ACTIVIDAD PREVIA

Actividad
No. 1

LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL. APORTACION DE LAS CIENCIAS

HUMANAS.
Con el desarrollo de la psicologa social y el micro sociologa, los profesores
empezaron a resolver algunos de los problemas que se les presentaban con la
comunicacin interpersonal, con las tareas escolares, de procesos de vida y
funcionamiento de grupos. Producto de ello fue la constitucin, en las instituciones
educativas, de grupos de diagnstico, grupos de autodiagnstico, la
formulacin de principios de no-directividad y de autogestin pedaggica, entre
otras manifestaciones. Una institucin educativa que promueva el desarrollo y la
autonoma de profesores y alumnos estar acorde con los postulados de la
pedagoga institucional, porque de esa manera evitara la formacin de personas
sumisas a las cuales les impondr valores, prescripciones cientficas y sociales,
as como otros aspectos educativos que estn fuera de su realidad; por
consiguiente a los sujetos como institucin antes de y mutilar sls para que a partir
de sus ideas es un aos, de planteamiento del problema es de los propios
estudiantes, del inters que manifieste segn las caractersticas del grado que
usted pueda efectuar un planteamiento educativo propio.
El Profesor, por su parte, intervendr de acuerdo con las formas y procedimientos
que puedan fijar sus alumnos, responder a las demandas de los estudiantes,
pero no necesariamente a toda. Y si no perder su libertad y se convertir slo en
una mquina en manos de sus alumnos.

Para abundar en los principios y conceptos de esta corriente pedaggica,

elaborar un escrito breve en donde explicite sus reflexiones acerca de:
Cmo se desarrolla, en su trabajo cotidiano, las actividades que
previamente planific?
Cuando se realizan las planeaciones de las actividades que los alumnos llevaran a
cabo en la clase, esta se desarrolla de manera adecuada y ordenada, debido a
que llevas una secuencia de las actividades que requieren los alumnos para
apropiarse del proceso de enseanza-aprendizaje de forma adecuada y en
relacin al tema que ests viendo, en esas planificaciones tomadas en cuenta
todo, del tiempo en que realizaras determinada actividad, el material que usadas
para llevarlas a cabo, etctera. Debido a esto cuando se planifica el tiempo rinde
ms, y el trabajo se desarrolla de forma organizada, ya que si no se lleva a cabo
una planificacin al momento de proponer las diversas actividades te puedes
perder por no saber qu hacer. Si no realizas una planeacin puede pasar que
quieras improvisar y no contar con determinado material en el momento de
pretender realizar alguna actividad po no planificarse, lo que ocasionara prdida
de tiempo y el estrs por no saber qu actividad realizar, aunque a veces ocurren
situaciones que no estaban previstas como por ejemplo que llegue personal del
centro de salud a darles plticas acerca del cepillado o de las vacunas etctera. Y
no ser posible llevar a cabo en su totalidad todo lo planeado, pero la planeacin
es un instrumento que no puede faltar en los docentes, porque se corre el riesgo
de perder el rumbo y causar confusin en los alumnos.
Qu tipo de interacciones se presentan entre sus alumnos y usted?
En el aula de clases es un lugar ideal para llevar a cabo interacciones entre
alumno-docente alumnos-alumnos todas estas interacciones vienen a enriquecer
el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que es muy importante mantener
constante comunicacin e interactuar con los alumnos de forma dinmica,
respetuosa, amable, cordial y cariosa, para que ellos aprendan a expresar sus
sentimientos y emociones de forma sana. Este tipo de interacciones ayudan en
gran medida a que ellos adquieran seguridad y confianza en s mismos y una

autoestima alta debido a que se sienten aceptados y queridos como personas,

porque si la maestra acta de forma indiferente con ellos, y adems en sus casas
no se les demuestra cario, respeto atencin y no son tomados en cuenta, al
crecer se convertirn en personas vacas, fras e indiferentes incapaces de
conmoverse e insensibles, de las cuales se aprovecha la delincuencia para
utilizarlas a su favor, por eso es importante que el maestro sea cordial, amable y
emptico con los alumnos y padres de familia.
Cmo intervienen los alumnos en la planificacin y puesta en comn de las
situaciones de aprendizaje consideradas en su programa escolar?
Cuando el docente es capaz de disear en la planificacin actividades relevantes y
motivadoras, la participacin de los alumnos es dinmica y de mucho inters,
cuando el docente no tiene esta capacidad de disear situaciones de aprendizaje
de inters, las clases se hacen montonas y aburridas y el alumno no se interesa
en participar ni en trabajar en las actividades propuestas por el maestro, lo que
viene a afectar en proceso de enseanza aprendizaje por la falta de inters del
alumno.

NARRACION

Al momento de realizar la planeacin plasmo varias actividades, las cuales trato

de que sean acordes a las posibilidades y necesidades de mis alumnos, no todas
se pueden desarrollar de la manera en que las haba planeado, debido a que a
veces suceden situaciones que esta fuera de lo planeado, por ejemplo cuando
llega una persona que quiere hablar conmigo, o que un tema fue muy interesante
para los alumnos y han querido seguir hablando de ello; un ejemplo de ello fue
cuando llevaron al saln instrumentos musicales para conocerlos y saber
diferenciar entre cuerdas, viento y percusiones, les causo tanta alegra poder
formar un banda musical que quisieron estar todo el da intercambindose con sus
compaeros los instrumentos musicales y estar tocando con ellos hasta en la hora
de recreo. Aunque en realidad la mayora de las actividades que se planean se
llevan a cabo, ya que en ocasiones se pueden dejar espacios (dentro de la
planeacin) para considerar aquellos contenidos que se hayan quedado
rezagados, es ah donde se pueden recuperar actividades que se consideran
importante y que por una raz u otra no se hayan podido abordar o terminar.
Con respecto a la interaccin entre mis alumnos y yo se da constantemente, es
decir diariamente estoy interactuando con mis alumnos en cada actividad que se
realiza en el saln de clase, aunque como son dos grado (primero y segundo) la
verdad es un poco desgastante porque no se tiene un momento de respiro, ya que
los alumnos que siempre terminan primero con sus actividades demandan ms
tiempo de atencin para asignarles otro trabajo o se aburren y se
distraen de los que se est haciendo, para contra restar esa situacin he
implementado el trabajo con alumnos monitores en donde los alumnos ms
avanzados pueden ayudar a sus compaeros que tienen alguna dificultad para
realizar algn trabajo y parece que esta estrategia ha funcionado tanto para ellos
como para mi, otra estrategia utilizada dentro de mi grupo es: el trabajar temas en
comn para los dos grados, ya que por ser el primer ciclo la mayora de los

contenido se abordan en los dos grados, y se aborda un tema que se de inters

para los alumnos o se propicia que los temas que estn dentro de la dosificacin
sean expuestos a los alumnos para que ellos le interesen, se habla de ese tema
en general con todo el grupo, propiciando en mis alumnos la participacin tanto de
los alumnos de segundo como de primero, despus se organizan las actividades
diferenciadas para cada grado en las cuales ellos abordaran contenidos de su
grado, al final de la actividad se realiza la puesta en comn en donde todos los
alumnos exponen el trabajo realizada , ya sea en equipo o de manera individual
segn se haya planeado el desarrollo del tema. Es muy interesante este tipo de
trabajo en el grupo, ya que en mi caso me ha funcionado que los alumnos de
segundo grado sean auxiliares de los alumnos de primero, ya que entre ellos se
orientan con la escritura o cuando escriben algn nmero equivocado, y es
increble ver cundo entre ellos mismo se entienden tan bien y se orientan a su
modo.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Actividad No.
2
LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL
La pedagoga institucional surgi como producto de reflexiones fundamentales
entre las relaciones del ser humano con su medio ambiente del cual recibe
innumerables influencias educativas: formativas, un formativas y culturales.
El hombre es producto de su medio ambiente que lo va conformando como una
unidad biopsicosocial, la pedagoga institucional considera esos datos
fundamentales de su formacin y, en la prctica, se inspira en ellos para dar origen
a nuevas alternativas educativas.
Los antecedentes cercanos a la pedagoga institucional se encuentran en los
movimientos pedaggicos que surgen de la dialctica: escuela tradicional-escuela
nueva; esos movimientos se conocen con los nombres de mtodos activos,
pedagoga progresista, escuela nueva, escuela moderna, asamblea General
de las comunidades infantiles, escuela para la vida, etctera. Y, las cuales tienen
como principio fundamental la libertad del nio. Y, por tanto, el educador deber
considerar bsicamente los intereses de sus alumnos, permitindoles actuar por s
mismos.
La lectura de Aida Vzquez y Fernando Oury, nos aportan desde su punto de
vista, la forma en que intervienen los injertos de la educacin en el proceso de
enseanza dio un aprendizaje y el porqu del planteamiento de una PEDAGOGIA
institucional, cuya definicin involucre a las situaciones educativas en un doble
sentido.
1. Los factores que determinan la actividad, actitud y los progresos personales
de alumnos y profesores y

2. El efecto de las instituciones sociales internas hacia el interior de la clase y

las formas en los cuales son asumidas por el grupo escolar, constituyen
respuestas a las acciones emitidas por el grupo.
Para una mayor comprensin del enfoque que propone estos autores a la
pedagoga institucional clarificar los elementos relacionados con los objetos
que intervienen en proceso enseanza-aprendizaje, realice las actividades
siguientes:
Lea los textos de Oury, S. Y Vzquez, a. Haca una pedagoga del siglo XX. En
Mxico, siglo XXI, 1968., e identifique las ideas principales de la corriente.
DEL INTERES SUBITO DE LOS PEDAGOGOS POR LA NO DIRECTIVIDAD
Las afirmaciones de Rogers acerca del carcter intil y nocivo del profesor clsico,
acerca de su funcin que es la de un facilitador de comunicaciones, y de la
importancia que atribuye a los intercambios de adquisiciones, provocan la
sorpresa escandalizada de los educadores satisfechos de s mismos, de sus
mtodos y de sus resultados. Por otra parte, tanta audacia conduce a los que
dudaban

de

mismos

un

asombro

maravillado

La no directividad permite una psicoterapia no freudiana. Se concibe que los

intelectuales y algunos universitarios, atrados a la vez desde hace medio siglo por
el psicoanlisis y asustados por las nociones de inconscientes y de sexualidad, se
dejan

seducir

por

el

rogerismo.

Por otra parte los pedagogos discpulos de Descartes y Rousseau no pueden

menos que dejarse seducir por el optimismo y la generosidad de la teora
rogeriana de la personalidad, que aparece en la forma de tres sentimientos
ntimamente
1.-Un

sentimiento

ligados
positivo

a
a

propsito

saber:
de

mismo

2.-El descubrimiento de sentimientos positivos de otros hacia nosotros

3.-Y

de

nuestros

propios

sentimientos

hacia

algn

otro-

Rogers escribe: el ncleo ntimo de la personalidad es de carcter positivo. Esta

teora se basa en el hecho de que el individuo es capaz de dirigirse a s mismo,
esta capacidad de autodireccin Rogers la llamo growth: la cual designa un
conjunto de dos sistemas acoplados: un sistema motivacional unificado, esto es, la
tendencia actualizante, y un segundo sistema de evaluacin de la experiencia que
funciona

como

regulador

del

primero.

Esta teora supone la existencia de un yo coherente, racional, que propende

naturalmente a la socializacin. Es posible que la no directividad sea una tcnica
muy eficaz para personalidades de un supery pronunciado. Los hipercivilizados,
los hipermorales y los inhibidos sexuales o sociales no pueden menos que
apreciar la permisividad del terapeuta, y sta basta, en muchos casos para curar.
El nio, el estudiante y el adulto en periodo preparatorio, en una relacin no
directiva, ya no siguen siendo el objeto del maestro, sino que son considerados,
de buenas a primeras, como sujetos capaces de despertar a la investigacin.
Que satisfaccin para el profesor. El maestro aprende a escuchar, a callarse, los
nios hablan, trabajan. El maestro abandona su papel de magister para ocupar en
la clase su verdadero lugar, que es el de un adulto responsable de sus actos y
maestro de tcnicas. Podemos decir que se des enajena, que los tabes
desaparecen,

que

se

escucha

ms,

medida

que

habla

menos.

Pese a que seamos educadores, las paradojas no directivas (valorar a otro es

valorarse a s mismos; para hacer cambiar a alguien no hay que empujarlo por la
va del cambio, etc.) no nos sorprenden mucho. Nos resulta difcil sorprendernos,
escandalizarnos

maravillarnos.

Desgraciadamente, nuestras experiencias personales no nos han permitido

apreciar en su valor exacto la no directividad. Las intervenciones de ciertos
psicosociologos en diversos grupos de maestros y de estudiantes no han
alarmado un poco: una no directividad mal controlada amenaza con provocar
desagradables

fenmenos

de

histerizacin

de

pasaje

al

acto.

La pedagoga institucional es un conjunto de tcnicas, de organizaciones, de

mtodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la prctica de clases
activas, que coloca a nios y adultos en situaciones nuevas y variadas que
requieren de cada uno entrega personal, inicitica, accin y continuidad.
La pedagoga Institucional puede definirse: desde un punto de vista esttico, como
la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios
de tosa suerte, en la clase y fuera de esta. Y desde un punto de vista dinmico,
como una corriente de transformacin del trabajo dentro de la escuela.
Los cambios tcnicos, las relaciones interindividuales y de grupo en niveles
conscientes e inconscientes y la estructuracin del medio crean situaciones que,
gracias a instituciones variadas y variables favorecen la comunicacin y los
intercambios.
En la clase, convertida en lugar de actividad y de intercambios, saber hablar,
comprender, decidir, saber leer, escribir, contar, se convierte en necesidad. Este
nuevo medio favorece, adems de los aprendizajes escolares, la evolucin
afectiva y el desarrollo intelectual de los nios y los adultos. En el dominio de la
pedagoga,

la

palabra

intercambio

se

emplea

poco.

Hay que precisar bien lo que entendemos aqu por el trmino intercambio. Se
trata de un intercambio generalizado, de una prestacin total. El lactante que
sonre a su madre inicia con ella una relacin de intercambios que, si no se

respeta,

puede

desencadenar

trastornos

de

una

gravedad

extrema.

Los intercambios entre la madre y el hijo se realizan (cuando menos tericamente)

bajo aspectos mltiples que ponen de manifiesto desde el principio que, si hay
reciprocidad, en ningn momento ay equivalencia; son muchas las cosas que se
cambian por una sonrisa de a madre. Lo que cuanta ms bien es el signo que
seala

en

el

otro

la

acogida

de

la

demanda

del

sujeto.

Estos intercambios progresan poco a poco hacia intercambios de palabras.

Para que el intercambio funcione a de poseerse aquello que se entiende por
presin alienante, aquello que para otras formas de comercio Mauss estudia bajo
el termino de obligaciones: obligaciones de devolver, de recibir, y en una palabra
aquello que obliga que el intercambio se realice y se establezca el trato, cuando
no

existe

contrato

alguno

tal

como

lo

conocemos.

Es el carcter implcito de la obligacin el que permite a cada alumno (y tambin a

cada maestro) hacerse o seguir siendo dueo de su propio trabajo e intercambiar
todas las formas de actividades que le son posibles, sin ser evaluado por
comparacin con los dems, sino por si solo; cuando con el grupo se puede
decidir cambios, nuevas organizaciones, el plan de trabajo, los reglamentos, etc.;
cuando tenemos el derecho, sino la posibilidad prctica, de planificar nosotros
mismos nuestro trabajo, segn nuestro ritmo personal de aprendizaje, entonces
podemos

innovar,

crear,

fracasar

o,

en

una

palabra

actuar.

Tal vez sea esta la caracterstica de la Pedagoga Institucional: la de tender a

remplazar la accin permanente y la intervencin del maestro por un sistema de
actividades, de mediciones diversas de instituciones que aseguren de modo
continuo la obligacin y la reciprocidad de los intercambios, en el grupo y fuera de
l. Indudablemente que la direccin de esta investigacin difiere de aquella de la
pedagoga

clsica.

Elabore una ficha de trabajo relacionada con el texto, donde redacte sus
comentarios y conclusiones. Utilcela como material para los debate.
Actividad
No. 3
LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL
Cuando estudiamos el fenmeno educativo que formaban las personas en
nuestros tiempos inicialmente consideramos a las instituciones que junto con sus
postulados educativos desempear una participacin e influencia en el contexto
social e internacional de manera decisiva. En el texto escrito por Michel Lobrot, se
hace referencia a las implicaciones, textuales donde se originan esta corriente
pedaggica.
El autor tambin explica cmo la Pedagoga institucional, transforma las
instituciones educativas a partir de los fundamentos de la psicologa social, de la
no-directividad y de la autogestin. Hace nfasis en la comunicacin que
constituye la paciente un sistema social., Describe el tipo de comunicacin influye
en situaciones:
1.
2.
3.
4.

El canal de la oferta-solicitud;
El canal de la comunicacin;
El canal de la decisin y la coordinacin y
El canal de la cooperacin y el trabajo.

Para comprender mejor la forma en que la pedagoga institucional considera

las acciones de la sociedad de la escuela que conforman lo instituido en el
proceso de enseanza aprendizaje, realice las siguientes actividades:

Realiza la lectura del texto de Lobrot, M. Pedagoga institucional, en:

Huiseman, D. Enciclopedia de la psicologa. T. III. Barcelona, Plaza y
Janes, 1988.

Identifique las ideas principales del texto.

-La Pedagoga Institucional est centrada en la transformacin de las instituciones

escolares; esto es lo que expresa Lobrot en esta lectura.
-Establece la definicin de no directividad en la persona que abandona
voluntariamente su poder y desea establecer una forma de relaciones con
aquellas de quienes se ocupan.
-Michel Lobrot describe las dos nociones de no directividad que son correlativas
La aceptacin incondicional y la congruencia La primera es una forma de respeto
de la personalidad y de la realidad de otro, la segunda contempla y corrige a la
primera afirma lo relativo a la necesidad de ser uno mismo ante los dems y ante
s mismo. Tambin en este texto se encuentra la descripcin de los canales por los
que pasan las influencias educativas ellos son.
-Canal de la oferta solicitacin
-Canal de la comunicacin
-Canal de la decisin y la coordinacin
-El profesor responde a las formas anteriores mediante una serie de reflexiones y
estudios profundos indicando algunos ejemplos de aplicacin que inciden en la
institucin escolar y en la sociedad.

Describa las concepciones que tiene el autor acerca del alumno, del
Profesor, del proceso enseanza-aprendizaje y de los contenidos
escolares.

El alumno.
Es un ser libre de tomar sus propias decisiones y analizar su propia intervencin.
En esta pedagoga son crticos, analticos, y reflexivos.
El maestro:

Es un consultor al servicio del grupo a la cual se le pueden hacer preguntas sobre

mtodos, organizacin y contenido, aqu la renuncia a su autoridad, al poder y se
limita a obtener sus servicios. El educador debe ser siempre de estilo socrtico,
debe responder a las preguntas mediante preguntas, las preguntas que plantea
prolongan las preguntas que se plantean, tienen como objetivo precisar las
primeras, o formularlas mejor o concretarlas. Esto permite que el grupo descubra
por s mismo la solucin del problema, en lugar de que esta se le sirva en bandeja.
Esta labor exige de educador mucha experiencia y mucha preparacin. La
preparacin no consiste como en la pedagoga tradicional, en fijar sobre el papel,
una vez por todas algunas exposiciones perfiladas, si no en profundizar los
problemas en una bsqueda personal.
Proceso de enseanza aprendizaje:
Esta teora propone tener confianza en las potencialidades del ser humano. Pues
el ser humano tiene potencialidades naturales para aprender; no aprende slo
cuando encuentra trabas para hacerlo. La confianza es tal que da la
preponderancia, la importancia y la palabra alumno. El eje educativo se traslada
del maestro al alumno. El maestro crea condiciones que hacen posible el cambio
auto dirigido. Es preciso ms bien preocuparse en crear una relacin y un clima en
que alumno pueda favorecer su propio desarrollo, que por el modo en que se
podr ensear algo.
La pertinencia del asunto es una condicin para poder aprender algo. Se refiere al
conocimiento significativo. Adems el aprendizaje no deber ser amenazador de la
organizacin del yo, pues en ese caso ser rechazado. Dicho aprendizaje
significativo se logra sobre todo a travs de la prctica. Existe un aprendizaje
memorstico (sin sentido estril, sin vida, que se olvida cuando cesan las
condiciones que lo hacan obligatorio) y un aprendizaje vivencial (que se da
cuando lo aprendido reviste significado especial para quien lo realiza). Este ltimo
tipo de aprendizaje pone en juego los factores intelectuales y afectivos, es auto
iniciado, las tareas no son uniformes para todos, y adems de aumentar el

conocimiento enlaza con la vida del individuo. Los exmenes y las calificaciones
pierden su valor y prerrogativas.
El aprendizaje es ms perdurable y profundo cuando ms abarca la totalidad de la
persona, un organismo no es solo una inteligencia o una afectividad aisladas.
El aprendizaje debe ir acompaado de autoevaluacin y autocrtica. Esto estimula
al alumno a sentirse ms responsable; porque el estudiante decide los criterios
que cree ms importantes, los objetivos a alcanzar, y cuando debe juzgar la
medida de los logros obtenidos, realiza un aprendizaje de la responsabilidad,
aumenta la vivencial de su aprendizaje hacindolo ms satisfactorio, dejando la
sensacin de mayor libertad.
En el mundo moderno el aprendizaje social ms til es el aprendizaje del proceso
de aprender que significa una actitud de apertura hacia las experiencias y de
incorporacin al s mismo del proceso de cambio. Rogers dice que solo son
educadas las personas que han aprendido como aprender, que han aprendido
adaptase y cambiar. El nico propsito valido para la educacin en el mundo
moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento
esttico.

Elabore una ficha de trabajo por cada una de las concepciones que
realiz y utilice estas fichas para apoyarse en los debates que se den

al respecto.
Para complementar los conocimientos de esta corriente, compr entre
sus ideas con la lectura de Loreau, R. El anlisis institucional.
Amorrortu, en Buenos Aires, 1980, pp. 274-261, que se encuentra en la
antologa complementaria del curso institucin escolar, de este nivel.

CONCLUSIONES:

Michel Lobrot pone de manifiesto que la pedagoga institucional est centrada, en

primer lugar, en la transformacin de las instituciones escolares. Es preciso definir
un nuevo medio de ambiente educativo en el que el individuo pueda expandirse a
travs del anlisis de las instituciones externas e internas del sistema educativo.
Ya que este anlisis permitir determinar la libertad interna que posee el educador
para gobernar, controlar y evaluar su grupo. El proceso autogestionario en la clase
es la palanca para ello. La clase es una institucin que puede ser discutida por
maestro-alumno. La preocupacin final es permitir al nio asumir una mayor
responsabilidad de su deseo de aprender y de participar en la vida social del
grupo. Pero esta mayor responsabilidad supone un cambio profundo de la relacin
maestro-alumno mucho ms radical que l propuesto por los mtodos activos.

Actividad No.
4

EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA.

La lectura de Daniel Hameline y Marie-Joelle Dardelin que a continuacin se

analizar, contienen los resultados de su experiencia al aplicar el principio de la
no-directividad a jvenes franceses de 15 a 24 aos. Consideran que el
aprendizaje no consiste en proponer como modelos a un conjunto de conductas
acabadas sino poniendo a consideracin un principio operativo.
Como producto de este anlisis el Profesor-estudiante podr comprender algunos
trminos que emplea la psicologa social en la Pedagoga Institucional; podr
identificar la manera en que lo instituyente puede influir para reorientar y optimizar
lo instituido.
Para enfatizar, la forma en que se manejan los contenidos de aprendizaje en la
Pedagoga Institucional, lleve a cabo las actividades que a continuacin se le
solicita:

Con base en la lectura de Hameline, D. y Dardelin,M. el Profesor y los

medios informativos en una clase no-directividad, en: JUIF, P. y Legrand, L.
Grandes Orientaciones de la Pedagogia Social en los medios informativos

de una clase no-directiva. Madrid, Narcea, 1988. Pp. 170-173.

Redacte un escrito breve en donde se d respuesta a las siguientes
interrogantes:

Cmo se establece en la relacin entre el colectivo de la clase y la

necesidad de realizar una experiencia que no-directividad?
En muchas de las ocasiones, el hecho de que los maestros se dejen ver ante el
grupo como maestros expertos, hace que el grupo escolar nos sea participativo
ni espontaneo, ya que dan por hecho que siempre tendrn la ayuda y el apoyo del
experto de la clase, y lamentablemente los alumnos se vuelve un tanto inactivos

en el proceso enseanza-aprendizaje, con en este tipo de casos creo yo es

recomendable que se diera una experiencia no directiva, es importante hacerles
saber a los alumnos que su participacin siempre ser enriquecedora y que no
solo las opiniones del maestro sern las opiniones que todos deben creer como
nicas, creo yo que esto har que el alumnado sea capaz de cuestionar,
reflexionare investigar las opiniones que se den en clase.
Cmo provocado la accin de s mismo, sin la cual toda la informacin
corre el riesgo de no ser ms que un parsito?
Primeramente organizar clases de no-directividad, est claro que los maestros
contamos con la suficiente informacin para exponer de forma magistral nuestra
clase, aunque muchas de las veces esto no es lo correcto, nuestro alumnado
puede perder el inters en la informacin por el simple hecho de que no estn
siendo lo suficientemente activos en el tema, por lo que es necesario despertarles
el inters, las clases no directivas lograran este propsito, primeramente hacerle
saber al grupo que sus opiniones son tan benficas como las del maestro, que es
tan importante que tomen el control de la clase y que sera benfico para todos
que se convirtieran en clases auto dirigidas por ellos mismos.
En qu ocasiones los conflictos son una amenaza para el Profesor
experto?
No existen amenazas para el profesor, la solucin de las dificultades psicolgicas
derivadas de su superioridad en el plano del saber depender esencialmente de
esta congruencia de la persona con el personaje que mantendr a igual distancia
de la voluntad de poder, de la farsa y del complejo de inferioridad
Cmo se podra defender la leccin magistral con el enfoque de la
pedagoga Rogeriana?
Es cierto que los maestros debemos de saber y creer que nosotros somos los que
contamos con la informacin, pero esto lo debemos de utilizar de forma
provechosa, esto significa apoyar y ayudar al grupo a la participacin y a
interesarse en los temas que se plantean.

Cmo llevara a cabo, en su prctica docente, en el grado que usted atiende

una clase no-directiva?
Primeramente les pedira que me explicaran lo que ellos saben sobre el tema que
vamos a tratar , que es importante que me platiquen lo que ellos saben sobre ese
tema para poder platicarlo todos grupalmente, si no conocen del tema, pedira que
con ayuda de sus padres investigaran y que saliramos a buscar informacin a
nuestra biblioteca, despus de ello es importante que todos platiquemos de lo que
entendimos de la lectura y que demos a conocer nuestras opiniones sobre el
mismo, para que as todos aprendamos de los mismos.
Qu contenidos de aprendizaje les seran ms factibles de llevar a la
prctica?
Creo yo que los contenidos que son ms fciles de llevar a la practica con el
enfoque de la pedagoga Rogeriana, son contenidos conceptuales, porque el
grupo puede actuar para conocerlos, sin embargo hay contenidos como los que se
aplican en las matemticas que casi de forma necesaria solo es posibles
desarrollar por parte del maestro, de la informacin que tiene y de cmo la
ensee.
Cmo propiciara que lo instituyente influyera sobre el nuevo instituido?
La primera arma que utilizara, son los resultados obtenidos al utilizar una clase no
directiva, definitivamente los resultados tendran que ser positivos, adems tratara
que se entendieran los beneficios que obtendramos al tener clases de este tipo,
que nuestro alumnado se volvera ms independiente en la toma de decisiones y
con mayor participacin en las clases.

Redacte algunas conclusiones en torno a la aplicabilidad del principio

de no-directividad.

Es cierto que en el saln de clase el alumnado y hasta el mismo profesor creen

que el experto de la misma es el mismo maestro, esto es porque en general todos
saben que el maestro cuenta con toda la informacin que se necesita para lograr

llevar bien la clase, no digo que esto no sea correcto, claro que un maestro que
cuente con los conocimientos precisos lograra llevar por buen camino la clase y a
sus alumnos, sin embargo, creo que esto al paso del tiempo har que el alumnado
tome la batuta de la clase, realizar clases de autodireccin por parte de ellos, que
el maestro los guie mas no que les d a respuestas, esto es una de las tantas
alternativas para que las clases se vuelvan no directivas.
El no hablar y exponer nuestros conocimientos como maestros a diario, no harn
que seamos malos y que nuestros nios nos vean como malos maestros, es
importante dejar que ello expongan sus opiniones y que cuestionen la de nosotros,
esto har que la confianza entre alumno-maestro se acrecent y que este tipo de
clases no directivas, se den sin mayor presin y de manera ms seguida.

Una vez que haya comentado las respuestas a las interrogantes, con
el asesor o con sus compaeros (dependiendo de la modalidad en la
que lleve a cabo el curso) entregue una copia al asesor.

Para una mayor comprensin de esta temtica le sugerimos lea el texto Lobrot, M.
Los fundamentos de la Pedagoga Institucional, en: Juif, P. y Legra unnd un, L.
grandes orientaciones de la PEDAGOGIA contempornea. Madrid. Narcea. 1988,
el pp. 186-191, que puede encontrarlo en antologa complementaria.

Actividad No.
5

TRES CONCEPCIONES DE AUTOGESTIN

La accin educativa en la Pedagoga Institucional se va a realizar, principalmente,
mediante la autogestin pedaggica y con el grupo de diagnstico.
La autogestin pedaggica es un sistema que consiste en la abolicin del todo
poder en el seno de la clase o, de manera general, en el seno de las clulas social
considerada el mismo dolor aade: El beneficio de la autogestin reside en el
hecho de que cada uno de los participantes parte de s mismo y se apoya en otro
partiendo de s mismo est sin cesar implicado, y apoyndose en el otro, est sin
cesar ayudado. La dialctica entre el yo y el otro se realiza al mximo.
El grupo de diagnstico est concebido como un modelo si con sociolgico en el
que subyace en grupos ocasionales cuyos intereses son diversos, necesitando
para su funcionamiento un facilitador o analista.
Lobrot, sintetiza las tres tendencias de la autogestin pedaggica, estableciendo
comparaciones entre ella; las denomina: tendencias autoritarias. Igualmente
realiza una descripcin de la prctica de autogestin pedaggica desde el punto
de vista tcnico derivado del training group (grupo de formacin segn J.
Ardoino), sealando finalmente las metas que persigue la autogestin pedaggica.
Para realizar el anlisis de la lectura de Lapassade, G. Autogestin Pedaggica.
Barcelona Gedisa. 1986, pp. 19-29.

Examine los contenidos del texto e identifique las ideas principales.

+La autogestin pedaggica es un sistema de educacin en el cual el maestro

renuncia a trasmitir mensajes y define, en consecuencia su intervencin educativa
a partir del mdium de la formacin y deja que los alumnos decidan los mtodos y
los programas.
+La clase en autogestin se asemeja a una cooperativa en la cual se administra

colectivamente el conjunto de las actividades de la clase. En la clase en

autogestin la antigua relacin educador- educando ha sido abolida. El educador
ya no ensea.
+Tendencia Autoritaria
Los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento.
+Tendencia Freinet
Propuestas institucionales, tambin. Pero tendencias a liberar e individualizar la
autoformacin.
+Tendencia Libertaria.
El educador se transforma en consultante del grupo en formacin.

Redacte una ficha trabajo del tipo que consideren necesario.

A partir de lo anterior redacte en un escrito breve que incluya:

La elaboracin de un cuadro comparativo donde anoche las caractersticas

de las diferentes tendencias., Ampliando la informacin con otros textos que
considere conveniente.
TENDENCIA

TENDENCIA FREINET

TENDENCIA

AUTORITARIA
En la primera

La segunda tendencia es

LIBERTARIA
Es una tendencia no

tendencia, los

bastante cercana a la

instituyente, en la cual los

educadores proponen

primera, corresponde a las

educadores se abstienen

al grupo de los

concepciones

de proponer cualquier tipo

educandos

estadounidenses del self-

de modelo institucional y

determinados

goverment, con el plan de

dejan que el grupo de los

modelos

Dalton y los diferentes

educandos encuentre e

institucionales de

intentos de autoformacin.

instale las contra

funcionamiento en

El aportador esencial de

instituciones que nosotros

autogestin. Dicha

esta tendencia es Freinet,

habamos llamado

tendencia fue fundada

la cual consiste en la

instituciones internas.

por Makarenko, se

invencin de nuevos

Esta tendencia naci de

trata de una tendencia

medios educativos: el texto

la coincidencia de una

autoritaria en la

libre, el diario, la

corriente surgida del

concepcin y la

correspondencia. Pero

marxismo libertario con la

institucin de

tambin debe incluirse el

corriente de la dinmica

autogestin.

consejo de cooperativa,

de grupo aplicada a la

que algunos alumnos

formacin a partir de la

disidentes transformaron en experiencia de Behetel.

consejo de clase de
autogestin, esta segunda
orientacin se ubica entre
la tendencia autoritaria y
libertaria.

Una sntesis de los problemas tcnicos que se presentan en la prctica de

la autogestin Pedagoga.

Problema

1.-

Las

exigencias

de

la

Institucin

externa.

Una clase en la cual se lleva a cabo la autogestin no puede quedar liberada a

s misma bruscamente y sin precauciones, es necesario recordar a la clase las
exigencias de la institucin externa como es decir, los programas, los
exmenes,

la

jerarqua

administrativa,

las

calificaciones

etc.

Problema 2.- Qu tipo de intervencin debe tener el pedagogo en la

organizacin

del

grupo?

Esto es peligroso, porque el grupo, cuando enfrenta problemas difciles de

resolver, tiende a remitirse a alguien ms experto para que este tome las
decisiones en su lugar. Es indispensable a nuestro juicio, que el pedagogo
observe estrictamente el principio de la solicitud, es decir que, no intervenga
antes de que el grupo haya logrado llegar a un acuerdo para formar una

solicitud

explicita.

Problema

3.-

El

trabajo

colectivo.

El grupo pasa de un estado totalmente informal a una estructuracin que

mejora progresivamente. Particularmente en los primeros tiempos de su vida, y
aun despus pero con menos dramatismo, se plantean problemas de
funcionamiento y debe solucionar conflictos interpersonales. La solucin de
estos problemas dependen de la adopcin colectiva de decisiones, es
decir,queda situada en un nivel en el cual los individuos ya no se ubican
respecto a otros individuos, si no respecto a la colectividad considerada como
tal y al trabajo de dicha colectividad. El pedagogo no puede intervenir en
realidad a ese nivel elemental. Todo lo que puede hacer es un trabajo de
facilitacin que consiste en realizar anlisis o incluso proponer anlisis de
grupo

por

Problema

4.-

mismo.

La

organizacin

Las propuesta del pedagogo respecto a la organizacin, si le son solicitadas,

deben ser verdaderas propuestas. Deben consistir en proponer opciones,
frmulas de funcionamiento posibles. Es necesario evitar hacer propuestas
ms o menos valorizadas o apoyadas emocionalmente, que aparecern
automticamente
Problema

5.-

como
La

ordenes
intervencin

o
debe

amenazas.
ser

breve.

La intervencin del pedagogo en el contenido debe ser discreta, bien definida,

lo ms breve posible. Es ms til proporcionar instrumentos trabajo
(presentacin de temas, textos mimeografiados, referencias bibliogrficas,
material, fichas, que permitan al educando realizar su propio trabajo) Es
necesario que el pedagogo posea una gran experiencia para que sepa

detenerse en sus intervenciones directas y como debe de hacerlas.

Un resumen del proceso evolutivo que se experimentan en una

dinmica grupal.

|En un primer momento,

En esta etapa el

. Esta etapa puede durar

los alumnos, |En esta

traumatismo modo de

bastante|respecto a una

etapa asistimos al

funcionamiento

organizacin posible.

surgimiento de |La

suficientemente

Este |tomar apunte. Todo

tercera etapa es la del

comunicar su saber y su

el tiempo aparentemente

trabajo |

experiencia, de tal

|sorprendidos por la

principal proviene del

|tiempo, es la ms

novedad de la |

silencia del diversificado

penosa, se asiste al |

discusiones sobre una

como para que todo el

responde en forma breve

organizacin posible, |

mundo se |suerte que

y discreta, como un |

propiamente dicho, que

esto sea percibido y deja

perdido en la etapas

no puede tomar forma |

de ser pedagogo, quien

precedentes es |

|experiencia,

se limita a expresar lo

|nacimiento y a la muerte

permanecen inmviles,

que encuentre

de proyectos no |tcnico

mudos, |que satisfaga los satisfecho. Slo

de la organizacin. |

deseos de todos. La |de

entonces pueden un

recuperando en muy

un extrema variedad. El

clamor en el desierto,

breve tiempo, y el grupo |

pedagogo |

registrado ocurre, a

|viables o

|ms o menos inertes, y

facilitar la comunicacin

mal formulados, es

esperan que el |prctica

sin surgir solicitudes,

necesario un | |realiza

del voto muy utilizada, al

planteadas al pedagogo,

rpidos progresos en lo

comienzo,|encuentra, por

|mecnicamente por

que concierne|

fin, el dialogo con el

alumnos que se limitan a

|cierto tiempo antes de

miembro|

intervenir.

que los alumnos | |a la

|pedagogo tome las

adquisicin de

cosas en su mano. De |

conocimientos. La |

para comparar las

|encaren con calma y

decisiones de una

racionalmente modos de

mayora, |del grupo, este

| |intervencin del

era imposible en el |

pedagogo se estructura

|cualquier manera, en

en |

esta primera etapa el |

|organizacin vlidos y

frecuentemente artificial,

que cesen ya sea de | |

se diluye poco a |

tres niveles: el anlisis,

tradicional. Puede decir

tcnico de la |

lo que tiene que |

|pedir el retorno al

|principal problema es el

sistema tradicional, ya| |

de la no |poco; se busca

organizacin, el

la unanimidad, es decir,

educador que posee un

no un|decir, aportar las

saber |

informaciones tiles, |

|sea de lanzarse a una

|participacin

organizacin | |y debe
entregarlo obligacin
profesional |
|cualquiera que los
satisfaga en su | |(este
es la razn de su
presencia en el |
|necesidad de actividad y
les calme su | |grupo. |
|angustia. | | |

Estructure

algunas

conclusiones

relativas

la

autogestin

Pedaggica y proponga la manera de aplicarla en el grupo que

atiende.
La meta que persigue la autogestin pedaggica son: Realizar con sus alumnos
un trabajo no aburrido. Recordamos el aburrimiento que se desprende de la
enseanza tradicional y que provoca en el educador (con ms fuerza an que en
los alumnos) la nostalgia de la vacaciones. Aportar un formacin sistemtica y, por
lo tanto, superior a la del sistema tradicional al mismo tiempo, esta formacin es
ms rica puesto que se sita, tambin en el plano de la personalidad y de la vida
social en vez de limitarse al plano intelectual. Preparar a sus alumnos para el
anlisis del sistema social en el que viven, es decir, el sistema burocrtico. Este
cuestionamiento se lleva a cabo, con frecuencia, al mismo tiempo que se
desarrolla la experiencia cuyo significado profundo es percibido por los alumnos.
La regla fundamental, para el educador en la autogestin pedaggica, consiste en
analizar la solicitud del grupo, para intervenir en funcin de ese anlisis. El
docente transmite un mensaje al grupo de los educando, controla la adquisicin y
la memorizacin de conocimientos. el educador se transforma en un consultante
que se encuentra a disposicin del grupo (para los problemas de mtodos, de
organizacin, o de contenidos). No participa en las decisiones, analiza los
procesos de decisin las actividades instituyentes as como el trabajo del grupo al
nivel

de

la

tarea.

La autogestin significa el desenmascaramiento de la violencia institucional,

mientras que la no reaccin, cuando por ello se entiende mejorar el clima o facilitar
reacciones, pueden adaptarse a instituciones represivas.

ACTIVIDAD FINAL
Actividad No. 6

En el proceso reflexivo de los elementos que constituyen la Pedagoga

Institucional desde los enfoques de los distintos autores incluidos para su estudio,
lo lleven a despertar de su prctica docente las implicaciones de los mismos, por
lo cual le proponemos desarrolle por escrito lo siguiente:
---Mediante una contrastacin de elementos tericos estudiados con su quehacer
cotidiano, propondr como puede aplicar las situaciones educativas de lo
instituyente para innovar y/o transformar lo instituido; redacte algunas
conclusiones y sugerencias.
Acuda a la lectura de los textos de la antologa complementaria y a su asesor
para disipar algunas dudas que tenga al respecto.
No olvide anexar o mencionar los trabajos que ha elaborado durante todo el
proceso seguido durante esta unidad programtica.
Para lograr que el alumno se apropie del proceso de enseanza-aprendizaje; y
todos tengan las mismas oportunidades de esto, es necesario partir siempre de
las experiencias previas de los alumnos, porque esto se convierte en el
indicador de lo que ellos ya conocen, para de esa forma ampliar esos
conocimientos que pretendemos ensear. Adems de esto tambin es de vital
importancia que las situaciones didcticas que se diseen sean en base a los
ditintos estilos de aprendizaje a travs de los sentidos visual kinestsico y
auditivo, esto debido a que no todos aprenden de la misma forma por lo que es
necesario que las clases no se limiten a la misma rutina.
En mi caso soy masestra de primer grado en este nivel tenemos como
responsabilidad en ellos diversas competencias qu sedividen en aspectos. Por
ejemplo uno de los mas importantes que en este nuevo programa se propon el
campo formativo lenguaje oral u lenguaje escrito se propone desarrollar
distintas competencias como por ejemplo en el primer aspecto lengiuaje oral

se pretende la competencia: obtiene y comparte informacin mediante

di8versas formas de expresin oral y en el segundo aspecto lenguaje escrito la
competencia: reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafias, letras) para expresar por escrito sus ideas.
Es importante saber, que como no podemos enfocarnos en un solo campo
formativo, ya que se deben tomar en cuenta los 6 campos en el proyecto que
se esta desrrollando, lo que viene a provocar que los alumnos estn en
cosntante activisas, y no solo se limiten al aprendizaje de etras, no quiere decir
que no se ensee, pero esto debe hacerse ne forma de juego, a travs del
dialogo, cuentos etc, tratando con esto de motivar al alumno despertando su
atencin e inters, por ejemplo