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MSICA COMO DISCURSO SEGUNDO SWANWICK, SLOBODA E SERAFINE E

A PRTICA PEDAGGICA DA MSICA

Janaina Sabino de Oliveira/UNIRIO

janapiano@yahoo.com.br
Orientadora: Profa. Dra. Mnica Duarte
monicaaduarte@oi.com.br
Daniela Silva de Rezende/UNIRIO
contato@danielarezende.com
Orientadora: Profa. Dra Mirna Rubim
mirnarubim@hotmail.com

Resumo
As teorias de Swanwick, Sloboda e Serafine contriburam para novas perspectivas
pedaggicas de duas frentes distintas de trabalho com educao musical. Nesse artigo
apresentamos as definies de msica elaborada pelos autores e suas associaes
metafricas com o discurso. Ns as relacionamos com atividades pedaggicas ministradas
durante nossas pesquisas de mestrado em Educao Musical e em Performance e relatamos
experincias prticas que confirmam alguns princpios estudados nas teorias dos autores
citados. Por fim, indicamos pontos de interseo entre as trs teorias.
Palavras chaves: linguagem; discurso sonoro; criao musical; ferramentas pedaggicas
Abstract
Swanwick, Sloboda and Serafine theories contributed to new pedagogical perspectives in
two distinct music education works. This article presents definitions of music formulated
by the authors and theirs metaphoric association with speech. We relate this to the
pedagogical activities realized during our masters research in Music Education and in
Performance and put forward practical experiences that confirm some principles studied in
the mentioned authors theories. Also, we indicate intersection points between the three
theories.
Key-words: speech; sonorous discourse; musical creation; pedagogical tools.

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Introduo
A msica como discurso est presente nos trabalhos de Swanwick, Sloboda e Serafine.
Cada um sua maneira se utiliza desta associao afim de explicar sua compreenso do
evento musical e sua significncia.
A leitura destes trs autores apontou para perspectivas na abordagem pedaggica de
duas frentes distintas de trabalho com educao musical: (1) a criao musical como
ferramenta pedaggica; e (2) a experincia didtica do ensino do canto popular na
universidade. Estas duas situaes foram corroboradas pelas idias de Swanwick, Sloboda e
Serafine.
Para Swanwick msica uma forma de discurso to antiga quanto a raa humana
(Swanwick, 2003, p.18) e est diretamente ligada relao de continuidade e fluncia dos
sons. Para Sloboda msica a interpretao subjetiva que retrata o contexto do emissor na
mesma linha. Semelhante Sloboda Serafine tem a msica como um fenmeno cultural que
nasce de um grupo de pessoas compartilhando compreenses comuns sobre o modo pelo
qual a msica deve ser composta, apresentada e ouvida.
A definio de msica apresentada por cada um dos autores estudados e a aplicao de
suas teorias em duas situaes de prticas pedaggicas distintas constituem a idia central
deste artigo. Na concluso, indicamos os pontos de interseo entre as trs teorias e as
possibilidades de sua aplicao ao ensino musical.
Keith Swanwick157
Swanwick entende a msica como a fluncia e a continuidade dos sons. Deste modo ele
afirma que a experincia do evento musical pode ser comparada a uma a vivncia
metafrica do discurso. Segundo ele ouvir msica de forma analtica no a melhor opo
para vivenciar sua forma fluente e contnua. Escutar sons como msica exige que
desistamos de prestar ateno nos sons isolados e que experimentemos, em vez disso, uma
iluso de movimento, um sentido de peso, espao, tempo e fluncia (Swanwick, 2003,
p.30)
157

SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho,
So Paulo: Moderna, 2003.

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Para estudar a msica enquanto discurso Swanwick divide seu processo de

transformao metafrica em trs nveis cumulativos esquematizados no quadro abaixo:

Quadro 1. Msica e o processo de Transformao Metafrica

NVEL I

Notas so ouvidas como melodia. Gestos musicais

MATERIAIS TRANSFORMAM-SE EM EXPRESSO

NVEL II

A partir de relaes internas essas melodias assumem vida prpria.

forma musical. (Swanwick, 2003, p.32)
EXPRESSO TRANSFORMA-SE EM FORMA

NVEL III

Melodias relacionam-se com o conhecimento prvio. Sensibilidade

para aprender o ser de outras pessoas (Swanwick, 2003, p.32)
FORMA TRANSFORMA-SE EM VALOR

Como pesquisador e educador musical Swanwick afirma tambm que a definio de

msica como uma forma de discurso de grande relevncia para a educao musical. Nesta
direo este autor prope trs princpios que ele considera fundamentais ao processo de
ensino da msica levando em conta os trs nveis de transformaes metafricas da
experincia musical.
O primeiro princpio assumir a msica como um discurso. importante destacar que
neste primeiro princpio j esto presente os trs nveis de transformao metafrica. Um
dos objetivos do professor trazer a conscincia musical do ltimo para o primeiro plano
(Swanwick, 2003, p.57). O segundo princpio considerar o discurso dos alunos relevando
tambm sua a bagagem musical durante o processo de aprendizagem. Essa postura uma
forma de estimular o envolvimento e a integrao dos alunos com o processo educativo e
tambm uma maneira de estimular a manuteno da curiosidade to necessria
aprendizagem. O terceiro princpio retoma o primeiro na medida em que reafirma a
importncia da fluncia do discurso musical do incio ao fim.
Swanwick exemplifica sua teoria com uma srie de vivncias msicais formais e no
formais com a inteno de demonstrar como possvel manter-se conectado com a fluncia
to desejada do discurso musical. vlido afirmar, entretanto, que quando Swanwick
destaca algumas experincias no formais isso de maneira alguma quer dizer que ele
desencoraje o aperfeioamento tcnico ou o processo analtico como parte do aprendizado
musical. Ao contrrio, entendemos que sua teoria uma busca por transformao no
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processo de ensino para que ele seja mais conectado com a essncia do fluxo contnuo
existente na msica.
John Sloboda158
Ao fazer afirmaes a respeito da msica como linguagem Sloboda por vezes reconhece
que na diferena que se encontram as maiores contribuies desta associao metafrica.
A semelhana entre msica e linguagem comea por se utilizar o mesmo meio: o som, tanto
na linguagem quanto na msica o principal meio de propagao. Suas caractersticas
fsicas como altura, timbre e amplitude no so suficientes para justific-lo nem como
linguagem nem como msica. Sua classificao como uma ou outra comea a existir
somente quando essas caractersticas so mapeadas pelo crebro e combinadas a outras
estruturas internas j adquiridas.
Sloboda observou trs estruturas internas presentes na percepo do discurso da
linguagem e as relacionou com a msica. A partir do estudo comparativo dessas estruturas
possvel identificar as semelhanas e diferenas apontadas por ele.
No quadro que esquematiza o estudo comparativo realizado por Sloboda, observa-se que
ele traa um paralelo satisfatrio entre msica e linguagem nas duas primeiras estruturas
delimitadas. Tanto na fonologia quanto na sintaxe, ele consegue traar uma relao direta
entre os elementos dessas estruturas. No entanto, quando tange semntica ele afirma que
em relao msica necessrio conhecer o meio, ou seja, o contexto dos sujeitos
envolvidos para compreender como os significados musicais so adquiridos.
Neste caso Sloboda afirma que msica s pode ser compreendida como linguagem
metaforicamente.

Quadro 2. Elementos da linguagem na Msica

LINGUAGEM

MSICA

1.FONOLOGIA

Fonemas, slabas, palavras

Notas musicais, intervalos que

geram conjuntos de sons.

2.SINTAXE

Sentena estruturalmente
organizada. Conjunto de

Sentena estruturalmente
organizada de agrupamento

158

SLOBODA, John A. In Wilson, Frank & Roerman, Franz L. Music and child development. St. Louis, MO:
MMB Music Inc, 1997.

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3.SEMNTICA

palavras ainda que sem um

sentido claro.

dos sons previamente

equivalentes aos fonemas,
slabas, palavras.

Sentido claro adquirido pela

sentena capaz de mapear ou
representar objetos, estados de
relacionamento e eventos.

Sentido abstrato que depende

essencialmente do meio, do
contexto de cada indivduo
que vivencia a experincia
msical.

Louise Serafine159
Serafine prope a construo de uma teoria para um pensamento sobre msica que possa
contribuir com novas questes s teorias atuais sobre percepo musical (Serafine, 1988).
Um enfoque particular do trabalho musical da autora direciona-se conhecer a relao
entre sujeito e objeto. A presente concepo pode ser chamada de construo subjetiva, isto
, trabalha a idia do sujeito com certa extenso na medida em que localiza a organizao
dos eventos musicais na atividade dos processos cognitivos do sujeito.
Para Serafine a msica como cognio o prprio pensamento musical que pode ser
observado em trs aspectos bsicos conforme quadro a seguir:

Quadro 3. Msica como cognio para Serafine (1988) trs aspectos

I

O som organizao do contexto temporalmente.

II

Relao sujeito/objeto construo subjetiva

III

Atividade udio-cognitiva

As definies que Serafine adota para exemplificar seu pensamento musical so:
composio - atos deliberados de combinar sons e criar eventos temporalmente; apreciao
- organizao ativa e elaborao da escuta musical; performance - atividade hbrida que
envolve apreciao e composio.
A partir da premissa comum de que a msica uma aquisio universal Serafine assume
que a experincia cognitiva da msica pode ser assimilada por qualquer pessoa que tenha

159

SERAFINE, Marry L. Music as cognition. The development of thought in sound. New York: Columbia
University Press, 1988.

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contato com o evento musical. Assim, o processo cognitivo da msica no simplesmente

um privilgio de poucos dotados de talentos ou treinamento musical formal.
Segundo Serafine o processo cognitivo abrange dois pontos centrais: (1) interliga as trs
atividades associadas com a produo musical como composio, percepo e performance
(2) pode acontecer em qualquer estilo musical. Adotando esses princpios Serafine
confronta duas abordagens tradicionais que defendem que o processo central do
conhecimento musical est na acuidade auditiva da percepo e na tendncia de descrever o
conhecimento musical atravs de termos analticos como altura, acorde, rtmo, mtrica, etc.
Semelhante a Swanwick, Serafine no pretende dizer que o processo analtico da msica
no seja necessrio ou vlido na educao musical. Ela apenas argumenta no sentido de que
esses elementos que constituem a forma musical no so necessariamente descritivos da
realidade cognitiva.
Para Serafine a cognio musical no um trao de personalidade e sim resultante de
um crescimento cognitivo normal e da experincia diria com msica. Atravs de suas
pesquisas ela constata que o treinamento instrumental no necessrio nem suficiente para
a cognio musical, embora ela reconhea que ele pode facilitar alguns aspectos do
processo.
Ainda, Serafine destaca que o que distingue a msica de outras prticas sensoriais, o
fato da msica pertencer ao reino da cognio, onde o conhecimento da organizao a
caracterstica prpria tanto para sua construo como para seu entendimento (Serafine,
1988).

Criao Musical como ferramenta pedaggica para pedagogos em formao / Janaina

Sabino de Oliveira
A pesquisa CRIAO MUSICAL COMO FERRAMENTA PEDAGGICA NA
FORMAO DE PEDAGOGOS, sob orientao da Profa. Dra. Mnica Duarte,
desenvolveu atividades musicais na disciplina Artes na Educao direcionada aos alunos de
graduao em Pedagogia da UNIRIO, no segundo semestre de 2008 e no primeiro semestre
de 2009. A aplicao das atividades musicais teve como objetivo central perceber se os
alunos so capazes de desenvolver discurso sonoro sem conhecimento tcnico de msica e
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verificar como esta atividade pode atender demanda didtica e pedaggica necessria a
este profissional.
Nas primeiras aulas foi definido com os alunos o que eles entendiam por criao
musical: o que pode ser criao musical e os tipos possveis de criao musical aceitos pelo
grupo. Nesta atividade onde todos decidiram o que seria vlido como msica, alguns alunos
j improvisaram pardias160. A exemplo disso Serafine e Sloboda, em acordo com os dados
coletados nesta pesquisa, relatam em seus trabalhos que no necessrio um aprendizado
formal em msica para se experienciar a cognio musical e nem para desenvolver alguma
habilidade musical (Sloboda 1997; Serafine 1988).
Foi utilizado a associao do discurso sonoro com o discurso da linguagem uma vez que
sua semelhana demonstrada na relao retrica dos sujeitos envolvidos. Os objetivos do
sujeito em ambos os discursos so os mesmos de tomar a platia, manter sua credibilidade,
convencer, persuadir, etc.
Como educadora, acredito na mediao pedaggica para ampliar e aprimorar as
respostas musicais dos alunos. Assim, os propsitos musicais e pedaggicos nesta
disciplina da pedagogia se estabeleceram em promover experincias musicais tanto na
produo de exemplos de criao musical quanto na orientao produo musical dos
alunos para que ela fosse mais consciente.
Os trs princpios apresentados por Swanwick ao processo de educao musical (1)
msica como discurso; (2) considerar o discurso do aluno; (3) fluncia do incio ao fim;
foram alicerces nesta prtica pedaggica da msica durante toda a aplicao da pesquisa e
desenvolvimento metodolgico. Na prtica, pude observar como o fator fluncia
fundamental tanto para criar como para se executar a idia musical.
A primeira atividade de criao musical proposta aos alunos consistiu na construo de
um discurso sonoro para um determinado texto ou fragmento. Este discurso sonoro deveria
ser elaborado de forma que seu resultado se aproximasse semanticamente ao do texto
adotado. Este exerccio promoveu a produo de prticas musicais como a criao, a
apreciao e a executao, alm desenvolver a criatividade do aluno.

160

Entenda-se pardia como uma verso estilizada de uma determinada msica.

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Os principais tipos de produes sonoras observadas neste trabalho foram: sonoplastia

(fazer o som falado no texto); pardia (msica j existente com outra letra); arranjo (uso
de trechos musicais reorganizados); e criaes livres de acordo com os interesses e
possibilidades dos alunos em seu ambiente cultural.
Esta atividade de construir um discurso sonoro em cima de um texto possibilitou aos
alunos o exerccio de sua musicalidade. Esta experincia musical foi significativa na
medida em que permitiu o uso de formas e padres musicais semelhantes aos das msicas
ouvidas e apreciadas por eles.
Metodologicamente, no processo de criao musical foi enfatizado aos alunos
relacionarem suas escolhas e estratgias aos objetivos propostos da atividade, como por
exemplo construir um discurso sonoro convergente com a intrepretao dada ao texto
escolhido.
A atividade de criao musical serviu ao aprendizado musical dos alunos de pedagogia
desenvolvendo sua criatividade e principalmente confirmou-se como uma ferramenta
pedaggica eficiente para contextos de sala de aula. Ainda, vlido ressaltar que, alguns
alunos afirmaram observar o potencial da msica em dinmicas de grupo recorrentes no
setor de recursos humanos em empresas e/ou instituies.
Por estas constataes destaco a atividade de criao musical como uma ferramenta
pedaggica capaz de atender aos mais diversos interesses pedaggicos. A associao entre
msica como linguagem ou discurso possibilitou aos alunos o reconhecimento do potencial
da msica como ferramenta didtica e/ou pedaggica em variados contextos profissionais
alm de promover aprendizado musical e criativo.

O processo de ensino e aprendizagem do canto

Daniela Silva de Rezende
Na pesquisa A VOZ NO CHORO: O Repertrio de choro cantado como ferramenta de
estudo de tcnica vocal, sob orientao da Profa. Dra. Mirna Rubim, foi realizada a coleta
de dados com os alunos da disciplina Canto Complementar da faculdade de Msica da
UNIRIO. Por dois semestres minha participao nesta disciplina permitiu que eu aplicasse

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diferentes abordagens ao ensino do canto e essa experincia atualmente enriquece minha

pesquisa de mestrado.
O primeiro semestre de atividades possibilitou um primeiro contato com a amostra de
sujeitos sobre os quais eu viria aplicar os conceitos propostos pelos autores do presente
trabalho. No segundo semestre foi possvel traar um plano estratgico a fim de conquistar
melhores resultados musicais e vocais, visto que a amostra era muito heterognea.
A programao das aulas coletivas, de maneira geral, constituiu-se em trs momentos:
(1) apreciao musical (10 minutos); (2) aquecimento vocal coletivo (40 minutos) e (3)
finalizao com a apresentao individual dos alunos, que deveram preparar uma pea por
semana de uma lista de repertrio obrigatrio sugerido pelo programa da disciplina.
Alm das aulas coletivas, foi oferecido aos alunos a possibilidade de ter um atendimento
individual de 30 minutos semanais ministrados por mim sob orientao da Profa. Dra. Mirna
Rubim.
Atravs das teorias de Swanwick, Sloboda e Serafine encontramos fundamentao
terica para algumas de nossas experincias prticas. A compreenso da msica como
discurso metafrico, analogamente relacionado linguagem e ao processo de cognio foi
tambm uma confirmao de que nossas escolhas pedaggicas estavam apoiadas no
somente em nossa experincia prtica, mas tambm em teorias relevantes da literatura em
educao musical.
A apreciao musical em nossa disciplina, em certa medida, conectou-se a teoria de
Serafine. Inicialmente, os exemplos musicais ouvidos em aula pertenciam ao programa da
disciplina e depois de alguma semanas o espao foi aberto para que alunos trouxessem
exemplos vocais que gostariam de compartilhar. Durante 15 encontros tivemos contato com
estilos musicais bem variados e assim como sugere Serafine, nossa prtica da apreciao
musical foi direcionada principalmente percepo de estilos variados. Consideramos a
percepo de estilos to importante para o cantor quanto o desenvolvimento de sua
acuidade auditiva.
A abordagem pedaggica que adotamos para o aquecimento vocal encontrou uma nova
perspectiva a partir da teoria de Swanwick. O que poderia ser um momento exclusivamente
tcnico, repetitivo e montono na prtica musical, segundo Swanwick pode ser enriquecido
se estiver conectado ao ltimo nvel do discurso metafrico.
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A transformao de notas em melodias vai depender de graus de

decises de performance, envolvendo escolha de velocidade, peso
sonoro, acentuao e equilbrio, entre os vrios componentes e outros
elementos de articulao... (Swanwick, 2003, p.30).
O cantor que opta por um repertrio de peas que possuem letra est inevitavelmente
fadado a lidar com os elementos textuais presentes na obra. Ao realizar sua msica pode-se
dizer, muito simplificadamente, claro, que o cantor tem que administrar dois processos
neurofisiolgicos distintos: (1) realizao vocal da sentena meldica e (2) declamao do
texto que est contido nela.
Uma vez que a performance de um cantor deveria, por princpio lgico, considerar a
relao msica e texto, fcil adotar a definio de msica como discurso de Sloboda. No
entanto, nossa prtica pedaggica verificou que esta associao uma ferramenta
pedaggica relevante para conduzir os alunos a tal conexo quando ela no acontece
naturalmente.
Sem muita supresa, foi recorrente observar o aluno, vez ou outra, desconectado do texto
que estava cantando por estar mais concentrado numa questo tcnica. Isso no
condenvel durante o processo de estudo, porm o suporte terico sobre a importncia de
pensar a msica como um fluxo contnuo, como defende Swanwick, foi sempre uma tima
ferramenta pedaggica pra se alcanar a conexo com o todo.
O atendimento individual, orientado primeiramente para solucionar questes vocais
especficas de cada aluno, viabilizou um espao eficiente para vivenciarmos o segundo
princpio proposto por Swanwick to relevante para o processo de aprendizagem:
considerar o discurso do aluno. Esse mesmo espao tambm se prestou a uma prtica
similiar ao que Sloboda chamou de estudo da memria autobiogrfica, uma vez que as
atividades individuais constituiram-se, inicialmente, de pequenas entrevistas sobre o
passado musical dos alunos bem como seu foco atual de interesse.
Ainda que estas teorias no esitvessem sob nosso domnio durante o planejamento da
disciplina, encontramos nessas bases tericas suporte fundamental que justifica de certa
forma o xito de nossas atividades. Neste sentido os atendimentos individuais foram
valorizados pelos alunos na medida em que se observou maior comprometimento com a

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disciplina do comeo ao fim do curso, principalmente se compararmos com os resultados

de semestres anteriores.
Inicialmente, por se tratar de um curso de performance em canto para cantores e no
cantores, nossa prtica na disciplina de Canto Complementar enfatizou trs pontos
principais: (1) desenvolvimento e aperfeioamento tcnico vocal; (2) iniciao a fisiologia
do aparelho fonador; e (3) estudo e performance de um repertrio.
Entretanto, aps o contato as teorias apresentadas neste artigo como considerar o
discurso do aluno; estimular a percepo para a variedade estilstica vocal; e o
direcionamento para um discurso musical fluente de uma performance estiveram presentes
durante todo o semestre de nossa disciplina e mostraram-se princpios relevantes do
processo de aprendizagem.

Consideraes Finais
As teorias de Swanwick, Sloboda e Serafine apresentam diferentes possibilidades que a
msica como discurso oferece prtica pedaggica. Seus desdobramentos so variados e
neste artigo foram demonstradas duas utilizaes distintas a partir desta associao.
Os autores concordam que esta associao entre msica e discurso s possvel de
forma metafrica e que sua utilizao no deve se prender a representaes objetivas.
considerado por ambos os autores a necessidade de se conhecer o contexto do aluno assim
como considerar seu discurso musical reconhecendo em suas escolhas suas referncias
musicais.
Os trs pricpios fundamentais para a educao musical propostos por Swanwick
confirmaram-se como ferramenta pedaggica relevante como suporte s escolhas e
estratgias metodolgicas do educador uma vez que respeitam a natureza e o contexto do
aluno. De maneira semalhante, Sloboda enriquece o fazer metodolgico quando considera o
grande potencial das memrias autobiogrficas dos sujeitos, ou seja, relevar e considerar as
vivncias dos alunos.
Neste ponto, h tambm uma convergncia com a teoria de Serafine que expe a
importncia das vivncias significativas em msica pelo sujeito e que so muito
necessrias, pois elas so includas nos processos da cognio musical. Segundo Serafine
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(1988), essas experincias no so necessariamente obtidas num ensino formal de msica, e

sim podem ocorrer em vrias experincias diretas do sujeito com a msica.
O quadro abaixo apresenta resumidamente pontos principais de interseo entre as
teorias dos autores estudados.
Quadro 4. Quadro comparativo
PONTOS DE INTERSECO
SWANWICK

1. Msica como discurso metafrico

2. Considerar o discurso do aluno
3. Fluncia do discurso sonoro

SLOBODA

1. Msica como linguagem / sentido metafrico

2. Considerar a memria autobiogrfica do sujeito

SERAFINE

1. Msica como discurso / processo cognitivo

2. Importncia das vivncias significativas em msica pelo sujeito.
3. Sons sucessivos e simultneos no decorrer do tempo

Apesar das prticas pedaggicas descritas neste trabalho serem to distintas entre si,
ambas as atividades relatam de maneira justificada os benefcios e fundamentao terica a
partir das idias apresentadas por Swanwick, Sloboda e Serafine.

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