O PROFESSOR E O MTODO:

PAPIS, DILOGOS E DILEMAS 1

THE TEACHER AND THE METHOD:
ROLES, DIALOGUES AND DILEMMAS
Jos Amarante2
Universidade Federal da Bahia

Resumo: A impreciso terminolgica na rea de ensino de lnguas estrangeiras tem levado,

desde a dcada de 60, proposio de uma definio terminolgica, cujo consenso, a nosso ver,
est ainda em processo de negociao. Da obsesso pela busca do mtodo perfeito, a partir da
segunda metade do sculo XX, constatao - do final da dcada de 90 at nossos dias - da
impossibilidade de sucesso nessa busca e definio de um ecletismo na formatao pedaggica,
o terreno ainda espinhoso. Merecem destaque nesse processo de definio conceitual as
propostas de Anthony (1963) e de Richards & Rodgers (1986), com as quais queremos dialogar.
Alm disso, pretendemos discutir, a partir das dimenses da profisso docente, alguns aspectos:
os papis do professor na sua relao com mtodos, as delicadezas conceituais do chamado
ecletismo pedaggico, os dilogos possveis entre as concepes do professor e as concepes
implcitas ou explcitas dos materiais didticos, e os dilemas decorrentes desse processo de
negociao.
Palavras-Chave: Ensino de lnguas; Materiais didticos; Concepes pedaggicas; Formao
docente.

Este trabalho retoma alguns aspectos discutidos em nossa tese de doutorado (Dois tempos
da cultura escrita em latim no Brasil: o tempo da conservao e o tempo da produo
discursos, prticas, representaes, proposta metodolgica, defendida no PPGLinc/UFBA,
agraciada com o Prmio CAPES de Teses 2014) e em um captulo de nossa autoria, intitulado
Latinitas: Leitura de Textos em Lngua Latina. Novos alunos, novas metodologias, a ser
publicado pela Revista Internacional de Humanidades.
jasobrinho@ufba.br.

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Abstract: The terminological imprecision in the foreign language teaching field has led to the proposition
of a terminological definition, since the 60s, whose consensus, in our view, is still far from settling. From
the obsession with the pursuit of the perfect method since the second half of the 20th century to the
realization of the impossibility of success in this quest and the definition of an eclecticism in pedagogical
formatting, since the end of the 90s to the present day, the ground is still thorny. In this process of
conceptual definition, it should be highlighted the proposals by Anthony (1963) and Richards & Rodgers
(1986), with which we want dialogue. In addition, we intend to discuss, from the dimensions of the
teaching profession, the following aspects: the teacher's roles in his/her relationship with methods, the
conceptual niceties of so-called pedagogical eclecticism, the possible dialogues between the teacher's
conceptions and the implicit or explicit concepts of teaching materials, plus the dilemmas arising from
this process of "negotiation.
Key-Words: Language teaching; Teaching materials; Pedagogical concepts; Teacher education.

1.

A QUESTO DO MTODO
O ensino de lnguas estrangeiras3 tem sido historicamente bastante

discutido. De uma perspectiva da aprendizagem da lngua por meio das

atividades de traduo ao uso da abordagem comunicativa, em que se
consideram as quatro habilidades essenciais de ouvir, falar, ler e escrever, a rea,
por muito tempo, viveu sob o domnio de um nevoeiro conceitual. A
impreciso terminolgica na rea de ensino de lnguas estrangeiras tem levado,
desde a dcada de 60, proposio de uma definio terminolgica, ainda em
processo de negociao. Da obsesso pela busca do mtodo perfeito (BROWN,
2001; NUNAN, 1995; PRATOR, 1979; LEFFA, 1998; CELCE-MURCIA, 2001;
RICHARDS & RODGERS, 1986), a partir da segunda metade do sculo XX,
constatao da impossibilidade de sucesso nessa busca e definio de um
ecletismo na formatao pedaggica (LARSEN-FREEMAN, 2003; DUQUE,
2004; BROWN, 2001 e 2002; PRAHBU, 1990),4 do final da dcada de 90 at
nossos dias, o terreno ainda espinhoso. Merecem destaque nesse processo de
definio conceitual as propostas de Anthony (1963) e de Richards & Rodgers
(1986), conforme esquemas conceituais apresentados a seguir.

Neste trabalho, trato de questes metodolgicas relacionadas ao ensino de lnguas

estrangeiras em geral, mas devo me centrar na lngua latina, uma lngua estrangeira
tambm, mas uma lngua no mais utilizada como uma lngua de falantes nativos.
Conforme levantamento de VILAA (2008).

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Fig. 01 Sistematizao hierrquica de Anthony (1963)

para os termos no lxico do ensino de lnguas5

Anthony hierarquiza os conceitos, estabelecendo que o plano geral para

apresentao e ensino da lngua (ou o mtodo) se estabelece a partir da
definio por uma abordagem, com a especificao de concepes de
linguagem, de ensino e de aprendizagem; as tcnicas, por sua vez, se seguem
definio metodolgica e dizem respeito s formas pelas quais o mtodo
realizado na prtica docente. Nas palavras de Anthony, a razo para esta
organizao que as tcnicas executam um mtodo que consistente com uma
abordagem6 ou as tcnicas devem ser consistentes com um mtodo e, por
conseguinte, estar em harmonia com uma abordagem7 (ANTHONY, 1963, p.
1). Nessa forma de entendimento, poderamos dizer que, a partir de uma
determinada abordagem, vrios mtodos podem existir, com suas prprias
5
6

As figuras 01 e 02 seguem proposta de Vilaa (2008).

The organizational key is that techniques carry out a method which is consistent with an
approach. (Os trechos citados do artigo de Anthony foram traduzidos por Andreza J.
Meireles, Vnia M. Albuquerque Rodrigues e Jos Carlos Paes de Almeida Filho, conforme
edio disponvel em:
http://www.helb.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=187:abordagemmetodo-e-tecnica&catid=1111:ano-5-no-5-12011&Itemid=16)
Techniques must be consistent with a method, and therefore in harmony with an approach as
well.

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tcnicas, desde que o mtodo e suas tcnicas no neguem pressupostos da

abordagem. A abordagem seria, para Anthony, um conjunto de pressupostos
correlacionados, tratando da natureza da linguagem e da natureza do ensino e
do aprendizado de lnguas (1963, p. 1).8
Pouco mais de vinte anos aps a publicao da proposta de Anthony
(1963), Richards e Rodgers (1986) revisam sua proposta e promovem alteraes,
principalmente na quebra de hierarquia entre os termos postos em jogo.

Fig. 02 Sistematizao de Richards e Rodgers (1986)

para o lxico do ensino de lnguas

Para eles, a definio do que se convencionou chamar de mtodo a

conjuno de trs componentes: a abordagem, o desenho (design) e os
procedimentos (VILAA, 2008). Em relao ao conceito de abordagem, no h
diferenas entre a proposta de Anthony e a de Richards e Rodgers: representa
as concepes advindas principalmente das teorias lingusticas, na definio de
uma

viso

de

lngua

linguagem,

das

teorias

psicolgicas

ou

psicolingusticas, na definio de uma concepo dos processos de ensino e de

aprendizagem.9 A maior diferena, contudo, entre as duas propostas, reside na

A set of correlative assumptions dealing with the nature of language and the nature of
language teaching and learning.
Para uma melhor comparao entre a proposta de Anthony e a de Richards e Rodgers,
indicamos a leitura do artigo Mtodos de ensino de lnguas estrangeiras: fundamentos, crticas e

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definio do elemento design, uma vez que a proposta de Anthony no explicita,

em sua categoria mtodo, alguns elementos fundamentais explicitados por
Richards e Rodgers: objetivos de ensino, programa de ensino, papel do
professor, papel do aluno, papel dos materiais instrucionais, tipos de tarefas.
Do final de dcada de 90 para c, um conjunto de novas reflexes toma
lugar. As crticas dirigidas ao conceito de mtodo (LARSEN-FREEMAN, 2003),
quais sejam, seu carter prescritivo, sua descontextualizao, a polissemia e a
impreciso terminolgica ligada ao termo, e a prpria constatao da
inexistncia de um mtodo perfeito, direcionam adoo do que se
convencionou chamar de uma pedagogia ecltica (VILAA, 2008), momento
que conhecido como a era ps-mtodo (KUMARAVADIVELU, 2001;
BROWN, 2002).
O impulso crtico ao conceito tambm se justificou, segundo Vilaa
(2008), em funo da constatao de que o desenvolvimento de novos mtodos
de ensino de lnguas estrangeiras no significou o fim de problemas e
obstculos relacionados ao processo de ensino/aprendizagem10 (p. 81). Vilaa
complementa, ressaltando, a partir de Duque (2004), que a busca pelo mtodo
perfeito se transformou na busca de um mtodo mais adequado (id., p. 82). A
proposta de uma pedagogia do ecletismo resultado desse movimento da era
ps-mtodo, voltado para a autonomia do professor na organizao de suas
propostas, para a valorizao dos contextos, que no so nunca os mesmos.
Seguindo as ideias de Larsen-Freeman (2003) e Brown (2001), Vilaa,
como se j a advertir sobre os perigos ou como se j a antecipar os possveis
resultados ou crticas ao ecletismo, compreende-o como flexibilidade e no
como ausncia metodolgica (id., ib.), concebendo o papel autnomo do
professor na seleo, organizao e proposio de materiais regidos por
princpios de coerncia. De forma a se evitar que o ecletismo se converta numa
pedagogia da colcha de retalhos, os defensores da era ps-mtodo advogam
pelo redesenho profissional do professor, clamando pela necessidade do
chamado professor pesquisador ou professor reflexivo, aquele geralmente
envolvido e participante de encontros de formao continuada ou em servio.
De fato, o melhor mtodo, a nosso ver, ainda o professor reflexivo atuando na
realidade de sua sala de aula, o docente que, ciente das concepes com que

10

ecletismo, de Vilaa (2008), que apresenta uma srie de referncias de analistas dessas obras.
Disponvel em: http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/reihm/article/viewFile/43/78.
Sobre formas de registro do binmio ensino e aprendizagem, vide nota 13, mais frente.

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opera, elabora seus prprios materiais didticos e suas intervenes, o que

demanda uma proposta coerente e continuada de formao ampla de
professores. No sendo assim, a era ps-mtodo pode ser um engano.

NOSSA PROPOSTA METODOLGICA

Na elaborao do Programa Latinitas11, fruto de nossa tese de doutorado e

que comporta a disponibilizao de materiais didticos impressos e um site de

apoio ao aluno e ao professor nas atividades de ensino e aprendizagem da
lngua latina, consideramos o conceito de proposta metodolgica, pelas razes que
exporemos mais frente.
A conceituao que aqui apresentamos est ancorada em concordncias e
complementaes em relao aos modelos de Anthony e de Richards &
Rodgers, com uma anotao crtica ao chamado ecletismo12.

Fig. 03 Proposta metodolgica Latinitas

11
12

Mais sobre o Programa em www.latinitasbrasil.org.

O ecletismo generalizado e a espera pelos programas de formao de professores, inicial ou
em servio, podem redundar numa pedagogia das colagens, em que elementos ou atividades
que se opem pedagogicamente podem ser selecionados sem uma reflexo profunda sobre
as concepes subjacentes produo desses materiais. De qualquer forma, o professor de
latim, em nvel superior, um profissional envolvido em ambiente acadmico e espera-se
tambm formador de professores. Assim, as reflexes sobre o uso de materiais para o
ensino da lngua devem estar na pauta curricular das licencituras em latim.

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Levam-se em conta, ento, trs nveis de concretizao das intenes

educativas e se consideram os seguintes pontos:

Se h sempre uma concepo de ensino, de aprendizagem e de objeto de
ensino em qualquer material didtico que se produz, considera-se
abordagem como o termo basilar da proposta ou um primeiro nvel de
concretizao. A abordagem se define por um conjunto de concepes
advindas principalmente das teorias lingusticas, na definio de uma
viso

de

lngua

linguagem,

das

teorias

psicolgicas

ou

psicolingusticas, na definio de uma concepo dos processos de

ensino e de aprendizagem13.

A planificao, que se aproxima do que Anthony considera mtodo e
Richards & Rodgers, design, a sistematizao das intenes educativas
ou um segundo nvel de concretizao.

Os procedimentos so os elementos mais interativos, mais pragmticos ou
um terceiro nvel de concretizao.

Aceita-se a inexistncia de um mtodo perfeito e a possibilidade de um
mtodo mais adequado (DUQUE, 2004)14.
No esboo que propomos, praticamente se consideram elementos dos
modelos anteriores, havendo, contudo, em relao pedagogia ecltica, um
relativizador, representado pelas aberturas e fechamentos que apresentamos no
esquema que se segue, razo pela qual o nosso programa didtico para a
aprendizagem da lngua latina aparece designado pela expresso proposta
metodolgica. Assim, a nosso ver, admite-se, contrariamente ao que o ecletismo
prope, a criao/utilizao de um material didtico de curso, sob a forma de
13

14

No entraremos aqui na discusso sobre as diferenas entre os conceitos de aquisio e de

aprendizagem de lnguas. Schtz (2006), a partir de Stephen Krashen (1987, 1988), faz a
seguinte distino: AQUISIO - Language acquisition refere-se ao processo de assimilao
natural, intuitivo, subconsciente, fruto de interao em situaes reais de convvio humano
em ambientes da lngua e da cultura estrangeira, em que o aprendiz participa como sujeito
ativo. semelhante ao processo de assimilao da lngua materna pelas crianas; processo
este que produz habilidade prtico-funcional sobre a lngua falada e no conhecimento
terico; desenvolve familiaridade com a caracterstica fontica da lngua, sua estruturao e
seu vocabulrio; responsvel pelo entendimento oral, pela capacidade de comunicao
criativa, e pela identificao de valores culturais. APRENDIZAGEM - O conceito
de language learning est ligado abordagem tradicional ao ensino de lnguas, assim como
ainda hoje geralmente praticada nas escolas de ensino mdio. A ateno volta-se lngua na
sua forma escrita e o objetivo o entendimento pelo aluno da estrutura gramatical e das
regras do idioma, cujas partes so dissecadas e analisadas. Cf. KRASHEN, 1987 e 1988.
Apud VILAA (2008).

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uma proposta composta por aberturas para complementaes por parte do

professor, tendo em vista o contexto de sua sala de aula15. Alm disso, a
proposta se centra apenas nos nveis introdutrio e intermedirio, de forma
que, na sequncia do curso, o professor possa ampliar seu leque de escolhas,
atendendo a demandas especficas na formao de seus alunos.
Nesse sentido, a proposta metodolgica quer se configurar como um
convite coautoria metodolgica, ao assumir uma determinada viso de
mtodo16 e de materiais de ensino. Reconhece, pois, tanto os papeis do
professor elaborador da macroproposta quanto os do professor utilizador do
material em sala de aula.
PAPEL DO ELABORADOR:

Define uma abordagem em funo das suas crenas e concepes,
dialoga com outras abordagens com as quais encontra pontos de
interseo;

Planifica os objetivos de cada unidade do material, numa
sequenciao que favorea a aquisio e a construo de saberes;

Formata materiais didticos coerentes com a abordagem que lhe
d sustentao, antecipando os papeis do professor, dos alunos e
dos prprios materiais didticos;

Explicita tcnicas, comportamentos esperados, prticas a serem
desenvolvidas (no apenas na forma como so propostas as
tarefas, mas na formatao de orientaes que subsidiem
professores e alunos em seu uso);

Reconhece os limites da proposta e os papeis dos professores e
alunos na complementao de estudos e de atividades.
PAPEL DO PROFESSOR:

ciente de suas crenas e concepes;

Elege materiais cuja abordagem est em consonncia com suas
crenas e concepes;
15

16

Sobre essas possibilidades, veja-se, por exemplo, nesta revista, o artigo intitulado Atividades
para o ensino de latim a partir de novos aportes metodolgicos, de autoria do Prof. Renato
Ambrsio. [Nota do editor]
A palavra mtodo aspeada aqui devido ao fato de que se trata de um termo em uso tanto
para se referir ao mtodo propriamente dito, quanto aos livros-textos utilizados para a
aprendizagem de lnguas estrangeiras, dada a forma como esses livros buscam se configurar,
com definio de abordagem, definio de papeis, sequenciao ordenada de atividades,
indicao de procedimentos, etc.

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Interage com a proposta, elaborando materiais complementares de

acordo com a abordagem;

Reconhece a necessidade de - paralelamente - selecionar
estratgias de outras abordagens que sejam funcionais para
determinados aspectos do processo de aquisio/aprendizagem;

Reconhece seu papel problematizador e o papel dos alunos nas
atividades que prope;

Entende o processo de transposio didtica que ocorre tanto na
planificao e materializao de contedos em volumes de
materiais didticos quanto na formulao de tcnicas e estratgias
didticas a serem desenvolvidas na sala de aula;

Conhece a natureza do material didtico selecionado, suas
contribuies e seus limites.
Uma vez compreendido que o que se props para o caso do Latinitas foi
uma proposta metodolgica, passo a me centrar na definio da abordagem,
conforme mapa conceitual apresentado na figura acima. o momento de
explicitarmos nossas concepes em relao natureza da linguagem,
especificando o que estamos considerando como objeto de ensino lngua latina, e
o momento tambm de explicitarmos nossas concepes relacionadas aos
processos de ensino e de aprendizagem17. Os demais elementos da proposta,
planificao e procedimentos, dados os limites de um artigo, sero brevemente
comentados mais frente.
17

At onde consegui acompanhar, muito se discutiu sobre se o binmio ensino e

aprendizagem deveria ser escrito com barra ou hfen, havendo quem defendesse o hfen j
que a barra mostraria uma alternativa entre eles. Para esses, a verso hifenizada ressalta que
o processo se refere a dois tipos de relao pedaggica e cognitiva. Particularmente, vejo que
se trata de dois processos distintos, uma vez que h aprendizagem sem que tenha havido
ensino e ensino sem que haja aprendizagem. Para ficar com poucos argumentos, cada vez
mais ensinar propor problemas, participar de maneira intervencionista da aprendizagem;
aprender ocorre a todo momento, em qualquer lugar, muitas vezes sem professor. Mas h
quem acredite que assumir o binmio reflete uma postura ideolgica da implicao do
ensinar com o aprender. Hoje acredita-se mais na existncia do professor reflexivo, que sabe
reconhecer bem os dois processos, que estuda as bases didtico-pedaggicas e cognitivas de
cada um, e que, por ser um bom entendedor do que seja aprendizagem, se caracterize como
um profissional da aprendizagem (mais do que como um profissional do ensino). Mesmo
porque, ao se levar em conta historicamente o tal do processo ensino-aprendizagem
sempre nos atentamos mais ao ensino do que aprendizagem, salvo por conta da virada
cognitivista na escola no final dos anos 80 e incios dos 90. Cf. A teoria histrico-cultural e a
problemtica dos processos de ensino e de aprendizagem, de Mello e Campos (2014), disponvel
em http://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/view/620/236.

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CONCEBENDO UMA ABORDAGEM

REFLETINDO SOBRE O TRINGULO CONCEITUAL: ENSINO,
APRENDIZAGEM, OBJETO DE ENSINO (NO CASO DO LATIM)
Em geral, nossos alunos de graduao, pela enorme carga de contedos

de sua rea de atuao a que se dedicam em suas disciplinas, compreendem

grosso modo que um professor aquele que conhece bem os temas especficos de
sua rea (e esse no um pensamento exclusivo de docentes em formao).
Evidentemente, essa forma de pensar tem um fundamento histrico e se
mantm at hoje. Oliveri, Coutrim e Nunes (2010) nos recordam Perrenoud
(2002) ao chamarem a ateno para o fato de que:
Ao alcanar o status de profisso, a partir do sculo XIX, a docncia se restringia ao
domnio dos saberes a serem ensinados e, s recentemente, que se comeou a dar
importncia aos domnios terico e prtico dos processos de ensino e
aprendizagem (OLIVERI, COUTRIM, NUNES, 2010, p. 298).

Qualquer que seja a profisso, ela traz consigo um conjunto de

dimenses que se relacionam para a construo de um sentido que socialmente
lhe atribudo. Em alguma medida, nem sempre temos conscincia das
dimenses envolvidas em nossa profisso. Assim, possvel que haja mdicos
que, preocupados apenas com a dimenso cientfica de sua profisso,
desconhecem a importncia da dimenso relacional e pouco ouvem seus
pacientes para o fechamento de um diagnstico. Da mesma forma, possvel
que haja ainda professores que acreditem que o que os torna professores
apenas o conhecimento acurado dos saberes de sua rea de atuao.
Na atividade docente, como h sempre algo a ser aprendido, algum a
aprender e algum a ensinar, pelo menos trs dimenses devem ser
consideradas: a dimenso cientfica, que diz respeito aos saberes especficos,
social e cientificamente construdos, que diferem uma rea de outra rea, ainda
que, entre as reas, haja relaes interdisciplinares, na maioria das vezes
fundamentais; a dimenso psicolgica, que diz respeito ao conjunto de saberes
sobre psicologia da aprendizagem e que nos orienta para atuarmos numa ou
noutra direo, para que a aprendizagem seja ou duradoura, porque
significativa (AUZUBEL, 1963, 1968), ou temporria, porque desconectada dos
esquemas de conhecimentos prvios dos alunos; a dimenso didtica, que diz
respeito ao conjunto de saberes relacionados s tcnicas e estratgias docentes,
havendo algumas que sero comuns a todas as reas e outras especficas para
uma determinada rea.

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Fig. 04 Dimenses da profisso do professor

Fonte: Normas, Procedimentos e Projetos do NUPEL18

Nesse sentido, para alm de buscar ampliar nossos conhecimentos sobre

nossa rea de atuao, preciso que construamos e desenvolvamos, como
professores,

conhecimentos sobre a psicologia da aprendizagem junto

reflexo didtica constante, o que se converte num caminho para ressignificar a

prtica docente.
Assim, quando elaboramos qualquer tipo de material didtico,
imprimimos ao que fazemos, ainda que inconscientemente, uma concepo de
aprendizagem, uma concepo de ensino e uma concepo do objeto de ensino,
elementos que formam o que se chama abordagem. Em outras palavras, a
elaborao de um material didtico, decorrente de uma proposta metodolgica,
deve, naturalmente, levar em conta trs macroaspectos relacionados
abordagem que se considera: como se aprende, como se ensina e o que se
ensina/aprende. Um bom material didtico deve ser conscientemente elaborado
com vistas a estar em consonncia com a abordagem que lhe subjacente. Da
18

Parte das discusses que apresentamos nesse tpico retoma um material que produzimos
para o NUPEL Ncleo Permanente de Extenso em Letras, da Universidade Federal da
Bahia, a ser publicao no volume 1 da srie Normas, procedimentos e projetos do
NUPEL.

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72

mesma forma, o professor quando adota um determinado material deve

verificar se ele est em consoncia com suas crenas pedaggicas, com a
abordagem que lhe parece mais adequada e mais coerente com a sua concepo
de ensino, de objeto de ensino e de aprendizagem. O que ocorre que nem
sempre isso se verifica. Dadas as formas como so selecionados os materiais,
nem sempre cabe ao professor essa tarefa19.
No caso do Programa Latinitas, o desafio a que nos propusemos diz
respeito ao fato de tentarmos tornar conscientes as nossas concepes em
relao a esse tringulo: ensino, aprendizagem, objeto de ensino. Assim, foi
preciso que definssemos como concebemos cada uma dessas pontas que se
amarram na proposta. , ento, a partir das definies conceituais decorrentes
das reas ilustradas na figura que se segue, que o programa Latinitas tomou
forma20.

Fig. 05 Trinmio conceitual implicado em definies pedaggicas

19

20

Em instituies privadas e em cursos de lnguas, possvel que a escolha das obras sofra
interferncias das coordenaes, alm de a troca de material representar o enfrentamento de
questionamentos por parte das famlias. No caso da escola pblica, a seleo das obras se
baseia na consulta a um Guia de Livros Didticos, resultado de uma seleo prvia realizada
atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). A distribuio dos livros ainda
um dos maiores problemas nesse sistema. Muitas vezes, eles nem chegam s mos dos
alunos.
Os materiais didticos produzidos para a aprendizagem do latim encontram-se todos
disponveis na ntegra online, no endereo: www.latinitasbrasil.org.

73  N 48, jul-dez|2013, Salvador: pp. 62-90

3.1

Uma concepo de APRENDIZAGEM

De acordo com os pressupostos tericos que consideramos, a

aprendizagem deve ser significativa (AUZUBEL, 1963, 1968), ou seja, uma

aprendizagem duradoura, porque as relaes entre o contedo a ser aprendido
e os contedos prvios do aprendiz no so arbitrrias. Assim, quando um
contedo novo se incorpora s estruturas de conhecimento do estudante,
mediante a criao de vnculos no arbitrrios com seu conhecimento prvio,
chamamos esse processo de construo de uma aprendizagem significativa, em
oposio ao tipo de aprendizagem mecnica e desvinculada das estruturas de
conhecimento do estudante, geralmente conhecida como aprendizagem
repetitiva. Ao assumirmos uma concepo de aprendizagem significativa,
estamos automaticamente considerando pressupostos de boa parte das teorias
cognitivistas e das teorias construtivistas de aprendizagem, segundo as quais a
aprendizagem ocorre pelo enfrentamento de conflitos cognitivos (PIAGET,
1950) que promovam desequilbrios em direo reequilibrao, mediante
atividades e ajudas estruturadas.21
Evidentemente, na elaborao de uma proposta metodolgica, ao se
definir a abordagem, leva-se em conta uma determinada concepo de
aprendizagem. E papel do material didtico que se elabora apresentar
propostas de trabalho que estejam em consonncia com a perspectiva adotada.
Em outras palavras, quando adotamos um material estamos adotando tambm
uma concepo de aprendizagem, de ensino e de objeto de ensino. Contudo, na
atividade docente, na forma de conduo do trabalho, na criao e aplicao de
procedimentos didticos (cf. propostas de Richards and Rogers e a nossa logo
atrs), caber ao professor a ateno ao que prope, de forma que sua conduo
esteja tambm em consonncia com a abordagem em que acredita e que
defende na escolha de um material didtico. Assim, em alguma medida,
21

A bibliografia referente s teorias cognitivistas da aprendizagem ampla. Deixamos aqui

registradas as principais obras traduzidas para o portugus e de grande divulgao: COLL,
Csar (et al.). O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006. PIAGET, Jean. O
desenvolvimento do pensamento: equilibrao das estruturas cognitivas. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote, 1977. VYGOTSKY, Lev Semenovitch (1896-1934). A formao social da mente. So
Paulo: Martins Fontes, 2000. AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. COLL, Csar. Psicologia e Currculo: uma aproximao
psicopedaggica elaborao do currculo escolar. So Paulo: tica, 2007. PIAGET, Jean. O dilogo
com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So Paulo: Scipione, 1997. Para verificar os usos
de teorias cognitivistas, construtivistas e sociointeracionistas em propostas para a
aprendizagem do latim, sugerimos a leitura de Alcalde-Diosdado Gmez (2011).

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74

concepes de aprendizagem esto intimamente relacionadas com concepes

de ensino.
3.2

Uma concepo de ENSINO

Numa proposta problematizadora para a aprendizagem, o ensino diz

respeito a um conjunto de estratgias, didaticamente pensadas, de forma a

permitir que a aprendizagem, conforme concebida, ocorra. Trata-se, pois, de
estratgias de criao de desafios alcanveis, devidamente hierarquizados.
Nessa perspectiva, ensinar , pois, criar zonas de desenvolvimento proximal
(VYGOTSKY, 1978) e nelas intervir, ou seja, ir criando situaes-problema,
diante das quais e mediante as ajudas necessrias (o professor, os colegas, o
livro ou outros suportes) os alunos constroem aprendizagens significativas.
Pensando na aprendizagem de uma lngua antiga, o ensino deve se
preocupar em permitir, por problemas e com suportes, a leitura cada vez mais
autnoma de textos. Numa abordagem textual, por exemplo, o problema com
que o aluno se depara , em geral, a apresentao de um texto para leitura (ou
para verso para o portugus), desde a primeira lio, cujos suportes se
encontram em vocabulrios preparados ad hoc e em hierarquizao gramatical
adequada ao nvel dos alunos, s demandas especficas da gramtica da lngua22
e s demandas dos textos, alm, claro, da observncia aos dados apresentados
por estudos de frequncia, tanto de contedos gramaticais mais ocorrentes
quanto de vocabulrio mais produtivo. No caso das lnguas antigas, em que o
lxico estvel, possvel estabelecermos uma determinada ordem dos tpicos
gramaticais que permite uma maior aquisio das estruturas e particularidades
da lngua, e tambm possvel saber os itens lexicais mais ocorrentes, de forma
que, na proposta, possvel contemplar e valorizar mais esses itens.
Em caso de lnguas antigas, o ensino pode tirar proveito do que Lado
(1957) chama de hiptese constrastiva, segundo a qual o conhecimento que o
aluno possui de uma primeira lngua influencia no modo com que o aluno se
aproxima e aprende uma lngua estranha (ALCALDE-DIOSDADO GMEZ,
2011). Essas transferncias, contudo, podem ser, segundo Gmez, positivas
quando os conhecimentos da lngua materna ajudam ou negativas quando
ocorre o contrrio.
22

No caso do latim, por exemplo, tradicionalmente se ensina primeiro a primeira declinao,

seguida das demais. No caso de lnguas modernas, h sempre a preferncia para o incio das
atividades com verbos no presente.

75  N 48, jul-dez|2013, Salvador: pp. 62-90

No trabalho de elaborao, um dos conceitos fundamentais o de

transposio

didtica

(CHEVALLARD,

1991),

cujas

caractersticas

sero

discutidas a seguir.
3.2.1 A transposio didtica
Elaborar um material didtico, qualquer que seja ele e qualquer que seja
a perspectiva, implica em transpor didaticamente contedos. No caso do estudo
de uma lngua, devem ser transpostos didaticamente tanto conhecimentos
gramaticais, quanto textuais, discursivos e culturais. No dizer de Fabrcio (2006,
p. 48), a linguagem uma prtica social, ao estudarmos a linguagem estamos
estudando a sociedade e a cultura das quais ela parte constitutiva e
constituinte.
Quando um determinado campo de conhecimento se converte em objeto
de ensino, sofre, naturalmente, um processo de simplificaes, em maior ou
menor grau, a depender do nvel de desenvolvimento dos sujeitos aprendizes a
quem se direciona aquele ensino. Essas simplificaes, ou explicaes
provisrias, tm como objetivo construir aproximaes a ponto de tornar o
objeto do conhecimento possvel de ser compreendido a um no especialista.
Chevallard (1991) introduz o conceito de transposio didtica para denominar
esse processo. Em relao ao conceito de transposio didtica para o ensino
superior do latim, seu uso ocorre tanto na apresentao dos aspectos
gramaticais e culturais, quanto na apresentao dos textos, cuja adaptao deve
ocorrer apenas nos primeiros momentos do curso, desde que no seja feita de
modo a desfigurar a lngua.23
Miotti (2006), ao discutir problemas do ensino de latim, aponta alguns
dos modos de configurao dessa transposio didtica desfiguradora. Para ela,
essas

abordagens

privilegiam,

entre

outras

questes,

exposio

metalingustica, a traduo de enunciados descontextualizados, a disposio de

frases latinas na ordem direta, o apelo memorizao mecnica. Dessa forma,
essa concepo interfere sensivelmente em dois eixos vitais, profundamente
interligados quando o assunto o ensino de lnguas clssicas: o aproveitamento
e o estmulo do aluno (MIOTTI, 2006, p.15).

23

Obviamente, para as discusses gramaticais, os trabalhos de transposio didtica em uma

abordagem no se restringem aos momentos iniciais de um curso.

N 48, jul-dez|2013, Salvador: pp. 62-90

76

Nesse trabalho de transposio didtica do latim, Faria (1959, p.182),

admitindo a simplificao de textos, para que atendam s necessidades dos
alunos iniciantes, em nota, adverte ao professor que, com cautela, se limite a
suprimir termos da orao e at mesmo oraes que apresentem maior
dificuldade. No admite, contudo, que se substituam construes ou que se
altere a ordem das palavras para facilitar a compreenso. E, em seguida,
condena a prtica de uso isolado de frases soltas, sem um sentido explcito que
ligue umas s outras. Sugere, pois, que o trecho escolhido encerre um assunto
completo, que poder ser um pequeno episdio, uma descrio, uma fbula,
etc (p.183).
Com o desenvolvimento dos estudos lingusticos e, principalmente, da
Lingustica Textual (LT), um pouco depois, os estudos de lngua viram uma
mudana de foco para a abordagem a partir do texto, deslocando-se da anlise
da frase. Segundo Soares (2002), a LT amplia essa nova concepo da funo e
natureza da gramtica para fins didticos, evidenciando a necessidade e
convenincia de que essa gramtica no se limite s estruturas fonolgicas e
morfossintticas, mas chegue ao texto. No caso da lngua latina, essa
orientao pouco se faz observada ainda hoje (ainda que existam j boas
propostas).
Assumindo a abordagem por textos e por gneros e a sua didatizao
apenas nas primeiras lies, para a elaborao dos materiais que propusemos,
ento, foram realizadas as operaes de transposio didtica, que poderiam ser
resumidas a quatro processos: simplificaes, hierarquizaes, exemplificaes,
diagramaes. Alguns desses processos se referem elaborao do material
como um todo, outros se centram nos contedos de suporte para o
entendimento dos textos (os contedos gramaticais e os ligados teorizao
literria). Vejamos como estamos concebendo esses processos.
A simplificao diz respeito ao processo de reelaboraes dos saberes, de
forma a torn-los prontos para serem aprendidos. Em outras palavras, diramos
que os contedos gramaticais, por exemplo, da forma como esto nas
gramticas,

representam

uma

elaborao

cientfica,

escrita

para

um

determinado contexto, o contexto acadmico estrito. Ao se transformarem em

objetos de aprendizagem, numa proposta metodolgica, esses saberes podem
passar por determinadas transformaes, numa hierarquia didtica que transita
do mais simples ao mais complexo. Nesse sentido, podemos dizer que a

77  N 48, jul-dez|2013, Salvador: pp. 62-90

transposio

didtica

envolve

tambm

processo

de

criao

de

hierarquizaes.
As

hierarquizaes

so

operaes

que,

apresentando

conceitos

sequencialmente pensados, visam a colocar o sujeito aprendiz em processo de

construo de seu conhecimento. Assim, os contedos gramaticais abordados
vo crescendo em grau de complexidade, criando zonas de desenvolvimento
proximal (VYGOTSKY, 1978), de forma que a aprendizagem representa o
enfrentamento de estgios sucessivos de construes e reconstrues.
Outro processo presente no trabalho de transposio didtica e que
utilizamos na reelaborao dos contedos gramaticais diz respeito s
exemplificaes.

Ou

seja,

priorizamos

apresentao

de

conceitos

demonstrados atravs de exemplos dos textos lidos em cada unidade.

Por fim, um outro elemento que caracteriza o trabalho de transposio
didtica so as formas concretas de apresentao e organizao de contedos:
grficos, tabelas, colunas, esquemas. Didaticamente, ento, a diagramao
auxilia visualmente os alunos na estruturao de suas aprendizagens.24
Outro aspecto das pedagogias modernas que se considerou se refere ao
estabelecimento de diferentes tipos de contedos (DELORS, 1998). Dessa forma,
alm dos contedos considerados como factuais (por exemplo, o fato de o
genitivo da 1 declinao ser em ae) ou como conceituais (o conceito de caso,
por exemplo), aparecem como objeto de estudo pelos alunos os contedos
procedimentais, ligados ao saber fazer (localizar no dicionrio o nominativo de
uma palavra a partir do caso em que ela se encontra no texto ou manter uma
sequncia de procedimentos de traduo).
Das contribuies da psicologia cognitiva, alm do que j se exps,
tomamos

como elemento basilar o princpio do desenvolvimento de

determinadas competncias que permitam ao aprendiz a capacidade de

aprender a aprender. O material, portanto, foi concebido no s no sentido de
instrumentalizar os estudantes para darem conta do entendimento da lngua,
desde seus aspectos mais elementares a alguns de seus aspectos mais
complexos, mas tambm para saberem localizar as ferramentas para continuar
aprendendo. Em funo disso, em cada unidade, alm do desenvolvimento de
24

No caso do Programa Latinitas, todos os textos utilizados na abordagem esto organizados

em apresentaes estruturadas, de forma a auxiliar os aprendizes na percepo da sua
organizao sinttica. Essas apresentaes, de acordo com nossa proposta, ficam disponveis
no site do Programa para o aluno baixar e estudar novamente a organizao morfossinttica
do texto quando desejar.

N 48, jul-dez|2013, Salvador: pp. 62-90

78

atividades com vistas construo de certos conceitos e princpios da lngua, h

espao, tambm, para atividades com o objetivo de se construrem
procedimentos no manejo com os recursos disponveis para o estudo de lnguas
antigas, buscando desenvolver no aluno as competncias ligadas ao saber
conhecer e ao saber fazer (DELORS, 1998).
Assim, seguindo uma hierarquia geral entre as unidades, da anlise e
verso de pequenos textos a propostas de anlises de tradues de obras, o
material se desenha tendo como principal foco a construo da competncia de
leitura, ainda que nas ltimas lies tenham sido inseridos como contedos de
estudo alguns aspectos ligados s tarefas tradutrias.25
Destacamos, neste tpico, as formas e funes do processo de transposio
didtica que utilizamos na planificao/materializao do Latinitas. Contudo,
quando da utilizao do material em sala de aula, h um conjunto de atividades
de

transposio

didtica

realizadas

pelo

professor

(na

definio

de

procedimentos, com suas tcnicas, estratgias didticas), seja ao utilizar as

propostas do material de estudo do prprio Latinitas junto a seus alunos, seja ao
selecionar e aplicar um outro material complementar.

3.3

Uma concepo de OBJETO DE ENSINO

Considerando que o latim no mais uma lngua de falantes nativos e

que seu uso restrito a determinados contextos, o objeto de ensino lngua latina
basicamente o que se registra nos textos que nos legou a tradio. Por outro
lado, as atividades de uso oral da lngua ou as de escrita de pequenas
composies podem contribuir para o desenvolvimento de uma leitura mais
fluente, razo pela qual muitos mtodos apresentam esses tipos de atividades.26
25

26

Conforme veremos mais frente, embora o latim seja uma lngua no mais falada por uma
comunidade de falantes nativos, reconhecemos a importncia de que venha a ser aprendida
por meio de estratgias utilizadas em abordagens comunicativas, j que, assim, a habilidade
de leitura que o que mais interessa no caso do latim se desenvolve de maneira mais
acentuada.
Nas verses iniciais dos materiais do Latinitas, por exemplo, no foram considerados esses
tipos de atividades. Em funo desse argumento, a verso mais atual do material
experimenta o uso de atividades orais e escritas em latim. Vejo como uma tima
possibilidade a se explorar, se resolvermos o problema da carga horria necessria, o uso de
metodologias ativas tambm para o latim, em que se aprende a lngua pelo uso dela em
contextos similares aos que so utilizados para a aprendizagem de lnguas modernas. Vejase,
por
exemplo,
a
experincia
da
Accademia Vivarium
novum
(https://vivariumnovum.net/it). Conferir, tambm: RBERG H. H., Lingua Latina per se

79  N 48, jul-dez|2013, Salvador: pp. 62-90

A considerao de que o texto deve ser a base para o trabalho com o

latim no nova, apesar de os materiais didtico-metodolgicos publicados
nem sempre levarem em considerao esse princpio. Em geral, os textos,
quando so utilizados, ou so inicialmente bem adaptados ou s aparecem
depois da explorao de questes gramaticais essenciais. Nbrega (1962), por
exemplo, assim defende a abordagem textual: Torna-se absolutamente
necessrio que os exerccios de leitura se faam desde a primeira aula, atravs
de textos fceis e de dificuldade gradativa (p. 135). E complementa, advertindo
quanto ao uso equivocado dos textos:
Transformar o ensino da lngua latina num amontoado de desinncias impostas
decorao do aluno e a certo nmero de textos, que o discpulo tambm decora,
sem os comentrios e explicao indispensveis, a negao dos ensinamentos
clssicos. (NBREGA, 1962, p. 100).

Contudo, o prprio autor, ao descrever a conduo didtica do trabalho

com a disciplina, apresenta uma abordagem gramatical assumida para o
primeiro ano do curso, numa espcie de preparao mnima para os textos, que,
supostamente, iro aparecer nos anos subsequentes:
No primeiro ano de estudo, o aluno dever ser colocado em condies de ter
aprendido a morfologia elementar. Esta iniciao, bem feita e sempre orientada
pelo professor, de suma importncia, porque permitir ao aluno, atravs de
numerosos exerccios, perceber o mecanismo da lngua, o que reputamos
indispensvel ao prosseguimento do estudo nos anos subsequentes. (NBREGA,
1962, p. 20)

Continuando a explanao dos contedos a serem abordados nos demais

anos, observamos que a indicao para o trabalho com os textos posterior
apresentao de elementos gramaticais mnimos. Assim, ao lado da
complementao do estudo da morfologia e da sintaxe, comea a aparecer a
indicao dos textos a serem lidos pelos alunos. Chama a ateno a seleo de
textos considerados fceis e o fato de se presumir que a leitura dos textos tem
por fim a transmisso de ensinamentos gramaticais:
No segundo ano, dever ser complementado o ensino da morfologia e iniciado o
estudo da sintaxe da orao independente. Cartas fceis de Ccero e fbulas de
Fedro so excelentes elementos para transmitir esses ensinamentos. (NBREGA,
1962, p. 20 e 21)

illustrata (Familia Romana, Latine disco, Quaderni di esercizi), Romae, Edizioni Accademia
Vivarium novum 2010.

N 48, jul-dez|2013, Salvador: pp. 62-90

80

Para os demais anos, seguem-se as orientaes de aprofundamento

gramatical e a indicao de textos adequados e compatveis com o grau de
adiantamento dos discpulos (p. 21): excertos de Ovdio, os Comentrios de
Csar, Virglio, Ccero. O prprio formato do material didtico de Nbrega
segue essas orientaes. A obra A presena do latim, encomendada por Ansio
Teixeira, ento diretor do INEP, composta de trs volumes: o primeiro, com o
subttulo Metodologia e instituies, apresenta basicamente a natureza da sua
abordagem, as concepes com que opera, as orientaes didticas; o segundo,
intitulado Parte gramatical, uma gramtica com os tpicos organizados por
anos de estudo, com indicao de trabalhos a serem desenvolvidos em pginas
de livros de colees didticas de sua autoria: O latim do ginsio e O latim do
colgio; o terceiro, intitulado Antologia, uma seleo de textos com mediao de
leitura por notas e comentrios e destinado aos interessados no conhecimento
da literatura produzida pelos autores latinos ou aos alunos que terminam seus
estudos regulares. Como diz o autor: Agora [aps os cinco anos de estudos
sistemticos de latim], o importante incentivar a leitura dos clssicos
indicados, tendo em vista a futura profisso do aluno (p. 21).
Fcil observar que nem sempre o trabalho com os textos desde o
princpio levado em conta, ainda que o autor do material o considere como
pertencente a uma abordagem textual. Um dos problemas cruciais, ento, na
preparao de qualquer material didtico para a aprendizagem de uma lngua,
especialmente uma lngua antiga, a seleo dos textos das primeiras unidades
didticas. Ou nos vemos com a necessidade de adaptar textos para atender aos
nveis dos alunos iniciantes ou temos que apresentar textos originais j
traduzidos no princpio, com o objetivo de focarmos os aspectos gramaticais
essenciais, para, depois, passarmos a textos sem traduo, mas com mediaes
de naturezas diferentes no vocabulrio. Essa ltima escolha, apesar de melhor
que as estranhas adaptaes que os textos ad hoc apresentam, pode retirar, em
alguma medida, o carter problematizador que as atividades de traduo desde
o incio trazem.
Com o objetivo de revitalizar a abordagem da leitura dos textos das
Letras Clssicas (LCs), Moita Lopes (1996) prope, entre outros objetivos,
demonstrar como certas vises contemporneas de ensino/aprendizagem de
lnguas podem ser usadas no processo de ensino/aprendizagem de LCs (1996,
p. 147). Utilizando uma conceituao de Widdowson (1983), discute sobre os
dois tipos de conhecimento que o leitor utiliza no ato de ler: o conhecimento

81  N 48, jul-dez|2013, Salvador: pp. 62-90

sistmico, que diz respeito ao domnio que o leitor tem dos nveis sinttico,
morfolgico e lxico-semntico da linguagem (p. 151); e o conhecimento
esquemtico, que se relaciona ao conhecimento que um leitor tem da rea de
contedo do texto (esquemas de contedo) e das suas estruturas de organizao
retrica (esquemas formais) (p. 151). O modelo interacional , ento, assim
explicado:
por meio do relacionamento desses dois tipos de conhecimento (sistmico e
esquemtico) atravs de procedimentos interpretativos (por exemplo, a integrao
da informao nova com a j conhecida, a utilizao da caracterstica de
predictabilidade da organizao do discurso, a realizao de inferncias, a procura
de laos coesivos no discurso etc.) que o leitor negocia o significado do texto com o
escritor, por assim dizer, atravs de um processamento ascendente-descendente da
informao. (MOITA LOPES, 1996, p. 151)

Um dos problemas tambm comentados por Moita Lopes diz respeito ao

fato de que, em relao ao latim (e poderamos incluir desde j as lnguas
estrangeiras como um todo), nos primeiros momentos do curso, diferentemente
do que ocorre no caso da lngua materna, o aluno no dispe de conhecimento
sistmico suficiente para dar conta de estabelecer as relaes entre este tipo de
conhecimento e o conhecimento esquemtico. Uma das sadas propostas por
Moita Lopes a nfase nos conhecimentos esquemticos, de forma a,
indutivamente, criar expectativas no leitor-aprendiz a serem confirmadas ou
no em sua leitura: explorao do ttulo e de ilustraes so os exemplos de
Moita Lopes. Alm desses artifcios pedaggicos, podem ser utilizados,
conforme o fizemos no Latinitas, outros expedientes que promovam
expectativas de leitura, auxiliando o aluno iniciante nos primeiros contatos com
o texto: as discusses sobre os gneros (que antecipam elementos da estrutura
retrica dos textos, de seus esquemas formais), a proposio de questes de
interpretao (que ativam aspectos do texto e auxiliam na criao de hipteses
sobre o seu universo temtico), a didatizao dos vocabulrios (que tem, nos
primeiros momentos, a funo de suprir a falta do conhecimento sistmico da
lngua).
Dois outros aspectos costumam ser elencados como complexos para a
aprendizagem de lnguas: a hierarquizao dos contedos gramaticais e a
aquisio do vocabulrio, a construo de um repertrio lexical suficiente para
o enfrentamento dos textos que se seguiro, uns mais outros menos extensos.
Nesse sentido, pesquisas na rea de Lexicometria tm se mostrado de grande
utilidade, conforme veremos a seguir.

N 48, jul-dez|2013, Salvador: pp. 62-90

82

Estudos estatsticos tm se concentrado na medio da ocorrncia de

determinados elementos lexicais em corpora textuais mais ou menos amplos, de
forma a possibilitar uma melhor seleo de textos ou uma melhor distribuio
dos contedos gramaticais numa proposta metodolgica27. Nas abordagens
conhecidas como reading method, como o caso do Latinitas, tem sido
considerado importante o estudo do vocabulrio e sua seleo por ndice de
frequncia, conforme explica Alcalde-Diosdado Gmez:
Em latim e grego, temos, tambm, a vantagem de que o corpus lexical est
praticamente estagnado. Assim, o manejo de um lxico que pertence s palavras
mais frequentes da lngua supe que seu uso passivo (de interpretao) e ativo (de
produo) altamente rentvel. (ALCALDE-DIOSDADO GMEZ, 2011, p.
11)28.

As estratgias pedaggicas que levam em conta essas informaes

estatsticas consideram uma seleo de textos atravs dos quais se prope uma
progresso na indicao de palavras

que os alunos precisam conhecer.

Evidentemente, deve constar nos procedimentos para a aquisio do

vocabulrio uma srie de numerosos exerccios cujo foco seja a aprendizagem
do significado das palavras (ALCALDE-DIOSDADO GOMZ, 2011, p. 11).

27

28

Destacamos aqui, para o caso do latim, alguns desses trabalhos cujos resultados foram
levados em conta na definio de uma sequncia gramatical e na seleo dos textos para o
Latinitas: The frequency of Latin words and their endings, de Paul B. Diederich (1939); Vocabulaire
de base du latin, de M. Mathy (1952); A frequency dictionary of Latin words, de David Dixon
Gardner (1971); Lexique de base latin, de S. Govaerts e J. Denooz (1974); Dictionnaire frequentiel
et index inverse de la langue latine, de L. Delatte et al (1981); Les mots latins: les 2.500 mots et
constructions de base du latin, de M. L. Podvin (1981); Latin vocabulary: high-frequency Latin
word-forms, sob a responsabilidade de Claude Pavur (1997-2009); Nouveau lexique frquentiel
de latin, de Joseph Denooz (2010).
Sobre estudos de frequncia e disperso: SANTIAGO (NGEL), Jos Manuel. (2001). El
estudio del lxico latino: enfoques estadsticos y lexemticos. Revista de Estudios Clsicos, n
119. p. 91-108; SANTIAGO (NGEL), Jos Manuel. (1998). Confeccin de un vocabulario bsiconuclear para el latn: critrios y mtodos cientficos. Tesis doctoral. Universidade del Pas Vasco;
SANTIAGO (NGEL), Jos Manuel. (2000 - 2001). La seleccin del vocabulario didctico: un
nuevo enfoque. Revista de Lexicografia, n7. p. 155 - 172. Disponvel em:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=ANUALIDAD&revista_busqu
eda=1197&clave_busqueda=2000. Acesso em 20 de maro de 2013.
En latn y griego tenemos, adems, la ventaja de que el corpus lxico est prcticamente
estancado. As pues, el manejo de un lxico que pertenece a las palabras ms frecuentes del
idioma supone que su uso pasivo (de interpretacin) y activo (de produccin) es altamente
rentable (ALCALDE-DIOSDADO GMEZ, 2011, p. 11). As tradues so nossas, exceto
quando indicamos outro tradutor.

83  N 48, jul-dez|2013, Salvador: pp. 62-90

Nas abordagens chamadas reading methods, a anlise do vocabulrio,

conforme vimos, e a sua seleo por ndice de frequncia, resultam teis para a
elaborao de propostas metodolgicas, pois ajudam na difcil tarefa de seleo
dos textos e na elaborao de atividades que promovam o reconhecimento das
palavras mais ocorrentes. A ideia desses levantamentos no sentido de tornar o
estudante hbil para reconhecer o maior nmero possvel de palavras na leitura
dos textos. Por outro lado, certos levantamentos indicam os casos mais
ocorrentes, as declinaes mais produtivas nos textos, os tempos e modos
verbais mais utilizados, elementos cujo conhecimento antecipado pelo professor
que elabora propostas didticas pode ser de grande utilidade na hierarquizao
dos contedos gramaticais. Em outras palavras, uma proposta coerente com a
frequncia de palavras e de elementos gramaticais se centrar mais na utilidade
que certas construes gramaticais representam na leitura dos textos do que na
sequncia de contedos que as gramticas tradicionalmente apresentam.
Diante dos resultados desses trabalhos estatsticos, nossa proposta tem
considerado, conforme poder ser visto no material j publicado e disponvel
online, algumas premissas:
1. A seleo dos textos pode ocorrer por critrios estatsticos;
2. Os textos iniciais de um curso podem ser levemente adaptados para que
o aluno tenha acesso inicial s principais caractersticas da lngua e possa
ir, gradualmente, lendo-os numa hierarquia que vai dos adaptados at os
originais; ou os textos escolhidos podem ser de gneros que
apresentem usos da lngua adequados ao nvel dos alunos;
3. Diferentemente de outros materiais, propomos que a chegada aos textos
ditos originais ocorra o mais cedo possvel, de forma que os alunos
possam encarar esses textos sem notar avanos considerados de nvel.
4. Para reduzir a incidncia de alteraes nos textos iniciais, consideramos a
seleo de textos a partir dos casos mais ocorrentes e dos tempos verbais
mais produtivos;
5. A ordem de apresentao gramatical obedece lgica dos textos e a
critrios estatsticos e no estrutura tradicional das gramticas;
6. Na proposta de atividades, levamos em conta as palavras mais
ocorrentes na lngua. Se uma das formas de percepo dos significados
das palavras pela incidncia de uso, preciso que todas as chances de
uso sejam potencializadas, para que os alunos compreendam o sentido
dessas palavras mais facilmente.

N 48, jul-dez|2013, Salvador: pp. 62-90

84

Em resumo, poderamos dizer que o objeto de ensino lngua latina, de

acordo com os pressupostos apresentados aqui, se refere: lngua presente nos
textos; aos textos como fruto de uma cultura ou de diferentes culturas, se se consideram
os diversos tempos em que o latim foi e utilizado; ao latim como uma lngua no
apenas clssica; ao latim como uma lngua a ser lida, o que implica o uso consciente de
estratgias que permitam a autonomia na leitura dos textos.
A definio desse objeto de estudo considera ainda a necessidade de
garantir a mxima fluncia possvel de leitura do latim, razo pela qual
necessitam ser consideradas outras habilidades ligadas ao ouvir e ao falar, as
quais, se no objetivam que nossos alunos saiam por a falando em latim,
permitem que a leitura ocorra de maneira mais natural ou autnoma29. Alm
disso, a aprendizagem do latim poder se estruturar de maneira mais profunda
se se estabelecerem conexes com outras disciplinas e com comunidades mais
amplas de lngua e de cultura. Por essas razes, levam-se em conta ainda, em
propostas didticas mais maduras, os Standards for Classical Language Learning
(um projeto colaborativo de The American Classical League, ACL, e The American
Philological Association, APA). Os Standards (doravante SCLL) apresentam,
organizados por nveis, os cinco objetivos por rea (goal areas), aplicando os
cinco objetivos de comunicao a um contexto apropriado para latim e grego:
comunicao, cultura, conexes, comparaes e comunidades. Cada rea de
objetivos contm dois descritores de contedos ou competncias. Esses
descritores indicam o conhecimento e as habilidades que os estudantes devem
adquirir por nvel: iniciante, intermedirio e avanado (SCLL, p. 4), conforme
demonstrao na figura que se segue, em traduo nossa:

29

A questo da leitura fluente em latim ainda uma questo que merece uma maior ateno.
Dada a estruturao em um sistema de casos, a leitura do latim pode se configurar, ao
falante de lnguas modernas, como uma tarefa difcil. Alm disso, h diferentes formas de
uso do latim ao longo do tempo, e tambm o funcionamento da lngua pode sofrer a
influncia do estilo e dos gneros experimentados pelos autores latinos.

85  N 48, jul-dez|2013, Salvador: pp. 62-90

Padres para
a aprendizagem de uma lngua clssica
COMUNICAO
Comunicar em
uma lngua clssica

Objetivo 1

Padro 1.1 Estudantes leem, entendem e

interpretam latim ou grego.
Padro 1.2 Estudantes usam oralmente,
ouvem e escrevem latim ou grego como
parte do processo de aprendizagem da
lngua.

Objetivo 3

CONEXES
Conectar com outras disciplinas
e expandir conhecimentos

Padro 3.1 Estudantes fortalecem e

aprofundam seus conhecimentos de
outras disciplinas atravs de seus estudos
das lnguas clssicas.
Padro 3.2 Estudantes expandem seu
conhecimento atravs da leitura do latim
ou grego e do estudo da cultura antiga.

CULTURA
Objetivo 2
Obter conhecimento e compreenso
da cultura greco-romana

Objetivo 4

Padro 2.1 Estudantes demonstram uma

compreenso das perspectivas da cultura
grega e romana de acordo com o que
revelam as prticas dos gregos e romanos.

Padro 4.1
Estudantes reconhecem e
usam elementos da lngua latina ou grega
para desenvolver o conhecimento de sua
prpria lngua.

Padro 2.2
Estudantes demonstram uma
compreenso das perspectivas da cultura
grega e romana de acordo com o que
revelam os produtos dos gregos e romanos.

Padro 4.2 Estudantes comparam e

contrastam sua prpria cultura com
aquela do mundo greco-romano.
Objetivo 5

COMPARAES
Desenvolver uma viso sobre
sua prpria lngua e cultura

COMUNIDADES
Participar de comunidades
mais amplas de lngua e cultura

Padro 5.1 Estudantes usam seu

conhecimento de latim ou grego em um
mundo multilngue.
Padro 5.2 Estudantes usam seu
conhecimento da cultura greco-romana
em um mundo de diversas culturas.
Quadro 15 Standards for Classical Language Learning
(The American Classical League, 1997. Traduo nossa)

Cada padro aparece complementado, na sequncia, por indicadores

progressivos para os nveis inicial, intermedirio e avanado. Observa-se que o

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foco no carter utilitrio do latim30 para o aprofundamento em outras

disciplinas (conforme objetivo 3) no significa a ausncia de ateno ao
entendimento da lngua e da cultura antigas (objetivos 1 e 2).

CONSIDERAES FINAIS:
DEFENDENDO UM CONVITE COAUTORIA
Resta-nos discutir um pouco mais sobre a escolha do substantivo
proposta para definir nosso Programa para a aprendizagem do latim.
Aparentemente, o termo proposta sempre andou ao lado de adjetivos ligados
rea da educao (proposta didtica, proposta pedaggica, proposta metodolgica).
Contudo, o termo aqui remete considerao do papel do professor na escolha
de um material didtico e na sua relao com esse material. Evidentemente, j
defendemos que, em nosso entender, a melhor proposta pedaggica para a
aprendizagem de lnguas formada pelos seguintes elementos: alunos,
professor, textos em diferentes formatos, mdias, suportes etc. O professor, se
conhecedor do objeto de ensino, se consciente da concepo de aprendizagem
com que opera e, portanto, atento concepo de ensino com ela coerente,
certamente ter uma ao docente eficaz. Nesse sentido, o ecletismo pedaggico
seria mesmo uma opo bem razovel, porque permite que o professor
selecione aqui e acol os materiais com os quais deseja trabalhar, alm de, nesse
sistema, ter ele mesmo a oportunidade de montar suas prprias propostas.
H que se considerar, entretanto, os riscos de o professor no conseguir
manter, dadas as demandas profissionais costumeiras, uma sequncia de
produo/seleo

de

material

para

aquisio

da

lngua

que

seja

sistematicamente coerente com uma determinada abordagem31. nesse sentido

que defendemos, ainda, a existncia de mtodos do tipo livro-texto para a
aprendizagem de lnguas. Contudo, conforme vimos, nossa proposta

30

31

Para uma discusso sobre o frequente uso do discurso da importncia e das utilidades do
latim, sugerimos a leitura do artigo O latim no Brasil na primeira metade do sculo XX:
entre leis, discursos e disputas, uma disciplina em permanncia, de nossa autoria, a ser
publicado na revista Phaos, 13, 2013.
Isso no invalida a possibilidade de haver dilogos com outras abordagens quando da
utilizao de uma proposta metodolgica. necessrio que o professor consiga estar sempre
atento aos momentos em que se torna oportuno considerar elementos de alguma outra
abordagem que funcionem bem para o tratamento de alguma determinada demanda
especfica de contedo, em funo de sua natureza e das dificuldades apresentadas pelos
alunos.

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marcada por determinadas aberturas que representam espao de interao do

prprio professor com o material. Assim, no caso do Latinitas, algumas
atividades optativas ficam de fora do material impresso, permitindo que o
professor selecione ou elabore ele mesmo os exerccios que possam atender
melhor s demandas de aprendizagem de seus alunos.32 Alm disso, temos
defendido a existncia de materiais especficos para os nveis introdutrio e
intermedirio, de forma que no nvel avanado o professor possa intensificar
o trabalho com aspectos que julgar que estejam na demanda dos alunos. Alm
disso, nesse momento, possvel corrigir rumos, reajustar pontos que no
foram plenamente contrudos pelos alunos, eleger outros autores, outros textos,
etc.
Nossa viso de mtodo quer comportar, pois, um convite coautoria,
uma proposta ao professor.

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32

Nesse sentido, conforme dissemos, confira-se o artigo do Prof. Renato Ambrosio nesta
revista.

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