Fundamentos para la construcci6n de propuestas para innovar la pdctica

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VfCTOR MANUEL ROSARIO MUNOZ

El rnetodo para transformar la practica docente

El metodo para transformar la practica docente

Fundamemos para la construccion de prcpuestas para innovar la practica

VfCTOR MANuEL ROSARlo Musoz

E1 metodo para transformar la practica docente

Fundamentos para la construccion de propuestas para innovar la practica

UNIVERSIDAD DE GUADAIAJARA 2000

Primera edicion, 1995 Scgunda edicion, 1998 Tercera edici6n, 2000

D.R. © 2000 UN1V£:.RSIDAD DE GUADALAJARA Coordinacion Editorial

Francisco Rojas Gonzalez 131

CoL Ladr6n de Guevara

44600 Guadalajara, Jalisco, Mexico http://www.udg.mx/-editorial

E-mail: cdudg@udgserv.cencar.udg.mx

ISBN 968-895-940-5

Impreso y hecho en Mexico Printed and made in Mexico

Es impostcrgable la renovacion de la cultura academica en las universidades mexicanas, que recuperc el caracter social, historico, heterogeneo, dinarnico e irrepetible de la realidad educativa y practica institucional de los actores, insumo fundamental para el cambio.

Victor M. Rosario Munoz

lNDICE

PROLOGO A LA PRJMERA EDICION 11

PROLOGO A LA SEGUNDA EDICION 13

INTRODUCCION 15

CAPiTULO I

EL DEBATE SOBRE LO METODOLOGICO 19

Algunos presupuestos que dan base al estudio 19 Algunas propuestas para investigar la practica docente 23

CAPITULO II

Los PROCESOS Y PRODUCTOS DURANTE LA TRANSFORMACION DE LA pRACTICA 35

Hacia la construccion del metodo 35

EI mundo de 10 cotidiano en la practice docente 38

Elementos metodol6gicos para intervenir y transformar la practica docente 41

CAPiTULO III

Dos EJEMPLOS DE INTERVENCION Y TRANSFORMACION DE LA PRACTICA DOCENTE 57

Consideraciones generales 57

La aventura de vincular la docencia y

la investigacion con profesores de educaci6n basica 59

EI metodo para sistematizar la practica docente:

el atrevimiento con los profesores universitarios 66

Implicaciones de los talleres en la investigacion de la practica docente: algunas reflexiones 81

CAPiTULO IV

HACIA UN MODELO PARA EL D1SENO Y LA TRANSFORMACION DE LA pRACTICA DE FORMADORES DE DOCENTES 89

Los enfoques en la actualizacion y capacitacion de formadores de docentes 89

Ejes curriculares que fundamentan la construccion del modele de acrualizacion y capacitacion para los formadores de docentes 94

Criterios para la irnplementacion de

pollticas y estrategias para la actualizacion y capacitacion de los academicos forrnadores de docentes 101

PROLOGO A LA PRIMERA EDICION

Poco a poco, lentamente, la cultura de la simulacion va quedando arras. Con ella, muchas cosas que solo son apariencia, engaiio. Seiialemos un ejemplo en educacion: los cursos de actualizacion, En contraposicion a esos cursos rnasivos, como 10 fueron los del Programa Emergente de Actualizacion del Magisterio (PEAM), hay en este libra un metodo y una propuesta. Un metodo y una propuesta que no espera operar ni aparentar cambios en los docentes en tres dias y con paquete de Iibros incluido, pera que al final demostrara que es mas efectivo y con transformaciones duraderas en la practica docente.

EI razonamiento era sencillo, Mexico, como pais de reprobados, tiene una educacion basic a de mala calidad; eso se puede superar con nuevos planes y programas de estudio condimentados con cursos, programas y sistemas de actualizacion profesional del magisterio. Todo era logico hasta que se llegaba al problema del procedimiento, del rnetodo, del como operan los cambios en las practicas de los docentes. Ya habia voces, experiencias, textos que recomendaban regresar a la practica docente para transformarla, que gritaban que el profesor podria ser el protagonista para conocer y transformar su practica docente.

Hoy esas experiencias, que iniciaron con L. Stenhouse y 1. Elliot en Inglaterra, Lesvia Rosas y Cecilia Fierro en Mexico y otros, son cada vez mas conocidos.

EI texto puede tener una doble lectura; la medular, que es la propuesta para transformar la practica docente a traves de un proceso participativo, y otra que nos lleva a la problematizacion del metodo, del proceso, donde podemos ver que este es importante para el quehacer docente, y que tambien 10 es el me to do para transformar ese quehacer.

Su lectura me lIeva a revalorar la funcion metodologica hoy que los terrninos de la significacion de la practica docente, recuperacion de la practica docente, intervencion de la practica docente, se vuelven parte del lexico cotidiano de cursos, diplomados y maestrias. Lo importante no es la enunciacion, sino la operacion; no el decir, sino el hacer. Conjuntar la teoria y la practica, diria el autor. He aqui una experiencia recuperada y puesta en el tapete de la discusion, Una contribucion que adquirira mayor valor cuando los lectores se arriesguen a llevar el metodo a la practica.

II

Este Iibro pasara a formar parte importante de nuestra cultura pedagogica, tan lIena de mitos malleidos y huerfana de padres con reconocimiento intelectual; he aqui un autor que forma parte de nosotros. De todos aquellos que en la practica docente cotidiana vamos construyendo nuestras continuidades y rupturas, que en tiempos de crisis y cambios solo aspiramos al dificil propos ito de educar.

Estoy segura de que este Iibro contribuira aver la formaci6n y actualizacion docente de otra manera.

Juan Campechano Covarrubias

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PROLOGO A LA SEGUNDA EDICION

EI ejercicio de la docencia siempre ha requerido de actualizacion permanente y en muchos casos se queda a la zaga del desarrollo social en general, y en especial de los avances de la ciencia y la tecnologia. Esta situacion de desfase parece agudizarse ahora que las tecnologias para la informacion, la comunicacion, el entretenimiento y la produce ion plantean a las instituciones educativas retos muy dificiles de superar. De ahi que obras como la que aqui se presenta sean muy bien recibidas por quienes se preocupan de que la docencia pueda responder con calidad, oportunidad y pertinencia a los requerimientos de las personas a quienes deben servir.

La experiencia y los conocimientos de Victor Manuel Rosario Munoz en el campo de la formacion de profesores se hace evidente en su obra El metoda para transformar fa practica docente, que proporciona interesantes elementos para la construccion metodologica a partir de la indagacion sobre la cotidianeidad de la practica docente. Una atractiva manera de entrarle a la formacion y el mejoramiento de las practicas educativas a partir de las practicas mismas, atractivo tanto para los docentes como para quienes trabajan 0 tienen que tomar decisiones en este campo.

Ya no se trata de la reproduccion vertical y en eascada de programas de formacion de profesores, sino que cada profesor se haee responsable de su proceso a partir de su mejor conocimiento, reflexion y compromiso personal y colectivo, en congruencia can uno de los principios fundamentales de esta propuesta: "Una de las ideas es el compromiso no negociable, para que los formadores de docentes disefien su propio proyecto de investigacion de la practica ... "

En esta propuesta, ademas, queda claro que la formacion de docentes, como todo acto educative, no es un acto individual del profesor, ni separado de su historia, su cultura, su contexte y sus saberes, pues al situarla teorica y metodologicamente en su caracter cualitativo establece que "La investigacion participativa es una estrategia que aplicada en la practica docente pretende innovar y transformar el pensar y hacer del profesor. Es un proceso de investigacion y educacion, aprendizaje y accion que retoma el saber popular y cientifico del profesor para la construe cion de nuevos saberes". Y se compromete can esta postura al plantear las estrategias recomendables: "Se pri-

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vilegia en este libro la posicion de las estrategias que caracterizan la vida del aula, haciendo hincapie en los intercambios socioculturales de los aetores involucrados, as! como en los procesos que se centran en la accion-reflexion, y que pretenden que el participante problematice su realidad".

Esta obra se presenta de una manera muy fluida y amena en su lectura; parte del debate sobre 10 rnetodologico, continua con 1a recomendacion de elementos para la transformacion de la practica docente, que en el capitulo III ejemplica con casos de educacion basica y universitaria y luego proyeeta allector "Hacia un modelo para el disefio y transfomacion de la practica de formadores de docentes".

Mucho se habla en las instituciones educativas de vincular la docencia a la investigacion, pero no se !leva a la practica en la misma proporcion y poco se dice sobre como hacerlo. En este sentido, esta publicacion viene a proveer de informacion y recomendaciones para que la vinculacion de estas funciones se hag a realidad y traseienda en la innovacion de las practicas educativas.

Esta obra tambien puede considerase como una aportacion para ampliar el marco de referencia y vivencial de quienes se interesan por diversifiear y plantear nuevas altemativas: "el aspecto central del cambio en los formadores de doeentes esta en la posibilidad de que vivan otras altemativas para formar profesores y hacer docencia".

En los eerea de veinte alios que conozco del trabajo de Victor M. Rosario M. se que una de sus grandes preocupaciones ha sido la de contribuir de diversas maneras a mejorar las practicas docentes en todos los niveles edueativos, aetitud que creo ha eonvertido en un compromiso que tiene una de sus manifestaciones en este trabajo.

Queda, asi, en sus manos este !ibro como una propuesta y contribucion para que el ejercieio profesiona1 de la docencia sea cada vez mejor y propicie aprendizajes y procesos educativos que trasciendan en la formacion de las personas, sea un espacio de reflexion en 1a busqueda de ser mejores profesionales y de lograr mejores condiciones de vida para todos.

"

Manuel Moreno Castaneda

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INTRODUCCION

En los ultimos afios, la reflexion y el analisis de la practica docente ha cobrado relevancia en la formacion y actualizacion de profesores. Este planteamiento alternativo se significa a partir de 10 que ha imperado en la mayo ria de las instituciones y centros de forrnacion y actualizacion; programas elaborados con un discurso critico y una aplicacion de caracter instrumental y refuncionalizada; programas elaborados por "expertos" que tienden a un deber ser de la educacion; programas que pretenden que los profesores problematicen su practica docente cuando los elaboradores y asesores no se han involucrado en esa logica; programas que no poseen los dispositivos metodologicos para recuperar la practica, mucho menos para llevar a cabo una evaluacion y un seguimiento de sus impactos. Ante esto, uno de los propositos de este estudio es hacer un esfuerzo para teorizar, en la dimension metodologica a traves de la recuperacion y articulacion de la practica en dos universidades mexicanas: la Universidad Pedagogic a Nacional y la Universidad de Guadalajara.

La formacion y actualizacion es un proceso que, entre otras intenciones, pretende que los docentes conozcan, interpreten e instrumenten las politicas educativas que cada una de las instituciones dedicadas a la educacion han establecido en sus planes de desarrollo. La heterogeneidad de esta poblacion ha propiciado el desarrollo de divers os programas de formacion y actualizacion a partir de reconocer las finalidades y el impacto que tienen en las actividades sustantivas de docencia, investigacion y extension. En efecto, la respuesta se ubica en la posibilidad de construir y repensar una practica docente que genere el cambio y, pOT 10 tanto, este permeada por acciones orientadas hacia la innovacion,

La recuperaci6n de la experiencia, su tratamiento para sistematizarla y el acceso a procesos de teorizacion, es una opcion poco trabajada. La perspectiva para concretar y caracterizar los como, representa una de las razones principales de la publicacion de este libro, toda vez que intenta aportar nuevos elementos respecto a las relaciones docencia-investigacion y teoria-practica, asi como a los conceptos categoricos referidos a la dimension metcdologica en la formacion y actualizaci6n; la innovaci6n y transformaci6n educativa, y a la practica docente como objeto de estudio.

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La importancia de presentar el producto derivado de la sistematizacion de tres experiencias institucionales se ubica en reconocer el potencial de los procesos metodologicos intencionados de caracter vivencial para la resignificacion y genera cion de conocimientos en los espacios mismos donde se materializa y reconstruye la realidad. Es asi como la recuperacion de la practica y el uso critico de la teoria se confrontan y reconceptualizan en tome al objeto de estudio y aportan elementos de mayor conocimiento para la formacion y actualizacion de profesores.

En esta segunda edicion se incorpora un capitulo referido al disefio de la practica de las actores en el marco de un proyecto permanente de vida profesional para el mejoramiento continuo de las actividades academicas cotidianas.

Este espacio representa un esfuerzo por integrar intenciones, contenidos, metodologia y productos en los actores institucionales, convencidos de que la transformacion de la practica es una condicion evidente para el cambio en las instituciones educativas.

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CAPITULO I

EL DEBATE SOBRE LO METODOLOGICO

Algunos presupuestos que dan base at estudio

El debate sobre 10 metodologico en la investigaci6n educativa se encuentra, entre otros aspectos, en clarificar y problematizar la relacion metodologiaobjeto de estudio.

Esta relacion trascendente para hacer investigacion puede interpretarse de dos maneras: por un lado, la adaptacion de las estrategias metodologicas al objeto de estudio, y por otro, la adecuacion del objeto de estudio a los lineamientos metodologicos derivados de las diversas tipologias y los diferentes paradigmas en la investigacion educativa. En este sentido, se conceptualiza la metodologia como un proceso en el que se articulan supuestos te6ricos, intenciones, metodos, tecnicas; es decir, diversos dispositivos para la accion con el proposito fundamental de producir nuevos conocimientos, reconociendo las circunstancias y el contexto de la realidad donde se expresa el objeto de estudio.

EI enfoque adoptado tiene que ver con una propuesta metodol6gica en permanente construccion, no acabada, y en la que la relacion metodologiaobjeto de estudio considera que la metodologia se estructura de acuerdo con las caracteristicas y particularidades del objeto de estudio.

La propuesta metodol6gica pretende observar congruencia con las propuestas que se construyen para investigar la practica docente. En este sentido, desarrollar investigacion educativa implica procesos de ruptura cognoscitiva en los actores sociales! que simplifican una dinamizacion ascendente para la construccion del conocimiento.

I Proceso que genera contlictos y contradicciones en los actores en lome a 1a adquisicion de nuevos conocimientos.

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· Por tal motivo, es importante reconocer la dimension historica de la practica como el espacio-tiempo en el que las propuestas metodologicas se confrontan con la realidad, interviniendola, Este proceso genera obstaculos, conflictos y limitaciones a los que desde el mismo proceso se pretende dar solucion, asi como respuestas a las experiencias particulares de los sujetos que 10 viven desde adentro.

El sustento teorico sobre el cual se construye el planteamiento metodologico parte de considerar a la realidad educativa en permanente movimien to, producido por los conflictos y las contradicciones internas de las instituciones, permeadas estas por determinantes sociales como la lucha de clases, desigualdades, opresores sobre oprimidos, etc., mismas que son la genesis y el insumo para desarrollar procesos de caracter dialectico en y para la transformacion de la realidad.

El papel que se les asigna a los actores sociales en este proceso tiene que ver con su posicion de resistencia a la imposicion de estructuras y acciones unidireccionales que por 10 general se vive cotidianamente en las instituciones educativas. La recuperacion de sus valores, expectativas, costumbres, conocimientos popular y cientifico, son algunos factores que se involucran con la intencion de resignificar su cotidianeidad educativa y, por 10 tanto, buscar el cambio.

En este marco no es posible "definir a la metodologia unicamente como la disciplina que estudia los metodos y sus interrelaciones, ella seria en si mismo, muy limitado en tanto se le reduce a un instrumento para el estudio, perdiendo su capacidad transformadora al despojarla de su funcion orientadora en la accion misma" (Barreix y Castillejos, 1986: 33).

La metodologia, como proceso, permite a1 sujeto la construccion del conocimiento a traves de la relacion accion-reflexion; en este sentido, la metodologia no es aprioristica, si 10 fuera se convertiria en una serie de pasos mecanicistas y en una sola direccion. En este caso, e1 objeto de estudio tendria que adecuarse a la propuesta metodologica, originandose por consecuencia que el proceso de investigacion se conduzca de manera rigida, lineal y mecanica.

Cuando se habla de la metodologia como proceso se reconoce su potencial para propiciar "rupturas con los errores" (Barreix y Castillejos, 1986: 50). El proceso convertido en acto cognoscitivo es el responsable del "hecho episternologico segun e1 cual el conocimiento no se da por acumulaci6n lineal sino mediante procesos continuos de ruptura con el error"? (Barreix y Castillejos, 1986: 51).

2 "Se refiere a una particularidad del acto cognoscitivo segun el cual el conocimiento no sc da por acurnulacion lineal, sino por procesos continuos de ruptura con el error. Gaston

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Esta es una de las premisas fundamenta1es que orientan la propuesta que se presenta: las continuas rupturas episternologicas con nuestros puntos de vista, lecturas estereotipadas de 1a realidad, esquemas funcionalistas, etc. Es asi como ha sido posible acceder a nuevos conocimientos.

Por todo 10 anterior, el proceso metodologico propuesto considera las siguientes lineas fundamentales:

1. La construccion del esquema de investigacion con base en el criterio de vincular la teoria a practica se inicia con el proceso de problematizacion del objeto de estudio, accediendo al planteamiento teorico-rnetodologico para una propuesta de investigacion de la practice, as! como a la explicitacion del proceso de reconstruccion de la realidad en el ambito institucional.

2. A partir de reconocer las acciones educativas derivadas de la misma practica, utilizar criticamente a la teoria, en el sentido de no considerar a los diversos corpus como algo estatico, dado 0 acabado, sino como planteamientos en su posibilidad de resignificarse al confrontarse con la practica, y de elaborar nuevas explicaciones sobre el objeto de estudio.

3. La utilizacion de dispositivos especificos en los procesos de intervencion derivados del manejo de una metodologia participativa como es: trabajo de taller, recuperacion de 1a experiencia durante el proceso, tecnicas participativas (sociodramas, reconstruccion de procesos, collage ... ) de caracter vivencia1 con base en tres momentos basicos: a) problematizacion de 1a rea1idad de los actores; b) reconstrucci6n de esa realidad, y c) conceptualizaci6n y ternatizacion de las intenciones trabajadas en los espacios academicos.

4. La articulacion te6rico-conceptual de la propuesta definitiva en la dimension metodologica como sintesis del conocimiento.

La investigacion de la practica de los profesores es un proceso de construccion y redescubrimiento de saberes cientificos y profesionales para el desempeiio de una practica profesional, la docencia. Este proceso Ie permite al sujeto construir propuestas teoricas y rnetodologicas para 1a generacion de conocimientos a traves de mecanismos de enseiianza-aprendizaje.

La respuesta para 1a profesionalizacion del magisterio tiene caracteristicas bien definidas conforme a las instituciones 0 centros educativos que

Bachelard plantea basicamcntc que en el proceso de conocimiento no hay verdades primeras, sino errores primeros y que el motor del proccso es la continua ruptura de ellos" (Barreix y Castillejos, 1986: 51).

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Bevan a cabo dicha tare a, asi como de la intencionalidad formativa que proponen en la elaboracion y operacion de programas para cump1ir con dicho proposito.

La actualizacion de profesores es una tarea que se desarrolla permanentemente a traves de acciones correspondientes al campo de 10 educativo y al area disciplinar especifica en que se hace educacion.

Es una actividad cuya pertinencia, ejecucion y viabilidad se ubica despues de que los sujetos acceden a experiencias en programas de formacion, La actualizacion de profesores en esta logic a es un proceso permanente que revitaliza los procesos de docencia y dinamiza el quehacer del profesor.

Sin embargo, para la investigaci6n de la practica docente en el marco de la formacion y actualizacion de docentes se plantean algunas preguntas:

1. i,Que procesos de evaluacion y seguimiento se han desarrollado que

evidencien cambios en e1 quehacer de los profesores?

2. i,Que tipo de practica docente intencionan?

3. l.Propician la intervencion del docente en su realidad educativa?

4. Formar y actualizar a docentes l.para que", l.hacia d6nde?

5. l.Desde donde acceder ala construccion del objeto de estudio?

6. l.Formar y actualizar en el marco alienante de la practica?

7. l.Los programas propician rupturas entre 10 que el profesor piensa de 10 educativo y la normatividad de la institucion en cuanto a1 deber ser de la educacion?

En el marco de las limitaciones y posibilidades que presentan en la practica estos procesos, es necesario que se reconozcan como acciones no neutrales y en donde el contexto socioecon6mico en el que se desenvuelve el profesor determina las condiciones materiales para el ejercicio de la docencia. Asimismo, uno de los ejes que atraviesan las acciones de formacion y actualizacion de los profesores es el institucional, que es el espacio en donde se concretan las intenciones derivadas de las politicas educativas aplicadas por los diferentes niveles de autoridad. Este eje tiene que ver con el marco normativo, la practica normada, el deber ser. En este contexto, el profesor por 10 general asume como suyas las reglas institucionales y conoce los limites en los que se puede mover para el ejercicio de la docencia.

Es asi que cuando el profesor llega a una institucion su trabajo se desarrolla en una estructura academic a definida en donde, por 10 general, sus espacios de autonomia se reducen exclusivamente al aula. El quehacer docente cotidiano de los profesores se aliena a la estructura academica institucionalmente definida.

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(,CUiiles son las posibilidades del profesor de generar cambios en estructuras academico-institucionales definidas?

Se reconoce que las dinamicas institucionales han generado historicamente grupos de poder academico-politico que limitan la practica del profesor cuando su intencion es hacer cosas diferentes, propiciar aceiones nuevas o intentar cambios desde abajo. Esto provoca en el docente una actitud de pasividad, repeticion, monotonia y neutralidad, convirtiendose en instrumento de reproducci6n de modelos funcionalizados que conceptuan a la educacion como "la capacidad de formar individuos utiles para la sociedad". Esta tendeneia es la que se pretende desestructurar y problematizar en aras de generar la coneiencia y la toma de posicion de los profesores involuerados en proeesos de formacion y actualizaci6n.

Algunas propuestas para investigar fa prdctica docente

Los sociologos empiricos consideran que su proposito es la descripcion y explicacion de los fenornenos sociales. La construccion teorica que se pretende hacer se fundamenta en explicaciones empiricamente confrontables.

Los principios teoricos derivados de los procesos de investigacion de corte experimental son "comprobables empiricamente por via directa 0 indirecta, esto es, han de ser empiricamente demostrables por el criterio de cierto o falso." (Maynt et al., 1980: 34). Una de sus intenciones es la comprobacion de hipotesis, aunque tambien las puede construir a traves de estudios exploratorios, que posteriormente son retomados bajo condiciones de investigaci6n mas controlables.

Lo anterior permite evocar de una manera general las implicaciones tecnicas que fundamentan a los metodos de la sociologia empirica. En su forma clasica, "buscan la explicaci6n causal a traves de un modelo organico de la sociedad, con una fuerte inclinaci6n hacia el orden y el control de las variables de la investigacion" (De Shutter, 1985: 84).

Este enfoque metodologico acepta que la realidad sea prefigurada a traves de los datos que pretenden estrueturarla, es ahistorica. Las observaciones de los hechos sociales fraceionan a la realidad como totalidad. Se conceptualiza a la sociedad como un sistema euyo funcionamiento y eficiencia puede obtenerse a traves del control de las variables. Es asi como el modelo de las ciencias naturales aplieado a 10 social no responde al tratamiento de problemas que tratan de expliear los eambios estructurales.

Algunas caracteristicas de los metodos de la sociologia empirica son:

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1. Su proceso operacional privilegia 10 cuantitativo utilizando procedimientos estadisticos.

2. Fraccionan la realidad tratando, mediante la representatividad, de ge-

neralizar el estudio de los comportamientos humanos.

3. EI proceso metodol6gico pretende ser objetivo.

4. El proceso metodol6gico es ahistorico y libre de valoraciones.

5. El metoda de las ciencias naturales se aplica por igual a todos los fenomenos y las ciencias.

6. EI investigador se situa fuera del objeto de estudio, limitandose la tarea a una mera descripcion de los fenomenos.

La importancia de la metodologia sugerida por la sociologia empirica, en 10 educativo, se ubica en su uso generalizado como proceso de investigaci6n en este ambito de 10 social.

Cabe destacar el uso indiscriminado que esta estrategia metodol6gica hace de la encuesta, en donde la obtencion de informacion de los sujetos se convierte en la materia prima para el rnanejo estadistieo, soslayandose el contexto sociohistorico de los partieipantes en la investigacion.

Las investigaciones sobre la docencia con base en este paradigma pretenden encontrar respuestas a traves de modelos experimentales a problematicas educativas en donde la relacion de variables y su tratamiento estadistico explican y dan respuesta a la problematic a, haciendo recomendaciones susceptibles de ser llevadas a la practica para su solucion,

Problernaticas tales como: causas de la deserci6n escolar, rendimiento escolar, responsabilidad acadernica del profesor, utilizacion de metodologias y su eficiencia en el aprendizaje, entre otras, son objeto de estudio de la educacion, pertinentes para la investigaci6n con los metodos de la sociologia empirica.

E1 avance hacia la construe cion de estrategias para el ejercicio y la practica de la docencia con este modelo es minimo, pues los limites metodologicos no le permiten al investigador involucrarse en el proceso.

En este sentido, la investigacion que maneja cuantitativamente los productos de la practica docente, y de los que participan en ella, se aliena a un paradigma agotado en cuanto a sus finalidades sociales y educativas para mantener el statu quo.

La investigacion sobre la docencia con el metodo etnografico es otra posibilidad, y tiene el proposito fundamental de describir las redes de interrelaciones sociales implicadas en la practica docente. Asimismo, como proceso de construe cion, posee el potencial para desentrafiar los constitutivos

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del universo en donde se viven diversas formas de organizacion e interaccion entre sujetos involucrados en las acciones del quebacer educative cotidiano.

Lo anterior invita a considerar a la docencia como un objeto de estudio que tiene el propos ito de construirse. En este sentido, se intenta avanzar en la explicacion teorica de una realidad que se crea socialmente para comprender sus trans formaciones.

En el campo educativo, algunas de las orientaciones teorico-rnetodologicas para llevar a cabo investigaciones de corte etnografico son (Rockwell, 1980):

I. La microetnografia de orientacion sociolinguistica, la cual se centra en la observacion y el registro (grabado 0 de video), de la interaccion en eventos educativos. Mediante el analisis se intenta reconstruir el "codigo", 0 la competencia comunicativa", que rige y genera la interaccion verbal y no verbal de los actores, A partir de su analisis se intenta explorar relaciones con la estructura familiar, social, asi como la del conocimiento, los estilos de aprendizaje y el aprendizaje rnismo.

Esta orientacion metodologica permite el analisis de procesos educativos referidos al estudio de los nexos reales entre la practica docente y la experiencia de los educandos.

2. La perspectiva teorico-metodologica, que considera:

a) La toma de conciencia de que el contexto particular en el cual se realiza la investigacion forma parte de una totalidad. Esto implica complementar la informacion de campo con informacion referida a otro orden social y buscar interpretaciones y explicaciones a partir de elementos externos a la situacion particular.

b) Se tendria presente la dimension historic a como constante de todo proceso. Se constituye un presente bist6rico (diacronico), 10 que requiere llevar el analisis de los elementos etnograficos, informacion historica local (documental y oral) y general.

c) Se trabaja con base en una definicion de la educacion formal como institucion, rebasando el ambito fisico de las actividades escolares; su espacio real permea otras instituciones sociales eel trabajo, la politica local. Ia concepcion del mundo de los habitantes, la economia domestics). La escuela es definida como una institucion de la sociedad civil que transmite el poder estatal al ambito de la vida cotidiana.

d) El comportamiento es mas bien contradictorio, diferencial del contexto. Desde una dimension metodologica, significa evaluar las "ca-

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tegorias sociales" encontradas a traves del proceso etnografico en relacion con sus condiciones reales de produccion.

e) El objeto de estudio, definido en terminos de procesos, encontraria acciones desencadenadas de socializacion, pero tambien de produccion, reproduccion, intercambio, negociacion, degeneracion, destruccion y lucha.

La investigacion etnografica, metodologicamente, se construye entre las "categorias sociales de multiples grupos y el desarrollo de categorias teoricas", "por 10 que el proceso etnografico es abierto" (Rockwel, 1980: 24), se inicia con preguntas simples, se apoya en los registros de observaciones, se interpreta paralelamente seleccionando 10 significativo del contexto en relacion con la tarea que desarrol1an los participantes, "se generan hipotesis, se hacen multiples analisis, se reinterpretan y se generan nuevas hip6tesis" (Rockwell, 1980: 24).

EI proceso de observacion es selectivo, por 10 general se selecciona en funcion de la categorizacion previa, social 0 teorica, que se tiene de la realidad a la que se aproxima sucesivamente.

En el proceso de interpretacion se distingue entre los conceptos teoricos y los fenomenos observables que pueden ser relevantes.

La flexibilidad del enfoque se establece en cuanto a que a los conceptos 0 categorias "no se les define de antemano en terrninos de conductas 0 afectos observables" (Rockwell, 1980: 25). Lo significativo del proceso esta en torno a la evocaci6n de respuestas diferenciadas.

EI analisis de los significados es 10 que permite vincular los observables con los conceptos teoricos sin recurrir a un esquema preconcebido.

Las investigaciones sobre la docencia con este enfoque tienen la intencion de descubrir y construir el objeto de estudio correspondiente y desentrafiar la trama de relaciones socioculturales que se expresan en la practica educativa. Asi se logra avanzar en el conocimiento a traves del analisis de situaciones, "de interaccion entre personas que perciben, actuan y responden" (Rockwell, 1980: 26) en una dinarnica institucional e historica.

Algunos de los elementos que aportan al investigador educativo se refieren a la comprension de las interrelaciones sociales; los procesos que tienen un significado social; "su dinamica de interrelacion entre las personas, tanto como la logica subyacente de la actividad docente, desde una perspectiva que considera a los procesos sociales integradores y globales" (Wilson, 1987: 159-161).

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La observacion intensiva y el analisis cualitativo de los datos evidencian en forma especifica y comprensible los procesos que se desarrollan en un ambito concreto, como pueden ser el aula, la institucion, el barrio ...

Stephen Wilson (1987: 160) propone un proceso de investigacion con el metodo etnografico:

1. Entrada del investigador y el establecimiento de su pape!.

a) Toma de decisiones respecto al grado en que llegara a participar con los actores.

b) Debe lograr confianza entre los participantes.

2. Procedimientos para la recopilacion de datos. En virtud de ser una investigacion multimodal, los siguientes datos son importantes:

a) La forma y el contenido de la interaccion verbal entre los partici-

pantes.

b) La forma y el contenido de la interaccion verbal en el investigador.

c) El comportamiento no verbal.

d) Patrones de accion y de no accion,

e) Indicios, registros de archive, instrumentos, documentos.

El investigador procede a realizar un sondeo. Comparte la vida cotidiana de los participantes.

3. Muestreo representativo.

4. EI investigador aprende a empatizar con los participantes de modo sistematico.

5. El investigador sistematiza las diversas experiencias de los participantes, de tal modo que comprenda las sutilezas de sus acciones, pensamientos y sentimientos. Aprovecha sus propias reacciones al pasar por las mismas experiencias que los participantes, para entender las de las personas que estudia. Examina las conductas desde todas las perspectivas.

6. Analisis de datos.

a) Se busca comprender los significados de los participantes.

b) Pretende manejar teorias basadas en la realidad de los participantes.

c) El investigador pone a prueba constantemente sus hipotesis emergentes [rente a la realidad de modo cotidiano.

7. Concibe a la observacion participante como una serie de estudios que se siguen uno al otro diariamente y que se edifican uno sobre el otro, para su posterior interpretacion.

El rnetodo etnografico aplicado a la docencia como objeto de estudio accede al conocimiento concreto de los espacios escolares susceptibles de intervenir y, por 10 tanto, con la intencion de transfonnar.

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En efecto, 10 que ha imperado ha sido e1 estudio de los problemas sociales con el metodo de las ciencias experimentales, poniendo enfasis en el trabajo exhaustivo de caracter instrumental. En la practica, desencadena procesos limitados para la comprension de la realidad.

Otra posibilidad metodologica es la dialectica como metodo. Esta se aproxima al conocimiento objetivo de la realidad como totalidad. "La dialectica intenta una explicacion de las contradicciones y conflictos en la soc iedad, formulando de esta manera una actitud analitica-sintetica respecto al objeto" (De Shutter, 1985: 88).

En este marco, con el metodo de la investigacion participativa reaparece la relacion entre teoria y practica, dos elementos que se repelen pero se necesitan. La teoria puede dar origen a una diversidad de practicas; sin embargo, la practica es concreta y 1a teoria generalizadora. Una teoria no puede llevarse en su tota1idad a 1a practice, sino solo versiones de 1a misma.

Hall, citado por Pedro Demo, sefiala que 1a investigacion participativa "se describe mas comimmente como una actividad integrada que comb ina la investigacion social, la labor educaciona1 y la accion" (De Shutter, 1985: 88).

La problematica de la realidad encontrada por los mismos que intervienen en la investigacion participativa (tiene su intencionalidad) para 1a produccion del conocimiento, se desarrolla mediante relaciones dialectic as entre "las estructuras objetivas (a nivel micro y macro) y 1a manera en que se perciben a si mismos en la relacion historica con estas estructuras" (Demo, 1985: 63).

Algunas caracteristicas del proceso de investigacion son:

1. EI problema objeto del estudio surge de la comunidad y es explicitado por los participantes involucrados.

2. El propos ito fundamental es 1a transformacion de la realidad socionatural.

3. La accion y la reflexion son momentos de un mismo proceso en el que los participantes internalizan elementos teoricos y metodologicos para el tratamiento de sus problemas y la discusion de sus resultados.

4, La no neutralidad, el compromiso social y el caracter ideologico de la investigacion participativa, la postulan como una opcion para el cambio a partir de 1a movilizacion y concientizacion de los invo1ucrados.

5. La conjugacion de la teoria con la practica integra el "conocimiento popular y cientifico para lograr un conocimiento preciso y relevante de los hechos y procesos concretos. La participacion, como 1a estrategia en la investigacion, fomenta la produccion de conocimientos intersubjetivos a traves de una relacion sujeto-sujeto" (Demo, 1985: 249).

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6. La produccion de conocimientos generados por los mismos participantes a partir de los espacios academicos procesuales (talleres) se devuelve sistematicamente, Las experiencias son recuperadas en forma de procesos y productos a partir de los cuales se teoriza la practica.

7. Es un proceso horizontal, dialogico y colectivo controlado por los involucrados. Es permanente y flexible, puesto que propicia procesos de autogestion referidos a la capacidad grupal de continuar, en un marco ascendente, la investigacion de sus problematicas cotidianas.

8. Recupera la vida cotidiana de la comunidad a traves de tecnicas participativas con la intencion de acceder a problemas comunitarios.

Uno de los peligros que enfrenta la investigacion es su abuse, pues no todas las experiencias participativas son investigaciones participativas. El proceso de investigacion implica rigor logico, metodologico y sistematico, de 10 contrario se caeria en un activismo en donde la accion por la accion y el hacer cosas soslayarian la intencion trascendental, que consiste en la accion para el cambio.

Otro peligro es la refuncionalizacion del proceso de investigacion, en la que la repeticion mecanica y el manejo de dinamicas sin reflexion se apodera de investigadores que no han vivido desde adentro las contradicciones y los conflictos en un espacio de la realidad permeado por un modelo socioeconomico agotado.

Respecto a la docencia como objeto de estudio, se recupera de la investigacion participativa la dinamica propiciada por la accion-reflexion-accion, en la consideraci6n de que la docencia como actividad compleja y multivariada propicia que los actores intercambien y compartan diversos significados sociales y culturales.

Con este enfoque, los estudios sobre la docencia pretenden llegar en cuanto a sus fines a "la formacion de los estudiantes de manera tal que puedan participar y crear conocimiento en forma consciente, critic a y permanente para su desarrollo intelectual y profesional, que se traduzca al final en beneficio efectivo de la sociedad" (Ruiz del Castillo, 1986). Esto conlleva el compromiso social de desestructurar y transformar la educacion desde y con los mismos profesores.

La investigacion participativa es un metodo de trabajo que, aplicado en la docencia, pretende innovar la educacion,

Como proceso flexible, dinamico y dialectico, se construye a partir de la realidad sociocultural que pretende transformar. Los sujetos involucrados (en este caso los profesores de carrera y universitarios) con una historia per-

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sona1 y de gremio, con sus creencias, valores y experiencias pauta, en 10 concreto; una practica docente que si bien pareciera ser meramente instrumental, es atravesada por una serie de determinantes sociales, politicos e ideologicos que la matizan y caracterizan como heterogenea, interactiva e historica,

El proceso de investigacion, en su dimension metodologica, pretende transformar el pensar y el hacer del profesor en un ambito de "crisis", generado fundamentalmente a traves de situaciones de aprendizaje de manera co1egiada, mediante las cuales e1 conocimiento es construido desde la practica,

La investigacion sobre la docencia implica adentrarse a desestructurar una practica educativa norm ada e instrumentada en la que, por 10 general, subyace el paradigma eficientista y alienante.

Los sujetos, en la investigacion participativa, se involucran en una dinamica de trabajo que genera rompimientos, los cuales se traducen en dejar de hacer 10 que se ha hecho y de pensar 10 impensable. Se retoman los saberes del profesor para, desde ahi, intencionar la construccion de otros saberes.

El proceso de 1a investigacion se basa en un sistema de discusion, analisis, reflexion y vivencias desde los talleres en donde los participantes asumen su pape1 de corresponsables de los productos que se generan,

La participacion en este enfoque de investigacion asume divers os ni-

veles:

1. A partir de Ia devolucion de informacion.

2. De la recoleccion de datos.

3. En todo el proceso sobre un tema seleccionado por e1 investigador.

4. Participacion en todo el proceso sobre un tema propuesto por el mismo grupo.

5. En la investigacion a partir de la accion educativa (Vio Grossi, 1983: 49).

La investigacion sobre la practica docente conjuga diversos niveles de participacion a traves de la accion, convirtiendose en el medio por el cual el profesor conoce su rea1idad docente y actua sobre ella. Si el proposito es transformar la practica, la duda, confusion, indagacion y creacion son elementos irrenunciables para elaborar otras opciones aI hacer educacion, recuperando eI quehacer cotidiano y elevandolo a objeto de estudio.

La secuencia metodologica de Ia investigacion participativa es una tarea en construccion permanente. Las directrices que guian un proceso de esta naturaleza son:

I. Reflexion y recuperacion de la experiencia docente. Repensar la problernatica educativa vinculada a la historia profesional del docente.

2. Seleccion de un area especifica de trabajo. Los problemas se expresan y se pueden ubicar a nivel de aula, grupos, escuela y comunidad.

3. Recopilacion de informacion basic a sobre el area de trabajo. Observacion, entrevistas, exploracion de campo a traves de la encuesta, usa del registro anecdotico y diario de campo.

4. Seleccion y capacitacion de sujetos clave Jigados al grupo de participantes.

5. Determinacion de la problematic a a partir de un autodiagnostico. Este es un espacio para efectuar una indagacion de campo cuyo proposito es arribar a un problema central y encontrar las relaciones causales que 10 originan desde la problernatizacion llevada a cabo par los propios involucrados,

6. Conceptualizacion en tomo a los elementos teoricos referenciales del problema objeto de estudio, Se conjugan teoria y practica. EI problema llama a la teoria.

7. Establecimiento de la estrategia para intervenir la realidad, concretando los mecanismos para la recuperacion del proceso y productos que se generen. Se disefia la nueva practica.

8. Evaluacion y seguimiento de la estrategia con el proposito de replantearla cuando las intenciones no se evidencien en los productos.

9. Analisis y tematizacion de la experiencia, Este momenta se lleva a cabo mediante un proceso intenso de sistematizaci6n de la practica, 10 que permite la elaboracion de conceptos y explicaciones de caracter teorico del proceso de investigacion,

La investigacion participativa en la docencia tiene el proposito de producir cambios significativos a partir de los problemas cotidianos can los que se encuentra el profesor.

Se trata de que los profesores construyan su propio proceso de investigacion "cualificandolos metodo16gicamente y proporcionandoles los medias de llevar a cabo acciones productivas de un saber util para todos los agentes" (Delorme, 1985: 11) que intervienen en su practica docente.

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CAPITULO II

Los PROCESOS Y PRODUCTOS DURANTE LA TRANSFORMACION DE LA pRACTICA

Hacia la construccion del metoda

EI enfoque teorico-metodologico por el que se opta se genera a partir de considerar como ejes tematicos algunas !ineas teoricas desarrolladas en la practica docente y combinadas con las experiencias objeto de estudio. Su uso en este capitulo vincula a la teoria con un proceso de teorizacion expresado principalmente en los criterios metodol6gicos para la construcci6n del conocimiento en los procesos de formacion y actualizacion de docentes e investigacion de la practica docente.'

En virtud de que la dimension que se privilegia es la metodologica, los planteamientos evocan la preocupacion de avanzar en los procesos mismos de las practicas docentes generadas en la formacion y actualizacion,

Los espacios academicos en donde se llevan a cabo estas acciones deben ser reconvertidos en un verdadero proceso de construccion del conocimiento. La busqueda de nuevas estrategias que permitan repensar y hacer educacion es un compromiso perrnanente. La innovacion en la educacion se inicia, entonces, con la congruencia entre el discurso y las acciones mismas concretadas en la practica de la formacion y actualizacion, y continua hasta la expresion de estas potencialidades en la practica docente de los profesores participantes. En esta logica, los productos que obtienen los profesores son una nueva forma de organizar el contenido, la asignacion del papel principal al alumna en el proceso de apropiacion del conocimiento, la utilizacion de tecnicas participativas y vivenciales, la recuperacion de los procesos y pro-

I La investigacion de la practica por parte de los mismos profesores se lleva a cabo en espacios de formacion y actualizaci6n, por 10 que en este apartado se conceptualizan y se reconocen los procesos y productos desde estos iimbitos de intense intercambio de contenidos culturales.

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ductos desde la misma practica docente. Estos son algunos aspectos de la modalidad metodol6gica que se desarrolla en el presente capitulo.

La construcci6n de criterios rnetodologicos para desencadenar procesos de formaci6n y actualizacion de profesores, cuyo objeto de estudio es la practica docente con e1 enfoque de la investigacion participativa, pretende que los sujetos reconozcan los espacios para intervenir su realidad educativa. En este sentido, pensar la realidad, captarla y pretender transformarIa implica, necesariamente, enriquecer la vision que de ella se tiene, asi como la explicacion de las !ineas te6ricas con las que se conceptualiza.

AIgunas preguntas para la reflexion: (,como formar y actualizar a los profesores para la construccion de conocimientos que amp lien el horizonte de su propia practica", i,como propiciar que el conocimiento que el profesor adquiera le permita reconceptualizar su realidad educativa en su propio contexto para el disefio y aplicacion de proyectos viables y transformadores?, i,que significa problematizar la realidad?, i,cwil es la logica de articulacion de la realidad docente?, l.como preguntarle a la realidad?

Hugo Zemelman sefiala que es necesario "pensar la realidad como una articulaci6n, es decir, como una relacion entre procesos, imbricados de forma no determinada previamente y dejar que su reconstruccion permita reconocer de que modo concreto se articulan los procesos" (Zemelman, 1987: 18).

La Iogica presente en el enfoque metodologico para investigar la practica tienen que ver con reconocer que la realidad educativa es compleja y puede abordarse desde las dimensiones institucional, politica, social, psicologica y cultural; en este sentido, un aspecto sustancial de los fenomenos educativos es el contexto don de se expresan y ubican los actores sociales. La operacion que se desarroIIa para acceder a su comprension es la reconstruccion, entendida como la articulacion de los procesos y sus acciones en una estructura de significados que permiten la lectura del proceso mismo.

Se rompe con la idea generalizada de pretender prefigurar la realidad en un esquema que expIicita a priori los comportamientos, las interacciones y el contexto en que se mueven los actores. La observacion de la realidad permite acceder a su reconsrruccion delimitando los observables de acuerdo con los procesos contextuados.

La heterogeneidad de la practica docente del profesor y de los proce- 50S que la constituyen "supone un toque completo", por 10 que "captar la realidad como articulacion de niveles heterogeneos permite la objetivacion de los fenomenos de la realidad" (Zemelman, 1987: 20).

EI espacio educativo en el que actua el profesor es un segmento de reaIidad en el que sus resultados son producto de los procesos mismos. Re-

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construir esa realidad en un espacio-tiempo determinado es posible a traves de los conceptos problematicos que la constituyen. La articulacion de estos conceptos permite acceder al movimiento y direccion en donde el profesor es uno de los actores subsumidos en esa historicidad.

Un ejemplo que ilustra 10 anterior es el siguiente: si se pretende problematizar la practica docente cotidiana del profesor de educacion basica, se tendria que vincular a otros conceptos que explican dicho fenomeno, como es el hecho de que dicha practica se relaciona con la normatividad oficial y la que se vive en la escuela. Asimismo, deben recuperarse las creencias, valores y tradiciones del profesor, asi como las dinamicas cotidianas de los actores sociales que participen en el espacio escolar (ello incluye la intensidad de las interacciones, asi como las contradicciones y la heterogeneidad de 10 cotidiano). Estos procesos tienen la intencion de captar e1 resultado de la practica docente cotidiana. Observese que la linea problematizadora tiene que ver con la dimension institucional y cultural, que es donde se llevan a cabo la trama de relaciones e intercambio de significados. En efccto, la determinante politica en el sentido de expresar a traves de la normatividad el deber ser se concreta en la politic a educativa.

Los conceptos referidos a creencias, valores y tradiciones del profesor se ubican en el ambito social y cultural, toda vez que expresan el resultado de diversas practicas sociales y de la construccion de signos culturales producto de su historia personal y colectiva. Se comprende, entonces, que los procesos en la realidad no se aislan unos de otros.

Los observables que se construyen tienen que ver con los conceptos articulados en torno a un fenomeno educativo problematizado.

Zemelman establece que el perfil de realidad se desprende de la combinacion de tres supuestos epistemologicos (Zemelman, 1987: 21): movimiento, articulacion y direccionalidad, en un recorte que articula procesos heterogeneos en un momenta dado. En este planteamiento se establece que la realidad es procesable y articulada.

Es preciso reconocer que el razonamiento respecto a 10 real implica, por un lado, dejar los modelos teoricos bajo los cuales se construyen los indicadores observables para captarla, y por otra, la existencia de horizontes ideologicos que predefinen el marco observable de la realidad.

EI mecanismo de razonamiento que sugiere Zemelman para recuperar la especificidad de la realidad, as! como para facilitar su reconstrucci6n, es la problematizacion, entendida como "el mecanismo de razonamiento que garantiza la apertura hacia 10 real objetivo, mediante el control de los condicionamientos teoricos, experienciales e ideologicos" (Zemelman, 1987: 37).

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La problematizacion del campo educativo por parte de los profesores pretende construir los significados de situaciones concretas generadas por los actores sociales. La delirnitacion de los campos que se van a problematizar depende de la capacidad critica del sujeto para captar la realidad.

EI mundo de 10 cotidiano en fa practica docente

La practica docente de los profesores es una actividad intencional que se concreta en el haeer cotidiano, asume caracteristicas especificas que la dimensionan como una accion individual y colectiva que tiene su genesis en la nonnatividad de la institucion, las concepciones del profesor, su historia personal, 10 que hace que su tarea se exprese en 10 concreto en una forma diferente a la de sus iguales.

Lo anterior permite abrir un espacio de reflexion en la practica docente cotidiana del profesor como algo repetitivo y que es habitual, es decir, las tareas docentes que se realizan todos los dias,

Es asi como el quehacer docente se convierte en un lugar de relaciones de fuerte intensidad, cotidianamente vividas 0 con gran frecuencia. Son vinculos que se establecen con sujetos proximos, personales, directos, El salon de clases y la institucion escolar son espacios en donde los sujetos involucrados en el acto educativo generan representaciones y construyen dispositivos par medio de los cuales "negocian cotidianamente su relacion con la sociedad, con la cultura y con el acontecimiento" (Balandier, s.f.: 696).

La nonnalidad es un concepto que juega con la cotidianeidad educativa, puesto que en la realidad se Ie impone al profesor, en cuanto a las tare as docentes pOI realizar, 10 que muy dificilmente puede desafiar. EI orden funcional de la escuela es aprehendido por el profesor, de antemano existen pautas que le objetivan la realidad.

La estructura temporal y espacial de la vida cotidiana se le imponen como elementos que no pueden ser manejados a voluntad, 10 que determina la situacion historica del sujeto, con un calendario que debe cumplir en los espacios vitales donde se realizan las tareas.

La vida cotidiana del profesor se experimenta con los otros, se comparte "cara a cara", 10 que la caracteriza como una realidad pennanente de interaccion sociaL El resultado de esta relacion es el intercambio continuo de expresividades con sus alumnos, sus iguales y las autoridades; la caracteristica de estos "actos sociales puede ser identificada a partir de sus representaciones, de sus estrategjas y de sus practicas" (Balandier, S.f.: 698).

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Por otra parte, la escuela es ellugar donde los grupos dominantes y las clases subaltemas se encuentran y expresan en una intencion de los primeros de mantener la estabilidad social para consolidar su dominio y donde los segundos hac en sus rec1amos para acceder a mejores condiciones sociales y materiales.

Sin embargo, las clases dominantes hacen caso omiso de una realidad cotidiana en donde se evocan las carencias y los sacrificios de quienes luchan por vivir dia con dia. Por ello, para transformar las estructuras de 10 cotidiano es necesario primero cambiar las estructuras sociales,

Balandier expresa que la practica docente cotidiana en su temporalidad permite acceder a algunas reflexiones en tomo a considerar que (Balandier, s. f.: 699-700):

1. En la practica cotidiana su dimension repetitiva se establece contra el acontecimiento.

El profesor desarrolla su quehacer profesional de manera cotidiana, 10 que con eJ tiempo se convierte en actividades caracterizadas por la repeticion, factor que le produce al sujeto un ambiente tranquilo y de seguridad en su vida.

Si los elementos que conforman su dispositivo cotidiano dejan de funcionar, el profesor siente que ha perdido su proteccion contra aeontecimientos que cree no poder controlar. Este sentimiento se genera en los procesos de problematizaci6n de su practica doeente.

2. La ruptura de la repeticion en la practica cotidiana.

Las rupturas del mundo de 10 cotidiano, de la monotonia, es un proceso necesario que contribuye a reavivarla, hacerla soportable, e incluso deseable.

3. La practica cotidiana contra el tiempo.

Lo cotidiano es un lugar de innovacion y creacion durante periodos de tiempo disponibles por parte de los profesores, no es solamente el espacio de realizacion de las actividades repetitivas y monotonas,

La practica docente cotidiana es el terre no donde los sujetos (en forma individual y colectiva) enmarcan sus acciones y actividades, en don de generan el debate y el enfrentamiento de manera horizontal y de abajo hacia arriba.

El contenido de la vida cotidiana en el ambito institucional es diferente en cada uno de los aetores que intervienen en el hecho educativo (autoridades, profesores, administrativos, manuales, alumnos), cada quien vive su realidad cotidiana porque dentro de la estructura se ubican en diversas posi-

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ciones sociales. Es asi como podria plantearse una hipotesis en terminos de Jean Remy, "el conjunto de esas reacciones individuales puede producir efectos colectivos y movimientos colectivos, porque son ellugar donde se engendran y se reelaboran los valores sociales" (Remy, s.f.: 713). Es en este contexto que la vida cotidiana asume un nivel interpretativo con la intensidad que viven los actores y las significaciones producidas, dandole contenido, sustancia social de los individuos y de los pequefios grupos.

En este contexto, uno de los planteamientos de mayor polemica en torno a la formacion y actualizacion de los profesores se deriva dellugar que ocupa 0 debe tener en esta tare a la investigacion de la practica docente. Las propuestas van desde el proposito de formar docentes-investigadores, 0 exclusivamente investigadores de la educacion, hasta considerar que el docente debe acceder a la investigacion como una mediacion que le permita dar cuenta, rnetodica y sistematicamente, de la problematic a especifica de su quehacer educativo.

La posicion que se sostiene se relaciona con la premisa de que la investigacion es un proceso flexible, permanente y dialectico que Ie aporta al maestro una diversidad de enfoques metodologicos para explicarse y plantear soluciones a sus problematicas educativas cotidianas. En este sentido, hacer investigacion educativa no se convierte en una actividad exclusiva de expertos 0 de algunos centros de investigacion, sino en una praxis del docente como actividad individual y social, euya intencion es la explicacion y transformacion de su realidad. Ello requiere que el profesor inicie un proceso de formacion y actualizacion constante, 10 que implica que no se retirara del aula para dedicarse a hacer investigacion, sino que perrnanecera en su grupo con actitud indagadora y permanente criticidad respecto a su cotidianeidad educativa.

La investigacion de la practica, como mediacion en la formacion y actualizaci6n de profesores, hace referencia a dos aspectos fundamentales:

1. A 1a construccion de un proyecto educativo de cada profesor.

2. A la intervencion en su realidad socioeducativa.

Con relacion al primer aspecto, la construccion de un proyecto educativo por parte del profesor conlleva el compromiso de resignificar su pensar y hacer educacion, como tarea en construccion que implica, por un lado, la reflexion de lineas tematicas, como son: la concepcion de hombre, sociedad, educacion, escuela; y por otra parte, las logicas de produccion y metodologicas que le dan forma y contenido al proceso especifico en el aula. Estas lineas articulan, como producto, una propuesta educativa que recoge la pro-

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blematizacion teorica y la especificidad metodologica para su aplicacion, En este contexto, la practica docente del profesor se convierte en proyecto con una concepcion ampliada y con elementos estructurales que pautan acciones y procesos de reflexion sobre 10 educativo; en un contexto especifico, un espaeio de transmision cultural y un marco historico,

El segundo aspeeto, referido a la intervencion por parte del profesor, de su realidad socioeducativa, eonstituye el momento de la realizacion del proyecto en donde el mismo advertira el comportamiento de esa realidad prefigurada y confrontada en un espacio educativo a nivel de aula, institucional 0 comunitario. Esto contribuye a reflexionar y obtener una respuesta para la praxis educativa.

EI profesor, entonces, accede a una interpretacion de su quehacer educativo en donde reconoce y categoriza su practica en torno a que tanto producen sus acciones educativas explicadas y articuladas en un proyecto transformador.?

De 10 anterior se derivan los enfoques de investigacion que responden con amplia validez operacional para el tratamiento de problemas educativos, como son los de corte cualitativo, en virtud de que en su estructura formal se pueden distinguir dos funciones: "la investigacion y la practica que, dentro de un marco dialectico, determinan un proceso educativo enmarcado dentro de una realidad historica y presente" (Yopo, 1984: 10). Es asi como la intervencion, conceptualizada como proceso, tiene en la accion del profesor la unidad academica para reconocer y modificar su realidad a traves de la combinacion de "las funciones de investigacion, practica y docencia ... ", "configurando un universo de trabajo con fines claramente definidos" (Yopo, 1984: 10).

La heterogeneidad de propuestas y de proyectos educativos refleja las posibilidades de accion de los profesores, tanto para la educacion e investigacion educativa como para la institucion escolar.

Elementos metodologicos para intervenir y transformar fa practica docente

EI proceso de investigacion de la practica docente es una propuesta que los profesores reconocen como elemento basi co para problematizar e innovar

En el capitulo IV se desarrol1an ampliarnente estos conceptos,

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en educacion. Los siguientes elementos se articulan e integran en un proyeeto globalizador y no se desarrollan en forma parcializada y (mica.

1. La observacion de la practica docente.

2. Los talleres como espacios de significacion.

3. El proceso como intencion y contenido.

4. Las mediaciones en el proceso de investigar la practica docente.

La observacion de la praetlca docente

Es un proceso metodologico de caracter participativo para la indagacion que recupera el hecho edueativo vivido, explica y caracteriza elementos cualitativos como son: los aetores, las relaciones socioculturales, el contexto, las aeciones y los signifieados que se producen.

El proceso de observar la practica educativa aporta explicaciones para la reflex ion y la critica en cuatro dimensiones fundamentales:

En fa dimension que permite construir lineamientos diddcticos para hacer educacion. La construcci6n de lineamientos didacticos para hacer educacion se explica en el terreno de que el observar enriquece al profesor en·su bagaje para intencionar aeciones pedagogicas en el grupo y ofrecer a los alumnos condiciones favorables y alternativas de formaci on. La busqueda pretende romper el modelo de docente que el profesor ha internalizado desde sus afios de experiencia como alumno, de sus "mejores" maestros. La observacion sistematica aporta respuestas a la pregunta i,que yeo en el otro que yo hago?, un reconoeer en la practica las intenciones y acciones eoncretas que responden a enfoques de enseiianza de caracter repetitivo, articulados con una frecuencia lineal que estereotipan las formas de hacer doeeneia. La practica del otro enriqueee y permite generar y experimentar otras formas en un proceso de accion-reflexion que libera al docente de sus procesos rigidos y dogmaticos,

En el ambito de fa innovacion y transformacion de fa prdctica docente. En el proceso de redeseubrir los eonstitutivos de la practica educativa (aetores, contexto, interacciones, eontenido, metodo ... ) mediante la observaci6n abierta y focalizada, se presenta la posibilidad de introdueir cambios y enriquecer la practica,

El replanteamiento sistematico del haeer doeente se ubica en la dimension del proyecto edueativo de cada profesor respeeto a 10 que puede, sabe y quiere en el eontexto socioedueativo en el que se mueve. La innovacion para la transformacion eonjuga las 16gicas de la practica (significaei6n,

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produccion social, de poder y metodoI6gica), mismas que se articulan y forman redes altemativas en los actos de ensefianza del profesor.

En la posibilidad que Ie representa al profesor iniciar y continuar el analisis de su practica con base en procesos de investigacion. La observacion de la practica como proceso no se concibe al margen de un trabajo permanente de investigacion. EI profesor, en este senti do, esta involucrado en acciones formativas pautadas mediante la problematizaci6n de su quehacer cotidiano.

La investigaci6n cualitativa de corte