo por idias e essas idias
tem origem exterior. Elas penetram na mente (so apreendidas)
por dois caminhos: 1) observao externa sensao/percepo
que os objetos provocam nos sentidos; 2) a observao e interna, ou seja, a mente observando suas prprias operaes (Locke,
2005, p. 58).
1 John Locke (1632-1704), nasceu em Wrington e faleceu em Essex, ambas na Inglaterra. Publicou em vida: Cartas sobre la tolerancia (1689), Dos tratados sobre el gobierno civil (1690), Ensayo sobre el entendimiento humano (1690), Consideraciones
sobre las consecuencias de la disminuicin de los impuestos y del aumento del valor
de las monedas (1691), La adecuacin del cristianismo a la razn (1695), Defensa
(1695), La direccin Del entendimiento (1697). So publicaes pstumas: Carta sobre la tolerancia (1706), Epistolario (1708) e Elementos de Filosofia natural (1751).
(Enguita, 1986, p. 5-7).
34
UMA DIDTICA PARA A FORMAO DO GENTLEMAN
Ora, se os princpios de cincia, por exemplo, so constitudos

por ideias e se todas elas so adquiridas da experincia, sejam as
coisas materiais externas como objeto da sensao (amarelo, frio,
amargo), sejam as operaes de nossas prprias mentes, como objeto da reflexo (duvidar, crer, raciocinar), no h como admitir a
existncia de princpios inatos, tais como a justia e a f, como se
acreditava at ento (Locke, 2005, p. 49, 51, 58).
Suponhamos pois, que a mente , como dissemos, um papel
em branco, desprovida de todos os caracteres, sem nenhuma ideia; como ela ser suprida? De onde lhe provm este
vasto estoque, que a ativa e ilimitada fantasia do homem
pintou nela com uma variedade quase infinita? De onde
apreende todos os materiais da razo e do conhecimento? A
isso respondo, numa palavra: da experincia. Todo o nosso
conhecimento est nela fundado, e dela deriva fundamentalmente o prprio conhecimento (Locke, 2005, p. 57).
Mas, onde entra o treino das faculdades mentais?

Locke afirma que todos os homens so potencialmente capazes
de tudo. Todos podem conhecer. Salvo os casos patolgicos, todos
nascem com os mesmos poderes do corpo e da alma. A diferena entre as pessoas, em termos de habilidades e de destrezas, tem origem
no hbito (ou na ausncia do hbito) de exercitar e de expandir as
faculdades.
Dessa forma, como queria formar um bom burgus, e o burgus
lockeano era, fundamentalmente, um homem de boas maneiras,
prudente, temente a Deus, toda instruo teria por fim exercitar
suas faculdades, ocupar seu tempo, afastando-lhe da preguia e da
vadiagem [...] estimulando-lhe o gosto pelas coisas que deve acabar
de aprender por sua prpria conta (Locke, 1986, p. 132).
35
2. Exercitar as faculdades do corpo e da alma

Como se v, era uma educao utilitria, que prezava as virtudes compatveis com a posio de futuro cavalheiro. Em decorrncia
dessas ideias de educao e de mente, reforou-se a concepo de
ensino como exerccio das faculdades do corpo e da alma. As primeiras faculdades eram as mais nobres: memria, vontade e razo.
Dessas, o raciocnio (o exerccio da razo) foi considerada a mais
importante. Consistia em verificar o grau de confiana de qualquer
verdade, examinando os seus princpios e o encadeamento das
idias (Locke , 1986, p. 290). O emprego da razo evitava o erro por
presuno, preguia, precipitao.
Para exercitar e ampliar a o raciocnio, nada melhor que as matemticas. Elas ensinavam a observar as idias, suas conexes e cadeia
de consequncias. Ensinavam a separar as partes e a extrair uma
concluso de cada uma delas. A razo evitava, ainda, o ceticismo e a
crena ingnua (Locke , 1986, 304). Para o exerccio da memria, a
Histria foi conhecimento bastante indicado.
Isso quer dizer ento, que o mestre seria um prodgio em termos
de razo e de memria, portador de grandes conhecimentos cientficos? Para Locke, tais qualidades no eram to importantes. Isso
porque o ensino intelectual (a instruo das cincias) ocupava um
lugar subalterno, em relao educao moral.
Ao invs de possuir erudio, o preceptor deveria ser bem educado e conhecedor do mundo, ou seja, sabedor dos vcios e virtudes
humanas. Sua funo era moldar a conduta e formar o esprito; estabelecer em seu discpulo os bons hbitos, os princpios da virtude
e da sabedoria; dar a conhecer, gradualmente, uma idia do mundo;
desenvolver na criana a tendncia a amar e a imitar tudo o que
bom, fazendo-o vigoroso, ativo e industrioso (Locke , 1986, p. 132).
36
ATIVIDADE N. 3
Tente lembrar os fins da educao escolar defendidos por

pessoas prximas (pai, me, responsvel, companheiro ou
companheira). Localizou algum que pensa como Locke
pensava? Voc concorda que toda a educao escolar deve
ser utilitria? Defenda sua posio.
3. Aprender de memria
O aprender tambm era mediado pelo exerccio das faculdades
mentais, com relevncia para a memria. Mas, foi o prprio Locke quem
questionou e respondeu: ser preciso aprender de memria? Somente
de memria, no. Era necessrio conhecer as disposies naturais da
infncia, sua estrutura mental, os critrios para a seleo do que deveria ser retido e lembrado e os mtodos aceitveis de memorizao.
Dever-se-ia aprender de memria, somente o que fosse til (instrutivo) e divertido, que fundamentasse e estimulasse a reflexo do
aluno (quando maduro). O preceptor deveria limpar o crebro da
criana dos demais pensamentos, atrair a sua ateno, argumentando sobre as utilidades e as vantagens de se aprender.
As aes principais, entretanto, no diferiam do seu tempo e
mesmo da escola que ele tanto criticava: ler, recordar, repetir, recordar e repetir obedecendo ordem original dos escritos. O aprendizado iniciava-se pelas idias simples e encadeadas, uma de cada vez.
O aluno lia a mesma fbula e a sua traduo, todos os dias, para compreender o sentido das palavras. Depois, passaria prxima fbula,
repetindo este processo. Em seguida, voltava fbula j aprendida
para refrescar a memria.
Dominados os conhecimentos, deveria o aluno ensin-los aos seus
colegas. Esse procedimento ajudava a fixar as lembranas na memria e a ampliar os estudos. Locke tambm recomendou uma estratgia indireta de memorizao dos contedos histricos, por exemplo,
37
e de verificao de aprendizagem: cada vez que o aluno apresentasse

uma lio sobre um historiador latino, deveria o preceptor perguntar
em que ano do calendrio Juliano foi fundada Roma, e quando fosse
um historiador grego, em que ano do calendrio Juliano foi a primeira
Olimpada, e assim por diante (Locke, 1986, p. 354).
ATIVIDADE N. 4
Tente recordar as prticas dos seus professores dos anos

finais do ensino fundamental. Voc j foi submetido a algum dos procedimentos sugeridos por Locke? Que pensa,
agora, a respeito do mtodo do seu antigo professor?
4. Um currculo enciclopdico
A instruo contribuiria com a aquisio das virtudes e deveria
ser til vida do cavalheiro. Mas, Locke, como j afirmei, desaconselhava a experincia dos colgios, seja em termos de mtodos de
ensino, seja em termos de componentes curriculares.
Em seu tempo, o currculo para os adolescentes era constitudo pelas sete artes liberais, ou seja, Gramtica, Dialtica e Retrica,
Aritmtica, Geometria, Msica e Astronomia. Ele criticava o ensino
da Gramtica e da Dialtica, e exclua a Msica, sempre pensando no
futuro cavalheiro.
Alm de apontar os defeitos curriculares dos colgios, Locke
prescreveu uma enorme lista de conhecimentos que assemelha s
nossas contemporneas enciclopdias. A Estenografia, permitiria ao
futuro gentleman escrever mais rpido e ocultar os seus registros, e
o desenho possibilitaria o registro dos artefatos (mquinas, monumentos, trajes) observados em suas viagens. As lnguas vivas, nacional e estrangeira (Ingls e Francs), viabilizariam a comunicao
cotidiana e o comrcio com outros povos.
38
Das artes liberais, o menino estudaria Geografia daria a conhecer o globo terrestre, limites dos reinos e regies, nome dos rios. Era
um exerccio da memria e de observao, sobretudo, por meio de
mapas. Em seguida, estudaria a Aritmtica ou o exerccio de contar e
o domnio da arte dos nmeros, que ajudava no avano do ensino da
Geografia. O conhecimento da terra abriria caminho ao estudo dos
planetas, posies, distncias e rbitas (Astronomia).
Somados os conhecimentos da Terra e dos demais planetas, estaria o menino em condies de estudar a Geometria (o estudo das
esferas), sem que fosse necessrio ler os seis primeiros livros de
Euclides. Alm desses conhecimentos, deveria o futuro burgus estudar o calendrio e as pocas mais significativas da humanidade
(Cronologia) fundamental para o entendimento da Histria , conhecer os rudimentos do Direito Civil (do homem, das sociedades,
relaes entre as naes) e noes sobre a Constituio e o governo
da Inglaterra. Por fim, Locke prescreve o ensino das artes de adorno: dana, msica, esgrima e equitao.
5. Concluso
A teoria da disciplina formal fundamentou um tipo de Didtica,
no qual ensinar seria exercitar faculdades mentais. O aprender e o
aferir a aprendizagem, da mesma forma, consistiria em repetir leituras, escritos e falas do professor com vistas reteno pela memria
e ao aumento da capacidade de reteno da memria. O currculo,
por fim, deveria ser utilitrio e enciclopdico.
6. Resumo
A educao do gentleman, codificada por John Locke, destinava-se
formao do homem virtuoso, em detrimento da erudio cientfica.
Essa finalidade se refletiu nas duas dezenas de conhecimentos utilitrios selecionados como currculo. Para o filsofo, o conhecimento era adquirido via sensao e reflexo. No havia idias inatas. Tal
39
compreenso o levou a pensar a educao e o ensino como treino das

faculdades mentais, entre as quais destacavam-se a razo, memria
e a vontade. O professor, deveria ser um homem virtuoso e conhecedor do mundo e o aluno um disciplinado repetidor e memorizador de
exposies, escritos e tarefas compatveis com o seu estado mental.
Referncias
LOCKE, John. Pensamientos sobre la educacin. Madrid: Akal, 1986.
______. Sobre El empleo del entendimiento (1690). In: Pensamientos sobre la
educacin. Madrid: Akal, 1986. p. 779-350.a
______. Borrador de uma carta de Locke a la Condesa de Peterborough
(1697). In: Pensamientos sobre la educacin. Madrid: Akal, 1986. p. 351354.b
______. Algunas ideas acerca de la lectura y el estdio para um Caballero
(1703). In: Pensamientos sobre la educacin. Madrid: Akal, 1986. p. 355361.c
______. Del estdio (1677). In: Pensamientos sobre la educacin. Madrid:
Akal, 1986. p. 363-381.d
______. Ensaio acerca do entendimento humano. So Paulo: Nova Cultural,
2005.
ENGUITA, Mariano Fernndez. Prlogo. In: LOCKE, John. Pensamientos sobre la educacin. Madrid: Akal, 1986. p. 9-23.e
GHIGGI, Gomercindo e OLIVEIRA, Avelino da Rosa. O conceito de disciplina
em John Locke: o liberalismo e os pressupostos da educao burguesa. Porto Alegre: EDUPUCRS, 1995.
7. Autoavaliao
1. Quais eram as finalidades da aprendizagem de contedos
conceituais, proposicionais e procedimentais fornecidos pelos saberes cientficos, segundo John Locke?
2. Comenius e Locke disseram que a mente era um espao vazio. Compare as duas afirmaes e aponte uma caractersti40
ca que distancia o pensamento de Locke do pensamento de

Comenius.
SOLUES
1. Para John Locke, os saberes selecionados como materiais de

ensino deveriam cumprir uma funo utilitria. Ele estava
preocupado com a formao dos futuros cavalheiros da Inglaterra. Homens devotados ao comrcio e preparados para assumirem os mais altos cargos do Estado deveriam se ocupar
apenas com os assuntos que contribuiriam diretamente com
o bom desempenho nessas reas.
2. Comenius via a mente da criana ao nascer como uma tbula rasa e Locke a definia como uma pgina em branco. As afirmaes so apenas aparentemente semelhantes, se pensarmos
que no pensamento de Comenius o homem j nascia com as
sementes da instruo, das virtudes e da religio, que seriam
desenvolvidas no decorrer da vida. No pensamento de Locke, ao
contrrio, todo o conhecimento, por exemplo, proviria da experincia, ou seja, da percepo e da observao do mundo fsico.
8. Prximo captulo
No captulo 4, apresentarei os fundamentos do modelo didtico
conhecido como os quatro passos formais, sugerido pelo pensador
Johan Friedrich Herbart. Tambm anunciarei os sentidos de aprendizagem, ensino, contedos e avaliao veiculados na Pedagogia
geral derivada dos fins da educao (1806) e no Esboo de lies pedaggicas (1835).
41
A FORMAO DO
HOMEM MORAL
Metas
Apresentar as principais caractersticas do modelo didtico conhecido como os quatro
passos formais, sugerido pelo pensador Johann Friedrich Herbart.
Apresentar os sentidos de aprendizagem, ensino, contedos e avaliao veiculados na Pedagogia
geral derivada dos fins da educao (1806) e Esboo de lies pedaggicas (1835).
Objetivos
Relacionar critrios de seleo de disciplinas e condio scio-econmica dos alunos,
segundo a teoria educacional de Herbart.
Estabelecer diferenas entre as formas de aquisio do conhecimento propostas por Locke
e por Herbart.
Pr-requisitos
Disposio para rememorar as prticas de ensino dos seus professores no ensino superior
e para opinar sobre os critrios de seleo das disciplinas escolares na elaborao dos
currculos do ensino fundamental.
1. Introduo
Nas dois captulos anteriores, afirmei que as aes de ensinar ganharam a forma de princpios naturais (ensinar fcil, rpido e slido)
e de exerccio das faculdades. Aqui, veremos que uma nova concepo
de mente vai originar a organizao do ensino como quatro passos
formais: clareza, associao de idias, sistematizao e aplicao. Esta
foi uma das contribuies do pensador alemo Johann Friedrich Herbart (1776-1841)1 construo da Pedagogia como cincia e da Didtica como disciplina para a formao de professores.
Herbart pensava o homem ideal a ser formado como aquele capaz de, por si prprio, distinguir o bem do mal, escolher o primeiro
e afastar-se do segundo em suas aes cotidianas. Dessa forma, se
a educao era processo de formao do homem, e homem moral,
caberia educao, portanto, transmitir valores que orientassem
a sua conduta uma conduta caracterizada pelas aes dignas de
aprovao (o bem).
Claro que Herbart no resumiu as finalidades da educao
formao do carter. Ele mencionou alguns fins determinveis, de
livre escolha do educando (aquilo que se quer tolerar ou que se quer
realizar). No entanto, o que determinava o ideal educativo eram,
efetivamente, os fins morais: perfeio, justia, bondade e liberdade
interior. Essas ideias deveriam ser incutidas em todas as pessoas
durante o processo de formao, sobretudo pelos pais e mestres.
Como faz-lo ento? Para Herbart, cumprir a tarefa principal da
educao exigiria rigor, estudo e controle por parte dos educadores.
Numa palavra, a educao deveria ser cientfica. Tal concepo do
trabalho educativo resultou na elaborao de uma obra cujo ttu-
1 Johann Friedrich Herbart (1777-1841) nasceu em Oldenburg Alemanha, dedicou-se

Filosofia e atuou como preceptor e professor universitrio. Publicou, entre outros
trabalhos, Pedagogia geral derivada dos fins da educao (1806), A filosofia prtica
geral (1808), Psicologia como cincia fundada, segundo um mtodo novo, na experincia, na metafsica e na matemtica (1824/1825) e Esboo de lies de Pedagogia
(1835/1841). (Gomes, 2003, p. xiii-xl).
44
A FORMAO DO HOMEM MORAL
lo revela as concepes de homem e de educao e tambm a sua

inteno de reservar Pedagogia os status de saber sistematizado:
Pedagogia geral derivada dos fins da educao (1806).
Na Pedagogia geral de Herbart, os instrumentos da tarefa educativa so: governo, instruo e disciplina. O governo um conjunto de procedimentos que subjuga a impetuosidade das crianas,
preservando-as e tambm aos seus pares. exercido pelos pais por
meio da autoridade e do amor.
A instruo (assunto principal deste captulo) apresenta os conhecimentos fornecidos pela cincia e estimula o interesse pelos
homens. E a disciplina, por fim, tem a funo de preparar o estado
de esprito do aluno para que ele receba a instruo. Ela exercida
por meio da presso, obrigao e castigo.
2. Apresentar e refletir
A instruo tambm pode ser chamada de Didtica. E foi nessa
parte da Pedagogia e, tempos depois, do Esboo, onde o autor melhor
explicitou as suas noes de ensino e de aprendizagem. Mas o fez, repito como todos os outros tericos que lhe seguiram , a partir de
uma compreenso singular do funcionamento do pensar humano.
Para Herbart, nossos pensamentos, sentimentos e aes no seriam governados por um conjunto de faculdades isoladas, como se
defendia poca: a memria, imaginao, inteligncia, juzo esttico
entre outros. Vejam que ele faz essa afirmao em 1806, mas, ainda
hoje, ouvimos pessoas dizerem que fulano de tal sofre das faculdades mentais ou que tem problemas com a faculdade da memria.
Em lugar de vrios rgos trabalhando independentemente, o
que existia na alma das pessoas eram apenas conjuntos de idias
em conflito: idias novas querendo se estabelecer e idias j estabelecidas na conscincia defendendo o seu espao. Essas hipteses o
conduziram concepo de que ensinar algo a algum seria apresentar-lhes objetos (ou formas, sinais) com a finalidade de ampliar o
seu crculo de idias. importante destacar aqui o papel das idias.
45
Para Herbart, elas geram sentimentos que, por sua vez, determinam
as maneiras de agir da pessoa.
Para ensinar algo a algum de forma controlada, ou seja, com
mtodo, portanto, o professor deveria conduzir o aluno a descrever
(observar) as coisas (a natureza, em sua variedade, regularidade e
relaes estticas), analisar e sintetizar. O ato de apresentar os objetos aos alunos de dar a conhecer o seu entorno era dividido em
quatro etapas que correspondiam ordem psicolgica ou ao movimento da alma. Este, por sua vez, alternava momentos de concentrao (clareza e associao de idias) e de reflexo (sistematizao
e mtodo).
Para que o esprito se mantenha sempre unido, prescrevamos antes a seguinte regra para o ensino: no mais nfimo
grupo dos seus objetos devemos atribuir direito idntico
[concentrao] e reflexo; portanto, clareza de cada assunto, associao de multiplicidade de assuntos, ordenao do que foi associado e um treino sucessivo e regular no
progresso atravs desta ordenao. nisto que se baseia
a limpeza que tem de prevalecer em tudo o que se ensina
(Herbart, 2003, p. 86).
Esses quatro momentos (clareza, associao, sistema e mtodo),

caractersticos do pensar humano, constituam os quatro passos
formais do ensino. Com a morte de Herbart, seus seguidores repartiram o primeiro passo (clareza) em dois (preparao e apresentao) e ajudaram a disseminar os, ento, cinco passos formais nos
manuais de Didtica do incio do sculo XX. Vejam no quadro n. 1
o detalhamento do mtodo geral de ensino produzido por Herbart.
46
Quadro n. 1 - O mtodo dos passos formais no ensino

Passos
Descrio
1
PREPARAO
O professor prepara o esprito do aluno para a recepo do assunto ou tema da lio. A apresentao feita reavivando e evocando
com clareza na mente do aluno as idias j adquiridas que tm
alguma relao com as idias novas, de modo que por sua semelhana as expliquem ou ajudem a endend-las.
2
APRESENTAO
D a conhecer o assunto da lio. Pode ser feita oralmente ou por

escrito, em forma interrogativa, mediante demonstrao, etc.
3
ASSOCIAO
Reune idias novas e as compara entre se e com as anteriormente

adquiridas comparar e combinar o novo e o velho.
Conduz o aluno a descobrir o que h de geral e abstrato nas coisas

individuais e concretas. Por meio de perguntas habilmente dirigi4
das o mestre far ressaltar o princpio, conceito, lei ou regra geral,
RECAPITULAO
livre de suas aplicaes particulares, e reduzir o conhecimento a
uma forma verbal definida.
5
APLICAO
Cria situaes para que o aluno ponha a servio da vida o que se

adquiriu nos passos anteriores. Consiste numa srie de exerccios
ou prtica do material aprendido. Pode, tambm versar sobre uma
lio ou srie de lies intuitivas.
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir de Charles de Garmo, citado por Aguayo (1954, p. 85-6).
ATIVIDADE N. 5
Tente recordar a sua vivncia como aluno na Universidade. Em qual(is) disciplina(s) encontrou essa sequncia
de momentos didticos? Imagine-se no lugar desse(s)
professor(es). De qual maneira voc apresentaria a mesma matria aos seus alunos na Universidade?
3. Conhecer a natureza e amar aos homens

Vimos at agora que o ensinar, para Herbart, era um conjunto
de procedimentos que visava ampliar o crculo de idias dos alunos,
promovendo, sobretudo, o interesse pelo conhecimento da natureza. Para tanto, deveria o professor seguir em sua aula os momentos
47
didticos de preparao, apresentao, associao, recapitulao e

aplicao. Mas, e quanto ao aprender? E sobre as matrias e as formas de avaliao, que disse o pensador alemo a respeito?
Herbart escreve pouco sob o ponto de vista dos alunos. No entanto, possvel inferir que o ato de aprender constitui-se em adquirir conhecimentos que lhe permitam agir retamente. As habilidades
envolvidas na aquisio do conhecimento so mediadas pelo estgio
de desenvolvimento (as suas potencialidades mentais). Seguem, assim, uma progresso por complexidade.
De 4 a 8 anos, para aprender necessrio intuir os objetos a partir
do contato pelos sentidos, por exemplo, da viso e da audio. Dos 8
anos adolescncia, fundamental compreender o sentido das palavras dar sentido s mesmas, partindo da sua prpria experincia.
De forma geral, o aprender tambm mediado pelas habilidades de descrever (observar), analisar (compartimentar observar
e comparar partes e relaes) e sintetizar (reunir generalizar).
dessa forma que pode o aluno fixar os principais eventos na memria, imprimir noes exatas [de geografia antiga] no esprito,
inculcar profundamente a noo de proporo, fazer o conhecimento aritmtrico penetrar na massa total [das suas] idias (Herbart, 1894, p. 319, 320, 328, 330).
As habilidades mobilizadas no aprender obedecem tambm ao
curso do movimento da mente que vimos no tpico anterior. No
exemplo a seguir, fica mais claro que o aprender herbartiano adquirir, mas tambm aplicar os conhecimentos em sua vida prtica.
Um jovem ouve a um dos seus amigos a narrao do que viu
na jaula dos felinos de um jardim zoolgico (preparao).
Terminada a descrio oral, o jovem vai observar pessoalmente as feras (apresentao), compara-as entre si (associao), estabelece os traos caractersticos dos felinos
(recapitulao), e aplica a definio a um gato que encontra
(aplicao). Sem o perceber o rapaz ministrou a si prprio
uma lio herbartiana (Aguayo, 1954, p. 85).
48
Em resumo, aprender adquirir conhecimentos cada vez mais

ampliados sobre a natureza e sobre os homens, no tempo (da antiguidade idade moderna) e no espao (da vila nao), por meio
do amor, intuio, compreenso das palavras, reteno de idias na
memria e uso dessas mesmas idias no governo da sua prpria vida.
4. Religio, Humanidades, Matemtica e Cincias Naturais

em conjunto
Aprender adquirir conhecimentos. Mas, aprender o qu? Obviamente, o primeiro critrio de seleo das matrias est descrito
nas finalidades da educao e da Didtica: formar o homem moral
por meio do conhecimento da natureza e do amor aos homens.
Para despertar o interesse pelos homens a simpatia (amor) pelos
indivduos, sociedades e por Deus , Herbart indicava o ensino da Religio. Para o conhecimento da natureza ou do mundo que cercava o aluno,
o currculo herbartiano previa o ensino de Histria, Matemtica e Cincias Naturais, Geografia, Lngua Maternal, Lngua Grega e Lngua Latina.
Todas eram importantes. Mas Herbart acentua os valores da Histria e da Geografia. Lembram que a funo do ensino era ampliar
o crculo de ideias dos alunos no tempo e no espao? Agora vemos
porque tais matrias ganham destaque. Alargar a experincia temporal significava, entre outros atributos, conhecer os modos de sentir e agir dos homens desde a Grcia clssica ao incio do sculo XIX.
Estender o conhecimento do espao, da mesma forma, implicava
em partir da descrio do local de origem (da vila, da cidade natal
do aluno) e chegar ao domnio da forma e do movimento dos planetas. E no era s isso. A Geografia estava na base de vrios outros
estudos, conectando, por exemplo Cincias Naturais, Astronomia,
Histria e Matemtica (Herbart, 1884, p. 337).
Mas todos deveriam aprender tudo? Para Herbart a resposta :
sim e no. Sim, porque o conhecimento da natureza estava disperso
por vrias cincias. Os contedos e mtodos de ensino da Geografia,
por exemplo, estariam em relao direta com os contedos e m49
todos da Matemtica, Astronomia e Cincias Naturais. O ensino de

Histria, por sua vez, alimentaria o ensino das lnguas Grega e Latinas e no seria bem sucedido se no lanasse mo dos contedos e
mtodos da Geografia.
Por outro lado, nem todos estudariam todas as matrias com o
mesmo grau de aprofundamento. Aqui entra o segundo critrio de
seleo: o status scio-econmico ocupado pelos alunos. Herbart
constata que bem mais difcil estender o horizonte intelectual no
domnio do passado que no domnio do presente. Da, justifica a
nfase diferenciada na distribuio do tempo e do nvel de aprofundamento das citadas matrias: a Geografia mais importante para
a educao das mulheres e das classes inferiores. Tal afirmao
nos d a entender que a Histria ganharia maior espao e aprofundamento no ensino dos homens e das elites.
A Histria teve mesmo grande peso na sua Didtica. Herbart
considerava o relato sobre a experincia humana como o grande
preceptor da humanidade (Herbart, 1894, p. 322), ou seja, o conhecimento sobre o que aconteceu ensinava a moldar o futuro (evitar
erros, construir bons modelos de conduta). Tal importncia explica a forma de distribuir os contedos ao longo da vida escolar. As
lnguas clssicas, por exemplo, deveriam preceder as lnguas modernas e o ensino de Histria deveria contemplar os historiadores
gregos e, somente depois, os historiadores contemporneos.
ATIVIDADE N. 6
Qual a sua posio sobre o pensamento de Herbart? Voc

considera que alguma(s) disciplina(s) tm o poder de desenvolver determinadas habilidades que sero fundamentais
aprendizagem de todas as disciplinas do currculo do ensino fundamental? Quais as disciplinas que, sob o seu ponto
de vista, deveriam ser excludas dos currculos? Argumente a
sua posio e discuta com os seus colegas a respeito.
50
5. Aplicar, demonstrar, fazer uso do aprendido

No tpico anterior citei uma rpida passagem onde Herbart emprega os termos inculcar profundamente e penetrar na massa de
idias do aluno. Essa ideia de transferir e acomodar os conhecimentos adquiridos na escola em uma regio mais profunda da mente
s vezes expressa por meio da expresso aprender de memria. O
que essas metforas podem informar sobre a sua ideia de avaliao
da aprendizagem?
Como Herbart no explora muito o assunto, responderei a partir
de conjecturas. Avaliar o aluno seria, ento, verificar se ele aprendeu ou no, isto , se foi retido ou no determinado conhecimento nas zonas mais profundas da mente. E a forma de verificar essa
acomodao na memria era fazendo-o repetir oralmente ou por
escrito, de forma intercalada, durante uma aula, ou s vsperas de
introduzir um novo assunto, os principais rudimentos da matria.
A forma clssica de avaliao no modelos herbartiano corresponde ao quinto passo do mtodo, anunciado no quadro n. 1. Na
aplicao, o professor criaria situaes para que o aluno pusesse a
servio da vida o que se adquiriu nos passos anteriores. A avaliao
com o sentido de verificao da aprendizagem consistiria numa
srie de exerccios orais ou de repetio de experincias realizadas
pelo professor ou pelos prprios alunos, nas quais fosse possvel
medir no apenas o grau de reteno de idias (resultados), mas
tambm o estgio de desenvolvimento de determinadas habilidades como as descritas no tpico anterior: compreenso, observao,
anlise e sntese.
6. Concluso
A Didtica herbartiana previa o ensino por etapas (ao e reflexo) desdobradas em cinco momentos didticos: preparao, apresentao, associao, recapitulao e aplicao. A seleo do currculo dependeria, entre outros fatores, do status scio-econmico do
51
aluno. As matrias seriam distribudas cronologicamente, e ministradas de forma integrada de modo que o aluno as inculcasse por
meio da memorizao. A verificao da aprendizagem consistiria no
quinto passo do mtodo de ensino: aplicao dos conhecimentos
adquiridos por via oral, escrita ou experimental.
7. Resumo
Herbart pensava a educao como formao moral. Homem moral seria o indivduo capaz de, por si s, agir orientado pelo bem
e afastar-se do mal. Essa concepo de educao foi expressa em
Pedagogia geral derivada dos fins da educao (1806) e no Esboo de
lies pedaggicas (1835) que apresentavam a educao como tarefa tripartite: governo, instruo e disciplina. A instruo (Didtica)
previa um mtodo de ensino etapista, assemelhado aos movimentos
da alma (ao e reflexo), uma aprendizagem fundada em processos
de inculcao, impresso e reteno de conhecimentos (via repetio de falas, leituras e experincias conduzidas pelo professor),
e a avaliao como repetio das atividades no meio dos estudos
ou na introduo de novas matrias, selecionadas para cumprir as
finalidades educativas: a Religio para estimular a simpatia (amor)
pelos homens e a Histria, Geografia, Matemtica, Cincias Naturais,
Lngua Materna, Lngua Grega e Lngua Latina para dar a conhecer a
natureza que cercava o aluno.
Referncias
HERBART, Johann Friedrich. Esquisse de leons pdagogiques. In: Principales euvres pdagogiques (Pdagogie gnrale, Esquisse de leons pdagogiques, Aphorismes et extraits divers). Paris: Flix Alcan, 1894. p. 291-381.
______. Antologia. Buenos Aires: Losada, 1946.
______. Pedagogia general derivada Del fin de la educacin. Madrid: La Lectura, s.d.
______. Pedagogia Geral. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2003.
52
ORTEGA y GASSET, Prlogo. In: HERBART, Johann Friedrich. Pedagogia general derivada Del fin de la educacin. Madrid: La Lectura, s.d. p. 7-58.
LUZURIAGA, Lorenzo. Herbart. In: HERBART, Johann Friedrich. Antologia.
Buenos Aires: Losada, 1946. p. 7-16.
MAUXION, Marcelo. La educacin por la instruccin y las teorias pedaggicas de Herbart. Madrid: Daniel Jorro, 1927.
FRITZSCH, Theodor. Joan Frederico Herbart. Barcelona: Labor, 1932.
HILGENHEGER, Norbert. Johann Friedrich Herbart (1776/1841). Perspectives Revue Trimestrielle deducation compare, Paris, v. 23, n. 3-4,
p. 669-684, 1993.
8. Autoavaliao
1. Em que medida as condies de gnero e de status scio-econmico dos alunos interferem na seleo das disciplinas escolares?
2. Que diferenas podem ser listadas entre as formas de adquirir
conhecimento propostas por Locke e por Herbart?
SOLUES
1. Para o filsofo alemo, nem todos os alunos devem estudar

todas as disciplinas. Segundo Herbart, instruir fazer ampliar
o horizonte temporal e espacial dos alunos. O professor deve
estimul-lo a se interessar e conhecer o passado longnquo
(ampliao temporal) e as caractersticas fsicas de lugares
distantes da sua terra natal (ampliao espacial) um dos objetivos da Didtica. No entanto, mulheres e pobres tem maiores dificuldades com a Histria. Na elaborao dos currculos,
essa constatao deve ser considerada.
2. Locke defende o conhecimento do mundo mediante exerccio das faculdades e o emprego dos sentidos. Para ele, aprender est condicionado aos exerccio e ampliao dos poderes
mentais e corporais. Herbart tambm d importncia a ao
dos sentidos, mas entende como relevante o conflito entre as
idias j estabelecidas e as novas idias apresentadas aos alu53
nos. Em Locke a nfase est no exerccio das faculdades. Em

Herbart, essa nfase deslocada para a ampliao do crculo
de idias dos alunos.
9. Prximos captulos
Nos captulos 5 e 6, apresentarei algumas ideias produzidas no
mbito de comportamentalismo, a segunda grande tendncia explorada neste livro. Tratarei, especificamente, dos modelos didticos de
Burrhus Skinner e de Ralph Tyler, que entendiam a aprendizagem
como mudana de comportamento.
54
VISO GERAL
SOBRE A UNIDADE II
Na primeira unidade deste livro, apresentei algumas teorias de ensino
anunciadas por metforas ainda hoje em uso, tais como: desenvolver
sementes divinas (Comenius), exercitar faculdades (Locke) e fazer
adquirir idias (Herbart).
Apesar das diferenas de nfase ou de direo (formar o homem de dentro
para fora ou de fora para dentro), essas teorias, das quais se originaram
alguns modelos didticos, faziam referncias a faculdades, estados de
conscincia, enfim, mentes. Estaria nos modos de funcionamento da mente
a explicao para as diferentes formas de pensar, agir e sentir humanos e,
consequentemente, para as posies sobre o ensinar e o aprender.
Entre dcadas de 1920 e 1940, perodo de hegemonia da psicologia
behaviorista, a mente foi substituda pelo comportamento. Afinal, pensavam
os tericos, como observar o conflito de idias? Como medir o que acontecia
no interior da mente? Seguindo o paradigma das cincias naturais, os
55
behavioristas (comportamentalistas) afirmavam que apenas os fatos

objetivos, observveis e quantificveis poderiam ser examinados como
objeto de cincia. A meta da nova Psicologia era, ento, prever e controlar o
comportamento (Gardner, 2003, p. 123-124).
Esse discurso, que agradava grandes parcelas da sociedade estadunidense
(cientistas, empresrios, gestores pblicos, entre outros), migrou para a
educao escolar e a ao de ensinar passou a ser entendida como induo
mudana do comportamento dos alunos.
Dois tericos, bastante lidos no Brasil nos anos 1970, se empenharam na
aplicao das conquistas do comportamentalismo ao ensino de adolescentes
e adultos: Burrhus Frederich Skinner (1904-1990) e Ralph Winfred Tyler
(1902-1994). O primeiro destacou-se na defesa de uma ensino fundado
na instruo programada. O segundo, ps bastante nfase na elaborao,
cumprimento e avaliao dos objetivos educacionais.
RACIONALIDADE E EFICCIA
NA DIDTICA DOS OBJETIVOS
Metas
Apresentar, introdutoriamente, as mudanas ocorridas na Didtica, desencadeadas com o
fortalecimento do comportamentalismo.
Apresentar os sentidos de aprendizagem, ensino, contedos e avaliao, veiculados nos
Princpios bsicos de currculo e ensino de Ralph Tyler (1948).
Objetivos
Compreender o valor estratgico dos objetivos educacionais para a eficincia da educao
escolar, segundo Tyler.
Reconhecer diferenas entre as atividades do aluno no modelo didtico sugerido pela
disciplina formal e as atividades do aluno dentro dos princpios difundidos por Tyler.
Pr-requisitos
Disposio para vivenciar procedimentos de orientao comportamentalista e para opinar
sobre a sua aplicabilidade no nosso cotidiano.
1. Introduo
Ralph Winfred Tyler1 considerado um comportamentalista.
Mas diferencia-se de Burrhus Skinner em alguns pontos. Atentem,
sobretudo para o papel do professor e as estratgias de apresentar
dos contedos disciplinares. Nos seus princpios, o mestre o organizador das experincias de aprendizagem, enquanto que na teoria
de Skinner, a figura do programador assume essa funo. Ambos,
entretanto, entendem o aprender como mudana de comportamento.
2. Planejar objetivos educacionais para modificar o comportamento dos alunos

Tyler entendia comportamento como aes, sentimentos e pensamento. Ele dizia ser uma compreenso ampliada de comportamento. No era apenas a ao manifesta humana.
Se voc fizer um exerccio de rememorao do estudou em disciplinas como Sociologia, Antropologia, Poltica e Histria, no ser
difcil constatar que, apesar de no se referir ao conceito, Tyler
estava definindo o comportamento como cultura, ou seja, modos
padronizados de pensar, agir e sentir (Tyler, 1977, p. 5, 30). Eram
comportamentos, por exemplo, pensar criticamente, desenvolver
sensibilidades e desenvolver atitudes sociais.
Como behaviorista, ele acreditava na possibilidade de controlar/modificar os modos de agir, pensar e sentir humanos, ou seja,
educar as pessoas dentro de padres desejveis pela sociedade
(aprofundaremos esse tema no prximo captulo). Surge da a primeira dificuldade e a principal orientao do seu modelo didtico:
como formular objetivos educacionais teis e claros? Quem define
os objetivos educacionais?
1 Ralph Winfred (1902-1994) nasceu em Chicago/ Illinois e viveu em Nebraska. Foi docente
das universidades da Carolina do Norte, Ohio, Massachusetts e Stanford. Seu trabalho mais
conhecido (1948) foi traduzido no Brasil como Princpios bsicos de currculo e ensino.
58
RACIONALIDADE E EFICCIA NA DIDTICA DOS OBJETIVOS
Essa tarefa ele enfrentou no primeiro captulo do livro Princpios bsicos de currculo e ensino, publicado em 1948, nos Estados Unidos e traduzido no Brasil em 1974. Nessa obra, objetivo educacional definido
como uma exposio das mudanas que devem operar-se nos alunos,
j que a finalidade da educao escolar suscitar modificaes significativas no padro de comportamento do aluno (Tyler, p. 1977, p. 40).
Para ser claro o objetivo no deve resumir-se ao comportamento. Tem tambm que indicar o contedo ou a rea de vida em
que deve operar esse comportamento, como nesse exemplo: Escrever relatrios claros e bem organizados [comportamento] de
projetos de Estudos Sociais [reas de vida] (Tyler, p. 1977, p. 42).
E sobre a origem dos objetivos, que critrios empregar? Tyler
sugere que os elaboradores de currculo investiguem os interesses
dos alunos, as necessidades (vitais) da sociedade, at mesmo as
justificativas dos especialistas de cada disciplina (bilogos, literatos). Mas a palavra final estar sob a tutela das Filosofia e Teoria da
aprendizagem adotadas pela escola.
ATIVIDADE N. 7
Em 1962, Robert Mager elaborou um manual para auxiliar os professores a construrem objetivos educacionais.
Ele afirmava que um bom objetivo educacional deveria
responder a trs perguntas: 1. o que quero que os alunos
sejam capazes de fazer? 2. Quais as condies importantes, ou mesmo as limitaes, dentro das quais o desempenho deve ocorrer? 3. Qual a qualidade (preciso, velocidade, padro etc.) que espero do desempenho do aluno
para consider-lo competente? (Mager, 1962, p. 4, 87).
Apresento abaixo um exemplo de objetivo educacional
onde as trs condies estabelecidas por Mager foram
cumpridas. Tente produzir um ou mais objetivos educa-
59
cionais dentro das orientaes comportamentalistas e comente sobre a sua pertinncia em nosso tempo.
Modelo - O estagirio de prtica de ensino dever ser capaz de observar os momentos didticos de uma aula de
Qumica (1), numa classe do 9 ano do ensino fundamental e durante 50 minutos (2), produzindo um relatrio
claro e coerente que dever conter entre 3000 e 4000
caracteres com espaos (3).
3. O que ensinar e como ensinar para modificar o comportamento dos alunos?

Vimos que os principais constituintes dos objetivos educacionais so o comportamento, o contedo ou a rea de vida em que
deve operar esse comportamento. Um programa de estudos, portanto, seria constitudo por uma srie de experincias de aprendizagens, as quais reuniriam, tanto o(s) comportamento(s), quanto
os conceitos, proposies disseminados pelas disciplinas escolares.
Dos comportamentos, Tyler chama a ateno para a necessidade
de se estabelecer certa taxonomia e alguma progresso. Os comportamentos gerais so os mais desejveis. Ele mesmo sugeriu 10 categorias para determinada escola secundria:
1. Adquirir informao
2. Desenvolver hbitos de trabalho e aptides de estudo
3. Desenvolver maneiras eficientes de pensar
4. Desenvolver atitudes sociais
5. Desenvolver interesses
6. Desenvolver apreciaes
7. Desenvolver sensibilidades
8. Desenvolver ajustamento social do indivduo
9. Conservar a sade fsica
10. Desenvolver uma filosofia de vida (Tyler, 1975, p. 52)
60
Cada uma dessas categorias, evidentemente, envolve outros

comportamentos. Tomemos como exemplo a categoria n. 3 desenvolver maneiras eficientes de pensar. Ela envolve os comportamentos de relacionar (idias), inferir por induo (partindo de informaes diversas), e inferir por deduo (aplicando generalizaes).
Sobre os contedos disciplinares, Tyler explcito. Nem todas
as disciplinas devem compor todos os currculos, pois nenhuma
delas possui valor em si mesma. Ao planejar um currculo o historiador, gegrafo, matemtico ou qumico pode mesmo ser consultado. No entanto, seguindo os critrios de elaborao dos objetivos
educacionais (utilidade e clareza), os especialistas devero perguntar: Com que pode contribuir a sua disciplina para a educao
de jovens que no se destinam a ser especialistas no seu campo;
qual pode ser a contribuio da sua disciplina para o leigo, o cidado comum? (Tyler, 1977, p. 24).
Conhecidos os contedos, ou seja, os comportamentos, as disciplinas e reas de atuao, Tyler aborda a organizao das sequncias didticas. Ele entende que as experincias devem ser dispostas
no programa de maneira a se reforarem umas s outras. necessrio que conceitos e comportamentos sejam repetidos ao longo
das sries de um programa (continuidade). Que sejam distribudos
em progresso dos mais simples para os mais complexos (sequncia). necessrio tambm que os comportamentos e conceitos
dialoguem horizontalmente, entre as disciplinas:
Por exemplo, ao desenvolver a aptido para solucionar
problemas quantitativos em Aritmtica tambm importante que se considerem as maneiras pelas quais essas aptides podem ser utilizadas eficazmente nos Estudos Sociais, nas Cincias, no laboratrio e em outros campos, de
modo que no sejam desenvolvidos simplesmente como
comportamentos isolados a exercer num s curso, mas se
agreguem cada vez mais s capacidades totais do estudan-
61
te, que este aplicar nas variadas situaes da sua vida diria (Tyler, 1075, p. 79).
Resta por fim tratar do mestre. Qual o seu papel em sala de aula?
O professor um manipulador do ambiente. Ele cria situaes
que estimulem a ateno do aluno. Atrado, o aluno toma a deciso
de participar da atividade. Participando, ele interage com o ambiente e reage, ou seja, modifica o seu comportamento. Essa sequncia
didtica encerra vrias proposies.
1 O professor no apresenta contedos;
2 O aluno no repete contedos apresentados pelo professor;
3 O professor organiza experincias de aprendizagens;
4 O aluno, experimentando, aprende sozinho.
Com essas inovaes, Tyler deseja afastar os alunos, por exemplo, de antigos mtodos memorsticos, consolidados com as didticas sugeridas pela disciplina formal (captulo 3).
H vrias sugestes que podem ser seguidas quando planejamos experincias de aprendizagem para anular esses
defeitos [aprender de cor] na aquisio da informao.
Em primeiro lugar, mostrou-se que a informao pode ser
adquirida ao mesmo tempo que os estudantes aprendem
a solucionar problemas. Portanto, mais econmico criar
situaes de aprendizagem em que a informao obtida
como parte de um processo total de soluo de problema,
do que estabelecer experincias especiais de aprendizagem unicamente para memorizar a informao. Alm disso,
quando a informao adquirida como parte da soluo de
um problema, a sua utilidade e as razes para obt-la so
bem claras. Isso tem menos probabilidade de resultar numa
aprendizagem de cor (Tyler, 1975, p. 67).
62
As mudanas nas estratgias do professor e na atuao do

aluno, entretanto, no se fazem sem problemas. Se cada aluno
aprende sozinho reagindo diferentemente mesma experincia organizada para toda a turma , o professor se defronta com
um grande problema: deve criar experincias de aprendizagem
atrativas para todos ou fornecer uma experincia para cada aluno da sala? (Comentarei, no captulo 6, a soluo de Skinner para
este problema, ou seja, a defesa da instruo programada e das
mquinas de ensinar).
4. Mensurar a mudana de comportamento

Avaliar um dos quatro pilares dos seus Princpios bsicos de
currculo e ensino. Significa, exatamente, determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados pelo
programa do currculo e do ensino ou, ainda, determinar o grau
em que essas mudanas de comportamento esto realmente ocorrendo (Tyler, 1975, p. 98-99).
Para Tyler, devem ser alvo da avaliao as teorias que orientam a
organizao e desenvolvimento do currculo, os professores, o currculo e os programas da escola. Todos os desempenhos (a capacidade
de cumprir os objetivos) devem ser medidos, sobretudo, em termos
de pontos fortes e fracos (o escore insuficiente). Mas ele retruca:
avaliar no submeter o aluno a testes com lpis e papel (Tyler,
1975, p. 100).
O teste (discursivo, de mltipla escolha etc.) apenas um instrumento e bastante limitado. Serve bem para avaliar comportamentos
expressos verbalmente. Para avaliar ajustamento pessoal-social,
por exemplo, o meio mais adequado a observao dos alunos em
situaes que envolvam relaes sociais.
Outros mecanismos tambm podem ser utilizados: a observao da reao do aluno, quando indagado sobre determinado tpico do programa (avaliao por amostragem), entrevista, questionrios, os resultados concretos das atividades dos alunos (o que
63
escrevem, os artefatos que produzem), registros de emprstimos

da biblioteca, informaes sobre os lanches escolhidos, fichas mdicas, em suma: qualquer meio de obter dados sobre as espcies
de comportamento representadas pelos objetivos educacionais da
escola ou faculdade um procedimento apropriado de avaliao
(Tyler, 1975, p. 101).
Por fim, quantas vezes se deve avaliar? Para perceber a mudana, no mnimo, duas avaliaes devem ser providenciadas: uma na
fase inicial do programa educacional e outra em alguma ocasio
posterior (Tyler, 1975, p. 99)
Curiosa esta ltima informao em qualquer ocasio posterior. Ela chama a ateno porque abre a possibilidade de se estabelecerem tantas avaliaes quantas forem necessrias afim de acompanhar o rendimento do aluno. , talvez, o incio de uma mudana
na lgica avaliativa centenria da avaliao finalista da promoo
escolar para a avaliao formativa, a servio da aprendizagem do
aluno (veremos este tipo de avaliao no captulo 9).
A avaliao tambm pode ser continuamente usada durante
o ano, como base para identificar pontos particulares a que
seja necessrio dar mais ateno com certos grupos de estudantes e como base para prestar ajuda individual ou planejar programas individuais para estudantes luz de seus
progressos particulares no programa educacional.
64
ATIVIDADE N. 8
Acima informei que Tyler defendia o emprego de registros

de emprstimos da biblioteca, dados sobre os lanches escolhidos, fichas mdicas como instrumentos de avaliao.
Tente colocar-se na posio do autor e responda: que tipo
de informao poderia o professor adquirir examinando
os documentos citados? Em que medida essas informaes subsidiariam um programa de avaliao focado na(s)
aprendizagem(ns) do(s) aluno(s)?
5. Concluso
Avaliar , portanto, medir pontos fortes e pontos fracos, verificar se os comportamentos foram modificados, mas tambm um
recurso posto a servio da aprendizagem. A avaliao constitui os
quatro elementos da didtica comportamentalista ao modo de Tyler, juntamente com a ideia de moldar comportamentos (ensinar),
interagir e reagir (aprender) s experincias de aprendizagem (contedos), organizadas sobre comportamentos e saberes socialmente
desejados.
6. Resumo
O psiclogo Ralph Tyler acreditava ser possvel modificar os
modos de agir, pensar e sentir dos alunos, em direo a padres de
comportamento socialmente necessrios. Para tanto, era necessrio
reformular os currculos, privilegiando a construo de objetivos
educacionais teis e claros, experincias educacionais que contemplassem contedos disciplinares e comportamentos, organizados
de maneira progressiva e integrada e submetidos constante avaliao. Ele considerado um terico comportamentalista e o seu li-
65
vro Princpios bsicos de currculo e ensino foi bastante utilizado no

Brasil entre as dcadas de 1970 e 1980.
Referncias
GARDNER, Howard. A nova cincia da mente: uma histria da revoluo
cognitiva. 3 ed. So Paulo: Editora da USP, 2003.
MAGER, Robert F. A formulao de objetivos de ensino. 5ed. Porto Alegre:
Globo, 1983.
TYLER, Ralph Winfred. Princpios bsicos de currculo e ensino. 4 ed. Porto
Alegre: Globo, 1977.
7. Autoavaliao
1. Os objetivos educacionais so os principais instrumentos de
um programa de ensino eficaz. Com base nos argumento de
Tyler, justifique esta proposio.
2. Compare e indique uma diferena entre o papel do aluno no
modelo didtico sugerido pela disciplina formal e as atividades do aluno dentro dos princpios difundidos por Tyler.
SOLUES
1. Os objetivos educacionais ganham centralidade na construo de qualquer programa de ensino eficaz porque indicam as
metas da escola, do currculo, do professor e do aluno. Alm
disso (e para tanto), os objetivos educacionais, quando bem
formulados, informam sobre o que apresentar (contedos)
e como organizar (estratgias de ensino) as experincias de
aprendizagem adequadas mudana no comportamento do
aluno. Os objetivos educacionais agregam tambm os instrumentos e os padres de medida que permitem verificar se e
como os comportamentos sero modificados.
66
2. No modelo didtico sugerido pela disciplina formal, o aluno

reproduz a matria apresentada pelo professor na ordem original da fala ou do escrito. Ele memoriza por um processo de
repetio e, depois de fixado o assunto repetido, ele amplia o
poder de reteno da memria com a exposio da matria
aos seus colegas. Nos princpios difundidos por Tyler, o aluno
no reproduz a matria apresentada pelo professor e nem se
limita a repetir. Ele reage s condies do ambiente, manipuladas pelo professor. Por exemplo: para adquirir determinada informao considerada fundamental pelo programa, o
aluno estimulado a busc-la. Essa busca planejada pelo
professor que a inclui como parte da resoluo de um problema bem mais amplo.
8. Prximo captulo
No captulo 6, apresentarei o conceito de tecnologia do ensino,
bem como os sentidos de aprendizagem, ensino, contedos e avaliao veiculados na coletnea do mesmo nome (Tecnologia do ensino),
publicada em 1968, por Burrhus Skinner.
67
TECNOLOGIAS DE ENSINO A
SERVIO DA DIDTICA
COMPORTAMENTALISTA
Metas
Apresentar o conceito de tecnologia do ensino difundido por Burrhus Skinner.
Apresentar os sentidos de aprendizagem, ensino, contedos e avaliao, veiculados na
coletnea Tecnologia do ensino de Burrhus Skinner (1968).
Objetivos
Compreender o valor estratgico da tecnologia educacional para a eficincia da educao
escolar, segundo Skinner.
Reconhecer diferenas entre as atividades reservadas ao professor nos modelos didticos de
Skinner e de Tyler.
Pr-requisitos
Disposio para relacionar princpios comportamentalistas skinnerianos s didticas em
vigor no ensino de licenciatura.
1. Introduo
No captulo anterior, apresentei algumas proposies de Ralph
Tyler que ajudam a caracteriz-lo como um terico comportamentalista: a ideia de aprendizagem como mudana de comportamento
e de ensino como organizao das condies (ambientais) e medio dos graus da aprendizagem.
Escrevendo quase no mesmo perodo, o psiclogo estadunidense Burrhus Fredric Skinner1 (1904-1990) radicalizou tais posies.
Ficou conhecido como o mais ardoroso defensor da auto-aprendizagem, do ensino programado e do emprego de mquinas de ensinar.
Ele sabia que as aprendizagens no dependiam apenas da escola,
mas afirmava: quem ensinado aprende mais rapidamente do que
quem no (Skinner, 1972, p. 4, 62).
2. Programar reforos que viabilizem a mudana do comportamento

Skinner partiu dos resultados de pesquisas com animais. Desde
a dcada de 1910, experimentos de laboratrio confirmavam a possibilidade de os homens modificarem o comportamento, de pombos, por exemplo, e de obterem o mesmo resultado por longo perodo de tempo. Hoje essa experincia tornou-se rotina. Sabemos que
um co pode aprender a atacar homens armados (comportamento
desejvel/previsto) se for submetido a uma sequncia de atividades (ambiente condicionado) e de recompensas (reforos positivos)
pelo cumprimento de cada comando expedido por seu adestrador.
O psiclogo estadunidense acreditava que os ces, pombos, macacos, crianas e sujeitos psicticos exibiam propriedades extraor-
1 Buhrrus Fredrich Skinner (1904/1990) nasceu na Pensilvnia. Estudou Psicologia

em Harvard e ensinou nas universidades de Minissota, Indiana e Harvard. Seus livros
mais conhecidos no Brasil so: Cincia e comportamento humano (1953), e Tecnologia do ensino (1972).
70
TECNOLOGIAS DE ENSINO A SERVIO DA DIDTICA COMPORTAMENTALISTA
dinariamente semelhantes no processo de aprendizagem (Skinner,

1972, p. 13). Da, a opo por utilizar as principais conquistas das
experincias com animais na construo de sua teoria da aprendizagem: 1. possvel modelar (controlar, prever, modificar) o comportamento; 2. possvel manter o comportamento fortalecido durante
muito tempo; 3. necessrio dominar as tcnicas de manipulao
do reforo (estmulos ao aluno).
As semelhanas entre os organismos e as proposies resultantes
da Psicologia Experimental, consequentemente, foram utilizadas para
diagnosticar os problemas da escola estadunidense das dcadas de
1950 e de 1960 e tambm para produzir uma tecnologia educacional:
Muitos dos responsveis pela melhoria da educao nem
sabem que existe uma assistncia tcnica comparvel, e
muitos temem-na quando informados. Resistem a toda
nova prtica que no tenha as caractersticas familiares e
tranqilizadoras da comunicao de todos os dias. Continuam a falar da aprendizagem e do ensino na linguagem do
leito. quase como se os que se preocupam com melhorar a
medicina e a sade pblica falassem sobre as doenas como
um desequilbrio entre os humores. Grande parte desta resistncia tecnologia do ensino advm de um modo generalizado do poder. Os educadores raramente admitem que
esto empenhados no controle do comportamento humano.
A prpria palavra controle cuidadosamente evitada em
favor de sinnimos menos ameaadores como influenciar,
guiar ou orientar (Skinner, 1972, p. 247. Texto originalmente escrito no final da dcada de 1960).
A hesitao no controle e o desconhecimento dos avanos da

cincia conduziam a, apenas um resultado: os alunos no aprendem
nem logo, nem bem (Skinner, 1972, p. 15, 17). Os professores s reforam os seus alunos negativamente, ou seja, por meio de castigos
(reforo aversivo), demoram a corrigir os exerccios dos alunos, cor71
rigem pouco, e no programam as suas respostas por uma srie de

aproximaes sucessivas em direo ao comportamento desejado.
O diagnstico e a Psicologia experimental, por fim, justificaram
o seu entendimento do que deveria ser o ensino e a aprendizagem,
desde as instituies elementares at s universidades.
Quadro n. 1 A arte de ensinar, segundo Burrhus Frederich Skinner (1954)
Passos
Descrio
1
Definir comportamentos que devem ser controlados,
Estabelecer os
previstos, modificados ou estabelecidos.
objetivos educacionais
Entre os reforadores mais comuns esto: as matrias de
2
ensino, que satisfazem o desejo de as crianas controlarem a
Identificar e selecionar
natureza (reforador automtico), o desejo de sobrepujar os
os reforadores
outros e a boa vontade e a afeio da professora.
3
O processo de adquirir competncia em qualquer campo
Programar atividades precisa ser subdividido em um grande nmero de pequenos
(exposio/avaliao) passos, e o reforo precisa depender da realizao de cada
e reforos
passo (p. 20).
Fonte: Skinner, 1972, p. 18-26.
Pelo quadro, podemos constatar, ento, que ensinar , fundamentalmente, programar reforos (estmulos) que possibilitem a
mudana de comportamento (aprendizagem) do aluno e a permanncia do novo comportamento por grandes perodos temporais
(comportamento fortalecido).
Essa programao consiste em selecionar os reforos, escolher
o melhor momento para estimular o aluno, fornecer respostas (refor-lo) frequentemente, obedecendo a uma progresso por graus
de complexidade.
Tal processo nos leva concluso de que o aluno aprende quando
tem o seu comportamento modificado e a partir dos seus prprios
esforos e ritmos mas, segundo uma programao exterior. Nas palavras de Skinner, o aluno ensinado no sentido de que induzido a se
engajar em novas formas de comportamento e em formas especficas
em situaes especficas (Skinner, 1972, p. 31, grifos do autor).
72
ATIVIDADE N. 9
Para Skinner, a resposta imediata ao aluno, depois de cumprida uma tarefa, condio fundamental para a aprendizagem e para a manuteno do aprendido. Que situaes do
seu cotidiano voc citaria para fortalecer a argumentao do
psiclogo? Vou iniciar a listagem e voc completa com exemplos da sua experincia:
1. Eu aprendo a escrever corretamente (comportamento)
quando, ao digitar equivocadamente uma palavra, o editor
de texto sinaliza o erro com um sublinhado vermelho (reforo) e, ainda mais importante, me avisa do acerto com
a extino do sublinhado em vermelho (reforo).
2. Eu amplio o meu vocabulrio de sinnimos (comportamento) escrevendo palavras cruzadas quando, ao final
do passatempo, confiro o resultado impresso nas pginas
finais do livreto (reforo) e percebo que preenchi corretamente os quadrinhos.
3. __________________________________________________________
4. __________________________________________________________
3. A instruo programada e as mquinas de ensinar

Para Skinner, repito, ensinar organizar reforos que possibilitem a mudana de comportamento e o seu fortalecimento por
grandes perodos. Mas, como por em prtica essa nova concepo
de ensino em grande escala?
Skinner no acreditava que tais procedimentos fossem adotados pelos professores. Era humanamente impossvel atribuir a um
mestre a tarefa de programar todas as etapas de cada objetivo educacional e reforar todos os alunos em todos os momento solicita-
73
dos. Aprender a soletrar, por exemplo, exigia aproximadamente 15

mil respostas do professor nos primeiros anos de alfabetizao.
O professor deveria, pois, ser liberado dessas tarefas rotineiras
mais trabalhosas e dedicar-se aos contatos intelectuais, culturais
e emocionais com os alunos (Skinner, 1972, p. 25). A instruo
programada ficaria a cargo de especialistas, que alimentariam as
mquinas de ensinar.
Skinner esclarece que as mquinas no ensinam. Elas pe simplesmente o estudante em contato com a pessoa que preparou o
material que a mquina apresenta. Mas possuem a vantagem de pr
o aluno em atividade contnua, no permitem que ele avance sem
que um dado ponto seja completamente entendido, s apresenta
o contedo/atividade para o qual o aluno est preparado, induz
resposta certa e consciente, fornece feedback para cada resposta
certa, modelando eficientemente o comportamento e mantendo-o
forte, virtude que o leigo descreveria como manter o interesse do
aluno (Skinner, 1972, p. 36-37. Grifos do autor).
Acompanhem a exposio didtica do prprio Skinner sobre as
vantagens das mquinas de ensinar e do emprego da instruo programada.
74
A aprendizagem programada e mquinas de ensinar

Ol, eu sou B. F. Skinner, professor de Psicologia da Universidade de Harvard. Eu gostaria de discutir algumas das razes porque o
uso das mquinas de ensinar frequentemente bastante efetivo.
Com a mquina que vocs vero em uso, os
estudantes vem um pouco de texto ou outro material impresso em uma janela. Isso
pode ser uma ou duas frases ou uma equao em Aritmtica. Alguma pequena parte
est faltando e o estudante deve complet-la, escrevendo em uma tira de papel.
Em tcnicas nas quais os alunos so forados a caminharem juntos os estudantes

mais brilhantes perdem tempo, esperando os outros alunos acompanharem. E os
estudantes mais lentos, que podem no
serem inferiores, em nenhum outro aspecto podem ser reforados a se mover
muito rapidamente. Sem completar o trabalho de um dia, ainda menos provvel
que ele complete o trabalho do segundo
dia. E ele fica cada vez mais atrs e normalmente desiste de tudo, a menos que
sejam tomadas providncias.
O texto pode ser a resposta para uma questo,

a soluo de um problema. Mas, geralmente
apenas um smbolo ou uma palavra que completa o material que ele acabou de ler. Assim
que o aluno responde, ele opera a mquina e
v imediatamente se estava certo ou errado.
Um estudante usando a mquina de ensinar se move no ritmo que for mais eficiente para ele. O estudante rpido completa
o material em um tempo mais curto. Mas,
o estudante mais lento, ao ter mais tempo
para estudar, completa o mesmo espao.
Esse um grande aperfeioamento em re- Ambos aprendem o material profundalao ao sistema em que os trabalhos so mente.
corrigidos por um professor, em que os alu- Uma terceira caracterstica que a mquinos devem esperar, pelo menos por um dia, na de ensinar possui, que cada estudanpara verificar se estavam certos ou errados. te segue um programa cuidadosamente
Esse conhecimento imediato tem dois efei- planejado, saindo de um estgio inicial,
tos. Leva mais rapidamente formao do no qual ele est pouco familiarizado com
comportamento correto. O estudante rapi- o material, para um estgio final no qual
damente aprende a ser correto.
ele competente.
Mas h tambm um efeito motivador. O es- Ele faz isso atravs de um grande nmero
tudante est livre de indeciso ou ansieda- de pequenos passos arrumados de forma
de sobre o seu sucesso ou falha. Seu traba- coerente. Cada passo to pequeno que
lho prazeroso. Ele no tem que se esforar ele, quase certamente, ir faz-lo corretapara estudar. As classes nas quais as mqui- mente. O material planejado de modo a
nas so usadas, so geralmente uma cena dar ao aluno a maior ajuda possvel.
de concentrao intensa.
Ele no est de forma alguma sendo testaPortanto, uma funo da mquina de ensinar do. De fato, pistas auxiliadoras, sugestes
dar um relatrio para o aluno da adequao e comandos maximizam as chances de
de sua resposta. Isso importante no apenas que ele estar correto [...].
para a aprendizagem eficiente, mas gera um
alto nvel de motivao e entusiasmo.
Uma outra vantagem que o aluno livre
para se mover no seu prprio ritmo.
Fonte: Skinner, B. F. A aprendizagem programada e mquinas de ensinar. s.d. Disponvel
em: <http://www.youtube.com/watch?v=vmRmBgKQq20>. Capturado em: 28 mar. 2011.
75
ATIVIDADE N. 10
A instruo programada foi um modelo didtico bastante

criticado no Brasil. Em algumas situaes nomearam-na
tecnicista ou tecnicismo, isto , o abuso da tcnica e a supresso da autonomia de professores e alunos nos atos de
ensinar e de aprender. Proponho que voc releia a transcrio da fala de Skinner e imagine como seriam as tais
mquinas de ensinar. Em seguida, assistam ao filme do
qual extra esse excerto e redijam um texto estabelecendo
semelhanas e diferenas entre os princpios da instruo
programada anunciados por Skinner e os princpios nos
quais est fundamentado o seu curso de licenciatura.
4. Autoapredizado e autoavaliao
Vimos o papel que a programao ocupa na Didtica skinneriana. Mas como se constri um programa? As etapas diferem de um
planejamento tradicional executado pelo professor do seu tempo:
1. definir um campo disciplina e tema; 2. selecionar contedo
termos tcnicos, fatos, leis, princpios e casos; 3. ordenar contedos;
4. distribuir contedo entre os itens de um programa; 5. reutilizar o
contedo nos programas seguintes (Skinner, 1972, p. 47-49).
As singularidades da programao situam-se nas tcnicas empregadas para induzir o aluno a responder corretamente: ampliar
progressivamente o grau de dificuldade da matria, subdividir a
matria em um grande nmero de etapas (aprendizagem passo a
passo), oferecer as respostas corretas imediatamente (reforo)
fornecendo dicas para o aluno (aprendizagem fcil). Essa forma de
planejar o ensino (programar os estudos) possibilita, por exemplo,
o escrever sem erros pelo resto da vida, ou seja, moldar e manter
um comportamento socialmente desejado. Observem esse quadro:
76
Quadro n. 2 Parte de um programa de Fsica do curso secundrio

Palavra para
completar a
sentena
Sentena a ser completada

As partes importantes de uma lanterna so a bateria e a lmpada.
Quando se liga uma lanterna, aciona-se um interruptor que conecta a bateria com a ______.
Sempre que se liga uma lanterna, uma corrente eltrica circula atravs do fio fino na ______ e faz com que fique quente.
Quando o fio quente brilha intensamente, diz-se que ele desprende
ou envia calor e ______.
O fio fino da lmpada chamado de filamento. A lmpada acende-se quando o filamento aquecido pela passagem de uma corrente
______.
Quando uma bateria fraca produz pouca corrente, o fio fino, ou
______, no fica muito quente.
Um filamento que menos quente envia ou desprende ______ luz.
Emitir significa enviar. A intensidade de luz enviada, ou emitida, por um filamento depende de quo ______ esteja o filamento.
Quanto mais elevada for a temperatura do filamento tanto mais
______ a luz emitida por ele.
Se a bateria de uma lanterna estiver fraca, o ______ da lmpada pode
ainda brilhar, mas somente com uma cor vermelha plida.
A luz proveniente de um filamento muito quente tem a colorao
amarela ou branca. A luz proveniente de um filamento que no
muito quente tem cor ______.
lmpada
lmpada
luz
eltrica
filamento
menos
quente
brilhante, forte
filamento
vermelha
Fonte: Skinner, 1972, p. 43.
A est um exemplo de instruo programada. O aluno completa

as lacunas e, em seguida, observa a resposta. Veja que os conceitos
(lmpada, filamento...) apresentados e dominados so reutilizados
nas sentenas seguintes. o que ele chama de reforar o aprendido
(o comportamento modificado). Se o aluno acerta a resposta, o prprio acerto se transforma em reforo para prosseguir. Se, ao contrrio, o aluno erra, estimulado a rever o aprendido.
Mas, quando que o aluno pode ser considerado aprovado? O
que ele diz a respeito? Acompanhem essa citao:
77
As autoridades estatais e escolares redigem currculos que

especificam o que os estudantes devem aprender ano aps
ano. As universidades insistem em condies vestibulares
que devem possuir todos os estudantes que se candidatam
para a admisso. Os exames so padronizados. Certificados, diplomas e ttulos acadmicos testemunham que o trabalho especificado foi completado. No nos preocupamos
com tudo isso, porque sabemos bem que os estudantes nunca aprendem o que se requer que aprendam, mas deve-se
encontrar outra salvaguarda quando a educao for eficiente (Skinner, 1972, p. 87).
possvel perceber a crtica avaliao praticada nas escolas

do seu (e do nosso) tempo. Compatvel com os dominantes mtodos aversivos (presso, castigo, violncia), afirma Skinner, os exames so planejados para mostrar principalmente o que o aluno no
sabe (Skinner, 1972, p. 95).
Com as novas tecnologias de ensino (instruo programada e
mquinas de ensinar) a avaliao muda de sentido. Se o professor
no ensina (se ele apenas organiza as condies-ambiente o programa para acelerar o autoaprendizado), ele tambm no examina
o aluno. Se o aluno avana segundo suas prprias capacidades, ou
seja, se o rendimento do aluno diante da mquina individual, toda
avaliao ser autoavaliao.
Na prtica tradicional, uma nota baixa significa que o aluno
aprendeu pouco durante o ano todo. Mas se a mquina assegura o
domnio de cada quadro, as notas s sero teis para mostrar at
onde o aluno foi. Um cinco pode significar que chegou s at a metade do curso. Dando tempo, ter capacidade para tirar dez (Skinner,
1972, p. 54). O contrrio, no entanto, tambm verdadeiro. Se o aluno avanar rpido, no ter que esperar pelos outros. Poder estudar outras matrias ou migrar para outra srie ou turma/programa.
78
5. Concluso
Skinner pensa o aprender como mudana do comportamento.
Tal mudana facilitada pelo professor, que conhece o comportamento desejvel e controla as variveis ambientais nas quais o aluno aprende. O professor no ensina. Ele facilita a aprendizagem,
reforando frequentemente as respostas dos alunos (feedback). O
professor tambm no examina os erros do aluno, que avana passo
a passo, atuando e autoavaliando-se.
6. Resumo
O modelo didtico extrado das proposies skinnerianas um
dos mais radicais, em relao aos seus pares e s pedagogias mentalistas anteriores ao sculo XX. Ele critica o aprender repetindo,
aprender fazendo, aprender experimentando e o aprender descobrindo. V a cincia comportamentalista como geradora de tecnologia para a educao, cujos instrumentos mais eficazes so as
mquinas de ensinar e a instruo programada. Ambas as tecnologias so fundadas na seleo e organizao de respostas (feedback)
que estimulem (reforcem), frequentemente e progressivamente,
aos alunos em processo de autoaprendizagem e de autoavaliao.
Referncias
SKINNER, Burrhus Frederic. Tecnologia do ensino. So Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.
______. A aprendizagem programada e mquinas de ensinar. s.d. Disponvel
em: <http://www.youtube.com/watch?v=vmRmBgKQq20>. Capturado
em: 28 mar. 2011.
79
7. Autoavaliao
1. Qual o valor estratgico da tecnologia educacional para a eficincia da educao escolar, segundo Skinner?
2. Compare os papis reservados ao professor nos modelos didticos sugeridos por Skinner e Tyler e cite, ao menos, uma
diferena.
SOLUES
1. A tecnologia educacional um conjunto de meios e instrumentos extrados a partir dos avanos da pesquisa bsica na cincia da Psicologia experimental e postos a servio da educao
escolar. Para Skinner, instruo programada e mquinas de
ensinar produtos da tecnologia educacional incorporam
novos conhecimentos sobre as possibilidades de controle do
comportamento humano e cumprem tarefas fundamentais no
ensino, impossveis de serem desincumbidas pelos professores tais como: reforamento imediato e constante e atendimento individual.
2. Nos modelos didticos sugeridos por Skinner e por Tyler,
possvel identificar um distanciamento no que diz respeito ao
papel reservado ao professor. No texto de Tyler, o professor
o organizador das experincias de aprendizagem, tendo relativa autonomia para apresentar a matria, seguindo, obviamente as diretrizes do programa da escola e os objetivos educacionais estabelecidos para cada rea. No modelo sugerido
por Skinner, princpios como o aprendizagem passo a passo e
reforamento imediato e constante e atendimento individual
deslocariam o professor para o lugar de um supervisor, atuando, sobretudo na apresentao de contedos atitudinais e
de valores. Os trabalhos de selecionar e distribuir a matria
ficariam sob a responsabilidade do programador e a apresentao da matria seria feita pelas mquinas de ensinar.
80
8. Prximos captulos
Nos captulos 7, 8 e 9, apresentarei algumas idias defendidas
pelos cognitivistas, a terceira grande tendncia explorada neste livro. Tratarei, especificamente, dos modelos didticos sugeridos por
Jerome Bruner, David Ausubel e Philippe Perrenoud que, ao contrrio dos comportamentalistas, entendiam o aprender e o ensinar
como resultante de condicionantes diversos, entre os quais os processos que ocorriam no interior do crebro.
81
PANORAMA
DA UNIDADE III
Na unidade II, vimos que Tyler e Skinner preocupavam-se, prioritariamente,
com as aes que podiam ser observadas, quantificadas, previstas e
controladas (na verdade, mais Skinner que Tyler). Justifica-se, ento, que
o aprender fosse definido como mudana de comportamento e o ensinar
como manipulao das condies do ambiente, visando o cumprimento dos
objetivos educacionais e dentro do esquema resposta-reforo.
No auge do comportamentalismo (1920-1940), entretanto, pesquisadores
como Edward Tolman demonstraram que os animais poderiam aprender a
executar comandos apenas por meio da observao (aprendiam observando),
sem que recebessem nenhum tipo de recompensa. Em outras palavras, ele
estava argumentando que no somente as condies exteriores ao indivduo
determinavam a aprendizagem: algo estava acontecendo dentro das suas
cabeas (Gazzaniga e Heatherton, 2005, p. 54).
Essa mudana de foco das aes manifestas para o que ocorre dentro
da cabea marcou o surgimento do cognitivismo. Segundo a nova
cincia da mente, o modo de pensar sobre as coisas e a natureza de
determinadas funes mentais como pensamento, linguagem, memria
tambm influenciam o comportamento (Gazzaniga e Heatherton, 2005, p.
55, Ausubel, 1980, p. 56) e, consequentemente, as formas escolares de
aprender e de ensinar.
Nesta ltima unidade conheceremos os modelos cognitivistas de Jerome
Bruner, David Asubel e Philippe Perrenoud, sugeridos a partir de obras
publicadas, respectivamente, nas dcadas de 1950, 1970 e 1990. So eles
os principais responsveis pela disseminao de conceitos como estrutura
da matria, aprendizagem significativa e pedagogia das competncias.
A DIDTICA DA APRENDIZAGEM
POR DESCOBERTA
Metas
Apresentar os conceitos de estrutura e currculo em espiral, difundidos por Jerome Bruner.
Apresentar os sentidos de aprendizagem, ensino, contedos e avaliao, veiculados na
coletnea O processo da educao (1963).
Objetivos
Compreender o valor estratgico do conceito de estrutura para as abordagens cognitivistas
de ensino e aprendizagem.
Identificar o valor atribudo aos materiais didticos neste modelo didtico cognitivista.
Pr-requisitos
Disposio para relacionar princpios cognitivistas s didticas em vigor nos ensino das
disciplinas dos ensinos fundamental e mdio, no seu municpio.
1. Introduo
Jerome S. Bruner1, um dos autores selecionados, entrou para a
bibliografia educacional de vrios pases, incluso o Brasil, no incio
da dcada de 1960, por meio do livro O processo da educao (The
processo of education, Cambridge, 1963). Nele, o psiclogo responde
a questes clssicas: o que ensinar, quando e como ensinar; como
elaborar currculos e qual o papel da estrutura no processo de ensino/aprendizagem.2
Um dos traos que o caracteriza como cognitivista a preocupao com os estgios de desenvolvimento das crianas e adolescentes, a relevncia do conhecimento sobre o pensamento a memria para justificar aquilo que foi, talvez, a sua principal formulao:
aprender a estrutura da matria facilita a reteno (memorizao)
e a recuperao (rememorao) (Bruner, 1962, p. 21-22, 31-44, 5163; Gardner, 2003, p. 108).
2. Aprender e selecionar contedos: o papel da estrutura

O processo na educao livro assinado por Bruner, mas fundamenta-se nas reflexes de dezenas de pesquisadores das cincias
naturais, humanas e das matemticas, que se reuniram em 1959
(Conferncia de Woods Hole Cabo Cod) para discutir melhorias no
ensino das escolas primrias e secundrias dos EUA.
As hipteses fundamentais, entretanto, foram formuladas e
apresentadas pelo prprio Bruner. A primeira diz que qualquer
assunto pode ser ensinado com eficincia, de alguma forma inte-
1 Jerome Bruner, psiclogo estadunidense, estudou nas universidades de Duke e Harvard. Lecionou em Harvard e professor da Universidade de Nova Iorque. Entre os
seus trabalhos mais citados esto: Um estudo sobre o pensamento (1951), O processo
da educao (1959) e Uma nova teoria da instruo (1966).
2 Grosso modo, pela natureza dos temas, o impresso pode ser classificado como livro de
Teoria do Currculo, nos Estados Unidos, e de Didtica, no Brasil.
86
A DIDTICA DA APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA
lectualmente honesta, a qualquer criana, em qualquer estgio de

desenvolvimento (Bruner, 1969, p. 31).
A segunda anuncia que o currculo de uma dada matria deve
ser determinado pela compreenso mais fundamental que se possa
atingir a respeito dos princpios bsicos que do estrutura a essa
matria (Bruner, 1969, p. 28).
Vamos examinar o sentido dessas duas proposies, iniciando
pela ltima, que trata do valor da estrutura da matria no ensino.
Observem as vantagens desse do conceito por meio do quadro n. 1:
Quadro n. 1 Alegaes em favor do ensino da estrutura fundamental da
matria, segundo Jerome Bruner
Funo
COMPREENSO
REMEMORAO
TRANSFERNCIA
ATUALIZAO
Descrio
Entender os fundamentos torna a matria mais compreensvel.
Um pormenor rapidamente esquecido pelo aluno, a no se que
esteja colocado dentro de um padro estruturado.
Compreender algo como exemplo especfico de um caso mais
geral ou seja, significa compreender um princpio ou estrutura
mais fundamental ter aprendido no s alguma coisa
especfica, mas tambm um modelo para a compreenso de
outras coisas semelhantes que se pode encontrar.
Pelo reexame constante do que estiver sendo ensinado nas
escolas primrias e secundrias em seu carter fundamental,
possvel diminuir a distncia entre o conhecimento avanado e o
conhecimento elementar.
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Bruner (1969, p. 21-23).
Quais os desdobramentos dessas proposies para as idias de

aprendizagem e de seleo dos contedos?
Bruner, que escreve a partir da cultura estadunidense da dcada de 1950, apresenta as ideias de aprendizagem e de seleo de
contedos de forma dicotmica. A aprendizagem anunciada como
transferncia de habilidades e de idias gerais. A seleo dos
objetos da aprendizagem (os contedos das matrias de ensino)
fundada no prazer que possa proporcionar ao aluno e tambm na
utilidade que tais objetos de aprendizagem devam oferecer ao presente e ao futuro do aluno e da sociedade.
87
Explicitada a pluralidade em vigor nos EUA, ele toma posio: a

aprendizagem deve considerar, prioritariamente, a utilidade para a
vida presente e futura do aluno. Quanto aos contedos, os que melhor contribuem para o presente e o futuro so as ideias gerais que
estruturam a disciplina a ser ensinada, como explicitado no Quadro
n. 1 e na citao que se segue:
H dois modos pelos quais a aprendizagem til para o futuro. Um, pela possibilidade de sua aplicao especfica a
tarefas bastante semelhantes s que, originalmente, aprendemos a executar. Os psiclogos referem-se a esse fenmeno como transferncia especfica de treinamento; talvez
devesse ser chamado extenso de hbitos ou associaes.
De modo geral, sua utilidade parece limitar-se ao que costumamos mencionar como habilidades. Aps ter aprendido
a martelar pregos, estaremos mais aptos a aprender a pregar tachas ou a cortar lenha. A aprendizagem escolar cria,
sem dvida, habilidades de certa espcie, que se transferem
a atividades encontradas mais tarde, na escola ou aps a
escola. Um segundo modo, pelo qual a aprendizagem anterior torna mais eficiente o desempenho posterior, atravs
daquilo que adequadamente, se chama de transferncia no
especfica ou, mais precisamente, transferncia de princpios e atitudes. Consiste, essencialmente, em aprender, de
incio, no uma habilidade, mas uma ideia geral, que pode
depois servir de base para reconhecer problemas subseqentes como casos especiais da ideia adquirida. Esse tipo
de transferncia est no mago do processo educativo a
contnua ampliao e aprofundamento do saber em termos
de idias bsicas e gerais (Bruner, 1969, p. 16).
Por esse raciocnio, ensinar apresentar a estrutura da matria.

criar situaes para que o aluno possa aprender como as coisas se relacionam. Aprender, consequentemente, pode ser descrito da seguinte
88
maneira: captar a estrutura da matria em estudo [...] compreend-la

de modo que permita relacionar, de maneira significativa, muitas outras coisas com ela (Bruner, 1969, p. 7).
Observem o exemplo que ele criou para demonstrar o ensino/
aprendizagem por meio das estruturas no ensino de Matemtica:
[...] lgebra um modo de dispor, em equaes, elementos conhecidos e desconhecidos, de modo que os desconhecidos se tornem
conhecveis. As trs propriedades implicadas no trabalho com
essas equaes so comutao, distribuio e associao. Uma
vez que um aluno capte as idias contidas nessas trs propriedades, est em condies de reconhecer em que casos novas
equaes a resolver no so de modo algum novas, mas apenas variaes sobre um tema familiar, saber o aluno, os nomes
formais dessas operaes menos importante para a transferncia, do que ser capaz de aplic-las (Bruner, 1969, p. 7).
Alm dos princpios, idias gerais, generalizaes, ou seja, alm

da estrutura da matria, Bruner tece consideraes sobre um contedo especfico requisitado como importante para alguns estudiosos
presentes em Woods Hole: o estilo de pensamento de uma disciplina, as atitudes ou os expedientes heursticos, em outras palavras, os modos de fazer com os quais e pelos quais os cientistas
operam para descobrir algo nas suas respectivas reas.
Em Histria, tais contedos seriam, por exemplo, as operaes
processuais da profisso: achar, organizar, fontes histricas, ler, criticar e sintetizar informaes extradas de fontes histricas. Mas, ele
no toma posio sobre a necessidade de incluir os procedimentos
os fazeres do ofcio como contedos estruturais.
Aps indicar as estruturas da matria como o contedo fundamental e de idealizar a compreenso das estruturas como aquilo que
se espera da ao discente, Bruner define aprendizagem como a ao
simultnea da aquisio de novas informaes, transformao e crtica
dessas novas informaes diante de uma situao, dizemos, problema.
89
ATIVIDADE N. 11
No captulo 2, informei que Comenius acreditava na possibilidade de o homem conhecer todas as coisas designar,
classificar e entender as razes. Nos pargrafos que voc
acabou de ler, transcrevi um trecho em que Bruner afirma:
qualquer assunto pode ser ensinado com eficincia, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer criana,
em qualquer estgio de desenvolvimento. O que aproxima
e o que distancia as proposies de Bruner e de Comenius?
O que voc pensa a respeito? possvel ensinar qualquer
conhecimento a qualquer pessoa em qualquer idade da escolarizao convencional? Defenda a sua posio com argumentos fundados em teorias do ensino/aprendizagem.
3. Ensinar e verificar o grau de transferncia da estrutura

No tpico anterior, anunciamos as duas hipteses fundamentais
formuladas por Bruner. Uma referia-se ao valor das estruturas e se
desdobrou na ideia de que aprender adquirir, transformar e criticar informaes novas em situao didtica. A segunda anunciava
que qualquer assunto pode ser ensinado com eficincia, de alguma
forma intelectualmente honesta, a qualquer criana, em qualquer
estgio de desenvolvimento (Bruner, 1969, p. 31). Como, ento,
o professor deve proceder? Qual o mtodo de ensino adequado
aprendizagem da estrutura da matria?
Para Bruner, entre vrias medidas, o professor deve traduzir a
estrutura da matria para a linguagem do aluno. Deve apresentar
as proposies fundamentais da disciplina de uma forma que possa
ser compreendida pelo aluno em seus diferentes estgios de desenvolvimento. Assim, deve modificar a sintaxe das frases, substituir
palavras, empregar analogias, fazer perguntas, ampliando cada vez
mais o nvel de dificuldade desafiando o aluno a avanar.
90
O professor deve, ainda, criar situaes onde o aluno possa elaborar hipteses (pensamento intuitivo) e descobrir a partir da sua
prpria experimentao no se aprende apenas alguma coisa especfica, mas, fazendo-o, aprende-se a aprender (Bruner, 1969, p.
44). Dessa forma ele ganha autoconfiana e amplia o seu interesse
pelo estudo da matria.
E sobre os materiais didticos? Que diz Bruner, por exemplo,
a respeito das mquinas de ensinar de Skinner? Bruner reconhece os benefcios apontados por Skinner. As mquinas podem retirar parte da carga de ensino dos ombros do professor e oferecem
correo imediata, ou feedback. As mquinas no significam a desumanizao da aprendizagem e nem iro substituir o professor
(Bruner, 1969, p. 80).
Do mesmo modo que o filme, televiso, microfotografia, slides,
gravaes sonoras, livros didticos, experimento ou demonstrao de
laboratrio, instruo programada, romance histrico, as mquinas
de ensinar so apenas dispositivos que expandem a experincia do
aluno, esclarecem-na e do-lhe significado pessoal. Elas devem ser
construdas sobre os objetivos educacionais estabelecidos pela escola e
submeter-se inventividade do professor. Este sim, constitui o principal recurso no processo de ensino como praticado em nossas escolas
(Bruner, 1969, p. 83). Eles tm a funo de auxiliar traduo e capitao da estrutura da matria.
Mas, traduzir a estrutura, isto , adequar as proposies da matria ao nvel de compreenso dos alunos significa tambm organizar os contedos em forma de espiral apresentar vrias vezes as
mesmas idias at que o aluno tenha captado inteiramente a sua
completa formulao sistemtica (Bruner, 1969, p. 12). A citao
de Bruner bastante clara quanto a essa forma de organizar os currculos. Vejamos:
Um currculo dever, consequentemente, ser construdo
em torno dos grandes temas, princpios e valores que uma
sociedade considera merecedores da preocupao cont91
nua de seus membros [...] Se se concorda, por exemplo, em

que desejvel dar s crianas uma conscincia do sentido da tragdia humana e um senso de compaixo por ela,
no ser possvel, numa idade precoce adequada, ensinar a
literatura de tragdia de maneira a iluminar, sem contudo
atemorizar? H muitos modos possveis de comear: pelo
relato dos grandes mitos, pelo uso de clssicos infantis,
pela apresentao e comentrio de filmes previamente selecionados [...] E no precisamos esperar que se obtenham
todos os resultados das investigaes para comearmos a
agir, pois um professor hbil pode tambm experimentar,
tentando ensinar o que, intuitivamente, lhe parece correto
para crianas de diferentes idades, corrigindo-se no correr
do tempo. Com o tempo, alguns iro longe no sentido de
verses mais complexas da mesma espcie de literatura,
ou simplesmente voltaro a empregar alguns dos mesmos
livros anteriormente usados. O que importa que o ensino posterior se construa sobre prvias reaes literatura,
que procure criar uma compreenso cada vez mais explcita
e matura da literatura de tragdia (Bruner, 1969, p. 48-49).
ATIVIDADE N. 12
Como afirmei acima, Bruner aconselhava a apresentao

sucessiva das mesmas idias gerais (estrutura) at que o
aluno tenha captado inteiramente a sua completa formulao sistemtica (Bruner, 1969, p. 12). Essa reapresentao deveria ocorrer em forma de espiral. Isso exigiria do
professor a habilidade de planejar, de por no papel, alm
da estrutura que se perseguiria como objetivo, as vrias
formas pelas quais a ideia seria apresentada ao aluno, respeitando os seus diferentes estgios cognitivos.
92
Observe esse fragmento de plano de curso de Histria para

os trs nveis de ensino (Quadro n. 2). Ele informa o nome
da disciplina, a estrutura a ser captada pelo aluno, o nvel
de ensino/estgio cognitivo, e tambm a traduo da estrutura, respeitando os diferentes estgios cognitivos do aluno.
Tente fazer um plano idntico, empregando um princpio geral (estrutura) que orienta a sua rea de conhecimento e que
pode ser ensinado aos alunos da escolarizao bsica.
Quadro n. 2. Plano de curso para a disciplina Histria (fragmento)
Plano de Curso
Disciplina: Histria
Proposio central [Estrutura]: Histria se faz com fontes
Distribuio do contedo proposicional
[Traduo da estrutura e disposio espiral]
Objetivo
Anos iniciais (EF) Anos finais (EF)
Ensino Mdio
Ao final da escoCriar situaes nas Criar situaes nas
Criar situaes nas
larizao bsica,
quais os alunos
quais os alunos
quais os alunos
os alunos devero possam nomear
possam selecionar e possam selecionar e
compreender
e definir objetos
colecionar (comcolecionar (compaque as narrativas
de diferentes suparar/classificar)
rar/classificar/
histricas so
portes em uso no
fontes oral, escrita e hierarquizar) fontes
construdas pelos cotidiano a partir iconogrfica sobre
orais, escritas,
historiadores, a
das suas formas e a histria do Estado iconogrficas sobre
partir das inforfunes
a partir da poca de a histria do Brasil
maes colhidas
produo e da proxi- a partir da poca de
junto s fontes
midade do autor da
produo e da proxihistricas.
fonte com o aconteci- midade do autor da
mento noticiado
fonte com o acontecimento noticiado
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Bruner (1969, p. 21-23).
Conseguiu elaborar o plano de curso para a sua disciplina? Se

no conseguiu no h problema. Adiante, repetiremos a atividade.
Mas, espero que voc tenha percebido que a seleo e a distribuio de contedos exige critrios e que esses critrios so fundados
em teorias do ensino e da aprendizagem, algumas delas anunciadas
neste livro.
93
Vamos avanar um pouco mais, discutindo a tarefa da avaliao.

Bruner no desenvolve esse assunto. Nas entrelinhas, porm, fornece indcios de que a avaliao da aprendizagem consistiria na demonstrao da capacidade de o aluno transferir a aprendizagem das
estruturas. Dizendo de outra maneira, avaliar seria aferir o sucesso
do aluno na resoluo de problemas novos (no decurso de uma disciplina) a partir do adequado uso de princpios, idias gerais, generalizaes, apreendidas.
Bruner tambm sugere o interesse por uma nova lgica para a
avaliao da aprendizagem. Ele no exclui os exames como formas
de medir excelncia seu livro um discurso pela excelncia dos
EUA em matria educacional. Mas, critica o reforo que os exames
podem fornecer a determinados vcios que impregnam a educao
escolar estadunidense: a meritocracia e a competio. A crtica
indcio de defesa de um novo sentido para a avaliao dizemos
hoje, - uma avaliao a servio da aprendizagem. Como ele mesmo
afirma, um exame tambm pode fortalecer a capacidade de pensar
(Bruner, 1969, p. 74).
4. Concluso
No modelo cognitivista difundido por Gerome Bruner, os contedos escolares (conhecimentos e valores) devem ser selecionados
por sua utilidade ao presente e ao futuro dos alunos. Consistem,
fundamentalmente, na estrutura (princpios, idias) das matrias,
organizadas em forma de espiral. Aprender compreender esses
princpios e idias, as suas relaes. , simultaneamente, adquirir,
transformar e criticar novas informaes. Consequentemente, avaliar medir a capacidade de transferir (aplicar) as estruturas apreendidas.
94
5. Resumo
O processo da educao foi escrito pelo psiclogo cognitivista
Gerome Bruner, a partir da experincia de dezenas de pesquisadores das cincias humanas, naturais e matemticas, reunidos em
1959 para discutir melhorias nos currculos das escolas dos EUA.
Entre as mais ricas contribuies da obra para a Didtica, trs foram
destacadas aqui. A primeira anuncia que aprender compreender a
estrutura de uma dada matria. A segunda afirma que tal estrutura
deve ser apresentada vrias vezes no decurso da educao escolar.
A essa forma de organizao dos contedos Bruner d o nome de
currculo em espiral. A ltima, por fim, a defesa da hiptese de que
qualquer matria pode ser ensinada a qualquer aluno em qualquer
estgio de desenvolvimento.
Referncias
BRUNER, Gerome S. O processo da educao. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1968.
GAZZANIGA, Michael S. e HEATHERTON, Todd F. Cincia psicolgica: mente,
crebro e comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2005.
6. Autoavaliao
1. Por que Bruner pe nfase na estrutura da matria como
principal orientadora das tarefas do professor no ensino das
disciplinas escolares?
2. Qual o lugar do material didtico e do professor no modelo
sugerido por Bruner?
95
SOLUES
1. Bruner entende que a aprendizagem de princpios (ideias bsicas e gerais) o tipo mais importante e a que deve nortear o
ensino escolar. Se o aluno domina um princpio de cincia, ele
pode reconhecer a aplicabilidade ou no de uma ideia a uma
situao nova e, com isso, ampliar o seu conhecimento. A
eleio da aprendizagem por princpios como o principal tipo
empregado na educao escolar exige do professor o conhecimento aprofundado da sua rea de ensino, ou, no mnimo, a
existncia de um especialista que domine os conhecimentos
da rea e possa reduzi-los s suas proposies fundamentais.
Esses princpios so a estrutura da matria. E a estrutura
que deve ser traduzida e apresentada ao aluno por meio de
estratgias e recursos didticos vrios.
2. Para Bruner, recursos didticos substituem, apresentam, demonstram, dramatizam experincias e acontecimentos, reforam, fornecem feedback e conduzem-no compreenso da
estrutura da matria. Mas o professor o principal recurso
no processo de ensino e de aprendizagem das crianas e adolescentes. Ele traduz a estrutura da matria para a linguagem
do aluno, cria situaes nas quais o aluno possa elaborar hipteses e descobrir a partir da sua prpria experimentao.
7. Prximo captulo
No captulo 8, apresentarei o conceito de aprendizagem significativa, difundido por David Ausubel, Joseph Novak e Helen Hanesian, anunciada no livro Psicologia educacional (1980). Tambm informarei sobre os desdobramentos desse conceito para os sentidos
de aprendizagem, ensino, contedos e avaliao.
A DIDTICA COGNITIVA
VERBAL SIGNIFICATIVA
Metas
Apresentar o conceito de aprendizagem significativa, difundido por David Ausubel, Joseph
Novak e Helen Hanesian.
Apresentar os sentidos de aprendizagem, ensino, contedos e avaliao, veiculados no livro
Psicologia educacional, de Ausubel, Novak e Hanesian (1980).
Objetivos
Compreender o valor estratgico do conceito de aprendizagem significativa para as
abordagens cognitivistas de ensino e aprendizagem.
Identificar o valor, as caractersticas e os usos indicados para as aprendizagens memorstica
e por descoberta.
Pr-requisitos
Disposio para relacionar princpios cognitivistas s didticas em vigor no ensino das
disciplinas do seu curso de licenciatura.
1. Introduo
Nos modelos didticos sugeridos pelos comportamentalistas, a palavra aprender significava modificar o comportamento (captulos 5 e
6). No cognitivismo, os tericos voltaram sua ateno para o funcionamento do crebro e o aprender ganhou tambm, na palavra de Bruner,
os sentidos de experimentar, fazer e descobrir (captulo 7).
Neste captulo, veremos que as estratgias de fazer os alunos
experimentarem ou descobrirem por si ss no garantem a aquisio de significados (compreenso) e nem possibilitam a reteno
(memorizao) por longo prazo. A exposio verbal de conceitos
e proposies, a forma de ensinar mais empregada nas escolas estadunidenses no final da dcada de 1970, poderia ser ainda mais
eficaz. Seria um retorno aos mtodos que antecederam o comportamentalismo?
Claro que no. Tanto a descoberta quanto a exposio eram modos vlidos de aprender-ensinar. O importante no era optar entre
uma e outra. Fundamental era, no uso de uma ou outra, atentar para
o que o aprendiz j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso
os seus ensinamentos. Assim, conclui Ausubel, voc ter descoberto o fator isolado que mais influencia na aprendizagem (Ausubel,
Novak, Hanesian, 1980, p. xiii).
2. Relacionar o novo ao estabelecido

A teoria cognitiva da aprendizagem verbal significativa de David
Ausubel1, Joseph Novak e Helen Hanesian, anunciada no livro Psicologia educacional (1980), incorpora duas proposies em vigor,
desde os anos 1960. A primeira a de que existem vrios tipos de
1 David Ausubel, psiclogo e mdico estadunidense, atuou na Segunda Guerra Mundial
e lecionou Psiquiatria e Psicologia em universidades, como Colmbia, Illinois e Toronto. Tornou-se bastante conhecido no Brasil a partir da reescrita da sua teoria da assimilao, empreendida por D. Joseph e Helen Hanesian no livro Psicologia educacional.
(Cf. http://www.davidausubel.org/).
98
A DIDTICA COGNITIVA VERBAL SIGNIFICATIVA
aprendizagem. Os autores, no entanto, preocupam-se com a aprendizagem que ocorre em ambiente escolar, sobretudo com a formao de conceitos e a soluo de problemas entre os adolescentes.
Afastando-se radicalmente das propostas behavioristas (comportamentistas) eles anunciam que a aprendizagem de conceitos
a essncia da compreenso humana (Toulmin, 1972, apud. Ausubel, Novak, Hanesian, 1980, p. 56).
Se existem vrias aprendizagens, pode-se concluir que o aluno no aprende exclusivamente diante do professor. E mesmo
estando em sala de aula, sob o ponto de vista dos processos decisivos que atravessam os vrios tipos de aprendizagem, o aluno
pode receber ou descobrir os contedos. Em outras palavras,
a aprendizagem escolar pode ser realizada por recepo ou por
descoberta.
Na aprendizagem receptiva [...] todo o contedo daquilo que
vai ser aprendido apresentado ao aluno sob a forma final
[...]. Do aluno exige-se somente internalizar ou incorporar o
material (uma lista de slabas sem sentido ou adjetivos emparelhados; um poema ou um teorema geomtrico) que
apresentado de forma a tornar-se acessvel ou reproduzvel
em alguma ocasio futura [...].
[Na] aprendizagem por descoberta [...] o contedo principal
daquilo que vai ser aprendido no dado, mas deve ser descoberto pelo aluno antes que possa ser significativamente
incorporado sua estrutura cognitiva. A tarefa prioritria
desse tipo de aprendizagem, em outras palavras, descobrir algo qual das duas passagens do labirinto leva ao
objetivo, a natureza precisa das relaes entre duas variveis, os atributos comuns de diferentes objetos, e assim por
diante (Ausubel, Novak, e Hanesian, 1980, p. 20).
A aprendizagem por descoberta predominante na resoluo

de problemas no dia a dia e a aprendizagem por recepo a mais
99
empregada na aquisio de conhecimentos acadmicos (Ausubel,

Novak, Hanesian, 1980, p. 21). Em alguns momentos, os dois tipos
so superpostos, dentro ou fora da escola. Ambas, em suma, so importantes para a vida e devem ser cultivadas. No entanto, seja por
descoberta, seja por recepo, importante que o aluno adquira
significados e de forma significativa. Vem da a expresso aprendizagem significativa.
Adquirir significado quer dizer associar mentalmente uma palavra a o seu referente. Por exemplo: se um paulista entrar numa
barraca de frutas em Aracaju e pedir uma mexerica, certamente
no ser satisfeito. Mas se ele apresentar ao vendedor a foto de uma
fruta esfrica, de casca amarela e rugosa e que a gente descasca com
as unhas e come por gomos, o vendedor sergipano dir, imediatamente: H... voc quer uma tangerina. Eu tenho!
Por esse exemplo grotesco, podemos concluir que o vendedor
compreendeu o pedido (relacionou a palavra mexerica ao referente fruta) e adquiriu um novo significado (mexerica = tangerina).
Isso s foi possvel porque o paulista mobilizou uma imagem que
j estava estabelecida na estrutura cognitiva do sergipano, que, por
sua vez, estava interessado nos centavos do paulista.
Algo parecido ocorre numa aprendizagem significativa, segundo
os autores mencionados. As novas idias so relacionadas a algum
aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como por
exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio.
Contudo, necessrio que o aluno manifeste uma disposio para a
aprendizagem significativa [como o interesse nos centavos] e, ainda,
que o material aprendido seja potencialmente significativo [como a
foto da tangerina] (Ausubel, Novak, Hanesian, 1980, p. 34).
Quando essas condies no so satisfeitas ou quando se pratica o extremo oposto a aprendizagem recebe o nome de automtica.
So os casos, por exemplo, da memorizao da casa dos 7 na tabuada, onde o aluno no entende a lgica da multiplicao e retm,
automaticamente, toda a srie de combinaes: 7 x 1 = 7; 7 x 2 = 14;
7 x 3 = 21; 7 x 4 = 28 e assim por diante.
100
No ensino de Histria a aprendizagem automtica tambm comum. Observe essa proposio: O movimento a favor da Repblica
iniciou-se no Brasil em 1870, na cidade do Rio de Janeiro, com a
publicao do Manifesto Republicano (Marques, 2005, p. 132).
provvel que o aluno a retenha por algum tempo, mas tal proposio
no far sentido algum, se ele desconhecer o significado de Repblica, manifesto e de sculo XIX, isto , se tais conceitos no lhe
forem familiares ou no estiverem relacionados aos seus respectivos
referentes concretos (quem ou o que essa tal de Repblica!!?).
ATIVIDADE N. 13
Quando fazia o curso preparatrio ao vestibular, ficava admirado com a capacidade de os professores do cursinho ensinarem de forma fcil e ldica. Logo aps o exame vestibular, continuei admirando as suas estratgias de transmisso,
que foram tambm as minhas estratgias de aprendizagem
(pardias, anedotas, siglas). Com elas atingi todas as pontuaes requeridas pela universidade, inclusive em matemtica, matria sobre a qual sempre tive dificuldades.
Dois anos aps ter ingressado no curso superior, pouco
lembrava da maior parte dos conhecimentos adquiridos
com meus hbeis professores. O que teria acontecido com
a minha memria? Voc j enfrentou situao semelhante?
Como voc poderia explicar esse fenmeno, partindo das
teses de Ausubel, Novak, Hanesian sobre a aprendizagem
verbal significativa?
3. Exemplificar e generalizar a partir dos conhecimentos prvios

Aprender adquirir significados e de forma significativa. Dentro
do mesmo raciocnio, o ensinar consiste em selecionar contedos e
criar situaes nas quais o professor possa vincular novas infor101
maes a segmentos preexistentes da estrutura cognitiva do aluno

(Ausubel, Novak, Hanesian, 1980, p. 48). Esse entendimento est
fundado em uma ideia de mente.
Para Ausubel, a estrutura cognitiva tende a ser organizada hierarquicamente em relao ao nvel de abstrao, generalizao e abrangncia das idias. Outra caracterstica a de que a mente humana
no est eficientemente programada para interiorizar e estocar associaes arbitrrias (Ausubel, Novak, Hanesian, 1980, p. 48, 54) como
listas de nmeros telefnicos ou de verbos da lngua inglesa, nas quais,
geralmente, no percebemos sentido algum entre os seus elementos.
Isso quer dizer que, ao ensinar, o professor ser muito melhor
sucedido se apresentar as idias hierarquicamente organizadas, seguindo uma progresso do abstrato ao concreto, da generalizao aos
detalhes, do mais abrangente ao mais restrito. Esse procedimento
acelera a aprendizagem, facilita a memorizao e amplia a capacidade
de reteno (Ausubel, Novak, Hanesian, 1980, p. 48, 54, 123).
Em termos operacionais, cumprir melhor sua funo aquele
professor que apresentar as novas informaes, tomando como ncora as informaes que o aluno j domina: 1) para exemplific-las
ou ilustr-las; 2) para expand-las, modific-las ou qualific-las; 3)
para sintetiz-las por meio de categorizaes; e 4) para combin-las
e produzir generalizaes e snteses (Ausubel, Novak, Hanesian,
1980, p. 48-50, 57).
Por essa orientao, podemos perceber que o resultado da interao entre as novas informaes e as informaes previamente estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno o significado. O
aprendido no , portanto, a manuteno literal dos conceitos e
proposies preexistentes, tampouco a reproduo dos conceitos e
proposies apresentadas pelo professor. O aprendido um produto novo (significado) marcado pelas singularidades de cada aluno.
Esse novo entendimento de aprendizagem e de ensino amplia
tambm as competncias do professor. fundamental que ele tenha
a capacidade para compreender, organizar, apresentar e traduzir o
assunto ao grau de maturidade cognitiva do aluno. importante
102
tambm que ele seja capaz de gerar excitao emocional e motivao dos alunos para a aprendizagem. Por fim, fundamental que o
comprometimento com a aprendizagem do aluno seja um trao da
sua personalidade (Ausubel, Novak, Hanesian, 1980, p. 415).
4. Os contedos e sua seleo

Ausubel e seus parceiros reconhecem que as questes afetivas e
sociais condicionam as aprendizagens e, tambm por isso, so classificadas como contedos. Contedos, ento, seriam extrados das
dimenses do pensar, agir e sentir humanos. No entanto, esclarecem
que a tarefa predominante da aprendizagem escolar [...] a aquisio de conhecimento os contedos conceituais e proposicionais
(Ausubel, Novak, Hanesian, 1980, p. 132).
Eles no prescrevem currculos, no fazem consideraes sobre
quais matrias seriam mais adequadas a uma democracia no ps-Segunda Guerra Mundial. Mas orientam a disposio dos assuntos,
frequentemente, em dilogo com os critrios anunciados por autores behavioristas e cognitivistas, a exemplo dos nossos conhecidos
Tyler, Skinner e Bruner.
Uma vez que h um enorme conjunto de informaes a serem aprendidas em qualquer disciplina, provavelmente s
os conceitos mais gerais, os conceitos mais inclusivos, fornecero base numa ampla variedade de situaes de aprendizagem. Portanto [...], devemos estruturar nosso currculo
de modo que conceitos e proposies mais importantes
sejam introduzidos primeiro, servindo assim para facilitar
a aprendizagem significativa de uma vasta gama de informao e tambm para facilitar o aprendizado de conceitos
subordinados (Ausubel, Novak, Hanesian, 1980, p. 299).
A mesma orientao deve ser obedecida na construo de materiais

didticos, se o objetivo for a ampliao do seu potencial de significao.
103
Uma exposio introdutria explcita das novas ideias principais a serem consideradas no captulo, expressas num alto nvel
de generalidade e poder de incluso, s quais as informaes mais
detalhadas do captulo possam ser relacionadas, poderia ser bastante til para a aprendizagem destas ltimas. Por exemplo, um
rpido esquema das proposies principais que fundamentam a
ideia de homeostases mostrou-se mais facilitadora do aprendizado do que um esquema histrico do trabalho anterior nesta rea
(Kuhn e Novak, 1971).
No s para que o material em cada captulo se torne progressivamente mais diferenciado (passar de idias de maior extenso
para as de menor extenso), como para o livro-texto como um todo
(de um captulo para outro) deve-se seguir o mesmo plano organizacional. Neste caso, h um aumento progressivo no alcance, profundidade, complexidade, nvel de abstrao e nvel de sofisticao
para nveis sucessivamente mais altos, com o conhecimento previamente adquirido servindo de base para o material mais abstrato e
complexo introduzido mais tarde. Alm disso, contudo, alguns tpicos totalmente novos so introduzidos nos nveis mais altos, uma
vez que muitos tpicos avanados so complexos e abstratos demais
para serem ensinados com sucesso numa base intuitiva (Ausubel,
Novak, Hanesian, 1980, p. 310-311).
ATIVIDADE N. 14
Os contedos conceituais e proposicionais deste curso de

Didtica so apresentados a voc em suporte papel e constitui uma forma de material didtico. Releia a ltima citao de Ausubel, Novak, Hanesian e tente identificar quais
dessas orientaes foram incorporadas por mim, durante
a elaborao do captulo n. 7.
104
5. Avaliar e medir
Para a teoria cognitiva da assimilao, avaliar e medir so aes
coligadas. Avaliar emitir um julgamento de valor ou mrito, examinar os resultados educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos educacionais (Ausubel, Novak, Hanesian, 1980, p. 501).
Mas, para emitir um julgamento para afirmar que os objetivos educacionais esto ou no sendo cumpridos o profissional da
educao emprega valores (grandezas) que indicam quantidades
ou qualidades. Aqui estamos no territrio das medidas. Um escore
9,5 (uma nota) ou um conceito (muito bom!), por exemplo, o
resultado de uma medida.
A avaliao, no entanto, mais que o processo de medir. Ela a
interpretao desse 9,5 ou desse muito bom. A avaliao anuncia: o aluno est aprendendo, a aluna avanou ou os alunos
aprenderam.
Assim, um bom programa de avaliao facilita os processos de ensino e de aprendizagem. Permite verificar o progresso dos alunos, os
rendimentos finais e as causas do rendimento no satisfatrio, estimula os professores a elaborar e comunicar os objetivos aos seus alunos de forma clara, e estimula o aluno a estudar ( o caso dos exames)
e a avaliar os seus prprios resultados de aprendizagem. Programas
de avaliao servem, portanto, de feedback aos alunos, professores e
gestores. Por eles possvel modificar, currculos, aulas, e hbitos de
estudo (Ausubel, Novak, Hanesian, 1980, p. 502-503).
Para medir, os autores indicam o teste objetivo padronizado,
questes de dissertao ou discusso e amostras de trabalhos realizados pelos alunos.
Tais amostras de trabalho incluem experincias de campo,
habilidades de laboratrio, desempenho clnico, desenhos,
exposio de temas, relatrios de pesquisa, desempenho
musical ou de exerccios fsicos, o uso de ferramentas, pro105
dutos artsticos ou de oficina, desempenho em datilografia

e taquigrafia, e assim por diante (Ausubel, Novak, Hanesian,
1980, p. 519).
Por fim, sobre a frequncia da avaliao, os tericos prescrevem:

ela importante no incio, durante e na concluso de qualquer sequncia instrucional.
Quadro n. 1 A construo de um programa de avaliao
Etapas
1
Elaborao dos
objetivos
2
Determinao
do grau de
progresso
3
Avaliao
Descrio
Decidir quais os resultados da aprendizagem que se deseja induzir e
estruturar o processo instrucional de acordo com esses objetivos.
Determinar o grau de progresso em relao ao objetivo durante o
curso da aprendizagem tanto como retroalimentao [feedback]
para o estudante quanto como meio de vigiar a eficcia da instruo.
Avaliar os resultados ltimos da aprendizagem em relao aos
objetivos, tanto do ponto de vista do rendimento dos alunos como
do ponto de vista dos mtodos e materiais de ensino.
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Ausubel, Novak, Hanesian (1980, p. 500).
6. Concluso
David Ausubel, Joseph Novak e Helen Hanesian entendem a
aprendizagem como um processo de relacionamento entre os novos conceitos e proposies, apresentados na escola, e os conceitos e proposies j estabelecidos na estrutura cognitiva do aluno.
Esse princpio determina o sentido dos principais objetos e procedimentos da didtica. Ensinar apresentar e reapresentar contedos significativos de forma significativa e avaliar julgar se a aprendizagem, o ensino e o currculo cumprem ou no os objetivos da
aprendizagem significativa.
106
7. Resumo
A teoria cognitiva da aprendizagem verbal significativa fundamenta um modelo didtico expresso no livro Psicologia educacional,
produzido por David Ausubel, Joseph Novak e Helen Hanesian no
final da dcada de 1970. Por este modelo, ensinar estabelecer conexes entre contedo de matrias escolares e os conceitos e proposies previamente estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno.
Para ocorrer, ento, uma aprendizagem significativa, necessrio
que os alunos manifestem vontade de aprender e que os contedos
sejam potencialmente significativos (organizados logicamente e relevantes para as estruturas cognitivas dos alunos). A avaliao tem
que ser posta a favor da aprendizagem e da reformulao de materiais didticos, mtodos de ensino e de currculos.
Referncias
AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
BERUTTI, Flvio; MARQUES, Adhemar. Pelos caminhos da Histria. Curitiba:
Positivo, 2005. (v. 4.).
8. Autoavaliao
1. Para Ausubel, Novak e Hanesian, quais so os requisitos fundamentais ocorrncia de uma aprendizagem significativa?
2. Quais os principais argumentos empregados pelos autores
para nos convencer de que a aprendizagem verbal significativa superior aprendizagem por descoberta?
107
COMENTRIOS
1. A ocorrncia de uma aprendizagem significativa depende,

fundamentalmente, de dois fatores: 1) que o aluno esteja predisposto a aprender, relacionando o novo material (conceitos
ou proposies) ao material pr-existente na sua estrutura
cognitiva; 2) que o material a ser aprendido (conceitos ou
proposies) seja potencialmente significativo, isto , interessante (para o aluno) ou relacionvel ( estrutura cognitiva do
aluno).
2. Podemos afirmar que so quatro os argumentos empregados
por Ausubel, Novak, Hanesian para nos convencer acerca da
superioridade da aprendizagem e memorizao significativas: 1) as formas pelas quais a mente humana organiza as
estruturas cognitivas no possibilitam a aprendizagem e a reteno de associaes aleatrias e isoladas; 2) a facilidade da
aprendizagem; 3) a rapidez da aprendizagem; e 4) a reteno
duradoura, na memria, do material apreendido.
9. Prximo captulo
No captulo que se segue, apresentarei o conceito de aprendizagem por competncias e os desdobramentos desse modelo didtico para os sentidos de aprendizagem, ensino, contedos e avaliao
veiculados em algumas obras de Philippe Perrenoud, produzidas na
dcada de 1990.
108
A DIDTICA DAS
COMPETNCIAS PARA A
FORMAO CIDAD
Metas
Apresentar o conceito de aprendizagem por competncias, difundido por Philippe
Perrenoud.
Apresentar os sentidos de aprendizagem, ensino, contedos e avaliao, veiculados em
algumas obras de Philippe Perrenoud, produzidas na dcada de 90 do sculo XX.
Objetivos
Compreender o sentido de aprender competncias e diferenci-lo da locuo aprender as
estruturas.
Identificar o valor da avaliao formativa dentro de um programa de ensino que respeita as
diferenas individuais.
Pr-requisitos
Disposio para relacionar princpios cognitivistas s suas concepes de ensinar e de
aprender.
1. Introduo
Este ltimo captulo foi produzido a partir das teses de Philippe
Perrenoud1. Selecionei as obras do socilogo suo porque elas foram concebidas em meio s mudanas ocorridas na dcada de 1990,
em termos de polticas educacionais, finalidades e formao inicial e
continuada do professor.
Perrenoud tambm um dos autores mais citados e criticados
no Brasil, j que, literalmente, assume o ttulo de pedagogia das
competncias. O que significariam ensino, aprendizagem, contedo
e avaliao no contexto das mudanas tericas que mobilizam os
educadores nos ltimos 20 anos?
2. Ensinar, aprender e a construo de competncias

Lembram das crticas de Skinner s metforas correntes no seu
tempo (ensinar desenvolver, fazer repetir, fazer adquirir conhecimentos)? Perrenoud procede de maneira idntica, embora no conclua, como Skinner, que ensinar induzir o aluno a modificar o seu
comportamento.
Para ele, ensinar no transmitir, de modo ordenado, conhecimentos eruditos bem-dominados (Perrenoud, 1999, p. 17). Consequentemente, aprender no significa dominar conhecimentos
eruditos a ponto de responder com grande margem de acerto aos
exerccios e s avaliaes escolares. Se assim o fosse, as milhares de
horas de estudos de ingls que dispendemos nos cursos fundamental e mdio nos habilitariam a tirar qualquer dvida dos turistas que
visitam as nossas praias.
1 Philippe Perrenoud (1944-), socilogo e antroplogo suo, professor da Universidade de Genebra. Um dos tericos educacionais mais lidos contemporaneamente,
Perrenoud ficou conhecido no Brasil, sobretudo, aps a traduo de Construir as Competncias desde a Escola (1997), Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens (1998), e Dez novas Competncias para ensinar (1999) (http://creps-aquitaine.
pagesperso-orange.fr).
110
A DIDTICA DAS COMPETNCIAS PARA A FORMAO CIDAD
Ora, sabemos que o mnimo dilogo com visitantes de lngua

inglesa , para a maioria dos brasileiros que concluram a escolarizao bsica, uma tarefa quase impossvel. Mas, quando um aluno
do ensino mdio desloca-se para a Inglaterra, Austrlia ou Estados
Unidos e interage com os nativos, enfrentando problemas como
pedir um caf, tomar o trem na direo correta ou informar-se sobre
determinado quadro em uma galeria de arte, notamos que ele amplia rapidamente (30, 60 dias) o vocabulrio e consolida estruturas
bsicas da lngua inglesa.
Com exemplos desse tipo, Perrenoud demonstra que aprender
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de
situao (Perrenoud, 2000, p. 15). Caso prosseguisse com o exemplo
acima, Perrenoud diria que os recursos fornecidos pelo estudo da lngua inglesa no Brasil (sintaxe e semntica) so importantes. Mas, na
satisfao da sua vontade de tomar caf, o aluno tambm mobilizou
um saber-fazer, esquemas motores e alguns esquemas cognitivos de
percepo, avaliao, antecipao e de deciso (Perrenoud, 2000, p.
15-16). O aprender, na sua obra, ento, ganha novo sentido: a capacidade de mobilizar diferentes recursos para enfrentar uma situao.
E essa capacidade recebe o nome de competncia.
Dessa forma, se os pases desenvolvidos quiserem distanciar-se
do ensinar como exclusiva transmisso de conhecimentos eruditos,
eles devem viabilizar a construo de competncias desde a escola.
Isso significa dizer que no somente os currculos escolares sero
modificados (para auxiliarem a construo de competncias), mas
tambm a formao docente dever atuar em outro sentido (selecionando as competncias fundamentais ao ofcio do professor).
o que Perrenoud faz em seu livro Dez novas competncias para
ensinar (2000). Esta obra no apresenta uma Didtica no sentido
de que vimos at aqui. Ele no se props a reproduzir os passos do
professor em situao docente. Apenas organizou 10 famlias de
competncias que resultam de uma construo terica conectada
problemtica da mudana (Perrenoud, 2000, p. 19). Mudana,
complemento, ocorrida entre as dcadas de 1970 e 1990, no que diz
111
respeito ao novo papel dos professores, formao inicial, formao

continuada e polticas educacionais:
individualizar e diversificar os percursos de formao, introduzir ciclos de aprendizagem, diferenciar a pedagogia, direcionar-se para uma avaliao mais formativa do que normativa,
conduzir projetos de estabelecimento, desenvolver o trabalho
em equipe docente e responsabilizar-se coletivamente pelos
alunos, colocar as crianas no centro da ao pedaggica, recorrer aos mtodos ativos, aos procedimentos de projeto, ao
trabalho por problemas abertos e por situaes-problema, desenvolver as competncias e a transferncia de conhecimentos, educar para a cidadania (Perrenoud, 2000, p. 14).
Tais mudanas orientaram, repito, a eleio de 10 famlias de

competncias para o ensinar, baseadas no documento Formao
contnua. Programa dos cursos 1996/1997, institudo no ensino
fundamental de Genebra pelo Servio de aperfeioamento, 1996.
Quadro n. 1 Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua das professoras e dos professores do ensino
fundamental
Competncias de
referncia
Organizar e dirigir
situaes de
aprendizagem.
Administrar a
progresso das
aprendizagens.
Competncias mais especficas a trabalhar em formao

contnua
Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem
ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem.
Trabalhar a partir das representaes dos alunos.
Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos
aprendizagem.
Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas.
Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos
de conhecimento.
Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao
nvel e s possibilidades dos alunos.
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino.
Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de
aprendizagem.
Observar e avaliar os alunos em situao de aprendizagem,
de acordo com uma abordagem formativa.
Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises
de progresso.
112

Continuao
Conceber e fazer
evoluir os dispositivos
de diferenciao.
Envolver os alunos em
suas aprendizagens e
em seu trabalho.
Trabalhar em equipe.
Participar da
administrao da
escola.
Informar e envolver
os pais
Utilizar novas
tecnologias
Enfrentar os deveres
e os dilemas ticos da
profisso.
Administrar sua
prpria formao
contnua.
Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.

Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores
de grandes dificuldades.
Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas
simples de ensino mtuo.
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o
saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana
a capacidade de autoavaliao.
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho
de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de
regras e de contratos.
Oferecer atividades opcionais de formao, la carte.
Favorecer a definio de um projeto pessoal ao aluno.
Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns.
Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
Formar e renovar uma equipe pedaggica.
Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas,
prticas e problemas profissionais.
Administrar crises ou conflitos interpessoais.
Elaborar, negociar um projeto da instituio.
Administrar os recursos da escola.
Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros
(servios paraescolares, bairro, associaes de pais,
professores de lngua e cultura de origem).
Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao
dos alunos.
Dirigir reunies de informao e de debate.
Fazer entrevistas.
Envolver os pais na construo dos saberes.
Utilizar editores de textos.
Explorar as potencialidades didticas dos programas em
relao aos objetivos do ensino.
Comunicar-se distncia por meio da telemtica.
Utilizar as ferramentas multimdia no ensino.
Prevenir a violncia na escola e fora dela.
Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais,
tnicas e sociais.
Participar da criao de regras de vida comum referentes
disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta.
Analisar a relao pedaggica, a autoridade, a comunicao
em aula.
Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o
sentimento de justia.
Saber explicitar as prprias prticas.
Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu
programa pessoal de formao contnua.
Negociar um projeto de formao comum com os colegas
(equipe, escola, rede).
Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino
ou do sistema educativo.
Acolher a formao dos colegas e participar dela.
Fonte: Perrenoud (2000, p. 20).

113
ATIVIDADE 15
Em outra obra menos conhecida no Brasil, Perrenoud

(1995) informa sobre algumas das caractersticas das didticas tradicionais e das didticas renovadas. As primeiras esto centradas no esquema lio, exerccio e avaliao, como tarefas que favorecem ao controle da turma por
parte do professor. J as novas didticas privilegiam as tarefas abertas, cooperativas, interativas, interdisciplinares,
centradas na aprendizagem e planejadas entre o professor
e os alunos (Perrenoud, 1995, p. 121, 128).
Como vimos na exposio do primeiro tpico deste captulo, Perrenoud pode ser classificado como um entusiasta
das novas didticas. Mas, quando podemos dizer que determinado professor adepto de uma didtica nova ou de
uma didtica tradicional? Nas suas experincias de ensino, mesmo ainda cursando a licenciatura, voc se enquadraria como novo ou tradicional? Usando os conceitos
disseminados neste livro, voc estaria, por exemplo, mais
prximo dos modelos da disciplina formal, dos comportamentalistas ou dos cognitivistas? Seria mais ausubeliano
ou skinneriano?
................................................................................................................................
Est em dvida? Talvez os escritos do prprio Perrenoud lhe
ajudem a resolver esse problema. Leia o fragmento abaixo e tente
responder s minhas indagaes.
Cada professor dispe de vrios registros didticos, de vrios sistemas diferentes de trabalho, de acordo com as disciplinas, as diversas fases do ano escolar, a energia de que
dispe, ou conforme se encontre na m de baixo ou em
perodo de otimismo e de inovao [...]
114
No geral, podemos dizer que as novas didticas, que nasceram de uma crtica s didticas tradicionais, se apresentam
como alternativas propostas a todos aqueles que no esto
satisfeitos com as formas clssicas do ensino e do trabalho
escolar. Despojadas da sua forma cannica, na prtica, as didticas so o que resta das pedagogias alternativas, ativas,
cooperativas, institucionais ou modernas quando se difundem para l dos movimentos pedaggicos que lhes deram
origem, quando, sensivelmente edulcoradas, so retomadas
pelas renovaes oficiais que dizem respeito, nomeadamente, ao ensino da Matemtica, da Lngua materna e das
disciplinas ditas de descoberta ou de estudo do ambiente.
O historiador das ideias pedaggicas atribuir estas ideias
a este ou quele pai fundador [...] Mas, forma de serem
invocadas, seno mesmo postas em prtica cada vez com
mais frequncia, em crculos cada vez mais alargados, estas
ideias acabam por juntar-se num quadro conceitual comum
do pensamento pedaggico, alimentando inumerveis discursos sobre as reformas, sem que os interessados saibam
muito bem de onde vem estas ideias, com as quais, alis, se
preocupam muito pouco (Perrenoud, 1995, p. 127).
3. Conhecer contedos e avaliar os alunos em situao de

aprendizagem
Vimos que aprender mobilizar recursos para enfrentar uma
situao e que os saberes disciplinares so apenas um desses recursos. Perrenoud bastante enftico em tal sentido:
aprender a explicar um texto para aprender no aprender, exceto para fins escolares, pois existem tantas maneiras
de explicar ou de interpretar um texto quantas perspectivas
gramaticais. Se esse aprendizado no for associado a uma
ou mais prticas sociais, suscetvel de ter um sentido para
115
os alunos, ser rapidamente esquecido, considerado como

um dos obstculos a serem vencidos para conseguir um diploma, e no como uma competncia a ser assimilada para
dominar situaes da vida (Perrenoud, 1999, p. 45).
ATIVIDADE N. 16
Partindo dessa crtica, como voc imagina que seria um

programa para o ensino fundamental nos moldes da pedagogia das competncias? Haveria lugar para o ensino por
disciplinas? Em caso afirmativo, como seriam apresentados e distribudos os contedos disciplinares? Argumente empregando, tambm, os conhecimentos conceituais e
proposicionais adquiridos neste livro.
Perrenoud reconhece o papel dos contedos disciplinares dar sentido ao mundo e ajudar a domin-lo pela inteligncia (Perrenoud, 2001,
p. 12). O alvo da sua crtica a organizao do currculo de forma enciclopdica e a reduo do ensino transmisso de conceitos e proposies.
Ele no chega a fazer indicaes sobre quais disciplinas comporiam os currculos da escolarizao bsica. Alis, no final do sculo
XX, no h mais lugar para a figura do intelectual independente, formulando sozinho as polticas educacionais de um pas. As orientaes de como, por que, o que e para que ensinar so globalizadas. Grande parte delas expedida por organismos internacionais
como o Banco Mundial e a Organizao das Naes Unidas.
Trabalhando com o que est posto, na dcada de 1990, em pases como a Sua, Frana e Blgica (educao para a formao democrtica e cidad), Perrenoud anuncia uma possibilidade e tambm
uma vertente dominante em termo de organizao dos contedos: construir programas associando os contedos (conceituais/
procedimentais) das disciplinas escolares a capacidades isoladas,
116
da ordem dos mtodos ou habilidades gerais do pensamento e expresso, a exemplo de saber explicar, saber interrogar-se ou saber
raciocinar (Perrenoud, 1999, p. 45).
Para apresentar os contedos disciplinares e as competncias,
Perrenoud prope, entre outras alternativas, envolver os alunos em
atividades de pesquisa, projetos de conhecimento e situaes problema. Com estratgias desse tipo, o aluno estimulado a investigar,
criar hipteses, debater, encontrar solues, reconhecer os caminhos
percorridos na resoluo de um obstculo (2000, p. 36-39, 42-45).
tambm importante que o conjunto das atividades de aprendizagem no se restrinja ao espao de doze meses, finalizada com a
promoo de uma srie para outra. Perrenoud defende a distribuio do tempo escolar por ciclos plurianuais, a observao e a avaliao dos alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma
abordagem formativa:
[a avaliao formativa] considera tudo o que pode auxiliar
o aluno a aprender melhor: suas aquisies, as quais condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim como
sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relao com o
saber, suas angstias e bloqueios eventuais diante de certos
tipos de tarefas, o que faz sentido para ele o mobiliza, seus
interesses, seus projetos, sua auto-imagem como sujeito
mais ou menos capaz de aprender, seu ambiente escolar e
familiar [...].
A avaliao formativa situa-se em uma perspectiva pragmtica, no tem nenhum motivo para ser padronizada, nem
notificada aos pais ou administrao. Inscreve-se na relao diria entre o professor e seus alunos, e seu objetivo
auxiliar cada um a aprender, no a prestar contas a terceiros (Perrenoud, 2000, p. 49-51).
117
4. Concluso
Avaliar continuamente em benefcio da aprendizagem do aluno,
administrar a progresso dessas aprendizagens de forma que eles
possam operar diferentes esquemas de pensamento e mobilizar
diferentes recursos (os contedos disciplinares, inclusive) para enfrentar determinadas situaes dentro e fora da escola esto entre
as principais proposies da pedagogia das competncias.
5. Resumo
A obra do socilogo Philippe Perrenoud foi produzida no contexto
de reformas educacionais que atriburam novos valores e responsabilidades escola, professores e currculos em escala mundial. Anunciada como pedagogia diferenciada ou das competncias, o modelo
didtico que dela extramos prev o ensino e a aprendizagem fundados na ideia de competncias, no sentido da capacidade de mobilizar
recursos para enfrentar situaes. Ela se ope s pedagogias moldadas na transmisso e reteno exclusivas de contedos conceituais
disciplinares que ainda reivindicam a disciplina formal ou que fazem
apologia s mudanas de comportamento, mediante aprendizagem
passo a passo e cumprimento estrito de objetivos educacionais.
Referncias
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
______. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens. Entre duas
lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
______. Dez novas competncias para ensinar: convite viagem. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
______. Escola e cidadania: o papel da escola na formao para a democracia.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
______. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto, 1995.
118
6. Autoavaliao
1. Que diferenas voc pode estabelecer entre os sentidos de
aprender competncias e aprender as estruturas?
2. Em que medida a adoo da avaliao formativa pode favorecer ao respeito das diferenas individuais em sala de aula?
COMENTRIOS
1. A aprendizagem por competncias, como afirma o prprio

Perrenoud, a mobilizao de diversos recursos para enfrentar um tipo de situao. Entre esses recursos esto os saberes clssicos disciplinares, transferidos de corpos de cincia,
procedimentos, esquemas motores, esquemas cognitivos de
previso e de deciso. J a aprendizagem das estruturas (apesar de o seu mentor, o psiclogo, Gerome Bruner, no t-la
difundido como a nica possvel em sala de aula) pe nfase
na captao de princpios e idias gerais e no relacionamento
de princpios e idias gerais no momento em que o aluno se
depare com determinada situao problema. De certa maneira, pode-se afirmar que a aprendizagem por competncias incorpora como recurso as estruturas citadas por Bruner.
2. Como o prprio nome informa, a avaliao formativa, ou
seja, ela processual e construtiva e est a servio da aprendizagem do aluno. Assim, avalia-se no para promov-lo
srie seguinte, para lhe dar um certificado ou uma vaga no
prximo nvel de ensino (avaliao certificadora). Estando a
servio da aprendizagem, e entendendo que os alunos so diferentes (psicofisicamente), o professor que adota a avaliao
formativa atua junto s dificuldades de cada aluno, seja de
ordem cognitiva, afetiva, seja de compatibilidade com o material didtico, com a estratgia de ensino, objetivo da escola,
entre outros fatores.
119
7. Prximo captulo
Na prximo e ltimo captulo, apresentarei uma sntese dos modelos didticos sugeridos pelos autores e obras vinculados disciplina formal, comportamentalismo e cognitivismo, estudados neste
livro e retomarei a questo do valor formativo da disciplina Didtica
para os cursos de licenciatura.
120
10
CONCLUSO - DIDTICA
E PROFISSO DOCENTE
Metas
Apresentar uma sntese dos modelos didticos sugeridos pelos autores e obras vinculados
disciplina formal, ao comportamentalismo e ao cognitivismo, estudados neste livro.
Objetivos
Reconhecer o valor formativo da disciplina Didtica para os cursos de licenciatura.
Pr-requisitos
Disposio para rever as respostas oferecidas, durante a leitura deste livro, s questes sobre
aprendizagem, ensino, contedos e avaliao.
1. Introduo
Chegamos ao fim dessa jornada e hora de fazer balanos.
Conseguiu inventariar as respostas oferecidas pela teoria educacional para os clssicos objetos da didtica elencados neste livro?
O que voc percebeu como mudanas? E sobre as permanncias?
Neste livro, tentei convenc-lo de que uma das melhores formas de definir Didtica e de justificar a sua existncia nos cursos
de formao de professor narrar as suas vrias identidades, principalmente as que foram direta ou indiretamente apropriadas pelos
professores brasileiros. Vamos rev-las?
2. Um repositrio de respostas
Vimos que, ao longo dos sculos XVII, XVIII, XIX e XX, filsofos,
psiclogos e socilogos pensaram a educao a partir de variadas
noes de homem, mente, escola, teorizando sobre a formao, por
exemplo, do cristo, do democrata e do cidado que convive com
a diferena sexuais, tnicas, polticas, religiosas e de origem social.
Condicionadas a essas dimenses do humano, as noes do
aprender tambm variaram bastante. Aprender foi, inicialmente, entender, reter, reproduzir, exercitar, memorizar e inculcar. Na primeira
metade do sculo XX reduziu-se a interagir, reagir e mudar o comportamento, expandindo-se, novamente, no final desse mesmo sculo,
para designar um conjunto de habilidades psquicas que incluem: o
compreender e relacionar princpios, ideias e suas relaes, adquirir,
transformar e criticar novas informaes, relacionar conceitos e proposies novas a conceitos e proposies estabelecidas na estrutura
cognitiva do aluno e operar esquemas e mobilizar diferentes recursos
para enfrentar determinadas situaes dentro e fora da escola.
As diferentes finalidades assumidas pela educao escolar, da
educao dos nobres educao de toda a populao, tambm provocaram mudanas nas habilidades requeridas ao professor. Os tericos foram aos poucos abandonando princpios metafsicos (rela122
CONCLUSO - DIDTICA E PROFISSO DOCENTE
cionados ao estmulo e exerccio de faculdades mentais) em favor de

procedimentos extrados da observao e mensurao externa, tais
como a moldagem do comportamento via instruo programada,
reforos e feedback. No nosso tempo, os modelos didticos sugeridos j no fazem mais referncias a um mtodo de ensinar tudo a
todos. A autonomia do mestre como organizador das experincias
de aprendizagem e a aceitao de todo tipo de estratgia como bem
vinda (desde que orientada por teorias da aprendizagem e compatveis com os objetivos educacionais) tem sido a tnica nos cursos de
formao de professor.
O mesmo no se pode afirmar em relao aos contedos. Por
todo o perodo aqui estudado, pudemos observar, ao menos trs
ordens de matria de ensino, relacionadas s dimenses humanas
do pensar, agir e do sentir. Seja na preceptoria, seja na escola, os
modelos didticos foram montados sobre contedos conceituais,
procedimentais e valores.
No entanto, em virtude de o nosso livro ter sido planejado para
graduandos de diferentes especialidades e que atuaro nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio, privilegiei os contedos conceituais e proposicionais, que ocupam maior espao nos
currculos contemporneos.
A esse respeito, tentei demonstrar, ento, que as propostas dos
sculos XVII ao XIX prescreviam uma extensa lista de saberes a serem conhecidos pelos alunos. No sculo XX, com a expanso dos conhecimentos cientficos e o refinamento do sentido utilitrio do ensino escolar, os currculos enciclopdicos foram perdendo prestgio.
Aprender princpios, estruturas e suas relaes, integrar diferentes
matrias, organizar proposies-chave de cada disciplina em formato espiral, efetuar conexes entre conceitos cientficos e conhecimentos j estabelecidos na estrutura cognitiva do aluno tornou-se
muito mais significativo que conhecer e reter todos os contedos
conceituais e proposicionais produzidos pelo homem.
E em termos de avaliao, o que os modelos didticos sugeriram
para ns?
123
Ora, se as finalidades, as idias de ensinar e aprender foram

constantemente modificadas, o mesmo ocorreria com as formas de
avaliao. As mudanas, entretanto, s so claramente perceptveis
no final da primeira metade do sculo XX. Durante sculos, as estratgias de verificao do aprendido foram centradas no exame da
capacidade de reteno memorstica por via oral ou escrita. Avaliar
era solicitar que o aluno reproduzisse, na mesma ordem, a matria
apresentada pelo professor. Na dcada de 1940, entretanto, comeamos a perceber uma mudana significativa. A autoavaliao e a
medio de pontos fortes do aluno ganham relevncia. A capacidade de aplicao do aprendido (transferncia), a avaliao contnua,
permanente e a servio da aprendizagem tornou-se, enfim, o modelo terico dominante no final do sculo XX e no incio do sculo XXI.
3. A reflexo constante e a urgncia do conhecimento

educacional
Acima, apresentei uma sntese das proposies anunciadas neste livro. Dei nfase mudana. Mas o que podemos perceber em termos de permanncia? No difcil para mim, neste momento, afirmar que permanece a necessidade de o professor e da professora
definirem o aprender, ensinar, contedos e avaliao.
O aprender continua na dependncia do seu entendimento sobre o funcionamento da mente dos adolescentes e a respeito dos
agentes externos que condicionam o trabalho do aluno em sala e em
casa. Que elementos externos so esses? Voc consegue responder?
O ensinar tambm permanece dependente da ideia de homem,
dos condicionantes impostos pelo Estado (princpios constitucionais), do interesse dos pais, entre outros, impressos no projeto poltico pedaggico da escola. O que deve compor o currculo da constituio na qual voc trabalha? Que disciplinas devem ser abolidas
ou includas? Ensinar por projetos, sem recortes disciplinares, por
exemplo, compatvel com as necessidades da comunidade onde se
situa a sua escola?
124
O avaliar segue o mesmo tipo de questionamentos. Avaliar o

qu? Avaliar para qu? Avaliar com quais instrumentos, quando,
com quem? Os alunos devem ser agentes de avaliao? O professor,
os objetivos educacionais, o projeto pedaggico da escola devem ser
avaliados?
Enfim, penso que a reflexo e o questionamento cotidiano so
necessidades permanentes. Todavia, reflexo produtiva necessita
de teoria educacional. Em outras palavras, o exerccio da docncia
responsvel s possvel, hoje, com formao especfica. por isso
que defendo os contedos e questes-chave da Didtica como matrias fundamentais em qualquer curso de licenciatura e foi, tambm,
por isso que escrevi o livro que agora se encerra.
ATIVIDADE N. 17
Iniciamos este livro com um desafio. Pedi que voc respondesse o significado de aprender, ensinar, contedos e
avaliao. Agora, chegamos ao fim da jornada. Voc j capaz de dissertar sobre as questes?
Tambm, no incio do livro, relatei a minha experincia
como estudante da licenciatura em Histria e sugeri que
voc refletisse sobre o lugar da Didtica no seu curso de
formao inicial. Chegou a um veredicto sobre a relevncia
desta disciplina para o ofcio de professor? Se voc ainda
tem dvidas, leia o texto que se segue, construdo por dois
renomados pesquisadores da Universidade de Montreal
que trabalham na rea de formao de professores. , portanto, com as palavras de Maurice Tardif e Claude Lessard,
transformada em concluso deste captulo, que me despeo de vocs.
125
5. Concluso
[A profissionalizao do professor]
Durante muito tempo, o ensino fui assimilado a uma vocao e at a uma maternidade (o que verdadeiro, principalmente
quanto ao ensino primrio), e representava, na maioria dos pases ocidentais,
uma ocupao pouco valorizada e pouco
remunerada, que exigia um baixo nvel de
formao, mais estvel e mais especializada, na qual possvel fazer carreira e que
exige uma formao universitria superior ou equivalente.
Essa evoluo do ensino se inscreve, a
partir da Segunda Guerra Mundial, na
evoluo mais global dos sistemas escolares, que rapidamente se democratizaro, para abrir-se ao conjunto das
camadas sociais, e ao mesmo tempo
burocratizando-se e modernizando-se.
A escola tradicional se transforma ento
em escola de massa, em tese aberta a
todos, sob a responsabilidade direta dos
Estados nacionais que, em sua maioria,
investiro maciamente na educao e
implementaro reformas importantes,
tanto das estruturas escolares quanto
dos currculos e das ideologias pedaggicas: educao nova, centralizao na
criana, psicologia da aprendizagem, humanismo cientfico etc.
Essa evoluo geral do ensino responde,
manifestamente, s transformaes da
prpria sociedade, pois esta se tornou
mais complexa em todos os pontos de
vista, de cinqenta anos at hoje.
Ela exige das novas geraes uma formao cada vez mais longa, tanto no plano
das normas que regem a organizao da
vida social e o exerccio da cidadania,
quanto no plano dos saberes e competncias necessrios para a renovao das
funes socioeconmicas.
Alm disso, a maior parte dos observadores concordam em dizer que essa evoluo est longe de terminar. Doravante,
ela parece acelerar-se e as condies
econmicas, sociais e culturais nas quais
evoluem os docentes mudam s vezes a
olhos vistos, forando-os a se adaptarem
rapidamente a problemas inditos e aceitarem numerosos e novos desafios.
A expanso extraordinria dos
conhecimentos e a profuso das
novas tecnologias da informao e da
comunicao, a transformao das
estruturas familiares e comunitrias, a
ascendncia das referncias culturais e
morais, o empobrecimento das crianas
em vrios pases ricos (principalmente
os filhos das famlias monoparentais,
sob a responsabilidade de mulheres), o
pluralismo cultural e o relativismo tico,
os comportamentos anmicos e o uso
da droga pelos jovens, as mutaes do
mercado de trabalho constituem alguns
desses problemas e desafios, entre
outros tantos.
Essa evoluo da sociedade, cada vem
mais rpida e de aparncia s vezes
catica, repercute-se diretamente
no ensino, transformando tanto as
condies de acesso profisso quanto
o seu exerccio, assim como os percursos
de carreira dos seus membros e sua
identidade profissional.
Por causa de todas essas mudanas,
passou definitivamente a poca em que
bastava conhecer os rudimentos de
uma matria e algumas receitas para
controlar alunos turbulentos, para obter
imediatamente o ttulo de professor.
126
Continuao
Na verdade, sabemos hoje que o
trabalho do docente representa uma
atividade profissional complexa e de
alto nvel, que exige conhecimentos e
competncias em vrios campos: cultura
geral e conhecimentos disciplinares;
psicopedagogia e didtica; conhecimento
dos alunos, de seu ambiente familiar
e sociocultural; conhecimento das
dificuldades de aprendizagem, do
sistema escolar e de suas finalidades;
conhecimento das diversas matrias
do programa, das novas tecnologias da
comunicao e da informao; habilidade
na gesto de classe e nas relaes
humanas, etc.
Essa atividade profissional necessita
tambm das aptides e das atitudes

prprias para facilitar a aprendizagem
dos alunos: respeito aos alunos;
habilidades de comunicao; capacidade
de empatia; esprito de abertura para
as diferentes culturas e minorias;
habilidades para colaborar com os pais e
outros atores escolares, etc.; assim como
uma boa dose de autonomia e o exerccio
de um julgamento profissional respeitoso
tanto das necessidades dos alunos quanto
das exigncias da vida escolar e social.
Em resumo, o ensino se tornou um
trabalho especializado e complexo, uma
atividade rigorosa, que exige, daqueles e
daquelas que a exercem, a existncia de
um verdadeiro profissionalismo.
(Tardif e Lessard, 2008, p. 8-9).
4. Para a ampliar os temas discutidos neste livro

Tenho certeza de que omiti uma poro de autores e de textos importantssimos para uma compreenso mais aprofundada sobre o lugar
da Didtica na formao de professores das especialidades. Fui premido
pelas circunstncias, pois um curso panormico, necessariamente, faz
uso da sntese. E a exposio verbal, tanto no ensino presencial quanto
no ensino a distncia uma estratgia que permite apresentar ao aluno
um grande nmero de modelos didticos em um curto perodo temporal.
Mas, esse fato no lhe impede de continuar as leituras. Sugiro, inicialmente, revisitar os prprios autores apresentados neste livro. Leiam
os textos originais. Vai ser fcil perceber que as tentativas de responder
s questes sobre o ensino, aprendizagem, contedos e avaliao me
levaram a simplificar e a esquecer alguns temas fundamentais para a
compreenso de cada obra. Por isso insisto: leiam as obras, formem
uma posio e somente depois consultem os comentadores.
Sobre os modelos didticos produzidos no Brasil ausentes neste
livro, sugiro a leitura de textos de Dermeval Saviane e de Paulo Freire,
dois dos mais relevantes tericos crticos da educao e da pedagogia.
127
Dos estrangeiros, embora no tenham, necessariamente, construdo, e sim inspirado, modelos didticos, penso que so fundamentais as leituras de textos de John Dewey e Lev Semenovich Vigotski e
de Jean Piaget. O primeiro objeto da crtica de Tyler e de Skinner e
orienta a produo nacional at a chegada das teorias crticas. Os dois
ltimos esto na base dos modelos de Bruner, Ausubel e Perrenoud.
Se quiser, ainda, entender a transio comportamentalismo/cognitivismo e ampliar a compreenso deste ltimo, sugiro leituras de textos
produzidos e/ou organizados por Robert Gagn e Csar Coll.
Alm da obra que apresentam modelos didticos e tambm dos
escritos dos seus comentadores, voc tambm pode ampliar o conhecimento sobre as questes, objetos e metodologias das vrias
didticas circulantes no Brasil. Pode, inclusive, investigar a relao
entre a Didtica apresentada neste livro (vista pelos pesquisadores
como Didtica Geral) e as didticas especiais, metodologias e prticas de ensino que tratam, inclusive, do seu curso (Didtica especial
da Matemtica, metodologia do ensino de Geografia, prtica de ensino de Fsica etc.).
Sobre a Didtica geral, h bibliografia representativa ao final do
captulo 1. Sobre as didticas, metodologias e prticas, voc encontrar orientao especializada no prprio curso de licenciatura.
Boas leituras!
Referncias
COLL, Csar e MARTN, Elena. Aprender contedos e desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
COLL, Csar et. al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed, 2008.
DEWEY, John. Democracia e educao: introduo filosofia da educao.
4ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: s.n,
1969.
GAGN, Robert M. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros
Tcnicos e Cientficos, 1976.
128
PIAGET, Jean; BARTEL, Inhelder. O pr-adolescente e as operaes proposicionais. In: A psicologia da criana. 11. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1990. pp. 111-128.
SAVIANE, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica. 8 ed. Campinas: Autores
Associados.
TARDIF, Maurice e LESSARD, Claude (orgs.). O ofcio de professor: histria,
perspectivas e desafios internacionais. Petrpolis: Vozes, 2008.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. 6 ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1998.
129

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