Você está na página 1de 49

Bernardete Angelina Gatti

A CONSTRUGAo DA PESQ,!:!ISA
EM EDUCAGAo NO BRASIL

Serie Pesquisa v. 1

~w

Brasilia-DF
2012

Copyright 20 12 Liber Livro Edirora Ltda.

Eproibida a reprodu~iio total ou parcial desta publica~iio.


por quaisquer meios. sem autoriza~ao previa. por escrito. da ed itora.
Grafia atualizada segundo 0 Acordo Ortografico da Lingua Portuguesa
de 1999. que entrou em vigor no Brasil em 2009.

SUMARIO

Conselho Editorial

Bernardete A. Gatti. Iria Brzezinski. Maria Celia de Abreu. Osmar Favero.


Pedro Demo. Rogerio de And/'tlde Cordova, Sojia Lerche Viei/'tl.
Coordena~ao

Apresentac;:ao ................................................................ 7

da serie

Bemardete Angelina Gatti

Introduc;:ao .................................................................... 9

Revisao

jail' Santalla Mo/'tles

Capitulo 1. A produc;:ao da pesquisa


Capa

em Educac;:ao no Brasil e suas implicac;:6es ........... 17

Patricia Me/asso Garcia


Oiagrama~ao

Samuel Tabosa de Castro

Capitulo 2. ~est6es de metodo

Impressao e acabamento

nas pesquisas em educac;:ao ..................................... .47

Grdjica e Editol'fl Viena Ltda.

Oados Internadonais de Cataloga~iio na Fonte (Crp)

G263c

Gatti. Bernardere Angelina.


A constru~ao da pesquisa em educa~ao no Brasil IBernardete
Angelina Gatti. - Brasilia: Liber Livro Editora. 2012.
96 p.
ISBN 85-85946-31-8 (Plano Ed itora)
ISBN 978-85-98843-46-9 (Liber Livro Editora)
1. Pesquisa em
II. Serie.

educa~iio.

2. Metodos de pesquisa. I. Titulo.

COU 301.175
Impresso no Brasil
Liber Livro Editora Ltda.
CLN Qd. 3 15. Bloco "B" Sala 15
Asa Norte - 70774-520 - Brasilia-OF
Fone: (61) 3965-9667 I Fax: (61) 3965-9668
editora@liberlivro.com.br I www.liberlivro.com.br

Capitulo 3. Pesquisa em educac;:ao:


urn tern a em debate em revista cientifica .............. 73

Sobre a autora ............................................................ 95

APRESENTA~AO

Este texto abre uma cole<;ao e In1Cla uma


sequencia de trabalhos que tratarao de aspectos
diferenciados relativos ao desenvolvimento de
pesquisas na area educacional. Este primeiro volume
procura situar os contextos de desenvolvimento da
pesquisa educacional no Brasil e trata de algumas
questoes metodol6gicas que tem se apresentado
como desafios aos que pesquisam nesse campo.
Seguir-se-a um segundo volume dedicado a
inicia<;ao de estudantes ao processo de pesquisa,
abordando aspectos basicos para 0 desenvolvimento
de qualquer investiga<;ao sistematica em torno de
um problema em rela<;ao ao qual se busca maior
compreensao ou respostas. Outros textos seguirse-ao, de mversos autores, procurando trazer ao
lei tor questoes ligadas ao emprego de entrevistas,
questionarios, observa<;ao, estudos de caso, analise
de conteudo, etnometodologia, grupos focais, e
assim por mante, procurando oferecer uma visao
da gama de op<;oes em coleta de dados para a
pesquisa em Educa<;ao e dar uma contribui<;ao ao
desenvolvimento de procedimentos de pesquisa
em formas mais consistentes.
As diferentes formas de obten<;ao de dados
para uma investiga<;ao cientifica estao aliadas a
perspectivas metodol6gicas e te6ricas que lhes dao
sentido. Cuidados basicos nessa opten<;ao precisam
ser garantidos pelo pesquisador no sentido de

permitir discuss6es sobre a validade e 0 ambito de


pertinencia desses dados. Esta cole<;:ao pretende
contribuir nessa dire<;:ao.

INTRODU<;AO
Bernardete Angelina Gatti
Organizadora
1. Pesquisa
A palavra pesquisa pas sou a ser utilizada no
cotidiano das pessoas e nas escolas com sentidos
os mais diferentes.
Pesquisa e 0 ato pelo qual procuramos
obter conhecimento sobre alguma coisa. Com
essa defini<;:ao assim tao ampla, podemos dizer
que estamos sempre pesquisando em nossa vida
de todo dia, toda vez que buscamos alguma
informa<;:ao ou nos debru<;:amos na solu<;:ao de
algum problema, colhendo para isso os elementos
que consideramos importantes para esclarecer
nossas duvidas, aumentar nosso conhecimento,
ou fazer uma escolha. Assim, podemos falar em
pesquisar 0 sentido exato de uma palavra no
dicionario, ou em pesquisar a melhor maneira de
temperar uma comida ou em pesquisar os pre<;:os
de certo produto em varias lojas.
Contudo, num sentido mais estrito, visando
a cria<;:ao de urn corpo de conhecimentos sobre
certo assunto, 0 ato de pesquisar deve apresentar
caracteristicas especificas. Nao buscamos, com ele,
qualquer conhecimento, mas urn conhecimento
que ultrapasse nosso entendimento imediato na
explica<;:ao ou na compreensao da realidade que
observamos. Urn conheciment? que pode ate
mesmo contrariar esse entendimento primeiro e
8

negar as explica<;oes 6bvias a que chegamos com


nossas observa<;oes superficiais e nao sistematicas.
Um conhecimento que obtemos indo alt~m dos
fatos, desvendando processos, explicando consistentemente fenomenos segundo algum referencial.
Nesse caso, estamos fazendo pesquisa para
construir 0 que entendemos por ciencia, ou seja:
tentando elaborar um conjunto estruturado de
conhecimentos que nos permita compreender em
profundidade aquilo que, aprimeira vista, 0 mundo
das coisas e dos homens nos revela nebulosamente
ou sob uma aparencia ca6tica. Vamos entio
percorrendo aqueles caminhos que nos parecem,
segundo criterios, mais seguros para construir
uma compreensao aproximada dos homens, da
natureza, das rela<;oes humanas etc.
A pesquisa, assim, reveste-ge de algumas
caracteristicas peculiares para que possamos ter
certa seguran<;a quanto ao tipo de conhecimento
gerado. N ote-se que falamos de certa seguran<;a
e nao de seguran<;a absoluta. Isso porque, na
produ<;ao de conhecimentos, sempre temos uma
margem de incerteza, mesmo que esta, em alguns
cas os, seja de fato extremamente pequena. Para
o pesquisador nao existem dogmas, verdades
reveladas e absolutas, vale dizer, nao ha conhecimento absoluto e definitivo. Os conhecimentos
sao sempre relativamente sintetizados sob certas
condi<;oes ou circunstancias, dependendo das teorias, dos metodos, das tematicas que 0 pesquisador
escolhe para trabalhar. Mas essas sinteses devem
ter consistencia e plausibilidade.
Quem pesquisa procura descrever, compreender ou explicar alguma coisa. E uma das manei10

ras de que nos valemos, em ultima analise, em


qualquer campo de conhecimento, para solucionar
problemas. Para responder a algumas inc6gnitas,
segundo alguns criterios. Portanto, 0 conhecimento obtido pela pesquisa e um conhecimento
vinculado a criterios de escolha e interpreta<;oes de "
dados, qualquer que seja a natureza desses dado's.
Esses criterios tem a ver com a teoria que
estamos trabalhando ao pesquisar e/ou com a
maneira pela qual selecionamos os dados que
observamos e as informa<;oes que trabalhamos
e/ou com a 16gica que empregamos em to do 0
desenvolvimento do trabalho. Esses criterios nao
sao unicos nem universais e nao ha receita pronta
para eles. Cada pesquisador com seu problema
tem que criar seu referencial de seguran<;a. Nao
ha um modelo de pesquisa cientifica, como nao
ha "0" me to do cientifico para 0 desenvolvimento da pesquisa. Essa e uma falsa ideia, pois
o conhecimento cientifico se fez e se faz atraves
de uma grande variedade de procedimentos, e a
criatividade do pesquisador em inventar maneiras
de bem realizar os seus estudos tem de ser muito
grande. A pesquisa nao e, de modo algum, na
pratica, uma reprodu<;ao fria das regras que vemos
em alguns manuais. 0 pr6prio comportamento
do pesquisador em seu trabalho e-lhe peculiar e
caracteristico.
E claro que, no mundo da pesquisa, pela
pr6pria experiencia vivida pelos pesquisadores,
temos algumas pistas para nao incorrermos em
excessivos vieses ou cairmos nas armadilhas de
nossos desejos, que poderao tornar nossos resultados e conclusoes in6cuos ou i~validos. Mas dai
11

a crer que ha urn so metodo para se fazer ciencia


a distancia e grande demais.
Na pesquisa, muito importantes sao os dados
com que trabalhamos. E dado pode ser desde urn
conjunto de medidas bern precisas que tomamos
ate depoimentos, entrevistas, dialogos, discussoes,
observa<;oes etc., de que nos servimos para a
gera<;ao de algum conhecimento que acrescente
alguma coisa a compreensao do problema que
nos interessa.
Conhecimentos sao sempre relativamente
determinados sob certas condi<;oes ou circunstan~ias, dependendo do momenta historico, dos
contextos, das teorias, dos metodos, e das tecnicas
que 0 pesquisador escolhe para trabalhar ou de
que dispoe.
Portanto, 0 conhecimeri-to obtido pela
pesquisa e urn conhecimento situado, vinculado
a criterios de escolha e interpreta<;ao de dildos,
qualquer que seja a natureza desses dados.

2. Pesquisa educacional
Em educa<;ao a pesquisa se reveste de algumas
caracteristicas espedficas. Porque pesquisar em
educa<;ao significa trabalhar com algo relativo
a seres humanos ou com eles mesmos, em seu
proprio processo de vida. 0 conhecimento a ser
gerado aqui, raramente - e bern ortodoxamente,
poderiamos afirmar - , nunc a pode ser obtido
pOl' uma pesquisa estritamente experimental,
em que todos os fatores da situa<;ao podem ser
controlados. Isso e possivel para uma parte dos
12

problemas em areas como a fisica, a biologia ou a


quimica, em que manipula<;oes do objeto de estudo
sao possiveis. Nao 0 sao para as questoes ligadas
a educa<;ao humana, porque certos controles nao
podem ser aplicados aos seres humanos vivos e
nem a situa<;oes sociais nas quais essa educa<;ao
se processa.
Muito do que estamos falando tern a vel' com
o que se pensa ser educa<;ao. Nao estou pre tendendo abordar aqui as discussoes sobre isso, mas
apenas lembrar que, concretamente, quando 0
vocabulo educafao e usado, 0 e em multiplos sentidos, sentidos esses que sao as representa<;oes que
as pessoas se fazem daquilo que concretamente
vivenciam como sendo educa<;ao. Na pratica, a
verdade e que, de qualquer maneira, educa<;ao
envolve desde problemas de desenvolvimento
bioneurologico implicados em nossas possibilidades de aprendizagem, de rela<;ao, e, portanto,
na base das questoes de ensino, ate questoes de
ordem social mais ampla, dado que a educa<;ao se
processa dentro de urn sistema de rela<;oes sociais
e, neste, ela mesma se institucionaliza em sistemas
escolares. Esse campo envolve, pois, a intera<;ao
complexa de todos os fatores implicados na existencia humana, desde nosso corpo ate nossas ideologias. Num conjunto unico, porem, em constante
processo simultaneo de consolida<;ao, contradi<;ao
e mudan<;a. Com tal ambito de preocupa<;ao, os
pesquisadores em educa<;ao fazem escolhas entre
urn dos multiplos caminhos que os aproximam
da compreensao desse fen6meno, escolhendo
tambem urn angulo de abordage:n'

13

A pesqUlsa educacional, tal como vern


sendo realizada, compreende, assim, uma vasta
diversidade de questoes, de diferentes conota<;:oes,
embora todas relacionadas complexamente ao
desenvolvimento das pessoas e das sociedades.
Ela tern abrangido questoes em perspectivas
filosoficas, sociologicas, psicologicas, politicas,
biologicas, administrativas etc. Se pensamos
apenas em urn de seus aspectos - 0 da educa<;:ao
escolar - , ela se refere ai a problemas de legisla<;:ao,
de curriculo, de metodos e tecnologia de en sino,
de forma<;:ao de docentes, de rela<;:oes professor/
al~no etc. Diz respeito a especialidades como a
psicologia do escolar, a orienta<;:ao educacional,
a supervisao pedagogica, a administra<;:ao escolar.
Sem esgotar seus diferentes aspectos, ji
vemos que 0 campo da pesquisa em c;duca<;:ao tern
se apresentado de modo muito diversificado. Nao
so abrange uma gama diferenciada de problemas
como os abrange em niveis diferenciados. Entao,
como podemos falar em pesquisa educacional?
Podemos, desde que 0 ato de educar seja 0 ponto
de partida e 0 ponto de chegada da pesquisa.
Quando a educa<;:ao - qualquer que seja a maneira
de a concebermos - mostra-se como 0 centro de
referencia da pesquisa, e 0 foco do conhecimento,
e 0 elemento integrador e norteador das pistas que
percorremos nos enfoques em que nos situamos.
E percorremos para buscar maior compreensao
dos atos de educar e ser educado, suas fun<;:oes,
seu contexto, suas consequencias.
A multiplicidade de problemas que a pesquisa
educacional tern abarcado e evidente. Ela esti ai.
A variedade de abordagens possiveis tambem.
14

Uma variedade nao so do ponto de vista das vias de


acesso que escolhemos para desvelar esse elemento
de nossa realidade de vida - a educa<;:ao - , mas
tambem das maneiras possiveis de percorrer essas
vias. Aqui me refiro aos metodos de investiga<;:ao.
Sem duvida, a educa<;:ao e urn fato - porque
se di. Sem duvida, e urn processo, porque esta
sempre se fazendo. Envolve pessoas num contexto.
Ela mesmo sendo contextualizada - onde e como
se di. E a aproxima<;:ao a esse fato-processo que a
pesquisa educacional tenta compreender.

15

Capitulo 1
A PRODUC;XO DA PESQUISA
EM EDUCAC;XO NO BRASIL
E SUAS IMPLICAC;OES

'.

Trabalhos esparsos que sao reveladores de


certa preocupa<;ao cientifica com questoes da area
educacional sao encontrados no Brasil des de os
prim6rdios do seculo 20. Mas e com a cria<;ao, no
final dos anos de 1930, do Instituto Nacional de
Pesquisas Educacionais (Inep) que estudos mais
sistematicos em educa<;ao, no Pais, come<;am a se
desenvolver. Mais tarde, com 0 desdobramento
do Inep no Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais (CBPE) enos Centros Regionais
do Rio Grande do Sul, Sao Paulo, Minas Gerais,
Bahia e Pernambuco, a constru<;ao do pensamento
educacional brasileiro, atraves da pesquisa
sistematica, encontrou um espa<;o espedfico
de produ<;ao e forma<;ao e de estimula<;ao.
A importancia desses Centros no desenvolvimento
de bases metodol6gicas, sobretudo quanto a
pesquisa com fundamento empirico, no Brasil,
pode ser dada pelo contraponto com as institui<;oes
de en sino superior e as universidades da epoca,
nas quais a produ<;ao de pesquisa em educa<;ao
ou era rarefeita ou inexistente. 0 Inep e seus
Centros constituiram-se foco,s produtores e
irradiadores de pesquisas e de forma<;ao em
17

metodos e tecrucas de investigayao cientifica em


educayao, inclusive as de natureza experimental.
Pesquisadores desses Centros passaram a atuar
tambem no en sino superior e professores de
cursos superiores tambem vieram a atuar neles,
criando uma fecunda interface, especialmente com
algumas uruversidades, nas decadas de 1940 e 1950.
Com 0 desenvolvimento de pesquisas com base
em equipes fixas, com uma serie de publicay6es
regulares e 0 oferecimento de cursos para a
formayao de pesquisadores com a participayao de
do~entes de divers as nacionalidades, especialmente
latino-americanos, esses Centros contribuiram
para certa institucionalizayao da pesquisa, com a
formayao de fontes de dados e com a implantayao
de grupos voltados a pesquisa educacional
em universidades. Mas foi somente com a
implementayao de programas sistematicos de p6sgraduayao, mestrados e doutorados, no final da
decada de 1960, e com base na intensificayao
dos programas de formayao no exterior e na
reabsoryao desse pessoal, que se acelerou 0
desenvolvimento dessa area de pesquisa no Pais,
transferindo seu foco de produyao e de formayao
de quadros para as uruversidades. Paralelamente,
os centros regionais de pesquisa do Inep sao
fechados e comeyam investimentos dirigidos aos
programas de p6s-graduayao nas instituiy6es de
.
.
enSlnO supenor.
No contexto dessa trajet6ria, e tendo
durante algumas decadas uma produyao bem
pequena em grupos localizados, a pesquis a
em educayao no Brasil pas sou por visiveis
convergencias tematicas e metodol6gicas. Segundo

estudos de Aparecida Joly Gouveia (1971, 1976),


as pesquisas em educayao no Brasil tiveram
inicialmente um enfoque predominantemente
psicopedag6gico, em que a tematica abrangia
estudos do desenvolvimento psicol6gico das
crianyas e adolescentes, processos de ensino e
instrumentos de medida de aprendizagem. Em
meados da decada de 1950, esse foco se desloca
para as condiy6es culturais e as tendencias de
desenvolvimento da sociedade brasileira. Nesse
periodo, 0 Pais vinha saindo de urn ciclo ditatorial
e tentava integrar processos democriticos nas
priticas politicas. Vive-se um momenta de certa
efervescencia social e cultural, inclusive com
grande expansao da escolarizayao da populayao
nas primeiras series do nivel fundamental, em
funyao da grande ampliayao de oporturudades em
escolas publicas, comparativamente ao periodo
anterior (Silva; Gatti, 1990). 0 objeto de atenyao
mais comum nas pesquisas educacionais passou
a ser, nesse momento, a relayao entre 0 sistema
escolar e certos aspectos da sociedade.
A partir de meados da decada de 1960,
comeyaram a ganhar f6lego e destaque os
estudos de natureza econ6mica, com trabalhos
sobre a educayao como investimento, demanda
profissional, formayao de recursos humanos,
tecrucas programadas de ensllo etc. E 0 periodo em
que se instalou 0 governo militar, redirecionando
as perspectivas sociopoliticas do Pais. Passa-se
a privilegiar os enfoques de planejamento, dos
custos, da eficiencia e das tecrucas e tecnologias
no en sino e no ensino profissionalizante.
A politica cientifica passa a s~r definida num

18

19

contexto de macroplanejamento, direcionando


os esforc;os e financiamentos no conjunto da
politic a desenvolvimentista, nao fugindo a pesquisa
educacional, em sua maiar parte, desse cenario e
desses interesses.
Embora a tonica nas pesquisas seja essa
durante alguns anos, especialmente as financiadas
por orgaos publicos, as instituic;oes de en sino
superior, ou outras ligadas a produc;ao da
pesquisa em educac;ao, mantem uma formac;ao
diversificada de quadros. Com a necessaria
expansao do ensino superior e 0 trabalho em
alguns cursos de mestrado e doutorado, que
comec;am a se consolidar, em meados da decada de
1970, deparamo-nos nao so com uma ampliac;ao
das tematicas de estudo, mas tambem com um
aprimoramento metodologico, especialmente em
algumas subareas. Levantamentos disponiveis
nos mostram que os estudos comec;am a se
distribuir mais equitativamente entre diferentes
problematicas: curriculos, caracterizac;oes de redes
e recursos educativos, avaliac;ao de programas,
relac;oes entre educac;ao e profissionalizac;ao,
caracteristicas de alunos, familias e ambiente de
que provem, nutric;ao e aprendizagem, validac;ao e
critic a de instrumentos de diagnostico e avaliac;ao,
estrategias de en sino, entre outras. Nao so houve
aumento de trabalhos em temas diversificados,
como tambem quanto aos modos de enfoca-los.
Passou-se a utilizar tanto metodos quantitativos
mais sofisticados de analise, como tambem
qualitativos, e, no final da decada, um referencial
teorico mais critico, cuja utilizac;ao se estende
a muitos estudos. Mas, nesse periodo, ainda,

20

predominaram os enfoques tecnicistas, 0 apego


as taxonomias e a operacionalizac;ao de variaveis e
sua mensurac;ao. Com algumas criticas aos limites
desse tipo de investigac;ao, com a propagac;ao do
emprego das metodologias da pesquisa-ac;ao e
das teorias do conflito, no final dos anos 1970 e ,
comec;o dos anos 1980, ao lado de certo descredito
de que soluc;oes tecnicas resolveriam problemas de
base na educac;ao brasileira, 0 perm da pesquisa
educacional se enriquece com essas novas
perspectivas, abrindo espac;o para abordagens
criticas.
Todo esse processo da decada de 1970 e
inicio dos anos 1980 se faz num contexto politico
e social em que, num primeiro momento, a sociedade
e cerceada em sua liberdade de manifestac;ao, na
vigencia da censura, em que se impoe uma politica
economic a de acumulo de capital para uma elite,
e em que as tecnologias de diferentes naturezas
passam a ser valorizadas como prioridade. Em um
segundo momento, deparamo-nos com movimentos
sociais diversos, que comec;am a emergir e vem
num crescendo, criando espac;os mais abertos
para manifestac;oes socioculturais e para a critica
social, inaugurando um periodo de transi<;ao, de
lutas sociais e politicas, que constroem a lenta
volta a democracia. A pesquisa educacional,
em boa parte, vai estar integrada a essa critica
social e, na dec ada de 1980, encontramos nas
produc;oes institucionais, especialmente nas
dissertac;oes de mestrado e teses de doutorado as quais passam a ser a grande fonte da produc;ao
da pesquisa educacional - , a . hegemonia do
tratamento das questoes educacionais com base
21

em teorias de inspirac;:ao marxista. Do ponto de


vista metodologico, no entanto, e um periodo em
que encontramos alguns problemas de base na
construc;:ao das proprias pesquisas. Voltaremos a
essa questio mais adiante.
Sendo a expansao intensa do en sino superidr
e da pos-graduac;:ao necessaria e inevitavel, a
formac;:ao de quadros no exterior tambem e grandemente expandida na segunda metade dos anos
oitenta 1980 e inicio dos anos 1990. 0 retorno
desses quadros traz para as universidades, nesse
pc:riodo, contribuic;:oes que comec;:am a produzir
grandes diversificac;:oes nos trabalhos, tanto
em relac;:ao as tematicas como as formas de
abordagem. Ao lado disso, alguns pesquisadores
experientes alimentam a comunidade academic a
com analises contundentes quanto a consistencia
e ao significado do que vem sendo produzido sob
o rotulo de "pesquisa educacional". E tambem
nesses anos que se consolidam grupos de pesquisa
em algumas subareas, quer por necessidades
institucionais a luz das avaliac;:oes de orgaos
de fomento a pesquisa, quer pela maturac;:ao
propria de grupos que, durante as duas decadas
anteriores, vinham desenvolvendo trabalhos
integrados. Descortinam-se, no final desse periodo,
grupos solidos de investigac;:ao, por exemplo, em
alfabetizac;:ao e linguagem, aprendizagem escolar,
formac;:ao de professores, en sino e curriculos,
educac;:ao infantil, fundamental e media, educac;:ao
de jovens e adultos, ensino superior, gestio escolar,
avaliac;:ao educacional, historia da educac;:ao,
politicas educacionais, trabalho e educac;:ao. Esse
movimento pode ser acompanhado tanto nas

As novas perspectivas com que se trabalhou


na pesquisa educacional nas decadas de 1980 ate
meados dos anos 1990 assentaram-se em criticas
relativas a questoes de teoria e metodo, que nao
estao resolvidas, mas que deram n~vo impulso aos

22

23

Conferencias Brasileiras de Educac;:ao dos anos


1980, como pelo desenvolvimento da Associac;:ao
Nacional de Pesquisa e Pos-Graduac;:ao em
Educac;:ao (Anped) mediante suas reunioes anuais.
Essa associac;:ao teve, a partir do final da decada de
1970, papel marc ante na integrac;:ao e intercambio
de pesquisadores e na disseminac;:ao da pesquisa
educacional e de questoes a ela ligadas. Contando
com mais de vinte Grupos de Trabalho, que se
concentram em temas especificos dos estudos de
questoes educacionais, a Anped sinaliza bem a
expansao da pesquisa educacional nas instituic;:oes
de ensino superior ou em centros independentes,
publicos ou privados. Essa expansao se traduz
em numeros expressivos. Em suas Reunioes
Anuais, a Anped tem contado com a participac;:ao
de, aproximadamente, dois mil especialistas,
entre pesquisadores e alunos dos mestrados e
doutorados, com aumento sistematico de trabalhos
que sao submetidos a apreciac;:ao de suas comissoes
cientificas.
No entanto, com essa expansao, tambem
se evidenciaram problemas de fundo na propria
produc;:ao das pesquisas, os quais merecem alguma
considerac;:ao.

Teoria e metodo

trabalhos e alimentaram alguns grupos de ponta


na pesquisa. Assim, a qualidade da produ<;:ao vai se
revelar muito desigual quanto ao seu embasamento
ou elabora<;ao teorica e quanto a utiliza<;ao de
certos procedimentos de coleta de dados e de
analise.
Estudos dao conta da dificuldade de se
construir na area categorias teoricas mais consistentes, que nao sejam a aplica<;ao ingenua de
categorias usadas em outras areas de estudo
e que abarquem a complexidade das quest~es
educacionais em seu instituido e contexto soc1al.
P;eocupam a compreensao das condi<;oes
determinantes dos fatos educacionais, como
tam bern os mecanismos internos as escolas.
Essa dificuldade fez com que a investiga<;ao
em educa<;ao mostrasse adesoes a sociologismos ou
a economicismos de diferentes inspira<;oes, de urn
lado, ou a psicologismos ou psicopedagogismos,
de outro, especialmente as chamadas teorias
socioconstrutivistas. A consciencia do problema
a enfrentar, ou seja, 0 do entendimento mais claro
da natureza do proprio fenomeno educacional,
ou pelo menos das concep<;oes de educa<;ao que
inspiram as priticas de pesquisa, nao foi suficiente
para 0 enfrentamento dessas questoes de base.
A capta<;ao da estrutura do fenomeno, bern como
de sua dinamica, nao enquanto ideias que delas
fazemos, mas sua capta<;ao em sua concretude
historico-social, como parece ser a exigencia que
se coloca para a pesquisa educacional, traz desafios
teoricos e metodologicos que permanecem em
aberto.

24

Dominancias, pesquisa e as:ao


Se a pesquisa em educa<;ao tendeu a se
desenvolver com certas convergencias historicas,
verifica-se tambem que ela refletiu, nas decadas
assinaladas, modelos de investiga<;ao que vinhat\l
sendo propostos nos Estados Unidos, 1nglaterra
ou Fran<;a, tendo impacto aqui com certo retardo,
muitas vezes com uma apropria<;ao simplificada
quanto a seus fundamentos. Embora nem toda
a produ<;ao assim se caracterize, boa parte dela
reflete 0 que poderiamos chamar de modismos
periodicos, provavelmente, reflexo da pouca
institucionaliza<;ao e da pequena tradi<;ao que
tinhamos de produ<;ao cientifica nessa area de
estudos. 1sso pode estar associado, tambem, a
certas caracteristicas de desenvolvimento de
estruturas de poder na academia e, portanto, de
lutas pOl' hegemonias, de aceita<;ao pOl' grupos e
manuten<;ao de posi<;oes nas institui<;oes onde a
pesquisa educacional tern seu curso.
Alem desses modismos, que evidentemente
se associam a determinadas condi<;oes historicoconjunturais, outra tend en cia que parece clara em
muitos dos trabalhos e a do imediatismo quanto
a escolha dos problemas de pesquisa. Parece
dominar a preocupa<;ao quanto a aplicabilidade
direta e imediata das conclusoes, que, em geral, se
completam nos trabalhos pOl' "recomenda<;oes".
Embora essa tendencia tenha se atenuado nos
Ultimos anos, ela e presen<;a constante. 0 sentido
pragmatico e de urn imediatismo especifico
observavel nos estudos feitos na area educacional
se reflete na escolha e na forma de tratamento
25

consistentes, de colocac;:ao de perguntas mais


dens as, e encontrado na produc;:ao das pesquisas
na area educacional, e nao so em nosso Pais.
Neste ponto, a relatividade do impacto dos
resultados de investigac;:6es, cujas dimens6es
sao sempre dificeis de aquila tar, e urn aspecto
que deve ser lembrado. Acresc;:a-se ainda que
o levantamento de quest6es mais de fundo
e a capacidade de antecipar hoje problemas
que estao se descortinando, mas cuja eclosao
nao esta visivel, sao pontos fundamentais na
colocac;:ao de problemas para pesquisa. Isso so e
possivel na me did a em que haja certa constancia
e continuidade no trabalho de pesquisadores
dedicados a temas preferenciais pOl' periodos
mais longos, caracterizando certa especificidade
em sua contribuic;:ao a urn conhecimento mais
sistematizado. Essa condensac;:ao de grupos
em algumas especialidades ou temas e uma das
dificuldades que encontramos na area da produc;:ao
da pesquisa em educac;:ao.

dos problemas. Esses problemas oriundos de


priticas profissionais sao tratados, em geral, nos
limites de urn recorte academicista discutivel em
seus alcances. Alem disso, a relac;:ao pesquisa/
ac;:ao / mudanc;:a parece ser encarada de maneira
urn tanto simplista. Embora reconhecendo a
necessaria origem social dos temas e problemas na
pesquisa em educac;:ao e a necessidade de trabalhos
que estejam vinculados mais especificamente
a quest6es que no imediato sao carentes de
analise e proposic;:6es, certa cautela quanto a essa
tendencia deveria ser tomada, porque esse tipo
de abordagem, na maioria das vezes, na medida
em que facilita a prevalencia do aparente e do
excessivamente limitado, acaba deixando de lado
quest6es que sao as realmente fundamentais. As
perguntas mais de fundo e de espectro mais amplo
deixam de ser trabalhadas. Esse imediatismo traz
tambem consigo urn grande empobrecimento
teorico.
Isso nao quer dizer que nao devamos nos
voltar para os problemas concretos que emergem
no cotidiano da historia da educac;:ao vivida pOl'
nos - e ai que os problemas tomam corpo - , mas
a pesquisa nao pode estar a servic;:o de solucionar
pequenos impasses do cotidiano, porque ela, pOl'
sua natureza e processo de construc;:ao, parece
nao se pres tar a isso, uma vez que 0 tempo da
investigac;:ao cientifica, em geral, nao se coaduna
com as necessidades de decis6es mais ripidas. A
busca da pergunta adequada, da questao que nao
tern resposta evidente, e que constitui 0 ponto
de origem de uma investigac;:ao cientifica. Nem
sempre esse esforc;:o de busca de hipoteses mais

Ha que considerar que, de modo geral,


nas universidades onde a pesquisa veio a se
desenvolver, nem sempre encontramos condic;:6es
institucionais de apoio a pesquisa educacional e,
nesse quadro, a pesquisa na area veio revestida
de caracteristicas de iniciativa individual. Essas
condic;:6es atingiram os programas de posgraduarao stricto sensu ' decorrendo
dai ' em
.
parte, suas dificuldades em consolidar, ate

26

27

As

institui~oes

)"

recentemente, de modo fecundo, grupos de


pesquisa com produc;:ao continuada. Verificamos
que, em alguns poucos programas de mestrado e
doutorado, no final dos anos 1980, solidificaramse tendencias de trabalho - poderiamos dizer,
comec;:aram a formar tradic;:ao - , enfrentando,
todavia, condic;:oes institucionais internas ainda
nao tao favoraveis. As universidades brasileiras,
com raras excec;:oes, nao nasceram conjugando
pesquisa e ensino; voltaram-se so para 0 ensino,
para dar urn diploma profissionalizante, tanto as
de natureza confessional, como as leigas privadas
e algumas publicas. Elas nao foram estruturadas
para incorporar a produc;:ao de conhecimento
de modo sistematico, como parte de sua func;:ao,
sequer para a discus sao do conhecimento. Elas
se mostraram voltadas para a reproduc;:ao de urn
conhecimento que elas nao produziram, com 0
qual nao trabalharam investigativamente, mas que
o absorveram e 0 transferiram.
o espirito das "horas-aula" das instituic;:oes
isoladas de en sino superior igualmente se mostra
nas universidades, especialmente nas recemcriadas. Muito pouco espac;:o se abriu para a
pesquisa nessas instituic;:oes, a nao ser a partir de
pouco tempo para ca, quando outras perspectivas
sociopoliticas colocaram novos referenciais
para a constituic;:ao de universidades. 0 grande
desenvolvimento no final da dec ada de 1980 enos
anos 1990 de programas de mestrado e doutorado,
com estimulos espedficos a pesquisa e com
avaliac;:oes periodicas, e a redefmic;:ao das exigencias
para as carreiras docentes universitarias, trazem
mudanc;:as substantivas a esse quadro institucional.

Os anos 1980 foram fecundos: palco de


contrapontos importantes, decisivos mesmo
para 0 cenario atual da pesquisa em educac;:ao.
Dois artigos publicados no final desse periodo
tipificam essas discussoes. Refletindo 0 embate
quanto aos encaminhamentos das questoes
teorico-metodologicas entre os pesquisadores em
educac;:ao no periodo, Luna (Cadernos de Pesquisa,
n. 66, 1988) trabalha a ideia de urn falso conflito
entre tendencias metodologicas e Franco (Cadernos
de Pesquisa, n. 66, 1988) contrapoe-se argumentando
que 0 conflito entre tendencias metodologicas
nao e falso. Luna afirma que a questao das
diferenc;:as metodologicas tern sido formulada
em termos imprecisos e que mesmo 0 sentido da
palavra metodologia tern variado no tempo, ora
aproximando-se do ambito das tecnicas estatisticas,
ora da ftlosofia ou sociologia da ciencia.
No entanto, para esse autor, se 0 pesquisador
explicit a sua pergunta/problema com clareza,
elabora os passos que 0 levam a obter a informac;:ao
necessaria para responde-Ia(o) e indica 0 grau
de confiabilidade na resposta obtida, e possivel
avaliar seu produto dentro do referencial proprio
dele. Supoe-se, com isso, que os conflitos
metodologicos seriam falsos, pois so poderiam
se estabelecer no ambito de crenc;:as de confrarias
restritas. Outros vieses sobre a questao adviriam
da considerac;:ao das diferentes tecnicas como
explicitadoras de diferenc;:as metodologicas, bern
como pela tentativa de "confro.ntar diferentes
tendencias teorico-metodologicas como se a

28

29

Contrapontos importantes

Como ha enfoques conflitantes, ha posturas


metodol6gicas tambem conflitantes.
Parte desses confrontos tern a ver com a
chamada pesquis~ qualitativa, cujo usa se expandiu
pela busca de metodos alternativos aos modelos
experimentais e aos estudos empiricistas, cujo poder
explicativo sobre os fenomenos educacionais vinha
sendo posto em quesdo, como foram postos em
quesdo os conceitos de objetividade e neutralidade
embutidos nesses modelos. As alternativas
apresentadas pelas analises chamadas qualitativas
comp6em urn universo heterogeneo de metodos e
tecnicas, que vaG desde a analise de conteudo, com
toda sua diversidade de propostas, passando pelos
estudos de caso, pesquisa participante, estudos
etnograficos, antropol6gicos etc.
o confronto salutar, explicitado em todos estes
trabalhos, foi 0 caldo de cultura no qual se avanyou
nos anos 1990, nas produy6es e preocupay6es com
a pesquisa em Educayao. Conflitos entre posturas
epistemol6gicas, diferenciais de metodos e formas
espedficas de utilizayao de tecnicas, avanyos na
explicitayao do objeto e problemas de natureza
institucional fazem parte do vivido nas lides dos
que trabalham com a investigayao cientifica.

verdade de cada uma pudesse ser atestada pela


fragilidade de outra".
A base de suas analises e dada pela sua
concepyao de que a "realidade empirica e complexa
mas objetiva. Nao traz nela mesma ambiguidades".
Ja 0 individuo e subjetivo, nao sendo capaz de
separar 0 objeto de sua representayao. Dai 0 papel
da teoria, que e por onde existe a possibilidade de
se integrarem os recortes que 0 homem faz dos
fenomenos.
Ao discutir as ideias de Luna, Franco adota
o ponto de vista de que nao ha como separar
aquele que conhece do objeto a ser conhecido,
ou seja, da parte da perspectiva de que 0 homem
nao e urn ser meramente especulativo que
precis a controlar sua subjetividade e "sair de si
mesmo" para gerar conhecimento cientifico.
o pensamento humano man tern uma relayao
dialetica na construyao das teorias, vinculada a
pratica social de seus construtores e dos que as
utilizam. Nao cabe, pois, dicotomizar sujeito e
objeto, nem teoria e pratica. Considera essa autora
que a formalizayao dos requisitos que Luna coloca
como basicos em qualquer pesquisa, qualquer que
seja a metodologia, nao e suficiente para expressar
tendencias metodol6gicas nem para explicitar a
abordagem te6rica, e muito menos para expor 0
fio condutor que da significado aos procedimentos
que ela adota, quaisquer que sejam, e mesmo a
investigayao como urn todo. 13, nesse nivel que
os conflitos se instalam, ou seja, no processo em
que homens concretos, historicizados, pesquisam
uma realidade concreta, dinamica. Enfoque do
real, metodologia e teoria sao interdeterminantes.

Alguns problemas ligados ao uso de certos


metodos sao comuns no Brasil como na produyao
de outros paises, na area educacional, inclusive
nos considerados como matrizes dessa produyao.
Quesdo que nao se acha suficientemente
discutida e trabalhada pelos pe; quisadores e a

30

31

Os procedimentos na

investiga~ao

tendencia a nao discussao em profundidade das


implica<;:oes do uso de certas tecnicas, e mesmo
da propriedade e adequa<;:ao desse uso e de sua
apropria<;:ao de forma consistente.
Observamos que, de pesquisas extremamente
instrumentalizadas e de medidas aparentemente
bem definidas, com 0 uso de modelos estatisticos
mais ou menos sofisticados, nos saltamos para
o lado oposto, onde passamos a fazer a critic a
acirrada a inoperancia desse modelo. Mas devemos
reconhecer que se caiu no absoluto de uma critica
que.nem sempre explicitou seus prindpios e que
ficou num discurso, na maioria das vezes, vago,
porque pouco fundamentado em conhecimentos
consistentes sobre 0 outro modelo, no caso 0
quantitativo, e tambem porque nao ousar dizer
sobre as alternativas apresentadas como solu<;:ao,
tipo panaceia, para a pesquisa em educa<;:ao.
Aqui se enquadra a questao das op<;:oes pelo
uso de modelos quantitativos de coleta e analise de
dados ou pelos chamados modelos qualitativos, ou
seja, aquelas metodologias que nao se apoiam em
medidas operacionais cuja intensidade e traduzida
em nfuneros. E preciso considerar que os conceitos
de quanti dade e qualidade nao sao totalmente
dissociados, na medida em que, de um lado, a
quantidade e uma interpreta<;:ao, uma tradu<;:ao,
um significado que e atribuido a grandeza com
que um fenomeno se manifesta (portanto, e uma
qualifica<;:ao dessa grandeza) e, de outro, ela precis a
ser interpretada qualitativamente, pois, sem rela<;:ao
a algum referencial, nao tem significa<;:ao em si.
De qualquer forma, 0 conjunto de pro cedimentos de pesquisa que envolve a quantifica<;:ao
32

strictu sensu e sua analise esta atrelado as propriedades


do conjunto numerico, associado as variaveis em
estudo, portanto, a def1ni<;:ao destas e a garantia de
que elas gozam de certas caracteristicas. Isso impoe
um tipo de logic a ao tratamento do problema em
exame e ao uso de delineamentos espedficos para
a coleta e a analise dos dados, que nem sempre os .
pesquisadores dominaram, nem dominam, para a
utiliza<;:ao adequada e enriquecedora.
Criticas de diferentes naturezas foram feitas
entre nos a esses modelos quantificadores, sem
uma analise mais profunda das suas implica<;:oes,
e as analises com dados quantitativos foram
praticamente banidas de nossos estudos. Nos
ultimos anos, vemos proliferar em nosso meio,
bem como em muitos outros paises, pesquisas em
educa<;:ao que se revestem de caracteristicas bem
diferenciadas do ponto de vista dos procedimentos,
em face as desenvolvidas com predominancia em
decadas anteriores. Uma dessas caracteristicas e 0
uso de tecnicas nao quantitativas de obten<;:ao de
dados, tipo observa<;:ao cursiva ou participante,
analise de conteudo, analise documental, historias
de vida, depoimentos etc. Essas abordagens se
colocam como alternativas novas para 0 trato de
Problemas e processos escolares" mas sobretudo,
trouxeram uma salutar revisao dos parametros
mais comumente utilizados para deflnir 0 que e
fazer ciencia. Seus fundamentos sao outros e se
manifestam pelo questionamento da neutralidade
do pesquisador e dos instrumentos de pesquisa,
do conceito de causalidade deterministica, da
objetividade baseada na ideia da imutabilidade dos
fenomenos em si, da repeti<;:ao estatica. Trazem
33

tambem um grau alto de exigencia para 0 trato


com a realidade e a reconstrw;:ao, justamente
por postularem 0 envolvimento historicizado do
pesquisador, assim como em outros modelos,
por exemplo, nos experimentais ou quaseexperimentais, se coloca a necessidade de um
dominio de tecnicas de constru<;ao de instrumentos
sofisticadas e compreensao das anilises estatisticas
complexas em seus fundamentos. Os estudos de
natureza dita "qualitativa" nao podem significar
uma banaliza<;ao.
. A pergunta que nos colocamos, ao exarninarmos atentamente essas vertentes de pesquisa,
a partir do que esta produzido na pesquisa
educacional no Brasil, e se ha um dominio
consistente de metodos e tecnicas de investiga<;ao,
qualquer que seja a abordagem em que 0
pesquisador se situa. No exame dos trabalhos,
constatamos algumas fragilidades sob essa otica
que merecem ser apontadas.
E fundamental 0 conhecimento dos meandros
ftlosoficos, teoricos, tecnicos e metodologicos da
abordagem escolhida. Sob esse ponto tambem ha
alguns problemas nos trabalhos de pesquisa na
area educacional, tanto nos que usaram quantifica<;ao quanto nos que usaram metodologias
alternativas. Nas abordagens quantitativas, verificamos hipoteses mal colocadas; variaveis pouco
operacionalizadas ou operacionalizadas de modo
inadequado; quase nenhuma preocupa<;ao com a
validade e a fidedignidade dos instrumentos de
medida; variaveis tomadas como independentes
sem 0 serem; modelos estatisticos aplicados a
medidas que nao suportam suas exigencias basicas,
34

por exemplo, de continuidade, intervalaridade,


proporcionalidade, forma da distribui<;ao dos
valores, entre outros. Constata-se, ainda, a ausencia
de consciencia dos lirnites impostos pelos dados,
pelo modo de coleta, as possiveis interpreta<;oes.
E, ainda, interpreta<;oes empobrecidas pelo nao
dominio dos fundamentos do metodo de analise
empregado. Encontram-se tambem observa<;oes
casuisticas, sem parametros teoricos; descri<;oes do
obvio; elabora<;ao pobre de observa<;6es de campo
conduzidas com precariedade; anilises de contelldo
realizadas sem metodologia dara; incapacidade de
reconstru<;ao do dado e de percep<;ao critica de
vieses situacionais; des conhecimento no trato
da historia e de estorias; precariedade na documenta<;ao e na analise documental. Os problemas nao
sao poucos, tanto de um lado como de outro, 0 que
nos leva a pensar na preciria forma<;ao que tivemos
e temos, para usa e critica tanto dos metodos ditos
quantitativos como dos qualitativos. Nessa dire<;ao,
Warde (Cadernos de Pesquisa, n. 73, 1990) comenta,
em estudo detalhado sobre disserta<;oes e teses na
area da educa<;ao, que "muitas indicam 0 manejo
amadorlstico dos complexos procedimentos
nelas implicados com a deriva<;ao de resultados
cientificos e sociais pouco relevantes".
Precisa-se considerar 0 alto grau de maturidade
e refinamento subjetivo exigido pelas chamadas
metodologias qualitativas (Andre; Ludke, 1986),
e podemos conduit que elas nao estejam sendo
adequada e oportunamente manipuladas, nao so,
como em geral se quer fazer crer, pelas condi<;oes
adversas em que se realizam as pesquisas, mas
porque a forma<;ao que esta sendo dada nao e

35

Realizamos dois trabalhos cujos objetivos


eram os mesmos: analisar como e em que magnitude

pesquisas realizadas nas institul<;:oes de ensino


superior contribuiram para 0 desenvolvimento das
reformas e inova<;:oes realizadas ou em realiza<;:ao
no sistema educacional, nos niveis fundamental
e medio (1986; 1994). Na medida em que
entrevistamos tanto 0 pessoal das Universidades
como 0 pessoal das Secretarias de Educa<;:ao, em
diversos pontos do Pais, e em diferentes niveis
da administra<;:ao, nos foi possivel fazer umareflexao sobre essa rela<;:ao a partir das falas dos
entrevistados. Os fatores aos quais se atribui, no
geral, a insuficiente participa<;:ao das institui<;:oes de
en sino superior nos projetos de desenvolvimento
ou de inova<;:oes do sistema educacional, bern como
a pouca utiliza<;:ao das pesquisas educacionais,
sao: desvincula<;:ao das universidades brasileiras
dos niveis basicos de ensino; distanciamento das
universidades em rela<;:ao aos problemas praticos;
visao idealizada e teorica da universidade sobre
o ensino; falta de maior procura por parte dos
orgaos governamentais em rela<;:ao auniversidade;
carater te6rico das pesquisas; inexistencia quase
total de trabalhos conjuntos; falta de comunica<;:ao
dos resultados das pesquisas; as dificuldades dos
administradores de en sino em fazer a passagem
da teoria a pratica; rigidez do sistema educacional
na absor<;:ao de propostas inovadoras; pouca
importincia atribuida a pesquisa em alguns
segmentos governamentais.
Os pesquisadores entrevistados levantam
problemas para esta colabora<;:ao, como: falta de
habito dos administradores escolares de recorrer a
pesquisas para 0 desenvolvimento qe seus projetos;
falta de mecanismos eficientes de integra<;:ao entre

36

37

adequada nem suficiente. Acrescenta Warde (1990)


que ha de se destacar que "da utiliza<;:ao crescente
das novas metodologias exploratorias/ qualitativas
decorre a composi<;:ao de amostras intencionais ou
arbitrarias, muito reduzidas e predominantemente
constituidas de alguns sujeitos; no caso das
descritivas-narrativas, a "amostra" e 0 proprio
autor que expoe sua "experiencia" ou "vivencia".
Mesmo utilizadas nas disserta<;:oes/teses que
abordam diferentes assuntos (educa<;:ao popular,
educa<;:ao e movimentos sociais e outros), as novas
metodologias preponderam entre os estudos
relativos aos processos e praticas intraescolares,
com particular enfase nos pedagogicos. Nesses
estudos, sao produzidos, em regra, propostas
de a<;:ao (administrativas e/ou pedagogicas) para
institui<;:oes ou redes de ensino". Qual a real
validade disso?
E preciso reconhecer que nao temos nos
omitido no enfrentamento desses problemas, mas
que nem tudo 0 que se faz sob 0 rotulo de pesquisa
educacional pode ser realmente considerado
como fundado em principios da investiga<;:ao
cientifica, traduzindo com suficiente clareza suas
condi<;:oes de generalidade e, simultaneamente,
de especializa<;:ao, de capacidade de teoriza<;:ao, de
critica e de gera<;:ao de uma problematica propria,
transcendendo pelo metodo nao so 0 senso
comum como as racionaliza<;:oes primarias.
Pesquisa em educa~ao e seu impacto social

os orgaos produtores e os orgaos potencialmente


consumidores de pesquisa educacional; projetos
de pesquisa excessivamente individualizados,
com descontinuidade na produ<;:ao; problemas de
comunica<;:ao e difusao.
Todas essas considera<;:oes sao extremamente
relevantes e merecem reflexao por parte dos
pesquisadores. Porem, e preciso lembrar que,
na visao do pessoal que trabalha nas redes
de ensino, bem como nas coloca<;:oes feitas
pelos pesquisadores de universidades tambem
entrevistados, observa-se uma perspectiva linear,
revelando uma concep<;:ao muito idealista quanto
arela<;:ao pesquisa x politicas x a<;:oes educacionais.
Isso nao condiz com as perspectivas de produ<;:ao
historica de rela<;:oes, seja quanto a objetos da
cultura, seja quanto a movimentos politico-sociais.
Ha inegavelmente uma porosidade entre 0 que
se produz nas instancias academicas e 0 que se
passa nas gestoes e a<;:oes nos sistemas de ensino,
mas os caminhos que medeiam essa inter-rela<;:ao
nao sao simples, nem imediatos. Fazem parte
desse processo de porosidade todos os e ruidos e
nuances relativos aos processos de comunica<;:ao
humana, de dissemina<;:ao dos conhecimentos, de
decodifica<;:ao de informa<;:ao e sua interpreta<;:ao,
num dado contexto de for<;:as sociais em conflito.
E eles sao muitos. A leitura do produzido, como
dizemos no jargao academico, e polissemica e feita
no ambito do processo de aliena<;:ao historicosocial a que todos estamos sujeitos.
Agregado a isso ha 0 fator tempo. 0 tempo
dos caminhos da investiga<;:ao cientifica e da
dissemina<;:ao de sinteses, que atraves e a partir

dessas investiga<;:oes se produzem, e bem diferente


dos tempos do exercicio "em tempo real" da
docencia e da gestao educacional. Os estudos,
as pesquisas tem um tempo de matura<;:ao, e 0
professor nao pode suspender sua a<;:ao, nem
os gestores de sistemas, em seus diferentes
niveis de responsabilidade. Respostas imediatas
e continuadas sao exigidas destes e nao dos
pesquisadores. Enquanto a pesquisa questiona e
tenta compreender cada vez melhor as questoes
educacionais, os administradores, tecnicos e
professores estao atuando a partir dos conceitos
e informa<;:oes que lhe foram disponibi}izados em
outro espa<;:o temporal.
o que se produz como conhecimento nas
reflexoes e pesquisas na academia socializa-se nao
de imediato, mas em uma temporalidade historica,
e essa historia construida nas rela<;:oes sociais
concretas seleciona aspectos dessa produ<;:ao
no seu processo peculiar de dissemina<;:ao e
apropria<;:ao. Exemplo disso foi 0 impacto dos
estudos sobre 0 fracas so escolar e a qualidade
do ensino em politicas nos anos 1990, a partir de
pesquisas e discussoes do final dos anos 1970 e
1980. E evidente que 0 enfoque que atualmente se
da nas politicas publicas e nas discussoes de jornais
e revistas, ou seminarios de setores do trabalho em
educa<;:ao, assenta-se em uma constru<;:ao lenta de
conhecimento que se acumula em muitos anos.
Mesmo quando se atualizam dados de demografia
educacional, as perspectivas de analise fundam-se
em outros dados e algumas reflexoes consolidadas
em um tempo anterior. Para os conhecedores
da questao, que utilizamos com~ exemplo, esses

38

39

um periodo his to rico no qual eles formaram ideias,


ideais e valores. Essas aprendizagens, feitas pelas
mediac;:oes de cad a um, serao transformadas, pois
terao ressonancia nos lugares em que suas ac;:oes
profissionais irao se desenvolver. As ideias que
se formulam pelas pesquisas, estudos, reflexoes,
ensaios, e que passam para as gerac;:oes em formac;:ao
num dado tempo, bem como no continuo de seu
exerdcio profissional, sao levadas de alguma forma
para dentro desse exerdcio, e suas marcas se fazem
sentir numa temporalidade diferente daquela em
que se formou uma base de conhecimentos e
de formas de pensar determinadas. Por sua vez,
esses professores nao deixam de receber 'novas
informac;:oes, que se confrontam ou se integram as
que eles ji tem. Entao 0 processo tem aspectos de
sucessividade e de simultaneidade, num contexto
institucional que e historico, historico pessoal e
social. Alguns permanecem na escola ensinando,
outros vaG desempenhar outras func;:oes, tecnicas
ou administrativas, ou normativas, mas portando
consigo a base, mesmo que transformada, com
a qual adentraram na seara da educac;:ao. Ai se
manifestara em suas ac;:oes aquilo que construiram
como conhecimento, a partir de seu proprio
processo educativo e de sua pratica social e
profissional.

problemas comec;:aram a ser contundentemente


revelados e abordados, com a conotac;:ao espedfica
dada a ele hoje publicamente, justamente em
pesquisas de porte realizadas e publicadas no final
dos anos 1970 e comec;:o dos anos 1980. Depois
desses trabalhos, 0 que se fez foi desenvolver
a mesma trilha e mostrar que 0 problema so
aumentava de magnitude. Entre Ii e ca, alguns
reflexos existiram em iniciativas politicas, algumas
mais locais, em instituic;:oes espedficas, outras mais
amplas, em Estados ou munidpios, como, por
exerhplo, a implantac;:ao do ciclo basico no Estado
de Sao Paulo, ai, tambem, as "escolas-padrao"; as
diferentes iniciativas de diversos governos para
a renovac;:ao dos processos de alfabetizac;:ao e 0
desenvolvimento da leitura e da escrita; os ciclos
de ensino nos munidpios de Sao Paulo e Belo
Horizonte; as "classes de acelerac;:ao", em muitos
Estados, entre outras.
Esse impacto assume as caracteristicas do
possivel historicamente determinado, portanto,
nao assume uma feic;:ao do idealizado nas reflexoes
enos desejos dos pesquisadores, mas a feic;:ao do
factivel, no confronto dos interesses e poderes que
atuam no social numa dada conjuntura.
A porosidade entre pesquisa e suas aplicac;:oes
possiveis nas politicas educacionais tambem
e determinada pela formac;:ao dos quadros
componentes dos sistemas de ensino. Esses
quadros receberam sua formac;:ao bisica em um
determinado tempo e lugar, tendo acesso e lendo
uma deter min ada bibliografia, ou sendo por
esta orientados mediante as exposic;:oes de seus
professores. Ensinou-se a eles alguma coisa em

Os resultados de pesquisa, na sua disseminac;:ao


pelo social, parecem tambem te; alguma relac;:ao

40

41

Hi urn papel social para a consistencia


metodol6gica?

com os metodos de trabalho dos pesquisadores


em sua possibilidade de gerar alguma credibilidade
dentro e, depois, fora dos ambientes academicos.
Algo ligado a plausibilidade dos resultados e de
sua generalizac;ao ou transformac;ao em ac;oes e
priticas. Claro que essa disseminac;ao e seletiva,
desigual e dependente dos jogos de forc;as sociais
em determinado momento. Esse aspecto mereceria
maiores estudos.
E como se houvesse uma sensibilidade
social ao que e mais rigoroso, ou confiavel, ao
men9s frigil metodologicamente, nao facilmente
demolivel pelos furos nas coletas de dados ou
analises, nao facilmente contra-argumentavel.
Ha tambem nesse processo de impacto social
os consequentes da aplicac;ao dos resultados da
investigac;ao cientifica nos sistemas escolares
- efetivos, nao efetivos - , que servem para a
avaliac;ao de sua consistencia.
Historicamente, alem das associac;oes com
determinados tipos de poder e conjuntura, para ser
tomado como conhecimento relevante e penetrar
no social, 0 conhecimento advindo das pesquisas
parece necessitar tambem carregar em si um tipo
de abrangencia, nivel de consistencia e foco de
impacto, aderencia ao real, tocando em pontos
criticos concretos. Ha pesquisas "politicamente
interessantes" ante certos grupos, mas que
mostram fDlego curto ante 0 experimentado
socialmente. Suas inconsistencias metodol6gicas
dao-Ihes fDlego curto. Ha muitos exemplos
historicos disso em pesquisas de diferentes areas.
Como se ve, muitos sao os fatores presentes
nessa tensao e na porosidade entre as pesquisas e
42

as politicas educacionais, entendidas estas tanto


como expressas nos aspectos de sua gestio mais
ampla, como tambem naquilo que se concretiza
nos cotidianos das escolas.

Referencias bibliograficas
ANDRE, Marli E . D. A. de. Texto, contexto e
significados: algumas sugestoes na analise de
dados qualitativos. Cadernos de P,esquisa, Sao Paulo,
n . 45, 1983.
CAMPOS, Maria M. M. Pesquisa participante:
possibilidades para 0 estudo da escola. Cadernos
de Pesquisa, Sao Paulo, n. 49, 1984.
DEMO, Pedro. Qualidade e representatividade
de pesquisa em educac;ao. Cadernos de Pesquisa, Sao
Paulo, n. 55, 1985.
FRANCO, Maria Laura P. B. Porque 0 conflito
entre tendencias metodol6gicas nao e falso.
Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo, n. 66, 1988.
GATTI, Bernardete A. P6s-graduac;ao e pesquisa
em educac;ao no Brasil, 1978-1981. Cadernos de
Pesquisa, Sao Paulo, n. 44, 1983.
___ . Participac;ao do pessoal da educac;ao
superior nas reformas ou inovac;oes do sistema
educacional. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo,
n . 59, 1986.

43

_ _ _ . Pesquisa em educa<;:ao: tendencias e


potencialidades da pesquisa educacional no
Brasil. Anais: III Seminario Regional da Sociedade
Brasileira de Educa<;:ao Comparada - Regiao
Sudeste. Sao Paulo: USP, 1987.
_ _ _ . Pesquisa em educa<;:ao: um tema em
debate. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo: Cortez,
n. 80, 1992.
_ _ _. Pesquisa educacional: em busca de uma
pro~lematica pr6pria. Impulso - Revista da Unimep,
Piracicaba-SP: Ed. da Unimep, 1993.

LUNA, Sergio. 0 falso conflito entre tendencias


metodol6gicas. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo:
FCC; Cortez, n. 66, 1988.
MELLO, Guiomar N A pesquisa educacional no
Brasil. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo, n. 46, 1983.
SILVA, Tereza. R. N; GATTI, Bernardete A.
Alfabetiza<;:ao e educa<;:ao basica no Brasil. Cadernos
de Pesquisa, Sao Paulo: FCC; Cortez, n. 75, 1990.
WARDE, Miriam J. 0 papel da pesquisa na
p6s-gradua<;:ao em educa<;:ao. Cadernos de Pesquisa,
Sao Paulo: FCC; Cortez, n. 73, 1990.

_ _ _. Pesquisa educacional, a<;:6es e politicas


educacionais. Textos FCC, numero especial, Sao
Paulo: Funda<;:ao Carlos Chagas, 1994.
_ __. 0 problema da metodologia da pesquisa
nas ciencias humanas. In: Rodrigues, M. L.; Neves,
N P. (Org.). Cultz'vando a pesquisa. Sao Paulo: Ed.
Unesp, 1998.

_ _ _ . Algumas considera<;:6es sobre pro cedimentos metodol6gicos nas pesquisas educacionais.


ECCOS - Revista Cientifica, S. Paulo, n. 1, 1999.
GOUVEIA, Aparecida J. A pesquisa educacional
no Brasil. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo, n. 1, 1971.
_ _ _ . A pesquisa sobre educa<;:ao no Brasil:
de 1970 para ca. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo,
n.19,1976.

44

45

Capitulo 2
QUESTOES DE METODa NAS
PESQUISAS EM EDUCAC;XO

Metodo nao e algo abstrato. Metodo e ato


vivo, concreto, que se revela nas nossas a<;oes, na
nossa organiza<;ao do trabalho investigativo, na
maneira como olhamos as coisas do mundo.
Em geral, ha certa confusao nas questoes de
metodo dado que a forma<;ao em pesquisa nas areas
das ciencias sociais e humanas nas universidades
brasileiras foi pouco incentivada, porque nao
tinhamos, na maioria de nossas institui<;oes de
ensino superior, tradi<;ao de pesquisa. Isso e
mais acentuado em algumas areas do que em
outras. Podemos mesmo dizer que, nas areas das
Ciencias Humanas e Sociais, ate recentemente,
nao tinhamos massa critic a de investigadores de
largo espectro, diferentemente do que ocorria nas
areas das Ciencias Exatas e Biol6gicas, que tem
outra tradi<;ao.
Na area da Educa<;ao, a tradi<;ao de pesquisa
restringiu-se a poucas iniciativas, ate alem de
meados do seculo 20, e sua expansao como area de
investiga<;ao e mais recente. E preciso reconhecer
que na area educacional dispunha-se de pessoas
com ampla e profunda forma<;ao cultural, mas que
nao tinham interesse, nem forma<;ao espedfica na
area da investiga<;ao empirica. Sua ~tua<;ao passava

47

mais por questoes de natureza ftlosofica, de teoria


sociologica, de reflexoes mais gerais. Dominava 0
beletrismo ou 0 bacharelismo de base dlscursiva.
E preciso apontar tambem que as politicas de
financiamento da pesquisa, por longo tempo,
nao privilegiaram as areas sociais e humanas e,
em particular, a educac,:ao. A tradlc,:ao de pesquisa
nessa area veio se formando aos poucos, com
apoio financeiro precario, e enfrenta dlficuldades
para se fir mar porque dlspomos de urn conjunto
ainda reduzido de pessoas que mergulharam a
fundo na construc,:ao do conhecimento a partir de
investigac,:oes consistentes e solidas, desenvolvidas
com continuidade tematica e teorica. Temos
problemas no dominio de teorias. Enfrentamos
problemas de base nas abordagens metodologicas.
Esses problemas variam de subarea para subarea,
e de grupo para grupo, ressalvando que alguns
grupos apresentam uma situac,:ao quase de
excelencia.
Quando falamos de metodo, estamos falando
da forma de construir 0 conhecimento. Nesse
ambito, setores em que a pesquisa e a teoria
levaram a constituic,:ao de referenciais espedficos,
mais daros e mais fortes, estes suportaram 0
levantamento e a sustentac,:ao de novas ideias,
questoes, hipoteses de trabalho e os meios de
investiga-las.
Onde teorias mais consistentes foram
elaboradas a partir da observac,:ao sistematica e
da critica pertinente - e confrontadas dentro dos
limites de suas defmic,:oes, pela natureza do proprio
referencial que lhes da suporte e dos esforc,:os para
sua construc,:ao - , encontramos posicionamentos

48

mais solidos quanto as questoes de pesquisa, aos


metodos de trabalho e a abrangencia e possivel
validade de suas condusoes. Por exemplo, teorias
como a abordagem piagetiana ou a psicanalise, na
psicologia, ou 0 weberianismo e 0 marxianismo,
na sociologia, quando trabalhadas com pertinencia,
ofere cern u~ balizamento forte, dentro de seus
parametros, para investigac,:oes e para a revisao de
perspectivas e de teoria.
Porem isso nao ocorre de modo geral
nas diferentes subareas em que se des dobra 0
campo da investigac,:ao em educac,:ao, em que
os estudos mostram uma teorizac,:ao ainda
precaria e onde ha, nas apropriac,:oes teoricometodologicas de outras areas, grandes dlstorc,:oes
e ambiguidades. Muitas vezes, pela falta de
consistencia, trabalha-se sobretudo no ambito de
ideologias ideossincratizadas e monolitizadas, e
a construc,:ao teorica propria mostra-se bastante
fragil, contraditoria e/ou incipiente. E comum
verificar-se 0 transporte de teorias e abordagens
de tradic,:oes mais consistentes para areas em
que isso nao ocorreu ainda, sem haver uma
analise critica quanto a seu nivel de abrangencia
e adequac,:ao relativas a perspectivas, problemas
e campo de trabalho e, muitas vezes mesmo,
sem 0 dominio academico adequado das teorias
transplantadas. Ha, nesse sentido, uma apropriac,:ao
superficial, empobrecedora e, no mais das vezes,
equivocada. Podemos dlzer que se faz urn usa
acritico de teorias criticas. Teorias tern sentido
no ambito historico de sua construc,:ao, que se
da no contexto de uma tradic,:ao de trabalho.
Descontextualizadas e transplantadas sem raizes,

49

foram erigidas como sendo ''A Ciencia" no seculo


19 e inicio do seculo 20, come<;:ou nas primeiras
decadas desse seculo a ser apropriado pelas
ciencias humano-sociais, estas em sua procura por
urn espa<;:o no ambito da cientificidade.
E interessante lembrar que nesse periodo,
por exemplo, com a teoria da relatividade, a fisica
ja vinha fazendo uma mudan<;:a de perspectivas
em seus modelos interpretativos, e, como ela,
varias outras areas tambem mudavam suas formas
metodologicas e teorias sob 0 impacto das rupturas
nas estruturas dos conhecimentos, em busca da
supera<;:ao de impasses revelados pelas proprias
inves tiga<;:oes.
Naquele momenta historico, come<;:a-se
nas ciencias humanas, na aspira<;:ao por urn
conhecimento dito objetivo-cientifico, a imitar
aquilo que nas ciencias experimentais veio sendo
consagrado atraves de varios seculos como sendo
"0 Metodo" cientifico. Ou seja, a imitar 0 modelo
representacional entao ideologicamente valorizado
e socialmente veiculado de ciencia, modelo esse
que, de certa forma, ainda permeia fortemente

os circulos academicos. Devemos lembrar que


esse modelo tern qualidades interessantes e nao
despreziveis para a produ<;:ao de certo tipo de
conhecimento, nos limites de suas proposi<;:oes, e
para determinados tipos de questoes.
o grande momenta de expansao das areas
humanas de estudos como "ciencias", nessa.
concep<;:ao positivada, e nao mais como areas
especulativas, foi no come<;:o do seculo 20,
sobretudo depois de 1930, que e quando mais
fortemente se da a apropria<;:ao de certos modelos
das ciencias fisicas e naturais pelas ciencias
humanas e sociais. A area educacional se incorpora
a esse movimento.
E quando se bus cam leis gerais de causa e
efeito, ou rela<;:oes funcionais deterministicas.
Essa apropria<;:ao traz varios problemas para as
ciencias humano-sociais. Nao que a quantifica<;:ao
e a metodologia experimental nao sejam, em
caso algum, apliciveis as areas de estudos sociohumanas, ou sejam urn mal em si ou dispensaveis.
Ao contrario. Sem as experimenta<;:oes, nas ciencias
em geral, nao se sabe1'ia muita coisa. Sem modelos
matematicos e quantifica<;:ao ha fenomenos que
sao absolutamente inescrutaveis. Na educa<;:ao elas
podem ter 0 seu papel em pesquisas especificas (as
demograficas, por exemplo), mas e 0 ideario dentro
do qual essa apropria<;:ao se fez, a perspectiva
dogmatica com que se passou a construir instrumentos de medida e a acreditar nas medidas de
forma absolutizada, a acreditar na neutralidade
das interven<;:oes de pesquisa e dos dados. Mudou
a propria maneira como se passou a medir e
a descrever fenomenos, como' se as medidas

50

51

as teorias se descaracterizam ou viram dogmas.


Perdem, portanto, sua condi<;:ao de verdade
aproximada e relativa, de sintese provisoria, a ser
revista, discutida e superada mediante a pesquisa
consistente e critica, dentro de uma apropriada
tradi<;:ao investigativa.

Ciencia una,

me to do uno?

o modelo das ciencias exatas e biologicas, que

fossem exatas e as relac,:oes lineares de causa e


efeito fossem diretamente detectaveis e pudessem
tudo explicar dos fenomenos humanos, sociais
ou educacionais, sem maiores indagac,:oes sobre
a natureza das medidas e a propriedade ou a real
validade dos conceitos que as fundamentam. Tudo
isso corresponde a uma construc,:ao hist6rica,
que se mostrou possivel e talvez ate necessaria
em certo contexto da civilizac,:ao ocidental. Foi
o caminho pelo qual se construiu 0 estatuto de
ciencia para essas areas que pretendiam basear
seu conhecimento em pesquisa empiric a e nao
mais em proposic,:oes idealizadas. Historicamente
essa concepc,:ao de ciencia e metodo se impos
na produc,:ao social da Ciencia. Psicometria e
sociometria expandem-se. Na psicologia, por
exemplo, e 0 momenta aureo dos testes de
inteligencia, das escalas de atitudes; na sociologia,
das escalas sociometricas, de distancia social; na
educac,:ao, os testes de prontidao para alfabetizac,:ao
etc. Foi um movimento para tirar essas areas da
egide da ftlosofia ou da especulac,:ao puramente
beletrista ou subjetivista.
Essa "objetivac,:ao" se faz, pois, sem os questionamentos da relatividade dos fenomenos, da
contaminac,:ao valorativa do pesquisador na coleta
e no tratamento dos dados, dos vieses intrinsecos
dos instrumentos de medida e de sua validade
real, da pr6pria discussao sobre as possibilidades
concretas de controle das condic,:oes de levantamento dos dados, e sem questionamentos quanto
as reais possibilidades de experimentos envolvendo questoes sociais e humano-subjetivas - todas
as questoes que irao balizar mais tarde as criticas

a essa forma de investigac,:ao cientifica. Aquele


tipo de busca de objetividade correspondeu a um
momenta social em que a crenc,:a na ciencia e seu
metodo - reificados e endurecidos num modelo
unico - se impunha como ideia hegemonic a tanto
no ambiente universitario como aos leigos.
Tudo nesse modelo e invalido? E 6bvio que
nao. Onde se localizam os problemas? Podem estar
nos fundamentos dos instrumentos, nas formas e
perspectivas associadas a seu uso e manipulac,:ao.
Podem nao se situar nos instrumentos em si, mas
em se admitir que esses instrumentos sao neutros
e objetivos e, assim, interpreta-Ios; em se to mar as
conclusoes como verdades que sao absolutizadas
e generalizadas sem questionamentos sobre seus
limites. Esta em nao se considerar erros e vieses.
Os problemas situam-se na maneira como se
utilizam tecnicas que se traduzem como metodo.
Esta, pois, nas crenc,:as, no julgamento de que
se esta medindo os fenomenos e respondendo
a questoes de modo definitivo e absoluto, sem
mesmo considerar que qualquer medida e uma
construc,:ao arbitrada. Ela nao e0 fenomeno.
Essa tradic,:ao objetivante, embora relativizada
e mudada pelas criticas internas e externas, esta
presente em nosso cotidiano de pesquisas e tem
ai seu papel. Essa presenc,:a se coloca muitas
vezes de uma forma crivada por um bom senso
critico, mas, outras vezes, nao. Evidencia-se
entre grupos de pesquisa grande desigualdade de
consistencia na apropriac,:ao e no desenvolvimento
de metodos e tecnicas de analise nessa tradic,:ao.
No meio educacional podemos detectar, pelo
acompanhamento hist6rico de 'produc,:oes de

52

53

N essas condic;oes de dominio superficial,


partiu-se, em nosso meio, sobretudo a partir
dos anos de 1970 e 1980, para a critica a esse
modelo de investigac;ao cientifica, critica que nem
sempre foi fruto da reflexao de urn conhecedor
profundo e experiente das lid as na investigac;ao
cientifica (mesmo porque essa profundidade era
rarefeita entre nos, mais em algumas subareas do
que noutras) . E, assim, partiu-se tambem para a
adesao pouco fundamentada aos procedimentos
genericamente denominados de qualitativos, como
se em qualquer condic;ao de investigac;ao cientifica

nao se estivesse lidando, sempre e sempre, com


questoes de qualidade, de qualificac;ao. Nessa
mudanc;a nao parece ter havido urn processo
de transformac;ao, mas, sim, urn movimento de
adesao, novamente acritica, sem que as novas
perspectivas tenham sido realmente dominadas,
apropriadas com integrac;ao compreensiva e'
abrangente de seus prindpios basicos, estes muito
complexos pela natureza mesma das metodologias
nao quantitativas e dos elementos novos com que
se esta trabalhando. Nessa direc;ao nao espanta
ao pesquisador experimentado 0 encontro com
urn grande numero de trabalhos meramente
descritivos, verdadeiras estorias para uma boa
mesa de bar. Mas preocupa a ligeireza com que se
caracteriza essa tradic;ao investigativa em certos
drculos. Ainda nao se conseguiu urn dominio
consistente de teorias e metodologias, inclusive
nas autointituladas tentativas de desmistificac;ao
dos metodos que objetivam 0 sujeito, os fatos, nos
questionamentos de que 0 objeto nao e observavel
diretamente, que 0 instrumento esta contaminado
por uma serie de vieses etc. Assim, aderindo-se
as novas modalidades aceitas, nao parece haver
consciencia clara de que as perguntas abertas, os
depoimentos, as historias de vida, as anotac;oes
livres de campo, tanto quanto as escalas, os
instrumentos fechados e os testes, tambem estao
sujeitos a distorc;oes e imprecisoes oriundas dos
valores e das atitudes do pesquisador, porque ha urn
sujeito falante que pergunta, que usa de termin ad as
palavras, que inter vern e que tern urn referencial
pessoal, valores, escolhas, e que nessa condic;ao
dialoga com seus interlocutores na pesquisa.

54

55

grupos de pesquisa, que a maioria deles na verdade


sequer apreendeu com consistencia a logica e
os procedimentos dessa vertente. Houve uma
apropriac;ao nao so acritica do modelo, como
tambem esta foi feita sem aprofundamento e sem
o dominio necessario, pelo menos a seu born uso
dentro de seus limites. Observa-se mesmo falta
de dominio de prindpios e conceitos elementares
entre os usuarios e tambem entre seus criticos. Ou
seja, 0 que se constata e urn uso sem base real. Isso
e observavel em erros primarios detectaveis em
analises quantitativas e instrumentos de medida,
que estao descritos em teses, artigos, relatorios etc.
Acrescentamos aos problemas, nas apropriac;oes
metodologicas nessa tradic;ao, os problemas de uso
inadequado de metodos analiticos, com emprego
de tecnicas nao sustenta.veis para certo tipo de
dados.

As posis:oes critic as e seus problemas

Quem discute e analisa essas possibilidades de


miscigena<;ao, de "parti pris", nomeando-as, ou
vislumbrando-as nos dados, em suas anilises,
fazendo um verdadeiro processo hermeneutico
com 0 processo e a trajetoria da pesquisa na
vertente chamada de estudos qualitativos?
o que, do que digo ser fruto da pesquisa, e fala
minha? 0 que e como estou falando no lugar dos
meus sujeitos? 0 que meus interlocutores, na
investiga<;ao, de Jato falam? Nada disso se analisa,
contentando-se com a aflrma<;ao de que nada e
neutro, 0 que pode nos levar a admitir que tudo na
pesquisa e opiniao do proprio pesquisador e nao
fruto de uma depura<;ao seria, a luz de uma dada
perspectiva, de uma teoriza<;ao, ou dos confrontos
de valores pesquisador-pesquisado. Diz-se que 0
pesquisado diz, mas muitas vezes "diz" como quer
o pesquisador. Assume-se a nao neutralidade, mas
nao se aprendeu a trabalhar com a nao neutralidade
na dire<;ao de consensos sustentiveis teorica e
metodologicamente. Por isso, torna-se evidente
nos trabalhos a mesmice e a evidencia, desde a
coloca<;ao do problema, do ponto de chegada.
Saimos de uma forma de coleta de dados para
outra e nao percebemos que os problemas de fundo
sao os mesmos e que qualitativo, em pesquisa, nao
e dispensa de rigor e consistencia, nem sin6nimo
de literatura ou poesia. A constata<;ao desses
problemas nesse tipo de trabalhos mostra mais
uma vez que as questoes de metodo e de teo ria nao
foram de fato ainda suflcientemente aprofundadas.
Nao 0 foram, suflcientemente, entre nos, tanto na
tradi<;ao logico-empirista, como 0 foram ainda nas
tradi<;oes criticas. Enveredar por novos caminhos

56

considerados mais ajustados as necessidades da


compreensao um pouco mais rigorosa do real, ou
seja, compreensao que vai urn pouco alem do senso
comum, nao quer dizer apenas utilizar outros tipos
de instrumentos, mas sim transformar atitudes e
perspectivas cognoscentes, sem abandonar 0 eixo
da consistencia explicativa. 1sso tem a ver com os
metodos de trabalho empregados.
De qualquer maneira, a critica a neutralidade
do pesquisador, dos instrumentos, do empiricismo
absolutizante, da mistiflca<;ao da ideia de um tipo
de objetiva<;ao que diflcilmente se sustenta, foi
surnamente importante para urn reposicionamento
geral em virias tradi<;oes de trabalho na pesquisa
nas ireas educacionais. Esse e um processo que
vimos vivendo no Brasil hi, aproximadamente,
30 anos, mas carecemos ainda de massa critica
mais dens a de bons pesquisadores. 0 campo
e ainda rarefeito de pesquisadores experientes,
especialmente em alguns setores. 1mitar este ou
aquele modelo nao e suflciente. Corre-se 0 risco
de se fazer caricaturas. Hi que se debru<;ar sobre
as questoes de base, hi que se manter a capacidade
de questionamento viva e atuante, hi que se ter
solidez teorica e duvida metodica, hi que se temer
dogmas e verdades faceis e antecipadas.

Instrumento s e m eto dos

As questoes de metodo estao imbricadas com


as questoes dos conteudos das proprias ciencias,
das caracteristicas de seu campo d~ preocupa<;ao
e das formas valorativas e atitudinais com que

57

se abordam essas preocupa<;6es. Embora nao


se possa descuidar das boas caracteristicas dos
instrumentos de coleta de dados a serem empregados (questionarios, fechados ou abertos; escalas;
entrevistas, desta ou daquela natureza; jogos, simula<;6es, memorias etc.), estes sao como 0 martelo
para 0 marceneiro ou a pa para urn pedreiro, que
podem utiliza-los de diferentes maneiras para
propositos e efeitos diferentes, em fun<;ao de
seus designios e na dependencia, e claro, de suas
habilidades para utiliza-los. Urn born martelo, uma
boa pa sao absolutamente necessarios para urn
trabalho de qualidade, mas, tambem, se necessita
de urn artesao habilidoso e experiente em seu usa
para a obten<;ao de resultados qualitativamente
bons. Apenas uma boa pa nas maos de quem nao
desenvolveu condi<;6es e nao tern uma perspectiva
para seu usa nao garante urn born resultado. Ai
esta a questlio do metodo, que nao e apenas uma
questao de rotina de passos e etapas, de receita,
mas de vivencia de urn problema, com pertinencia
e consistencia em termos de perspectivas e metas.

Na ptatica da pesquisa entre nos, muitas


coisas confusas sao encontradas. E comum os
trabalhos reivindicarem estatuto de cientifico,
com discrepancias gritantes entre teoria e metodo. Aponta-se esta ou aquela referencia teorica
de fundo e descrevem-se procedimentos de pesquisa numa estrutura que nada tern a ver com a
referencia declaradamente adotada. Isso porque
nao se desenvolveu 0 dominio nem de meios e

procedimentos de levantamento empirico de coleta


de dados e nem do que significa uma abordagem
epistemica espedfica no olhar os fenomenos, os
fatos a serem compreendidos. Esses aspectos nao
se excluem mutuamente e sao determinantes no
modo de transitar pelo levantamento de dados e
pelo que e encontrado. Tudo se liga a urn modo '
de estar na pesquisa, 0 que tern a ver com dadas
formas de concretizar intersubjetividades. Se se
integrou uma perspectiva historico-dialetica (ou
qualquer outra), ja se tern urn ''partipris'', urn modo
particular de ver os fenomenos e interpreta-los.
Isso faz com que se olhe a realidade de determinada maneira e, portanto, isso leva ao usa de urn
determinado instrumento tambem de determinada
maneira. Claro que, para 0 pesquisador, a constante
vigilancia quanto as suas formas de ver e interpretar' fenomenos e absolutamente indispensavel. Se
se criticou que os metodos estatisticos deixavam de
lado 0 singular, 0 diferente, 0 que nao se encaixava
no modelo, coerentemente tem-se que exercitar a
mesma critica com rela<;ao a qualquer perspectiva
teorico-metodologica: 0 que estou deixando de
lado como irrelevante? 0 que estou deixando de
considerar? 0 que minha forma de analisar nao
abrange? Mas 0 que se observa em muitos trabalhos e a utiliza<;ao mecanica, ritualistica ou formal,
de meios de investiga<;ao no mesmo esquema das
ciencias experimentais em seus primordios, com
pretensas interpreta<;6es, a luz de uma abordagem
teorica que nao se coaduna com os procedimentos
adotados e realizados.
Os metodos nascem do em~ate das ideias,
perspectivas, teorias, com a ptatica. Eles nao sao

58

59

Teoriza~oes

e metodos

somente um conjunto de passos que ditam um


caminho. Sao tambem um con junto de cren<;as,
valores e atitudes. Ha que se considerar 0 aspecto
interiorizado do me to do, seu lado intersubjetivo
e, ate em parte, personalizado pelas media<;oes do
investigador. Ou seja, os metodos, para alem da
logica, sao vivencias do proprio pesquisador com 0
que e pesquisado. Nao sao externos, independentes
de quem lhes da existencia no ato de pratica-los.
No exercicio da pesquisa, certas orienta<;oes e
regras existem e sao uteis e necessarias como referentes de valida<;ao e plausibilidade das analises.
Mas se nao forem apropriadas e integradas pelo
pesquisador em suas formas de pensar e agir, num
certo conjunto logico-vivencial, num estado de
espirito que leva a um tipo de olhar, de perspectiva ante os eventos, essas orienta<;oes e regras
se tornam estereis, porque mecanicas: levam tao
somente a repeti<;ao, a imita<;ao e nao a apreensao
criativa e consistente do entrela<;amento de fatos e
dados em seus significados; tambem nao levaria a
discussao e a conscientiza<;ao de seus limites. Isso
so e possivel pela apropria<;ao transformadora, personalizada, das regras, das formas de trabalho e das
orienta<;oes ja formalizadas. Ou seja, os metodos
de trabalho precisam ser vivenciados, em toda sua
extensao, pela experiencia continuada, pelas trocas,
pelos trope<;os, pelas critic as, pela sua integra<;ao
mediada pelo proprio modo de ser do pesquisador
como pessoa. Sem isso, tem-se a rotina, 0 bom
seguidor de receitas que produz trabalhos cuja
conclusao ja se conhece antes de termina-Io.
Sem as condi<;oes referidas acima, falta
aquele toque que traz a marca de quem cria, e

cria porque integra subjetiva e ctlt1camente 0


que uma tradi<;ao em certa area de investiga<;ao
produziu historicamente. Como forma de clarear
isso, lembramos 0 dito que passa de boca em
boca, segundo 0 qual, na cozinha, seguir com
perfei<;ao uma receita nao garante um bom bolo.
No trabalho humano, na produ<;ao humana, ha
essa caracteristica do "algo mais", que e pessoal e
que depende do envolvimento pessoal, daquilo que
se poe de si mesmo no trabalho (sinteses pessoais),
das formas de media<;ao e representa<;oes que cada
um faz a partir de suas rela<;oes socioambientais.
Assim, em cada tradi<;ao de analise, seja a
logico-empirista ou a materialista-historica, ou
a fenomenologica, ou outra ainda, para alem
da forma de abordagem, ha um conjunto de
cren<;as, valores, atitudes, habilidades em rela<;ao
ao 'modo de perceber e tratar os fenomenos e 0
proprio conhecimento. Esse conjunto impregna os
ambientes em que essas tradi<;oes se desenvolvem,
e 0 pesquisador se constroi nessas ambiencias,
nas rela<;oes e trocas, assimilando, integrando
esses tra<;os caracteristicos e essas formas de ver
os problemas e temas de conhecimento, pela sua
imersao nesse meio, em que uma tradi<;ao cultural
veio amadurecendo suas abordagens do real. Sem
essa imersao, sem a existencia de um corpo de
tradi<;ao em pesquisa, 0 que se tem sao imita<;oes
de regras sem vida, sem consistencia, sem folego
e, sobretudo, sem critica. Esta e caracteristica
fundamental na investiga<;ao cientifica: a manuten<;ao da lucidez quanto as limita<;oes dos
conhecimentos trazidos a luz, quais8uer que sejam
aos procedimentos metodologicos utilizados.

60

61

Numa abordagem logico-empirista, 0 metodo


tern de ser consistente com a epistemologia
que sustenta essa perspectiva. E a teoriza<,;:ao
tambem. 0 mesmo ocorre com as abordagens
fenomenologicas, as materialistas-historicas etc.
Se se toma como referencia esta Ultima abordagem,
deve-se considerar que ela demanda por determinados valores e caracteristicas. A ida ao empirico
nessa abordagem deve se dar em consonancia com
as estruturas epistemicas que the dao sentido.
Nem sempre se trabalha com uma teoria bern
estruturada, mas se trabalha a partir de urn modo
de encarar determinado fenomeno, ou contra uma
determinada posi<,;:ao teorica, mas sempre estamos
partindo de alguma ideia preliminar que, de certa
forma, poe a investiga<,;:ao a caminho. Criam-se
na ambiencia de uma tradi<,;:ao de pesquisa certos
modos de olhar os eventos que interessam aos
estudos em determinada area. Estar consciente e
atento a modos especificos de se situar na pesquisa
e condi<,;:ao de dominio dos metodos. Ao contrario,
sem se compreender como valores e habilidades
cognoscitivas desenvolvidas ao longo das rela<,;:oes
academicas atuam no estudo do que se chama
realidade, nao se pode ter clareza e dominio metodologico. Sem reflexao e autorreflexao sobre 0 ato
de conhecer, as formas de ver e colocar problemas,
a maneira de tentar aborda-Ios, sem critica e autocritic a nao ha pesquisa. Porque pesquisar e avan<,;:ar
fronteiras, e transformar conhecimentos e nao
fabricar analises segundo determinados formatos.
Balizas, sim; consistencia, sim; plausibilidade, sim;
aprisionamento do real em dogmas, nao.

62

Problematizas;oes e formas de agir: limitas;oes


do conhecimento
Saber enunciar problemas exige experiencia
e matura<,;:ao diante de uma tematica. E problema
uma questao que nao tern uma resposta plausivel
imediata ou evidente. E uma daquelas questoes
que necessitam de esfor<,;:os especificos, metodicos,
para se tentar obter respostas. Parte-se, pois, para a
pesquisa de problemas adequadamente formulados
e dentro de certa perspectiva de analise.
A partir do trabalho metodico que se
desenvolve na abordagem do problema, vai-se
aproximando de respostas e/ou de compreensoes
cientificamente viaveis, por meio dos procedimentos
adotados, que devem ser coerentes com a natureza
da abordagem pretendida - fenomenologica,
materialista historico-dialetica, empirico-analitica,
estruturalista etc. Ouso dizer que para 0 espirito
cientifico importa, antes e sempre, a consistencia
do metodo investigativo desenvolvido, a coerencia
que se estabelece entre teoria e fato, a logica que
se consegue defender e sustentar, os corolarios
e as consequencias das analises, tanto de uma
P erspectiva cientifica como etica , e, tam bern ,
o espirito critico sobre 0 proprio metodo. Do
cui dado com esses aspectos nascem a critica
cientifica e social e a consciencia das limita<,;:oes das
interpreta<,;:oes e conclusoes aventadas. Qualquer
que seja a perspectiva epistemologica (e para 0
homem as possibilidades sao tantas!), nao ha como
saber qual a mais ou a menos verdadeira, a nao
ser por uma escolha baseada em algumas cren<,;:as.
Verdade, numa perspectiva con'temporanea de
63

ciencia, e algo que se coloca como inatingivel.


A verdade e uma abstra<;ao. Socialmente falando,
verdades podem ser consensos historicamente
construidos e, assim, mutaveis.
Em ciencia 0 que se busca sao aproxima<;oes
da realidade em que vivemos; aproxima<;oes que
sejam consistentes e consequentes, pelo menos
por certo tempo. Porem, como conhecimentos
aproximativos, nao sao dogmas. Sao conhecimentos
orientadores por um tempo, sempre revisaveis ou
superaveis. Nas areas humano-sociais com mais
razao, visto 0 carater transformador do homem
em sua propria historia pessoal e comunal. Podese falar em abordagens mais coerentes e plausiveis
para um determinado momenta e contexto
historico. Todas nos trazem uma maneira de se
construir, a partir da possivel aproxima<;ao do
real, um modelo compreensivo / explicativo. Para
uma mesma tematica ou fen6meno, pode-se ter
varios modelos explicativos. A prevalencia de
determinados modelos explicativos na historia
depende, em parte, de sua participa<;ao em
situa<;oes de hegemonia, mas tambem, e a historia
nos mostra isto, de sua consistencia explicativa e
de suas implica<;oes para a sobrevivencia humana.
A coloca<;ao dos problemas de investiga<;ao
e reveladora da perspectiva de abordagem do
pesquisador e determinante para seu metodo. Na
abordagem do tema e no enunciado dos problemas,
revela-se um modo particular de en tender e de
enfocar determinadas questoes. A abordagem e
o metodo se revelam nas formas de pensar e de
fazer no transcorrer da propria pesquisa e nao por
declara<;oes abstratas de adesao a esta ou aquela
64

perspectiva. Interessante e observar como em


muitos estudos em que o(a) autor(a) declara que
vai trabalhar numa perspectiva fenomenologica
ou materialista-historica, aparece um capitulo
descrevendo objeto, campo e metoda, segundo
a mais tradicional perspectiva das abordagens
logico-empiristas. Vale dizer que as confusoes nao '
param por at.
Ao se trabalhar com variadas tecnicas de
coleta, ha que se ter em conta 0 "modus operandi"
do pesquisador. Como usa de fato um questionario
ou faz uma entrevista. Sua perspectiva epistemica
real, nao a declarada, embebe seus modos de se
relacionar com os elementos componentes da
pesquisa. Ao pesquisador cabe ter senso critico
e clarear para si mesmo seu modo de pensar e
pesquisar. Com isso, ele pode garantir certo grau de
liberdade em rela<;ao aos modelos dogmatizantes,
alem de fundamentar com mais consistencia
seu trabalho e, ao faze-lo, clarear a questao, 0
problema que 0 inquieta. Assim, pode deixar
agir sua imagina<;ao e sua intui<;ao e gerar
condi<;oes especiais para 0 levantamento de seus
dados, bem como gerar instrumentos e formas
criativas para isso.
Os pesquisadores se utilizam muito da
intui<;ao e da imagina<;ao. Nao e apenas a logica
a grande arma dos pesquisadores. No ato de
pesquisar, a logic a se associa fortemente com a
intui<;ao e a imagina<;ao. Nao falo aqui de uma
imagina<;ao sonhadora, mas de uma imagina<;ao
impregnada pelo domfnio de sua area de estudos.
o pesquisador so pode ser imaginativo se tiver um
bom estofo teorico, uma arnpla cultura bibliogrifica
65

na area em que trabalha, alem de experiencia pelo


contato com os problemas relativos a tematica.
Os pesquisadores que lidam em areas que tern
espectro profissional, por exemplo, precis am ter
vivencia dessa profissionalidade, ter experiencia
concreta de situa<;:oes profissionais, caso contrario
nao construirao uma praxis para alimentar seus
problemas investigativos. E como ser urn professor
de natac;:ao que so olhou a piscina e os outros
nadando, mas nela nunca entrou e nunca nadou.

precis a ser mais bern discutido e compreendido.


Em educa<;:ao, por exemplo, conhecer os processos
cognitivos das crianc;:as e fundamental, como
tambem 0 e 0 conhecimento das questoes sociais,
mas esses conhecimentos nao sao suficientes para
resolver questoes ligadas ao trabalho cotidiano com
crianc;:as em uma sala de aula. A ciencia da educa<;:ao
tern demandas diferentes da ciencia cognitiva, ou
da sociologia, embora destas necessite para tratar
seus problemas. Porem nao podem se confundir.
Educac;:ao e area de conhecimento e area
pro fissional, urn setor aplicado, interdisciplinar, e 0
conhecimento que produz, ou deveria produzir, diz
respeito a questoes de interven<;:ao intencional no
ambito da socializac;:ao, diz respeito a metodologias
de a<;:ao didatico-pedagogica junto a setores
populacionais, com objetivos de compreensao
desse agir e de seu potencial de transformac;:ao.

Notemos que a reflexao sobre 0 social,


amplamente compreendido, ou 0 politico, faz-se
na sociologia, na economia politica, na ftlosofia,
dentro das diferentes tradi<;:oes de reflexao e
pesquisa que nesses campos se construiram. Ai
tambem se fazem as investiga<;:oes de base para
validac;:ao de suas hipoteses, teorias, abordagens '
ou seus metodos. As areas mais diretamente
envolvidas com a ac;:ao social buscam, nessas
ciencias de base, 0 conhecimento conceitual, as
possiveis formas de compreensao dos eventos
com os qUalS se ocupam.
A educa<;:ao utiliza-se dos conhecimentos
produzidos nessas areas basicas, como a psicologia,
a sociologia, as ciencias politicas, a antropologia,
mas 0 que a identifica, diferenciando-a, e que ela e
area de a<;:ao-interven<;:ao direta, como 0 e 0 servi<;:o
social, ou a medicina, ou as engenharias. Estas
duas ultimas, por exemplo, nao se confundem
com a biologia, a citologia, a fisica, a matematica,
como a educa<;:ao nao pode confundir-se com a
psicologia ou a sociologia. Educa<;:ao, engenharia,
medicina, servi<;:o social sao areas do agir; elas
dizem respeito as intervenc;:oes instrucionais/
profissionais do homem no mundo. E e esse
intervir, nas especificidades que elas assumem, que
as define e caracteriza. 0 tipo de conhecimento
que nelas e para elas se produz diferencia-se, pois,
daqueles nos quais elas buscam eventualmente
suporte para a constru<;:ao de suas formas de ac;:ao.
Essas formas geram conhecimento de natureza
bern diversa daqueles que foram tornados como
referentes para a fixa<;:ao de urn ponto de partida
de suas interven<;:oes, ou que fo ram tornados

66

67

o esp"ecifico do campo de pesquisa


na educas;ao

o tipo de conhecimento para areas aplicadas

como base para a compreensao de situac:;oes.


A compreensao desse agir intenciona~ dessas formas
de intervenc:;ao no real, que e de carater social,
que e uma ac:;ao social, requer urn outro tipo de
conhecimento, aquele conhecimento que diz
respeito arelac:;ao I incorporac:;ao de teorias coml em
praticas intencionais, com finalidades socialmente
definidas. A reflexao, 0 estudo, a investigac:;ao sobre
seus modos de intervir sao 0 que constitui sua
area privilegiada de construc:;ao de conhecimento.
Ai encontramos suas especificidades. Nem por
isso s~us estudos perdem 0 carater cientifico; ao
contrario, e nesse recorte que sua contribuic:;ao e
insubstituivel. Mas, para alc:;ar-se em area respeitada
na construc:;ao de conhecimentos, necessario se faz
que a educa;ao, como area disciplinar, "mostre a sua
cara": qual sua contribuic:;ao caracteristica, aquela
que e diferente da dos sociologos, dos demografos,
dos psicologos etc.

A pesquisa e urn cerco em torno de urn


problema. E necessario escolher instrumentos
para acessar a quesdo, vislumbrar e escolher
trilhas a seguir e modos de se comportar nessas
trilhas, criar alternativas de ac:;ao para eventuais
surpresas, criar armadilhas para capturar respostas
significativas. Para tudo isso, tem-se que ter certo
dominio da area e de areas transversas. Tudo isso se
agiliza nao so pela cognic:;ao, mas pela imaginac:;ao
investigativa e pela intuic:;ao. Poderiamos falar em
uma imaginac:;ao cognitiva. Esta nao e gratuita, e

exercitada. Entao, ha muitos detalhes a cuidar. Por


exemplo, se se escolhe fazer entrevistas, a primeira
quesdo e: tenho experiencia para realiza-las? Claro
que urn cac:;ador para usar determinada arma
deve conhece-Ia, e 0 pescador deve conhecer as
caracteristicas das varas de pescar ou das redes,
e ambos devem saber usa-las com certa pericia.
E preciso definir como e onde se vaG lanc:;ar as
is cas, as redes, as armadilhas para se capturar
aquilo em que se esta interessado. Que perguntas
fazer, como faze-las, que palavras usar, como
tratar 0 silencio, como manter 0 dialogo em clima
aberto. Cada palavra de uma entrevista tern de
ser ponderada. Uma entrevista rica e aquela em
que 0 pesquisador consegue urn dialogo real
com 0 entrevistado, em que nao predominam as
respostas-chavoes, que nada acrescentam.
. 0 desenvolvimento de habilidades para a
pesquisa so se faz no proprio trabalho de pesquisa.
Esse trabalho e a fonte de criac:;ao e 0 guia de
cada etapa e ac:;ao. Nao ha metodo estruturado
teoricamente que aprioristicamente resolva
os problemas e as questoes que emergem no
desenvolvimento concreto da pesquisa. Sabemos
que ha uma parte nao relatada nos artigos de
pesquisa, por exemplo, decisoes tomadas em
campo no ato mesmo do investigar, correc:;oes de
rumos e tecnicas etc. 0 metodo nao e urn roteiro
fixo, e uma referencia. Ele de fato e construido
na pratica, no exerdcio do "fazer a pesquisa".
o metodo, nesse sentido, est:! sempre em
construc:;ao. Nao se pode deixar que prescric:;oes
metodologicas aprisionem 0 pesguisador como
uma courac:;a. 0 metodo oferece a orientac:;ao

68

69

Condi~oes

das

a~oes

investigativas

de base necessaria a garantia de consistencia e


validade, mas ele nao pode virar uma "camisa
de for<;a". Por isso precis a ser apropriado pelo
pesquisador que, pelas suas media<;:oes, cda
alternativas, novas saidas, novas solu<;:oes para 0
emergir dos dados e sua compreensao. 0 metodo
e vivo. Dai porque 0 pesquisador deve ter urn
conhecimento teorico solido e ter experiencia no
trato das questoes de sua area de investiga<;:ao (urn
conhecimento de dentro, de imersao).
E importante, assim, nao so 0 registro das
regularidades, do visando, mas tambem 0 registro
dos eventos imprevistos, das surpresas, do
inesperado, dos impasses e dos encaminhamentos
e solu<;:oes adotados em campo, urn registro dos
equivocos eventualmente cometidos, das decisoes
que redundaram em problema, dos pre-conceitos
do pesquisador. Tambem sao uteis anota<;:oes
das impressoes sobre a influencia pessoal do
pesquisador nas entrevistas ou depoimentos,
julgamentos que fez no processo de coleta,
aborrecimentos etc. Tudo is so ajuda a autocritica
do proprio pesquisador, dos seus modos de agir,
bern como permite definir os limites de validade
das informa<;:oes e conclusoes. Abre-se com
isso uma entrada para a compreensao da "nao
neutralidade", seus coloridos, suas constitui<;:oes
e possiveis vieses.
Outra quesdo no desenvolvimento das
pesquisas e 0 tratamento que se da afundamenta<;:ao
e ainterpreta<;:ao teorica. De modo geral, observase certa pobreza na forma pela qual os autores
tratam as informa<;:oes bibliograficas disponiveis.
Ou se faz urn relato do que ja se tern como acervo,

ou seja, a copia do que esta nos livros e que,


portanto, e acessivel a qualquer urn - quantas e
quantas vezes nao vemos Freud copiado, Marx
copiado, Piaget copiado ... - , ou se faz uma revisao
bibliografica sem "reconstru<;:ao", sem nenhuma
perspectiva pessoal interpretativo-critica sobre 0
tema. E mediante leituras, confronto de autores,
duvidas sobre afirma<;:oes ou modelos e conclusoes
de pesquisa, questoes dos limites impostos por
conceitos, no contraponto com 0 proprio contato
- vivencia - do pesquisador com a area e, no
caso de areas mais aplicadas, ligadas a profissoes,
no contraponto mesmo da experiencia cotidiana
do trabalho no qual se gera urn conhecimento
especifico e insubstituivel, que se cdam as
condi<;:oes que permitem 0 desenvolvimento de
uma perspectiva critica dos autores, ao mesmo
tempo que consistente com os problemas da
area ou subarea. A partir dessa base, e que 0
pesquisador tern condi<;:oes de desencadear anwses
e inferencias, caso contrario ficara no obvio ou no
senso superficial.
Pesquisa so se aprende fazendo. As caracteristicas do ato de pesquisar se constroem socialmente,
num verdadeiro processo de socializa<;:ao, ate de
forma<;:ao artesanal. Essa constru<;:ao demanda
interlocu<;:ao dos menos experientes com os mais
experientes. E esse e urn dos nos da quesdo em
algumas areas em que a tradi<;:ao da investiga<;:ao
cientifica vern sendo pobre, e essa pobreza se
reproduz pela rarefa<;:ao de interlocutores maduros
no trato dire to e continuado com a pesquisa. Vale
pensar porque nas areas exatas ou biologicas
nao encontramos a disciplina "metodologia de

70

71

pesquisa". Nas areas mals solidificadas, as questoes


de metodo estao intimamente relacionadas com 0
proprio dominio dos conhecimentos e destes elas
nao se separam. Nas ciencias humanas, uma outra
tradi<;ao, e verdade, fragmentou-se: a questao do
metodo em disciplina; dai, talvez a rigidez do apego
aos manuais e as regras de modo pouco critico.
Em nossa tradi<;ao de ensino na area educacional,
tenta-se ensinar 0 metodo "de fora" e nao 0 "de
dentro". Por exemplo, a analise da constru<;ao de
uma obra por deter min ado autor e uma boa via
para se compreender 0 metodo. Como criou seu
problema, que criticas fez e como, de que forma
propos novas hipoteses, em que contexto, por
que, quais seus interlocutores, de que maneira foi
aos fatos, como os levantou e os trabalhou, que
dificuldades enfrentou, como contornou problemas
de percurso no plano de seu trabalho - tudo isso
poe realidade a urn metodo e com isso ele adquire
significado, urn significado dinamico, e as tecnicas
empregadas podem ser discutidas nao so quanto a
caracteristicas de adequa<;ao, consistencia e forma
de realiza<;ao, como dentro de uma perspectiva
teorica e epistemica. Mas esse procedimento e
pouquissimo praticado. Essa forma de trabalhar
a constru<;ao da pesquisa demanda tam bern uma
cultura transdisciplinar, ou seja, uma especializa<;ao
ampliada por conhecimentos de diferentes origens.
Enfim, cabe destacar que 0 que propicia
vitalidade metodologica e a cultura especializada,
porem ampliada em diferentes dire<;oes, e a sobrevivencia do espirito critico, que afasta os dogmas
e acompanha 0 desenrolar dos processos sociais.

72

Capitulo 3
PESQUISA EM EDUCA<';AO:
UM TEMA EM DEBATE
EM REVISTA CIENTiFICA

Tomamos como referencia para esta analise


a revista Cadernos de Pesquisa) da Funda<;ao
Carlos Chagas, que desde 1971 se dedica, sem
interrup<;oes, a publica<;ao de pesquisas em
educa<;ao e a publica<;ao de discussoes sobre as
questoes ligadas a esse tipo de pesquisa. Os autores
sao representativos das nossas universidades e de
institui<;oes estrangeiras, constituindo-se acervo
importante de referencia sobre os desdobramentos
historicos da area no que se refere as investiga<;oes
cientificas.
Analises e discussoes sobre questoes ligadas
diretamente a pesquisa educacional tern sido
constantes nesses anos de publica<;ao dos Cadernos
de Pesquisa. Boa parte dos trabalhos publicados
(39%) discute questoes de teoria e de metodo
e, de 1984 para ca, alguns artigos tratam 0 que
poderiamos chamar de crise quanto a qualidade da
pesquisa produzida e seu impacto. Nessa trajetoria
dos artigos de diferentes autores, poderiamos
destacar alguns momentos em que as analises
publicadas nos Cadernos de Pesquisa serviram
de verdadeiras balizas para a cQmpreensao da
problematica da pesquisa educacional no Pais.

73

numero 1 dos Cadernos de Pesquisa (jul.


1971) traz 0 antol6gico artigo de Aparecida Joly
Gouveia, que faz nao s6 uma recupera<;ao hist6rica
da pesquisa educacional no Brasil, como um
mapeamento das tematicas e das metodologias,
discutindo as condi<;6es institucionais em
que a pesquisa se realizava, a forma<;ao dos
pesquisadores, e 0 relacionamento pesquisa x
politicas educacionais x processo educacional. Esse
trabalho viti a ser complementado em 1976, em
artigo da mesma autora, com dados de 1970 em
diante ..Essa discus sao ampla sobre a produ<;ao de
pesquisa, suas condi<;6es de realiza<;ao, problemas e
perspectivas, e retomada no numero 44, em artigo
de Gatti (1983), que amplia a discussao ao abranger
a contribui<;ao dos programas de p6s-gradua<;ao
stricto sensu, quer para a forma<;ao de pesquisadores,
quer para a produ<;ao de pesquisas.
Interessante e no tar que Gouveia ja apontava
a descontinuidade dos programas de pesquisa,
sujeitos que estavam as oscila<;6es de governo,
sugerindo que, para que se pudesse ter "certo
padrao na formula<;ao e execu<;ao das pesquisas,
bem como a continuidade necessaria a utiliza<;ao
pratica de seus resultados, seriam necessarios
centros de estudos que tivessem certa autonomia
e que fossem menos atingidos pelas oscila<;6es do
arbitrio governamental", parecendo-lhe que uma
das possiveis alternativas seriam universidades nas
quais se poderiam aglutinar pesquisadores de varios
ramos das ciencias humanas, com program as de
pesquisa com a participa<;ao de professores e alunos
de p6s-gradua<;ao. Segundo a autora, esses nucleos
poderiam desempenhar uma fun<;ao importante

74

tanto para a forma<;ao de pesquisadores quanto


por virem a ser polos disseminadores de "recursos
da moderna tecnologia educacional".
Doze anos depois, em seu artigo, Gatti
(Cadernos de Pesquisa, n. 44, 1983) mostra que,
apesar do esfor<;o de implanta<;ao dos mestrados
e doutorados em Educa<;ao nas universidades,
a constitui<;ao de equipes de pesquisa com uma
dura<;ao maior de vida era ainda uma meta nao
atingida. A autora aponta a excessiva dispersao e
varia<;ao, no tempo, das orienta<;6es tematicas de
pesquisa, com um numero reduzido de equipes
que tinham certa tradi<;ao na analise de temas
especificos. E mostra que, aepoca, prevaleciam as
pesquisas individuais, portanto, de escopo limitado,
o que prejudicava "a acumula<;ao de experiencia e
a continuidade, necessarias a uma matura<;ao no
trato com os problemas educacionais brasileiros".
Acrescenta a isso 0 isolamento relativo da area de
Educa<;ao no contexto da pesquisa em Ciencias
Humanas e Sociais e a falta de tradi<;ao de trabalhos
inter ou transdisciplinares.
Essa linha de analise esta presente tambem
no artigo de Sofia Vieira (Cadernos de Pesquisa) n. 55,
1985), que aborda algumas especificidades do
desenvolvimento da pesquisa no Nordeste brasileiro, destacando 0 isolamento dos investigadores
em rela<;ao ao aces so a informa<;ao. Esse isolamento e descrito como uma situa<;ao em que
"0 pesquisador em Educa<;ao e um solitario entre
seus pares e entre pesquisadores de outras areas",
concluindo com um desafio: como passar da
pesquisa solitiria a pesquisa solidaria.

75

Esses artigos colocaram a questao da pesquisa educacional numa perspectiva hist6ricoinstitucional, sem deixar de tocar nos problemas
de teoria e metodo. Estas questoes - teoria e
metodo - estao abordadas em seus aspectos mais
caracteristicos em outros artigos, entre os quais
um marco e 0 conjunto de trabalhos discutidos
em seminario realizado na Fundac;:ao Carlos
Chagas, sob os auspicios do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientifico e Tecnol6gico
(CNPg), sobre Alternativas Metodol6gicas para a
Pesquisa Educacional: Conhecimento e Realidade,
e publicados no numero 40 dos eadernos de Pesquisa
(1982). Nota-se, na sequencia de publicac;:ao da
revista, que, de meados de 1976 ate esse numero,
hi um hiato na publicac;:ao de artigos que tratam de
pesquisa educacional como tema especifico, com
excec;:ao de um trabalho de Rosemberg (Cadernos
de Pesquisa, n. 34, 1980), que aborda a questao da
democratizac;:ao do conhecimento.
Esse hiato parece encontrar sua explicac;:ao por
ser um periodo em que 0 impacto e a maturac;:ao de
novas teorias e abordagens metodol6gicas estavam
trazendo uma efervescencia as discussoes sobre os
modos de construc;:ao dos objetos de pesquisa na
area educacional e seus modelos interpretativos,
com mudanc;:as nos processos investigativos e nas
tematicas, sob a influencia das teorias do conflito
e os desafios das propostas da pesquisa-ac;:ao.
Os tres temas sobre os quais se assentaram
as discussoes no referido seminario no inicio da
decada de 1980 refletem esse momento: pesquisa/
responsabilidade social, pesquisa/intervenc;:ao e
pesquisa/ teoria. Cada tema esta tratado em um

artigo. Rosemberg (Cadernos de Pesquisa, n. 40,


1982) aborda 0 primeiro tema retomando ideias
expostas em seu artigo publicado no Cadernos
de Pesquisa, n. 34, chamando a atenc;:ao para a
vinculac;:ao entre conhecimento e poder, em que
"a busca do poder tem reproduzido, ao nivel
do conhecimento academico e da pesquisa,
formas de dominac;:ao-subordinac;:ao" , as quais
sao efetivadas pelas hierarquias funcionais, pelas
"barreiras ritualisticas de linguagens, de postura,
de relacionamento, ficando 0 acesso e a posse
do conhecimento circunscritos a uns poucos
iniciados". Propoe, entao, um questionamento da
distancia entre pesquisador e objeto de pesquisa
e uma nova postura na relac;:ao entre pesquisador
e publico, considerando a "divulgac;:ao como de
importancia equivalente a realizac;:ao das pesquisas,
na medida em que pode se constituir em via de
acesso a transformac;:oes sociais".
Mello (Cadernos de Pesquisa, n. 40, 1982) dis cute
o segundo tema, tratando do significado da ac;:ao
de pesquisar e seus diferentes modelos para a
compreensao do objeto de estudo no agregado de
suas condic;:oes contextuais: analisa 0 que chama de
um modelo objetivista, aquele que "coisifica" os
fatos humanos tendo por base que estes "sao dados
existentes em si mesmos, independentemente da
consciencia de sua existencia, tanto por parte de
quem os investiga, como por parte dos agentes
tomados como objeto de investigac;:ao". Numa
postura oposta, coloca 0 modelo subjetivista, em
que 0 conhecimento e tido como pura atividade
de consciencia do sujeito, no qual nao existe
uma preocupac;:ao explicita com 0 garantir a

76

77

objetividade do conhecimento, este tido como


produzido de urn ponto de vista determmado pelos
valores e experiencias subjetivos. Segundo Mello,
um e outro modelo redundam na fragmentac,:ao do
conhecimento: 0 primeiro porque acaba colocando
a realidade como impossivel de ser captada dentro
do rigor analitico-descritivo necessario, portanto,
se atendo a uma dimensao especifica do real; e 0
segundo, por tomar a realidade como inteiramente
dependente da consciencia que a pensa. 0 autor
acaba propondo urna sintese, uma nova alternativa
de mo<;lelo, em que todo conhecimento seria
tambem comprometido com um ponto de vista
determinado, nao pela subjetividade do sujeito
investigador, mas pela propria totalidade na qual
ele, investigador, ocupa uma posic,:ao social e
politica propria. A objetividade se redefine como
adequac,:ao do conhecimento a uma ac,:ao pratica
sobre 0 mundo social. E Mello exempli fica, a partir
de um trabalho de pesquisa que enfoca a instancia
escolar, aspectos relevantes de metodo e teoria
dentro dessa perspectiva.
o terceiro tema foi desenvolvido por
Rezende (Cadernos de Pesquisa, n. 40, 1982), que
destaca a grande diversidade de metodos para
o conhecimento da realidade, apontando para
as principais antinomias metodologicas que
historicamente se foram estabelecendo no trato
com a realidade: sujeito-objeto, individuo-sociedade, infraestrutura e superestrutura, sincroruadiacronia, dialetica-teleologia, teoria-praxis,
homem-mundo(s), critica-autocritica. 0 autor
analisa essas antinomias e termina por afirmar
que 0 "grande risco a que 0 pesquisador se expoe,

hoje como sempre, e 0 de privilegiar um autor, um


metodo, sem capacidade de uma critica mills ampla
a luz, precisamente, da contribuic,:ao de outros
autores e de outras metodologias".
As preocupac,:oes metodologicas trazidas
a tona nesses artigos sao concretizadas, no que
se refere a pesquisa na escola, no trabalho de
Tonucci, com comentirio de Joel Martins, ambos
publicados no Cadernos de Pesquisa, n. 41, 1982.
Tonucci problematiza nao so 0 uso do metodo
experimental na pesquisa psicopedagogica, 0
qual nao se aplicaria ao exame de uma realidade
tao complexa e dinamica quanto a escola, como
a alternativa mais empregada em relac,:ao a
esses metodos, que e 0 que ele chama de livro
pedagogico-academico, "que, partindo nao mais
de dados pobres, mas de longinquos fundamentos
ftlbsoficos, segundo uma tradic,:ao idealista, trazem
consequencias para dentro da escola". As duas
linhas de trabalho se propoem a oferecer dados
para modificar a escola, mas seus impactos
positivos dificilmente podem ser examinados.
Propoe 0 autor, enta~, passar de uma pesquisa
sobre a escola a uma pesquisa na escola, que deve
fundamentar-se em uma hipotese politico-social
de renovac,:ao e tratar a complexidade do grupoescola, sendo desenvolvida em contato dire to
com os agentes e respeitando suas caracteristicas,
exigencias e dificuldades. 0 professor sera
um colaborador imprescindivel, guiado pela
perspectiva de globalidade para a obtenc,:ao e
analise dos dados.
o comentario de Martins ~o texto amplia
a perspectiva critica de Tonucci, enfatizando

78

79

a necessidade de supera<;:ao do pensamento


metodologico vigente, de uma perspectiva
fenomenologica, em cujo ponto de partida ele
diz que, para se en tender a educa<;:ao, e preciso
participar dela, vive-la em seus varios aspectos. E
preciso superar a segmenta<;:ao, 0 empirismo e as
metricas abstratas que desfiguram os fenomenos. A
reflexao como presen<;:a e a<;:ao de uma consciencia
deve ser constitutiva do metodo.
A problematic a, tal como discutida nesses
artigos, e uma boa amostra das perplexidades
que perpassavam as discussoes sobre me to do e
teoria nesse periodo, e as analises do autor ate
hoje se mantem atuais. Mello (Cadernos de Pesquisa,
n. 46, 1983) amplia essa discussao, dizendo que
o que faltava ainda a pesquisa em Educa<;:ao
"sao categorias teoricas que deem conta da
complexidade concreta do nosso fenomeno e
que nos permitam to mar como um unico bloco
de problemas tanto as condi<;:oes sociais que
determinam 0 acesso, a perman en cia, e a exclusao
nas institui<;:oes educacionais, como os mecanismos
internos pelos quais aces so, permanencia e
exclusao se concretizam". Essa dificuldade que ele
aponta faz com que a investiga<;:ao em Educa<;:ao
se reduza, "ou ao atacado com 0 sociologismo e 0
economicismo, ou ao varejo, com 0 psicologismo,
o tecnicismo e 0 psicopedagogismo". Propoe, para
superar essas redu<;:oes, um entendimento mais
claro e real da natureza da propria educa<;:ao, das
concep<;:oes de educa<;:ao que inspiram as pr:iticas
de pesquisa, 0 que, em resumo, significa captar a
estrutura do fenomeno bem como sua dinamica,
nao como ideias que delas fazemos, mas captadas

em sua concretude, donde a impordncia do


me to do.
Essa discussao e levada adiante por Oyara
Esteves (Cadernos de Pesquisa, n. 50, 1984) e por
Franco (Cadernos de Pesquisa, n. 51, 1984). Esteves
debate a crise com que se depara a pesquisa
educacional, quer na sele<;:ao de problemas para
estudo, quer pela inadequa<;:ao metodologica, quer
pela fragmenta<;:ao dos resultados, justamente
pela falta de uma perspectiva mais apropriada
do fenomeno educativo. Propoe, entiio, que e
preciso reorientar a pesquisa no caminho de
uma "praxiologia educacional", que significa,
nos termos da autora, "uma ciencia da Educa<;:ao
onde teoria e pr:itica estao interligadas, uma reflete
a outra no processo educacional". Maria Laura
Franco retoma a analise dos modelos objetivistas
ou subjetivistas, das abordagens macro x micro, da
rela<;:ao pesquisador/pesquisado e da socializa<;:ao
da produ<;:ao cientifica na area, insistindo que
nao se po de perder de vista "a dimensao politica
da pesquisa e 0 carater historico de nossa
responsabilidade social".
Ja 0 problema da interdisciplinaridade,
levantado nos artigos da decada de 1970 e inicio da
de 1980, vita a ser discutido em maior profundidade
por Frigotto (Cadernos de Pesquisa, n. 55, 1985).
Em seu artigo sobre a questiio metodologica
do "trabalho interdisciplinar, apresenta algumas
reflexoes a partir de uma experiencia de pesquisa
com uma equipe interdisciplinar". Mostra que a
problematica fundamental e a do especialismo nas
Ciencias Sociais e Humanas, qu~ se revela pelo
esfacelamento e pela compartimentaliza<;:ao dessas

80

81

ciencias, de modo que a interdisciplinaridade


coloca de imediato a questao da postura teorica dos
investigadores. Se essa questao nao e abordada e se
nao sao superadas as perspectivas idiossincraticas,
cai-se numa visao simplista de interdisciplinaridade,
resvalando-se para urn ecletismo infrutifero, porque
nao permite reais avan<;os, nem metodologicos
nem interpretativos. Os pontos cruciais na vivencia
da interdisciplinaridade sao, pois, de natureza
teorica e epistemologica: hi de haver urn nivel
de unidade na diversidade. Esse mvel de unidade
reside n~ perspectiva com que se constroi 0 objeto
investigado.
Ainda no quadro de preocupa<;oes que vern
se delineando na linha de discussao das questoes
de metodo e teoria, 0 artigo de Evaldo Vieira
(1988), seis anos depois das reflexoes de Mello
(1982), retoma a discus sao sobre a especificidade
do objeto de pesquisa em Educa<;ao, que, segundo
o autor, se encontra "no processo de ensino,
institucionalizado ou nao, peculiar a cada grupo
social". Lembra que esse objeto se poe como
processo no campo cultural, exigindo tratamento
analitico singular, uma vez que sua explica<;ao nao
pode ser colocada no simples fazer, nem em urn
culturalismo abstracionista.
E uma constante, pois, a discus sao relativa as
questoes de teoria, metodo e objeto na pesquisa
em Educa<;ao, quer sob 0 angulo do produto das
pesquisas, quer sob 0 angulo de seus fundamentos.
As analises sobre os fundamentos, adentrando os
anos 1980, acham-se apoiadas pelas perspectivas
do materialismo dialetico, em alguns cas os, ou
das teorias criticas em geral, em outros. Sabemos

82

bern que todos esses problemas perpassam nosso


quotidiano de pesquisadores e que nao sao tranquilos os embates intelectuais que se travaram, e
se travam, para avan<;ar sobre alguns impasses.
Refletindo bern essa diversidade de encaminhamentos sobre as questoes metodologicas
entre os pesquisadores em Educa<;ao, na dec ada de
1980, sao publicados dois artigos nos Cadernos de
Pesquisa, n. 66 (1988). Urn de Luna, versando sobre
o falso conilito entre tendencias metodologicas, e
outro de Franco, argumentando por que 0 conflito
entre tendencias metodologicas nao e falso. Ja
discutimos essas contribui<;oes no topico anterior,
por isso nao vamos retoma-las aqui.
Duas tematicas de carater geral relativas as
pesquisas em Educa<;ao se destacam ainda no
contexto dos artigos publicados nos Cadernos
de-Pesquisa: a das questoes relativas a chamada
pesquisa qualitativa e a das analises criticas sobre
as produ<;oes, sob a otica de uma "crise", estas
despontando com maior for<;a a partir de meados
da decada de 1980, momento em que a posgradua<;ao stricto sensu se encontra em expansao
na area e a pesquisa se mostra relativamente
institucionalizada em alguns centros.
A tematica espedfica da chamada pesquisa
qualitativa e tratada diretamente, pela primeira
vez nos Cadernos de PesquisaJ por Andre (1983),
seguindo-se, em 1984, a publica<;ao de todo urn
simposio sobre 0 estudo da escola a partir dessa
modalidade de analise. Os artigos dos numeros 40
e 41 (1982), comentados, ja anunciavam a busca de
metodos alternativos aos modelos experimentais
e aos estudos empiricistas, cujo p~der explicativo

83

sobre os fenomenos educacionais vinha sendo


posto em questao, como se punham em questao
os conceitos de objetividade e neutralidade,
embutidos nesses modelos.
As alternativas apresentadas pelas analises
chamadas qualitativas come<,;:aram a ser experimentadas. Essas alternativas comp6em urn universo
heterogeneo de metodos e tecnicas, que vaG des de
a analise de conteudo, com toda sua diversidade
de propostas, passando pelos estudos de caso, pela
pesquisa participante, ate os estudos etnograficos,
antropologicos etc. A variedade de possibilidades
associa-se tambem uma grande diversidade na
forma de apropria<,;:ao e emprego desses metodos
e, como dissemos anterior mente, apropria<,;:ao
muitas vezes aligeirada. Seu uso tambem traz a
tona urn conjunto de discuss6es sobre a validade
das coletas de dados e das analises empreendidas
e sobre as quest6es de objetividade - claro que em
parametros bern diversos daqueles que sustentam
os estudos experimentais ou quase-experimentais.
o amplo espectro dessa discussao se reflete nos
artigos do Cadernos de Pesquisa, n. 49 (1984), de
Thiollent, Andre, Gons:alves, Campos, Gouveia,
e no de Ludke, no Cadernos de Pesquisa, n. 64 (1988).
Dentro dessa tematica esta 0 artigo de Alves
(Cadernos de Pesquisa, n . 77, 1991), que, como 0
de Andre (Cadernos de Pesquisa, n. 45, 1983),
procurava caracterizar a pesquisa qualitativa
como metodo. Alves mostra os pontos de aproxima<,;:ao e afastamento entre as diversas abordagens
existentes na pesquisa qualitativa, trazendo
contribui<,;:6es a questao da elabora<,;:ao do projeto
e seus cuidados.
84

Quanto as analises criticas sob a otica de


uma "crise", 0 artigo de Esteves (1984), citado
anterior mente, abre a questao, alias, a partir do
titulo: "Pesquisa educacional em crise: ontem,
hoje - que caminho tomar?". Franco (Cadernos de
Pesquisa, n. 51,1984), em artigo tambem ja citado, e
Demo (Cadernos de Pesquisa, n . 55, 1985) continuam
nessa linha de problematiza<,;:ao sobre qualidade e
representatividade da pesquisa em Educa<,;:ao.
Demo traz a discussao sobre os limites da
quantifica<,;:ao para aquilatar qualidade, partindo
do pressuposto de que qualidade e uma dimensao
historico-cultural e que raramente 0 "mais relevante" coincide com 0 "mais mensuravel". Por
outro lado, quando se fala em qualidade cientifica,
em geral, "restringimo-nos ao campo aludido
dos estereotipos, a gosto do grupo social de
pesquisadores que, com ele, produz muito mais
uma forma de autodefesa do que conhecimento
compromissado com mudan<,;:as sociais". Levanta,
a partir da discussao sobre 0 que e uma "boa
educa<,;:ao" (que, para ele, e arte), que a questao
da qualidade - em uma concep<,;:ao historica mostra que nao sabemos tratar de modo adequado
a questao da educas:ao. A pesquisa educacional
"passa ao largo da vida social, por mais que
tenha dotes academicos em profusao. Nao e tao
inocente quanto interessada nos controles sociais
vigentes. Por isto, em parte inutil, na maior parte
competentemente reprodutiva".
Em face das coloca<,;:6es altamente critic as de
Pedro Demo, Warde nao deixa a dever em artigo
publicado no Cadernos de Pesquisfl, n. 73, ja em
1990. A autora discute, sob outro angulo, 0 papel

85

da pesquisa especificamente na pos-gradua<;ao


em Educa<;ao, pontuando tambem urn cenario de
crise. Faz uma revisao da literatura sobre a questao,
levantando nela pontos criticos sobre os quais
polemiza. Pondera que se atribui apos-gradua<;ao
stricto sensu a fun<;ao de ser 0 foco produtor de
pesquisa, mas que sua estrutura e de foco produtor
de disserta<;oes ou teses, e que ha indica<;oes de
que boa parte das pesquisas dos docentes nao se
mostra como eixo referencial para os discentes,
ou seja, como elementos "desencadeadores e
provoc~dores das disserta<;oes e teses". Por sua
vez, essa setoriza<;ao da pesquisa na pos-gradua<;ao
tern se mostrado problematica e Warde "coloca em
duvida as condi<;oes de a universidade, com sua
atual estrutura, chamar a si toda a responsabilidade
da pesquisa e de circunscreve-Ia apos-gradua<;ao" .
A questao agrava-se, ainda, quando se verifica
que, na verdade, os programas de pos-gradua<;ao
em Educa<;ao nao definiram com maior clareza
com qual setor estao comprometidos, 0 que
traz indefmi<;oes serias quanto a sua finalidade,
portanto, quanto a seu modelo. Ao analisar
a produ<;ao discente dos programas, a autora
constata que "tendencialmente, as disserta<;oes
nao sao produtos de pesquisas" e, alem disso,
pelo trabalho de analise que vern fazendo, ela
verifica urn estreitamento dos recortes tematicos e lassidao nos metodos. Longe se esta
do encontro da especificidade da Educa<;ao
como objeto de conhecimento, perto se esti da
dissolu<;ao de marcos teoricos, do abandono do
metodo e sem descobrir, ainda, como funciona a
interdisciplinaridade.

Estar-se-ia, como se expressa Cunha (Cadernos


de Pesquisa, n. 77, 1991), no limiar de urn "ponto
de inflexao"? Ou se estava gerando a indefini<;ao
e 0 descompromisso metodologico-teorico tao
confortavel ao status quo, num processo de laissezjafre? Notemos que Cunha (1991) se de clara
mais otimista que Warde, ponderando que foi
de disserta<;oes e teses dos programas de posgradua<;ao que saiu a quase totalidade dos livros
que constituiam a bibliografia de Educa<;ao, que
vinha incorporando dezenas de novos titulos
a cada ano. E delas tam bern que se originavam
grande parte dos artigos publicados por revistas de
born mvel da area. Mas Cunha e contundente ao
afirmar que "nem tudo sao flores" e que, "apesar
do tamanho da pos-gradua<;ao e do prestigio que
conseguiu alcan<;ar, muitas pesquisas chamadas por
esse nome nos programas nao podem reivindicar
cidadania academica". 0 autor busca as raizes
dos problemas dessa produ<;ao academica na
maneira como historicamente os programas de
mestrado foram implantados, cujas condi<;oes
iniciais parecem nao ter sido superadas ainda no
principio dos anos 1990, imperando a logic a de
improvisa<;ao de professores e de alunos". Sugere
como alternativas, de urn lado, a transforma<;ao
de alguns cursos de mestrado em especializa<;ao
ou aperfei<;oamento de professores, com 0 que
poderiam melhor cumprir seus objetivos mediante
a sele<;ao de temas espedficos para abordar.
De outro, a especializa<;ao dos programas de
pos-gradua<;ao stricto sensu, mediante a escolha de
uma tematica, uma linha de trabalh}} por programa,
agrupando profissionais competentes na questao,

86

87

"contrariando toda a tendencia de improvisac;ao


de curriculos e de professores".
Poucos artigos na revista discutiram a questiio
durante a decada de 1990. Essa decada se mostra
como um periodo de consolidac;ao de grupos de
pesquisa em variadas partes do Pais, e como uma
busca de identidade no que se refere a pesquisa
em Educac;ao. Em julho de 2001, 0 numero
113 do Cadernos de Pesquisa tem como tema em
destaque a pesquisa educacional em algumas de
suas especificidades. A preocupac;ao dos artigos,
nesse inicio de dec ada, volta-se para 0 significado,
o sentido, dos processos de pesquisa educacional
utilizados, a relevancia e a aplicabilidade de seus
resultantes, a identidade das pesquisas qualitativas,
o rigor e a qualidade do produzido. 0 artigo
de Brito e Leonardos sugere que ainda e cedo
para a proposic;ao de um novo paradigma para
ocampo das ciencias sociais e humanas, porque
a emergencia historica desse paradigma viti nao
por imposic;ao ou escolha, mas por maturac;ao
historico-sociocultural. Os autores sinalizam que
as tentativas, nos ultimos anos, de pro damar
um novo paradigma mostram, na verdade, um
embate pelo poder no meio cientifico, calando
muito cedo os ricos debates sobre pressupostos
e prindpios de investigac;ao em um campo em
pleno desenvolvimento. Propoem um quadro
descritivo, tentando contribuir com a discus sao
sobre a "qualidade" nas abordagens qualitativas.
Alves procura mostrar a importancia da teorizac;ao
sobre os resultados de pesquisa, para favorecer
uma contribuic;ao ampliada e melhor disseminac;ao
dos trabalhos e sua avaliac;ao pela comunidade

cientifica mais ampla. Mostra como e importante


a construc;ao de modelos explicativos como etapa
fundamental para a construc;ao da teoria e para
sua aplicac;ao em outros contextos. Andre aborda
questoes sobre a natureza dos conhecimentos
produzidos a luz de mudanc;as em referenciais,
contextos e metodologias adotadas, discutindo'
o rigor necessarlO a essa produc;ao. Discute
as condic;oes reais de produc;ao da pesquisa
em Educac;ao e os desafios que colocam aos
pesquisadores. Gatti (2001) faz um balanc;o das
formas e condic;oes de produc;ao da pesquisa em
educac;ao, no tempo, associando-as a conjunturas
historico-sociais e questionando 0 papel da
consistencia metodologica no impacto que essas
pesquisas possam causar em politicas e ac;oes
educacionais. Todos os artigos mostram discussoes
dens as das questoes levantadas, procurando trazer
uma contribuic;ao aconsolidac;ao dos processos de
investigac;ao cientifica na area e sinalizam, assim,
uma nova postura no conjunto das produc;oes que,
no tempo, vieram refletindo sobre a pesquisa em
Educac;ao e seus problemas.
o confronto salutar explicitado em todos
esses artigos nessas tres decadas foi 0 caldo de
cultura no qual se tem avanc;ado nas preocupac;oes
com a pesquisa em Educac;ao. Conflitos entre posturas epistemologicas, diferenciais de metodos e
utilizac;ao de tecnicas, avanc;os na explicitac;ao do
obj eto, problemas de natureza institucional fazem
parte do vivido nas lides dos que trabalham com a
investigac;ao cientifica. E preciso reconhecer que
nao temos nos omitido no enfrentamento desses
problemas, mas que nem tudo 0 que se faz sob a

88

89

egide da pesquisa educacional po de ser realmente


considerado como fundado nos prindpios da
investiga<;:ao cientifica, traduzindo com suficiente
clareza suas condi<;:oes de generalidade e, simultaneamente, de especializa<;:ao, de capacidade de
teoriza<;:ao, de critic a e de gera<;:ao de uma problematica pr6pria, transcendendo pelo metodo nao
s6 0 superficial como as racionaliza<;:oes primarias.

Referencias bibliograficas

BRITO, Angela X. de; LEONARD OS, Ana C. A


identidade das pesquisas qualitativas: constru<;:ao
de um quadro analitico. Cadernos de Pesquisa,
Sao Paulo, n. 113, p. 7-38, jul. 2001.
CAMPOS, Maria M. M. Pesquisa participante:
possibilidades para 0 estudo da escola. Cadernos
de Pesquisa, Sao Paulo, n. 49, p. 63-66, maio 1984.
CUNHA, Luiz Antonio. P6s-gradua<;:ao em Educa<;:ao: no ponto de inflexao? Cadernos de Pesquisa,
Sao Paulo, n. 77, p. 63-67, maio 1991.

ALVES, AIda J.
planeiamento de pesquisas
qualitativas em educa<;:ao. Cadernos de Pesquisa,
Sao Paulo, n. 77, p. 53-61, maio 1991.

DEMO, Pedro. Qualidade 0 representatividade


de pesquisa em educa<;:ao. Cadernos de Pesquisa,
Sao Paulo, 55, p. 76-80, nov. 1985.

_ _ _ . Relevancia e aplicabilidade da pesquisa


em educa<;:ao. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo,
n. 113, p. 39-50, iul. 2001.

ESTEVES, Oyara P. Pesquisa educacional em


crise: ontem, hoje - que carninho tomar? Cadernos
de Pesquisa, Sao Paulo, n. 50, p. 3-14, ago. 1984.

ANDRE, Marti E. D. A. de. Estudo de caso:


seu potencial na educa<;:ao. Cadernos de Pesquisa,
Sao Paulo, n. 49, p. 51-54, maio 1984.

FRANCO, Ma. Laura P. B. Pesquisa educacional:


algumas reflexoes. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo,
n. 51, p. 84-87.

_ _ _ . Texto, contexto a significado: algumas


sugestoes na analise de dados qualitativos. Cadernos
de Pesquisa, Sao Paulo, n. 45, p. 66-70, maio 1983.

_ _ _ . Por que 0 conflito entre tendencias


metodol6gicas nao e falso. Cadernos de Pesquisa,
Sao Paulo, n. 66, p. 75-80, ago. 1988.

_ _ _ . Pesquisa em educa<;:ao: buscando rigor e


qualidade. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo, n. 113,
p. 51-64, iul. 2001.

FRIGOTTO, Gaudencio. A questao metodol6gica


do trabalho interdisciplinar: indica<;:oes de uma
pesquisa sobre vestibular. Cadernos de Pesquisa,
Sao Paulo, n. 55, p. 68-75.

ANDRE, Marli E. de A.; LUDKE, M. Pesquisa em


educarao: abordagens qualitativas. Sao Paulo: EPU,
1986.99 p.

GATTl, Bernardete A. P6s-gradua<;:ao e pesquisa


em Educa<;:ao no Brasil, 1978-1981. Cadernos de
Pesquisa, Sao Paulo, n. 44, p. 3-17, fev. 1983.

90

91

_ _ _. Implica<;oes e perspectivas da pesquisa


educacional no Brasil contemporaneo. Cadernos
de Pesquisa, Sao Paulo, n. 113, p. 65-82, jul. 2001.
GOUVEIA, Aparecida J. Notas a respeito das
diferentes propostas metodol6gicas apresentadas.
Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo, n. 49, p. 67-70,
maio 1984.
_ _ _. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos
de Pesquisa, Sao Paulo, n. 1, p. 11 -47, jul. 1971.
_ _ _. A pesquisa sobre educa<;ao no Brasil: de
1970 para ca. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo, n. 19,
p. 75-79, dez. 1976.
LUDKE, Menga. Como and a 0 debate sobre metodologias quantitativas e qualitativas na pesquisa
em educa<;ao. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo, n. 11,
p. 611-613, fev. 1988.
LUNA, Sergio. 0 falso conflito entre tendencias
metodol6gicas. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo, n.
66, p. 70-74, ago. 1988.
MARTINS, Joel. Comentarios sobre 0 artigo do
professor Tonucci. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo,
n. 41, p. 70-72, maio 1982.
MELLO, Guiomar N. A pesquisa educacional
no Brasil. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo, n. 46,
p. 67-72, ago. 1983.

REZENDE, Antonio M. Teoria da pesquisa


a pesquisa te6rica: fundamenta<;ao filos6fica.
Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo, n. 40, p. 11 -14,
fev. 1982.
ROSEMBERG, Fulvia. A pesquisa e a democratiza<;ao do conhecimento. Cadernos de Pesquisa;
Sao Paulo, n. 34, p. 90-92, ago. 1980.
THI 0 LLENT, Michel J. M. Aspectos qualitativos
na metodologia de pesquisa com objetivos de
descri<;ao, avalia<;ao e reconstru<;ao. Cadernos de
Pesquisa, Sao Paulo, n. 49, p. 45-50, maio 1984.
TONNUCI, Francisco. A pesquisa na escola: notas
para debate. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo, n. 41,
p. 64-69, maio 1982.
VIEIRA, Evaldo. Pesquisa em educa<;ao: quando
se e espedfico? Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo,
n. 67, p. 56-58, nov. 1988.
VIEIRA, Sofia L. A pesquisa em educa<;ao no
Brasil: conversando sobre problemas, perspectivas
e prioridades. Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo, n. 55,
p. 81-84, nov. 1985.
WARDE, Mirian J. 0 papel da pesquisa na
p6s-gradua<;ao em educa<;ao. Cadernos de Pesquisa,
Sao Paulo, n. 73, p. 67-75, maio 1990.

_ _ _ . Pesquisa em educa<;ao: questoes te6ricas


e questoes de metodo. Cadernos de Pesquisa, Sao
Paulo, n. 40, p. 610, fev. 1982.
92

93

SOBRE A AUTORA

Bernardete A. Gatti e pesquisadora colaboradora


da Fundayao Carlos Chagas, tendo nessa
fundayao exercido as funy6es de coordenadora
do Departamento de Pesquisas Educacionais
e superintendente de Educayao e Pesquisa.
E docente aposentada da Universidade de Sao
Paulo (USP) e foi docente do Programa de P6sGraduayao em Educayao - Psicologia da Educayao
da Pontificia Universidade Cat6lica de Sao Paulo
(PUC-SP).

95