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INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Resumen. En el presente trabajo se comentan las principales aportaciones de las tres perspectivas tericas de la psicologa conductual,
cognitiva y sociohistrica en la intervencin educativa con dificultades de aprendizaje. Finalmente, se destaca la ineficacia de las intervenciones y la necesidad de implicarse tanto en los problemas cognitivos y metacognitivos, como en los socioafectivos y conductuales de
estos estudiantes [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-100].
Palabras clave. Dificultades de aprendizaje. Intervencin psicopedaggica.

INTERVENO PSICOPEDAGGICA
NAS DIFICULDADES DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Resumo. No presente trabalho comentam-se os principais dados proporcionados pelas trs perspectivas tericas da psicologia comportamental, cognitiva e scio-histrica na interveno educativa nas
dificuldades de aprendizagem. Finalmente, destaca-se a ineficcia
das intervenes e a necessidade de se intervir tanto nos problemas
cognitivos e metacognitivos, como nos scio-afectivos e comportamentais destes estudantes [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-100].
Palavras chave. Dificuldades de aprendizagem. Interveno psicopedaggica.

El desarrollo del lenguaje:

los prerrequisitos psicosociales de la comunicacin
R.A. Clemente, L. Villanueva
DEVELOPMENT OF LANGUAGE: PSYCHOSOCIAL REQUIREMENTS FOR COMMUNICATION
Summary. This work describes the social and psychological characteristics of attachment adults. These features are considered
as sociopsychological prerequisites for the child language development. The focus is put on the so-called no formal education,
suitable for these attachment adults who are involved affectively and emotionally. Some educational strategies to be practised
at home are also presented [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-5].
Key words. Communication. Home environment. Language development. Parent-child interaction.

INTRODUCCIN
En general, cualquier beb humano, tan slo bajo mnimas condiciones cognitivas y ambientales, aprende en sus cuatro primeros
aos de vida la lengua natural del medio en el que vive. Esta rapidez,
junto a la universalidad del suceso, se ha utilizado numerosas veces
como argumento para defender posturas innatistas respecto a su
adquisicin y desarrollo.
Todas las investigaciones, desde hace una veintena de aos, parecen estar de acuerdo en considerar que el infante humano tiene suma
facilidad para desarrollar aquellas conductas que le permiten interactuar y comunicarse con los adultos de su misma especie [1,2]. Los
enfoques tericos se dividen en este punto entre los que no slo
aceptan capacidades innatas en el recin nacido para hablar y comunicar con los dems, sino que adems creen en la preprogramacin de
la especie humana para estos comportamientos [2]. Por otra parte,
encontramos las posturas interaccionistas y constructivistas que, aun
reconociendo componentes innatos generales, enfatizan el ambiente
sociocultural, en este caso el familiar, necesario para que la adquisicin lingstica se produzca. El segundo enfoque al que nos adscri-

bimos defiende que hablar forma parte de comportamientos ms

generales de carcter sociointeractivo y considerara el medio familiar como el ambiente estimular capaz de transformar los ritmos biolgicos innatos del recin nacido en comportamientos cognitivos,
afectivos y sociales. El nio no nace capaz de hablar, sino que la
interaccin adulta poco a poco va consiguiendo hacerle capaz de
hablar a partir de las organizaciones biolgicas innatas generales que
permiten la supervivencia; entre estas organizaciones se encuentran
la emocionalidad innata necesaria para la comunicacin (p. ej., la
expresin de la sonrisa y del llanto), la percepcin de estmulos del
medio y la preferencia por los estmulos sociales (voces humanas,
aspecto indefenso que propicia el contacto corporal), etc. Los adultos,
por su parte, se muestran especialmente dispuestos a atender estas
seales y, como veremos, a conferirles especificidad.
LAS PERSONAS Y EL CONTEXTO
DE ADQUISICIN DEL LENGUAJE
En el contexto familiar se encuentran los adultos ms especialmente

Recibido: 04.01.99. Aceptado: 15.01.99.

Ctra. de Borriol. Apdo. 224. E-12080 Castelln. Fax: +34 96434 5742.
E-mail: clemente@psi.uji.es

Departamento de Psicologa Evolutiva, Educativa Social y Metodologa.

Universitat Jaume I. Castelln, Espaa.

Trabajo basado en las aportaciones empricas realizadas gracias a la ayuda

de investigacin concedida a los autores por la Fundacin Caixa-Castell
(P1B-97-12).

Correspondencia: Dra. Rosa Ana Clemente Estevan. Dpto. de Psicologa

Evolutiva, Educativa Social y Metodologa. Universitat Jaume I. Campus

S 100

1999, REVISTA DE NEUROLOGA

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-S 105

ACTUALIZACIN EN NEUROPEDIATRA Y NEUROPSICOLOGA INFANTIL

motivados para la funcin socializadora que las nuevas generaciones necesitan; se trata de adultos capaces de emplear su tiempo en
la socializacin de las nuevas criaturas y, por tanto, dispuestos a
ejercer su funcin andamiadora. Los bebs establecen tempranamente con los adultos que les rodean una relacin afectiva muy
intensa, conocida con el nombre de apego o vnculo afectivo, caracterizada por la bsqueda de la proximidad fsica para conseguir
proteccin. Este vnculo entre adultos y nios es el que establece
relaciones emocionales intensas entre ambos y sera, a juicio de
numerosos autores, el motor energtico que fundamenta el desarrollo cognitivo, social y lingstico de la criatura.
Es por esta razn que tal como describamos en otro trabajo
[3] para que el aprendizaje del lenguaje se produzca sera necesario
que junto al nio normalmente desarrollado existan en los hogares
interlocutores ms avanzados, conocedores de la lengua natural a
aprender y afectivamente implicados en actividades conjuntas con
los nios aprendices.
Para la adquisicin del lenguaje es necesario por parte del nio
aprendiz cierto nivel sociocognitivo, como por ejemplo posibilidades de tener intencionalidad, y, por parte del adulto, la posibilidad de ser sensible y accesible a las necesidades sociopsicolgicas de los nios.
Puesto que estos aspectos son prerrequisitos necesarios para la
adquisicin del lenguaje, su evaluacin suele ser muy importante en
sujetos con problemas en esta adquisicin. Los retrasos del lenguaje, los problemas sensoriales, el autismo y las deficiencias mentales
son, entre otras, las patologas ms frecuentes en las que resulta
necesario intervenir tempranamente en el hogar y, por tanto, para las
que las siguientes pginas podran ser de utilidad.
EL ADULTO Y LA INTENCIONALIDAD INFANTIL
La atribucin de intencionalidad a los enunciados infantiles ha sido
un tema destacado por los psiclogos en su afn de discriminar elementos cognitivos capaces de propiciar la adquisicin del lenguaje.
Son muchos los autores que utilizan la intencin como eje directriz organizador del papel paterno. Bruner [1] asegura que es
esencial para el desarrollo comunicativo la intencin que los padres
creen que tienen todos los actos y emisiones infantiles. En opinin
de este autor, la atribucin de intencionalidad es necesaria para que
el beb sea ms tarde un ser intencional.
Algunos autores, como Trevarthen [2], atribuyen intenciones a
nios muy pequeos (menores de 2 meses de edad). Esta afirmacin
est basada en la presencia de expresiones emocionales en el rostro,
de carcter innato y comprensibles para los adultos. Sin embargo,
autores como Kaye [4] critican esta concepcin innatista y creen
que slo existe intencionalidad compartida cuando el nio realiza
los signos intencionales con clara previsin del efecto que su comportamiento va a producir en el otro; esto slo ocurre a partir de los
9 meses. La intencin comunicativa la que aqu nos interesa no
es sino una manifestacin de la intencionalidad general que se desarrolla en los nios durante los dos primeros aos de vida. Veamos
un poco ms detenidamente el desarrollo de esta capacidad.
Como se ha comentado, una conducta es intencional cuando
existe una cierta representacin mental o consciencia del objetivo
perseguido, as como de los medios necesarios para conseguirlo [5].
Por otra parte, la intencin requiere de capacidades tanto cognitivas
como afectivas y sociales [6].
La conducta intencional es difcil de observar, puesto que es
interna y slo puede inferirse de los aspectos observables de la
conducta. Algunos autores describen de forma muy exhaustiva los

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-S 105

indicios comportamentales necesarios para reconocer la presencia

de intenciones. As, se recomienda observar [7]:
Los contactos oculares entre el nio hablante, el oyente y el
objeto.
La presencia y la persistencia de una seal comunicativa hasta
que se consigue el objetivo.
La ritualizacin de esta seal.
La manifestacin de la satisfaccin cuando se consigue el objetivo.
Sin embargo, desde el punto de vista evolutivo, son Bates et al [6]
quienes nos proporcionan una descripcin global de cmo se producen las mejoras en la expresin de la intencionalidad. Estos autores distinguen tres etapas:
Etapa perlocucionaria. En esta etapa el oyente responde a propuestas infantiles que no tienen intencin. Esta etapa se relacionara con las propuestas de Bruner [1] respecto al apoyo paterno
a este tipo de actos comunicativos preintencionales. Por su parte,
Kaye [4] opina que los padres otorgan intenciones al beb y
formulan suposiciones sobre el significado de sus expresiones (p.
ej., si el beb hace tiempo que ha comido y llora, la madre cree que
el nio pide comida). La atribucin de intencin es adulta y la
suposicin probablemente acertada. En el segundo semestre del
primer ao, la gran frecuencia de suposiciones acertadas junto
con la imitacin harn que empiecen a aparecer propsitos comunicativos realmente compartidos entre las parejas.
Etapa ilocucionaria. Se caracteriza por la presencia de intencin real, si bien ejecutada mediante recursos no verbales, es
decir, gestos o acciones. Bates et al [6] llamaron a este nivel
etapa ilocucionaria y se producira en torno al ltimo trimestre
del primer ao de vida.
Etapa locucionaria. La tercera etapa se caracteriza por una
intencin clara expresada mediante recursos verbales. Este nivel se desarrolla durante mucho tiempo de forma simultnea al
segundo, es decir, el nio utiliza algunas palabras simultneamente a los gestos y a las vocalizaciones no lingsticas. Es el
tipo de intencin ms madura propia de los nios mayores de 2
aos que son capaces de emitir lenguaje.
Forma parte de los estudios evolutivos de la intencin, la descripcin de qu tipo de intenciones son ms fciles de expresar para los
nios pequeos y cules se van ganando a medida que aumenta la
edad. En general, se consideran intenciones muy sencillas las referidas a la regulacin del otro con el objetivo de conseguir un objeto
(funcin reguladora) y se aprecia ligeramente ms compleja la intencin de buscar la atencin del otro con el objetivo de compartir
el foco atencional para decir algo sobre el objeto (funcin declarativa). En el perodo ilocucionario el abanico intencional se abre, y
todava son mucho ms sofisticadas y variadas las intenciones propias del perodo locucionario. En este nivel de desarrollo son numerosos los autores que pueden proponerse como obra de consulta, si
es que se desea profundizar en estos aspectos [7,8].
CARACTERSTICAS DE LOS ADULTOS DE APEGO
COMO ENSEANTES DE LA LENGUA QUE HABLAN
Slo en los ltimos aos se ha considerado relevante estudiar las
caractersticas del lenguaje adulto dirigido a los nios todava no
competentes en la lengua de su medio. Aos atrs, los estudiosos del
desarrollo del lenguaje infantil nicamente comprobaban el avance
del pequeo sin prestar atencin al medio hablante que propiciaba
su adquisicin. Los primeros estudios, generalmente realizados por

S 101

R.A. CLEMENTE, ET AL

antroplogos y lingistas, coincidieron en llamar baby talk a la

especial forma de hablar a los nios que posean los adultos de
apego. Estos trabajos se centraban especialmente en analizar las
simplificaciones fonolgicas tpicas en el lenguaje inicial del tipo:
nono (dormir), tete (chupete) o tita (galleta). Posteriormente, en los
ltimos veinte aos, los psiclogos fueron capaces de adentrarse en
cuestiones sintcticas, pragmticas y, especialmente, en las estrategias comunicativas y discursivas caractersticas del habla materna
dirigida a los nios. sta es la razn de que actualmente se tienda
a utilizar el trmino motherese o habla dirigida a los nios, antes
que el de baby talk. Esta forma de hablar no se encuentra slo en
las madres, sino que es posible registrarla en cualquier sujeto a partir
de los 4 o 5 aos, siempre que su interlocutor sea un nio en los
lmites de edad anteriormente descritos [9]. Asimismo, el fenmeno
se ha comprobado en varias culturas investigadas [10].
Siguiendo los trabajos de algunos autores [10-13], se pueden
diferenciar algunas caractersticas del habla materna, de forma que
podemos describir evolutivamente no slo cmo progresan los hijos, sino tambin cmo vara el lenguaje de las madres.
Utilizacin de frases cortas, simples y bien formadas
Cuando los nios empiezan a comunicarse y a manifestar intencionalidad comunicativa, el lenguaje adulto est especialmente dirigido a
adaptarse a las capacidades incipientes de su interlocutor, siendo
caracterstica la utilizacin de frases simples, cortas y bien formadas.
Los adultos de apego parecen hablar a sus hijos de forma correcta, sin
disfluencias, sin utilizar elementos distractores de escasa relevancia
para la comunicacin. Las conclusiones de los trabajos empricos
parecen coincidir al destacar que el input materno dirigido a un nio
es ms simple, redundante y gramatical que cuando los adultos hablan
con otro adulto. Poco a poco, a medida que mejora la competencia
infantil, la adaptacin adulta va aproximando su accin a los niveles
propios del habla entre adultos. Por ejemplo, las medias de longitud
materna (nmero de morfemas por enunciado) van alargndose a
medida que el nio se va haciendo ms competente y, por tanto, todo
parece coincidir en otorgar, a lo largo del perodo comprendido entre
los 12 y los 36 meses, una funcin didctica a los adultos de apego;
este papel didctico podra tener dos posibles explicaciones [12]:
a. La madre da clases de lenguaje a su hijo. De esta forma, algunos
autores han detectado la insistencia materna en formas educadas, corrigiendo verbos irregulares, etc. [14].
b. Lo que las madres hacen es simplemente comunicarse con su
pequeo e intentar socializarle, sin un objetivo explcito docente. Las modificaciones, adaptaciones y posibles correcciones se
hacen de forma implcita, al establecer la comunicacin, no
porque explcitamente quieran ensear a su hijo a hablar.
Desde nuestro punto de vista, juzgamos correcta la segunda opcin.
Sera una sobresimplificacin, tal como comenta Dez-Itza [10],
pensar que las madres imparten clases de lenguaje a sus hijos. Tenemos suficientes datos propios y de la literatura como para afirmar
que las madres no actan explcitamente como maestras. Sin embargo, cuando se realiza un anlisis minucioso del comportamiento
materno mediante tcnicas de registros sofisticados de observacin
y utilizando sistemas de estadstica secuencial, se comprueba cmo
el empleo de estrategias educativas est presente de un modo no
formal e inespecfico, tal y como ms adelante comentaremos.
Redundancia. La imitacin y su provocacin
como estrategia adulta
En la interaccin lingstica caracterstica de las parejas, en las que

S 102

uno de sus interlocutores es un nio pequeo aprendiz, se registra

una importante e interesante utilizacin de la imitacin.
La imitacin es, con toda probabilidad, uno de los comportamientos ms interesantes de los desarrollados por los nios. Numerosos investigadores de todas las tendencias han teorizado sobre ella
y han ofrecido diversas descripciones y explicaciones evolutivas.
En particular, los tericos de la adquisicin del lenguaje la utilizan
para detallar algunos de los mecanismos interactivos ms relevantes que describen la adquisicin de la lengua materna.
La imitacin de los enunciados del otro se produce de forma
muy frecuente. As, la madre imita al nio corrigiendo los errores
de pronunciacin y ampliando la frase, mientras que el nio suele
imitar el anterior enunciado materno reduciendo su complejidad.
Tambin son frecuentes las repeticiones de s mismo, especialmente en el interlocutor adulto.
Segn datos de Moerk [14], las repeticiones y autorrepeticiones
sirven para que el pequeo tenga ms oportunidades de volver a or
los mismos o parecidos enunciados, y, por tanto, pueda retenerlos
y aprenderlos mejor. La imitacin materna de los enunciados infantiles sirve para corregir de forma implcita, puesto que las repeticiones adultas, al proponer la frase o palabra correcta estn, en cierta
medida, provocando la correccin de la prxima emisin infantil.
Relacin de la realidad con los elementos lingsticos.
Hablar aqu-ahora
En sus referencias lingsticas, el adulto, adems de hablar de
forma sencilla, hace relacin al mundo de objetos presentes en el
momento de hablar. En las etapas de adquisicin, cuando se interacta con un nio aprendiz, el intento adulto se concentra en
relacionar el mundo de objetos circundantes con las producciones
lingsticas. Esto se consigue fundamentalmente hablando de los
temas presentes y en el momento de la enunciacin, es decir, el
momento en el que se habla. Este tipo de habla, conocida como de
aqu-ahora, se caracteriza por la utilizacin de elementos lingsticos que remarcan la relacin con la informacin extralingstica ms concreta. As, se produce la utilizacin preferente de
marcas verbales del presente, nombres concretos, comentarios
sobre lo que se est haciendo, lo que sucede alrededor del nio,
preguntas acerca de lo que se ve, preguntas relacionadas con lo
que se toca, falsas preguntas sobre temas presentes, por ej., dnde est?, qu color?, qu hace?, etc.
Ms adelante, cuando los nios son capaces de dominar los
recursos de las comunicacin y tienen suficientes conocimientos de
la lengua de su medio, el discurso se diversifica y es frecuente
registrar conversaciones sobre el pasado o el futuro, as como implicaciones cognitivo-lingsticas centradas en la necesidad, la
posibilidad, la consecuencia o la probabilidad. En resumen, con el
nio mayor de 4 aos, los adultos ya pueden relacionar los elementos lingsticos desconocidos con otros conocidos y pueden definir
lingsticamente los objetos, sin precisar la referencia directa.
Utilizacin de formas discursivas conversacionales
De las distintas funciones discursivas utilizadas por los humanos,
la conversacin con presencia real de los hablantes es el contexto
utilizado para ensear-aprender a hablar. En este tipo discursivo
coinciden la presencia de los objetos del entorno y los interlocutores, por lo que se pueden hacer referencias concretas. Adems, la
presencia del otro interlocutor permite la comprensin de enunciados no lingsticos, as como el solapamiento de las incipientes
seales lingsticas con las prelingsticas, lo cual facilita la posible
comprensin comunicativa. Es en el dilogo o conversacin donde

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-S 105

ACTUALIZACIN EN NEUROPEDIATRA Y NEUROPSICOLOGA INFANTIL

el nio hace explcitas sus intenciones y donde sus emisiones resultan reforzadas, puesto que consigue efectos en su comprensivo interlocutor. Se sabe, por ejemplo, que entre los 2 y los 4 aos, aproximadamente el 70% de los enunciados infantiles van seguidos y
precedidos por el enunciado de otro hablante [15], lo que significa
que el dilogo con nios pequeos es extremadamente solcito y
atento a las capacidades infantiles.
El modelo conversacional explica numerosas caractersticas
del input materno descritas hasta ahora, de forma que resulta muy
importante para explicar el modo en que el nio se desarrolla como
un hablante competente. Aproximadamente a los 30 meses existen
ya evidencias de la posibilidad de utilizacin de discursos narrativos con referencias al pasado, por lo que, cuando el nio est bastante capacitado y se desenvuelve bien en una forma discursiva, los
adultos buscan mayores complejidades e introducen a sus hijos en
formas discursivas que exigen referencias no presentes.
Realizacin de actividades compartidas o acciones conjuntas
Los escenarios en los que la interaccin adulto-nio resulta apropiada
para el desarrollo del lenguaje son las situaciones en las que ambos
miembros de la pareja realizan tareas compartidas. En estos mbitos,
los adultos y los nios tienen necesariamente que decirse algo, comunicar sus intenciones y propsitos. Adems, la tarea compartida permite, gracias a su escenario comn, interpretar correctamente numerosas seales que resultan pobres en convencionalidad.
Las conductas comunicativas que suceden en estas tareas compartidas reciben varias denominaciones en la literatura. As, segn
los autores de referencia, se han llamado: pautas de armonizacin
al compartir turnos entre madre e hijo [4], conductas de intercambio [2], marcos repetitivos de interaccin, formatos [1,16]; o ms
prximos al lenguaje: funciones comunicativas [17], forma y
valor performativo de los gestos iniciales [6], valor pragmtico de
los gestos [8], actos conversacionales [18], etc.
Las tareas compartidas se desarrollan de forma asimtrica (un
adulto experto y un aprendiz) as como de forma reglada y pautada
para que sea ms fcil predecir la secuencia interactiva. En ellas se
producen combinaciones de recursos comunicativos (gestos de la
cara y las manos, vocalizaciones y acciones comunicativas en un
principio, y, posteriormente, lenguaje), junto al ejercicio de las intenciones comunicativas propias de la pragmtica del lenguaje (reguladora, declarativa, interrogativa, etc.).
Este tipo de escenarios se consideran fundamentales para el
desarrollo del lenguaje. El ejercicio de la conversacin natural que
estas actividades provocan permite al nio aprender a seguir turnos,
a tomar la iniciativa, y, adems, en ellas existen objetos o excusas
sobre lo que hablar.
El adulto establece la tarea como una actividad conjunta compartida desde el principio. El adulto considera las conductas del
nio como verdaderamente comunicativas y las encadena en interacciones cada vez ms complejas. En resumen, la madre adopta un
papel cooperativo y atento hacia el nio, un papel que debe tener
como funcin primordial la de ensear al nio a introducirse en
conversaciones cada vez ms largas y complejas, por medio de una
actitud activa y participativa.
ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIN
TEMPRANA EN EL HOGAR
La comunicacin con los adultos queridos es como se ha visto el
motor que consigue iniciar a los bebs humanos en la lengua convencional del medio en el que viven. Por esta razn como creemos

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-S 105

haber demostrado, se aprende a hablar en el hogar con adultos

interesados en socializar y humanizar a los pequeos.
El enfoque sociocomunicativo, as concebido, otorga gran valor
al papel desempeado por los adultos ligados afectivamente a los
nios y responsables de su crianza. El adulto considerado aqu como
educador no formal, no busca explcitamente ensear a hablar, sino
que tiene una meta mucho ms general y adaptativa, intenta socializar al pequeo, convertirlo en ser humano y ello slo se puede
conseguir a partir de la interaccin continua con otras personas.
Segn esta opinin, los nios adquieren la lengua de su entorno
gracias a la accin solcita y socializadora de sus adultos de crianza,
de forma que ellos desarrollan todo un programa de accin, que, si
bien es indirecto, informal y no centrado exclusivamente en lo lingstico, consigue que los nios de cualquier cultura aprendan la
lengua de su medio en tan slo cuatro o cinco aos de vida.
Estos hechos suelen ser los habituales cuando se trata de nios
normalmente desarrollados, cuyo ritmo de cambio cognitivo y lingstico es el esperable, de forma que implcitamente los adultos de
apego siempre suelen saber qu hacer y cmo proceder para interactuar con sus hijos. Sin embargo, existe un buen nmero de nios
que padecen algn tipo de patologa y cuyo ritmo de cambio no es
el deseable. A los padres de estos nios les resulta difcil andamiar
los logros de unos nios que no avanzan segn las pautas que intuitivamente cabra esperar. Es en estos casos cuando los psiclogos
deben intervenir para aconsejar qu hacer y para apoyar a los padres,
que deben seguir cubriendo las tareas de comunicacin e interaccin con sus hijos a pesar de las dificultades que encuentran.
En estos casos, tambin es habitual que los nios reciban atencin especial por parte de los profesionales de la rehabilitacin
logopdica en aquellas reas que otros nios suelen adquirir en sus
hogares sin esfuerzo, por el puro deseo de intercambiar emociones,
sentimientos o informaciones con sus padres. En esta situacin, la
intervencin profesional se torna programada, ordenada y secuenciada en funcin de una serie de parmetros que la didctica organiza y que se aplican a los nios en los centros de enseanza.
Por tanto, existiran dos formas de producir un mismo cambio
comportamental: el modelo paterno considerado informal, y el
modelo docente, el cual va a recibir, a partir de ahora, el ttulo y las
referencias de formal.
Las actividades indirectas e informales de intervencin se sitan cerca de un extremo de naturalidad, dentro de una divisin
bipolar: natural-formal, y difieren marcadamente de los objetivos
de intervencin en los educadores formales, representados por los
docentes profesionales.
Desde este mismo punto de vista informal, no se construyen
expresamente las contingencias de la interaccin, sino que se utilizan los contextos ecolgicamente vlidos en los que la necesidad
para comunicar aparece de forma natural y espontnea. En el hogar
se producen numerosos momentos de actividad compartida que
pueden utilizarse para desarrollar algunas de las estrategias derivadas de las aportaciones tericas de la primera parte de este trabajo.
Estrategias de accin no formal recomendables
para la intervencin
En este apartado recogemos algunas de las acciones educativas ms
sobresalientes de las observadas entre padres e hijos durante el curso
de los aos en los que se adquiere el lenguaje. Desde nuestro punto
de vista, todas ellas son utilizables y recomendables como estrategias
de intervencin no formal en situaciones de intervencin temprana.
1. Incitacin a las actividades conjuntas. Los padres deben saber
encontrar momentos a lo largo del da en los que estar con sus

S 103

R.A. CLEMENTE, ET AL

hijos haciendo algo conjuntamente. Cualquier accin sirve,

siempre que su motivacin sea no formal, es decir, que la intencin ms sobresaliente no sea la de hablar, sino la de estar juntos
realizando esa actividad. La intencin educativa debe someterse a la verdadera motivacin de resolucin de la tarea. Preparar
meriendas, ver la televisin, mirar cuentos, ver escaparates,
jugar con cualquier tipo de juguetes, etc., son actividades adecuadas. El lenguaje que aparece en estas situaciones debe ser el
necesario para resolver conjuntamente la tarea y, como la propia
actividad, no puede estar forzado por la intervencin directa. Un
ejemplo concreto describir ms claramente esta idea: el error
ms frecuente que cometen segn nuestra experiencia los
adultos de apego es intentar copiar a los educadores formales (a
los logopedas, por ejemplo) realizando actividades compartidas con juegos didcticos y obsesionndose por la resolucin
del juego (colocar cada pieza en su sitio, dar nombre al color de
cada objeto, etc.). Cuando esto ocurre, los nios acaban rechazando la interaccin, puesto que el objetivo didctico aparece
tan descaradamente que la actividad compartida se convierte en
actividad formal, impropia a nuestro juicio para ser realizada
por un adulto de apego. Por supuesto que el problema no est en
el tipo de juguete utilizado para interactuar, sino en priorizar el
objetivo didctico al comunicativo.
2. Bsqueda de la atencin. Esta accin resulta necesaria para comenzar cualquier tipo de sesin cooperativa, que, en ocasiones,
resulta difcil de conseguir, ya sea por trastornos especficos del
nio o por su edad. En general, los perodos de atencin suelen ser
cortos, de apenas unos minutos. Si el nio es pequeo, el adulto
debe aprender a buscar la atencin no slo al inicio de la sesin,
sino en cada episodio en que la atencin se pierda. Los vocativos
o las llamadas suelen ser tiles, pero siempre se debe aprender a
reconocer su existencia mediante el contacto ocular y el intercambio de miradas entre los dos interlocutores y el objetivo en la tarea.
3. Promover la utilizacin de hbitos interactivos. Una vez elegida la tarea que vamos a realizar, la actividad paterna debe dirigirse hacia el fomento de la interaccin verbal; por tanto, deben
promoverse las acciones que la propician como:
La organizacin de turnos tal y como es habitual en las situaciones de interaccin. Si bien en las interacciones asimtricas
la responsabilidad adulta sobre el dominio del turno es grande, nunca puede ser exclusiva, siendo las situaciones monologantes impropias de la interaccin educativa adecuada.
La cesin de iniciativas al hijo o la habilidad del adulto para
permitir silencios fticos e interactivos que dejan espacio
para la propuesta infantil.
La deteccin de seales comunicativas, o sensibilidad del
adulto para localizar y anticipar las propuestas comunicativas del nio.
4. Reforzar los logros infantiles de forma pragmtica. Es decir,
comprendiendo lo que el nio dice y cumpliendo sus intenciones. El nio debe ver que sus intenciones comunicativas tienen
valor performativo, lo que significa que se responden sus preguntas, se obedecen sus rdenes, se atienden sus declaraciones,
etc., de forma que se produzca contingencia entre las propuestas

de uno u otro interlocutor. Por supuesto, las sonrisas y las exclamaciones de refuerzo estn tambin perfectamente indicadas.
5. Usar la imitacin y todo tipo de estrategias derivadas de la
imitacin. Tal como ya se ha comentado, es recomendable propiciar que los adultos de apego no corten el curso de la interaccin emitiendo enunciados nuevos o formulando preguntas de
forma insistente. Es ms recomendable seguir la secuencia conversacional retomando el anterior enunciado infantil y aportando algo nuevo sobre l; este tipo de cambios imitativos se suelen
denominar expansiones a partir de la definicin dada por Brown
[19]. En general, cuando los adultos imitan, tambin corrigen
los errores fonticos y usan sustituciones propias del habla ms
elaborada, por ejemplo, sustituyen los elementos decticos (este,
all, eso, etc.) por sus correspondientes formulaciones completas (en el jardn, el coche, etc.).
En ningn caso es recomendable para la enseanza no formal la imitacin provocada, estrategia que s consideramos
excelente en la rehabilitacin formal. La razn est en que elicitar de forma descontextualizada la repeticin de algo es una
estrategia no espontnea y, por tanto, tendente a coartar la libre
interaccin. Los padres deben aprender a conseguir que sus
hijos les imiten sin necesidad de pedirlo explcitamente.
6. No corregir de forma explcita. Esta accin educativa resulta ms
aconsejable para los enseantes formales. En el caso de los padres
son ms adecuados los sistemas implcitos de correccin, como
se ha indicado en las expansiones propias de la imitacin. Los
datos descriptivos demuestran en qu medida se producen muy
pocas correcciones y las escasas producidas no son sobre aspectos propios de la lengua [20]. La razn de esta escasez parece ser
la preferencia adulta en mantener la secuencia comunicativa antes
que cortarla mediante interrupciones y provocar el miedo a hablar
en un nio que empieza a hacer sus primeras proezas lingsticas.
En resumen, el modelo de intervencin no formal acta enfatizando
la comunicacin y la interaccin, no provoca de forma instruccional, no dirige explcitamente, ni acta con objetivos predeterminados por las secuencias didcticas. En definitiva, los adultos relacionados no profesionalmente con los nios deben saber aprovechar
los momentos de interaccin en pro de un mejor apoyo a sus hijos,
sin elicitar ni programar su propia accin. Por otro lado, la organizacin, la programacin y la secuencializacin de objetivos resultan completamente necesarias y exigibles al educador profesional.
Si se mantiene la filosofa de puntos previos, los adultos de
apego, que nicamente poseen conocimientos inespecficos e intuitivos sobre las secuencias evolutivas, son capaces de andamiar si bien necesitarn ayuda de los profesionales aquellas
conductas que estn en zona de desarrollo prximo, es decir, las
que el nio va a ser capaz de realizar en un futuro prximo. Como
ya se ha dicho, los padres de nios con problemas van perdiendo
sensibilidad en la deteccin de estos niveles a medida que sus
hijos no van cumpliendo las pautas normativizadas de desarrollo;
sin embargo, ser misin de los profesionales ayudarles a mantener esta sensibilidad y apoyarla a nuestro juicio en un sentido
semejante al que a lo largo de estas pginas hemos descrito.

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EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: LOS PRERREQUISITOS

PSICOSOCIALES DE LA COMUNICACIN
Resumen. Este trabajo describe las caractersticas sociales y psicolgicas que poseen los adultos de apego, las cuales se consideran prerrequisitos sociopsicolgicos necesarios para la adquisicin del lenguaje por los nios. En ellas se hace especial hincapi en el sistema de
educacin no formal o implcita, propia de las situaciones educativas
en las que estn implicados interlocutores afectiva y emocionalmente
relacionados. El artculo ofrece, asimismo, referencias y aportaciones
concretas sobre un modelo de intervencin en el hogar utilizando
estrategias educativas basadas en los prerrequisitos previamente
descritos [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-5].
Palabras clave. Comunicacin. Desarrollo del lenguaje. Educacin
en el hogar. Interaccin madre-hijo.

O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM: OS PR-REQUISITOS PSICOSSOCIAIS DA COMUNICAO

Resumo. Este trabalho descreve as caractersticas sociais e psicolgicas dos adultos de apego, que so consideradas pr-requisitos
sociopsicolgicos necessrios para que as crianas adquiram a linguagem. Faz-se especial incidncia no sistema de educao no
formal ou implcito, prprio das situaes educativas nas que esto
implicados interlocutores, afectiva e emocionalmente relacionados.
O artigo proporciona, ainda, referncias e dados concretos sobre
um modelo de interveno no domiclio, utilizando estratgias educativas baseadas nos pr-requisitos previamente descritos [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-5].
Palavras chave. Comunicao. Desenvolvimento da linguagem.
Educao no domiclio. Interaco me-filho.

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-S 105

S 105