Temario

Didctica y
Aproximacin
al Currculo
de la Tecnologa
Teora y Prcticas
Mster Oficial en Formacin del
Profesorado de ESO, BACH, FP y
EI
UNIDAD 2: CARACTERSTICAS Y ELEM

TECNOLOGAS
DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULUM DE LA TECNOLOGA
ndice General
Unidad 1: Fundamentos tericos ESO y Bachillerato

Unidad 2: La programacin didctica: marco legal y aspectos
generales. Su conexin con el currculo
Unidad 3: Caractersticas y elementos de la programacin didctica
en tecnologas
Unidad 4: La evaluacin de aprendizajes en tecnologas
Unidad 5: Metodologas aplicables a la Educacin Secundaria en
Tecnologa
Unidad 6: Tratamiento TIC en la programacin didctica en Tecnologa
Prctica 1: Actividades con el currculum de tecnologa

Prctica 8: Actividades voluntarias
Mster Oficial en Formacin del Profesorado de

ESO, BACH, FP y EI
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Unidad 1
Fundamentos
tericos de ESO
y Bachillerato
DIDCTICA Y APROXIMACIN AL
CURRCULO DE LA TECNOLOGA

Profesorado de ESO, BACH, FP y EI
Unidad 1: Fundamentos tericos de ESO y

Bachillerato
Tabla de Contenidos
1.DOCUMENTO A1: INTRODUCCIN A LA ETAPA ................... 1

1.1. Referencia legislativa .......................................................... 1
1.2. Admisin de alumnos .......................................................... 2
1.3. Competencias bsicas ......................................................... 2
1.4. Criterios de evaluacin ........................................................ 3
1.5. Criterios de promocin ........................................................ 4
1.6. Ttulo que se obtiene .......................................................... 4
1.7. Tipos de equivalencias ........................................................ 5
2.DOCUMENTO A2: EL CURRCULO DE LA EDUCACIN

SECUNDARIA OBLIGATORIA ................................................. 7
2.1. Contenidos ...................................................................... 10
2.2. Criterios de evaluacin ...................................................... 11
2.3
Atencin a la diversidad .................................................... 11
2.3. Metodologa de esta etapa ................................................. 14

2.4. Decretos de Currculo de Educacin Secundaria por
Comunidades Autnomas .......................................................... 18
3.DOCUMENTO
A3:
LA
EDUCACIN
SECUNDARIA
OBLIGATORIA:
OBJETIVOS,
ESTRUCTURA
Y
CARACTERSTICAS ........................................................... 20
3.
Ordenacin general de la Educacin Secundaria en la LOE ....... 20
3.1. Ordenacin de los cursos ................................................... 21

3.2. ATENCIN A LA DIVERSIDAD ............................................. 23
3.3. Programas de Diversificacin Curricular ............................... 24
3.4. Programas de Cualificacin Profesional Inicial ....................... 25
3.5. Los elementos del Currculo en la Educacin Secundaria ......... 26
3.5.1. CONCEPTO DE CURRCULO ................................... 26
3.5.2. FINES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA 27
3.5.3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA ............................................................... 27
3.5.4. LAS COMPETENCIAS BSICAS ............................... 28
3.6. Principios Pedaggicos ...................................................... 41

3.7. Evaluacin y Promocin ..................................................... 42
3.8. Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria ......... 43
3.9. EVALUACIN DE DIANGNSTICO ........................................ 44
4.DOCUMENTO A4: ESTRUCTURA Y ELEMENTOS DEL

BACHILLERATO................................................................. 45
4.
Ordenacin general del Bachillerato en la LOE ....................... 46
4.1. Estructura del Bachillerato ................................................. 47

4.2. Materias Comunes ............................................................ 47
4.3. Materias de Modalidad ....................................................... 48
4.4. Materias Optativas ............................................................ 49
4.5. La autonoma de los Centros .............................................. 50
4.6. El Currculo ..................................................................... 50
4.7. Los elementos del Currculo en el Bachillerato ....................... 51
4.7.1
4.7.2
4.7.3
4.7.4
4.7.5
4.7.6
4.7.7.
4.7.8.
4.7.9.
FINES DEL BACHILLERATO .................................... 51

OBJETIVOS DEL BACHILLERATO ............................. 51
Metodologa ........................................................ 52
La evaluacin ..................................................... 54
LA PROMOCIN ................................................... 54
PERMANENCIA DE UN AO MS EN EL MISMO CURSO. 54
EL TITULO DE BACHILLER ..................................... 56
LAS PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD ......... 56
EL HORARIO EN EL BACHILLERATO ......................... 57
5.DOCUMENTO A5:
LA EVALUACIN EN
ESO
Y
BACHILLERATO................................................................. 60
5.1 La evaluacin y promocin en la ESO (RD 1631/06) ................ 60
5.2
Titulacin de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria ... 61
5.3
La Evaluacin de diagnstico .............................................. 62
5.4
Documentos bsicos de Evaluacin ...................................... 62
5.5
La Evaluacin del Bachillerato en la LOE ............................... 65
5.6
La evaluacin Y promocin en Bachillerato (RD 1467/07) ........ 65
6.DOCUMENTO A6: ATENCIN A LA DIVERSIDAD ................ 69

6.1
La equidad en la educacin segn la Ley 2/06 (LOE) .............. 71
6.2
Alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo Educativo ......... 71
6.3
Alumnado que presenta Necesidades Educativas Especiales ..... 72
6.4 Factores de diversidad: La diversidad de

intereses,
motivaciones y capacidades del alumnado .................................... 73
6.5
La diversidad de capacidades ............................................. 74
6.6
La diversidad de intereses y motivaciones ............................ 75
6.7
La diversidad vocacional .................................................... 76
6.8
Principios de actuacin respecto a la diversidad ..................... 77
6.9 La actuacin del Centro Educativo ante la diversidad del

alumnado. .............................................................................. 78
6.10 El plan de Atencin a la Diversidad ...................................... 78
6.11 Medidas de atencin a la diversidad .................................... 79
6.12 Medidas de Apoyo Ordinario ............................................... 80
6.13 Medidas de Apoyo Especfico .............................................. 81
6.14 NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO ............... 83
6.15 Necesidades Educativas Especiales ...................................... 85
6.16 Dificultades especficas de aprendizaje ................................. 86
6.17 Altas capacidades intelectuales ........................................... 87
6.18 Integracin tarda en el Sistema Educativo Espaol ................ 88
6.19 Compensacin de las desigualdades en la Educacin .............. 89
6.20 La atencin a la diversidad en la ESO .................................. 92
6.21 Los Programas de Diversificacin Curricular .......................... 93
6.22 Las Necesidades Educativas y las Necesidades Educativas
Especiales ............................................................................... 96
6.23 Tipos de Adaptaciones Curriculares ..................................... 99
6.24 La evaluacin de los alumnos con n.e.e en las etapas
especiales de Educacin Secundaria .......................................... 110
7.DOCUMENTO A7: ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO

DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIO.
RGANOS DE GOBIERNO Y DIRECCIN............................. 112
7.1.
INTRODUCCIN ............................................................ 112
7.2. La participacin en los centros educativos .......................... 114

7.3. Los rganos de Gobierno ................................................. 115
7.4
Consejo Escolar.............................................................. 115
7.5
Claustro de Profesores .................................................... 120
7.6
Director ........................................................................ 121
7.7
Jefe de Estudios y Secretario ............................................ 124
7.8
Administrador ................................................................ 127
7.9
Los departamentos didcticos ........................................... 129
7.10 Organizacin y funcionamiento de los institutos de educacin

secundaria ............................................................................ 138
7.11 El proyecto educativo de centro ........................................ 139

7.12 El proyecto curricular de etapa ......................................... 143
7
La programacin general anual ......................................... 147
8.DOCUMENTO A8: LA EDUCACIN EN VALORES............... 150

8. Introduccin ..................................................................... 150
8.1
La Educacin en valores en Educacin Secundaria en la LOE .. 151
8.2
Rasgos que definen la Educacin en valores ........................ 155
8.3
Los ejes transversales ..................................................... 156
8.4
La presencia de los ejes transversales en el Currculo ........... 168
8.5
Los ejes transversales y la programacin de aula ................ 174
9.DOCUMENTO A9: EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO. 176

9. El Proyecto Educativo .......................................................... 177
9.1
Definicin y conceptualizacin del Proyecto Educativo .......... 177
9.2
Finalidades .................................................................... 179
9.3
Elementos del Proyecto Educativo ..................................... 180
9.4
Las Programaciones Docentes (PD) ................................... 183
9.5
La Programacin General Anual ........................................ 188
9.6
Elaboracin de la PGA ..................................................... 190
10. AUTOEVALUACIN SOBRE EL SISTEMA ESCOLAR

ESPAOL ....................................................................... 194

TECNOLOGAS
DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULO DE LA TECNOLOGA
1.
Documento A1: Introduccin a la Etapa
La Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) es una etapa educativa obligatoria y

gratuita que completa la educacin bsica. Consta de cuatro cursos acadmicos que
se realizarn ordinariamente entre los 12 y los 16 aos de edad. Se organiza de
acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del
alumnado. Presta especial atencin a la orientacin educativa y profesional.
Tiene como finalidad:
Lograr que todos adquieran los elementos bsicos de la cultura:

humansticos, artsticos, cientficos y tecnolgicos.
Desarrollar y consolidar hbitos de estudio y de trabajo.
Preparar para la incorporacin a estudios posteriores y para su
insercin laboral.
Formar a todos para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la
vida como ciudadanos.
Se podr repetir un mximo de dos cursos y permanecer, en rgimen ordinario,

hasta los dieciocho aos de edad cumplidos en el ao en que finalice el curso.
Un alumno y sus padres pueden decidir, desde el momento en que aqul cumple 16
aos de edad, dar por finalizada su escolarizacin obligatoria en esta etapa, en
cuyo caso se le extender el correspondiente Certificado de Escolaridad en el que
consten los aos y materias cursados.
1.1. Referencia legislativa

La Educacin Secundaria Obligatoria en la LOE (Ley Orgnica 3 Mayo de
2006, de Ordenacin de la Educacin)
El alumnado se incorporar a la Educacin Secundaria Obligatoria, tras haber
cursado la Educacin primaria, en el ao natural en el que cumpla los doce aos de
edad, salvo que hubiera permanecido en la Educacin primaria un ao acadmico
ms de los seis establecidos, en cuyo caso sera el ao en que cumple los trece
aos de edad.
La incorporacin a cualquiera de los cursos que integran la Educacin Secundaria
Obligatoria del alumnado procedente de sistemas educativos extranjeros que est
en edad de escolarizacin obligatoria se realizar atendiendo a sus circunstancias,
conocimientos, edad e historial acadmico, para que pueda continuar con
aprovechamiento su educacin.
Universidad Miguel Hernndez de Elche

Mster Oficial en Formacin del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

Unidad 1: Fundamentos tericos de ESO y Bachillerato
Prof. Csar Snchez Serna
TECNOLOGAS
1.2.
Admisin de alumnos
La admisin de alumnos en centros pblicos y privados concertados se regular de

tal forma que se garantice el derecho a la educacin, el acceso en condiciones de
igualdad y la libertad de eleccin de centro por padres o tutores.
Cuando no existan plazas suficientes en los centros sostenidos con fondos pblicos,
el proceso de admisin se regir por los siguientes criterios prioritarios sin que
ninguno de ellos tenga carcter excluyente:
Existencia de hermanos matriculados en el centro o padres o tutores

legales que trabajen en el mismo.
Proximidad del domicilio o del lugar de trabajo de alguno de sus
padres o tutores legales.
Rentas anuales de la unidad familiar, atendiendo a las especificidades
que se aplican a las familias numerosas.
Concurrencia de discapacidad en el alumno o en alguno de sus padres
o hermanos.
El Gobierno establece las enseanzas mnimas de la ESO con el fin de garantizar

una formacin comn a todo el alumnado dentro del sistema educativo espaol, as
como la validez de los ttulos correspondientes para facilitar la continuidad,
progresin y coherencia del aprendizaje, en caso de movilidad geogrfica de dicho
alumnado.
Las enseanzas mnimas requerirn el 55% de los horarios escolares en las
Comunidades Autnomas que tengan, junto con la castellana, otra lengua propia
cooficial y del 65% en el caso de aquellas que no la tengan. Las Administraciones
educativas competentes en cada Comunidad Autnoma establecen el currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria para su mbito de gestin, del que forman parte
las enseanzas mnimas.
1.3. Competencias bsicas

Las competencias bsicas son aquellas que permiten poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador
y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos y, que deben haberse
desarrollado al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr la realizacin
personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la
vida.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo (el conjunto de objetivos,
competencias bsicas, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de una
enseanza) tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes
aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes materias, como los
informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes


TECNOLOGAS
integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y

utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos.
Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las
alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que
adquieran las competencias bsicas. En el marco de la propuesta realizada por la
Unin Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se
han identificado ocho competencias bsicas:
Competencia en comunicacin lingstica.

Competencia matemtica.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artstica.
Competencia para aprender a aprender.
Autonoma e iniciativa personal.
Referencia legislativa
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria
Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y
se regula la ordenacin de la Educacin Secundaria Obligatoria
Resolucin de 3 de agosto de 2007, por la que se organiza la oferta de
materias optativas en la Educacin Secundaria Obligatoria
Resolucin de 1 de agosto de 2007, de la Secretara General de Educacin,
por la que se regulan los programas de diversificacin curricular en Educacin
Secundaria Obligatoria.
1.4. Criterios de evaluacin

La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado en la Educacin Secundaria
Obligatoria ser continua y diferenciada segn las distintas materias del currculo.
El profesorado evaluar teniendo en cuenta los diferentes elementos del currculo.
Los criterios de evaluacin de las materias sern referente fundamental para
valorar, tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas, como el de
consecucin de los objetivos.
El equipo docente constituido por el profesorado del alumno, coordinado por el
profesor tutor, actuar de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluacin.
En el proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un alumno no sea el
adecuado, se establecern medidas de refuerzo educativo. Los profesores


TECNOLOGAS
evaluarn tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseanza y
su propia prctica docente.
Al finalizar el segundo curso de la educacin secundaria obligatoria todos los
centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas
alcanzadas por sus alumnados. Esta evaluacin ser competencia de las
Administraciones educativas, no tendr efectos acadmicos sino carcter formativo
y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la
comunidad educativa.
1.5. Criterios de promocin

Se promocionar al curso siguiente cuando se hayan superado los objetivos de las
materias cursadas o se tenga evaluacin negativa en dos materias como mximo.
Excepcionalmente, podr autorizarse la promocin con evaluacin negativa en tres
materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le
impide seguir con xito el curso siguiente.
Quien no promocione deber permanecer un ao ms en el mismo curso. Se podr
repetir un mximo de dos cursos y permanecer, en rgimen ordinario, hasta los
dieciocho aos de edad cumplidos en el ao en que finalice el curso. Un alumno y
sus padres pueden decidir, desde el momento en que aqul cumple 16 aos de
edad, dar por finalizada su escolarizacin obligatoria en la etapa, en cuyo caso se le
extender el correspondiente Certificado de Escolaridad en el que consten los aos
y materias cursados.
1.6. Ttulo que se obtiene

Quienes al terminar la ESO, hayan alcanzado las competencias bsicas y los
objetivos de la etapa, obtendrn el ttulo de Graduado/a en Educacin
Quienes cursen la ESO y no puedan obtener el ttulo recibirn un certificado de
escolaridad del centro educativo en el que consten las materias y los aos
cursados. Los ttulos sern homologados por el estado y expedidos por las
administraciones educativas en las condiciones establecidas en la legislacin estatal
y en las normas de desarrollo que se dicten a tal efecto.
Quienes hayan cursado un programa de cualificacin profesional inicial obtendrn el
ttulo de graduado en educacin secundaria obligatoria si han superado los mdulos
que conducen a la obtencin de dicho ttulo.
El ttulo de Graduado en Educacin Secundaria establecido en la Ley Orgnica
1/1990, de 3 de octubre, de ordenacin general del sistema educativo, ser
equivalente, a todos los efectos, al ttulo de Graduado en Educacin Secundaria


TECNOLOGAS
Obligatoria establecido en la actual y vigente Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,

de educacin.
Referencia legislativa
Orden ECI/1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los
elementos de los documentos bsicos de evaluacin de la educacin bsica
regulada por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, as como los
requisitos formales derivados del proceso de evaluacin que son precisos para
garantizar la movilidad del alumnado
Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluacin en Educacin
Secundaria Obligatoria
Correccin de errores Orden ECI/2890/2007, de 2 de octubre, por la que
se corrige error de la Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobre
evaluacin en Educacin Secundaria Obligatoria
Correccin de errores de la Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre
sobre evaluacin en Educacin Secundaria Obligatoria
1.7. Tipos de equivalencias

Existen dos tipos de equivalencias de estudios a efectos laborales: las recogidas por
la normativa y las otorgadas por resoluciones individualizadas. Las personas
interesadas slo tienen que exhibir los ttulos o las certificaciones acadmicas
acreditativas de que cumplen los requisitos exigidos por las normas legales, para el
reconocimiento de sus estudios a efectos laborales. No es necesario, por tanto,
ningn acto administrativo ni, en consecuencia, la intervencin de ninguna
Administracin.


TECNOLOGAS
Equivalencias a efectos laborales (o profesionales) no recogidas en la

normativa:
Las solicitudes de equivalencias a efectos profesionales de otros estudios, no
contempladas en el apartado anterior con el ttulo de Graduado o Graduada en
Educacin Secundaria Obligatoria, debern ser dirigidas al rgano competente de la
Comunidad Autnoma correspondiente.


TECNOLOGAS
2.
Documento A2: El Currculo de la Educacin Secundaria

Obligatoria
Real Decreto 1631/2006, DE 29 DE DICIEMBRE QUE ESTABLECE LAS

ENSEANZAS MNIMAS EN LA E.S.O.
Tras la promulgacin de la LOE (Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3
de mayo), se aprob y public el Real Decreto de Enseanzas mnimas de
las distintas etapas del nuevo Sistema Educativo, estos RRDD, dejan
autonoma
a
las
Comunidades
Autnomas
para
elaborar
sus
correspondientes decretos de currculo.
Nosotros estudiaremos el R.D. 1631/2006 de 29 de diciembre, que es
comn para todas las Comunidades Autnomas, puesto que estas debern
respetar el 65% de su contenido para elaborar sus decretos de currculo y
el 55% si tienen lengua cooficial.
Por lo tanto, a la hora de realizar nuestra programacin docente
deberemos emplear el decreto de nuestra comunidad autnoma, pero para
su anlisis podemos utilizar la sistemtica seguida en esta unidad
didctica.
La Ley orgnica 2/2006, de 3 de octubre (LOE) dispone en su artculo 6, que se
entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de
las enseanzas reguladas en esta Ley.
Dispone tambin que corresponde al Gobierno fijar los aspectos bsicos del
currculo o enseanzas mnimas para todo el Estado, mientras es competencia de
las Administraciones Educativas establecer el currculo. Por tanto, una vez definidas
las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria por
el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, procede establecer el currculo
para el mbito de competencia de las comunidades autnomas.
Las enseanzas mnimas son los aspectos bsicos del currculo referidos a
los objetivos, las competencias bsicas, los contenidos y los criterios de
evaluacin. El objeto de este real decreto es establecer las enseanzas
mnimas de la Educacin secundaria obligatoria.
La finalidad de las enseanzas mnimas es asegurar una formacin comn
a todos los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo espaol y
garantizar la validez de los ttulos correspondientes, como indica el
artculo 6.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.


TECNOLOGAS
Dicha formacin facilitar la continuidad, progresin y coherencia del

aprendizaje en caso de movilidad geogrfica del alumnado.
Exponemos a continuacin el calendario de aplicacin que ha de seguirse
para la implantacin de la LOE.
Como ya se ha apuntado, los objetivos educativos, las competencias bsicas,

los contenidos, los criterios de evaluacin y la metodologa son los
elementos constitutivos del currculo. A travs de los mismos se manifiestan
los propsitos educativos del currculo.


TECNOLOGAS
Ahora bien, en el mbito de su responsabilidad y dentro del marco del

ordenamiento educativo, los Profesores contribuyen tambin a determinar tales
propsitos educativos cuando, a travs de los proyectos de etapa, de las
programaciones y de su propia prctica docente, proceden a concretar y desarrollar
el currculo.
El currculo que se incluye en el anexo II, del presente Real Decreto requiere, pues,
una ulterior concrecin por las comunidades autnomas y en ltima instancia por
parte de los Profesores en diferentes momentos. Es preciso, ante todo, que los
equipos docentes elaboren para la correspondiente etapa proyectos educativos (Art.
121, de la LOE) de carcter general, en los que el currculo establecido se adecue a
las circunstancias del alumnado, del Centro educativo y de su entorno sociocultural.
Esta concrecin ha de referirse principalmente a la distribucin de los contenidos
por ciclos, a las lneas generales de aplicacin de los criterios de evaluacin, a las
adaptaciones curriculares, a la metodologa, al desarrollo de las competencias
bsicas y a las actividades de carcter didctico. Finalmente, cada Profesor en el
marco de estos proyectos ha de realizar su propia programacin, en la que se
recojan los procesos educativos que se propone desarrollar en el aula.
Los centros docentes desempean un papel activo en la determinacin del
currculo, puesto que, de acuerdo con lo establecido en el artculo 6.4 de la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, les corresponde desarrollar y completar, en su
caso, el currculo establecido por las administraciones educativas. Esto responde al
principio de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin que dicha ley
atribuye a los centros educativos, con el fin de que el currculo sea un instrumento
vlido para dar respuesta a las caractersticas y a la realidad educativa de cada
centro.
La necesidad de asegurar un desarrollo integral de los alumnos en esta etapa y las
propias expectativas de la sociedad coinciden en demandar un currculo que no se
limite a la adquisicin de conceptos y conocimientos acadmicos vinculados a la
enseanza ms tradicional, sino que incluya otros aspectos que contribuyen al
desarrollo de las personas como son las habilidades prcticas, las actitudes, las
competencias bsicas y los valores. La educacin social y la educacin moral
constituyen un elemento fundamental del proceso educativo que ha de permitir a
los alumnos actuar con comportamientos responsables dentro de la sociedad actual
y del futuro, una sociedad pluralista, en la que las propias creencias, valoraciones y
opciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los dems.
La amplitud del currculo as definido tiene su reflejo en la especificacin, en cada
una de las materias, de tres tipos de contenidos. Los de conceptos, relativos
tambin a hechos y principios, los de procedimientos y, en general, variedades
del saber hacer terico o prctico, y los referidos a actitudes, normas y
valores. En este ltimo aspecto junto a los de orden cientfico, tecnolgico y
esttico, se recogen, en toda su relevancia, los de carcter moral, que impregnan
toda la educacin.


TECNOLOGAS
El carcter integral del currculo significa tambin que a l se incorporan

elementos educativos bsicos que han de integrarse en las diferentes materias y
que la sociedad demanda tales como la educacin para la paz, para la salud para la
igualdad entre los sexos, educacin ambiental, educacin sexual, educacin del
consumidor y educacin vial.
En el presente Real Decreto se recogen asimismo los objetivos correspondientes a
la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria y a las distintas materias que en la
misma se han de impartir, as como las competencias bsicas que contribuye a
desarrollar cada materia y los contenidos y criterios de evaluacin correspondientes
a cada una de ellas y las recomendaciones metodolgicos generales de la etapa.
La competencia segn Antoni Zabala y Laia Arnau (2007) ha de identificar aquello
que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se
enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistir en la
intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las
que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes
actitudinales, procedimentales y conceptuales. Siempre que en la vida cotidiana
intervenimos y resolvemos los problemas que sta nos plantea, estamos actuando
competentemente.
En la regulacin de las enseanzas mnimas tiene especial relevancia la definicin
de las competencias bsicas que el alumnado debe alcanzar al finalizar la
Educacin secundaria obligatoria. Las competencias bsicas, que se incorporan
por primera vez a las enseanzas mnimas, permiten identificar aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador
y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Su logro deber capacitar a
los alumnos y alumnas para su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana
activa, la incorporacin satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo de un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Una de las novedades de la Ley consiste en la realizacin de una evaluacin de
diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el
segundo curso de esta etapa (regulada en el artculo 29 de la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo) que tendr carcter formativo y orientador, proporcionar
informacin sobre la situacin del alumnado, de los centros y del propio sistema
educativo y permitir adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles
deficiencias. Otra evaluacin similar se habr llevado a cabo al finalizar el segundo
ciclo de la educacin primaria.
2.1.
Contenidos
Los contenidos no han de ser interpretados como unidades temticas ni, por tanto,
necesariamente organizados en el mismo orden en el que aparecen en este Real
Decreto. No constituyen tampoco unidades didcticas diferentes los tres apartados
en que se presentan: conceptos, procedimientos y actitudes. Su organizacin en


TECNOLOGAS
estos tres apartados tiene la finalidad de presentar de manera analtica unos

contenidos de diferente naturaleza, que pueden y deben estar presentes a travs
de diferentes unidades didcticas, en distintos momentos y mediante diferentes
actividades. Los proyectos y programaciones curriculares que realicen los equipos
docentes han de incluir los tres tipos de contenidos recogidos en el currculo, pero
no tienen por qu estar organizados necesariamente en estos tres apartados.
2.2.
Criterios de evaluacin
Los criterios de evaluacin constan de un enunciado y de una breve explicacin del

mismo y estn fijados por materias para el conjunto de la etapa. El comentario que
acompaa al enunciado de cada criterio contribuye a su interpretacin en el
contexto de otros elementos del currculo, y tiene un propsito de flexibilizacin ya
que estos criterios nunca han de ser entendidos de manera rgida. En todo caso,
han de ser aplicados en el marco global del currculo, teniendo en cuenta los
objetivos y contenidos de la correspondiente materia.
Los criterios de evaluacin establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera
que los alumnos hayan alcanzado con respecto a las capacidades indicadas en los
objetivos generales. El nivel de cumplimiento de estos objetivos en relacin con los
criterios de evaluacin fijados no ha de ser medido de forma mecnica, sino con
flexibilidad, teniendo en cuenta la situacin del alumno, el ciclo educativo en el que
se encuentra, y tambin sus propias caractersticas y posibilidades Estos criterios
nos centran tambin en cuanto al nivel psicoevolutivo del alumnado y de la
posibilidad de desarrollo de las competencias bsicas.
Adems, la evaluacin cumple fundamentalmente una funcin formativa, al ofrecer
al profesorado unos indicadores de la evolucin de los sucesivos niveles de
aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos
correctores de las insuficiencias advertidas. Por otra parte, esos indicadores
constituyen una fuente de informacin sobre el mismo proceso de enseanza. De
esta forma, los criterios de evaluacin vienen a ser un referente fundamental de
todo el proceso interactivo de enseanza y aprendizaje.
2.3
Atencin a la diversidad
El sentido de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria y sus contenidos estn

regidos por las finalidades que la LOE fija para este tramo educativo, en el que hay
que asegurar la unidad y coherencia curricular. A esto han de contribuir los
Profesores responsables de la etapa, trabajando en equipos docentes coordinados.
Los procesos educativos en esta etapa, igual que en otros momentos, se hallan
estrechamente relacionados con los procesos de desarrollo de los alumnos. La
unidad y el sentido de esta etapa educativa se corresponden con el momento
evolutivo de los alumnos entre los doce y los diecisis aos. Son aos que coinciden
con la preadolescencia y la primera adolescencia, y en los que los alumnos


TECNOLOGAS
experimentan importantes cambios fisiolgicos y psicolgicos. La configuracin de

la Educacin Secundaria Obligatoria como una etapa, sin que se produzca una
interrupcin a los catorce aos, pretende ofrecer una respuesta educativa unitaria a
los adolescentes en tal perodo, aportando los elementos educativos de orden
cognitivo, afectivo, social y moral que les permitirn desarrollarse de forma
equilibrada e incorporarse a la sociedad con autonoma y responsabilidad.
El horizonte educativo en esta etapa, en suma, es el de promover la autonoma de
los alumnos, no slo en los aspectos cognitivos o intelectuales, sino tambin en su
desarrollo social y moral. Esa autonoma culmina, en cierto modo, en la
construccin de la propia identidad, en el asentamiento de un autoconcepto
positivo, desarrollo del esfuerzo personal, cooperacin en el esfuerzo compartido y
en la elaboracin de un proyecto de vida, vinculado a valores, en el que se reflejen
las preferencias de los adolescentes, y tambin su capacidad de llevarlo a cabo. A
ello ha de contribuir el currculo y toda la accin educativa, tanto la desarrollada en
cada una de las reas concretas, cuanto la ejercida a travs de la tutora y de la
orientacin educativa.
Los programas de cualificacin profesional inicial destinados al alumnado
que no haya obtenido el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria suponen, adems de la posibilidad de que quienes los cursen
alcancen una determinada competencia profesional, la opcin de obtener el
citado ttulo, a travs de la superacin de unos mdulos de carcter
voluntario. Por ello, se recogen en el presente real decreto la organizacin
de los mdulos conducentes a la titulacin y los correspondientes
referentes curriculares de los mbitos que los componen.
Asimismo, se establecen los principios de la organizacin de la Educacin
secundaria obligatoria para personas adultas, con objeto de favorecer la
flexibilidad en la adquisicin del ttulo de Graduado en Educacin
Secundara Obligatoria y facilitar la movilidad geogrfica de quienes la
cursen.
Los intereses de los alumnos, su motivacin, e incluso sus aptitudes, se diferencian
progresivamente a lo largo de esta etapa. Aun conservando un fuerte carcter
comprensivo (educacin para todos por igual), la Educacin Secundaria Obligatoria
debe permitir y facilitar itinerarios educativos distintos, que se correspondan con
esos intereses y aptitudes, y en los que se concreten los aspectos propeduticos y
orientadores, sobre todo del ltimo ciclo de la etapa.
La atencin a esa diversidad, tal y como se recoge en este Real Decreto, tiene
varios aspectos (Artculo 12. R.D. 1631/2006) Queda reflejada, ante todo y para la
generalidad de los alumnos, en las materias optativas, con peso lectivo creciente al
final de la etapa (Artculo 5 y 6 del R.D. 1631/2006).


TECNOLOGAS
En el ltimo ao, adems, el alumno ha de elegir tres materias de entre una serie
que ofrecer el centro. Por otro lado, las Matemticas, en ese mismo cuarto ao,
pueden ser cursadas de acuerdo con dos opciones distintas que se relacionan ms
estrechamente con itinerarios educativos diferentes en los estudios posteriores.
Cada comunidad autnoma podr disponer de alguna posibilidad de optatividad
adicional.
Las adaptaciones curriculares, que han de realizarse igualmente en otras etapas
para alumnos con necesidades educativas especficas de apoyo educativo,
constituyen otra va de atencin a la diversidad. Las necesidades educativas
especiales a veces permanentes, detectadas y atendidas ya en la Educacin
Primaria, aparecen en alumnos que, por cualquier razn estn en situacin no slo
diversa, sino de desventaja en su capacidad de aprender. En la Educacin
Secundaria obligatoria ha de proseguir la especial atencin y la oportuna
adaptacin curricular para los alumnos que desde la etapa anterior, o en algn
momento de esta etapa, presentan tales necesidades. Las medidas de atencin a la
diversidad que adopte cada centro formarn parte de su proyecto educativo, de
conformidad con lo que establece el artculo 121.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3
de mayo, de Educacin.
En cuanto a la escolarizacin del alumnado que se incorpora tardamente al sistema
educativo se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e
historial acadmico. Cuando presenten graves carencias en la lengua de
escolarizacin del centro, recibirn una atencin especfica que ser, en todo caso,
simultnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios, con los que compartirn el
mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su
nivel de competencia curricular de dos o ms aos, podrn ser escolarizados en uno
o dos cursos inferiores al que les correspondera por edad, siempre que dicha
escolarizacin les permita completar la etapa en los lmites de edad establecidos
con carcter general. Para este alumnado se adoptarn las medidas de refuerzo
necesarias que faciliten su integracin escolar y la recuperacin de su desfase y les
permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.
La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado
como tal por el personal con la debida cualificacin y en los trminos que
determinen las administraciones educativas, se flexibilizar, en los trminos que
determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse su incorporacin a
la etapa o reducirse la duracin de la misma, cuando se prevea que es lo ms
adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socializacin.
En el marco que establezcan las administraciones educativas (Comunidades
Autnomas) los centros podrn organizar programas de diversificacin curricular
para el alumnado que, tras la oportuna evaluacin, precise de una organizacin de
los contenidos, actividades prcticas y materias del currculo diferente a la
establecida con carcter general y de una metodologa especfica para alcanzar los


TECNOLOGAS
objetivos y competencias bsicas de la etapa y el ttulo de Graduado en Educacin

Podrn participar en estos programas los alumnos y las alumnas desde tercer curso
de Educacin secundaria obligatoria. Asimismo, podrn hacerlo quienes, una vez
cursado segundo, no estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan
repetido ya una vez en la etapa. En todo caso su incorporacin requerir la
evaluacin tanto acadmica como psicopedaggica y la intervencin de la
Administracin educativa, en los trminos que sta establezca, y se realizar una
vez odo el propio alumno y su familia.
El Real Decreto establece asimismo las condiciones en las cuales pueden realizarse
esas diversificaciones personalizadas, regulando, en todo caso, la obligatoriedad
para el alumno de cursar tres reas del currculo bsico y tambin materias de los
mbitos social y lingstico y cientfico tecnolgico.
Las administraciones educativas organizarn y, en su caso, autorizarn programas
de cualificacin profesional inicial con el fin de favorecer la insercin social,
educativa y laboral de los jvenes mayores de diecisis aos, cumplidos antes del
31 de diciembre del ao del inicio del programa, que no hayan obtenido el ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Excepcionalmente, y con el acuerdo
de alumnos y padres o tutores, dicha edad podr reducirse a quince aos para
aquellos que una vez cursado segundo, no estn en condiciones de promocionar a
tercero y hayan repetido ya una vez en la etapa.
2.4.
Metodologa de esta etapa
En un currculo abierto, los mtodos de enseanza son en amplia medida

responsabilidad del profesor y no deben ser completamente desarrollados por la
autoridad educativa. nicamente en la medida en que ciertos principios
pedaggicos son esenciales a la nocin y contenidos del currculo que se establece
est justificado sealarlos. Por ello, con la finalidad de regular la prctica docente
de los profesores en la Educacin Secundaria Obligatoria y para desarrollar el
currculo establecido en el presente Real Decreto, se sealan los siguientes
principios metodolgicos de carcter general principios que son vlidos para todas
las reas de esta etapa.
La actividad constructiva del alumno es el factor decisivo en la realizacin de los
aprendizajes escolares. Es el alumno quien en ltimo trmino modifica y reelabora
sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje. En este
proceso el profesor acta como gua y mediador para facilitar la construccin de
aprendizajes significativos que permiten establecer relaciones entre los
conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos.
El profesor ha de proporcionar oportunidades para poner en prctica los nuevos
conocimientos, de modo que el alumno pueda comprobar el inters y la utilidad de


TECNOLOGAS
lo aprendido y as consolidar aprendizajes que trascienden el contexto en que se

produjeron. Es igualmente importante propiciar en las actividades la reflexin
personal de lo realizado y la elaboracin de conclusiones con respecto a lo que se
ha aprendido, de modo que el alumno pueda analizar el avance respecto a sus
ideas previas.
El proceso de enseanza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar la
funcionalidad de los aprendizajes, asegurando que puedan ser utilizados en las
circunstancias reales en que el alumno los necesite. Por aprendizaje funcional se
entiende no slo la posible aplicacin prctica del conocimiento adquirido, sino
tambin y sobre todo el hecho de que los contenidos sean necesarios y tiles para
llevar a cabo otros aprendizajes y para enfrentarse con xito a la adquisicin de
otros contenidos.
La funcionalidad del aprendizaje no es nicamente, sin embargo, la construccin de
conocimientos tiles y pertinentes, sino tambin el desarrollo de habilidades y
estrategias de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje, es
decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender.
En este sentido, se debe favorecer que los contenidos de procedimientos se
apliquen a diferentes mbitos y contextos y prever situaciones en que sea preciso
representarse la naturaleza del aprendizaje que se va a realizar, as como su
sentido y pertinencia respecto de otras situaciones y circunstancias.
Los contenidos deben presentarse con una estructuracin clara de sus relaciones,
planteando, siempre que se considere pertinente, la interrelacin entre distintos
contenidos de una misma rea y entre contenidos de distintas reas. En el primer
ciclo, esta interrelacin debe plantearse desde una perspectiva ms interdisciplinar,
favoreciendo el anlisis de los problemas dentro de un contexto y en su globalidad,
para posteriormente, en el segundo ciclo, ir profundizando progresivamente en las
estructuras conceptuales ms especficas de las disciplinas.
Los proyectos y programaciones de los profesores han de reforzar los aspectos
prcticos a los que tradicionalmente se ha reservado un espacio muy reducido y
marginal en el currculo escolar. Por un lado, se ha de incorporar una dimensin
prctica en todas las reas, asegurando con ello una Formacin Profesional de Base
apropiada para este nivel educativo. Esta incorporacin supone poner de relieve el
alcance y significacin que tienen cada una de las reas en el mbito profesional,
estableciendo una mayor vinculacin de la escuela con el mundo del trabajo y
considerando sta como objetivo de enseanza y aprendizaje y como recurso
pedaggico de primer orden.
El profesor debe ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades del
alumnado y facilitar recursos o estrategias variadas que permitan dar respuesta a
las diversas motivaciones, intereses y capacidades que presentan los alumnos de
estas edades. Las tres vas existentes para el tratamiento de la diversidad,


TECNOLOGAS
adaptaciones curriculares, espacio de opcionalidad y diversificacin curricular, no

deben ser consideradas en ningn caso como alternativas excluyentes, sino ms
bien como caminos que se complementan y que deben ser practicados
simultneamente.
La primera va, y tambin la ms importante, responden a la necesidad de adaptar
la prctica educativa mediante la elaboracin de proyectos curriculares y
programaciones que tengan en cuenta las caractersticas concretas de los alumnos
a los que se dirigen. Estos proyectos y programaciones generales deben, a su vez,
experimentar adaptaciones especficamente dirigidas a determinados grupos de
alumnos y alumnas con unas caractersticas particulares. As, segn las
circunstancias, se podr adaptar el material didctico, variar la metodologa,
proponer actividades de aprendizaje diferenciadas, organizar grupos de trabajo
flexibles, acelerar o frenar el ritmo de introduccin de nuevos contenidos,
organizarlos y secuenciarlos de forma distinta, o dar prioridad a unos bloques de
contenidos sobre otros, profundizando en ellos y amplindolos.
La conveniencia de atender la diversidad del alumnado en el entorno de aprendizaje
ms estimulante del grupo heterogneo exige asumir las diferencias en el interior
del grupo clase como algo caracterstico del quehacer pedaggico. Ello supone una
evaluacin individualizada, en la que se fijan las metas que el alumno ha de
alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situacin inicial. Esta
evaluacin inicial, a menudo, supone la necesidad de plantear intenciones y
estrategias diferenciadas que, en general, deben traducirse en propuestas de
metodologa activas y no meramente transmisivas.
En la atencin a la diversidad a travs del espacio de opcionalidad se ofrece a todos
los alumnos la posibilidad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos
generales de la etapa siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Itinerarios que,
en unos casos, pueden ser ms accesibles para determinados alumnos, en otros
pueden conectar con posibles opciones futuras, o bien pueden responder a sus
gustos y preferencias y que, por tanto, y en cualquiera de los casos, van a suponer
un refuerzo en la motivacin y disposicin favorable de los alumnos hacia los
aprendizajes que se les proponen.
La organizacin del currculo en reas a cargo de profesores especialistas en esta
etapa, as como el carcter abierto y flexible de la propuesta curricular, confieren
gran importancia al trabajo conjunto del equipo docente. El proyecto curricular es
un instrumento ligado al mbito de reflexin sobre la prctica docente que permite
al equipo de profesores adecuar el currculo al contexto educativo particular del
centro.
La informacin que suministra la evaluacin debe servir como punto de referencia
para la actuacin pedaggica. Por ello, la evaluacin es un proceso que debe
llevarse a cabo de forma continua y personalizada, en la medida en que se refiere
al alumno en su desarrollo peculiar, aportndole informacin sobre lo que


TECNOLOGAS
realmente ha progresado respecto de sus posibilidades, sin comparaciones con

supuestas normas estndar de rendimiento.
Los procesos de evaluacin tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos
como los procesos mismos de enseanza. La informacin que proporciona la
evaluacin sirve para que el equipo de profesores disponga de informacin
relevante con el fin de analizar crticamente su propia intervencin educativa y
tomar decisiones al respecto. Para ello, la informacin suministrada por la
evaluacin continua de los alumnos debe relacionarse con las intenciones que se
pretenden y con el plan de accin para llevarlas a cabo. Se evala, por tanto, la
programacin del proceso de enseanza y la intervencin del profesor como
organizador de estos procesos.
Es preciso concretar dentro del proyecto curricular las formas, instrumentos y
situaciones ms adecuadas para realizar este tipo de evaluacin. En l, los equipos
docentes, adems de contextualizar los objetivos generales y criterios de
evaluacin de etapa, debern especificar los objetivos y criterios de evaluacin para
cada uno de los ciclos, incluyendo en estos otros los aprendizajes relacionados con
el correspondiente proyecto curricular.
Es necesario que el alumno participe en el proceso a travs de la autoevaluacin y
coevaluacin, en una etapa en la que se pretende impulsar la autonoma del
alumnado y su implicacin responsable y en la que la elaboracin de juicios y
criterios personales sobre los distintos aspectos es una intencin educativa
preferente.
Por ltimo, la configuracin de una etapa comprensiva a la vez que diversificada,
as como con carcter tanto terminal como preparatorio, hacen imprescindible un
sistema eficaz de orientacin, integrado en el proceso de enseanza y aprendizaje,
que propicie el desarrollo personal de los alumnos y les capacite para tomar
decisiones sobre su futuro acadmico y profesional.
Esta orientacin ha de tener carcter personal y educativo, contribuyendo a la
formacin integral del alumno, facilitando su autoconocimiento, autonoma e
iniciativa y favoreciendo el desarrollo de criterios personales. A ello contribuye el
ofrecer informacin permanente sobre la evolucin del alumno, su integracin social
y su situacin con respecto al proceso de aprendizaje, el dialogar sobre sus
posibilidades y la madurez y el desarrollo alcanzados.
Ha de ser, adems, orientacin acadmica y profesional, ayudando al alumno a
tomar decisiones sobre diferentes opciones que se le presentan, sin prejuicios y con
la madurez suficiente, sin que la evaluacin decida exclusivamente por l, con
conocimiento de todas las posibilidades. Las decisiones que toman los alumnos de
Educacin Secundaria obligatoria pueden influir considerablemente sobre su futuro
personal y profesional. La importancia de estas decisiones exige una orientacin no
limitada a proporcionar informacin actualizada del mundo laboral o de itinerarios


TECNOLOGAS
acadmicos y profesionales. Debe suponer, sobre todo, facilitar oportunidades de

aprendizaje y de experiencia personal relacionadas con el mundo del trabajo y de
su entorno social, de conocimiento y experiencias directas de otros Centros de
educacin postobligatoria.
2.5.
Decretos de Currculo de Educacin Secundaria por

Comunidades Autnomas
Las reas que constituyen la nueva Enseanza Secundaria Obligatoria, vienen

definidas en el R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre. Es necesario que hagas
una lectura detallada de las mismas y veas cules son sus objetivos, competencias
bsicas, contenidos y criterios de evaluacin. Cntrate en aquella materia en la que
eres. En todo caso te recordamos que es necesario programar el rea con
los Decretos de cada comunidad autnoma.


TECNOLOGAS


TECNOLOGAS
3.
Documento A3: La Educacin Secundaria Obligatoria:

Objetivos, Estructura Y Caractersticas
La educacin secundaria obligatoria debe combinar el principio de una educacin

comn con la atencin a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la
adopcin de las medidas organizativas y curriculares que resulten ms adecuadas a
las caractersticas de su alumnado, de manera flexible y en uso de su autonoma
pedaggica. Para lograr estos objetivos, se propone una concepcin de las
enseanzas de carcter ms comn en los tres primeros cursos, con programas de
refuerzo de las capacidades bsicas para el alumnado que lo requiera, y un cuarto
curso de carcter orientador, tanto para los estudios post-obligatorios como para la
incorporacin a la vida laboral. En los dos primeros cursos se establece una
limitacin del nmero mximo de materias que deben cursarse y se ofrecen
posibilidades para reducir el nmero de profesores que dan clase a un mismo grupo
de alumnos. El ltimo curso se concibe con una organizacin flexible de las
materias comunes y optativas, ofreciendo mayores posibilidades de eleccin al
alumnado en funcin de sus expectativas futuras y de sus intereses.
Para atender al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje se incluyen
programas de diversificacin curricular desde el tercer curso de esta etapa.
Adems, con el fin de evitar el abandono escolar temprano, abrir expectativas de
formacin y cualificacin posterior y facilitar el acceso a la vida laboral, se
establecen programas de cualificacin profesional inicial destinados a alumnos
mayores de diecisis aos que no hayan obtenido el ttulo de Graduado en
educacin secundaria obligatoria
El artculo 6 de la LOE establece, en cuanto al Currculo, lo siguiente:
Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
las enseanzas reguladas en la presente Ley. Esta concepcin del currculo,
incorpora, frente a las anteriores definiciones, el concepto de competencias bsicas.
3.
Ordenacin general de la Educacin Secundaria en la LOE
La etapa de educacin secundaria obligatoria comprende cuatro cursos, que se

seguirn ordinariamente entre los doce y los diecisis aos de edad. La finalidad de
la educacin secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas
adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos
humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos
hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios
posteriores y para su insercin laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos
y obligaciones en la vida como ciudadanos.


TECNOLOGAS
En la educacin secundaria obligatoria se prestar especial atencin a la orientacin

educativa y profesional del alumnado. Esta etapa se organizar de acuerdo con los
principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado.
Corresponde a las Administraciones educativas regular las medidas de atencin a la
diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio
de su autonoma, una organizacin flexible de las enseanzas.
Entre las medidas sealadas en el apartado anterior se contemplarn las
adaptaciones del currculo, la integracin de materias en mbitos, los
agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias
optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el
alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
En este marco, los centros educativos tendrn autonoma para organizar los grupos
y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atencin a la
diversidad adecuadas a las caractersticas de su alumnado. Estas medidas de
atencin a la diversidad estarn orientadas a la consecucin de los objetivos de la
educacin secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrn, en
ningn caso, suponer una discriminacin que les impida alcanzar dichos objetivos y
la titulacin correspondiente.
3.1.
Ordenacin de los cursos
De acuerdo con lo que establece el artculo 24.1 y 3 de la Ley Orgnica 2/2006, de

3 de mayo, de Educacin, las materias de los cursos primero a tercero de la
Educacin secundaria obligatoria sern las siguientes:
Ciencias de la naturaleza, Ciencias sociales, geografa e historia, Educacin fsica,
Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, Educacin plstica y visual,
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura, Lengua
extranjera, Matemticas, Msica y Tecnologas.
En cada uno de estos tres primeros cursos, de acuerdo con lo que establece el
artculo 24.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, todos los
alumnos cursarn las materias siguientes:
Ciencias de la naturaleza, Ciencias sociales, geografa e historia, Educacin fsica,
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura, Lengua
extranjera, Matemticas.
En uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarn la materia de
Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, en la que se prestar
especial atencin a la igualdad entre hombres y mujeres.
Las administraciones educativas podrn disponer, en aplicacin del artculo 24.4 de
la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, que en el tercer curso la


TECNOLOGAS
materia de Ciencias de la naturaleza se desdoble en Biologa y geologa, por un

lado, y Fsica y qumica por otro. En todo caso, la citada materia mantendr su
carcter unitario a efectos de promocin.
En cada uno de los cursos primero y segundo los alumnos cursarn un mximo de
dos materias ms que en el ltimo ciclo de Educacin primaria. Asimismo, en el
conjunto de los tres cursos, los alumnos podrn cursar alguna materia optativa de
acuerdo con el marco que establezcan las administraciones educativas. La oferta de
materias en este mbito de optatividad deber incluir una segunda lengua
extranjera y cultura clsica. Las administraciones educativas podrn incluir la
segunda lengua extranjera entre las materias que se imparten en la ESO.
Sin perjuicio del tratamiento especfico en algunas de las materias de la etapa, la
comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la educacin en valores se
trabajarn en todas ellas.
Los programas de refuerzo que organicen los centros en virtud de lo dispuesto en el
artculo 24.8 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, irn dirigidos
al alumnado al que se refiere dicho artculo y a aquellos otros que lo requieran.
Dichos programas tienen como fin asegurar los aprendizajes bsicos que les
permitan seguir con aprovechamiento las enseanzas de esta etapa.
De acuerdo con lo que establece el artculo 25.1 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin, todos los alumnos debern cursar en este curso las materias
siguientes:
Ciencias sociales, geografa e historia, Educacin tico-cvica, Educacin fsica,
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura,
Matemticas, primera lengua extranjera.
Adems de las materias enumeradas en el apartado anterior, de acuerdo con lo que
establece el artculo 25.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin,
los alumnos debern cursar tres materias de entre las siguientes:
Biologa y geologa, Educacin plstica y visual, Fsica y qumica, Informtica, Latn,
Msica, Segunda lengua extranjera y Tecnologa.
Las administraciones educativas podrn disponer que la materia de Matemticas se
organice en dos opciones en funcin del carcter terminal o propedutico que dicha
materia tenga para cada alumno. En la materia de Educacin tico-cvica se
prestar especial atencin a la igualdad entre hombres y mujeres.
Sin perjuicio del tratamiento especfico en algunas de las materias de este curso, la
comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la educacin en valores se


TECNOLOGAS
trabajarn en todas ellas. Los alumnos podrn cursar una o ms materias

optativas, de acuerdo con el marco que establezcan las administraciones
educativas. Los centros informarn y orientarn al alumnado con el fin de que la
eleccin de las materias anteriores, as como la eleccin de materias optativas,
faciliten tanto la consolidacin de aprendizajes fundamentales como su orientacin
educativa posterior o su posible incorporacin a la vida laboral.
Los centros debern ofrecer la totalidad de las materias con el fin de orientar la
eleccin del alumnado, podrn establecer agrupaciones de estas materias en
diferentes opciones. Slo se podr limitar la eleccin de materias y opciones del
alumnado cuando haya un nmero insuficiente de los mismos para alguna de ellas,
a partir de criterios objetivos establecidos previamente por las administraciones
educativas.
3.2.
Atencin a la Diversidad
La Educacin secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de

educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. Las medidas de
atencin a la diversidad en esta etapa estarn orientadas a responder a las
necesidades educativas concretas del alumnado y a la consecucin de las
competencias bsicas y los objetivos de la Educacin secundaria obligatoria y no
podrn, en ningn caso, suponer una discriminacin que les impida alcanzar dichos
objetivos y la titulacin correspondiente.
Las administraciones educativas regularn las diferentes medidas de atencin a la
de su autonoma, una organizacin de las enseanzas adecuada a las
caractersticas de su alumnado. Entre estas medidas se contemplarn los
agrupamientos flexibles, el apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de
grupo, la oferta de materias optativas, las medidas de refuerzo, las adaptaciones
del currculo, la integracin de materias en mbitos, los programas de
diversificacin curricular y otros programas de tratamiento personalizado para el
La integracin de materias en mbitos, destinada a disminuir el nmero de
profesores y profesoras que intervienen en un mismo grupo, deber respetar los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de todas las materias que se
integran, as como el horario asignado al conjunto de ellas. Esta integracin tendr
efectos en la organizacin de las enseanzas pero no as en las decisiones
asociadas a la promocin.
Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currculo,
establecern los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar
adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de
evaluacin del currculo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas
especiales que las precisen, a los que se refiere el artculo 73 de la Ley Orgnica


TECNOLOGAS
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Dichas adaptaciones se realizarn buscando

el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas; la evaluacin y la
promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin fijados en dichas
adaptaciones. La escolarizacin de estos alumnos en la etapa de Educacin
secundaria obligatoria en centros ordinarios podr prolongarse un ao ms,
siempre que ello favorezca la obtencin del ttulo al que hace referencia el artculo
15 y sin menoscabo de lo dispuesto en el artculo 28.6 de la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin. La escolarizacin del alumnado que se incorpora
tardamente al sistema educativo se realizar atendiendo a sus circunstancias,
conocimientos, edad e historial acadmico.
Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarizacin del centro,
recibirn una atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea a su
escolarizacin en los grupos ordinarios, con los que compartirn el mayor tiempo
posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de
competencia curricular de dos o ms aos, podrn ser escolarizados en uno o dos
cursos inferiores al que les correspondera por edad, siempre que dicha
Las medidas de atencin a la diversidad que adopte cada centro formarn parte de
su proyecto educativo, de conformidad con lo que establece el artculo 121.2 de la
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
3.3.
Programas de Diversificacin Curricular
En el marco que establezcan las administraciones educativas los centros podrn

organizar programas de diversificacin curricular para el alumnado que, tras la
oportuna evaluacin, precise de una organizacin de los contenidos, actividades
prcticas y materias del currculo diferente a la establecida con carcter general y
de una metodologa especfica para alcanzar los objetivos y competencias bsicas
de la etapa y el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.


TECNOLOGAS

Las administraciones educativas establecern el currculo de estos programas en el
que se incluirn dos mbitos especficos, uno de ellos con elementos formativos de
carcter lingstico y social, y otro con elementos formativos de carcter cientficotecnolgico y, al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no
contempladas en los mbitos anteriores, que el alumnado cursar preferentemente
en un grupo ordinario. Se podr establecer adems un mbito de carcter prctico.
El mbito lingstico y social incluir, al menos, los aspectos bsicos del currculo
correspondientes a las materias de Ciencias sociales, geografa e historia, Lengua
castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
El mbito cientfico-tecnolgico incluir, al menos, los correspondientes a las
materias de Matemticas, Ciencias de la naturaleza y Tecnologas. Cuando la
Lengua extranjera no se incluya en el mbito lingstico y social deber cursarse
como una de las tres materias establecidas en el prrafo anterior. En el caso de
incorporarse un mbito de carcter prctico, podr incluir los contenidos
correspondientes a Tecnologas.
Cada programa de diversificacin curricular deber especificar la metodologa,
contenidos y criterios de evaluacin que garanticen el logro de las competencias
bsicas, en el marco de lo establecido por las administraciones educativas. La
evaluacin del alumnado que curse un programa de diversificacin curricular tendr
como referente fundamental las competencias bsicas y los objetivos de la
Educacin secundaria obligatoria, as como los criterios de evaluacin especficos
del programa. El alumnado que al finalizar el programa no est en condiciones de
obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y cumpla los
requisitos de edad establecidos podr permanecer un ao ms en el programa.
3.4.
Programas de Cualificacin Profesional Inicial

Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad
podr reducirse a quince aos para aquellos que una vez cursado segundo, no
estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en la
etapa. En todo caso su incorporacin requerir la evaluacin tanto acadmica como
psicopedaggica y la intervencin de la Administracin educativa, en los trminos
que sta establezca, y el compromiso por parte del alumno de cursar los mdulos a


TECNOLOGAS
los que hace referencia el artculo 30.3.c) de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educacin. Los programas de cualificacin profesional inicial debern
responder a un perfil profesional expresado a travs de la competencia general, las
competencias personales, sociales y profesionales, y la relacin de cualificaciones
profesionales y, en su caso, unidades de competencia de Nivel 1 del Catlogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en el programa.
Los programas de cualificacin profesional inicial incluirn tres tipos de mdulos:
mdulos especficos que desarrollarn las competencias del perfil profesional y que,
en su caso, contemplarn una fase de prcticas en los centros de trabajo,
respetando las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones
Profesionales y Formacin Profesional; mdulos formativos de carcter general que
posibiliten el desarrollo de las competencias bsicas y favorezcan la transicin
desde el sistema educativo al mundo laboral, y mdulos que conduzcan a la
obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
5.- De acuerdo con lo dispuesto en el artculo 30.4 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3
de mayo, de Educacin, las certificaciones acadmicas expedidas por las
administraciones educativas a quienes superen los mdulos obligatorios de estos
programas darn derecho, a quienes lo soliciten, a la expedicin de los certificados
de profesionalidad correspondientes por la Administracin laboral competente.
Los mdulos conducentes a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria tendrn carcter voluntario, salvo para el alumnado al que
se refiere el apartado segundo de este artculo, y sern impartidos en centros
debidamente autorizados por la administracin educativa competente. Los mdulos
conducentes a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria se organizarn de forma modular en torno a tres mbitos: mbito de
comunicacin, mbito social y mbito cientfico-tecnolgico.
3.5.
Los elementos del Currculo en la Educacin Secundaria
3.5.1 .
CO NC EP T O D E CURR CUL O
Se entiende por currculo de la Educacin secundaria obligatoria el conjunto de

objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de esta etapa.
El Real D 1631/2006 de Enseanzas Mnimas de Educacin Secundaria Obligatoria,
fija los aspectos bsicos del currculo que constituyen las enseanzas mnimas de la
Educacin secundaria obligatoria a los que se refiere el artculo 6.2 de la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Las administraciones educativas establecern el currculo de la Educacin
secundaria obligatoria, del que formarn parte, en todo caso, las enseanzas
mnimas fijadas en este real decreto, que requerirn el 65 por ciento de los horarios


TECNOLOGAS
escolares o el 55 por ciento en las comunidades autnomas que tengan lengua

cooficial.
Los centros docentes desarrollarn y completarn el currculo de la Educacin
secundaria obligatoria establecido por las administraciones educativas, concrecin
que formar parte del proyecto educativo al que hace referencia el artculo 121.1
de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
3.5.2 .
F I N ES D E LA ED U C A C I N S EC U ND A R IA O B L I GA T OR I A
La finalidad de la Educacin secundaria obligatoria consiste en lograr que los

alumnos y las alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura,
especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico;
desarrollar y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para
su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral, y formarles para
el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.
3.5.3 .
OB J E T IV OS D E LA ED U C A C I N S EC U ND A R I A O B L I GA T OR IA
La educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las

alumnas las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las
personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como
valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la
ciudadana democrtica.
b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin
entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de
cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para,
con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica
en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la
comunicacin.


TECNOLOGAS
f) Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado, que se estructura

en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar los
problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin,
el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma, textos
y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la
literatura.
i) Comprender y expresarse en una o ms lenguas extranjeras de manera
apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias
y de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar
las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales e incorporar la
educacin fsica y la prctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y
social. Conocer y valorar la dimensin humana de la sexualidad en toda su
diversidad. Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el
consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su
conservacin y mejora.
l) Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y
representacin.
3.5.4 .
LA S C O M P E TE NC I A S B S IC A S
Las enseanzas mnimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el
desarrollo de las competencias bsicas. Los currculos establecidos por las
administraciones educativas y la concrecin de los mismos que los centros realicen
en sus proyectos educativos se orientarn, asimismo, a facilitar la adquisicin de
dichas competencias.
La organizacin y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las
formas de relacin que se establezcan entre los integrantes de la comunidad
educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar
tambin el logro de las competencias bsicas. La lectura constituye un factor
primordial para el desarrollo de las competencias bsicas. Los centros debern
garantizar en la prctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la
misma en todos los cursos de la etapa.


TECNOLOGAS
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en

aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter
bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una
joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal,
ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y
ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En
primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados
a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo
lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en
relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando
les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar
la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que
tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones
relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las
alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que
adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca
entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas
competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como
consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y
funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la organizacin y el
funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las normas
de rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, o
la concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros
aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la
comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la creacin, la convivencia y la
ciudadana, o la alfabetizacin digital. Igualmente, la accin tutorial permanente
puede contribuir de modo determinante a la adquisicin de competencias
relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las
habilidades sociales. Por ltimo, la planificacin de las actividades complementarias
y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias
bsicas.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias
bsicas:


TECNOLOGAS
Competencia en comunicacin lingstica

Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de
comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la
realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y
autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten
expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar,
formarse un juicio crtico y tico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar
coherencia y cohesin al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar
decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresndose de forma oral y escrita,
todo lo cual contribuye adems al desarrollo de la autoestima y de la confianza en
s mismo.
Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer
vnculos y relaciones constructivas con los dems y con el entorno, y acercarse a
nuevas culturas, que adquieren consideracin y respeto en la medida en que se
conocen. Por ello, la competencia de comunicacin lingstica est presente en la
capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.
El lenguaje, como herramienta de comprensin y representacin de la realidad,
debe ser instrumento para la igualdad, la construccin de relaciones iguales entre
hombres y mujeres, la eliminacin de estereotipos y expresiones sexistas. La
comunicacin lingstica debe ser motor de la resolucin pacfica de conflictos en la
comunidad escolar.
Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de
interaccin verbal, ser progresivamente competente en la expresin y comprensin
de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y
adaptar la comunicacin al contexto. Supone tambin la utilizacin activa y efectiva
de cdigos y habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del
intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales
adecuados a cada situacin de comunicacin.
Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten
buscar, recopilar y procesar informacin, y ser competente a la hora de
comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones
comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretacin y
comprensin del cdigo que permite hacer uso de la lengua escrita y es, adems,
fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de
fantasa y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la
competencia comunicativa.
La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propsitos u objetivos a las
acciones propias de la comunicacin lingstica (el dilogo, la lectura, la escritura,


TECNOLOGAS
etc.) est vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las
habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad,
y organizar y autorregular el conocimiento y la accin dotndolos de coherencia.
Comprender y saber comunicar son saberes prcticos que han de apoyarse en el
conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e
implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observacin y anlisis.
Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situacin
comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento
y aplicacin efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de
las estrategias necesarias para interactuar lingsticamente de una manera
adecuada.
Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones
sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en
funcin del contexto y la intencin comunicativa. Implica la capacidad emptica de
ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta
opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espritu crtico; de expresar
adecuadamente en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y
realizar crticas con espritu constructivo.
Con distinto nivel de dominio y formalizacin -especialmente en lengua escrita- esta
competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en
algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en
contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a ms y diversas
fuentes de informacin, comunicacin y aprendizaje.
En sntesis, el desarrollo de la competencia lingstica al final de la educacin
obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en mltiples contextos, y
el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.
Competencia matemtica
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones
bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto
para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para
resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
Forma parte de la competencia matemtica la habilidad para interpretar y expresar
con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la
posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el mbito
escolar o acadmico como fuera de l, y favorece la participacin efectiva en la vida
social.


TECNOLOGAS
Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos

matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos
geomtricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la
puesta en prctica de procesos de razonamiento que llevan a la solucin de los
problemas o a la obtencin de informacin. Estos procesos permiten aplicar esa
informacin a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas
argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lgica
y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la competencia
matemtica supone la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento
(como la induccin y la deduccin, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de
clculo o elementos de la lgica, lo que conduce a identificar la validez de los
razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados
de los razonamientos vlidos.
La competencia matemtica implica una disposicin favorable y de progresiva
seguridad y confianza hacia la informacin y las situaciones (problemas, incgnitas,
etc.) que contienen elementos o soportes matemticos, as como hacia su
utilizacin cuando la situacin lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la
certeza y en su bsqueda a travs del razonamiento.
Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y
razonamientos matemticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones
cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificacin de tales situaciones, la
aplicacin de estrategias de resolucin de problemas, y la seleccin de las tcnicas
adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la
informacin disponible estn incluidas en ella. En definitiva, la posibilidad real de
utilizar la actividad matemtica en contextos tan variados como sea posible. Por
ello, su desarrollo en la educacin obligatoria se alcanzar en la medida en que los
conocimientos matemticos se apliquen de manera espontnea a una amplia
variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida
cotidiana.
El desarrollo de la competencia matemtica al final de la educacin obligatoria,
conlleva utilizar espontneamente -en los mbitos personal y social- los elementos
y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin, para
resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones.
En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar
matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y expresarse y
comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas de apoyo
adecuadas, e integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de
conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto
nivel de complejidad.


TECNOLOGAS
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico

Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales
como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la
comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la
mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y
del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse
adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del
conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos
tecnolgicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los
conceptos y principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los
diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados.
As, forma parte de esta competencia la adecuada percepcin del espacio fsico en
el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el
entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espacio circundante:
moverse en l y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su
posicin.
Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio fsico lleva implcito ser
consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su
asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes
resultantes, as como de la importancia de que todos los seres humanos se
beneficien del desarrollo y de que ste procure la conservacin de los recursos y la
diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone
asimismo demostrar espritu crtico en la observacin de la realidad y en el anlisis
de los mensajes informativos y publicitarios, as como unos hbitos de consumo
responsable en la vida cotidiana.
Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la
naturaleza y de la interaccin de los hombres y mujeres con ella, permite
argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y
adoptar una disposicin a una vida fsica y mental saludable en un entorno natural
y social tambin saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensin
individual y colectiva- de la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto
hacia los dems y hacia uno mismo.
Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener
conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar
decisiones sobre el mundo fsico y sobre los cambios que la actividad humana
produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas.
Supone la aplicacin de estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a
lo que se percibe como demandas o necesidades de las personas, de las
organizaciones y del medio ambiente.


TECNOLOGAS
Tambin incorpora la aplicacin de algunas nociones, conceptos cientficos y

tcnicos, y de teoras cientficas bsicas previamente comprendidas. Esto implica la
habilidad progresiva para poner en prctica los procesos y actitudes propios del
anlisis sistemtico y de indagacin cientfica: identificar y plantear problemas
relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco
terico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener,
analizar y representar informacin cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar
soluciones tentativas o hiptesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel
de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, terico y emprico)
necesario para responder a las preguntas cientficas, y para obtener, interpretar,
evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (acadmico, personal y
social). Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y lmites de la
actividad investigadora como construccin social del conocimiento a lo largo de la
historia.
Esta competencia proporciona, adems, destrezas asociadas a la planificacin y
manejo de soluciones tcnicas, siguiendo criterios de economa y eficacia, para
satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.
En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicacin del pensamiento
cientfico-tcnico para interpretar la informacin que se recibe y para predecir y
tomar decisiones con iniciativa y autonoma personal en un mundo en el que los
avances que se van produciendo en los mbitos cientfico y tecnolgico tienen una
influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo,
implica la diferenciacin y valoracin del conocimiento cientfico al lado de otras
formas de conocimiento, y la utilizacin de valores y criterios ticos asociados a la
ciencia y al desarrollo tecnolgico.
En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aqu, son parte de
esta competencia bsica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado
del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la proteccin de la salud
individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.
Tratamiento de la informacin y competencia digital
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su
transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para
informarse, aprender y comunicarse.
Est asociada con la bsqueda, seleccin, registro y tratamiento o anlisis de la
informacin, utilizando tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn la
fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual,
digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes especficos bsicos (textual,


TECNOLOGAS
numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) y de sus pautas de decodificacin y

transferencia, as como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento
de los diferentes tipos de informacin, sus fuentes, sus posibilidades y su
localizacin, as como los lenguajes y soportes ms frecuentes en los que sta suele
expresarse.
Disponer de informacin no produce de forma automtica conocimiento.
Transformar la informacin en conocimiento exige de destrezas de razonamiento
para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y
deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e
integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar
la informacin y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que
incorporen, no slo diferentes lenguajes y tcnicas especficas, sino tambin las
posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Ser competente en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su
doble funcin de transmisoras y generadoras de informacin y conocimiento. Se
utilizarn en su funcin generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta
en el uso de modelos de procesos matemticos, fsicos, sociales, econmicos o
artsticos. Asimismo,
esta
competencia permite procesar
y
gestionar
adecuadamente informacin abundante y compleja, resolver problemas reales,
tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de
comunicacin para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales,
y generar producciones responsables y creativas.
La competencia digital incluye utilizar las tecnologas de la informacin y la
comunicacin extrayendo su mximo rendimiento a partir de la comprensin de la
naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnolgicos, y del efecto que esos
cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar
estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y
hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la informacin que
proporcionan y analizarla de forma crtica mediante el trabajo personal autnomo y
el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrnica como diacrnica,
conociendo y relacionndose con entornos fsicos y sociales cada vez ms amplios.
Adems de utilizarlas como herramienta para organizar la informacin, procesarla y
orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio
previamente establecido.
En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos
tecnolgicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al
mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informacin e
innovaciones tecnolgicas a medida que van apareciendo, en funcin de su utilidad
para acometer tareas u objetivos especficos.


TECNOLOGAS
En sntesis, el tratamiento de la informacin y la competencia digital implican ser

una persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar
y utilizar la informacin y sus fuentes, as como las distintas herramientas
tecnolgicas; tambin tener una actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la
informacin disponible, contrastndola cuando es necesario, y respetar las normas
de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la informacin y sus
fuentes en los distintos soportes.
Competencia social y ciudadana
Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive,
cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as
como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella estn integrados
conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar
decisiones,
elegir
cmo
comportarse
en
determinadas
situaciones
y
responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.
Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento
sobre la evolucin y organizacin de las sociedades y sobre los rasgos y valores del
sistema democrtico, as como utilizar el juicio moral para elegir y tomar
decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la
ciudadana.
Esta competencia favorece la comprensin de la realidad histrica y social del
mundo, su evolucin, sus logros y sus problemas. La comprensin crtica de la
realidad exige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas
perspectivas al analizar esa realidad. Conlleva recurrir al anlisis multicausal y
sistmico para enjuiciar los hechos y problemas sociales e histricos y para
reflexionar sobre ellos de forma global y crtica, as como realizar razonamientos
crticos y lgicamente vlidos sobre situaciones reales, y dialogar para mejorar
colectivamente la comprensin de la realidad.
Significa tambin entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente
pluralidad y su carcter evolutivo, adems de demostrar comprensin de la
aportacin que las diferentes culturas han hecho a la evolucin y progreso de la
humanidad, y disponer de un sentimiento comn de pertenencia a la sociedad en
que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de ciudadana global compatible
con la identidad local.
Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades
sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte
de la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con
autonoma empleando, tanto los conocimientos sobre la sociedad como una escala
de valores construida mediante la reflexin crtica y el dilogo en el marco de los
patrones culturales bsicos de cada regin, pas o comunidad.


TECNOLOGAS
La dimensin tica de la competencia social y ciudadana entraa ser consciente de

los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para
crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia
con ellos al afrontar una decisin o un conflicto. Ello supone entender que no toda
posicin personal es tica si no est basada en el respeto a principios o valores
universales como los que encierra la Declaracin de los Derechos Humanos.
En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y
valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y
escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su
punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos
niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y
los del grupo. Adems implica, la valoracin de las diferencias a la vez que el
reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en
particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la prctica del dilogo y de la
negociacin para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en
el mbito personal como en el social.
Por ltimo, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadana activa e
integradora que exige el conocimiento y comprensin de los valores en que se
asientan los estados y sociedades democrticas, de sus fundamentos, modos de
organizacin y funcionamiento. Esta competencia permite reflexionar crticamente
sobre
los
conceptos
de
democracia,
libertad,
igualdad,
solidaridad,
corresponsabilidad, participacin y ciudadana, con particular atencin a los
derechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la
Constitucin espaola y en la legislacin autonmica, as como a su aplicacin por
parte de diversas instituciones; y mostrar un comportamiento coherente con los
valores democrticos, que a su vez conlleva disponer de habilidades como la toma
de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el
control y autorregulacin de los mismos.
En definitiva, el ejercicio de la ciudadana implica disponer de habilidades para
participar activa y plenamente en la vida cvica. Significa construir, aceptar y
practicar normas de convivencia acordes con los valores democrticos, ejercitar los
derechos, libertades, responsabilidades y deberes cvicos, y defender los derechos
de los dems.
En sntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive,
afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio tico basado en los
valores y prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana, actuando con criterio
propio, contribuyendo a la construccin de la paz y la democracia, y manteniendo
una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los
derechos y obligaciones cvicas.


TECNOLOGAS
Competencia cultural y artstica

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente
diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los
pueblos.
Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artstico en particular, lleva
implcito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus
distintas manifestaciones, as como habilidades de pensamiento, perceptivas y
comunicativas, sensibilidad y sentido esttico para poder comprenderlas, valorarlas,
emocionarse y disfrutarlas.
Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y
convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y
ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensin y expresin; planificar,
evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en
el mbito personal o acadmico. Se trata, por tanto, de una competencia que
facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse
con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.
Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para
expresarse mediante cdigos artsticos y, en la medida en que las actividades
culturales y artsticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, es preciso
disponer de habilidades de cooperacin para contribuir a la consecucin de un
resultado final, y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las
iniciativas y contribuciones ajenas.
La competencia artstica incorpora asimismo el conocimiento bsico de las
principales tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artsticos,
as como de las obras y manifestaciones ms destacadas del patrimonio cultural.
Adems supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la
sociedad -la mentalidad y las posibilidades tcnicas de la poca en que se crean-, o
con la persona o colectividad que las crea. Esto significa tambin tener conciencia
de la evolucin del pensamiento, de las corrientes estticas, las modas y los gustos,
as como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los
factores estticos han desempeado y desempean en la vida cotidiana de la
persona y de las sociedades.
Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implcita en la
expresin de ideas, experiencias o sentimientos a travs de diferentes medios
artsticos, como la msica, la literatura, las artes visuales y escnicas, o de las
diferentes formas que adquieren las llamadas artes populares. Exige asimismo
valorar la libertad de expresin, el derecho a la diversidad cultural, la importancia
del dilogo intercultural y la realizacin de experiencias artsticas compartidas.


TECNOLOGAS
En sntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere

tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones
culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la
expresin artstica para realizar creaciones propias; implica un conocimiento bsico
de las distintas manifestaciones culturales y artsticas, la aplicacin de habilidades
de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta,
respetuosa y crtica hacia la diversidad de expresiones artsticas y culturales, el
deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad esttica y creadora, y un inters
por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservacin del patrimonio
cultural y artstico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.
Competencia para aprender a aprender
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el
aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y
autnoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisicin
de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del
proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se
puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras
personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia
personal, que redunda en la motivacin, la confianza en uno mismo y el gusto por
aprender.
Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de
cmo se aprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos
de aprendizaje, optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos personales.
Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las
primeras y teniendo motivacin y voluntad para superar las segundas desde una
expectativa de xito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar
nuevos retos de aprendizaje.
Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en
el aprendizaje, como la atencin, la concentracin, la memoria, la comprensin y la
expresin lingstica o la motivacin de logro, entre otras, y obtener un rendimiento
mximo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y
tcnicas: de estudio, de observacin y registro sistemtico de hechos y relaciones,
de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolucin de problemas, de
planificacin y organizacin de actividades y tiempos de forma efectiva, o del
conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, seleccin y
tratamiento de la informacin, incluidos los recursos tecnolgicos.
Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la
diversidad de respuestas posibles ante una misma situacin o problema utilizando


TECNOLOGAS
diversas estrategias y metodologas que permitan afrontar la toma de decisiones,

racional y crticamente, con la informacin disponible.
Incluye, adems, habilidades para obtener informacin -ya sea individualmente o
en colaboracin y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio,
relacionando e integrando la nueva informacin con los conocimientos previos y con
la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y
capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.
Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto,
medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma
progresiva y realista. Hace necesaria tambin la perseverancia en el aprendizaje,
desde su valoracin como un elemento que enriquece la vida personal y social y
que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de
autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber
administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los dems.
En sntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestin y control de las
propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o
eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratgico, como la capacidad de
cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y
tcnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a travs de experiencias
de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.
Autonoma e iniciativa personal
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y
aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como
la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima,
la creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de
calcular riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la
necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir
riesgos.
Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar
proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones
y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivosresponsabilizndose de ellos, tanto en el mbito personal, como social y laboral.
Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y
planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los
planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la
prctica. Adems, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de
desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y
autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.


TECNOLOGAS
Exige, por todo ello, tener una visin estratgica de los retos y oportunidades que
ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivacin para lograr el
xito en las tareas emprendidas, con una sana ambicin personal, acadmica y
profesional. Igualmente ser capaz de poner en relacin la oferta acadmica, laboral
o de ocio disponible, con las capacidades, deseos y proyectos personales.
Adems, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovacin que
presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios
como oportunidades, adaptarse crtica y constructivamente a ellos, afrontar los
problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se
emprenden.
En la medida en que la autonoma e iniciativa personal involucran a menudo a otras
personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para
relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar
las ideas de los dems, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber
adecuadamente a los dems las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa
y flexible.
Otra dimensin importante de esta competencia, muy relacionada con esta
vertiente ms social, est constituida por aquellas habilidades y actitudes
relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno
mismo, la empata, el espritu de superacin, las habilidades para el dilogo y la
cooperacin, la organizacin de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y
defender derechos o la asuncin de riesgos.
En sntesis, la autonoma y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar,
emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con
creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crtico.
3.6.
Principios Pedaggicos
Los centros elaborarn sus propuestas pedaggicas para esta etapa desde la
consideracin de la atencin a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la
educacin comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los
diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de
aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo.
En esta etapa se prestar una atencin especial a la adquisicin y el desarrollo de
las competencias bsicas y se fomentar la correcta expresin oral y escrita y el
uso de las matemticas. A fin de promover el hbito de la lectura, se dedicar un
tiempo a la misma en la prctica docente de todas las materias.
Las Administraciones educativas establecern las condiciones que permitan que, en
los primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificacin impartan
ms de una materia al mismo grupo de alumnos. Tambin corresponde a las


TECNOLOGAS
Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutora

personal de los alumnos y la orientacin educativa, psicopedaggica y profesional,
constituyan un elemento fundamental en la ordenacin de esta etapa, as como
regular soluciones especficas para la atencin de aquellos alumnos que manifiesten
dificultades especiales de aprendizaje o de integracin en la actividad ordinaria de
los centros, de los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos con
discapacidad.
3.7.
Evaluacin y Promocin
La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educacin secundaria

obligatoria ser continua y diferenciada segn las distintas materias del currculo.
Los profesores evaluarn a sus alumnos teniendo en cuenta los diferentes
elementos del currculo.
valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de
consecucin de los objetivos. El equipo docente constituido por el conjunto de
profesores del alumno, coordinados por el profesor tutor, actuar de manera
colegiada a lo largo del proceso de evaluacin y en la adopcin de las decisiones
resultantes del mismo, en el marco de lo que establezcan las administraciones
educativas.
adecuado, se establecern medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se
adoptarn en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las
dificultades y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los aprendizajes
imprescindibles para continuar el proceso educativo. Los profesores evaluarn tanto
los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseanza y su propia prctica
docente. Al finalizar cada uno de los cursos y como consecuencia del proceso de
evaluacin, el equipo docente tomar las decisiones correspondientes sobre la
promocin del alumnado. Se promocionar al curso siguiente cuando se hayan
superado los objetivos de las materias cursadas o se tenga evaluacin negativa en
dos materias como mximo y se repetir curso con evaluacin negativa en tres o
ms materias. Excepcionalmente, podr autorizarse la promocin con evaluacin
negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de
las mismas no le impide seguir con xito el curso siguiente, que tiene expectativas
favorables de recuperacin y que dicha promocin beneficiar su evolucin
acadmica.
Con el fin de facilitar al alumnado la recuperacin de las materias con evaluacin
negativa, las administraciones educativas determinarn las condiciones y regularn
el procedimiento para que los centros organicen las oportunas pruebas
extraordinarias en cada uno de los cursos. Quien promocione sin haber superado
todas las materias seguir un programa de refuerzo destinado a recuperar los
aprendizajes no adquiridos y deber superar la evaluacin correspondiente a dicho


TECNOLOGAS
programa. Esta circunstancia ser tenida en cuenta a los efectos de calificacin de

las materias no superadas, as como de los de promocin y, en su caso, obtencin
de la titulacin.
Quien no promocione deber permanecer un ao ms en el mismo curso. Esta
medida deber ir acompaada de un plan especfico personalizado, orientado a la
superacin de las dificultades detectadas en el curso anterior. Los centros
organizarn este plan de acuerdo con lo que establezcan las administraciones
educativas. El alumno podr repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como
mximo dentro de la etapa. Excepcionalmente podr repetir una segunda vez en
cuarto curso si no ha repetido en cursos anteriores de la etapa. Cuando la segunda
repeticin deba producirse en el ltimo curso de la etapa, se prolongar un ao el
lmite de edad establecido en Real Decreto 1631/06.
3.8.
Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria
Los alumnos que al terminar la educacin secundaria obligatoria hayan alcanzado

las competencias bsicas y los objetivos de la etapa obtendrn el ttulo de
Quienes superen todas las materias de la etapa obtendrn el ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria. Asimismo podrn obtener dicho ttulo aquellos
que hayan finalizado el curso con evaluacin negativa en una o dos materias, y
excepcionalmente en tres, siempre que el equipo docente considere que la
naturaleza y el peso de las mismas en el conjunto de la etapa no les ha impedido
alcanzar las competencias bsicas y los objetivos de la etapa.
3 el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria si superan todos los
mbitos y materias que integran el programa. Asimismo podrn obtener dicho ttulo
aquellos que, habiendo superado los dos mbitos, tengan evaluacin negativa en
una o dos materias, excepcionalmente en tres, siempre que a juicio del equipo
docente hayan alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa.
Las administraciones educativas podrn establecer que quienes al finalizar la etapa
no hayan obtenido el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y
tengan la edad mxima a la que hace referencia el artculo 1.1 dispongan durante
los dos aos siguientes de una convocatoria anual de pruebas para superar aquellas
materias pendientes de calificacin positiva, siempre que el nmero de stas no sea
superior a cinco.
Los alumnos que hayan cursado un programa de cualificacin profesional inicial
obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria si han
superado los mdulos a los que hace referencia el artculo 30.3.c) de la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Los alumnos que cursen la
Educacin secundaria obligatoria y no obtengan el ttulo recibirn un certificado de
escolaridad en el que consten los aos y materias cursados.


TECNOLOGAS
3.9.
EVALUACIN DE DIANGNSTICO
La evaluacin de diagnstico, regulada en el artculo 29 de la Ley Orgnica 2/2006,

de 3 de mayo, de Educacin, que realizarn todos los alumnos al finalizar el
segundo curso de la Educacin secundaria obligatoria no tendr efectos
acadmicos, tendr carcter formativo y orientador para los centros e informativo
para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.
En el marco de sus respectivas competencias, las administraciones educativas
proporcionarn a los centros los modelos y apoyos pertinentes, a fin de que todos
ellos puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones.
Los centros tendrn en cuenta la informacin proveniente de estas evaluaciones
para, entre otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a
mejorar la atencin del alumnado y a garantizar que alcance las correspondientes
competencias bsicas. As mismo, estos resultados permitirn, junto con la
evaluacin de los procesos de enseanza y la prctica docente, analizar, valorar y
reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros cursos de
la etapa.


TECNOLOGAS
4.
Documento A4: Estructura y elementos del Bachillerato
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en su artculo 34.3 dispone

que corresponde al Gobierno, previa consulta a las comunidades autnomas,
establecer la estructura de las modalidades del bachillerato, las materias especficas
de cada modalidad y el nmero de estas materias que se deben cursar. Asimismo,
en su artculo 6.2, establece que corresponde al Gobierno fijar las enseanzas
mnimas a las que se refiere la disposicin adicional primera, apartado 2, letra c) de
la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin. El
objeto de este real decreto es establecer la estructura y las enseanzas mnimas
del bachillerato.
Esta etapa tiene como finalidad proporcionar al alumnado formacin, madurez
intelectual y humana, conocimientos y destrezas que les permitan progresar en su
desarrollo personal y social e incorporarse a la vida activa y a la educacin superior.
De acuerdo con lo previsto en el captulo IV de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin, el bachillerato se organiza en diferentes modalidades, con
materias comunes, materias de modalidad y materias optativas que se orientan a la
consecucin de los objetivos, comunes a todas las modalidades, recogidos en la
citada ley. Las modalidades se organizan en relacin con los grandes mbitos del
saber y con las enseanzas que constituyen la educacin superior, tanto
universitaria como no universitaria, que pueden cursarse despus del bachillerato y
han sido establecidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
La finalidad de las enseanzas mnimas es asegurar una formacin comn a todos
los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo espaol y garantizar la validez
de los ttulos correspondientes, como indica el artculo 6.2 de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Dicha formacin facilitar la continuidad,
progresin y coherencia del aprendizaje en caso de movilidad geogrfica del
alumnado.
En virtud de las competencias atribuidas a las administraciones educativas,
corresponde a stas establecer el currculo del bachillerato, del que formarn parte
las enseanzas mnimas fijadas en este real decreto y que requerirn, con carcter
general, el 65 por ciento de los horarios escolares y el 55 por ciento para las
comunidades autnomas que tengan lengua cooficial.
Los centros docentes juegan un papel activo en la determinacin del currculo,
puesto que, de acuerdo con lo establecido en el artculo 6.4 de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el
currculo establecido por las administraciones educativas. Esto responde al principio
de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin que dicha ley atribuye a los
centros educativos, con el fin de que el currculo sea un instrumento vlido para dar
respuesta a las caractersticas y a la realidad educativa de cada centro.


TECNOLOGAS
Los objetivos del bachillerato se definen para el conjunto de la etapa. En cada

materia se describen sus objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. En la
regulacin que realicen las administraciones educativas, debern incluir los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, si bien la agrupacin de los
contenidos de cada materia establecida en este real decreto tiene como finalidad
presentar los conocimientos de forma coherente.
En este Real Decreto 1467/07, se regula el horario escolar para las diferentes
materias del bachillerato que corresponde a los contenidos bsicos de las
enseanzas mnimas, los requisitos de acceso, la evaluacin de los procesos de
aprendizaje y las condiciones de promocin y titulacin del alumnado. Asimismo, se
establecen los elementos bsicos de los documentos de evaluacin de esta etapa,
as como los requisitos formales derivados del proceso de evaluacin que son
precisos para garantizar la movilidad del alumnado.
Se introduce una novedad significativa en el proceso de validacin de los
aprendizajes. As, al establecer la posibilidad de repetir el primer curso en
determinadas condiciones pero avanzando contenidos del segundo, se logra
optimizar el esfuerzo del alumnado reconociendo los aprendizajes demostrados.
Esta previsin acerca el rgimen acadmico de esta etapa al de otros estudios y
supone una mayor flexibilidad.
Asimismo, se contempla la necesaria adaptacin de estas enseanzas a las
personas adultas, as como al alumnado con altas capacidades intelectuales, o con
necesidades educativas especiales.
4.
Ordenacin general del Bachillerato en la LOE
El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formacin, madurez

intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar
funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y
competencia. Asimismo, capacitar a los alumnos para acceder a la educacin
superior.
Podrn acceder a los estudios del bachillerato los alumnos que estn en posesin
del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
El bachillerato comprende dos cursos, se desarrollar en modalidades diferentes, se
organizar de modo flexible y, en su caso, en distintas vas, a fin de que pueda
ofrecer una preparacin especializada a los alumnos acorde con sus perspectivas e
intereses de formacin o permita la incorporacin a la vida activa una vez finalizado
el mismo. Los alumnos podrn permanecer cursando bachillerato en rgimen
ordinario durante cuatro aos.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, regular el rgimen de
reconocimiento recproco entre los estudios de bachillerato y los ciclos formativos


TECNOLOGAS
de grado medio a fin de que puedan ser tenidos en cuenta los estudios superados,
aun cuando no se haya alcanzado la titulacin correspondiente.
4.1.
Estructura del Bachillerato

mayo, de Educacin, las modalidades del bachillerato sern las siguientes:
Artes.
Ciencias y Tecnologa.
Humanidades y Ciencias Sociales.
El bachillerato se organizar en materias comunes, materias de modalidad y

materias optativas.
La modalidad de Artes se organizar en dos vas, referidas, una de ellas a Artes
plsticas, diseo e imagen y la otra a Artes escnicas, msica y danza.
Las modalidades de Ciencias y Tecnologa y de Humanidades y Ciencias Sociales
tendrn una estructura nica. No obstante, dentro de cada una de ellas se podrn
organizar bloques de materias, fijando en el conjunto de los dos cursos un mximo
de tres materias de entre aquellas que configuran la modalidad respectiva.
En todo caso, los alumnos y las alumnas podrn elegir entre la totalidad de las
materias de la modalidad que cursen. A estos efectos, los centros ofrecern la
totalidad de las materias y, en su caso, vas. Slo se podr limitar la eleccin de
materias por parte del alumnado cuando haya un nmero insuficiente de ellos,
segn criterios objetivos establecidos previamente por las administraciones
educativas. Cuando la oferta de materias en un centro quede limitada por razones
organizativas, las administraciones educativas facilitarn que se pueda cursar
alguna materia mediante la modalidad de educacin a distancia o en otros centros
escolares.
Cuando la oferta de vas de la modalidad de Artes en un mismo centro quede
limitada por razones organizativas, lo regulado en el apartado anterior debe
entenderse aplicable a las materias que integran la va ofertada.
Las administraciones educativas establecern las condiciones en las que un alumno
o alumna que haya cursado el primer curso de bachillerato en una determinada
modalidad puede pasar al segundo en una modalidad distinta.
4.2.
Materias Comunes
Las materias comunes del bachillerato tienen como finalidad profundizar en la

formacin general del alumnado, aumentar su madurez intelectual y humana y
profundizar en aquellas competencias que tienen un carcter ms transversal y


TECNOLOGAS
favorecen seguir aprendiendo. De acuerdo con lo que establece el artculo 34.6 de

la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, las materias comunes del
bachillerato sern las siguientes:
Ciencias para el mundo contemporneo.

Educacin fsica.
Filosofa y ciudadana.
Historia de la filosofa.
Historia de Espaa.
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y
literatura.
Lengua extranjera.
Con el fin de facilitar la homogeneidad de las pruebas reguladas en el artculo 38 de

la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, al menos las materias de
Historia de la filosofa, Historia de Espaa, Lengua castellana y literatura y Lengua
extranjera debern impartirse en segundo de bachillerato.
4.3.
Materias de Modalidad
Las materias de modalidad del bachillerato tienen como finalidad proporcionar una
formacin de carcter especfico vinculada a la modalidad elegida que oriente en un
mbito de conocimiento amplio, desarrolle aquellas competencias con una mayor
relacin con el mismo, prepare para una variedad de estudios posteriores y
favorezca la insercin en un determinado campo laboral.
Las materias de la modalidad de Artes son las siguientes:
a) Artes plsticas, imagen y diseo.
Cultura audiovisual.
Dibujo artstico I y II.
Dibujo tcnico I y II.
Diseo.
Historia del arte.
Tcnicas de expresin grfico-plstica.
Volumen.
b) Artes escnicas, msica y danza.
Anlisis musical I y II.

Anatoma aplicada.
Artes escnicas.
Cultura audiovisual.
Historia de la msica y de la danza.
Literatura universal.
Lenguaje y prctica musical.


TECNOLOGAS
c) Las materias de la modalidad de Ciencias y Tecnologa son las

siguientes:
Biologa.
Biologa y geologa.
Ciencias de la Tierra y medioambientales.
Dibujo tcnico I y II.
Electrotecnia.
Fsica.
Fsica y qumica.
Matemticas I y II.
Qumica.
Tecnologa industrial I y II.
d) Las materias de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales son

las siguientes:
Economa
Economa de la empresa
Geografa
Griego I y II
Historia del Arte
Historia del Mundo Contemporneo
Latn I y II
Literatura Universal
Matemticas aplicadas a las Ciencias Sociales I y II
Los alumnos y las alumnas debern cursar en el conjunto de los dos cursos del
bachillerato un mnimo de seis materias de modalidad, de las cuales al menos cinco
debern ser de la modalidad elegida. Las administraciones educativas distribuirn
las materias de modalidad en los dos cursos que componen el bachillerato
garantizando que aquellas materias que, en virtud de lo dispuesto en el anexo I,
requieran conocimientos incluidos en otras materias se oferten con posterioridad.
Solo podrn cursarse dichas materias tras haber cursado las materias previas con
las que se vinculan o haber acreditado los conocimientos necesarios.
4.4.
Materias Optativas
Las materias optativas en el bachillerato contribuyen a completar la formacin del

alumnado profundizando en aspectos propios de la modalidad elegida o ampliando
las perspectivas de la propia formacin general.
Las administraciones educativas regularn las materias optativas del bachillerato,
de tal forma que el alumno o la alumna puedan elegir tambin como materia
optativa al menos una materia de modalidad. La oferta de materias optativas
deber incluir una Segunda lengua extranjera y Tecnologas de la informacin y la
comunicacin.


TECNOLOGAS
4.5.
La autonoma de los Centros
Al establecer el currculo del bachillerato, las administraciones educativas

fomentarn la autonoma pedaggica y organizativa de los centros, favorecern el
trabajo en equipo del profesorado y estimularn la actividad investigadora a partir
de su prctica docente. Los centros docentes desarrollarn y completarn el
currculo adaptndolo a las caractersticas del alumnado y a su realidad educativa.
Los centros promovern, as mismo, compromisos con el alumnado y con sus
familias en los que se especifiquen las actividades que unos y otros se
comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo.
Los centros, en el ejercicio de su autonoma, podrn adoptar experimentaciones,
planes de trabajo, formas de organizacin o ampliacin del horario escolar en los
trminos que establezcan las administraciones educativas, sin que, en ningn caso,
se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las administraciones
educativas
Las administraciones educativas competentes en materia de Educacin, facilitar la
autonoma pedaggica y organizativa de los centros, favorecer el trabajo en
equipo del profesorado y su actividad investigadora a partir de la prctica docente.
Los centros docentes elaborarn su Proyecto educativo en el que se fijarn los
objetivos y las prioridades de la accin educativa, as como la concrecin de los
currculos oficiales establecidos para la etapa, situndolos en su contexto social y
cultural. Los centros que impartan enseanzas correspondientes a ms de una
etapa educativa elaborarn un nico Proyecto educativo.
El equipo directivo elaborar el Proyecto educativo del centro de acuerdo con las
directrices establecidas por el Consejo escolar y las propuestas realizadas por el
Claustro de profesores, correspondiendo al Consejo escolar su aprobacin. Para el
establecimiento de dichas directrices se tendrn en cuenta las caractersticas del
entorno escolar y las necesidades educativas de los alumnos. En los supuestos de
revisiones peridicas y modificaciones posteriores se seguir el mismo
procedimiento sealado.
4.6.
El Currculo
Se entiende por currculo del bachillerato el conjunto de objetivos, contenidos,

mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de estas enseanzas. El Real
Decreto 1467/07 fija los aspectos bsicos del currculo, que constituyen las
enseanzas mnimas del bachillerato a los que se refiere el artculo 6.2 de la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Las administraciones educativas establecern el currculo del bachillerato, del que
formarn parte, en todo caso, las enseanzas mnimas fijadas en este real decreto


TECNOLOGAS
que requerirn el 65 por 100 de los horarios escolares o el 55 por 100 en las
comunidades autnomas que tengan lengua cooficial.
Los centros docentes desarrollarn y completarn el currculo del bachillerato
establecido por las administraciones educativas, concrecin que formar parte del
proyecto educativo al que hace referencia el artculo 121.1 de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Las actividades educativas en el bachillerato favorecern la capacidad del alumnado
para aprender por s mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los mtodos de
investigacin apropiados. Las administraciones educativas promovern las medidas
necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que
estimulen el inters y el hbito.
4.7.
Los elementos del Currculo en el Bachillerato
4.7.1 FIN ES D EL BAC H IL LERAT O

El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los estudiantes formacin,
madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan
desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y
competencia. Asimismo, capacitar a los alumnos para acceder a la educacin
superior.
4 .7 .2 OB J E T IV OS D EL B A C H I LL ER A T O
El bachillerato contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las
capacidades que les permitan:
a) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una
conciencia cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola
as como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la
construccin de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma
responsable y autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver
pacficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres, analizar y valorar crticamente las desigualdades existentes e impulsar la
igualdad real y la no discriminacin de las personas con discapacidad.
d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias
para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo
personal.


TECNOLOGAS
e) Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y, en su

caso, la lengua cooficial de su comunidad autnoma.
f) Expresarse con fluidez y correccin en una o ms lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
h) Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus
antecedentes histricos y los principales factores de su evolucin. Participar de
forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y dominar
las habilidades bsicas propias de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacin y
de los mtodos cientficos. Conocer y valorar de forma crtica la contribucin de la
ciencia y la tecnologa en el cambio de las condiciones de vida, as como afianzar la
sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
k) Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad,
iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico.
l) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio esttico, como
fuentes de formacin y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal y
social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la seguridad vial.
4 .7 .3 M E T OD OL O G A
Las actividades educativas en el bachillerato favorecern la capacidad del alumno
para aprender por s mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los mtodos de
investigacin apropiados. Las Administraciones educativas promovern las medidas
necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que
estimulen el inters y el hbito de la lectura y la capacidad de expresarse
correctamente en pblico.
Los elementos metodolgicos generales de la etapa, presentes en el Currculo del
Bachillerato debern regir las actividades de enseanza y aprendizaje que cada
profesor lleve a cabo con sus alumnos. Como en el resto de las etapas educativas,
las caractersticas fsicas y psicolgicas del alumnado y la realidad educativa de
cada centro determinarn la prctica docente. El alumnado que inicia el Bachillerato
ha adquirido cierto grado de desarrollo intelectual que le confiere una mayor


TECNOLOGAS
capacidad de razonamiento. En algunos casos ha alcanzado el pensamiento formal

abstracto y en otros est en perodo de consolidacin, circunstancia a la que tienen
que contribuir estas enseanzas.
La especializacin disciplinar propia de la etapa debe complementarse con la
presencia en las distintas materias de otra serie de contenidos educativos bsicos
en la formacin de cualquier ciudadano en la sociedad actual, tales como la
educacin en valores y los principios democrticos que rigen nuestro estilo de vida.
En definitiva, debe integrar objetivos sociales y culturales importantes para nuestra
convivencia.
Por otra parte, esta mayor especializacin disciplinar, respecto de etapas
anteriores, deber ir acompaada de un enfoque pedaggico que atienda a la
didctica propia de cada una de las materias y que propicie y saque partido, en los
casos en que esto sea posible, del uso de las Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin.
La metodologa didctica de la etapa tendr en cuenta, de manera especial, algunos
de los siguientes principios generales: el trabajo autnomo del alumno, la
adquisicin de habilidades de trabajo en equipo, la utilizacin de las tcnicas de
investigacin y la capacidad de aplicar y transferir lo aprendido a la vida real. La
capacidad de trabajar de forma autnoma adquiere una importancia progresiva a
medida que se avanza en el sistema educativo. El papel del profesor, sin perder de
vista una perspectiva de gua o mediador, adopta en esta etapa un carcter ms
especializado en la materia que imparte y es el alumno quien debe disponer de la
habilidad suficiente para acceder a y seleccionar distintas fuentes de informacin
y organizar los contenidos que se le facilitan, cada vez ms sujetos a cambios
rpidos. El alumnado se convierte as en protagonista de su propio aprendizaje y
desarrolla su capacidad de aprender a aprender.
Por otro lado, sin que resulte contradictorio con lo anterior, es necesario que el
alumno adquiera habilidades de trabajo en grupo que le permitan desenvolverse
con eficacia en aquellas tareas que requieran de la participacin de un conjunto de
personas. La sociedad actual, cada vez ms diversa, precisa personas que puedan
integrarse con xito en organizaciones que utilicen esta metodologa de trabajo.
Durante el Bachillerato se ha de propiciar la adquisicin y utilizacin de tcnicas y
procedimientos de indagacin e investigacin en consonancia con el pensamiento
formal abstracto propio de la etapa que le permitan obtener nuevos conocimientos,
en lnea con el objetivo de seguir avanzando en un aprendizaje permanente.
El profesor debe favorecer que el alumno ponga en prctica su bagaje de
conocimientos. La posibilidad real de aplicar lo adquirido, de usarlo y de observar
su utilidad, tiene, entre otras, unas consecuencias inmediatas: el incremento del
inters y, probablemente, de la motivacin hacia la materia estudiada. Al mismo
tiempo ayuda, indirectamente, a configurar el itinerario futuro del alumno y su
proyecto de vida.


TECNOLOGAS
Finalmente, el Bachillerato, adems de contribuir a la preparacin del alumnado

para cursar estudios superiores, tambin ha de colaborar en su formacin general y
en el proceso de toma de decisiones acadmicas y profesionales. En este sentido, la
metodologa de las distintas materias ha de adaptarse a unos criterios adecuados
que le orienten y preparen para los mbitos de las enseanzas universitarias y de la
formacin profesional especfica de grado superior.
4.7.4 LA EVA LUA C IN
La evaluacin del aprendizaje ser continua y diferenciada segn las distintas
materias y se llevar a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del
currculo.
El alumnado podr realizar una prueba extraordinaria de las materias no superadas,
en las fechas que determinen las administraciones educativas. El profesor de cada
materia decidir, al trmino del curso, si el alumno o la alumna han superado los
objetivos de la misma, tomando como referente fundamental los criterios de
evaluacin.
El equipo docente, constituido por los profesores de cada alumno o alumna
coordinados por el profesor tutor, valorar su evolucin en el conjunto de las
materias y su madurez acadmica en relacin con los objetivos del bachillerato as
como, al final de la etapa, sus posibilidades de progreso en estudios posteriores.
Los profesores evaluarn tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de
enseanza y su propia prctica docente.
4.7.5 LA PROM OC IN
Al finalizar el primer curso, y como consecuencia del proceso de evaluacin, el
profesorado de cada alumno adoptar las decisiones correspondientes sobre su
promocin al segundo curso. Se promocionar al segundo curso cuando se hayan
superado todas las materias cursadas o se tenga evaluacin negativa en dos
materias como mximo.
Quienes promocionen al segundo curso sin haber superado todas las materias,
debern matricularse de las materias pendientes del curso anterior. Los centros
organizarn las consiguientes actividades de recuperacin y la evaluacin de las
materias pendientes.
4.7.6 PER MAN ENC IA D E UN AO M S EN EL M ISM O CURS O.
Los alumnos y las alumnas que no promocionen a segundo curso debern
permanecer un ao ms en primero, que debern cursar de nuevo en su totalidad
si el nmero de materias con evaluacin negativa es superior a cuatro. Quienes no
promocionen a segundo curso y tengan evaluacin negativa en tres o cuatro
materias podrn optar por repetir el curso en su totalidad o por matricularse de las


TECNOLOGAS
materias de primero con evaluacin negativa y ampliar dicha matrcula con dos o
tres materias de segundo en los trminos que determinen las administraciones
educativas. En todo caso estas materias de segundo no podrn requerir
conocimientos incluidos en materias de primer curso no superadas, ya sea en
funcin de lo dispuesto en el anexo I del Real Decreto 1467/07 en lo que dispongan
las administraciones educativas para las materias comunes y optativas. La
matrcula en estas materias de segundo tendr carcter condicionado, siendo
preciso estar en condiciones de promocionar a segundo dentro del curso escolar
para que dichas materias puedan ser calificadas. El alumnado menor de edad
deber contar con la autorizacin de sus padres o tutores para este rgimen
singular de escolarizacin.
Los alumnos y las alumnas que al trmino del segundo curso tuvieran evaluacin
negativa en
Correspondencia entre materias de carcter progresivo

Primer Curso
Segundo Curso
Anlisis musical I
Anlisis musical II
Biologa/ Ciencias de la tierra y
medioambientales
Biologa y geologa
Dibujo artstico I
Dibujo artstico II
Dibujo tcnico I
Dibujo tcnico II
Fsica y qumica
Fsica/ Qumica/ Electrotecnia
Griego I
Griego II
Latn I
Latn II
Lengua castellana y literatura I
Lengua castellana y literatura II
Lengua extranjera I
Lengua extranjera II
Matemticas aplicadas a las ciencias

sociales I
Matemticas aplicadas a las ciencias

sociales II
Matemticas I
Matemticas II
Segunda lengua extranjera I
Segunda lengua extranjera II
Tecnologa industrial I
Tecnologa industrial II


TECNOLOGAS
4.7.7 .
EL T ITU L O DE BA CH IL LE R
Quienes cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades

recibirn el ttulo de Bachiller, que tendr efectos laborales y acadmicos. Para
obtener el ttulo de Bachiller ser necesaria la evaluacin positiva en todas las
materias de los dos cursos de bachillerato.
mayo, de Educacin, el alumnado que finalice las enseanzas profesionales de
msica y danza, obtendr el ttulo de Bachiller si supera las materias comunes del
bachillerato.
4.7.8 .
LA S PR U EB A S D E A C C ES O A L A U N IV ER S I D A D
Para acceder a los estudios universitarios ser necesaria la superacin de una nica
prueba que, junto con las calificaciones obtenidas en bachillerato, valorar, con
carcter objetivo, la madurez acadmica y los conocimientos adquiridos en l, as
como la capacidad para seguir con xito los estudios universitarios.
Podrn presentarse a la prueba de acceso a la universidad todos los alumnos que
estn en posesin del ttulo de Bachiller, con independencia de la modalidad y de la
va cursadas. La prueba tendr validez para el acceso a las distintas titulaciones de
las universidades espaolas.
El Gobierno establecer las caractersticas bsicas de la prueba de acceso a la
universidad, previa consulta a las Comunidades Autnomas, e informe previo del
Consejo de Coordinacin Universitaria. Esta prueba tendr en cuenta las
modalidades de bachillerato y las vas que pueden seguir los alumnos y versar
sobre las materias de segundo de bachillerato.
Las Administraciones educativas y las universidades organizarn la prueba de
acceso, garantizarn la adecuacin de la misma al currculo del bachillerato, as
como la coordinacin entre las universidades y los centros que imparten
bachillerato para su organizacin y realizacin. Podrn acceder a las universidades
espaolas, sin necesidad de realizar la prueba de acceso, los alumnos procedentes
de sistemas educativos de Estados miembros de la Unin Europea o los de otros
Estados con los que se hayan suscrito Acuerdos internacionales aplicables a este
respecto, en rgimen de reciprocidad, siempre que dichos alumnos cumplan los
requisitos acadmicos exigidos en sus sistemas educativos para acceder a sus
universidades.
De acuerdo con la legislacin vigente, y el apartado 1 de este artculo, el Gobierno
establecer, previo informe del Consejo de Coordinacin Universitaria, la normativa


TECNOLOGAS
bsica que permita a las universidades fijar los procedimientos de solicitud de plaza
de los alumnos que hayan superado la prueba de acceso, con independencia de
donde hayan realizado sus estudios previos, la matriculacin y la incorporacin de
los mismos a la universidad de su eleccin, as como la de aqullos que se
encuentren en la situacin a la que se refiere el apartado anterior.
4.7.9 .
EL HO RAR IO EN EL B ACH IL L ERAT O
Horario escolar, expresado en horas, correspondiente a los contenidos bsicos de

las enseanzas mnimas para el Bachillerato:
De acuerdo con lo establecido en el artculo 6.3 de la Ley Orgnica de Educacin,
las comunidades autnomas que tengan lengua cooficial dispondrn para la
organizacin de las enseanzas de dicha lengua del 10 por ciento del horario
escolar total que se deriva de este anexo, pudiendo detraer de cada una de las
materias un mximo de la tercera parte del horario asignado. Los contenidos
referidos a estructuras lingsticas que puedan ser compartidos por varias lenguas
en un mismo curso podrn impartirse de manera conjunta. En este caso, si la
lengua de enseanza de estas estructuras comunes fuera diferente del castellano,
deber garantizarse que el alumnado recibe enseanzas de lengua y literatura
castellana o en lengua castellana en un nmero de horas no inferior al que
corresponda al rea en aplicacin de los criterios anteriores.
Ciencias para el mundo contemporneo: 70
Educacin fsica: 35
Filosofa y ciudadana: 70
Historia de la filosofa: 70
Historia de Espaa: 70
Lengua castellana y literatura: 210
Lengua extranjera: 210
Para cada una de las seis materias de modalidad: 90
Anexo I: Horario semanal (Distribucin por curso y horario de las

materias)
Primer curso
Ciencias para el mundo
contemporneo
N. horas/
semanales
Segundo curso
N. horas/
semanales
Historia de Espaa
Educacin fsica
Historia de la filosofa
Filosofa y ciudadana
Lengua castellana y literatura II


TECNOLOGAS
Lengua castellana y literatura I
Lengua extranjera II
3*
Lengua extranjera I
Materias de modalidad (3)
12
Materias de modalidad (3)
12
Materia optativa
Religin
2
Total
Materia optativa
31
Total
30
*Se contempla un desdoble de un periodo lectivo para el desarrollo en grupo reducido de la expresin
oral y escrita
SENTENCIA DE 2 DE FEBRERO DE 2009, DE LA SALA TERCERA DEL

TRIBUNAL SUPREMO, POR LA QUE SE DECLARA LA NULIDAD DEL
APARTADO SEGUNDO DEL ARTCULO 14 DEL REAL DECRETO 1467/2007,
DE 2 DE NOVIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ESTRUCTURA DEL
BACHILLERATO Y SE FIJAN SUS ENSEANZAS MNIMAS
El Tribunal Supremo ha decidido anular el artculo 14.2 del Real Decreto 1467/07
sobre el Bachillerato, que permite a los alumnos que hayan suspendido hasta
cuatro asignaturas de 1 matricularse de dos o tres materias de 2.
El Real Decreto abra la posibilidad -nueva en nuestro sistema educativo- de
estudiar materias sueltas en el Bachillerato, igual que se hace en la universidad. De
este modo, durante un curso, los alumnos podan estudiar las materias suspendidas
en 1 y "dos o tres" de 2, con la salvedad de que stas no deban requerir los
conocimientos de las suspensas.
Con su decisin, el Supremo admite a trmite el recurso planteado por la
Federacin Espaola de Religiosos de la Enseanza (Fere) contra esta especie de
'curso puente'. Argumentaba en su recurso que el Real Decreto abra el Bachillerato
a tres cursos no reglados oficialmente. La magistrada Celsa Pico, ponente de la
sentencia, dice, que "tal reglamentacin carece de cobertura legal y altera, por
completo, el rgimen regulador de la LOE".
En efecto, la posibilidad abierta por el Real Decreto no aparece reflejada en la LOE,
que dice que slo se podr promocionar con todo el curso aprobado o con un
mximo de dos suspensos. Por tanto, la frmula elegida en 2007 por el Ministerio
de Educacin para paliar el abandono escolar e incentivar la continuidad del estudio
no est contemplada por la propia LOE, aprobada en 2006. Por otra parte el
Consejo de Estado present, en su da, serias objeciones a este desarrollo,
indicando que poda ser considerado como una promocin encubierta de los
alumnos". Asimismo, los colegios privados alertaron de las "consecuencias


TECNOLOGAS
negativas que esta medida iba a suponer en la organizacin de todos los centros de
Bachillerato, pblicos y privados, ya que excepto aqullos que tuviesen un gran
tamao, necesitaran duplicar espacios y grupos y ampliar profesorado".
El apartado 2 del artculo 14 del Real Decreto 1467/07 que ha sido anulado por el
Supremo dice lo siguiente:
"Quienes no promocionen a segundo curso y tengan evaluacin negativa en tres o
cuatro materias podrn optar por repetir el curso en su totalidad o por matricularse
de las materias de primero con evaluacin negativa y ampliar dicha matrcula con
dos o tres materias de segundo en los trminos que determinen las
administraciones educativas. En todo caso, estas materias de segundo no podrn
requerir conocimientos incluidos en materias de primer curso no superadas, ya sea
en funcin de lo dispuesto en el anexo I de este Real Decreto o en lo que dispongan
las administraciones educativas para las materias comunes y optativas. La
matrcula en estas materias de segundo tendr carcter condicionado, siendo
preciso estar en condiciones de promocionar a segundo dentro del curso escolar
para que dichas materias puedan ser calificadas. El alumnado menor de edad
deber contar con la autorizacin de sus padres o tutores para este rgimen
singular de escolarizacin".
El Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte, ha dicho que estudiar la
sentencia para ver si hay alguna posibilidad de "salvar" el principio de flexibilidad y
de estmulo que pretenda el artculo 14.2 del Real Decreto y que "es lgico y bueno
para el Bachillerato".
Ahora, el Ministerio estudiar la sentencia para "ver qu margen da para buscar
alguna alternativa" que mantenga alguno de los incentivos que se buscaron
entonces, segn fuentes del Ministerio. Asimismo, destacan que la sentencia se ha
producido antes de que cualquier alumno haya podido acogerse a la posibilidad que
abra el Real Decreto, ya que entr en vigor para el presente curso, an no
terminado.
De momento, y a la espera de que el Ministerio de Educacin regule algo nuevo, los
alumnos que suspendan ms de dos asignaturas pueden ir olvidndose de la
posibilidad de acceder a asignaturas de 2. La sentencia no dice explcitamente que
tengan que repetir curso, aunque, si el Gobierno no regula ninguna medida
alternativa, como pretende, lo que marca la LOE es que vuelvan a cursar todo 1.


TECNOLOGAS
5.
Documento A5: La evaluacin en ESO y Bachillerato
El artculo 28 de la Ley 2/06 de 3 de Mayo (LOE), establece que la evaluacin del

proceso de aprendizaje del alumnado de la ESO ser continua y diferenciada segn
las distintas materias del currculo. Las decisiones sobre la promocin del alumnado
de un curso a otro, dentro de la etapa, sern adoptadas de forma colegiada por el
conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecucin de los
objetivos. Las decisiones sobre la obtencin del ttulo al final de la misma sern
adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo,
atendiendo a la consecucin de las competencias bsicas y los objetivos de la
etapa.
5.1 La evaluacin y promocin en la ESO (RD 1631/06)

La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educacin secundaria
obligatoria ser continua y diferenciada segn las distintas materias del currculo.
valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de
consecucin de los objetivos. El equipo docente constituido por el conjunto de
profesores del alumno, coordinados por el profesor tutor, actuar de manera
colegiada a lo largo del proceso de evaluacin y en la adopcin de las decisiones
resultantes del mismo, en el marco de lo que establezcan las administraciones
educativas.
adecuado, se establecern medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se
adoptarn en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las
dificultades y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los aprendizajes
imprescindibles para continuar el proceso educativo. Los profesores evaluarn tanto
los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseanza y su propia prctica
docente.
Al finalizar cada uno de los cursos y como consecuencia del proceso de evaluacin,
el equipo docente tomar las decisiones correspondientes sobre la promocin del
alumnado. Se promocionar al curso siguiente cuando se hayan superado los
objetivos de las materias cursadas o se tenga evaluacin negativa en dos materias
como mximo y se repetir curso con evaluacin negativa en tres o ms materias.
impide seguir con xito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de
recuperacin y que dicha promocin beneficiar su evolucin acadmica.


TECNOLOGAS
Con el fin de facilitar al alumnado la recuperacin de las materias con evaluacin

negativa, las administraciones educativas determinarn las condiciones y regularn
el procedimiento para que los centros organicen las oportunas pruebas
extraordinarias en cada uno de los cursos. Quien promocione sin haber superado
todas las materias seguir un programa de refuerzo destinado a recuperar los
aprendizajes no adquiridos y deber superar la evaluacin correspondiente a dicho
programa. Esta circunstancia ser tenida en cuenta a los efectos de calificacin de
las materias no superadas, as como de los de promocin y, en su caso, obtencin
de la titulacin prevista en el artculo 15 del RD 1631/06
Quien no promocione deber permanecer un ao ms en el mismo curso. Esta
medida deber ir acompaada de un plan especfico personalizado, orientado a la
superacin de las dificultades detectadas en el curso anterior. Los centros
organizarn este plan de acuerdo con lo que establezcan las administraciones
educativas. El alumno podr repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como
mximo dentro de la etapa. Excepcionalmente podr repetir una segunda vez en
cuarto curso si no ha repetido en cursos anteriores de la etapa. Cuando la segunda
repeticin deba producirse en el ltimo curso de la etapa, se prolongar un ao el
lmite de edad establecido en el artculo 1.1 del RD 1631/06
5.2
Titulacin de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria
Los alumnos que al terminar la educacin secundaria obligatoria hayan alcanzado

las competencias bsicas y los objetivos de la etapa obtendrn el ttulo de
Los alumnos que cursen programas de diversificacin curricular obtendrn el ttulo
de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria si superan todos los mbitos y
materias que integran el programa. Asimismo podrn obtener dicho ttulo aquellos
que, habiendo superado los dos mbitos, tengan evaluacin negativa en una o dos
materias, excepcionalmente en tres, siempre que a juicio del equipo docente hayan
alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa.
tengan la edad mxima a la que hace referencia el artculo 1.1del RD 1631/06
dispongan durante los dos aos siguientes de una convocatoria anual de pruebas
para superar aquellas materias pendientes de calificacin positiva, siempre que el
nmero de stas no sea superior a cinco.


TECNOLOGAS
Los alumnos que hayan cursado un programa de cualificacin profesional inicial

obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria si han
superado los mdulos a los que hace referencia el artculo 30.3.c) de la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Los alumnos que cursen la
Educacin secundaria obligatoria y no obtengan el ttulo recibirn un certificado de
escolaridad en el que consten los aos y materias cursados.
5.3
La Evaluacin de diagnstico
La evaluacin de diagnstico, regulada en el artculo 29 de la Ley Orgnica 2/2006,

de 3 de mayo, de Educacin, que realizarn todos los alumnos al finalizar el
segundo curso de la Educacin secundaria obligatoria no tendr efectos
acadmicos, tendr carcter formativo y orientador para los centros e informativo
para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.
En el marco de sus respectivas competencias, las administraciones educativas
proporcionarn a los centros los modelos y apoyos pertinentes, a fin de que todos
ellos puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones.
Los centros tendrn en cuenta la informacin proveniente de estas evaluaciones
para, entre otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a
mejorar la atencin del alumnado y a garantizar que alcance las correspondientes
competencias bsicas. As mismo, estos resultados permitirn, junto con la
evaluacin de los procesos de enseanza y la prctica docente, analizar, valorar y
reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros cursos de
la etapa.
5.4
Documentos bsicos de Evaluacin
La ORDEN ECI/1845/2007, de 19 de junio, establece los elementos de los

documentos bsicos de evaluacin de la educacin bsica regulada por la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, as como los requisitos formales
derivados del proceso de evaluacin que son precisos para garantizar la movilidad
del alumnado.(BOE de 22 junio de 2007).
Por otra parte la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en su artculo
6.2 y en relacin con los objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios de
evaluacin del currculo, establece que el Gobierno fijar los aspectos bsicos del
currculo, que constituyen las enseanzas mnimas, con el fin de garantizar una
formacin comn a todo el alumnado y la validez de los ttulos correspondientes.
Las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin primaria y Educacin
secundaria obligatoria han sido establecidas, respectivamente, por los Reales
Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre, y 1631/2006, de 29 de diciembre. Estos
reales decretos disponen que el Ministerio de Educacin y Ciencia, previo informe
de las comunidades autnomas, determinar los elementos de los documentos


TECNOLOGAS
bsicos de evaluacin, as como los requisitos formales derivados del proceso de

evaluacin que sean precisos para garantizar la movilidad del alumnado.
Los documentos oficiales de evaluacin en la Educacin primaria y Educacin
secundaria obligatoria sern los siguientes:
El expediente acadmico
Las actas de evaluacin
El informe personal por traslado
El historial acadmico de Educacin primaria y el historial acadmico
de Educacin secundaria obligatoria.
Las Administraciones educativas establecern los procedimientos oportunos para

garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluacin, la integridad
de los datos recogidos en los mismos y su supervisin y custodia.
Los documentos oficiales de evaluacin sern visados por el director del centro y
llevarn las firmas autgrafas de las personas que corresponda en cada caso. Junto
a las mismas constar el nombre y los apellidos del firmante, as como la referencia
al cargo o a la atribucin docente. Estos documentos podrn ser sustituidos por
sus equivalentes en soporte informtico, segn establezca la normativa vigente al
respecto.
De los documentos reseados anteriormente, se consideran documentos bsicos
para garantizar la movilidad del alumnado los historiales acadmicos de Educacin
primaria y de Educacin secundaria obligatoria y el informe personal por traslado.
Resultados de la evaluacin.
1. Los resultados de la evaluacin se expresarn en la Educacin bsica en los
siguientes trminos:
Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), Sobresaliente (SB),
considerndose calificacin negativa el Insuficiente y positivas todas las dems.
En la Educacin secundaria obligatoria irn acompaadas de una calificacin
numrica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, aplicndose en este
caso las siguientes correspondencias:
Insuficiente: 1, 2, 3 4.
Suficiente: 5.
Bien: 6.
Notable: 7 u 8.
Sobresaliente: 9 10.
En la convocatoria de la prueba extraordinaria, cuando el alumnado no se presente

a dicha prueba, se reflejar como No Presentado (NP)


TECNOLOGAS
Actas de evaluacin.
Las actas de evaluacin se extendern para cada uno de los ciclos de la Educacin
primaria y para cada uno de los cursos de la Educacin secundaria obligatoria.
Comprendern la relacin nominal del alumnado que compone el grupo junto con
los resultados de la evaluacin. Se cerrarn al trmino del perodo lectivo ordinario
y de la convocatoria de la prueba extraordinaria en la Educacin secundaria
obligatoria. Las actas de evaluacin reflejarn los resultados de la evaluacin de las
reas del ciclo o de las materias, mbitos o mdulos del curso o programa,
expresados en los trminos que establece el artculo segundo de esta orden.
Asimismo, en la Educacin secundaria obligatoria se har constar el nmero de
materias no superadas de cursos anteriores. Las actas de evaluacin incluirn
tambin la decisin sobre la promocin o la permanencia de un ao ms en el ciclo,
curso o programa de acuerdo con las normas que regulan, para cada etapa, este
supuesto.
Expediente acadmico.
El expediente acadmico del alumnado deber incluir los datos de identificacin del
centro y del alumno o de la alumna y la informacin relativa al proceso de
evaluacin. En el expediente acadmico quedar constancia de los resultados de la
evaluacin, de las propuestas de promocin y titulacin y, en su caso, de las
medidas de atencin a la diversidad adoptadas, de las adaptaciones curriculares
significativas, de la entrega del Certificado de escolaridad al que se refiere el
artculo 15.6 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, y del Certificado
acadmico, expedido por las Administraciones educativas, de los mdulos
obligatorios superados en un Programa de cualificacin profesional inicial al que se
refiere el artculo 30.4 de la Ley Orgnica 2/2006, de Educacin.
La custodia y archivo de los expedientes acadmicos corresponde a los centros
escolares y, en su caso, la centralizacin electrnica de los mismos se realizar de
acuerdo con el procedimiento que determinen las diferentes Administraciones
educativas, sin que suponga una subrogacin de las facultades inherentes a dichos
centros.
Historial acadmico de Educacin secundaria obligatoria.
El historial acadmico de Educacin secundaria obligatoria es el documento oficial
que refleja los resultados de la evaluacin y las decisiones relativas al progreso
acadmico del alumnado en toda la etapa y tiene valor acreditativo de los estudios
realizados.
El historial acadmico de Educacin secundaria obligatoria se entregar al
alumnado al trmino de la enseanza obligatoria y, en cualquier caso, al finalizar su
escolarizacin en la enseanza bsica en rgimen ordinario. Esta circunstancia se
reflejar en el correspondiente expediente acadmico.


TECNOLOGAS
Informe personal por traslado.

Para garantizar la continuidad del proceso de aprendizaje de quienes se trasladen a
otro centro sin haber concluido el ciclo en la Educacin primaria o el curso en la
Educacin secundaria obligatoria, se emitir un informe personal en el que se
consignarn los siguientes elementos:
a) Resultados parciales de evaluacin, en el caso de que se hubieran emitido en ese
perodo.
b) Aplicacin, en su caso, de medidas educativas complementarias de refuerzo y
apoyo, as como las adaptaciones curriculares realizadas.
c) Todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso
general del alumno.
5.5
La Evaluacin del Bachillerato en la LOE
El artculo 36 de la Ley 2/06 de 3 de Mayo (LOE) regula la valuacin y promocin

del Bachillerato y considera que la evaluacin del aprendizaje de los alumnos
deber ser continua y diferenciada segn las distintas materias. El profesor de cada
materia decidir, al trmino del curso, si el alumno ha superado los objetivos de la
misma.
Los alumnos promocionarn de primero a segundo de bachillerato cuando hayan
superado las materias cursadas o tengan evaluacin negativa en dos materias,
como mximo. En este caso, debern matricularse en segundo curso de las
materias pendientes de primero. Los centros educativos debern organizar las
consiguientes actividades de recuperacin y la evaluacin de las materias
pendientes. Tambin, podrn realizar una prueba extraordinaria de las materias
que no hayan superado, en las fechas que determinen las Administraciones
educativas
5.6
La evaluacin Y promocin en Bachillerato (RD 1467/07)
La evaluacin del aprendizaje ser continua y diferenciada segn las distintas

materias y se llevar a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del
currculo. El alumnado podr realizar una prueba extraordinaria de las materias no
superadas, en las fechas que determinen las administraciones educativas. El
profesor de cada materia decidir, al trmino del curso, si el alumno o la alumna
han superado los objetivos de la misma, tomando como referente fundamental los
criterios de evaluacin. El equipo docente, constituido por los profesores de cada
alumno o alumna coordinados por el profesor tutor, valorar su evolucin en el
conjunto de las materias y su madurez acadmica en relacin con los objetivos del
bachillerato as como, al final de la etapa, sus posibilidades de progreso en estudios


TECNOLOGAS
posteriores. Los profesores evaluarn tanto los aprendizajes del alumnado como los
procesos de enseanza y su propia prctica docente.
Al finalizar el primer curso, y como consecuencia del proceso de evaluacin, el
profesorado de cada alumno adoptar las decisiones correspondientes sobre su
promocin al segundo curso. Se promocionar al segundo curso cuando se hayan
superado todas las materias cursadas o se tenga evaluacin negativa en dos
materias como mximo. Quienes promocionen al segundo curso sin haber superado
todas las materias, debern matricularse de las materias pendientes del curso
anterior. Los centros organizarn las consiguientes actividades de recuperacin y la
evaluacin de las materias pendientes.
permanecer un ao ms en primero, que debern cursar de nuevo en su totalidad
si el nmero de materias con evaluacin negativa es superior a cuatro. Quienes no
promocionen a segundo curso y tengan evaluacin negativa en tres o cuatro
materias podrn optar por repetir el curso en su totalidad o por matricularse de las
materias de primero con evaluacin negativa y ampliar dicha matrcula con dos o
tres materias de segundo en los trminos que determinen las administraciones
educativas. (Artculo anulado por sentencia del Tribunal Supremo)
En todo caso estas materias de segundo no podrn requerir conocimientos incluidos
en materias de primer curso no superadas, ya sea en funcin de lo dispuesto en el
anexo I de este real decreto o en lo que dispongan las administraciones educativas
para las materias comunes y optativas. La matrcula en estas materias de segundo
tendr carcter condicionado, siendo preciso estar en condiciones de promocionar a
segundo dentro del curso escolar para que dichas materias puedan ser calificadas.
El alumnado menor de edad deber contar con la autorizacin de sus padres o
tutores para este rgimen singular de escolarizacin. (Artculo anulado por
sentencia del Tribunal Supremo) Los alumnos y las alumnas que al trmino del
segundo curso tuvieran evaluacin negativa en algunas materias podrn
matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas.
El Ttulo de Bachiller.
Quienes cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades
recibirn el ttulo de Bachiller, que tendr efectos laborales y acadmicos.
Para obtener el ttulo de Bachiller ser necesaria la evaluacin positiva en todas las
materias de los dos cursos de bachillerato. De acuerdo con lo que establece el
artculo 50.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, el alumnado
que finalice las enseanzas profesionales de msica y danza, obtendr el ttulo de
Bachiller si supera las materias comunes del bachillerato.


TECNOLOGAS
Datos del alumnado y documentos oficiales de evaluacin y movilidad.

Los documentos oficiales de evaluacin del bachillerato son el expediente
acadmico, las actas de evaluacin, el informe personal por traslado y el historial
acadmico de Bachillerato. El historial acadmico de Bachillerato y el informe
personal por traslado son los documentos bsicos. Debern recoger siempre la
norma de la Administracin educativa que establece el currculo correspondiente y,
cuando hayan de surtir efectos fuera del mbito de una comunidad autnoma cuya
lengua tenga estatutariamente atribuido carcter oficial, se estar a lo dispuesto en
el artculo 36.3 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de rgimen Jurdico de las
Administraciones Pblicas y del Procedimiento administrativo Comn.
Los resultados de la evaluacin se expresarn mediante calificaciones numricas de
cero a diez sin decimales, considerndose negativas las calificaciones inferiores a
cinco. La nota media ser la media aritmtica de las calificaciones de todas las
materias, redondeada a la centsima ms prxima y en caso de equidistancia a la
superior. En la convocatoria de la prueba extraordinaria, cuando el alumnado no se
presente a dicha prueba, se consignar no presentado.
Las actas de evaluacin se extendern para cada uno de los cursos y se cerrarn al
trmino del perodo lectivo ordinario y en la convocatoria de la prueba
extraordinaria. Comprendern la relacin nominal del alumnado que compone el
grupo junto con los resultados de la evaluacin de las materias. En segundo curso
figurar el alumnado con materias no superadas del curso anterior y recogern la
propuesta de expedicin del ttulo de Bachiller. Sern firmadas por todo el
profesorado del grupo y llevarn el visto bueno del director del centro. Los centros
privados remitirn un ejemplar de las actas al Instituto de Educacin Secundaria al
que estn adscritos.
El historial acadmico de Bachillerato
Ser extendido en impreso oficial y llevar el visto bueno del director y tiene valor
acreditativo de los estudios realizados. Recoger, al menos, los datos identificativos
del estudiante, las materias cursadas en cada uno de los aos de escolarizacin y
los resultados de la evaluacin en cada convocatoria (ordinaria o extraordinaria), la
nota media del bachillerato, as como la informacin relativa a los cambios de
centro. Las administraciones educativas establecern los procedimientos oportunos
para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluacin, la
integridad de los datos recogidos en los mismos, en especial en el historial
acadmico de Bachillerato, as como su supervisin y custodia.
El informe personal por traslado
Es el documento en el que se consignar la informacin que resulte necesaria para
la continuidad del proceso de aprendizaje del alumnado cuando se traslade a otro
centro sin haber concluido el curso y contendr los resultados de las evaluaciones


TECNOLOGAS
parciales que se hubieran realizado. La obtencin y tratamiento de los datos

personales del alumnado, y en particular los contenidos en los documentos oficiales
a los que se refiere la el RD 1467/07 , su cesin de unos centros a otros y la
adopcin de medidas que garanticen la seguridad y confidencialidad de dichos
datos, se someten a lo dispuesto en la legislacin vigente en materia de proteccin
de datos de carcter personal y en la Disposicin adicional vigsimo tercera de la


TECNOLOGAS
6.
Documento A6: Atencin a la diversidad
La atencin a la diversidad es el conjunto de respuestas arbitradas por el sistema

educativo para adaptarse a las caractersticas de aquellos alumnos y alumnas que
presentan necesidades educativas especficas en el terreno educativo. Existen
mltiples medidas previstas para hacer efectiva la respuesta adaptada a este
alumnado: desde aquellas que facilitan el acceso del alumno a la situacin de
aprendizaje, eliminando distintos tipos de impedimentos, hasta la introduccin de
cambios en los contenidos educativos, pasando por aquellas otras que se basan en
modificar el tiempo de escolaridad, alargndolo o acortndolo.
La atencin a la diversidad es un trmino acuado por la LOGSE, tema complejo y
con una clara proyeccin social. Se centra en la atencin a los alumnos con
capacidades extremas: tanto los alumnos con discapacidades como con altas
capacidades, aunque la atencin a la diversidad se reduce hoy en da casi
exclusivamente a los menos capacitados, junto con la preocupacin por cualquier
tipo de diferencia. En un principio se entendi como igualdad de oportunidades,
pero no puede reducirse simplemente a una igualdad en el acceso. Ahora, no hay
duda de que tambin debemos atender al ms capacitado.
Un segundo avance ha sido entender la igualdad de oportunidades como la igualdad
en el tratamiento, en la intervencin, en el currculo. Esta igualdad de
oportunidades se entiende tambin como una igualdad en la participacin de los
beneficios de la educacin, es decir, de los logros educativos y sociales. Toda
escuela debe saber conjugar la comprensividad, lo comn para todos, con la
diversidad, lo especfico y propio de cada uno, ambos son los dos pivotes esenciales
de la educacin. Todo alumno tiene derecho a recibir una educacin adecuada a su
perfil. La LOGSE plante esta atencin a la diversidad desde dos mbitos: con los
alumnos con dificultades de aprendizaje, transitorias o permanentes y con los
alumnos tnicamente diferentes. Ha aportado como modelo terico la integracin
en el centro ordinario de todos los alumnos. Estamos ante un modelo de
convivencia social propio de los pases democrticos que proponen mayores niveles
de tolerancia y compromiso que haga posible la integracin de los menos
capacitados, a los que ha atendido preferentemente. Sin embargo, este modelo
ampla enormemente las diferencias, adems de que la atencin a unos y otros es
radicalmente diferente. Ahora bien, debemos resaltar la atencin a los alumnos
ms capaces, ya que son tambin alumnos con necesidades educativas especiales.
Debemos dar y exigir de acuerdo a cada alumno. La escuela ha excluido hasta
ahora a los alumnos ms capaces, cuando, sin duda, debe acoger a todos. Se
proponen como instrumentos para atender la diversidad las adaptaciones
curriculares significativas y no significativas, programas de garanta social, las
materias optativas de carcter curricular, las tutoras, el Departamento de
Orientacin, la repeticin o la aceleracin de curso, etc. A la hora de realizar un
balance de esta escuela comprensiva y diversa tras la implantacin de la LOGSE,
podemos destacar como rasgos ms significativos:


TECNOLOGAS
El aumento considerable de la heterogeneidad, a raz de la

integracin escolar de los discapacitados, as como por la ampliacin
de la escolaridad obligatoria;
El rendimiento acadmico es ms bien bajo;
Aparece como nuevo fenmeno "los objetores escolares", alumnos no
motivados por la escuela que deben permanecer en ella hasta los 16
aos;
Los problemas que aparecen en la integracin de los menos capaces,
se deben a la poca o nula preparacin que tienen los profesores para
afrontar esta diversidad, especialmente los de Secundaria;
En esta atencin a la diversidad se ignoran a las necesidades
educativas de los ms capaces.
Por otro lado, las conclusiones de la evaluacin de programas de integracin escolar

en centros ordinarios sealan que el rendimiento acadmico de los alumnos
integrados en la escolaridad obligatoria con cualquier modelo de integracin,
mejora muy poco en los alumnos con discapacidades psquicas leves, comparado
con los alumnos normales. No depende tanto del modelo de integracin, sino de la
idoneidad de los recursos, el compromiso de la escuela, el tipo de discapacidades y
la edad en la que ha iniciado la escolarizacin. La integracin no mejora la
aceptacin social de los alumnos integrados, que aparecen como los ms
rechazados. Las razones normalmente se deben a su bajo rendimiento, la conducta
disruptiva y su escasa habilidad social. Esta baja aceptacin social depende
especialmente del clima del centro, la organizacin escolar, el tipo de intervencin
del profesor, su actitud y las caractersticas especficas de estos alumnos. Los
centros y el profesorado mantienen que en la prctica aparecen muchos problemas
ya que no tienen preparacin especfica; el elevado nmero de alumnos integrados
en el aula; el insuficiente apoyo tcnico; la concurrencia de varios programas y
profesores de diversas procedencias y formacin. Sin embargo, los alumnos y
padres, en general, valoran positivamente la integracin, con independencia de los
resultados obtenidos. Ahora cuanto ms tiempo pasan en la escuela, ms crticos se
vuelven.
En cuanto al alumnado con altas capacidades es un tema que no lo ha afrontado el
MECU, ni ha planteado ningn plan de sensibilizacin social. En los Informes
anuales del Consejo Escolar del Estado no se nombra, salvo en los dos ltimos aos
que los cita dentro de los alumnos discapacitados. Se han dado algunas iniciativas
de forma muy desigual entre las distintas Comunidades Autnomas. Existe
desinformacin y falta de criterios para abordar este tema. Si hablamos de
diversidad debemos plantear la atencin a los ms capaces. Son alumnos que
aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad, con mayor extensin que sus
iguales, especialmente si encuentran gua y apoyo adecuado y en temas de su
inters. Estamos ante un grupo muy heterogneo en cuanto a capacidades y en
todas las clases sociales. Todos tienen el derecho a que se les eduque segn sus
capacidades.


TECNOLOGAS
La educacin de calidad tiene que buscar el concepto de rendimiento satisfactorio.

Lograr la formacin de los sobre-dotados como una rutina ms del sistema, la
formacin del profesorado, los recursos... Este modelo podra concretarse en los
primeros niveles en centros ordinarios en aulas ordinarias con un enriquecimiento
curricular. En los segundos niveles, adoptar otros modelos con una atencin
especial a estos, por ejemplo, con agrupamientos por capacidades en momentos
concretos. La escuela debe afrontar la diversidad como un derecho de todos.
6.1
La equidad en la educacin segn la Ley 2/06 (LOE)
A fin de garantizar la equidad, el ttulo II de la LOE aborda los grupos de alumnos

que requieren una atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna
necesidad especfica de apoyo educativo y establece los recursos precisos para
acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusin e integracin. Se
incluye concretamente en este ttulo el tratamiento educativo de las alumnas y
alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones especficas derivadas de
circunstancias sociales, de discapacidad fsica, psquica o sensorial o que
manifiesten trastornos graves de conducta. El sistema educativo espaol ha
realizado grandes avances en este mbito en las ltimas dcadas, que resulta
necesario continuar impulsando.
Tambin precisan un tratamiento especfico los alumnos con altas capacidades
intelectuales y los que se han integrado tarde en el sistema educativo espaol. La
adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio
de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo
de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. La
atencin a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas
y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas
y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las
necesidades de unos pocos.
La Ley trata asimismo de la compensacin de las desigualdades a travs de
programas especficos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas
geogrficas donde resulte necesaria una intervencin educativa compensatoria, y a
travs de las becas y ayudas al estudio, que tienen como objetivo garantizar el
derecho a la educacin a los estudiantes con condiciones socioeconmicas
desfavorables. La programacin de la escolarizacin en centros pblicos y privados
concertados debe garantizar una adecuada y equilibrada distribucin entre los
centros escolares de los alumnos con necesidad de apoyo educativo.
6.2
Alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo Educativo
Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as
como los objetivos establecidos con carcter general en la LOE.


TECNOLOGAS
Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios

para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a
la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia
escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para
todo el alumnado.
Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos
precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas especficas de
los alumnos y alumnas .La atencin integral al alumnado con necesidad especfica
de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad
sea identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin.
Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarizacin, regular
y asegurar la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a
la escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les
corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos
reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin
necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos.
Para alcanzar los fines sealados, las Administraciones educativas dispondrn del
profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados,
as como de los medios y materiales precisos para la adecuada atencin a este
alumnado.
Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos
necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para
determinar estas dotaciones sern los mismos para los centros pblicos y privados
concertados. Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn
las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el
alumnado la consecucin de los fines establecidos.
Las Administraciones educativas promovern la formacin del profesorado y de
otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo. Tambin podrn colaborar con otras
Administraciones o entidades pblicas o privadas sin nimo de lucro, instituciones o
asociaciones, para facilitar la escolarizacin y una mejor incorporacin de este
alumnado al centro educativo.
6.3
Alumnado que presenta Necesidades Educativas Especiales
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel

que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad
o trastornos graves de conducta. La escolarizacin del alumnado que presenta


TECNOLOGAS
necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e

inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de
flexibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.
La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de educacin especial,
que podr extenderse hasta los veintin aos, slo se llevar a cabo cuando sus
necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la
diversidad de los centros ordinarios. La identificacin y valoracin de las
necesidades educativas de este alumnado se realizar, lo ms tempranamente
posible, por personal con la debida cualificacin y en los trminos que determinen
las Administraciones educativas. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados
conseguidos por cada uno de los alumnos en funcin de los objetivos propuestos a
partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin permitir proporcionarles la
orientacin adecuada y modificar el plan de actuacin as como la modalidad de
escolarizacin, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso
del alumnado a un rgimen de mayor integracin.
Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarizacin en la
educacin infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y
desarrollar programas para su adecuada escolarizacin en los centros de educacin
primaria y secundaria obligatoria. Corresponde asimismo a las Administraciones
educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda
continuar su escolarizacin de manera adecuada en las enseanzas
postobligatorias, as como adaptar las condiciones de realizacin de las pruebas
establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que as lo
requieran.
Con la finalidad de facilitar la integracin social y laboral del alumnado con
necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la
educacin obligatoria, las Administraciones pblicas fomentarn ofertas formativas
adaptadas a sus necesidades especficas. Las Administraciones educativas
establecern una reserva de plazas en las enseanzas de formacin profesional
para el alumnado con discapacidad.
6.4
Factores de diversidad: La diversidad de intereses,

motivaciones y capacidades del alumnado
El R.D. 696/95 de 28 de abril, que en su da orden la educacin de los alumnos

con necesidades educativas especiales, (apenas es de aplicacin en la actualidad al
haber hecho uso las Comunidades Autnomas de su capacidad legislativa),
estableci en su prembulo: No todas las necesidades educativas especiales son
de la misma naturaleza, tienen un mismo origen o requieren, para ser atendidas,
actuaciones y medios similares. Por una parte, cabe distinguir entre necesidades
especiales que se manifiestan de forma temporal o transitoria de aquellas que


TECNOLOGAS
tienen un cierto carcter de estabilidad o permanencia a lo largo de la

escolarizacin.
Por otra parte, su origen puede atribuirse a diversas causas relacionadas,
fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con la historia educativa y
escolar de los alumnos o con condiciones personales asociadas bien a una sobredotacin en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad psquica,
sensorial o motora o a trastornos graves de conducta.
Por lo tanto, pueden considerarse diversos factores de la diversidad, nosotros
vamos a mencionar como ms determinantes, y a los que una escuela integradora
y comprensiva debe dar respuesta, los siguientes (M.E.C.D. 1992): Diferente
capacidad intelectual, diferencias en cuanto al rendimiento escolar, diferencias que
se derivan de actitudes y talentos especficos de cada nio, las que vienen
determinadas por diferentes caractersticas de la personalidad, las diferencias
individuales en intereses y valores, diferencias derivadas del contexto social del
nio, los distintos estilos cognitivos...
Como sealan Martn y Marchesi (1990), durante mucho tiempo los retrasos o
problemas de aprendizaje han sido definidos por el dficit de una habilidad
determinada. As, por ejemplo las deficiencias en inteligencia o lenguaje eran
consideradas responsables de los distintos problemas de aprendizaje. Esta
concepcin implicaba un conjunto de estrategias de instruccin basadas o en el
apoyo a la capacidad deficitaria o el refuerzo de aquellas habilidades que tenan un
desarrollo normal. Pero las teoras del dficit han tropezado con grandes
dificultades tanto para establecer una causacin entre la dimensin psicolgica
afectada y el rendimiento acadmico, como para lograr progresos realmente
significativos con los programas elaborados. En la actualidad se acepta que en la
situacin de enseanza aprendizaje interviene en interaccin un amplio nmero
de factores codeterminantes.
6.5
La diversidad de capacidades
Para explicar el logro de los sujetos en situaciones de aprendizaje, el factor que

mayor relevancia ocupa es el relativo al conocimiento bsico del que aprende. Un
primer nivel de ese conocimiento est formado por el conjunto de reglas y
estrategias, as como por la informacin que el sujeto ha ido asimilando y
organizando conceptualmente. Un segundo nivel incluira el conocimiento del propio
funcionamiento cognitivo y la capacidad de planificar las actividades que van a
realizarse, controlar su ejecucin y evaluar sus resultados. Considerando solamente
la influencia de este factor, la mayor eficiencia de una actividad de aprendizaje
depende no slo del repertorio de capacidades, habilidades y conocimientos previos
del sujeto, sino tambin del conocimiento y control que posea sobre sus procesos
cognitivos. Es decir, la diversidad de capacidades depende, no ya tanto de la
capacidad cognitiva en s mismo, sino de las habilidades metacognitivas.


TECNOLOGAS
Esta perspectiva cognitiva acerca del conocimiento de la propia cognicin resalta

que lo especfico de la inteligencia es la capacidad de autorregular el propio
aprendizaje. O lo que es lo mismo, la habilidad de planificar qu estrategias hay
que utilizar en cada situacin de aprendizaje, aplicarlas, conocer el proceso de
utilizacin, evaluar para detectar los errores y cambiar, en consonancia con ello, la
futura actuacin.
Los estudios que se han realizado con nios con problemas de aprendizaje (Wong,
1985) y con nios con retraso mental (Borkowski y colaboradores, 1984) parecen
mostrar en opinin de Martn y Marchesi (1990), que las dificultades de estos
sujetos radican principalmente en la incapacidad para aprender por s mismos
aquella informacin que no se les ha dado y que es necesaria para resolver un
problema, as como la imposibilidad de generalizar lo aprendido.
Los problemas de los nios y jvenes con dificultades de aprendizaje, de atencin y
recuerdo, se deben a una falta de toma de conciencia de las demandas de la tarea,
de cules son las estrategias que deben poner en prctica para resolverla, y no la
carencia o ausencia de estrategias concretas. Se trata de sujetos que tienen
deficiencias en reas especficas, pero sus habilidades ms generales, las que
caracterizan la inteligencia, permanecen prcticamente inalteradas.
Los individuos con retraso mental son menos eficaces en sus procesos cognitivos
bsicos y saben menos, teniendo una base conocimientos muy limitada, que puede
a su vez venir determinada por la incapacidad para poner en funcionamiento
rutinas ejecutivas y de autocontrol adecuadas. Incluso poseyendo los conocimiento
adecuados, experimentan dificultades para tener acceso a l o para emplearlo
convenientemente. Adems no slo no producen la estrategia necesaria para
solucionar la situacin problemtica, sino que, incluso cuando se les provee de
dicha estrategia, no se muestran capaces de utilizarla adecuadamente. Es necesario
ensearles explcitamente todos los pasos en el uso de la estrategia, e incluso as,
la habilidad adquirida no es aplicada con flexibilidad.
6.6
La diversidad de intereses y motivaciones
Las diferencias individuales en muchas ocasiones estn asociadas a expectativas,

motivaciones, estilos de aprendizaje y otros factores de personalidad que no deben
suponer un obstculo para alcanzar los objetivos educativos de la enseanza
formal, sino que por el contrario constituyen uno de los elementos a tener en
cuenta al iniciar el proceso de enseanza aprendizaje.
La motivacin por aprender condiciona en cierta medida el desarrollo de la
propia capacidad para aprender que poseen los alumnos. Evidentemente y a tenor
de los trabajos desarrollados por Weiner (1986) y Alonso (1992), la motivacin
depende en parte de las causas a las que se atribuyan los xitos y los fracasos
previamente obtenidos en relacin con los procesos de aprendizaje de cada cual;
pero tambin depende de que los contenidos que se le ofrezcan a los estudiantes


TECNOLOGAS
tengan algn significado para ellos y les resulten funcionales. El papel del
profesorado en este aspecto puede ser crucial, pues a l le corresponde presentar
los contenidos y actividades de aprendizaje de forma que los alumnos comprendan
el porqu y el para qu de lo que aprenden.
Otro factor convergente en la consideracin de la diversidad es el referido a los
estilos de aprendizaje con los que los alumnos se enfrentan a las tareas
escolares. Es conveniente observar si un alumno es fundamentalmente reflexivo o
impulsivo, o si utiliza un estilo ms bien analtico que sinttico; as como la
modalidad sensorial por la que accede del refuerzo que tienen mayor repercusin
en su progreso. Todas estas variables, con las que no se agotan los diversos estilos
de aprendizaje, se traducen en el aula en diferencias individuales que han de ser
tomadas en consideracin en el proceso de enseanza aprendizaje.
Por ltimo, en este somero repaso de las dimensiones que tiene una mayor
incidencia en la diversidad de los alumnos, hay que destacar el mbito de los
intereses. En el tramo educativo de la Secundaria, las diferencias individuales
ligadas a los intereses adquieren una especial relevancia y constituyen un factor de
motivacin de primer orden, pues en estas edades se conectan no slo con las
preferencias personales, sino sobre todo con las expectativas de futuro acadmico y
profesional.
6.7
La diversidad vocacional
Los alumnos difieren unos de otros con respecto a su madurez vocacional. Este
concepto, en la teora de la orientacin, se entiende como una disposicin que se
adquiere a travs del desarrollo y del aprendizaje y que se ve sometida a la
influencia de mltiples factores, tanto personales como ambientales. Un
adolescente est desde la ptica vocacional maduro cuando sabe lo que quiere y
puede hacer en la vida y, en consecuencia, est capacitado para desarrollar el
proceso de decidirse por una determinada opcin profesional. Esta decisin le
llevar a elaborar un proyecto personal de vida, un plan de accin, para conseguir
el objetivo profesional elegido.
As, gracias a esta definicin, podemos observar la complejidad que entraa la
eleccin de un futuro profesional. El alumno, antes de decidirse, ha de conocer
claramente sus capacidades, motivaciones e intereses (factores personales). Por
otro lado, ha de obtener informacin sobre las posibles opciones acadmicas y
profesionales de su entorno, sobre el status socio-profesional (valoracin que
otorga la sociedad a las diferentes profesiones), las posibilidades y expectativas
familiares, los roles profesionales, los cambios tecnolgicos y sociales, entre otros
(factores ambientales).
Una vez que ha recibido y comprendido y asimilado todos estos datos debe tomar
una decisin y elaborar un proyecto de vida en funcin de la misma. Por ltimo
deber desarrollar su plan de accin y llevarlo a cabo con xito.


TECNOLOGAS
De todo lo anteriormente expuesto en este apartado y en los precedentes podemos

concluir que los alumnos que tenemos en el aula difieren no slo en sus
capacidades, motivaciones e intereses sino en un nuevo factor que aglutina los
anteriores, la madurez vocacional y que, en mltiples ocasiones, va a condicionar la
actitud, expectativas, motivacin del alumnado ante los procesos educativos.
6.8
Principios de actuacin respecto a la diversidad
La atencin a la diversidad del alumnado tender a alcanzar los objetivos

establecidos con carcter general para cada una de las etapas educativas y se
regir por los principios de calidad, equidad e igualdad de oportunidades,
normalizacin, integracin e inclusin escolar, igualdad entre mujeres y hombres,
compensacin educativa, accesibilidad universal y cooperacin de la comunidad
educativa.
La respuesta educativa a la diversidad del alumnado se realizar a travs de los
recursos humanos, docentes y no docentes, e instrumentos tcnicos que la
Consejera con competencias en educacin ponga al servicio de la deteccin, la
prevencin y la atencin temprana de las necesidades especficas de apoyo
educativo, as como la personalizacin y orientacin de la enseanza dirigida a la
atencin integral del alumnado.
Son competencias de las Administraciones Educativas:
a. Generar respuestas educativas en condiciones de igualdad y calidad
entendiendo stas como un proceso, una bsqueda continuada de formas de
responder a la diversidad del alumnado.
b. Propiciar culturas escolares que conlleven la idea de participacin de todos
los agentes y sectores de la comunidad educativa, integrndose las respuestas
educativas a la diversidad del alumnado de forma natural.
c. Promover, desarrollar y dispondr los recursos y medios necesarios para
llevar a cabo buenas prcticas escolares respondiendo de manera plural,
equitativa, flexible y adecuada a la diversidad del alumnado.
Las medidas de atencin a la diversidad estarn orientadas a las necesidades
educativas concretas del alumnado y no podrn suponer, en ningn caso, una
discriminacin que impida alcanzar el mximo desarrollo posible de las
competencias bsicas y objetivos de las distintas etapas educativas.


TECNOLOGAS
6.9
La actuacin del Centro Educativo ante la diversidad del

alumnado.
Los centros educativos actuarn ante la diversidad del alumnado respondiendo de

manera equitativa ante los nuevos retos y dificultades que la misma pueda generar.
Para ello, el Proyecto Educativo de centro acoger positivamente el respeto a los
principios de no discriminacin y de inclusin educativa como valores
fundamentales, conforme establece el artculo 121.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de
3 de mayo, de Educacin.
Sin perjuicio de lo dispuesto en el artculo 71.4 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin, se considera a los centros docentes, en el ejercicio de su
autonoma, los agentes directos e inmediatos de la atencin a la diversidad y les
corresponde, en su mbito de actuacin, adoptar las medidas generales de atencin
a la diversidad facilitando el acceso y permanencia en el sistema educativo de su
alumnado, las medidas de apoyo ordinario proporcionando una atencin
individualizada a la diversidad de su alumnado y las medidas de apoyo especfico
ofreciendo al alumnado que presenta necesidad especfica de apoyo educativo una
respuesta educativa adecuada con objeto de que alcance el mximo desarrollo de
sus capacidades personales y las competencias bsicas y objetivos de etapa.
Con el fin de garantizar la atencin educativa de todos y cada uno de los alumnos y
alumnas, los centros docentes debern organizar los medios y recursos para
adecuar las medidas de atencin a la diversidad a las necesidades educativas
concretas de su alumnado, respetando los principios generales sealados.
La Consejera con competencias en materia de educacin proporcionar el
asesoramiento tcnico que en su caso pueda ser necesario para llevar a cabo la
aplicacin de las medidas reguladas en esta norma y cuantas otras sean de
aplicacin.
6.10 El plan de Atencin a la Diversidad

Los centros educativos elaborarn el Plan de Atencin a la Diversidad en el que se
recogern las actuaciones generales de atencin a la diversidad y las medidas
ordinarias y especficas de respuesta educativa a la diversidad de su alumnado, los
criterios y procedimientos previstos para su implantacin, desarrollo, seguimiento y
evaluacin y los programas especficos que para una mejor atencin del alumnado
con necesidad especfica de apoyo educativo pudiera establecerse.
El Plan de Atencin a la Diversidad formar parte de la Programacin General
Anual, siendo el jefe de estudios o, en su defecto, el director quien dirigir y
supervisar su elaboracin. En la educacin infantil y primaria ser el Equipo de
Apoyo a la Diversidad quien elaborar el Plan de Atencin a la Diversidad, con la
supervisin del equipo directivo que lo elevar a la Comisin de Coordinacin
Pedaggica para su posterior aprobacin. Formarn parte del equipo de apoyo a la


TECNOLOGAS
diversidad los tutores, el personal docente y no docente especialistas en la atencin

al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, los maestros de apoyo a
las medidas de compensacin y refuerzo educativo y el orientador del equipo de
orientacin educativa y psicopedaggica o, en su caso, el que corresponda al
centro. Cuando proceda, uno de sus miembros actuar como coordinador.
En la educacin secundaria, el Departamento de orientacin o el servicio de
orientacin correspondiente elaborar el Plan de Atencin a la Diversidad, bajo la
supervisin del equipo directivo, quien lo propondr a la Comisin de Coordinacin
Pedaggica para su posterior aprobacin.
6.11 Medidas de atencin a la diversidad

Son actuaciones generales para la atencin a la diversidad todas aquellas
estrategias que el sistema educativo pone en funcionamiento para ofrecer una
educacin comn de calidad a todo el alumnado, garantizando su proceso de
escolarizacin en igualdad de oportunidades y actuando como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales.
Son destinatarios de estas actuaciones todos los alumnos y alumnas escolarizados
en centros educativos pblicos y privados concertados.
Son actuaciones generales para la atencin a la diversidad del alumnado las
siguientes:
a. La distribucin equilibrada del alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo entre los centros pblicos y privados concertados.
b. Los programas y medidas de accin positiva que faciliten la prevencin del
absentismo y abandono escolar temprano, directamente o en colaboracin con
otras administraciones.
c. Los programas para adecuar las condiciones fsicas y tecnolgicas de los
centros, dotndolos de los recursos materiales y de acceso al currculo que
sean apropiados a las necesidades del alumnado que escolariza, de modo que
no se conviertan en factor de discriminacin y garanticen una atencin
universalmente accesible a todo el alumnado.
d. El apoyo psicolgico a los alumnos y alumnas vctimas del terrorismo, de
catstrofes naturales, maltrato, abusos, violencia escolar o cualquier otra
circunstancia que lo requiera.
e. El desarrollo de un sistema pblico de ayudas, exenciones o bonificaciones
de los servicios complementarios de transporte escolar, comedor y, en su caso,
residencia, a los alumnos en situacin de cualquier tipo de desventaja, riesgo
de exclusin social o por residir en zona rural.


TECNOLOGAS
f. Las ayudas tcnicas individuales y equipamientos especficos para favorecer

la comunicacin, movilidad y acceso al currculo del alumnado con necesidades
educativas especiales eliminando las barreras fsicas, comunicativas y de
acceso al aprendizaje.
g. Cuantas otras propicien la calidad de la educacin para todo el alumnado y el
acceso y permanencia en el sistema educativo en igualdad de oportunidades.
6.12 Medidas de Apoyo Ordinario

Son medidas de apoyo ordinario todas aquellas estrategias organizativas y
metodolgicas que facilitan la adecuacin de los elementos prescriptivos del
currculo de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia al contexto
sociocultural de los centros educativos y a las caractersticas del alumnado con
objeto de proporcionar una atencin individualizada en el proceso de enseanza y
aprendizaje sin modificar los objetivos propios de la etapa.
De acuerdo con lo establecido en el artculo 13.2 del Real Decreto 1513/2006, de 7
de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin
Primaria, los mecanismos de refuerzo que debern ponerse en prctica tan pronto
como se detecten dificultades de aprendizaje, sern tanto organizativos como
curriculares.
Conforme al artculo 12.1 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el
que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria, las medidas de atencin a la diversidad en esta etapa
estarn orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del
alumnado y a la consecucin de las competencias bsicas y los objetivos de la
Educacin secundaria obligatoria y no podrn, en ningn caso, suponer una
discriminacin que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulacin
correspondiente.
Los centros educativos pblicos y privados concertados adoptarn en el ejercicio de
su autonoma las medidas de apoyo ordinario adecuadas a las caractersticas de su
alumnado con objeto de dar respuesta a los diferentes ritmos de aprendizaje,
motivaciones, intereses y estilos de interaccin. Corresponde a los centros
organizar y optimizar los recursos y medios necesarios para proporcionar a todos
sus alumnos las medidas de apoyo ordinario.
Los centros educativos, en el ejercicio de su autonoma y en el marco de la
normativa aplicable, debern atender las necesidades educativas de todo su
alumnado de acuerdo con las directrices generales bsicas que prevea la Consejera
con competencias en educacin sobre las medidas de apoyo ordinario y los medios
necesarios, con objeto de que el alumnado alcance el adecuado nivel de las
competencias bsicas y de los objetivos generales de las diferentes etapas
educativas.


TECNOLOGAS
Entre las medidas de apoyo ordinario que pueden adoptarse se encuentran:

a. El refuerzo o apoyo individual en grupos ordinarios con objeto de mejorar el
rendimiento acadmico del alumnado.
b. Los agrupamientos flexibles y los desdoblamientos de grupo que permitan el
refuerzo colectivo a un grupo de alumnos.
c. La oferta de materias optativas atendiendo a las necesidades de aprendizaje
del alumnado.
d. Los grupos de refuerzo curricular en las materias de carcter instrumental
cuando existan desajustes relevantes de las competencias bsicas.
e. La integracin de materias en mbitos, procurando la puesta en marcha de
metodologas que favorezcan la individualizacin y el desarrollo de estrategias
cooperativas y de ayuda entre iguales.
f. Las adecuaciones del currculo al contexto y al alumnado que no supongan la
alteracin de los objetivos comunes prescriptivos.
g. Cuantas otras estrategias organizativas y curriculares favorezcan la atencin
individualizada del alumnado y la adquisicin de las competencias bsicas y los
objetivos de la etapa.
Son destinatarios de estas medidas de apoyo ordinario todo el alumnado
escolarizado en centros educativos pblicos y privados concertados. La decisin
sobre la aplicacin a un alumno o alumna de las medidas recogidas en este artculo
en la educacin infantil y primaria se tomar conjuntamente entre el maestro tutor
y el jefe de estudios, con el asesoramiento de los equipos de orientacin educativa
y psicopedaggica o, en su caso, el orientador del centro.
El acuerdo sobre la aplicacin a un alumno o alumna de estas medidas en la
educacin secundaria obligatoria se tomar por el equipo docente con el
asesoramiento de los profesionales de la orientacin. Los centros recogern en el
Plan de Atencin a la Diversidad las medidas de apoyo ordinario adoptadas, as
como los criterios y procedimientos previstos para su implantacin, desarrollo,
seguimiento y evaluacin.
6.13 Medidas de Apoyo Especfico

Son medidas de apoyo especfico todos aquellos programas, organizativos y
curriculares, de tratamiento personalizado para que el alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo, al que se refiere el artculo 1.3 de este Decreto, y
que no haya obtenido respuesta educativa a travs de las medidas de apoyo


TECNOLOGAS
ordinario pueda alcanzar el mximo desarrollo de las competencias bsicas y los

objetivos de la etapa.
Corresponde a la Consejera con competencias en educacin articular los programas
y medidas de apoyo especfico para la atencin del alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo, asegurando los medios precisos para la atencin
integral de este alumnado y los procedimientos y recursos para identificar
tempranamente las necesidades educativas de los alumnos y alumnas.
Los centros educativos, en el mbito de sus competencias, debern garantizar la
atencin educativa del alumnado con necesidad especfica de apoyo, respetando
para su desarrollo el principio de no discriminacin y de inclusin educativas como
valores fundamentales. Para ello, todos los centros catalogarn los recursos
disponibles, as como contarn con la debida organizacin escolar para proporcionar
las medidas de apoyo especfico. Las medidas y programas de apoyo especfico
adoptados en los centros formarn parte del Plan de Atencin a la Diversidad, as
como los criterios y procedimientos previstos para su implantacin, desarrollo,
seguimiento y evaluacin.
Con objeto de proporcionar una respuesta educativa adecuada y de calidad al
alumnado que presenta necesidades especficas de apoyo, los servicios de
orientacin asesorarn y orientarn a los centros educativos en el desarrollo de las
medidas de apoyo especfico.
Entre las medidas de apoyo especfico que pueden adoptarse se encuentran:
a. La realizacin de adaptaciones que se aparten significativamente de los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo, a fin de atender al
alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta o del desarrollo escolarizados en centros
ordinarios, aulas abiertas especializadas en centros ordinarios y centros de
educacin especial, previa evaluacin psicopedaggica del alumno o alumna.
b. La adopcin de estrategias metodolgicas especficas de enseanza y
aprendizaje y la creacin de grupos de profundizacin y enriquecimiento en
contenidos especficos de las distintas reas o materias destinados a los
alumnos que presenten altas capacidades intelectuales.
c. Los programas especficos para el aprendizaje del espaol como lengua
extranjera destinados a los alumnos y alumnas que se incorporan tardamente
al sistema educativo espaol, cuya lengua materna sea distinta del espaol y
presenten graves carencias lingsticas en esta lengua.
d. Los programas especficos para alumnos con integracin tarda en el sistema
educativo espaol que adems de presentar graves carencias lingsticas en


TECNOLOGAS
espaol poseen
instrumentales.
desfases
carencias
significativas
de
conocimientos
e. Los programas especficos de apoyo, refuerzo y acompaamiento educativo

dirigidos al alumnado en situacin de desventaja educativa asociada a un
entorno sociocultural deficitario.
f. Los programas especficos de carcter compensatorio y/o intercultural
dirigidos al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo que
presente situaciones desfavorables, evitando desigualdades educativas
derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o
de otra ndole.
g. Los programas especficos de respuesta educativa para el alumnado
hospitalizado o de enfermedad en domicilio, a fin de compensar la situacin de
desventaja respecto a su permanencia y promocin en el sistema educativo.
h. La atencin educativa especfica al alumnado con medidas de proteccin y
tutela o medidas judiciales de reforma y promocin juvenil, en colaboracin con
las instituciones que tutelan dichas medidas.
i. Los programas especficos del alumnado que valore negativamente el marco
escolar y presente serias dificultades de adaptacin al medio, debido a
condiciones personales o de historia escolar que hagan muy difcil su
incorporacin y promocin en la etapa.
j. Cuantas otras medidas organizativas y curriculares propicien un tratamiento
personalizado del alumnado que presente necesidad especfica de apoyo
educativo.
Son destinatarios de estas medidas de apoyo especfico todo el alumnado
escolarizado en centros educativos pblicos y privados concertados que presente
necesidad especfica de apoyo.
6.14 NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO

Conforme a lo establecido en el artculo 71.3 de la Ley Orgnica 2/2006, de
Educacin, la atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea
identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin. La Consejera
con competencias en educacin establecer los procedimientos de actuacin y
recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas
especficas de los alumnos y alumnas.
De conformidad con lo establecido en el artculo 71.4. de la Ley Orgnica 2/2006,
de Educacin, se asegurar la participacin de los padres o tutores legales en las


TECNOLOGAS
decisiones que afecten a los procesos educativos de este alumnado. Asimismo, se

adoptarn las medidas oportunas para que los padres y madres o tutores legales de
estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la
informacin necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos. Corresponde a
los profesionales de la orientacin educativa de las distintas etapas recoger,
analizar y valorar la informacin relevante del alumnado, del contexto social y
familiar y de los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y
aprendizaje. De manera especfica, recabarn dicha informacin para realizar la
evaluacin psicopedaggica e identificar al alumnado que presente necesidades
educativas especiales o altas capacidades y proponer decisiones con respecto a su
escolarizacin y, a las adaptaciones curriculares precisas para facilitar la
consecucin de los fines establecidos.
Asimismo, corresponde a los profesionales de la orientacin de la educacin
secundaria obligatoria realizar la evaluacin psicopedaggica a fin de identificar al
alumnado que presente dificultades generalizadas de aprendizaje con objeto de
tomar decisiones con respecto a la incorporacin de los alumnos y alumnas a los
programas de diversificacin curricular, a los programas de cualificacin profesional
inicial o a otras medidas que permitan la consecucin de los objetivos y
competencias bsicas de la etapa y el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria. Corresponde a los equipos docentes de las distintas etapas educativas
realizar a los inicios de cada curso escolar una sesin de evaluacin inicial,
asesorados por los profesionales de la orientacin educativa, donde se identificarn,
si las hubiera, las necesidades especficas de apoyo educativo del alumnado. El
tutor de los alumnos, con la informacin aportada por el resto de los docentes,
elaborar un informe individual de cada alumno en el que se recogern aquellos
aspectos relevantes sobre el proceso de aprendizaje y socializacin y las decisiones
adoptadas, as como las medidas de apoyo educativo que deban ser aplicadas y
otros aspectos que, a juicio del tutor, resulten de inters.
En cualquier momento del ciclo en la educacin primaria o del curso en la educacin
secundaria obligatoria se establecern medidas de apoyo educativo, cuando el
progreso de un alumno no sea el adecuado y se detecten dificultades de
aprendizaje por el equipo docente, o necesidades educativas especiales por los
profesionales de la orientacin educativa a travs de la evaluacin psicopedaggica.
El seguimiento de las medidas de apoyo educativo adoptadas en la evaluacin
inicial para la mejora de los procesos de aprendizaje del alumnado que presenta
necesidad especfica de apoyo educativo ser continuo y corresponder al equipo
docente, integrado por el conjunto de profesores de cada grupo de alumnos,
presidido y coordinado por el tutor del grupo y asesorado por los profesionales de la
orientacin educativa. Adems de la evaluacin inicial, cada grupo de alumnos ser
objeto de tres sesiones de evaluacin, sin perjuicio de otras que se establezcan en
los proyectos educativos de los centros.
Asimismo y con objeto de coordinar el proceso de seguimiento de las medidas de
apoyo educativo adoptadas para el alumnado que presenta necesidades educativas


TECNOLOGAS
especficas en las etapas de educacin infantil y primaria, el equipo de orientacin

educativa y psicopedaggica o, en su caso, el orientador del centro mantendr
reuniones peridicas con los tutores de ciclo y con el jefe de estudios o, en su
defecto, con el director cuando proceda.
El seguimiento y coordinacin de las medidas de apoyo educativo adoptadas para el
alumnado que presenta necesidades especficas de apoyo educativo en la educacin
secundaria obligatoria se realizar a travs de reuniones peridicas entre tutores y
los responsables de la orientacin educativa coordinados por el jefe de estudios.
La evaluacin y promocin de los alumnos y alumnas con necesidades especficas
de apoyo educativo se llevar a cabo segn la normativa vigente respecto a la
evaluacin general y tendrn en cuenta los acuerdos globales que sobre evaluacin
y promocin hayan sido recogidos en el Proyecto Educativo del centro.
La evaluacin y promocin del alumnado con necesidades educativas especiales, a
los que se refiere el artculo 73 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin, tendr como referente los objetivos y criterios de evaluacin fijados en
las adaptaciones curriculares significativas realizadas por el equipo docente. Las
materias con adaptaciones curriculares significativas se consignarn en los
documentos de evaluacin con un asterisco (*) junto a las calificaciones de las
mismas. Asimismo y conforme establece el artculo 74.3 de la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin, la evaluacin del alumnado que presenta necesidades
educativas especiales permitir proporcionarles la orientacin adecuada y modificar
el plan de actuacin as como la modalidad de escolarizacin, de modo que pueda
favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un rgimen de
mayor integracin.
Al finalizar las etapas de educacin infantil, primaria y secundaria obligatoria, los
tutores de los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo realizarn,
con la colaboracin del resto de profesorado que imparte docencia al alumno y con
el asesoramiento de los profesionales de la orientacin, un informe individualizado
sobre el grado de adquisicin de los aprendizajes, que se incorporar al expediente
acadmico del alumno y del cual se dar traslado a sus representantes legales.
6.15 Necesidades Educativas Especiales

Conforme establece el artculo 73 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin, se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas
especiales, aqul que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de
toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de la conducta. Corresponde a los profesores del
equipo docente que imparten el rea o materia, asesorado por los profesionales de
la orientacin educativa, la realizacin de las adecuaciones del currculo al contexto
y al alumnado que no supongan la alteracin de los objetivos, as como las


TECNOLOGAS
adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los objetivos,

contenidos y criterios de evaluacin.
Son adaptaciones curriculares significativas todas aquellas que, estando asociadas a
necesidades educativas especiales, requieran la supresin de objetivos, contenidos
y criterios de evaluacin del currculo prescriptivo y la incorporacin de aquellos
ms acordes a las necesidades del alumnado. Esta adaptacin se realizar
buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas establecidas
para las distintas etapas educativas. Cuando el alumno o alumna que presente
necesidades educativas especiales precise un apoyo extenso y generalizado,
adems de una adaptacin curricular significativa y una ayuda constante e
individualizada ser atendido dentro del centro ordinario en aulas abiertas
especializadas, dotadas de los medios materiales y humanos que puedan responder
a sus necesidades especficas de apoyo educativo, sin perjuicio de su inclusin en la
dinmica general del centro.
Cuando las necesidades educativas especiales del alumnado sean consideradas
graves y permanentes y requieran un apoyo extenso y generalizado con
adaptaciones significativas en todas las reas o materias del currculo que le
corresponde por su edad de acuerdo a la evaluacin psicopedaggica y al dictamen
de escolarizacin, ser atendido en centros de educacin especial o escolarizacin
combinada entre centros ordinarios y centros de educacin especial. Conforme
establece el artculo 74.1 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin,
la escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de educacin especial,
que podr extenderse hasta los veintin aos, slo se llevar a cabo cuando sus
necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la
diversidad de los centros ordinarios.
6.16 Dificultades especficas de aprendizaje

La respuesta educativa al alumnado que presente dificultades especficas de
aprendizaje se realizar tan pronto como se detecten estas dificultades poniendo en
prctica medidas de apoyo educativo que no podrn suponer, en ningn caso, un
impedimento para alcanzar las competencias bsicas y objetivos establecidos para
las distintas etapas educativas. Corresponde al equipo docente, con el
asesoramiento de los responsables de la orientacin educativa, la decisin sobre la
aplicacin de estas medidas al alumnado que presente dificultades especficas de
aprendizaje.
Para el desarrollo de las medidas de apoyo educativo adoptadas se priorizar el
refuerzo individual en grupos ordinarios, desarrollndose el refuerzo educativo
fuera del aula ordinaria slo cuando las dificultades de aprendizaje se consideren
graves y supongan desfases significativos de conocimientos instrumentales. Tan
pronto como se superen las dificultades de aprendizaje detectadas, el alumnado se
reincorporar al grupo ordinario correspondiente.


TECNOLOGAS
La Consejera con competencias en educacin desarrollar las medidas especficas

de refuerzo educativo o de acceso al currculo para el alumnado que presente
dificultades de aprendizaje, trastorno por dficit de atencin e hiperactividad,
dislexia del desarrollo, inteligencia lmite u otras dificultades especficas de
aprendizaje. Asimismo, en esta oferta de medidas especficas se considerarn los
programas de diversificacin curricular, orientados a los alumnos de educacin
secundaria obligatoria que presenten dificultades generalizadas de aprendizaje que
conlleven desajustes curriculares significativos y, por tanto, corran el riesgo de no
alcanzar los conocimientos fundamentales previstos para la etapa y la consiguiente
titulacin.
6.17 Altas capacidades intelectuales

Conforme a lo establecido en el artculo 76 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
Mayo, de Educacin, la Consejera con competencias en educacin adoptar las
medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales
y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, desarrollar en los
centros educativos programas y planes de actuacin especficos adecuados a dichas
necesidades.
La atencin educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales que presente
algn talento o superdotacin intelectual se orientar de manera especial al
desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades en el marco de los objetivos
establecidos para las distintas etapas educativas.
Cuando las medidas curriculares y metodolgicas ordinarias no resulten suficientes
y se determine que el alumno con altas capacidades intelectuales tiene un
rendimiento excepcional en un nmero limitado de reas o materias se adoptar
una adaptacin curricular especfica de ampliacin o enriquecimiento.
La adaptacin curricular especfica deber contemplar la ampliacin y/o
enriquecimiento de los objetivos y contenidos, la metodologa especfica, los ajustes
organizativos y la definicin de criterios de evaluacin para aquellas reas o
materias que hubieran sido objeto de adaptacin. Corresponde al equipo docente,
con la propuesta de los profesionales de la orientacin realizar la adaptacin
curricular especfica.
En caso necesario, previa emisin de los informes pertinentes, corresponde a la
Consejera con competencias en educacin impulsar la adopcin por el Gobierno de
medidas de flexibilizacin de la duracin de cada etapa, conforme al artculo 77 de
la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.


TECNOLOGAS
6.18 Integracin tarda en el Sistema Educativo Espaol

De conformidad con lo establecido en el artculo 79 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3
de mayo, de Educacin, la Consejera con competencias en educacin desarrollar
programas especficos para los alumnos que presenten graves carencias lingsticas
o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en
el curso correspondiente.
Con objeto de hacer efectivos los principios de inclusin y compensacin educativa,
se priorizar el apoyo individual en el aula ordinaria, realizndose fuera del aula
slo cuando las carencias lingstico- comunicativas en lengua espaola se
consideren graves o cuando posean desfases significativos de conocimientos
instrumentales.
Quienes presenten un desfase en su nivel de conocimientos de ms de un ciclo en
la educacin primaria o de dos o ms cursos en la educacin secundaria obligatoria
podrn ser escolarizados en un curso inferior en la educacin primaria o uno o dos
cursos inferiores en la educacin secundaria obligatoria siempre que dicha
escolarizacin les permita completar las etapas en los lmites de edad establecidos
con carcter general. Los alumnos y alumnas cuya lengua materna sea distinta del
espaol y presenten graves carencias lingsticas en esta lengua podrn seguir un
Programa Especfico de Espaol para Extranjeros, en las condiciones que establezca
la normativa de desarrollo.
Cuando el alumno presente graves carencias en lengua espaola y/o posea
desfases o carencias significativas de conocimientos instrumentales podr ser
atendido temporalmente en un Aula de Acogida a fin de facilitar su integracin en el
curso correspondiente. Esta atencin ser, en todo caso, simultnea a su
posible del horario semanal con objeto de respetar el principio de inclusin
educativa.
Finalizado el tiempo de permanencia en el Aula de Acogida, este alumnado se
incorporar al grupo ordinario de referencia, incorporacin que quedar recogida en
los correspondientes documentos de evaluacin. Corresponde al equipo docente,
con el asesoramiento de los profesionales de la orientacin, la decisin sobre la
aplicacin de estas medidas al alumnado con incorporacin tarda al sistema
educativo espaol, as como la coordinacin para su mejor y ms efectivo
desarrollo.


TECNOLOGAS
6.19 Compensacin de las desigualdades en la Educacin

Medio social desfavorecido.
Conforme a lo establecido en el Captulo II, Compensacin de las desigualdades en
Educacin, de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, se
desarrollarn acciones de carcter compensatorio dirigidas al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo por presentar situaciones desfavorables
que supongan una desventaja y desigualdad inicial educativas. Para ello, se
elaborarn planes y programas de educacin compensatoria y/o intercultural y se
proveern a los centros educativos de los recursos econmicos y los apoyos
precisos que eviten las desigualdades educativas derivadas de factores sociales,
econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole. Asimismo, se
realizarn proyectos de educacin compensatoria especficos para zonas
geogrficas y centros educativos en los cuales resulte necesaria una intervencin
educativa global derivada de las condiciones y caractersticas socioeconmicas y
socioculturales de su alumnado, precisando una atencin educativa preferente. Para
ello, los centros elaborarn planes globales de mejora en los cuales se especificarn
las intervenciones precisas para la atencin a las condiciones de especial necesidad
de la poblacin que escolarizan.
Conforme a lo establecido en el artculo 81.4 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin, se dotar a los centros pblicos y privados concertados de los
recursos humanos y materiales necesarios para compensar la situacin de los
alumnos que tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos de la
educacin obligatoria, debido a sus condiciones sociales. De acuerdo con lo
establecido en el artculo 82.1 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin, se tendr en cuenta el carcter particular de la escuela rural a fin de
proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus
necesidades especficas y garantizar la igualdad de oportunidades.
Los centros educativos darn prioridad al apoyo individual en grupos ordinarios del
alumnado que presente necesidades especficas de aprendizaje por proceder de un
medio social o cultural desfavorecido, pudindose realizar con carcter temporal
agrupamientos flexibles slo en caso de que dicha medida resulte insuficiente, as
como la realizacin, si fuera necesaria de las adaptaciones del currculo a las
condiciones y circunstancias del alumnado que no supongan la alteracin de los
objetivos comunes prescriptivos, ni la consecucin de las competencias bsicas y
objetivos de las etapas educativas. Corresponde al equipo docente, asesorado por
los profesionales de la orientacin, la realizacin de estas adaptaciones del
currculo. Corresponde de igual modo al equipo docente, con el asesoramiento de
los profesionales de la orientacin, la decisin sobre la aplicacin de estas medidas
al alumnado que se encuentre en situaciones sociales desfavorables, as como la
coordinacin para su mejor y ms efectivo desarrollo.


TECNOLOGAS
Hospitalizacin y convalecencia en domicilio.

Con el fin de hacer efectivo el principio de compensacin educativa establecido en
el artculo 2.1. de este Decreto, se desarrollarn acciones de carcter
compensatorio destinadas a los alumnos y alumnas que presenten necesidades
especficas de apoyo educativo derivadas de hospitalizacin por enfermedad en
edad de escolarizacin obligatoria y no pueda asistir de manera habitual y
continuada al centro educativo en el que haya sido escolarizado. A estos efectos, el
escolar hospitalizado recibir apoyo educativo en el contexto hospitalario a travs
de aulas ubicadas en aquellos hospitales que mantengan regularmente
hospitalizado un nmero suficiente de alumnos en edad de escolaridad obligatoria
con objeto de prevenir que el citado alumnado no pueda alcanzar las competencias
bsicas y objetivos establecidos para las distintas etapas educativas. Del mismo
modo y con objeto de atender a las necesidades sanitarias del alumnado con
enfermedad mental, se crearn unidades de atencin educativa transitoria para
este alumnado en centros sanitarios.
Asimismo, se establecern los convenios y acuerdos precisos con la Consejera
competente en materia de sanidad para la implantacin y desarrollo de estas aulas
y unidades de escolarizacin, as como para la realizacin de acciones sanitarias
precisas en centros educativos. La dotacin de las aulas y unidades de
escolarizacin de los recursos necesarios que puedan responder a las necesidades
especficas del citado alumnado debe proveerse por la Consejera con competencias
en educacin. Asimismo, corresponde a la Consejera con competencias en sanidad
habilitar los espacios suficientes en centros sanitarios para la ubicacin de estas
aulas y unidades de escolarizacin, as como los medios precisos para una
adecuada atencin de este alumnado.
Corresponde a la Administracin educativa asegurar la coordinacin adecuada entre
los distintos profesionales docentes que entran en contacto con el alumnado
hospitalizado, el centro educativo al que pertenece el alumno o la alumna y la
propia Administracin educativa, as como la coordinacin entre el personal docente
y el facultativo que asiste al escolar hospitalizado. Asimismo, se desarrollarn
programas de apoyo especfico dirigidos a promover la insercin psicosocial y
afectiva del citado alumnado, as como programas destinados a facilitar su
reincorporacin en su centro educativo una vez transcurrido el perodo de
hospitalizacin.
Se destinarn acciones de carcter compensatorio a los alumnos y alumnas que por
larga convalecencia en domicilio no puedan asistir al centro educativo facilitando
que este alumnado pueda alcanzar las competencias bsicas y objetivos
establecidos para las distintas etapas educativas. Sern destinatarios de esta
medida el alumnado en edad de escolarizacin obligatoria que por prescripcin
facultativa no pueda asistir a su centro por enfermedad o lesiones traumticas,
permaneciendo convaleciente en el domicilio por un tiempo superior a treinta das,
as como el alumnado con enfermedad crnica que conlleve bajas intermitentes de


TECNOLOGAS
al menos seis das continuados al mes dentro de un periodo mnimo de seis meses,
segn previsiones mdicas.
Corresponde a la Consejera con competencias en educacin establecer los servicios
especficos que garanticen la continuidad del proceso educativo de este alumnado a
fin de compensar la situacin de desventaja respecto a su permanencia y
promocin en el sistema educativo, as como establecer los criterios respecto del
personal docente que prestar estos servicios y asegurar la coordinacin entre
stos, el centro educativo al que pertenece el alumno y la propia Administracin
educativa. Los centros educativos informarn a los padres y madres o tutores
legales de los alumnos convalecientes de la existencia y regulacin de este servicio
con el objeto de coordinar la demanda y el desarrollo de la prestacin.
Los beneficiarios del servicio de apoyo educativo domiciliario facilitarn los espacios
y condiciones adecuadas para el desarrollo de la labor docente la cual ser gratuita.
En todo caso, con la solicitud del servicio los progenitores se comprometen a la
permanencia de una persona adulta en el domicilio durante las horas lectivas
domiciliarias.
Menores sometidos a medidas judiciales de reforma y de promocin
juvenil. Proteccin y Tutela
A efectos de garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo de todos
los alumnos, la escolarizacin de los menores sometidos a medidas judiciales de
reforma y de promocin juvenil se realizar en centros ordinarios, siempre que las
medidas judiciales as lo permitan. En aquellos casos en que esta medida no fuera
posible y que exista un nmero suficiente de alumnos en centros de internamiento
en edad de escolaridad obligatoria, corresponde a la Consejera con competencias
en educacin habilitar unidades escolares en los citados centros.
La Consejera con competencias en educacin desarrollar acciones de carcter
compensatorio destinadas al alumnado sometido a medidas de proteccin y tutela
asegurando su acceso y permanencia en el sistema educativo. En su atencin,
propiciar la suscripcin de convenios de colaboracin y protocolos de actuacin
con sujecin al cumplimiento de dichas medidas y en prevencin de nuevas
acciones. Los centros educativos asegurarn la continuidad del proceso educativo
de este alumnado adoptando las medidas de apoyo educativo ordinarias y
especficas precisas para que este alumnado pueda alcanzar las competencias
bsicas y objetivos establecidos para las distintas etapas educativas.
Escolarizacin irregular, absentismo y riesgo de abandono escolar.
Con el fin de hacer efectivos los principios de actuacin establecidos se asegurarn
el acceso y la permanencia durante las etapas obligatorias del alumnado y se
procurar el mximo aprovechamiento y la promocin del mismo, de cara a la
continuidad en el sistema educativo y completa formacin. Para ello, corresponde a


TECNOLOGAS
la Consejera con competencias en educacin desarrollar planes, programas y

medidas de accin positiva que promuevan la continuidad del alumnado en el
sistema educativo y faciliten la prevencin, control y seguimiento del absentismo y
abandono escolar temprano, directamente o en colaboracin con otras
administraciones. Asimismo, se impulsarn programas generales estables para la
adecuada transicin a la vida adulta y laboral y medidas relativas a la conciliacin
de la vida laboral y familiar que propicien la disminucin de la escolarizacin
irregular y del absentismo y abandono escolar temprano.
6.20 La atencin a la diversidad en la ESO

La Educacin secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de
educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. Las medidas de
atencin a la diversidad en esta etapa estarn orientadas a responder a las
necesidades educativas concretas del alumnado y a la consecucin de las
competencias bsicas y los objetivos de la Educacin secundaria obligatoria y no
podrn, en ningn caso, suponer una discriminacin que les impida alcanzar dichos
objetivos y la titulacin correspondiente.
Las administraciones educativas regularn las diferentes medidas de atencin a la
de su autonoma, una organizacin de las enseanzas adecuada a las
caractersticas de su alumnado. Entre estas medidas se contemplarn los
agrupamientos flexibles, el apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de
grupo, la oferta de materias optativas, las medidas de refuerzo, las adaptaciones
del currculo, la integracin de materias en mbitos, los programas de
diversificacin curricular y otros programas de tratamiento personalizado para el
La integracin de materias en mbitos, destinada a disminuir el nmero de
profesores y profesoras que intervienen en un mismo grupo, deber respetar los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de todas las materias que se
integran, as como el horario asignado al conjunto de ellas. Esta integracin tendr
efectos en la organizacin de las enseanzas pero no as en las decisiones
asociadas a la promocin.
Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currculo,
establecern los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar
adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de
evaluacin del currculo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas
especiales que las precisen, a los que se refiere el artculo 73 de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Dichas adaptaciones se realizarn buscando
el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas; la evaluacin y la
promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin fijados en dichas
adaptaciones.


TECNOLOGAS
La escolarizacin de estos alumnos en la etapa de Educacin secundaria obligatoria

en centros ordinarios podr prolongarse un ao ms, siempre que ello favorezca la
obtencin del ttulo al que hace referencia el artculo 15 y sin menoscabo de lo
dispuesto en el artculo 28.6 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin. La escolarizacin del alumnado que se incorpora tardamente al sistema
educativo se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e
historial acadmico.
Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarizacin del centro,
recibirn una atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea a su
posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de
competencia curricular de dos o ms aos, podrn ser escolarizados en uno o dos
cursos inferiores al que les correspondera por edad, siempre que dicha
Las medidas de atencin a la diversidad que adopte cada centro formarn parte de
su proyecto educativo, de conformidad con lo que establece el artculo 121.2 de la
6.21 Los Programas de Diversificacin Curricular

Los centros podrn organizar programas de diversificacin curricular para el
alumnado que, tras la oportuna evaluacin, precise de una organizacin de los
contenidos, actividades prcticas y materias del currculo diferente a la establecida
con carcter general y de una metodologa especfica para alcanzar los objetivos y
competencias bsicas de la etapa y el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria.


TECNOLOGAS
Las administraciones educativas establecern el currculo de estos programas en el

que se incluirn dos mbitos especficos, uno de ellos con elementos formativos de
carcter lingstico y social, y otro con elementos formativos de carcter cientficotecnolgico y, al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no
contempladas en los mbitos anteriores, que el alumnado cursar preferentemente
en un grupo ordinario. Se podr establecer adems un mbito de carcter prctico.
El mbito lingstico y social incluir, al menos, los aspectos bsicos del currculo
correspondientes a las materias de Ciencias sociales, geografa e historia, Lengua
castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
El mbito cientfico-tecnolgico incluir, al menos, los correspondientes a las
materias de Matemticas, Ciencias de la naturaleza y Tecnologas. Cuando la
Lengua extranjera no se incluya en el mbito lingstico y social deber cursarse
como una de las tres materias establecidas en el prrafo anterior. En el caso de
incorporarse un mbito de carcter prctico, podr incluir los contenidos
correspondientes a Tecnologas.
Cada programa de diversificacin curricular deber especificar la metodologa,
contenidos y criterios de evaluacin que garanticen el logro de las competencias
bsicas, en el marco de lo establecido por las administraciones educativas.
La evaluacin del alumnado que curse un programa de diversificacin curricular
tendr como referente fundamental las competencias bsicas y los objetivos de la
Educacin secundaria obligatoria, as como los criterios de evaluacin especficos
del programa. El alumnado que al finalizar el programa no est en condiciones de
obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y cumpla los
requisitos de edad establecidos, podr permanecer un ao ms en el programa.
Programas de cualificacin profesional inicial.
Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad
podr reducirse a quince aos para aquellos que una vez cursado segundo, no
estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en la
etapa. En todo caso su incorporacin requerir la evaluacin tanto acadmica como
psicopedaggica y la intervencin de la Administracin educativa, en los trminos
que sta establezca, y el compromiso por parte del alumno de cursar los mdulos a
los que hace referencia el artculo 30.3.c) de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin.


TECNOLOGAS
Los programas de cualificacin profesional inicial debern responder a un perfil

profesional expresado a travs de la competencia general, las competencias
personales, sociales y profesionales, y la relacin de cualificaciones profesionales y,
en su caso, unidades de competencia de Nivel 1 del Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales incluidas en el programa.
Los programas de cualificacin profesional inicial incluirn tres tipos de mdulos:
mdulos especficos que desarrollarn las competencias del perfil profesional y que,
en su caso, contemplarn una fase de prcticas en los centros de trabajo,
respetando las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones
Profesionales y Formacin Profesional; mdulos formativos de carcter general que
posibiliten el desarrollo de las competencias bsicas y favorezcan la transicin
desde el sistema educativo al mundo laboral, y mdulos que conduzcan a la
obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
De acuerdo con lo dispuesto en el artculo 30.4 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin, las certificaciones acadmicas expedidas por las
administraciones educativas a quienes superen los mdulos obligatorios de estos
programas darn derecho, a quienes lo soliciten, a la expedicin de los certificados
de profesionalidad correspondientes por la Administracin laboral competente.
Los mdulos conducentes a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria tendrn carcter voluntario, salvo para el alumnado al que
se refiere el apartado segundo de este artculo, y sern impartidos en centros
debidamente autorizados por la administracin educativa competente. Los mdulos
conducentes a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria se organizarn de forma modular en torno a tres mbitos: mbito de
comunicacin, mbito social y mbito cientfico-tecnolgico.
El mbito de comunicacin incluir los aspectos bsicos del currculo recogido en el
Anexo II del RD 1631/06 de Enseanzas Mnimas referidos a las materias de
Lengua castellana y literatura y Primera lengua extranjera e incorporar, si la
hubiere, la Lengua cooficial y literatura. El mbito social incluir los referidos a las
materias de Ciencias sociales, geografa e historia, Educacin para la ciudadana,
los aspectos de percepcin recogidos en el currculo de Educacin plstica y visual y
Msica. El mbito cientfico-tecnolgico incluir aquellos referidos a las materias de
Ciencias de la naturaleza, Matemticas, Tecnologas y a los aspectos relacionados
con la salud y el medio natural recogidos en el currculo de Educacin fsica. Las
administraciones educativas incorporarn a los correspondientes mbitos, si as lo
consideran conveniente, aspectos curriculares de las restantes materias a las que
hacen referencia los artculos 24 y 25 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin.


TECNOLOGAS
6.22 Las Necesidades Educativas y las Necesidades Educativas

Especiales
Aludir a tal diversidad en los alumnos y a las respuestas educativas que las
situaciones especficas demandan implica aceptar que todos los alumnos tienen
necesidades educativas y que, aunque stas pueden coincidir en muchos casos,
tambin son distintas en otras ocasiones. Cuando los alumnos afrontan un
aprendizaje, lo hacen en virtud de sus capacidades, sus intereses, sus estilos de
aprendizaje, sus motivaciones, etc. En consecuencia, los distintos alumnos emplean
al aprender estrategias distintas, siguen ritmos diferentes, y tropiezan con
diferentes dificultades.
La consideracin del currculo de modo abierto y flexible permite muchas
posibilidades de ajuste para responder adaptndose a tales diferencias y a tales
dificultades. En muchos casos esos ajustes resultarn ms que suficientes para que
los alumnos progresen en sus aprendizajes; sus necesidades educativas quedarn
cubiertas.
Sin embargo, por razones de la diversidad aludida, habr alumnos que encontrarn
mayores dificultades para alcanzar los objetivos y acceder a los contenidos que
establece el currculo comn, y tendrn necesidad de ajustes menos generales, ms
especficos y concretos.
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
El trmino necesidades educativas especiales alude precisamente a ese
grupo de alumnos que precisa ajustes ms especficos y concretos. No se trata
desde esta perspectiva de destacar lo que hace el alumno especial (como hara la
teora del dficit a la que aludimos anteriormente), sino que se hace sobresalir lo
especial de las condiciones necesarias para que el alumno aprenda.
As, se asume que todos los alumnos con necesidades educativas especiales no
presentan una deficiencia sensorial, motriz o intelectual. Habr otros alumnos
englobados bajo tal definicin y cuyas dificultades provengan del entorno familiar,
de carencias socioculturales y de su historia desajustada de aprendizaje. En estos
casos, la necesidad especial no se ubica en el alumno/a, por el contrario, son fruto
de la interaccin de ste y el contexto educativo.
Incluso en alumnos con deficiencias probadas de caractersticas similares, las
diferencias individuales son enormes. Carece de validez clasificarlos en funcin de
un dficit determinado, asumiendo que a igualdad de dficit la respuesta educativa
que precisan debe ser igual. Por todo lo visto hasta ahora, podemos llegar a la
conclusin de que todos los alumnos y alumnas, tienen necesidades, intereses,
capacidades..., distintas que se traducen en niveles y ritmos de aprendizaje
diferentes, pero algunos alumnos y alumnas presentan necesidades educativas
especiales y la escuela tiene la obligacin de ajustar la intervencin educativa para


TECNOLOGAS
dar respuesta individualizada a estas necesidades para el logro de los fines de la

educacin.
Clasificacin de las necesidades educativas especiales segn el RD 696 /1995 de 28
de abril, de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Temporales o permanentes Asociadas a la historia educativa o escolar el alumno,
debidas a condiciones personales de altas capacidades intelectuales, asociadas a
condiciones personales de discapacidad: Psquicas, motricas y sensoriales.
Cuando las dificultades de aprendizaje de determinados alumnos son tales que los
recursos ordinarios de carcter general son incapaces de resolverlas, es preciso
realizar adaptaciones curriculares. Pero qu se entiende por adaptacin curricular?
En qu consisten las adaptaciones curriculares? Cules son los objetivos de las
adaptaciones curriculares?
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO MEDIDA DE ATENCIN A LA
DIVERSIDAD EN EL AULA. Cualquier alumno o grupo de alumnos dentro del aula
pueden requerir ajustes o adaptaciones curriculares para alcanzar los objetivos
generales de la etapa previstos por la Administracin Educativa. Las Adaptaciones
Curriculares son:
Una estrategia de planificacin y de actuacin docente.

Un proceso para intentar responder a las necesidades de aprendizaje
de cada alumno.
Un producto, una programacin que contiene objetivos, contenidos,
competencias bsicas, metodologa, adecuados a un grupo de
alumnos o un alumno concreto.
Estas adaptaciones Curriculares van desde ajustes o modificaciones sencillas de la

programacin del aula para algunos alumnos, hasta cambios significativos y
generalizados que se apartan considerablemente del trabajo que se desarrolla para
la mayora del grupo y que, muchas veces, no podremos solucionar nosotros
mismos, sino que tendremos que contar con la ayuda del Equipo de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica (E.O.E.P.) o del Departamento de Orientacin y
cules son los objetivos de las Adaptaciones Curriculares?. Estos son:
-
Que los alumnos alcancen los objetivos generales de etapa.

Contribuir al mximo desarrollo de todas sus potencialidades .
Estas adaptaciones van dirigidas, sobre todo, a alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales y su principal finalidad es responder a las dificultades de
aprendizaje que puedan presentar y detallar con precisin hacia dnde y cmo
debemos dirigir la ayuda pedaggica que est necesitando.


TECNOLOGAS
Los alumnos presentan necesidades educativas especiales son:

a. Aquellos que muestran problemas en el desarrollo y/o dificultades de
aprendizaje significativamente mayores que la mayora de los alumnos de su
edad.
b. Aquellos que presentan desventajas o incapacidades que les dificultan el uso
de los recursos generales y ordinarios que disponen las escuelas de la zona
para los alumnos de su edad.
c. Aquellos que por determinadas condiciones de riesgo de carcter personal,
familiar o social, pueden considerarse sujetos incluidos en los anteriores
apartados, en caso d que en edades tempranas no se les faciliten las ayudas
necesarias.
Cmo podemos detectar las dificultades de aprendizaje que presentan estos
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales?. Para detectar cules
son estas dificultades nos tenemos que formar una serie de interrogantes tales
como: qu es exactamente lo que el alumno no consigue hacer y que nosotros
quisiramos que lograr?. Esto es: qu objetivos debera alcanzar el alumno y no
es capaz de hacerlo?. Cules son los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que siendo necesarios ya los posee el alumno?. Es decir, la
evaluacin inicial como requisito imprescindible para asegurar una enseanza
ajustada desde sus inicios, cundo ensear?, cules son las decisiones
metodolgicas para ayudar al alumno? Y, por ltimo, la ayuda dada, ha permitido
al nio alcanzar los objetivos propuestos?. Esto es, para detectar las dificultades de
aprendizaje que presentes estos nios con necesidades educativas especiales
tenemos que determinar en primer lugar su estilo de aprendizaje as como su nivel
de competencia curricular y por supuesto, anlisis del contexto en el que el nio
aprende, segn establece Gonzlez Manjn en su libro Adaptaciones Curriculares.
Gua para su elaboracin. Ed. Aljibe. Mlaga, 1933.
Las adaptaciones se seguirn siempre el mismo orden:
-
Adaptaciones
Adaptaciones
Adaptaciones
Adaptaciones
en la evaluacin.
metodolgicas.
en los contenidos.
en los objetivos.
Este orden no es arbitrario, aconsejan que se revise en primer lugar la evaluacin

del alumno o las decisiones relativas al cmo ensear o las relativas al cundo
antes de revisar y adaptar, en su caso, las decisiones relativas al qu ensear,
sobre todo cuando stas presuponen eliminacin de contenidos u objetivos. Dicho
en otros trminos, no habran que modificarse los contenidos de enseanza, ni los
objetivos, hasta que no se tuviera la certeza de que no es suficiente con
adaptaciones a nivel inferior. Estas acciones debe realizarlas todo profesor en el
ejercicio responsable en su accin tutorial orientadora, coordinado con el maestro


TECNOLOGAS
orientador del centro o miembros del Equipo de Orientacin Educativa y

Psicopedaggica (E.O.E.P) y con el maestro de Pedagoga Teraputica en su caso.
6.23 Tipos de Adaptaciones Curriculares

Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formaran parte de un continuo,
donde en un extremo estn los numerosos y habituales cambios que un maestro
hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan significativamente
del currculo.
Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currculo: Son modificaciones o
provisin de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicacin que van
a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan
desarrollar el currculo ordinario, o en su caso, el currculo adaptado. Suelen
responder a las necesidades especficas de un grupo limitado de alumnos,
especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales. Las
adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos:
De Acceso Fsico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por
ejemplo: eliminacin de barreras arquitectnicas, adecuada iluminacin y
sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado,
De Acceso a la Comunicacin: Materiales especficos de enseanza aprendizaje, ayudas tcnicas y tecnolgicas, sistemas de comunicacin
complementarios, sistemas alternativos Por ejemplo: Braille, lupas,
telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos
Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o
modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la propuesta
educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades
educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus
compaeros. Pueden ser de dos tipos:
No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o bsicos del
currculo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la
metodologa, las tcnicas e instrumentos de evaluacin En un momento
determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales
puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la
individualizacin de la enseanza y por tanto, tienen un carcter preventivo y
compensador.
Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde
la programacin, previa evaluacin psicopedaggica, y que afectan a los
elementos prescriptivos del currculo oficial por modificar objetivos generales
de la etapa, contenidos bsicos y nucleares de las diferentes reas curriculares
y criterios de evaluacin. Estas adaptaciones pueden consistir en:


TECNOLOGAS
Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.

Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin.
Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del nivel o
ciclo correspondiente.
Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de niveles o
ciclos anteriores.
No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o

puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando
efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos bsicos. As, a
partir de la educacin primaria, es muy probable que un alumno con sndrome de
Down requiera de una adaptacin curricular significativa si cursa sus estudios en un
centro de integracin.
El equipo que desarrolle una adaptacin curricular significativa ha de ser ms
riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluacin de los aprendizajes ha de ser
ms especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de aprendizaje,
el funcionamiento sensorial, motor, el contexto sociofamiliar Adems, el chico
debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al mximo sus
aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada
momento.
PRINCIPIOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES
La adaptacin curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos
curriculares, elementos de acceso o elementos bsicos (objetivos, contenidos,
metodologa, estrategia de aprendizaje y evaluacin) pretende dar respuestas
educativas a las necesidades de los alumnos. Dentro de esta finalidad deber tener
en cuenta los siguientes principios:
- Principio de normalizacin: el referente ltimo de toda adaptacin curricular es
el currculum ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso
educativo normalizado.
- Principio ecolgico: la adaptacin curricular necesita adecuar las necesidades
educativas de los alumnos al contexto ms inmediato (centro educativo, entorno,
grupo de alumnos y alumno concreto).
- Principio de significatividad: cuando se habla de adaptacin curricular se hace
referencia a la adaptacin de los elementos dentro de un contnuum que oscila
entre lo poco significativo a lo muy significativo. As pues, se comenzara por
modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando
los elementos bsicos del currculum: evaluacin, metodologa, etc.


TECNOLOGAS
Existen muchos intentos de clasificacin de los distintos grados de modificacin del

currculum, por ejemplo, yendo desde lo ms significativo a lo menos significativo,
Hodgson y colaboradores (1988) sealan:
1.
2.
3.
4.
5.
Currculo
Currculo
Currculo
Currculo
Currculo
especial.
ordinario
ordinario
ordinario
ordinario
ms adiciones.
con reducciones significativas.
con algunas modificaciones.
con o sin apoyo.
Los dos ltimos seran adaptaciones poco significativas (cercanas al currculo

ordinario), mientras que los tres primeros seran significativas (se alejan de los
planteamientos comunes).
- Principio de realidad: para que sea factible realizar una adaptacin curricular es
necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qu recursos
disponemos y a dnde queremos llegar.
- Principio de participacin e implicacin: la adaptacin curricular es
competencia directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el
alumnado con n.e.e. La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopcin
de soluciones se realizar de forma consensuada y los acuerdos se reflejarn en el
documento de adaptacin correspondiente.
Niveles de adaptaciones curriculares.
Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje, sabemos que stas pueden
abarcar un abanico que ira desde aquellas dificultades leves y transitorias, que se
resuelven incluso de manera espontnea o con medidas elementales de refuerzo
y/o apoyo educativo, hasta aquellas ms graves e incluso permanentes, que son de
ms difcil solucin. En este sentido, en paralelo con el continuum de las
dificultades, podramos hablar tambin de una diversidad de adaptaciones
curriculares.
Con el planteamiento curricular propuesto podremos analizar tres niveles de
adaptacin curricular que estn, como no, en estrecha relacin con los niveles de
concrecin descritos anteriormente., se habla sobre estos tres niveles:
1.1.- Las que se realizan para un Centro en el Proyecto Educativo.
2.1.- Para un aula, programacin de aula.
3.1.- Para un alumno concreto, Adaptacin Curricular Individualizada.
Vamos a analizar cada uno de los tres niveles de adaptacin
centrndonos ms en la Adaptacin Curricular Individual (ACI)
curricular


TECNOLOGAS
a.- Adaptacin curricular de centro.

Va dirigida a todos los alumnos del Centro. Se plasma en el Proyecto Educativo de
cada Etapa y Ciclo. Sera la adaptacin del currculum oficial, el D.C.B., a las
necesidades y caractersticas del alumnado, del centro y del entorno.
Esta adaptacin curricular es elaborada por el Equipo Tcnico de Coordinacin
Pedaggica con la participacin de todo el equipo de profesores de la etapa, ciclo y
departamento. Es aprobada por el Consejo Escolar del Centro y supervisada por la
Administracin Educativa (Equipo de Inspeccin).
En este Proyecto Educativo tiene lugar la ms importante de las adaptaciones
curriculares, ya que ste deber haberse confeccionado atendiendo a las
Finalidades Educativas y al contexto del Centro.
Los objetivos deben responder al entorno socio-cultural, a las necesidades e
intereses formativos de padres y alumnos, las caractersticas generales del
alumnado, del profesorado y a la disponibilidad de recursos personales y
econmicos.
b.- Adaptacin curricular de aula.
Va dirigida a los alumnos del grupo/aula. El proyecto Educativo necesita adecuarse
a las caractersticas de los grupos y alumnos concretos (momento madurativo,
evolutivo, estilos cognitivos, dificultades de aprendizaje, etc.) Esto se logra en la
programacin de aula, que es, en s misma, una adaptacin curricular.
La programacin recoge el conjunto de Unidades Didcticas en las que se
desarrollarn los objetivos de la etapa y de reas a travs de las actividades de
enseanza-aprendizaje. Sern realizadas por los profesores de ciclo despus de
haber realizado una concrecin y adecuacin, para el ciclo, de los objetivos
generales de la etapa y de los de rea, una secuenciacin de contenidos y una
adecuacin de los criterios de evaluacin. Va dirigida a un grupo de alumnos o a la
totalidad de stos, que presentan algunas dificultades de aprendizaje. En estas
adaptaciones se adecuan apartados concretos de las U.D. que, normalmente, se
dirigen a la metodologa. Es lo que siempre se ha entendido como refuerzo
educativo para los nios lentos en el aprendizaje. Suele ser el tutor/profesor con o
sin asesoramiento quien toma la decisin.
Una vez realizadas las oportunas adaptaciones curriculares de aula hay que volver
a evaluar. Si las soluciones son adecuadas no se realizarn adaptaciones
curriculares individualizadas. Si las soluciones no son las adecuadas se iniciar el
proceso de elaboracin de la ACI.


TECNOLOGAS
c.- Adaptaciones curriculares individualizadas:

Dirigidas a alumnos con n.e.e., son ajustes o modificaciones que se realizan sobre
los elementos de acceso al currculum o sobre sus elementos bsicos del currculum
(objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin), para responder a las
necesidades que el alumno/a presenta.
En resumen: Algunos autores hablan de un ltimo nivel de adaptacin curricular: el
Enriquecimiento Curricular. Se tratara de un programa especfico dentro de la
A.C.I. dirigido a alumnos con n.e.e., no son otra cosa que Programas
Complementarios muy significativos.
Nivel de
Adaptacin
Adaptacin
Curricular de
Centro
Poblacin a la
que va dirigida
Decisiones que
comprende
Todos los alumnos

del centro o de la
etapa
- Adaptaciones del
currculum a las
necesidades y
caractersticas del
medio, centro,
alumnado
Agentes
- Elabora la CCP. Participa el Equipo
de Profesores
- Aprueba el
Consejo Escolar de
Centro
- Supervisa
Inspeccin
Adaptacin
Curricular de Aula
Adaptacin dentro
de cada U.D.
A.C.I.
Todos los alumnos

de grupo aula
Alumnos del grupo

con dificultades de
aprendizaje.
Alumnos con n.e.e.
- Adecuacin del
P.E. a las
caractersticas del
alumnado del aula
en una secuencia
de U.D.
- Refuerzo
pedaggico.
- Adaptaciones
metodolgicas.
- Adaptaciones de
los elementos de
acceso al
currculum o sobre
los elementos
bsicos del
currculo
(objetivos,
contenido,
metodologa y
evaluacin).
- Elabora el Equipo
de Ciclo. Adapta y
desarrolla el tutor
- El profesor tutor
con o sin
asesoramiento.
-El Equipo de
profesores que
interviene con el
alumno
coordinados por el
profesor tutor
(prof. tutor, prof.
apoyo, prof.
especialista, EOE,
otro personal).


TECNOLOGAS
Tipos o clases de adaptaciones curriculares individualizadas

Clasificando las adaptaciones curriculares en funcin del grado de significacin nos
encontramos con una variabilidad que oscila desde lo poco significativo a lo muy
significativo. En el primer grupo estaran aquellas modificaciones en los elementos
de acceso y en los elementos bsicos que permitirn al alumno desarrollar las
capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa sin prcticamente
variar el Proyecto Educativo de Centro y las Programaciones Docentes, siendo
suficiente lo planificado en la Programacin de Aula. Sern consideradas como ms
significativas las adaptaciones en las que se eliminen objetivos generales y/o
contenidos esenciales o nucleares que se consideran bsicos en las reas del
currculo y la consiguiente modificacin de los respectivos criterios de evaluacin.
Adaptaciones curriculares individualizadas poco significativas.
Son adaptaciones poco significativas aquellas modificaciones en los elementos de
acceso al currculo que permitirn al alumno desarrollar las capacidades enunciadas
en los objetivos de etapa, tales como organizacin de los recursos humanos,
distribucin de los espacios, disposicin del aula, equipamiento y recursos
didcticos, horario y agrupamiento de alumnos, empleo de programas de mediacin
(enriquecimiento cognitivo, lingstico, habilidades sociales, etc.) o mtodos de
comunicacin alternativa (Bliss, Braille, Cueed Speech, Bimodal. Tambin
adaptaciones curriculares individualizadas poco significativas las que A... afectan a
los elementos del currculo tales como la metodologa, el tipo de actividades, los
instrumentos y tcnicas de evaluacin. No afectan a los objetivos educativos que
siguen siendo los mismos que tenga el grupo en el que se encuentra el alumno.
Pasemos a analizar cada uno de estos dos tipos, para ello vamos a seguir el
Documento a Debate que edit la Direccin General de Ordenacin Educativa y
Formacin Profesional (1994), La atencin educativa de la diversidad de los
alumnos en el nuevo modelo educativo:
Adaptaciones en los elementos de acceso.
Son elementos de acceso al currculum los que posibilitan el desarrollo curricular:
recursos humanos, tcnicos y materiales y la organizacin y optimizacin de los
mismos. Si logrramos acertar en la adaptacin de los elementos de acceso
podramos evitar la realizacin de otras adaptaciones.
- Adaptacin de los elementos humanos y su organizacin para el
desarrollo de las adaptaciones curriculares.
Estar basada en los principios de dinamismo y flexibilidad, para adecuarse a las
necesidades educativas, y ha de tomar a stas como referente principal cuando
hayan de organizarse los recursos humanos.


TECNOLOGAS
Adaptacin en los espacios y aspectos fsicos.

Son las que favorecen la autonoma personal. Se refieren a:
Accesos al centro y movimiento por el mismo: eliminacin de barre ras
arquitectnicas.
Ubicacin del alumno en el aula.
Disposicin del mobiliario y regularidad en su colocacin.
Adecuacin de los espacios tanto para el trabajo en grupo como para
la atencin individual.
Condiciones fsicas de los espacios: iluminacin,
sonoridad,
accesibilidad.
Favorecer las interacciones entre los elementos personales.
Adecuacin de los elementos humanos

Elementos
personales
Estrategias de adecuacin
Flexibilidad de agrupamiento segn actividades

Mantener la heterogeneidad de los grupos
Organizar estrategias de trabajo cooperativo y
monitorizacin
Trabajo en equipo con los tutores del ciclo y el

profesorado especialista y de apoyo
Asegurar y posibilitar la flexibilidad de horarios y el

aprovechamiento de los recursos humanos existentes
en el centro para la atencin a la diversidad
Equipo de
Orientacin del
Centro
Organizacin y distribucin de funciones en base a la

adaptacin curricular realizada
Equipo de
Orientacin
Educativo de Zona
Pactar el Plan de Accin con ETCP en funcin de las

necesidades demandadas.
Coordinacin con el profesor- tutor

Asuncin de sus competencias y responsabilidades en
la atencin a las n.e.e.
Grupos de alumnos
Tutores
Equipo Tcnico de
Coordinacin
Pedaggica (ETCP)
Otros profesionales
-Adaptaciones en el equipamiento y los recursos.

La atencin a las necesidades educativas especiales de los alumnos requiere la
utilizacin de material variado y polivalente para dar respuesta a la diversidad de
experiencias apropiadas y conseguir as el desarrollo de las capacidades enunciadas
en los objetivos generales del Ciclo.
Adaptar los materiales y recursos supone:


TECNOLOGAS
Disponer del equipamiento y recursos didcticos suficientes y

adecuados a las necesidades de los alumnos.
Crear y confeccionar materiales que por su especificidad y
originalidad no estn en el mercado.
Utilizar el mobiliario suficiente y apropiado a las edades y
caractersticas fsicas y sensoriales de los alumnos en general y con
n.e.e en particular.
Incorporar la mayor cantidad de recursos que sean de utilidad para
cualquier alumno.
-Adaptacin del tiempo.

No todos los alumnos desarrollan las mismas capacidades en el mismo tiempo.
Existen alumnos, que por las necesidades que presentan, necesitan de ms tiempo
para lograr algn objetivo general de la etapa. Adaptar el tiempo implica:
-
Decisin del tiempo dedicado a cada rea.

Adecuacin del tiempo dentro y fuera del aula.
Tiempo fuera de horario lectivo.
Adaptaciones de los elementos bsicos del currculum.

Este tipo de adaptaciones se realizan sobre, la metodologa, el tipo de actividades,
y los instrumentos y tcnicas de la evaluacin y no afectan a los objetivos.
-Adaptaciones metodolgicas.
El objetivo de estas adaptaciones es facilitar a los alumnos con necesidades
educativas el proceso de aprendizaje utilizando la metodologa con la que ms
fcilmente pueda desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales
de la etapa. El Departamento de Orientacin, colaborar en la bsqueda del tipo de
ayudas pedaggicas que habrn de prestarse a cada alumno. De este modo pueden
desplegarse estrategias:
Previas a determinados aprendizajes: facilitar al alumno la

informacin conceptual o procedimental bsica para iniciar una
secuencia de aprendizaje.
Apoyo dentro del aula: ayuda metodolgica y docente, de carcter
especfico para desarrollar las actividades comunes del grupo con sus
debidas adaptaciones.
Apoyo en horario especfico: destinado al desarrollo de actividades de
tipo complementario que enriquecen el currculum del alumno con la
finalidad de facilitarle instrumentos de desarrollo (lenguaje signado,
utilizacin del Braille, etc.)


TECNOLOGAS
- Adaptacin del tipo de actividades.

Dentro de la programacin de aula es posible hacer adaptaciones, con carcter
individual, en las que es posible seleccionar determinadas actividades entre todas
las posibles dentro de la Unidad didctica. Tendremos en cuenta para seleccionar
las actividades:
Los intereses y motivaciones del alumno.

La funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar.
El momento evolutivo y la historia acadmica del alumno.
Disponibilidad de medios y recursos en el centro y en el aula.
Los elementos de acceso al currculum que ya hayan sido
modificados.
- Adaptaciones en la evaluacin.
La evaluacin es un elemento del currculo que, al igual que los otros, es
susceptible de ser modificado para atender a las necesidades educativas de todo
orden que los alumnos tienen. La evaluacin del nuevo modelo educativo implica
una adaptacin a cada alumno, seleccionando los instrumentos ms adecuados. La
evaluacin no tiene una funcin sancionadora, sino prospectiva y de desarrollo.
Esta actitud evaluadora requiere la cooperacin de la familia para conocer en cada
momento la situacin del alumno. Son adaptables tanto las estrategias como los
instrumentos y los criterios de evaluacin. La evaluacin prevista en el Proyecto
Educativo puede ser adaptada en funcin de los casos y de las adaptaciones que
previamente se hayan hecho o se vayan a realizar de los elementos de acceso y/o
de los elementos bsicos. Todo este tipo de adaptaciones de los elementos bsicos
sern realizadas por el tutor y/o equipo docente sin necesidad de trmites que
superen el mbito del centro.
Las adaptaciones curriculares individualizadas significativas.
1.- Definicin y aspectos generales.
Se entiende por Adaptacin Curricular Individualizada Significativa aquella que se
aparte significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculum,
dirigida a los alumnos con necesidades educativas especiales. Es un instrumento
til y prctico para el profesorado, realista y ajustado perfectamente a las
caractersticas y necesidades del alumno.
La adaptacin significativa constituye el ltimo nivel de concrecin curricular
(ajustada al individuo concreto). Antes de la elaboracin de una ACI significativa, se
procurar dar respuesta a las n.e.e. desde la programacin de aula, agotando los
recursos disponibles a este nivel: refuerzo pedaggico, atencin individualizada,
evaluacin continua y formativa. Cuando no puedan atenderse debidamente desde


TECNOLOGAS
la programacin de aula se modificarn los elementos del currculum que sean

necesarios, siguiendo este orden de prioridad, de menor a mayor significacin:
- Recursos materiales o personales - organizacin escolar - adecuacin de
actividades metodologa - contenidos - objetivos.
El referente curricular del alumno con n.e.e. ser el currculum del grupo de
alumnos en el que se integra, plasmado en su programacin de aula. Asimismo, las
metas de la ACI significativa son alcanzar el desarrollo de las capacidades
enunciadas en los objetivos generales del Ciclo.
2.- Procedimiento a seguir.
- Cuando las adaptaciones no significativas hayan resultado insuficientes, el
profesor tutor, a partir de una evaluacin psicopedaggica, considerar la
conveniencia de realizar una adaptacin significativa
- Recopilada toda la informacin, el Jefe de Estudios celebrar una reunin con el
tutor, profesores implicados y profesionales que hayan colaborado en la evaluacin
diagnstica. En dicha reunin se decidir la pertinencia o no de la adaptacin y la
decisin de los elementos del currculum y/o de acceso que han de ser adaptados.
- El profesor tutor y resto de profesores que vayan a intervenir con el alumno,
asesorados por los especialistas del centro y el Equipo de Orientacin Educativa de
la zona disearn la adaptacin curricular individualizada.
- Una vez elaborado el documento, el director del Centro lo enviar al Servicio de
Inspeccin de zona, el cual informar de forma favorable o desfavorable realizando
las aportaciones que consideren oportunas.
3.- Fases en la elaboracin.
Segn el procedimiento anterior, podramos decir que las fases de elaboracin de
adaptaciones curriculares individualizadas significativas son:
Fase
Contenido
Deteccin de las
n.e.e que requieren
adaptacin
Recopilacin de la
informacin existente sobre
situaciones ya conocidas
Delimitacin de nuevos casos
que hayan surgido o
ingresado en el centro
Agentes
Profesores tutores


TECNOLOGAS
Evaluacin Inicial o
Diagnstica.
Recogida de datos
tiles para la ACI
Anlisis de datos.
Toma de
decisiones.
Situacin general del alumno

Situacin del alumno con
respecto al Educativo de
centro
Reflexin sobre los datos

recogidos
Decidir si procede ACI o no
Tutor, profesores especialistas y
Decidir qu elementos deben de apoyo, departamento de
modificarse
orientacin, EOE, y Jefe de
Especificacin del nivel a que Estudios
afectan:centro, ciclo, aula
Diseo curricular de
ACI
Desarrollo
curricular
Valoracin de la
ACI y de los
resultados
Definicin de objetivos de
rea
Secuencias de contenidos
Tipos de actividades
Metodologa a emplear
Horarios y distribucin de
tiempos
1. Profesores tutores
2. Profesores tutores,
profesores especialistas.
EOE y Orientador

de apoyo, orientador
Momentos, horarios y
profesores responsables de su
desarrollo
Evaluacin continua y
de apoyo, orientador
formativa
Verificacin del conjunto de
fases y desarrollo del plan
Situacin final del alumno
Dificultades detectadas
Estrategias eficaces
Equipos de orientacin y apoyo,

departamento de orientacin,
profesores tutores y Jefe de
estudios
4. Registro y seguimiento.
El documento de ACI significativa, el informe del servicio de Inspeccin y los
resultados de la evaluacin psicopedaggica se incluirn en el Expediente
Acadmico Personal de alumno. Asimismo, las medidas de adaptacin curricular
significativa constarn en la documentacin acadmica del alumno.
La familia recibir toda la informacin sobre las medidas de adaptacin
individualizada pudiendo realizar las sugerencias que estimen oportunas. En caso
de desacuerdo podr reclamar al Director del Centro y al servicio de Inspeccin que
resolver.


TECNOLOGAS
Este tipo de adaptaciones tendrn una duracin de al menos un ciclo educativo de

la etapa, (etapas tempranas de la educacin) siendo necesario una nueva
aprobacin cuando se produzca una modificacin de referencia de ciclo. Una vez
concluido el ciclo, se adoptarn las decisiones de promocin de acuerdo con la
normativa vigente, y la conveniencia de la realizacin o no de una nueva
adaptacin. Esta decisin ser tomada por el tutor, el profesorado implicado y los
especialistas (Orientador o Equipo de Orientacin Educativa de la zona), oda
previamente a la familia o tutores legales. De todo ello, quedar constancia,
mediante un informe, en el Expediente Acadmico del alumno.
De todas formas, la evaluacin de los alumnos que hayan seguido adaptaciones
individualizadas significativas se har en funcin de los criterios de evaluacin
establecidos en dichas adaptaciones.
6.24 La evaluacin de los alumnos con n.e.e en las etapas

especiales de Educacin Secundaria
La O.M. de 14 de Febrero de 1996, sobre evaluacin de los a.c.n.e.e. que cursan
las enseanzas de rgimen general establecidas en la LOGSE, desarrolla los
aspectos que sobre evaluacin recoge el R.D. 696/1995. Extraemos de la orden los
elementos de evaluacin que se refieren a las etapas de educacin secundaria
obligatoria, bachillerato y formacin profesional especfica.
a) Criterios de evaluacin
La evaluacin de los aprendizajes del alumnado con necesidades educativas
especiales en aquellas reas o materias que hubieran sido objeto de adaptaciones
curriculares significativas, se efectuar tomando como referencia los objetivos y
criterios de evaluacin fijados para ellos en las adaptaciones correspondientes.
b) Calificaciones
La informacin que se proporcione a los alumnos constar, adems de las
calificaciones, de una valoracin cualitativa del progreso de cada alumno o alumna
respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular.
c) Registro de las adaptaciones curriculares y de exenciones
Las adaptaciones curriculares significativas realizadas se recogern en un
documento individual, en el que incluirn los datos de identificacin del alumno; las
propuestas de adaptacin, tanto las de acceso al currculo como las propiamente
curriculares; las modalidades de apoyo; la colaboracin con la familia; los criterios
de promocin y los acuerdos tomados al realizar los oportunos seguimientos.


TECNOLOGAS
En el historial de la E.S.O. y de bachillerato y, as como en las actas de evaluacin,

se aadir un asterisco (*) a la calificacin, y se extender la diligencia
correspondiente.
La autoridad educativa competente podr autorizar a un alumno o alumna la
exencin de una materia determinada. Esta circunstancia se har constar en el libro
de escolaridad correspondiente y en las actas de evaluacin, extendindose la
diligencia correspondiente.
d) Permanencia y promocin
La educacin secundaria obligatoria se cursar en los mismos aos que el resto de
los alumnos y alumnas.
Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales pueden ampliar el
perodo de escolarizacin en bachillerato, dos aos ms que el resto de los
alumnos, siempre que fragmenten en bloques las materias que componen el
currculo de esa etapa. Es decir pueden permanecer seis aos en bachillerato.
e) Titulacin.
Los alumnos con n.e.e. que, en aplicacin de lo dispuesto en el apartado segundo
de dicha Orden, hubieran superado las enseanzas de educacin secundaria
obligatoria, bachillerato sern propuestos para la expedicin de la titulacin
correspondiente.


TECNOLOGAS
7.
Documento A7: Organizacin y Funcionamiento de los

institutos de Educacin Secundario. rganos de gobierno y
direccin
7.1.
Introduccin
La organizacin de los centros y el ejercicio de la funcin directiva, establecidos en

el Ttulo III de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de Julio,-LODE- reguladora del
Derecho a la Educacin, deben ir encaminados, por tanto, a conseguir una mayor
calidad de la enseanza que imparten. Los centros gozarn de autonoma para la
concrecin de los proyectos curriculares de etapa y para la distribucin de recursos,
competencias y responsabilidades.
La Ley Orgnica 1/1990 de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo LOGSE-, en su Ttulo IV dedicado a la calidad de la enseanza, ordena a
los poderes pblicos prestar una atencin prioritaria a los factores que favorecen la
calidad y mejora de la enseanza y, particularmente encomienda a las
Administraciones educativas que fomenten la autonoma pedaggica y organizativa
de los centros, y que se estimulen el trabajo en equipo de los profesores y el
ejercicio de la funcin directiva.
La Ley Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre de Participacin evaluacin y Gobierno
de los centros docentes -LOPEG-, modifica algunos aspectos de la LODE, en lo que
lo que se refiere a los rganos de gobierno y la organizacin de los centros
docentes sostenidos con fondos pblicos.
La promulgacin de la LOPEG, ha hecho necesaria la revisin y actualizacin del
Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria. El nuevo
Reglamento se aprueba mediante el R.D. 83/1996 de 26 de enero. (A partir de
ahora nos referiremos a esta norma como R.O.). El REGLAMENTO ORGNICO se
convierte en un compendio ordenado de cuanto afecta al gobierno, gestin y
direccin de los institutos de educacin secundaria, as como a la programacin de
la enseanza y a la participacin de los alumnos. En consecuencia, el Reglamento,
tras establecer en su Ttulo I las disposiciones de carcter general, regula en su
Ttulo II los rganos de gobierno de los institutos de educacin secundaria,
adecundolos a las caractersticas y exigencias del nuevo sistema educativo. El
Ttulo III est dedicado a los rganos de coordinacin docente, con el
establecimiento de los nuevos departamentos, la creacin de la Comisin de
coordinacin pedaggica y la regulacin de las funciones de los tutores. El Ttulo IV
se refiere a las residencias en IES. El Ttulo V aborda el rgimen de funcionamiento
y regula el procedimiento para la elaboracin del proyecto educativo, de los
proyectos curriculares de cada etapa y de la programacin general anual, y
especifica los aspectos que stos deben contener. Tambin recoge la autonoma de
la gestin econmica en los IES. El Ttulo VI recoge la evaluacin en los institutos,


TECNOLOGAS
tanto la evaluacin interna como la externa. El Ttulo VII establece las funciones de
la junta de delegados de alumnos y las competencias de los propios delegados. El
Ttulo VIII regula el funcionamiento en los institutos de las asociaciones de padres
de alumnos y de las asociaciones de alumnos. Por ltimo, el Ttulo IX hace
referencia al rgimen de enseanzas y a las secciones de educacin secundaria
obligatoria.
El R.O. se completa, concreta y desarrolla por la O.M de 29 de febrero de 1996, que
modifica la O.M. de 29 de Junio de 1994 por la que se aprueban las instrucciones
que regulan la organizacin y funcionamiento de los institutos de educacin
secundaria.
La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educacin (LOCE),
introdujo algunos cambios en la organizacin y funcionamiento de los centros y, en
particular, en lo que se refiere a la figura del Director.
De igual manera que la LOGSE, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de
Educacin (LOE), incluye, en su artculo 2.2, la autonoma pedaggica y
organizativa de los centros entre los factores que favorecen la calidad de la
enseanza.
La LOE dedica a la su Ttulo V a la Participacin, autonoma y gobierno de los
centros, introduciendo algunos cambios en cuanto a la organizacin y
funcionamiento de los centros, respecto a lo regulado en el Reglamento Orgnico y
en las rdenes ministeriales citadas.
Por otra parte, la mayora de las comunidades autnomas han desarrollado sus
propios reglamentos orgnicos con diferencias, a veces sensibles, respecto al
Reglamento propuesto por el MEC en el R.D. 82/1996, de 26 de enero.
La LOE, deroga las tres ltimas leyes orgnicas citadas (LOGSE; LOPEG y LOCE),
pero no as el desarrollo reglamentario de las mismas, que queda en vigor hasta en
tanto no se desarrollen los respectivos elementos de la LOE.
Por lo expuesto, se ha considerado conveniente desarrollar la presente unidad
didctica tomando como referencias bsicas:
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin.

La Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la
Educacin,
El R.D. 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el
Reglamento orgnica de los institutos de educacin secundaria.
La Orden de 29 de junio de 1994, que aprueba las instrucciones que
regulan la organizacin y funcionamiento de los institutos de
educacin secundaria, con las modificaciones que introduce la Orden
de 29 de febrero de 1996.


TECNOLOGAS
Conviene recordar que la mayora de las comunidades autnomas han

elaborado su propio reglamento orgnico derivado de la Ley Orgnica
9/1995, de 20 de noviembre, de participacin, evaluacin y gobierno de
centros escolares. Esto implica que existan diferencias en cuanto a la
organizacin y funcionamiento de los institutos ajustadas a lo que
establecen sus respectivos reglamentos orgnicos. Bsicamente varan en
el nmero de miembros de cada sector en el Consejo escolar y en alguno
de los elementos que integran el Proyecto educativo, el Proyecto curricular
o la Programacin general anual.
Esta U.D. se centra en el desarrollo de esta normativa bsica, poniendo el acento
en cules son y qu competencias tienen los rganos de gobierno y de coordinacin
docente, y en los documentos que concretan el funcionamiento, la organizacin y la
autonoma pedaggica de los institutos: Proyecto Educativo de Centro, Proyecto
curricular de etapa y Programacin General Anual. Otros aspectos de la referida
normativa no se desarrollan en el tema invitndose al participante a estudiarlos
directamente en la normativa. Es el caso de los horarios de alumnos y profesores.
7.2.
La participacin en los centros educativos
Los principios generales de la participacin de los miembros de la comunidad

educativa en los centros se recoge en los artculos 118 y 119 de la LOE. Entre otros
aspectos recoge:
La participacin es un valor bsico para la formacin de ciudadanos

autnomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y
valores de la Constitucin.
Las Administraciones educativas fomentarn, en el mbito de su
competencia, el ejercicio efectivo de la participacin de alumnado,
profesorado, familias y personal de administracin y servicios en los
centros educativos.
Las Administraciones educativas garantizarn la participacin de la
comunidad
educativa
en
la
organizacin,
el
gobierno,
el
funcionamiento y la evaluacin de los centros.
La comunidad educativa participar en el gobierno de los centros a
travs del Consejo Escolar.
Los profesores participarn tambin en la toma de decisiones
pedaggicas que corresponden al Claustro, a los rganos de
coordinacin docente y a los equipos de profesores que impartan
clase en el mismo curso.
Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la
participacin del alumnado en el funcionamiento de los centros a
travs de sus delegados de grupo y curso, as como de s us
representantes en el Consejo Escolar.


TECNOLOGAS
7.3.
Los padres y los alumnos podrn participar tambin en el

funcionamiento de los centros a travs de sus asociaciones. Las
Administraciones educativas favorecern la informacin y la
formacin dirigida a ellos.
Los rganos de Gobierno
El artculo 4 del R.O., establece que los institutos de Educacin Secundaria tendrn
los siguientes rganos de gobierno:
a) Colegiados: Consejo Escolar y Claustro de Profesores.
b) Unipersonales: Director, Jefe de Estudios, Administrador o Secretario y, en su
caso, Jefe de Residencia. Si el elevado nmero de alumnos o la complejidad
organizativa lo justifica, el M.E.C.D. podr establecer Jefaturas de Estudios
Adjuntas, que dependern directamente de la Jefatura de Estudios.
Los rganos unipersonales de gobierno constituyen el equipo directivo del instituto.
Los rganos de gobierno, tanto unipersonal como colegiado, velarn para que las
actividades de los Institutos de Educacin Secundaria, se desarrollen de acuerdo
con los principios constitucionales, por la efectiva realizacin de los fines de la
educacin y por la calidad de la enseanza.
La LOE recoge en el Captulo III del Ttulo V los mismos rganos de
gobierno. En el presente apartado se recogen las caractersticas del
Consejo Escolar de acuerdo con lo que establece el Reglamento Orgnico
del MEC, dado que la regulacin en la LOE es muy genrica. (en las
distintas comunidades autnomas existen pequeas diferencias que se
pueden consultar en los respectivos Reglamentos Orgnicos). Las
competencias del Consejo se han tomado de la LOE, dado que estn
bastante definidas en la Ley.
7.4
Consejo Escolar
A. CARCTER Y COMPOSICIN DEL CONSEJO ESCOLAR

El consejo escolar del instituto es el rgano de participacin de los diferentes
miembros de la comunidad educativa.
El consejo escolar de los institutos estar compuesto por los siguientes miembros:
a. El director del instituto, que ser su presidente.
b. El jefe de estudios.


TECNOLOGAS
c. Siete profesores elegidos por el claustro.

d. Tres representantes de los padres de alumnos, uno de los cuales ser designado,
en su caso, por la asociacin de padres de alumnos ms representativa, legalmente
constituida.
e. Cuatro representantes de los alumnos.
f. Un representante del personal de administracin y servicios.
g. Un concejal o representante del ayuntamiento del municipio en cuyo trmino se
halle radicado el instituto.
h. En el caso de institutos que impartan al menos dos familias profesionales o en
los que al menos el 25 % del alumnado est cursando enseanzas de formacin
profesional especfica, un representante propuesto por las organizaciones
empresariales o institucionales laborales presentes en el mbito de accin del
instituto, con voz, pero sin voto.
i. El secretario del instituto, en su caso, el administrador, que actuar como
secretario del consejo escolar, con voz, pero sin voto.
En los institutos de menos de doce unidades, el consejo escolar de los institutos de
educacin secundaria estar compuesto por menos profesores (5), padres (2) y
alumnos (3).
B. ELECCIN Y RENOVACIN DEL CONSEJO ESCOLAR
El procedimiento de eleccin de los miembros del consejo escolar se desarrollar
durante el primer trimestre del curso acadmico. El consejo escolar se renovar por
mitades cada dos aos de forma alternativa.
En el caso de centros de nueva creacin en los que se constituya por primera vez el
consejo escolar, se elegirn todos los miembros de cada sector de una vez. Los
electores de cada uno de los sectores representados harn constar en su papeleta,
como mximo, tantos nombres como puestos a cubrir.
C. PROCEDIMIENTO
ESCOLAR
PARA
CUBRIR
VACANTES
EN
EL
CONSEJO
Las vacantes sern cubiertas por los suplentes ms votados en la ltima renovacin
parcial. En el caso de que no hubiera ms candidatos para cubrir la vacante,
quedara sin cubrir hasta la prxima renovacin del consejo escolar del instituto.


TECNOLOGAS
D. JUNTA ELECTORAL
A efectos de la organizacin del procedimiento de eleccin, se constituir en cada
instituto una junta electoral, compuesta por los siguientes miembros; el director del
instituto, que ser su presidente, un profesor, un padre, un alumno y un
representante del personal de administracin y servicios, los cuatro ltimos
elegidos, por sorteo entre los miembros salientes del consejo escolar del instituto
que no vayan a ser candidatos
Competencias de la junta electoral
a. Aprobar y publicar los censos electorales de maestros, padres de alumnos y
personal de administracin y servicios.
b. Concretar el calendario electoral.
c. Ordenar el proceso electoral.
d. Admitir y proclamar las distintas candidaturas.
e. Promover la constitucin de las mesas electorales.
f. Resolver las reclamaciones presentadas contra las mesas electorales
g. Proclamar los candidatos elegidos y remitir las actas a la autoridad educativa
competente.
E. PROCEDIMIENTO PARA CUBRIR LOS PUESTOS DE DESIGNACIN.
En la primera constitucin y siempre que se produzca una renovacin parcial del
consejo escolar, la junta electoral solicitar la designacin de sus representantes al
ayuntamiento, a la asociacin de padres de alumnos ms representativa,
legalmente constituida, y a la institucin socio laboral que determine, en cada caso,
la Direccin Provincial, si correspondiese un representante de organizaciones
empresariales o instituciones laborales.
F. ESCRUTINIO DE VOTOS Y ELABORACIN DE ACTAS
En cada uno de los actos electorales, una vez finalizada la votacin, se proceder
por la mesa electoral correspondiente al escrutinio de votos. El acta ser enviada a
la junta electoral a efectos de la proclamacin de los distintos candidatos elegidos y
se remitir copia de la misma al director provincial. En los casos en que se
produzca empate en las votaciones, la eleccin se dirimir por sorteo.


TECNOLOGAS
G. PROCLAMACIN DE CANDIDATOS ELECTOS Y RECLAMACIONES

El acta de proclamacin de los candidatos electos se realizar por la junta electoral
del instituto, tras el escrutinio realizado por la mesa electoral y la recepcin de las
correspondientes actas. Contra las decisiones de dicha junta en materia de
proclamacin de electos se podr interponer recurso ordinario ante el director
provincial, cuya resolucin pondr fin a la va administrativa. El director provincial
crear una comisin que estudiar y evaluar el contenido de las reclamaciones que
puedan producirse a lo largo del proceso electoral.
H. CONSTITUCIN DEL CONSEJO ESCOLAR
En el plazo de diez das, a contar desde la fecha de proclamacin de los miembros
efectos, el director convocar la sesin de constitucin del nuevo consejo escolar.
Si alguno de los sectores de la comunidad escolar no eligiera a sus representantes
en el consejo escolar por causas imputables a dichos sectores, este hecho no
invalidar la constitucin de dicho rgano colegiado.
La LOE seala que una vez constituido el Consejo Escolar del centro, ste designar
una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y
efectiva entre hombres y mujeres.
I. RGIMEN DE FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO ESCOLAR
Las reuniones del consejo escolar se celebrarn en el da y con el horario que
posibiliten la asistencia de todos sus miembros. En las reuniones ordinarias, el
director enviar a los miembros del consejo escolar con una semana de antelacin,
la convocatoria conteniendo el orden del da de la reunin y la documentacin que
vaya a ser objeto de debate. Podrn realizarse, adems, convocatorias
extraordinarias con una antelacin mnima de cuarenta y ocho horas.
El consejo escolar se reunir, como mnimo, una vez al trimestre y siempre que lo
convoque el director o lo solicite, al menos, un tercio de sus miembros. En todo
caso, ser preceptiva, adems una reunin a principio de curso y otra al final del
mismo. La asistencia a las sesiones del consejo escolar ser obligatoria para todos
sus miembros.
El consejo escolar adoptar los acuerdos por mayora simple salvo en los casos
siguientes:
a. Eleccin del director y aprobacin del presupuesto y de su ejecucin, que se
realizar por mayora absoluta.
b. Aprobacin del proyecto educativo y del reglamento de rgimen interior, as
como sus modificaciones, que se realizar por mayora de dos tercios.


TECNOLOGAS
c. Acuerdo de revocacin del nombramiento del director que se realizar por

mayora de dos tercios.
J. COMISIONES DEL CONSEJO ESCOLAR
El consejo escolar constituir una comisin de convivencia, en la que, al menos,
estarn presentes el director, el jefe de estudios, y un profesor, un padre de
alumno y un alumno elegidos por cada uno de los sectores. Las competencias
estarn especificadas en el reglamento de rgimen interior. El consejo escolar
podr constituir otras comisiones para asuntos especficos en la forma y con las
competencias que determine el reglamento de rgimen interior.
K. COMPETENCIAS
La LOE recoge las competencias del Consejo Escolar del centro en su artculo 127:
Aprobar y evaluar los proyectos y las normas a los que se refiere el

captulo II del ttulo V de la presente Ley.
Aprobar y evaluar la programacin general anual del centro sin
perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en relacin
con la planificacin y organizacin docente.
Conocer las candidaturas a la direccin y los proyectos de direccin
presentados por los candidatos.
Participar en la seleccin del director del centro en los trminos que
la presente Ley establece. Ser informado del nombramiento y cese de
los dems miembros del equipo directivo. En su caso, previo acuerdo
de sus miembros, adoptado por mayora de dos tercios, proponer la
revocacin del nombramiento del director.
Decidir sobre la admisin de alumnos con sujecin a lo establecido en
esta Ley y disposiciones que la desarrollen.
Conocer la resolucin de conflictos disciplinarios y velar porque se
atengan a la normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias
adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado que
perjudiquen gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar,
a instancia de padres o tutores, podr revisar la decisin adoptada y
proponer, en su caso, las medidas oportunas.
Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el
centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolucin pacfica
de conflictos en todos los mbitos de la vida personal, familiar y
social.
Promover la conservacin y renovacin de las instalaciones y equipo
escolar y aprobar la obtencin de recursos complementarios de
acuerdo con lo establecido en el artculo 122.3.
Fijar las directrices para la colaboracin, con fines educativos y
culturales, con las Administraciones locales, con otros centros,
entidades y organismos.


TECNOLOGAS
7.5
Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolucin

del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas
y externas en las que participe el centro.
Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a peticin de la
Administracin competente, sobre el funcionamiento del centro y la
mejora de la calidad de la gestin, as como sobre aquellos otros
aspectos relacionados con la calidad de la misma.
Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administracin
educativa.
Claustro de Profesores
Es el rgano propio de participacin de los profesores en el instituto. Estar

presidido por el director e integrado por la totalidad de los profesores que presten
servicios docentes en el instituto y por el administrador, cuando exista, que actuar
como secretario, con voz pero sin voto. El claustro se reunir, como mnimo, una
vez al trimestre y siempre que lo convoque el director o lo solicite un tercio, al
menos, de sus miembros. En todo caso, ser preceptiva, adems, una sesin del
claustro a principio del curso y otra al final del mismo. La asistencia a las sesiones
del claustro ser obligatoria para todos sus miembros.
COMPETENCIAS DEL CLAUSTRO (Artculo 129 de la LOE)
La LOE recoge las competencias del Claustro del centro en su artculo 129:
a) Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboracin
de los proyectos del centro y de la programacin general anual.
b) Aprobar y evaluar la concrecin del currculo y todos los aspectos educativos de
los proyectos y de la programacin general anual.
c) Fijar los criterios referentes a la orientacin, tutora, evaluacin y recuperacin
de los alumnos.
d) Promover iniciativas en el mbito de la experimentacin y de la investigacin
pedaggica y en la formacin del profesorado del centro.
e) Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y participar en la
seleccin del director en los trminos establecidos por la presente Ley.
f) Conocer las candidaturas a la direccin y los proyectos de direccin presentados
por los candidatos.
g) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolucin del
rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las
que participe el centro.


TECNOLOGAS
h) Informar las normas de organizacin y funcionamiento del centro.

i) Conocer la resolucin de conflictos disciplinarios y la imposicin de sanciones y
velar por que estas se atengan a la normativa vigente.
j) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.
k) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administracin educativa o por
las respectivas normas de organizacin y funcionamiento.
7.6
Director
La direccin de los centros docentes se regula en el Captulo IV del Ttulo V de la

LOE. El Captulo se refiere al equipo directivo, al director, al jefe de estudios y al
secretario.
a. SELECCIN DEL DIRECTOR
La seleccin del director se realizar mediante un proceso en el que participen la
comunidad educativa y la Administracin educativa. Dicho proceso debe permitir
seleccionar a los candidatos ms idneos profesionalmente y que obtengan el
mayor apoyo de la comunidad educativa.
La seleccin y nombramiento de directores de los centros pblicos se efectuar
mediante concurso de mritos entre profesores funcionarios de carrera que
impartan alguna de las enseanzas encomendadas al centro. La seleccin se
realizar de conformidad con los principios de igualdad, publicidad, mrito y
capacidad.
b. PROCEDIMIENTO DE SELECCIN
Para la seleccin de los directores en los centros pblicos, las Administraciones
educativas convocarn concurso de mritos y establecern los criterios objetivos y
el procedimiento de valoracin de los mritos del candidato y del proyecto
presentado.
La seleccin ser realizada en el centro por una Comisin constituida por
representantes de la Administracin educativa y del centro correspondiente.
Corresponde a las Administraciones educativas determinar el nmero total de
vocales de las comisiones. Al menos un tercio de los miembros de la comisin ser
profesorado elegido por el Claustro y otro tercio ser elegido por y entre los
miembros del Consejo Escolar que no son profesores.
La seleccin del director, que tendr en cuenta la valoracin objetiva de los mritos
acadmicos y profesionales acreditados por los aspirantes y la valoracin del
proyecto de direccin, ser decidida democrticamente por los miembros de la


TECNOLOGAS
Comisin, de acuerdo con los criterios establecidos por las Administraciones

educativas.
La seleccin se realizar considerando, primero, las candidaturas de profesores del
centro, que tendrn preferencia. En ausencia de candidatos del centro o cuando
stos no hayan sido seleccionados, la Comisin valorar las candidaturas de
profesores de otros centros.
c. REQUISITOS PARA SER CANDIDATO
Sern requisitos para poder participar en el concurso de mritos los siguientes:
Tener una antigedad de al menos cinco aos como funcionario de

carrera en la funcin pblica docente.
Haber impartido docencia directa como funcionario de carrera,
durante un periodo de igual duracin, en alguna de las enseanzas de
las que ofrece el centro a que se opta.
Estar prestando servicios en un centro pblico, en alguna de las
enseanzas de las del centro al que se opta, con una antigedad en el
mismo de al menos un curso completo al publicarse la convocatoria,
en el mbito de la Administracin educativa convocante.
Presentar un proyecto de direccin que incluya, entre otros, los
objetivos, las lneas de actuacin y la evaluacin del mismo.
En los centros de educacin secundaria con menos de ocho unidades, en centros de

educacin permanente de personas adultas y de educacin especial, en los que se
impartan enseanzas artsticas profesionales, de idiomas o deportivas, as como en
aquellas unidades o centros de caractersticas singulares, la Administracin
educativa competente adaptar lo dispuesto en este artculo a la singularidad de los
mismos.
d. NOMBRAMIENTO DEL DIRECTOR
Los aspirantes seleccionados debern superar un programa de formacin inicial,
organizado por las Administraciones educativas. Los aspirantes seleccionados que
acrediten una experiencia de al menos dos aos en la funcin directiva estarn
exentos de la realizacin del programa de formacin inicial.
La Administracin educativa nombrar director del centro que corresponda, por un
periodo de cuatro aos, al aspirante que haya superado este programa. El
nombramiento de los directores podr renovarse, por periodos de igual duracin,
previa evaluacin positiva del trabajo desarrollado al final de los mismos. Los
criterios y procedimientos de esta evaluacin sern pblicos. Las Administraciones
educativas podrn fijar un lmite mximo para la renovacin de los mandatos.
Nombramiento con carcter extraordinario. En ausencia de candidatos, en el
caso de centros de nueva creacin o cuando la Comisin correspondiente no haya


TECNOLOGAS
seleccionado a ningn aspirante, la Administracin educativa nombrar director a

un profesor funcionario por un periodo mximo de cuatro aos.
e. CESE DEL DIRECTOR
El cese del director se producir en los siguientes supuestos:
Finalizacin del periodo para el que fue nombrado y, en su caso, de la

prrroga del mismo.
Renuncia motivada aceptada por la Administracin educativa.
Incapacidad fsica o psquica sobrevenida.
Revocacin motivada, por la Administracin educativa competente, a
iniciativa propia o a propuesta motivada del Consejo Escolar, por
incumplimiento grave de las funciones inherentes al cargo de
director. En todo caso, la resolucin de revocacin se emitir tras la
instruccin de un expediente contradictorio, previa audiencia al
interesado y odo el Consejo Escolar.
f. COMPETENCIAS DEL DIRECTOR

Ostentar la representacin del centro, representar a la Administracin educativa en
el mismo y hacerle llegar a sta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de
la comunidad educativa.
Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las
competencias atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar.
Ejercer la direccin pedaggica, promover la innovacin educativa e impulsar
planes para la consecucin de los objetivos del proyecto educativo del centro.
Garantizar el cumplimiento de las leyes y dems disposiciones vigentes.
Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.
Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediacin en la resolucin de
los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos,
en cumplimiento de la normativa vigente sin perjuicio de las competencias
atribuidas al Consejo Escolar en el artculo 127 de esta Ley. A tal fin, se promover
la agilizacin de los procedimientos para la resolucin de los conflictos en los
centros.
Impulsar la colaboracin con las familias, con instituciones y con organismos que
faciliten la relacin del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que
favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formacin
integral en conocimientos y valores de los alumnos.


TECNOLOGAS
Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones

externas y en la evaluacin del profesorado.
Convocar y presidir los actos acadmicos y las sesiones del Consejo Escolar y del
Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el mbito de
sus competencias.
Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, as como autorizar
los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las
certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que
establezcan las Administraciones educativas.
Proponer a la Administracin educativa el nombramiento y cese de los miembros
del equipo directivo, previa informacin al Claustro de profesores y al Consejo
Escolar del centro.
Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administracin educativa.
7.7
Jefe de Estudios y Secretario
LAS FIGURAS DEL JEFE DE ESTUDIOS Y SECRETARIO SE REGULAN DE FORMA MUY

GENRICA EN LA LOE , por lo que se ha optado por desarrollar este apartado
de acuerdo con lo que establece el Reglamento Orgnico de los institutos
de educacin secundaria y las rdenes que lo desarrollan.
A. DESIGNACIN Y NOMBRAMIENTO DEL JEFE DE ESTUDIOS Y EL
SECRETARIO
El jefe de estudios, y en su caso, el secretario sern profesores, funcionarios de
carrera en situacin de servicio activo, con destino definitivo en el instituto,
designados por el director, previa comunicacin al consejo escolar, y nombrados
por el director provincial.
En situaciones excepcionales y con autorizacin expresa del director provincial,
podr ser nombrado un profesor que no tenga destino definitivo en el centro. A
estos efectos, el director odo el consejo escolar del instituto, podr elevar una
propuesta razonada en la Direccin provincial correspondiente.
En el caso de institutos que, por ser de nueva creacin o por otras circunstancias,
no dispusieran de profesorado con los requisitos indicados ms arriba, el director
del centro podr proponer a profesores del propio centro, que no tengan destino
definitivo en el mismo y que sean nombrados por el director provincial, odo el
consejo escolar, si lo hubiese.
La duracin del mandato del jefe de estudios y el secretario ser la que
corresponda al director que los hubiera designado. El director del instituto remitir


TECNOLOGAS
al director provincial la propuesta de nombramiento de los profesores por l

designados que han de ocupar los cargos de jefe de estudios y de secretario. El
nombramiento y la toma de posesin se realizarn con efectos de uno de julio
siguiente a la celebracin de la eleccin a director.
B. CESE DEL JEFE DE ESTUDIOS Y DEL SECRETARIO
El jefe de estudios y el secretario cesarn en sus funciones al trmino de su
mandato o al producirse alguna de las circunstancias siguientes:
a. Renuncia motivada aceptada por el director, odo el consejo escolar.
b. Cuando el cargo directivo deje de prestar servicio en el instituto por traslado
voluntario o forzoso, pase a la situacin de servicios especiales, excedencia
voluntaria o forzosa y suspensin de funciones de acuerdo con lo dispuesto en la
legislacin vigente, o por cualquier otra circunstancia.
c. Cuando, por cese del director que los propuso, se produzca la eleccin del nuevo
director.
d. El director provincial cesar al jefe de estudios y secretario, a propuesta del
director mediante escrito razonado, previa comunicacin al consejo escolar.
e. El director provincial, cesar o suspender al jefe de estudios y al secretario,
mediante expediente administrativo, cuando incumplan gravemente sus funciones,
previo informe razonado del director, dando audiencia al interesado y odo el
consejo escolar.
C. SUSTITUCIN DE LOS MIEMBROS DEL EQUIPO DIRECTIVO
En caso de ausencia o enfermedad del director, se har cargo provisionalmente de
sus funciones el jefe de estudios. En caso de ausencia o enfermedad del jefe de
estudios, se har cargo de sus funciones provisionalmente el profesor que designe
el director, que informar de su decisin al consejo escolar. La designacin recaer
en uno de los jefes de estudios adjuntos en aquellos institutos donde existan estos
cargos. Igualmente en caso de ausencia o enfermedad del secretario se har cargo
de sus funciones el profesor que designe el director, dando cuenta del hecho al
consejo escolar.
OTRAS JEFATURAS DE ESTUDIOS.

En los institutos de 16 a 25 unidades el director podr nombrar un jefe de estudios
adjunto y dos en los institutos entre 26 y 35 unidades. En los institutos de 36
unidades o ms se podrn nombras tres jefes de estudios adjuntos siempre que se
imparta formacin profesional adems de educacin secundaria obligatoria y
bachillerato. Los jefes de estudios adjuntos se encargarn de auxiliar al jefe de
estudios en las tareas y etapas de ste le encomiende. En todo caso, cuando en un


TECNOLOGAS
instituto se impartan ciclos formativos correspondientes a dos o ms familias

profesionales, uno de los jefes de estudios adjuntos se encargarn de estas
enseanzas (O.M. 29 de junio de 1996).
Las funciones del jefe de estudios adjunto sern las que en l delegue el jefe de
estudios, sindole asignadas stas por el director.
En los institutos con estudios nocturnos o con horario en doble turno, se designar
un jefe de estudios responsable de los mismos.
COMPETENCIAS DEL JEFE DE ESTUDIOS
a. Ejercer, por delegacin del director y bajo su autoridad, la jefatura del personal
docente en todo lo relativo al rgimen acadmico.
b. Sustituir al director en caso de ausencia o enfermedad.
c. Coordinar las actividades de carcter acadmico, de orientacin y
complementarias de profesores y alumnos, en relacin con el proyecto educativo,
los proyectos curriculares de etapa y la programacin general anual y adems,
velar por su ejecucin.
d. Elaborar, en colaboracin con los restantes miembros del equipo directivo, los
horarios acadmicos de alumnos y profesores de acuerdo con los criterios
aprobados por el claustro y con el horario general incluido en la programacin
general anual, as como velar por su estricto cumplimiento.
e. Coordinar las actividades de los jefes de departamento.
f. Coordinar y dirigir la accin de los tutores, con la colaboracin, en su caso, del
departamento de orientacin y de acuerdo con el plan de orientacin acadmica y
profesional y del plan de accin tutorial.
g. Coordinar, con la colaboracin del representante del claustro en el centro de
profesores y recursos, las actividades de perfeccionamiento del profesorado, as
como planificar y organizar las actividades de formacin de profesores realizas por
el instituto.
h. Organizar los actos acadmicos.
i. Fomentar la participacin de los distintos sectores de la comunidad escolar,
especialmente en lo que se refiere al alumnado, facilitando y orientando su
organizacin, y apoyando el trabajo de la junta de delegados.
j. Participar en la elaboracin de la propuesta de proyecto educativo y de la
programacin general anual, junto con el resto del equipo directivo.
k. Favorecer la convivencia en el instituto y garantizar el procedimiento para
imponer las correcciones que correspondan, de acuerdo con las disposiciones


TECNOLOGAS
vigentes, lo establecido en el reglamento de rgimen interior y los criterios fijados

por el consejo escolar.
l. Cualquier otra funcin que le pueda ser encomendada por el director dentro de su
mbito de competencia.
COMPETENCIAS DEL SECRETARIO
a. Ordenar el rgimen administrativo del instituto, de conformidad con las
directrices del director. Actuar como secretario de los organismos colegiados de
gobierno del instituto, levantar acta de las sesiones y dar fe de los acuerdos con el
visto bueno del director.
b. Custodiar los libros y archivos el instituto.
c. Expedir las certificaciones que soliciten las autoridades y los interesados.
d. Realizar el inventario general del instituto y mantenerlo actualizado.
e. Custodiar y coordinar la utilizacin de los medios informticos, audiovisuales y
del resto del material didctico.
f. Ejercer, por delegacin del director y bajo su autoridad, la jefatura del personal
de administracin y de servicios adscrito al instituto.
g. Elaborar el anteproyecto de presupuesto del instituto.
h. Ordenar el rgimen econmico del instituto, de conformidad con las instrucciones
del director, realizar la contabilidad y rendir cuentas ante las autoridades
correspondientes.
i. Velar por el mantenimiento material del instituto en todos sus aspectos, de
acuerdo con las indicaciones del director.
j. Participar en la elaboracin de la propuesta de proyecto educativo y de la
programacin general anual, junto con el resto del equipo directivo. Cualquier otra
funcin que le pueda ser encomendada por el director dentro de su mbito de
competencia.
7.8
Administrador
DESIGNACIN DEL ADMINISTRADOR

En los institutos de educacin secundaria que el Ministerio de Educacin y Ciencia
determine, existir un administrador quien, bajo la dependencia directa del director
del mismo, asumir las competencias establecidas en el Reglamento. En estos
institutos no existir secretario.


TECNOLOGAS
El Ministro de Educacin y Ciencia seleccionar a los administradores de acuerdo

con los principios de mrito y capacidad entre quienes acrediten la preparacin
adecuada para ejercer las funciones que le corresponden.
FUNCIONES
a. Asegurar la gestin de los medios materiales del instituto de acuerdo con las
instrucciones del director.
b. Ordenar el rgimen administrativo del instituto, de conformidad con las
directrices del director.
c. Actuar como secretario del consejo escolar y del claustro de profesores del
instituto, con voz, pero sin voto, levanta acta de las sesiones y dar fe de los
acuerdos con el visto bueno del director.
d. Ejercer, por delegacin del director y bajo su autoridad, la jefatura del personal
de administracin y de servicios adscrito al instituto.
e. Controlar, por delegacin del director y bajo su autoridad, la asistencia al trabajo
y el rgimen disciplinario de todo el personal docente y no docente adscrito al
instituto, y mantener las relaciones administrativas con la Direccin provincial.
f. Custodiar los libros y archivos del instituto.
g. Expedir las certificaciones que soliciten las autoridades y los interesados.
h. Realizar el inventario general del instituto y mantenerlo actualizado.
i. Custodiar y coordinar la utilizacin de los medios audiovisuales y del material
didctico.
j. Elaborar el anteproyecto de presupuesto del instituto de acuerdo con las
instrucciones del director.
k. Ordenar el rgimen econmico del instituto, de conformidad con las instrucciones
del director, realizar la contabilidad y rendir cuentas ante las autoridades
correspondientes.
l. Velar por el mantenimiento material del instituto de todos sus aspectos, de
acuerdo con las indicaciones del director.
m. Participar en la elaboracin de la propuesta de la programacin general anual,
junto con el resto del equipo directivo.
n. Cualquier otra funcin que le pueda ser encomendada por el director dentro de
su mbito de competencia.


TECNOLOGAS
LOS RGANOS DE COORDINACION DOCENTE.

El artculo 130 de la LOE se refiere a los rganos de coordinacin docente
de forma muy general, por lo que se ha optado por desarrollar este
apartado de acuerdo con lo que establece el Reglamento Orgnico de los
institutos de educacin secundaria y las rdenes que lo desarrollan.
Segn el R.O. los rganos de coordinacin docente son los Departamentos
Didcticos, el Departamento de Orientacin, el Departamento de Actividades
Complementarias y Extraescolares, la Comisin de Coordinacin Pedaggica y los
tutores.
7.9
Los departamentos didcticos
Los departamentos didcticos son los rganos encargados de organizar y

desarrollar las enseanzas propias de las reas, materias o mdulos
correspondientes, y las actividades que se les encomienden, dentro del mbito de
sus competencias.
Los departamentos didcticos estarn compuestos por todos los profesores que
impartan la enseanza propia de las reas, materias o mdulos asignados al
departamento.
COMPETENCIAS DE LOS DEPARTAMENTOS DIDCTICOS
a. Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboracin o
modificacin del proyecto educativo del instituto y la programacin general anual.
b. Formular propuestas a la comisin de coordinacin pedaggica relativas a la
elaboracin o modificacin de los Proyectos curriculares de etapa.
c. Elaborar, antes del comienzo del curso acadmico, la programacin didctica de
las enseanzas correspondientes a las reas, materias y mdulos integrados en el
departamento, bajo la coordinacin y direccin del jefe del mismo, y de acuerdo
con las directrices generales establecidas por la comisin de coordinacin
pedaggica. La programacin didctica incluir, para cada etapa, los aspectos
sealados en el Reglamento orgnico.
d. Promover la investigacin educativa y proponer actividades de perfeccionamiento
de sus miembros.
e. Mantener actualizada la metodologa didctica.
f. Colaborar con el departamento de orientacin, bajo la direccin del jefe de
estudios, en la prevencin y deteccin temprana de problemas de aprendizaje, y
elaborar la programacin y aplicacin de adaptaciones curriculares para los
alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas
especiales y los que sigan programadas de diversificacin.


TECNOLOGAS
g. Organizar y realizar actividades complementarias en colaboracin con el

departamento correspondiente.
h. Organizar y realizar las pruebas necesarias para los alumnos de bachillerato o de
ciclos formativos con materias o mdulos pendientes y, en su caso, para los
alumnos libres.
i. Resolver las reclamaciones derivadas del proceso de evaluacin que los alumnos
formulen al departamento y dictar los informes pertinentes.
j. Elaborar, a final de curso, una memoria en la que se evale el desarrolle de la
programacin didctica, la prctica docente y los resultados obtenidos.
k. Proponer materias optativas dependientes del departamento, que sern
impartidas por los profesores del mismo.
LOS JEFES DE DEPARTAMENTO
La jefatura de departamento ser desempeada por un profesor del mismo con la
condicin de catedrtico, designado por el director del instituto, y con una duracin
en el cargo de cuatro cursos acadmicos. Si hay varios catedrticos, la jefatura ser
desempeada por el catedrtico que designe el director, odo el departamento. Si
no hubiese ningn catedrtico, por el profesor del cuerpo de profesores de
educacin secundaria que designe el director, odo el departamento.
COMPETENCIAS DE LOS JEFES DE DEPARTAMENTO DIDCTICO
a. Participar en la elaboracin del proyecto curricular de etapa, coordinar la
elaboracin de la programacin didctica de las reas, materias o mdulos que se
integran en el departamento y la memoria final de curso, as como redactar ambas.
b. Dirigir y coordinar las actividades acadmicas del departamento.
c. Convocar y presidir las reuniones ordinarias del departamento y las que, con
carcter extraordinario, fuera preciso celebrar.
d. Elaborar y dar a conocer a los alumnos la informacin relativa a la programacin,
con especial referencia a los objetivos, los mnimos exigibles y los criterios de
evaluacin.
e. Realizar las convocatorias, cuando corresponda, de los exmenes para los
alumnos de bachillerato o ciclos formativos con materias o mdulos pendientes,
alumnos libres, y de las pruebas extraordinarias, siempre con coordinacin de la
jefatura de estudios. Presidir la realizacin de los ejercicios correspondientes y
evaluarlos en colaboracin con los miembros del departamento.
f. Velar por el cumplimiento de la programacin didctica del departamento y la
correcta aplicacin de los criterios de evaluacin.


TECNOLOGAS
g. Resolver las reclamaciones de final de curso que afecten a su departamento, de

acuerdo con las deliberaciones de sus miembros, y elaborar los informes
pertinentes.
h. Coordinar la organizacin de espacios e instalaciones, adquirir el material y el
equipamiento especfico asignado al departamento, y velar por su mantenimiento.
i. Promover la evaluacin de la prctica docente de su departamento y los distintos
proyectos y actividades del mismo.
j. Colaborar en la evaluaciones que sobre el funcionamiento y las actividades del
instituto, promuevan los rganos de gobierno del mismo o la Administracin
educativa.
Los jefes de los departamentos de familia profesional tendrn, adems de
las especificadas en el artculo anterior, las siguientes competencias:
a. Coordinar la programacin de los ciclos formativos.
b. Colaborar con el jefe de estudios y con los departamentos correspondientes en la
planificacin de la oferta de materias y actividades de iniciacin profesional en la
educacin secundaria obligatoria, y de materias optativas de formacin profesional
de base en el bachillerato.
c. Colaborar con el equipo directivo en el fomento de las relaciones con las
empresas e instituciones que participen en la formacin de los alumnos en el centro
de trabajo.
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN
COMPOSICIN
La Resolucin de 29 de abril de 1996, de la Direccin General de Centros Escolares,
sobre organizacin de los departamentos de orientacin en los IES, recoge la
composicin y las funciones de los distintos miembros del D.O. En el departamento
se integran:
a. El profesor de la especialidad de Psicologa y Pedagoga, o que ostente la
titularidad de una plaza de esta especialidad, al amparo del R.D. 1701/91 de 29 de
Noviembre, por el que se establecen especialidades del Cuerpo de profesores de
enseanza secundaria.
b. Los profesores de apoyo a los distintos mbitos:
Profesor de apoyo al mbito lingstico y social.
Profesor de apoyo al mbito cientfico y tecnolgico.
Profesor tcnico de apoyo al rea prctica.
c. Maestros de las especialidades de Pedagoga Teraputica y de Audicin y

Lenguaje y profesorado de apoyo del programa de compensacin de desigualdades.


TECNOLOGAS
Este profesorado estar en el D.O., si en el instituto estn los programas de

integracin o de compensacin de desigualdades por escolarizar alumnos con
necesidades educativas especiales o alumnos procedentes de sectores
desfavorecidos o marginales.
d. Profesorado de Formacin y Orientacin Laboral (si si imparte formacin
profesional).
e. Profesorado tcnico de Formacin Profesional de Servicios a la Comunidad Si
existe programa de compensacin de desigualdades).
En la mayora de las comunidades autnomas, el profesorado de Formacin
y orientacin laboral ya no forma parte del Departamento de Orientacin al
tener la especialidad departamento propio. No obstante el profesorado de
FOL sigue colaborando con el Departamento de Orientacin en materia de
orientacin profesional.
FUNCIONES
a. Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativo a la elaboracin o
modificacin del proyecto educativo del instituto y la programacin general anual.
b. Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la comisin
coordinacin pedaggica y en la colaboracin con los tutores, las propuestas
organizacin de la orientacin educativa, psicopedaggica, profesional y del plan
accin tutorial, y elevarlas a la comisin de coordinacin pedaggica para
discusin y posterior inclusin en los proyectos curriculares de etapa.
de
de
de
su
c. Contribuir al desarrollo de la orientacin educativa, psicopedaggica y profesional

de los alumnos, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y
a la eleccin entre las distintas opciones acadmicas, formativas y profesionales.
d. Contribuir al desarrollo del plan de orientacin acadmica y profesional y del plan
de accin tutorial y elevar al consejo escolar una memoria sobre su funcionamiento
al final del curso.
e. Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las
adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades educativas
especiales, y elevarla a la comisin de coordinacin pedaggica, para su discusin y
posterior inclusin en los proyectos curriculares de etapa.
f. Colaborar con los profesores del instituto, bajo la direccin del jefe de estudios,
en la prevencin y deteccin temprana de problemas de aprendizaje, y en la
programacin y aplicacin de adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que
lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que
sigan programas de diversificacin.
g. Realizar la evaluacin psicolgica y pedaggica previa prevista en el artculo 13
del Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la enseanza secundaria obligatoria.


TECNOLOGAS
h. Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendados, de

acuerdo con las normas que se dicten al efecto y con lo previsto en los artculos 13
y 14 del Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio y los artculos 5 y 6 del Real
Decreto 1701/1991, de 29 de noviembre.
i. Participar en la elaboracin del consejo orientador que, sobre el futuro acadmico
y profesional del alumno, ha de formularse segn lo establecido en el artculo 15.2
del Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio al trmino de la educacin secundaria
obligatoria.
j. Formular propuestas a la comisin de coordinacin pedaggica sobre los aspectos
psicopedaggicos del proyecto curricular.
k. Promover la investigacin educativa y proponer actividades de perfeccionamiento
de sus miembros.
l. Organizar y realizar actividades complementarias de colaboracin con el
departamento correspondiente.
m. En los institutos donde se imparta formacin profesional especfica, coordinar la
orientacin laboral y profesional con aquellas otras Administraciones o instituciones
competentes en la materia.
n. En los institutos que tengan una residencia adscrita, colaborar con los
profesionales que tengan a su cargo la atencin educativa de los alumnos internos.
o. Elaborar el plan de actividades del departamento y, a final de curso, una
memoria en la que se evale el desarrollo del mismo.
EL JEFE DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN
El Jefe del D.O ser designado por el Director y desempear su cargo durante
cuatro cursos acadmicos. La Jefatura ser desempeada por un profesor del
mismo, funcionario de carrera en situacin de servicio activo y con destino
definitivo en el centro, preferentemente de la especialidad de Psicologa y
Pedagoga, o que ostente la titularidad de una plaza de esta especialidad, al
amparo del R.D. 1701/91 de 29 de Noviembre. No obstante cuando concurran
razones acadmicas u organizativas que lo aconsejen el Director podr designar a
otro profesor del D.O de acuerdo con lo establecido en el R.O.
El Jefe del Departamento de Orientacin actuar bajo la dependencia directa de la
Jefatura de Estudios y en estrecha colaboracin con el equipo directivo.
COMPETENCIAS DEL JEFE DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN
a. Participar en la elaboracin del proyecto curricular de etapa.
b. Redactar el plan de actividades del departamento y la memoria final el curso.
c. Dirigir y coordinar las actividades del departamento.


TECNOLOGAS
d. Convocar y presidir las reuniones ordinarias el departamento y las que, con

carcter extraordinario, fuera preciso celebrar.
e. Elaborar y dar a conocer a los alumnos la informacin relativa a las actividades
del departamento.
f. Coordinar la organizacin de espacios e instalaciones, adquirir el material y el
equipamiento especfico asignado al departamento y velar por su mantenimiento.
g. Promover la evaluacin de la prctica docente de su departamento y de los
distintos proyectos y actividades del mismo.
h. Colaborar en las evaluaciones que sobre el funcionamiento y las actividades del
instituto, promuevan los rganos de gobierno del mismo o la Administracin
educativa.
i. Velar por el cumplimiento del plan de actividades del departamento.
DEPARTAMENTO
DE
ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS
Y
EXTRAESCOLARES.
El Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares se encargar de
promover, organizar y facilitar este tipo de actividades. Este Departamento estar
integrado por el Jefe del mismo y, para cada actividad concreta, por los profesores
y alumnos responsables de la misma.
EL JEFE DEL DEPARTAMENTO DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y
EXTRAESCOLARES.
El Jefe del Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares ser un
profesor funcionario de carrera en situacin de servicio activo con destino definitivo
en el instituto, designado por el Director a propuesta del Jefe de Estudios, odo el
Claustro.
El Jefe del Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares actuar
bajo la dependencia directa del Jefe de Estudios y en estrecha colaboracin con el
equipo directivo.
El Jefe del Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares ser
nombrado por un perodo de cuatro aos y cesar al producirse alguna de las
causas siguientes:
a. Cuando alcance el trmino de su mandato.
b. Renuncia motivada aceptada por el Director.
c. Concurrencia de alguna causa que hubiese impedido su presentacin como
candidato.
d. A propuesta del Director, odo el Claustro, mediante informe razonado y
audiencia del interesado.
e. Cuando, por cese del Director que lo design, se produzca la eleccin de un
nuevo Director.


TECNOLOGAS
FUNCIONES
a. Coordinar la organizacin de los viajes de estudios, los intercambios escolares y
cualquier tipo de viajes que se realicen con los alumnos.
b. Distribuir los recursos econmicos destinados por el consejo escolar a las
actividades complementarias y extraescolares.
c. Elaborar el programa anual de las actividades complementarias y extraescolares
en el que se recogern las propuestas de los departamentos, de los profesores, de
los alumnos, de los padres y, en su caso, del equipo educativo de las residencias.
d. Elaborar una memoria final de curso con la evaluacin de las actividades
realizadas que se incluir en la memoria de la direccin.
e. Elaborar y dar a conocer a los alumnos la informacin relativa a las actividades
del departamento.
f. Organizar la utilizacin de la biblioteca del instituto.
g. Participar en la elaboracin del proyecto curricular de etapa.
h. Promover y coordinar las actividades culturales y deportivas en colaboracin con
el claustro, los departamentos, la junta de delegados de alumnos, la asociacin de
padres y de alumnos y, en su caso, del equipo educativo de las residencias.
LA COMISIN DE COORDINACIN PEDAGGICA
En los institutos de Educacin Secundaria existir una Comisin de coordinacin
pedaggica, que estar integrada por el Director, que ser su presidente, el Jefe de
Estudios y los Jefes de Departamento. Actuar como secretario el Jefe de
Departamento de menor edad.
COMPETENCIAS
a. Establecer las directrices generales para la elaboracin y revisin de los
proyectos curriculares de etapa.
b. Supervisar la elaboracin y revisin, as como coordinar y responsabilizarse de la
redaccin de los proyectos curriculares de etapa y su posible modificacin, y
asegurar su coherencia con el proyecto educativo del instituto.
c. Establecer las directrices generales para la elaboracin y revisin de las
programaciones didcticas de los departamentos, del plan de orientacin acadmica
y profesional y del plan de accin tutorial, incluidos en el proyecto curricular de
etapa.
d. Proponer a claustro los proyectos curriculares para su aprobacin.
e. Velar por el cumplimiento y posterior evaluacin de los proyectos curriculares de
etapa.


TECNOLOGAS
f. Proponer al claustro la planificacin general de las sesiones de evaluacin y

calificacin y el calendario de exmenes o pruebas extraordinarias, de acuerdo con
la jefatura de estudios.
g. Proponer al claustro de profesores, el plan para evaluar el proyecto curricular de
cada etapa, los aspectos docentes del proyecto educativo y la programacin general
anual, la evolucin del rendimiento escolar del instituto y el proceso de enseanza.
h. Fomentar la evaluacin de todas las actividades y proyectos del instituto,
colaborar con las evaluaciones que se lleven a cabo a iniciativa de los rganos de
gobierno o de la Administracin educativa e impulsar planes de mejora en caso de
que se estime necesario, como resultado de dichas evaluaciones.
TUTORES Y JUNTAS DE PROFESORES DE GRUPO
La tutora y orientacin de los alumnos formar parte de la funcin docente. En los
institutos de Educacin Secundaria habr un tutor por cada grupo de alumnos. El
tutor ser designado por el Director, a propuesta del Jefe de Estudios, entre los
profesores que impartan docencia a todo el grupo. Los profesores restantes,
exceptuando
los
miembros
del
Equipo
Directivo
y
los
Jefes
de
Departamento, podrn ser nombrados tutores de grupos especficos de alumnos y
desempearn las tareas de tutora que les encomiende el Jefe de Estudios.
FUNCIONES DEL PROFESOR TUTOR
a. Participar en el desarrollo del plan de accin tutorial y en las actividades de
orientacin, bajo la coordinacin del jefe de estudios y en colaboracin con el
departamento de orientacin del instituto.
b. Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo.
c. Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones deevaluacin de su
grupo.
d. Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y fomentar su participacin en
las actividades del instituto.
e. Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades acadmicas y
profesionales.
f. Colaborar con el departamento de orientacin del instituto, en los trminos que
establezca la jefatura de estudios.
g. Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboracin
con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo
directivo en los problemas que se planteen.
h. Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo.


TECNOLOGAS
i. Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello
que les concierna, en relacin con las actividades docentes y complementarias y
con el rendimiento acadmico.
j. Facilitar la cooperacin educativa entre los profesores y los padres de los
alumnos.
En el caso de los ciclos formativos de formacin profesional, el tutor de
cada grupo asumir tambin, respecto al mdulo de formacin en centros
de trabajo, las siguientes funciones:
a. La elaboracin del programa formativo del mdulo, en colaboracin con el
profesor de formacin y orientacin laboral y con el responsable designado a estos
efectos por el centro de trabajo.
b. La evaluacin de dicho mdulo, que deber tener en consideracin la evaluacin
de los restantes mdulos del ciclo formativo y, sobre todo, el informe elaborado por
el responsable designado por el centro de trabajo sobre las actividades realizadas
por los alumnos en dicho centro.
c. La relacin peridica con el responsable designado por el centro de trabajo para
el seguimiento del programa formativo, a fin de contribuir a que dicho programa se
ajuste a la cualificacin que se pretende.
d. La atencin peridica, en el centro educativo, a los alumnos durante el perodo
de realizacin de la formacin en el centro de trabajo, con objeto de atender a los
problemas de aprendizaje que se presenten y valorar el desarrollo de las
actividades correspondientes al programa de formacin.
El Jefe de Estudios coordinar el trabajo de los tutores y mantendr las reuniones
peridicas necesarias para el buen funcionamiento de la accin tutorial.
LA JUNTA DE PROFESORES DE GRUPO
Estar constituida por todos los profesores que impartan docencia a los alumnos del
grupo y estarn coordinados por el tutor. Se reunir para las sesiones de
evaluacin y siempre que la convoque el jefe de estudios a propuesta del tutor del
grupo.
COMPETENCIAS
a. Llevar a cabo la evaluacin y el seguimiento global de los alumnos del grupo,
estableciendo las medidas necesarias para mejorar su aprendizaje, en los trminos
establecidos por la legislacin especfica sobre evaluacin.
b. Establecer las actuaciones necesarias para mejorar el clima de convivencia del
grupo.
c. Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo,
estableciendo las medidas adecuadas para resolverlos.


TECNOLOGAS
d. Procurar la coordinacin de las actividades de enseanza y aprendizaje que se

propongan a los alumnos del grupo.
e. Conocer y participar en la elaboracin de la informacin que, en su caso, se
proporcione a los padres o tutores de cada uno de los alumnos del grupo.
f. Cualquier otro que establezca el reglamento de rgimen interior del instituto.
La ley 10/02 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, -LOCE-, modifica los
rganos de gobierno que se establecen en la LOPEG. No obstante la nueva
regulacin est pendiente de desarrollo. Si deseas acceder a la regulacin que se
recoge en la LOCE, pulsa en la referencia sealada. Captulo V del Ttulo V, rganos
de gobierno, de participacin en el control y Gestin del centro y rganos de
coordinacin.
7.10 Organizacin y funcionamiento de los institutos de educacin

secundaria
Las distintas leyes orgnicas que se han promulgado a partir de la Ley Orgnica
8/1985 de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin, tanto la LOGSE, como
la LOPEG y ahora la LOE, han reconocido e incidido en la importancia de que los
centros dispongan de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin. En este
sentido, el artculo 120 de la LOE seala:
Los centros dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin en
el marco de la legislacin vigente y en los trminos recogidos en la presente Ley y
en las normas que la desarrollen. Los centros docentes dispondrn de autonoma
para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestin,
as como las normas de organizacin y funcionamiento del centro. Las
Administraciones educativas favorecern la autonoma de los centros de forma que
sus recursos econmicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de
trabajo y organizacin que elaboren, una vez que sean convenientemente
evaluados y valorados.
El actual modelo de organizacin y funcionamiento de los centros es el que se
deriva de la LOGSE y sobre todo de la LOPEG, y que fue objeto de desarrollo por los
Reglamentos orgnicos. El primer Reglamento orgnico para institutos de educacin
secundaria que se promulg en desarrollo de la LOPEG fue el que se aprob por
R.D. 83/1996, de 26 de enero. En desarrollo de este real decreto, se promulg la
Orden de 9 de febrero de 1996 que modificaba la de 29 de junio de 1994 que
regulaba la organizacin y funcionamiento de los institutos de educacin
secundaria.
Posteriormente
las distintas
comunidades
autnomas
fueron
promulgando sus respectivos Reglamentos orgnicos que, aunque sean igualmente
desarrollos de la LOPEG, difieren en algunos elementos del Reglamento orgnico del
MEC.


TECNOLOGAS
En las normas que hemos citado, y en relacin a la organizacin y funcionamiento

de los institutos de educacin secundaria, se distinguen tres grandes procesos de
toma de decisiones que se diferencian entre s fundamentalmente por su finalidad y
naturaleza, por el momento en que se establecen y por las personas que en cada
caso son responsables de definirlas y revisarlas. Estos procesos se concretan en
tres documentos:
El Proyecto Educativo de Centro.
El Proyecto Curricular de Etapa.
La Programacin General Anual.
La LOE se refiere tambin a estos documentos, pero lo hace de forma muy

genrica por lo que habr que esperar al desarrollo reglamentario de la Ley
para ver como se concretan los mismos. El epgrafe se ha desarrollado
tomando
como
referencia
la
normativa
actualmente
en
vigor
recogindose al final del mismo lo que seala la LOE al respecto.
7.11 El proyecto educativo de centro

A. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS
Es el documento que recoge el conjunto de decisiones e ideas que son asumidas
por toda la comunidad escolar, respecto a las opciones educativas bsicas y la
organizacin general del centro.
Uno de los aspectos en los que la Reforma ha hecho hincapi ha sido en la
necesidad de dar autonoma a los centros. Esta autonoma es necesaria porque el
proceso educativo no puede ser el mismo en todos los centros, sino que tendr que
responder al contexto socioeconmico y cultural en el que se encuentre ubicado, a
las caractersticas del alumnado y a la concepcin educativa de los
docentes, alumnos y padres mantengan.
El PEC posee entre otras las siguientes CARACTERSTICAS
a. Es un instrumento que define y dota de identidad al centro
educativo. Formula los objetivos especficos y la metodologa para alcanzarlos y la
estructura organizativa y recursos que posee la institucin para conseguirlos.
b. Explica los principios educativos y modos docentes que subyacen al
funcionamiento y organizacin del centro y, por tanto, al Reglamento de Rgimen
Interior (R.R.I.) del que forma parte sustancial.
c. Es la respuesta institucional de la comunidad educativa a las siguientes
cuestiones: Quines somos?, qu queremos?, cmo nos organizamos?,
de qu medios y estructuras disponemos?.


TECNOLOGAS
d. Es un instrumento operativo que garantiza la unidad y coherencia del

hacer de todos.
e. No es un documento esttico, sino revisable y prctico, que cada ao se
consensa en el Plan de Actividades Anual, que nace y crece a partir de la reflexin
sobre la propia prctica de los educadores y de la experiencia activa de los alumnos
y sus padres.
f. Integra a todos los miembros de la comunidad escolar en un proceso
educativo que nace del consenso sobre los indicadores comunes: valores,
principios educativos, modelos e instrumentos metodolgicos...; que dan
coherencia a la actuacin de los profesores.
Adems de todas estas caractersticas lo que define al P.E.C. es que proporciona un
marco global a la institucin escolar que permite la actuacin coordinada y eficaz
del equipo docente.
B. ESTRUCTURA DEL P.E.C

La estructura del PEC se establece en la diferente normativa que regula el
funcionamiento de los institutos de Educacin Secundaria. Segn el R.D. 83/96 y
las OO.MM. de 29 de Febrero de 1996 y de 29 de Junio de 1994, el proyecto
educativo fijar objetivos, prioridades y procedimientos de actuacin e incluir:
a. La organizacin general del instituto, que se orientar a la consecucin
de los fines establecidos en el artculo 1 de la LOGSE y al cumplimiento de
los principios establecidos en el artculo 2 de la mencionada ley. A tal
efecto, se mencionarn los siguientes aspectos:
-
Las caractersticas del entorno escolar y las necesidades educativas que en

funcin del mismo ha de satisfacer el instituto.
Las enseanzas que se imparten y las materias optativas que el instituto

ofrece, junto a la determinacin del departamento que las asume, de
acuerdo con lo establecido en el Proyecto Curricular.
Otras actividades realizadas por el instituto, tales como las complementarias

y extraescolares y los intercambios escolares que se organicen.
La participacin en programas institucionales, tales como el de integracin,

los de compensacin educativa en razn de desigualdades, en los proyectos
Atenea y Mercurio o en otros programas de cooperacin.
Las actividades deportivas, musicales y culturales en general o relacionadas

con el funcionamiento de la biblioteca que hayan sido previstas.
Las secciones lingsticas especializadas o en las enseanzas de rgimen

especial combinadas con las de rgimen general, si las tiene autorizadas.
Cualquier otra circunstancia que caracterice la oferta educativa del instituto.


TECNOLOGAS
b. La adecuacin de los objetivos generales de las etapas que se imparten

en el instituto.
c. El Reglamento de rgimen interior del instituto.
El Reglamento de rgimen interior del instituto deber ajustarse, en todo caso, a lo
establecido en el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria,
sobre derechos y deberes de los alumnos y en las normas estatutarias establecidas
para los funcionarios docentes y empleados pblicos en general. Podr contener,
entre otras, las siguientes precisiones:
-
La organizacin prctica de la participacin de todos los miembros de la

comunidad educativa.
Las normas de convivencia que favorezcan las relaciones entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa y entre los rganos de gobierno y
coordinacin didctica.
La organizacin y reparto de las responsabilidades no definidas por la

normativa vigente.
Los procedimientos de actuacin del Consejo Escolar y, en su caso, las

Comisiones que en su seno se constituyan para agilizar su funcionamiento.
La organizacin de los espacios del instituto.
El funcionamiento de los servicios educativos.
Las normas de uso de las instalaciones, recursos y servicios educativos del

instituto.
d. Los medios previstos para facilitar e impulsar la colaboracin entre los

distintos sectores de la comunidad educativa.
e. Las decisiones sobre la coordinacin con los servicios sociales y
educativos del municipio y las relaciones previstas con instituciones
pblicas y privadas, para la mejor consecucin de los fines establecidos.
Se detallarn los siguientes aspectos:
-
Los centros de Educacin Primaria que se adscriben al instituto.
Otros centros con los que estuviera relacionado el instituto.
Los departamentos universitarios con los que el instituto colabora y la

Universidad a la que est adscrito el centro a efecto de acceso de sus
alumnos a los estudios universitarios.
Las empresas o instituciones en las que los alumnos de ciclos formativos de

Formacin Profesional podrn realizar la formacin en centros de trabajo.


TECNOLOGAS
Los criterios para la posible utilizacin de las instalaciones del instituto por
parte de otras instituciones, as como las decisiones adoptadas que
supongan un uso estable de dichas instalaciones.
C. ELABORACIN, APROBACIN Y EVALUACIN DEL P.E.C.

La elaboracin del PEC sigue el siguiente proceso:
1. El Consejo Escolar y el Claustro establecen directrices y propuestas inciales.
Estas directrices debern basarse en las caractersticas del entorno escolar y en las
necesidades educativas especficas de los alumnos. Paralelamente, la junta de
delegados de alumnos as como las asociaciones de alumnos y padres tambin
elaboran sus aportaciones.
2. El equipo directivo va recogiendo toda la informacin de los diferentes sectores
de la comunidad educativa y elabora la propuesta de Proyecto educativo.
3. El Consejo Escolar aprueba el Proyecto educativo.
4. Posteriormente, y tras una puesta en prctica, el Consejo Escolar se encarga de
evaluar el proyecto educativo estableciendo directrices para su revisin y
seguimiento.
El PEC no es un documento esttico y cerrado, sino abierto y flexible, por lo que
admite modificaciones. Las propuestas de modificacin puede presentarlas el
equipo directivo, el claustro, un sector del consejo escolar o un tercio de los
miembros del consejo. El director pasa estas propuestas al consejo escolar que
dispone de un mes para estudiarlas. La aprobacin de las mismas se realizar en el
ltimo trimestre del curso, y se incorporan a la PGA del curso siguiente.
Concluyendo, la elaboracin del PEC que tiene vocacin de estabilidad, es un
proceso dinmico y como tal siempre inacabado y sujeto a revisin. Ser necesario
que el Consejo Escolar evale las decisiones tomadas en l, introduciendo las
modificaciones que se consideren necesarias. En la Programacin General, que a
comienzo de cada curso deben remitir los centros a la Direccin Provincial del
M.E.C.D., se comunicarn los cambios que se hayan producido. El director facilitar
la difusin y consulta del PEC por miembros de la comunidad educativa, pudiendo
ser igualmente consultado por padres de alumnos y profesores que no pertenezcan
a la comunidad educativa del instituto.
EL PROYECTO EDUCATIVO EN LA LOE (Art. 121)
El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades
de actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por
la Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el
tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en
valores y otras enseanzas.


TECNOLOGAS
Dicho proyecto, que deber tener en cuenta las caractersticas del entorno social y
cultural del centro, recoger la forma de atencin a la diversidad del alumnado y la
accin tutorial, as como el plan de convivencia, y deber respetar el principio de no
discriminacin y de inclusin educativa como valores fundamentales, as como los
principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de
julio, Reguladora del Derecho a la Educacin.
Corresponde a las Administraciones educativas establecer el marco general que
permita a los centros pblicos y privados concertados elaborar sus proyectos
educativos, que debern hacerse pblicos con objeto de facilitar su conocimiento
por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las
Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currculo favoreciendo
la elaboracin de modelos abiertos de programacin docente y de materiales
didcticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del
profesorado.
Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la coordinacin entre los
proyectos educativos de los centros de educacin primaria y los de educacin
secundaria obligatoria con objeto de que la incorporacin de los alumnos a la
educacin secundaria sea gradual y positiva. Los centros promovern compromisos
educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se
consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a
desarrollar para mejorar el rendimiento acadmico del alumnado.
El proyecto educativo de los centros privados concertados, que en todo caso deber
hacerse pblico, ser dispuesto por su respectivo titular e incorporar el carcter
propio al que se refiere el artculo 115 de esta Ley.
7.12 El proyecto curricular de etapa

A. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS
El Proyecto Curricular es el proceso de toma de decisiones por el cual el
profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir del
anlisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos acerca da las
estrategias de intervencin didctica que va a utilizar con el fin de
asegurar la coherencia de su prctica docente.
En el Proyecto Curricular se concretan y contextualizan las prescripciones de la
Administracin teniendo en cuenta las peculiaridades de cada centro. Esta
concrecin se realiza para cada una de las etapas que se impartan en el centro, ya
que ste es el tramo educativo para el que la Administracin ha establecido el
currculo. Los objetivos que se persiguen en el proceso de enseanza y los
contenidos que es necesario trabajar para alcanzarlos vienen definidos en los
RR.DD. de currculo (primer nivel de concrecin curricular) para el conjunto de cada
una de las etapas. Con lo cual la coherencia y conexin entre ellas est ya en gran
parte definida. Son entonces decisiones internas a la etapa las que deben
establecerse en el Proyecto Curricular, como segundo nivel de concrecin curricular.


TECNOLOGAS
Las finalidades que se hayan definido en el Proyecto Educativo irn tomando cuerpo
de manera peculiar en cada etapa a travs de los acuerdos sobre estrategias
didcticas a las que se llegue en los correspondientes Proyectos Curriculares.
El Proyecto Curricular (P.C.) es un documento de planificacin docente
imprescindible en los centros educativos en el marco de autonoma pedaggica que
se concreta en la LOGSE.
Las caractersticas ms relevantes del mismo son:
a. La elaboracin del P.C. es un proceso de toma de decisiones. Los profesores
deciden acerca de las opciones educativas ms adecuadas para llevar a cabo los
procesos de enseanza en un marco unitario y coherente.
b. Constituye el segundo nivel de concrecin curricular. El P.C. establece un puente
entre las prescripciones de las Administraciones Educativas y la prctica docente en
el aula.
c. Se define como proyecto, y por tanto, se considera inacabado, es decir, sujeto a
constante revisin. Los datos que se extraen de su valoracin sirven para
modificarlo y mejorarlo.
d. En su elaboracin participan todos los profesores implicados en una etapa
educativa. Coordinados por la Comisin de Coordinacin Pedaggica y agrupados
por Departamentos, los profesores contribuyen a la concrecin de objetivos,
contenidos, metodologa y criterios de evaluacin, entre otros.
e. Afecta a todos los elementos curriculares, tanto a los elementos bsicos como a
los elementos de acceso. Solo as se garantiza su funcin de orientacin de las
programaciones de aula y de la prctica docente.
B. ESTRUCTURA
Los diversos elementos que incluye el P.C. se determinan en la normativa que
regula el funcionamiento de los institutos de Educacin Secundaria. Segn el R.D.
83/96, de 26 de Enero, los P.C. de etapa incluirn:
A. Las directrices y decisiones generales siguientes:
a. La adecuacin de los objetivos generales de la E.S.O., del bachillerato y de la
formacin profesional especfica al contexto socio-econmico y cultural del instituto,
y a las caractersticas de los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el
P.E.C.
b. Decisiones de carcter general sobre metodologa didctica.
c. Criterios generales sobre evaluacin de los aprendizajes y promocin de los
alumnos.


TECNOLOGAS
d. Orientaciones para incorporar, a travs de las distintas reas, los contenidos de

carcter transversal de la educacin secundaria obligatoria.
e. Criterios y procedimientos previstos para organizar la atencin a la diversidad de
los alumnos. Cuando existan alumnos con necesidades educativas especiales, se
incluirn los criterios para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para
estos alumnos.
f. La determinacin de las materias optativas que ofrece el instituto.
g. Criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseanza y la
prctica docente de los profesores.
h. En el caso del proyecto curricular de bachillerato, la organizacin de los
itinerarios propuestos en cada una de las modalidades impartidas en el instituto.
B. El plan de orientacin y de accin tutorial.
C. Las programaciones didcticas de los departamentos
Estas incluirn:
a. En el caso de la E.S.O., los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin
para el primer ciclo y para cada uno de los cursos del segundo ciclo.
b. En el caso de bachillerato y de los ciclos formativos, los objetivos, los contenidos
y los criterios de evaluacin para cada curso.
c. En la programacin de los distintos aspectos que se sealan en los prrafos a) y
b) de este artculo deber aparecer la forma en que se incorporan los temas
transversales.
d. La distribucin temporal de los contenidos en el ciclo o curso correspondiente.
e. La metodologa didctica que se va a aplicar.
f. Los procedimientos de evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
g. Los criterios de calificacin que se vayan a aplicar.
h. Las actividades de recuperacin para los alumnos de bachillerato con asignaturas
pendientes y las profundizaciones y refuerzos para lograr dicha recuperacin.
i. Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros
para uso de los alumnos.
j. Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar
desde el departamento.
k. Las medidas de atencin a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los
alumnos que las precisen.


TECNOLOGAS
C. ELABORACIN, APROBACIN Y EVALUACIN DEL P.C.E.

Las fuentes con las que cuentan los profesores para la elaboracin del PCE. Estas
son:
- El Proyecto Educativo: orientar en tanto en cuanto en l se han definido los
rasgos de identidad del Centro y las grandes finalidades que se quiere presidan la
prctica docente.
- El anlisis del contexto: es fundamental, ya que el Proyecto Curricular lo que
pretende es concretar y adecuar a las necesidades peculiares de cada centro las
decisiones que la Administracin educativa ha establecido para todos los centros, y
que, por tanto, son generales y poco contextualizadas. Parte del anlisis del
contexto ya se ha hecho al elaborar el proyecto educativo, pero en aquel
momento se estaba pensando en el conjunto de los alumnos del centro, y en
cambio en el Proyecto Curricular el anlisis se precisa para el alumnado de cada
etapa, que suele tener rasgos distintivos.
- La experiencia derivada de la prctica docente del centro: es fundamental
partir del anlisis de este material con el fin de recoger la tradicin del centro y
hacer rentable el capital de experiencias educativas que ya posee.
- El currculo bsico que se prescribe desde la Administracin: los equipos
docentes han de tener en cuenta el Real Decreto por el que se establece el currculo
de su etapa, ya que debe tomarse como el punto de referencia para establecer las
decisiones. El currculo que la Administracin presenta supone la definicin de las
intenciones que el Sistema Educativo tiene para con su alumnado. Es consecuencia
de la intervencin escolar.
EL PROCESO DE ELABORACIN del P.C. partiendo de estas fuentes, est
coordinado por la Comisin de Coordinacin Pedaggica (C.C.P.). La CCP supervisa
la elaboracin y se responsabiliza de la redaccin del P.C. para cada una de las
etapas que se impartan en el instituto, de acuerdo con el currculo oficial y los
criterios establecidos por el Claustro. En el proceso de reflexin y discusin, la CCP
promover y garantizar la participacin de todos los profesores de la etapa.
(R.D. 83/96, de 26 de enero). Por tanto, el P.C. es elaborado por todos los
profesores de la etapa, tras las propuestas del Claustro de profesores y coordinados
por la CCP.
Pero cmo y quin aprueba y evala este documento?
Segn la O.M. de 29 de Junio de 1994 una vez elaborado o modificado, el P.C.
ser sometido a la aprobacin del Claustro antes de transcurridos quince das desde
el comienzo de las actividades lectivas. Cuando est aprobado se incorporar a la
programacin general anual. Los P.C. sern evaluados anualmente por el Claustro.
Las propuestas de valoracin y de modificaciones del P.C., si las hubiera, sern
presentadas por la CCP al Claustro en el mes de Septiembre, para su discusin y
aprobacin. Cuando se introduzcan modificaciones, se debern respetar


TECNOLOGAS
las decisiones que afecten a la organizacin de los contenidos seguidos por los
alumnos que hubieran iniciado sus estudios anteriormente.
El Servicio de Inspeccin Tcnica, supervisar el P.C. para comprobar su
adecuacin a lo establecido en las disposiciones vigentes, formular las sugerencias
que estime oportunas e indicar las correcciones que proceda. La Direccin
Provincial prestar a los centros el apoyo necesario para su adecuado
cumplimiento.
EL PROYECTO CURRICULAR EN LA LOE
La LOE no se refiere expresamente al Proyecto curricular, sino que los elementos
del mismo como las programaciones, tratamiento de temas transversales, atencin
a la diversidad, los incluye dentro del Proyecto educativo. As, el artculo 121
seala que el Proyecto educativo incorporar la concrecin de los currculos
establecidos por la Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al
Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de
la educacin en valores y otras enseanzas.
7.13 La programacin general anual

La programacin general anual es el documento que recoge tanto el PEC como el
PCE. Se elabora anualmente, como su nombre indica, e incluye adems, otros
elementos que inciden en el adecuado funcionamiento y gestin de un instituto de
educacin secundaria. Siguiendo la normativa que establece el funcionamiento de
los institutos, podemos definir su estructura as como su elaboracin, aprobacin y
evaluacin.
A. Estructura
La programacin general anual incluir:
a) El horario general del instituto y los criterios pedaggicos para su
elaboracin.
b) El proyecto educativo del instituto o las modificaciones del ya
establecido.
c) Los proyectos curriculares de etapa o las modificaciones de los ya
establecidos.
d) El programa anual de actividades complementarias y extraescolares.


TECNOLOGAS
El programa anual de actividades complementarias y extraescolares incluir:
Las actividades complementarias que vayan a realizarse.
Las actividades extraescolares de carcter cultural que se realicen en

colaboracin con los diversos sectores de la comunidad educativa o en
aplicacin de acuerdos con otras entidades.
Los viajes de estudio y los intercambios escolares que se pretendan realizar.
Las actividades deportivas y artsticas que se vayan a celebrar dentro y

fuera del recinto escolar.
La organizacin, el funcionamiento y el horario de la biblioteca.
En las residencias, la organizacin del ocio y del tiempo libre.
e) Una memoria administrativa, que incluir:

-
El documento de organizacin del centro, remitido por el Servicio de

Inspeccin Tcnica
El documento base para la propuesta de aprobacin de las plantillas,

remitido por la Direccin General de Centros Escolares.
El impreso de recogida de datos de matrcula de alumnos, remitido por la

Direccin General de Centros Escolares.
El impreso de estadstica oficial, remitido por la Oficina de Planificacin del

M.E.C.
El proyecto de presupuesto del instituto.
El informe sobre la situacin de los recursos materiales y las necesidades

que se pretenden cubrir a lo largo del curso.
La Memoria econmica de todas las actividades complementarias y

extraescolares.
El informe sobre las obras de reforma, acondicionamiento y mejora que se

solicitan para el instituto que, en caso de no poder ser acometidas con cargo
al presupuesto del instituto, se remitir a la Direccin Provincial.
B. Elaboracin, aprobacin y evaluacin

La programacin general anual ser elaborada por el equipo directivo del instituto,
y tendr en cuenta las deliberaciones y acuerdos del Claustro y del Consejo Escolar.
La programacin general anual ser informada por el Claustro de profesores en el
mbito de su competencia y elevada, para su aprobacin posterior, al Consejo
Escolar del instituto, que respetar, en todo caso, los aspectos docentes que
competen al Claustro. Una vez aprobada la programacin anual, un ejemplar de


TECNOLOGAS
la misma quedar en la Secretara del centro a disposicin de los miembros de la

comunidad educativa y se remitir otro ejemplar al Director provincial. Al finalizar
el curso, el Consejo Escolar y el equipo directivo evaluarn el grado de
cumplimiento de la Programacin General Anual. Las conclusiones ms relevantes
sern recogidas en una memoria que se remitir a la Direccin Provincial.
LA PROGRAMACIN GENERAL ANUAL EN LA LOE (ART. 125)
Los centros educativos elaborarn al principio de cada curso una programacin
general anual que recoja todos los aspectos relativos a la organizacin y
funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currculo, las normas, y todos
los planes de actuacin acordados y aprobados.


TECNOLOGAS
8.
Documento A8: La Educacin en valores
8. Introduccin
La educacin escolar, tanto en su etapa obligatoria, como no obligatorias tiene la
finalidad bsica de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas
capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con
plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven.
En el marco de las enseanzas reguladas en su da por la LOGSE, la educacin no
puede limitarse a la adquisicin por parte del alumnado de una serie de
conocimientos que preparen para estudios universitarios, profesionales o para el
mundo laboral. Una educacin completa debe dar una respuesta ms global e
integradora, debiendo ser un instrumento que contribuya al pleno desarrollo de la
personalidad.
Al desarrollo de las capacidades necesarias para desenvolverse como ciudadanos en
la sociedad actual van a contribuir en buena medida los conocimientos
humansticos, cientficos y tecnolgicos de las distintas disciplinas que conforman el
saber de nuestros das, pero no se agotan en ellos. Hay ciertas cuestiones de una
gran trascendencia en la poca actual sobre las cuales nuestra sociedad reclama
una atencin prioritaria. Son cuestiones en las que se repara fcilmente cuando se
analizan los grandes conflictos del mundo actual y los retos irrenunciables que su
resolucin plantea: la violencia, la escasa presencia de valores ticos bsicos, las
discriminaciones y desigualdades, el consumismo y el despilfarro frente al hambre
del mundo, la degradacin del medio ambiente, los hbitos de vida que atentan
contra una existencia saludable...
La LOGSE reconoci la importancia de estos valores y establece en su artculo 1 que
el sistema educativo espaol se configura de acuerdo con los principios y valores de
la Constitucin, y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en
ella y en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de Julio, Reguladora del Derecho a la
Educacin. El sistema educativo, sigue indicando el citado artculo 1, se orientar a
la consecucin de los siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
b) La formacin en el respeto y libertades fundamentales y en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia.
c) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de
conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos.
d) La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.
e) La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa.


TECNOLOGAS
f) La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural.

g) La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos.
De la lectura de los fines sealados se colige que no todos se orientan a la
consecucin de conocimientos por parte de los alumnos, sino que la mayora se
refieren al desarrollo de valores relacionados con el respeto, la tolerancia, la
libertad, la formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos,
la formacin en el respeto a la diversidad lingstica...
La educacin debe posibilitar, por tanto, que los alumnos y las alumnas lleguen a
entender estos problemas cruciales y a elaborar un juicio crtico respecto a ellos,
siendo capaces de adoptar actitudes y comportamientos basados en valores
racional y libremente asumidos. Esta reflexin es la que ha llevado al M.E.C.D. a
introducir en los Decretos de Currculo de la Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria obligatoria un tipo de enseanzas que responden a estos problemas
sociales y que, por su presencia en el conjunto de las reas curriculares, se han
denominado temas transversales. Bajo este concepto se han agrupado la Educacin
moral y cvica, Educacin para la paz, Educacin para la igualdad de oportunidades
de ambos sexos, Educacin para la salud, Educacin sexual, Educacin ambiental,
Educacin del consumidor y Educacin vial.
8.1
La Educacin en valores en Educacin Secundaria en la LOE
La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin recoge mltiples referencias a

la educacin en valores, tanto en el prembulo de la misma como en el articulado.
En este apartado se recogen las referencias ms importantes sobre la educacin en
valores, y particularmente aquellas que ms directamente se relacionan con la
educacin secundaria. En el Prembulo de la Ley se recoge:
Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo,

proporcionar a los jvenes una educacin completa, que abarque los
conocimientos y las competencias bsicas que resultan necesarias en
la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que
sustentan la prctica de la ciudadana democrtica, la vida en comn
y la cohesin social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir
aprendiendo y la capacidad de aprender por s mismos. Adems,
supone ofrecer posibilidades a las personas jvenes y adultas de
combinar el estudio y la formacin con la actividad laboral o con otras
actividades.
En relacin a los principios de la educacin, se seala: Tambin ocupa
un lugar relevante, en la relacin de principios de la educacin, la
transmisin de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la
base de la vida en comn
Tambin se seala la necesidad de incluir en el currculo la educacin
para la ciudadana. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los
estudiantes un espacio de reflexin, anlisis y estudio acerca de las
caractersticas fundamentales y el funcionamiento de un rgimen


TECNOLOGAS
democrtico, de los principios y derechos establecidos en la

Constitucin espaola y en los tratados y las declarac iones
universales de los derechos humanos, as como de los valores
comunes que constituyen el sustrato de la ciudadana democrtica en
un contexto global
En el articulado de la LEY tambin hay mltiples referencias a la necesidad
de la escuela de educar en valores:
Entre los principios de la educacin del artculo 1 de la LOE se recogen algunos
que se refieren a la educacin en valores:
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y
la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que
deriven de discapacidad.
c) La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia,
la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo
de discriminacin.
f) La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario
para el logro de una formacin personalizada, que propicie una educacin integral
en conocimientos, destrezas y valores.
g) El esfuerzo individual y la motivacin del alumnado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias,
Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
profesores,
centros,
k) La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los

mismos, as como la no violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar
y social.
l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
Entre los fines de la educacin del artculo 2 de la LOE se recogen algunos que se
refieren explcitamente a la educacin en valores:
b) La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la
igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de
trato y no discriminacin de las personas con discapacidad.
c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y la
resolucin pacfica de los mismos.
d) La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal.


TECNOLOGAS
e) La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn,

la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos as como la
adquisicin de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio
ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
g) La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural
de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
k) La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en
la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con
capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento.
El artculo 23 recoge los objetivos de la educacin secundaria obligatoria
algunos de ellos tienen una relacin directa con la educacin en valores:
Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como
valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la
ciudadana democrtica.
Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin
entre hombres y mujeres.
Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de
cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos.
Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin, el
sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias
y de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural.
Los artculos 23 y 24 recogen las materias que se imparten en los distintos
cursos de la ESO. En los mismos se seala: Sin perjuicio de su tratamiento
especfico en algunas de las materias de la etapa, la comprensin lectora, la
expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la
informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las
reas.
En relacin a la educacin en valores en Bachillerato, el artculo 33 de la LOE
recoge los objetivos de la etapa, varios de los mismos tienen relacin con la
educacin en valores:


TECNOLOGAS
Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una

conciencia cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola
as como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la
construccin de una sociedad justa y equitativa.
Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma
responsable y autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver
pacficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres, analizar y valorar crticamente las desigualdades existentes e impulsar la
igualdad real y la no discriminacin de las personas con discapacidad.
Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacin y
de los mtodos cientficos. Conocer y valorar de forma crtica la contribucin de la
ciencia y la tecnologa en el cambio de las condiciones de vida, as como afianzar la
sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad,
iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico.
Afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la seguridad vial.
El artculo 91 recoge las funciones del profesorado, una de ellas seala: La
contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto,
de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los alumnos los
valores de la ciudadana democrtica.
El artculo 121 al referirse al proyecto educativo del centro indica que recoger
los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la
concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que
corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las
reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas.
Entre las competencias del Director (artculo 132) se incluye: Impulsar la
colaboracin con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la
relacin del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el
estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formacin integral en
conocimientos y valores de los alumnos.
La Disposicin adicional cuarta, regula los libros de texto y dems materiales
curriculares. Se seala que stos debern adaptarse al rigor cientfico adecuado a


TECNOLOGAS
las edades de los alumnos y al currculo aprobado por cada Administracin

educativa. Asimismo, debern reflejar y fomentar el respeto a los principios,
valores, libertades, derechos y deberes constitucionales, as como a los principios y
valores recogidos en la presente Ley y en la Ley Orgnica 1/2004, de 28 de
diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero, a los
que ha de ajustarse toda la actividad educativa.
8.2
Rasgos que definen la Educacin en valores
El documento Temas transversales de los materiales curriculares editados por el

M.E.C.D. en 1992 conocidos coloquialmente como cajas rojas-, recoge algunos de
los rasgos que definen a los contenidos de tipo transversal. El documento seala
que aquello que en mayor medida caracteriza la dimensin curricular de los mismos
es su intencin de establecer un modelo de persona desde una concepcin
profundamente humanista. En efecto, la incorporacin de los problemas sociales
antes mencionados, a travs de los temas transversales, supone en la prctica la
asuncin por parte del sistema educativo de una funcin tico moral de la
educacin que complementa la cientfica. No hacen, en este sentido, sino recoger
los valores reflejados en la Constitucin y que, a su vez, se han recogido en la
LOGSE.
En muchas ocasiones, pues, los temas transversales vienen determinados por
situaciones socialmente problemticas sobre las cuales se ha venido tomando
conciencia hasta llegar a convertirse en mbitos prioritarios de preocupacin social.
Los temas transversales se refieren al para qu de la educacin. No slo sealan
aquellos contenidos educativos que se consideran necesarios, sino que hablan
fundamentalmente del sentido y de la intencin que a travs de esos aprendizajes
quiere conseguirse.
Contribuyen al desarrollo integral de la persona. La formacin en cualquiera de
estas enseanzas supone atender no slo a las capacidades intelectuales de los
alumnos y alumnas, sino tambin, y fundamentalmente, a sus capacidades
afectivas, motrices, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social. Las
enseanzas transversales deben ayudar a definir las seas de identidad de un
centro en funcin de su personal visin de la tarea educativa.
Los temas transversales requieren para su desarrollo una colaboracin con el medio
y, por tanto, mantener, en mayor medida que el resto de aprendizajes, una relacin
de la escuela con el entorno.
Finalmente, es propio de estos temas, como su nombre indica, estar presentes en
el conjunto del proceso educativo. Este carcter transversal se refiere a diferentes
aspectos. En primer lugar, la mayor parte de los temas transversales abarcan
contenidos de varias disciplinas. Por otra parte, son transversales en tanto en
cuanto no pueden plantearse como programas paralelos al resto del desarrollo del
currculo, y ello requiere que sean asumidas por el conjunto de los enseantes y
que estn presentes en gran parte de los contenidos escolares. Por ltimo, son


TECNOLOGAS
transversales porque trascienden el estricto marco curricular y deben impregnar la

totalidad de las actividades del centro.
Los Temas transversales estn, por definicin, abiertos a incorporar nuevas
enseanzas. La evolucin de la sociedad obliga a estar permanentemente atentos a
los problemas sociales que pueden exigir, en un momento dado, la intervencin de
la institucin escolar. Si el conjunto del currculo debe ser revisado con una cierta
periodicidad por parte de la administracin, los temas transversales, por su carcter
dinmico, necesitan ms claramente esta revisin.
Una vez identificados los rasgos definitorios cabe preguntarnos qu temas se
consideran transversales?, por qu estos y no otros?, Cmo se integran en el
currculo y en la dinmica del centro? Sintetizamos en un mapa conceptual los
rasgos de los temas transversales.
8.3
Los ejes transversales
Los ejes transversales se pueden definir como el conjunto de aspectos que han
alcanzado una gran relevancia en el desarrollo social durante los ltimos aos, en
relacin con los valores morales, la paz, la igualdad de oportunidades entre
personas de ambos sexos, la salud, el medio ambiente, el consumo y la seguridad
vial.
De esta forma, en todas las etapas del sistema educativo, y muy particularmente
en las que conforman la educacin obligatoria, la actuacin del profesor y la


TECNOLOGAS
relacin que se establece entre l y el alumno reviste una gran relevancia; por ello,
los principios en los que se fundamentan los temas transversales deben inspirar
toda la actividad docente y, del mismo modo, deben ser trabajados conjuntamente
con las familias para que los nios, nias y jvenes no vivan actuaciones
contradictorias entre el mbito escolar y familiar.
A modo de resumen, podramos decir, que los Ejes Transversales dan respuesta a
la propia Constitucin, a las demandas sociales producidas por ciertos desequilibrios
existentes en nuestra sociedad y a una necesidad de un marco tico y una
educacin en valores en el que se eduque a los ciudadanos y ciudadanas del futuro
en su proceso de socializacin de una forma responsable y constructiva.
Para que esta labor sea eficaz, los Temas Transversales son prescriptivos y no
aparecen en el currculum como disciplinas separadas sino impregnando toda la
labor educativa, en la que todo el profesorado de todos los niveles y etapas
educativas est involucrado. Llegados a este punto, podemos analizar los aspectos
ms significativos de cada uno de los temas transversales, que extraemos del
documento Temas transversales y desarrollo curricular editado por el M.E.C.D.
en 1993, as como otros aspectos que a partir del citado documento, se han ido
incorporando a la prctica docente en las aulas.
Educacin en Comunicacin
En los ltimos aos se ha dado mucha importancia a la relacin: Educacin-Comunicacin. Educacin, hoy, es construccin de significados que tienen como
base la comunicacin; entendida como el conjunto de recursos personales,
psicolgicos y pedaggicos que un profesor o profesora utiliza o puede utilizar en su
relacin con el alumnado para establecer una buena comunicacin cargada de
sensibilidad y afectividad para ayudarle en su crecimiento personal; con
conocimiento psicopedaggico de la prctica pedaggica diaria que sea
verdaderamente un proceso de construccin de significados en donde la
comunicacin democrtica surja libremente dentro de un clima de paz y de
progreso.
Hoy las comunicaciones invaden todas las esferas de la vida cotidiana del hombre,
que pas de la tradicin oral a la escrita y luego al uso de cdigos tecnolgicos y la
tarea educativa ante el predominio de los medios de comunicacin, consiste
entonces en contribuir a la formacin de perceptores crticos, y creadores, capaces
de asumir actitudes de reconfiguracin, construccin y bsqueda del verdadero
significado de las imgenes y smbolos en el que nios, jvenes y adultos estn
inmersos para no permitir que sean alienados y desubicados con respecto a la
realidad; porque la aparicin y el desarrollo de los medios de comunicacin
electrnica en el siglo XX contribuy de forma muy significativa a la configuracin
de nuevas formas de estructura social y a la consiguiente redefinicin de las formas
en que los agentes sociales construyen su experiencia del mundo.
Herbert Marshall McLuham (1972), canadiense, director del Centro de Cultura y
Tecnologa de la Universidad de Toronto, dedicado al estudio de las consecuencias


TECNOLOGAS
psicolgicas y sociales de los medios tecnolgicos, afirma que: toda tecnologa

tiende a crear un nuevo mundo circundante para el hombre. La escritura y el papiro
por ejemplo, crearon el medioambiente social de los imperios del mundo antiguo;
de ah el ttulo de su libro, "galaxia", o "medio ambiente" o "circunstancia".
Igualmente seala que toda tecnologa inventada y "exteriorizada" por el hombre
tiene el poder de entumecer la conciencia humana durante el perodo de su primera
interiorizacin.
Desde esta perspectiva, se hace necesario que profesores y profesoras reflexionen,
sobre cmo se da el proceso de comunicacin, que permita asumir la enseanza en
su articulacin con mltiples formas de expresin desde el lenguaje propio, el
lenguaje de los otros, la informtica, los medios de comunicacin de masas, en fin,
la comunicacin en su totalidad.
En el proceso de comunicacin, tanto frente a frente como a travs de los medios,
se requieren los siguientes elementos:
La fuente: puede ser un individuo que habla, escribe o dibuja; o una organizacin
de comunicacin, por ejemplo un peridico, un canal de televisin, una cadena
radial o un estudio cinematogrfico.
El mensaje: es el producto del comunicador que se expresa en forma de cdigos
en forma escrita, verbal, gestual o con imgenes. As el mensaje puede presentarse
en forma de impresos en papel, impulsos electromagnticos, ondas de sonido en el
aire, gestos o todo tipo de seales capaces de ser interpretadas significativamente.
El medio o canal: es el vehculo, soporte o instrumento de la comunicacin a
travs del cual se enva o viaja el mensaje. Hay canales que permiten dirigirse a
grandes masas: radio, televisin, prensa. Cuando el profesor y los estudiantes se
comunican en forma verbal en el saln de clase, utilizan el aire como canal.
El destino: puede ser un individuo o un grupo de personas. As, la persona que
escucha una grabacin de audio, lee un libro, o ve un noticiero, constituye el
destino de un mensaje. Igualmente lo son los televidentes, los cibernautas o
navegantes del espacio, los lectores de una revista o peridico, el pblico que asiste
a una conferencia.
La retroalimentacin: es el componente que busca asegurar la eficacia del
proceso comunicativo de forma bidireccional, es decir verificar la forma en que el
destino recibe el mensaje y su apropiacin. Juega un papel muy importante en la
comunicacin porque permite al emisor conocer como se estn interpretando sus
mensajes verbales, escritos, gestuales, grficos, musicales. Hacen parte del
proceso de retroalimentacin los aplausos, sonrisas, bostezos, inclinaciones de
cabeza; igualmente cartas, llamadas, mensajes a travs de fax o correo
electrnico. Cuando la retroalimentacin es concebida dentro del proceso de
enseanza y de aprendizaje, est constituida por tres elementos bsicos:


TECNOLOGAS
a) La informacin de qu es correcto y qu es incorrecto

b) Por qu est correcto y por qu incorrecto y c) Posibles alternativas de solucin
o estrategias de mejoramiento. Todo esto inmerso en un ambiente de dilogo
significativo en que cada uno de los entes interactuantes sea partcipe de un
proceso crtico constructivo.
Educacin en Derechos Humanos
La Educacin para la Paz (EP) definida como ese proceso de respuesta a la
problemtica mundial desde la ptica de los derechos humanos no puede inspirarse
en la idea moderna de un sujeto (individual y social) universal y autosuficiente, sino
todo lo contrario: en una racionalidad que se construye cooperativamente en el
dilogo, la comunicacin y el intercambio entre individuos y sociedades que estn
histricamente contextualizados. Esta racionalidad comunicativa - expuesta
especialmente por Habermas (1987) - supone el reconocimiento de diversos
modelos de sociedad y de valores colectivamente construidos que tiene una
consecuencia clara sobre la educacin y, en particular, sobre la escuela [4]. Es
decir: a) Considerar los derechos humanos en su dimensin problematizadora en
un sentido doble: Por un lado los derechos contenidos en los instrumentos legales
internacionales son contradictorios y entran en conflicto entre s; por otra parte, no
podemos admitir nicamente el modelo de derechos humanos heredado del mundo
occidental, puesto que cada cultura visiona el mundo de forma diferente como lo
demuestra la existencia de ms de una Declaracin de Derechos Humanos[5]; y b)
Este tipo de educacin requiere la necesidad de descentrarse de la propia
perspectiva personal y cultural puesto que como bien deca Piaget (1934) la
comprensin de la realidad social slo puede lograrse mediante la conciencia de que
"la verdad, en todas las cosas, no se encuentra nunca hecha, sino que se elabora
penosamente gracias a la coordinacin de otras perspectivas".
Es evidente que las sociedades actuales son cada vez ms heterogneas tanto por
la presencia de poblaciones de diferente origen cultural, como por la influencia de
los medios de comunicacin. La escuela no puede vivir a espaldas de esta realidad
adhirindose a un sistema de valores rgido, propio de una cultura cerrada, que
imposibilite el dilogo y la comunicacin con quienes pertenecen a otras culturas o
se conducen por otro sistema de valores. Ni tampoco mantenerse neutral o
indiferente al mundo de los valores, sino que precisamente debe promover los
valores que, en la tradicin de su propia cultura, favorezca la apertura al dilogo, el
aprendizaje de la tolerancia y el trabajar cooperativamente en y desde las
diferencias.
En resumen, podemos reconocer que los derechos humanos son fundamento de la
convivencia y que deben ser utilizados para educar moralmente sin olvidar que
stos no slo tienen una dimensin tica, sino tambin filosfica, social y jurdica.
Por otra parte, no podemos reducir esa educacin moral a la exclusividad de los
derechos humanos, porque la convivencia en cualquier nivel contiene dimensiones
tambin ticas ausentes, o no del todo recogidas, en los derechos humanos.


TECNOLOGAS
Sin duda que la Educacin en Derechos Humanos y para la Paz con vocacin
internacional se enfrenta a numerosos retos y tensiones. Educar en los derechos
humanos en el seno de las instituciones escolares significa permitir al alumnado
escribir, hablar y pensar el mundo en un lenguaje con significados mltiples lo que
implica permitirle el acceso al conocimiento, el desarrollo de sus capacidades y las
oportunidades para disentir crticamente sobre la forma de cmo es gobernado el
mundo.
Los currculos deben admitir el conflicto como un elemento positivo que capacite a
los alumnos/as para juzgar sobre cmo la sociedad est organizada, cmo en las
relaciones sociales existen estructuras que favorecen la desigualdad; as como
permitirles posibilidades nuevas y futuras de concebir y construir las sociedades
desde los principios ticos de los derechos humanos como elementos bsicos de la
convivencia y del valor positivo de la diferencia.
La educacin moral y cvica
La Educacin moral y cvica es sin duda el eje y el paradigma referencial en torno al
cual se articulan el resto de los temas transversales, ya que sus dos dimensiones
engloban el conjunto de los rasgos bsicos del modelo de persona al que se ha
aludido anteriormente. La dimensin moral promueve el juicio o postura tica,
conscientemente asumida y acorde con unos valores democrticos, solidarios y
participativos, y la cvica incide sobre estos mismos valores en el mbito de la vida
ciudadana.
Las finalidades de la Educacin moral y cvica, recogidas en el documento citado,
constituyen los pilares del resto de los temas transversales y apuntan hacia el tipo
de persona que se pretende formar. Dichas finalidades son:
-Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las normas
sociales vigentes.
-Construir formas de vida ms justas tanto en los mbitos interpersonales como en
los colectivos.
-Elaborar autnoma, racional y dialgicamente principios generales de valor que
ayuden a enjuiciar crticamente la realidad.
-Conseguir que los jvenes hagan suyo aquel tipo de comportamiento coherente
con los principios y normas que personalmente hayan construido.
-Lograr que adquieran tambin aquellas normas que la sociedad, de modo
democrtico y buscando la justicia y el bienestar colectivo, se ha dado.
Los objetivos y contenidos de la Educacin moral y cvica se dirigen, pues, a
fomentar actitudes de respeto hacia todas las personas sea cual sea su condicin
social, sexual, racial o sus creencias, la solidaridad con los colectivos discriminados,
y, en fin, de valoracin del pluralismo y la diversidad.


TECNOLOGAS
Favorecen asimismo el respeto hacia el propio cuerpo, promoviendo la salud en sus

dimensiones biolgica, psicolgica y social e impulsan a la conservacin del medio.
Fomentan el rechazo hacia todo tipo de injusticias sociales, hacia el consumismo
abusivo y favorecen las relaciones de convivencia, de comunicacin y dilogo.
Educacin para prevenir la violencia
El conflicto forma parte de la vida, es el motor de nuestro progreso. Sin embargo,
en determinadas condiciones puede conducir a la violencia, incluso en contextos,
como la escuela, en los que por su naturaleza educativa, resulta ms sorprendente
su existencia. Por eso, para mejorar la convivencia educativa y prevenir la violencia
es preciso ensear a resolver conflictos (incluidos los relacionados con
procedimientos de disciplina) de forma constructiva (pensando, dialogando,
negociando, a travs de la mediacin, de la colaboracin...); y creando contextos
normalizados, como las asambleas de aula que se describen en el apartado 5.2,
sobre la construccin de la democracia desde la escuela, que permitan aplicar esta
enseanza a los conflictos que se producen en la escuela, que de lo contrario suelen
formar parte del origen de la violencia. Para llevarlo a la prctica, a travs de las
distintas propuestas que a continuacin se mencionan, conviene tener en cuenta los
tipos, componentes y funciones de la violencia que se pretende prevenir.
1. Tipos, componentes y funciones de la violencia.
2. Ensear a pensar para resolver conflictos sociales
3. Ayudando a afrontar el estrs
4. Enseando habilidades de comunicacin
5. Mediacin y negociacin
6. Representacin de papeles y literatura
La violencia reactiva es como una explosin, que surge cuando se experimenta un
nivel de tensin o de dificultad que supera la capacidad de la persona (o del grupo)
para afrontarlo de otra manera.
Origina ms violencia al aumentar a medio plazo la crispacin que la provoc; y
cuando se refuerza por permitir obtener a corto plazo determinados objetivos,
pudindose convertir as en violencia instrumental, sobre todo si se justifica y si se
carece de alternativas para lograrlos de otra forma. De lo anteriormente expuesto
se deducen dos importantes principios de prevencin de la violencia reactiva:
1) Desarrollar alternativas en el sistema (estableciendo cauces) y en los individuos
(desarrollando habilidades) para expresar la tensin y la dificultad de forma
constructiva, sin recurrir a la violencia; 2) y reducir los altos niveles de tensin y
dificultad que viven determinados colectivos e individuos.
Las personas que utilizan la violencia instrumental, para alcanzar sus objetivos,
suelen justificarla, dndole apariencia de legitimidad. Este tipo de violencia tiende a


TECNOLOGAS
perpetuarse al impedir desarrollar otros procedimientos ms complejos para

conseguir lo que se pretende y al producir un alto nivel de crispacin, provocando
una serie de reacciones de violencia que contribuyen a legitimarla. Para prevenirla
conviene: 1) ensear a condenarla, que nunca est justificada la utilizacin de la
violencia; 2) y desarrollar alternativas (en los sistemas y en los individuos) para
resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, para prevenir la violencia reactiva y la
violencia expresiva en la escuela conviene:
1) Disminuir la dificultad y la tensin, mejorando la calidad de la vida de todas las
personas que en ella interactan.
2) Establecer contextos cotidianos para resolver conflictos en el sistema escolar, a
travs de los cuales de forma normalizada puedan expresarse las tensiones y las
discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a travs de la
comunicacin, la negociacin y la mediacin...).
3) Promover alternativas en todos los individuos (alumnos, profesores...), a travs
de las cuales puedan expresar la tensin y resolver los conflictos sin violencia: a
travs de la negociacin y la mediacin, enseando a pensar, desarrollando
habilidades de comunicacin, ayudando a afrontar el estrs...
4) Ensear a condenar la violencia. En el apartado 3.4 se incluyen algunas
actividades orientadas en torno a dicho objetivo. Para el cual es, por otra parte,
imprescindible que los adultos renuncien a utilizar la violencia entre ellos o con
aquellos a los que se supone deben educar. Siendo, tambin, incompatible con la
permisividad, con la tendencia a mirar para otro lado cuando surge la violencia en
la propia escuela. La educacin debe, en este sentido, desarrollar procedimientos
de disciplina ms eficaces que los actuales para combatir y detener la violencia que
a veces se produce en la escuela: ayudando a que el violento se ponga en el lugar
de la vctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla
utilizado e intente reparar el dao originado. En el apartado sobre las normas y la
disciplina puede encontrarse una descripcin de dichos procedimientos. Y un
declogo contra la violencia en la escuela, algunas actividades destinadas a
erradicarla, dentro de un currculum general sobre la no violencia.
La educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos
La vigencia social de modelos diferentes para las mujeres y los hombres requiere
actuaciones especficas en la educacin que contrarresten la desigualdad y el
desequilibrio que an perviven en nuestra cultura. Sin ninguna duda, uno de los
retos principales de la sociedad actual es convertir en realidad la igualdad de
oportunidades de ambos sexos, que, aunque en el discurso terico nadie cuestiona,
est lejos de haberse alcanzado en la prctica. Para ello, la educacin escolar debe
contribuir a que los alumnos y las alumnas sean capaces de identificar situaciones
en las que se produce este tipo de discriminacin por el gnero, de analizar sus
causas y de actuar ellos mismos a su vez de acuerdo con estos valores igualitarios.


TECNOLOGAS
En la Educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos se pretende, en

definitiva, que las mujeres dejen de estar en los mrgenes y pasen a ocupar el
centro en igualdad de condiciones con los hombres. Esto supone un cambio que se
producir en la medida en que todas las personas sean educadas para ello.
La educacin ambiental
Otro de los problemas con los que se enfrenta en este momento la Humanidad es,
como se ha sealado ms arriba, la degradacin que ha venido y viene sufriendo el
medio, consecuencia de un desajuste creciente entre el sistema social o Sociesfera
y la Biosfera, que es donde ms claramente se manifiestan los impactos. La
anterior relacin justifica tambin la ampliacin del concepto de medio ambiente,
que se concibe como algo ms que la mera realidad fsica y natural, extendindose
fundamentalmente a las actividades humanas y su repercusin sobre la Naturaleza.
Esta nueva dimensin del concepto de medio resulta esencial y est en la base de
la Educacin ambiental.
La Educacin ambiental pretende que los alumnos y las alumnas entiendan el medio
en toda su complejidad de manera que puedan identificar y analizar problemas
ambientales. Pero no slo se trata de desarrollar estas capacidades de tipo
intelectual, sino que es fundamental contribuir tambin a que el alumnado
desarrolle ciertas actitudes relacionadas con la valoracin y el inters por el medio
ambiente y la participacin activa en su conservacin y mejora.
La educacin para la salud, la educacin sexual y la educacin vial
La Educacin para la salud se plantea como todas aquellas actuaciones
encaminadas a favorecer en las persona una manera de pensar, de sentir y de
comportarse que desarrolle al mximo su capacidad de vivir individual y
colectivamente- en equilibrio con su entorno fsico, biolgico y sociocultural.
En un sentido amplio, se considera que la Educacin para la salud es una educacin
para la vida de los individuos y de los grupos humanos. Es el aprendizaje de las
formas que permitan hacer ms positivas las relaciones con todo aquello que se
encuentra en el entorno, as como de las maneras en que se puede mejorar el
funcionamiento del propio organismo.
La Educacin sexual, como parte de este concepto de salud, es parte integrante de
este tema transversal. La Educacin sexual se concibe en un sentido amplio, no
slo como informacin sobre los aspectos biolgicos, sino tambin como
informacin, orientacin y educacin sobre los aspectos afectivos, emocionales y
sociales, todo ello con la finalidad de que los alumnos y las alumnas lleguen a
conocer y apreciar los papeles sexuales femeninos y masculinos, y el ejercicio de la
sexualidad como actividad de plena comunicacin entre las personas.
La Educacin para la salud, y la Educacin sexual como parte de ella, pretenden
capacitar a los alumnos para adquirir las pautas de comportamiento que conduzcan
al bienestar fsico y mental. Su finalidad es favorecer hbitos y costumbres sanas y


TECNOLOGAS
conseguir que los alumnos valoren la salud como uno de los aspectos bsicos de la
calidad de vida.
La Educacin vial se puede entender igualmente como un aspecto de la Educacin
para la salud que, dadas las negativas consecuencias de una deficiente formacin al
respecto puede llegar a producir, se ha considerado conveniente estructurar como
tema transversal independiente, con el fin de destacar ms su importancia. En
ltimo trmino, la Educacin vial contribuye a promover la autoestima y el cuidado
del propio cuerpo desde la responsabilidad para prevenir accidentes tanto propios
como ajenos, lo cual la sita claramente dentro del sentido general de la Educacin
para la salud.
La educacin del consumidor
La Educacin del consumidor se dirige a desarrollar en el alumnado capacidades
relativas a la comprensin de su propia condicin de consumidor, de sus derechos y
deberes y del funcionamiento de la propia sociedad de consumo. Asimismo,
favorece la resolucin de problemas relacionados con el consumo y la autonoma de
actuacin y de criterio.
La Educacin del consumidor, al igual que el resto de los temas transversales, se
sustenta en una serie de valores: la responsabilidad como consumidor, la
solidaridad hacia el resto de los consumidores, el respeto hacia las normas que
rigen la convivencia de los consumidores y el rechazo del consumismo. Adems de
su vinculacin con la Educacin moral y cvica, por los valores en que se
fundamenta, la Educacin del consumidor guarda una estrecha relacin con la
Educacin para la salud y la Educacin ambiental, de tal manera que alguno de sus
contenidos se recogen igualmente en los otros dos temas transversales.
Por otra parte, un apartado sumamente importante que debe abordar la Educacin
del consumidor es el de los medios de comunicacin de masas. Resulta
imprescindible dotar al alumnado de unos conocimientos bsicos que le permitan
afrontar con actitud crtica y selectiva tan amplia oferta, presentada a travs de la
publicidad y las campaas de marketing como algo de gran atractivo. Hacer de ellos
y de ellas receptores crticos y activos, y, por tanto, consumidores selectivos de los
productos que presentan los medios de comunicacin, supone ensearles, entre
otras muchas cosas, a descodificar y codificar correctamente mensajes periodsticos
y publicitarios, a descifrar los nuevos cdigos audiovisuales y a utilizar los nuevos
medios tcnicos.
Educacin Intercultural
En la escuela est presente la diversidad de intereses, necesidades, capacidades,
estilos y culturas que se encuentra en la sociedad. Uno de los retos que el sistema
educativo tiene planteado en estos momentos es el dar respuesta a dicha
diversidad. En este marco es donde se sitan los planteamientos para la integracin
de minoras tnicas en situacin de marginacin.


TECNOLOGAS
En la medida en que la enseanza es obligatoria entre los 6 y 16 aos se hace

imprescindible que la escuela de respuesta a todo el alumnado, que sea una
escuela comprensiva e integradora", donde todos los individuos y grupos tengan
cabida y estn representados. Esto es as por razones ticas y democrticas y
principalmente por el derecho a la igualdad de oportunidades.
Para que esto se haga realidad con respecto a los grupos culturales en situacin de
marginacin, ser necesario poner en prctica una enseanza de calidad, que
responda a unos principios y utilice unas estrategias que sean enriquecedoras y
necesarias para cualquier alumno o alumna, en lugar de hacer planteamientos
especficos dirigidos a estos colectivos.
En una enseanza de calidad un aspecto bsico ser la inclusin de elementos
culturales de estos grupos. Ello ser ms fcil en un enfoque donde se recuperan en
el aula y en el centro las culturas de los distintos grupos sociales (mujer, infancia,
juventud, pobreza, emigracin... y minoras tnicas) y se establece el dilogo entre
ellas, es decir, en un planteamiento intercultural que permita a los alumnos y
alumnas aprender a desenvolverse y ser competentes en una sociedad compleja
desde su propia realidad, de manera que se haga realidad el principio de igualdad
de oportunidades.
En este sentido habr que desarrollar en la escuela las estrategias ms coherentes
con dicho planteamiento intercultural que permitan responder de la forma ms
adecuada posible a las necesidades de los alumnos y alumnas para su desarrollo
personal y social.
Por otro lado, la diversidad cultural es una fuente de riqueza para todo el
alumnado, que facilita el aprendizaje de actitudes (aprender a ser crtico/a,
tolerante...), habilidades, conocimientos... es decir, el desarrollo de capacidades
que le ayude a desenvolverse en una sociedad cada vez ms heterognea y
compleja.
Educacin para el desarrollo
El desarrollo sostenible procura satisfacer las necesidades del presente sin
hipotecar las de las generaciones venideras. Debemos hallar un medio de
solucionar los problemas sociales y medioambientales de hoy y aprender a vivir de
manera sostenible.
El Decenio de las Naciones Unidas de la Educacin para el Desarrollo Sostenible
(DEDS, 2005- 2014), que la UNESCO coordina, tiene por objeto integrar los
principios, valores y prcticas del desarrollo sostenible en todos los aspectos de la
educacin y el aprendizaje, con miras a abordar los problemas sociales,
econmicos, culturales y medioambientales del siglo XXI.
La Educacin para el Desarrollo (ED) es una herramienta para cambiar los
esquemas de la sociedad y, de esta manera, romper con las injusticias que inundan
nuestro mundo. Desde SED trabajamos en este campo, desde el convencimiento de
que es una forma eficaz para luchar contra la pobreza y construir una equidad


TECNOLOGAS
duradera. La ED es, por tanto, un elemento central del trabajo de nuestra

organizacin y se traduce, campaa tras campaa, en la edicin de materiales
didcticos y en el intenso trabajo de sensibilizacin que las delegaciones llevan a
cabo en los centros educativos.
La educacin para el desarrollo sostenible (EDS) tiene por objeto ayudar a las
personas a desarrollar actitudes y capacidades y adquirir conocimientos que les
permitan tomar decisiones fundamentadas en beneficio propio y de los dems,
ahora y en el futuro, y a poner en prctica esas decisiones.
Afecta a aspectos tan sensibles como:
La urbanizacin sostenible: Las ciudades se han convertido en la vanguardia del
cambio socioeconmico en el planeta. La mundializacin y la democratizacin han
potenciado la importancia de las ciudades en relacin con el desarrollo sostenible.
La mitad de la poblacin mundial vive actualmente en las zonas urbanas. La otra
mitad depende cada vez ms de las ciudades para su progreso econmico, social y
poltico. Es innegable que las zonas urbanas plantean amenazas potenciales al
desarrollo sostenible. Ahora bien, mediante unos procesos de decisin
responsables, las ciudades tambin pueden convertirse en fuentes de
oportunidades de progreso social y econmico y mejora ambiental en los planos
local, nacional y mundial.
El consumo sostenible: Nuestras decisiones en materia de consumo repercutirn
en los modos de vida humanos del futuro. La nocin de consumo sostenible se
refiere a los modos de consumo de bienes y servicios que no daan al medio
ambiente ni a la sociedad. Llevar un estilo de vida sostenible es de capital
importancia para erradicar la pobreza y conservar y proteger el conjunto de
recursos naturales del que dependen todas las formas de vida. La educacin para el
desarrollo sostenible promueve una ciudadana responsable y lucha contra los
efectos de los hbitos y estilos de consumo insostenibles sobre las sociedades y los
recursos.
La paz y la seguridad humana: La paz y la seguridad son fundamentales para la
dignidad y el desarrollo humanos. Las situaciones de inseguridad y conflicto
constituyen siempre una amenaza para el desarrollo sostenible de las culturas. Son
causa de importantes tragedias humanas, arruinan los sistemas sanitarios,
destruyen hogares, escuelas y, a menudo, comunidades enteras, y provocan el
aumento del nmero de personas desplazadas y refugiados. La educacin para el
desarrollo sostenible desempea un papel crucial en la promocin de los valores de
paz.
El desarrollo rural: pesar de la rpida urbanizacin, 3.000 millones de personas
en los pases en desarrollo (el 60% de su poblacin) y la mitad de la poblacin
mundial todava viven en zonas rurales. La educacin y la formacin son cruciales
para afrontar la pobreza en medio rural y lograr el desarrollo sostenible de estas
zonas.


TECNOLOGAS
Durante la Cumbre de Johannesburgo en 2002, la Organizacin de las Naciones

Unidas para la Agricultura y la Alimentacin (FAO) y la UNESCO pusieron en marcha
una iniciativa de cooperacin sobre Educacin para la Poblacin Rural para atender
a esta preocupacin cada vez ms importante. Mediante labores de sensibilizacin
en el plano internacional y de apoyo tcnico a los pases, esta iniciativa aspira a:
- Incrementar el acceso a la educacin bsica de las poblaciones rurales.
- Mejorar la calidad de la educacin bsica en las zonas rurales.
- Desarrollar las capacidades nacionales de elaboracin y ejecucin de planes de
educacin bsica que respondan a las necesidades de aprendizaje de las
poblaciones rurales.
La FAO es el organismo principal de esta iniciativa de cooperacin emblemtica
sobre Educacin para la Poblacin Rural.
La diversidad cultural: Nuestra rica diversidad, fuente de nuestra fuerza
colectiva (Declaracin de Johannesburgo, 2002). La educacin ha de respetar la
diversidad. Los valores, el conocimiento, los idiomas y las cosmovisiones asociadas
a la cultura predeterminan la manera en que se abordan las cuestiones de la
educacin para el desarrollo sostenible en los contextos nacionales concretos.
La EDS aspira a promover una enseanza que respete el conocimiento tradicional e
indgena y fomente el uso de las lenguas indgenas en la educacin y la integracin
de cosmovisiones y planteamientos de sostenibilidad en los programas educativos
de todos los niveles.
La preservacin de las culturas est vinculada con el desarrollo econmico. Se corre
el riesgo de que el turismo y las industrias culturales conviertan las producciones
culturales en artculos de consumo y meras curiosidades tursticas. Las culturas
deben respetarse en cuanto contextos vivos y dinmicos en los que los seres
humanos hallan sus valores y su identidad.
La promocin de la salud: Las cuestiones relativas al desarrollo, el medio
ambiente y la salud estn estrechamente interrelacionadas: la mala salud estorba
al desarrollo econmico y social. El hambre, la desnutricin, el paludismo, las
enfermedades que se trasmiten por el agua, el uso indebido de las drogas y el
alcohol, la violencia y las lesiones, los embarazos no previstos, el VIH y el SIDA y
otras infecciones de transmisin sexual son slo algunos de los problemas que
tienen enormes repercusiones sobre la salud.
La educacin y la informacin mdica bsica son medios poderosos de inducir
cambios en los comportamientos. El entorno escolar debe ser seguro y saludable.
Las escuelas deben funcionar no slo como centros de enseanza acadmica, sino
tambin como instalaciones de apoyo para impartir educacin sanitaria y prestar
servicios bsicos en ese campo, en colaboracin con los padres y la comunidad.


TECNOLOGAS
Ahora cabe preguntarse, cmo se han planteado e introducido estos temas

transversales en el currculo?, Cmo se integran en los proyectos educativos de los
centros y en las programaciones didcticas de las distintas etapas?, de qu
manera se integran en las programaciones de aula?
Antes de pasar al epgrafe siguiente, reflexiona un poco sobre los temas
transversales, y seala tres caractersticas de cada uno de ellos. Es conveniente
tener claras las ideas sobre cada tema transversal antes de proseguir ya que en los
siguientes epgrafes relacionaremos estos temas con el currculo oficial, y con los
proyectos educativos.
8.4
La presencia de los ejes transversales en el Currculo
Las intenciones educativas expuestas anteriormente se han plasmado en los

currculos de de las distintas etapas del sistema educativo y en cada uno de los
elementos que los componen. As, los temas transversales aparecen en los
objetivos generales de la etapa y en cada una de las reas curriculares, desde la
misma concepcin del rea, hasta los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
de cada una de ellas.
Por tanto, los temas transversales forman parte del conjunto del currculo de las
diferentes reas, y su tratamiento educativo, como el de las reas, debe reflejarse
en los diferentes momentos o niveles de concrecin del currculo. En este sentido,
cabe destacar que la presencia de los temas transversales no implica un cmulo de
contenidos aadido a los de las reas, sino una perspectiva diferente que impregna
gran parte de ellos.
As pues, en el currculo hay objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
claramente seleccionados desde el punto de vista de los temas transversales. En
cualquier caso, los contenidos transversales, presentes en todas las reas, debern
desarrollarse, como el resto de ellos, interrelacionando conceptos, procedimientos y
actitudes.
Por otra parte, el hecho de que los temas transversales estn presentes en el
currculo es condicin necesaria, pero no suficiente para que impregnen la accin
educativa de un centro en su conjunto. Para que as sea, se requiere una reflexin
de la comunidad educativa acerca de lo que significa abordar estos temas como
parte integrante del desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas, en el
contexto concreto del centro educativo. Y es necesario tambin que esta reflexin
informe las decisiones que se tomen en el Proyecto educativo, en el Proyecto
curricular y en las Programaciones de aula.
Los ejes transversales y el proyecto educativo.
Segn queda recogido en los artculos 120 y 121 de la LOE, s como en los
diferentes Decretos de Currculo de las Administraciones Educativas (Comunidades
Autnomas), as como en los reglamentos orgnicos, entre otros en el RD 83/1996
de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento orgnico de los institutos de


TECNOLOGAS
educacin secundaria, vigente todava en diferentes comunidades autnomas, los

centros deben elaborar el PEC. En el mismo, la comunidad educativa, a partir del
anlisis del contexto y de sus propias caractersticas, debe fijar los objetivos
educativos prioritarios que guen y orienten las decisiones y responsabilidades de
sus miembros y las formas organizativas ms eficaces para llevarlos a la prctica.
Las decisiones del PEC en las que se debe reflejar la presencia de los temas
transversales son: La reflexin sobre los temas transversales debe estar presente
en cada una de estas decisiones, de forma que no sea una decisin aislada, sino un
criterio permanente de actuacin que impregne el conjunto de las mismas.
Pero, de qu forma pueden integrarse los Ejes Transversales en cada una de las
decisiones del Proyecto educativo?
a. El anlisis del contexto
Las necesidades educativas de los alumnos que la comunidad escolar deber tener
presente al tomar sus decisiones vendrn definidas en gran parte por las
caractersticas sociales, econmicas y culturales del medio en que se ubica el
centro. El anlisis del contexto aportar datos para definir intenciones educativas
del centro y dar prioridad a unos temas transversales sobre otros.
Las principales opciones educativas que se consideran bsicas para el conjunto del
alumnado, en coherencia con los valores de la Constitucin y de la L.O.D.E., se
concretan posteriormente en la L.O.G.S.E., y ahora en la LOE, en donde aparecen
recogidas en los artculos primero y segundo. La comunidad educativa en la
elaboracin de su Proyecto deber reflexionar sobre estas opciones, as como sobre
aquellas que en su contexto puedan resultar significativas para recoger los temas
transversales y dar prioridad, en su caso, a aquellos ms relevantes en funcin de
las necesidades detectadas.
En Educacin en valores y temas transversales de A. Zaragoza y otros (Ver
bibliografa), se citan, a modo de ejemplo, algunos indicadores a tener en cuenta
para analizar la realidad detectando situaciones relacionadas con la educacin en
valores y los temas transversales:


TECNOLOGAS
Educacin para la salud: Hbitos de salud del alumnado en cuanto a: higiene,

alimentacin, actividades de ocio y tiempo libre, afectividad, sexualidad,
drogodependencia...
Educacin Ambiental: Anlisis del entorno, hbitos y actitudes del alumnado y
poblacin respecto al medio ambiente, etc.
Educacin para la Igualdad entre ambos sexos: Coeducacin: Anlisis de
gnero, lenguaje, reparto de roles, espacios, materiales didcticos, actitudes
discriminatorias, libros de texto, eleccin sexista de estudios, etc.
Educacin para la Paz: Anlisis de posibles actitudes discriminatorias,
prejuicios, agresividad...
Educacin Moral y Cvica: Valoracin de actitudes de respeto a las normas, si
hay participacin de padres, madres y alumnado, etc.
Educacin Vial: Actitudes de respeto a las normas y de responsabilidad del
alumnado como, peatones, viajeros/as, como potenciales conductores de bicicletas
y, en su caso, ciclomotores, accesos adecuados del centro, sealizaciones, etc.
Educacin para el Consumo: Valoracin de actitudes ante el consumo y
consumismo, el condicionamiento de los medios de comunicacin: la publicidad,
etc.
b. Propsitos o finalidades del centro
Para que las seas de identidad sean operativas es preciso concretarlas en
finalidades educativas que el centro en su conjunto quiere conseguir. En estas
finalidades se recogern los propsitos de la comunidad educativa en cuanto a
aquellos valores que subyacen en los temas transversales. Se deber, por tanto,
incorporar la concepcin ambiental y saludable del centro; las opciones frente a la
discriminacin sexual, tnica, social, religiosa o cultural; las relaciones de
participacin, colaboracin y solidaridad entre sus miembros y con el entorno del
centro, entre otros. Cada centro, en funcin de sus necesidades y experiencia,
podra dar prioridad a alguno de estos temas y centrar sus esfuerzos en ir
favoreciendo el desarrollo de aquellos valores que tengan mayor relevancia para su
contexto.
Por ejemplo, podemos encontrar una escuela donde se han observado serias
deficiencias en la alimentacin del alumnado, por consumir exceso de grasas y
protenas. Tras discutir estos problemas, y llegar a un acuerdo acerca de la
necesidad de intervenir educativamente sobre l, el Proyecto educativo podra
establecer el siguiente objetivo prioritario:
Desarrollar hbitos saludables respecto a la alimentacin y al consumo de
sustancias nocivas para la salud.


TECNOLOGAS
c. Objetivos generales de las etapas

La lectura detenida de los Objetivos de las etapas que se imparten en el centro
permitir reflexionar sobre cmo las finalidades del centro se concretan en los
distintos tipos de capacidades que se pretenden desarrollar en el alumnado. Una
vez ms, se tomarn decisiones para adecuar estos objetivos al contexto del centro
y a las finalidades por las que se ha optado. En la adecuacin o contextualizacin
de los objetivos generales, se tendrn en cuenta los valores y temas transversales
que se consideren prioritarios por parte de la comunidad educativa.
Analizando cada uno de los objetivos generales de una etapa, se comprueba que
todos ellos guardan una estrecha relacin con uno o varios temas transversales.
Ejemplo en relacin a un objetivo de educacin secundaria obligatoria:
Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio
cuerpo y de las consecuencias para la salud individual y colectiva de los
actos y las decisiones personales, y valorar los beneficios que suponen los
hbitos del ejercicio fsico, de la higiene y de una alimentacin equilibrada,
as como de llevar una vida sana.
d. Organizacin y funcionamiento del centro
Un paso ms e imprescindible es la organizacin de los recursos humanos y
materiales al servicio de las intenciones compartidas. El PEC habr de concretar qu
suponen para el centro las opciones tomadas y los recursos que est dispuesto a
dedicar para lograrlas. En relacin a los temas transversales habr que prever
aspectos como establecer horarios compatibles para realizar actividades fuera de
las aulas que exigen abordar trabajos sobre el medio o sobre consumo, la
utilizacin del espacio escolar como lugar de encuentro y comunicacin de los
miembros de la comunidad escolar , la distribucin de responsabilidades para llevar
a cabo las iniciativas consensuadas, etc., Estos aspectos debern acordarse para
orientar y facilitar otras decisiones curriculares ms concretas.
Los ejes transversales y las programaciones docentes.
La programacin docente es el proceso de toma de decisiones por el cual el equipo
docente de una etapa educativa determinada establece, tomando como referencia
el currculo bsico, el Proyecto educativo del centro y la propia prctica docente,
una serie de acuerdos para llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje de
forma coherente.
La incorporacin de los temas transversales en las Programaciones Didcticas, no
es opcional por parte de los equipos docentes, sino que tiene carcter prescriptivo.
El Artculo 121 de la LOE, establece El proyecto educativo del centro recoger los
valores, los objetivos y las prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la
concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que
corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las
reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas.


TECNOLOGAS
Pero, de qu forma pueden incorporarse los temas transversales en las decisiones

de las Programaciones Docentes?
En el epgrafe anterior hemos visto la relacin de los ejes transversales con los
objetivos generales de etapa.
Respecto a la secuencia y organizacin de los objetivos y contenidos de las
distintas reas, los contenidos relativos a los temas transversales se recogen en
el conjunto de las reas curriculares. Por tanto, para tomar decisiones de
organizacin y secuencia de los mismos, los criterios no sern diferentes de los
contemplados para las reas. Es decir, tener en cuenta el desarrollo evolutivo y los
aprendizajes previos de los alumnos, fruto de su historia educativa, la coherencia
lgica de los contenidos y la continuidad y progresin.
Los temas transversales pueden utilizarse bien como eje vertebrador para organizar
los contenidos, bien incluidos dentro de otros ejes. Lo importante es que se tengan
presentes en cada decisin.
Las decisiones en torno a los criterios metodolgicos han de ser coherentes con
las intenciones educativas, los tipos de contenidos y la concepcin de cmo se
aprende. La opcin educativa que representa la presencia de los temas
transversales apuesta por una formacin integral y, en consonancia con esta
opcin, habr que optar por metodologas donde el alumnado vaya formndose
como ser autnomo y crtico, donde participe y asuma responsabilidades, se
plantee y resuelva interrogantes, etc.
De modo ms concreto, podra decirse que el aprendizaje de los objetivos y
contenidos de los temas transversales requiere que el equipo docente adopte unos
criterios metodolgicos bsicos que tengan en cuenta los principios del aprendizaje
significativo. A modo de ejemplo se citan algunas orientaciones:
Utilizacin del entorno como recurso educativo. El entorno es una fuente de
recursos didcticos ilimitados, que no suele ser utilizado por los docentes en todo
su potencial formativo y motivador.
Partir de los problemas cercanos para llegar a conclusiones ms generales. Utilizar
lo prximo como fuente de motivacin.
Propiciar actividades de descubrimiento e investigacin.
incrementa la significatividad de los aprendizajes.
Aprender
haciendo
Incorporar actividades de trabajo participativo y cooperativo.

Propiciar agrupamientos flexibles en el aula, combinando el trabajo individual con el
de pequeo grupo y gran grupo. Hay que potenciar el trabajo en equipo y trabajar
desde las tutoras tcnicas de trabajo grupal.
Favorecer la interaccin del grupo aula, cuidando la integracin y no discriminacin
de los alumnos y alumnas con mayores dificultades para la socializacin.


TECNOLOGAS
Entre los criterios para la seleccin de materiales y recursos didcticos el

equipo docente debe considerar el tratamiento que se haga de los temas
transversales y especialmente de los valores que promueven. En muchos casos
ser preciso un anlisis detenido de los materiales curriculares para detectar los
valores, que subyacen acerca de la salud, el medio ambiente, la resolucin de
conflictos, la igualdad de oportunidades, el consumo de productos e informaciones,
la sexualidad o la seguridad vial. Este anlisis atender tanto a la forma como al
contenido. Es frecuente encontrar materiales que formalmente recogen los temas
transversales y en el discurso general vierten una y otra vez mensajes
contradictorios, o bien dejan escapar conceptos errneos en los dibujos, fotografas
o imgenes que apoyan los textos.
La seleccin y uso de los materiales y recursos didcticos es otra de las decisiones
que a veces contradicen en la prctica las intenciones educativas.
Especial importancia tiene el uso del entorno como recursos didctico, tanto para
extraer experiencias reales sobre las que programar secuencias de aprendizaje,
como para utilizar los recursos naturales y sociales que el entorno ofrece.
En las decisiones sobre evaluacin es preciso evaluar tanto el proceso de
aprendizaje de los alumnos como el proceso de enseanza que los profesores han
puesto en marcha para que los alumnos aprendan. Una de las dificultades que se
detecta en el proceso de enseanza y aprendizaje es la evaluacin de las actitudes
y los valores que, en relacin con los Temas transversales, han adquirido los
alumnos y alumnas. Esta dificultad se ve acrecentada por la constatacin del peso
que en el aprendizaje de estos contenidos tiene el entorno social y,
particularmente, los medios de comunicacin, que a menudo difunden mensajes
contradictorios con los valores que desde la comunidad educativa se pretenden
desarrollar.
La aplicacin de los criterios de evaluacin debe cumplir la funcin de informar al
profesorado y al alumnado de los progresos que se han conseguido en la
adquisicin de los objetivos y contenidos bsicos, entre ellos los valores que
desarrollan los temas transversales. Se trata de evaluar en qu medida las
actitudes de los alumnos se han ido consolidando como consecuencia del proceso
de enseanza que se ha organizado de forma sistemtica.
Pero qu instrumentos podemos utilizar para evaluar los ejes temas
transversales?
La observacin directa es quiz el ms eficaz cuando se aplica sobre situaciones de
aprendizaje en las que se manifiestan las actitudes como pueden ser las asambleas,
los trabajos de equipo, las salidas, las intervenciones del alumnado en clase, la
actitud con compaeros y compaeras del grupo y en particular con quienes
presentan algn rasgo diferencial por razn de sexo, etnia, situacin
socioeconmica, discapacidad...


TECNOLOGAS
Resultan especialmente valiosos para la evaluacin de actitudes los instrumentos de

autoevaluacin del alumnado y de coevaluacin, que, entre otras capacidades,
favorecen el desarrollo de la reflexin sobre el propio aprendizaje, de la autonoma,
de la autoestima y la formacin de una imagen cada ms ajustada de s mismo.
Bolivar en La evaluacin de actitudes y valores (ver bibliografa), expone algunos
principios para la evaluacin de actitudes y valores:
Para poder evaluar valores han de estar definidos los que se quieren
transmitir.
Evaluar no es calificar las actitudes y valores, si no ver en qu grado
el alumnado los incorpora para ajustar la tarea educativa.
La evaluacin del alumnado debe ser integrada, sin separar los
aspectos conceptuales de los procedimentales y actitudinales.
Se deben utilizar instrumentos de evaluacin, adems de la
observacin directa, manteniendo cierto equilibrio entre las
evidencias intuitivas y el empleo de instrumentos que puedan
objetivar la evaluacin.
En relacin a la evaluacin del proceso de enseanza el equipo docente, por

su parte, deber revisar en qu medida las decisiones del Proyecto curricular y las
programaciones de aula han servido para hacer progresar al alumnado en el
aprendizaje de las capacidades y los contenidos vinculados a los temas
transversales.
8.5
Los ejes transversales y la programacin de aula
La Programacin de aula es un conjunto de unidades didcticas ordenadas y

secuenciadas en virtud de las reas curriculares de cada ciclo educativo. Cada
unidad didctica supone, a su vez, la articulacin de actividades en torno a los
objetivos didcticos que precisan el tipo y grado de aprendizajes sobre unos
contenidos concretos y la previsin de los recursos y estrategias para su
realizacin.
Los temas transversales pueden estar presentes en la programacin con distinto
grado de implicacin, como puede ser:
Unidad didctica, articulada en torno a un tema de carcter ms general,
en el que se incorporan aspectos de uno o varios ejes transversales. Sin
duda es la forma ms generalizada de programacin en las etapas de educacin
secundaria. El profesor realiza la programacin de las unidades didcticas tomando
como referencia el Proyecto curricular de la etapa y el currculo oficial, e impregna o
integra en los mismos aspectos de los temas transversales que tengan relacin ms
directa con los objetivos, contenidos o mtodos de la unidad. Debe tomarse la
precaucin de que los aspectos transversales que se integran en cada unidad deben
tener una relacin clara con los contenidos de la unidad didctica, lo contrario sera
forzar situaciones.


TECNOLOGAS
Unidad didctica que se articula en torno a algn contenido transversal,

como puede ser la reflexin sobre la prevencin de enfermedades y la creacin de
estilos de vida saludables en el mbito diario, analizando la salubridad del entorno
fsico y afectivo. Esta opcin es ms viable en educacin primaria, aunque en
algunas reas de secundaria obligatoria como Ciencias de la Naturaleza, y en
algunos bloques temticos de mdulos de formacin profesional especfica, tambin
puede aplicarse (mdulos de Formacin y Orientacin Laboral, Relaciones en el
entorno de trabajo).
Programar un rea tomando como eje vertebrador un eje transversal. Esta
opcin es aplicable en las etapas de educacin infantil y primaria, y tal vez en algn
rea de primer ciclo de la ESO, pero nos parece menos viable su aplicacin en el
resto de ciclos y etapas de la educacin secundaria.
En definitiva, de una forma u otra, todos estos esquemas de trabajo permiten
conjugar el desarrollo de los contenidos curriculares de cada una de las reas de la
etapa educativa con los TT, o contenidos transversales, para contribuir a la
educacin integral de los alumnos y alumnas.


TECNOLOGAS
9.
Documento A9: El Proyecto Educativo de Centro
El artculo 120 de la Ley 2/2006 de 3 de Mayo de Educacin, establece que los

centros dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin en el
marco de la legislacin vigente y en los trminos recogidos en la citada Ley y en las
normas que la desarrollen.
Los centros docentes dispondrn de autonoma para elaborar, aprobar y ejecutar un
proyecto educativo y un proyecto de gestin, as como las normas de organizacin
y funcionamiento del centro. Las Administraciones educativas favorecern la
autonoma de los centros de forma que sus recursos econmicos, materiales y
humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organizacin que elaboren,
una vez que sean convenientemente evaluados y valorados.
Los centros, en el ejercicio de su autonoma, pueden adoptar experimentaciones,
trminos que establezcan las Administraciones educativas, sin que, en ningn caso,
se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones
educativas. Cuando estas experimentaciones, planes de trabajo o formas de
organizacin puedan afectar a la obtencin de ttulos acadmicos o profesionales,
debern ser autorizados expresamente por el Gobierno.
valores y otras enseanzas. Dicho proyecto, que deber tener en cuenta las
caractersticas del entorno social y cultural del centro, recoger la forma de
atencin a la diversidad del alumnado y la accin tutorial, as como el plan de
convivencia, y deber respetar el principio de no discriminacin y de inclusin
educativa como valores fundamentales, as como los principios y objetivos
recogidos en esta Ley y en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del
Derecho a la Educacin.
Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currculo favoreciendo la
elaboracin de modelos abiertos de programacin docente y de materiales
profesorado. Tambin corresponde a las Administraciones educativas favorecer la
coordinacin entre los proyectos educativos de los centros de educacin primaria y
los de educacin secundaria obligatoria con objeto de que la incorporacin de los
alumnos a la educacin secundaria sea gradual y positiva.
Los centros promovern compromisos educativos entre las familias o tutores
legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres,


TECNOLOGAS
profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento

acadmico del alumnado. El proyecto educativo de los centros privados
concertados, que en todo caso deber hacerse pblico, ser dispuesto por su
respectivo titular e incorporar el carcter propio al que se refiere el artculo 115 de
la LOE.
9. El Proyecto Educativo
El sistema educativo actual ha generado en los centros educativos la necesidad de
elaborar algunos documentos que enmarquen la vida del centro. Dichos
documentos recogen los principios educativos, el modelo de organizacin y
participacin y el curriculum que orientan las actividades del centro.
Para que estos documentos sean instrumentos tiles convendra que reuniesen
todas o la mayora de las siguientes caractersticas:
9.1
Instrumento asumido colectivamente.

Necesario.
Claro, conciso.
Operativo.
Dinmico.
Abierto, flexible.
Concebido como proceso.
Basado en la investigacin - accin.
Consensuado.
Pensado para conseguir en el tiempo que dura la etapa.
Operativo.
Progresivo
Definicin y conceptualizacin del Proyecto Educativo
El Proyecto Educativo es el primer paso terico de la planificacin de un Instituto de

Educacin Secundaria.
Se trata de una propuesta integral que contextualizada en la realidad concreta y
definiendo las propias metas de identidad, permite llevar a cabo, de forma
coherente y eficaz, los procesos educativos del centro.
Asimismo, es un instrumento que posibilita encontrar justificacin o respuesta a las
decisiones que se toman, tanto en la organizacin del currculo y los Programas
Especficos de las Materias como las relativas a la organizacin y gestin.
Su funcin bsica es la de proporcionar un marco global de referencia a la
institucin escolar, que permita la actuacin coordinada y eficaz del equipo docente
y de toda la Comunidad Educativa general.
Su elaboracin se justifica desde la necesidad sentida por la Comunidad Educativa
de tener un marco de referencia para las actuaciones de cada uno, porque:


TECNOLOGAS
Al ser el resultado del consenso de toda la Comunidad Educativa, compromete y

vincula a todos los miembros en una finalidad comn.
Al proporcionar unas metas y unos criterios comunes, garantiza una actuacin
coherente y eficaz de todos los sectores de la Comunidad Educativa.
Favorece una mayor participacin e implicacin de todas las personas que
conviven en el centro, al tiempo que posibilita la cohesin de los equipos educativos
y la confluencia de intereses diversos.
Permite racionalizar el trabajo, evitando la improvisacin y la rutina.
Ayuda a configurar y hacer explcita la personalidad propia de cada centro,
recogiendo por escrito tanto los planteamientos institucionales como las directrices
formales del mismo.
Proporciona una referencia base para la toma de decisiones, coordinando las
acciones instructivas y formativas del profesorado con las de gestin.
Posibilita la evaluacin institucional.
Estas reflexiones previas nos llevan a definir el concepto de Proyecto educativo de
Centro en los siguientes trminos:
"Es un instrumento con proyeccin de futuro, pensado y elaborado colectivamente
por la comunidad escolar a partir del anlisis de su propia realidad, que acta de
modo coherente sobre la prctica docente con la intencin de mejorarla, dotando a
los centros de la eficacia necesaria para alcanzar los objetivos pretendidos".
El funcionamiento de un centro tiene como marco general el Proyecto Educativo de
Centro (PEC), que es el "ideario" del centro y que responde a las preguntas de:
Dnde estamos? (Anlisis del contexto), Quines somos? (Principios de
identidad)
Qu queremos (objetivos generales a conseguir) y
Cmo nos vamos a organizar para conseguirlo?
Quin lo elabora y lo aprueba?
Este marco constitutivo de los principios, que configura el ideario de la
Organizacin, debe ser elaborado por la Comunidad Educativa y aprobado por el
Consejo Escolar, que es un rgano colegiado, soberano y decisorio. El Consejo
Escolar est formado por los representantes de los profesores, alumnos, padres,
personal no docente, de las instituciones locales y por el equipo directivo del
centro. El Consejo Escolar es el mbito, por excelencia, de la participacin en la
organizacin del Centro Educativo, ya que lo configuran agentes externos (no slo
instituciones polticas como representantes de ayuntamientos o Comunidades
Autnomas, sino tambin por sindicatos, patronales, etc., que deberan participar
en la toma de decisiones, sobre todo) e internos (padres, alumnos, personal no
docente y docentes) de la Comunidad Educativa.


TECNOLOGAS
La baja participacin (sobre todo de los agentes externos padres y alumnos) se

pone de manifiesto en diferentes trabajos (Munn, 1993; Gil Vila, 1993; Domnguez,
1993) y en estudios que se han venido realizando por el Consejo Escolar del
Estado. Este mal endmico de la baja participacin no es un fenmeno
exclusivamente escolar. El nivel de participacin en estos Consejos est
directamente relacionado con el nivel de participacin democrtica de la sociedad;
se pueden comparar las cifras. Es un problema social y educativo. Adems, hay una
tradicin casi nula de participacin en los rganos de las instituciones. La conclusin
inmediata que supone este anlisis es que este "ideario", estos objetivos marcados
en el PEC, son definidos y marcados por el profesorado y el equipo directivo, ms
que por el resto de agentes participantes en el Consejo Escolar (aunque siempre
hay excepciones loables). La comunidad educativa se reduce en su efectividad real
a un sector de ella: el sector profesional.
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) define las finalidades de la Comunidad
Educativa en cuanto al tipo de persona que queremos formar (valores, principios de
identidad, pautas de conducta, etc.). En l se recogen los planteamientos
educativos de carcter general: los principios de identidad, los objetivos
institucionales y el organigrama general.
El PEC como conjunto coherente de declaraciones destinadas a dirigir un proceso de
intervencin educativa, habr de combinar los planteamientos generales que
orientan la accin con los planteamientos especficos que facilitan la intervencin y
su evolucin. No se trata de elaborar un compendio pormenorizado, sino una
escueta y clara delimitacin de los fines que se persiguen, estableciendo el
"carcter propio" que confiere personalidad caracterstica al centro. Ha de ser un
documento que ayuda a establecer prioridades, que se han de operativizar en el
plan anual y en las programaciones de la actividad docente, de modo que lleguen a
los alumnos y puedan evaluarse. Nunca se puede concebir como un compromiso
acabado e inalterable. En definitiva es el documento que da unidad de criterios a la
actuacin de la organizacin escolar.
9.2
Finalidades
Las finalidades del PEC son cuatro fundamentalmente:

- Adaptar los programas del MEC y de las Administraciones Educativas a las
necesidades y caractersticas socio-culturales y educativas del entorno y del centro.
- Posibilitar y facilitar la participacin en las instituciones escolares de los diferentes
agentes externos e internos de la Comunidad Educativa, permitiendo una mayor
trascendencia de lo que se realiza en el centro hacia el exterior y viceversa.
- Fomentar las relaciones y el aprovechamiento de los recursos del medio para su
conocimiento, a travs de las actividades extraescolares (culturales en el centro,
salidas, etc.).


TECNOLOGAS
- Relacionar con la realidad sociocultural los principios e ideario del centro en una
mutua relacin interactiva en continua reelaboracin y replanteamiento que
conlleve una autntica investigacin socio-educativa.
9.3
Elementos del Proyecto Educativo
De acuerdo con la Orden 25 de septiembre de 2007, de la Consejera de Educacin,

Ciencia e Investigacin, por la que se regulan para la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia la implantacin y el desarrollo de la Educacin Secundaria
Obligatoria.
La Consejera competente en materia de Educacin, facilitar la autonoma
pedaggica y organizativa de los centros, favorecer el trabajo en equipo del
profesorado y su actividad investigadora a partir de la prctica docente. Adems,
velar para que el profesorado reciba el trato, la consideracin y el respeto acordes
con la importancia social de su tarea.
Los centros docentes elaborarn su Proyecto educativo en el que se fijarn los
objetivos y las prioridades de la accin educativa, as como la concrecin de los
currculos oficiales establecidos para la etapa, situndolos en su contexto social y
cultural. Los centros que impartan enseanzas correspondientes a ms de una
etapa educativa elaborarn un nico Proyecto educativo.
El equipo directivo elaborar el Proyecto educativo del centro de acuerdo con las
directrices establecidas por el Consejo escolar y las propuestas realizadas por el
Claustro de profesores, correspondiendo al Consejo escolar su aprobacin. Para el
establecimiento de dichas directrices se tendrn en cuenta las caractersticas del
entorno escolar y las necesidades educativas de los alumnos. En los supuestos de
revisiones peridicas y modificaciones posteriores se seguir el mismo
procedimiento sealado anteriormente.
El Proyecto educativo, en Educacin Secundaria Obligatoria, incluir:
a) El anlisis de las caractersticas del entorno escolar y las necesidades educativas
que, en funcin del mismo, ha de satisfacer.
b) La organizacin general del centro.
c) La adecuacin de los objetivos generales de las etapas educativas que se
imparten al contexto socioeconmico y cultural del centro y las caractersticas del
alumnado.
d) La concrecin del Currculo y el tratamiento transversal de la educacin en
valores en las diferentes materias.
e) Los principios de la orientacin educativa, la forma de atencin al alumnado y el
plan de accin tutorial.
f) Medidas de atencin a la diversidad.
g) El Reglamento de rgimen interior y el plan de convivencia


TECNOLOGAS
h) Los medios previstos para facilitar e impulsar la colaboracin entre los distintos
sectores de la comunidad educativa.
i) Los compromisos con las familias y con los propios alumnos para facilitar el
progreso educativo.
j) Las medidas de coordinacin con otras etapas educativas anteriores y posteriores
k) Las decisiones sobre la coordinacin con los servicios sociales y educativos del
municipio y las relaciones previstas con otras instituciones, para la mejor
consecucin de los fines establecidos.
l) Las directrices generales para la elaboracin del plan de evaluacin del proceso
de enseanza y de la prctica docente.
m) Las medidas organizativas para que los alumnos que no cursen enseanzas de
Religin reciban la debida atencin educativa.
n) Los elementos ms significativos del proyecto lingstico de los centros
autorizados para impartir materias en lenguas extranjeras.
El Proyecto educativo de los centros privados concertados deber incorporar el
carcter propio de los mismos. Los centros docentes harn pblico su Proyecto
educativo y facilitarn a las familias la informacin necesaria para fomentar una
mayor participacin de la comunidad educativa.
De acuerdo con la Orden de 24 de septiembre de 2008, de la Consejera de
Educacin, Ciencia e Investigacin, por la que se regulan para la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia la implantacin y desarrollo del Bachillerato.
El Proyecto educativo, en Bachillerato, incluir:
a) El anlisis del entorno escolar y sus necesidades educativas
b) La organizacin general del centro.
c) La adecuacin de los objetivos generales del bachillerato al contexto
socioeconmico y cultural del mismo y a las caractersticas del alumnado.
d) La concrecin del Currculo en las programaciones docentes, en los trminos
aprobados por el claustro de profesores.
e) Los principios de la orientacin educativa, la forma de atencin al alumnado y el
plan de accin tutorial.
f) Medidas de atencin a la diversidad.
g) El Reglamento de rgimen interior y el plan de convivencia
h) Los medios previstos para facilitar e impulsar la colaboracin entre los distintos
sectores de la comunidad educativa.
i) Los compromisos con las familias y con los propios alumnos para facilitar el
progreso educativo.
j) Las medidas
posteriores.
de
coordinacin con
otras
etapas
educativas
anteriores


TECNOLOGAS
k) Las decisiones sobre la coordinacin con los servicios sociales y educativos del
municipio y las relaciones previstas con otras instituciones, pblicas y privadas,
para la mejor consecucin de los fines establecidos.
l) Las directrices generales para la elaboracin del plan de evaluacin del proceso
de enseanza y de la prctica docente.
m) Los elementos ms significativos de los proyectos que se desarrollen en el
centro.
El Proyecto educativo de los centros privados concertados deber incorporar el
carcter propio de los mismos. Los centros docentes harn pblicos su Proyecto
educativo y facilitarn a las familias lainformacin necesaria para fomentar una
mayor participacin de la comunidad educativa.
Por todo ello, a la hora de elaborar un Proyecto Educativo de Centro, deberemos
considerar entre otros aspectos los siguientes:
1) Variables contextuales: el PEC debe de tener reflejado un anlisis de la realidad
sociocultural del barrio, del pueblo o aldea y sus implicaciones en las demandas
especficas educativas del tipo de alumno, padres, familias y entorno en general.
Sin detectar esas necesidades reales basadas en los problemas, necesidades,
motivaciones y expectativas vitales respecto a la educacin, el profesorado ser
difcil que pueda sintonizar en su trabajo diario con el entorno y los alumnos. Su
conexin con el contexto, entendido como el conjunto de elementos condicionantes,
potenciadores o limitadores de la organizacin escolar, es evidente, pero no forma
parte del PEC, sino que es un elemento previo que le acota y que permite
diferenciar, en una primera instancia, los centros y sus actuaciones.
2) Planteamiento ideolgico o principios de identidad: el PEC debe posicionarse
tambin respecto a una concepcin antropolgica y socio-poltica y en relacin a las
necesidades detectadas y a la realidad en la que est ubicada esta comunidad.
Estas se deben explicitar a travs de una serie de principios y prioridades que
orienten la definicin de los planes pedaggicos, de convivencia y de organizacin.
Estos principios son los que orientan el modelo antropolgico que queremos formar
y deben tenerse en cuenta en cualquier planteamiento de elaboracin de los planes
institucionales, sobre todo, el PCC. Estos principios/notas de identidad, como
plantea
Gairn
(1995,72)
hacen
referencia
a
la
institucionalidad
(confesionalidad/aconfesionalidad/laicismo; nivel de relacin con el entorno;
pluralismo, etc.), al estilo de formacin (coeducacin, integracin, educacin como
formacin integral, espritu crtico, etc.), a las dimensiones educables (educacin
corporal, intelectual, social, afectiva, esttica, moral, etc.), al estilo de enseanzaaprendizaje (lengua de aprendizaje, relacin entre teora-prctica, tipo de
metodologa, incorporacin de las nuevas tecnologas, disciplina, etc.) y al modelo
de gestin institucional (gestin participativa, direccin colegiada, fomento
asociacionismo, etc.).
3) Concepcin pedaggica: el PEC en funcin de las necesidades y demandas
detectadas y de las prioridades para su satisfaccin deber definir los principios de


TECNOLOGAS
cmo se van a conseguir estas prioridades y satisfacer las necesidades detectadas.

Estos principios debern servir para seleccionar metodologas y recursos del PD y,
sobre todo, las necesidades para elaborar el Plan General Anual, que permita y
potencie este tipo de metodologas y principios frente a otra serie de actividades y
metodologas. Esta concepcin pedaggica se refleja en los denominados objetivos,
que han de ser "viables, claros y unvocos en su formulacin y permitir la
evaluacin formativa procesual" (Gairn, 1995, 74). Si las finalidades educativas
son algo ms amplias y generales que los objetivos, son stos los que asumen un
cierto carcter finalista (frente a la tendencial de los anteriores) y una mayor
dimensin tcnica (frente a la ideolgica).
4) Modelo organizativo-estructural: el PEC debe reflejar, en coherencia con estos
principios y prioridades filosficas y pedaggicos, la forma de organizacin que
vamos a adoptar para conseguirlo (sobre todo las funciones y el funcionamiento de
los rganos colegiados y los cargos unipersonales) y el sistema de normas que
faciliten la convivencia y las relaciones que se van a generar, puesto que a partir de
esta situacin se van a crear actitudes y, sobre todo, el tipo de clima y cultura de
un centro, en el cual va a ser ms fcil o difcil llevar a cabo el resto de los
planteamientos. Estos principios deben regir el RRI, como base de la cultura de un
centro y de su sistema relacional y de convivencia, adems de su organizacin, a
travs de las estructuras, que potencie y posibilite el desarrollo de diferentes
actividades que consigan los principios y prioridades que satisfagan las necesidades
y demandas detectadas.
Un criterio clave de validacin del PEC ser la coherencia, concrecin y viabilidad
para poder llevar a cabo sus planteamientos, a travs de los otros documentos y de
la dinmica que se cree para la organizacin de un centro y su desarrollo.
9.4
Las Programaciones Docentes (PD)
Las Programaciones Docentes, definen la oferta formativa y acadmica del centro,

flexible y polivalente, en continua reelaboracin, que posibilite la innovacin de los
currculos y defina el estilo docente y metodolgico del centro. Montero (1996,
172/48) lo define como "patrn comn de actuaciones que, diseadas por un
equipo educativo, se establece en sintona y ajuste con el anlisis de contexto del
Centro; asegura la coherencia con el resto de los elementos de planificacin del
Proyecto Educativo; establece orientaciones concretas para diversos mbitos
(objetivos,
contenidos,
metodologa,
evaluacin...);
incluye
propuestas
organizativas, de orientacin, escolar, formacin del profesorado y evaluacin de su
propio diseo; adopta, como referentes, las prescripciones administrativas; define
la identidad del Centro; se dirige a la igualacin de las posibilidades de xito
educativo de los alumnos; y contribuye, en ltima instancia, a su futuro
desenvolvimiento personal y social".
Quin las elabora y las aprueba?


TECNOLOGAS
Mientras el rgano decisorio que puede opinar sobre la validez de las PD incluido
dentro de los otros documentos institucionales, es el Consejo Escolar, la
responsabilidad tcnica y prctica de la elaboracin y ejecucin de las PD est en
los profesores y en el claustro. Esta dicotoma de modelos (LODE-LOGSELOCE_LOE) que se suman, pero no se configura como uno slo, debe resolverse a
travs de la configuracin de uno nuevo (sinttico o innovador), que defina
claramente las funciones de cada estamento, sus responsabilidades y relaciones.
Esta distorsin est afectando gravemente a la organizacin y al funcionamiento de
los centros.
Una de las posibles salidas sera que el Consejo escolar defina, con la participacin
de los representantes de los profesores y su compromiso, las finalidades y los
criterios que deberan regir la secuenciacin y las prioridades de las PD y el
Claustro, como rgano formado por profesionales de la docencia, lo elabore de
acuerdo con sus conocimientos y sus planteamientos ideolgicospedaggicos y en
coherencia con ese compromiso adquirido respecto a la Comunidad Educativa.
El ROC (1996), cre la Comisin Pedaggica, e intentado dar solucin a esta
dicotoma, pero los resultados parece que son ms aparentes que reales, aunque la
creacin de estructuras horizontales (Comisin de Coordinacin Pedaggica y de
Orientacin) podran ser una buena alternativa para la dinamizacin y
funcionamiento del centro en torno a las PD.
Qu es?
La PD es la oferta formativa y acadmica de un centro en el que se desarrollan los
elementos tpicos de un Diseo Curricular (objetivos y prioridades, contenidos,
metodologas, materiales y recursos y evaluacin), y en el que deben estar
integrados de forma coordinada y articulada los diferentes niveles de concrecin de
los Proyectos Curriculares (de etapa, rea, ciclo y del Aula) y las Adaptaciones
Curriculares, de acuerdo a unas prioridades y criterios de secuenciacin,
consensuados por todos y como un diseo inacabado en continua experimentacin
y reelaboracin.
Finalidades. Entre las finalidades se deben destacar:
1) La coordinacin y distribucin consecuente y coherente de la oferta formativa de
los currcula, segn los diferentes niveles, materias, ciclos, e incluso etapas, si las
hubiera.
2) Planificar de forma coordinada la relacin entre las actividades del currculum y
el medio ambiente y el entorno en el que est ubicado el centro.
3) Relacionar y buscar la coherencia de la oferta formativa con los RRI, PGA y el
PEC.
4) Servir de marco para la elaboracin del currculo por departamentos, ciclos y
profesores.


TECNOLOGAS
La funcin de coordinacin entre los otros planes institucionales y el currculo en

sus diferentes niveles de concrecin es la funcin principal de la PD, como
propuesta de innovacin y cambio curricular, adems de dar respuesta a las
demandas de formacin del medio o entorno sociocontextual.
Elementos. Los elementos que configuran la PD son los siguientes:
La programacin docente es el instrumento especfico de planificacin, desarrollo y
evaluacin de cada una de las reas del currculo y en ella se concretarn los
objetivos, las competencias bsicas, los contenidos, los diferentes elementos que
componen la metodologa y los criterios y los procedimientos de evaluacin. Se
integrar en la Programacin general anual, de acuerdo con lo dispuesto en el
artculo 125 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
La programacin docente ser elaborada por los maestros que integran el equipo
de ciclo atendiendo a la necesaria coordinacin entre los cursos que componen el
ciclo, as como entre las diferentes reas que lo integran. Las programaciones
docentes desarrollarn el currculo establecido para la Educacin Secundaria
Obligatoria en el Decreto 291/2007, de 14 de septiembre, en las que se tendr
en cuenta las necesidades y caractersticas del alumnado. Adems, debern incluir
los siguientes aspectos:
a) La distribucin temporal de los contenidos correspondientes a cada una de las
evaluaciones previstas.
b) La metodologa didctica que se va a aplicar.
c) La identificacin de los conocimientos y aprendizajes necesarios para que el
alumnado alcance una evaluacin positiva al final de cada curso de la etapa.
d) Los procedimientos de evaluacin del aprendizaje de los alumnos y los criterios
de calificacin que vayan a aplicarse, tanto en el proceso ordinario como en la
prueba extraordinaria de septiembre y en la evaluacin extraordinaria prevista para
aquellos que como consecuencia de faltas de asistencia sea de imposible aplicacin
la evaluacin continua.
e) Las medidas de atencin a la diversidad para los alumnos que las requieran.
f) Las actividades de recuperacin de los alumnos con materias pendientes de
cursos anteriores.
g) El diseo de medidas de refuerzo educativo dirigidas a los alumnos de Educacin
Secundaria Obligatoria que presenten dificultades de aprendizaje.
h) La incorporacin de medidas para estimular el inters y el hbito de la lectura y
la capacidad de expresarse correctamente.
i) Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, as como los libros
de texto de referencia para los alumnos que desarrollen el currculo oficial de la
Regin de Murcia para esta etapa.


TECNOLOGAS
j) Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar

desde el Departamento.
k) Los procedimientos que permitan valorar el ajuste entre el diseo de la
programacin docente y los resultados obtenidos
Las programaciones docentes desarrollarn el currculo establecido en el Decreto
n. 262/2008, de 5 de septiembre, por el que se establece el currculo para la
etapa de Bachillerato en la Regin de Murcia y debern incluir los siguientes
aspectos:
a) Los objetivos, los contenidos y su distribucin temporal y los criterios de
evaluacin para cada uno de los cursos de la etapa.
b) La metodologa didctica
c) Los procedimientos de evaluacin del aprendizaje de los alumnos y los criterios
de calificacin que vayan a aplicarse, tanto en el proceso ordinario como en la
prueba extraordinaria de septiembre y en la evaluacin extraordinaria prevista para
aquellos que como consecuencia de faltas de asistencia sea de imposible aplicacin
la evaluacin continua.
d) Las medidas de atencin a la diversidad para los alumnos que las requieran.
e) Las actividades de recuperacin de los alumnos con materias pendientes.
f) La incorporacin de medidas para estimular el inters y el hbito de la lectura y
la capacidad de expresarse correctamente en pblico, as como el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
g) Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, as como los libros
de texto.
h) Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar
desde el Departamento.
i) Los procedimientos que permitan valorar el ajuste entre el diseo de la
programacin docente y los resultados obtenidos.
Proceso. El proceso a desarrollar debera ir paralelo al orden de los elementos, que
acabamos de describir en el anterior punto:
1) El equipo directivo debera, en primer lugar, coordinar y dinamizar el anlisis de
los principales aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la
accin didctica, organizativa y educativa en el centro.
2) Por otra parte, deben, en colaboracin con el resto de los profesores del claustro
e incluso alumnos y padres, analizar la realidad socio-cultural de sus alumnos,
caracterizando los grupos de incidencia y las subculturas y sus necesidades de


TECNOLOGAS
formacin (actitudes, hbitos de trabajo intelectual, carencias afectivas y de

relacin personal o conocimientos y su transferencia al entorno social).
3) Definir y consensuar las prioridades de intervencin y criterios de secuenciacin
de las capacidades, contenidos (tipos) y criterios de evaluacin, as como el modelo
de intervencin en funcin del grupo de incidencia prioritario y necesidades de
formacin detectadas.
4) Elaborar los elementos la PD en funcin de la secuenciacin, consensuada por
todos los profesores, y que debe ser aplicada a cada uno de los niveles de
concrecin.
5) Aplicar y evaluar la PD como una hiptesis de trabajo a experimentar,
recogiendo los datos como un proceso de investigacin evaluativa y valorndolos
para elaborar una nueva propuesta de intervencin, con carcter innovador.
La PD representan uno de los grandes retos para que el profesorado pueda ofrecer
una oferta educativa de calidad, que responda a las demandas reales de la
Comunidad Educativa para la que trabaja y una oportunidad para los directivos de
reorganizar y reestructurar los centros con mayor autonoma y libertad para
responder a los problemas que tienen planteados actualmente. A travs de la PD se
pueden encontrar soluciones concretas que ayuden a redefinir los roles y funciones
de los agentes que intervienen en la Comunidad Escolar, de manera que posibiliten
el fin de la crisis de identidad del sistema educativo y del profesorado,
disminuyendo la inseguridad de las indeterminaciones tcnicas (Fernndez Prez,
1988), las angustias, las soledades y las frustraciones.
La Reforma ha puesto en marcha un proceso caracteriz por la innovacin
curricular, a travs de los Proyectos Educativos y Curriculares como palanca e
instrumento de cambio de los centros, que va a tener consecuencias directas en la
reorganizacin y la reestructuracin de los centros. Esta situacin demand un
desarrollo ms extenso de la LOGSE en lo referente a la organizacin y estructura
de un centro, adems de las aportaciones del ROC (1993), que permita, entre otras
cosas: las reestructuracin de los espacios arquitectnicos, los reagrupamientos de
alumnos, la reorganizacin de los horarios y dentro del horario escolar y de sus
instalaciones, la potenciacin de los planes de formacin del profesorado en los
centros, para que se puedan elaborar las Programaciones Docentes como respuesta
innovadora a los problemas concretos que tienen (motivar a los alumnos, descargar
y dar prioridad a los contenidos de los programas, coordinarse y trabajar en equipo
con otros compaeros, conseguir recursos y medios, etc.).
De esta forma se conseguira crear una cultura de participacin en los centros en
todos los niveles: agentes socio-econmicos, padres, alumnos, personal no
docente, equipo directivo y profesores del centro. Esta cultura de participacin sera
la base necesaria para mejorar la oferta y ayudar a crear compromisos de todos los
agentes de la comunidad como un tarea comn y plantear una dinmica
colaborativa y de participacin responsable.


TECNOLOGAS
Este es, quizs, el gran reto de los equipos directivos en los prximos aos: la
organizacin de los centros para desarrollar (aplicar, evaluar y reelaborar) estos
proyectos con la participacin y el compromiso del profesorado; y la contribucin,
no slo de los directivos, sino, sobre todo, de la Administracin para posibilitar,
crear y potenciar el clima apropiado y los medios para su consecucin.
Con el fin de conseguir y facilitar esta cultura de participacin y compromiso del
profesorado se deber tener en cuenta:
a) El trabajo en equipo, con espacios y tiempos especficos para ello, con la
participacin tambin de algunos miembros del Consejo Escolar en los grupos de
trabajo, segn las necesidades y los intereses.
b) La elaboracin de un Plan de Formacin del Centro en funcin de las necesidades
de formacin que vayan surgiendo en los grupos de profesores durante el trabajo
en equipo, y que debern tener como prioridad la aplicacin, el desarrollo, la
evaluacin y la reelaboracin de los Proyectos Educativos programaciones
docentes, en los diferentes niveles de concrecin. De esta forma, se debera
convertir el centro en el espacio y mbito de formacin ms importante.
c) Los proyectos han de convertirse en hiptesis de intervencin a experimentar, en
un proceso permanente de investigacin en la accin
d) Los modelos de intervencin propuestos en la PD deben ser discutidas,
negociadas, consensuadas y pactadas entre todos, y en todos y cada uno de sus
aspectos: anlisis del contexto, prioridades, filosofa o lneas orientativas de los
modelos de intervencin, fases de temporalizacin, criterios de evaluacin, de
promocin, etc. Aunque sean mnimos deben servir de "marco constitucional para el
funcionamiento del centro ", con los que todos se comprometan en su cumplimiento
y, por lo tanto, que orienten y enmarquen la actuacin de los docentes en su
actividad con los alumnos, fuera y dentro del aula.
e) Todo este proceso de experimentacin debe convertirse en una dinmica de
trabajo permanente, de puesta en comn e intercambio de experiencias y
resultados.
f) La evaluacin de estos proyectos deben constituir la base para la reelaboracin
de los otros Planes Institucionales (cada ao de la Programacin General; cada dos
o tres aos, del Reglamento de Rgimen Interno; y a ms largo plazo, de tres a
cinco, del Proyecto Educativo de Centro), con el fin de reajustarlos a la dinmica de
la innovacin curricular y a las nuevas necesidades.
9.5
La Programacin General Anual
Las Programaciones Anuales sern las concreciones o modificaciones que para cada
curso escolar se hagan de diferentes aspectos del Proyecto Educativo y / o
Reglamento de Rgimen Interno. Las Programaciones Anuales van a facilitar el


TECNOLOGAS
seguimiento por parte de la Administracin Educativa y el Consejo Escolar, de la

evolucin de los distintos planteamientos educativos y de las modificaciones que se
vayan introduciendo.
Es un documento redactado por una comisin de representantes de la Comunidad
Educativa de un centro en el que se presenta un proyecto de actuacin de todos los
responsables de la educacin escolar de unos alumnos, para alcanzar unas metas
educativas claramente definidas.
Es un Proyecto, una relacin de intenciones y de compromisos, fruto de la reflexin
y el estudio previo de los condicionantes concretos que facilitan o dificultan el xito
escolar de los alumnos de un determinado centro. Si bien la finalidad de toda
institucin escolar es la educacin integral, es imprescindible que tan deseable
meta se concrete en previsiones evaluables de xito escolar.
Estamos convencidos de que es necesario un plan estructurado sobre objetivos
generales (objetivos tendencia), aunque no se concreticen en objetivos
operacionalmente descritos, y que impulse de algn modo la labor docente, aunque
jams se podr saber si lo que se pretenda conseguir se ha logrado y que este
logro sea evidente para todos. Por eso, es imprescindible que el Plan General del
Centro incluya los medios de evaluacin que permitan contrastar si se han
alcanzado o no los objetivos.
La programacin docente equivaldra a especificar, antes de iniciarse cada ciclo
educativo, qu cosas concretas y verificables, debera hacer el estudiante al
terminar el ciclo, como resultado de la enseanza recibida.
Se define planificar cmo el distribuir en el tiempo unas tareas de unas personas
con distintos roles y, por tanto, diferentes responsabilidades, para alcanzar unos
beneficios, progresos o mejoras definidos como objetivos.
Se podra afirmar que un adecuado Plan General de Centro tendra, al menos, estas
partes fundamentales:
Consideraciones sobre los resultados obtenidos en el curso anterior.

Detencin de las causas que los han producido, carencias en la
estructura escolar y disfunciones en el funcionamiento de todos los
elementos personales, materiales, organizativos y curriculares que
componen el centro.
Fijar las modificaciones que hay que introducir en normativa, en
actuaciones concretas, en estructura de las relaciones entre las
personas para alcanzar determinados objetivos.
Relacionar y explicitar los acuerdos y compromisos a que han llegado
tanto el consejo del colegio como su claustro de profesores, fijando
prioridades y temporalizacin.
Temporalizacin de tareas y asignacin de responsabilidades.
Sealamiento de los criterios y de los instrumentos necesarios para la
evaluacin del centro y en especial de aquellas mejoras que de un
modo concreto se ha fijado alcanzar la comunidad escolar.


TECNOLOGAS
LA PGA se dirige, en primer lugar, a la propia comunidad educativa del colegio. El

Plan se redacta para que sirva de pauta y de compromiso de los educadores.
Despus de stos, de un modo indirecto, se enva un resumen a la Inspeccin de la
zona.
9.6
Elaboracin de la PGA
La PGA debe elaborarse cuanto antes, tan pronto como comienza el curso, es decir,
en la primera quincena del mes de septiembre. Debe estar completado y enviado a
la Inspeccin Educativa correspondiente antes del 30 de octubre.
En una primera reunin, de septiembre, el Consejo Escolar, teniendo como un nico
punto en la orden del da: " la elaboracin de la PGA ", debe fijar las comisiones de
trabajo y un calendario de fechas lmites de entrega de documentos a la comisin
del Plan.
El Consejo Escolar, finalmente, debe elegir o designar las personas que formarn
esta comisin. Las funciones de la comisin sern coordinar las tareas de las
distintas comisiones de trabajo y la refundicin o adecuacin de los documentos
que presentan aqullas, de modo que se estructuren en un proyecto completo y
articulado interiormente.
As, los principales criterios, directrices y propuestas a tener en cuenta al elaborar
la PGA por los diferentes rganos del centro son los siguientes:
1. Las competencias del Claustro:
Programar las actividades docentes.

Fijar y coordinar criterios sobre la labor de evaluacin, recuperacin y
seguimiento de alumnos.
Elevar al equipo directivo propuestas para la elaboracin del PGA.
Aprobar los aspectos docentes de la PGA, horarios y sesiones de
evaluacin.
2. Las competencias del Consejo Escolar:
Elaborar las directrices para la programacin y desarrollo de las

actividades escolares complementarias, visitas, viajes,
Establecer los criterios sobre la participacin del centro en
actividades culturales, deportivas y recreativas, as como aquellas
acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su
colaboracin.
Establecer las relaciones de colaboracin con otros centros con fines
culturales y educativos.
Adoptar criterios para la elaboracin de la PGA, as como aprobarla y
evaluarla, respetando, en todo caso, los aspectos docentes que
competen al Claustro.
3. Las competencias de los Departamentos Didcticos
Formular propuestas relativas a la elaboracin de la PGA.


TECNOLOGAS
Elaborar la programacin didctica de las enseanzas integradas en el

departamento.
4. Las competencias de las APAs y Asociaciones de Alumnos.
Elaborar propuestas y elevarlas al Consejo.

Formular
propuestas
para
la
realizacin
complementarias.
de
actividades
Supuestos y principios de la Programacin General Anual

Estos son los ms importantes:
El Plan es una anticipacin escrita de lo que se va a hacer, fruto del anlisis de
discrepancias, entre el estado del centro educativo y su rendimiento, y lo que
debiera ser y alcanzar.
El Plan debe ser realista, no utpico; parte de la realidad escolar bien concebida y
evaluada en anteriores cursos.
El Plan debe comprometer a todos los miembros de la comunidad educativa; al
ser posible, delimitando las diferentes responsabilidades de cada uno de los
miembros.
Debe prever los criterios e instrumentos de evaluacin de alumnos, profesores y
los diferentes rganos de la institucin, de forma que puedan comprobar las metas
establecidas.
Las actuaciones complejas que sobre la vida del centro se prevean deben estar
diseadas siguiendo procedimientos que permitan visualizar el orden de dichas
actuaciones; tales procedimientos son los que se derivan de consideraciones
sistemticas o tcnicas de programacin y control, para poder ejecutar, paso a
paso, acciones complejas siguiendo un mtodo.
El Plan no es algo rgido, no impide la adaptacin a las circunstancias menores,
imprevisibles, cambiantes. Debe estar abierto a la revisin, a la correccin
peridica.
El Plan es una progresin de actuaciones, fines y medios mnimos; por tanto,
superado ese mnimo, no hay lmites para ms ambiciones, realizaciones, para
desarrollos creativos e, incluso, para matizaciones personales.
El Plan debe estar articulado equilibradamente, coherentes
integrantes, pero con un orden de prioridades y un desarrollo lgico.
sus
partes
Es la respuesta adecuada a la improvisacin, a la rutina.

5. 3 Finalidades de la Programacin General Anual
La Programacin General Anual, como documento que revisa los acuerdos tomados
en otros niveles de decisin, tiene, entre otras finalidades, las siguientes:


TECNOLOGAS
Actualizar las decisiones tomadas en los diferentes niveles de planificacin

educativa del centro.
Para ello, ser preciso analizar el grado de adecuacin entre lo que estaba
planificado y lo que se ha llevado a la prctica. En funcin de este anlisis se
decidirn las modificaciones necesarias y se establecern las prioridades para el
curso escolar.
Estructurar la organizacin y el funcionamiento del centro durante el curso. Como
ya hemos dicho anteriormente, no todos los aspectos recogidos en los documentos
institucionales del centro, han de ser revisados anualmente, no todos los aspectos
recogidos en los documentos institucionales del centro, han de ser revisados
anualmente, por ello, tan slo sern revisados aquellos elementos que supongan
alguna modificacin o que requieran necesariamente decisiones de carcter anual,
como por ejemplo el horario, la planificacin de actividades docentes, las
actividades complementarias, el presupuesto.
Comprometer a todos los miembros de la comunidad escolar para que aporten su
participacin activa en las tareas del centro, muy especialmente los docentes y
directivos.
La Programacin General Anual garantizar:
El desarrollo coordinado de todas las actividades educativas.
El correcto ejercicio de las competencias de los distintos rganos de gobierno,
tanto unipersonales como colegiados, y que lo rganos de coordinacin didctica,
tanto los antiguos como los nuevos, puedan desarrollar sus funciones con plena
normalidad.
La participacin de todos los sectores de la comunidad escolar: profesores,
alumnos, personal administrativo y servicios, padres y alumnos.
La PGA contiene las decisiones que afectan a la organizacin y funcionamiento de
los centros y su finalidad es garantizar el desarrollo de las actividades educativas,
el correcto ejercicio de las competencias de los distintos rganos y la participacin
de todos los sectores de la comunidad escolar.
Elementos de la Programacin General Anual
Los elementos que debe incluir son:

Objetivos Generales del Centro.
Las Actividades Complementarias que el centro vaya a realizar.
El Horario General del Centro.
Programacin de Actividades Docentes.
La Memoria Administrativa.
Las modificaciones o decisiones que se considere oportuno introducir
en el Proyecto Educativo y Programaciones Docentes
Plan de Actividades extraescolares.


TECNOLOGAS
Proceso de elaboracin, aprobacin y aplicacin de la Programacin

General Anual
La elaboracin de la Programacin General Anual corresponder al Equipo Directivo
del centro, y habr de ser aprobado por el Consejo Escolar, teniendo como finalidad
la planificacin y aplicacin de las actividades anuales de una forma coordinada.
Para la elaboracin de la Programacin General Anual ser de gran utilidad la
Memoria que se ha realizado el curso anterior.
El Claustro y el Consejo Escolar deliberarn y adoptarn los oportunos criterios
sobre la PGA, dentro del mbito de competencias de cada rgano.
El director del centro establecer el calendario de actuaciones para la elaboracin
por parte del equipo directivo de la PGA, teniendo en cuenta los criterios acordados
por el Claustro y el Consejo.
El Claustro informar de la PGA antes de su presentacin al Consejo Escolar.
El Consejo Escolar es quien debe aprobar la PGA; para ello tienen un plazo de
veinte das a contar desde la fecha de inicio de las actividades lectivas.


TECNOLOGAS
10. Autoevaluacin sobre el Sistema Escolar Espaol

1. Qu significan las siguientes siglas?
LOGSE:
ESO:
MEC:
LODE:
LOE:
LOCE:
2. Cuntos aos dura la escolarizacin obligatoria en la actualidad?

Cunto dur tu escolarizacin obligatoria?
3. Sabes cuntos tipos hay de Bachillerato?
4. Conoces la principal diferencia entre un colegio pblico y uno privado

concertado?
5. Se le puede cobrar matrcula a un alumno de 2 de Bachillerato?
6. Puede un alumno de diecinueve aos de edad estar cursando 4 de

ESO? y 1 de bachillerato?
7. Qu titulacin se exige para impartir la Secundaria?
8. En ningn caso se escolarizar a un alumno en un centro especfico de

Educacin Especial Es cierto?
9. Un inspector de educacin visita un centro privado y ste le niega la

entrada. Puede hacerlo?


TECNOLOGAS
10. A quin corresponde el mantenimiento de los centros de Secundaria?
11. Los tres primeros cursos de la ESO se organizan con las mismas
materias?
12. Un alumno de 1 de Bachillerato tiene problemas con el profesor de

Educacin Fsica. Quin debe mediar en el conflicto?
13. Un alumno de 2 de Bachillerato con tres asignaturas suspendidas.

Qu puede hacer?
14.Es necesario tener el ttulo de Bachillerato para entrar en la F.P. de

grado Superior
15. Una alumna de 16 aos puede matricularse en un Centro de Educacin

de personas adultas.
16. Un Centro de secundaria puede utilizar criterios especficos de

matriculacin para seleccionar a determinado alumnado.
17. Pueden ser evaluados individualmente el profesorado de Secundaria?
18. Qu opinas de las evaluaciones de diagnstico de competencias?
19. Cmo estudiar tcnico deportivo?
20. Existe relacin entre programas de cualificacin profesional inicial y

diversificacin curricular?

Unidad 2
La programacin
didctica: Marco legal
y aspectos generales.
Su conexin con el
currculo
DIDCTICA Y APROXIMACIN
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA

EI
Unidad 2: La programacin didctica: Marco

legal y aspectos generales. Su conexin con el
currculo
Tabla de Contenidos
1.INTRODUCCIN ............................................................... 1
2.LA PROGRAMACIN: PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS Y
DIDCTICOS ...................................................................... 2
3.LA PROGRAMACIN: DEFINICIN Y CARACTERSTICAS........ 2
Fundamentacin psicopedaggica ................................................. 4
Principios didcticos ................................................................... 7
4.LAS CONEXIONES CON EL CURRCULO OFICIAL .................. 9

El currculo en la LOGSE .............................................................. 9
El currculo en la LOE................................................................ 10
Los niveles de concrecin curricular ............................................ 11
5.INTRODUCCIN A LA PROGRAMACIN DIDCTICA EN

TECNOLOGA.................................................................... 14
Objetivos generales de la etapa .................................................. 18
Objetivos generales de rea ....................................................... 18
Aportaciones a la consecucin de las competencias bsicas. ............ 20
Aspectos metodolgicos y didcticos ........................................... 22
Principios psicopedaggicos y didcticos ........................... 22
Principios metodolgicos. ............................................... 22
Organizacin del aula y agrupamientos del alumnado. .................... 24
Distribucin y temporalizacin de contenidos en u.didcticas .......... 26
Secuenciacin de contenidos. .......................................... 26
6.CONCLUSIN ................................................................ 29
7.BIBLIOGRAFA Y ENLACES. REFERENTES LEGALES. MARCO
LEGAL ............................................................................. 29

TECNOLOGAS
Objetivos de la unidad didctica

Concienciar respecto a la importancia y necesidad de planificar el proceso de
Enseanza-aprendizaje.
Conocer la regulacin legal de la programacin didctica.
Aproximarse a los principios que deben orientar la programacin didctica.
Contrastar las diferencias entre el currculo regulado en la LOGSE y en la LOE.
Identificar los distintos niveles de concrecin curricular.
1.
Introduccin
La estructura del actual sistema educativo espaol establecido por la Ley Orgnica
1/1990, de 3 de octubre (LOGSE), modificado posteriormente por la Ley Orgnica
10/02 de 23 de Diciembre (LOCE) y finalmente actualizado por la Ley 2/2006 de 3
de Mayo (LOE), implica necesariamente un currculo escolar abierto. El estado,
despus de un largo perodo de imposiciones curriculares cerradas, se decide por
promover la participacin y el protagonismo de las CCAA, de los Centros Docentes y
de los profesores en la elaboracin curricular, de forma que esta tarea de
programacin educativa no sea responsabilidad nica de la Administracin, sino
tarea socializada y compartida. As mismo, los Centros y profesores reciben las
credenciales ptimas para desarrollar el perfil de su institucin y crear su propio
currculo.
Cules son las razones que impulsan la adopcin de esta perspectiva curricular
abierta? En primer lugar, en la huida de toda homogeneizacin y unificacin
curricular, se pretende la adecuacin a la realidad del contexto socioeconmico y
cultural de cada centro escolar y de las caractersticas de sus alumnos. Se responde
as a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos. Por
otra parte, se favorece la autonoma e iniciativa profesional de los docentes, pues
exige que stos desempeen un papel fundamental en las decisiones relativas a los
objetivos y contenidos de la enseanza. No olvidemos que los profesores son los
que mejor conocen a sus alumnos y, por lo tanto, los ms indicados para establecer
la intervencin pedaggica pertinente.
En este sentido, se justifica la necesidad de la accin de los equipos docentes y
profesores en la elaboracin de la Programacin Curricular y Educativa, tanto
dentro de los Centros, de la Etapa y de los Ciclos como de su propia Aula.
Ahora bien, programacin significa apertura al territorio en un doble sentido: por un
lado, saber compaginar lo que son las exigencias a nivel nacional con los intereses
locales y caractersticas del contexto sociocultural, as como, por otro, saber hacer
partcipes al Centro y a la comunidad social en un proyecto educativo comn.
Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, se convierte en una materia urgente la
formacin del profesorado en tres aspectos fundamentales:

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
Unidad 2: La programacin didctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexin
con
currculo
TECNOLOGAS
1) Los principios psicopedaggicos que fundamentan la programacin.

2) Su vinculacin con el Proyecto Curricular de Etapa, y
3) Las estructuras y elementos de las Unidades Didcticas de sus reas
correspondientes.
Sern por ello estos tres grandes apartados los que guiarn el desarrollo de la
primera unidad didctica de este curso.
Por qu se hace hincapi en la fundamentacin psicopedaggica y
didctica? Nuestro sistema educativo hace explcitas sus intenciones a travs del
Diseo Curricular Base, el cual est alimentado por distintas fuentes (sociolgicas,
pedaggicas, psicolgicas y epistemolgicas). As mismo, en l queda reflejado que
tanto la Administracin educativa al establecer un currculo normativo cuanto los
profesores en sus proyectos, programaciones y prctica educativa, han de referirse
a dichas fuentes (D.C.B.; LOGSE, artculos 9, 14, 20 y 27 y LOE, artculo 6, 120, y
121).
Es necesaria la vinculacin entre Programacin y Proyecto Curricular? El
Proyecto Curricular es el resultado de la toma de decisiones del profesorado de una
Etapa acerca de las estrategias de intervencin didctica a utilizar, para as
asegurar la coherencia de su prctica docente. Por lo tanto, una Programacin de
Aula, desligada del Proyecto Curricular de la Etapa a la que pertenece, carece de
sentido.
2.
La
programacin:
didcticos
3.
principios
psicopedaggicos
La Programacin: definicin y caractersticas
Un anlisis detallado del Diseo Curricular Base (DCB) nos muestra su carcter
pedaggico, orientador y flexible. Partiremos, pues, de la definicin de
Programacin que este mismo documento hace explcita: las programaciones son
un conjunto de unidades ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo
educativo.
Al hablar de currculum, Zabalza distingue entre Programa, como un conjunto de
prescripciones oficiales respecto a la enseanza emanadas del Poder Central, y
Programacin. Con sta ltima se refiere al proyecto educativo-didctico especfico
desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una
situacin concreta y para una o varias disciplinas. As mismo, plantea ambos
trminos como no excluyentes.
De esta forma podemos afirmar que a travs de la Programacin se territorializan


TECNOLOGAS
los supuestos generales del Programa. Sin embargo, es necesario tener en cuenta
que en dicho proceso se otorga al profesorado un papel activo, cuya funcin va ms
all de la de mero ejecutor de Programas de forma mecnica, directa y aislada del
contexto. Por esta razn, coincidimos con Zabalza en proponer que el Programa no
es ms que un catlogo de mnimos y la Programacin completa el Programa,
acercndolo y adecundolo a la realidad e incluso enriquecindolo con dimensiones
no recogidas en sus previsiones.
Pero, antes de adentrarnos en la fundamentacin psicopedaggica y principios
didcticos, hemos de cuestionarnos qu caractersticas generales ha de reunir una
programacin para resultar eficaz:
1) En primer lugar, y como hemos visto, se trata de un proceso de toma de
decisiones, subordinado, en sus aspectos bsicos, al Programa.
2) El segundo punto a tener en cuenta son los por qu (justificacin y
fundamentacin) y los para qu (coherencia y racionalidad) de las
decisiones adoptadas. Sobre todo en esta ltima cuestin ser necesario que
tanto el personal docente como el alumnado conozcan el sentido de cada
actividad aislada con respecto al resultado global deseado.
3) Otra consideracin importante es saber que una Programacin, ms que
una tarea individual, es un compromiso del colectivo docente. Por ello es
necesaria una bsqueda del consenso, a travs de la obtencin de puntos de
acuerdo generalizados, los cuales tendrn privilegio sobre las posturas
divergentes y menos compartidas. En este sentido, participamos de la idea de
que en educacin es preferible avanzar menos pero avanzar todos, que,
correr mucho pero slo unos pocos. Ser por ello algo muy importante, la
participacin de los directivos del Centro y de las Asociaciones de Padres.
Cabe traer aqu la interesante aportacin de Stenhouse cuando plantea los
conocimientos a impartir como comunidades de gente ms que como
unidades de datos. Esto significa plantearse no slo la naturaleza de las
disciplinas, las actividades o los planteamientos a desarrollar, sino tambin su
origen y la dinmica social que los generan.
4) Sern igualmente necesarias unas tareas de diagnstico previo de las
situaciones y de los alumnos, prestando especial atencin al grado de
viabilidad y pertinencia del diseo elaborado con respecto a la situacin en la
que se aplicar. Ahora bien, qu datos concretos se debern recoger? Esto
estar en funcin del tipo de programacin que vayamos a realizar, de sus
contenidos y objetivos. Pero, en todo caso, hay una serie de elementos de la
situacin didctica que conviene conocer siempre antes de disear el proceso
instructivo: alumnos (experiencias escolares y extraescolares); familias
(status socioeconmico, actitud educativa, participacin en el centro); centro
(dinmica y recursos); territorio (dinmica y recursos).
5) Por ltimo, es necesario apuntar que en este proceso de apertura al
territorio, que constituye la Programacin, se han de compaginar los aspectos

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
bsicos del Programa, en nuestro caso del DCB, con los intereses y
caractersticas de cada contexto sociocultural. Este proceso, que ha de
conseguir una fusin entre el centro y la comunidad social, nos permitir
esperar una mayor calidad de la enseanza.
Recuerda: El currculo se fundamenta entre otras fuentes en la pedaggica
y en la psicolgica.
La pedaggica muestra cmo elaborar y desarrollar el currculo en el aula,
mientras que la psicolgica da respuesta a cundo, qu y cmo aprender.
Fundamentacin psicopedaggica
La ampliacin de la enseanza obligatoria hace de la Educacin Secundaria una
etapa en la que los escolares de edades a partir de los 12 aos viven procesos de
cambio especialmente significativos. Esto nos lleva a la necesidad de una
ordenacin curricular integradora, capaz de ofrecer las mismas oportunidades y
experiencias educativas a todos los alumnos (principio de enseanza comprensiva).
No obstante, se han de tener en cuenta tambin la diversidad de intereses,
motivaciones y capacidades de estos alumnos. Por ello, ser necesario que el
principio de enseanza comprensiva se complemente con una oferta diversificada
que satisfaga las necesidades educativas de los alumnos.
As mismo, no olvidaremos que esta etapa presenta una doble funcin de carcter
intrnseco (en ciertos casos constituye el paso final hacia el mundo del trabajo), a la
vez que propedutico (en otros preparar para niveles educativos superiores).
Por lo tanto, en toda programacin se ver reflejado este equilibrio entre
comprensividad - diversificacin, as como entre carcter intrnseco y propedutico
que caracteriza la Educacin Secundaria Obligatoria.
Ahora bien, todo sistema educativo ha de plantearse cules son los mbitos de
actuacin educativa y en qu va a consistir su intervencin. Para dar respuesta a
dicho planteamiento, el currculo se fundamenta en distintas fuentes: sociocultural,
epistemolgica, pedaggica y psicolgica. Concretamente, la fuente pedaggica
tiene que ver con la finalidad de la educacin y con la prctica educativa, as como
la psicolgica se relaciona con las caractersticas evolutivas de los sujetos y con los
procesos de aprendizaje. Mientras que la primera muestra cmo elaborar y
desarrollar el currculo en el aula, la segunda da respuesta a cundo, qu y cmo
aprender.
Qu aspectos evolutivos y psicopedaggicos hemos de tener en cuenta en
la elaboracin de las programaciones de la etapa de ESO Y BACHILLERATO?


TECNOLOGAS
En el momento evolutivo de la preadolescencia y de la adolescencia tienen lugar

importantes cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales. Veamos:
Se produce una integracin social ms fuerte en el grupo de compaeros, a
la vez que comienza el proceso de emancipacin familiar. El adolescente
empieza a tener ideas y valores propios, elaborando su propia identidad. Al
mismo tiempo, vive abierto y volcado hacia el exterior, hacia relaciones sociales
nuevas que le proporcionarn experiencias inditas para l.
Los cambios intelectuales que se dan a partir de los 12 aos consolidan un
pensamiento de carcter abstracto, que trabaja con operaciones lgico-formales
y que permite la resolucin de problemas complejos. Este tipo de pensamiento
supone una capacidad de razonamiento, de formulacin de hiptesis y de
comprobacin sistemtica de stas, de argumentacin, y de reflexin, anlisis y
exploracin de las diferentes variables que intervienen en uno o varios
fenmenos. Segn las caractersticas de este pensamiento, llamado por Piaget
formal-abstracto o Periodo de las operaciones formales, los alumnos han de ser
iniciados en el mtodo cientfico, usando el pensamiento hipottico-deductivo;
adems, se les potenciar el desarrollo de estrategias para la solucin de
problemas, la asimilacin de informacin y el pensamiento crtico.
El lenguaje representa un papel crucial como instrumento regulador del
pensamiento y del comportamiento. Pero no es el nico vehculo de
representacin, ya que a estas edades cobran especial importancia otros
cdigos de comunicacin como las matemticas, la produccin artstica o la
expresin corporal.
Este es el momento tambin en el que se completa la socializacin de los
alumnos con aspectos como la convivencia democrtica y el acceso al
patrimonio cultural, as como a los significados sociales. Dichos aspectos les
preparan para apreciar de forma crtica y disfrutar las diferentes creaciones
culturales. Y, de igual forma, facilitarn en el adolescente la valoracin de
productos socialmente valiosos.
En consecuencia, todo currculo y accin educativa han de contribuir al
desarrollo de la autonoma de los alumnos, no slo en aspectos cognitivos o
intelectuales, sino tambin en el plano social y moral. Esto facilitar la
construccin de la propia identidad y de un autoconcepto positivo, as como la
elaboracin de un proyecto de vida.
Los referentes legales por los que el MEC hace explcitas las enseanzas mnimas
de la Educacin Secundaria enmarcan los principios psicopedaggicos en una
concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica.
Dicha concepcin no se identifica con ninguna teora concreta, sino que surge de la
unin de diferentes enfoques.
Qu principios son los compartidos por dichos enfoques?; Cules son las
ideas fuerza que impregnan todo el currculo?

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
1) En primer lugar, el nivel de desarrollo del alumno determinar una forma de

organizacin mental acorde con la edad que posea. Esto se traducir en unas
posibilidades de razonamiento y aprendizaje, condicionadas en gran medida por
los conocimientos previos con los que inicia el aprendizaje. Por lo tanto, en la
elaboracin y desarrollo curricular se han de tener en cuenta tanto lo que un
alumno es capaz de hacer y aprender como los conocimientos ya construidos
anteriormente. Dichos conceptos previos suelen ser construcciones personales
que, aunque puedan ser incoherentes cientficamente, no tienen por qu serlo
desde el punto de vista del alumno. Adems, suelen ser resistentes al cambio.
De ah la importancia de descubrir estas ideas previas que, en ciertos casos,
pueden ser errneas. Normalmente se descubren de forma implcita en
actividades e incluso en teoras o ideas que los alumnos construyen. El principal
inconveniente reside en el hecho de que lo hacen de forma no verbalizable. Otra
de las caractersticas de los conceptos previos es que buscan la utilidad ms que
la veracidad.
Desde este punto de vista, podramos entender el aprendizaje como un
proceso basado, total o parcialmente, en el cambio y evolucin de los
conocimientos previos.
2) La significatividad y funcionalidad del aprendizaje escolar tambin van a ser
una cuestin clave. El primer terico en formular el concepto de aprendizaje
significativo fue Ausubel al diferenciarlo de aprendizaje repetitivo. ste define la
significatividad del aprendizaje como la posibilidad de establecer vnculos entre
el nuevo material a aprender y los conocimientos previos de los alumnos. Si la
relacin que se produce permite que el nuevo material sea asimilado en la
estructura cognoscitiva del alumno, estaremos ante un aprendizaje significativo.
Si esta asimilacin no se produce, tendr lugar un aprendizaje memorstico,
repetitivo o mecnico. Es necesario advertir que mediante los aprendizajes
significativos el alumno construye su realidad atribuyndole cierto significado.
Pero, qu es un aprendizaje funcional?
La significatividad del aprendizaje est directamente relacionada con su
funcionalidad. Es decir, con la posibilidad de ser utilizado cuando las
circunstancias en las que se encuentre el alumno as lo exijan. En este
sentido, ha de existir una preocupacin constante en la educacin por
favorecer dicha funcionalidad. Con ello estaremos influyendo directamente en
la motivacin del alumno para aprender significativamente.
Este tipo de aprendizaje requiere una distancia ptima entre los conceptos
que ya se saben y el nuevo material, pues la excesiva y la mnima distancia
contribuyen por un lado a los aprendizajes repetitivos y por otro a la
desmotivacin.
Sin embargo, aunque el alumno presente una motivacin favorable para
establecer relaciones entre el nuevo material y lo que ya saba, de nada
servir si el contenido no es potencialmente significativo. Para ello ha de tener


TECNOLOGAS
tanto una significatividad lgica (no arbitrario ni confuso) como psicolgica

(han de existir elementos con los que relacionar el nuevo material en su
estructura cognitiva).
3) La memorizacin comprensiva es otro aspecto importante a tener en cuenta.
La informacin aprendida significativamente no es simplemente acumulada, sino
que es integrada en una red de significados (memoria), que se ve modificada
por la inclusin del nuevo material. El aprendizaje significativo va a asegurar la
memorizacin comprensiva de lo aprendido. Esta memoria no reproduce "tal
cual" el contenido aprendido (en cuyo caso hablaramos de memoria mecnica),
sino que constituye el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Dada
la funcionalidad de stos, ser capaz de utilizar el conocimiento memorizado en
el momento necesario.
Sintetizando todo lo dicho, desde la concepcin constructivista curricular, se asume
que los alumnos construyen sus conocimientos mediante la realizacin de
aprendizajes significativos; es decir, atribuyendo significado al material que es
objeto de enseanza. Para que esto pueda llevarse a cabo, es necesario que se
cumplan una serie de condiciones: que el alumno posea conocimientos previos, que
el material posea significatividad lgica y psicolgica, que los alumnos estn
motivados para aprender significativamente y que puedan atribuir sentido a la
actividad de aprendizaje.
Principios didcticos
En primer lugar y como punto de partida, el Constructivismo entiende la educacin
como un conjunto de procesos y actividades mediante las cuales los grupos sociales
ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente
organizada. La educacin escolar pretende la construccin por parte del alumno de
significados culturales. Por lo tanto, la educacin cumple un papel mediador entre el
alumno y el conocimiento culturalmente organizado. Por ello, slo una intervencin
activa, planificada e intencional asegurar los aprendizajes necesarios para vivir en
sociedad.
Pero, qu principios didcticos guiarn dicha intervencin?
1) Uno de los principios bsicos es el de facilitar la construccin de
aprendizajes significativos, diseando actividades de enseanza / aprendizaje
que permitan relacionar los conocimientos previos con los nuevos a aprender.
2) En segundo lugar, la intervencin debe tener como objetivo prioritario el
posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, es
decir, que sean capaces de aprender a aprender. Por lo tanto, se prestar
especial atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y
regulacin de la propia actividad de aprendizaje. Dichas estrategias estarn
ntimamente relacionadas con la memorizacin comprensiva, ya que cuanto ms
rica sea la estructura cognitiva en la que se integran los aprendizajes adquiridos
ms fcil ser la realizacin de aprendizajes significativos por s solos. En este

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
sentido, se debe favorecer que los contenidos procedimentales se apliquen a

diferentes mbitos y contextos.
3) Adems, cuando se aprende significativamente se modifican los esquemas
de conocimiento que el alumno posee. Ser necesaria una informacin que
contradiga, en cierto sentido, los conocimientos previamente adquiridos,
rompiendo as el equilibrio de estos esquemas. Esta primera fase de
desequilibrio ha de ir seguida de un nuevo reequilibrio, que va a depender en
gran medida de la intervencin educativa.
4) El ltimo principio que postula el DCB destaca la intensa actividad por parte
del alumno. El establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los
esquemas antiguos es un proceso de naturaleza interna, ya que es el alumno
quien en ltima instancia construye su conocimiento. Sin embargo, no es una
tarea individual, sino que se trata de una actividad interpersonal en la cual l es
slo uno de los polos. As mismo, es interesante diferenciar entre aquello que el
alumno puede hacer y aprender por s solo, de lo que sera capaz con la ayuda
de otras personas. La zona que delimita estos dos niveles, llamada por Vigotsky
zona de desarrollo prximo, marca el margen de la accin educativa. Con esto
queremos decir que el profesor debe intervenir en aquellas actividades en las
que el alumno no sea capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a
desempear si recibe la ayuda pedaggica necesaria.
Dentro de este contexto, la intervencin educativa es un proceso de
interactividad profesor- alumno o bien alumno-alumno, en el que
siempre existe una interaccin intencional responsable del desarrollo que
se produce. De ah que se hable de un proceso interactivo con tres
vrtices: el alumno que construye significados, el contenido sobre el que
se realiza la construccin y el profesor u otro alumno que intervienen
pera facilitar el proceso de construccin.
5) Para terminar, hemos de tener en cuenta algunas orientaciones didcticas
que el MEC hace explcitas para la etapa de Secundaria Obligatoria. Destacamos
las siguientes:
a) Los proyectos y programaciones han de reforzar los aspectos prcticos a

los que tradicionalmente se ha reservado un espacio muy reducido en el
currculo.
b) El profesor debe ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades

del alumnado y facilitar recursos y estrategias variadas que den respuesta a
las diversas motivaciones, intereses y capacidades de los alumnos de estas
edades.
c) Las tres vas existentes para dar respuesta a la diversidad son:

adaptaciones curriculares, espacio de opcionalidad y diversificacin curricular.
La primera y ms importante se ocupa de adaptar la prctica educativa a las
caractersticas concretas de los alumnos mediante los proyectos curriculares y


TECNOLOGAS
las programaciones.
d)
La atencin a la diversidad en el aula exige asumir las diferencias

individuales en el interior del grupo. Esto requiere una evaluacin
individualizada, en la que se fijan las metas que el alumno ha de alcanzar
partiendo de su situacin inicial.
e)
El espacio de opcionalidad se ofrece a todos los alumnos con la

posibilidad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales
de la etapa, siguiendo itinerarios diferentes de contenido.
f)
Tambin es sumamente importante en esta etapa crear un clima de

aceptacin mutua y cooperacin que favorezca las relaciones entre iguales, la
coordinacin de intereses y la superacin de cualquier tipo de discriminacin.
Y, para concluir este apartado, slo nos queda decir que tanto las orientaciones
didcticas como los principios de intervencin educativa han de servir al claustro de
profesores de punto de partida para su reflexin sobre las opciones metodolgicas.
Y aunque no se pretender homogeneizar la metodologa para todo el Centro, s
ser imprescindible que todo el equipo docente conozca, y en lo posible comparta,
el enfoque metodolgico de sus compaeros.
4.
Las conexiones con el currculo oficial
Planificar y llevar a cabo el proceso educativo supone que los miembros de la

comunidad escolar en la que se ubique el centro tomen una serie de decisiones
compartidas. Se contribuye as a la existencia de unas bases comunes de actuacin,
sin las cuales no quedara garantizada una coherencia mnima en la formacin del
alumnado.
El currculo en la LOGSE
A partir de la normativa establecida en la LOGSE y en su posterior desarrollo a
travs del Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria, se
distinguen tres grandes procesos de toma de decisiones en los Centros educativos:
1.
El Proyecto Educativo del Centro.
2.
La Programacin General Anual del Centro, y
3.
El Proyecto Curricular de Etapa
1. El Proyecto Educativo es un documento que recoge aquellas ideas

asumidas por toda la comunidad escolar respecto a opciones educativas
bsicas y a la organizacin general del Centro. La responsabilidad de su

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
evaluacin y aprobacin es del Consejo Escolar.

2. La Programacin General Anual la elabora el equipo directivo del Centro,
teniendo en cuenta los acuerdos del claustro y del Consejo Escolar.
3. El Proyecto Curricular de la Etapa es el documento que recoge el proceso
de toma de decisiones mediante el cual el profesorado de una etapa
establece una serie de acuerdos sobre las estrategias de intervencin
didctica, asegurando as la coherencia de su prctica docente. Su eficacia se
ver incrementada cuando sea el fruto de una serie de decisiones discutidas y
asumidas colectivamente por los equipos de profesores.
De forma previa al anlisis de la concrecin del Proyecto Curricular de Etapa (PCE)
y de las Programaciones de Aula, haremos un estudio de la propuesta del MEC en la
que el diseo del currculo se articula en sucesivos niveles de concrecin
curricular. Con ello se justifica muy claramente la necesaria vinculacin de la
Programacin de Aula con el PCE.
Recuerda: La toma de decisiones en los Centros Educativos se realiza
mediante:
El proyecto educativo de centro

La Programacin General Anual del Centro
El Proyecto Curricular de Etapa
El currculo en la LOE
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo recoge en su artculo 6 los aspectos
relacionados con el currculo. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se
entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
las enseanzas reguladas en la presente Ley. La LOE incorpora a la definicin
de currculo, el concepto de competencias bsicas. El resto del artculo apenas
difiere de lo recogido en la LOGSE y la LOCE:
Con el fin de asegurar una formacin comn y garantizar la validez de los ttulos
correspondientes, el Gobierno fijar, en relacin con los objetivos, competencias
bsicas, contenidos y criterios de evaluacin, los aspectos bsicos del currculo que
constituyen las enseanzas mnimas.
Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas requerirn el 55 por ciento de
los horarios escolares para las Comunidades Autnomas que tengan lengua cooficial
y el 65 por ciento para aqullas que no la tengan.
Las Administraciones educativas establecern el currculo de las distintas
enseanzas reguladas en la presente Ley, del que formarn parte los aspectos
bsicos sealados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarn y


TECNOLOGAS
completarn, en su caso, el currculo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su

autonoma y tal como se recoge en el captulo II del ttulo V de la presente Ley.
Los ttulos correspondientes a las enseanzas reguladas por esta Ley sern
homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las
condiciones previstas en la legislacin vigente y en las normas bsicas y especficas
que al efecto se dicten.
En el marco de la cooperacin internacional en materia de educacin, el
Gobierno, de acuerdo con lo establecido en el apartado 4 de este artculo, podr
establecer currculos mixtos de enseanzas del sistema educativo espaol y de
otros sistemas educativos, conducentes a los ttulos respectivos.
Por otra parte, tambin la Ley 2/2006 (LOE), destaca en su artculo 121, en
referencia al Proyecto educativo que recoger los valores, los objetivos y las
prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos
establecidos por la Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al
Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de
la educacin en valores y otras enseanzas.
Corresponder a las Administraciones educativas establecer el marco general que
Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currculo favoreciendo la
elaboracin de modelos abiertos de programacin docente y de materiales
profesorado. Tambin es competencia de las Administraciones educativas favorecer
la coordinacin entre los proyectos educativos de los centros de educacin primaria
y los de educacin secundaria obligatoria con objeto de que la incorporacin de los
alumnos a la educacin secundaria sea gradual y positiva.
Los centros promovern compromisos educativos entre las familias o tutores
legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres,
profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento
acadmico del alumnado
Los niveles de concrecin curricular

La decisin de formalizar una estructura curricular abierta conlleva la adopcin de
diferentes niveles a la hora de concretar el currculo, con el objeto de fijar
competencias en las diferentes etapas de desarrollo curricular; todo ello, de
acuerdo con lo previsto por la LOGSE y ahora la LOE, que define las pautas
generales educativas a travs de los Reales Decretos, tanto de enseanzas mnimas

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
como de aspectos bsicos del currculo para las diferentes etapas. La elaboracin de
estas enseanzas mnimas es competencia de la Administracin Educativa estatal y
tiene un carcter preceptivo para todo el territorio nacional, con el objeto de
establecer la coordinacin de todo el sistema educativo, mientras que la concrecin
de los currculos de cada etapa es competencia de las administraciones educativas
de las distintas comunidades autnomas.
Se distinguen los siguientes niveles de concrecin curricular:
1.
PRIMER NIVEL: Una vez fijadas por el MEC las enseanzas mnimas
comunes para todo el estado espaol, en cada una de las administraciones
educativas existentes, el primer nivel de concrecin curricular se
corresponde con los llamados Reales Decretos de Currculo (denominados
Decretos de Currculo en las CCAA que los tienen distintos a los legislados por el
Territorio MEC). Estos Decretos de Currculo prescriben para cada
Administracin educativa la forma ms elemental y simplificada de los cuatro
elementos curriculares existentes: objetivos, contenidos, mtodos y criterios de
evaluacin de cada una de las etapas educativas.
Una vez promulgada la Ley 2/2006 (LOE), se ha producido el oportuno desarrollo
reglamentario en relacin con el currculo, as recientemente se han promulgado las
siguientes normas:
Reales Decretos de Enseanzas Mnimas

RD 1513/06 por el que se establecen las Enseanzas Mnimas de la Educacin
Primaria.
Infantil.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura
del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
Las diferentes Comunidades Autnomas del Estado espaol, han elaborado sus
correspondientes normas de currculo de las diferentes etapas. En el presente curso
(2008. 2009), las enseanzas que se impartan sern las derivadas del desarrollo de
la LOE, excepto 5 y 6 de Educacin primaria, 2 de Bachillerato y determinados
ciclos formativos de Formacin Profesional que se regirn por las normas derivadas
de la LOGSE, de acuerdo con lo regulado en el RD 806/06 por el que se establece el
calendario de aplicacin de las enseanzas contempladas en la LOE.
El MEC tambin ha promulgado normas estableciendo los currculos de las distintas
etapas para los centros de su mbito de gestin. El contenido de estos decretos es
el que se utiliza para la elaboracin de las unidades didcticas del presente curso.


TECNOLOGAS
Decretos de currculo del MEC

ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y
se regula la ordenacin de la educacin infantil.
ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se
regula la ordenacin de la Educacin primaria.
regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria.
Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se
establece el currculo de Bachillerato.
2. SEGUNDO NIVEL. Se corresponde con el llamado Proyecto Curricular
de Etapa, que exige para su elaboracin la aceptacin del primer nivel como
punto de partida. Con dicho proyecto se aproxima el DCB al Centro Docente, de
forma que el profesorado se convierte en consumidor de un producto elaborado
por ellos y para ellos mismos. Este documento encuentra su mxima
justificacin en la necesidad de garantizar una actuacin coherente, coordinada
y progresiva de los equipos docentes, favoreciendo as el adecuado desarrollo
de los alumnos.
La funcin bsica del Proyecto Curricular es la de garantizar la adecuada progresin
y coherencia en la enseanza de los contenidos educativos a lo largo de la
escolaridad. Para ello es necesaria la definicin de unos criterios bsicos y comunes
que orienten la secuenciacin de los objetivos, contenidos, mtodos y criterios de
evaluacin, de acuerdo con las caractersticas especficas de los alumnos. Por
ltimo, el sentido del Proyecto Curricular se justifica por la necesidad de adecuar al
contexto las prescripciones y orientaciones de la administracin educativa.
3. TERCER NIVEL o Programacin de aula, cuya realizacin compete a
profesores que trabajan con los grupos de alumnos, supone la adopcin de los
niveles de concrecin establecidos con anterioridad lgica y cronolgicamente.
La puesta en prctica de este nivel conduce al nacimiento de las
Programaciones de Aula, que se llevan a cabo a travs de dos itinerarios
pedaggicos:
a) Programacin de Unidades Didcticas. En estas programaciones se

establecer una secuenciacin ordenada de las Unidades Didcticas que se
vayan a trabajar en el ciclo y que tendrn a su vez en cuenta el conjunto
de la etapa.
b) Adaptaciones
Curriculares a grupos concretos de alumnos o

individualmente a los alumnos que las necesiten, en algunos casos de
forma temporal y en otros de forma ms continuada o permanente
(algunos autores, pero no el MEC, llaman a estas adaptaciones cuarto nivel
de concrecin curricular). Se centra menos en los dficit de las personas y

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
ms en los procesos de aprendizaje. En este sentido, el proceso de

adaptacin debe propiciar lo ms posible la incorporacin de alumnos con
necesidades educativas especiales al currculo ordinario.
Con este breve recorrido por los distintos niveles de concrecin curricular se hace
evidente la necesidad de una vinculacin, no ya entre programacin de aula y
proyecto curricular, sino entre el primero y el ltimo eslabn de dicha concrecin.
Cmo establecer esta vinculacin?. Qu criterios seguir en la elaboracin de este
ltimo nivel para asegurar una verdadera coherencia curricular?
NIVELES DE CONCRECIN:
Las establece y son una referencia en todos los niveles de decisin sobre el
currculo
Estado
Comunidad Autnoma
Forman parte de su Currculo
Constituyen un referente de la evaluacin, promocin y titulacin en la

educacin secundaria obligatoria.
Sirven de referencia para las evaluaciones de diagnstico
Centro
Sirven de referencia, junto con los objetivos de etapa, para sealar la formulacin y
alcance de los otros elementos de los currculos
Profesores
5.
Introduccin a la programacin didctica en tecnologa
Paso a desarrollar un modelo de ejemplo de ndice para la programacin didctica:

NDICE
0. INTRODUCCIN
1. PREMBULO
2. ENTORNO DEL CENTRO
3. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA
4. OBJETIVOS GENERALES DE REA Y CURSO
5. JUSTIFICACIN TERICA DEL CONTENIDO
6. APORTACIONES A LA CONSECUCIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS


TECNOLOGAS
7. ASPECTOS METODOLGICOS Y DIDCTICOS

7.1.
PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS Y DIDCTICOS
7.2.
PRINICIPIOS METODOLGICOS
7.3.
ORGANIZACIN DEL AULA Y AGRUPAMIENTOS DEL ALUMNADO
7.4.ACTIVIDADES REALIZADAS Y SU PROGRAMACIN
8. DISTRIBUCIN Y TEMPORALIZACIN DE CONTENIDOS EN U.
DIDCTICAS
8.1.SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
8.2.PROGRAMACIN DE LOS CONTENIDOS
1 EVALUACIN
N sesiones
UNIDAD DIDCTICA 1: Resolucin de problemas tcnicos 2

U. DIDCTICA 2: Sistemas de representacin. Escalas y Metrologa.. 6
U. DIDCTICA 3:
herramientas4
Materiales
plstico
de
construccin.
Tcnicas
U. DIDCTICA 4: Electricidad 6
U. DIDCTICA 5: Creacin de pginas Web.. 5
PROYECTO: Barrera Parking.. 12
2 EVALUACIN
U. DIDCTICA 6: Componentes electrnicos bsicos... 5
U. DIDCTICA 7: La energa Elctrica.. Generacin, transporte y distribucin. 4
U. DIDCTICA 8: Energas renovables 3
U. DIDCTICA 9: Automatismos, mquinas Automticas y robots.6
U. DIDCTICA 10: Dibujo asistido por ordenador. 5
PROYECTO: Escalera de minusvlidos 12
3 EVALUACIN
UNIDAD DIDCTICA 11: El telfono, la radio y la televisin 6
U. DIDCTICA 12: Tecnologa y Medio ambiente.. 9
U. DIDCTICA 13: Internet y comunidades virtuales. 6
U. DIDCTICA 14: Tecnologas de la informacin. Base de datos 6
U. DIDCTICA 15: Tecnologas de la informacin numrica 8

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
9. OBJETIVOS MNIMOS A ALCANZAR

10.MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS
11.EVALUACIN
11.1.
CRITERIOS DE EVALUACIN
11.2.
RELACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN CON LAS U.D.
11.3.
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE CALIFICACIN
11.4.
RECUPERACIN
12.ATENCIN A LA DIVERSIDAD
13.ENSEANZAS TRANSVERSALES
14.ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
15.BIBLIOGRAFA
ANEXOS
Anexo1 Bloque de contenidos, criterios evaluacin, relacin objetivos con
criterios
Anexo 2 Grado desarrollo competencias bsicas y relacin con U.D.
Anexo 3 Distribucin espacios aula-taller
Anexo 4 Normas comportamiento aula-taller
Anexo 5 Hoja control panel de herramientas
Anexo 6 Relacin criterios de evaluacin con unidades didcticas
Anexo 7 Valoracin criterios de calificacin
Anexo 8 Evaluacin prctica de la enseanza, del alumno profesor y de la
U.D
Anexo 9 Ejerc. propuestos y fichas para alumnos con necesidades
educativas especiales
Anexo 10 Memoria proyecto
Anexo 11 Bsqueda y trabajo en pginas web
Anexo 12 Justificacin y temporalizacin de unidades didcticas
Con la siguiente introduccin a la programacin de aula se da forma a los

contenidos y objetivos propuestos en el currculo y se aporta soporte argumental a
las acciones correspondientes de anlisis y de formulacin de proyectos que
permitirn aplicar la metodologa adecuada para la imparticin de la Tecnologa por
ejemplo en un tercer curso de ESO.
Previamente al desarrollo de esta programacin se har referencia al marco legal
en que se basa su realizacin. Posteriormente, su desarrollo se ha organizado en
dos grandes apartados: desarrollo general de la programacin, y programacin de
las diferentes unidades didcticas.
El MARCO LEGAL parte inicialmente del Decreto 112/2007 del 20 de julio 2007
(desarrollado en el DOGV nm. 5562, de 24.07.2007, por el cual modifica el
Decreto 234/1997, 2/9) por el cual se establece el currculo de la Educacin
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana una vez fijadas las enseanzas
mnimas por el Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, que constituye el
desarrollo de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).


TECNOLOGAS
Por el presente Real Decreto 1631/2006, de 29 diciembre, publicado por el

Ministerio de Educacin y Ciencia, se establece las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Siendo competencia de
esta administracin educativa establecer el currculo del que formarn parte las
enseanzas mnimas de este Real Decreto y que requerirn, con carcter general,
el 65 por ciento de los horarios escolares y el 55 por ciento para las comunidades
autnomas que tengan lengua cooficial. Incluyendo el Decreto 112/2007 de la
Comunidad Valenciana las competencias bsicas que el alumnado debe alcanzar al
finalizar la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, as como los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin correspondientes a cada una de las materias
que la integran.
Para llevar a trmino el desarrollo general de la programacin, en primer lugar se
realiza una breve introduccin a la materia, para posteriormente concretarla en
relacin al curso sobre el cual se pretende trabajar.
Se concretan los aspectos siguientes:
1. Objetivos de la asignatura de Tecnologa para 3 de la E.S.O.
2. Distribucin de contenidos en Unidades Didcticas; dnde adems figuraran su
secuenciacin y temporizacin, al mismo tiempo que se establecen las
correspondencias con los bloques de contenidos del Currculum Oficial. Tambin se
realiza una resea general a los contenidos procedimentales y actitudinales del
curso, que despus se particularizan por cada una de las Unidades Didcticas.
Finalmente se establecen la relacin de cada Unidad con los diferentes Temas
Transversales.
Al decreto 112/2007 del 20 de julio 2007 se encuentran especificados los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin de la materia (Anexos), as como los objetivos
de la etapa.
3. Metodologa
4. Actividades
5. Recursos Materiales y bibliografa de aula.
6. Criterios de evaluacin para 3 de E.S.O.
7. Atencin al alumnado con necesidades educativas especficas.
8. Actividades complementarias y extraescolares.
Finalmente, y para completar la programacin, se ha procedido a desarrollar
detalladamente los diferentes aspectos, para cada una de las Unidades Didcticas
que las componen. As, el desarrollo de la programacin de las diferentes Unidades
Didcticas, incluye:
Objetivos didcticos de la Unidad.

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
Contenidos a
actitudinales.
desarrollar
en
la
Unidad:
Conceptuales,
procedimentales
Actividades a realizar en la Unidad.

Materiales/recursos utilizados en el desarrollo de la Unidad.
Criterios de evaluacin a aplicar en la Unidad.
Competencias que se trabajan.
Objetivos generales de la etapa

El Artculo 3 del RD. 1631/2006, de 29 diciembre, establece los Objetivos de la
Educacin secundaria obligatoria.
La Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las
alumnas las capacidades que les permitan, como ejemplo a):
a) Conocer, asumir responsablemente sus deberes y ejercer sus derechos en el
personas y grupos, ejercitarse en el dilogo, afianzando los derechos humanos
como valores comunes de una sociedad plural, abierta y democrtica, y prepararse
para el ejercicio de la ciudadana democrtica.
Objetivos generales de rea

TERCER CURSO
Partiendo de los Objetivos Generales del rea, los cuales han sido tomados como
referencia para adaptarlos a los de 2 Ciclo en los cursos de 3 y 4, se extraen los
Objetivos Generales del 2 Ciclo.
Los OBJETIVOS GENERALES de rea para el curso 3 de la E.S.O. son los reflejados
en el decreto como ejemplo el 1:
1.- Abordar con autonoma y creatividad problemas tecnolgicos sencillos,
trabajando de forma ordenada y metdica para estudiar el problema, recopilar y
selecciona informacin procedente de distintas fuentes, elaborar la documentacin
pertinente, concebir, disear, planificar, planificar y construir objetos o sistemas
que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos
de vista.
4.3- Justificacin terica del contenido. Tercer curso.

La tecnologa, como rea de actividad del ser humano, trata de resolver problemas
y necesidades individuales y colectivas, mediante la invencin, fabricacin y uso de
objetos, mquinas, servicios y sistemas tcnicos. Para ello emplea los recursos de
la sociedad en la que est inmersa.


TECNOLOGAS
La aceleracin producida en el desarrollo tecnolgico durante el siglo XX justifica la

necesidad formativa en este campo. La ciudadana y el ciudadano precisan de
conocimientos suficientes para ser un agente activo en este proceso, ya sea como
consumidor de los recursos que la tecnologa pone en sus manos o como productor
de innovaciones.
Este currculo pretende definir esos conocimientos y las lneas metodolgicas que
orientan su didctica.
En concreto, la materia de Tecnologas en la Educacin Secundaria Obligatoria trata
de fomentar el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de destrezas que
permitan tanto la comprensin de los objetos tcnicos como su utilizacin.
Pretende, tambin, que el alumnado use las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin como herramientas en este proceso y no como fin en s mismas.
Asimismo, se plantea desarrollar la capacitacin necesaria para fomentar el espritu
innovador en la bsqueda de soluciones a problemas existentes. Por tanto,
podemos entender que la materia de Tecnologas se articula en torno al binomio
formado por conocimiento y accin, ambos con un peso especfico equivalente.
Una continua manipulacin de materiales sin los conocimientos tcnicos necesarios
nos puede conducir al mero activismo y, del mismo modo, un proceso de
enseanza-aprendizaje puramente acadmico, carente de experimentacin,
manipulacin y construccin, puede derivar en un enciclopedismo tecnolgico intil.
Teniendo en cuenta estos postulados, se plantea la necesidad de una actividad
metodolgica apoyada en tres principios.
A) Por un lado, se hace imprescindible la adquisicin de los
conocimientos tcnicos y cientficos necesarios para comprender y desarrollar
la actividad tecnolgica.
B) En segundo lugar, estos conocimientos adquieren su razn de ser si se
aplican al anlisis de los objetos tecnolgicos existentes y a su posible
manipulacin y transformacin, sin olvidar que ste ha de trascender el propio
objeto e integrarlo en el mbito social y cultural de la poca en que se produce.
C) En tercer lugar, la posibilidad de emular procesos de resolucin de
problemas a travs de una metodologa de proyectos se convierte en remate
del de aprendizaje y adquiere su dimensin completa apoyado en las dos
actividades precedentes. Adems, esta ltima requiere que el alumnado trabaje en
equipo, y permite que desarrolle las cualidades necesarias para un futuro trabajo
profesional dentro de un grupo.
Para la accin metodolgica descrita anteriormente, el profesorado, por
medio de la programacin de aula, deber dar forma a los contenidos y objetivos
propuestos en el currculo, aportando soporte argumental a las acciones
correspondientes de anlisis y de formulacin de proyectos. Los contenidos se
estructuran en torno a los principios cientficos y tcnicos necesarios para el
quehacer tecnolgico y, dentro de la enorme multiplicidad de tcnicas y

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
conocimientos que confluyen, se han articulado en los bloques citados a

continuacin, de manera que la alumna y el alumno puedan establecer una visin
comprensiva desde las tecnologas manuales hasta las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin. Asimismo, los contenidos integrados en los
diferentes bloques no pueden entenderse separadamente, por lo que esta
organizacin no supone una forma de abordar los contenidos en el aula, sino una
estructura que ayuda a comprender el conjunto de conocimientos pretendidos a lo
largo de la etapa:
1. Proceso de resolucin de problemas tecnolgicos.
2. Hardware y software.
3. Tcnicas de expresin y comunicacin.
4. Materiales de uso tcnico.
5. Estructuras.
6. Mecanismos.
7. Electricidad y electrnica.
8. Tecnologas de la comunicacin e Internet.
9. Energa y su transformacin.
10. Control y robtica.
11. Neumtica e hidrulica.
12. Tecnologa y sociedad.
13. Instalaciones en viviendas.
El profesorado, en su programacin de aula, deber fomentar la integracin de los
distintos bloques tecnolgicos en las unidades didcticas que se establezcan,
respetando, en todo caso, los contenidos fijados para el curso, en funcin de los
condicionantes didcticos particulares y de la propia lgica del proceso industrial y
tcnico y del entorno fsico-tecnolgico.
Tambin queda altamente justificada por su contribucin a la adquisicin de las
competencias bsicas, que trataremos en el siguiente apartado.
Aportaciones a la consecucin de las competencias bsicas.

Las competencias bsicas son contenidos generales que todo al alumno/a debe
adquirir al haber acabado la educacin secundaria obligatoria. Nuestra rea juega
un papel muy decisivo en el desarrollo de estos.
Durante este curso se van a trabajar unas competencias bsicas, que exponemos a
continuacin y que concretaremos para cada unidad didctica (anexos de nuestra
programacin didctica). Estas competencias se trabajarn en cada una de las


TECNOLOGAS
unidades y en los distintos proyectos del curso, se desarrollaran en posteriores

temas.
- Esta materia contribuye a la adquisicin de la competencia en el conocimiento
y la interaccin con el medio fsico mediante la adquisicin de los conocimientos
necesarios para la comprensin y el desarrollo de la actividad tecnolgica, el
anlisis de objetos y sistemas tecnolgicos, y las destrezas que permitan su
manipulacin y transformacin.
- La contribucin a la autonoma e iniciativa personal se articula especialmente
en la posibilidad de emular procesos de resolucin de problemas a travs de una
metodologa de proyectos. Esta metodologa precisa que el alumnado se enfrente a
estos problemas en forma autnoma y creativa, y la necesidad de diversas
estrategias de organizacin interpersonal ofrece numerosas oportunidades para
desarrollar cualidades personales, tanto individuales como en el trato social.
- La materia contribuye especficamente en el tratamiento de la informacin y
competencia digital mediante varios bloques especficos de contenidos. Es
imprescindible su empleo no como fin en s mismas, sino como herramienta del
proceso de aprendizaje.
- La contribucin a la adquisicin de la competencia social y ciudadana, se
articula en torno a los procesos de resolucin tcnica de problemas, dotndose de
habilidades y estrategias socio-cognitivas como las comunicativas, el autocontrol, y
las habilidades de resolucin de problemas y conflictos. Un bloque especfico trata
de entender los aspectos sociales del fenmeno tecnolgico, y, por tanto, favorece
el conocimiento de la organizacin y funcionamiento de las sociedades.
- El anlisis de los objetos tecnolgicos existentes y la emulacin de
procesos de resolucin de problemas permiten el uso instrumental y
contextualizado de herramientas matemticas, adems de los contenidos
especficos como son la medicin y el clculo de magnitudes bsicas, el uso de
escalas, la lectura e interpretacin de grficos y la resolucin de problemas basados
en la aplicacin de expresiones matemticas. La competencia en comunicacin
lingstica es una contribucin que se realiza a travs de los procesos de
adquisicin de vocabulario, bsqueda, anlisis y comunicacin de informacin
propios de cualquier materia. La contribucin especfica radica en la elaboracin de
los documentos propios del proyecto tcnico.
- A la adquisicin de la competencia para aprender a aprender se contribuye
mediante una metodologa especfica de la materia que incorpora el anlisis de los
objetos y la emulacin de procesos de resolucin de problemas como estrategias
cognitivas.

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
Aspectos metodolgicos y didcticos
PRINCIPIOS P SICOPE DA GGIC OS Y DID CTICOS
La Ley Orgnica de Educacin (L.O.E.), igual que la L.O.C.E. y L.O.G.S.E., concibe

la educacin como un proceso constructivo, en la que la actitud que deben
mantener profesor y alumno-a permite el aprendizaje al modificar progresivamente
este ltimo sus propios esquemas de conocimiento.
El enfoque pedaggico que pretende la nueva Ley de Calidad est claramente
reflejado en los objetivos de la etapa de la misma, pudindose concretar en los
siguientes trminos: Los mtodos pedaggicos en la Educacin Secundaria
Obligatoria se adaptarn a las caractersticas de los alumnos, favorecern la
capacidad para aprender por s mismos y para trabajar en equipo, promoviendo la
creatividad y el dinamismo, e integrarn los recursos de las tecnologas de la
informacin y de las comunicaciones en el aprendizaje. Los alumnos se iniciarn en
el conocimiento y aplicacin de los mtodos cientficos.
Por lo tanto, en tal enfoque se observa el papel esencial que juega el rea de
Tecnologa, ya que est concebida precisamente para fomentar el autoaprendizaje
del alumnado (aprender a aprender) y el trabajo en equipo, adems de los
contenidos curriculares como los de Tecnologas de la Informacin y de las
Comunicaciones que, junto a los de Internet y comunidades virtuales y Control y
Robtica, se adaptan perfectamente a los requisitos que establece la nueva Ley,
estando presentes, en mayor o menor grado, en todos los cursos de la etapa de la
Educacin Secundaria Obligatoria.
PRINCIPIOS METODO LGICOS .
La metodologa se basar en los procesos y estrategias que se quieren para

resolver problemas reales en situaciones concretas y en las habilidades necesarias
para analizar y comprender las caractersticas, el funcionamiento y las funciones de
los objetos tcnicos.
Por ello, la metodologa se desarrollar teniendo en cuenta los siguientes principios
que es lo que hacemos en la prctica docente:
-Las propuestas de trabajo deben tener un sentido y un significado
claro para los alumnos.
-Se deben enlazar los contenidos con los ya aprendidos anteriormente
en el rea o en otras reas afines (Fsica y Qumica, Matemticas,
Educacin
Plstica,
),
en
un
proceso
de
feedback
o
retroalimentacin continuo en que los alumnos-as relacionan el que ya
saben con el nuevo aprendizaje, reforzndolo y reafirmndolo. Es de
decir se lleva a cabo una evaluacin formativa continua.


TECNOLOGAS
-La actividad del alumno, tanto intelectual como manual,

constituir parte fundamental del proceso de aprendizaje.
debe
-Se deben reforzar y resaltar los aspectos prcticos de la enseanza,

buscando siempre ejemplos de aplicacin de la vida real y del entorno
ms prximo del alumnado, para que este observe la continuidad y
utilidad del que ensea.
-Los aprendizajes relativos al uso de materiales, herramientas y
equipos, analizar o reparar objetos son consustanciales al rea, sin que
ello suponga limitarse a la actividad manual, que siempre debe ser un
medio y nunca un fin.
-Se realizarn problemas y ejercicios prcticos de aplicacin
relacionados con la temtica que se imparte. As, los alumnos -as
aprenden a conjugar teora y prctica y observan la significativitad y
funcionalidad de los aprendizajes.
-El papel del profesor debe ser un elemento motivador. En las fases
centrales del proceso, su intervencin puede tener un carcter de
orientacin y ayuda puntual. En los momentos finales, su intervencin
se centra en la gua para la reflexin sobre los resultados alcanzados.
-El alumno aprender en contacto con la realidad de situaciones
problemticas que debe resolver. Por ello, en el proceso, el alumno tendr
que construir un objeto, mejorar un diseo o modificar la solucin de un
problema.
-El alumno, tambin aprender estando en contacto con recursos didcticos
tales como libros de texto, fichas, dibujos, medios informticos y objetos u
observaciones de la realidad, que deben estar presentes durante el proceso
de aprendizaje.
-Se ajustarn y adaptarn la enseanza y la ayuda pedaggica a las
diferentes necesidades del alumnado (atencin a la diversidad), de la que se
hablar ms adelante.
-Peridicamente, se realizarn controles terico-prcticos sobre los conceptos
aprendidos que, posteriormente, son comentados y corregidos en clase.
-Se fomentar la dinmica de trabajo en grupo como base fundamental del
proceso de enseanza-aprendizaje. Con el trabajo en grupo, se pretende
fomentar en el alumnado, entre otras cosas, la aceptacin mutua y el
fortalecimiento de su autoestima, as como la adquisicin de valores
socialmente importantes como el respeto, la tolerancia y la cooperacin,
evitando la discriminacin por motivos de sexo, raza o religin (temas
transversales), de los que se hablar ms adelante. Los grupos incluirn
alumnos con distintos niveles de capacidad e integracin y asignarn
diferentes responsabilidades, para valorar de esta manera el esfuerzo por

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
realizar una tarea concreta y que esa tarea sea valorada por los mismos
miembros que integran el grupo.
Organizacin del aula y agrupamientos del alumnado.

En funcin de las necesidades que plantean la respuesta a la diversidad de los
alumnos y a la heterogeneidad de las actividades de enseanza-aprendizaje, se
podrn articular las siguientes variantes:
Trabajos en el aula-taller:
El aula dispondr de seis mesas de trabajo en la zona taller, paneles de
herramientas correspondientes a cada grupo, taquillas para guardar trabajos y
materiales, mquinas-herramientas agrupadas en el banco de trabajo y un almacn
donde guardar herramientas.
En la zona aula se agruparn las mesas en forma individual y dispondr de una
pizarra. En esta zona se realizarn los trabajos tericos, informes, planos,
cuadernos de trabajo y aquellas explicaciones al gran grupo por parte del profesor
cuando se requiera.
Organizacin de grupos para la realizacin del proyecto:
Se fomentar el trabajo en grupos heterogneos, que incluya alumnos con distintos
niveles de capacidad e integracin, promoviendo situaciones de aceptacin de
compaeros.
Los grupos estarn formados por 4 5 componentes, con las siguientes funciones:
-
Un coordinador, Un delineante, Encargado de herramientas, Encargado

de materiales y taquilla, Encargado de limpieza.
Trabajos en el aula de informtica:

Los grupos estarn formados por 2 alumnos que realizarn las prcticas en el
aula de informtica y sus respectivos informes.
En su configuracin se procurar que estn compuestos, con respecto a su nivel
de conocimientos y a su disposicin de material informtico, de forma equilibrada y
procurando la posibilidad finalizar las tareas que no puedan realizar en el horario
lectivo. Para eso, al inicio del curso, ser necesario que respondan a una serie de
cuestionarios donde se va a pedir toda esta informacin y a continuacin el
profesorado decidir los agrupamientos, siempre consensuados con los alumnos en
la medida en que sea posible.
Durante el transcurso de las sesiones prcticas, tanto en el aula de informtica
como en el taller, la actuacin del profesor consiste en la observacin
sistemtica del funcionamiento, coordinacin y organizacin de los grupos, velando
permanentemente porque trabajen todos los miembros de los mismos por igual,


TECNOLOGAS
corrigiendo aquellas conductas y actuaciones incorrectas y orientndolos y

asesorndolos cuando sea necesario, lo cual no siempre resulta fcil. Conseguir
dentro del grupo un ambiente de tolerancia y respeto mutuo entre sus miembros es
una tarea ardua y complicada que no siempre resulta satisfactoria en un principio ni
para los alumnos ni para el profesor, pero que, a la larga, les resulta agradable y
plenamente satisfactoria.
Se hace necesario indicar cmo se organizarn los distintos espacios (Aula, taller y
aula informtica) y cmo se ha de trabajar en ellos. En los anexos 3, 4 y 5 se
recogen las normas que se deben cumplir para el correcto funcionamiento de las
clases.
4.7.- Actividades realizadas y su programacin.

A lo largo del curso, y en cada unidad didctica, se ha previsto realizar una serie de
actividades buscando resultados de carcter convergente hacia los objetivos que
se han propuesto conseguir en la programacin. Estas actividades las podemos
clasificar, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, en los siguientes grupos:
DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
Con ellas tratamos de afianzar conocimientos adquiridos anteriormente y que son
necesarios para entender la unidad didctica. Al mismo tiempo nos da una visin
global del nivel que tiene el grupo, marcndonos el nivel de partida de nuestras
explicaciones.
INTRODUCTORIAS: Con ellas se trata de conseguir despertar el inters del
alumno por el tema tratado.
De desarrollo (Anexos): Se irn proponiendo segn se vayan adquiriendo los

conocimientos tericos necesarios:
De afianzamiento (anexos): Servirn para asentar los conocimientos
adquiridos hasta el momento. (En grupos)
De refuerzo: Los alumnos/as que no hayan alcanzado los objetivos marcados,

realizarn ejercicios similares a los anteriores pero con propuestas ms sencillas.
De ampliacin: Los alumnos que hayan superado sobradamente los objetivos se

les propondrn actividades para ampliar conocimientos, como buscar mejoras en el
proyecto realizado e incorporarlos al montaje.
Para alumnos con NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (Anexos):

Se les procurar actividades individuales y adaptadas a las caractersticas de cada
alumno.
PARA LA REALIZACIN DEL PROYECTO (anexos): Son las propias de la
aplicacin del mtodo de proyectos.

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
Distribucin y temporalizacin de contenidos en u.didcticas

El curso quedar estructurado en 15 Unidades Didcticas, de tal forma que en
cada trimestre se desarrollarn 5 de ellas.
Respecto a la temporizacin, diremos que partimos del supuesto de 35 semanas
por curso, que corresponden al mnimo de 175 das lectivos de que constar el
calendario escolar segn se regula en la disposicin adicional quinta de la Ley
Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de la Educacin (BOE n106 del 04-05-2006) -LOE-.
Ahora bien, en caso de disponer de menos tiempo del asignado (por posibles
situaciones puntuales que se presenten), lgicamente se intentar efectuar una
reduccin lo ms ponderada posible de las diferentes partes trabajadas en el curso.
Por ello, dado que en 3 de ESO se imparten 3 sesiones semanales de Tecnologa,
ello supone un total de 105 sesiones para todo el curso, es decir, 35 por trimestre.
Para comprobar la total adecuacin de nuestra programacin al Currculo Oficial

presentamos en el cuadro de la pgina siguiente las 15 Unidades Didcticas
tratadas en este curso, as como el tiempo asignado a cada una de las mismas y su
relacin con el correspondiente bloque de contenidos del Currculo Oficial.
SECUENCI ACI N DE CO NTENI DOS.
La secuenciacin (orden en el que se desarrollarn las diferentes Unidades

Didcticas) que aparece es la que seguiremos, con la salvedad de que el tiempo
asignado al Proyecto de cada trimestre, se repartir a lo largo del mismo, en
funcin de los contenidos trabajados en las diferentes Unidades Didcticas y su
relacin con el desarrollo de dicho Proyecto.
Bloque de
UNIDADES DIDCTICAS
Sesin.
contenidos
1 TRIMESTRE
U.D.-1
La
resolucin
de
problemas 2
U.D.-2 Sistemas de representacin.

tcnicos.
U.D.-3 Plsticos y Materiales de
Escalas y Metrologa.
U.D.-4 Electricidad
Construccin.
U.D. -5 Creacin de pginas WEB
PROYECTO: Barrera parking.
12


TECNOLOGAS
3 TRIMESTRE
2 TRIMESTRE
U.D.-6
electrnicos 5
U.D.-7
La
energa
elctrica. 4
bsicos
U.D.-8 Energas renovables
3
Generacin, transporte y dis.
U.D.-9
Automatismos,
mquinas 6
U.D. -10 Dibujo asistido por ordenador

automticas y robots
PROYECTO: Escalera de minusvlidos.
U.D.-11
Componentes
El
telfono,
la
radio
7
8
12
la 6
U.D.-12 Tecnologa y Medio Ambiente

9
televisin.
U.D.-13
Internet y comunidades 6
U.D.-14
Tecnologas
de
la 6
virtuales
U.D. -15 Tratamiento de la informacin 8
informacin. Base de datos
2,6
6
1,2,6
numrica
UNIDAD DIDCTICA 6:Componentes electrnicos bsicos.
JUSTIFICACIN Y TEMPORIZACIN (anexos)
Formar parte del bloque de contenidos 5, Electricidad y electrnica, y acercar al

alumno a comprender el mundo de la electrnica y su relacin con el entorno y la
vida moderna. Puede orientar y facilitar el camino a aquellos alumnos que tengan
inters por estudios de distintas ingenieras, mdulos profesionales o para aquellos
que deseen incorporarse directamente al mundo laboral. Tendr una duracin de
cinco sesiones.
OBJETIVOS DIDCTICOS
Conocer y saber identificar componentes electrnicos bsicos.
Conocer distintas formas de montaje y ensamblado de circuitos y
saber aplicarlas en el montaje del circuito del proyecto.
Aprender los circuitos analgicos de uso frecuente en proyectos de
tecnologa.
Conocer las caractersticas de la tensin alterna senoi dal y cmo
obtener tensin continua a partir de sta.
CONTENIDOS
Conceptos
1. Componentes electrnicos bsicos: resistencia, condensador, diodo y
transistor.
2. El transistor. Smbolo. Funcionamiento. El transistor como interruptor.
3. Montajes bsicos: temporizador, memoria, oscilador y fuente de
alimentacin. Inversor de sentido de giro de un motor.

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
4. Circuito integrado: concepto, partes, fabricacin, estudio de un ejemplo.

5. Formas de diseo y montaje de circuitos.
Procedimientos, habilidades y destrezas

1. Identificacin de los distintos componentes electrnicos, su funcin y su
smbolo.
2. Reconocimiento de los valores de las resistencias por su cdigo de
colores.
3. Realizacin
de
montajes
elementales
usando
resistencias,
condensadores, diodos y transistores a partir de un esquema
determinado aplicando correctamente la tcnica de soldadura con
estao.
4. Montaje o simulacin de un circuito que permita obtener tensin
continua a partir de tensin alterna senoidal de 220V.
5. Montaje del circuito integrado del proyecto de la puerta de garaje.
Actitudes
Valoracin de la importancia de la electrnica en el funcionamiento de

mquinas de uso cotidiano. Capacidad de trabajo en equipo.
Actitud positiva y creativa ante problemas de tipo prctico y
confianza en la propia capacidad de alcanzar resultados tiles.
Respeto a los compaeros con dificultad de aprendizaje en un tema
que puede ser difcil para alumnos con necesidad de adaptacin
curricular.
ACTIVIDADES
Actividades propuestas en el libre de texto.

Simulacin de circuitos con el programa crocodrile.
Diseo y montaje de circuitos sencillos y de los circuitos del proyecto.
RECURSOS DIDCTICOS
El libro del alumno.

Aula de informtica y programas de simulacin para realizar diseos
sencillos.
Materiales necesarios para el montaje del circuito del proyecto de la
lavadora automtica, as como las herramientas necesarias para el
montaje.
Objetos electrnicos que traern los alumnos y algunos que ya hay en
el aula-taller, como juguetes electrnicos, cargadores de mviles en
desuso, televisores, videos y DVD estropeados, para realizar un
anlisis de objetos.


TECNOLOGAS
CRITERIOS DE EVALUACIN
6.
Reconocer y saber las aplicaciones ms comunes de los distintos

componentes electrnicos bsicos.
Explicar correctamente el funcionamiento de varios circuitos bsicos a partir
de su esquema.
Montar circuitos sencillos empleando resistencias, diodos, transistores y
sensores partir de un esquema predeterminado.
Conclusin
Como conclusin del tema podemos decir, que la programacin como tercer nivel
de concrecin, es el medio por el cual el profesorado articula y concreta el proceso
de enseanza y aprendizaje de su grupo de alumnos, por lo que tiene que estar en
estrecha colaboracin con el 2 y 1 nivel de concrecin, es decir, con el P.C.E. y el
planteamiento curricular de las Administraciones Educativas, atendiendo siempre a
los objetivos correspondientes de la etapa, a las distintas reas que en el mismo se
establecen, a los contenidos correspondientes a cada una de ellas, as como a los
principios metodolgicos generales. Todo est recogido en los Decretos de currculo
de cada etapa, contribuyendo as al desarrollo integral del alumnado, esto es al
desarrollo Social, Fsico o Motrico, Cognitivo, Moral y Afectivo.
La Programacin constituye el elemento fundamental que orienta y gua el proceso
de enseanza-aprendizaje y el contexto ms prximo de enseanza- aprendizaje lo
constituye el aula, ya que en ella se produce la relacin educativa ms intensa
entre profesor-alumno y alumnos entre s. Lo que sucede en el interior del aula
afecta de forma inmediata al aprendizaje de los alumnos, y por ello adquiere una
importancia decisiva la planificacin que se realice para orientar la prctica
educativa a seguir con cada grupo de enseanza-aprendizaje. Una vez establecido
el Proyecto Curricular de Etapa, cada profesor tiene que concretar y adecuar las
decisiones tomadas para el conjunto de la etapa y de cada uno de los ciclos, a las
peculiaridades y necesidades de su grupo de alumnos. Deber establecer los
diversos elementos del currculo en funcin de una serie de condicionantes a los
que hacamos referencia a lo largo del tema y, por ltimo favorecer la comunicacin
e interaccin de todos los implicados en el trabajo del aula.
7.
Bibliografa y enlaces. Referentes legales. Marco legal
En la presente programacin de la asignatura he tenido en cuenta como fuente

bsica y primordial la siguiente normativa:
1.- Constitucin Espaola, BOE de 29 de Diciembre de 1978.
Norma jurdica suprema del ordenamiento jurdico espaol. Destacando en su
Ttulo Preliminar el desarrollo de los principios constitucionales, en su Ttulo I la

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
insercin de los derechos y deberes fundamentales y en ste, destacar el

art.27sobre El derecho a la educacin y el Art. 44 en el que se cita que Los
poderes pblicos promovern la ciencia y la investigacin cientfica y tcnica en
beneficio del inters general.
2.-Ley Orgnica 8/1985, de 3 de Julio, Reguladora del derecho a la

educacin (en adelante LODE).
Norma que desarrolla los principios que, en materia de educacin, contiene la
Constitucin Espaola, respetando tanto su tenor literal como el espritu que
presidi su redaccin.
3.-Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (en adelante LOE).

Esta es la actual ley de educacin superada la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (en adelante LOGSE) y la
LEY ORGNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (en
adelante LOCE).
Destacar lo siguiente del prembulo de la LOE: La pretensin de convertirse en la

prxima dcada en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y
dinmica, capaz de lograr un crecimiento econmico sostenido, acompaado de
una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesin social,
se ha plasmado en la formulacin de unos objetivos educativos comunes. A la
vista de la evolucin acelerada de la ciencia y la tecnologa y el impacto que dicha
evolucin tiene en el desarrollo social, es ms necesario que nunca que la
educacin prepare adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del
conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan.
4.-Ley Orgnica 9/1995, de 20 de Noviembre, Reguladora de la

participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes (en
adelante LOPEG).
Ley en la que se define la participacin de la comunidad educativa en la
organizacin y gobierno de los centros docentes y en la definicin de su proyecto
educativo. La comunidad educativa participara a travs del Consejo Escolar, los
profesores tambin lo harn a travs del Claustro, los padres a travs de las
asociaciones creadas a tal efecto, y como no las alumnas y alumnos a travs del
Consejo Escolar.
5.- Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por

el que se aprueba el Reglamento orgnico y funcional de los institutos de
educacin secundaria. En adelante ROF.


TECNOLOGAS
La Comunidad Valenciana dentro del mbito de sus competencias desarrolla las

materias reguladas por la Ley Orgnica 9/1995, LOPEG.
6.- Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen

las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria.

los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo espaol y garantizar la
validez de los ttulos correspondientes. En la regulacin de las enseanzas
mnimas tiene especial relevancia la definicin de las competencias bsicas que el
alumnado debe alcanzar al finalizar la Educacin secundaria obligatoria.
7.- Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece

el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunitat
Valenciana.
En desarrollo del Real Decreto 1631/2006 de 29 de Diciembre, en nuestra

Comunidad el presente Decreto incluye los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin correspondientes a cada una de las materias que integran la educacin
secundaria obligatoria, as como hace referencia a las competencias bsicas o
aprendizajes que se consideran imprescindibles.
Este decreto es fundamental para la elaboracin de la programacin didctica,
debido a que en ste se desarrolla el currculo de la ESO, entendindose por
currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin de esta etapa.
8.- Orden de 14 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educacin,

sobre evaluacin en Educacin Secundaria Obligatoria.
Regula la evaluacin en la ESO y establece los documentos oficiales de evaluacin

para esta etapa. Destacar que la evaluacin en secundaria se realiza de manera
contnua, objetiva y contrastada, tanto los aprendizajes del alumnado, como los
procesos de enseanza y la propia prctica docente en relacin con el logro de los
objetivos educativos.
9.- Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educacin

y Ciencia, por la que se regula la atencin a la diversidad en la Educacin

UNIDAD
2: el
CARACTERSTICAS
Y ELEM
con
currculo
TECNOLOGAS
Destacar de esta Orden su importancia en los centros docentes actuales debido a

la gran variedad en la tipologa del alumnado y dado que la ESO es el tramo ms
complejo del sistema educativo por su doble finalidad, terminal y propedutica.
10.- Resolucin de 26 de julio de 2000, de la Direccin General de

Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica, sobre las
Programaciones Didcticas en la Educacin Secundaria Obligatoria, de la
Conselleria de Cultura y Educacin.
La programacin es fundamental y necesaria porque facilita la prctica docente,

asegura coherencia entre las intenciones educativas y la prctica en el aula, es un
instrumento de planificacin, desarrollo y evaluacin del proceso de enseanza y
ofrece un marco para organizar las medidas de atencin a la diversidad del
alumnado. Adems con ella podemos analizar el Proyecto Educativo de centro, el
Proyecto Curricular y la propia prctica docente.
11.- Resolucin de 8 de julio de 2008 de las Direcciones Generales de

Ordenacin y Centros Docentes, de Evaluacin, Innovacin y Calidad
Educativa y de la Formacin de Personal y de Personal por la que se
dictan instrucciones en materia de ordenacin acadmica y de
organizacin de la actividad docente a los centros de Educacin
Secundaria para el curso 2008-2009.
Otras leyes utilizadas:
RD 1513/06 por el que se establecen las Enseanzas Mnimas de la

Educacin Primaria.
RD 1630/06 por el que se establecen las Enseanzas Mnimas de la
Educacin Infantil.
RD 1631/06 por el que se establecen las Enseanzas Mnimas de la ESO
Obligatoria.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la
estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y
se regula la ordenacin de la Educacin primaria.
ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y
se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria.
Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y
se establece el currculo de Bachillerato.


TECNOLOGAS
Libros
1. Tecnologa. Libros de texto tercero y cuarto de la ESO. Ed. Donostiarra y
Oxford.
2. Gua del profesor. CD de recursos didcticos. Ed. Donostiarra y Oxford.
3. Catlogo de tecnologa. Traditecno. Curso 2010-2011.
4. Catlogo de tecnologa. Microlog. Curso 2010-2011.
Ausubel D., Novak J. y Hanesian H. (1997). Psicologa educativa. Un punto de
vista cognitivo. Trillas.
Woolfolk, Anita E. (2006) (9Ed.). Psicologa educativa. Prentice Hall. Mxico.
Bruner J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Morata. Madrid.
Novak J. y Gowin D. B. (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez
Roca.
Marqus, Pere: (1998): La evaluacin de programas didcticos. Comunicacin y
Pedagoga, n 149, p. 53-58. Barcelona.
http://contexto-educativo.com.ar/
http://tec-quest.com/
http://www.tecnoedu.com/
http://www.eduteka.org/
http://www.comunicacionypedagogia.com/
http://www.ite.educacion.es/
http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada
http://www.buscabiografias.com/bios/

Unidad 3
Caractersticas y
elementos de la
programacin
didctica en
Tecnologas
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA

Profesorado de ESO, BACH, FP y EI
Unidad 3: Caractersticas y elementos de la

programacin didctica en Tecnologas
Tabla de Contenidos
1.INTRODUCCIN ............................................................... 1
2.LA AUTONOMA PEDAGGICA DE LOS CENTROS EN LA
LOE ................................................................................... 3
3.REQUISITOS Y CARACTERSTICAS QUE DEBE REUNIR UNA
PROGRAMACIN DIDCTICA ................................................ 4
4.MARCO LEGAL SOBRE PROGRAMACIN DIDCTICA EN
EDUCACIN SECUNDARIA ................................................... 6
5.ESTRUCTURA DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA ................ 9
6.ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA................ 11
7.ELEMENTOS DE UNA PROGRAMACIN PARA ESO,
BACHILLERATO Y F.PROFESIONAL ...................................... 20
8.OBJETIVOS EN LA PROGRAMACIN EN TECNOLOGAS ....... 29
9.CONTENIDOS EN LA PROGRAMACIN EN TECNOLOGAS .... 36
Contenidos de la materia Tecnologas: Secuencin de aprendizaje
para el curso 3 ESO. ............................................................... 37
10. REFERENTES LEGALES................................................ 42

TECNOLOGAS
Objetivos de la unidad didctica

Comprender la importancia de que los centros dispongan de autonoma
pedaggica para adecuar el currculo oficial a las caractersticas del centro y del
entorno.
Conocer la regulacin legal de la autonoma pedaggica y organizativa de los
centros.
Diferenciar los distintos niveles de concrecin curricular.
Identificar los requisitos que debe reunir una programacin didctica.
Enumerar los elementos que integran una programacin didctica en las etapas
de Educacin secundaria.
Describir cada uno de los elementos que componen la programacin didctica.
1. Introduccin
Haremos un breve recorrido histrico sobre las ltimas Normas que han tratado la
programacin didctica, empezamos por la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre,
de Ordenacin general del sistema educativo (LOGSE), recoga la importancia y
necesidad de planificar y programar la accin educativa. Las programaciones
didcticas se convirtieron en el instrumento de planificacin curricular. As, el
artculo 57 sealaba:
Los centros docentes completarn y desarrollarn el currculo de los niveles,
etapas, ciclos, grados y modalidades de enseanza en el marco de su programacin
docente.
Las Administraciones educativas fomentarn la autonoma pedaggica y
organizativa de los centros y favorecern y estimularn el trabajo en equipo de los
profesores.
Lo establecido en la LOGSE respecto a la autonoma pedaggica y a la
programacin didctica, se concret en la Ley Orgnica 9/1995 de 20 de Noviembre
de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes (LOPEG):
Los centros dispondrn de autonoma para definir el modelo de gestin
organizativa y pedaggica que deber concretarse, en cada caso, mediante los
correspondientes proyectos educativos, curriculares y, en su caso, normas de
funcionamiento (Art. 5).
Esta autonoma pedaggica establecida en la LOGSE y en la LOPEG supona que los
distintos miembros de la comunidad escolar tomasen una serie de decisiones
compartidas con el fin de planificar y llevar a cabo el proceso educativo.
En desarrollo de las dos leyes orgnicas sealadas, se promulg el Reglamento
Orgnico de los institutos de educacin secundaria, aprobado por el Real Decreto
83/1996, de 26 de enero (el mismo da se promulg el R.D. 82/1996, que aprobaba
el Reglamento Orgnico de las escuelas de educacin infantil y colegios de
educacin primaria).
El Reglamento Orgnico (en lo sucesivo R.O.) inclua, en el marco de la autonoma
pedaggica de los institutos, tres procesos de toma de decisiones que se

UNIDAD
2: CARACTERSTICAS Y ELEM
Unidad 3: Caractersticas y elementos de la programacin didctica en
Tecnologas
TECNOLOGAS
diferenciaban entre s por su finalidad y naturaleza, por el momento en que se

establecan y por las personas que en cada caso eran responsables de definirlas,
aprobarlas y evaluarlas. Estos tres procesos, aun en vigor, son:
El Proyecto Educativo de Centro.

El Proyecto Curricular de Etapa.
La Programacin General Anual.
Las programaciones didcticas de cada una de las reas, materias y mdulos, se

incluyen en el Proyecto curricular de etapa (P.C.E.).
El Reglamento orgnico de los institutos aprobado por el R.D. 83/1996, de 26 de
enero, tuvo un desarrollo posterior en la Orden de 29 de febrero de 1996, que
adecuaba al citado Reglamento la Orden de 29 de junio de 1994, por la que se
aprobaban las instrucciones que regulaban la organizacin y funcionamiento de los
institutos de educacin secundaria.
La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE),
modificaba algunos elementos relacionados con la organizacin y funcionamiento de
los centros, pero tuvo escasa aplicacin, dado que no llegaron a publicarse los
reglamentos orgnicos que desarrollasen la Ley. Slo se ha mantenido en vigor, en
algunas comunidades autnomas, el procedimiento de seleccin y nombramiento de
directores de centros, procedimiento similar al que establece la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo de Educacin (LOE).
Habr que esperar al desarrollo reglamentario de la LOE para conocer con detalle
los elementos que concretan la autonoma organizativa y pedaggica de los centros
y, en concreto, la estructura de la programacin didctica que, muy
probablemente, no difiera sensiblemente de la regulacin actual.
La programacin didctica es un importante instrumento de

planificacin curricular. As lo recogen la LOGSE, LOPEG, LOCE y
ahora la LOE.
Las normas que recogen con mayor grado de concrecin la
estructura de la programacin didctica son:
El R.D. 83/1996, de 26 de enero que aprueba el reglamento
orgnico de los institutos de educacin secundaria
La Orden de 29 de febrero de 1996 que modifica la de 29 de junio
de 1994.
Aclarar que la mayora de la Comunidades autnomas han
desarrollado sus propios reglamentos orgnicos que introducen
algunas modificaciones respecto al Reglamento orgnico del MEC. La
LOE, modifica algunos aspectos relacionados con la autonoma
pedaggica y organizativa de los centros, pero su aplicacin est
condicionada a que se realice el desarrollo reglamentario de la Ley


TECNOLOGAS
2.
La autonoma pedaggica de los centros en la LOE
El captulo II del Ttulo V de la LOE , regula la autonoma de los Centros, y en el

artculo 120, establece que los centros dispondrn de autonoma pedaggica, de
organizacin y de gestin en el marco de la legislacin vigente y en los trminos
recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen. Tambin,
dispondrn de autonoma para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y
un proyecto de gestin, as como las normas de organizacin y funcionamiento del
centro.
Las Administraciones educativas favorecern la autonoma de los centros de forma
que sus recursos econmicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes
de trabajo y organizacin que elaboren, una vez que sean convenientemente
evaluados y valorados.
Los centros, en el ejercicio de su autonoma, pueden adoptar experimentaciones,
trminos que establezcan las Administraciones educativas, sin que, en ningn caso,
se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones
educativas. Cuando estas experimentaciones, planes de trabajo o formas de
organizacin puedan afectar a la obtencin de ttulos acadmicos o profesionales,
debern ser autorizados expresamente por el Gobierno
valores y otras enseanzas.
por el conjunto de la comunidad educativa.
Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo
del currculo favoreciendo la elaboracin de modelos abiertos de programacin
docente y de materiales didcticos que atiendan a las distintas necesidades de los
alumnos y del profesorado.

UNIDAD
Tecnologas
TECNOLOGAS
3.
Requisitos y caractersticas que debe reunir una
programacin didctica
Antes de llegar a una definicin de programacin, veamos, previamente, algunos de
los requisitos que debe cumplir una buena programacin. Estos bsicamente
son:
Previsin.
Operatividad.
Flexibilidad
Objetividad.
Realidad.
Analicemos los mismos escuetamente:
PREVISIN: En cuanto que programar equivale a prever lo que va a ocurrir, a
enunciar aquello que se desea hacer. En consecuencia una programacin puede
entenderse como una reflexin a priori sobre el proceso que, ms tarde, pondremos
en prctica, lo que no excluye, ni mucho menos, la reflexin simultnea y posterior
a ese mismo proceso.
OPERATIVIDAD: En cuanto que la programacin curricular, al igual que el P.C.E.,
no debe asumirse como un instrumento puramente administrativo, que ha de ser
cumplimentado para cumplir las exigencias de la comunidad y, a continuacin,
archivarlo. Bien al contrario, debe contemplarse como un instrumento para ser
utilizado en el aula, consultado y en su caso enmendado.
FLEXIBILIDAD: Ya que programar no implica necesariamente tener que realizar,
de un modo estricto, aquello que se ha previsto. Diversos factores y circunstancias
pueden aconsejar determinados cambios a la hora de aplicar una programacin,
pues, dificultades ante alguna actividad, alteracin de los elementos ambientales, entre otras muchas-, pueden imposibilitar su puesta en prctica tal y como se haba
formulado en principio.
OBJETIVIDAD: Al ser la programacin un instrumento de trabajo, como tal, debe
poder ser utilizado por cualquier profesional y su formulacin ha de inscribirse
dentro de un margen mnimo de claridad y objetividad. De no ser as, se tratara de
unas notas o apuntes personales que slo el propio interesado sera capaz de
interpretar. Por otra parte, la objetividad permitir los relevos en la docencia, ya
sea en circunstancias especiales o habituales.
REALISMO: Resulta obvio que no puede programarse en abstracto, con total
desconocimiento del contexto; cada programacin debe ser especfica para cada
situacin y, lo que es ms importante, para un determinado grupo de alumnos / as.
No tener en cuenta la realidad a la que va destinada, anula, de hecho, el valor de
cualquier proyecto. Del mismo modo, conviene dudar del intercambio de
programaciones para aplicarlas en contextos distintos, ya que ninguna de ellas
puede tener una validez universal.


TECNOLOGAS
En estos requisitos o condiciones bsicas, subyacen las caractersticas que podemos

considerar como definitorias de una programacin. Estas son segn M Rosa
Bartolom (1993) las siguientes:
La programacin tiene un carcter de proyecto, se anticipa a la actividad
educativa.
No constituye un fin en s misma, sino que es un medio para alcanzar los
objetivos.
Es flexible.
Ajusta el proceso de enseanza-aprendizaje a las necesidades del alumno.
Coordina los fines educativos y los medios para alcanzarlos, es una sucesin
ordenada de elementos.
Supone un mayor aprovechamiento de los recursos.
Unifica criterios, partiendo de su realizacin en equipo.
Con lo que llevamos dicho podemos definir programacin como: La planificacin
ordenada de los elementos que intervienen en la actividad educativa, objetivos a
conseguir y medios que permiten su consecucin (M Rosa Bartolom).
Por otra parte tenemos, segn dice el MECD, que las programaciones de aula
constituyen el tercer nivel de concrecin curricular. El documento Diseo Curricular
Base (M.E.C.D., 1989), define las programaciones como un conjunto de unidades
didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo. Esta
tarea exige dos pasos fundamentales: planificar y distribuir los contenidos de
aprendizaje a lo largo de cada ciclo, y planificar y temporalizar las actividades de
aprendizaje y evaluacin correspondientes.
Entendida como tercer nivel de concrecin curricular, como venimos sealando, la
programacin se encarga de adaptar el currculo prescriptivo y las decisiones
generales adoptadas sobre el mismo en el centro y contempladas en el Proyecto
Curricular de Etapa.
Es decir, en la programacin se ajusta el currculo a las caractersticas de un aula
concreta, de los alumnos que la conforman.
CARACTERSTICAS DE UNA PROGRAMACIN DIDCTICA
Las caractersticas generales que ha de reunir una programacin para resultar
eficaz, segn el MECD son:
En primer lugar, se trata de un proceso de toma de decisiones subordinado, o dependiente
en sus aspectos bsicos a lo establecido en el P.C.E.
El segundo punto a tener en cuenta, son los porqu (justificacin y fundamentacin) y
los para qu (coherencia y racionalidad) de las decisiones adoptadas. La programacin tiene
que recoger estas cuestiones de modo que tanto el profesorado como el alumnado
conozcan el sentido y significado de cada actividad aislada con respecto al resultado
global deseado (slo as conseguiremos favorecer la construccin de aprendizaje
significativo).

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TECNOLOGAS
Otra consideracin importante es saber que una programacin, ms que una tarea
individual, es un compromiso del colectivo docente. Por ello es necesaria una bsqueda
del consenso, a travs de la obtencin de puntos de acuerdo generalizados, los
cuales tendrn privilegio sobre las posturas divergentes y menos compartidas.
Sern igualmente necesarias unas tareas de diagnstico previo de las situaciones y de los
alumnos, prestando especial atencin al grado de viabilidad y pertinencia del diseo
elaborado con respecto a la situacin en la que se aplicar. Ahora bien, qu datos
concretos se debern recoger? Esto estar en funcin del tipo de programacin que
vayamos a realizar, de sus contenidos y objetivos. Pero en todo caso hay una serie
de elementos de la situacin didctica que conviene conocer siempre antes de
disear el proceso instructivo: alumnado (experiencias escolares y extraescolares),
familias (status socioeconmico, actitud educativa, participacin en el centro) y
contexto social (dinmica y recursos). Algunos de estos datos los podemos hallar
en los documentos del centro: P.E.C. y P.C.E.
Por ltimo, es necesario apuntar que en este proceso de toma de decisiones que
constituye la programacin se han de compaginar aspectos educativos y sociales. En
relacin a los aspectos sociales, La LOE seala en su artculo 121 que el proyecto
educativo (y por extensin, las programaciones didcticas), deber tener en cuenta
las caractersticas del entorno social y cultural del centro, recoger la forma de
atencin a la diversidad del alumnado y la accin tutorial, as como el plan de
convivencia, y deber respetar el principio de no discriminacin y de inclusin
educativa como valores fundamentales, as como los principios y objetivos
recogidos en esta Ley y en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del
Derecho a la Educacin.
4.
Marco legal sobre programacin didctica en educacin
secundaria
Las cuatro leyes orgnicas citadas en la introduccin (LOGSE, LOPEG, LOCE y LOE),
sealan que los centros docentes, dentro del marco general que establezcan las
Administraciones educativas, elaborarn el proyecto educativo en el que se fijarn
los objetivos y las prioridades educativas, as como los procedimientos de
actuacin. Para la elaboracin de dicho proyecto deber tenerse en consideracin
las caractersticas del centro y de su entorno escolar, as como las necesidades
educativas de los alumnos. As mismo, los centros docentes desarrollarn el
currculo establecido por las Administraciones educativas mediante la
elaboracin de programaciones didcticas en las que se tendrn en cuenta
las necesidades y caractersticas de los alumnos
Los agentes ms directamente implicados en la elaboracin de las programaciones
son los rganos de coordinacin didctica. En los institutos la elaboracin de las
programaciones didcticas compete a los departamentos didcticos (las
programaciones de formacin profesional competen a los departamentos de familia
profesional).
Como sealamos en la introduccin, el marco legal que regula de forma general las
programaciones didcticas en los institutos es:


TECNOLOGAS
El R.D. 83/1996, de 26 de enero que aprueba el reglamento orgnico de los

institutos de educacin secundaria
La Orden de 29 de febrero de 1996 que modifica la de 29 de junio de 1994.
Captulo II del Ttulo V de la LOE.
Conviene recordar que para conocer la estructura y los detalles concretos de las
programaciones didcticas en cada comunidad autnoma hay que recurrir a su
reglamento orgnico concreto.
El currculo de la EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA, se regula por lo
que establece el R.D. 1631/06, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
Enseanzas Mnimas de la ESO. Las diferentes Comunidades autnomas ya han
promulgado las normas que regulan sus respectivos currculos de la ESO. La norma
del MEC que establece el currculo para los centros de su mbito de gestin es la
ORDEN ECI /2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se
En relacin a la autonoma pedaggica de los centros, el artculo 17 del R.D.
1631/06, en la misma lnea de lo que marca la LOE, seala:
Al establecer el currculo de la Educacin secundaria obligatoria, las
administraciones educativas fomentarn la autonoma pedaggica y organizativa de
los centros, favorecern el trabajo en equipo del profesorado y estimularn la
actividad investigadora a partir de su prctica docente.
Los centros docentes desarrollarn y completarn el currculo y las medidas de
atencin a la diversidad establecidas por las administraciones educativas,
adaptndolas a las caractersticas del alumnado y a su realidad educativa con el fin
de atender a todo el alumnado, tanto al que tiene mayores dificultades de
aprendizaje como al que tiene mayor capacidad o motivacin para aprender.
Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de
aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y
promuevan el trabajo en equipo.
En relacin al currculo de Bachillerato, en el curso 2008/2009, el Bachillerato se
regir por dos normativas diferentes. En Primer curso, se aplicar la normativa
derivada de la LOE:

Se aplicar el currculo que se establezca en cada Comunidad autnoma, y

en su defecto el establecido por el MEC en la Orden ESD /1729/2008, de 11 de
junio, por la que se regula la ordenacin y se establece el currculo de Bachillerato.
En Segundo curso, se aplicar la normativa derivada de la LOGSE.
R.D. 1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se establece la estructura del
Bachillerato. (BOE 2-12-91)

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TECNOLOGAS
R.D. 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseanzas

mnimas del Bachillerato. (BOE 21-10-92).
R.D. 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el currculo del
Bachillerato. (BOE 21-10-92).
O.M., de 12 de noviembre de 1992, por la que se regula la evaluacin y
calificacin de los alumnos que cursen el Bachillerato, establecido en la L.O.G.S.E.
(BOE 20-11-92)
Algunas de estas normas han sido desarrolladas a su vez por las Administraciones
educativas, y otras han sufrido pequeas modificaciones pero apenas afectan a la
autonoma pedaggica y a la programacin didctica.
Las normas citadas, sealan que los centros docentes, dentro del marco general
que establezcan las Administraciones educativas, elaborarn el proyecto educativo
en el que se fijarn los objetivos y las prioridades educativas, as como los
procedimientos de actuacin. Para la elaboracin de dicho proyecto deber tenerse
en consideracin las caractersticas del centro y de su entorno escolar, as como las
necesidades educativas de los alumnos. Los centros docentes que impartan el
Bachillerato desarrollarn el currculo establecido por las Administraciones
educativas mediante la elaboracin de programaciones didcticas en las que se
tendrn en cuenta las necesidades y caractersticas de los alumnos.
EN FORMACIN PROFESIONAL , apenas han sufrido modificaciones los
elementos curriculares, dado que para cada ciclo formativo se establece un real
decreto de Ttulo y de enseanzas mnimas y un real decreto de currculo, siendo
escasa la regulacin que posteriormente han realizado las comunidades autnomas.
La formacin profesional se regula bsicamente por las siguientes normas:
Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin
Profesional.
Captulo V del Ttulo I de la LOE.
R.D. 1538/2006, de 15 de diciembre de ordenacin general de la formacin
profesional.
Orden de 14 de noviembre de 1994, que regula la evaluacin en formacin
profesional.
RR. DD. de Titulo y enseanzas mnimas de cada uno de los ciclos formativos.
RR. DD. de currculo de cada uno de los ciclos formativos.
En relacin a la programacin didctica, el artculo 14 del R.D. 1538/2006, seala que
La norma por la que se establezca un ttulo de formacin profesional, especificar
para cada mdulo profesional:
Denominacin y cdigo.
Los objetivos expresados en resultados de aprendizaje.
Criterios de evaluacin.
Contenidos bsicos del currculo, que quedarn descritos de forma integrada en
trminos de procedimientos, conceptos y actitudes.


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Orientaciones pedaggicas.
Duracin en horas del mdulo profesional en la modalidad presencial y la
equivalencia en crditos en los ciclos formativos de grado superior para facilitar su
convalidacin con estudios universitarios.
Condiciones mnimas de espacios, equipamientos y profesorado.
En relacin a la autonoma de los centros que imparten formacin
profesional en el sistema educativo, el artculo 18 seala:
Las Administraciones educativas, promovern la autonoma pedaggica
organizativa y de gestin de los centros que impartan formacin profesional,
fomentarn el trabajo en equipo del profesorado y el desarrollo de planes de
formacin, investigacin e innovacin en su mbito docente y las actuaciones que
favorezcan la mejora continua de los procesos formativos.
Los centros de formacin profesional desarrollarn los currculos establecidos por la
Administracin educativa correspondiente de acuerdo con las caractersticas y
expectativas del alumnado, con especial atencin a las necesidades de aquellas
personas que presenten una discapacidad, y las posibilidades formativas del
entorno, especialmente en el mdulo profesional de formacin en centros de
trabajo.
La metodologa didctica de las enseanzas de formacin profesional
integrar los aspectos cientficos, tecnolgicos y organizativos que en cada caso
correspondan, con el fin de que el alumnado adquiera una visin global de los
procesos productivos propios de la actividad profesional correspondiente.
5.
Estructura de la programacin didctica
Con relacin a la estructura, orden o relacin entre las partes de una programacin
didctica, cabe decir que sta debe partir siempre del anlisis de los condicionantes
o fundamentos bsicos del diseo (Currculo prescriptivo, Proyecto Curricular,
medio sociocultural y familiar y capacidades y conocimientos bsicos del alumno).
Todos ellos deben estar presentes y todos ellos deben quedar relacionados y
vinculados entre s.
A continuacin, deber llevarse a cabo el diseo de la unidad de programacin
propiamente dicha: contenidos, objetivos, metodologa de trabajo, experiencia de
aprendizaje, evaluacin... Todos estos elementos se encuentran relacionados y son
interdependientes de tal forma que el modelo de Programacin Didctica puede ser
considerado como sistmico en este sentido. Dicho en otras palabras, una P.D. es
un sistema interrelacionado de elementos que persiguen un fin, determinado, por el
Proyecto Curricular del Centro, las caractersticas del alumnado, las experiencias del
profesorado...
Los Reglamentos orgnicos de los institutos recogen los elementos que componen
una programacin didctica. A su vez las programaciones didcticas de las distintas
reas, materias y mdulos aparecen incorporadas a los Proyectos curriculares de
las distintas etapas. A continuacin relacionamos los elementos de que constan los

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Tecnologas
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Proyectos curriculares y las programaciones didcticas, tomando como referencia lo

establecido en e l R.D. 83/1996, de 26 de enero que aprueba el reglamento
orgnico de los institutos de educacin secundaria y en la Orden de 29 de febrero
de 1996 que modifica la de 29 de junio de 1994. Los proyectos curriculares de las
etapas de educacin secundaria incluirn los siguientes elementos:
1. Las directrices y decisiones generales siguientes:

La adecuacin de los objetivos generales de la educacin secundaria obligatoria,
del bachillerato y de la formacin profesional especfica al contexto socio-econmico
y cultural del instituto, y a las caractersticas de los alumnos, teniendo en cuenta lo
establecido en el proyecto educativo.
Decisiones de carcter general sobre metodologa didctica.
Criterios generales sobre evaluacin de los aprendizajes y promocin de los
alumnos.
Orientaciones para incorporar, a travs de las distintas reas, los contenidos de
carcter transversal de la educacin secundaria obligatoria.
Criterios y procedimientos previstos para organizar la atencin a la diversidad de
los alumnos. Cuando existan alumnos con necesidades educativas especiales, se
incluirn los criterios para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para
estos alumnos.
La determinacin de las materias optativas que ofrece el instituto.
Criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseanza y la
prctica docente de los profesores.
En el caso del proyecto curricular de bachillerato, la organizacin de los
itinerarios propuestos en cada una de las modalidades impartidas en el instituto.
2. El plan de orientacin y de accin tutorial.
3. Las programaciones didcticas de los departamentos. Estas incluirn:
En el caso de la educacin secundaria obligatoria, los objetivos, los contenidos y
los criterios de evaluacin para el primer ciclo y para cada uno de los cursos del
segundo ciclo.
En el caso de bachillerato y de los ciclos formativos, los objetivos, los contenidos
y los criterios de evaluacin para cada curso.
Forma en que se incorporan los temas transversales.
La distribucin temporal de los contenidos en el ciclo o curso correspondiente.
La metodologa didctica que se va a aplicar.
Los procedimientos de evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
Los criterios de calificacin que se vayan a aplicar.
Las actividades de recuperacin para los alumnos de bachillerato con asignaturas
pendientes y las profundizaciones y refuerzos para lograr dicha recuperacin.


TECNOLOGAS
Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros
Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar
desde el departamento.
Las medidas de atencin a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los
alumnos que las precisen.
Como hemos indicado a lo largo del tema los reglamentos orgnicos de las distintas
comunidades autnomas introducen pequeas modificaciones al modelo de
Proyecto curricular establecido en el Reglamento orgnico del MEC. Las
modificaciones ms importantes se dan en las comunidades con lengua propia,
dado que incorpora elementos relacionados con los programas de normalizacin
lingstica.
6.
Elementos de la programacin didctica
LOS OBJETIVOS DIDCTICOS

Los objetivos hacen explcitas las intenciones educativas. Surgen de las fuentes
sociolgica, epistemolgica, psicolgica y pedaggica que configuran la
intencionalidad educativa en una sociedad determinada.
Los objetivos educativos reflejan, por un lado, el tipo de persona o de sociedad que
se proyecta en el sistema educativo y, por otro, indican las metas o resultados que
los alumnos debern ir alcanzando de forma progresiva a lo largo del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Los objetivos tienen una jerarquizacin lgica:
Fines de la educacin.
Finalidades de la etapa.
Objetivos generales de ciclo.
Capacidades terminales u objetivos del rea, materia o mdulo.
Objetivos didcticos o especficos.
Los objetivos didcticos o especficos sealan las capacidades que se espera que el
alumno/a desarrolle como consecuencia de la intervencin educativa a lo largo de la
Unidad Didctica. Suponen la adaptacin de los objetivos generales de Etapa, ciclo
y rea, y su concrecin para cada Unidad Didctica. Aclaramos que los objetivos
didcticos son capacidades directamente evaluables.
COMPETENCIAS BSICAS

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Tecnologas
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En el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre se establecen las enseanzas

mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
En dicho Real Decreto se establece como fin de la Educacin Secundaria el de la
adquisicin por parte de los alumnos, de los elementos bsicos de la cultura, el
desarrollo y consolidacin de hbitos de estudio y de trabajo, preparacin para su
incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral, y la formacin para
el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.
Adems se entiende por currculo de la Educacin Secundaria el conjunto de
objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de esta etapa.
Como parte esencial de dicho Real Decreto, encontramos en el Anexo I las que se
establecen como Competencias Bsicas a adquirir por los alumnos que realizan este
tipo de educacin. La incorporacin de las competencias bsicas al currculo permite
poner acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.
Se entiende por competencia bsica a aquel tipo de competencia que debe haber
desarrollado el alumno al finalizar su Educacin Secundara Obligatoria; para poder
lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa e incorporarse a la vida
adulta de manera satisfactoria; siendo capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida.
De las finalidades para las que fueron incluidas dentro del currculo encontramos:
integracin del aprendizaje por parte de los alumnos, relacionar dichos aprendizajes
con distintos tipos de contenidos y utilizarlos efectivamente en distintas situaciones
y contextos. Adems deben orientar la enseanza al permitir identificar los
contenidos y los criterios de evaluacin.
Se pretende que con las reas y materias del currculo todos los alumnos alcancen
los objetivos educativos y adquieran las competencias bsicas.
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y
funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Por lo que organizacin y
funcionamiento de los centros y las aulas, las normas de rgimen interno y los
recursos didcticos, entre otros, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de
dichas competencias.
Del mismo modo la accin tutorial permanente puede contribuir determinantemente
a la adquisicin de competencias relacionadas con la regulacin de los aprendizajes,
el desarrollo emocional o las habilidades sociales. As la planificacin de las
actividades complementarias y extraescolares podrn reforzar el desarrollo del
conjunto de competencias bsicas.
Las competencias bsicas que propone el decreto de currculo 1631/2006 de 29,
son las siguientes:
1. Competencia en comunicacin lingstica.


TECNOLOGAS
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
1. Competencia en comunicacin lingstica
La competencia en comunicacin lingstica se refiere a la utilizacin del lenguaje
como instrumento tanto de comunicacin oral y escrita como de aprendizaje y de
regulacin de conductas y emociones. La comunicacin en lenguas extranjeras
exige tambin poseer capacidades tales como la mediacin y la comprensin
intercultural.
Esta competencia contribuye a la creacin de una imagen personal positiva y
fomenta las relaciones constructivas con los dems y con el entorno. Aprender a
comunicarse es establecer lazos con otras personas, es acercarnos a nuevas
culturas que adquieren consideracin y afecto en la medida en que se conocen. El
desarrollo de la competencia lingstica es clave para aprender a resolver conflictos
y para aprender a convivir.
2. Competencia matemtica
Se entiende como la habilidad de utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones
bsicas, smbolos, formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para
producir e interpretar informacin, como para ampliar el conocimiento cuantitativo
y espacial de la realidad y resolver problemas de la vida cotidiana.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
Hace referencia a la habilidad para interactuar con el mundo fsico, posibilita la
comprensin de sucesos, prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la
mejora y preservacin de las condiciones de vida. Forma parte de esta competencia
la adecuada percepcin del espacio fsico, as como la habilidad de interactuar con
l. Supone considerar de forma individual y colectiva la salud y mostrar actividades
de responsabilidad y respeto hacia los dems y uno mismo.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital
El tratamiento de la informacin y la competencia digital implican ser una persona
autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar
informacin y sus fuentes, as como las distintas herramientas y tecnologas.

UNIDAD
Tecnologas
TECNOLOGAS
Con esta competencia se consigue hacer uso habitual de los recursos tecnolgicos
disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Posibilita evaluar y
seleccionar nuevas fuentes de informacin e innovaciones tecnolgicas.
5. Competencia social y ciudadana
Esta competencia permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del
mundo en que se vive y ejercer la ciudadana democrtica. Incorpora formas de
comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir en una
sociedad cada vez ms plural, relacionarse con los dems, cooperar,
comprometerse y afrontar los conflictos. Adquirir esta competencia supone ser
capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y
respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de
los otros.
6. Competencia cultural y artstica
Incorpora el conocimiento bsico de las principales tcnicas, recursos y
convenciones de los diferentes lenguajes artsticos, as como de las obras y
manifestaciones ms destacadas del patrimonio cultural. Implica un conjunto de
destrezas referidas a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras
manifestaciones culturales.
7. Competencia para aprender a aprender
Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo
de manera autnoma. Supone tambin poder desenvolverse ante las
incertidumbres tratando de buscar respuestas que satisfagan la lgica del
conocimiento racional. Implica admitir diversidad de respuestas posibles ante un
mismo problema y encontrar motivacin para buscarlas desde diversos enfoques
metodolgicos.
8. Autonoma e iniciativa personal
Esta competencia se refiere a la posibilidad de optar con criterio propio y llevar
adelante las iniciativas necesarias para desarrollar la opcin elegida y hacerse
responsable de ella, tanto en el mbito personal como en el social o laboral.
LOS CONTENIDOS: CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES
Constituyen el segundo elemento bsico del currculo, a travs de los cuales se
pretende que los alumnos alcancen los objetivos o intencionalidades educativas.
Los contenidos se organizan reas, materias o mdulos (las clsicas asignaturas
tienen distinta denominacin dependiendo de la etapa, aunque la LOE, de forma
genrica los denomina materias). Son las unidades mnimas certificables. Dentro de
cada materia los contenidos se agrupan en bloques temticos.
Los contenidos pueden ser:
Contenidos de tipo conceptual. Son los que presentan los conceptos, hechos y
principios. Se formulan como el ndice clsico de una Unidad didctica.


TECNOLOGAS
Contenidos de tipo procedimental. Hacen referencia al conjunto de acciones

ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. En este tipo de contenidos se
incluyen las destrezas, tcnicas o estrategias, ya que todos estos trminos aluden a
procedimientos.
Contenidos de tipo actitudinal. Incluyen valores, normas y actitudes. Estos son
conceptos que los alumnos aprenden, generalmente de forma implcita, en la
escuela, se pretende, por tanto, que los profesores programen y trabajen estos
contenidos tanto como los dems.
Estos tres tipos de contenidos tienen la misma importancia ya que los tres
colaboran en la adquisicin de las capacidades sealadas en los objetivos generales
de la Etapa y los objetivos didcticos de las Unidades Didcticas.
Los contenidos son, por lo tanto, los instrumentos necesarios e imprescindibles para
la consecucin de los objetivos didcticos. Son el conjunto de formas culturales y
saberes seleccionados en torno a los cuales se organizan las actividades de aula.
LA EDUCACIN EN VALORES Y LOS TEMAS TRANSVERSALES
La LOGSE, as como los decretos de currculo de las distintas etapas sealan la
necesidad de integrar en las distintas reas y mdulos los contenidos de tipo
transversal o reas transversales. La LOE no se refiere expresamente a los temas
transversales, pero seala en su artculo 121 que los proyectos educativos que
elaboren los centros, sobre la base de su autonoma, deben incluir el tratamiento
transversal de los valores. Entre los principios y fines de la educacin recogidos en
los artculos 1 y 2 de la Ley aparecen reflejados los valores. Entre estos valores se
incluyen la totalidad de los temas transversales que aparecen en la normativa de
desarrollo curricular de la LOGSE.
Los temas transversales estn constituidos por un conjunto de contenidos de
especial relevancia para el desarrollo de la sociedad durante los ltimos aos,
relacionados con el consumo, la igualdad de oportunidades entre los sexos, la paz,
el medio ambiente, etc. Los temas transversales enunciados en el Sistema
educativo son:
Educacin del Consumidor.
Educacin Moral y Cvica.
Educacin para la Paz.
Educacin para la Salud.
Educacin Sexual.
Educacin para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos.
Educacin Ambiental.
Educacin Vial.
Estos temas o contenidos transversales han de ser objeto de enseanza
intencionada, de forma ms o menos explcita, desde todas y cada una de las

UNIDAD
Tecnologas
TECNOLOGAS
materias. Los temas transversales tienen una serie de rasgos comunes que, en
sntesis, son:
Establecen un modelo de persona desde una concepcin profundamente
humanista.
Vienen determinados por situaciones socialmente problemticas
Se refieren al para qu de la educacin.
Contribuyen al desarrollo integral de la persona.
Apuestan por una educacin en valores.
Ayudan a definir las seas de identidad de un centro.
Ayudan a mantener, en mayor medida que el resto de los aprendizajes escolares,
una relacin de la escuela con el entorno.
Estn presentes en el conjunto del proceso educativo.
Abiertos a incorporar nuevas enseanzas.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA -APRENDIZAJE: METODOLOGA
Metodologa es el sistema de enseanza-aprendizaje que se utiliza en el aula, o la
forma en la que se organizan, regulan y relacionan, entre s, los diversos
componentes que intervienen en el proceso de aprendizaje: objetivos, contenidos,
actividades y recursos.
La metodologa debe ser activa y participativa y apoyarse en el modelo
constructivista del proceso de enseanza- aprendizaje, basado en la idea de que la
educacin es un proceso de construccin en el que tanto el profesor como el
alumno deben tener una actitud activa que favorezca aprendizaje significativo. La
realizacin de actividades deber permitir crear un clima agradable, solidario y
estimulante que evite la competitividad entre los alumnos.
La unidad didctica se compone de mltiples tipos de actividades. Entre ellas,
destacamos las siguientes:
De introduccin motivacin. Se realizarn bsicamente en la primera
sesin de trabajo. Se dirigirn a promover el inters del alumnado, intentando
conectar con sus intereses.
De desarrollo. Encaminadas a adquirir los conocimientos programados. Con
carcter general se elaborar un cuestionario sencillo que permita detectar los
conocimientos previos, as como si mantienen algn error conceptual, y tambin
detectar nivel de vocabulario, conexin del tema con realidad prxima...
Una vez explicadas y aclaradas las dudas surgidas, se podrn realizar
actividades de consolidacin, solicitando a los alumnos que elabores cuadros
sinpticos, mapas conceptuales, estrategias de resolucin de un caso..., lo que
permitir comprobar el estado del proceso de aprendizaje y la capacidad de los
alumnos para transferir conocimientos.


TECNOLOGAS
Por ltimo, y si el nivel alcanzado nos lo permite, se realizarn actividades de

investigacin, o realizacin de pequeos proyectos, que podrn contrastarse mediante
debates y puestas en comn.
De ampliacin y recuperacin. Para atender la atencin a la personalizacin e
individualizacin de la enseanza debern establecerse en su caso actividades de
ampliacin para aquellos alumnos y alumnas que superen con facilidad las
propuestas de trabajo ordinarias dirigidas al gran grupo. Por otra parte se
programarn actividades de recuperacin para aquellos alumnos que tengan
dificultad sea cual sea la causa- para seguir el ritmo del gran grupo.
Otros elementos metodolgicos a tener en cuenta a la hora de programar las
actividades son los agrupamientos y organizacin espacial y temporal.
Las explicaciones del profesor se dirigirn al gran grupo, pero en el desarrollo de las
actividades se realizarn distintos tipos de agrupamientos: Trabajo individual,
trabajo por parejas y trabajo en pequeos grupos. Las puestas en comn y los
debates se realizarn en gran grupo, fomentando la participacin del mayor nmero
de alumnos.
El rea de trabajo ordinaria ser el aula del grupo, aunque a veces se utilizarn
otros espacios como la sala de lectura o el saln de usos mltiples, dependiendo del
tipo de actividad que se realice.
La posicin de mesas y sillas puede ser la clsica, en batera. No obstante y en
funcin de las actividades y de los agrupamientos se utilizarn otros sistemas de
organizacin del aula. Colocacin de las mesas en semicrculo o en U, o colocacin
de mesas en rectngulos de 2x2 o 2x3 para realizacin en clase de trabajos en
pequeos grupos.
MATERIALES CURRICULARES Y RECURSOS DIDCTICOS
Entendemos por recurso didctico todo objeto, accin o situacin que pueda ser til
para favorecer el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo profesional de los
profesores.
Los recursos didcticos pueden ser de diversa tipologa: Recursos humanos,
recursos materiales, impresos, audiovisuales e informticos. El propio territorio, el
entorno del centro, puede ser utilizado como un enorme escenario educante con
amplias posibilidades formativas y motivadoras. La informtica y en concreto
Internet se ha convertido en un recurso didctico omnipresente e indispensable.
Regulados por el R.D. 1744/1998 de 31 de julio sobre uso y supervisin de libros
de texto y dems materiales curriculares. Se entendern por materiales
curriculares aquellos libros de texto y otros materiales editados, que profesores y
alumnos utilicen en los centros pblicos y privados para el desarrollo y aplicacin
del currculo de las enseanzas de rgimen general.
Caractersticas generales de los recursos didcticos:
Deben favorecer el desarrollo de las capacidades y objetivos de las reas y ciclos.

UNIDAD
Tecnologas
TECNOLOGAS
No han de ser discriminatorios.

Resistentes y duraderos.
No han de ser innecesariamente sofisticados.
Que sean seguros. No presentar ningn tipo de peligro, como toxicidad o aristas
cortantes
Adecuados a la edad y nivel del alumnado.
Deben ser atractivos, polivalentes y no excesivamente estructurados con objeto
de favorecer el desarrollo de la creatividad.
LA EVALUACIN
La evaluacin aparece en la LOGSE y en la LOE como uno de los elementos que
favorecen la calidad de la educacin. Con respecto a la evaluacin, cabe precisar
que hay que prever, cmo se va a evaluar tanto los aprendizajes de los alumnos
como el proceso de enseanza y la prctica docente, as como el funcionamiento de
la propia unidad didctica (su diseo y desarrollo).
La evaluacin educativa se entiende como una actividad sistemtica y continua,
integrada en el proceso educativo, cuya finalidad consiste en obtener la mxima
informacin sobre el alumno, el proceso educativo y todos los factores que en l
intervienen, para tomar decisiones con el fin de orientar y ayudar y orientar al
alumno y mejorar el proceso educativo.
En relacin a la evaluacin, en la programacin didctica debe incluirse:
Los criterios de evaluacin de cada una de las unidades didcticas.
La evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas, teniendo en
cuenta su carcter continuo y formativo.
Los instrumentos de evaluacin.
Los criterios de calificacin.
Las actividades de recuperacin previstas.
La evaluacin del proceso de enseanza y la prctica docente.
La evaluacin de la propia programacin didctica.
LAS MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
El RD 696/1995 de 28 de abril seala en su prembulo que no todas las
necesidades educativas especiales son de la misma naturaleza, tienen el mismo
origen o se atienden de forma similar. Cabe distinguir las que se manifiestan de
forma temporal de las permanentes.
Su origen puede estar relacionado con:
El contexto social o cultural.
El historial escolar del alumno.


TECNOLOGAS
Condiciones personales de sobredotacin intelectual.

Discapacidad psquica, sensorial o motrica o trastornos graves de conducta.
A su vez, la LOE en el captulo I del Ttulo II, seala como alumnado son necesidad
especfica de apoyo educativo a tres colectivos:
Alumnado que presenta necesidades educativas especiales.
Alumnado con altas capacidades intelectuales.
Alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol.
A estos colectivos habra que aadir el alumnado destinatario de las acciones de
compensacin de desigualdades en educacin.
Para atender las necesidades educativas especficas de estos colectivos, se han
previsto medidas tales como:
Actividades de refuerzo educativo.
Adaptaciones de acceso al currculo.
Adaptaciones curriculares ms o menos significativas.
Programas de integracin e insercin educativa.
Aulas de acogida en la ESO.
Programas de diversificacin curricular.
Programas de Garanta social y de cualificacin profesional inicial.
Hay que precisar que la programacin de estas actividades, y en concreto las
adaptaciones de acceso y curriculares, hay que realizarlas para cada alumno o
alumna en concreto, adecundola a sus capacidades y necesidades concretas. Es
conveniente solicitar la ayuda del departamento de orientacin a la hora de
programar actividades para los colectivos citados.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
Actividades complementarias, son aquellas que se realizan en el recinto escolar,
en horario escolar, pero utilizando recursos y espacios diferentes a los habituales
del aula.
Actividades extraescolares son aquellas que se realizan normalmente fuera del
recinto escolar, en horario lectivo y/o no lectivo, como apoyo a un rea o a varias
(interdisciplinares), o para el desarrollo de ciertos valores (trabajo en equipo,
procesos de socializacin, interculturalidad,,,)
Estas actividades se programarn en funcin del tiempo y de los recursos
disponibles y en coordinacin con el Departamento de actividades complementarias
y extraescolares.
BIBLIOGRAFA Y REFERENTES LEGALES

UNIDAD
Tecnologas
TECNOLOGAS
Debe citarse correctamente tanto la bibliografa como las referencias legales que se
hayan utilizado o est previsto utilizar en el desarrollo de la programacin.
Para finalizar este apartado sobre las Unidades Didcticas, diremos que la
elaboracin de las mismas requiere sobre todo de los profesores / as, una reflexin
sistemtica sobre la realidad en la que actan (el aprendizaje) y sobre elementos
del currculo (enseanza). En Esta reflexin se ha de contar no slo con las
condiciones y situacin del centro, sino con los materiales curriculares y recursos
disponibles.
7.
Elementos de una programacin para ESO, Bachillerato y
F.Profesional
1. Introduccin
1.1 Descripcin del entorno (Caractersticas sociales, culturales, econmicas,
histricas, lingsticas, etc.)
1.2 Enumeracin de caractersticas del alumnado: caractersticas evolutivas
generales y especficas del alumnado del centro.
1.3 Relacin con el Proyecto Educativo
1.4 Presentacin y justificacin de los elementos que se incluirn en la PD
2. Objetivos
2.1 Objetivos generales de la materia y su relacin con los objetivos generales de la
etapa.
2.2 Objetivos en relacin con los elementos comunes del currculo de todas las
reas o
materias. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Educacin
en valores
(esfuerzo, responsabilidad, trabajo en equipo, fundamentalmente).
2.3 Secuencia por unidades didcticas o bloques temticos relacionndolos con los
objetivos del rea/materia
3. Competencias bsicas (slo en educacin secundaria obligatoria).
Se indicar la contribucin del rea o materia a la adquisicin de cada una de las
competencias bsicas relacionadas al final del apartado 6.
4. Contenidos
3.1 Contenidos relacionados con las unidades didcticas y bloques de contenidos
del currculo (Conceptos - Procedimientos-Actitudes)
3.2 Contenidos sobre los temas transversales por bloques temticos


TECNOLOGAS
3.3 Relacin de unidades didcticas propuestas en la PD

3.4 Temporalizacin y secuenciacin de unidades didcticas
5. Metodologa
4.1 Principios metodolgicos y didcticos generales y del rea o la materia
4.2 Estrategias de enseanza-aprendizaje
4.3 Actividades (Introduccin-Desarrollo-Refuerzo)
4.4 Actividades extraescolares y complementarias
4.5 Criterios para la organizacin espacial del aula
4.6 Materiales curriculares y recursos didcticos
4.7. Utilizacin de las TIC
6. Evaluacin
5.1 Caractersticas y tipologa del proceso de evaluacin de la etapa y rea/ materia
5.2 Criterios de evaluacin por bloques temticos
5.3 Instrumentos y criterios de calificacin aplicables. Criterios para determinar la
competencia
Curricular del alumno
5.3 Caractersticas de la evaluacin extraordinaria
5.4 Evaluacin del proceso de enseanza. Propuestas de evaluacin y temporalidad
7. Atencin al alumnado con necesidades educativas especficas
6.1 Aspectos generales sobre alumnos con n.e.e. Atencin a la igualdad de
oportunidades
6.2 Medidas de apoyo para alumnos con evaluacin negativa en curso anterior
6.3 Atencin a los alumnos extranjeros
6.4 Atencin a las necesidades educativas especiales. Refuerzos y adaptaciones
curriculares. Atencin de la sobredotacin (medidas de profundizacin)
6.5 Relaciones con el Departamento de Orientacin
8. Plan de Animacin a la Lectura.

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Tecnologas
TECNOLOGAS
El fomento de la lectura ha sido y sigue siendo una preocupacin muy destacada

entre los docentes y la propia Administracin Educativa. A este respecto el MECD
plante un Plan de Fomento de la Lectura para desarrollarlo durante el
trienio 2001-2004 en Espaa.
Para realizar en los centros un Plan de fomento a lectura, ste debe cumplir una
serie de rasgos, que tomamos del Plan mencionado, tales como:
Potenciar los hbitos de lectura, especialmente entre la poblacin infantil y
juvenil.
Mejorar el servicio de la biblioteca escolar
Fortalecimiento de las campaas de promocin y dinamizacin de la lectura
Conocimiento y colaboracin con las actividades del sector del libro, fundaciones
y otras instituciones, en relacin con la promocin de la lectura
Mantenimiento de un carcter abierto a la incorporacin de nuevas iniciativas y a
la colaboracin con otras administraciones pblicas, instituciones pblicas y
privadas, y medios de comunicacin.
Un Plan de Fomento de la Lectura con nuestro alumnado consta de las siguientes
lneas de actuacin:
a.- Instrumentos de anlisis
El primer paso que se debe acometer es la elaboracin de instrumentos de anlisis
que permitan conocer cul es la realidad de la lectura de nuestro alumnado. Donde
debemos averiguar los hbitos de lectura y compra de libros de nuestras
alumnos/as.
Estas acciones tienen como objetivo conocer la realidad social y ayudar al
diseo de medidas de fomento, que faciliten la consolidacin de hbitos de
lectura en nuestro alumnado y establecer programas que ayuden a lograr los
niveles de lectura de calidad que exige la incorporacin a la sociedad de la
informacin y el conocimiento.
b.- Biblioteca Escolar y biblioteca de aula
Recopilacin y elaboracin de material educativo para la mejora de la
Biblioteca Escolar y el fomento de la lectura en nuestro centros, que tiene
como finalidad la recopilacin de material educativo, tanto en soporte informtico
como en papel. Potenciando el uso de la Bibliotecas escolar y animar a la lectura en
el centro educativo, para ello ser necesario contar con la colaboracin de las
familias.
Se emplear material del producido por el Plan de animacin a la lectura
desarrollado en Espaa durante el trienio 2001-2004. Tambin emplearemos CD,
DVD, de casas comerciales y de diversos programas de televisin: Natura,
Discovery Channel, Canal Historia, Odisea Adems guas de consulta, catlogos de
editoriales y revistas juveniles y de divulgacin cientfica y tcnica. WebQuest.


TECNOLOGAS
Fomentaremos la lectura a travs de actividades de animacin lectora, como los

encuentros, cuando sea posible, con escritores que puedan acudir a nuestro centro,
o bien recomendar a nuestro alumnado que acuda a este tipo de actividades
programadas por el Ayuntamiento u otras entidades o instituciones.
En nuestra aula instalaremos una biblioteca solidaria, en colaboracin con las
familias, que consistir en aportar cada alumno un libro, tanto de texto como de
lecturas que tengan relacin con nuestra materia y dicho libro formar parte de un
fondo comn en la biblioteca de aula , que podr funcionar permanentemente
como intercambio entre el alumnado. De esta manera con el costo de un libro
podrn disponer de tantos libros como alumnos/as son en la clase, incluso se podr
intercambiar con los alumnos/as de otras clase. Esta gestin cooperativa y solidaria
puede estar gestionada, bajo nuestra supervisin, por el propio alumnado.
Los libros que incluya dicha biblioteca solidaria sern recomendados por el profesor
y adems se incorporarn aquellos que aporta el centro para este fin.
La biblioteca de aula debe estar bien organizada, para ello la gestin la haremos
con apoyo informtico, en el que llevaremos el seguimiento de la demanda de libros
por todos y cada uno de nuestros alumnos/as as como la frecuencia de lectura y
consulta de determinados libros.
c.- Bibliotecas Pblicas
Es interesante que nuestro alumnado se vaya aficionando a la utilizacin de las
bibliotecas pblicas, donde podr consultar libros y revistas y la red de Internet.
Tambin podr beneficiarse del servicio de prstamos. Para este fin se informar al
alumnado sobre el servicio de bibliotecas pblicas, as como del horario de las
mismas y las prestaciones que aportan.
Internet y la animacin a la lectura
Es necesario romper la creencia de que los ordenadores e Internet apartan de la
lectura. Existe una gran oferta en Internet que ayuda al alumnado y al profesorado
a participar de colecciones coleccin de materiales y recursos para la animacin a la
lectura. Tambin nos ofrece la posibilidad de intercambiar ideas, lecturas,
experiencias,...
Emplearemos en clase esta posibilidad y fomentaremos la visita a determinadas
pginas que nos ayuden a fomentar la lectura con nuestro alumnado, a ttulo de
ejemplo tenemos:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/zona_de_lectura/animacion.php3
http://www.planlectura.es/recursos/lectores/clublectura/clublectura.php?id0=4&id1=1
http://www.planlectura.es/bibliotecaspublicas/biblioteca_y_lectura.html
http://almez.pntic.mec.es/cgalle2/
http://animacionalaectura.blogspot.com/

UNIDAD
Tecnologas
TECNOLOGAS
9. Actividades Complementarias y Extraescolares

10. NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
(TIC)
La apertura de la escuela al entorno, a las realidades sociales que la rodean, y
tambin al progreso de la cultura en sus distintas manifestaciones, apertura que
aparece en la incorporacin de nuevos contenidos al currculo, nuevas tecnologas
de la educacin, nuevos lenguajes y, en general, atencin a las exigencias de una
sociedad altamente desarrollada. En coherencia con esta lnea, el currculo
incorpora las Nuevas Tecnologas de la Informacin como contenido curricular y
tambin como medio didctico.
Las Nuevas Tecnologas pueden aportar todo tipo de interesantes oportunidades
para apoyar el aprendizaje de los alumnos, tanto en el mbito cognitivo como
social. As, en la interaccin con el ordenador el alumnado puede resolver
problemas, tomar decisiones, consolidar las competencias adquiridas en otras reas
y adquirir nuevas habilidades en colaboracin con otros compaeros y compaeras.
El alumnado utilizarn el ordenador como medio cotidiano de trabajo, tanto para la
bsqueda de informacin en Internet, como para su gestin y tratamiento con
objeto de presentarla de forma correcta, mediante los programas comerciales de
amplia difusin, tales como sistemas operativos, navegadores, editores de textos e
imgenes y presentaciones. Asimismo para la consecucin de otros objetivos
relacionados con la comunicacin de ideas y soluciones tcnicas, mediante
lenguajes grficos.
La incorporacin de las TIC en las unidades de didcticas concretas se tiene que
reflejar en diversos aspectos de la programacin de aula. El material tecnolgico
elegido, condiciona el tipo de agrupamiento de alumnos y alumnas para el
desarrollo de las actividades. El nmero de sesiones de trabajo, puede verse
influido tambin por la eleccin del material, que puede exigir unos prerrequisitos
para su conocimiento, o bien por la relacin entre unidades disponibles y nmero
de alumnos, por ejemplo en el caso de los ordenadores.
Por otra parte, la metodologa cuando se disean actividades con recursos
tecnolgicos debe de atender a la individualidad de cada alumno/a y a la
interdisciplinariedad de los conceptos, contemplndolos dentro de la globalidad de
las actividades de clase.
Por ltimo, en el apartado reservado a la evaluacin de la unidad didctica se
deber reflexionar sobre cuestiones en las que las TIC tienen especial relevancia.
Algunas de ellas pueden ser: la calidad intrnseca del material, la adecuacin al
nivel de los alumnos y alumnas, la idoneidad de agrupamientos y la metodologa, la
distribucin en el aula de los recursos, el grado de motivacin alcanzado, entre
otras cosas.
Es necesario, realizar experiencias que permitan planificar modelos de integracin
de estos materiales en los procesos didcticos que se desarrollan en los centros


TECNOLOGAS
educativos mediante la exploracin de las Nuevas Tecnologas en contextos

variados.
En algunas Comunidades Autnomas se han desarrollado proyectos especficos para
trabajar las Nuevas Tecnologas, a ttulo de ejemplo destacamos:
LliureX es el proyecto de la Consellera de Educaci de la Generalitat Valenciana

que tiene como objetivo principal su acercamiento basadas en software libre en el
Sistema Educativo de esta Comunidad.
Plumier, es el proyecto que ha desarrollado la Consejera de Educacin y Cultura

en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia
NUEVAS TECNOLOGAS
Las nuevas tecnologas son otros recursos tecnolgicos ms y hay que
entenderlas como un medio didctico para la consecucin de los
objetivos educativos, y deben, por tanto, integrarse plenamente en el
currculo. Por eso, es conveniente que las actividades programadas con
estos medios sean previamente diseadas en funcin de su adecuacin a
los objetivos, sin reducir su uso a meras rutinas tecnolgicas.
11. Legislacin y bibliografa

7.1 Legislacin aplicable: LOCE, Decreto de currculo, rdenes de evaluacin,
Reglamento Orgnico, Atencin a la Diversidad, etc.
7.2 Bibliografa
Modelo de programacin para FP
1 Introduccin
1.1 Descripcin del entorno (Caractersticas sociales, culturales, econmicas,
histricas, Lingsticas, etc.)
1.2 Enumeracin de caractersticas del alumnado: caractersticas evolutivas
generales y especficas del alumnado del centro.
1.3 Relacin con el Proyecto Educativo
1.4 Presentacin y justificacin de los elementos que se incluirn en la PD

UNIDAD
Tecnologas
TECNOLOGAS
2 Objetivos
2.1 Capacidades terminales del mdulo y su relacin con los objetivos generales del
Ciclo Formativo
2.2 Objetivos en relacin con los elementos comunes del currculo de todos los
mdulos profesionales. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Educacin
en valores (esfuerzo, responsabilidad, trabajo en equipo, fundamentalmente)
2.3 Secuencia por unidades didcticas, relacionndolos con las capacidades
terminales del Mdulo profesional
3 Contenidos
3.1 Contenidos relacionados con las unidades de trabajo y boques temticos del
currculo. (Conceptos-Procedimientos-Actitudes)
3.2 Contenidos sobre los temas transversales por bloques temticos
3.3 Relacin de UD o UT propuestas en la PD
3.4 Temporalizacin y secuenciacin de UD o UT
4 Metodologa
4.1 Principios metodolgicos y didcticos generales y del mdulo
4.2 Estrategias de enseanza-aprendizaje
4.3 Actividades (Introduccin-Desarrollo-Refuerzo)
4.4 Actividades extraescolares y complementarias
4.5 Criterios para la organizacin espacial del aula-taller
4.6 Materiales curriculares, recursos didcticos y equipamientos
5 Evaluacin
5.1 Caractersticas y tipologa del proceso de evaluacin del Ciclo Formativo y del
mdulo.
5.2 Criterios de evaluacin por bloques temticos
5.3 Instrumentos y criterios de calificacin aplicables. Criterios para determinar la
competencia Curricular del alumno
5.3 Caractersticas de la evaluacin extraordinaria
5.4 Evaluacin del proceso de enseanza. Propuestas de evaluacin y temporalidad


TECNOLOGAS
6 Atencin al alumnado con necesidades educativas especficas

6.1 Aspectos generales sobre alumnos con n.e.e. Atencin a la igualdad de
oportunidades
6.2 Medidas de apoyo para alumnos con evaluacin negativa en mdulo en el curso
anterior
6.3 Atencin a los alumnos extranjeros
6.4 Atencin a las necesidades educativas especiales. Refuerzos y adaptaciones
curriculares. Atencin de la sobredotacin (medidas de profundizacin)
6.5 Relaciones con el Departamento de Orientacin
7 Formacin en Centros Trabajo
7.1 Contenidos relacionados con el mdulo
7.2 Actuaciones sobre el proceso de evaluacin de FCT
7.3 Plan de seguimiento
8. Actividades Complementarias y Extraescolares
9. Legislacin y bibliografa
8.1 Legislacin aplicable: Leyes, Decreto de currculo, rdenes de evaluacin,
Reglamento Orgnico, Atencin a la Diversidad, etc.
8.2. Bibliografa
8.- Justificacin de la programacin didctica en tecnologas
La programacin de los procesos de enseanza-aprendizaje ocupa un lugar
relevante en el conjunto de las tareas docentes, ya que ayuda y orienta al
profesor/a en el desarrollo de este proceso y pone en prctica una enseanza de
calidad.
La necesidad de elaborar una programacin que sistematice el proceso de
enseanza-aprendizaje la justifica la lnea establecida por SEPLVEDA (2001)1 en
diversas razones:
Ayuda a eliminar la improvisacin; esto no indica que todo est predeterminado.

Sistematiza, ordena y concreta su trabajo diario previendo, de forma flexible, las
tareas a realizar durante el proceso educativo.
Permite adaptar nuestro trabajo pedaggico a las caractersticas del contexto.
1
SEPLVEDA, F. y RAJADELL, N. (2001): Didctica general para psicopedagogos. UNED.

UNIDAD
Tecnologas
TECNOLOGAS
La programacin, en definitiva, responde a un intento de racionalizar la

prctica didctica, con objeto de que sta no se desarrolle de forma arbitraria,
sino que obedezca a una planificacin previa, y que adems sirva de instrumento al
profesor/a para establecer las decisiones sobre los diferentes componentes
curriculares.
De los rasgos caractersticos que ha de tener una programacin destaco los
siguientes:
1. La seleccin de los aspectos que la componen: se debe considerar los
elementos suficientes y necesarios para llevar a cabo la tarea educativa.
2. La estructuracin de sus elementos: todos deben estar relacionados entre s,
no presentados como una acumulacin de elementos aislados o independientes,
pues en ese caso la Unidad de Programacin no tendra forma, no estara
estructurada / organizada y no se dara la unidad y coherencia que debe tener
toda programacin.
3. La flexibilidad en su concepcin: la tarea educativa no se realiza de modo
rgido, sino que supone una continua adaptacin a las exigencias de cada
realidad educativa concreta, es decir, la programacin se plantea como algo
abierto y modificable, o sea, ha de ir adecundose a las distintas y especficas
situaciones en que se aplica y debe ser modificada de acuerdo con las aportaciones
que su puesta en prctica va suministrando.
4. El sentido de investigacin: la programacin se debe considerar como un
proyecto, que debe ser enjuiciado crticamente durante su aplicacin,
permitindonos descubrir los errores y/o lagunas y as ir mejorando el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Al elaborar la Programacin se ha considerar que nuestro Sistema Educativo da
a los Centros una enorme autonoma pedaggica, pero impone distintos niveles de
concrecin:
1 Nivel: para 3 ESO, el MEPSyD establece las enseanzas mnimas a
travs del RD 1631/2006, 29 de diciembre, de acuerdo con lo estipulado la Ley
Orgnica 2/2006 (LOE), de 3 de mayo en su art. 6.2. Posteriormente, la
Comunitat Valenciana, por las competencias que ostenta en materia educativa,
establece el D 112/2007, de 20 de julio, por el que se establece el currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana.
Estos documentos legales indican los elementos curriculares: objetivos,
competencias bsicas, los contenidos, las orientaciones metodolgicas y los
criterios de evaluacin.


TECNOLOGAS
Todos ellos son vinculantes para todos los IES de la Comunidad Valenciana
y por tanto toda planificacin didctica ha de responder a ellos; de ah que en mi
Programacin he dejado ver cmo cada uno de sus componentes responde al
Currculo oficial.
2 Nivel: partiendo y respondiendo a esos elementos curriculares cada
Departamento Didctico elabora las programaciones de curso, adecundolas al
contexto o realidad que les rodea, siempre movindose dentro de lo que establecen
las administraciones educativas.
3 Nivel: cada profesor/a toma como punto de referencia las programaciones
anteriores al elaborar la Programacin de Aula o conjunto de Unidades
Didcticas que va a utilizar con su grupo-clase.
Para elaborar la estructura y los componentes de vuestra programacin debis
pues seguir lo establecido en las distintas disposiciones legales y, de modo
particular, la ORDEN, por la que se efecta la convocatoria del procedimiento
selectivo.
8.
Objetivos en la programacin en tecnologas
Los objetivos son un elemento del currculo. Es por ello por lo que se caracteriza
nuestro Sistema Educativo: por darle prioridad al desarrollo de las capacidades que
pueden permitir a los alumnos un desarrollo personal y hacer posible su integracin
en la sociedad y, en su caso, en el mundo laboral.
Los objetivos marcan el carcter intencional de la tarea educativa, a esta
conclusin llega COLL (2003)2 puesto que en ellos se plantea lo que se pretende
con el proceso de enseanza-aprendizaje. Se expresan en trminos de capacidades
que van a ser las potencialidades que se pretenden desarrollar en los alumnos/as.
Tambin, cabe decir que nos sirven de gua u orientacin al hacer la
planificacin de la tarea educativa, as como de punto de referencia al que han de
responder el resto de elementos de la programacin.
Los Objetivos se plantean, en nuestro Sistema Educativo, en diferentes niveles
de concrecin que he tenido en cuenta al elaborar la programacin: en primer
lugar a los objetivos generales o de Etapa ESO, que son el punto de referencia
final o capacidades que se espera que los alumnos/as hayan desarrollado al final de
ese tramo educativo; los objetivos especficos o de materia de tecnologa que
plantean las capacidades concretas referidas a los contenidos especficos de sta y
que contribuyen a desarrollar los de etapa.
MARTN, ELENA ; COLL, CSAR (2003): Aprender contenidos, desarrollar capacidades :

intenciones educativas y planificacin de la enseanza. Edeb

UNIDAD
Tecnologas
TECNOLOGAS
De este modo se explica que una de las decisiones que has de tomar al elaborar
la programacin y que constituye la tarea que deben hacer los Departamentos
Didcticos sea la de establecer las relaciones entre los objetivos de Etapa con los de
Materia, planteando de este modo los objetivos que nos proponemos como
ejemplo para el curso de 3 ESO, que van a ser medios a su vez, para el desarrollo
de los de materia.
Pasamos ahora a ver esta relacin que se da entre los diferentes niveles de
concrecin de los objetivos.

OBJETIVOS DEL CURSO TECNOLOGAS 3ESO
OBJETIVOS DEL REA DE TECNOLOGA

D. 112/2007, de 20 de Julio, en la materia
TECNOLOGAS.
OBJETIVOS DE LA ETAPA DE LA ESO

R.D. 1631/2006 de 29 de Diciembre,
art.3. LOE, art.23.
Participar de forma activa, tolerante y

9.- Actuar de forma dialogante, flexible y
responsable en la planificacin y desarrollo de tareas responsable en el trabajo en equipo, en la
en grupo desempeando las tareas encomendadas.
bsqueda de soluciones, en la toma de
decisiones y en la ejecucin de las tareas
encomendadas con actitud de respeto,
cooperacin, tolerancia y solidaridad.
a) Asumir responsablemente sus deberes,

conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los dems, practicar la
tolerancia, la cooperacin y la
solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el dilogo afianzando los
derechos humanos como valores comunes
de una sociedad plural y prepararse para
el ejercicio de la ciudadana democrtica.
Planificar proyectos tecnolgicos sencillos, en grupo

e individualmente, mediante la elaboracin de un plan,
reparto de tareas y distribucin temporal de las
mismas, y evaluando la idoneidad del resultado.
Mostrar una actitud de trabajo ordenada y
metdica ante las dificultades y obstculos
encontrados.
b) Desarrollar y consolidar hbitos de

disciplina, estudio y trabajo individual
y en equipo como condicin necesaria
para una realizacin eficaz de las tareas
del aprendizaje y como medio de
desarrollo personal.
1.- Abordar con autonoma y creatividad,

individualmente y en grupo, problemas
tecnolgicos trabajando de forma ordenada
y metdica para estudiar el problema,
recopilar y seleccionar informacin
procedente de distintas fuentes, elaborar la
documentacin pertinente, concebir, disear,
planificar y construir objetos o sistemas que
resuelvan el problema estudiado y evaluar su
idoneidad desde distintos puntos de vista.

Unidad 3: Caractersticas y elementos de la programacin didctica en Tecnologas

Emplear el ordenador como instrumento para

buscar informacin en Internet y comunicarse por
medio de correo electrnico, Chat y videoconferencia.
1.- Abordar con autonoma y creatividad,

individualmente y en grupo, problemas
tecnolgicos trabajando de forma ordenada
y metdica para estudiar el problema,
recopilar y seleccionar informacin
procedente de distintas fuentes, elaborar la
documentacin pertinente, concebir, disear,
planificar y construir objetos o sistemas que
resuelvan el problema estudiado y evaluar su
idoneidad desde distintos puntos de vista.
Distinguir los componentes de un ordenador

valorando los perifricos como elementos que facilitan
en intercambio de informacin entre el usuario y la
mquina.
6.- Comprender las funciones de los

componentes fsicos de un ordenador y
conocer las formas de conectarlos.
Utilizar programas de ordenador de diseo grfico,

de clculo y recursos verbales para comunicar ideas,
soluciones tcnicas, manejo de datos numricos
valorando la importancia de los mismos en diferentes
mbitos de la sociedad.
Elaborar, almacenar y recuperar documentos en
soporte electrnico que incorporen informacin textual
y grfica.
7.- Manejar con soltura aplicaciones

informticas que permitan buscar,
almacenar, organizar, manipular, recuperar y
presentar informacin, empleando de forma
habitual las redes de comunicacin.

e) Desarrollar destrezas bsicas en la
utilizacin de las fuentes de
informacin para, con sentido crtico,
adquirir nuevos conocimientos. Adquirir
una preparacin bsica en el campo de
las tecnologas, especialmente las de la
informacin y la comunicacin.

Desarrollar habilidades para utilizar el ordenador e

Internet como medio de comunicacin mostrando
tolerancia por las diferentes opiniones y creencias en
foros y otros servicios de Internet.
Adquirir destrezas que permitan interactuar, ser un
miembro activo y desenvolverse con seguridad y
habilidad dentro de la sociedad, a travs de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
8.- Asumir de forma crtica y activa el avance y

la aparicin de nuevas tecnologas, e
incorporarlas a su quehacer cotidiano,
analizando y valorando crticamente su
influencia sobre la sociedad y el medio
ambiente.
Analizar las caractersticas que debe poseer una

mquina, estructura, mecanismos y circuitos,
valorando las repercusiones sociales, econmicas y
medioambientales del desarrollo de las mismas.
Describir los elementos que componen una
mquina y explicar la funcin que realiza cada uno de
ellos.
Identificar automatismos en sistemas tcnicos
cotidianos, describiendo la funcin que realizan en
distintos contextos.
3.- Analizar los objetos y sistemas tcnicos

para comprender su funcionamiento, conocer
sus elementos y las funciones que realizan,
aprender la mejor forma de usarlos y
controlarlos, entender las condiciones
fundamentales que han intervenido en su
diseo y construccin y valorar las
repercusiones que ha generado su existencia.
f) Concebir el conocimiento cientfico como

un saber integrado que se estructura en
distintas disciplinas, as como conocer y
aplicar los mtodos para identificar los
problemas en los diversos campos del
conocimiento y de la experiencia.
D. 112/2007 de 20 de Julio 2007, art.

4.

Unidad 3: Caractersticas y elementos de la programacin didctica en Tecnologas


Manipular herramientas, objetos y sistemas
tecnolgicos, de forma adecuada para realizar
operaciones manuales sencillas, adoptando, en todo
momento, las normas de seguridad correspondientes a
este tipo de tareas.
Disear y montar circuitos elctricos empleando
diversos componentes, interpretando correctamente la
simbologa normalizada.
Respetar las normas de seguridad para la
manipulacin adecuada de los materiales ms
habituales, tanto en el aula taller como en el entorno
domstico.

2.- Adquirir destrezas tcnicas y
conocimientos suficientes para el anlisis,
diseo y elaboracin de objetos y sistemas
tecnolgicos mediante la manipulacin, de
forma segura y precisa, de materiales, y
herramientas.
4.- Expresar y comunicar ideas y

soluciones tcnicas, as como explorar su
viabilidad y alcance utilizando los medios
Representar mediante vistas y perspectivas,
objetos y sistemas tcnicos sencillos aplicando criterios tecnolgicos, recursos grficos, la simbologa y
de normalizacin.
el vocabulario adecuados.
Analizar de forma crtica las implicaciones que la

actividad tecnolgica tiene en el medio ambiente
mostrando inters por conocer y aplicar medidas de
ahorro energtico.
Resaltar la importancia econmica y social de la
reutilizacin de materiales.
5.- Adoptar actitudes favorables a la resolucin

de problemas tcnicos, desarrollando inters y
curiosidad hacia la actividad tecnolgica,
analizando y valorando crticamente la
investigacin, la innovacin y el desarrollo
tecnolgico y su influencia en la sociedad,
en el medio ambiente, en la salud y en el
bienestar personal y colectivo a lo largo de la
historia de la humanidad.
h) Desarrollar el espritu emprendedor y

la confianza en s mismo, la
participacin, el sentido crtico, la iniciativa
personal y la capacidad para aprender a
aprender, planificar, tomar decisiones y
asumir responsabilidades, as como valorar
el esfuerzo con la finalidad de superar las
dificultades.
n) Valorar crticamente los hbitos

sociales relacionados con la salud, el
consumo responsable, el cuidado de los
seres vivos y el medio ambiente,
contribuyendo a su conservacin y mejora.

Resumiendo: Los objetivos se formulan en Objetivos de la etapa (ESO)1, Objetivos del rea de Tecnologas2 y por ltimo Objetivos
didcticos o especficos3. Los dos primeros los encontramos en el Decreto 112/2007, de 20 de julio, dada la competencia de la
Generalitat Valenciana en la regulacin y administracin de la enseanza.

UNIDAD
Tecnologa
TECNOLOGAS
9.
Contenidos en la programacin en tecnologas
Los Contenidos son uno de los elementos curriculares que hay que considerar
en toda planificacin didctica. Se utilizan como medios para desarrollar las
capacidades contenidas en los objetivos. Los contenidos indican lo que
vamos a ensear-aprender.
Teniendo en cuenta que la riqueza cultural y cientfica de la humanidad es
amplsima y evoluciona con gran rapidez, debemos seleccionar. La seleccin se
realiza procurando que los contenidos tengan sentido, significado
(significabilidad) para los alumnos, cualquier afirmacin en este sentido se basa en
ZAPATA3, el cual tiene en cuenta lo siguiente:
Las necesidades e intereses de los alumnos, aquello que les puede motivar, lo
que tiene un carcter funcional, y especialmente lo que los alumnos pueden
aprender, es decir, la distancia ptima entre lo que el alumno ya conoce y lo que
puede aprender (Vigotsky le llam zona de desarrollo prximo, ZDP), considerando
simultneamente los conocimientos previos de que dispone y su desarrollo
evolutivo y la ayuda que le proporciona la accin educativa, (Significabilidad
psicolgica)
La estructura interna de los contenidos propios de nuestros mbitos de

conocimiento de cada materia y en particular las relaciones jerrquicas y/o de
dependencia mutua existentes entre stos. (Significabilidad lgica).
Tres son las tareas que debemos realizar los profesores en relacin con los
contenidos:
1. Distribuir los contenidos entre los cursos que haya en el centro, seleccionar los
ms adecuados para cada uno, aplicando los criterios especificados en el prrafo
anterior.
2. Organizar los contenidos distribuyndolos en unidades didcticas.
3. Secuenciarlos sealando el orden en que vamos a trabajar cada unidad didctica
y dentro de cada una ser cada profesor quien determine su secuenciacin.
Estas tareas son las que planteamos en los apartados que siguen:
ZAPATA ROS, M. (2004). Secuenciacin de Contenidos y Objetos de Aprendizaje .

I Simposio Pluridisciplinar sobre Diseo, Evaluacin y Descripcin de Contenidos Educativos


TECNOLOGAS
Contenidos de la materia Tecnologas: Secuencin de aprendizaje

para el curso 3 ESO.
No debemos olvidar que la asignatura de Tecnologas de 3 de la ESO se
articula dentro del binomio conocimiento-accin, ambos con un peso especfico
equivalente (Decreto 112/2007). Por tanto la educacin tecnolgica es el desarrollo
de capacidades y conocimientos inherentes al proceso que va, desde la
identificacin y anlisis de un problema, hasta la construccin del objeto, mquina
o sistema capaces de resolverlo, incluyendo la evaluacin del objeto final y de los
pasos seguidos para alcanzarlo. La resolucin de problemas reales no es
nicamente un recurso didctico, sino que constituye el componente esencial de la
propia materia y de su planteamiento curricular. Dentro de este marco, al mtodo
de Proyectos se le asigna aproximadamente un 35 % del tiempo disponible, en
nuestro caso unas 12 sesiones de media. Realizaremos un proyecto trimestral, que
estar en la medida de lo posible interconectado con las unidades didcticas del
trimestre.
El mtodo de proyectos es el eje vertebral de las unidades didcticas con el fin
de contribuir a que el aprendizaje sea significativo.
Respecto a la temporalizacin, la LOE, en su disposicin adicional quinta, seala
que las enseanzas obligatorias comprendern un mnimo de 175 das lectivos, esto
significa 35 sesiones trimestrales y dado que 3 de la ESO son 3 horas semanales,
un total de 105 sesiones para todo el curso. En caso que por motivos puntuales el
nmero de sesiones se vea alterado, se ponderarn las sesiones asignadas a cada
unidad de la forma ms lgica y adecuada para el buen desarrollo de la asignatura.
El D. 112/2007, de 20 de julio, nos da el sentido de la materia Tecnologas en
el currculo de la ESO. Indica que la formacin de los ciudadanos requiere una
atencin especfica en la adquisicin de los conocimientos necesarios para tomar
decisiones sobre el uso de objetos y procesos tecnolgicos y resolver problemas
relacionados con ellos. Esta materia trata de fomentar los aprendizajes y desarrollar
las capacidades que permitan tanto la comprensin de los objetos tcnicos
como su utilizacin y manipulacin, incluyendo el manejo de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin como herramientas en este proceso.
El eje vertebrador de los contenidos de esta materia, es el proceso de
resolucin de problemas tecnolgicos, desarrollando habilidades y mtodos que
permitan avanzar desde la identificacin y formulacin de un problema tcnico
hasta su solucin constructiva, a travs de un proceso planificado y que busque la
optimizacin de recursos y soluciones.
En dicho Decreto se presentan los contenidos de mi materia organizados en
Ncleos Temticos o Bloques de Contenidos. Dentro de cada uno de estos
bloques, el Decreto presenta una serie de Grupos de Contenidos o secuencias de
aprendizaje que sirven de gua a la hora de elaborar la Programacin de Curso.

UNIDAD
Tecnologa
TECNOLOGAS
Bloque 1: PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

TECNOLGICOS
Los contenidos relacionados con este bloque constituyen el eje en torno al cual
se articula la materia, de modo que el resto de los bloques proporcionan recursos e
instrumentos para desarrollarlo. Estos se tratan de forma progresiva empezando
por procesos simples, con propuestas concretas y especficas, para avanzar hacia
otros ms complejos, detallados y abiertos en sus requisitos. El contexto
sociocultural y econmico puede ser fuente de informacin para la seleccin y
elaboracin de propuestas de trabajo.
Entre los contenidos propios de este bloque sealo:
Documentos tcnicos necesarios para elaborar un proyecto.
Diseo, planificacin y construccin de prototipos mediante el uso de

materiales, herramientas y tcnicas adecuadas.
Empleo de hoja de clculo y herramientas grficas para la elaboracin,

desarrollo y difusin del proyecto.
Anlisis y valoracin de las condiciones del entorno de trabajo. Aplicacin de las

normas de seguridad al aula taller.
Bloque 2: HARDWARE Y SOFTWARE

Integra parte de los contenidos, con un marcado carcter procedimental,
asociados a las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Se trata de
elementos que constituyen el Hardware de un ordenador y el manejo de las
diferentes herramientas informticas.
Instalacin, desinstalacin y actualizacin de programas. Realizacin de tareas

bsicas de mantenimiento del sistema. Gestin de recursos compartidos en
redes locales.
Herramientas bsicas para el dibujo vectorial y el grafismo artstico.
Conocimiento y aplicacin de terminologa y procedimientos bsicos de hojas

de clculo. Frmulas. Elaboracin de grficas.
El ordenador como herramienta para organizar la informacin: gestor de base

de datos. Bsqueda de informacin, creacin y actualizacin de una base de
datos.
Bloque 3: TCNICAS DE EXPRESIN Y COMUNICACIN.

Posibilita a la alumna y al alumno el empleo de las tcnicas bsicas de dibujo y
comunicacin grfica necesarias para actividad tecnolgica.


TECNOLOGAS
Sistemas sencillos de representacin. Vistas y perspectivas. Proporcionalidad

entre dibujo y realidad. Escalas. Acotacin.
Metrologa e instrumentos de medida de precisin: calibre y micrmetro.

Conocimiento y uso de dichos instrumentos de medida.
Aplicaciones de dibujo asistido por ordenador.
Bloque 4: MATERIALES DE USO TCNICO

Recoge los contenidos bsicos sobre caractersticas, propiedades y aplicaciones
de los materiales tcnicos ms comunes, empleados en la industria, incorporando
adems aquellos relativos a tcnicas de trabajo, hbitos de seguridad y salud y
trabajo en equipo.
Introduccin
a
los
plsticos.
caractersticas. Identificacin en
industriales y en viviendas.
Clasificacin,
obtencin.
objetos de uso habitual.
Propiedades
Aplicaciones
Tcnicas bsicas e industriales para el trabajo con plsticos. Conformacin y

unin. Herramientas y uso seguro de las mismas.
Materiales de construccin: ptreos y cermicos. Propiedades caractersticas.

Identificacin. Aplicaciones.
Trabajo en aula taller con materiales comerciales y reciclados.
Bloque 5: ELECTRICIDAD Y ELECTRNICA

Este bloque estudia los fenmenos y sistemas asociados a la fuente de energa
ms utilizada en las mquinas, as como aquellos cuyo funcionamiento se basa en
el control del flujo de los electrones.
Ley de Ohm. Potencia y energa elctrica.
Circuito en serie, paralelo y mixto.
Corriente continua y corriente alterna. Estudio comparado.
Electromagnetismo. Aplicaciones: electroimn. Dinamo, motor de corriente

continua, rel y alternador.
Aparatos de medida: voltmetro, ampermetro y polmetro. Realizacin de

medidas sencillas.

UNIDAD
Tecnologa
TECNOLOGAS
Montaje de circuitos caractersticos.
Introduccin a la electrnica bsica: la resistencia, el condensador, el diodo y el

transistor. Descripcin de componentes y montajes bsicos.
Valoracin de los efectos del uso de la energa elctrica sobre el medio

ambiente.
Bloque 6: TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN. INTERNET

Se trata de un bloque bsicamente procedimental que desarrolla los contenidos
ligados a las diversas tecnologas, almbricas e inalmbricas, que posibilitan el
actual modelo de sociedad de la informacin.
El ordenador como medio de comunicacin intergrupal: comunidades y aulas

virtuales. Internet: foros, blogs, wikis y elaboracin de pginas web.
Actitud crtica y responsable hacia la propiedad y la distribucin del software y

de la informacin: tipos de licencias de uso y distribucin.
Introduccin a la comunicacin almbrica e

radioelctrico. Satlites y sus aplicaciones civiles.
Introduccin a la telefona, radio y televisin. Su uso responsable.
inalmbrica.
El
espacio
Bloque 7: ENERGIA Y SU TRANSFORMACIN

Proporciona el conocimiento de las fuentes de energa y las tecnologas
asociadas para explotarlas y hacer uso de las mismas.
Energa elctrica: generacin, transporte y distribucin.
Centrales. Descripcin y tipos de

nucleares. Tratamientos de residuos.
Energas renovables: sistemas tcnicos para el aprovechamiento de la energa

elica, solar, mareomotriz y biomasa. Importancia del uso de energas
alternativas.
Energa y medioambiente. Eficiencia y ahorro energtico. Impacto

medioambiental de la generacin, transporte, distribucin y uso de la energa.
centrales
hidroelctricas,
trmicas
Bloque 8: CONTROL Y ROBTICA

Se refiere al estudio de sistemas capaces de regular su propio comportamiento,
y permite aproximar varias tecnologas entre s.


TECNOLOGAS
Introduccin y evolucin de
automatizacin y robotizacin.
los
sistemas
automticos:
mecanizacin,
Elementos bsicos de un sistema de control. Mtodos y ejemplos de sistema de

control.
Arquitectura de un robot: partes fundamentales. Sensores y actuadores.
Control de un automatismo por ordenador. Tarjetas controladoras. Diagramas

de flujo. Introduccin a la programacin.
Bloque 9: TECNOLOGA Y SOCIEDAD

Trata de entender aspectos sociales del fenmeno tecnolgico, respecto a sus
condicionantes sociales y lo que atae a sus consecuencias sociales y ambientales.
Tecnologa y medio ambiente: impacto ambiental del desarrollo tecnolgico.
Contaminacin
Agotamiento de los recursos energticos y de las materias primas.
Tecnologas correctoras. Desarrollo sostenible.
Al igual que hemos indicado en los Objetivos tambin en los Contenidos se

plantean en diferentes niveles de concrecin. Estos vienen indicados en el
Decreto 112 sobre el Currculo en la materia de Tecnologas, en Bloques de
Contenidos o Ncleos Temticos que son los que en todos los Centros hay que
tratar. De este modo, los grupos de contenidos de curso, que funcionan como
contenidos organizadores o contenidos eje, los plantean los profesores del
Departamento Didctico para la materia de Tecnologas para el curso 3 ESO.
Posteriormente cada profesor/a concretar o especificar estos contenidos de curso
en contenidos didcticos para as elaborar las unidades didcticas dirigidas a su
grupo-clase.
Los contenidos se estructuran en conceptos, procedimientos y actitudes,
pues es la forma de conseguir una educacin integral que es lo que se pretende en
nuestro Sistema Educativo, tal y como se seala en la LOE como uno de los Fines
de la Educacin.

UNIDAD
Tecnologa
TECNOLOGAS
10.
Referentes legales
La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin general del sistema

educativo (LOGSE).
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (LOE).
El R.D. 83/1996, de 26 de enero que aprueba el reglamento orgnico de los

institutos de educacin secundaria.
La Orden de 29 de febrero de 1996 que modifica la de 29 de junio de 1994.
R.D. 1631/06, de 29 de diciembre, por el que se establecen las Enseanzas

Mnimas de la ESO.

DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el

currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana.
ORDEN de 29 de abril de 2008, de la Conselleria de Educacin, por la que se

regula el horario de la Educacin Secundaria Obligatoria.

Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se

establece el currculo de Bachillerato.
R.D. 1538/2006, de 15 de diciembre de ordenacin general de la formacin

profesional.

Unidad 4
La evaluacin
de aprendizajes
en Tecnologa
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA

EI
Unidad 4: La evaluacin de aprendizajes en

Tecnologa
Tabla de Contenidos
1. INTRODUCCIN. ................................................................................................... 1
2. CARACTERSTICAS Y TIPOS DE EVALUACIN EDUCATIVA. .................................. 3
3. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE. ................................................... 6
Referentes legales de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumno. ............... 9
Caractersticas generales de la evaluacin. ................................. 10
Desarrollo del proceso de evaluacin. ........................................... 10
Promocin de los alumnos ................................................................ 11
Obtencin del Ttulo de Graduado en E.S.O. ................................ 12
Otros aspectos de la Evaluacin en E.S.O. ................................... 13
Expediente acadmico del alumno .................................................. 13
Historial acadmico ............................................................................. 14
Informe de evaluacin final de cada curso ................................... 15
Caractersticas generales .................................................................. 17
Promocin .............................................................................................. 18
Ttulo de Bachiller ............................................................................... 19
La evaluacin en la F.Profesional en el sistema educativo ......................................... 20
4. LA EVALUACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA LOE .....................................26

5. CRITERIOS DE EVALUACIN EN TECNOLOGAS. ................................................27
Criterios de evaluacin del aprendizaje ..................................................................... 29
Objetivos mnimos de promocin .............................................................................. 55
Ejemplo de criterios e instrumentos de evaluacin del resultado del aprendizaje
para el curso 1 ESO, materia tecnologas. ................................................................ 55
Estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin ................................................... 59
6. CONCLUSIN. .....................................................................................................66
7. BIBLIOGRAFA. ....................................................................................................66

TECNOLOGAS
Prembulo
Con el estudio y aprendizaje de esta unidad didctica se pretende que se
conozcan los elementos bsicos que definen e identifican al proceso de
evaluacin en el sistema educativo actual. Se ver cules son los tipos de
evaluacin que aplicaremos en el aula y las caractersticas fundamentales
de cada uno de ellos.
Analizaremos su aplicacin en el aula mediante el desarrollo del currculo y
los procesos de retroalimentacin. Igual que en las UU. DD. anteriores, es
necesario que para el estudio y comprensin de la presente unidad
didctica se sigan las instrucciones que se indican en cada momento y que
se realicen los ejercicios propuestos.
INSTRUCCIONES PARA ESTUDIAR LA UNIDAD DIDCTICA

Hay que leer con atencin cada uno y todos los apartados que te
presentamos en la U.D. Es necesario que realices, en cada uno de los
apartados que estudies, algn tipo de resumen, mapa conceptual o sinopsis,
que te ayude a comprender, con el mnimo esfuerzo, todos los aspectos
bsicos de la presente Unidad Didctica. Debes poner especial atencin en
los tipos de evaluacin y en las caractersticas de los mismos.
OBJETIVOS
1.
Entender la necesidad de la evaluacin para comprender los procesos de
enseanza y aprendizaje.
2.
Diferenciar los tipos de evaluacin aplicados en las aulas y describir sus
caractersticas.
3.
Identificar la normativa legal que regula el proceso de evaluacin en el nuevo
Sistema Educativo.
4.
Establecer los pasos necesarios para poder evaluar la competencia curricular.
5.
Conocer manifestaciones sobre la evaluacin desde la concepcin de diferentes
autores.
http://www.buscabiografias.com/bios/
1.
Introduccin
Antes de comenzar el estudio de la presente unidad didctica, es conveniente

plantearnos algunas cuestiones que nos ayuden a situar el tema:
-Qu implica el concepto de evaluacin educativa desarrollado en la LOGSE
y continuado en sus lneas bsicas por la LOE?
-Cules son las caractersticas del actual modelo de evaluacin en el sistema
educativo?.

Unidad 4: La evaluacin de aprendizaje en Tecnologa


TECNOLOGAS
El trmino evaluacin fue introducido por primera vez en las disposiciones legales
de nuestro Sistema Educativo en 1970 con la Ley 14/1970 de 4 de Agosto, General
del Sistema Educativo y Financiacin de la Reforma Educativa. Esta Ley propona
una evaluacin continua y permanente donde se valorarn no solo aspectos
conceptuales, sino tambin conductuales y afectivos. Sin embargo, el concepto de
evaluacin propuesto en esta Ley no ha sido seguido de un correcto desarrollo en la
prctica docente, lo que ha desembocado en un modelo de evaluacin cuya
metodologa ha consistido en hacer explcitos los objetivos educativos, comprobar a
travs de pruebas el grado de consecucin de esos objetivos y emitir una
calificacin en funcin de ello.
La evaluacin, por tanto, se ha considerado de forma reduccionista, orientada,
sobre todo, a evaluar los resultados del aprendizaje del alumno. La Reforma actual
del Sistema Educativo fruto de la L.O.G.S.E. supuso un cambio en el modelo de
evaluacin.
El D.C.B. editado por el M.E.C.D. en 1989 define la evaluacin educativa como un
elemento y proceso fundamental del propio proceso didctico, que
proporciona la informacin necesaria para orientar y tomar decisiones
respecto al proceso de enseanza y aprendizaje.
La L.O.G.S.E. atribuye a la evaluacin una gran importancia. En su artculo 55 la
considera uno de los factores que contribuyen a la mejora del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, en el prembulo la Ley establece que: La actividad evaluadora
es fundamental para analizar en qu medida los distintos elementos del
Sistema Educativo estn contribuyendo a la consecucin de los objetivos
previamente establecidos.
Para evaluar los distintos niveles de la actividad educativa la Ley establece la
creacin del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin. Por tanto, la evaluacin
educativa en la L.O.G.S.E. no se circunscribe a la finalidad tradicional de calificacin
y promocin acadmica. Siguiendo a Blanco Prieto (1990) el modelo de evaluacin
de la Reforma supone un cambio respecto al modelo propuesto por la Ley General
de Educacin de 1970:
- El carcter sancionador de aqul es sustituido por la finalidad orientadora de
ste.
- El objeto de evaluacin, centrado en los alumnos, se ampla a todos los
elementos del Sistema Educativo.
- El agente evaluador, tradicionalmente el profesor es ahora tambin el alumno en
situaciones de auto y coevaluacin.
- El marco normativo de aquella evaluacin deja paso a la evaluacin
personalizada, en consonancia con el principio de formacin personalizada que
segn el artculo 2.3. de la L.O.G.S.E. ha de guiar la actividad educativa.
Para concluir el apartado podemos decir que Coll en 1987 establece que es posible
identificar distintos aspectos susceptibles de ser evaluados en el proceso de
enseanza-aprendizaje:


TECNOLOGAS
- Los objetivos que lo presiden.

- Los contenidos a que se refiere.
- Las propuestas de intervencin didctica que implica.
- Los materiales y recursos utilizados.
- El funcionamiento global del proceso.
- El aprendizaje del alumno.
De igual manera que la LOGSE , la LOE tambin concede gran importancia a la
evaluacin y la incluye entre los factores favorecedores de la calidad del sistema
educativo, As el artculo 2, en el que se recogen los fines de la educacin, se
seala: Los poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria al conjunto de
factores que favorecen la calidad de la enseanza y, en especial, la cualificacin y
formacin del profesorado, su trabajo en equipo, la dotacin de recursos
educativos, la investigacin, la experimentacin y la renovacin educativa, el
fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonoma pedaggica, organizativa
y de gestin, la funcin directiva, la orientacin educativa y profesional, la
inspeccin educativa y la evaluacin.
Nosotros nos centraremos en el ltimo elemento, es decir, en la evaluacin del
aprendizaje del alumno, que si bien es un aspecto fundamental de la evaluacin, no
es el nico.
2.
Caractersticas y tipos de evaluacin educativa
Antes de centrarnos en la evaluacin del aprendizaje del alumno, es necesario

aclarar algunos conceptos relativos a la evaluacin educativa.
Estudiaremos a continuacin diferentes clasificaciones sobre los tipos de
evaluacin atendiendo a distintos criterios de agrupamiento. Es interesante,
a la vez, que te fijes en los autores que realizan estas sistemticas.
Para lograr sus propsitos la evaluacin puede y debe adoptar mltiples formas.
Aunque cada autor procede a clasificaciones diferentes, existe un acuerdo
generalizado en torno a algunas categoras relativas a los tipos de evaluacin.
Si hablamos de tipos de evaluacin en funcin de sus fines hemos de distinguir,
como ya hiciera Soriven en 1967, entre evaluacin formativa y sumativa.
La EVALUACIN FORMATIVA es aquella que acompaa al proceso educativo.
Proporciona informacin constante de las carencias y progresos permitiendo la
reorientacin y modificacin de aquellos aspectos que sean disfuncionales. Es, por
tanto, una comprobacin constante de la validez de los componentes del proceso
respecto del logro de los objetivos establecidos.
En caso de aplicarse a los alumnos, la evaluacin formativa permite valorar los
progresos y dificultades de cada momento. Esto permite intervenir en el acto,



TECNOLOGAS
evitando as la acumulacin de errores, el bloqueo del aprendizaje o cualquier otra

situacin indeseada.
La evaluacin formativa cumple as dos funciones:
- Diagnostica, es decir, localiza los aspectos disfuncionales del proceso analizando
sus causas.
- Orientadora, es decir, reconduce las situaciones deficitarias.
La EVALUACIN SUMATIVA es aquella que tiene lugar al final del proceso de
enseanza-aprendizaje (aunque tambin puede aparecer inserta en el mismo) y
pretende analizar los resultados, es decir, trata de valorar el grado de consecucin
de los objetivos propuestos.
Aplicada al aprendizaje del alumno, determina el grado de dominio de ste en un
rea de aprendizaje. Esta operacin concluye en una calificacin que se toma como
acreditacin del aprendizaje realizado.
Este es el tipo de evaluacin que se ha venido utilizando de forma casi exclusiva en
el anterior Sistema Educativo. Esto no significa que sea negativa en s. Milas y Sol
(1991) plantean que la funcin de control y acreditacin del aprendizaje de la
evaluacin sumativa es imprescindible para una correcta planificacin de la prctica
educativa. No obstante, la informacin que proporciona debe ser complementaria a
la recogida por la evaluacin formativa.
Por otra parte, si hablamos de momentos o fases en que se produce la evaluacin
podemos distinguir una evaluacin inicial, procesual y final.
La EVALUACIN INICIAL se realiza al comienzo del proceso educativo con el fin
de conocer la situacin de partida. En el caso del aprendizaje del alumno la
evaluacin inicial permite conocer las capacidades, actitudes y conocimientos
previos sobre los que (desde una perspectiva constructivista del aprendizaje), el
alumno construir sus nuevos conocimientos.
Este tipo de evaluacin se ha de llevar a cabo al inicio de cualquier segmento del
proceso de enseanza-aprendizaje: la etapa, el ciclo, el curso o incluso cada Unidad
Didctica.
La EVALUACIN PROCESUAL acompaa al proceso educativo y permite conocer
su desarrollo. Es uno de los rasgos bsicos de la evaluacin formativa comentada
ya.
La EVALUACIN FINAL se realiza al concluir el proceso educativo y sirve para
analizar su desarrollo de forma global. A travs de ella se constata lo que se ha
conseguido y se determina aquello que se debera mejorar en el futuro.
No se puede identificar evaluacin final con sumativa ya que sta ltima
slo recoge los resultados alcanzados, mientras la final constata adems
como se ha realizado el proceso.


TECNOLOGAS
Si la referencia utilizada para clasificar la evaluacin es el sujeto que evala, es

decir, el AGENTE evaluador, se puede hablar de una evaluacin interna frente a una
externa -Molina, 1986- y de autoevaluacin frente a heteroevaluacin - Garca
Ramos, 1989-.
La AUTOEVALUACION es aquella en la que el objeto de evaluacin y el agente
evaluador es la misma persona.
La HETEROEVALUACION se refiere al hecho de que el objeto evaluado y el agente
evaluador son dos personas diferentes.
La EVALUACION INTERNA es aquella que se realiza por los propios agentes
implicados en el proceso educativo.
La EVALUACION EXTERNA es, por el contrario, la que se realiza desde fuera del
mbito escolar y pretende aadir un punto de vista complementario de la
evaluacin interna.
La actual ordenacin del Sistema Educativo apuesta por un modelo mixto donde la
auto y heteroevaluacin convivan con la evaluacin interna y externa. Por ltimo, si
atendemos al NORMOTIPO utilizado distinguimos (como hace el D.C.B. editado
por el M.E.C.D. en 1989) entre una evaluacin normativa y otra criterial.
La EVALUACION NORMATIVA se caracteriza
evaluacin es comparado con una supuesta
aprendizaje del alumno, la evaluacin normativa
norma general de rendimiento obtenida a partir
alumnos de su edad o grupo.
por el hecho de que el objeto de

norma genrica. En el caso del
lo que hace es compararlo con una
de los rendimientos medios de los
La EVALUACION CRITERIAL o individualizada suministra informacin del proceso

educativo en relacin a la situacin inicial. A travs de ella se valoran los progresos
del alumno en funcin de sus posibilidades y condiciones de partida. Se trata pues
de una evaluacin apreciativa y personal que fortalece el autoconcepto del alumno
ya que las metas se fijan sobre lo que es capaz de hacer.
La actual reforma del Sistema Educativo opta por la EVALUACIN
FORMATIVA como modalidad bsica con las caractersticas de: continua,
integral, diagnstica, criterial y cualitativa. Todas estas caractersticas se
conjugan en un modelo de evaluacin educativa cuya finalidad es ORIENTAR
AL PROFESOR Y AL ALUMNO en determinados elementos del proceso
educativo, eliminando por tanto la evaluacin dirigida exclusivamente a la
promocin y calificacin. Debes realizar ahora un cuadro sinptico o un
mapa conceptual donde se recojan los diferentes tipos de evaluacin en
funcin de los criterios variados que se empleen para su clasificacin.


3.

TECNOLOGAS
Evaluacin del proceso de aprendizaje
Segn Coll (1987) el aprendizaje del alumno es uno de los aspectos del proceso de
enseanza-aprendizaje susceptible de ser evaluado y aunque no es el nico es al
que nos vamos a referir a continuacin.
Pero, qu significa evaluar el aprendizaje del alumno?.
Desde la perspectiva constructivista adoptada por la Reforma del Sistema Educativo
el aprendizaje es un proceso de construccin que tiene como resultado la
modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno. Norman, 1985.
Por tanto, evaluar el aprendizaje del alumno supone atender tanto al proceso de
construccin como al resultado de dicho proceso. Pero eso no significa que deban
evaluarse por separado, es decir, no es posible disociar la evaluacin del proceso y
la evaluacin del resultado del aprendizaje.
Destacamos ahora, que la finalidad de la evaluacin es averiguar, en cada
momento, el nivel de desarrollo que el sujeto va alcanzando, para poder
asegurar sus aprendizajes y, en su caso, modificar o rectificar lo que no se
haya podido conseguir en primera instancia.
La evaluacin adoptada por la Reforma surge del propio concepto de currculo y
aprendizaje. En otras palabras, de la concepcin misma de currculo se siguen una
serie de implicaciones para la evaluacin del aprendizaje. Estas implicaciones se
encuentran de forma explcita en:
- El D.C.B. editado por el M.E.C.D. en 1989.
- El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo editado por el M.E.C.D. en
1989.
Por tanto, para analizar la evaluacin del aprendizaje del alumno seguiremos los
interrogantes qu, cmo, cundo y para qu evaluar. Respecto al objeto de
evaluacin, es decir, respecto a QUE EVALUAR? podemos decir que una evaluacin
en consonancia con los principios psicopedaggicos de intervencin educativa que
subyacen al D.C.B. tiene por objeto evaluar capacidades contenidas en los objetivos
generales de etapa, rea o materia.
Por otra parte, la adopcin de un currculo abierto y flexible hace que la informacin
que orienta la evaluacin y las decisiones tomadas al respecto se distribuyan en
tres niveles de concrecin.
En el PRIMER NIVEL los referentes de la evaluacin se encuentran en los
objetivos educativos y los criterios de evaluacin. Al expresarse en trminos de
capacidades, los objetivos educativos no son directa ni unvocamente evaluables,
mientras que los criterios de evaluacin al establecer el tipo y grado de aprendizaje
que se espera del alumno se convierten en un referente ms preciso de la
evaluacin.


TECNOLOGAS
Pero, qu son los criterios de evaluacin?. Para qu sirven?. Quin los

establece?.
Los criterios de evaluacin son establecidos por la Administracin Educativa en los
Reales Decretos que fijan el currculo de las diferentes etapas educativas excepto
en la etapa de la Educacin Infantil que son los profesores en el marco de la
elaboracin del Proyecto Curricular de Etapa los que los elaboran.
Es necesario que pongas gran atencin en comprender en qu consisten los
criterios de evaluacin. Tambin debes aprender a contestar las preguntas
Para qu sirven? y Quin los establece en cada nivel de concrecin
curricular?
Los criterios de evaluacin de cada una de las reas o materias curriculares son
indicadores del tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los
alumnos al final de la etapa en relacin a los contenidos y objetivos generales del
rea que se trate.
Tienen una funcin claramente formativa ya que son puntos de referencia para
seguir de cerca el trabajo realizado. No obstante, cumplen adems una funcin
orientadora, de control y homogeneizadora.
A pesar de ser prescriptivo tienen un carcter flexible, es decir, pueden y deben ser
adaptados por los profesores a las caractersticas del centro educativo y los
alumnos.
Por ltimo, podemos decir que tienen un carcter no exhaustivo. Qu significa
esto?. Significa que no se refieren a todo lo que el alumno puede aprender, sino a
aquellos aprendizajes especialmente relevantes sin los que tendra serias
dificultades para continuar el proceso.
En el SEGUNDO NIVEL de concrecin, los profesores adaptan los criterios de
evaluacin en el marco de la elaboracin del Proyecto Curricular de Etapa, tal como
se establece en el Real Decreto 83/1996 de 26 de enero en el que se aprueba el
Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria.
La tarea de concretar los criterios de evaluacin se refiere a:
- Adecuarlos a las caractersticas y peculiaridades del centro, en virtud de su
carcter flexible y no exhaustivo.
- Secuenciarlos por ciclos. De esta forma atienden a su funcin formativa,
considerndose como puntos de referencia secuenciados desde el inicio del proceso
de enseanza y aprendizaje.
Como TERCER NIVEL de concrecin nos encontramos con las Programaciones de
Aula en las que cada profesor establece para cada Unidad Didctica unos Objetivos
Didcticos.
Llegar a conocer el grado de progreso del alumno respecto a estos objetivos exige
que el profesor establezca unos indicadores observables, que constituyen el



TECNOLOGAS
referente ms concreto y preciso de la evaluacin. Estos indicadores no pueden

identificarse con la tarea o situacin de evaluacin en la que se ponen a prueba.
COMO EVALUAR?
El D.C.B. ya citado, responde a esta cuestin cuando dice que un diseo curricular
abierto y flexible reclama una evaluacin con la doble caracterstica de continua e
individualizada. Estos conceptos ya han sido tratados anteriormente, por tanto no
volveremos sobre ellos.
Por otra parte, el M.E.C.D. en sus Orientaciones Didcticas de las Cajas Rojas
seala que atender al cmo evaluar implica tambin una reflexin por parte del
profesorado de la pertinencia de los instrumentos y procedimientos de evaluacin.
Estos deben adaptarse a las diferentes capacidades que pretenden evaluar. Adems
han de cumplir las siguientes condiciones:
a).- Ser variados, para poder contrastar
instrumentos sobre un mismo aprendizaje.
datos
obtenidos
con
distintos
b).- Deben permitir la evaluacin de la transferencia del aprendizaje a contextos

diferentes comprobando as su funcionalidad.
c).- Deben ser vlidos, es decir, dar informacin concreta de lo que se pretende
evaluar, evitando la introduccin de variables extraas.
d).- Deben utilizar distintos cdigos: visuales, orales, escritos,..., para adecuarse
a las caractersticas de cada alumno.
e).- Deben poder ser utilizados en situaciones de autoevaluacin y coevaluacin
(al menos alguna).
Es muy interesante que pongas especial atencin en las condiciones que
deben cumplir los instrumentos de evaluacin y cules son los ms
empleados. Esta reflexin te puede ser de gran ayuda para que emplees en
el aula los ms adecuados.
Como hemos dicho anteriormente, los instrumentos de evaluacin deben poder
utilizarse, al menos algunos, en situaciones de auto y coevaluacin. Qu significa
esto?. Tradicionalmente el maestro ha sido de forma casi exclusiva el agente
evaluador del aprendizaje del alumno. La Reforma Educativa actual, siguiendo un
planteamiento constructivista, otorga al alumno el papel de constructor de su
propio aprendizaje, a la vez que le responsabiliza, en parte, de la evaluacin del
mismo. As, la autoevaluacin implica:
- Tomar conciencia de lo que se est haciendo y de los objetivos que se pretenden
alcanzar.
- Reflexionar sobre la propia actuacin a fin de reconducirla.
- Nutrir la motivacin y autonoma del alumno dentro del proceso educativo.
En la coevaluacin son el grupo de alumnos los que valoran el trabajo del grupo en
conjunto o de alguno de sus miembros.


TECNOLOGAS
CUANDO EVALUAR?. La respuesta a esta pregunta se viene repitiendo a lo largo

del tema: se evala en cada momento del proceso de enseanza-aprendizaje, es
decir, se evala de forma continua.
PARA QUE EVALUAR?. El D.C.B. es claro en este sentido: Se evala para
orientar al profesor y al alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. En otras
palabras, se evala para adoptar medidas de intervencin pedaggica. Esta
finalidad dista mucho de la tradicional orientada bsicamente a la calificacin y
clasificacin del alumno.
Referentes legales de la evaluacin del proceso de aprendizaje del

alumno
La evaluacin necesita unos referentes mnimos que guen la toma de decisiones
que conlleva. El currculo de la Reforma, atendiendo a su carcter prescriptivo y
orientador ofrece estos referentes en la legislacin desarrollada por las diferentes
Administraciones Educativas. Debido adems al carcter abierto y flexible del
currculo, esos mnimos pueden y deben adaptarse a las caractersticas concretas
del centro educativo y sus alumnos. Esta adaptacin tiene lugar como consecuencia
de la elaboracin del Proyecto Curricular de Etapa.
A continuacin desarrollaremos la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumno
en las diferentes etapas educativas de la Educacin Secundaria (ESO, Bachillerato y
F.P.E.), siguiendo los referentes legales que la guan.
A) La evaluacin en la ESO.
La evaluacin en la ESO se regula en el Art. 28 de la Ley 2/2006 y el RD
1631/06 de Enseanzas Mnimas de la ESO. Tambin hay referencias de
carcter general en la normativa de cada comunidad autnoma que regula
el currculo de la ESO y ms especficamente en la normativa que en cada
comunidad regula la evaluacin en ESO.
Vamos a desarrollar este apartado tomando como referencias bsicas tres
normas:
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin secundaria obligatoria.
La Orden ECI /1845/2007, de 19 de junio establece los elementos de los
documentos bsicos de evaluacin de la educacin bsica regulada por la
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, as como los requisitos
formales derivados del proceso de evaluacin que son precisos para
garantizar la movilidad del alumnado.
La ORDEN ECI /2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluacin en
A continuacin se desarrollan los aspectos ms significativos de estas normas.
Evaluacin del proceso de aprendizaje



TECNOLOGAS
C A R A C TE R S T IC A S G E NER A L ES D E LA E V A L U A C I N .
La evaluacin del aprendizaje de los alumnos ser continua e integradora,
aunque diferenciada segn las distintas reas o materias. Contina en cuanto que
est inmersa en el proceso de enseanza aprendizaje del alumno con el fin de
detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y
en consecuencia, adaptar las actividades de enseanza aprendizaje. El carcter
integrador de la evaluacin en la Educacin Secundaria Obligatoria exige tener en
cuenta las capacidades generales establecidas para la etapa, a travs de los
objetivos de las distintas reas y materias.
elementos del currculo. Los criterios de evaluacin de las materias sern referente
fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas
como el de consecucin de los objetivos.
El equipo docente constituido por el conjunto de profesores del alumno,
coordinados por el profesor tutor, actuar de manera colegiada a lo largo
del proceso de evaluacin y en la adopcin de las decisiones resultantes
del mismo, en el marco de lo que establezcan las administraciones
educativas.
Los profesores evaluarn tanto los aprendizajes del alumnado como los
DES ARR OL LO D EL PR OC ES O D E EVA LUAC I N .
Se recoge en el artculo 9 de la Orden de 4 de septiembre, sobre evaluacin en
Al comienzo de la Educacin secundaria obligatoria, los profesores
realizarn una evaluacin inicial del alumnado para detectar el grado de
desarrollo alcanzado en los aprendizajes bsicos y del dominio de los
contenidos de las distintas materias. Asimismo, se realizar la evaluacin
inicial de aquellos alumnos, procedentes de otros sistemas educativos
extranjeros, que se incorporen a cualquier curso de la etapa.
Las sesiones de evaluacin son las reuniones que celebra el conjunto de profesores
y profesoras de cada grupo de alumnos, coordinados por su profesor tutor y
asesorado, en su caso, por el Departamento de orientacin del centro, para valorar
tanto el aprendizaje del alumnado en relacin con el logro de las competencias
bsicas y de los objetivos educativos del currculo, como el desarrollo de su propia
prctica docente y adoptar las medidas pertinentes para su mejora. En algn
momento de las sesiones de evaluacin podrn estar presentes los alumnos
representantes del grupo para comentar cuestiones generales que afecten al
mismo.
Cada grupo de alumnos ser objeto de tres sesiones de evaluacin a lo largo del
periodo lectivo, sin perjuicio de otras que establezcan los Proyectos educativos de


TECNOLOGAS
los centros. Se podr hacer coincidir la ltima sesin con la de la evaluacin final
ordinaria del curso.
La evaluacin de cada materia ser realizada por el profesor correspondiente
tomando como referencia las competencias bsicas, los objetivos, los contenidos y
los criterios de evaluacin. El resto de las decisiones resultantes del proceso de
evaluacin sern adoptadas por el equipo docente, constituido por el conjunto de
profesores y profesoras del alumno y coordinado por el profesor tutor, que actuar
de manera colegiada a lo largo de dicho proceso. Estas decisiones se tomarn por
consenso y en el caso de no producirse ste, se adoptarn con el acuerdo de, al
menos, tres cuartos del equipo docente.
Asimismo, en las sesiones de evaluacin se cumplimentarn las actas de evaluacin
con las calificaciones otorgadas a cada alumno en las diferentes materias y mbitos
y se acordar la informacin que ha de ser transmitida a cada alumno y a su familia
sobre el resultado del proceso de aprendizaje seguido y sobre las actividades
realizadas, as como sobre las medidas de refuerzo educativo apoyo recibidas.
Igualmente se har referencia a aquellos aspectos en los que el alumno ha
mejorado y en los que debe mejorar, a partir de las dificultades observadas y el
modo de superarlas con las actividades de recuperacin que precise.
El profesor tutor de cada grupo levantar acta del desarrollo de las sesiones y en
ella se harn constar aspectos generales del grupo, las valoraciones sobre aspectos
pedaggicos que sean pertinentes y los acuerdos adoptados sobre el grupo en
general o sobre el alumnado de forma individualizada.
En los primeros das del mes de septiembre se celebrar una sesin extraordinaria
de evaluacin para el alumnado que no hubiera superado todas las materias o
mbitos en la evaluacin final ordinaria. Asimismo, se adoptar la decisin sobre su
promocin al curso siguiente, con indicacin, en su caso, de las medidas de
refuerzo que deban ser tenidas en cuenta por el profesorado en el curso siguiente
para que el alumno pueda proseguir su proceso de aprendizaje.
Las calificaciones se expresarn en trminos Sb, Nt, Bi, Sf e Ins. Estas calificaciones
irn acompaadas de discriminadores numricos con la siguiente escala:
Sobresaliente (9, 10), Notable (7, 8), Bien (6), Suficiente (5), Insuficiente (1, 2, 3,
4).
PROMOC IN D E LOS ALUM N OS
En la ltima sesin de evaluacin, al trmino de cada uno de los cursos, como
consecuencia del proceso de evaluacin, se decidir acerca de la promocin de los
alumnos al curso siguiente. La decisin de promocin ser adoptada de forma
colegiada por el conjunto de Profesores a travs del procedimiento que se
establezca en el Proyecto Curricular.
Los alumnos que al finalizar el curso tuviesen evaluacin negativa en alguna rea o
materia del curso actual o de cursos anteriores, podrn realizar una prueba
extraordinaria en los primeros das del mes de septiembre.



TECNOLOGAS
Si tras la realizacin de la prueba extraordinaria el alumno obtuviese calificacin

negativa en ms de dos reas o materias, debern repetir curso y recuperar las
materias pendientes de cursos anteriores.
impide seguir con xito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de
recuperacin y que dicha promocin beneficiar su evolucin acadmica, segn los
criterios de homogeneidad establecidos en la propuesta curricular. El alumno podr
repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como mximo dentro de la etapa.
Excepcionalmente podr repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido
en cursos anteriores de la etapa. Cuando la segunda repeticin deba producirse en
el ltimo curso de la etapa, se prolongar un ao el lmite de edad establecido.
El alumnado que al finalizar el programa de diversificacin curricular no est en
condiciones de obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y
cumpla los requisitos de edad establecidos con carcter general o se encuentra en
la circunstancia del punto anterior, podr permanecer un ao ms en el programa.
Los alumnos que promociones con asignaturas, mbito o mdulos pendientes
debern recibir enseanzas de recuperacin.
OB TENC I N D EL T TU LO D E GR ADUA DO EN E.S. O .
El artculo 15 del R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre, sobre las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, recoge los
requisitos para la obtencin del Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria. Los alumnos que al terminar la educacin secundaria obligatoria hayan
alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa obtendrn el ttulo
de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
Los alumnos que cursen programas de diversificacin curricular obtendrn el ttulo
de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria si superan todos los mbitos y
materias que integran el programa. Asimismo podrn obtener dicho ttulo aquellos
que, habiendo superado los 2 mbitos, tengan evaluacin negativa en 1 2
materias, y excepcionalmente en 3, siempre que a juicio del equipo docente hayan
alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa.
tengan la edad mxima dispongan durante los 2 aos siguientes de una
convocatoria anual de pruebas para superar aquellas materias pendientes de
calificacin positiva, siempre que el nmero de stas no sea superior a cinco.


TECNOLOGAS
O TR OS A SP EC TO S D E LA EV ALUA C IN EN E.S . O.
Al finalizar la etapa, todos los alumnos/as recibirn una acreditacin del Centro en
el que concluyan sus estudios, en la que consten los aos cursados y las
calificaciones obtenidas en las distintas reas/materias. Dicha acreditacin figurar
en el libro de escolaridad y en el historial acadmico. Al finalizar cada uno de los
cursos de Educacin secundaria obligatoria y de los mdulos voluntarios de los
Programas de cualificacin profesional inicial, en funcin de los acuerdos adoptados
por el equipo docente en las sesiones de evaluacin final ordinaria y extraordinaria,
el profesor tutor elaborar un informe de evaluacin final de cada alumno en el que
se valore el grado de consecucin de los objetivos en las diferentes materias y
mbitos cursados, la adquisicin de las competencias bsicas para ese curso y la
decisin de promocin o titulacin. Este informe ser realizado por el tutor segn el
modelo establecido por cada centro, con la informacin recabada de los dems
profesores, la colaboracin, en su caso, del Departamento de orientacin y el visto
bueno del director
Peridicamente, al menos tres veces a lo largo del curso, y cuando se den
circunstancias que as lo aconsejen, el tutor informar por escrito a las familias y a
los alumnos sobre el aprovechamiento acadmico de stos y la marcha de su
proceso educativo. A tal efecto, se utilizar la informacin recogida en el proceso de
evaluacin continua.
Los DOCUMENTOS DE EVALUACIN en la ESO son:

EX PED IEN T E A CAD M ICO D EL A LUM N O
Contendr: Datos personales del alumno; fecha de matrcula; resultados de la
evaluacin expresados en trminos Sb, Nt, Bi, Sf e Ins. Estas calificaciones irn
acompaadas de discriminadores numricos con la siguiente escala: Sobresaliente
(9, 10), Notable (7, 8), Bien (6), Suficiente (5), Insuficiente (1, 2, 3, 4). Las
calificaciones se pondrn en el expediente tras la realizacin de las pruebas
extraordinarias. Tambin se recogern en el expediente las decisiones de
promocin; medidas de adaptacin curricular; medidas de diversificacin curricular;
decisin sobre la titulacin.
La custodia y archivo de los expedientes acadmicos corresponde a los
centros escolares.
b. Actas de evaluacin
Las actas de evaluacin de la Educacin secundaria obligatoria comprendern la
relacin nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la
evaluacin. Se cerrarn al trmino del perodo lectivo ordinario y de la convocatoria
de la prueba extraordinaria.



TECNOLOGAS
En el cuarto curso de Educacin secundaria obligatoria y, en su caso, al

finalizar los mdulos voluntarios de los Programas de cualificacin
profesional inicial, las actas de evaluacin recogern la propuesta de
expedicin del Ttulo de Graduado o Graduada en Educacin Secundaria
Obligatoria para el alumnado que cumpla los requisitos establecidos para
su obtencin.
Las actas de evaluacin sern firmadas por el tutor y por todo el
profesorado del grupo en la Educacin secundaria obligatoria y en los
Programas de diversificacin y de cualificacin profesional inicial. En todas
las actas de evaluacin se har constar el visto bueno del director del
centro.
La custodia y archivo de las actas corresponde a los centros escolares y, en
su caso, la centralizacin electrnica de las mismas se realizar de acuerdo
con el procedimiento que se determine, sin que suponga una subrogacin
de las facultades inherentes a dichos centros.
Actas complementarias: Recogern las calificaciones positivas que expresen la
superacin de los objetivos correspondientes a reas o materias pendientes del
curso anterior.
c. Informe de los resultados de la evaluacin final de los alumnos
A partir de los datos consignados en las actas, se elaborar un informe de los
resultados de la evaluacin final del alumnado, Una copia del mismo ser
remitida a la Inspeccin educativa correspondiente, en el plazo de los diez das
siguientes a la finalizacin del proceso de evaluacin extraordinaria del alumnado
H IS TO R IA L A C A D M I C O
El historial acadmico de Educacin secundaria obligatoria es el documento oficial
que refleja los resultados de la evaluacin y las decisiones relativas al progreso
acadmico del alumnado en toda la etapa y tiene valor acreditativo de los estudios
realizados.
El historial acadmico de Educacin secundaria obligatoria se entregar al
alumnado al trmino de la enseanza obligatoria y, en cualquier caso, al finalizar su
escolarizacin en la enseanza bsica en rgimen ordinario. Esta circunstancia se
reflejar en el correspondiente expediente acadmico.
En el historial acadmico se har constar la referencia a la norma que establece el
currculo correspondiente, y recoger los datos identificativos del alumno, las
materias o mbitos cursados en cada uno de los aos de escolarizacin y los
resultados de la evaluacin obtenidos, con expresin de la convocatoria concreta
(ordinaria o extraordinaria), las decisiones sobre la promocin al curso siguiente y
sobre la propuesta de expedicin del Ttulo de Graduado o Graduada en Educacin
Secundaria Obligatoria, junto con la fecha en que se adoptaron estas decisiones, as
como la informacin relativa a los cambios de centro. Deber figurar, asimismo, la
indicacin de las materias que se han cursado con adaptaciones curriculares


TECNOLOGAS
significativas y, en el caso del alumnado que ha cursado un Programa de

cualificacin profesional inicial, deber recogerse la informacin relativa a los
mdulos que lo integran.
Ser extendido en impreso oficial especfico emitido al efecto y llevar el visto
bueno del director del centro, que garantizar la autenticidad de los datos
reflejados y su custodia. La cumplimentacin y custodia del historial acadmico de
la Educacin secundaria obligatoria ser supervisada por la Inspeccin educativa.
INF OR M E D E E V A LU A C I N F I NA L D E C A D A C U R S O
Al finalizar cada uno de los cursos de Educacin secundaria obligatoria y de los
mdulos voluntarios de los Programas de cualificacin profesional inicial, en funcin
de los acuerdos adoptados por el equipo docente en las sesiones de evaluacin final
ordinaria y extraordinaria, el profesor tutor elaborar un informe de evaluacin final
de cada alumno en el que se valore el grado de consecucin de los objetivos en las
diferentes materias y mbitos cursados, la adquisicin de las competencias bsicas
para ese curso y la decisin de promocin o titulacin, en su caso.
Este informe ser realizado por el tutor segn el modelo establecido por cada
centro, con la informacin recabada de los dems profesores, la colaboracin, en su
caso, del Departamento de orientacin y el visto bueno del director. Cuando algn
alumno no haya conseguido los objetivos establecidos, el tutor deber especificar
en el informe todas las medidas educativas encaminadas a que el alumno alcance
dichos objetivos. Asimismo, har constar todas aquellas observaciones que se
consideren oportunas acerca del progreso general del alumno.
El informe de evaluacin final orientar la labor del profesorado en el curso
siguiente, favoreciendo la necesaria continuidad del proceso de enseanza y
aprendizaje de cada alumno.
Cuando el alumno se traslade a otro Centro se elaborar y se le har entrega
de un informe personal por traslado
Para garantizar la continuidad del proceso de aprendizaje de quienes se trasladen a
otro centro sin haber concluido el curso en la Educacin secundaria obligatoria, se
emitir un informe personal en el que se har constar la referencia a la norma que
establece el currculo correspondiente y se consignarn los siguientes elementos:
Resultados parciales de evaluacin, en el caso de que se hubieran emitido en ese
perodo.
Aplicacin, en su caso, de medidas educativas complementarias de refuerzo y

apoyo, as como las adaptaciones curriculares realizadas.
Todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del

progreso general del alumno.
El informe personal por traslado ser elaborado y firmado por el tutor, con el visto
bueno del director, a partir de los datos facilitados por los profesores de las
materias o mbitos



TECNOLOGAS
b) LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN BACHILLERATO

En el presente epgrafe se tratan los aspectos fundamentales del proceso
de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
La informacin se ha extrado de:
La Orden de 12 de noviembre de 1992 que regula la evaluacin en Bachillerato
(aplicable en el curso 2008/ 2009 a segundo de Bachillerato.
El R.D. 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la
estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas (aplicable
en el curso 2008/ 2009 a primero de bachillerato).
Tambin se ha recogido en este apartado el artculo 36 de la LOE
Estdialo con atencin y te aconsejamos que compares esta evaluacin
con la de educacin secundaria obligatoria y con la de formacin
profesional especfica. Si lo haces adquirirs una idea bastante precisa
de la evaluacin en todas las etapas de educacin secundaria.
LA EVALUACIN EN BACHILLERATO EN LA ORDEN DE 12 DE NOVIEMBRE

DE 1992.
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos se har tomando como referencia
los criterios de evaluacin establecidos para cada materia. Ser realizada por el
equipo docente del grupo, coordinados por el tutor y asesorados en su caso por el
Departamento de Orientacin.
La evaluacin se realizar por materias, y se tendr en cuenta la madurez de los
alumnos en relacin con los objetivos de bachillerato, y las posibilidades de
progreso en estudios posteriores.
Las calificaciones se expresarn en cifras de 1 a 10 sin decimales, siendo positivas
las calificaciones iguales o superiores a cinco. La nota final del expediente se
expresar con una cifra decimal. La evaluacin ser continua a lo largo de todo el
proceso realizndose una evaluacin final al trmino del periodo lectivo.
Se celebrarn, al menos tres reuniones de evaluacin y calificacin a lo largo del
curso, valorndose de forma colegiada el progreso de los alumnos en la adquisicin
de los objetivos del bachillerato. Las reuniones sern coordinadas por el tutor del


TECNOLOGAS
grupo. Tras las reuniones de evaluacin, el tutor informar de las calificaciones a

los alumnos por medio de un boletn.
En los primeros das de septiembre se celebrar una reunin extraordinaria de
evaluacin y calificacin para aquellos alumnos que no hubiesen realizado
exmenes en la convocatoria extraordinaria de septiembre.
El alumno que tuviese ms de dos materias pendientes de aprobacin en primer
curso, no podr promocionar a segundo, por lo que deber repetir curso. De igual
manera repetir curso el alumno que finalice segundo curso con ms de tres
materias pendientes. No se podr aprobar una materia de segundo curso teniendo
pendiente una de primero del mismo nombre.
Los departamentos didcticos asumen la tarea de apoyo y evaluacin de alumnos
de segundo curso con materias de primero pendientes. Propondr un plan de
trabajo a los alumnos y programarn pruebas parciales de recuperacin. La
evaluacin y calificacin de las materias pendientes ser anterior a la evaluacin
final de segundo curso.
En el expediente, actas de evaluacin y libro de calificaciones, se indicara exento
(ex) en las materias en las que algn alumno haya sido eximido por problemas
visuales, de audicin o motricidad. En el expediente se incluir la resolucin de
exencin de la autoridad educativa competente.
La nota media de bachillerato ser la media aritmtica de todas las materias,
pudindose expresar con una cifra decimal. La nota de Sociedad, Cultura y Religin,
computa a efectos de clculo de la nota media. Para obtener el Ttulo de Bachiller
adems de superar todas las materias del mismo ser necesario haber superado la
Prueba General de Bachillerato.
Con objeto de garantizar el derecho de los alumnos de que su rendimiento sea
evaluado con criterios de plena objetividad, los centros darn a conocer los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin establecidos en las programaciones,
as como los requisitos mnimos exigibles para aprobar. Los alumnos o sus
representantes legales podrn presentar reclamaciones sobre las calificaciones
finales de junio y septiembre.
En el Bachillerato nocturno y a distancia, las materias aprobadas no tendrn que
volver a cursarse aunque el alumno repita curso. Tambin se elimina en estos
Bachilleratos el nmero mximo de cuatro aos para cursar la etapa, no
establecindose lmite temporal alguno.
LA EVALUACIN EN BACHILLERATO EN EL REAL DECRETO 1467/2007, DE 2
DE NOVIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ESTRUCTURA DEL
BACHILLERATO Y SE FIJAN SUS ENSEANZAS MNIMAS.
C A R A C TE R S T IC A S G E NER A L ES
La evaluacin del aprendizaje ser continua y diferenciada segn las
distintas materias y se llevar a cabo teniendo en cuenta los diferentes



TECNOLOGAS
El alumnado podr realizar una prueba extraordinaria de las materias no

superadas, en las fechas que determinen las administraciones educativas.
El profesor de cada materia decidir, al trmino del curso, si el alumno o la
alumna han superado los objetivos de la misma, tomando como referente
fundamental los criterios de evaluacin.
El equipo docente, constituido por los profesores de cada alumno o alumna
coordinados por el profesor tutor, valorar su evolucin en el conjunto de
las materias y su madurez acadmica en relacin con los objetivos del
bachillerato as como, al final de la etapa, sus posibilidades de progreso en
estudios posteriores.
Los profesores evaluarn tanto los aprendizajes del alumnado como los
PROMOC IN
Al finalizar el primer curso, y como consecuencia del proceso de
evaluacin, el profesorado de cada alumno adoptar las decisiones
correspondientes sobre su promocin al segundo curso.
Se promocionar al segundo curso cuando se hayan superado todas las
materias cursadas o se tenga evaluacin negativa en dos materias como
mximo. Quienes promocionen al segundo curso sin haber superado todas
las materias, debern matricularse de las materias pendientes del curso
anterior. Los centros organizarn las consiguientes actividades de
recuperacin y la evaluacin de las materias pendientes.
permanecer un ao ms en primero, que debern cursar de nuevo en su
totalidad si el nmero de materias con evaluacin negativa es superior a
cuatro.
Quienes no promocionen a segundo curso y tengan evaluacin negativa en
tres o cuatro materias podrn optar por repetir el curso en su totalidad o
por matricularse de las materias de primero con evaluacin negativa y
ampliar dicha matrcula con dos o tres materias de segundo en los
trminos que determinen las administraciones educativas. En todo caso
estas materias de segundo no podrn requerir conocimientos incluidos en
materias de primer curso no superadas. La matrcula en estas materias de
segundo tendr carcter condicionado, siendo preciso estar en condiciones
de promocionar a segundo dentro del curso escolar para que dichas
materias puedan ser calificadas. El alumnado menor de edad deber contar
con la autorizacin de sus padres o tutores para este rgimen singular de
escolarizacin.
Los alumnos y las alumnas que al trmino del segundo curso tuvieran
evaluacin negativa en algunas materias podrn matricularse de ellas sin
necesidad de cursar de nuevo las materias superadas.


TECNOLOGAS
T TU L O D E B A C H IL L E R
Para obtener el ttulo de Bachiller ser necesaria la evaluacin positiva en
todas las materias de los dos cursos de bachillerato. El alumnado que
finalice las enseanzas profesionales de msica y danza, obtendr el ttulo
de Bachiller si supera las materias comunes del bachillerato.
I. Documentos oficiales de evaluacin y movilidad

Los documentos oficiales de evaluacin del bachillerato son el expediente
acadmico, las actas de evaluacin, el informe personal por traslado y el
historial acadmico de Bachillerato. El historial acadmico de Bachillerato y el
informe personal por traslado son los documentos bsicos. Debern recoger
siempre la norma de la Administracin educativa que establece el currculo
correspondiente.
Calificaciones: Los resultados de la evaluacin se expresarn mediante
calificaciones numricas de cero a diez sin decimales, considerndose
negativas las calificaciones inferiores a cinco. La nota media ser la media
aritmtica de las calificaciones de todas las materias, redondeada a la
centsima ms prxima y en caso de equidistancia a la superior. En la
convocatoria de la prueba extraordinaria, cuando el alumnado no se
presente a dicha prueba, se consignar no presentado.
Las actas de evaluacin se extendern para cada uno de los cursos y se
cerrarn al trmino del perodo lectivo ordinario y en la convocatoria de la
prueba extraordinaria. Comprendern la relacin nominal del alumnado
que compone el grupo junto con los resultados de la evaluacin de las
materias. En segundo curso figurar el alumnado con materias no
superadas del curso anterior y recogern la propuesta de expedicin del
ttulo de Bachiller.
Sern firmadas por todo el profesorado del grupo y llevarn el visto bueno
del director del centro. Los centros privados remitirn un ejemplar de las
actas al Instituto de Educacin Secundaria al que estn adscritos.
El historial acadmico de Bachillerato ser extendido en impreso oficial y
llevar el visto bueno del director y tiene valor acreditativo de los estudios
realizados. Recoger, al menos, los datos identificativos del estudiante, las
materias cursadas en cada uno de los aos de escolarizacin y los
resultados de la evaluacin en cada convocatoria (ordinaria o
extraordinaria), la nota media del bachillerato, as como la informacin
relativa a los cambios de centro.
Las
administraciones educativas establecern los procedimientos
oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de
evaluacin, la integridad de los datos recogidos en los mismos, en especial
en el historial acadmico de Bachillerato, as como su supervisin y
custodia.



TECNOLOGAS
El informe personal por traslado es el documento en el que se consignar la

informacin que resulte necesaria para la continuidad del proceso de
aprendizaje del alumnado cuando se traslade a otro centro sin haber
concluido el curso y contendr los resultados de las evaluaciones parciales
que se hubieran realizado.
La evaluacin en la F.Profesional en el sistema educativo

LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN EL R.D.
1538/2006
El R.D. 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin
general de la formacin profesional del sistema educativo, regula la evaluacin del
alumnado en su artculo 15. La evaluacin del aprendizaje del alumnado de los
ciclos formativos se realizar por mdulos profesionales y tomando como referencia
los objetivos y los criterios de evaluacin de cada uno de los mdulos profesionales
y los objetivos generales del ciclo formativo.
En la evaluacin del mdulo profesional de formacin en centros de trabajo,
colaborar, con el tutor del centro educativo, el tutor de la empresa designado por
el correspondiente centro de trabajo para el periodo de estancia del alumno. Dicho
mdulo profesional se calificar como apto o no apto.
En rgimen presencial, cada mdulo profesional podr ser objeto de evaluacin en
cuatro convocatorias, excepto el de formacin en centros de trabajo que lo ser en
dos. Con carcter excepcional, las Administraciones educativas podrn establecer
convocatorias extraordinarias para aquellas personas que hayan agotado las cuatro
convocatorias por motivos de enfermedad o discapacidad u otros que condicionen o
impidan el desarrollo ordinario de los estudios. La calificacin de los mdulos
profesionales ser numrica, entre uno y diez, sin decimales. La superacin del
ciclo formativo requerir la evaluacin positiva en todos los mdulos profesionales
que lo componen. Se consideran positivas las puntuaciones iguales o superiores a
cinco puntos. La nota final del ciclo formativo ser la media aritmtica expresada
con dos decimales.
Las Administraciones educativas establecern las condiciones de renuncia a la
convocatoria y matrcula de todos o de algunos mdulos profesionales. La renuncia
a la convocatoria se reflejar en los documentos de evaluacin con la expresin de
renuncia.
Los documentos del proceso de evaluacin de las enseanzas de formacin
profesional son el expediente acadmico del alumno, las actas de evaluacin y los
informes de evaluacin individualizados. Los informes de evaluacin y los
certificados acadmicos son los documentos bsicos que garantizan la movilidad del
alumnado.
Los certificados acadmicos se expedirn en impresos oficiales normalizados, previa
solicitud de la persona interesada. Estos certificados debern expresar las
calificaciones obtenidas por el alumno, tanto positivas como negativas, con
expresin de la convocatoria concreta (ordinaria o extraordinaria) y el curso
acadmico, hasta la fecha de emisin de la certificacin.


TECNOLOGAS
Quienes no superen en su totalidad las enseanzas de cada uno de los ciclos

formativos, recibirn un certificado acadmico de los mdulos profesionales
superados que tendr, adems de los efectos acadmicos, efectos de acreditacin
parcial acumulable de las competencias profesionales adquiridas en relacin con el
Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional.
Los procesos de evaluacin se adecuarn a las adaptaciones metodolgicas de las
que haya podido ser objeto el alumnado con discapacidad y se garantizar su
accesibilidad a las pruebas de evaluacin.
Finalmente, todas estas consideraciones sobre la evaluacin en la Formacin
Profesional quedan recogidas, concretadas y desarrolladas en Orden de 14 de
noviembre de 1994, que regula el proceso de evaluacin y acreditacin acadmica
del alumnado que curse la formacin profesional especfica establecida en la
LOGSE.
De esta ltima Orden extraemos los elementos ms significativos del proceso de
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y alumnas que desarrollamos en el
apartado que sigue.
Si deseas acceder al texto de las rdenes que regulan especficamente la
evaluacin
en
la
Formacin
Profesional
Especfica,
la
referencia
correspondiente:
- Orden ECD 2764/2002, de 30 de octubre, que regula los aspectos bsicos
del proceso de evaluacin, acreditacin acadmica y las condiciones para la
movilidad del alumnado que curse la formacin profesional especfica,
concreta el contenido de la Orden de 30 de octubre de 1992, para la
Formacin Profesional.
- Orden de 14 de noviembre de 1994, que regula el proceso de evaluacin y
acreditacin acadmica del alumnado que curse la formacin profesional
especfica establecida en la LOGSE.
LA EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN
PROFESIONAL ESPECFICA
Como hemos sealado, la Orden de 14 de noviembre de 1994, recoge con bastante
detalle y concrecin las caractersticas de la evaluacin de los aprendizajes del
alumnado en la Formacin Profesin a la Especfica. Sealamos lo ms significativo
de la citada Orden:
- La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos se realizar tomando como
referencia las capacidades y criterios de evaluacin establecidos para cada mdulo
profesional en los correspondientes reales decretos de enseanzas mnimas y en los
decretos de currculo
- La evaluacin ser realizada por el conjunto de profesores del respectivo grupo
de alumnos, coordinados por el profesor tutor y asesorados, en su caso, por el
departamento de orientacin del centro.



TECNOLOGAS
- La aplicacin del proceso de evaluacin continua del alumnado requiere su

asistencia regular a las clases y a actividades programadas para los distintos
mdulos profesionales del ciclo formativo.
- El proceso de evaluacin de la formacin profesional especfica implica, al menos
tres tipos de actuaciones:
- Evaluacin de cada mdulo profesional.
- Antes de iniciar la formacin en centros de trabajo, evaluacin de todos los mdulos
profesionales realizados en el centro educativo.
- Al finalizar la formacin en centros de trabajo, evaluacin final del ciclo formativo
completo.
Por su parte, la evaluacin propiamente dicha de cada mdulo profesional requiere
la evaluacin continua que se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
Esta evaluacin continua es la que permitir la evaluacin final de los resultados
conseguidos por el alumno al trmino de dicho proceso. Las calificaciones se
formularn en cifras de uno a diez, sin decimales en el caso de la evaluacin final
de cada mdulo profesional, y con una sola cifra decimal en el caso de la evaluacin
final del ciclo formativo (el R.D. 1538/2006, establece que la calificacin final del
ciclo se expresa con dos cifras decimales). Se consideraran positivas las
calificaciones iguales o superiores a cinco puntos y negativas las restantes.
La calificacin del mdulo profesional de formacin de centros de trabajo se
formulara en trminos de apto/ no apto y ser realizada por el profesor tutor del
grupo con la colaboracin del responsable designado por el centro de trabajo para
el seguimiento de la formacin del alumnado durante su estancia en dicho centro.
Se denominan sesiones de evaluacin a las reuniones del conjunto de Profesores
que imparten docencia al mismo grupo, organizadas y presididas por el tutor,
celebradas con objeto de contrastar las informaciones proporcionadas por los
Profesores de los distintos mdulos profesionales y valorar de manera colegiada el
progreso de los alumnos en la obtencin de los objetivos generales del ciclo
formativo y de los objetivos especficos de los mdulos profesionales que lo
conforman.
Al menos, se celebrar una sesin de evaluacin y, en su caso, de calificacin cada
trimestre lectivo. Con anterioridad al inicio de la formacin en centros de trabajo,
tendr lugar una sesin de evaluacin en la que se formular la calificacin final de
los distintos mdulos profesionales cursados en el centro educativo.
El acceso al mdulo profesional de FCT requerir la evaluacin positiva de los
mdulos profesionales realizados en el centro educativo. Excepcionalmente, y para
determinados ciclo formativos, la Administracin educativa podr autorizar la
realizacin de la formacin en centros de trabajo con anterioridad a la finalizacin y
evaluacin de los mdulos profesionales restantes. No obstante lo anterior, el
equipo educativo responsable de impartir el ciclo formativo podr considerar la
oportunidad de autorizar el acceso al mdulo profesional de formacin en centros
de trabajo a aquellos alumnos que tengan pendiente de superacin un slo mdulo
profesional, siempre que las horas asignadas a ese mdulo supongan menos del


TECNOLOGAS
25% de la duracin del conjunto de los mdulos profesionales realizados en el

curso.
En el caso de ciclos formativos cuyas enseanzas en el centro educativo tengan
una duracin superior a un curso acadmico, los alumnos que al finalizar el primer
curso tengan pendientes de superacin mdulos profesionales cuya suma horaria
no sea superior al 25% de la duracin del conjunto de los mdulos profesionales
correspondientes al primer curso acadmico podrn acceder al siguiente curso; en
caso de que sea superior, debern repetir las actividades programadas para los
mdulos profesionales pendientes.
Con el fin de garantizar el derecho que asiste a los alumnos a que su rendimiento
escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad, los centros darn a
conocer los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin establecidos en las
programaciones de los diferentes mdulos profesionales como requisitos mnimos
exigibles para obtener una calificacin positiva en ellos.
Los Profesores tutores, los Profesores de los distintos mdulos profesionales y los
rganos de coordinacin didctica de los centros mantendrn una comunicacin
continua con los alumnos o sus representantes legales en lo relativo a la valoracin
del aprendizaje.
Los alumnos o sus representantes legales podrn formular reclamaciones sobre las
calificaciones finales obtenidas. La Secretara de Estado de Educacin dictar las
normas oportunas para regular el procedimiento mediante el cual deban resolverse
estas reclamaciones.
La calificacin positiva de todos los mdulos profesionales de que conste el ciclo
formativo cursado da derecho al alumno a obtener el ttulo de Tcnico o de Tcnico
superior, segn corresponda. La propuesta de expedicin se har constar en las
actas de la evaluacin final del ciclo formativo.
En rgimen presencial los alumnos podrn cursar las actividades programadas para
un mismo mdulo profesional un mximo de tres veces, y podrn presentarse a la
evaluacin y calificacin final de un mismo mdulo profesional, incluidas las
ordinarias y extraordinarias un mximo de cuatro veces. El mdulo de F.C.T. se
podr cursar un mximo de dos veces.
El R.D. 696/1995, de 28 de abril, que regula la educacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales, en relacin a la evaluacin de alumnos y
alumnas que cursan formacin profesional especfica seala que este alumnado
podr cursar las actividades programadas para un mismo mdulo profesional un
mximo de cuatro veces, y podrn presentarse a la evaluacin y calificacin final de
un mismo mdulo profesional, incluidas las ordinarias y extraordinarias un mximo
de seis veces. El mdulo de F.C.T. se podr cursar un mximo de tres veces.
- En el caso de traslado de un alumno de un centro del mbito de competencia de
una Administracin educativa a otro centro del mbito de competencia de la misma
o de otra Administracin educativa, las calificaciones obtenidas en los mdulos
debern figurar en el Libro de Calificaciones de Formacin Profesional y mantendrn
su validez acadmica a todos los efectos. Asimismo, cuando el alumno se traslade a



TECNOLOGAS
otro centro, sin haber concluido el ciclo formativo se elaborara con carcter
preceptivo un informe de evaluacin individualizado.
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN EN LA FORMACIN PROFESIONAL
ESPECCICA
DOCUMENTOS
ESPECFICA
DE
EVALUACIN
DE
LA
FORMACIN
PROFESIONAL
Los documentos del proceso de evaluacin de la FPE son: el expediente

acadmico, las actas de evaluacin, los informes de evaluacin individualizados y el
Libro de Calificaciones.
- El expediente acadmico: El expediente de los alumnos que accedan a un
ciclo formativo deber ser cumplimentado por el Instituto de Educacin Secundaria
en que se matricule el alumno y permanecer en dicho Instituto hasta la
finalizacin de sus estudios. La custodia y archivo de los expedientes corresponde al
Administrador o Secretario del centro. Los expedientes se conservarn en el
instituto mientras este exista; las Direcciones Provinciales, o las Consejeras de
Educacin, en su caso, proveern las medidas adecuadas para su conservacin o
traslado, en caso de supresin del mismo
- El acta de evaluacin ser nica para todas las convocatorias, ordinarias y
extraordinarias de evaluacin y calificacin. A partir de los resultados consignados
en las actas se elaborara un informe de los resultados de la evaluacin final
de los alumnos.
- Cuando el alumno se traslade a otro centro, sin haber concluido el ciclo formativo
se elaborara con carcter preceptivo un informe de evaluacin individualizado.
- El Libro de Calificaciones de Formacin Profesional constituye el documento
oficial que refleja los estudios cursados y las calificaciones obtenidas por el alumno.
Tiene, por tanto, valor acreditativo de los estudios realizados. Recoger, en su
caso, la informacin referida a los cambios de centro, as como la renuncia a la
matricula y la solicitud, por parte del alumno, de expedicin del ttulo
correspondiente, una vez superados todos los mdulo profesionales del ciclo
formativo cursado...
- Corresponde a los centros la cumplimentacin y custodia de los Libros de
Calificaciones de Formacin Profesional. Una vez superados los estudios el Libro
ser entregado a los alumnos. Este hecho se har constar en la diligencia
correspondiente del Libro de la que se incluir copia en el expediente del alumno.
- Cuando un alumno se traslade a otro centro sin haber concluido el ciclo
formativo, el centro de origen remitir al de destino, a peticin de este, el Libro de
Calificaciones del alumno, haciendo constar en la diligencia correspondiente que las
calificaciones concuerdan con las actas que guarda el centro. El centro receptor se


TECNOLOGAS
har cargo del Libro de Calificaciones y abrir el correspondiente expediente

acadmico del alumno. Tambin se remitir un informe de evaluacin
individualizado.
- El Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin de las correspondientes
Administraciones Educativas supervisar el proceso de cumplimentacin y custodia
del Libro de Calificaciones.
- En cualquier momento los Institutos de Educacin Secundaria donde figuren los
expedientes de los alumnos de los centros educativos que impartan ciclos
formativos debern emitir, a peticin de los interesados, certificacin de los
estudios realizados donde se especifiquen los mdulos profesionales cursados y las
calificaciones obtenidas. La certificacin ir firmada por el Administrador o
Secretario del Instituto y visada por el Director.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD
Refuerza tus conocimientos sobre la evaluacin de los alumnos que
cursan Formacin Profesional especfica realizando un esquema en el
que se recojan todas sus caractersticas.
LA EVALUACIN DEL PROCESO

PROFESIONAL ESPECFICA
DE ENSEANZA EN LA
FORMACIN
La Orden de 14 e noviembre de 1994 tambin recoge orientaciones sobre el

proceso de enseanza y la prctica docente, as como sobre evaluacin del Proyecto
curricular.
- Los Profesores, adems de los aprendizajes de los alumnos, evaluarn los
procesos de enseanza y su propia prctica docente en relacin con el logro de sus
objetivos educativos del currculo. Igualmente, evaluarn la programacin docente
y el desarrollo del currculo.
- La evaluacin de las programaciones de los mdulos profesionales corresponde a
los Profesores de la especialidad correspondiente, que, a la vista de los informes de
las sesiones de evaluacin, procedern al finalizar el curso a la revisin de sus
programaciones inciales. Las modificaciones que se hubieran acordado se incluirn
en la programacin para el curso siguiente.
- Los elementos de la programacin sometidos a evaluacin sern, al menos, los
siguientes:
- Oportunidad de la seleccin, distribucin y secuenciacin de los contenidos a lo
largo de los mdulos profesionales.
- Idoneidad de los mtodos empleados y de los materiales didcticos propuestos



TECNOLOGAS
- Adecuacin de los criterios de evaluacin.

- Las modificaciones al proyecto curricular derivadas del proceso de evaluacin se
incorporarn al proyecto curricular del curso siguiente. Entre los elementos del
proyecto curricular sometidos a evaluacin figurarn:
- Idoneidad de los itinerarios acadmicos propuestos a los alumnos.
- Racionalidad de los espacios y de la organizacin del horario escolar.
- Funcionamiento de la orientacin acadmica y profesional de los alumnos.
4.
La evaluacin del sistema educativo en la LOE
La ley enmarca y detalla los criterios de evaluacin. La LOE, el Real decreto

1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria y por competencias
autonmicas en materia de enseanza, el Decreto 112/2007, de 20 de julio, del
Consell, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria
en la Comunitat Valenciana y la Orden de 14 de Diciembre de 2007, de la
Conselleria de Educacin, sobre la evaluacin en ESO.
En cuanto a la evaluacin se refiere, la LOE no se limita a regular la evaluacin de
los aprendizajes de los alumnos en cada una de las etapas, sino dedica el Ttulo VI
a desarrollar la evaluacin del propio sistema educativo. A continuacin se recogen
algunos de los aspectos ms importantes recogidos en el citado Ttulo.
La finalidad que se persiguen con la evaluacin del sistema educativo es (Art.
140):
Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educacin.
Orientar las polticas educativas.
Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
Ofrecer informacin sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora
establecidos por las Administraciones educativas.
Proporcionar informacin sobre el grado de consecucin de los objetivos
educativos espaoles y europeos, as como del cumplimiento de los compromisos
educativos contrados en relacin con la demanda de la sociedad espaola y las
metas fijadas en el contexto de la Unin Europea.
En relacin al mbito , la evaluacin se extender a todos los mbitos educativos
regulados en la LOE Ley y se aplicar sobre los procesos de aprendizaje y
resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la
funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspeccin y las
propias Administraciones educativas.


TECNOLOGAS
Las evaluaciones las realizar el Instituto de Evaluacin, y los organismos

correspondientes de las Administraciones educativas que stas determinen, que
evaluarn el sistema educativo en el mbito de sus competencias. El Instituto de
Evaluacin, en colaboracin con las Administraciones educativas elaborar un
Sistema Nacional de Indicadores de la Educacin, que os indicadores que
contribuir al conocimiento del sistema educativo y que orientar la toma de
decisiones en todos los mbitos del sistema.
El Instituto de evaluacin tambin colaborar en la realizacin de evaluaciones
generales de diagnstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del
alumnado y de los centros de las Comunidades Autnomas como del conjunto del
Estado. Estas evaluaciones versarn sobre las competencias bsicas y se aplicarn
en educacin pr9maria y secundaria.
Las Administraciones educativas podrn, en el marco de sus competencias, elaborar
y realizar planes de evaluacin de los centros educativos, que tendrn en cuenta las
situaciones socioeconmicas y culturales de las familias y alumnos que acogen, el
entorno del propio centro y los recursos de que dispone.
5.
Criterios de evaluacin en tecnologas
La evaluacin es un elemento fundamental del proceso de enseanza y

aprendizaje, como acabamos de ver ya que al evaluar CONOCEMOS Y
VALORAMOS los diversos aspectos establecidos en el Currculo que se dan en la
tarea educativa y as podemos regular ese proceso y mejorarlo.
RASGOS CARACTERSTICOS DE LA EVALUACIN:
a) Evaluacin criterial:
Para poder valorar el proceso de enseanza-aprendizaje tomamos como
referencia si ha cumplido y hasta qu punto responde a los criterios establecidos
y que para el proceso de aprendizaje nos vienen dados en el Currculo
correspondiente, D. 112, 20/7/2007.
b) La evaluacin se hace en diferentes momentos:
Se trata de ir obteniendo un conocimiento, anlisis, valoracin del proceso de
enseanza-aprendizaje en todos los momentos del mismo, partiendo de los
criterios de evaluacin sealados. Esta continuidad implica que la evaluacin hay
que realizarla:
Antes del proceso de enseanza-aprendizaje: Evaluacin inicial. Esta
evaluacin aporta un conjunto de datos e informaciones que permiten tener un
conocimiento sobre la situacin en la que se encuentra el alumno.



TECNOLOGAS
Durante el proceso: Evaluacin continua o procesual, debe servir para

alentar cuando se va consiguiendo lo planteado y para poder superar una
determinada situacin o dificultad.
Al final del proceso: Evaluacin final o sumativa con una funcin de control,
pretende conocer lo que se ha aprendido al final de un tramo del proceso de
enseanza y aprendizaje (una unidad didctica, un periodo del curso, un curso, un
ciclo o una etapa).
c) La evaluacin formativa
La evaluacin formativa tiene una funcin orientadora, es decir, permite
tomar las decisiones necesarias para corregir, apoyar, modificar o
perfeccionar el funcionamiento de todo el proceso de enseanza-aprendizaje y as
mejorar los resultados, segn los criterios de evaluacin planteados. Esta
evaluacin proporciona la posibilidad de retroalimentacin, de Feed-back, y no
slo de comprobacin de lo obtenido.
FORMAS DE EVALUACIN:
En todas las formas conviene determinar antes con claridad los criterios que
utilizamos para que su realizacin tenga una base objetiva y responda a objetivos
planteados.
a) Heteroevaluacin. Cuando la evaluacin se realiza por una persona distinta a
quin se est evaluando, bien sea el profesor al alumno o un agente externo al
Centro.
b) Coevaluacin. Cuando el anlisis y valoracin que implica la evaluacin se hace
conjuntamente entre todos los que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje; por ejemplo el alumno junto con el profesor para conocer aspectos de
una tarea realizada.
c) Autoevaluacin. Permiten recoger datos respecto a la valoracin que es capaz
de hacer de s mismo y de las tareas que realiza cada agente que interviene en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Debe facilitar que el alumno vaya adquiriendo
una imagen ajustada de sus posibilidades y su implicacin responsable en el
proceso de aprendizaje.
En el art. 141 de la LOE, sobre los mbitos de la evaluacin se afirma que
La evaluacin se extender a todos los mbitos educativos regulados en esta Ley y
se aplicar sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos,
la actividad del profesorado, los procesos educativos, la funcin directiva, el
funcionamiento de los centros docentes, la inspeccin y las propias
Administraciones educativas.


TECNOLOGAS
Criterios de evaluacin del aprendizaje

A.- CRITERIOS DE EVALUACIN DE RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
Establecen el tipo (qu) y el grado (nivel) del aprendizaje que los alumnos
tienen que haber alcanzado, con respecto a las capacidades indicadas en los
objetivos. Pero tambin son indicadores del grado, es decir, de la amplitud de lo
que se tiene que aprender. Estos indicadores de grado suponen para el
profesorado un instrumento de individualizacin de la enseanza y de
atencin a la diversidad.
El Departamento Didctico, al realizar la Programacin, debemos realizar un
anlisis adecuado de referencia para cada profesor. El anlisis debe sealar los
dos aspectos que componen cada criterio: el tipo y el grado de aprendizaje,
que presento a continuacin:
5.1.- Ejemplo de criterios de evaluacin del resultado del aprendizaje para

el curso 3 ESO, materia tecnologas.
Antes de entrar a enunciar los criterios generales de evaluacin para este curso,
sealaremos unos criterios fundamentales y genricos que nos obliga la ley:
Segn la LOE (art.28) y el D 112 (art.19) la evaluacin en esta etapa ha de ser
contina y diferenciada segn las distintas materias del currculo. Una evaluacin
continua implica programas de refuerzo y medidas para garantizar los aprendizajes
imprescindibles. Segn LOE (Prembulo y art.29) y el RD 112 (art.16) al finalizar el
segundo curso de la ESO y al finalizar la etapa ha de realizarse una evaluacin de
diagnstico a los alumnos para averiguar las competencias alcanzadas y a la vista
del resultado tomar las debidas actuaciones educativas.
No se nos debe olvidar que con la evaluacin estamos averiguando el grado de
adquisicin de los objetivos previstos. Efectuaremos una evaluacin inicial del
alumnado para conocer sus conocimientos previos y construir los nuevos a partir
de ellos. Y por ltimo tambin el docente debe evaluarse, en concreto sus mtodos
de enseanza y su prctica docente. A continuacin vamos a tratar los criterios
generales de evaluacin, si bien con el desarrollo de cada unidad didctica se
especificaran stos segn el Decreto 112 de aplicacin en nuestra Comunidad:
LOS CONTENIDOS DIVIDIDOS EN 15 UNIDADES DIDCTICAS

La organizacin de los contenidos en Unidades Didcticas la he realizado
eligiendo un eje vertebrador que permite dar un sentido unitario al trabajo
educativo de la misma. Este viene expresado en el ttulo dado a cada Unidad
Didctica.
Para comprender la secuencia que he seguido para elaborar los contenidos de
un ejemplo de programacin didctica he elaborado el siguiente mapa conceptual:




TECNOLOGAS
En la secuenciacin de las Unidades Didcticas he seguido los mismos criterios que he utilizado para
la seleccin de contenidos: significabilidad psicolgica y significabilidad lgica; adems de otros
aspectos como: de lo prximo a lo lejano o no experimentado.
Dentro de cada Unidad, dado el tratamiento integrador que debemos darle, se incluyen los tres
modos de trabajarlos: Conceptos, Procedimientos y Actitudes, y siempre que es posible, incluyendo
contenidos de distintos ncleos temticos o bloques de contenidos.
Aplicando estos criterios en la secuenciacin que se ha seguido en concreto en las Unidades
Didcticas, la 1 Unidad se dedica al Proceso Tecnolgico, siendo un referente primordial para abordar
actividades de Proyectos Tcnicos, como eje vertebrador del resto de contenidos, afianzando y
profundizando en los conocimientos que tienen los alumnos y alumnas de cursos anteriores al respecto.
Las Unidades 2 y 3 son correspondientes al Hardware y Software, un bloque importante ya que dichos
contenidos forman el ncleo generador de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. El
siguiente bloque, Tcnicas de expresin y comunicacin, versa sobre tcnicas bsicas de dibujo y
programas de diseo grfico que utilizarn en la elaboracin de sus Proyectos Tcnicos. El segundo
trimestre lo comenzar con el bloque de materiales de uso tcnico, seguido de la electricidad y
electrnica. Para finalizar el curso, en el tercer trimestre, comenzar con un tema dedicado a Internet y
despus se desarrollarn las Unidades Didcticas referentes a las energas y su impacto ambiental,
adems de la unidad 14, que la dedico al conocimiento de automatismos.
Presento las unidades didcticas secuenciadas por evaluaciones porque es el periodo de tiempo que
se suele seguir en los centros y que determina el calendario escolar. La temporalizacin que seguir es
la siguiente:
EVALUACIONES
1
2
3
SECUENCIACIN DE UNIDADES
15
6 10
11 15


PRIMERA EVALUACIN:
UNIDAD 1
EL PROCESO TECNOLGICO
DURACIN: 6 SESIONES
SECUENCIAS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS TRANSVERSALES
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Definicin de tecnologa.
Investigacin con los medios
Inters por la tecnologa.
Factores que intervienen en
disponibles de la evolucin
Curiosidad por el
Educacin para la igualdad de sexos: La
tecnologa. Tecnologa como
histrica de un objeto tecnolgico. funcionamiento de los objetos
materia de Tecnologas constituye un
fusin de ciencia y tcnica.
Estudio y prctica de las fases tecnolgicos.
campo de referencia para la igualdad, se
Proceso tecnolgico y fases.
del proceso tecnolgico.
Satisfaccin personal al resolver
deber procurar que los alumnos, con
Organizacin: gestin de
Anlisis de un objeto
problemas.
independencia de su sexo, participen
actividades en el aula taller.
tecnolgico cotidiano siguiendo las Disposicin a proponer
activamente en todas las actividades,
Empresa y funciones.
pautas estudiadas de anlisis de soluciones ante las necesidades
Consumo y publicidad.
objetos.
del grupo.
particularmente en las de taller.
Impacto ambiental de la
Desarrollo de proyectos en
Gusto por el orden y por la
actividad humana.
grupo. Asignacin de
gestin de los espacios de trabajo. Educacin del consumidor: El estudio del
Anlisis de objetos: formal,
responsabilidades.
Inters por el impacto
origen de los objetos, as como de las
funcional, tcnico y
Organizacin y gestin del
ambiental de la actividad humana.
necesidades que satisfacen y de sus
socioeconmico.
taller.
Disposicin y actitud positiva
repercusiones medioambientales,
para el trabajo en grupo.
Estudio y comparacin de la
contribuye a fomentar el consumo
actividad empresarial y del
proceso tecnolgico.
responsable y el respeto por la naturaleza.
Estudio del impacto ambiental
de la actividad humana.
Educacin ambiental: Planteamiento de
un anlisis crtico de la influencia de la
publicidad en los hbitos de consumo.

UNIDAD 2
HARDWARE Y SOFTWARE
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
Placa base, Bus de datos,
Identificar los principales
microprocesador, memoria y
elementos internos de un
tarjeta grfica.
ordenador.
Disco duro. Capacidad,
Identificar los principales
velocidad de giro y capacidad de elementos de interconexin de un
transmisin de datos.
ordenador y los dispositivos de
Memoria flash, discos pendrive, almacenamiento de datos
cintas magnticas de
conectados usualmente a esos
almacenamiento.
elementos.
Sistemas operativos.
Realizar pequeas labores de
Instalacin, desinstalacin y
instalacin, desinstalacin y
actualizacin de programas.
actualizacin de software en el
Tareas de mantenimiento del
ordenador.
sistema.
Instalacin de redes locales.
mantenimiento del sistema
informtico.
instalacin de una red local.
DURACIN: 6 SESIONES
ACTITUDES
Presentar una actitud crtica
ante la multitud de estndares y
tipo de software presente en un
PC, fruto ms de conflictos
comerciales que de razones
tecnolgicas.
Apreciar la estructura modular
de los ordenadores y su fcil
interconexin y ampliacin.
Mostrar inters por el manejo
de ordenadores.
Valoracin de la trascendencia
de las nuevas tecnologas en la
vida diaria.
Actitud ordenada a la hora de
manipular los componentes de un
ordenador.
Educacin para el consumidor.

Comentar los precios de los principales
elementos de un ordenador y del ordenador
mismo. Sealar la escasa vida media de un
ordenador como tope de gama o el ms
rpido.
Concienciar del valor de un ordenador como
herramienta para hacer algo y no como
objeto de moda que, inevitablemente, se ve
desbordado en una media de seis meses.
Educacin ambiental.
Alertar del peligro que representa la rpida
obsolescencia de los sucesivos modelos de
ordenadores y el problema de reciclaje que
presenta, desde la carcasa de plstico hasta
los componentes electrnicos interiores.
Sealar el consumo de materias primas
necesario para su realizacin.


UNIDAD 3 HOJA DE CLCULO

CONCEPTOS
Programas de clculo.
Elementos de la ventana de una
Hoja de Clculo.
Clculos mediante operadores.
Clculos mediante funciones.
Clculos automticos.
Ordenacin de datos.
Tipos de grficos.
Herramientas que facilitan la
presentacin de la informacin.
Actualizacin de una base de
datos.
DURACIN: 6 SESIONES
PROCEDIMIENTOS
Creacin de hojas de clculo con
Open Office.
Introduccin de datos.
Ejecucin de operaciones de
edicin.
Realizacin de clculos
empleando las funciones ms
comunes.
Utilizacin de herramientas para
calcular y rellenar
automticamente.
Representacin de datos en
grficos.
Presentacin de documentos
utilizando Open Office.
Intercambio de datos de Open
Office con otras aplicaciones.
ACTITUDES
Inters por el uso de
programas de clculo para
diferentes aplicaciones.
de las nuevas tecnologas como
herramienta de trabajo.
Actitud ordenada a la hora de
manipular las diversas
herramientas de los programas
de clculo.
Gusto por cuidar la
presentacin de informes
elaborados con una hoja de
clculo.
Educacin del consumidor:

La utilizacin de una hoja de clculo
simplifica notablemente muchos
clculos; en particular, aquellos en los
que debemos controlar un presupuesto
viendo cmo se altera el mismo cuando
se modifica el valor de uno de los
componentes.

UNIDAD 4 SISTEMAS DE REPRESENTACIN

CONCEPTOS
Sistema didrico: planta, alzado
y perfil de un objeto.
Dibujo en perspectiva: mtodo
compositivo y mtodo sustractivo.
Perspectiva caballera e
isomtrica: a mano alzada y con
papel pautado.
Acotacin y normalizacin
tcnica (secciones, lneas,
rayados)
Proporcionalidad entre dibujo y
realidad. Escalas. Razn de
semejanza. Escalas normalizadas.
Aplicaciones de dibujo asistido
por ordenador.
DURACIN: 9 SESIONES
PROCEDIMIENTOS
Realizacin de dibujos de vistas
y perspectivas de objetos
sencillos, con el fin de comunicar
un trabajo tcnico.
Interpretacin de vistas y
perspectivas de objetos sencillos.
Representacin de dibujos a
escala para comunicar ideas
tcnicas y tomar decisiones de
diseo.
Acotacin de segmentos,
circunferencias y arcos en figuras
geomtricas planas y en objetos
sencillos tridimensionales.
Realizacin de dibujos sencillos
en un programa de dibujo asistido
por ordenador.
ACTITUDES
Gusto por la limpieza y el orden
en la presentacin de trabajos.
Valoracin de la expresin
grfica como modo de
comunicacin en el rea de
Tecnologas.
Inters por las distintas formas
de representacin grfica y sus
aplicaciones.
Disposicin hacia el trabajo y
aportacin de los materiales y
herramientas necesarios para
desarrollarlo.
Valoracin de la importancia de
mantener un entorno de trabajo
ordenado y agradable.
Educacin del consumidor

En esta unidad se muestra a los alumnos
cmo crear representaciones grficas
parecidas a las que se encuentran en la
publicidad de los productos y se dan las
claves para poder comprender e interpretar
manuales, folletos tcnicos o cualquier
informacin basada en representaciones
grficas a cualquier escala.


UNIDAD 5
MEDIDAS DE PRECISIN
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
Concepto de metrologa.
Realizacin de cambios entre
Unidades de medida de
unidades de medida y sus
longitudes.
mltiplos.
Instrumentos de medida: cinta
Medida con distintos
mtrica, regla graduada, pie de
instrumentos, normales y de
rey
precisin.
Instrumentos de medida de
Realizacin de verificaciones de
precisin.
calibracin del instrumento.
Calibracin.
Identificacin de las medidas de
Calibre.
un plano para verificarlas en la
Uso del calibre.
pieza comprobada.
Micrmetro.
Utilizacin de la simbologa
Uso del micrmetro.
normalizada en la consecucin de
Aplicacin de normas de
las representaciones.
seguridad.
DURACIN: 6 SESIONES
ACTITUDES
Inters por desarrollar las
habilidades necesarias para un
buen aprovechamiento de las
herramientas de medida en el
trabajo diario y que pueden
acompaar a un informe tcnico,
memoria, proyecto, etc.
Tener una actitud crtica de las
posibilidades de uso de los
instrumentos de metrologa.
Curiosidad por conocer el
manejo de instrumentos de
medida.
La Educacin Ambiental y del

Consumidor se contemplan al hablar de
las medidas de precisin de e instrumentos
recomendables para realizar las mediciones.
La Educacin para la Igualdad de

oportunidades de ambos sexos se ve
potenciada en este momento, pues se
favorece y estimula la participacin
equitativa de los alumnos y alumnas en las
actividades de enseanza-aprendizaje que
engloban la expresin y comunicacin de
ideas.
Se refuerza la autoestima al medir objetos
con tcnicas de medida que en principio
parecan complejas.

SEGUNDA EVALUACIN:
UNIDAD 6
LOS PLSTICOS
CONCEPTOS
Clasificacin de los materiales
polimricos: elastmeros, plsticos
y fibras.
Clasificacin de los materiales
plsticos: termoplsticos y
termoestables.
Procesos para la obtencin y
transformacin de materiales
plsticos.
Propiedades de los plsticos y su
comportamiento.
Tcnicas de identificacin de los
plsticos.
Reciclaje de los plsticos.
PROCEDIMIENTOS
Reconocimiento de los diferentes
tipos de materiales plsticos de que
estn hechos los objetos que nos
rodean.
Seleccin de criterios para la
eleccin adecuada de materiales.
Eleccin de un material plstico
adecuado para llevar a cabo el
proceso de fabricacin.
Influencia de los productos en la
forma y calidad de vida.
Evaluacin de las ventajas e
inconvenientes de las principales
aplicaciones de la tecnologa a la
vida cotidiana.
DURACIN: 6 SESIONES
ACTITUDES
Inters por conocer de qu estn
hechos los objetos que manejamos
a diario y cmo se fabrican.
Valoracin de la importancia de
los materiales plsticos por la
infinidad de aplicaciones en la
sociedad actual y en nuestra vida
cotidiana.
Reconocimiento y sensibilizacin
de las actividades de reciclado y
recuperacin de los materiales
plsticos.
Educacin medioambiental
Es esencial la recogida selectiva de los
residuos domsticos as como el uso
adecuado de contenedores para
clasificar las basuras. Los ms
habituales son los destinados al papel
y al vidrio, aunque tambin hay
contenedores para plsticos, pilas, etc.
Educacin al consumidor
Reconocer la importancia de la
identificacin de los tipos de plsticos
reciclables, en los envases cotidianos
que utilizamos, resaltando su
adecuacin al uso establecido.


UNIDAD 7
MATERIALES DE CONSTRUCCIN
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
Materiales ptreos: arena, yeso,
Identificacin de los materiales
grava, mrmol y granito.
cermicos y ptreos ms
Materiales cermicos: sus
empleados en construccin.
caractersticas, los vidrios y las
Observacin de los materiales de
cermicas especiales y compuestas. que estn hechos nuestras
Materiales de construccin:
viviendas y edificios.
mortero, hormign, cemento,
Descripcin de la propiedades
asfalto y elementos prefabricados. principales de los materiales
Factores de seleccin de los
Anlisis de las propiedades ms
materiales.
relevantes, segn el tipo de
Propiedades de los materiales:
aplicacin.
mecnicas, elctricas, trmicas,
acsticas, pticas, etc.
DURACIN: 6 SESIONES
ACTITUDES
Inters por la bsqueda de un
material con propiedades
Educacin para el consumidor
apropiadas para la resolucin de
problemas concretos.
Los alumnos deben tomar inters por
Inters por saber de qu estn
conocer las diferentes formas de
hechos los edificios, estancias,
presentacin de los materiales en
puentes, carreteras, etc., que hay
funcin de su aplicacin en objetos de
en nuestro entorno.
Curiosidad por identificar algunas uso corriente, as como de sus
implicaciones sociales y
propiedades mecnicas de los
materiales.
medioambientales.
Analizar y valorar crticamente el
impacto del desarrollo tecnolgico Educacin ambiental
de los materiales en la sociedad y el
medio ambiente.
Los alumnos deben ser conscientes del
gasto en materias primas y de energa
que supone el empleo de los distintos
materiales. Por eso se hace necesario
el consumo racional de los productos,
as como la recogida selectiva de los
mismos, cuando ya han perdido su
valor comercial.

UNIDAD 8
ELECTRICIDAD
DURACIN: 9 SESIONES
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Educacin para el consumo: Mostrar el
coste econmico del consumo de
Origen de la corriente elctrica:
Distincin prctica de los usos
Importancia de la energa
carga elctrica.
de la corriente continua y alterna y elctrica en el mbito domstico e electricidad y orientar en pautas de ahorro
Magnitudes elctricas: voltaje, sus formas de producirlas.
industrial.
energtico como el empleo de bombillas de
intensidad, resistencia, energa y
Resolucin de problemas
Predisposicin al ahorro
bajo consumo.
potencia, y sus diferentes
numricos relacionados con las
energtico y al respeto al medio
unidades.
magnitudes elctricas empleando ambiente.
Educacin para la igualdad de sexos: hacer
Ley de Ohm.
la Ley de Ohm.
Anlisis crtico del gasto
patente la absoluta igualdad de habilidad
Corrientes continua y alterna.
Identificacin de las diferentes econmico que supone la
Diferencias.
conexiones: serie, paralelo y
utilizacin de los electrodomsticos en todos los montajes constructivos que se
Usos en continua y alterna.
mixta.
en el hogar.
desarrollen en el taller.
Receptores elctricos. Mtodos
Diseo y montaje de circuitos
Curiosidad por conocer el
de conexin y smbolos elctricos. elctricos sencillos para resolver
funcionamiento de circuitos
Educacin moral y cvica: al trabajar en
Instrumentos de medida:
problemas tcnicos utilizando la
elctricos en objetos y sistemas
grupo en las actividades de diseo y
ampermetro, voltmetro y
simbologa adecuada.
tcnicos de la vida cotidiana.
construccin se fomenta las actitudes de
hmetro. El polmetro.
Simulacin de circuitos
Valoracin y respeto a las
tolerancia, solidaridad, respeto y
Simulacin de circuitos
elctricos empleando un software normas de seguridad y las
mediante programas informticos. de diseo para ello.
precauciones necesarias en el
cooperacin.
manejo de corrientes elctricas.
Medicin de magnitudes
elctricas utilizando un polmetro,
Educacin ambiental: alertar del peligro
en corriente continua.
que representa tirar pilas y bateras a los
contenedores no apropiados


UNIDAD 9
ELECTROMAGNETISMO
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
Magnetismo: imanes y campo
Construccin y prueba de un
magntico.
electroimn.
El electromagnetismo, efectos y
Realizacin de la experiencia de
aplicaciones.
Oersted para comprobar la
Magnetismo y
relacin entre electricidad y
electromagnetismo. Induccin
magnetismo.
electromagntica: el electroimn.
Descripcin del timbre, rel,
El timbre y el rel.
motor elctrico, dinamo y
Mquinas elctricas: motor
alternador.
elctrico de corriente alterna y
Construccin de un motor
corriente continua, dinamo y
elctrico de corriente continua
alternador.
elemental.
Aparatos de medida elctrica:
Empleo de generadores
voltmetro, ampermetro y
elctricos en proyectos.
polmetro.
Montaje de circuitos sencillos
Precauciones con la corriente
usuales.
elctrica. Normas de seguridad.
Realizacin de mediciones
elctricas sencillas.
DURACIN: 6 SESIONES
ACTITUDES
Inters por conocer los
principios cientficos que explican
el funcionamiento de objetos que
consumen corriente elctrica.
Reconocimiento y valoracin
crtica de las aportaciones, riesgos
y costes sociales que implica la
innovacin tecnolgica.
Inters por conocer el papel que
desempea el conocimiento
tecnolgico en distintos trabajos y
profesiones.
Actitud ordenada en el trabajo,
planificando el desarrollo de las
tareas
Respeto a las normas de
seguridad en la utilizacin de
materiales, herramientas e
instalaciones.
Educacin para la salud.

El conocimiento de las caractersticas de
la energa elctrica, las propiedades de
diferentes materiales y la posibilidad de
realizar medidas de diverso tipo,
concienciar al alumno de los riesgos que
supone para la salud la manipulacin de
aparatos elctricos y ayudar a tomar
medidas para evitar accidentes

UNIDAD 10
ELECTRNICA BSICA
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Concepto de electrnica.
Identificacin de elementos
Inters por conocer el
La resistencia.
electrnicos, explicando su
funcionamiento de objetos
El condensador.
funcionamiento en el conjunto.
tecnolgicos de uso cotidiano.
El diodo.
Resolucin de circuitos sencillos y Respeto por las normas
El transistor.
clculo de valores de elementos
ambientales en el uso de elementos
Montajes bsicos.
componentes.
electrnicos.
Efectos de la electrnica sobre el
Descripcin de componentes.
Actitud positiva y creativa ante
medio ambiente.
Diseo y construccin de circuitos problemas de tipo prctico y
sencillos.
confianza en la propia capacidad de
alcanzar resultados tiles.
Disposicin e iniciativa personal
para participar en tareas de equipo.
Valoracin de los efectos del uso
de la energa elctrica sobre el
medio ambiente.
DURACIN: 9 SESIONES
Educacin del consumidor.

Uno de los propsitos de esta unidad
es conocer los diferentes elementos
componentes de circuitos electrnicos
y su funcin en un circuito. Con estos
conocimientos es posible relacionar la
complejidad y la calidad con el precio.
Educacin ambiental.
Valorar la importancia de los circuitos
electrnicos de uso cotidiano y tomar
conciencia de las repercusiones
sociales y medioambientales que
suponen para la sociedad, a la vez que
asume, de forma activa, el progreso y
aparicin de nuevas tecnologas.


TERCERA EVALUACIN:
UNIDAD 11
INTERNET
CONCEPTOS
DURACIN: 9 SESIONES
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
La red de redes: Internet

Realizacin de operaciones
Apreciar las grandes
Comunidades y aulas virtuales.
bsicas en ordenadores conectados posibilidades de comunicacin
Conocimiento de los pasos que se en una red local, tal como
que ofrece Internet.
deben seguir para conectar un
investigar su estructura, compartir
ordenador a Internet.
recursos, etc.
de Internet como herramienta de
Foros, blogs y wikis.
Investigacin sobre las ofertas de comunicacin global e
Elaboracin de pginas web.
los distintos proveedores de acceso. instantnea.
Licencias de uso y distribucin.
Conocimiento del procedimiento
Actitud crtica y responsable en
Comunicacin almbrica e
para dar de alta una conexin a
la distribucin y la descarga de
inalmbrica.
Internet.
software.
Espacio radioelctrico.
Descripcin y anlisis de la
Valoracin de la enorme
Satlites.
conexin de la red del aula.
trascendencia de Internet como
Telefona, radio y televisin.
Configuracin de un ordenador y herramienta de comunicacin
una red para una conexin a
global e instantnea.
Internet.
Uso responsable de telefona,
radio y televisin.
Realizacin de esquemas de
conexin desde un emisor hasta un
receptor pasando por la conexin
de un satlite.
Educacin para la paz.

Mostrar Internet como va de
comunicacin entre personas de distintos
pases y culturas y como foro de
encuentro entre ellos sin lmites
estatales, sociales o morales.
Educacin para el consumidor
Criticar la aparicin continua de banners
y de mensajes de publicidad no
deseados. Criticar el envo de correo no
deseado (spam) de forma masiva.
Concienciar del posible mal uso de los
datos personales proporcionados en
Internet.
Educacin para la convivencia
Alertar de los delitos informticos
presentes en Internet: pornografa
infantil, robo de claves, ataques a
servidores, extensin de virus, etc.
Concienciar del carcter annimo de la
comunicacin en Internet y, por tanto, de
la facilidad de engao.

UNIDAD 12
GENERACIN Y TRANSPORTE DE ELECTRICIDAD

CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
Energa elctrica: generacin,
Bsqueda de informacin,
transporte y distribucin.
presentacin y valoracin crtica de
Tendidos elctricos y
diversas formas de produccin de
transformadores.
electricidad.
Centrales. Descripcin y tipos de
centrales hidroelctricas, trmicas y diversos tipos de centrales
nucleares.
elctricas.
Tratamiento de residuos.
Descripcin de los distintos tipos
de centrales, elementos que las
componen y su funcin.
Estudio y comparacin de los
distintos tipos de centrales.
Descripcin de los diversos
mtodos ms usados para el
tratamiento de residuos.
DURACIN: 6 SESIONES
ACTITUDES
Inters por conocer el proceso
que se sigue en una central
elctrica para generar electricidad.
Valoracin de la situacin
energtica y de los problemas que
ocasiona el desarrollo tecnolgico.
Importancia y consecuencias de
la utilizacin de la electricidad en la
vida cotidiana.
Educacin Ambiental.
El conocimiento del impacto ambiental
ocasionado por la construccin de las
centrales elctricas y el transporte de
la energa, as como el que se deriva
de los vertidos generados por el
proceso de produccin de energa
elctrica, permitir concienciar a los
alumnos de la necesidad de adoptar
medidas que reduzcan dicho impacto.


UNIDAD 13
ENERGAS RENOVABLES
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
Sistemas tcnicos para el
aprovechamiento de las energas presentacin y valoracin crtica
renovables: elica, solar,
de diversas formas de energas
mareomotriz y biomasa.
renovables.
Importancia del uso de energas Descripcin de los distintos
alternativas.
tipos de energas alternativas.
Energa y medio ambiente.
Eficiencia y ahorro energtico. diversos tipos de centrales de
Impacto medioambiental de la energas renovables y su
generacin, transporte,
transporte.
distribucin y uso de la energa.
Estudio y comparacin de los
Rendimiento energtico:
distintos tipos de energas
aplicacin a objetos cotidianos.
alternativas.
Clculo de la eficiencia
energtica y el ahorro energtico
de un elemento.
Descripcin del impacto
medioambiental de los distintos
tipos de energa.
DURACIN: 6 SESIONES
ACTITUDES
Disposicin positiva al
conocimiento de energas
Educacin Ambiental.
renovables.
Valorar la importancia del
ahorro de energa y contribuir
ocasionado por la construccin de los
personalmente a este ahorro.
sistemas tcnicos para el aprovechamiento
Valorar la importancia de la
de energas renovables y el transporte de la
investigacin, desarrollo y uso de energa, permitir concienciar a los alumnos
las energas alternativas.
de la necesidad de adoptar medidas que
Disposicin positiva en la
reduzcan dicho impacto.
utilizacin de energas
alternativas.
Respeto de la normativa
medioambiental.
El alumno debe conocer las ventajas del
ahorro energtico, para valorar que a largo
plazo, una contribucin al medio ambiente
supone un ahorro. Con estos conocimientos
es posible conocer la ventaja de las energas
alternativas.

UNIDAD 14 SISTEMAS AUTOMTICOS
DURACIN: 6 SESIONES
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Introduccin a sistemas
Investigacin de condiciones
Inters por conocer el
automticos: mecanizacin,
necesarias para la implantacin de funcionamiento de distintos
Educacin para la convivencia
automatizacin y robotizacin.
un sistema automtico.
sistemas automticos.
Evolucin de los sistemas
Identificacin de distintos
Disposicin a proponer soluciones
Con el estudio de sistemas
automticos.
sistemas automticos, explicando automticas ante un problema
automticos, se pretende promover el
Elementos bsicos de un sistema su funcionamiento.
tecnolgico.
respeto a stos en beneficio de la
de control.
Resolucin de problemas sencillos Actitud positiva y creativa ante
sociedad, as como el aporte de ideas
Partes fundamentales de la
de control de un automatismo.
problemas de tipo prctico y
arquitectura de un robot.
Diseo, construccin y control de confianza en la propia capacidad de constructivas y el rechazo de sistemas
Sensores y actuadores.
un sistema automtico.
alcanzar resultados tiles.
malignos.
Control de un automatismo por
Realizacin de diagramas de flujo Disposicin e iniciativa personal
ordenador.
sencillos.
para participar en tareas de equipo.
Tarjetas controladoras.
Realizacin de diversas
Valoracin de los efectos
Diagrama de flujo.
programaciones de robots y su
producidos en la sociedad por el
uso de la robotizacin. Educacin Educacin del consumidor
Introduccin a la programacin de simulacin en un programa
un robot.
informtico.
Con esta unidad se conocen retos de
la tecnologa, aplicando elementos hoy
conocidos para realizacin de nuevos
sistemas. La combinacin de estos
elementos abre nuevas expectativas
para realizar montajes caseros
sencillos y baratos.


UNIDAD 15
TECNOLOGA Y MEDIO AMBIENTE
DURACIN: 6 SESIONES
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
Impacto ambiental del desarrollo
tecnolgico.
presentacin y valoracin crtica del
Contaminacin.
impacto ambiental producido por el
Tipos de contaminacin.
desarrollo tecnolgico.
Agotamiento de recursos
Estudio y comparacin de
energticos.
diversos tipos de contaminacin.
Agotamiento de materias primas.
Realizacin de esquemas de la
Tecnologas correctoras.
secuencia que sigue el agotamiento
Desarrollo sostenible.
de recursos energticos y materias
primas.
Investigacin sobre distintas
tecnologas correctoras para
establecer un desarrollo sostenible.
ACTITUDES
Tener una actitud crtica ante el
impacto ambiental provocado por la Educacin Ambiental.
aparicin de tecnologas.
Valoracin de la situacin
energtica actual y de los
ocasionado por el creciente desarrollo
problemas que ocasiona el
tecnolgico, as como el que se deriva
desarrollo tecnolgico.
de la contaminacin generada por el
Importancia de la aplicacin de
tecnologas correctoras para
proceso de produccin de energa,
alcanzar un desarrollo sostenible.
permitir concienciar a los alumnos de
Valoracin de la importancia de la necesidad de adoptar medidas que
reducir los distintos tipos de
reduzcan dicho impacto.
contaminacin.

El estudio del origen de la energa, as
como del agotamiento de recursos y
materias primas que provoca, y sus
repercusiones medioambientales,
contribuye a fomentar el consumo
responsable y el respeto por la
naturaleza.

FICHA ALUMNO. 3 ESO__Mnica Prez Jobera.

Orden
Apellidos y nombre
Domicilio
Localidad
Foto
Observaciones
Mes
Fecha Nac.
Telfono
DNI
Calendario lectivo 2003-2004 (7 Sept. 2010 al 24 Junio 2011)

1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Sep.
Oct
Nov
Dic
Ene
Feb

23
24
25
26
27
28
29
30
31

Mar
Abr
May
Jun
CRITERIOS DE EVALUACIN (2 ciclo)

CONTENIDOS
0 Evaluacin o INICIAL
1 Evaluacin
2 Evaluacin
3 Evaluacin
Conceptuales (pruebas escritas, ejercicios, lminas,

herramientas, etc.)
(40 %)
Procedimentales
Libreta (10 %)
(40 %)
Eval. FINAL o SUMATIVA
Informe (10 %)
Maqueta (20 %)
Otros
Actitudinales (Inters cientfico y ambiental; Orden y limpieza;

respeto; puntualidad, asistencia, Bsqueda de bibliografa,
etc.); (20 %)
PROMEDIO
OBSERVACIONES:
TECNOLOGA PLAN de ACTUACIN - ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA
Programacin
Programado:
mes de: _______________

curso
Semana 1, del ___ al ___


3 __
Observaciones:

TECNOLOGA PLAN de ACTUACIN - 3 CURSO DE ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA

Programacin
Programado:
mes de: _______________________

curso
3A
3B
3C
Semana1, del ___ al ___
Observaciones:


MBITO DE
APRENDIZAJE
B.1. Proceso de
resolucin de
problemas
tecnolgicos.
CRITERIOS
UNIDAD 2: CARACTERSTICAS Y E
TECNOLOGAS
GRADO DE
APRENDIZAJE
1. Realizar un proyecto tcnico,

analizando el contexto, proponiendo
soluciones alternativas y desarrollando la
ms adecuada.
Valorar la actividad
tecnolgica resolviendo
problemas tcnicos.
2. Elaborar los documentos tcnicos

necesarios para redactar un proyecto
tcnico, mediante el lenguaje escrito y
grfico apropiado.
Emplear recursos verbales

y grficos.
3. Realizar las operaciones tcnicas

Seguir el orden marcado
previstas en el proyecto tcnico incorporandoen el plan de trabajo con
criterios de economa, sostenibilidad y
criterios de economa,
seguridad y respeto al
seguridad: valorar las condiciones del
medio ambiente.
entorno de trabajo.
4. Emplear el ordenador como herramienta
Administrar bases de
para elaborar, desarrollar y difundir un
datos a nivel usuario en
proyecto tcnico, a travs de hojas de
situaciones cotidianas.
clculo que incorporen frmulas y grficas.
B.2. Hardware y
software.
5. Instalar, desinstalar y actualizar

programas y realizar tareas bsicas de
mantenimiento informtico. Utilizar y
compartir recursos en redes locales.
Identificar y conectar
componentes fsicos y
software de un ordenador.
Realizar documentos que

8. Crear una base de datos sencilla;
actualizar y modificar una base de datos ya integren informacin
textual, imgenes y
creada. Localizar informacin utilizando un
grficos utilizando hojas
gestor de base de datos.
de clculo.
6. Realizar dibujos geomtricos y
artsticos utilizando algn programa de
dibujo grfico sencillo.
B.3. Tcnicas de
expresin y
comunicacin.
Dibujar a mano alzada y

con instrumentos de
dibujo y ordenador.
7. Utilizar vistas, perspectivas, escalas, Medir y representar

acotacin y normalizacin para plasmar y objetos y sistemas
tcnicos en proyeccin
transmitir ideas tecnolgicas y representar
didrica y perspectiva
objetos y sistemas tcnicos.
caballera.
9. Utilizar aplicaciones de diseo asistido Usar programas de diseo
por ordenador para la realizacin de croquisgrfico.
normalizados.

TECNOLOGAS
10. Conocer las propiedades bsicas de

los plsticos como materiales tcnicos, su Describir propiedades
bsicas y variedades
clasificacin, sus aplicaciones ms
comerciales de los
importantes; identificarlos en objetos de uso
plsticos.
habitual y usar sus tcnicas bsicas de
conformacin y unin de forma correcta y
B.4. Materiales de con seguridad.
uso tcnico.
11. Conocer las propiedades bsicas de
Describir propiedades
los materiales de construccin, sus
bsicas y variedades
aplicaciones ms importantes, su
comerciales de los
clasificacin, sus tcnicas bsicas de
materiales de
conformacin y unin de forma correcta y
construccin.
son seguridad.
12. Disear, simular y realizar montajes de
circuitos elctricos sencillos, en corriente
continua, empleando pilas, interruptores, Montar circuitos formados
por operadores
resistencias, bombillas, motores,
elementales.
electroimanes y rels, como respuesta a un
fin predeterminado.
13. Describir las partes de funcionamiento deConocer partes bsicas de
las mquinas elctricas bsicas.
funcionamiento.
B.5. Electricidad y 14. Describir y utilizar el
electrnica
electromagnetismo en aplicaciones
tecnolgicas sencillas.
Conocer los fundamentos

del electromagnetismo.
15. Utilizar correctamente las magnitudes

Adquirir destreza en el
elctricas bsicas, sus instrumentos de
uso del polmetro.
medida y su simbologa.
16. Montar un circuito electrnico sencilloMontar circuitos formados
empleando, al menos diodos, transistores y por operadores
elementales.
resistencias, a partir de un esquema
predeterminado.
17. Emplear Internet como medio activo de Acceder a Internet para la
comunicacin intergrupal y publicacin deutilizacin de servicios
bsicos.
informacin.
B.6. Tecnologas
de la
comunicacin.
Internet
18. Conocer y valorar los diferentes

Valorar conceptos y
modelos de propiedad y distribucin del terminologa referidos a la
software y de la informacin en general.
navegacin por Internet.
19. Describir esquemticamente los
sistemas de telefona, radio, televisin y Conocer principios de
satlites civiles, sus principios bsicos de sistemas de comunicacin
funcionamiento y conocer los aspectos
almbrica e inalmbrica.
prcticos ms importantes a nivel de usuario.


TECNOLOGAS
20. Conocer los distintos medios de

Describir el proceso hasta
produccin, transformacin y transporte
llegada de electricidad a hogares
de la energa elctrica.
21. Describir esquemticamente el
funcionamiento y tipos de centrales
productoras de la energa elctrica.
Analizar tipos de produccin de

energa elctrica.
Valorar distintos mtodos

22. Describir esquemticamente los
sistemas tcnicos para el aprovechamientorenovables de produccin de
B.7. Energa y su de las energas renovables.
electricidad.
transformacin.
23. Conocer y valorar el impacto
medioambiental de la generacin,
Valorar la eficiencia energtica y
transporte, distribucin y uso de la energa
el ahorro energtico.
fomentando una mayor eficiencia y ahorro
energtico.
24. Identificar automatismos en sistemas Describir el funcionamiento de
un automatismo.
tcnicos cotidianos, diferenciando sus
elementos bsicos.
B.8. Control y
robtica.
25. Montar, utilizando sistemas mecnicos yDescribir los principios de

elctricos, un robot sencillo con capacidad funcionamiento de un robot
cualquiera.
de movimiento dirigido.
26. Realizar diagramas de flujo sencillos yUtilizar mtodos grficos
conocer las rdenes ms utilizadas en lossencillos para exponer
secuencias.
programas de control.
Conocer el desarrollo sostenible

27. Reconocer el impacto que sobre el
medio produce la actividad tecnolgica y y las ventajas que reporta al
B.9. Tecnologa y
comprobar los beneficios y necesidad de la medioambiente.
sociedad.
aplicacin de tecnologas correctoras para
conseguir un desarrollo sostenible.

TECNOLOGAS
Objetivos mnimos de promocin

La evaluacin global del alumno para decidir si accede al curso siguiente se realizar teniendo en cuenta
si cumple o no los siguientes mnimos:
Contenidos mnimos
Definicin de tecnologa
Bloque
Proceso tecnolgico y fases
1
Uso del procesador de textos para la realizacin de la memoria del proyecto
Codificacin de la informacin. Unidades de medida
Arquitectura y funcionamiento del ordenador. Funciones y uso del sistema operativo
Conexin de dispositivos. Instalacin, desinstalacin y actualizacin de programas
Almacenamiento, organizacin y recuperacin de la informacin
Bloque
Procesadores de textos. Utilizacin de herramientas avanzadas, creacin de tablas, utilizacin de
2
distintos formatos, marcos, interseccin de imgenes, y formas de vinculacin de las mismas
Iniciacin a la hoja de clculo: Operaciones bsicas, frmulas sencillas y tipos de datos, realizacin y
manejo de grficos. Elaboracin de presupuestos y otros documentos de trabajo.
Bloque
3
Bloque
4
Bloque
5
Bloque
6
Bloque
7
Bloque
8
Bloque
9
Representaciones de conjunto. Perspectiva caballera, perspectiva isomtrica. Vistas de un objeto.

Acotacin
Instrumentos de medida
Plsticos. Procedencia y obtencin. Propiedades caractersticas. Clasificacin. Aplicaciones. Tcnicas
de conformacin de materiales plsticos
Materiales de construccin, ptreos y cermicos. Obtencin. Clasificacin.
Circuitos elctricos, magnitudes elctricas bsicas. Simbologa
Ley de Ohm
Circuito en serie, paralelo y mixto
Corriente continua y corriente alterna. Estudio comparativo
Potencia y energa elctrica
Aparatos de medida: voltmetro y ampermetro. Polmetro.
Introduccin a la electrnica bsica: la resistencia, el condensador, el diodo y el transistor
Servicios de internet, frums, grupos de noticias, chats y conferencias. Buscadores
Energa elctrica. Produccin y distribucin.
Centrales, descripcin y tipos de centrales hidroelctricas, trmicas y nucleares.
Identificar sistemas automticos.
Utilizar diagramas de flujo.
Energa y medio ambiente, eficiencia y ahorro energtico. Impacto medioambiental de la generacin,
transporte distribucin y uso de la energa.
Valoracin de los efectos del uso de la energa elctrica sobre el medio ambiente
Ejemplo de criterios e instrumentos de evaluacin del resultado del

aprendizaje para el curso 1 ESO, materia tecnologas
El profesor evaluar a los alumnos, segn los criterios de evaluacin que se establecen en el
currculo (Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Gobierno Valenciano) para el Primer curso de la
ESO, y que son, entre otros:


TECNOLOGAS
1
Utilizar el proyecto tcnico como instrumento de resolucin de problemas.

Elaborar un plan de trabajo y realizar las operaciones tcnicas previstas con criterios de seguridad y
valorar las condiciones del entorno.

Identificar y conectar los componentes del ordenador y sus perifricos.
Manejar el entorno grfico de los sistemas operativos como interfaz de comunicacin con la
4
mquina.
Emplear el ordenador como herramienta de trabajo. Conocer los procedimientos de procesadores
5
de texto y herramientas de presentaciones
6
Representar objetos sencillos mediante bocetos, croquis, vistas
Conocer la clasificacin general de los materiales de uso habitual.

Conocer las propiedades bsicas de la madera, sus variedades y transformados y emplear sus
8
tcnicas de forma correcta y segura.
9
Cuaderno de trabajo
Exposiciones orales
INSTRUMENTOS
Pruebas escritas
DE EVALUACIN
Informe tcnico del proyecto

Ejecucin del proyecto
Observacin directa del profesor

TECNOLOGAS
CRITERIOS DE CALIFICACIN Y DE PROMOCIN PARA 1 ESO.
En todas las unidades didcticas se establece el siguiente peso para cada uno de los 3
tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes.
CRITERIOS DE CALIFICACIN
CONCEPTOS
40%
ACTITUDES
20%
PROCEDIM.
40%
Estos porcentajes se desglosarn en funcin de cada unidad didctica. Por ejemplo, en la

unidad didctica 3:
Observacin directa: puntualidad, comportamiento _____________________ 20%

Prueba escrita _____________________________________________________ 40%
Fichas __________________________________________________ 20%
Construccin proyecto (portafotos) ___________________________ 15%
40%
Informe tcnico proyecto (hoja de proceso) ____________________ 5%


TECNOLOGAS
La calificacin del trimestre ser la media de las notas obtenidas en cada unidad didctica. Se
considerar que el alumno tiene la asignatura de TECNOLOGAS APROBADA si su calificacin final
es igual o superior a 5.
Segn la Orden de 14 de diciembre de 2007, de la Consellera de Educacin sobre evaluacin en
Educacin Secundaria Obligatoria, las calificaciones del alumnado se expresarn en los trminos
siguientes:
Sobresaliente (SB) / Notable (NT) / Bien (BI) / Suficiente (SU) / Insuficiente (IN)
Adems, irn acompaadas de una calificacin numrica:

SB
9 o 10
BI
NT
7u8
SU
IN
4, 3,2 o 1
En la convocatoria de septiembre si el alumno no se presenta, se reflejar como NP (No

Presentado).
* CRITERIOS DE PROMOCIN
Un alumno promocionar a 2 curso con el rea de Tecnologas aprobada, si a lo largo del curso ha
recuperado aquellos bloques de contenidos que tengan suspensos, por medio de trabajos, pruebas
escritas u orales, etc.
SITUACIN ACADMICA DEL ALUMNO

OPCIONES
EN SEPTIEMBRE
Todo aprobado
Promociona a 2
Promociona a 2
1 o 2 (excepcionalmente 3) suspendidas
con pendientes
PRIMER
CURSO
3 o ms suspendidas
Repite
Promociona a 2
ESO
Est repitiendo primero
(con pendientes
si fuera el caso)

TECNOLOGAS
Estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin

Partamos diferenciando cada uno de estos trminos:
Las estrategias hacen referencia a las directrices que se siguen a la hora de realizar
la evaluacin; las estrategias vienen determinadas por todos los aspectos que se
consideran como rasgos caractersticos de la evaluacin.
Las tcnicas son las modalidades o las formas que posibilitan la obtencin de datos
y su posterior valoracin; tambin se les suelen llamar procedimientos.
Los instrumentos son los medios concretos a travs de los cuales se aplica una tcnica.
Para poder responder a unas estrategias se utilizan determinadas tcnicas o
procedimientos con sus correspondientes instrumentos de evaluacin.
A.- TECNICAS DE OBSERVACION
La observacin permite conocer el trabajo diario de los alumnos en el aula, prestar
atencin a aquellos aspectos ms importantes y captar sus detalles ms significativos,
proporcionando especialmente datos sobre el dominio de procedimientos y desarrollo
de actitudes que no pueden ser conocidos por otros procedimientos.
Es una tcnica muy recomendada para todas las etapas educativas.
La observacin, para que realmente tenga utilidad, se ha de realizar de un modo
sistemtico; por ello, se precisa de unos instrumentos que lo garanticen. Entre
estos se pueden sealar los siguientes:
1.- Registro personal del alumno
Es en donde se encuentra sintetizado todo el proceso de aprendizaje realizado por el
alumno; es el fichero de datos que facilita una visin global y rpida del mismo.
Para su elaboracin y para la justificacin y confirmacin de los datos que se recogen
en el registro se ha de acudir a las otras fuentes o a las otras tcnicas de evaluacin.
En l se deja constancia de:
- las actividades que realiza el alumno y las observaciones sobre las mismas.
- las valoraciones de pruebas especficas.
- los datos suministrados por los propios alumnos, sus padres o tutores.


TECNOLOGAS
- Respecto a su trabajo en el grupo de inters. Dada su importancia vamos a

concretar los posibles aspectos que se pueden observar en cuanto a ello:
x Si desarrolla una tarea particular dentro del grupo.
x Si respeta las opiniones ajenas.
x Si acepta la disciplina del grupo.
x Si participa activamente.
x Si hace aportaciones enriquecedoras.
x Si tiene una actitud receptiva.
x Si presta ayuda en lo que puede, etc.
- cualquier otro dato de inters.
2.- Escalas de valoracin o cuadros de de observacin
Tanto en las escalas como en los cuadros se recogen descriptivamente los
diversos aspectos, rasgos, conductas o caractersticas, que se tienen en cuenta a la
hora de valorar el aprendizaje. Se habla de:
- Escalas cuando se expresa la gradacin de los elementos que se observan,
indicando frecuencia ( "Siempre, a menudo, a veces, raramente"), autonoma ( Sin
ayuda, con poca ayuda, con alguna ayuda, con bastante ayuda), cualidad (Excelente,
muy bien, bien, regular), cantidad ("Mucho, bastante, algo, poco"), claridad: ( "Con
exactitud, con imprecisin, confunde, duda,"), numeracin ( 4, 3, 2, 1"), alcance del
aprendizaje (" Extrapolacin, aplicacin, ejercicios, teora")
- Cuadros cuando SLO se constata la existencia de los elementos: "S, NO"
Se han de confeccionar de acuerdo con los criterios de evaluacin, establecidos
previamente
y deben responder a los que determina el Currculo establecido,
sabiendo que los aspectos de la escala de valoracin indican el tipo de aprendizaje y
las diversas categoras de la escala el grado, el nivel del aprendizaje.
Es necesario, por otra parte, que los aspectos que se incluyen, tanto en las escalas
como en los cuadros, se refieran tipo de aprendizaje, resultado del aprendizaje
(conceptos, procedimientos y actitudes) y al modo de aprender, al proceso de
aprendizaje o dinmica de clase.

TECNOLOGAS
Conviene que los aspectos que integran las escalas o cuadros sean conocidos por
los alumnos, pues les orientan a la hora de plantearse el trabajo, sirvindoles al
mismo tiempo para saber qu y cmo tienen que enfocar el aprendizaje.
Se pueden referir a tramos educativos de mayor o de menor amplitud:
- A toda el rea, a lo largo del curso.
- Aun bloque de Programacin, durante un periodo del curso.
- A una Unidad Didctica, de corta duracin.
- A una actividad especfica., que por su naturaleza, como redescubrimiento en
equipo, trabajos en grupo...es recomendable el uso de esta tcnica de evaluacin.
3.- El diario del profesor.
Es un instrumento valioso no slo para poder realizar la evaluacin del proceso de
aprendizaje, sino especialmente para el proceso de enseanza, puesto que le permite
conocer al profesor cmo realiza la tarea educativa en el hacer diario. En l se recoge:
- la contrastacin entre el trabajo planteado y el realizado.
- las incidencias de clase.
- el ambiente creado.
- el inters o desinters que una actividad ha provocado.
- las dificultades que van apareciendo.
4.- Anecdotarios
Se recogen acontecimientos que no eran previsibles o que nos interesa recoger todos
los aspectos y datos sobre los mismos.
B.- TCNICAS DE ANLISIS O REVISIN
Constituye una fuente de informacin sobre el proceso especialmente de
aprendizaje seguido por cada alumno, pues en ellos se va reflejando lo que da a da va
haciendo cada nio, ofrecindonos as informacin de forma continuada
Estos trabajos, analizados y comentados con los alumnos, sirven de
motivacin y estmulo para el propio alumno; conviene sealar lo positivo, no slo lo
negativo.


TECNOLOGAS
1.- El cuaderno de clase

No nos estamos refiriendo al clsico cuaderno de apuntes en el que
aparecen bsicamente las explicaciones del profesor, sino en donde se puede
apreciar:
- la expresin escrita
- la presentacin del trabajo (organizacin, claridad, correcciones etc.
- el nivel de comprensin al realizar resmenes, comentarios, etc.
- procedimiento en la realizacin de los ejercicios.
- utilizacin de esquemas, resmenes, etc.
- el uso de fuentes de informacin.
- su aportacin al trabajo de grupo.
- las conclusiones del trabajo de grupo, etc.
2.- Los trabajos monogrficos
Es una tcnica que se puede utilizar a la hora de que el alumno realice un trabajo
de elaboracin o de investigacin de los muchos temas o situaciones que tienen
cabida en cada materia.
Es recomendable que siempre se realicen segn una gua o cuestionario y
conociendo qu es lo que se pretende con ellos; as se evitar la dispersin y/o la
prdida de tiempo.
C.- TECNICAS DE INFORMACION DIRECTA

Con esta tcnica se pretende obtener una informacin sobre los alumnos a partir
de las respuestas que ellos mismos dan a unas preguntas que se les plantean.
A travs de ellas podemos recoger informacin sobre aspectos que son difciles de
obtenerse por otras tcnicas; son adecuadas para conocer algunos aspectos
especficos.
Entre los instrumentos que se pueden utilizar estn:

TECNOLOGAS
1.- Cuestionarios.
Consiste en un repertorio de preguntas que, generalmente, se responde por escrito,
bien sealando las afirmaciones que el alumno considera adecuadas a su caso,
bien indicando el lugar que cree ocupar en una escala.
2.- Entrevistas.
Permite obtener informaciones sobre aspectos muy diversos: intereses
personales, actitudes hacia el aprendizaje, dificultades, logros, opinin del alumno sobre
algn aspecto determinado, etc.
D.- TCNICAS
EVALUACION
DE
PRUEBAS
ACTIVIDADES
ESPECFICAS
DE
La informacin se obtiene mediante el resultado de una tarea realizada por el

alumno. Las tcnicas de pruebas presentan como caractersticas las siguientes: son
estandarizadas, tienen un resultado mximo, los alumnos son conscientes de que estn
siendo evaluados y son fciles de medir.
Se consideran apropiadas para evaluar conceptos y procedimientos de tipo
cognitivo. Estas tcnicas tienen como objetivo valorar los conocimientos que poseen los
alumnos, as como la habilidad para relacionar y aplicar las adquisiciones logradas.
A veces puede ser necesario usar esta tcnica para valorar algn aspecto
particular del aprendizaje, recomendando hacerlo dentro del proceso de enseanzaaprendizaje. Pertenecen a este tipo de tcnicas los exmenes y dems pruebas orales o
escritas. Muchas de las actividades de aprendizaje se pueden usar como pruebas de
evaluacin.
Entre los instrumentos que se pueden utilizar estn:
1.- Pruebas directas: Preguntas, ejercicios, problemas, prcticas, comentarios de
texto, etc.
2.- Pruebas objetivas: tienen un enunciado y una respuesta breve. Dentro de este
tipo podemos encontrarnos: de respuesta corta (una frase, un dato, una palabra...); de
texto incompleto; de correspondencia o emparejamiento; de opcin mltiple y de
verdadero-falso.
3.- Resolucin de situaciones-problema que permiten conocer su capacidad de
transferencia de lo aprendido.
Como resumen, conviene observar que en la utilizacin de las tcnicas
e instrumentos de evaluacin hay que tener muy presente la funcin que tiene la


TECNOLOGAS
evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. La obtencin de datos no tiene

un valor en s mismo, sino que lo importante es la valoracin que de ellos se hace para
poder actuar en consecuencia.
E.- CRITERIOS DE EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APREDIZAJE

Para garantizar que el alumno aprenda lo que marcan los criterios de evaluacin, es
necesario favorecer y hacer un seguimiento sobre el proceso de su aprendizaje.
Algunos aspectos para propiciar el rendimiento del alumno pueden ser:
- El modo en que los alumnos abordan el aprendizaje.
- Las dificultades y lagunas que van encontrando.
- El nivel de esfuerzo e inters.
- Las posibilidades educativas y el ritmo de aprendizaje.
- Las actitudes que se adoptan en clase y en el trabajo de los grupos:
participacin, aportaciones, colaboracin, responsabilidad, etc.
F.- CRITERIOS DE CALIFICACIN

Los criterios de calificacin son la cuantificacin de la valoracin
hecha sobre el mayor o menor logro de los criterios de evaluacin .
Cada Departamento determina cules van a ser esos Criterios de calificacin y
normalmente los expresa en porcentajes. Una forma de indicar estos criterios para el
curso de 3 ESO en la Materia de Tecnologas, puede ser la siguiente:
Conceptos: 50%
Procedimientos: 40%
Actitudes: 10%

TECNOLOGAS
G.- MECANISMOS DE RECUPERACIN.

Para aquellos alumnos y alumnas que no han logrado alcanzar los criterios de
evaluacin planteados, considero necesario aplicarle una serie de mecanismos que les
permita cubrir las lagunas o superar los errores que tienen.
Estos mecanismos son de diferentes tipos:
De apoyo. Entre ellos destaco: Seguimiento ms de cerca, seguimiento ms

continuo, entrevista con el alumno/a, coordinacin con la familia.
De trabajo, centrndonos especialmente en Trabajar los contenidos base,

actividades de refuerzo, trabajar ms los aspectos evaluados negativamente,
actividades de repaso, visitas a pginas web con temas relacionados con los contenidos
correspondientes, anlisis y revisin de las pruebas especficas
De control, de modo particular: Prueba especfica, Trabajo monogrfico,

Elaboracin de murales
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:
Todos estos criterios que el Departamento Didctico de curso planteamos en la
programacin de la Materia de Tecnologas se recogern en los distintos
procedimientos e instrumentos de evaluacin; por ello, hay que plantear cules
son los que se consideran que mejor pueden darnos a conocer si se han hecho realidad
los criterios de evaluacin.
Entre todos ellos, destaco los siguientes:
a) Para la Evaluacin inicial: Cuestionario
b) Para la Evaluacin continua:
- Actividades que vamos realizando
- Escala de valoracin
- Registro Personal del alumno
c) Para la Evaluacin final: Pruebas Especficas.


6.
TECNOLOGAS
Conclusin
La evaluacin educativa es uno de los factores que favorecen la calidad de la enseanza

segn se establece en la LOGSE y en la LOE.
De acuerdo con la filosofa de la Reforma, la evaluacin es un instrumento de ayuda y
no de censura. La informacin que suministra el proceso de enseanza-aprendizaje
sirve como punto de referencia para una adecuada actuacin pedaggica.
Por otra parte, la evaluacin del aprendizaje del alumno no debe quedar reducida a las
situaciones concretas de examen, ni identificarse con la calificacin y promocin. Se
trata de una evaluacin formativa que sirva para orientar y reconducir el proceso
educativo.
Adems el modelo de evaluacin que se recoge en la LOGSE y en la LOE no se
limita a evaluar los aprendizajes de los alumnos sino que se extiende al
proceso de enseanza, a la prctica docente, a la funcin directiva, a los
centros, y al sistema educativo en su conjunto. Todos estos procesos se
orientan, en definitiva a optimizar los procesos de enseanza aprendizaje y el
sistema educativo en general.
7.
Bibliografa
La bibliografa que hemos empleado para la estructura de esta Unidad

Didctica ha sido la siguiente:
Garca Vidal, J. Gua para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS. Madrid,
1993.
Blanco Prieto, F. Evaluacin educativa: marco, modelo, concepto. Ed. Papel.
Salamanca, 1990.
Miras, M. y Sol, R. Capitulo: La evaluacin del aprendizaje y la evaluacin en el
proceso de enseanza-aprendizaje. En Desarrollo Psicolgico y Educacin. Tomo
II: Psicologa de la educacin. Compilacin de Marchesi, Coll y Palacios. Ed.
Alianza. Madrid, 1991.
Molina. La evaluacin; problemas generales. Ed. Anaya. Madrid, 1986.
Rodrguez. Criterios de evaluacin. Ed. Alhambra-Logman. Madrid, 1992.
D.C.B. M.E.C.D., 1989.
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. M.E.C.D., 1989.
Cajas Rojas (E.S.O.). M.E.C.D., 1992.
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin secundaria obligatoria.
La Orden ECI /1845/2007, de 19 de junio establece los elementos de los
documentos bsicos de evaluacin de la educacin bsica regulada por la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, as como los requisitos formales
derivados del proceso de evaluacin que son precisos para garantizar la movilidad
del alumnado.

TECNOLOGAS
La ORDEN ECI /2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluacin en Educacin

secundaria obligatoria.
Orden de 12 de noviembre de 1992, por la que se regula la evaluacin en
Bachillerato.
Orden de 14 de noviembre de 1994, por la que se regula la evaluacin en
formacin profesional.
R.D. 696/1995, de 28 de abril, que regula la educacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales
R.D. 1538/2006, de 15 de diciembre, que regula la ordenacin general de la
formacin profesional en el sistema educativo.
R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de educacin secundaria obligatoria.

Unidad 5
Metodologas
aplicables a la
educacin secundaria
en Tecnologa
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA

EI
Unidad 5: Metodologas aplicables

educacin secundaria en Tecnologa
la
Tabla de Contenidos
1. INTRODUCCIN .................................................................................................... 1
2. PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS DE LA PRCTICA EDUCATIVA......................... 1
3. LOS MTODOS DE ENSEANZA ........................................................................... 4
La enseanza repetitiva .............................................................................................. 7
La enseanza expositiva ............................................................................................. 8
La enseanza por descubrimiento ............................................................................. 11
4. LA METODOLOGA EN LAS ENSEANZAS SECUNDARIAS Y DE F.

PROFESIONAL .........................................................................................................14
Los principios metodolgicos en la ESO ..................................................................... 14
Las orientaciones metodolgicas para el Bachillerato ................................................ 19
La metodologa en la Formacin profesional Especfica ............................................. 21
Metodologa utilizada en tecnologas. ....................................................................... 21
5. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIN

SECUNDARIA...........................................................................................................25
6. MTODOS EXPOSITIVOS Y DE INDAGACIN EN LA ENSEANZA
SECUNDARIA...........................................................................................................27
Exposicin oral. ........................................................................................................ 27
Supuestos prcticos. ................................................................................................. 27
Debate. .................................................................................................................... 28
Mtodos didcticos utilizados en tecnologas ........................................................... 28
Las Actividades. ........................................................................................................ 32
Actividades de enseanza en tecnologas................................................... 36
Ejemplos de actividades en Tecnologa ...................................................... 40
Seleccin de materiales y recursos ........................................................................... 60
A) Los recursos cuyo soporte es la palabra escrita. .................................... 61
B) Los recursos cuyo soporte es la imagen y el sonido. ............................... 61
C) Recursos que utilizan como soporte la informtica ................................ 62
d) Recursos materiales y didcticos en tecnologas. ................................... 63
Organizacin del aula en tecnologas ........................................................................ 64
Aspectos organizativos utilizados en tecnologa ........................................................ 67
Plano aula- taller- informtica .................................................................................. 70
7. BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS ...........................................................................72

TECNOLOGAS
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDCTICA

Adquirir conciencia de la importancia de la metodologa en los procesos
de enseanza- aprendizaje.
Identificar los principios psicopedaggicos de la prctica educativa y su
relacin con la metodologa.
Conocer las diferencias bsicas entre la enseanza repetitiva, la
expositiva y por descubrimiento.
Enumerar los principios metodolgicos en la ESO.
Aproximarse a las orientaciones metodolgicas en el bachillerato y la
formacin profesional.
Relacionar las estrategias de enseanza aprendizaje en educacin
secundaria.
Describir distintos mtodos expositivos y de indagacin aplicables en
educacin secundaria.
1.
Introduccin
Calidad y diversidad son dos conceptos con entidad propia pero, en los modernos
Sistemas Educativos, tienen una estrecha relacin debido a que los niveles de
calidad se potencian cuando se ponen en marcha Proyectos de Centro capaces de
atender mejor a la diversidad. La atencin a la diversidad toma cuerpo a partir de
las nuevas concepciones sobre la inteligencia y el aprendizaje que suponen, en el
caso de la inteligencia, pasar de una forma monoltica de abordarla, en trminos de
CI, a entenderla de manera ms dinmica y entraable, en trminos de
inteligencias mltiples, lo que obliga a plantear propuestas educativas flexibles que
permitan ensear para aprender algo.
2.
a)
Principios psicopedaggicos de la prctica educativa

Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno.
La psicologa gentica ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de

perodos evolutivos con caractersticas cualitativamente diferentes entre s, que
condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas escolares
sobre el desarrollo del alumno. La intervencin educativa tiene que partir, por
tanto, de las posibilidades de razonamiento y aprendizaje que las capacidades que
caracterizan a estos estadios brindan al alumno.
Por otra parte, estos efectos de la intervencin educativa tambin estn
condicionados, en gran medida, por los conocimientos previos que tiene el alumno.
Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo aprendizaje, lo hace siempre partiendo
de lo que l ya sabe. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e
instrumento de interpretacin de la nueva informacin que le llega.


Unidad 5: Metodologas aplicables a la educacin secundaria en Tecnologa
TECNOLOGAS
RECUERDA:
La intervencin educativa est condicionada, entre otros, por los
conocimientos previos que tiene el alumno. El alumno se enfrenta a un
nuevo aprendizaje partiendo de lo que l ya sabe. Tener en cuenta el
nivel del alumno exige atender "al nivel de desarrollo en que se
encuentra y atender a sus conocimientos previos"
Por tanto, tener en cuenta el nivel del alumno exige atender simultneamente a los
aspectos mencionados: el nivel de desarrollo segn el estadio evolutivo en que se
encuentra y sus conocimientos previos.
b)
Necesidad de asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
El proceso de enseanza y aprendizaje puede dar lugar tanto a aprendizajes

significativos como a aprendizajes repetitivos. Si el nuevo material de aprendizaje
se relaciona de forma significativa con lo que el alumno ya sabe (conocimientos
previos), puede llegar a asimilarse e integrarse en su estructura cognitiva,
producindose as un aprendizaje significativo que es duradero, slido y funcional.
Si por el contrario no se alcanza dicha conexin, se producir un aprendizaje
memorstico o repetitivo, que no se integra en la estructura cognitiva y condenado,
por lo general, a rpido olvido. As pues, la educacin escolar debe asegurar la
construccin de aprendizajes significativos.
Para que el aprendizaje sea significativo deben darse dos condiciones
simultneamente (Novack, 1982): en primer lugar, el contenido a aprender debe
ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura
interna del rea o disciplina que se est trabajando, que debe ser lgica y
coherente, como desde el punto de vista de la estructura psicolgica del alumno, es
decir, el contenido debe estar adaptado a las posibilidades de aprendizaje del
alumno. En segundo lugar, el alumno debe estar motivado para aprender
significativamente.
Por ltimo, hay que considerar que el aprendizaje significativo es funcional, es
decir, que lo aprendido puede ser utilizado en las circunstancias reales en las que el
alumno los necesita. Es por ello que la educacin escolar ha de favorecer este tipo
de aprendizaje.
c)
Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s

solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender.
Para conseguir este objetivo prioritario de la intervencin educativa, hay que
prestar atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y
regulacin de la propia actividad de aprendizaje.
La posibilidad de realizar aprendizajes significativos por uno mismo est muy
relacionada con el funcionamiento de la memoria. No nos referimos aqu a la


TECNOLOGAS
memoria mecnica y repetitiva, generalmente de escaso valor para el aprendizaje

significativo, sino a la memoria comprensiva, donde los contenidos no son
simplemente acumulados, sino que se integran en redes de significados complejos
y diversos, es decir, en la estructura cognitiva del sujeto. Es este tipo de memoria
el que debe ser fomentado desde la escuela.
d)
Aprender significativamente supone modificar los esquemas de

conocimiento que el alumno posee.
La estructura cognitiva del sujeto se concibe como un conjunto de esquemas de
conocimiento que recogen las informaciones que un individuo necesita para
desenvolverse y desarrollarse adecuadamente.
Durante el proceso de aprendizaje el alumno debera recibir una informacin que
sea contrastaba con los conocimientos que hasta ese momento posee, y que de ese
modo, rompa el equilibrio inicial en que se encuentran sus esquemas de
conocimiento. Si la tarea o informacin que se le propone est excesivamente
alejada de su capacidad, no conseguir conectar con los conocimientos previos, por
lo tanto no habr aprendizaje significativo. Si la tarea o informacin que se le
plantea es, por el contrario, excesivamente familiar para el alumno, ste la
resolver de una manera automtica, sin que le suponga una modificacin de sus
esquemas y, por lo tanto, sin que aparezca aprendizaje.
Esta fase inicial de desequilibrio debe ir seguida de una nueva reequilibracin en la
que se incorporan los nuevos contenidos de aprendizaje a la estructura cognitiva
del sujeto, mortificndose sus esquemas de conocimiento y producindose el
aprendizaje significativo. Esta segunda fase depende en gran medida de la
intervencin educativa, es decir, del tipo y grado de ayuda docente que el alumno
reciba.
e)
El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del

alumno.
El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo requiere una
intensa actividad por parte del alumno, ya que sabe establecer relaciones entre el
nuevo contenido y sus esquemas de conocimiento. Esta actividad es de naturaleza
fundamentalmente interna y no simplemente manipulativa. La manipulacin es una
de las vas de actividad, pero no es la nica ni la ms importante en las etapas
educativas en que nos encontramos.
Aunque el alumno es el constructor de su propio conocimiento, esta actividad
constructiva no es individual, sino que es parte de una actividad interpersonal en la
cual l es uno de los polos. En la educacin escolar hay que distinguir entre lo que
el alumno es capaz de hacer y aprender por s solo y lo que es capaz de aprender
con ayuda de otros. La zona que se configura entre estos dos niveles delimita el
margen de incidencia de la accin educativa. El profesor debe intervenir, en
aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar por s solo, pero
que puede llegar si recibe la ayuda pedaggica conveniente.


TECNOLOGAS
La actividad educativa es un proceso de interactividad, profesor-alumno o tambin

alumno-alumno (p.e.: relaciones de tipo tutorial en las que un alumno cumple la
funcin de profesor con un compaero, aprendizaje cooperativo, etc.). De ah que
se hable de un proceso de enseanza y aprendizaje destacando los dos polos que
en l se producen. Un proceso, en el que siempre existe una interaccin intencional
responsable del desarrollo que se produce.
3.
Los mtodos de enseanza
Etimolgicamente, un mtodo es un camino para llegar a un fin. El mtodo se

contrapone al azar, ya que es ante todo un orden concretado en un conjunto de
reglas. Se tiene un mtodo, tambin de enseanza, cuando se sigue un camino
para alcanzar una meta propuesta de antemano como tal.
Un mtodo de enseanza supone, unos Objetivos de Aprendizaje, seleccionados,
clasificados y secuenciados por medio de alguna estrategia conocida, ya que cada
tipo de meta va a exigir un mtodo de enseanza diferente, aunque hay que tener
en cuenta que, cuando se pretenden unos, se suele alcanzar otros, por lo que es
difcil compartimentarlos.
La identificacin de la capacidad y el contenido, como componentes de los Objetivos
de Aprendizaje -a los que, reducindonos al mbito cognoscitivo, se pueden
clasificar en Conocimiento Declarativo (Reconocimiento o Comprensin) y
Conocimiento Procedimental (Aplicacin, Anlisis, Sntesis o Valoracin)-, no es un
elemento meramente formal, sino que aade una dimensin sustancial,
indispensable no slo para poder adaptarlos a la diversidad de los alumnos y
evaluarlos, tambin para seleccionar los mtodos de enseanza adecuados con el
fin de facilitar su aprendizaje y, as, poder alcanzarlos.
Ahora bien, a pesar de la larga existencia de instituciones educativas, los intentos
de teorizar la enseanza son bastante recientes, sin que hasta el momento se haya
establecido una teora definitiva. Entre las dificultades para formularla, Beatty
(1965: 114) apunta la siguiente: Cuando pasamos de las teoras del aprendizaje
a los mtodos de enseanza, pasamos de la ciencia a algo que es una mezcla de
razonamiento cientfico y valores extracientficos. Una teora es neutral y se puede
usar para alcanzar cualquier fin, bueno o malo. Los mtodos de enseanza no son
neutrales -pueden ser desde autoritarios hasta participativos-, porque tratan de
controlar conductas y controlarlas para algn fin .
Este enfoque lo haba popularizado Bruner en los aos sesenta, al afirmar que las
teoras de aprendizaje deben ser descriptivas y los mtodos de enseanza,
prescriptivos. Durante mucho tiempo nadie contradijo esta afirmacin, apoyada en
el escaso inters de los profesores por los planteamientos tericos: su trabajo
diario les mantiene lo suficientemente ocupados para que les quede tiempo de
preocuparse de problemas excesivamente tericos. Las teoras educativas para los


TECNOLOGAS
profesores no son un fin en s mismas, sino que su razn de ser es su aplicacin

prctica.
Recientemente, hay autores que defienden, por el contrario, que tanto las teoras
de enseanza como las de aprendizaje pueden ser descriptivas y prescriptivas; ya
que la subjetividad debiera introducirse a la hora de seleccionar y usar, ms que a
la hora de formularlas. La teora de enseanza describe los efectos de una
determinada estrategia en cada situacin, y las prescripciones proporcionan los
criterios de seleccin, es decir, cundo se debe utilizar una determinada estrategia
para lograr unos resultados en una situacin concreta. Tambin las descripciones se
pueden convertir, para los profesores menos experimentados, en prescripciones
avaladas por las teoras de aprendizaje.
En esta lnea, empiezan a proliferar teoras de enseanza que presentan
formulaciones sobre los efectos educativos de cada estrategia, para dejar en manos
de los profesores el tomar decisiones con objeto de seleccionar y prescribir las
estrategias adecuadas para cada contexto educativo. En la misma lnea que hemos
adoptado al hablar de los sistemas de aprendizaje (ni un nico sistema, ni varios
independientes sino complementarios), parece que no est probado que existan
estrategias de enseanza generales eficaces, ya que en muchos casos no es posible
traducirlos a las variables de un problema concreto, por lo que resultan inoperantes
en campos especficos. Tampoco est probado que las estrategias de enseanza
disponibles cubran el campo total de la inteligencia. A esto se aade el hecho de
que la variedad de materias y objetivos educativos inducen a pensar que
necesitamos estrategias para cada contexto instructivo. Por esto algunos autores se
inclinan, preferente o exclusivamente, por las micro estrategias especficas
aplicables a cada campo del saber.
Nos alineamos con los ltimos estudios que parecen indicar que las estrategias de
enseanza, en paralelo con los sistemas de aprendizaje, sin ser generales, se
pueden reducir a unas pocas, a veces disfrazadas con trminos distintos, en los que
se identifican vestigios de teoras de aprendizaje que inicialmente eran
competidoras, tales como el conductivismo y el cognitivismo en sus diferentes
acepciones.
Hay que tener en cuenta tambin que unos profesores no toleran actuar a partir de
tcnicas aprendidas y que otros, en su afn por ir directamente a la solucin de sus
problemas, desean protocolos simples que les resuelvan inmediatamente alguno
acuciante. La consecuencia es que muchos profesores pueden experimentar
dificultades cuando intentan aplicar las estrategias recomendadas por una teora de
enseanza, llegando a rechazarla a causa de la complejidad de sus planteamientos
y la abundancia excesiva de detalles. Para superar estas dificultades, conviene
tener en cuenta que pueden ser ms un indicador de las complejidades innatas de
la instruccin, que de que las teoras se preocupan de minucias de gabinete.
Cuando un profesor se enfrenta con el problema de tener que facilitar un cambio
(aprendizaje = cambio) en sus alumnos, es difcil que encuentre criterios explcitos
para seleccionar un nico mtodo de enseanza. Todo mtodo de enseanza debe


TECNOLOGAS
adecuarse a la forma en que los alumnos aprenden; pero se sabe que las
diferencias individuales relativas al aprendizaje interactan con los diferentes
mtodos de enseanza, de tal forma que lo que funciona bien con un alumno puede
no valer con otro cuyo estilo de aprendizaje sea diferente.
Por ello, aunque al profesor novel le resulte ms fcil empezar por una metodologa
concreta y reducida, las soluciones para el profesor con cierta experiencia se
orientan, con un eclecticismo sistemtico, a dominar varios mtodos para
compensar con estrategias varias de enseanza los diferentes estilos de
aprendizaje; es decir, enseando la misma informacin de varias maneras, con la
esperanza de que alguna de ellas se adecue a la forma de aprender de sus
alumnos. En este sentido Norcross (1985), citando a Maslow, advierte: S slo
disponemos de un martillo, trataremos todo como si fuesen clavos, y Reigeluth
(1983: 474) aconseja: No deben concebirse las diferentes perspectivas didcticas
como competidoras una con otra. En todos los planteamientos hay alguna verdad;
cada uno proporciona una visin parcial del mundo real de la instruccin, de
manera semejante que cada ventana proporciona una comprensin parcial de cmo
es el interior de la casa.
Algunas teoras miran a la misma habitacin a travs de diferentes ventanas (es
decir, desde diferentes perspectivas tericas), mientras que otras miran a
diferentes habitaciones (es decir, a diferentes objetivos). Es preciso reconocer que
hay diferentes habitaciones en la casa y que es til, si no esencial, que miremos a
travs de ms de una ventana de cada habitacin para saber cmo es y as poder
llegar a todas.
Pero, qu se puede entender por mtodo, estrategia y tcnica de
enseanza?
El mtodo se refiere al plan o proyecto en general que realiza el docente tras
considerar el conjunto de decisiones tomadas respecto de la presentacin y
transmisin del conocimiento, por una parte, y en relacin tambin con las tareas
que los alumnos han de realizar para conseguir determinados objetivos.
Cada mtodo abarca, pues, una serie de estrategias de enseanza-aprendizaje que
aluden a la ejecucin planificada y deliberada de aquellas actividades que,
seleccionadas entre otras posibles y alternativas por considerarlas ms apropiadas
para conseguir ciertos objetivos o fines, llevan a cabo, respectivamente, el profesor
o los alumnos. Por su parte, traspasando analgicamente a la enseanza un
trmino del campo industrial, se puede entender por tcnica didctica el conjunto
estructurado y secuenciado de estrategias suficientemente validadas en la prctica.
Aunque en muchos casos los mtodos indirectos y espontneos (dejar que el sujeto
acte de acuerdo con lo que se le ocurre a medida que va realizando el proceso de
aprendizaje y no segn esquemas aprendidos) se muestran eficaces, nuestro
estudio se centrar preferentemente en los mtodos planificados de enseanza
directa que, como ya hemos apuntado y cindonos a situaciones escolares, forman


TECNOLOGAS
un continuo en el que las fronteras entre unos mtodos y otros estn difuminadas y
son muy difciles de identificar.
Sin embargo, para facilitar su estudio, y aun a riesgo de caer en una parcelacin
arbitraria de mtodos, haremos un planteamiento analtico, describiendo los
aspectos diferenciales de tres Mtodos de Enseanza: la Enseanza Repetitiva,
Expositiva y por Descubrimiento, que posteriormente se podrn concretar en
estrategias especficas e, incluso, en tcnicas didcticas varias.
RECUERDA: La teora del aprendizaje se basa en la ciencia mientras

que el mtodo consiste en una mezcla de razonamiento cientfico y
valores extracientficos. Una teora es neutral y se puede usar para
alcanzar cualquier fin (bueno o malo), mientras que un mtodo no es
neutral, porque se trata de controlar conductas para conseguir un fin.
La enseanza repetitiva
Parte del aprendizaje humano supone adquirir de memoria y a la letra, sin que en
muchos casos sea necesario llegar a su comprensin, informacin de naturaleza
esencialmente verbal. Pinsese, por ejemplo, en nombres de obras, definiciones
varias, accidentes geogrficos, etc. Para conseguir estos objetivos de mero
reconocimiento, el alumno realiza un proceso de aprendizaje de carcter
fundamentalmente asociativo, almacenando en su memoria una copia ms o menos
fiel de los datos (trminos y hechos) aprendidos mediante estrategias de
sobreaprendizaje (repaso verbal, repeticiones, etc.).
El mtodo de enseanza ms propio para este tipo de aprendizaje es el que
podramos llamar tambin repetitivo (lectura y dictado de apuntes, clases mal
llamadas magistrales que recuerdan algunas conferencias, textos de carcter
enciclopdico, etc.), en el que los profesores, preocupados por un saber
acumulativo, no consideran ni la construccin ni la significatividad del aprendizaje,
y se limitan a presentar los saberes disciplinares de forma abstracta. A pesar de sus
deficiencias y limitaciones, el mtodo repetitivo es muy frecuente en nuestras
aulas; sin embargo, sera deseable que se utilizara slo en aquellos casos en que
fuera necesario y relevante para adquirir conocimientos. De poco sirve nombrar
todas las obras de Valle-Inclan y repetir de memoria los rasgos tpicos que se dicen
de su estilo, si no se leen y comentan al menos algunas pginas de sus novelas y
de su teatro. De poco sirve tambin memorizar las propiedades de elementos
qumicos si no se relacionan con su estructura electrnica y con sus
comportamientos en algunas reacciones. Aprender de memoria un cmulo de datos
arbitrarios e irrelevantes por el mero hecho de aprenderlos es de efmero valor y de
alto coste en relacin con el tiempo consumido y el esfuerzo realizado.
Cuando sea necesario hacer acopio de datos, hay entonces que proporcionar al
aprendiz estrategias que le ayuden en su empeo de retener y recuperar
convenientemente la informacin.


TECNOLOGAS
Pozo (1996: 264) recoge algunos de los principios que condicionan la eficiencia de
la enseanza repetitiva; son los siguientes:
a)
La eficacia de este tipo de aprendizaje est en relacin directa con la cantidad

de prctica, y con el hecho de que esta prctica no se concentre, sino que se
distribuya a lo largo del tiempo.
b)
Pequeos aumentos en la cantidad de datos que se hayan de aprender

requieren grandes incrementos de prctica.
c)
Al principio se produce un olvido muy rpido de la mayor parte del material,

mientras que el resto de lo aprendido se va olvidando ms lentamente.
d)
Tambin la posicin seria de elementos arbitrarios tiene efectos sobre el

aprendizaje; es decir, inmediatamente se recuerdan mejor los ltimos datos
(efecto de recencia), pero, a largo plazo, se recuerdan mejor los primeros
(efecto de primaca), siendo los elementos intermedios los que peor se
aprenden en cualquier caso.
e)
Cuanto mayor es la similitud entre los elementos que se han de aprender,

mayor interferencia se produce entre ellos y ms difcil resulta aprenderlos sin
cometer errores.
En todo caso, excepcin hecha de los aprendizajes inevitablemente arbitrarios, hay

que procurar aprender las cosas de la forma ms significativa posible. De hecho,
aun la mera reproduccin literal de materiales es ms fcil cuando stos tienen
algn significado para el aprendiz. Muchos de los aprendizajes asociativos en que
estn habitualmente ocupados los aprendices tendran mejores resultados si
intentaran adquirirlos de modo ms significativo. Comprender es la mejor
alternativa al memorismo asociativo.
La enseanza expositiva
Mientras el conocimiento de datos slo admite diferencias cuantitativas (s ms o
menos nmero de obras de Valle-Incln o ms o menos smbolos qumicos), el de
conceptos y otras generalizaciones admite una gradacin cualitativa segn su
mayor o menor nivel de comprensin. Hay un primer nivel de comprensin que
mejora el memorismo vaco de papagayo, pero se limita a que el alumno
traduzca la informacin, la intrprete reordenando sus elementos o la extrapole; a
este significado restringido nos referimos cuando hablamos de la capacidad de
comprensin. Sin embargo, en otros contextos se considera que la aplicacin de
una regla a casos concretos supone un nivel mayor de comprensin, tomada en
sentido ms amplio (se dice que slo comprende realmente el que puede aplicarla).
Por fin, la capacidad de anlisis de una informacin se considera a veces como un
grado superior de comprensin.


TECNOLOGAS
El aprendizaje de generalizaciones es un proceso gradual que se caracteriza por los

matices cualitativos. Es difcil lograr un dominio ptimo (similar al que tendra un
experto) la primera vez que debernos comprender un concepto, principio o teora.
Todo esto sugiere que una instruccin eficaz debera prestar ms atencin a la
manera en que los alumnos organizan sus conocimientos; en particular, por qu es
importante organizarlos, cmo hacerlo de una forma jerrquica y cmo usarlos
eficazmente. Por ello, para poder disear actividades con el fin de que los alumnos
aprendan la informacin adecuadamente, el profesor debe empezar por analizar la
estructura subyacente de los elementos del objetivo, capacidad y contenidos, y, as,
determinar la secuencia en que deben alcanzarse.
Si bien el conocimiento de la materia, entendido como el saber disciplinar aceptado
en una comunidad cientfica, es indispensable para ensearla, no genera por s
mismo ideas de cmo hacerlo. El profesor debe preocuparse por transformar la
materia para que resulte enseable: en terminologa de Shulman (1987), es preciso
saber transformar el conocimiento de la materia (content knowledge) en
conocimiento didctico del contenido pedagogical content knowledge). Es lo que
distingue al profesor del conferenciante.
Hay muchas maneras de realizar estas transformaciones y muchos son los autores
que han propuesto variantes que facilitan y condicionan las estrategias de
enseanza; entre otras, podemos citar las siguientes:
Los Prerrequisitos del aprendizaje identificados por Gagn (1985).
El Currculum en espiral de Bruner (1960).
Los Organizadores de Ausubel (1960, 1968).
Las Redes de aprendizaje de Norman (1973).
Las Visiones generales de Hartley y Davies (1976).
Aqu proponemos que la comprensin de una informacin, y en especial de las

generalizaciones, sean conceptos, principios o teoras, slo podr ser eficaz por
medio de una Enseanza Expositiva basada en el modelo integrado, que concibe el
proceso de aprendizaje en tres momentos clave: la recepcin activa, el manejo de
la informacin y su integracin, en la conviccin de que el conocimiento no es una
cadena de eslabones sino un racimo de relaciones, un rbol de saberes.
Obviamente, este tipo de aprendizaje constructivo, a travs de los mencionados
tres momentos clave de nuestro modelo, que implica comprensin, es mucho
ms complejo, difcil y exigente que la simple memorizacin basada en el
aprendizaje asociativo defendido por el conductismo. De ah que muchas veces los
alumnos aprendices se limitan a memorizar y a repetir mecnicamente lo que los
profesores expertos tratan de que comprendan significativamente. Con frecuencia,
la causa estriba en una escasa discriminacin de las capacidades, por parte de los
profesores (no nos paramos a pensar si se trata de memorizar, comprender o


TECNOLOGAS
aplicar), a la hora de plantear la tarea docente, sea al programar objetivos o al

proponer estrategias de enseanza-aprendizaje, sea a la hora de evaluar; a
menudo el profesor cree evaluar la capacidad de comprensin cuando el alumno no
ha mostrado ms que mero reconocimiento.
El mtodo de Enseanza Expositiva para que los alumnos logren objetivos de
comprensin se materializa en una serie de estrategias de enseanza-aprendizaje.
Incluso se pueden establecer una serie de reglas, sacadas de la prctica
contrastada de grandes maestros, para seleccionar y utilizar estas estrategias, lo
que da lugar a una serie de tcnicas didcticas de la Enseanza Expositiva.
De todas maneras, la Enseanza Expositiva sigue recibiendo crticas y se siguen
subrayando aspectos negativos de las estrategias y tcnicas encuadradas en dicho
mtodo. Algunas son las siguientes:
Puede suponer una vuelta a formas tradicionales que provocan en el alumno
pasividad y verbalismo vaco. Alguien lleg a afirmar que la clase magistral
consigue transformar los apuntes del profesor en apuntes del alumno sin pasar
por la mente de ninguno de los dos. Cuentan, al respecto, los desvelos de un
profesor por preparar tan detalladamente las clases, que sus alumnos, asiduos
asistentes da tras da atrados por sus explicaciones, consiguieron que les
proporcionase sus notas personales; el resultado fue que se qued sin oyentes.
Favorece la enseanza de contenidos alejados de la experiencia real de los
alumnos; por eso, en el mejor de los casos, es eficaz slo para alumnos con un
desarrollo cognitivo adecuado y familiarizados con la materia que se explica. De
aqu la conocida crtica de las explicaciones escolares: Slo entienden los que
ya saben.
El alumno percibe slo la elaboracin final, no la gnesis ni la estructura del
discurso.
Sin embargo, la Enseanza Expositiva tambin sigue teniendo grandes ventajas,
siempre que se trate como un medio para conseguir objetivos adecuados. Entre
ellas, se encuentran las siguientes:
Es el mtodo ms eficaz para asegurar un orden y una visin global de la
lgica de la disciplina.
Si el profesor tiene personalidad y originalidad, puede provocar con su
explicacin, mejor que con otros mtodos, la motivacin inicial del alumno.
Es uno de los mtodos ms econmicos, puesto que se puede preparar
rpidamente y repetir indefinidamente a gran nmero de alumnos.


TECNOLOGAS
La enseanza por descubrimiento

El mtodo basado en la mera exposicin y explicacin verbal de contenidos, para
que los alumnos sepan, goza de gran predicamento entre muchos docentes (Yo
explico y l debe estudiar y practicar), en la creencia de que hacer, aplicar lo
aprendido, compete ya a la voluntad exclusiva del alumno; quien, a su vez, suele
quejarse de que la enseanza que recibe es excesivamente formalista y terica.
Saber y hacer, saber qu y saber cmo segn Ryle (1949), conocimiento
declarativo y conocimiento procedimental segn Anderson (1976, 1983),
corresponden, sin embargo, a dos saberes que requieren distintos caminos para su
aprendizaje; pues no es lo mismo decir, exponer o declarar algo sobre determinado campo, que hacer o realizar alguna cosa en relacin con el mismo.
En este sentido, Valls (1993) habla de los procedimientos como un conjunto de
acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. Bajo esta amplia
definicin, se incluiran desde la simple aplicacin de procesos algortmicos,
pasando por la aplicacin de procesos heursticos en la resolucin de problemas,
hasta procesos de anlisis, sntesis y valoracin.
Este conocimiento procedimental no se limita, pues, a decir o exponer. Se
diferencia de la comprensin conceptual en que se requiere hacer alguna cosa,
realizar una operacin determinada, ejecutar algo. No se refiere, sin embargo, a
comportamientos efectivos o actitudinales, para los que su aprendizaje es mucho
ms complejo y supone otras condiciones especficas y prcticas planificadas y
secuenciadas para llegar a alcanzarlos.
La adquisicin del conocimiento declarativo se produce cuando la nueva informacin
activa la informacin relevante ya existente y se elaboran nuevas proposiciones que
relacionan significativamente ambas. Todo esto, como hemos ya adelantado, puede
adquirirse mediante la Enseanza Expositiva.
La adquisicin del conocimiento procedimental, sin embargo, implica mejorar la
capacidad del sujeto para aplicar la informacin. Pues bien, proponemos como
hiptesis que, en la mayora de los casos, no se llega a un aprendizaje de
contenidos procedimentales, sean stos objetivos de aplicacin, anlisis, sntesis o
valoracin, a travs de un mtodo expositivo. Para que el alumno sepa, no slo
decir, tambin hacer, se debe utilizar un mtodo de enseanza por el que sea el
mismo alumno el que llegue a descubrir el uso selectivo de sus propias
habilidades y los pasos que hay que poner en prctica de modo ordenado para
llegar a buen trmino. En esto consiste el Mtodo de Enseanza para el Aprendizaje
por Descubrimiento, o ms sencillamente, la Enseanza por Descubrimiento con sus
estrategias y tcnicas especficas. Es decir, as como el profesor en la explicacin
proporciona al aprendiz los conocimientos tal y como debe integrarlos, en las
situaciones de aprendizaje por descubrimiento, es el mismo aprendiz quien ha de
encontrar estos conocimientos para organizarlos e integrarlos en su estructura
cognitiva.


TECNOLOGAS
Sin embargo, el descubrimiento admite grados en los que la participacin del

profesor y del alumno es ms o menos grande. En un extremo, est el
descubrimiento guiado, con pocas dosis de descubrimiento por parte del alumno
y mucha mediacin intencionada por parte del profesor; es la prctica, los
ejercicios. En el otro extremo, est el descubrimiento autnomo del alumno, muy
raro en situaciones escolares.
Durante la explicacin, el alumno asimila la organizacin que le proporciona el
profesor. En el descubrimiento ms o menos guiado participan ambos en la
construccin de la organizacin del conocimiento.
La Enseanza por Descubrimiento nunca deja indiferentes; por el contrario, suele
apasionar tanto a sus defensores como a sus detractores. Entre los argumentos a
favor de la Enseanza por Descubrimiento aportados por las investigaciones
efectuadas sobre todo en la segunda mitad del siglo XX, se pueden sealar los
siguientes:
Es un objetivo educativo en s misma.
Provoca un aumento de la motivacin intrnseca, disminuyendo la extrnseca:
el inters por aprender nace del interior como recompensa a la curiosidad y
deseo de competencia del alumno y no de refuerzos externos.
Incrementa la percepcin de competencia del alumno porque, cuando l
personalmente construye la informacin en su estructura cognitiva, est
seleccionando, de la ingente informacin que hoy da se puede manejar, la ms
relevante y necesaria, para organizarla y lograr su integracin de forma
significativa; como consecuencia, podr recuperarla convenientemente,
transformarla y aplicarla con eficiencia en la resolucin de problemas.
El aprendizaje de la heurstica del descubrimiento ayuda al sujeto a desarrollar
habilidades para resolver cuestiones y descubrir nuevos conocimientos que le
lleven a cambios conceptuales y transferencias de saberes, y que es
insustituible para lograr un conocimiento procedimental.
Por ltimo, se citan como ventajas el aprender a aprender, es decir, una
mayor autonoma en el proceso de aprendizaje y en la distribucin de tiempos,
un mayor autocontrol, etc.
Pero, al menos cuantitativamente, son ms las crticas; aunque, como se puede
constatar en las que recogemos a continuacin, ms que a la consecucin de
contenidos procedimentales, se refieren a la pretensin de descubrir contenidos
conceptuales. Entre otras, se pueden citar las siguientes:
Generaliza los principios, que rigen los aprendizajes espontneos y naturales,
a las situaciones de aprendizaje artificial y formal.
No es cierto que slo se entienda lo que uno descubre: la mayor parte de lo
que uno sabe ha sido descubierto y transmitido por otros.


TECNOLOGAS
No es la nica alternativa vlida a la memorizacin. Con frecuencia, se

confunden los procesos con los productos de aprendizaje. Esta confusin se
pone de manifiesto al contraponer memorizacin, que es un producto, a
descubrimiento, que es un proceso. La alternativa al producto, mera
memorizacin, es el aprendizaje significativo; el descubrimiento no es sino
uno de los procesos que pueden llevar al aprendizaje significativo, y no hay
pruebas de que lo produzca de una manera ms eficaz y duradera que la
explicacin.
Confunde medios con fines y se apoya, a veces, en un inductivismo ingenuo,
segn el cual la mera aplicacin de una metodologa, es decir, de ciertas reglas
formales del mtodo cientfico, permitira acceder al descubrimiento del
conocimiento disciplinar, sin disponer de conocimientos especficos previos,
reducindose a un activismo inane. Todo ello porque no diferencia entre la
naturaleza de la investigacin cientfica y la de los contextos educativos.
Motiva y da confianza slo si concluye en xito, por lo que puede presentar
disfunciones a causa de la personalidad del profesor, de la falta de motivacin
inicial en el alumno o de su experiencia de descubrimientos triviales que podan
haber sido aprendidos con ms facilidad de otra manera.
Espontneamente slo se desarrollan algunas capacidades potenciales.
Adems, el deseo de aprender no suele ser espontneo, por lo que es necesaria
la estimulacin externa.
Es muy lento, por lo que exige ms tiempo del que se dispone en ambientes
escolares, de ah que pueda resultar problemtico en el desarrollo de la
planificacin escolar. Su aplicacin es siempre arriesgada por una mayor
posibilidad de cometer errores, difcil con grupos grandes e incluso no est al
alcance de muchos alumnos.
En resumen, se pueden identificar tres grandes Mtodos de Enseanza, el
Repetitivo, el Expositivo y el Descubrimiento, cada uno vinculado a un tipo de
objetivos especficos. Para alcanzar objetivos de carcter conceptual, se puede usar
el mtodo Repetitivo, en el caso de que los objetivos se reduzcan a la
memorizacin de datos, y el Expositivo en el caso de que los alumnos tengan que
comprender mtodos o generalizaciones, ya sean conceptos, principios o teoras. El
Mtodo por Descubrimiento es ms propio para alcanzar objetivos englobados como
conocimiento procedimental, tales como la aplicacin algortmica de ejercicios, la
heurstica de resolucin de problemas u otros de nivel superior tales como el
anlisis, la sntesis y la valoracin. Por tanto, la intencin debe ser dominar los tres
mtodos para, poder elegir el ms adecuado en cada situacin, e incluso llegar a
integrar sus elementos de manera que nuestra enseanza llegue a ser ms
interesante y eficaz.
Cada uno de estos Mtodos est vinculado a una serie de estrategias de enseanza
que se pueden, a su vez, esquematizar en tcnicas; algunas son: Explicacin Oral,
Hipertexto y Estudio Dirigido para la Enseanza Expositiva, y la resolucin de


TECNOLOGAS
Ejercicios, la resolucin de Problemas y la Investigacin escolar para distintos

objetivos de la Enseanza por Descubrimiento. Todo ello se recoge en la figura 4. 1.
FIGURA 4.1.
RECUERDA: Identificamos tres mtodos de enseanza diferentes,

vinculados o dirigidos cada uno de ellos a conseguir unos objetivos
especficos concretos. Estos mtodos son:
-
Repetitivo.
Expositivo.
Por descubrimiento
4.
La metodologa en las enseanzas secundarias y de F.
Profesional
Los principios metodolgicos en la ESO

En un currculo abierto, los mtodos de enseanza son en amplia medida
responsabilidad del profesor y no deben ser completamente desarrollados por la
autoridad educativa. nicamente, en la medida en que ciertos principios
pedaggicos son esenciales a la nocin y contenidos del currculo que se establece,
est justificado sealarlos. Por ello, con la finalidad de regular la prctica docente
de los profesores en la Educacin Secundaria Obligatoria y para desarrollar el
currculo establecido en el Real Decreto, se sealan los siguientes principios
metodolgicos de carcter general, principios que son vlidos para todas las reas
de esta etapa.
La actividad constructiva del alumno es el factor decisivo en la realizacin de los
aprendizajes escolares. Es el alumno quien en ltimo trmino modifica y reelabora
sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje. En este


TECNOLOGAS
proceso el profesor acta como gua y mediador para facilitar la construccin de

aprendizajes significativos que permiten establecer relaciones entre los
conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos.
El profesor ha de proporcionar oportunidades para poner en prctica los nuevos
conocimientos, de modo que el alumno pueda comprobar el inters y la utilidad de
lo aprendido y as consolidar aprendizajes que trascienden el contexto en que se
produjeron. Es igualmente importante propiciar en las actividades la reflexin
personal de lo realizado y la elaboracin de conclusiones con respecto a lo que se
ha aprendido, de modo que el alumno pueda analizar el avance respecto a sus
ideas previas.
El proceso de enseanza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar la
funcionalidad de los aprendizajes, asegurando que puedan ser utilizados en las
circunstancias reales en que el alumno los necesite. Por aprendizaje funcional se
entiende no slo la posible aplicacin prctica del conocimiento adquirido, sino
tambin y sobre todo el hecho de que los contenidos sean necesarios y tiles para
llevar a cabo otros aprendizajes y para enfrentarse con xito a la adquisicin de
otros contenidos.
La funcionalidad del aprendizaje no es nicamente, sin embargo, la construccin
de conocimientos tiles y pertinentes, sino tambin el desarrollo de habilidades y
estrategias de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje, es
decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender. En este sentido, se debe
favorecer que los contenidos de procedimientos se apliquen a diferentes mbitos y
contextos y prever situaciones en que sea preciso representarse la naturaleza del
aprendizaje que se va a realizar, as como su sentido y pertinencia respecto de
otras situaciones y circunstancias.
Los contenidos deben presentarse con una estructuracin clara de sus
relaciones, planteando, siempre que se considere pertinente, la interrelacin entre
distintos contenidos de una misma rea y entre contenidos de distintas reas. En
el primer ciclo, esta interrelacin debe plantearse desde una perspectiva ms
interdisciplinar, favoreciendo el anlisis de los problemas dentro de un contexto y
en su globalidad, para posteriormente, en el segundo ciclo, ir profundizando
progresivamente en las estructuras conceptuales ms especficas de las
disciplinas.
Los proyectos y programaciones de los profesores han de reforzar los aspectos
prcticos a los que tradicionalmente se ha reservado un espacio muy reducido y
marginal en el currculo escolar. Por un lado, se ha de incorporar una dimensin
prctica en todas las reas, asegurando con ello una Formacin Profesional de
Base apropiada para este nivel educativo. Esta incorporacin supone poner de
relieve el alcance y significacin que tienen cada una de las reas en el mbito
profesional, estableciendo una mayor vinculacin de la escuela con el mundo del
trabajo y considerando sta como objetivo de enseanza y aprendizaje y como
recurso pedaggico de primer orden.


TECNOLOGAS
El profesor debe ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades del

alumnado y facilitar recursos o estrategias variadas que permitan dar respuesta a
las diversas motivaciones, intereses y capacidades que presentan los alumnos de
estas edades. Las tres vas existentes para el tratamiento de la diversidad,
adaptaciones curriculares, espacio de opcionalidad y diversificacin curricular, no
deben ser consideradas en ningn caso como alternativas excluyentes, sino ms
bien como caminos que se complementan y que deben ser practicados
simultneamente.
La primera va, y tambin la ms importante, responde a la necesidad de
adaptar la prctica educativa mediante la elaboracin de proyectos curriculares y
programaciones que tengan en cuenta las caractersticas concretas de los alumnos
a los que se dirigen. Estos proyectos y programaciones generales deben, a su vez,
experimentar adaptaciones especficamente dirigidas a determinados grupos de
alumnos y alumnas con unas caractersticas particulares. As, segn las
circunstancias, se podr adaptar el material didctico, variar la metodologa,
proponer actividades de aprendizaje diferenciadas, organizar grupos de trabajo
flexibles, acelerar o frenar el ritmo de introduccin de nuevos contenidos,
organizarlos y secuenciarlos de forma distinta, o dar prioridad a unos bloques de
contenidos sobre otros, profundizando en ellos y amplindolos.
La conveniencia de atender la diversidad del alumnado en el entorno de
aprendizaje ms estimulante del grupo heterogneo exige asumir las diferencias
en el interior del grupo clase como algo caracterstico del quehacer pedaggico.
Ello supone una evaluacin individualizada, en la que se fijan las metas que el
alumno ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situacin inicial.
Esta evaluacin inicial, a menudo, supone la necesidad de plantear intenciones y
estrategias diferenciadas que, en general, deben traducirse en propuestas de
metodologa activas y no meramente transmisivas.
En la atencin a la diversidad a travs del espacio de opcionalidad se ofrece a
todos los alumnos la posibilidad de desarrollar las mismas capacidades de los
objetivos generales de la etapa siguiendo itinerarios diferentes de contenidos.
Itinerarios que, en unos casos, pueden ser ms accesibles para determinados
alumnos, en otros pueden conectar con posibles opciones futuras, o bien pueden
responder a sus gustos y preferencias y que, por tanto, y en cualquiera de los
casos, van a suponer un refuerzo en la motivacin y disposicin favorable de los
alumnos hacia los aprendizajes que se les proponen.
La organizacin del currculo en reas a cargo de profesores especialistas en esta
etapa, as como el carcter abierto y flexible de la propuesta curricular, confieren
gran importancia al trabajo conjunto del equipo docente. El proyecto curricular es
un instrumento ligado al mbito de reflexin sobre la prctica docente que permite
al equipo de profesores adecuar el currculo al contexto educativo particular del
centro.
La informacin que suministra la evaluacin debe servir como punto de
referencia para la actuacin pedaggica. Por ello, la evaluacin es un proceso que


TECNOLOGAS
debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada, en la medida en que se

refiere al alumno en su desarrollo peculiar, aportndole informacin sobre lo que
realmente ha progresado respecto de sus posibilidades, sin comparaciones con
supuestas normas estndar de rendimiento.
Los procesos de evaluacin tienen por objeto tanto los aprendizajes de los
alumnos como los procesos mismos de enseanza. La informacin que
proporciona la evaluacin sirve para que el equipo de profesores disponga de
informacin relevante con el fin de analizar crticamente su propia intervencin
educativa y tomar decisiones al respecto. Para ello, la informacin suministrada
por la evaluacin continua de los alumnos debe relacionarse con las intenciones
que se pretenden y con el plan de accin para llevarlas a cabo. Se evala, por
tanto, la programacin del proceso de enseanza y la intervencin del profesor
como organizador de estos procesos.
Es preciso concretar dentro del proyecto curricular las formas, instrumentos y
situaciones ms adecuadas para realizar este tipo de evaluacin. En l, los equipos
docentes, adems de contextualizar los objetivos generales y criterios de
evaluacin de etapa, debern especificar los objetivos y criterios de evaluacin
para cada uno de los ciclos, incluyendo en estos otros los aprendizajes
relacionados con el correspondiente proyecto curricular.
Es necesario que el alumno participe en el proceso a travs de la autoevaluacin
y coevaluacin, en una etapa en la que se pretende impulsar la autonoma del
alumnado y su implicacin responsable y en la que la elaboracin de juicios y
criterios personales sobre los distintos aspectos es una intencin educativa
preferente.
Por ltimo, la configuracin de una etapa comprensiva a la vez que diversificada,
as como con carcter tanto terminal como preparatorio, hacen imprescindible un
sistema eficaz de orientacin, integrado en el proceso de enseanza y aprendizaje,
que propicie el desarrollo personal de los alumnos y les capacite para tomar
decisiones sobre su futuro acadmico y profesional.
Esta orientacin ha de tener carcter personal y educativo, contribuyendo a la
formacin integral del alumno, facilitando su autoconocimiento, autonoma e
iniciativa y favoreciendo el desarrollo de criterios personales. A ello contribuye el
ofrecer informacin permanente sobre la evolucin del alumno, su integracin
social y su situacin con respecto al proceso de aprendizaje, el dialogar sobre sus
posibilidades y la madurez y el desarrollo alcanzados.
Ha de ser, adems, orientacin acadmica y profesional, ayudando al alumno a
tomar decisiones sobre diferentes opciones que se le presentan, sin prejuicios y
con la madurez suficiente, sin que la evaluacin decida exclusivamente por l, con
conocimiento de todas las posibilidades. Las decisiones que toman los alumnos de
Educacin Secundaria obligatoria pueden influir considerablemente sobre su futuro
personal y profesional. La importancia de estas decisiones exige una orientacin
no limitada a proporcionar informacin actualizada del mundo laboral o de


TECNOLOGAS
itinerarios acadmicos y profesionales. Debe suponer, sobre todo, facilitar

oportunidades de aprendizaje y de experiencia personal relacionadas con el
mundo del trabajo y de su entorno social, de conocimiento y experiencias directas
de otros Centros de educacin postobligatoria.
Marco legal de la metodologa en educacin secundaria obligatoria,
La LOE y el R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la educacin secundaria obligatoria, apenas recogen
referencia alguna a la metodologa en esta etapa. Sin embargo la ORDEN ECI
/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la
ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria, recoge en su artculo 8 los
Principios metodolgicos de la etapa:
En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del

alumnado, en la atencin individualizada orientada a lograr el mximo
desarrollo de cada alumno y alumna, y en la respuesta a las dificultades de
aprendizaje ya identificadas o en aquellas que surjan a lo largo de la etapa.
La metodologa didctica ser fundamentalmente comunicativa, activa y

participativa, y dirigida al logro de los objetivos, especialmente en aquellos
aspectos ms directamente relacionados con las competencias bsicas.
La accin educativa procurar la integracin de los aprendizajes poniendo de

manifiesto las relaciones entre las materias y su vinculacin con la realidad.
Asimismo deber promover el trabajo en equipo y favorecer una progresiva
autonoma de los alumnos que contribuya a desarrollar la capacidad de
aprender por s mismos.
Sin perjuicio de su tratamiento especfico en las materias del mbito

lingstico, en todas las materias se planificarn actividades que fomenten la
comprensin lectora, la expresin oral y escrita y el desarrollo de la
capacidad para dialogar y expresarse en pblico. Los centros debern
garantizar en la prctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a
la lectura en todos los cursos de la etapa.
La educacin en valores deber formar parte de los procesos de enseanza y

aprendizaje por ser uno de los elementos relevantes en la educacin del
alumnado.
La comunicacin audiovisual y las tecnologas de la informacin y la

comunicacin sern objeto de tratamiento en todas las materias de la etapa.
RECUERDA: Los proyectos y las programaciones de los profesores han de

reforzar los aspectos prcticos, es decir, se ha de incorporar una
dimensin prctica en todas las reas, estableciendo una mayor
vinculacin de la escuela con el mundo del trabajo.


TECNOLOGAS
Las orientaciones metodolgicas para el Bachillerato

1. El proceso de enseanza y aprendizaje debe construirse a partir de los
conocimientos y experiencias previas de los alumnos, de sus intereses y
motivaciones, as como a travs del desarrollo de hbitos de esfuerzo y
responsabilidad en el estudio, y debe tener como objetivo capacitarlo para
conseguir nuevos aprendizajes coherentes con los objetivos de la etapa y con
las necesidades derivadas de su proceso de maduracin.
2. Se fomentar la interaccin alumno-profesor y alumno-alumno con el fin de
favorecer la confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de
intereses, la toma de decisiones colectivas, la ayuda mutua y la superacin de
conflictos mediante el dilogo y la cooperacin.
3. Se favorecer la autonoma de los alumnos en la toma de decisiones y su
participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje mediante la informacin
continuada sobre el momento del mismo en que se encuentra, clarificando los
objetivos por conseguir, y propiciando la construccin de estrategias de
aprendizaje que favorezcan la implicacin del alumno, para que con su esfuerzo
y dedicacin al estudio alcancen los objetivos de esta etapa.
4. La metodologa didctica ser activa y participativa, y deber favorecer el
desarrollo de la capacidad del alumno para aprender por s mismo y trabajar en
equipo, la bsqueda selectiva de informacin que incluya el uso de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin y, finalmente, la aplicacin y
transferencia de lo aprendido a lo real.
5. Asimismo, la metodologa didctica propiciar el desarrollo de una serie de
tcnicas intelectuales propias del pensamiento abstracto y formal, tales como la
observacin, la investigacin, el anlisis, la interpretacin, la capacidad de
comprensin y expresin, el ejercicio de la memoria y el sentido crtico y
creativo.
6. Al objeto de incorporar una dimensin prctica y una mayor vinculacin de la
escuela con el mundo del trabajo, deber resaltarse el alcance y significacin
que tienen cada una de las materias en el mbito profesional.
7. Para su plena adquisicin y consolidacin, los contenidos debern presentarse
con una estructuracin clara de sus relaciones, planteando la interrelacin entre
distintos contenidos de una materia y de distintas materias, y diseando
actividades conjuntas en el mbito de la etapa.
8. Todas las materias debern incluir actividades que estimulen el inters y el
hbito de la expresin oral y la comunicacin.
9. Las actividades complementarias y extraescolares favorecern el desarrollo de
los contenidos educativos propios de la etapa, e impulsarn la utilizacin de
espacios y recursos educativos diversos.


TECNOLOGAS
10. Todas las orientaciones metodolgicas sealadas deben resultar coherentes con
las ya iniciadas en la etapa educativa precedente, por lo que los centros habrn
de contemplar esta conexin en sus proyectos curriculares.
Marco Legal de la metodologa en Bachillerato
La LOE y el R.D. 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la
estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas, apenas recogen
referencia alguna a la metodologa en esta etapa. Sin embargo, la Orden ESD
/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se establece el
currculo del bachillerato, recoge en su artculo 11 los Principios metodolgicos:
Las actividades educativas en todas las modalidades del bachillerato

favorecern la capacidad del alumnado para aprender por s mismo, para
trabajar en equipo y para actuar con creatividad, iniciativa y espritu crtico,
a travs de una metodologa didctica comunicativa, activa y participativa.
Se orientarn asimismo a la aproximacin a los mtodos de anlisis,

indagacin e investigacin propios de la modalidad elegida.
La educacin en valores deber formar parte de los procesos de enseanza y

aprendizaje con el fin de desarrollar en el alumno una madurez personal y
social que le permita actuar de forma responsable y autnoma.
La prctica docente de cada una de las materias deber estimular en el

alumnado el inters y el hbito de la lectura y garantizar las oportunidades
de desarrollar adecuadamente el lenguaje oral y escrito y de expresarse
correctamente en pblico.
El bachillerato deber proporcionar oportunidades de mejorar la capacidad

de utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin, tanto en sus
aplicaciones ms generales como en aquellas ms vinculadas a la
modalidad.
RECUERDA: La metodologa didctica ser activa y participativa, y deber

favorecer el desarrollo de la capacidad del alumno para aprender por s
mismo y trabajar en equipo. Los profesores desarrollarn el currculo de
F.P. teniendo en cuenta las necesidades de desarrollo econmico, social y
de recursos humanos de la estructura productiva del entorno de los
centros educativos.


TECNOLOGAS
La metodologa en la Formacin profesional Especfica

La metodologa en la F.P. se concreta en el R.D. 1538/06 que, en su artculo 18
establece: La metodologa didctica de las enseanzas de formacin profesional
integrar los aspectos cientficos, tecnolgicos y organizativos que en cada caso
correspondan, con el fin de que el alumnado adquiera una visin global de los
procesos productivos propios de la actividad profesional correspondiente.
Por tanto, la metodologa, tercer elemento del currculo, se establece de modo
general para toda la etapa. Partiendo de estas consideraciones Generales, los
profesores desarrollarn el currculo de F.P. teniendo en cuenta las necesidades de
desarrollo econmico, social y de recursos humanos de la estructura productiva del
entorno de los centros educativos.
Metodologa utilizada en tecnologas.

Si todos los elementos del Currculo tienen una gran importancia, la
metodologa como se ha analizado tiene de un modo particular, en cuanto que de
ella va a depender la puesta en prctica de todos los dems elementos; es
lo que nos va a permitir que se desarrollen los objetivos, se trabajen los contenidos
y se aprenda lo que establecen los criterios de evaluacin; en definitiva y como
resumen, es el MODO de llevar a la prctica lo planificado, de realizar el
proceso de enseanza-aprendizaje, a esta conclusin es a la que llega ZABALA1
(1998).
La planificacin, en nuestro Sistema Educativo, se va especificando en diversos
niveles de concrecin para adecuarse a cada realidad y poder responder a sus
necesidades. La Metodologa viene dada por las leyes orgnicas en las que se
establece y regula las bases del Sistema Educativo, actualmente LOE, a las que
todas las enseanzas deben responder.
En la LOE, art. 1 se determinan los Principios de la educacin comunes a
todas las etapas educativas. A partir de esos Principios la Generalitat Valenciana en
su Decreto 112/2007, de 20 de Julio, establece el artculo 3 los Principios
generales.
Asimismo cada Departamento Didctico en su Programacin de curso va a
especificar los Principios de la educacin y las Orientaciones
Metodolgicas.
Y, finalmente, va a ser cada profesor/a, en la elaboracin de las Unidades
Didcticas o Programacin de Aula, el/la que va a concretarlas para su grupo-clase.
ZABALA, ANTONI (1995): La prctica educativa. Cmo ensear. Editorial Gra/ICE.


TECNOLOGAS
En sntesis: La prctica docente requiere varios elementos didcticos

para poder realizarse de modo adecuado, dada su complejidad y su diversidad; de
ah que dentro de la Metodologa haya que diferenciar una serie de componentes,
pues todos ellos son los que constituyen el cmo llevaremos a cabo nuestra
tarea educativa.
Aunque son varios, entre ellos se da una relacin, pues unos determinan a
otros, en cuanto que unos son los que permiten ir concretando a los otros, es decir,
indican el modo de realizarse ms idneamente, permitiendo as llevarlos a la
prctica.
Dentro de esta Parte vamos a agrupar en tres bloques los diferentes
componentes:
I.- ASPECTOS METODOLGICOS REFERIDOS A LA ACCIN DEL
PROFESOR
A.- ORIENTACIONES METODOLGICAS
En nuestro trabajo educativo vamos a seguir las Orientaciones metodolgicas
sealadas en el Decreto 112/2007, de 20 de Julio. Estas pautas de actuacin deben
atenerse a los principios de aprendizaje que sealan las corrientes o teoras
psicopedaggicas actuales (aprendizaje social: A. BANDURA y cognitivismoconstructivismo: J. PIAGET, D. AUSUBEL., L.S. VYGOTSKI y J. BRUNER), por dos
razones:
Estos principios son los que definen nuestro Sistema Educativo, pues la LOE
los recoge en sus planteamientos.
Son los que garantizan que se va a dar realmente el aprendizaje, pues indican
las condiciones que se han de dar para que los alumnos adquieran y/o
integren los contenidos de la enseanza.
Segn esto, sealo las Orientaciones Metodolgicas que considero ms
idneas para la Materia e indico a qu Principios de aprendizaje responden
esas Orientaciones.


TECNOLOGAS
Principios para el desarrollo de la actividad

metodolgica en la materia Tecnologas Principios de aprendizaje
(Decreto 112/2007)
Adquisicin de los conocimientos tcnicos y Partir de la situacin del alumno/a. Por un
cientficos necesarios para comprender y lado, su nivel de competencia cognitiva
desarrollar la actividad tecnolgica.
(nivel de desarrollo) y por otro los
conocimientos
previos
que
haya
construido con anterioridad.
Anlisis de objetos tecnolgicos existentes y Posibilitar APRENDER A APRENDER. Los
su posible manipulacin y transformacin, alumnos realicen aprendizajes por s
sin olvidar que el conocimiento ha de solos.
trascender el propio objeto e integrarlo en el
mbito social y cultural de la poca en que se
produce.
Propiciar el APRENDIZAJE FUNCIONAL. El
aprendizaje debe ser transferible a otras
situaciones tanto dentro como fuera del
aula.
Emular
procesos
de
resolucin
de
problemas a travs de una metodologa de
la
construccin
de
los
proyectos que se convierta en remate del Facilitar
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS.
aprendizaje y adquiera su dimensin completa
Relacionar lo que ya conoca con lo nuevo
apoyado en los dos principios precedentes.
que aprende.


TECNOLOGAS
Mapa Conceptual de otro ejemplo de METODOLOGA

EMPLEADA


TECNOLOGAS
5.
Estrategias de enseanza-aprendizaje para la educacin
secundaria
En consonancia con el enfoque psicopedaggico
proponemos las siguientes orientaciones didcticas:
expuesto
anteriormente
El profesorado deber adecuar cada ncleo de contenidos con el siguiente,

relacionando aquellos que sean puente unos de otros, tratando de dar una
coherencia a las reas/ materias/ o mdulos, ya que de esta forma de
enfocarla, los alumnos aprendern a globalizar sus conocimientos, valorando en
ello que los contenidos que se expongan no sean un punto y aparte.
Tendremos en cuenta los objetivos y contenidos de la propia materia, como
primera fuente de informacin para el futuro desarrollo curricular. Pero cmo?.
Eligiendo y seleccionando para cada unidad didctica aquellos objetivos
generales, as como didcticos o ms acordes con las pretensiones a alcanzar de
la unidad didctica que se vaya a plantear en el aula.
Tendremos en cuenta la diversidad de intereses y niveles educativos que los
alumnos poseen. Pero cmo llevarlo a cabo?. Potenciando el dilogo entre
profesores y alumnos, generando un clima distendido en el aula, tratando de
sensibilizarse con las propuestas que ellos plantean, aunque aparentemente
sean inviables. Procuraremos hacerles reflexionar sus pretensiones, tratando de
madurar sus aportaciones, para lo cual a veces ser suficiente con escuchar sus
razonamientos.
Graduaremos las hipotticas dificultades que prevemos vayan a aparecer en
las distintas actividades. Cmo?. Planificando en grupo la programacin del
curso, trimestre, mes, etc., diseando las actividades desde principio de curso,
anotando los recursos que necesitaremos, creando una fuente de
documentacin bibliogrfica.
Se har hincapi a lo largo de las actividades del curso en potenciar actitudes
que no discriminen por sexo. Cmo?. Haciendo participar colectivamente a los
alumnos en las actividades de clase, organizando grupos de trabajo en donde
los alumnos y alumnas se puedan integrar de una forma natural y sin forzar el
reparto de los mismos, para lo cual el profesorado tratar de equilibrar los
distintos grupos, haciendo que cada trimestre, por ejemplo, sean distintos los
miembros de cada equipo.
En clase, el profesorado dar a conocer a los alumnos los distintos enfoques
que las reas/materias o mdulos adquieren en el mundo exterior al escolar, ya
que desde un estudio simplista no ser suficiente con la manipulacin u
observacin directa de los artefactos (hablamos de aquellos efectos o relaciones
matemticas), que aparecen ligados cuando queremos anticipar de una forma
rigurosa las posibles soluciones a un problema planteado.


TECNOLOGAS
Segn la vinculacin que demos a la programacin de la materia con la

realidad del entorno escolar, podremos generar una base de datos relacional
(actividad econmica, produccin, etc.) potenciando de esta manera cules son
las realidades que los alumnos se van a encontrar en un futuro profesional ms
o menos inmediato; aunque, sin descartar otras opciones de estudio, tendremos
en cuenta para la realizacin de dicha base de datos otros aspectos como, por
ejemplo, bibliotecas pblicas, libreras tcnicas, puntos de informacin juvenil,
empresas representativas de distintos sectores y nivel tecnolgico , etc.
Sera conveniente analizar las limitaciones propias del centro, profesorado, su
relacin-vinculacin con el Proyecto Educativo, asignacin de presupuesto
econmico al Departamento, etc., as como las caractersticas de ste con su
entorno.
A la hora de disear la futura programacin de la materia, procuraremos
tomar iniciativas de colaboracin con otros Departamentos o Seminarios del
centro, concretando actividades interdisciplinarias, coordinndolas con tiempo
suficiente para garantizar de alguna manera el valor pedaggico que supone
este tipo de actividades.
Concretaremos a los alumnos los conocimientos previos que se requieren
para iniciar cada unidad temtica, exponindolos antes de iniciar su desarrollo.
Podemos utilizar para ello el tabln de anuncios del aula, anotando algunas
orientaciones bibliogrficas que faciliten a los alumnos la bsqueda de
informacin puntual.
Al principio de curso expondremos pblicamente -para su consulta
permanente- el ndice de unidades temticas o unidades didcticas que vamos a
tratar, indicando cules son los contenidos mnimos, objetivos didcticos,
criterios de evaluacin, proyectos previstos, etc., as como al principio de las
actividades en clase. Expondremos un guin de los que vamos a tratar de la
unidad, realizaremos esquemas o mapas conceptuales que siten con claridad lo
que vayamos a ensear y cmo los alumnos van a relacionar los conceptos y
procedimientos que ya saben, con los que se les van a presentar.
El profesorado tendr en cuenta el trabajo desarrollado por los alumnos en la
etapa anterior , tratando de coordinarse con el equipo de profesores de dicha etapa
si fuesen del mismo Instituto; en caso contrario, se pueden encuestar, mediante
algunas actividades de aula, las tendencias de niveles actitudinales y actitudinales
que poseen los alumnos.
A estas alturas del currculo, superada la Educacin Secundaria Obligatoria,
(metodologa para el Bachillerato) los alumnos tienen necesariamente que iniciar un
proceso de sistematizacin y conceptualizacin de sus conocimientos. Por ello, en el
planteamiento de las asignaturas (segn moderna conceptualizacin recogida en los
RD de Enseanzas Comunes), intencionadamente se opta por una formulacin que,
al intentar modelizar una realidad, obligue al esfuerzo conceptualizador.


TECNOLOGAS
Parece necesario, pues, un planteamiento didctico que facilite la iniciacin en esa

labor de abstraccin y conceptualizacin permitiendo a la vez alcanzar una posicin
final suficientemente desahogada que permita conclusiones crticas.
Para el desarrollo de las reas o materias se opta por una metodologa mixta. Por
una parte, esta disciplina debe aportar un paquete considerable de conceptos,
imprescindibles para armar las herramientas de anlisis que permitan la
observacin detenida y crtica de las relaciones de nuestra sociedad, por lo que
parece ineludible una primera accin didctica encaminada al planteamiento,
discusin y asimilacin de esta estructura conceptual.
6.
Mtodos expositivos y de indagacin en la enseanza
secundaria
La enseanza ha de centrarse de modo primario en conseguir el dominio de lo real
que estas ciencias desarrollan. Por ello gran parte del proceso de enseanza intenta
que se aprendan a manejar las variables que estudia la ciencia planteando
cuestiones tericas en las que se trate de averiguar el estado de unas variables
cuando se conoce el estado de otra u otras. Adems de teora, los contenidos han
de ensear a observar la realidad, a clasificar fenmenos reales. Sera positivo que
los alumnos hicieran prcticas para clasificar la realidad, tomando como referencia
un esquema sobre la parte terica que han aprendido. En la educacin de un futuro
o no profesional, hay que hacer siempre referencia a problemas reales y
resolverlos. Este tipo de enseanza ha de impartirse dentro de un contexto prctico
que es donde se matizan estos conocimientos.
Las tcnicas de formacin o mtodos didcticos, para transmitir, sistematizar y
estructurar la informacin adecuada para el aprendizaje en Educacin Secundara
podran ser:
Exposicin oral.
Presentacin oral de informaciones, donde el profesor expone con el apoyo de todo
tipo de esquemas, transparencias,... y el alumno escucha, toma notas, hace
esquemas y se plantea preguntas. El objetivo de esta tcnica es que el alumno
adquiera conocimientos bsicos de cada tema. Como ltimo paso, el profesor da un
esquema de lo tratado en clase y un apoyo bibliogrfico.
Supuestos prcticos.
En el anlisis de una situacin real, el objetivo es que el alumno ejercite su
capacidad de anlisis planteando una situacin o problema tomados de la vida real
o del mundo de la economa acorde con los objetivos del curso. El grupo lo estudia


TECNOLOGAS
analtica y exhaustivamente para extraer conclusiones, elaborar una decisin

comn y formular principios que se puedan aplicar a situaciones anlogas. Esta
tcnica resulta muy participativa y permite que los participantes interacten entre
s.
El mtodo de supuestos prcticos se usa para tomar decisiones, aplicar la teora a
la prctica y no hay una experiencia directa. Para usarlo el profesor debe delimitar
los objetivos a lograr, centrar la atencin en los aspectos ms significativos y
combinarlo con otros mtodos. El profesor ha de tener mucho cuidado en la
preparacin para no escoger casos intranscendentes, contar con todo el material
necesario para todos los alumnos y para el montaje del caso, dar las instrucciones
como sugerencias, que no parezcan rdenes y debe ser capaz de estudiar casos
muy largos en poco tiempo.
Debate.
El profesor organiza un debate para que los alumnos intercambien ideas sobre un
tema concreto de los estudiados. Su finalidad es trabajar un tema ms en
profundidad. El profesor har de moderador, para ello, introducir el tema con una
breve exposicin, animar a la participacin y guiar la discusin. Todo ello previo
estudio del tema por parte del alumno. Para finalizar, bien el profesor o bien entre
todo el grupo, elaborarn un resumen final.
Mtodos didcticos utilizados en tecnologas

Los Mtodos Didcticos concretan las Orientaciones Metodolgicas
indicando el modo en que se van a utilizar. Los mtodos son uno de los medios
que van a permitirnos trabajar de acuerdo con las lneas de trabajo
marcadas por las Orientaciones.
Lo que hacemos en el Departamento Didctico en la Programacin con respecto
a los Mtodos es seleccionar los que se consideran ms idneos a la especialidad y
al curso e indicar las lneas que se deben tener en cuenta al aplicarlos, ya que
los mtodos deben responder a principios y a orientaciones metodolgicas (Decreto
112,2007, de 20 de Julio).
Los mtodos sealados por el Departamento Didctico van a ser utilizados por
cada profesor/a en el trabajo con un grupo-clase en cada una de las Unidades
Didcticas.
Existen una diversidad grande de mtodos dentro del campo de la didctica y
no se puede afirmar que uno de ellos sea el mtodo ideal, siempre y cuando
cumplan la condicin de ser acorde con las Orientaciones Metodolgicas dadas; el
empleo de uno u otro est en funcin de lo que se pretende, del contenido a
desarrollar, de las actividades que se van a realizar, de los rasgos del desarrollo
psicoevolutivo de los alumnos y tambin del profesor/a que lo va a aplicar.


TECNOLOGAS
Esto hace que por ejemplo en la Programacin de la Materia Tecnologas para el

curso 3 ESO, entre los mtodos que se pueden utilizar, seale los que considero
ms adecuados:
Mtodo Expositivo: el profesor/a transmite una informacin verbal, audiovisual o
instrumental propiciando una transmisin del saber.
Mtodo de Indagacin, de descubrimiento: el alumno/a elabora conocimientos
a partir de las situaciones o las referencias que el profesor le presenta.
Mtodo de Proyectos: se trata del desarrollo de habilidades y mtodos que
permitan avanzar desde la identificacin y formulacin de un problema tcnico
hasta su solucin constructiva, y todo ello a travs de un proceso planificado y que
busque la optimizacin de los recursos y de las soluciones. La puesta en prctica de
este proceso tecnolgico exige a su vez un componente cientfico y otro tcnico.
El conjunto de mtodos que se sigue en la asignatura de Tecnologas ha
de estar en concordancia con lo especificado principalmente en la LOE, el
RD 1631 y el Decreto 112.
Esta materia trata de fomentar el aprendizaje de conocimientos y el
desarrollo de destrezas que permiten la comprensin, intervencin y
creacin de objetos tcnicos. Adems se pretende que los alumnos utilicen
las Tecnologas de la Informacin para explorar, analizar, intercambiar y
presentar la informacin. Tal y como indica el Decreto 112 la asignatura de
Tecnologas se articula en torno al binomio conocimiento y accin, ambos
con un peso especfico equivalente.
El sistema educativo actual sienta las bases de un aprendizaje
constructivista derivado de la Teora del Aprendizaje Significativo
(Ausubel) y que se puede resumir en:
1. Partir del nivel de desarrollo del alumnado.
2. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
3. Hacer que el alumnado construya aprendizajes significativos por s
mismo.
4. El alumnado
conocimiento.
modifica
progresivamente
sus
esquemas
de
5. Incrementar la actividad manipulativa y mental del alumnado.

El empleo de esta metodologa en todos los aspectos del proceso
enseanza-aprendizaje es improbable, por ello, adecuaremos nuestro
mtodo didctico a las caractersticas del grupo y a la complejidad de los
conceptos.


TECNOLOGAS
La materia se basar desde una serie de premisas bsicas:

1.-Constituir un desafo para todos los alumnos, ofrecindoles la
oportunidad de resolver problemas con la tecnologa mediante la
aplicacin de habilidades prcticas y creativas, principalmente a travs de
la metodologa de Proyectos.
2.-La adquisicin de conocimientos tcnicos y cientficos necesarios
para la comprensin y el desarrollo de la actividad tecnolgica.
3.-El anlisis y manipulacin de objetos tecnolgicos.
4.-Alentar a los alumnos a explorar la funcin de la tecnologa en el
pasado y en la actualidad.
5.-Contribuir a que los alumnos tomen conciencia de sus
responsabilidades como ciudadanos del mundo a la hora de tomar
decisiones y actuar en relacin con cuestiones relacionadas con la
tecnologa.
Por tanto, esta materia es un desafo para el docente que ha de motivar
en el alumnado el inters por el conocimiento tecnolgico y cientfico e
inducir al alumnado la fase cognitiva, manipulativa, creadora, grupal y de
expresin. La asignatura de Tecnologas ms que ninguna otra es la
constatacin del aprendizaje holstico, esto es, aquel en el que los
conocimientos estn interrelacionados y la realidad es un todo distinto a la
suma de las partes que lo componen.
La secuenciacin de cada Unidad ser:
1. - Actividades de introduccin-motivacin
2. - Actividades de exposicin de los contenidos bsicos de la unidad.
3.- Actividades de desarrollo de la unidad.
4.- Actividades de aplicacin-consolidacin.
5.- Realizacin de algunos de los proyectos propuestos, siguiendo las
etapas del mtodo de proyectos (Ciclo de Diseo).
6. - Actividades de refuerzo y ampliacin.
7. - Actividades de sntesis y evaluacin
As pues se iniciar cada Unidad con un breve resumen sobre la
importancia de los contenidos y aplicaciones de sta. Se desarrollarn
distintos conceptos, tomando como punto de partida los conocimientos


TECNOLOGAS
previos de los alumnos, que se ejemplificarn y se ejercitarn mediante

actividades o parte del proyecto, con lo cual el profesor se convierte en un
orientador.
La metodologa empleada intentar contribuir a formar
alumnos: Indagadores, informados, pensadores, buenos comunicadores,
de mentalidad abierta, solidarios, audaces, equilibrados y reflexivos.
El mtodo de proyectos es el hilo conductor de todo el proceso ya que:
1.- Incentiva y motiva a los alumnos a indagar e investigar.
2.- Permite desarrollar los contenidos para la obtencin de los
objetivos.
3.- Introduce la practicidad necesaria para la obtencin de aprendizajes
perdurables.
El mtodo de proyectos se basa fundamentalmente en la realizacin de
un ciclo de diseo.
Este ciclo de diseo parte de un desafo o problema introducido por el
profesor y a partir de ste los alumnos desarrollan el siguiente ciclo:
A.- INVESTIGACIN
i.- Los alumnos identifican el problema que se ha de resolver.
ii.- Obtienen, analizan, seleccionan y evalan informacin sobre el
problema a resolver. Para ello utilizaran una gama variada y apropiada de
fuentes de informacin. El docente puede guiar esta seleccin.
iii.- Formulan las especificaciones de diseo, esto es, enumeran los
requisitos que debe cumplir el producto/solucin.
iv.- Disean mtodos de prueba para el producto/solucin.
B.-DISEO Y PLANIFICACIN
i.- Generarn varios
especificaciones de diseo.
diseos
viables
que
cumplan
con
las
ii.- Seleccionan un diseo y justifican su eleccin.

iii.- Elaboran un plan para la creacin del producto/solucin que siga
una serie de pasos lgicos, en los que se debe indicar los recursos
necesarios y el tiempo.
C.- CREACIN


TECNOLOGAS
i.- Los alumnos ponen en prctica el plan, utilizando recursos y tcnicas

apropiadas
ii.- Trabajaran en un entorno seguro para s mismos y para los dems.
iii.- Crean un producto/solucin de calidad apropiada.
iv.- Evalan su plan y justifican, cuando sea necesario, cualquier
modificacin del mismo.
D.-EVALUACIN
i.- Realizarn pruebas para evaluar el producto solucin en relacin con
las especificaciones de diseo.
ii.- Evaluarn el xito del producto/solucin de forma objetiva, en
funcin de las pruebas, sus puntos de vista personales y los de los usuarios
a los que se dirigen.
iii.- Evaluar el impacto del producto/solucin en los individuos y en la
sociedad.
iv.- Explican posibles mejoras y evalan el propio ciclo de diseo.
Los proyectos se realizarn generalmente en grupos reducidos de 3 a 4
integrantes, cada uno de ellos asumir una serie de responsabilidades. Se
distribuirn a los alumnos en grupos lo ms equilibrados posible.
Los conocimientos a impartir se introducirn cuando sea necesario y se
darn a toda la clase, en pequeo grupo o de forma individual segn las
necesidades.
Las Actividades.
Son la representacin ms genuina de la accin didctica, de la prctica educativa.
Para el profesor con un mnimo de experiencia docente, experto conocedor de sus
alumnos, no debe representar ningn problema el seleccionar actividades para
incorporarlas a las programaciones que disea, pues sabe perfectamente cules son
las actividades ms adecuadas para cada situacin de aprendizaje.
Como mtodo de indagacin proponemos realizar las siguientes actividades:
1.
Resolucin de problemas. Se trata de actividades mediante las
cuales el alumno tiene que actuar jugando a ser un planificador:
debe tomar decisiones de ndole espacial, del tipo de: dnde ubicar
una empresa para respetar el medio ambiente?.


TECNOLOGAS
En la mayora de los casos se plantean problemas de localizacin en los

que se deben valorar las ventajas e inconvenientes de cada alternativa.
Hay que advertir que el problema se presenta simplificado, es decir,
intervienen menos variables que en la vida real.
2. Ejercicios y juegos de simulacin. Se basan en los principios de la resolucin de

problemas, y en realidad, constituyen una secuencia de tomas de decisiones cuyo
orden, en principio, no est establecido, sino que lo marca el azar. Veamos las
caractersticas de estos juegos:
Lo que son: reproducciones de acontecimientos de la vida real simplificados,
en los que los alumnos toman decisiones que provocan resultados.
Lo que pretenden: un doble objetivo, la motivacin y el aprendizaje activo.
Lo que consiguen: explotar las posibilidades de la conducta ldica, plantear un
aprendizaje activo y superar el egocentrismo intelectual.
3. Tareas sin resolucin clara o cerrada. Son aquellas en las que aparecen varias
alternativas para resolver un supuesto, y todas ellas son posibles. Al enfrentarse a
este tipo de tareas el alumno percibe que los hechos econmicos son complejos y
no admiten soluciones unvocas.
4. Pequeas investigaciones. No se trata de trabajos de investigacin propiamente
dichos, sino de actividades muy delimitadas en las que el profesor facilita al alumno
un cierto nmero de fuentes, bien seleccionadas tales como artculos, estadsticas
sobre datos econmicos, etc. y se le pide la resolucin o propuestas sobre el
problema una determinada solucin.
5.- Estudio de casos. Constituyen un tipo de actividad de gran valor didctico:
Sirven como instrumento motivador, y pueden hacer ms comprensible el
estudio de los fenmenos generales, que son abstractos. Por ejemplo:
estudiar el caso de la moratoria nuclear sirve para la comprensin de la
corriente ecolgica contra el desarrollismo econmico.
Ayudan a desarrollar la causalidad mltiple, ya que al estudiar un
determinado personaje, hecho o situacin concretas, hay que considerar en
paralelo las circunstancias generales (fenmenos colectivos), y las
circunstancias particulares (acciones individuales).
6.- Ucronas y previsiones. Las ucronas son hechos que nunca han ocurrido. Es
una especie de utopa aplicada a la Historia.
Las previsiones suponen el estudio de una o varias variables para
intentar anticipar cul ser la evolucin futura.
A los alumnos les podemos plantear cuestiones formuladas as: ante una
subida indiscriminada del precio del petrleo...


TECNOLOGAS
Lo que se persigue es la reflexin sobre las limitaciones y posibilidades que

tienen las sociedades humanas y los individuos para incidir en su futuro.
Tanto las ucronas como las previsiones requieren un anlisis multicausal serio,
y el manejo con soltura de la escala temporal.
7.- El trabajo con documentos. Los aspectos metodolgicos a tener en cuenta en

el trabajo con documentos, podran ser:
Situar el texto en la programacin, explicitando los objetivos de la U.D que
ayuda a cumplir, y pensar en posibles actividades antes y despus del
comentario de texto.
Disear estrategias para trabajar un texto determinado.
-
Reflexin inicial sobre los objetivos especficos de este texto en particular,

incluyendo los procedimientos que activa.
Propuesta de situaciones de aprendizaje: son las instrucciones que imparte el

profesor respecto a cmo se organiza el trabajo? individual/grupal, qu
cuestiones deben resolver los alumnos?, qu modelos pueden consultar?.
Proponer a los alumnos la presentacin del resultado de la indagacin
mediante un sistema explicativo y representaciones grficas.
Poner en comn los resultados.
8.- Debates simulados y dramatizaciones. Se pueden realizar sobre el presente o

sobre el pasado, y suponen la participacin activa de los alumnos, que asumen la
defensa de determinadas posturas, Ej: Polticas econmicas. En el caso de su
aplicacin al pasado, los debates versarn sobre asuntos que fueron polmicos en
su poca, Ej.: Revolucin industrial.
Cualquier tema que se elija requerir que los participantes presenten sus
argumentos cuidadosamente documentados, lo que supone un notable trabajo de
indagacin.
9.- La participacin oral. En el tratamiento didctico de los temas es aconsejable
utilizar tambin las tcnicas del debate y la dramatizacin, cuando se hacen
puestas en comn.
10.- El aprendizaje por descubrimiento. A veces, se ha llegado a posturas radicales,
de manera que slo interesa lo que el alumno indague por s mismo dentro de su
entorno econmico. Ante esta desnaturalizacin conceptual y metodolgica
empiezan a surgir voces en contra de dos peligros: el activismo y el localismo,
que significan la reduccin al absurdo del principio de actividades y del valor
pedaggico del medio local. El activismo sera la actividad por la actividad, sin un
plan previo y sin la necesaria rentabilizacin intelectual. Diversos autores han


TECNOLOGAS
llamado la atencin al colectivo docente sobre la inoportunidad de que toda la

programacin gire en torno a actividades de manipulacin de fuentes locales, as
como el que se quiera hacer de los alumnos una caricatura de lo que es un
investigador. El localismo por su parte, vendra motivado por el convencimiento de
algunos profesores de que slo el entorno es motivador, por lo que el estudio de las
Ciencias Sociales debera centrarse en el medio local, pero no como laboratorio
para aplicar y comprobar los principios generales que dichas ciencias explican a
travs de su entramado conceptual, sino como objeto nico de estudio, con la
pretensin de preparar para la vida a sus alumnos, a partir de la comprensin del
medio, prescindiendo de la lgica interna de las disciplinas, por considerar
academicista el conocimiento que proporcionan.
Respecto al uso del entorno local, se afirma que estar condicionado por las
posibilidades que ofrezca ese entorno y que, salvo en raras ocasiones, el entorno
difcilmente proporcionar los recursos necesarios para plantear unidades
didcticas de tiempo largo, sin embargo, s facilitar recursos de gran utilidad para
aspectos parciales. Y respecto al activismo apunta lo siguiente... las excursiones y
visitas, por ejemplo, pueden convertirse en clases magistrales o, peor incluso a
veces, en un ejercicio mecnico de recogida y anotacin de datos sin reflexin
alguna por parte del alumno.
11.- El trabajo de campo. La programacin de este tipo de actividades se realizar
mediante un minucioso proceso metodolgico que asegure la rentabilidad
intelectual de las mismas en orden a conseguir los objetivos generales y la
asimilacin de los conceptos fundamentales. Pero, en cualquier caso, el trabajo de
campo debe organizarse en cuatro fases:
a)
Recogida de datos sobre el terreno (con la ayuda de cuestionarios preparados

con antelacin).
b)
Anlisis y clasificacin de los mismos, lo cual requiere el tratamiento de la

informacin directamente obtenida.
c)
Interpretacin de su significado, a fin de llegar a una sntesis explicativa.
d)
La expresin de los resultados, que permite una amplia gama de posibilidades
12.- La recogida directa de informacin. Los alumnos pueden aportar datos de

primera mano recogidos directamente de la comunidad en que viven, utilizando
tcnicas propias, como la encuesta y la entrevista, cuyo diseo y aplicacin suele
resultarles muy sugerente, y que al hacerlo tendrn que:
Plantear una hiptesis relativa a un determinado problema.
Indagar sobre las condiciones que debe reunir la recogida de datos para que
tenga un cierto valor cientfico.
Disear los cuestionarios que van a aplicar, previendo las posibles dificultades
para la tabulacin de los datos.


TECNOLOGAS
Elegir una muestra significativa.
Aplicar las tcnicas con el necesario rigor.
Analizar y clasificar los datos obtenidos y comprobar si se verifica la hiptesis.
Presentar los resultados: esta ltima fase abre un gran nmero de

posibilidades expresivas, pues permite elegir formas ms o menos originales
de comunicacin.
RECUERDA: Las tcnicas de formacin o mtodos didcticos para

transmitir, sistematizar y estructurar la informacin adecuada para el
aprendizaje en educacin son:
-
Exposicin oral
Debate
- Supuestos prcticos
- Actividades
ACTIVIDADE S DE E NSE ANZ A EN TECNOLOGAS
Las actividades de enseanza sern adecuadas si responden a los mtodos

didcticos y a travs de ellos a las Orientaciones metodolgicas.
Para que se produzca la accin educativa no basta que los alumnos realicen una
serie de actividades, sino que el/la profesor/a tambin tiene que llevar a cabo una
serie de actuaciones para que los alumnos trabajen adecuadamente y
aprendan los contenidos necesarios; a todo ello se le considera actividades de
enseanza. Estas actividades se hacen en interaccin con los alumnos para
garantizar as que se logre un aprendizaje de calidad, en el que el alumno se
muestre interesado.
De todas las posibles actividades de enseanza, destaco algunas que son las
que considero ms en consonancia con las orientaciones metodolgicas y con los
mtodos o estilos de enseanza que he planteado anteriormente.
EXPOSICIN: El profesor presenta la informacin de manera verbal, instrumental
o audiovisual.
ORIENTACIN: El profesor da pautas, instrucciones, pistas, vas, guiones,
informacin escrita, etc. para que el alumnado realice una tarea o mientras la est
realizando; o para que utilice fuentes de informacin.
RETROALIMENTACIN: el profesor seala al alumno sus aciertos y errores en la
tarea o en proceso seguido o en la estrategia utilizada e indica cmo subsanar los
errores u obtener mejores resultados.
ASESORAMIENTO: el profesor, al consultarle el alumno mientras realiza una
tarea, le asesora y ayuda.
MEDIOS DIDCTICOS EN TECNOLOGIA


TECNOLOGAS
Para que nuestra actuacin como profesores se realice con la mayor eficacia
necesitamos valernos de unos medios didcticos que la van a ser posible y en ellos
se van a reflejar todos los aspectos que hemos indicado en el Bloque anterior. Estos
medios son:
A. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El diseo y desarrollo de las actividades constituye una de las tareas ms
importantes que realizan los docentes. En relacin con la tarea educativa y con la
vida diaria de la clase son las actividades las que regulan y ponen de manifiesto
la prctica y la organizacin del aula, las interacciones entre profesor y alumnos
y de los alumnos entre s, los criterios que se tienen en la utilizacin de unas u
otras estrategias de enseanza, as como el reflejo de la lnea de trabajo que se
lleva en clase,....
El sentido y papel fundamental de las actividades en la programacin es que
deben contribuir al desarrollo de los contenidos propuestos y al logro de los
objetivos. Otros aspectos que el profesorado debe tener en cuenta son: el
espacio donde se va a realizar la actividad, el tiempo (o tiempos) dedicado a ella
y los materiales que se van a emplear; todo ello ha de decidirse teniendo siempre
presentes las caractersticas y peculiaridades de los alumnos/as que componen
cada grupo.
Las actividades deben ser accesibles a la mayora del alumnado, adecuadas a
las posibilidades del alumno. Adems, las actividades deben ser graduadas en
dificultad.
Han de ser variadas. Para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje
es necesario utilizar diversos tipos de actividades, porque as se posibilita atender a
la diversidad de los alumnos.
Han de ser motivadoras, significativas para los alumnos/as, de forma que
les permitan implicarse, que les llamen la atencin y supongan un reto para su
competencia personal.
Conviene asegurar, siempre que sea posible, la relacin de las actividades
con la vida real del alumno, partiendo de las experiencias que posee.
Es necesario plantear en la Programacin del curso los tipos de actividades
que consideramos adecuadas a las caractersticas de nuestra especialidad:
- Inicial-motivacin. Con ellas se pretenden introducir al alumno en el tema
de aprendizaje y/o al mismo tiempo motivar a los alumnos, despertar su inters
en relacin a lo que van a aprender y suscitar la participacin hacia las propuestas
educativas. Se caracterizan porque son las primeras en la secuencia de enseanza,
suelen realizarse en grupo medio-grupo clase, son comunes a todos los
alumnos.
- De Desarrollo. Son destinadas a que los alumnos trabajen diferentes tipos de
contenidos.
- De Consolidacin. Se caracterizan por ser importantes para asegurar lo ya
aprendido y por poder realizarse en pequeos grupos o individualmente. Entre


TECNOLOGAS
ellas podemos distinguir entre las ms adecuadas para nuestra materia:

- Actividades de apoyo. Tienen como finalidad la de ayudar a los alumnos que
tienen dificultad para realizar un determinado aprendizaje o para facilitar a otros,
que tienen ms capacidad de aprender, desarrollar, ampliar, profundizar, etc. lo
que se est aprendiendo. Dentro de este tipo se incluyen las:
De Refuerzo. Permiten a los alumnos con dificultades de aprendizaje

alcanzar los mismos objetivos que el resto del grupo. Se caracterizan por ser
imprescindibles para la atencin a la diversidad, hacer referencia a los
contenidos de la unidad didctica, tener un menor nivel de exigencia, y
trabajarse normalmente en pequeos grupos o individualmente.
De Ampliacin. Son las que permiten a los alumnos, que superan con
facilidad los objetivos propuestos planteados y que han realizado de manera
satisfactoria las actividades de desarrollo programadas, continuar
construyendo conocimientos o profundizar en ellos. Tienen un mayor nivel
de exigencia.
- Actividades de Evaluacin. Estn ligadas a las actividades de desarrollo, puesto

que cualquiera de estas actividades es susceptible de ser utilizada para la
evaluacin. Adems, se incluyen las pruebas de confirmacin que permitan
comprobar de un modo ms preciso si los alumnos han alcanzado el nivel de
desarrollo que se pretenda.
Adems de estas actividades, la LOE insiste de un modo particular en otro tipo de
actividad, la lectura, que se considera necesaria para todas las materias de la ESO
y en cada uno de los cuatro cursos y como un medio muy importante para
contribuir a la adquisicin de las Competencias bsicas.
Esta actividad se plantea desde dos perspectivas:
-
En la LOE, art. 26, 2 y 4 y en el D. 231/07, art. 6.5 se afirma A fin de

promover el hbito de la lectura, se dedicar un tiempo a la misma en
todos los cursos de la etapa en la prctica docente de todas las materias.
En el D. 112/2007, materia Tecnologas se aade que El anlisis de los

objetos tecnolgicos existentes y la emulacin de procesos de resolucin de
problemas permiten el uso instrumental y contextualizado de herramientas
matemticas, adems de los contenidos especficos como son la medicin y
el clculo de magnitudes bsicas, el uso de escalas, la lectura e
interpretacin de grficos y la resolucin de problemas basados en la
aplicacin de expresiones matemticas.
Las actividades con carcter extraordinario permiten una mayor

participacin del alumnado en la gestin, organizacin y realizacin de stas,
potenciando la implicacin de estos y desarrollando valores relacionados con la
socializacin, la participacin, la cooperacin, el respeto a las opiniones de los
dems y la asuncin de responsabilidades.
Conviene diferenciar estos dos tipos de actividades, para que no haya lugar a
errores de interpretacin. Voy a proponer a continuacin algunas de ellas:


TECNOLOGAS
Se consideran actividades complementarias las organizadas durante el

horario escolar (obligado de permanencia de los alumnos en el centro), dentro o
fuera del Centro y que tienen un carcter diferenciado de las propiamente
docentes, por el momento, espacio o recursos que utilizan. Son propuestas por el
claustro e incluidas en el Plan Anual del Centro. Ejemplo: visitas culturales, charlas,
mesas redondas, exposiciones de trabajos...
Se consideran actividades extraescolares las que se realizan fuera del
horario escolar, dentro o fuera del centro y que van encaminadas a potenciar la
apertura del Centro a su entorno y a procurar la formacin integral del
alumnado en aspectos referidos a la ampliacin de su horizonte cultural, la
preparacin para su insercin en la sociedad y laboral o el uso del tiempo libre.
Ejemplo: visitas a industrias de su entorno, jornadas,
Resumiendo a lo largo del desarrollo de cada unidad didctica se realizarn una
serie de actividades que podemos generalizar en las siguientes:
1.- Actividades de Introduccin-Motivacin. Al introducir cada Unidad,
destacando la importancia de los conceptos significativos, los que queremos que
prevalezcan en el tiempo, se puede recurrir a la ayuda de mtodos audiovisuales,
como la proyeccin de un DVD relacionado, la proyeccin de videos colgados en la
red o incluso la realizacin de un concurso de videos encontrados en la red
(www.youtube.com,video.google.es, www.tu.tv y otras) por parte del alumnado con
unas pequeas premisas, proyeccin de transparencias, etc. Con este tipo de
actividades se busca adems que el alumno relacione los contenidos con el mundo
real.
2.- Actividades de conocimientos previos. Revisin de los conocimientos
que sobre la Unidad poseen los alumnos. De esta manera reconoceremos las ideas
previas, aciertos y errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos a
desarrollar. Suelen ser actividades perfectas para desmentir creencias aceptadas
sobre ciertos aspectos cientficos aceptados por la mayora.
3.- Desarrollo de la Unidad Didctica. No es una actividad per se, pero
puede considerarse una actividad de desarrollo. Esta actividad no tiene porque ser
consecutiva, sino que, puede ir alternndose con el resto de actividades.
4.- Actividades especficas de la Unidad: Ensayos, montajes, bsqueda de
informacin, resolucin de ejercicios, pruebas de materiales, redacciones o
informes, etc. Son actividades de aplicacin/apoyo/consolidacin. Con ellas
intentamos hacer perdurables los conocimientos adquiridos y a la vez vemos si se
han adquirido nuevos conocimientos que los alumnos no tenan.
5.- Actividades de evaluacin. Actividades que no tienen que ser siempre
pruebas escritas y tampoco tiene porque realizarse una prueba por unidad. Segn


TECNOLOGAS
lo que se quiera evaluar, se buscara la actividad ms apropiada para averiguar el

nivel de adquisicin de conocimientos del alumnado.
Adems de las actividades mencionadas, debido a la diversidad de alumnado, se
prepararn actividades de refuerzo y ampliacin. Tanto unas como otras, se
realizarn paralelamente al resto de actividades, ya que no podemos incrementar el
nmero de sesiones.
Las actividades de refuerzo estn destinadas a los alumnos que por cualquier
motivo no hayan alcanzado los objetivos, no hayan comprendido los conceptos
bsicos nucleares o no hayan adquirido las destrezas y procedimientos bsicos
adems de los alumnos con necesidades educativas especiales. Para este alumnado
se buscarn adecuaciones de las actividades previstas, nuevas actividades ms
centradas en los conceptos fundamentales, procedimientos ms sistemticos pero
igualmente efectivos. Se efectuarn en clase, en el aula taller o el lugar apropiado,
siempre que sea posible en el horario disponible o se realizar por parte del alumno
en casa.
Las actividades de ampliacin estn destinadas a alumnos que han resuelto
las actividades de la unidad y quieran seguir construyendo nuevos conocimientos e
incluso adquirir conocimientos no previstos en las actividades previas,
conocimientos stos, no imprescindibles. Sern actividades encaminadas a
profundizar en ciertos contenidos, se realizarn paralelamente al resto adecuando
la actividad a una mayor complejidad.
Todas estas actividades se realizarn principalmente en el aula-taller, siempre y
cuando dispongamos de todos los recursos citados y dependiendo de la naturaleza
de la actividad podramos utilizar el aula habitual del grupo, el aula audiovisual, el
aula de informtica, algn laboratorio especfico, etc.
EJEMPLOS DE ACTIV ID ADES E N TECNOLOGA
INTRODUCCIN-MOTIVACIN
UNIDAD 11: CONTROL AUTOMTICO Y ROBTICA
ACTIVIDAD 1: PROBLEMAS DE INGENIO
Para empezar esta unidad, no hay nada ms satisfactorio que solucionar
un problema de ingenio. Te animas? Te sientes capaz? Prueba tu
mente!!
No te preocupes si no lo resuelves de inmediato. Tienes la posibilidad de
recapacitar durante todas las sesiones del desarrollo de la unidad.


TECNOLOGAS
Si al final no encuentras la solucin, en la ltima sesin conocers la

respuesta, pero, puedes esperar tanto tiempo?, vamos!, anmate y s t
quien lo resuelva.
Tan pronto como lo sepas, puedes hacerlo pblico a travs del Blog de
Aula, por correo electrnico o si lo prefieres ante todos tus compaeros en
clase.
ste es el problema, y... recuerda, estas entrenando tu mente!!
ACERTIJO DE LA BOMBA
Este acertijo antiguo fue retomado en la tercera entrega de la pelcula
"La Jungla de Cristal". Consiste en que una bomba est a punto de estallar,
y su mecanismo de desactivacin consiste en colocar 4 litros EXACTOS
sobre una bscula conectada al sistema de detonacin. Para ello solo
disponemos de un grifo que nos abastece de todo el agua que requiramos y
2 bidones adicionales vacos, de capacidades 3 y 5 litros respectivamente
(no se dispone de ningn otro bidn, y por se desprecia el peso del plstico
de los 2 que tenemos). Cmo conseguimos los 4 litros exactos para que la
bomba no estalle?
SOLUCIN: Se rellena el A con 5 litros y se vuelca en B hasta el borde, con lo que nos
quedarn 2 litros sobrantes en A. Vaciamos B. Echamos los 2 litros que hay en A sobre B.
Llenamos A con otros 5 litros y volcamos en B (que tena 2 litros) hasta rellenarlo. Como a B
le faltaba 1 litro para rellenarse, en A nos quedarn exactamente 4 litros.
ACTIVIDAD 2: VISUALIZACIN DEL VDEO

Este vdeo ha sido extrado de la pgina Web
www.youtube.com . No obstante, cabe indicar que ha
sido realizado por el programa del Hormiguero en donde
en la seccin de Ciencia que realiza Flipi, el cientfico
loco nos muestra varios ejemplos sobre robots.
ACTIVIADAD 3: PREGUNTAS DESAFIANTES
La sociedad en estos cincuenta ltimos aos se ha automatizado
excesivamente. De este modo las personas tenemos mayores y mejores
comodidades que satisfacen nuestras comodidades. Qu tipo de robot o
sistema automtico inventaras t?


TECNOLOGAS
DETECCIN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

UNIDAD 13: SOFTWARE E INTERNET
ACTIVIDAD 4: ANALIZA ESTAS IMGENES
Qu te sugieren?


TECNOLOGAS
ACTIVIDAD 5: RESPONDE A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS

Define brevemente el concepto de red
Por qu crees que se debe fomentar el uso de software libre?
Qu es una video conferencia? Crees que es complicado establecer una
comunicacin en tiempo real por Internet?
Qu diferencias hay entre el correo electrnico y el Chat?
Qu entiendes cuando oyes el trmino comunidad virtual?
Quieres comunicarte con un amigo y lo puedes hacer utilizando el correo
convencional o el correo electrnico. Cul de los dos es ms rpido? cul
es ms barato? Qu se requiere en cada caso?
Qu tipos de navegadores conoces?
DESARROLLO
UNIDAD 9: TCNICAS ELCTRICAS
ACTIVIDAD 6: ACTIVIDADES PARA CASA (Indagacin sobre tu entorno)

(A)
Los alumnos deben investigar su entorno y preguntar a sus familiares, amigos o
conocidos a cerca de quienes son los manitas que arreglan los problemas
relacionados con la electricidad y la electrnica en sus hogares. Y averiguar la
media del precio cuando se requiere personal especializado para solucionar
tales problemas.
ACTIVIDAD 7: COMENTARIO EN EL
BLOG DE AULA UNA NOTICIA O
VDEO (A)
Invitarles a que entren en el Blog
creado para su curso y que participen
haciendo comentarios sobre alguna
noticia relacionada con la Unidad
Didctica que tratemos, que aborde
asuntos relacionados con el impacto en
el medio ambiente y en la sociedad de
las actividades tecnolgicas, problemas


TECNOLOGAS
de actualidad y cercanos al alumno. Se fomenta as la actitud crtica, la capacidad

para evaluar las consecuencias sobre el medio que nos rodea, tambin una actitud
de anlisis y reflexin de la informacin que nos llega de los medios.
FUENTES PARA EL DESARROLLO DE CONTENIDOS

- Materiales del taller y programa Crocodile (versin de prueba 30das)
- Cuaderno de apuntes que han tomado los alumnos de las unidades:
N 7 Electricidad y N 8 Electrnica
- www.simbologia-electronica.com
La mayor coleccin de smbolos
electrnicos en la red
- www.electronicafacil.net recopilacin de circuitos y esquemas electrnicos Y
noticias relacionadas con la electrnica, telecomunicaciones, ciencia y
tecnologa.
- http://es.youtube.com: tiene animaciones que explican de una manera
sencilla el funcionamiento de mquinas elctricas: motores y generadores.
- http://www.consumer.es/infografias: Informacin grfica y textual sencilla y
clara relacionada con conceptos que se tratan en la unidad.


TECNOLOGAS
DESARROLLO
ACTIVIDAD 8: EXPLICACIN DE CONTENIDOS (A)
Comentar los contenidos que vamos a tratar durante la unidad didctica
METODOLOGA: Comenzaremos explicando a los alumnos que las diferencias
entre los componentes elctricos y electrnicos y las diferencias de
esquemas unifiliares y multifiliares y la importancia de la identificacin de los
smbolos con los componentes reales.
ACTIVIDAD 9 y 10: TRABAJO POR GRUPOS (Simulaciones de circuitos

elctricos y electrnicos) (I)
METODOLOGA: Los alumnos se organizarn por parejas (se desdoblan los
grupos) y tienen que buscar una solucin a los problemas tecnolgicos que les
planteamos. Para ello utilizarn el programa Crocodrile de manera que puedan
comprobar que efectivamente, la solucin propuesta satisface el problema dado. Se
les proporcionar a cada pareja uno de los siguientes circuitos y debern simularlos
en el programa e identificarlos con uno de los enunciados siguientes:
1. Circuito de una puerta con inversor del giro del motor y retorno automtico.
2. Circuito de un ascensor con inversor del giro del motor y finales de carrera.
3. Circuito de una batidora con motor de doble velocidad, con doble pulsador de
marcha.
4. Cinta transportadora con luminoso de marcha.
5. Circuito de una carretilla, que puede ir marcha adelante a una velocidad, y
marcha atrs con una velocidad menor y con una bombilla y un altavoz activado
por seguridad.
6. Circuito de conexin de traccin a las cuatro ruedas en un coche teledirigido.
7. Circuito de un funicular, con sistemas de marcha desde dos puntos, finales de
carrera y avisador acstico cuando est parado.
8. Circuito de una batidora con motor de doble velocidad, con doble pulsador de
marcha y circuito de memoria.
9. Sistema de ventilacin mediante un circuito con amplificador y transistor
conectado a un sensor de temperatura, que mueve un ventilador.
10.Sistema para detectar cuando el agua est sucia, dando una seal luminosa.
11.Construir un sistema para secar las manos, con temporizador de desconexin.
12.Sistema para detectar exceso de luz y cerrar una persiana.


TECNOLOGAS
DESARROLLO
1.-Puerta corredera con memoria
2.-Elevador con inversor de giro


TECNOLOGAS
4.-Cinta transportadora con luminoso
3.-Batidora doble velocidad
5.-Carretilla con marcha

adelante y atrs
7.-Funicular con memoria
9. Detector agua sucia
11. Secador de manos con

temporizador
6.-Coche traccin 4 ruedas
8.-Batidora doble velocidad con

memoria
10. Sistema de ventilacin
12. Sistema de regulacin de luz


TECNOLOGAS
DESARROLLO
ACTIVIDAD 11: TIC (Guardar simulaciones y bsqueda de ms informacin
para el proyecto) (I)
METODOLOGA: Una vez realizadas y comprobadas las simulaciones de los
circuitos que van a aplicar al proyecto, se proceder a que los alumnos se
comprometan a enviarse unos a otros por correo electrnico sus circuitos.
Asimismo se les animar a que busquen cuanta ms informacin posible
relacionada con esta unidad y el proyecto considerado.
ACTIVIDAD 12: CORRECIN DE EJERCICIOS DE INDAGACIN (A)
METODOLOGA: La correccin de esta actividad, servir para que el
alumno comente de una forma reflexiva, activa y significativa la cuestin planteada
al inicio de la primera sesin. De este modo, se pretende que los alumnos
interacten con sus familias y sean capaces de asimilar los problemas de la vida
real y sus repercusiones.
ACTIVIDAD 13 y 14: Prcticas en el taller de diferentes montajes (T)
METODOLOGA: Partiendo de los conocimientos adquiridos se aprovecha
para realizar prcticas de montaje de distintos circuitos e incluso de los
relacionados con el proyecto.
Realizad diferentes montajes elctricos y electrnicos simulados en
sesiones anteriores de las unidades 7 y 8 (Electricidad y Electrnica).
Materiales y herramientas necesarias:
Transistor NPN
Interruptor unipolar
Final carrera
Resistencia
LDR
Resistencia
Resistencia
variable
Bornes
Pila 9 V
Rel
Diodo LED
Cables
Motores CC
Soldador
estao

TECNOLOGAS
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
UNIDAD 15: TECNOLOGA Y MEDIOAMBIENTE
ACTIVIDAD 16: ACTIVIDADES DE REFUERZO
Relaciona cada problema medioambiental con la causa que lo produce:
-
Lluvia cida
Efecto Invernadero
Marea Negra
Contaminacin de acuferos
Emisiones radiactivas
Destruccin capa de ozono
a. Vertidos de petrleo provocados por accidentes de grandes petroleros

b. Emisin de xidos de nitrgeno y de azufre procedente de la combustin del
carbn y los derivados del petrleo
c. Accidentes de centrales nucleares
d. Emisiones de clorofluorocarbonados provenientes de los sistemas de aire
acondicionado y los aerosoles
e. Emisin de dixido de carbono procedente de las combustiones domsticas e
industriales
f. Depsito de residuos slidos urbanos en vertederos
Explica qu puedes hacer en tu mbito de actuacin personal para
contribuir a alcanzar un desarrollo sostenible
ACTIVIDAD 17: ACTIVIDADES DE AMPLIACIN

Investiga en la Web la situacin del Protocolo de Kioto en el
momento actual: cuntos pases los ha ratificado definitivamente, qu
sucede con los Estados Unidos y qu problemas pueden derivarse de los
llamados mecanismos de flexibilidad que, bajo presin, se incluyeron en
el Protocolo.
Por otro lado, el Plan Nacional de Asignacin (PNA) responde al
compromiso de Espaa en la decisin de cumplir Kioto a partir de 2005 en
dos ediciones: el PNA de 2005- 2007 y el segundo PNA de 2008-2012.
Adems, el conjunto de la UE se establece a partir de 2005 un rgimen
comunitario de comercio de derechos de emisiones de CO 2 para fomentar
su reduccin eficaz. Crees que se est cumpliendo con ese compromiso?
Investiga y muestra datos con respecto a ello.


TECNOLOGAS
En esta actividad se propone obtener compost a partir de los

residuos orgnicos que se generan en el hogar, distinguir entre estos
residuos que se generan en casa, los orgnicos y los inorgnicos, y
construir
un
recipiente
adecuado
para
producir
compost,
que
denominaremos composter,
Material necesario:
- Residuos orgnicos
- Tijeras de podar
- Guantes de ltex
- Cajas de fruta de madera
- Serrn de madera
- Termmetro
- Cronmetro
- Bolsa grande de plstico
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
1. Construid un composter siguiendo las indicaciones:
a) Reunid, en el laboratorio, un montn de residuos orgnicos
(restos de comida, ramas, hierba, papel...). Aseguraos de que no hayan
quedado mezclados en este montn de residuos orgnicos otro tipo de
residuos inorgnicos (vidrio, metal, plstico...).
b) Cortad a trocitos pequeos los residuos orgnicos del montn.
Haced la mezcla con serrn e introducidla en la parte superior del
composter, construido con madera. Aadid un poco de agua por arriba.
c) Tapad, con una bolsa de plstico industrial, el compost y dejad
que las bacterias hagan su trabajo. Medid la temperatura interior, cada da
a la misma hora, durante un par de semanas, y anotadla.
2. Elaborad y escribid vuestras hiptesis sobre el funcionamiento del
proceso de formacin del compost. Haced un debate con los compaeros
sobre las teoras elaboradas.
3. Debate y piensa con los compaeros cmo se podran reutilizar los
principales residuos no orgnicos producidos en casa. Antes de iniciar el
debate, haz una lista de todos estos residuos que se generan en el hogar.
ACTIVIDAD 18: ACTIVIDADES DE ADAPTACIN CURRICULAR
Pedir a los alumnos que busquen informacin acerca de las especies,
animales y vegetales ms amenazadas de nuestro pas, y que elaboren con
ellas una lista


TECNOLOGAS
Define las tres R en la prctica
REDUCIR:
REUTILIZAR:
RECICLAR:
Colorea, identifica y asigna el nombre de los tipos de contenedores que
existen y pon ejemplos de los residuos que recoge:
- El contenedor amarillo es donde se recoge:

- El contenedor verde es donde se recoge:
- El contenedor azul es donde se recoge:
- El contenedor gris es donde se recoge:
- Dnde se llevan el resto de residuos peligrosos que no se pueden tirar a
la basura? Cules son este tipo de residuos?
SNTESIS Y TRANSFERENCIA
UNIDAD 4: TCNICAS DE EXPRESIN GRFICA
ACTIVIDAD 18: GLOSARIO DE TRMNIOS (contenidos nucleares)
METODOLOGA:
Definicin de estos trminos y otros posibles de modo
que se llegue a un consenso para que se recapitulen los contenidos nucleares de la
unidad.
Acotar
Croquis
Planta
Proporcin
Pie de rey
Isomtrico
Medida
alzado
DIN A3
normalizacin
reducir
despiece
caballera
escala
ampliar
flechas de cota
perfil
vista
planos
coeficiente
error absoluto
cifra de cota
lnea auxiliar de cota
Lneas normalizadas
palmer
axonomtrico
error
error relativo


TECNOLOGAS
ACTIVIDAD 19: PROPUESTA TEMA DEBATE (relacionando esta unidad con

la siguiente)
METODOLOGA:
Dibujo a mano alzada o por ordenador para la
elaboracin del proyecto? Dividid la clase en dos grupos y argumentad vuestras
opiniones en base a las informaciones extradas en las sesiones anteriores y la que
veremos a continuacin.
ACTIVIDAD 20: REALIZACIN MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD

METODOLOGA: Realizacin por parte de los alumnos de un mapa
conceptual asignando los conceptos ms importantes de la unidad y sintetizndolos
para afianzar su comprensin:
TCNICAS DE EXPRESIN GRFICA
6. La Normalizacin
1. Perspectivas. Clases
5. Concepto y Escalas
2. Las vistas: Alzado,
planta y perfil
3. Concepto
de medida.
Directas e
indirectas
4. Instrumentos
de Medida.
Error en la
medida


TECNOLOGAS
EVALUACIN - RECUPERACIN
UNIDAD 3: MATERIALES DE CONSTRUCCIN
ACTIVIDADES DE EVALUACIN
EJERCICIO DE AUTOEVALUACIN
METODOLOGA: Se propondr a los alumnos que antes de realizar la
prueba de carcter prctico realicen un ejercicio de autoevaluacin que se les
proporcionar en la sesin anterior para que los hagan en casa. Uno ejemplo de
este tipo de ejercicio sera:
Sealas las caractersticas tcnicas y aplicaciones de cada uno de los
siguientes materiales de construccin:
Asfalto- atavones cal cemento-corcho fibra de vidrio granitohormignladrillos refractarios mortero pizarra porcelana tejas-yeso
PRUEBA ESCRITA
METODOLOGA: Las pruebas escritas sern variadas de modo que no resulten ser
cerradas. Se proponen ejercicios de preguntas cortas, ejercicios de desarrollo
terico ms extenso, preguntas de tipo test, preguntas de asignacin de conceptos
o para completar con los contenidos ms importantes, entre otras.
En definitiva lo que se pretende es que la evaluacin sea lo ms variopinta
posible para atender a las necesidades de los alumnos.
Un ejemplo de algunas cuestiones de tipo de evaluacin son las siguientes:
Qu tipos de rocas naturales se utilizan en construccin?
Cules son los materiales ptreos aglomerantes?
Qu son los materiales cermicos?
Diferencia azulejo y gres
Qu es una pala? y una paleta? Y un cincel?
ACTIVIDADES DE RECUPERACIN
Ser una actividad que se realizar en el segundo trimestre en caso de
que el alumno suspenda el primero. Deber realizar la memoria con las
fases de un proyecto de la construccin de un marco de fotografas hecho
de plstico.
Deber adems concretar, los bocetos a mano alzada y los planos acotados
a travs de un programa CAD necesarios para su elaboracin y deber
proponer materiales de construccin con los que se podra realizar este


TECNOLOGAS
mismo objeto como recurso alternativo. No obstante no se ejecutar

fsicamente.
COMPLEMENTARIA
VISITA AL PARQUE TECNOLGICO ACTIU
El video que se expone en el saln de actos al inicio
de la visita, muestra la construccin completa del
Parque Tecnolgico ACTIU desde sus inicios hasta su
inauguracin, Cules son las fases del Proyecto
Tcnico que se nos muestran?
Qu estudios previos a la construccin de Parque se tienen en cuenta
para producir el menor impacto ambiental y disear el proyecto de forma
sostenible?
En la construccin del Parque, que
materiales de construccin son los ms
utilizados?
Qu materiales de ltima tecnologa se
han utilizado?
De cuntos edificios de produccin se
compone el Parque Tecnolgico ACTIU?
Descrbelos
En cuanto al edificio dedicado al plstico, Qu procedimientos de
conformacin son los que se utilizan?
Cmo es la materia prima antes de ser
procesada? de qu colores y tamaos?
Qu tipo de plstico es el ms utilizado?
Dnde se depositan los elementos
fallidos?son reciclados?
Experimentan algn tipo de tratamiento
posterior los elementos plsticos que se
conforman? Dnde?
Qu tipos de riesgos y medidas preventivas se toman para realizar los
trabajos de conformacin de plsticos?


TECNOLOGAS
Qu ventajas tiene el programa de diseo asistido por ordenador

(ACTIU planner) que la empresa ha inventado para mostrar sus trabajos?
Qu tipos de Tecnologas utilizadas tanto en la construccin del Parque
como en sus edificios de produccin y corporativos te han llamado ms la
atencin?
COMPLEMENTARIA
VISITA A LA ZONA 15
(ZONA AFECTADA POR EL PLAN ELICO DE LA COMUNIDAD VALENCIANA)
EL RECHAZO SOCIAL BLOQUEA EL PLAN ELICO VALENCIANO 6 AOS

Van a cumplirse seis aos desde que la Generalitat Valenciana abri el
concurso para repartir la potencia elica en la Comunidad y an no se ha instalado
ni un solo aerogenerador de los cien que haba previsto colocar en dos zonas de la
Montaa alicantina.
La situacin no es precisamente mejor en las otras dos provincias
valencianas. La razn del bloqueo la atribuye la Conselleria de Infraestructuras, de
la que depende la direccin general de la Energa, al aluvin de alegaciones
ciudadanas y a la presin vecinal en los municipios afectados por la instalacin de
los parques elicos.


TECNOLOGAS
Pasa el tiempo y siguen sin ejecutarse los parques elicos, que se han visto
muy frenados por las continuas alegaciones y recursos administrativos y hasta
judiciales de los vecinos y mandatarios, de todo signo poltico, de los
municipios afectados.
Tericamente, a mediados de este ao tendran que haber empezado
a girar los molinos de viento previstos en la adjudicacin de la ZONA 15, en
los trminos municipales de Sax, Castalla, Biar, Banyeres, Onil y Petrer.
Fuentes de la Conselleria de Infraestructuras, que es el adjudicatario de este
proyecto que lleva seis aos desde que se inici el procedimiento para el concurso,
dan por hecho que los molinos no girarn ni mucho menos en el plazo previsto. Es
ms, tambin admiten que no se lograr el objetivo de la Generalitat Valenciana de
suministrar a los ciudadanos en el ao 2010 el 70% de la energa procedente de
produccin elctrica renovable.
De la adjudicacin hace menos tiempo, cuatro aos. Pero prcticamente
desde que se supo que haba empresas y uniones de empresas que haban sido
elegidas para desarrollar los parques se gener una fuerte contestacin social.
Desde antes de Semana Santa del ao 2004 del movimiento ecologista y
ciudadano que se haba formado en Castalla y en el resto de municipios de la
comarca y de Petrer afectados para protestar contra el plan elico por supuesto
dao medioambiental y paisajstico.
COMPLEMENTARIA
No importaba, incluso, ni el signo poltico de los alcaldes, que llevaron a sus
Plenos mociones contra el impacto de los molinos. As, se unieron los alcaldes
populares de Castalla e Ibi a iniciativas emprendidas tambin por los mandatarios
socialistas de Onil, Biar o Banyeres de Mariola.
La Generalitat haba previsto la creacin de 3.300 empleos durante la
construccin y 580 en acabar las obras, slo en esta provincia. La expectativa
inicial cifraba una inversin de 312 millones de euros.
Slo en la zona quince del plan elico de la Comunidad, que afecta a la
Serra Mariola y las sierras de Petrer y Castalla, se presentaron cuatro mil
alegaciones contra el proyecto por parte de vecinos de varios municipios. Las
alegaciones tenan como argumento base que pone en riesgo las zonas
boscosas, ya que impedir realizar convenientemente las labores de
extincin de incendios forestales al instalarse los molinos en las crestas de
las montaas y no en las laderas.


TECNOLOGAS
En plena polmica sobre los aerogeneradores, desde entonces, la conciencia

social del interior de la provincia con respecto este tema es controvertida.
As pues, la visita a esta zona pretende reflejar las ventajas y los

inconvenientes de la generacin de esta energa renovable y as se
pretende que el alumno adquiera una visin reflexiva y activa en cuanto a
la obtencin de energa o la preservacin de su entorno.
Esta actividad complementaria se realiza en colaboracin con el
departamento de Educacin Fsica.
ACTIVIDADES A REALIZAR POR EL ALUMN@:

1. Contesta a las siguientes preguntas:
- Qu extensin ocupa la zona donde se pretenden desarrollar los
parques?
- Mediante qu tipos de Informes Tcnicos se han basado para

alegar el rechazo de estos parques?
2. De la energa que puedes utilizar en un da, Cmo crees que llega a tu

casa obtenindose a partir de estos parques?
3. Qu otros tipos de energa se podran utilizar en la zona donde vives?
COMPLEMENTARIA
VISITA AL ECOPARQUE DEL MUNICIPIO
REDUCIR, REUTILIZAR Y RECICLAR ES COSA DE TODOS. GRACIAS
Un Ecoparque es una instalacin de recogida selectiva de residuos,
en el que los ciudadanos pueden depositar gratuitamente aquellos
materiales que no tienen cabida en los contenedores tradicionales.


TECNOLOGAS
Completa los cuadros con el nombre de los materiales que se pueden

depositar en los contenedores distribuidos por el Ecoparque y aparecen en
la figura siguiente:
COMPLEMENTARIA
> Residuos Aceptados
Aceites vegetales
Aceites de automocin
Ropa y zapatos
Muebles
Electrodomsticos
Neveras
Fluorescentes
Escombros
Restos de podas
Maderas
Metales
Vidrio


TECNOLOGAS
Plstico
Papel cartn
Cables elctricos
Bateras
Txicos
Restos de medicamentos
Restos de pinturas
Restos de disolventes
Juguetes
Pilas
Aparatos electrnicos e informticos
Aerosoles
Radiografas
> No Aceptados
Materiales mezclados
Materia orgnica
Residuos industriales
ACTIVIDADES A REALIZAR POR EL ALUMN@:

1. Contesta a las siguientes preguntas:
- Qu significa que un residuo ha sido reciclado?
- En el dibujo superior seala el recinto donde se almacenan los
aceites, disolventes, radiografas y bateras.
2. De los residuos que generas a lo largo de un da, indica los que se

pueden llevar al Ecoparque para su posterior aprovechamiento.
En el cuadro siguiente se muestra la equivalencia de los principios, las estrategias y
el tipo de actividades que se disean para sustentar la metodologa diseada.
PRINCIPIOS
METODOLGICOS
Ser motivador
Despertar la participacin
3
4
5
6
7
8
9
Detectar los conocimientos

previos
Resolucin de problemas
tcnicos
Potenciar el aprendizaje
significativo
Potenciar interaccin
profesor-alumno-familia
Favorecer actividad
reflexiva y activa
Respetar la diversidad de
los alumnos
Plantear una metodologa en
espiral
3
4
5
6
7
8
9
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
Vdeos, animaciones
Dinmicas de grupo,
juegos de ingenio
Cuestiones iniciales
Ucronas y previsiones
Clase magistral
Trabajo de campo
Relacionar conceptos
nuevos con anteriores
Pequeas
investigaciones
Debates
Noticias de opinin
Disear actividades de
distintos intereses, nivel
Realizar mapas
conceptuales
ACTIVIDADES
1
MOTIVACIN
INTRODUCCIN
3
4
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
DESARROLLO DE
CONTENIDOS
TRANSFERENCIA
PARA CASA
DEBATES Y FICHAS
REFUERZOAMPLIACIN
SNTESIS


TECNOLOGAS
10
Desarrollar capacidades y
destrezas tanto individuales
como colectivas
10
11
Adecuar los objetivos a al

contexto que les rodea
11
12
Mtodo de proyectos
12
Utilizacin Blog de
aula y plataforma
Moodle, trabajar con
WebQuest
Diseo de actividades
acordes
Supuestos prcticos
reales
10
11
12
USO DE LAS TIC,

EVALUACIN,
PRESENTACION DE
TRABAJOS
EVALUACIN Y
RECUPERACIN
DESARROLLO
PROYECTO
Seleccin de materiales y recursos

La LOE, en su art.11, indica que corresponde a las administraciones pblicas
facilitar la utilizacin de recursos.
Los recursos utilizados en el aula durante el desarrollo de las diferentes lecciones
deben especificarse en las programaciones docentes del profesorado. La
especificacin de estos recursos se referir sobre todo, a los libros, a los medios
audiovisuales, a los materiales necesarios para el estudio de los contenidos o para
la resolucin de las actividades. Mas no basta, para su mejor aprovechamiento, con
citar esos recursos; es conveniente indicar cmo se van a usar y cul ser su
organizacin y su disposicin en el aula.
Actualmente existen gran cantidad de medios didcticos (audiovisuales, libros,
medios de comunicacin, ordenadores) a disposicin del profesorado. Al mismo
tiempo, las dotaciones presupuestarias de los centros les posibilita el adquirirlos
ms fcilmente.
Y si los recursos econmicos no llegan para comprar todo lo que deseamos,
podemos recurrir a otras entidades e instituciones (centros de profesores,
empresas, delegaciones administrativas, etc.), donde ceden o prestan un buen
nmero de recursos especializados. Como vemos, el profesor casi siempre tiene a
su alcance un amplio repertorio de materiales que puede incorporar a las
programaciones de aula. Sin embargo, su uso no debe responder a criterios
aleatorios de improvisacin o de simple uso por ser ms modernos, o porque as se
aconseja desde medios didcticos. No tiene sentido el empleo indiscriminado de
recursos pensando que de esta forma actualizamos o innovamos ms la enseanza.
La inclusin en las programaciones de unos recursos u otros exige una reflexin
pormenorizada acerca de sus aportaciones al desarrollo del proceso de enseanza /
aprendizaje, o lo que es lo mismo, a la consecucin de los objetivos programados.
Podemos utilizar los siguientes recursos:


TECNOLOGAS
A) LOS RECUR SOS C UYO SOP ORTE ES LA PALABRA ESCRITA.
Presentan una gran variedad, desde el libro de texto del alumno a

cualquier informacin escrita que pueda tener un valor documental. El libro
de texto ha tenido hasta el momento presente un excesivo protagonismo,
erigindose en muchos casos en autntico ordenador del proceso didctico.
Dentro de este apartado hay que hacer una referencia especial a la utilizacin de la
prensa peridica. El trabajo con la prensa en el aula no puede reducirse a la
consulta ocasional de una noticia, sino que requiere un planteamiento sistemtico
entre varios grupos de alumnos.
Una buena estrategia para comenzar a trabajar con la prensa es potenciar la
reflexin, el informe no deber contener recortes de prensa, sino comentarios
valorativos sobre las informaciones. Al presentar el trabajo, cada grupo adjuntar
como anexo las fichas de campo utilizadas en la recogida de informacin. La
ilustracin con titulares, cabeceras, etc. se adjuntar en forma de murales
temticos a criterio del propio grupo de trabajo. Una vez familiarizados los alumnos
con el lenguaje periodstico y con los aspectos formales, la utilizacin didctica del
peridico debe ser una norma habitual, especialmente para las unidades didcticas
que aborden contenidos actuales, que permiten trabajar con textos extrados de la
prensa peridica con el objetivo fundamental de contrastar informaciones diferentes
y contradictorias sobre unos mismos hechos.
Por otra parte, el uso sistemtico por parte del profesor permite ir creando un
banco de informaciones de prensa que, convenientemente reducidas al tamao
folio, son fciles de encarpetar, al objeto de ir disponiendo de materiales
apropiados para cada tema.
B) LO S RE CUR SOS C UY O SO POR TE E S L A IM AG EN Y EL SON IDO .
A los medios audiovisuales se le conoce una gran potencialidad didctica, ya que

permiten la observacin indirecta de muchos fenmenos no accesibles al
conocimiento sensorial directo de los alumnos. Sin embargo, hay que advertir que
no se trata de utilizarlos de forma indiscriminada, sino que han de adecuarse al
contexto metodolgico en que se emplean, ya que ningn recurso tiene cualidades
intrnsecas favorecedoras del aprendizaje, sino que alcanzan un valor proporcional
a la oportunidad de su uso en cada momento y a la estrategia concreta de
aplicacin.
Si no se utilizan correctamente, los medios audiovisuales pueden propiciar actitudes
de pasividad, convirtiendo al alumno en mero espectador, y simple receptor de una
informacin elaborada por otros. Por el contrario, acrecientan su potencialidad
didctica cuando se convierten en medio de expresin de la creatividad de los
alumnos, y en motor de la actividad y la cooperacin de los mismos.


TECNOLOGAS
El episcopio (proyector de cuerpos opacos) tiene un uso limitado, y queda como

alternativa cuando no se dispone de la imagen en ninguno de los otros soportes.
El retroproyector o proyector de transparencias
audiovisuales, el de mayor funcionalidad.
es
de
todos
los
medios
El proyector de diapositivas es el medio audiovisual de mayor tradicin en nuestras

aulas. A veces es preferible que el profesor elabore su propio material de trabajo
mediante la fotografa en carrete de diapositivas de las ilustraciones que desee
utilizar.
Con la llegada masiva del video, la situacin ha dado un giro de 180. Ahora
podemos servirnos de la imagen mediante:
a)
La grabacin en magnetoscopio de producciones propias.
b) La reproduccin de cintas de video que ofrece el mercado, y cuyo catlogo

se ha incrementado en los ltimos tiempos con la inclusin de videos
didcticos de gran inters.
c)
La grabacin domstica de programas de divulgacin, informes, etc.
RECUERDA: En la programacin deben especificarse los diferentes

recursos que se pueden utilizar para el desarrollo de las diferentes
unidades didcticas; entre esos recursos destacamos:
Recursos cuyo soporte es la palabra escrita

Recursos cuyo soporte es la imagen y el sonido
Recursos cuyo soporte es la informtica
C) RE CUR SOS QU E U TIL IZ AN CO MO SOP ORT E L A INFO RM T IC A
El ordenador ofrece una ayuda inestimable, pues permite rpidas consultas de

datos, clculos matemticos a partir de datos estadsticos, elaboracin de grficos,
mapas, etc. Adems cuando se plantean hiptesis, se pueden comprobar los
resultados de manera inmediata.
Para trabajar la multicausalidad se pueden utilizar programas que contengan juegos
de simulacin, resolucin de problemas, tomas de decisiones etc. Al resolverlos, el
alumno tendr que captar los factores que intervienen, proponer las distintas
alternativas y soluciones, y evaluar las consecuencias que se derivaran de la
adopcin de una u otra alternativa.


TECNOLOGAS
D) R ECU RSO S MAT ER IA LES Y D ID CT I COS E N T ECN OLOG A S.
Los recursos didcticos son los medios que sirven como instrumentos para
realizar el desarrollo curricular y para llevar a cabo el proceso de enseanzaaprendizaje: todos los instrumentos y medios usados por el profesor y/o alumno
durante el diseo del proceso y de la prctica educativa.
Los recursos que se pueden emplear en el aula son cada da ms numerosos.
Por ello, debemos tener en cuenta una serie de criterios que nos sirvan de gua
para seleccionarlos:
- Su potencialidad didctica, valorando que deben estar al servicio del proyecto
educativo.
- Debe existir coherencia entre el modelo didctico y el tipo de recurso que
utilizamos.
- Los recursos deben permitir adaptarse al contexto, a intereses y dificultades del
alumnado.
Entre todos los posibles tipos de recursos que podemos utilizar, destaco a
continuacin los que considero que normalmente conviene utilizar para nuestra
Materia.
1. Materiales.
a) Material no convencional: Es el construido por los propios alumnos y/o el
profesor. En este grupo estn los objetos del entorno y muestras de proyectos de
cursos anteriores.
b) Material
comercializados.
convencional,
lo
constituyen
los
recursos
materiales
Distinguimos los propios de los Talleres: herramientas, mquinas, maquetas,

etc.
c) Audiovisuales. Existen 2 tipos de materiales audiovisuales:
- de proyeccin: proyector de diapositivas, proyector de transparencias,...
- medios combinados (combinan el lenguaje visual y sonido): la televisin
con DVD....
2. Impresos
Dentro de la gran variedad de estos recursos podemos destacar:
a) Los libros de texto


TECNOLOGAS
b) Imgenes: mapas, lminas, murales, fotografas, diapositivas, transparencias,

pizarra...
b) Los medios de comunicacin escritos: La prensa y revistas
3. Informticos
- Materiales TIC: ordenador, can de proyeccin, vdeo, pizarra digital...
Dentro de la asignatura de Tecnologas de 3 de la ESO se dispondr
principalmente:
Material para la realizacin de los proyectos en el aula-taller, esto es, material
fungible, herramientas, mquinas herramientas, tiles, dispositivos elctricos y
electrnicos y materiales auxiliares.
Equipos de proyeccin, siempre que sea posible. Dentro de estos: proyector de
diapositivas, reproductor de DVD, retroproyector, etc.
Equipos informticos y software adecuado, a ser posible en el aula-taller.
Materiales de apoyo: tizas, bolgrafos de pizarra, tiles de dibujo, etc.
Se indica material especfico necesario para el desarrollo de cada Unidad
Didctica, detallado de forma pormenorizada.
Organizacin del aula en tecnologas

Como sabemos, el aula es el espacio natural donde se realizan la mayor parte de
las actividades y donde se establecen las interacciones con fines de aprendizaje.
Por eso es importante cuidar todos los aspectos relativos a la ambientacin, a la
disposicin de los recursos, a la ordenacin de los espacios, a la distribucin del
tiempo previsible para cada actividad, a la especificacin del tipo de actividad, a la
distribucin de los alumnos, etc. La buena organizacin y disposicin de todas estas
variables determina, de alguna manera, el tipo de metodologa, los procedimientos
y las tcnicas que el profesor emplea, y, por tanto, su forma de ensear. No
debemos caer en el error de expresar criterios metodolgicos para una
programacin y luego no tener correspondencia con lo que realmente hacemos en
la prctica.
El mtodo de proyectos.
Por su propia naturaleza, la enseanza de la tecnologa debe ser
eminentemente activa y concreta. Los conocimientos que en ella
adquieren los alumnos y alumnas sern alcanzados perfectamente a
travs de sus propias experiencias, al mismo tiempo que se desarrolla en
ellos determinadas habilidades.


TECNOLOGAS
Sin perjuicio de aplicar cualquier clase de mtodo activo adecuado a los medios
disponibles y a las capacidades del alumnado, se sugiere el establecimiento de
PROYECTOS o planes de trabajo que condicionen las actividades que se van a
realizar de un modo organizado y que permiten establecer las relaciones de unas
actividades con otras para resolver problemas o situaciones que se planteen.
La extensin y dificultad de los PROYECTOS ha de estar relacionada con los
objetivos que se pretenden alcanzar en cada uno de ellos y, por lo tanto, han de
estar secuenciados en orden creciente de dificultad y extensin.
El hecho de proponer una metodologa de resolucin de problemas como base en el
planteamiento del rea, no excluye la utilizacin de cualquier otro mtodo y recurso
didctico que, solo o combinado con el MTODO DE PROYECTOS, obtenga los
objetivos deseados.
Hay que recordar en todo momento que la misin no es solo ensear contenidos del
rea, sino educar mediante y para la Tecnologa, induciendo al alumnado, adems,
a vivenciar la faceta manipulativa, imaginativa, creadora, grupal y de expresin.
Por tanto, hay que convertirse en motivadores de situaciones de aprendizaje.
Nuestra presencia en los grupos de trabajo debe centrarse en motivar eficazmente,
planteando cuestiones que colaboren al refuerzo y adquisicin de hbitos de
trabajo, ofreciendo recursos y soluciones, colaborando como un miembro ms que
participa de sus preocupaciones para encontrarlas.
La introduccin de nuevos contenidos o procedimientos se har a lo largo del
desarrollo de la Unidad Didctica de tal forma que cuando dicha informacin le sirva
para resolver un problema determinado, el alumno lo interiorizar en toda su
extensin.
A lo largo de la Unidad Didctica se propondrn actividades, buscando resultados
de carcter convergente para buscar uno o varios de los objetivos que nos hemos
planteado.
Es necesario que cuando se presenten operadores, herramientas, modelos u otros
recursos con el fin de aportar unas tcnicas de contenido, de procedimientos o
aptitudes, se ofrezcan distintas alternativas, dejando siempre al alumnado la opcin
y dificultad de elegir. Deberemos dejar que experimente con diversas posibilidades
hasta llegar a encontrar, descubrir o crear las suyas propias.
Hay que insistir en que todo lo descubierto a lo largo de la Unidad Didctica quede
reflejado en los informes de Tecnologa; en ellos tendrn cabida los distintos
diseos, dibujos-discusin, dibujos-ideas, y otras cosas que estimen oportunas.
El esquema previo de trabajo en el MTODO DE PROYECTOS es el siguiente:
- Planteamiento del problema.
- Realizacin individual de un boceto.
- Desarrollo tcnico de la idea individual.


TECNOLOGAS
- Formacin de pequeos grupos.

- Anlisis de los bocetos aportados por las individualidades al pequeo
grupo y posible rediseo como aportacin del mismo.
- Realizacin de planos y perspectivas.
- Eleccin de materiales y herramientas.
- Planificacin y organizacin de las tareas de construccin.
- La construccin.
- Evaluacin de la construccin.
Para la realizacin del proyecto se seguir el MTODO DE PROYECTOS que se basa

en las siguientes fases:
Investigacin histrica: Esta fase tiene una doble funcin como es, servir de
introduccin a la unidad didctica y motivar al alumno para su correcta realizacin.
Anlisis: El alumno realizar el anlisis de objetos y sistemas tcnicos teniendo en
cuenta aspectos funcionales, ergonmicos, econmicos, estticos y
medioambientales.
Diseo, proyecto y construccin de objetos y sistemas tcnicos, en la que se
distinguen los siguientes pasos:
1. Anlisis del problema.
2. Bsqueda de informacin.
3. Diseo.
Propuesta de soluciones.
Eleccin de la adecuada.
Elaboracin del boceto del conjunto y detalle de las partes.
Confeccin de circuitos elctricos y/o mecnicos
4. Planificacin.
De materiales, herramientas, mquinas
Actividades a realizar y el orden
5. Construccin
6. Evaluacin
El objeto cumple con las especificaciones?
Se puede mejorar?


TECNOLOGAS
Los materiales, herramientas utilizados son los adecuados?

Se ha construido segn lo planificado?
Tambin se evaluar el trabajo realizado por cada miembro del grupo
7. Memoria y difusin.
Aspectos organizativos utilizados en tecnologa

Con relativa frecuencia la eficacia del aprendizaje depende en buena medida
de cmo planteamos los aspectos para organizar la puesta en prctica de la
accin educativa y de hasta qu punto dejamos bien establecido su funcin; de
ah la importancia que tiene el plantearnos este bloque de componentes de la
Programacin, dentro de la Metodologa.
A- LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO

El objetivo es hacer posible la comunicacin ms variada y rica en el grupo de
clase y de modo particular que facilite el trabajo cooperativo...
Entre los diversos espacios que se pueden utilizar, destaco los siguientes:
1.- El espacio de clase.
En la clase, la organizacin del espacio tiene que adecuarse a las diversas
actividades que se proponen realizar. Para diferentes tipos de actividades, diferente
organizacin del espacio, pues la disposicin del espacio facilita determinadas
tareas y dificulta otras.
2.- Otros espacios del Centro y del entorno.
El espacio se debe tomar desde una perspectiva ms amplia, considerando que
el espacio a planificar es el propio centro y no slo el aula. Estos espacios
pueden ser:
Aula Taller de Tecnologa.
Aula de Informtica.
Aula de Audiovisuales o de usos mltiples.
B.- LA DISTRIBUCIN DEL TIEMPO

Los criterios que voy a seguir para la distribucin del tiempo son los siguientes:
Se debe evitar tanto la excesiva divisin del tiempo como la rigidez.
Es necesaria cierta regularidad, pues de esta forma los alumnos aprenden a

anticipar y prever qu suceder despus y cada vez se sentirn ms
tranquilos y seguros.


TECNOLOGAS
El respeto al ritmo de alumno/a y a su vivencia del tiempo es la mejor

garanta para que se perciba nico, diferente, valorado y aceptado.
C. EL AGRUPAMIENTO DE LOS ALUMNOS
El trabajo de grupo tiene como finalidad principal garantizar al individuo el

mejor uso y expresin de todas las posibilidades personales, favoreciendo as los
efectos socializadores.
Los tipos de agrupamientos y su utilizacin se exponen a continuacin:
a) Grupo medio / grupo aula (GM), utilizado especialmente para dar
informacin, explicar contenidos, planteamiento de trabajos, recopilacin de
lo hecho, etc., como es el caso de debates, asambleas, exposiciones de trabajo y
salidas. En este tipo de agrupamientos son funciones principales del profesor
las de guiar, estimular y aclarar las dudas de los alumnos pudiendo adoptar
diversas formas o tcnicas.
b) Pequeo grupo (GP, de 3 a 6 alumnos), trabajo por parejas (TP) se usa
para realizar actividades que tengan cierta dificultad o con aquellas en las que se
trabajen contenidos de especial significabilidad y que, por tanto, precisen dedicarle
un tiempo mayor. En este tipo de agrupamiento el profesor debe orientar y
dinamizar el trabajo de los grupos.
c) Hay contenidos en los que el trabajo individual (TI) posibilita un mayor
grado de individualizacin de la enseanza, adaptndose al ritmo y posibilidades
de cada alumno.
Es imprescindible para aquello que exige una asimilacin o memorizacin o
para desarrollar la memoria comprensiva tales como tcnicas de trabajo,
resmenes y sntesis, preparacin de trabajos para el pequeo grupo, reflexin
personal, la preparacin de trabajos en la fase individual de recogida de datos,
la autocorreccin, etc...
Al profesor le permite realizar un seguimiento ms minucioso del proceso de
aprendizaje de cada alumno, permitindole comprobar el nivel de comprensin
alcanzado y detectar donde se encuentran las dificultades.
Los equipos de profesores tendrn autonoma para elegir, los libros de texto y
dems materiales curriculares que hayan de usarse en cada rea.
La asignatura de tecnologa se desarrolla principalmente en el aula taller,
distribuida en este centro en cinco zonas:
1. Zona de estudio con libros de consulta de diferentes editoriales,
catlogos comerciales y enciclopedias.
2. Zona de trabajo para la prctica con materiales y herramientas
suficientes para realizar los proyectos tecnolgicos y otras actividades.


TECNOLOGAS
3. Zona de ordenadores con conexin a Internet y que disponen de

programas especficos como: Word, Excel, Access, Crocodile Technology,
etc.
4. Zona de almacn donde se guardan, entre otros, los materiales y
herramientas ms delicadas que entraen mayor peligro.
5. Zona de reciclados donde se pueden encontrar materiales de desecho
clasificados, tales como cables, latn, madera, chapas, tapas de botes,
gomas,Adems el alumno aportar materiales de reciclado (cartn,
botes, motores de juguetes viejos, ...).
El aula taller dispone de los siguientes recursos materiales: herramientas,
mquinas-herramientas, diversos tipos de materiales, dispositivos elctricos y
electrnicos, tornillera, instrumentos de medida y verificacin y otros materiales
como colas, estao, pinturas, barnices, equipo de dibujo, tizas de colores, tablones
de corcho y equipos de proyeccin tales como vdeo, proyector de diapositivas,
can proyector, pizarra digital, etc.
Asimismo el Departamento tiene asignadas determinadas horas en el aula de
informtica.


Plano aula- taller- informtica
Aula teora: Est dotada de mesas con

capacidad para trabajos en grupo, pizarra,
medios audiovisuales, biblioteca de aula.
Los alumnos estn colocados por parejas,
orientados a la pizarra y proyector.
Aula taller: El taller tiene puestos de trabajo provistos

de tomas de corriente, equipos de herramientas,
instrumentos de medida, etc. Y una zona de mquinas
de uso restringido que se emplea bajo estricto control
del profesor. Los alumnos trabajan por equipos de
cuatro en el diseo y construccin de proyectos.
Aula informtica: Cuenta con

ordenadores conectados en red,
impresora, pizarra y proyector. Disposicin
en U para poder supervisar las tareas de
los alumnos y para facilitar el trabajo en
equipo


2: CARACTERSTICAS Y ELEMENTO
Unidad 5: Metodologas aplicables a la educacin secundaria UNIDAD
en Tecnologa
TECNOLOGAS
7.
Bibliografa y referencias
BAIGORRI, J., BACHS, X., CISNEROS, M., GONZALEZ, L., MANZANO, J. y PENALBA, V.
Ensear y aprender Tecnologa en educacin secundaria, ICE UB -Horsori,
Barcelona, 1997.
COLL, C. Psicologa y currculum, Laia, Barcelona, 1987
GIL, D., CARRASCOSA, J., FURI, C. Y MARTINEZ, J, La enseanza de las ciencias en
educacin secundaria, ICE UB-Horsori, Barcelona, 2002.
APARICI, R., La revolucin de los medios audiovisuales, educacin y nuevas
tecnologas, Ediciones de la Torre, Barcelona, 1996.
GIMENO SACRISTAN, J., Comprender y transformar la enseanza, Morata, Madrid,
2002.
GIMENO SACRISTAN, J., Educar y convivir en la cultura global, Morata, Madrid,
2001.
MARTI, E. y ONRUBIA, J., Psicologa d el desarrollo: El mundo del adolescente, ICE
UB-Horsori, Barcelona, 1997.
ANTUNEZ, S. [et al.] (1992). Del Proyecto educativo a la Programacin de Aula.
Barcelona: Grao
CARMEN, L. de (1996). El anlisis y secuenciacin de los contenidos educativos.
Barcelona: ICE/Horsori
VIVO MURCIANO, P (2004); Programacin y unidades didcticas.
MORENO, J. [et al] (2002). Tecnologa 1. Madrid: Oxford Educacin.
GABARDINO, E. [et al] (2002). Tecnologa 1. Valencia: Ed. Teide.
GONZALO, R. [et al] (2002). Tecnologa 1. Ma drid: Anaya.
GABARDINA, E Y OTROS (2005) Tecnologa primer ciclo. Editorial Teide,
VEJO, P. Tecnologa 1. Editorial McGraw Hill.
Tecnologa 1, Editorial Summa Cultural.
ARMADA, M. [et al] (2008). Tecnologas. Ed. Santillana.
MORENO, J. [et al] (2008). Tecnologas. ED. Oxford educacin.
www.tecno12-18.com
RODRIGUEZ, F. [et al] (2008). Tecnologa. Adaptacin curricular. Nivel I. ED: Aljibe
Decreto 112/2007 de 20 de Julio en base al que se establece el Currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana. En el citado
Decreto, se estructura cada materia en una serie de apartados Introduccin.
-
Objetivos generales.
Contenidos.
Introduccin.
Primer curso.
Tercer curso.
Cuarto curso.
Criterios de evaluacin.
Primer curso.
Tercer curso.
Cuarto curso.

Unidad 6
Tratamiento de las
TIC en la
Programacin
Didctica
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA

EI
Unidad 6: Tratamiento
Programacin Didctica
de
las
TIC
en
la
Tabla de Contenidos
1.PRESENTACIN DE LA UNIDAD ......................................... 1

2.OBJETIVOS ..................................................................... 1
3.CONTENIDOS .................................................................. 2
Organismos relacionados ............................................................. 2
Conexiones ADSL de Internet ....................................................... 9
Pginas web y portales educativos de centro ................................ 10
El correo electrnico CV ............................................................ 11
El Proyecto LLIUREX ................................................................. 12
Introduccin ................................................................. 12
Modelo de aula LLIUREX ................................................. 13
Distribuccin de LLIUREX ................................................ 13
Manuales disponibles de LLIUREX ..................................... 14
Direcciones de inters .................................................... 14
Conexin con el GESCEN ................................................ 14
Formacin del profesorado CEFIREs ............................................ 14
Funciones del equipo directivo respecto a las TIC .......................... 18
Infraestructura de los ordenadores en los centros educativos .......... 19
El Software LIBRE .................................................................... 20
Informtica para los profesores .................................................. 21
Bibliografa y Normativa ............................................................ 27
4.ACCIONES CON LAS TIC ................................................. 29

5.DIFICULTADES PARA LA INCORPORACIN DE LAS NUEVAS
TECNOLOGAS EN EL AULA ................................................ 30
6.DECLOGO DEL TRABAJO CON LAS TIC EN EL AULA........... 33
7.METODOLOGA DE TRABAJO Y RECOMENDACIONES
FINALES .......................................................................... 38
8.MODELO DE INTEGRACIN DE LAS TIC EN LA COMUNIDAD
EDUCATIVA ...................................................................... 42
9.RECURSOS .................................................................... 44
10. ENLACES DE INTERS GENERAL PARA PROFESORES ...... 60
11. ORGANISMOS/ INSTITUCIONES/ PROYECTOS PBLICOS

PARA EL PROFESORADO .................................................... 61
12. PORTALES EDUCATIVOS ............................................. 62
13. MATERIAL DIDCTICO ................................................ 64
14. UTILIDADES .............................................................. 78
15. EVOLUCIN DEL INFORME PISA EN ESPAA ................. 79
16. PREGUNTAS GENERADORAS SOBRE EL SOFTWARE
EDUCATIVO ..................................................................... 82
17. FICHA DE EVALUACIN PARA UNA PGINA WEB
PEDAGGICA ................................................................... 83
Los portales educativos ............................................................. 84
Aportaciones de los portales educativos ....................................... 85
18. CONCLUSIN ............................................................ 87

19. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA ................................... 87

TECNOLOGAS
1.
Presentacin de la unidad
La sociedad de la informacin en la que vivimos en el siglo XXI conlleva cambios

que alcanzan a todos los mbitos de nuestra actividad. La educacin no est exenta
de estos cambios, lo que obliga al sistema educativo a adaptarse a ellos.
En la Comunidad Valenciana, a travs de la Consellera de Educacin, Cultura y
Deporte y en coordinacin con el Ministerio de Educacin, se han realizado
mltiples proyectos con el objetivo de integrar las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) en los centros educativos, tanto en el diseo curricular como
en la estructura de funcionamiento y organizacin.
Los profesores y equipos directivos de los centros educativos deben gestionar los
recursos disponibles para que el aprovechamiento de las TIC sea ptimo. Para ello,
es necesario conocer dichos recursos y preparar la infraestructura necesaria para su
utilizacin de forma organizada.
2.
Objetivos
El objetivo de la unidad es dar a conocer los recursos TIC disponibles en los

centros, as como recomendaciones de puesta en marcha, con el siguiente orden:
Organismos relacionados
Conexiones ADSL a Internet en los centros
Pginas web y portales de centro
Correo electrnico CV
El proyecto LliureX
Formacin del Profesorado en los CEFIREs
Funciones del equipo directivo respecto a la gestin de las TIC
Infraestructura de ordenadores
El software libre
Informtica para los profesores
Ficha de evaluacin para una pgina web pedaggica.
Evolucin del informe PISA en Espaa
Preguntas generadoras sobre el Software Educativo
Referencias y bibliografa.

UNIDAD 2: CARACTERSTICAS Y ELEME

Unidad 6: Tratamiento de las TIC en la Programacin Didctica
TECNOLOGAS
3.
Contenidos
Organismos relacionados
Existen varios organismos, que a travs de proyectos, definen las estrategias para
poder avanzar en la integracin de las TIC en los centros educativos. A
continuacin se detallan algunos de ellos:
Proyecto:
AVANTIC
Organismo:
Gobierno Valenciano
Web:
http://www.avantic.es
Descripcin:
AVANTIC es una iniciativa del Gobierno Valenciano para que la

Comunidad Valenciana avance hacia la Sociedad Tecnolgica y del
Conocimiento, consolide su posicionamiento vanguardista y
prescriptor en el mbito europeo, y garantice una mayor
competitividad, desarrollo sostenible, calidad de vida y cohesin
social propios de una sociedad avanzada.
Listado de
Proyectos:
http://www.avantic.es/listadoproyectos.asp?id=listadoproyectos
Proyecto:
PLAN AVANZA
Organismo:
Ministerio de Industria, Turismo y Comercio
Web:
http://www.planavanza.es
Descripcin:
El Plan Avanza se orienta a conseguir la adecuada utilizacin de

las TIC para contribuir al xito de un modelo de crecimiento
econmico basado en el incremento de la competitividad y la
productividad, la promocin de la igualdad social y regional y la
mejora del bienestar y la calidad de vida de los ciudadanos.
Normativa
relacionada:
RESOLUCIN de 3 de agosto de 2006, de la Secretara de Estado

de Telecomunicaciones y para la Sociedad de la Informacin, por
la que se da publicidad al Convenio de Colaboracin entre el
Ministerio de Industria, Turismo y Comercio y la Generalitat de la
Comunidad Valenciana para el desarrollo del Plan Avanza. (BOE
226, de 21 de septiembre de 2006)


TECNOLOGAS
http://www.planavanza.es/SeleccionCA/Comunidad%20Valencian
a/Valencia%20BOE.pdf
Buscar actuaciones en la Comunidad
Valenciana: http://www.planavanza.es/ActuacionesCCAA/Buscado
rCCAA/Paginas/buscadorCCAA.aspx
Proyecto:
RED.ES
Organismo:
Ministerio de Industria, Turismo y Comercio
Web:
http://www.red.es
Descripcin:
Proyecto para:
Programa:
Impulsar el desarrollo de la Sociedad de la Informacin

mediante la ejecucin de programas definidos en el Plan
Avanza para la convergencia con Europa y entre
Comunidades Autnomas.
Analizar la Sociedad de la Informacin a travs del

Observatorio de las Telecomunicaciones y de la Sociedad
de la Informacin.
Ofrecer asesora y apoyo especfico a la Administracin

General del Estado.
Gestionar el registro de nombres de dominios ".es"
Centros avanzados TIC

http://www.redtic.es/
Proyecto Agrega
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/carambolo/WEB%20JC
LIC2/Agrega/AGREGA.htm
Educar con TIC
http://www.educacontic.es/


TECNOLOGAS
Normativa
relacionada
RESOLUCION de 13 de febrero de 2007, del director general de

Relaciones con las Cortes y Secretariado del Gobierno de la
Presidencia de la Generalitat, por la que se dispone la publicacin
del Convenio bilateral de colaboracin entre el Ministerio de
Educacin y Ciencia y la Generalitat Valenciana para el desarrollo
de las actuaciones contempladas en el Convenio marco de
colaboracin firmado por el Ministerio de Educacin y Ciencia, el
Ministerio de Industria, Turismo y Comercio y la Entidad Pblica
Empresarial Red.es, para la puesta en marcha del Programa
Internet en el Aula. [2007/2206] (DOCV 5467, de 9 de marzo de
2007)
http://www.docv.gva.es/portal/portal/2007/03/09/pdf/2007_220
6.pdf
Proyecto:
LLIUREX
Organismo:
Consellera de Educacin
Direccin General de Innovacin Tecnolgica Educativa
Web:
http://www.lliurex.es
Descripcin:
LliureX es el proyecto de la Consellera de Cultura, Educacin y

Deporte de la Generalitat Valenciana que tiene como objetivo
principal la introduccin de las nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin basadas en software libre en el
Sistema Educativo de la Comunidad Valenciana.
Proyecto:
AUTOFORMACIN
Organismo:
Web:
http://lliurex.net/moodle
Descripcin:
Material de autoformacin en TIC


TECNOLOGAS
La Consellera de Educacin dispone de programas y servicios para atender las TIC

en los centros educativos:
Organismo:
Servicio:
rea de Informtica ITACA
Web:
http://www.edu.gva.es/ite/index_es.asp
Organismo:
Servicio:
SAI - Servicio de Soporte y Asistencia Informtica

Servicios de Internet en los centros docentes Hospedaje de
pginas web
Web:
http://sai.edu.gva.es
http://sai.edu.gva.es/?q=es/node/3 (servicios que ofrece)
Organismo:
Servicio:
Servicios y aplicaciones a travs de web
Web:
http://www.edu.gva.es/ite/index_es.asp
Organismo:
Servicio:
Revista digital
Web:
Accesible desde www.escolalliurex.es


TECNOLOGAS
Organismo:
Servicio:
Recursos educativos
Web:
http://www.escolalliurex.es/portal/web/recursos
http://www.escolalliurex.es/portal/web/revision
Accesible desde www.escolalliurex.es
Organismo:
Direccin General de Ordenacin y Centros Docentes
Servicio:
Informacin administrativa
Web:
http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/es/centro.asp?codi=X
Donde X es el cdigo de centro.
Es accesible desde la gua de centros con el icono de informacin.
http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/es/guiadecentros.asp
Organismo:
Direccin General de Ordenacin y Centros Docentes
Servicio:
Gestin Informtica en los centros
Web:
http://www.edu.gva.es/soportegc/v_cas/index.htm


TECNOLOGAS
Organismo:
Generalitat Valenciana
Servicio:
Portal del funcionario

(Slo accesible desde Secretara de los centros)
Web:
http://pf.gva.es/
La Consellera de Educacin ha puesto en marcha un nuevo proyecto denominado

Mestre a Casa, un portal educativo, innovador, muy potente y fcil de manejar por
profesores y alumnos, dirigido a fomentar la educacin a travs de la nuevas
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC).
http://www.edu.gva.es/ite/es/mestreacasa.htm
La plataforma tecnolgica Mestre a Casa ofrece noticias y novedades relacionadas
con el mbito educativo, informacin de utilidad pedaggica, acceso a ms de
2.000 contenidos educativos, software educativo en lnea de las diferentes reas
curriculares, enlaces de inters y recursos adicionales, comunidades donde exponer
y conocer experiencias didcticas de los centros con las tecnologas como un
recurso ms en los procesos de enseanza-aprendizaje. En el portal educativo, los
escenarios estn grfica y funcionalmente diseados dependiendo del usuario
conectado ya sea alumnado, profesorado o familias.
Se trata de una autntica escuela virtual. Un sistema donde las actividades
involucradas en el proceso de aprendizaje permiten la interactividad, la
comunicacin, la aplicacin de los conocimientos y la evaluacin en el desarrollo de
las clases. Es un nuevo espacio de construccin de conocimiento e intercambio de
experiencias que refuerza y apoya los contenidos adquiridos en el aula.
Con Mestre a Casa se mejoran las conexiones profesor-alumno facilitando

no slo el proceso de aprendizaje sino tambin los trmites acadmicos.
Mediante esta plataforma todo el profesorado y el alumnado de la Comunitat
Valenciana dispone de un escritorio personalizable, acceso a la web del
centro, webs personales, correo electrnico, participacin en foros, agenda,
blogs, galera de imgenes, etctera. Todo un despliegue de nuevos
formatos y mtodos de enseanza y organizacin, para que acceder al
sistema sea cada vez ms rpido, ms fcil y ms cmodo.
El nuevo portal educativo cuenta con ms de 2.000 recursos didcticos multimedia
en las distintas materias y para todas las etapas, ciclos y niveles, esta nueva


TECNOLOGAS
Plataforma constituye un instrumento sumamente eficaz para una docencia

atractiva, innovadora y de calidad.
Los recursos didcticos contenidos en ella hacen de las Matemticas, los idiomas, la
Historia u otras asignaturas unas materias ms atractivas para los alumnos y ms
sencillas de impartir para el profesorado.
Adems, cada docente cuenta con todo lo necesario para comunicarse con sus
alumnos: agenda, anuncios, charlas y foros de discusin. Puede adems incluir en
ella todos los documentos del curso, recomendar enlaces a sitios de la web y
crear ejercicios de prctica.
Los profesores pueden administrar fcilmente la informacin y los materiales
educativos, la notificacin a los alumnos de los exmenes y las tareas.
Visitando el aula virtual de cada asignatura pueden encontrar el material
suministrado por el profesor y la agenda del curso. Tambin pueden comunicarse
directamente con l para cualquier pregunta o para entregar trabajos y participar
activamente en las discusiones de la clase, pueden reunirse en grupos de trabajo,
presentar tareas, tener foros de discusin privados.
Mestre a Casa se vertebra en tres ejes principales que son la
personalizacin, la autogestin y la colaboracin. De esa manera el
profesorado, a travs del portal educativo, dispone de espacios de aprendizaje
desde los cuales se pueden gestionar, de manera sencilla y autnoma, tanto los
usuarios de los espacios virtuales (su alumnado) como los contenidos que
proporciona, favoreciendo la interaccin y la colaboracin del alumnado
La parte pblica de este portal, accesible a toda la comunidad educativa,

ofrece espacios de inters para docentes, alumnos y familias tales como el
calendario escolar del curso acadmico, vnculos destinados a la orientacin
de los estudiantes, noticias relacionadas con los ltimos acontecimientos
referentes a innovacin tecnolgica para los centros educativos y acaecidos
en la Comunitat Valenciana.
Desde la parte pblica se accede a la revista digital interactiva Somescola
que ofrece noticias, artculos de inters pedaggico, informacin sobre
congresos, jornadas y concursos organizados desde la Conselleria d'Educaci
y relacionados con el uso de las TIC en el entorno educativo.
Los contenidos de la revista digital abarcan los mbitos educativo, cultural,
deportivo y en general formativo. Dispone de secciones dedicadas a eventos,
noticias, monogrficos, experiencias, entrevistas, concursos, etc.


TECNOLOGAS
La parte privada del portal requiere validacin de usuario. Los usuarios

(madre, padre, alumnos/as y docentes) son previamente cargados desde la
herramienta de gestin de centros (ITACA). Esto facilita en gran medida las
tareas de administracin de usuarios.
El alumnado en la parte privada dispone de escritorios cuyo aspecto difiere
en funcin del nivel educativo en el que se encuentren. Es decir, el aspecto
del escritorio de infantil est adaptado a los nios y nias de esas edades y
el escritorio de la ESO tiene un aspecto ms formal y profesional.
El profesorado tambin dispone de un escritorio especfico adaptado a sus
necesidades y tambin personalizable. Una de las caractersticas ms
importantes del portal, en su parte privada, es la posibilidad de crear
comunidades virtuales con fines educativos y colaborativos diferentes.
Para ms informacin, consultar la pgina web del Mestre a casa

http://mestreacasa.gva.es/web/guest/inicio
Conexiones ADSL de Internet

Los centros educativos disponen de, al menos, dos conexiones a Internet, una para
Secretara y el equipo directivo y otra para el resto del centro.
La conexin de Secretara es una lnea punto a punto, formando una red privada
virtual (VPN), con la red de la Consellera de Educacin en Valencia, que permite
conectar con todos los servicios ofrecidos. Adems, a travs de esta red,
disponemos de acceso a Internet.
Actualmente, la conexin para el resto del centro la suministra la empresa AUNA /
ONO / NEOSKY y debe estar aislada de la red de Secretara.


TECNOLOGAS
Pginas web y portales educativos de centro

La Direccin general de Archivos e Innovacin pone a disposicin de los centros un
Servicio
de
Internet
para
los
centros
docentes
en
la
direccin
web http://sai.edu.gva.es/?q=es/node/3.
Existen dos servidores a disposicin de los centros para albergar hasta 100MB:
Intercentres: con posibilidad de ejecucin de cdigo ASP (Active Server Pages en
Visual Basic Script) para creacin de pginas dinmicas con acceso a bases de
datos en formato Access.
Linucentres: con posibilidad de ejecucin de cdigo PHP para creacin de pginas
dinmicas con acceso a bases de datos MySql o Postgres.
En la gua de centros docentes accesible desde el portal de la Consellera de
Educacin (http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/es/guiadecentros.asp )
podemos
visitar la informacin publicada en las pginas web de los centros educativos.
Aunque existen varias herramientas de software libre para el diseo de pginas
web, recomendamos el uso de NVU (http://www.proyectonave.es/productos/nvu/).
Para facilitar la gestin de las pginas web existen portales que pueden adaptarse a
las necesidades de los centros, promoviendo la participacin del claustro de
profesores. Para ello existen diferentes posibilidades e iniciativas:
Portal:
Sistemas de Gestin de contenidos (CMS)

Recomendacin: Typo3 y Jommla
Licencia:
Variada, pero se recomiendan los gratuitos de cdigo abierto
Descripcin:
Herramientas informticas que permiten la creacin y

administracin de contenidos principalmente en pginas web.
Consiste en una interfaz que controla una o varias bases de
datos donde se aloja el contenido del sitio. El sistema permite
manejar de manera independiente el contenido por una parte y
el diseo por otra. As, es posible manejar el contenido y darle
en cualquier momento un diseo distinto al sitio sin tener que
darle formato al contenido de nuevo, adems de permitir la fcil
y controlada publicacin en el sitio a varios editores. Un ejemplo
clsico es el de editores que cargan el contenido al sistema y
otro de nivel superior que permite que estos contenidos sean
visibles a todo pblico
Web:
http://es.wikipedia.org/wiki/CMS


TECNOLOGAS
Instalacin:
Linucentres
Nivel:
Avanzado
Organismo:
Portal:
Escolalliurex o Somescola
Licencia:
Uso gratuito
Descripcin:
Portal para crear una escuela virtual que trata de convertirse en

un instrumento de formacin y comunicacin entre toda la
comunidad escolar. Con este portal todos los centros de la
Comunidad estn interconectados y forman parte de una sola
escuela virtual. El portal permite que los escolares encuentren
respuestas a sus necesidades ms habituales, los docentes
puedan compartir contenidos y experiencias con otros
compaeros y los padres puedan integrarse en el proceso
educativo de sus hijos.
Web:
http://www.escolalliurex.es
Nivel:
Medio
El correo electrnico CV
Los centros disponen de una direccin de correo formada por el cdigo del centro:
codigo@centres.cult.gva.es. Adems las secretaras de secundaria disponen de otra
direccin: codigo.secret@centres.cult.gva.es.
Para el profesorado, existe una direccin en http://www.cv.gva.es formada por la
inicial del nombre, el primer apellido y los tres ltimos dgitos del DNI ms la letra
del NIF: napellido999z@cv.gva.es.
El correo se puede leer desde la propia web en http://www.cv.gva.es o a travs de
clientes de correo como Outlook de Microsoft (http://www.microsoft.es) o
Thunderbird de Mozilla (http://www.mozilla-europe.org/es/).


TECNOLOGAS
El Proyecto LLIUREX
INTR OD UC CIN
LliureX es el proyecto de la Consellera de Cultura, Educacin y Deporte de la
Generalitat Valenciana que tiene como objetivo principal la introduccin de las
nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin basadas en software libre
en el Sistema Educativo de la Comunidad Valenciana. Para ello se ha creado
LliureX, una distribucin GNU/Linux creada por la Consellera de Cultura, Educacin
y Deporte de la Generalitat Valenciana, orientada al Sistema Educativo de nuestra
Comunidad.
LliureX est basado completamente en Software Libre y es gratuito. LliureX busca,
fundamentalmente, la facilidad de instalacin y uso, y est pensada para adaptarse
a las caractersticas del sistema educativo de la Comunidad Valenciana,
permitindole estar a la vanguardia en el uso de nuevas tecnologas en dicho
mbito. La distribucin LliureX incluye todo el software necesario para sacar el
mximo partido a un ordenador personal. Entre otras, merece destacar la inclusin
de procesador de textos, hoja de clculo, cliente de correo electrnico, navegador
Web, software para el tratamiento de imagen, reproductores multimedia y una
seleccin de software educativo que sirva para apoyar la tarea del personal
docente.
Todo el Software incluido en LliureX est disponible tanto en valenciano como en
castellano.


TECNOLOGAS
MODEL O DE A UL A LLI UREX

El objetivo principal del proyecto LliureX
es conseguir que el aula de informtica
de los centros docentes de la Comunidad
Valenciana disponga de todos los
recursos necesarios para el ejercicio de la
actividad docente utilizando nicamente
Software Libre.
Para conseguirlo se ha diseado un
modelo en el que las aulas LliureX
forman una red independiente que
dispone de un servidor al que se pueden
conectar tanto estaciones de trabajo
como clientes ligeros. El servidor dispone
de una segunda conexin de red, lo que
permite conectarla con el exterior
(Internet y/o el resto de la red de
Centro).
Al centrarse principalmente en el aula se
simplifica el proceso de implantacin, ya
que el modelo se ha diseado pensando
en permitir la integracin de Aulas
LliureX en centros que cuenten con una
infraestructura informtica previa.
El acceso a Internet se realiza a travs de una o varias conexiones de banda ancha.
En el momento actual, las conexiones de banda ancha previstas son lneas ADSL, a
las que se conectar un router con direccin IP pblica fija que dar acceso al
exterior a las mquinas del centro va proxy.
Las mquinas de las aulas LliureX no son accesibles desde Internet y en principio
slo el servidor tiene acceso directo a la red del centro y a Internet.
El aula tiene un servidor que est conectado a la red del Centro y a la red interna
del aula.
DIS TRI B UC CIN DE LLI URE X

Las diferentes versiones existentes pueden descargarse desde:
http://lliurex.net/home/descargas


TECNOLOGAS
MANUALES DIS PONI BLES D E LLIURE X

Existe un manual de usuario y otro de instalacin que se puede descargar de:
http://lliurex.net/home/es/node/462
DIREC CI ONES DE IN TER S

Fundacin para el Software
Libre (Proyecto GNU)
http://www.gnu.org/home.es.html
http://es.gnu.org/
Ubuntu
http://www.ubuntu-es.org/
Lliurex
http://www.lliurex.net
CONEXI N C ON EL GE SCEN
Para poder crear usuarios y contraseas de alumnos y profesores en el servidor de
aula LliureX, existe una exportacin a un fichero XML desde el programa GESCEN
que se puede importar en el servidor a partir de la pgina web de administrador del
usuario admin. ITACA tambin dispondr de esta exportacin.
Formacin del profesorado CEFIREs

Para poder crear un ambiente de aprendizaje enriquecido por las TIC un docente
debe disponer de una buena competencia TIC, desarrollar una estrategia
pedaggica adaptada a su currculo y realizar la integracin a travs de su
programacin didctica. Para todo este proceso, el profesor debe formarse en
varios mbitos de las TIC.
Cualquier miembro que se integra a nuestra Sociedad de la Informacin y el
Conocimiento primero pasa por diferentes fases:
1. Conocimiento: principalmente nos informamos de algunos recursos existentes
que son de nuestro inters.
2. Aplicacin: comenzamos a utilizar algunos recursos existentes para propsitos
concretos.
3. Creacin: utilizamos herramientas para crear nuestros propios recursos.


TECNOLOGAS
4. Colaboracin: al publicar los recursos creados y al colaborar en la creacin en

grupo de recursos, comenzamos a participar en la sociedad de forma activa.
Jordi Adell ( http://elbonia.cent.uji.es/jordi/inicio ) explica que el proceso de
asimilacin y acomodacin de las TIC para los docentes se estima, en el mejor de
los casos, entre 3 y 5 aos, y atraviesa las siguientes fases:
1. Acceso: El docente conoce y aprende las tecnologas.
2. Adopcin: Comienza a emplear la tecnologa con fines educativos, pero en
actividades como las que realizaba antes. (Ej. Exmenes y apuntes con el
procesador de textos, Notas con la hoja de clculo, Presentaciones multimedia con
el proyector para las explicaciones, etc.)
3. Adaptacin: Su productividad y la de sus alumnos mejora con el uso de las TIC.
(Ej. El profesor y/o los alumnos utiliza las TIC para producir resultados en el
proceso de enseanza-aprendizaje)
4. Apropiacin: Desarrolla nuevos mtodos de trabajo mediante la integracin de
las TIC. (Ej. Utiliza las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje: WebQuest para
actividades de investigacin, wikis para le elaboracin de trabajos en grupo, blogs
para debates-reflexin de temas-seguimiento de clases, multimedia para mostrar
vdeos-animaciones que faciliten la asimilacin de contenidos, etc.)
5. Innovacin: No todos los docentes llegan a esta fase, que implica la creacin
de procesos originales. Hacer con TIC lo que nadie ha hecho.
Parece un sndrome extendido el identificar los estadios 1 y 2 con el 5. Adems,
para algunos es habitual el estadio 4 en el sentido ms literal del ttulo, trayendo
aparejado el reconocimiento del paso 5 no habiendo sido l el innovador.
Adell deja claro que la innovacin con TIC no consiste en hacer ms de lo mismo, ni
en hacer exposiciones con proyector y PowerPoint, ni en cambiar la pizarra de tiza
por la digital. (http://es.youtube.com/watch?v=t-Yp-QIPw_A)
Para volver a incorporar nuevamente el encanto de aprender en los alumnos,
debemos trabajar en conjunto con los padres, con las administraciones educativas,
con los cientficos del aprendizaje y con los cientficos tecnolgicos, con el fin de
crear ambientes de aprendizaje que estimulen una nueva forma de pensar con
relacin a la forma de adquirir conocimiento. Algunos expertos creen en la
tecnologa para realizar esta innovacin:
http://es.youtube.com/watch?v=Uppyy6eRcBQ y http://es.youtube.com/watch?v=t
W6lfH88hvA


TECNOLOGAS
Algunas frases extradas de los vdeos son:
La tecnologa puede desbloquear el misterio del aprendizaje (John Bansford)
El aprendizaje debera ser activo (Ruth Simmons)
La interaccin virtual tiene poder (Rita Colwels)
La tecnologa puede aumentar la alegra en el aprendizaje (Andy Van Dam)
La formacin del profesor debera centrarse en los siguientes mbitos:

Formacin bsica (fases de acceso y adopcin)
Sistemas operativos: Windows y LliureX (GNU/Linux)
Ofimtica: Procesador de textos, Hojas de clculo, Bases de datos,

Presentaciones multimedia
Internet: Navegacin, Complementos, Seguridad, Recopilar recursos
Formacin especfica para el docente (fase de adaptacin)
Creacin de materiales: Pginas web, Materiales educativos (eXelearning),

Diseo grfico,
Multimedia (Vdeos, Imagen, Sonido, Animacin, ), portales educativos, ...
Formacin para integrar las TIC (fase de apropiacin)
Uso de recursos TIC: Pizarra Digital Interactiva, proyectores, discos duros

multimedia, uso de la red local para compartir archivos,
Web20: Blogs, Wikis, JClic, Hotpotatoes, Scratch, Servicios Google / Yahoo/

WindowsLive,
Nuevas metodologas: WebQuest (investigacin), Trabajo en grupo (Blogs,

Wikis), Plataformas elearning para realizar actividades y seguimiento
(Moodle), Publicacin (Youtube, Flickr),
Es importante por lo tanto disponer de una formacin suficiente en TIC para

abordar esta integracin, pero adems es necesario (segn el modelo de centro)
contar el apoyo del equipo directivo mediante una buena coordinacin y
participacin en el proyecto de centro para la docencia TIC, disponer de
infraestructura y recursos digitales adecuados.


TECNOLOGAS
Adems existen otros contenidos TIC tratados en otras actividades formativas para
mbitos ms concretos que trabajan con herramientas y aplicaciones informticas
especficas.
Todo centro que plantea la integracin de las TIC debe al menos:
Adaptar su Proyecto Educativo
Solicitar los recursos necesarios a las instituciones correspondientes,

realizar su mantenimiento a travs de los servicios existentes y organizar su
uso por parte del profesorado
Preparar y dinamizar proyectos de formacin y trabajo en grupo sobre las

TIC
Facilitar a los departamentos las infraestructuras necesarias (recursos en el

departamento, conectividad a internet, recursos para las clases, horario de
uso del aula de informtica, ...)
Para ayudar a los profesores a integrar las TIC en su tarea docente se debera
informar de los pasos a seguir para introducir en su programacin actividades
usando nuevas tecnologas. Es funcin del claustro planificar la integracin de las
TIC por fases:
1 fase) Dar a conocer las posibilidades de las TIC y formar al profesorado
2 fase) Comenzar las experiencias del profesorado en el centro con
profesores de apoyo
3 fase) Organizar las solicitudes del aula de informtica y los recursos
disponibles bajo peticiones concretas didcticas documentadas, para repartir
adecuadamente los recursos.
4 fase) Incorporacin en las programaciones didcticas de aula actividades
con las TIC temporizadas.
5 fase) Crear un portal o servidor (en intranet o en Internet) como
repositorio de actividades TIC par el uso del profesorado del centro con sus
alumnos.
6 fase) Modificar el Proyecto Curricular de Centro (PCC) con la integracin
de las TIC en el centro.
Existen centros que no realizan la fase 5, e incluso algunos que realizan la fase 5 y
6 simultneamente.


TECNOLOGAS
Cada centro debera decidir en qu fase se encuentra y trabajar por la formacin en

TIC desarrollando su propio plan de formacin e integracin.
Funciones del equipo directivo respecto a las TIC

Desde el curso 2008-2009 existe una nueva figura en los centros denominada
Coordinador TIC. Este coordinador se encarga, entre otras funciones, de potenciar
el uso de las nuevas tecnologas entre todo el profesorado del centro educativo.
Ante la falta de normativa sobre el Coordinador TIC en la Comunidad Valenciana
podemos consultar la de la Comunidad de Madrid que dice:
http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/2901fd49-01ae-4368-a4432346ef6cc40f/Instrucciones_curso0809.pdf
Coordinar y dinamizar la integracin curricular de las Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin en el centro.
Elaborar propuestas para la organizacin y gestin de los medios y recursos

tecnolgicos del centro, as como velar por su cumplimiento.
La supervisin de la instalacin, configuracin y desinstalacin del software

de finalidad curricular
Asesorar al profesorado sobre materiales curriculares en soportes

multimedia, su utilizacin y estrategia de incorporacin a la planificacin
didctica.
Realizar el anlisis de necesidades del centro

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Colaborar con las estructuras de coordinacin del mbito de las Tecnologas

de la Informacin y la Comunicacin que se establezcan, a fin de garantizar
actuaciones coherentes del centro y poder incorporar y difundir iniciativas
valiosas en la utilizacin didctica de las TIC.
Colaborar con el Centro Territorial de Innovacin y Formacin de su rea en

la elaboracin de un itinerario formativo del centro que d respuesta a las
necesidades que, en este mbito, tiene el profesorado.
relacionadas con las
Como ejes principales podemos observar que es el responsable aspectos de la

integracin curricular de las TIC, asesorar al profesorado, analizar las necesidades y
itinerarios formativos del profesorado del centro. Como se puede observar no es un
tcnico que arregla los ordenadores cuando se estropean sino el encargado de velar
por la implantacin real de las TIC en el centro.


TECNOLOGAS
No debemos olvidar que en los reglamentos orgnicos y funcionales de los centros

(http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/es/legmasinf.htm) se describen las funciones
del Secretario del centro, asignndole la de inventario y gestin de los materiales
del centro, incluidos los TIC.
El Secretario y el Coordinador TIC, colaborando con todo el equipo directivo en lo
que sea necesario, debern crear una organizacin y estructura para que la
utilizacin y gestin de las TIC en el centro sea posible por cualquier profesor.
El ISFTIC ha publicado un informe sobre la implantacin y uso de las
TIC (http://www.isftic.mepsyd.es/w3/informacion/informe_TIC/TIC_abreviado.pdf)
donde podemos observar en la pgina 20 algunas conclusiones sobre los proyectos
sobre TIC en los centros.
La formacin del profesorado es un pilar importante en este punto ya que de ello
depende que el profesor utilice las TIC en su aula. Existen diferentes actividades
formativas a disposicin de un centro como grupos de trabajo, proyectos de
formacin en centros y proyectos de investigacin e innovacin educativa. Para
ms informacin visitar:
http://www.edu.gva.es/per/es/sfp_43_convocformcent.htm y http://www.edu.gva.
es/eva/es/inno_convoca.htm
Los centros cada vez ms disponen de infraestructura TIC y lo ideal sera disponer
en todas las aulas de ordenador, proyector, pizarra digital interactiva y conexin a
Internet. Adems la existencia de un aula de informtica podra completar las
necesidades bsicas para una buena implantacin de las TIC.
La falta de medios obliga en ocasiones a realizar una instalacin de Internet WIFI
en el centro y disponer de porttiles con proyector que son solicitados por los
profesores cuando necesitan estos recursos en su aula.
Para facilitar la labor de gestin de las TIC la Direccin General de Innovacin
Educativa ha publicado recientemente una normativa sobre algunos aspectos que
puede consultarse en http://www.edu.gva.es/ite/es/normativa.htm
Es muy importante fijar unos objetivos despus de analizar la situacin del centro y
la formacin de su profesorado, que permita disear un plan de integracin de las
TIC continuo y a largo plazo. El equipo directivo juega un papel fundamental en
esta tarea para crear proyectos que impliquen a la mayora del profesorado.
Infraestructura de los ordenadores en los centros educativos

Los centros reciben diversos recursos TIC desde la Consellera de Educacin como
aulas de informtica, ordenadores para diferentes espacios, porttiles, proyectores,
pizarras digitales interactivas, cmaras de fotos, cmaras de vdeo, escneres,


TECNOLOGAS
impresoras, etc. Los centros a travs de su equipo directivo pueden solicitar

material en la pgina web del SAI:
http://sai.edu.gva.es/?q=es/node/16
Los materiales TIC enviados por la Direccin General de Innovacin Tecnolgica
Educativa a los centros llevan asignado un destino como aulas de informtica,
secretara, sala de profesores, aulas de infantil, aulas de msica, diversificacin
curricular, departamentos, etc.
El Secretario, segn el Reglamento Orgnico y Funcional de Centro es el
responsable del inventario. Este inventario se detalla en la pgina web:
(http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/es/legmasinf.htm)
La Direccin General de Innovacin Tecnolgica Educativa pone a disposicin de los
centros una serie de aplicaciones web, entre ellas el inventario, y un soporte
tcnico para los centros docentes en las direcciones web siguientes:
Servicios y aplicaciones web
(inventario)
https://appweb.edu.gva.es/hdfi41/
Soporte de Asistencia Tcnica
http://sai.edu.gva.es/
En muchas ocasiones, la gestin de las aulas de informtica en los centros supone

un nuevo reto para los equipos directivos. Es conveniente disponer de una
documentacin conocida por todos los usuarios de las aulas para poder utilizarlas
de forma ptima. Existen unos documentos que el CEFIRE pone a disposicin de los
centros educativos como modelos para poder realizar gestiones como: partes de
incidencias, normas de utilizacin, partes de trabajo del encargado de aula, diario
de trabajo, etc.
El Software LIBRE
Recientemente se ha hablado mucho sobre el software libre por su difusin a travs
de Internet y por el propio proyecto LliureX. El concepto de Software Libre se
refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar,
cambiar y mejorar el software. Gracias a este movimiento, existen multitud de
aplicaciones a disposicin de los profesores para poder trabajar con los alumnos.
Algunos enlaces interesantes se muestran a continuacin:
Fundacin para el Software Libre (Proyecto GNU)


TECNOLOGAS
Fundacin para el Software Libre (Proyecto GNU)

http://es.gnu.org
Ubuntu
http://www.ubuntu-es.org/
LliureX
http://www.lliurex.net
Descarga de software libre
http://www.cdlibre.org/consultar/catalogo/index.html
Descarga de software
http://www.softonic.es
Descarga de software
http://www.softcatala.org
Informtica para los profesores

La Consellera de Educacin es partidaria del uso de software libre en el sistema
educativo. Los profesores que hagan uso de algn programa comercial pueden
necesitar conocer los programas equivalentes en software libre. Para ello es
recomendable visitar la direccin web siguiente:
http://www.linuxrsp.ru/win-lin-soft/index-spanish.html
Cualquier profesor que decida integrar las TIC en el currculo de la asignatura que
imparte, se pregunta cmo empezar. Hemos de saber que para realizar bien
nuestro trabajo se debe contemplar en la programacin de aula, y de forma
temporizada, los recursos y espacios que se necesitan para impartir los diferentes
temas y de esta manera facilitar la labor del equipo directivo de los centros para
planificar el uso y horario del aula de informtica, as como los diferentes recursos
tecnolgicos disponibles en el centro.
A continuacin se muestra una tabla con las aplicaciones de uso comn de los
profesores para ayudarse en su tarea docente:


TECNOLOGAS
UTILIDAD
Realizacin de
Documentos
APLICACIN
Procesador de Textos
Word de Microsoft (http://www.microsoft.es)
Ejemplo
Writer de Open Office (http://es.openoffice.org)
Informes
Procesador de Textos
personalizados,
Combinacin
con
correspondenci
a en
Procesadores
Word de Microsoft (http://www.microsoft.es)
de Textos
Writer de Open Office (http://es.openoffice.org)
Ejemplos
Clculos
numricos
Hojas de Clculo
Excel de Microsoft (http://www.microsoft.es)
Ejemplos
Calc de Open Office (http://es.openoffice.org )
Presentaciones
Programas para presentaciones multimedia con

diapositivas
Powerpoint de Microsoft (http://www.microsoft.es)
Ejemplos
Impress de Open Office (http://es.openoffice.org )
Imgenes para
realizar
documentos
Imgenes disponibles para el profesorado para realizar

documentos
http://www.lavirtu.com/ultimasfotos.asp
Ejemplos
http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
Correo
electrnico
Correo CV o particular
Webmail desde el portal del proveedor
Ejemplos
Outlook de Microsoft (http://www.microsoft.es)


TECNOLOGAS
Thunderbird ( http://www.mozilla-europe.org/es/ )
Consultar
Navegador de Internet
pginas web en
Internet
Ejemplos
Internet Explorer de Microsoft (http://www.microsoft.es)

Mozilla (http://www.mozilla-europe.org/es/)
Diseo de
pginas web
Diseo de pginas web, animaciones, simulaciones,

mapas conceptuales y actividades interactivas
FrontPage y Expression de Microsoft
Ejemplos
(http://www.microsoft.com/expression/)
(http://www.microsoft.com/latam/office/frontpage/prodinfo/def
ault.mspx)
Dreamweaver y Flash de Macromedia
(http://www.macromedia.com/es/software/dreamweaver/)
(http://www.macromedia.com/es/software/flash/flashpro/)
NVU (http://www.proyectonave.es/productos/nvu/)
Kompozer ( http://kompozer.net/ )
Ejemplo de cdigo html muy sencillo
(Una vez abierto ir al men y activar Ver -> Cdigo
Fuente)
Ejemplo HTML
Realizar
material
didctico en
Formato web
NeoBook (http://www.neosoftware.com)
Ej: http://platea.pntic.mec.es/~jortiz1/neobook.html
Notebook de Smart (SMART - Downloads)
Ejemplos
En la mayora del software siguiente, es necesario
instalar java desde http://www.java.com/es para poder
visualizar y ejecutar las actividades.


TECNOLOGAS
ACTIVIDADES INTERACTIVAS
EducaLim
(http://www.educalim.com/clibros.htm)
Clic
(http://clic.xtec.net/es/)
HotPotatoes
(http://www.aula21.net/segunda/hotpotatoes.htm y http://hot
pot.uvic.ca/)
Webquestions
(http://www.aula21.net/webquestions/index.htm)
Gentest
(http://www.lavirtu.com/noticia.asp?idnoticia=32787)
ANIMACIONES
Wink20 (http://www.debugmode.com/wink/)
DrawSWF (http://drawswf.sourceforge.net/index.html)
Scratch (http://scratch.mit.edu)
MAPAS CONCEPTUALES
FreeMind
(http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page)
CmapTools
(http://cmap.ihmc.us)
INTEGRACIN DE MATERIALES EN FORMATO WEB

ESTNDAR
Exe-Learning (http://www.exe-spain.es/)


TECNOLOGAS
Vdeo/DVD
Grabaciones y montajes en archivos de vdeo
Ejemplos
Comercial
Pinnacle Studio (http://www.pinnaclesys.com)
Ulead VideoStudio (http://www.ulead.com)
Adobe Premire
(http://www.adobe.com/es/products/premiere/)
Software Libre
Kino (Linux)
(http://www.kinodv.org incluido en LliureX)
Programas para crear preguntas de tipo test
Preguntas de
tipo Test
Clic (http://clic.xtec.net/es/)
HotPotatoes (http://www.aula21.net/segunda/hotpotatoes.htm)
Webquestions
(http://www.aula21.net/webquestions/index.htm)
Gentest
(http://www.lavirtu.com/noticia.asp?idnoticia=32787 )
WebQuest
Ejemplos
Diseo de actividades en grupo (colaborativas)

estructuradas y guiadas utilizando Internet.
WebQuest en Edutic
(http://www.edutic.ua.es)
Aprender de WebQuest con WebQuest
(http://www.carmebarba.cat/)
Uso Didctico de Internet. WebQuest
(http://nogal.mentor.mec.es/~lbag0000/index.HTM)
WebQuest en Aula21
(http://www.aula21.net)
Ejemplos de WebQuest y propuesta didc.
(http://www.aeic.es/escola/webquest.htm )


TECNOLOGAS
Weblog
Un weblog, tambin conocido como blog o bitcora, es un sitio

web peridicamente actualizado que recopila cronolgicamente
textos y/o artculos de uno o varios autores donde el ms
reciente aparece primero, con un uso o temtica en particular,
siempre conservando el autor la libertad de dejar publicado lo
que crea pertinente. Los weblogs usualmente estn escritos con
un estilo personal e informal.
Ejemplos
Directorio de Blogs
Educativos http://www.aulablog.com/planeta/
Documentacin
Buscador de Blogs http://www.google.es/blogsearch?hl=es
Un proyecto colaborativo sobre el uso de las TIC en el aula
http://www.aulablog.com/
Artculos sobre Blogs http://e-profes.net/blog/blogarticulos
Libro "EL ECOSISTEMA
DIGITAL" http://www.uv.es/demopode/libro1/index.htm
Uso de los Blogs desde una perspectiva constructivista
http://www.campusred.net/telo/articulocuaderno.asp?idarticulo
=2&rev=65
Ayuda para el uso de blogs y otras
herramientas http://www.blogfesor.org
Crear un blog
http://www.ayuda-internet.net/tutoriales/manual-blogblogger/manual-blog-blogger.html


TECNOLOGAS
Wiki
Ejemplo
Un wiki es una coleccin de pginas web de hipertexto, que

pueden ser visitadas y editadas por cualquier persona (aunque
en algunos casos se exige el registro como usuario) en
cualquier momento. Una versin web de un wiki tambin se
llama WikiWikiWeb. Se trata de un simple juego de palabras, ya
que las iniciales son WWW como en la World Wide Web.
Enciclopedia
http://es.wikipedia.org
Libros digitales
http://es.wikibooks.org/
Plataformas de
elearning
Ejemplo
Portal de Internet que permite a los profesores alojar

materiales, actividades y todo tipo de recursos a disposicin de
los alumnos con formato de cursos y con acceso individualizado
de alumnos. Moodle es un ejemplo.
http://docs.moodle.org/es/Acerca_de_Moodle
WEB 2.0
Todas aquellas utilidades y servicios de Internet que se

sustentan en una base de datos, la cual puede ser modificada
por los usuarios del servicio, ya sea en su contenido
(aadiendo, cambiando o borrando informacin o asociando
datos a la informacin existente), bien en la forma de
presentarlos, o en contenido y forma simultneamente.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0)
iGoogle (http://www.google.es/ig)
Procesador de textos On-line (http://www.writely.com)
Otros servicios de Google
(http://www.google.es/intl/es/options/)
Directorio de Servicios WEB20 http://www.go2web20.net/
Bibliografa y Normativa
Direccin General de Innovacin Tecnolgica Educativa de la Consellera de
Educacin. Materiales de autoformacin en TIC del convenio con universidades
2005 y 2006. [consultado 07-10-2010]:
Disponible en: http://lliurex.net/moodle


TECNOLOGAS
Direccin General de Innovacin Tecnolgica Educativa de la Consellera de

Educacin. Manuales y guas de LliureX. [consultado 7-10-2010]:
Disponible en: http://lliurex.net/home/es/node/462
Pagina del asesor de informtica del Cefire de Alicante Vicente Jos Rico Cuba
http://www.vicentericocuba.es/CAP/html/ejemplo.htm y http://www.vicentericocub
a.es/CAP/
RESOLUCIN de 3 de agosto de 2006, de la Secretara de Estado de
Telecomunicaciones y para la Sociedad de la Informacin, por la que se da
publicidad al Convenio de Colaboracin entre el Ministerio de Industria, Turismo y
Comercio y la Generalitat de la Comunitat Valenciana para el desarrollo del Plan
Avanza. (BOE 226, de 21 de septiembre de 2006).
RESOLUCION de 13 de febrero de 2007, del director general de Relaciones con las
Cortes y Secretariado del Gobierno de la Presidencia de la Generalitat, por la que se
dispone la publicacin del Convenio bilateral de colaboracin entre el Ministerio de
Educacin y Ciencia y la Generalitat Valenciana para el desarrollo de las actuaciones
contempladas en el Convenio marco de colaboracin firmado por el Ministerio de
Educacin y Ciencia, el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio y la Entidad
Pblica Empresarial Red.es, para la puesta en marcha del Programa Internet en el
Aula. [2007/2206] (DOCV 5467, de 9 de marzo de 2007)
http://www.docv.gva.es/portal/portal/2007/03/09/pdf/2007_2206.pdf
DECRETO 233/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se
aprueba el Reglamento Orgnico y Funcional de las Escuelas de Educacin Infantil y
de los Colegios de Educacin Primaria. (DOGV N 3073, de 08 de septiembre de
1997)
http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/es/legmasinf.htm
DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se
aprueba el Reglamento orgnico y funcional de los Institutos de educacin
secundaria. (DOGV N 3073, de 08 de septiembre de 1997)
RESOLUCIN de 20 de julio de 2005, de la Direcciones Generales de Enseanza, y
de Personal, por la que se regula la organizacin y el funcionamiento de las
Escuelas Oficiales de Idiomas, dependientes de la Consellera de Cultura, Educacin
y Deporte de la Generalitat Valenciana. (DOGV N 5062, de 02 de agosto de 2005)


TECNOLOGAS
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han incidido en los

ltimos aos de forma notable en nuestra sociedad en general, y en los
adolescentes en particular. Ello obliga a replantear el papel de la escuela y el
profesorado, que ya no es el nico depositario del conocimiento, la forma de
ensear y de aprender y los medios que se deben utilizar para ello.
Es imprescindible incluir las TIC en la educacin de los alumnos por diferentes
motivos:
1.
Es uno de los objetivos establecidos por la LOE para la ESO.
2. Es una de las competencias bsicas (Tratamiento de la informacin y

competencia digital. Se pretende instaurar la alfabetizacin digital.
3. Puesto que la estrategia metodolgica es y ser un factor determinante
para la motivacin de los alumnos , porque mejoran los aprendizajes y facilitan las
adaptaciones de las necesidades educativas a los diferentes ritmos de aprendizaje
de modo que las personaliza, promueven un aprendizaje flexible, cooperativo e
interdisciplinario, posibilitan el trabajo en grupo, y favorecen el desarrollo de
habilidades de bsqueda y seleccin de la informacin y mejora de competencias de
expresin y creatividad.
Todo ello puede contribuir a la reduccin del fracaso escolar, sin olvidar su
capacidad de ofrecer recursos educativos o planificar la actividad docente. Adems,
desde las administraciones educativas se estn habilitando recursos informticos y
audiovisuales que favorecen la aplicacin de las TIC en el aula.
LliureX es el proyecto de la Consellera de Educaci de la Generalitat
Valenciana que tiene como objetivo principal su acercamiento basadas en software
libre en el Sistema Educativo de esta Comunidad. De modo concreto, las acciones
que se realizarn a travs de las TIC en esta programacin vienen en el apartado
siguiente Acciones con las TIC.
4.
Acciones con las TIC
Emplear diversos materiales

virtuales (CD, DVD y WWW).
audiovisuales
travs
de
enciclopedias
Utilizar Internet para la bsqueda de informacin (a travs de los motores

de bsqueda) relativa a contenidos de tipo conceptual o a desarrollos
tecnolgicos actuales, seleccionando las distintas fuentes en funcin de su
fiabilidad o rigurosidad.


TECNOLOGAS
Utilizar herramientas como los procesadores de texto, las hojas de clculo,

los programas de diseo grfico, los programas de presentaciones para la
confeccin y edicin de documentos e informes tcnicos, los programas de
simulacin de procesos o sistemas, programas de edicin y manipulacin de
imgenes y sonidos , programas de control o de diseo de pginas Web,
entre otras ms.
Utilizar instrumentos digitales como la tablet PC, la cual, constituye una

econmica opcin para el profesor para realizar determinados ejercicios en
el aula.
Emplear Intranet, el correo electrnico, los blogs, wikis, los foros y

chats para intercambiar informacin relevante y comentarios acerca de los
contenidos de aprendizaje y de los proyectos tcnicos que han de llevar a
cabo. En definitiva adentrarles en la Web2.0.
Desarrollar actividades de aprendizaje desarrolladas en la red tales

como WebQuests (WQ) o miniquests(versiones reducidas de WebQuests)
Recurrir a aplicaciones como juegos interactivos educativos, actividades

de evaluacin sencillas animaciones explicativas y entornos virtuales.
5.
Dificultades para la incorporacin de las Nuevas
Tecnologas en el aula
En Espaa la utilizacin de las TIC en las aulas est muy por debajo del uso que de
ellas hacen los pases ms avanzados en Educacin. La incorporacin de estos
recursos en el mbito educativo es lenta debido a los siguientes factores:
Baja o inadecuada dotacin en los centros de materiales informticos.
El material informtico que encontramos en los centros pblicos de enseanza
proviene de la participacin de stos centros en programas cerrados de dotacin de
material que se denominan con nombres (proyecto Mercurio, proyecto Atenea,
proyecto aulas Althia, etc).
Normalmente, los centros reciben paquetes de material informtico estndar, que
hasta el momento han consistido (de cara a las aulas) en la equipacin bsica de
ordenador + impresora + escner + cmara de fotos.
Adems, todas las administraciones educativas han realizado grandes esfuerzos
para la instalacin de redes RDSI en un principio y ADSL ms recientemente en los
centros. Podemos decir que los centros educativos cuentan con dos tipos bsicos de


TECNOLOGAS
redes: la red interna que conecta varios ordenadores del centro entre ellos y la red
externa que los conecta con servidores externos (Internet).
Sin embargo, los equipos ms necesarios y caros no son enviados a los centros ms
pequeos y desde luego no a nivel de aula. Hablamos del videoproyector que
permite convertir los equipos bsicos en autnticas pizarras virtuales con cantidad
de aplicaciones educativas. Aunque el precio de coste de estos equipos ha bajado
(poco ms de 1000 euros uno de suficiente calidad), lo cierto es que la
Administracin no encuentra fondos para dotar a sus centros de recursos
informticos o de mantenerlos actualizados. Quizs en un pas ms preocupado en
financiar su educacin de modo suficiente, pudiramos gozar de un material
informtico especfico para el entorno educativo.
Bajo nivel de preparacin del profesorado en la utilizacin de las nuevas
tecnologas y del material informtico disponible.
Una cosa es disponer del material necesario y otra muy diferente, darle el uso
adecuado.
Hasta el da de hoy, al profesorado no se le exige un nivel previo de conocimientos
informticos a nivel de usuario, con lo que los profesionales que acceden a la
funcin pblica docente no tienen garantizado un nivel previo de conocimientos que
les permitan la utilizacin de los recursos del centro educativo donde imparten
clases.
Por otro lado, no existe una formacin sistematizada que facilite la actualizacin de
conocimientos sobre las TIC y el uso de los nuevos perifricos y programas.
Debido a lo anterior, nos encontramos una formacin informtica casual, que no
causal, entre el profesorado, al que no se le exige nivel alguno de desempeo en el
uso de las nuevas tecnologas. Los CPRs, CEFIRE, y similares centros de profesores
y recursos destinados a la formacin del profesorado encuentran difcil la formacin
del profesorado, que por lo general no obtiene compensacin alguna por recibir y
aprovechar cursos formativos en nuevas tecnologas; as que los profesores se
matriculan una y otra vez en cursos clsicos de metodologas tradicionales que ya
dominan.
Podemos concluir que el nivel formativo de los docentes en nuestro pas est muy
por debajo de lo deseable, y en muchos centros el material informtico acumula
polvo por falta de uso mientras se vuelve obsoleto.
Desconfianza del profesorado en general hacia las posibilidades de las TIC
como recursos educativos vlidos al nivel de los tradicionales
Las TIC utilizan como base dos materiales diferentes: Por un lado, tenemos el
Hardware (las mquinas propiamente dichas) y por otro lado, los programas que


TECNOLOGAS
las hacen funcionar (Software). La cuestin espinosa en el mundo de las nuevas

tecnologas es la actualizacin, que trae de cabeza a todos los profesionales,
empresas e instituciones.
Todos sabemos que para hacer un uso eficiente de las TIC, el conocimiento sobre el
uso de los perifricos y de los programas que los hacen funcionar deben estar
constantemente actualizados; y esto es cierto para las TIC como no lo era, sin
embargo para los recursos tradicionales. Nos explicamos:
Es cierto que un proyector de diapositivas no puede conectarse a Internet y que
slo sabe hacer una cosa: pasar una y otra vez diapositivas fotogrficas de
montajes adquiridos hace aos. Sin embargo siempre funciona igual. Una vez que
el docente aprende a utilizarlo, puede estar hacindolo durante aos sin que deba
actualizar su conocimiento sobre ello. Por el contrario, un videoproyector puede
enchufarse a un ordenador y reproducir todo tipo de formatos de video, conectarse
a Internet y cantidad de cosas ms. Un docente puede aprender a utilizar este
sistema, pero deber actualizar su conocimiento de los programas que lo hacen
funcionar cada cierto tiempo, a lo largo de toda su vida profesional.
No podemos sorprendernos de que todava sean ms demandados y utilizados los
proyectores de diapositivas o el uso del video VHS convencional.
El profesorado desconfa porque el uso de las TIC es voluntario, carece de apoyo
suficiente por parte de la administracin e implica una sobrecarga en la ya
sobrecargada
jornada
laboral.
Obstculos propios de la organizacin de los espacios y tiempos en los
centros educativos, ms orientados a metodologas tradicionales de
transmisin de conocimientos.
Los centros educativos se han concebido en sus espacios y tiempos sobre una
concepcin unidireccional del aprendizaje: El docente ensea presentando material
didctico a los alumnos, y stos aprenden tras la asimilacin de este material y la
explicacin orientativa ms o menos directiva del docente. Es por eso que los
perodos lectivos son todos iguales, que el mobiliario de las aulas se orienta hacia
delante, que los espacios comunes se infrautilizan, etc
La utilizacin de las nuevas tecnologas como recurso educativo demandan de los
centros educativos una disposicin diferente del espacio y el tiempo, que no incida
tanto en el trabajo individual de transformacin asimilacin de un material
didctico homogneo; y que facilite, por el contrario, el trabajo en pequeos
grupos, el aprendizaje por el descubrimiento sin limitaciones temporales, la
transversalidad del conocimiento y la asimilacin significativa de un material al que
se ha accedido tras una bsqueda intencional.


TECNOLOGAS
Centros ms abiertos al trabajo en grupos de alumnos, sistemas educativos que

faciliten la manipulacin de material didctico heterogneo y perodos lectivos y
horarios flexibles, permitiran un uso ms generalizado de las TIC como recurso
educativo.
Condiciones previas para la utilizacin de las TIC en el aula
La utilizacin de las TIC en el aula, como herramienta educativa que transciende lo
meramente administrativo, requiere de unos requisitos previos bastante exigentes.
Con un nimo exclusivamente pedaggico, vamos a enumerar unas condiciones que
todo el mundo debera tener presentes si piensa incorporar las TIC a su dinmica
de trabajo en el aula:
6.
Declogo del trabajo con las TIC en el aula
Hay tres tareas que debers realizar inexcusablemente: Elaborar

Presentar Evaluar.
La labor consiste en: elaborar montajes de material didctico en aplicaciones que

permitan su presentacin (el formato que preferimos es la presentacin de
dispositivas con archivos incrustados de sonido, video, imgenes, etc).
Despus presentamos el material a los alumnos con el videoproyector (si es un aula
informatizada como las aulas Althia (Castilla la Mancha) no necesitaremos el
videoproyector porque hay varios ordenadores conectados entre s. Tras la
proyeccin y el trabajo elaborativo y asimilativo de los alumnos, procedemos a
evaluar. La evaluacin puede realizarse informticamente como ya hemos visto
utilizando los recursos de e-learning o aplicaciones especficas ms sencillas.
Si vas a trabajar con TIC en el aula necesitas el material bsico. Si no lo
tienes es mejor que ni siquiera lo intentes.
Para hacer todas estas cosas necesitas:
a) Ordenador (sistema operativo aconsejado: Windows XP) con grabadora
regrabadora de DVD que adems funciona como lector de CDs/DVDs y
configuracin multimedia. Si es porttil, mucho mejor para llevarlo de aula en aula.
b) Escner a color que tenga un tamao hasta DIN A-4.
c) Cmara de fotos digital.
d) Impresora.


TECNOLOGAS
e) Videoproyector con entrada-salida VGA (para poderlo conectar al puerto de video

del ordenador). Si disfrutas de un aula informatizada, encontrars que cada
pequeo grupo de alumnos, tiene un ordenador conectado a otro principal que t
puedes controlar. En ese caso, el videoproyector no es necesario.
f) Conexin a Internet. No es suficiente una banda normal. Necesitas una buena
conexin banda ancha ADSL (preferible a RDSI). Es posible que puedas ser uno
de los privilegiados en disfrutar de las nuevas tarjetas mviles de acceso a Internet
(tecnologa UMTS) que permiten acceder a Internet de banda ancha desde
cualquier lugar, sin cables ni conexiones estndar, slo con una tarjeta inalmbrica.
Una buena adquisicin sin duda para cualquier centro educativo. Si la banda no es
suficientemente ancha, el trfico de datos es lento y los alumnos se aburren
mientras se descarga el material, que en ocasiones (videos, fotos y similares) pesa
mucho.
Una vez que dispones de este equipo y lo sabes utilizar puedes empezar a
pensar en trabajar utilizando las TIC.
Debers aprender a manejar al menos tres aplicaciones bsicas: Un
elaborador - presentador de material didctico del estilo Power- Point; Un
generador de pginas Web (o Blogs como, por ejemplo, Blogger de
Google); Un entorno de e-learning como, por ejemplo, Moodle.
De este modo te aseguras poder aprovechar todas las ventajas que te ofrecen las
nuevas tecnologas en cuanto a elaboracin, presentacin y evaluacin de material
didctico; orientacin diferida del alumnado e interactividad comunicacin entre
los alumnos y los grupos de alumnos prximos y remotos.
Debers tener conocimientos a nivel de usuario de al menos Microsoft
Office (o similar), y gestin de cuentas de correo electrnico, chats y foros.
Hablamos del paquete de Microsoft Office porque es el ms conocido y el que marca
un punto de referencia, pero hay muchos paquetes similares de libre distribucin
cuya utilizacin plantea muchas menos objeciones legales y que hacen la misma
funcin. ste paquete contiene:
Excel (Hoja de clculo)
Word (procesador de texto)
Power Point (presentador de diapositivas)
Software de diseo y publicacin de pginas Web.
Software de gestin de correo electrnico.


TECNOLOGAS
Consideramos necesario tener conocimientos a nivel de usuario de este tipo de

aplicaciones, que resultan bsicas para la elaboracin de material didctico o
seleccin de material didctico de autor.
Siempre debers estar atento para actualizar tus conocimientos sobre las
TIC y su avance. Un ejemplo: Un docente que no se haya actualizado en los
ltimos tres aos, todava estar grabando sus datos en el soporte de disco
magntico de 3.5 Megabytes; cuando lo normal y adecuado ahora es
utilizar memorias compactas tipo Flash de > 32 Gigabyte.
ste tipo de tecnologas no deja de avanzar y la necesidad de actualizarse es vital
para poder exprimir al mximo el potencial de las mismas. No obstante tenemos
algo a nuestro favor: la tecnologa pocas veces es revolucionaria y muy pocas veces
cambia radicalmente el entorno de trabajo que conocemos.
Windows es un entorno de trabajo que lleva sin cambios sustanciales casi 20 aos.
Una vez que aprendemos a trabajar en un entorno, es mucho ms fcil incorporar
los cambios que se van sucediendo, siempre que esta actualizacin sea constante.
Cosas que debemos saber en la actualidad ms reciente son:
Como soportes de grabacin utilizaremos preferentemente como minimo el

CD (700MB) o el DVD (4GB) si es algo permanente copias de seguridad. En
el caso de que queramos un sistema de grabacin para transportar archivos
de un lugar a otro utilizaremos tarjetas de memoria (los conocidos ladrillos,
o chupetes, etc) de tipo Flash, aunque hay infinidad de formatos SD,
Memory Stick, MMD, etc - todas coinciden en que son muy pequeas, se
conectan directamente al ordenador que las reconoce automticamente y
almacenan ms de 4 gigas de capacidad (lo normal ya es 16 gigabyte) que
se llevan en un bolsillo. Desde luego, los discos magnticos de 3.5 resultan
totalmente obsoletos.
Como sistema de proyeccin utilizaremos el conocido popularmente como

can o videoproyector, conectable directamente al ordenador y que
permite un visionado muy cmodo sin tener que oscurecer la sala. El
problema de estos artefactos radica en su todava elevado precio y en la
necesidad de cambiar la lmpara (muy cara) que puede aguantar en las
mejores condiciones unas 3.000 horas reales. La ventaja de este perifrico
es que puede conectarse casi a cualquier cosa y reproducir una infinidad de
formatos de video. Algunos incorporan altavoces, con lo que pueden
reproducir, con algunas limitaciones audio de calidad.
Como sistema de conexin a Internet, lo ltimo son las tarjetas mviles

con tecnologa UMTS/GSM que permiten conectar a Internet de alta
velocidad tu ordenador mvil e ir de aula en aula sin tener que desconectar
y conectar una y otra vez, o transportar a los alumnos a aulas
especialmente dotadas de conexin que muchas veces ya estn ocupadas o


TECNOLOGAS
no renen las condiciones requeridas para dar clase. Una tarjeta de este tipo
tiene un mantenimiento de unos 40 euros mensuales, lo que la hace
totalmente accesible al presupuesto de cualquier centro educativo, por
modesto que ste sea. Sin duda, esta tecnologa (an dependiente del nivel
de cobertura por zonas geogrficas) alcanzar un enorme desarrollo en el
futuro.
Como ordenador, usaremos un porttil con configuracin multimedia,

procesador de doble ncleo con tecnologa mvil inalmbrica (WLAN) y
grabadora- regrabadora de doble densidad. Un porttil es ideal por sus
caractersticas de portabilidad en entornos donde mover la mquina de un
lado a otro es indispensable. Como sistema operativo, elegiremos Windows
XP por su conectividad automtica con infinidad de dispositivos (tecnologa
Plug and Play) y su compatibilidad; aunque los ms creativos e
independientes se decanten por sistemas operativos, totalmente compatibles
de libre distribucin como LINUX.
En fin, como vemos, la realidad de los centros es muy diferente y esta tecnologa
punta tardar un tiempo en implantarse en los centros de forma sistemtica, justo
en un momento en que ya estar, seguramente desfasada. La actualizacin es el
taln de Aquiles en la incorporacin de las nuevas tecnologas a los centros
educativos como recurso educativo.
Los alumnos deben trabajar en pequeos grupos cuando utilizas las TIC.
Por eso deben reunir las capacidades necesarias para aprender a trabajar
en grupo. Nos referimos a que deben mantener un nivel de colaboracin
adecuado, poco ruido en el aula, elevada motivacin, respetar las normas y
reglas de las actividades, sobre todo las referentes al respeto de las
opiniones de los dems y la confidencialidad cuando sea necesario.
No podemos empezar la casa por el tejado. Las TIC como recurso didctico utilizan
una metodologa muy activa y participativa, casi siempre poco directiva y en
pequeos grupos de trabajo, por la escasez de material disponible. Si tratamos de
implantar estas formas de trabajo en un grupo - aula acostumbrado a trabajar de la
forma tradicional (individualmente cara a la pizarra), encontraremos que los
alumnos se aprovechan de la situacin armando un lo impresionante.
La incorporacin de las TIC en el aula debe ser progresiva, comenzando por una
formacin previa en tcnicas de trabajo en grupo con materiales tradicionales,
hasta que los alumnos se acostumbren a esta nueva forma de trabajo.
En un aula, es responsabilidad del docente garantizar que las mejores condiciones
de enseanza aprendizaje se cumplen, con el fin de que los alumnos no se priven
a s mismos de los mejores entornos de aprendizaje. Lo que tratamos de decir es
que, desafortunadamente, estas tecnologas slo pueden aplicarse con garantas de
xito con grupos aulas poco problemticos acostumbrados al trabajo con


TECNOLOGAS
metodologas participativas. En muchas ocasiones, no ser posible implementar

metodologas TIC.
Nunca bases todo tu esfuerzo educativo ni todos tus mtodos en las TIC,
las actividades que puedes llevar a cabo con las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin son complementarias de los sistemas
tradicionales de enseanza, que son a los que estn habituados los
alumnos.
El docente sabe que necesita descubrir los conocimientos previos de los alumnos
para poder ensear cosas nuevas a partir de stos. Lo cierto es que los alumnos
deben partir de lo que ya conocen para asimilar lo desconocido y esto reza tambin
para las metodologas de trabajo.
Cualquier docente atribuye cierto valor a la prctica consolidada, al hbito y a la
metodologa consagrada por la prctica. Sin embargo es necesario que vayamos
rompiendo poco a poco la inercia de un sistema que no ha conseguido motivar sino
a los alumnos que lo hubieran estado de cualquier modo. Podemos incorporar la
TIC, pero teniendo en cuenta que no se trata de romper con el pasado, sino
complementar las TIC con los antiguos mtodos y viceversa, siendo cada uno apoyo
insustituible del otro.
Deberas tener en cuenta que todos los alumnos de tu aula clase no
tienen el mismo nivel de desempeo en el uso del ordenador. Debes
ensear a los alumnos a utilizar los recursos que vayas a utilizar.
Tendemos a dar por supuesto que los alumnos ya saben lo que es un Chat, un foro,
se envan correos electrnicos o acceden habitualmente a Internet para buscar
informacin. Falso. En realidad, es un porcentaje muy pequeo los alumnos que
aprenden espontneamente el uso de estas tecnologas. Por eso, debemos entrenar
a los alumnos en el uso de las aplicaciones necesarias y los procedimientos
operativos como paso previo al desarrollo de las actividades basadas en las TIC.
Atribuir a los nuevos alumnos ms facilidad en el aprendizaje de las TIC que los
alumnos de otras generaciones es un error. Hasta la fecha no se ha descubierto un
nuevo gen de la excelencia informtica. Muchos tendrn dificultades en entender
incluso las nociones ms sencillas y debern aprender de todas formas si quieren
participar en las actividades, con lo que su currculum estar an ms cargado. El
docente siempre debe valorar si merece o no la pena, y poner en relacin las metas
con los esfuerzos requeridos.
De la misma forma, todos los alumnos no tienen ordenador y/o conexin a
Internet en sus domicilios, as que debers tener esto en cuenta para no
beneficiar a unos alumnos en detrimento de otros cuando programes
actividades de orientacin a distancia desde los domicilios.


TECNOLOGAS
Las actividades de orientacin a travs de Internet son el ltimo grito en educacin.

En algunos mbitos se la empieza a conocer como educacin o enseanza fulltime y consiste en que el profesor programa una serie de apoyos y orientaciones a
travs de Internet, contactando con sus alumnos cuando stos lo necesitan al
elaborar los trabajos para casa (deberes o preparacin de exmenes). Muchos
alumnos podran beneficiarse de este tipo de programas que ya funcionan en otros
pases, pero tengamos en cuenta que requieren buen nivel de competencia
informtica del usuario (alumno) y conexin a Internet. La inmensa mayora de los
alumnos no disponen de estos requisitos.
Recuerda el primer punto: Actualizarse es una necesidad y una obligacin
cuando ests utilizando las TIC.
Slo incidir es ste punto:
actualizacin, que requiere
incorporacin real de las TIC
no exista una programacin
redes y docentes.
7.
El eslabn ms dbil de toda la cadena TIC es la

una asignacin constante de recursos. No habr
a las aulas como sistema didctico completo mientras
seria de la actualizacin de aplicaciones, mquinas,
Metodologa de trabajo y recomendaciones finales
Las TIC son slo una posibilidad. Es la carta de un restaurante de 200 platos,
cuando en el men slo caben 5 platos. Debes elegir qu actividades realizar, cmo
realizarlas, cundo realizarlas. Es un ejercicio de toma de decisiones constantes y
flexibilidad suficiente para poder adaptar el mtodo al objetivo. La metodologa de
trabajo que proponemos est basada en la experiencia y condicionada por una
multiplicidad de factores como la disponibilidad de horario, la estructura de los
perodos, los espacios y tiempos contenidos en la estructura de un sistema
heredado que no es el ms adecuado para trabajar estas metodologas activas. Sin
embargo, creemos en la posibilidad de incorporarlas a las aulas en cualquier nivel
educativo.
Metodologa de trabajo recomendada:
1. Selecciona los objetivos y contenidos de la programacin didctica.
2. Elige los recursos tradicionales (apuntes, ejercicios explicaciones,
etc) que vas a utilizar.
3. Formula la siguiente pregunta: Hay algo en lo que las nuevas
tecnologas me puedan ayudar para elaborar mi material didctico?.


TECNOLOGAS
El sentido de la pregunta est claro. Las TIC pueden ayudar, pero slo si resultan
tiles. En ste momento es posible que el docente decida que para una u otra
actividad, las TIC no le sirven para nada. Slo seguimos avanzando si las TIC van a
facilitar al docente su labor. Un ejemplo:
El docente quiere realizar un montaje mltiple explicando el ciclo del agua a
alumnos de 5 de Primaria. Desea mostrar una serie de fotografas, repartir unos
apuntes y visionar un video. Con las nuevas tecnologas podra realizar el montaje
en una sola sesin, dentro del aula y proyectarlo mientras explica. Con mtodos
tradicionales, tardara una sesin para cada actividad, tendra que sacar a los
alumnos del aula para mostrar en video (necesidad de oscurecer), tendra que
utilizar un proyector de diapositivas (oscurecer otra vez)
En definitiva, en este caso las TIC le permiten integrar todos los medios y formatos
en un nico montaje que puede proyectar a los alumnos en una sola sesin y en su
propia aula, manteniendo todo el tiempo control sobre la reproduccin. Adems, es
posible que quiera programar actividades de bsqueda de informacin mediante
Internet con pequeos grupos de alumnos. En fin, es el momento de decidir si las
TIC pueden ayudar al docente.
4. Si el docente ha decidido utilizar las TIC, debe comenzar a elaborar el
montaje audiovisual y recopilar el material necesario.
Para eso debe hacer un inventario de recursos que va a incluir. Todos los recursos
son archivos de diferente formato fotografas, dibujos, esquemas, videos,
locuciones, etc - colocados en una carpeta especial que se suele denominar
biblioteca de recursos o biblioteca de medios. A modo de ejemplo, la biblioteca
de medios del montaje del Ciclo del Agua podra incluir:
Un archivo de texto que contenga los apuntes clsicos describiendo los

conceptos ms importantes y un glosario de trminos.
Fotografas sobre el agua en sus diferentes manifestaciones y paisajes del

agua (hielo, mar, agua dulce, lluvia, cataratas, cursos altos y bajos de los
ros, vapor de agua, niebla, nubes, condensacin, etc). Estas fotos se van
a incluir en el montaje dnde resulten apropiadas, pero debemos contar con
ellas de antemano.
Vdeos cortos que o bien hemos bajado de Internet o hemos ripeado (por
supuesto con fines educativos). Ripear un video es convertir el formato
original del video en otro formato que puede incluirse como un archivo
incrustado en nuestra presentacin.
Recopilar CDs originales que podrn utilizarse reproducindolos en el

ordenador de forma oportuna (las mejores aplicaciones de presentaciones
permiten controlar a lo largo del montaje la reproduccin de CDs de audio y
DVDs de video.


TECNOLOGAS
Dibujos realizados por los propios alumnos o por profesor con grficos
oportunos que se han pasado por el escner previamente para convertirlos
en imgenes utilizables por el ordenador.
Locuciones grabadas (el profesor graba con su voz una breve explicacin
sobre la grandeza de las inundaciones peridicas del Nilo o la magnificencia
de las cataratas del Iguaz) o archivos de sonido (por ejemplo, la danza de
la lluvia de los Sioux).
5. Una vez tenemos las piezas de construccin, tenemos que planear

cmo ensamblarlas. Para ello hacemos un script.
Un script es un esquema que se hace en sucio, sobre el papel y en el que
dibujamos el orden de las diapositivas y lo que van a contener. Una diapositiva es
una sola pantalla que contiene informacin coherente en s misma. La sucesin de
dispositivas va avanzando en la presentacin del material, as que las diapositivas
tienen dos tipos de coherencia: la interna cada diapositiva es coherente en s
misma y la externa las diapositivas son coherentes entre s, o dicho de otra
forma, la sucesin de diapositivas cuentan una historia coherente.
Por eso, la elaboracin del script es tan importante. El script va a suponer los
planos del arquitecto a la hora de elaborar el montaje en el ordenador e insertar los
archivos (texto, audio, video, imgenes) en el sitio que corresponda. El script es un
montaje en sucio.
6. Comenzamos a elaborar el montaje audiovisual utilizando como base
una aplicacin de presentacin basado en la transicin de diapositivas
(tipo Power Point).
En primer lugar debemos estructurar el esqueleto de la presentacin. Para eso
simplemente ponemos ttulos y subttulos a las diapositivas de nuestra
presentacin. Simplemente nos fijamos en el script que elaboramos con
anterioridad, cambindolo lo necesario si lo consideramos conveniente.
Es indudable que la sociedad actual se encuentra sometida a innumerables cambios
que afectan en gran manera al desarrollo de la misma. Muchas veces estos cambios
ocurren a un ritmo vertiginoso y son difciles de asimilar. Esto ocurre especialmente
en el mbito de las TIC, donde diariamente somos testigos, muchas veces pasivos,
de nuevas formas de comunicacin, expresin, y en definitiva en la actividad diaria.
La comunidad educativa, como caldo de cultivo del futuro y eje vertebrador del
conocimiento, la convivencia e integracin, las experiencias y la formacin de todas
las personas, no slo no puede dejar de lado lo que esta revolucin tecnolgica
supone sino que est en la obligacin de integrar las TIC en su sistema, divulgar y
promover su uso y en definitiva crear en la sociedad la cultura tecnolgica.


TECNOLOGAS
La educacin cambia al ritmo al que cambia la sociedad y viceversa, es por esto

que hablamos de Comunidad Educativa, donde indudablemente los docentes
juegan un papel muy importante pero no sera ni mucho menos efectivo que el
conocimiento, manejo y familiarizacin con las TIC no se hiciera extensivo a
alumno, padres y familiares y a la administracin. Es interesante a este respecto
consultar los siguientes artculos de D. Jos Emiliano Ibez 1, el Dr. Pere Marqus
Graells 2 , D. Jos Ramn Gmez 3 y D. Mariano Segura Escobar 4.
El proceso de integracin de las TIC, como cualquier cambio social, no ocurre de un
da para otro y es por esto que las administraciones llevan trabajando con diversos
proyectos por que este proceso se lleve a cabo. Unos de los ms importantes en el
mbito que nos ocupa son el denominado Plan Internet en el Aula y Familias
Conectadas, que trataremos ms adelante. Actualmente nos encontramos en
medio del desarrollo de estos proyectos donde ya se aprecian resultados como
puede deducirse de los siguientes estudios estadsticos del Ministerio de Educacin
y Ciencia para el:
1
http://www.pangea.org/jei/edu/tic-edu.htm, TIC y Educacin. Autor D. Jos

Emiliano Ibez, miembro del Concejo Educativo y Foro Social de Palencia.
2
http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm, Impacto de las TIC en educacin:

funciones y limitaciones. Autor Dr. Pere Marqus Graells. Departamento de
Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona.
3
http://www.slideshare.net/ticeducacionudc/nt-aplicadas-a-la-educacinLas TIC en
Educacin. Autor D. Jos Ramn Gmez. Catedrtico de Filosofa en Educacin
Secundaria. Profesor de Comunicacin Audiovisual.
4
http://nuevastecnologias-mariano.blogspot.com/, Hacia
un
mbito
de
colaboracin en las TIC en educacin. Autor D. Mariano Segura Escobar. Director
del CNICE, Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa.
Curso 2000/2001 5 y del reciente estudio de la Junta de Comunidades de Castilla La
Mancha. Consejera de Educacin y Ciencia, para el curso 2004/2005 6, as como
otros de las distintas comunidades de toda Espaa. Es de resaltar las siguientes
comparaciones entre ambos cursos acadmicos en los centros pblicos:
El nmero de ordenadores por cada 100 alumnos se ha duplicado (ha

pasado de un 4.8% a un 8.15%).
Se ha incrementado ligeramente el nmero de centros con acceso a Internet

(llegando al 98.12%) y se ha pasado de un 3% de centro con conexin de
banda ancha en el 2000 a un 62% en 2005.
Casi la mitad de los centros tienen actualmente pgina Web frente a un 25%
en el 2000.


TECNOLOGAS
El profesorado con nivel de usuario es de un 50% y slo un 27% supera este

nivel.
Se ha incrementado el uso del ordenador por parte del profesorado aunque

principalmente para tareas propias.
Cabe destacar, en lo que a profesorado se refiere que queda mucho camino por
andar, pues si cada vez son ms aquellos que utilizan el ordenador su nivel de
destreza para implementar las TIC en el aula no supera el 27% de los docentes.
8.
Modelo de integracin de las TIC en la Comunidad
Educativa
Creemos acertado considerar el modelo de integracin de las TIC en educacin,
basado en el que el equipo de investigacin de Eduteca7 ha elaborado, que hemos
modificado y que resume en esta imagen los agentes involucrados para conseguir
con xito este propsito.
5
http://www.ine.es/metodologia/t13/t13p022.pdf, Encuesta Piloto de la Sociedad

de la Informacin y la Comunicacin en los centros educativos Curso 2000-2001.
Estadstica de la Educacin elaborada por la Oficina de Estadstica del M.E.C. en
cooperacin con los servicios estadsticos de las Consejeras y Departamentos de
Educacin de las Comunidades Autnomas, con la colaboracin del Centro Nacional
de Informacin Educativa (C.N.I.C.E.) del M.E.C.
6
http://www.educa.jccm.es/educajccm/cm/educa_jccm/tkContent?pgseed=1248351358889&idContent=1409&locale
=es_ES&textOnly=false, Estadsticas
educativas
de
las
enseanzas
no
universitarias en Castilla La Mancha, curso 2004-2005. Junta de Comunidades de
Castilla La Mancha. Consejera de Educacin y Ciencia.
7
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0017,
Un
modelo
para
integrar las TIC en el currculo. Autor D. Francisco Piedrahita Plata, Rector
Universidad Icesi, Cali.
Como puede observarse, hemos considerado todos los agentes de la comunidad
educativa puesto que es un proyecto comn y cada uno de ellos es tan importante
como los dems.
Como se ha comentado anteriormente de forma breve, existen algunos planes por
parte de la Administracin que cubren gran parte de este modelo, as:


TECNOLOGAS
Mediante el PLAN INTERNET EN EL AULA, los ministerios de Educacin y Ciencia e

Industria, Turismo y Comercio, este ltimo a travs de la Entidad Pblica
Empresarial Red.es, en estrecha colaboracin con las Comunidades Autnomas
(CCAA), se pretende cumplir el objetivo de avanzar en el uso de las TIC como
herramienta educativa ante un escenario actual distinto. Hoy se aprecia la
necesidad de emprender una accin global para reforzar la integracin de las
tecnologas en la educacin. Las actuaciones en materia de equipamiento y mejora
de las comunicaciones de los centros educativos slo producen los efectos deseados
en la calidad de la enseanza si van acompaadas de un conjunto de medidas que
hagan posible su uso habitual en el mbito educativo8.
8
http://www.internetenelaula.es/, pgina Web oficial del programa Internet en el

Aula. Red.eshttp://www.educacontic.es/
Internet en el aula es un proyecto ambicioso que quiere pasar del aula de la
informtica a la informtica en el aula, dotando de equipamientos,
infraestructura y apoyo metodolgico a los centros de enseanza para el uso
realmente efectivo de las nuevas tecnologas.
La iniciativa supone una inversin de ms de 450 millones de euros, un 67% ms
que el convenio anterior, para el periodo 2005-2008
Presentacin Plan Internet en el Aula: Mediante el programa FAMILIAS
CONECTADAS, la Administracin ha destinado para este ao 100 millones de euros
para crditos a inters 0% y devolucin en 36 meses, para extender tambin las
nuevas tecnologas en los hogares con hijos en edad escolar 9.
La ejecucin de estas actuaciones son ya una realidad en muchas comunidades y
sirva como ejemplo Castilla La Mancha, como recientemente ha sido noticia 10 y,
como puede leerse, pionera en disponer de centros piloto. De esta forma, vemos
como gran parte del modelo de integracin propuesto en la imagen 1 es
abarcado: familias, tecnologa (equipos y conectividad) y apoyo de la
administracin.
9
Nota de prensa Industria y educacin presentan el programa Internet en el

aula del 20/04/2005. Red.es
Noticia Internet en todos los colegios. Peridico digital de informacin educativa
Comunidad Escolar. Ministerio de Educacin y Ciencia.
Noticia El Gobierno aprueba un Convenio entre el MEC y el MITYC para implantar
el uso cotidiano de Internet en la educacin del 18/03/2005. Ministerio de
Industria, Turismo y Comercio.
10
http://www.jccm.es/prensa/nota.phtml?cod=15093, Noticia Todos los centros

educativos tendrn conectividad a Internet desde cualquier aula en el curso 2008-


TECNOLOGAS
09 del 24/10/2005. Junta de Comunidades de Castilla La Mancha. Consejera de

Educacin y Ciencia.
9.
Recursos
Los recursos presentados en esta unidad didctica son tan slo una parte de la gran
batera de enlaces, archivos y diferentes materiales presentados a lo largo del
curso.
Siguiendo el principio de que una Pizarra Digital se concibe para trabajar con
contenidos multimedia, cualquier recurso que cumpla con estas especificaciones
multimedia ser vlido para su uso en estos sistemas.
No obstante, adelantamos una serie de presentaciones de ejemplo y direcciones de
pginas web donde el alumno podr encontrar gran variedad y cantidad de material
que sin duda encontrar de mucha utilidad. En posteriores unidades didcticas se
aadirn nuevos recursos a esta coleccin.
Vdeos:
La siguiente batera de videos de ejemplo de diferentes metodologas de trabajo
con alumnos ha sido realizada por D. Jos Antonio Blesa Burillo. Maestro en Ario
(Teruel) en Aragn; y se encuentra publicada en Internet en la Web del Gobierno
de Aragn.
Vdeo 1
Vdeo 2
Vdeo 3
Vdeo 4
Vdeo 5
Presentaciones de ejemplo para utilizar con la Pizarra Digital:
Realizadas con Microsoft PowerPoint
Las vocales
Las Setas
La Primavera
El ciclo del agua


TECNOLOGAS
Ros y clima de la Rioja

Cuento de El Quijote
Da Internacional
Cuento del pulpo Bracitos (animacin flash)
Cuento en documento pdf.
My House (ingls)
Pintura Barroca
Garca Lorca
Cuerpos Geomtricos
Arte en el Renacimiento
Enlaces a pginas con recursos para la Pizarra Digital:
Pgina con multitud de recursos agrupados por etapas y niveles en Edeb Digital L
Recursos para Educacin Infantil
Animacin a la lectura- escritura
http://www.pequenet.com/
http://pacomova.eresmas.net/
http://primeraescuela.com/
http://www.buenastareas.com/temas/sparta/100
http://www.gusanosdeseda.com/lavida.htm
http://roble.pntic.mec.es/~fblanc1/Cuentos/Vaca/vaca1.htm
http://www.oup.com/elt/global/products/galaxy/level1/gamepc/
http://www.angles365.com/
http://www.teacherwillian.com/pronunciation/alphabet.swf
http://todoparapdi.wordpress.com/
http://usuarios.multimania.es/elbarriosesamo/


TECNOLOGAS
Recursos para Educacin Primaria

Matemticas
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/
mem2000/triangulo/index.htm
Pgina interactiva para

estudiar el triangulo, dirigida a
tercer ciclo de E. Primaria
http://www.matematicas.net/paraiso/cabri.php?id=i Pgina de geometra

ndice
interactiva con Cabri. Incluye
un pequeo manual de
utilizacin de Cabri
http://platea.pntic.mec.es/~jmigue1/index.htm
Jugando con las matemticas,

actividades de geometra para
alumnos de Educacin
Primaria
http://juegosdelogica.net/
Juegos y problemas de lgica

y estrategia
Conocimiento del medio

http://www.ambientech.org/
Portal educativo de referencia para

Ciencia, Tecnologa y Medio
Ambiente
http://icarito.tercera.cl/enc_virtual/quimica/ind En su apartado experimenta,

ex.htm
podemos comprobar propiedades
qumicas sencillas
http://icarito.tercera.cl/enc_virtual/fisica/index Contiene animaciones flash de
.htm
circuitos sencillos, tomos, estados
de la materia
http://icarito.latercera.cl/enc_virtual/c_nat/ind Contiene animaciones flash del

ex_biologia.htm
cuerpo humano
http://www.cientec.or.cr/ciencias.html
Interesante la seccin de trivial con

preguntas de ciencia y tecnologa y
la seccin de experimentos
cientficos sencillos
http://clic.xtec.net/es/index.htm
Cientos de aplicaciones didcticas

creadas con CLIC


TECNOLOGAS
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativ Estudio interactivo del mapa fsico y

os/mem2002/mapa/
socioeconmico de Espaa
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativ Material didctico interactivo para
os/mem2001/
estudiar el sistema circulatorio de
nutricion/index.html
invertebrados y vertebrados
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativ Modelos en astronoma que

os/mem2003/astronomia/
permiten explicar fenmenos
cotidianos como fases de la luna,
estaciones del ao, ciclo da/noche
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativ Todo lo relacionado con el corazn
os/
mem2003/todocorazon
http://www.supersaber.com/
Juegos educativos para E. Primaria,

con contenidos para matemticas y
conocimiento del medio
http://www.elmundo.es/fotografia/2004/12/m Simulacin del maremoto de Asia

aremotos_
especial/multimedia/index.html
http://www.edu365.com/primaria/muds/natur Pgina catalana sobre conocimiento
al/esquelet2/index.htm
el medio
Msica
http://www.xtec.es/rtee/europa/index.htm
http://icarito.latercera.cl/icarito/2001/828/index.htm
Ingls
http://www.recyclezone.org.uk/
(Sitio didctico en ingls sobre el reciclaje)
http://www.edu365.com/primaria/muds/angles/cinderella/index.htm
http://www.edu365.com/primaria/muds/angles/christmas/index.htm
http://www.oup.com/elt/global/products/galaxy/?version=1


TECNOLOGAS
http://www.angles365.com/
http://www.teacherwillian.com/flash_lyrics.asp
Recursos para el Departamento de Orientacin

http://www.aula21.net/orientacion/oriwebquest/index.htm
Recursos para Secundaria y Bachillerato

Matemticas
http://www.xtec.es/~jlagares/integral.esp/inte Pgina Web con applets de java
gral.htm
para explicar la integral definida
http://www.xtec.es/~jbartrol/vectores/index.h Actividades interactivas sobre
tml
vectores en el plano
http://www.educaplus.org/index.php?mcid=2
Pgina interactiva para explicar

conceptos de fsica, qumica y
matemticas
Matemticas en Xtec
http://www.matematicas.net/paraiso/cabri.php Pgina de geometra interactiva con

?id=indice
Cabri
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativ Movimientos en el plano y
os/mem2003/movimientos/
simetras
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativ Una aplicacin para el alumno de la
os/mem2002/
ESO sobre geometra del triangulo
geometria_triangulo/
http://platea.pntic.mec.es/~anunezca/home.ht Experiencia del proyecto Descartes
m
en el aula de informtica
http://centros5.pntic.mec.es/ies.marques.de.s Taller de matemticas asistido por
antillana/tallerma/
ordenador, dirigido a 4 de la ESO
tallerde.htm
http://www.bbo.arrakis.es/geom/
reas y volumenes en matemticas


TECNOLOGAS
Fsica y Qumica
http://hyperphysics.phyastr.gsu.edu/hbase/hframe.html
Pgina en ingls para la enseanza

de la Fsica
http://www.edu.aytolacoruna.es/aula/fisica
Recursos de fsica, problemas,

prcticas y multitud de applets para
aprender conceptos de fsica
http://www.xtec.es/~pbartres/programes.htm Pgina de recursos de fsica clsica

y formulacin qumica
http://www.educaplus.org/index.php?mcid=2
Pgina interactiva para explicar

conceptos de fsica, qumica y
matemticas
http://anaclavero.zoomblog.com/
Pgina para explicar conceptos de

fsica y qumica
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm Fsica con ordenador, contiene

applets sobre simulaciones de
sistemas fsicos y prcticas de
laboratorio
http://www.fisicarecreativa.com/
Proyectos experimentales para

docentes y estudiantes de fsica
http://aula21.net/
Multitud de enlaces educativos,

webs de ciencias y ejemplos de
webquest sobre ciencias
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/conc Actividades de fsica de 4 de Eso

urso2004/ver/11/
sobre Cinemtica
movil/index.html
http://personal.telefonica.terra.es/web/matmo Animaciones desarrolladas en Flash
/animaedu/
que intentan reflejar lo que ocurre
modelocinetico//
en el mundo ultramicroscpico y
relacionarlo con las propiedades
macroscpicas. Muy prctico para
explicar algn aspecto de fsica de
3 ESO
http://anaclavero.zoomblog.com/
Recopilacin de recursos que ofrece

Internet para la enseanza de la


TECNOLOGAS
Fsica y Qumica
http://ull.chemistry.uakron.edu/classroom.htm Pgina interactiva de qumica y
l
bioqumica, est en ingls para
contienen muchas animaciones
http://icarito.tercera.cl/enc_virtual/quimica/ind
ex.htm
http://icarito.tercera.cl/enc_virtual/fisica/index
.htm
http://www.buenastareas.com/temas/cosntruc Programa para estudiar la
cion-de-un-aerogenerador/520
estructura y el funcionamiento de
un aerogenerador
http://www.uv.es/~jaguilar/
Curiosidades sobre ciencia, H. de

cientficos famosos, un poco de
humor
http://enebro.pntic.mec.es/~fmag0006/index. Applets para tratar diversos temas

html
de fsica en ESO y bachillerato
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativ Constitucin de la materia, dirigido

os/mem2000/materia/
a alumnos de 1 ciclo de la ESO,
web/index.htm
como complemento de qumica
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativ Tabla peridica y sus propiedades

os/mem2000/
tablap/index.htm
http://iris.cnice.mec.es/fisica
Laboratorio de fsica, contiene

applets interactivos
http://www.xmarks.com/site/www.geocities.co Experimentos divertidos de fisica y

m/petersonpipe/
quimica, curiosidades, juegos,
encuestas..
http://www.ciencianet.com/
http://www.chemsoc.org/viselements/


TECNOLOGAS
Biologa y Geologa
http://www2.uah.es/biomodel/
Diagramas animados de tcnicas y

procesos bioqumicos
http://www.um.es/molecula/
Aula virtual de biologa para

Bachillerato
http://platea.pntic.mec.es/~iali/personal/agua Unidad didctica del agua para 3

/indice.html
de ESO
http://www.arrakis.es/~rfluengo
Recopilacin de prcticas de
biologa, bioqumica, citologa
http://ull.chemistry.uakron.edu/classroom.htm Bioqumica
l
http://icarito.latercera.cl/enc_virtual/c_nat/ind Pgina interactiva sobre el cuerpo
ex_biologia.htm
humano contiene animaciones en
flash
http://www.botanical-online.com/index.html
Pgina de botnica, contienen

actividades didcticas y
animaciones del mundo de las
plantas
http://www.cellsalive.com/
Pgina en ingls sobre las clulas

con animaciones sobre la estructura
y los procesos celulares
http://www.arrakis.es/~ibrabida/biologia.html Unidad didctica de ingeniera

gentica
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativ
os/mem2001/
nutricion/index.html
os/mem2003/
todocorazon


TECNOLOGAS
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativ Manual de biologa celular

os/mem2001/
biologia/index.html
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativ Recurso para el estudio de la
os/mem2002/
estructura y funcin de las
proteinas/
protenas. Contiene imgenes en
tres dimensiones
http://recursos.cnice.mec.es/biologia
Recurso de apoyo para la

enseanza de biologa de 1 y 2 de
bachillerato
os/mem2003/
astronomia/index.htm
Recursos para lenguas extranjeras

Ingls
http://www.infovisual.info/
Diccionarios
http://www.onestopenglish.com/Games/
Juegos
http://cursonajera.blogspot.com
Ejercicios
http://www.brainpop.com
Vdeos y Listening
http://www.mansioningles.com/
Vdeos y Listening
http://www.esl-lab.com/school1/scholrd1.htm
Vdeos y Listening
http://www.mister-wong.es/tags/canciones+ingl%C3%A9s/
Vdeos y Listening
http://www.aula21.net/Wqfacil/ejemplos/prensa.htm
Webquest
http://recursoslenguasextranjeras.blogspot.com/
Recursos lenguas
extanjeras
http://www.royal.gov.uk/output/page218.asp
Cultura
Francs
http://www.infovisual.info/


TECNOLOGAS
http://prof-inet.cslaval.qc.ca/
http://www.pekenet.com/lenguas-extrajeras.html
Arte
http://pintura.aut.org
Pinacoteca
http://www.artecreha.com/
Recursos
http://www.arsvirtual.com
Visitas virtuales
http://icarito.latercera.cl/especiales/arte/animaciones.htm
Animaciones
http://www.ub.es/histodidactica/img/venus_internet.exe
Animaciones
http://cprandor.educa.aragon.es/wq/gotico/gotico.htm
Webquest
Historia
http://www.historiasiglo20.org/curso/tema9.htm
Prehistoria
http://www.ancientegypt.co.uk/home.html
Egipto
http://www.unicaen.fr/rome/visite3.php?action=visitePlan&lan Roma
gue=francais
http://www.paseovirtual.net/merida/#1
Roma
http://icarito.latercera.cl/infografia/hist_univ/roma/img/domin Roma
ios.swf
http://cfievalladolid2.net/WebSociales/Isabel/isindex.htm
Historia Medieval
http://www.euroaventura.net/medieval/
Historia Medieval
http://platea.pntic.mec.es/~jferna5/recursos/4sesion/grupo1P Historia
ilar/
Contempornea
WEBQUEST%20ROBERTO.htm#Introduccin
http://nogal.mentor.mec.es/~lbag0000/html/biogra_1.HTM
Historia
Contempornea


TECNOLOGAS
Geografa
http://www.terra.es/personal/jesusconde/Koppen/interactivo/
interactivo.htm
Climatologa
http://icarito.latercera.cl/especiales/geografia/animaciones.htm
Climatologa
http://www.educa.madrid.org/web/cp.lopezdelerena.valdemoro/ar Meteorologa
chivos/html/webquest.html
http://www.terrasur.com/jclic/webquest.php?q=&pag=7
Geografa
econmica
http://www.indexnet.santillana.es/secundaria/n3/GeografiaEhistori Animaciones
a/
08multimediaAula.html
http://icarito.latercera.cl/especiales/astronomia/animaciones.htm Animaciones
http://www.tasagraphicarts.com/activities/PlatesLow.html#top
Animaciones
http://www.seed.slb.com/en/scictr/watch/living_planet/tsunami.ht Animaciones
m?src=mmm
http://www.seed.slb.com/en/scictr/watch/living_planet/mountains Animaciones
.htm
http://www.seed.slb.com/en/scictr/watch/living_planet/index.htm Animaciones
http://www.seed.slb.com/en/scictr/watch/living_planet/earthquak Animaciones
es.htm
http://www.geophys.washington.edu/tsunami/movies/kanto1.mov Animaciones
http://www.seed.slb.com/en/scictr/watch/elevator/build.htm
Animaciones
http://www.seed.slb.com/en/scictr/watch/seismology/waves.htm
Animaciones
http://www.ucmp.berkeley.edu/geology/tectonics.html
Animaciones
http://www.scotese.com/newpage13.htm
Animaciones
http://www.indexnet.santillana.es/secundaria/n3/GeografiaEhistori Recursos
a/05BancoRecursos.html
http://earth.jsc.nasa.gov/sseop/efs
Recursos


TECNOLOGAS
http://www.geordena.com/
Recursos
http://www.guiadelmundo.org.uy/cd/countries/map.html
Mapas
http://julenbaztarrica.blogspot.com/2006/04/mapamundi-depeters.html
Mapas
http://go.hrw.com/atlas/span_htm/
Mapas
http://www.mapya.es/es/sig/pags/sigpac/intro.htm
Mapas
http://www.noaa.gov
Mapas
http://www.aragon.es/Temas/Educacion
Medio
Ambiente.
Energas
alternativas
http://icarito.latercera.cl/especiales/dia_agua/galeria/galeria01.ht Contaminacin
m
del agua
http://news.bbc.co.uk/1/shared/spl/hi/sci_nat/04/climate_change/ Efecto
html/greenhouse.stm
invernadero
http://www.usatoday.com/weather/tg/wghwrmng/wghwrmng.htm Efecto
invernadero
http://www.climatehotmap.org/
Efecto
invernadero
http://www.bbc.co.uk/spanish/especiales/clima/
ghousedefault.shtmlOzono
Efecto
invernadero
http://www.usatoday.com/weather/tg/winvers/winvers.htm
Contaminacin
atmosfrica
http://www.usatoday.com/weather/tg/wseaice/wseaice.htm
Animacin sobre
la Antrtica
http://www.bbc.co.uk/climate/
Cambio
climtico
http://www.thetech.org/exhibits_events/online/quakes/
Terremotos
http://www.usatoday.com/weather/tg/whurwhat/whurwhat.htm
Huracanes


TECNOLOGAS
http://www.lemonde.fr/web/portfolio/0,12-0@2-3208,31683310@51-627421,0.html
Huracanes
http://www.elmundo.es/elmundo/2002/graficos/nov/s2/tornados. Tornados
html
http://walrus.wr.usgs.gov/elnino/
El Nio
http://fresno.pntic.mec.es/~mperez23/
Problemas
medioambiental
es y desastres
naturales
Cultura Clsica, Latn y Griego

http://www.culturaclasica.net/
Cultura clsica
http://www.culturaclasica.com/
Cultura clsica
http://www.iesfuente.org/departamentos/latin/index.htm
Cultura clsica
http://antalya.uab.es/pcano/aulatin/
Cultura clsica
http://www.culturaclasica.net/agenda/blogs/blogs.htm
Cultura clsica
http://iessapostol.juntaextremadura.net/latin/gramatica/gramatica Cultura clsica

.html
http://centros4.pntic.mec.es/ies.galileo.galilei/Latin/Indicelatin.ht Cultura clsica
ml
http://www.espanoworld.com/index.php?c=5953&p=21
Cultura clsica
http://alerce.pntic.mec.es/~rmarti41/actividad/menulat.htm
Juegos en latn
http://www.elolimpo.com/
Mitologa
http://www.Kelpienet.net/rea/
Mitologa
http://www.ancientgreece.com/
Latn en ingls
http://www.xena.ad/lcf/latin/indexlat.htm
Latn en
francs
http://www.viadomitia.org/es.html
Latn en
francs


TECNOLOGAS
http://www.navidaddigital.com/villancicos/en/latin/
Canciones en
latn
Lengua Castellana y Literatura

http://www.auladeletras.net/
http://personal.telefonica.terra.es/web/apuntesasr/index.htm
Msica
http://www.xtec.es/rtee/europa/mapa.htm
Recursos en
general
http://www.xtec.es/rtee/esp/fem/index.htm
Recursos en
general
http://www.xtec.es/centres/a8019411/caixa/index_es.htm
Recursos en
general
http://search.singingfish.com/sfw/home.jsp
Recursos en
general
http://crainsba.educa.aragon.es/musica.htm
Recursos en
general
http://www.musica.co.uk/
Recursos en
general
http://www.classicalarchives.com/
Recursos en
general
http://www.nil.es/rpajares/index.htm
Recursos en
general
http://www.culturageneral.net/musica/clasica/
Recursos en
general
http://www.music-scores.com/
Recursos en
general
http://www.classicalmidiresource.com/
Recursos en
general
http://www.classical.net/
Recursos en


TECNOLOGAS
general
http://www.karadar.com/index.php/es.html
Recursos en
general
http://www.choralnet.org/
Msica coral
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0635-02/ed99-0635- Instrumentos
02.html
http://recursosparamusica.blogspot.com/
Instrumentos
http://www.classicalguitarmidi.com/francaise.html
Instrumentos
http://www.8notes.com/
Instrumentos
http://www.uk-piano.org/
Instrumentos
http://www.viola.com/
Instrumentos
http://www.netinstruments.com/
Instrumentos
http://www.musicalortiz.com/
Instrumentos
http://www.centrum.is/hansi/
Instrumentos
http://www.windworld.com/
Instrumentos
http://tchaikovsky.50webs.com/
Compositores
http://www.improvisa.cat/help/esp/propuestas/Bach1.htm
Compositores
http://www.jsbach.org/
Compositores
http://www.aulaactual.com/especiales/musica-vocal-handel.htm
Compositores
http://www.ieslavaguada.com/ant/musica.htm
Compositores
http://geocities.ws/enlaces_web/enlaces_web/musica_clasica.html Compositores
http://www.mozartproject.org/
Compositores
http://www.studio-mozart.com/mozart/index.htm
Compositores
http://centros4.pntic.mec.es/ies.valle.de.laciana/Web/enlances/m Compositores
usica.htm
http://www.r-ds.com/pucciniana.htm
Compositores


TECNOLOGAS
http://compositoresfamosos.juegofanatico.cl/
Compositores
http://www.joaquin-rodrigo.com/indexf.html
Compositores
http://www.r-ds.com/verdiana.htm
Compositores
http://www.archivowagner.info/
Compositores
http://www.formaantiqva.com/
Revistas
http://www.repertoireonline.com/
Revistas
http://inicia.es/de/rtorregrosa/portada.htm
Opera
http://www.operamania.com/
Opera
http://opera.stanford.edu/
Opera
http://www.r-ds.com/opera/resource.htm
Opera
http://www.aria-database.com/
Opera
http://operabase.com/en/
Opera
http://www.xmarks.com/site/www.geocities.com/voyerju/libretti.h Opera
tml
Educacin Fsica
http://mbreyes.blogspot.com/2008/04/educacion-fisica.html
Economa
http://www.crearempresas.com
Crear empresas
http://www.ecomur.com/cuestionarios/indexec1.htm
Actividades
http://peremarques.pangea.org/pdigital/webs/pizecon11.htm
Economa 1
Bachillerato
http://www.cincodias.com/economia/
Tipos de inters
http://www.worldbank.org/depweb/spanish/index.html
Juegos
interactivos
http://personal.telefonica.terra.es/web/felipefoj/
ECONOMIA%20DE%20CINE.htm
Cine


TECNOLOGAS
10.
Enlaces de inters general para profesores
www.rediris.es
REDIRIS
- Sobre Red IRIS > Sobre Red iris > Qu es
- Servicios > Infraestructura de red
www.administracion.es
ADMINISTRACIN EN INTERNET
- Gua del Estado > Webs Pblicas
www.gva.es
Generalitat Valenciana
- CIDAJ
- Correo CV
- Infoville 21
- DOCV (http://www.docv.gva.es)
Consellera de Educacin (G.V.) (www.edu.gva.es)
- Novedades (http://www.edu.gva.es/novedades.asp)
- DG de Personal
- CEFIRE's
(http://www.edu.gva.es/per/es/sfp_0_sfp.htm)
- DG Ordenaci i Centres Docents
- Gua de Centros docentes - Buscar y consultar WWW
(http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/es/guiadecentros.a
sp)
- DG Innovacin Tecnolgica educativa
- Asistencia Tcnica de Informtica en la enseanza
(http://sai.edu.gva.es)
- Lliurex.net y proyectos (http://www.lliurex.net)
http://www.educacion.gob. Ministerio de Educacin y Cultura

es/portada.html
- Educacin (Sistema Educativo, Ttulos, FP )
- Curriculum's de FP http://www.todofp.es/
http://www.ite.educacion.e Programa de Nuevas Tecnologas (M.E.C.)
s/
- Recursos TIC
(http://www.ite.educacion.es/es/recursos
- Software educativo y Materiales curriculares
Escuela 2.0 TV Educativ-Observatorio tecnolgico
(http://www.ite.educacion.es/es/escuela-20)
http://intercentres.edu.gva Cefire de Elda
.es/cefire/
- Gestin
03402061/
- Legislacin y Curriculum's
- Recursos educativos
http://www.lavirtu.com/


TECNOLOGAS
11. Organismos/ Instituciones/ Proyectos pblicos para el

profesorado
http://www.educacion.gob.es/portada.html
Ministerio de Educacin y
Cultura (MEC).
http;//www.ite.educacion.es/
Instituto Superior de
Formacin y Recursos en Red
para el Profesorado
www.edu.gva.es
Consellera de Educacin de
G. Valenciana
www.xtec.es
Red telemtica de la
Generalitat Catalana
www.edu365.com
Proyecto de la
Generalitat Catalana
www.juntadeandalucia.es/averroes/
Red Telemtica de la Junta

de Andaluca
www.educaragon.org
www.catedu.es
Departamento de Educacin
del Gobierno de Aragn
Centro Aragons de
Tecnologas para la
Educacin
www.ceyjcantabria.com
www.interaulas.org
Portal de la Conserjera de
educacin y juventud del
Gobierno
deCantabria. Proyecto del
Gobierno Cntabro
www.educastur.princast.es
Consejera de Educacin y
Ciencia del Principado
de Asturias
http://nti.educa.rcanaria.es/
Portal Educativo del Gobierno

de Canarias
www1.hezkuntza.ej-gv.net
Sistema Educativo
digital Vasco
www.educarioja.com
Portal Educativo del Gobierno

de La Rioja (Innovacin


TECNOLOGAS
educativa)
www.educa.madrid.org
Portal Educativo de la
Comunidad de Madrid
http://weib.caib.es
Comunidad de las Islas
Baleares
www.educarm.es
Comunidad de Murcia
http://www.juntaex.es/consejerias/educacion/ Consejera de Educacin y

dg-politica-educativa/centrosdep-idesCiencia - Junta
idweb.html
de Extremadura
www.educarex.es
http://europa.eu.int
Proyectos Europeos (Comeni

us, Scrates, etc.)
http://www.fvmp.es
Federacin Valenciana
de Municipios y Provincias
12.
Portales educativos
www.educared.com
EDUCARED
Un programa creado para facilitar el
uso educativo de Internet en la
escuela.
www.red2001.com
CECE
Confederacin Espaola de Centros
de Enseanza.
www.edured2000.net
EDURED
ndice de recursos educativos en
castellano en Internet.
www.profes.net
PROFES.NET
Editorial SM
www.educaweb.com
EDUCAWEB


TECNOLOGAS
Educacin, formacin y trabajo.

www.iberprofe.com
IBERPROFE
Portal educativo.
www.aeic.es/
AEIC
Recursos didcticos y artculos.
www.educaguia.com
EDUCAGUIA
Recursos educativos para centros de
reglada
www.eduteka.org
EDUTEKA
Portal sobre TICs y educacin
www.eduso.net
EDUSO
El Portal de la Educacin Social
www.proyectogrimm.org
PROYECTO GRIMM. Utilizacin de

las TIC en la Educacin
www.pangea.org/~acte/
ASOCIACIN
CATALANA TELEMTICA
EDUCATIVA
Recursos
www.comunicacionypedagogia.com
CENTRO DE COMUNICACIN Y
PEDAGOGA
Publicaciones y recursos didcticos
www.hygiene-educ.com
HIGIENE-EDUC
Sitio Educativo sobre higiene
www.dgt.es/educacionvial
EDUCACIN VIAL. Direccin

General de Trfico (Nios y
Profesores)
www.aidex.es
AIDEX
Asociacin para la investigacin y el
desarrollo educativo
http://www.aulaintercultural.org/
AULAINTERCULTURAL
El portal de la Educacin
intercultural


TECNOLOGAS
13.
Material didctico
Editoriales
SM
http://www.librosvivos.net
http://www.profes.net
ANAYA
http://www.anayamascerca.com
EDEB
http://www.edebedigital.com
http://www.edebeinteractiva.com
http://www.edebedigital.com/ciclos/
http://www.santillana.es/recursos.html
SANTILLANA
http://www.santillanaenred.com
http://www.edelvives.com/recursos/programaciones.
php
EDELVIVE
Curricular
http://www.lavirtu.com/
Documentos para
diferentes niveles
educativos
http://www.ite.educacion.es/es/formacion
Recursos Curriculares
y Otros
http://www.ite.educacion.es/es/recursos
y Otros
http://www.escolalliurex.es/portal/web/recursos
y Otros
http://mestreacasa.gva.es/web/guest/inicio
y Otros
http://www.xtec.es/
Material multimedia
Gen. Cat.
http://www.edu365.com/
Material multimedia
Gen. Cat.


TECNOLOGAS
Cursos y materiales
http://www.ite.educacion.es/formacion/enred/ofrece Cursos
mos/formac_o.php
http://lliurex.net/moodle
Cursos de
Autoformacin
http://yo.mundivia.es/cfsierra/index39.htm
Cursos y tutoriales
http://www.aulafacil.com
Cursos de varios
temas
http://www.xtec.cat/formaciotic/dvdformacio/index.h Cursos de varios

tm
temas DVDWEB y
CDWEB
http://www.aulaclic.es/index.html
Cursos de Aula clic

sobre herramientas
informticas
http://www.aprendiendointernet.net
Curso de Internet
Primaria
http://www.monografias.com
Apuntes de varios
temas
http://www.pedroreina.org/curso/
Pedro Reina. Profesor

de informtica,
trabaja Linux.
Recursos tiles
http://www.educaguia.com/
Recursos educativos
para centros de
reglada
http://clic.xtec.net/es/
Materiales Multimedia
con Clic
http://platea.pntic.mec.es/~jamunoz/index.htm
J. Antonio Muoz Programas

Educativos
http://aeic.xtec.cat/
Herramientas,
recursos didcticos y
artculos.


TECNOLOGAS
http://www.edured2000.net/links.asp
Recursos varios
http://www.aula21.net/
Paco Muoz. Aqu

tenemos informacin
variada sobre
Webquest, Hot
Potatoes, Clic, etc.
http://www.educasites.net
Informacin variada
de Educacin
http://www.elrincondelvago.com
Apuntes y trabajos
Portales generalistas
http://encarta.msn.com/encnet/features/dictionary/d Atlas Encarta
ictionaryhome.aspx
http://maps.google.es
Callejero y vistas va
satlite
http://es.wikipedia.org
Enciclopedia libre
http://www.literaturasm.com/
Enciclopedia de SM
http://www.xmarks.com/site/es.encarta.msn.com/
Enciclopedia Encarta
http://www.enciclonet.com
Enciclopedia Micronet
http://www.lonelyplanet.es/destinations/index.htm
Informacin de
pases
Portales temticos
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografi Nuevas Tecnologas en
co/ntaula/
el Aula
http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Bibliografi Enciclopedia Virtual de
a.htm
Tecnologa Educativa
http://rcci.net
Revista y Enciclopedias
temticas
http://www.magisnet.com
Revista digital
http://www.educar.org/articulos/
Artculos educativos


TECNOLOGAS
http://comunidad-escolar.pntic.mec.es
Revista Educativa del

MEC
http://www.quadernsdigitals.net/
Artculos y
publicaciones
http://free-news.org/
Portal de Noticias
Ciencia
http://tecnoalacantcesarsan.nireblog.com/post/200 Materiales de
6/11/23/4-material-didactico-educativo
Matemticas
http://cifpbejar.centros.educa.jcyl.es/sitio/
Electrnica y
Electricidad
http://ciencianet.com
Ciencia
http://www.experimentar.gov.ar
Experimentos
http://www.matematicas.net
El paraso de las
matemticas
http://www.divulgamat.net
Centro Virtual de
divulgacin de las
matemticas
http://thales.cica.es
Materiales de
Matemticas
http://www.arrakis.es/~lallave/nuclear/
Energa Nuclear
http://www.deberesmatematicas.com
Matemticas
http://adoptaenrusia.net46.net/vinculosciencia.htm Web de la Ciencia

http://sites.google.com/site/primaria3ciclo/geografi Geografa
a
http://www.fisicaweb.info/
Fsica y Geologa
http://terra.es/personal/joseantm/
Material de Geometra
http://www.aprendemas.com/Noticias/html/N7311_ Ismael Ali Gago,

F15072010.html
experto en TICs


TECNOLOGAS
Comunicacin
http://www.irchispano.org/index.php?seccion=chat&sec=EDU
Canales de Chat para

Educacin
http://news.pntic.mec.es/cgi-bin/dnewsweb
Grupos de noticias del

CNICE
http://www.rediris.es/list/
Catlogo de Listas de
distribucin de
Rediris
Dibujo
http://old.dibujando.net/tutoriales.php
Dibujo
Economa
http://www.eumed.net
Economa
http://www.ecobachillerato.com/
Economa Bachillerato
http://www.econoaula.com/
Economa Educativa
http://www.ecomur.com/
Economa y enseanza
http://www.gipe.ua.es/formacion/index.html
FOL Orientacin
Laboral
http://www.crearempresas.com/
Empresas
Experiencias Universitarias
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jparedes/ UAM - Joaqun paredes
http://tecnologiaedu.us.es/
US - Grupo de
Tecnologa Educativa
http://cent.uji.es/octeto/
UJI - Canal de
informacin,
comunicacin y
colaboracin
http://www.lmi.ub.es/te/
UB - Artculos sobre
tecnologa Educativa


TECNOLOGAS
http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/wwwricard UCLM - Ricardo

o.html
Muoz
http://peremarques.pangea.org/
UAB - Pere Marqus
http://webpages.ull.es/users/manarea/
ULL - Tecnologa
Educativa
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/msfernan UAM - Manuel Santiago

/
Fernndez
http://nti.uji.es/~jordi/
UJI - Jordi Adell
http://gte.uib.es
Grupo de Tecnologa
Educativa. Baleares.
Historia- Literatura
http://www.dearqueologia.com/
Arqueologa
http://www.artehistoria.com
Historia del Arte
http://quadraquinta.org
Lengua, Literatura,
Educar en valores
http://www.egiptodreams.com/
Egipto
http://www.lasaventurasderuedita.es/
La Constitucin
Espaola
http://www.cervantesvirtual.com/
Literatura
http://cvc.cervantes.es/
Literatura
http://griso.cti.unav.es/docs/inicio/principal.html
El Siglo de Oro
http://www.cibernous.com
Filosofa
http://www.naya.org.ar/
Antropologa y
Arqueologa
http://sololiteratura.com
Literatura
http://www.guiadelmundo.org.uy/
Gua del Mundo
http://www.epdlp.com/
El Poder del la Palabra


TECNOLOGAS
http://clio.rediris.es/
Material didctico de
Historia
http://poesia-inter.net
Poesa
http://www.patrimonionacional.es/
Patrimonio Nacional
http://egipto.com/
Egipto
http://www.bibliotecasvirtuales.com
Literatura
http://www.rinconcastellano.com
Historia y Literatura
http://www.historiasiglo20.org/
Historia Siglo XX
http://www.thebanmappingproject.com/
Informacin sobre la
cultura Egipcia en
Ingls. Con fotos de
satlite interactivas.
http://www.spanisharts.com
Historia del Arte y

Literatura
Infantil- Primaria
http://www.xtec.es/recursos/clic/esp/act/ei.htm
Programa de animacin
on-line
http://www.clownplanet.com
El planeta de los
payasos
http://www.xtec.es/~ragusti/
Un da en el aula de
Infantil
http://www.kidsdomain.com/
Programas gratuitos
para nios en ingls. En
Download -> Pc
Freeware by Age
http://www.aplicaciones.info/
Aplicaciones
didcticas
http://www.piscolabis.net
Portal educativo para

los alumnos
http://www.aulainfantil.com/
Aula Infantil -


TECNOLOGAS
Recursos
http://www.primeraescuela.com/
Actividades Infantiles y
Educacin Escolar
http://www.edualter.org
Recursos
http://www.internenes.com
Portal educativo para

aprender jugando
http://www.chicomania.com
Portal de Juegos para

chicos y papis
http://perso.wanadoo.es/postigoaula/
Programas Educativos
Informtica
http://www.educared.net/aprende/guia/index.htm
Aprender a usar
Herramientas
Informticas
http://www.alertavirus.com
Lista de distribucin de
informacin sobre
virus
http://www.conozcasuhardware.com
Informacin, artculos,
diccionario, etc.
http://www.pasarlascanutas.com
Hardware, bricolaje del

PC
http://www.tecnun.es/typo3/index.php?id=1559
Manuales de software
http://www.kriptopolis.com/
Revista Sobre
privacidad y seguridad
en Internet
Lengua
http://www.lenguaje.com/
El sitio de la ingeniera
del lenguaje
http://www.diccionarios.com/
Bsqueda de palabras y
sinnimos


TECNOLOGAS
http://cvc.cervantes.es/aula/
Centro virtual
Cervantes - Aula de la
Lengua
Lenguas extranjeras
http://www.ochef.com/
Recetas en Ingls
http://www.isabelperez.com/
Isabel Prez aplica las

TICs en sus clases de
ingls.
http://www.traducegratis.com/
Traductores y
Diccionarios
http://www.foodfunandfacts.com/
Varios temas en
ingls
http://costarica.enicio.com/openCat?idiomas&cat=972#408
Diccionarios de espaol
y de ingls, con
traductor
http://www.systransoft.com
Traductor de mltiples
idiomas
http://www.wordreference.com/
Traductor de palabras
interactivo
http://www.m-w.com/
Merriam-Webster
Online Dictionary
http://www.ompersonal.com.ar/
Cursos de Ingls para

hispanohablantes
http://www.cult.gva.es/~eoival/ADMI/DicOnline/dictionaries_ond.htm
Diccionarios
http://www.curso-ingles.com/
Cursos de Ingls
gratuitos
http://www.mansioningles.com
Lecciones y ejercicios
de Ingls
Medioambiente


TECNOLOGAS
http://www.ecoportal.net
Eco Portal
http://www.biologia.arizona.edu/
Proyecto Biolgico
http://www.agroinformacion.com
Agricultura
http://www.markosweb.com/www/internatura.uji.es Inter Natura

http://www.mgar.net/
Navegacin
http://www.redcicla.com/
Reciclaje
http://www.mncn.csic.es/
Museo de las Ciencias

Naturales
http://www.turemanso.com.ar
Ciencias Naturales
Msica
http://www.melomanos.com/
Msica
http://mariajesusmusica.wordpress.com/
Recursos de Msica
http://www.xtec.es/trobada/musica/
Instrumentos de
orquesta
http://www.aulaactual.com/
Tutoriales de msica
Ejemplos de pginas web de centros

http://www.iesbahiadebabel.com
IES Baha de Babel

(Alicante)
http://iesperemaria.edu.gva.es/
IES Pere Mara Orts

(Benidorm)
http://www.iesmarenostrum.com
IES Mare Nostrum
http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/es/centro.asp?c C.P. Benala (Alicante)

odi=03000734
Tutora- Diversidad- Discapacidad
http://www.sidar.org/index.php
Accesibilidad de las
pginas Web para
personas con
discapacidad.
http://nomasfracasoescolar.qapacity.com/
Psiclogos, pedagogos
en didctica. Artculos.
http://ntic.educacion.es/w3//wt/index.html
Webs temticas


TECNOLOGAS
http://www.viasana.com
Salud
http://www.educacionfamiliar.org/
Recursos y
experiencias
http://www.dgt.es/educacionvial
Educacin Vial
http://www.brujulaeducativa.com/
Recursos para
orientacin
http://www.xtec.es/~cdorado
Aprender a aprender.
Estrategias y tcnicas.
Material multimedia.
https://www.educacion.gob.es/creade/index.do
Centro de Recursos
para Atencin la
Diversidad Cultural en
Educacin
LISTADO DE PGINAS WEB DE APLICACIN:

http://printing.kellysearch.com/suppliers/Pl Esta es la web de Lafepack, empresa
astic+Bags/FR/110298
dedicada a la fabricacin y
comercializacin de materiales de
envase y embalaje.
http://www.miraplastek.com.mx/
Esta es la web de MIRAPLSTEK, S.A,

empresa de fabricacin de
contenedores de plstico para manejo
y almacenaje de materiales.
http://www.energiasrenovables.com/energias/renovables/
Pgina de la revista Energas

Renovables donde se ofrecen
interesantes artculos y las ltimas
noticias acerca de la generacin de
energas renovables, instalaciones,
distribuidores, etc. Es muy interesante
la seccin ER prctico.
http://www.educacionenvalores.org/spip.ph Esta pgina de la web de Indexnet

p?article948
contiene una animacin que explica la
generacin de energa elctrica partir
de fuentes convencionales, as como


TECNOLOGAS
su distribucin y transporte.
http://earthtrends.wri.org/country_profiles/i Web en Ingls del World Resources
ndex.cfm?theme=6&CFID=167634&CFTOKE Institute donde se ofrece informacin
N=62177743
estadstica y grfica sobre datos
ambientales (ecosistemas, recursos
hdricos, clima y atmsfera, poblacin,
agricultura, biodiversidad, energa y
recursos, bosques, etc.) a nivel
mundial y por pases.
http://www.elmundo.es/elmundo/2001/grafi Pgina que explica a travs de una
cos/abril/
animacin qu es el cambio climtico y
semana3/calentamiento.html
qu efectos puede producir.
http://www.eea.eu.int/
Web en ingls de la Agencia Europea

del Medio Ambiente.
http://www.bricopage.com/electronica.htm Pgina de la web de Bricopage donde

se suministra informacin acerca de
las leyes y de los principales
componentes de un circuito electrnico
(inductancias, transistores,
rectificadores, diodos, etc.). Adems la
pgina contiene numerosos enlaces
con las principales pginas de
fabricantes de componentes
electrnicos.
http://atschool.eduweb.co.uk/trinity/elec2.h Pgina en ingls con numerosos
tml
enlaces a recursos relacionados con la
electrnica (transistores, diodos,
circuitos integrados, etc.).
http://electronics.howstuffworks.com/
Web en ingls donde se explica cmo

se produce la comunicacin a travs
de la fibra ptica, por satlite, etc.
http://www.ieee-virtual-museum.org/
Web en ingls del Museo Virtual de

IEEE
http://www.eveliux.com/mx/
Relacin de artculos del Autor

publicados en revistas sobre el
funcionamiento de mltiples sistemas
de comunicacin.
http://thales.cica.es./rd/Recursos/rd98/TecI Pgina en la que se explican los


TECNOLOGAS
nfo/06/indice.html
principales componentes de un
ordenador personal.
http://www.howstuffworks.com/
Web en ingls donde se explica cmo

funcionan multitud de componentes
relacionados con el ordenador.
http://www.lawebdelprogramador.com
Recursos para programar en diferentes

lenguajes de programacin
http://www.monografias.com/Computacion/ monografas.com es un portal con todo

Programacion/index.shtml
tipo de manuales. En esta seccin se
ofrecen manuales de diversos tipos de
lenguajes de programacin.
www.terra.es/chat
Acceso al Chat de Terra.
http://www.tecno12-18.com/
Pgina educativa con ejercicios de

autoevaluacin.
http://www.edebe.com/edebeinteractiva/ein Enciclopedias virtuales: Tecnologa

teractiva_castportada.asp
http://www.wikipedia.org/
Enciclopedia general
http://www.librosvivos.net/
Pgina educativa Tecnologa.
http://www.tecnotic.com/
Pgina educativa Tecnologa.
http://www.educared.net/
Portal educativo
http://www.ite.educacion.es/
Centro nacional de informacin y

comunicacin educativa.
http://www.electroindustria.com/
Informacin general componentes

electrnicos y elctricos con
posibilidad de descargas programas de
clculo especficos.
http://www.idae.es/
Instituto para la diversificacin y

ahorro de energas. Con monogrficos
sobre cada una de las energas
renovables
Listado de software libres de aplicacin en tecnologa


TECNOLOGAS
Relatran : Programa de Simulacin de procesos mecnicos
OpenOffice: Programa de ofimtica de aplicacin general
Google sketchup: Programa de diseo grfico que nos

permite trabajar en tres dimensiones con la posibilidad de
aplicacin de texturas y materiales
Crocodile Clips: Programa de aplicacin de electricidad y
electrnica
Juegos sobre la utilizacin de energas:
(http://www.idae.es/index.php/idpag.17/mod.pags/mem.detalle)


TECNOLOGAS
14.
Utilidades


TECNOLOGAS
15.
Evolucin del informe PISA en Espaa
El Informe PISA muestra que Espaa

educacin Educaweb.com (10/12/2007).
se
encuentra
estancada
en
El pasado 4 de diciembre de 2007 se hizo pblico el Informe PISA (Programa

Internacional de Evaluacin de Estudiantes, en sus siglas en ingls), el estudio
Internacional que realiza la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE) para evaluar el rendimiento del alumnado de 15 aos de 57
pases.
La finalidad de este informe es conocer el nivel del alumnado en los pases ms
desarrollados, comparando unos pases con otros y analizando su evolucin. El
informe se realiza desde el ao 2000 y tiene en cuenta la comprensin lectora, la
cultura matemtica y las competencias cientficas.
Los peores datos que muestra el informe PISA 2006 sobre Espaa son los
relacionados con la comprensin lectora, en la que el alumnado espaol logra
una puntuacin de 461,15 puntos, 24 puntos por debajo de la media de la OCDE,
que es de 484. En este mbito, los pases que destacan son Corea del Sur (con 556
puntos), Finlandia (547), Hong Kong (536) y Canad (527).
Para evaluar la comprensin lectora de los alumnos, se plantearon cuestiones
sobres seis textos: un diagrama en rbol sobre el mercado de trabajo, dos
mensajes de Internet sobre Graffitis, unos grficos sobre cambios en el lago Chad y
un documento sobre prevencin de lesiones.
En cuanto al rendimiento en matemticas, la puntuacin del alumnado espaol es
de 480, 18 puntos por debajo de la media de la OCDE. Las mejores puntuaciones
en matemticas las consiguen pases como Taiwn (549 puntos), Finlandia (548),
Hong Kong (547) y Holanda (531).
Sobre el conocimiento cientfico, el alumnado espaol de 15 aos logra una
puntuacin media de 488, mientras que la media de la OCDE se sita en 491
puntos. En este sentido, el Informe Pisa ha detectado que el mayor problema para
un adolescente espaol es aplicar la evidencia cientfica para sacar conclusiones y
razonar cuales son las implicaciones de la ciencia y de los desarrollos tecnolgicos.
A pesar de que los datos ofrecidos por la OCDE sobre Espaa pueden considerarse
aceptables dentro del contexto, el principal problema de pases como Espaa,
Rusia, EEUU y Francia es que se mantienen estancados y no han logrado mejorar
ao tras ao, como ocurre en el caso de Finlandia o Canad.
El estado de la educacin, de nuevo Enric Renau. Editor (10/12/2007)


TECNOLOGAS
Hay factores externos al sistema educativo que explican los malos

indicadores. Pero tambin hay elementos internos como el modelo
pedaggico y la poca exigencia selectiva y evaluativa del profesorado que
tampoco favorecen los resultados del informe PISA.
En el anterior boletn de Educaweb explicaba como el bajo gasto pblico en
educacin y la presin del mercado laboral sobre los jvenes de 16 a 18 aos,
sobre todo inmigrantes, ayudaban a que los indicadores sobre abandono escolar y
formacin a lo largo de la vida sean de los peores de la Unin Europea. Ahora acaba
de aparecer el informe PISA sobre conocimientos matemticos, cientficos y de
comprensin lectora. Los datos del 2006 tampoco son alentadores. La posicin del
sistema educativo obligatorio espaol en el ranking vuelve a ser de las peores de
los pases desarrollados (OCDE).
Mientras que los temas del gasto pblico y del abandono escolar tienen mucho que
ver con el entorno poltico y econmico en el que se mueve la educacin, los
resultados del informe PISA son de carcter endgeno, es decir, en la forma que se
tiene desde la escuela de formar a los jvenes en Espaa.
Por lo que he aprendido de los expertos, el modelo docente tradicional espaol
priorizaba los conocimientos tericos, la instruccin y la memorizacin de los
conceptos, mientras que los pases que mejor puntuacin tienen en PISA dan ms
relevancia a la aplicabilidad de los conocimientos, a la comprensin y a los
procedimientos.
La LOGSE apuntaba a una evolucin del sistema tradicional a otro ms comprensivo
y prctico. Pero los continuos cambios legislativos en pocos aos lo nico que
provocaron fueron el desconcierto del profesorado. Un profesorado que no ha
llegado a aplicar una verdadera transformacin en el mtodo pedaggico.
Un profesorado poco valorado socialmente, pero tambin, poco exigente y crtico
consigo mismo a nivel corporativo. Sin desmerecer las muchas actitudes valientes
individuales, en general, ha parecido que el cuerpo docente se ha preocupado ms
por defender sus derechos sindicales y como empleados pblicos que no por
evolucionar al ritmo de la sociedad y de los otros pases.
Parece que hay movimiento entre los gobiernos autnomos con competencias en la
materia, implantando unos estudios de magisterio ms selectivos, exigentes y
adaptados a las necesidades de una actividad docente ms comprensiva y prctica.
La habilitacin para ejercer de maestro se producira despus de cuatro aos de
estudios ms un ao de prcticas. La habilitacin en secundaria despus del Grado
propio se debera realizar un mster para convertirse en profesor y un ao de
prcticas.
La seleccin es, pues, un buen paso, que ayudar al prestigio docente, pero
insuficiente si no hay una evaluacin permanente, rigurosa y no mecnica y un


TECNOLOGAS
estmulo a los buenos profesores y una penalizacin a los que no cumplen con su
deber, como debera suceder en todas partes.
El informe PISA 2009 de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OC-DE), que mide cmo manejan los chicos de 15 aos de 65 pases
sus conocimientos en lectura, matemticas y cien-cias, vuelve a dejar en evidencia
que Espaa no consigue alcanzar la media de los pases desarrollados, a pesar de
haber recuperado el bajn de 20 puntos que registr en el informe anterior. Los
alumnos espa-oles de 15 aos han tenido en lectura (destreza en la que se centra
esta vez el examen) de media 481 puntos (en 2006, fueron 461), frente a los 493
de la media de la OCDE. Con respecto a la media en 2000, ao en que esta prueba
internacional que se celebra cada tres aos tambin se centr en la lectura, Espaa baja 12 puntos, mientras que la media de la OCDE ha descendido 7.
Quiz, segn distintos expertos y el Ministerio de Educacin, la distancia que separa
a Espaa de la media de la OCDE y de pases como EE UU o Francia es
estadsticamente muy pequea, pero el hecho es que el sistema espaol lleva
estancado a esa distancia al menos una dcada, desde que se public el primer
informe PISA en 2000 (hubo otros dos en 2003 y 2007).
Los resultados en ciencias y matemticas tambin han sido similares a los de aos
anteriores. Los alumnos espaoles mejoran en tres puntos los 480 que se
alcanzaron en 2006 -pero an inferiores a los 485 del ao 2003- y en ciencias
igualan la puntuacin de hace cuatro aos (488, frente a los 487 de hace siete
aos). En matemticas, la media de la OCDE es de 496 y, en ciencias, de 501.
Desde Educacin, en cual-quier caso, hablan de estabilidad del sistema espaol
dentro de una leve mejora general de los pases desarrollados.
El elevado nmero de repetidores puede estar lastrando los resultados espaoles en
PISA, ya que hacen el examen los alumnos de 15 aos, estn o no estn en el
curso que les corresponde, 4 de la ESO. As, en Espaa, el 36% de los chavales
que hicieron el examen eran repetidores -uno de los porcentajes ms altos de la
OCDE; en Finlandia es del 5%- y estos tienen unas puntuaciones muchsimo ms
bajas en lectura: 371 puntos los que estn an en 2 de ESO; 435 lo de 3 y 522
los que s estn en el curso que les corres-ponde.
http://www.educacion.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2010/201012
07-pisa2009-informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b806ea35a
Aparte de la situacin comparativa en la lista (lectura que desaconsejan distintos
especialistas), Espaa sigue contando con muy pocos alumnos en los niveles ms
altos de resultados (divididos en seis): un 3% de los estudiantes comparado con el
8% de media de la OCDE. Sin embargo, en los niveles ms bajos, lo que se podra
considerar un suspenso, el porcentaje del 20% de alumnos es similar al de la media
de la OCDE.


TECNOLOGAS
En cuanto a los resultados por Comunidades Autnomas, en la parte alta de

mejores resultados estn Madrid, Castilla y Len y Catalua, y en la ms baja,
Andaluca, Baleares y Canarias.
En el lado positivo, el informe refleja un sistema muy homogneo, en el que las
diferencias de resultados entre alumnos dependen en un 4% de la comunidad
autnoma donde se viva y en un 20% del centro en el que se estudie. Es decir, que
las mayores diferencias de resultados, un 70%, se dan dentro del mismo centro.
Corea del Sur y Finlandia, a la cabeza.
El pas que mejor resultado ha obtenido es Corea del Sur. Hace aos, en 2000, ya
se encontraba entre los pases destacados. Hoy por hoy, simplemente, es el mejor,
superando a Finlandia, considerado hasta ahora el pas modelo. El informe de la
OCDE dedica un captulo al milagro coreano y afirma que el Gobierno coreano, hace
unos aos, "consideraba que las aptitudes de los estudiantes deban ir an ms all
para afrontar los cambios que reclamaba un mercado de trabajo competitivo". Una
de las caractersticas del sistema educativo coreano, puesto de manifiesto por los
expertos de la OCDE, es su apuesta por la exce-lencia, esto es, por los alumnos
muy brillantes, a los que se intenta reconducir de manera que exploten toda su
capacidad. Tambin hay que tener en cuenta que Corea es uno de los pases en los
que los estu-diantes ms trabajan fuera de clase. Dos de cada tres alumnos
coreanos acuden a clases de refuerzo. "Un estudiante coreano trabaja 10 horas al
da", ha resumido hoy en Pars, ciudad en la que se ha presentado el informe,
Rafael Bonete, consejero de Educacin de la Embajada espaola ante la OCDE.
Finlandia an mantiene unos resultados altsimos, consecuencia, segn los
expertos, de la autonoma de sus escuelas y de que los profesores, simplemente, se
eligen entre los mejores estudiantes universitarios.
De cualquier forma, la sorpresa de este informe PISA ha sido el altsimo resultado
de la provincia de Shanghai, que por primera vez entraba en este tipo de prueba.
Sus alumnos, literalmente, han roto las clasificaciones en matemticas, superando
los 600 puntos de media, algo nunca visto. La OCDE resalta un dato: el 25% de los
alumnos de Shangai han sido capaces de resolver un tipo de problema matemtico
complejo. El mismo problema solo fue resuelto por un 3% de los estudiantes de la
OCDE.
16.
Preguntas generadoras sobre el software educativo
1. El software est concebido de tal forma que pueda llegar a despertar la

motivacin por el aprendizaje?


TECNOLOGAS
2. Prev actividades entretenidas y retadoras como para mantener la motivacin a

lo largo de la ejecucin?
3. Prev la exploracin de los conocimientos previos de los estudiantes en el
contenido a tratar?
4. Prev diferentes rutas de navegacin que atiendan a las diferencias individuales
de los estudiantes?
5. Registra los progresos en la ejecucin de la tarea?
6. Dispone de diferentes niveles de complejidad para constituirse en un reto
alcanzable para los diferentes estudiantes?
7. Dispone de varias modalidades en la presentacin de la informacin a fin de
atender las diferencias en estilos de aprendizaje y las preferencias personales de
diversa ndole?
8. Suministra apoyo graduado en funcin de las capacidades del estudiante?
9. Apoya el desarrollo de estrategias de aprendizaje: diagnosticar, planificar
cursos de accin, decidir entre alternativas, evaluar resultados?
10. Fomenta la reflexin del estudiante sobre las estrategias que ha seguido en la
solucin de la tarea?
11. Prev la integracin del contexto, mediante el trabajo en equipo con otros
estudiantes, la participacin del educador o de otros medios?
12. Estimula el deseo de seguir aprendiendo sobre el tema o sobre temas
relacionados?
17.
Ficha de evaluacin para una pgina web pedaggica
Nombre del sitio Internet:
DESCARTES
Direccin URL:
http://descartes.cnice.mec.es/
Fecha de creacin / Actualizacin:
1998 / actualizacin 2008


TECNOLOGAS
Autor
No
A veces
1. El autor de la pgina web se identifica
2. El autor se presenta (competencias, forma

parte de una institucin u organismo pblico o
privado)
3. Su direccin electrnica o postal est disponible
Contenido
Mal
Regular
Bien
1. Presentacin y organizacin de la informacin
2. Trabajo de documentacin (fuentes,

referencias, renovacin)
3. Anlisis crtico (evaluacin de sitios web o de

recursos)
Utilidad pedaggica
Poca
Media
Buena
1. Documentos, materiales y actividades

pedaggicas
2. Espacios de comunicacin (lista, foro de

discusin, chat)
3. Originalidad y aportacin metodolgica. Trabajo

investigacin
Formatos utilizados
Tipo de formato
PDF
X
Tipo de informacin que contiene
FLASH
X
Poca
1. Informacin sobre cursos.
2. Recursos bibliogrficos de inters.
VDEO
X
Media
Mucha
3. Direcciones y enlaces de inters educativo.
4. Otras direcciones y enlaces
5. Tabln de informacin (congresos, jornadas,

etc)
6. Acceso al material didctico
7. Servicio de foro electrnico
8. Servicios de Portal
9. Publicaciones electrnicas
Los portales educativos

Los portales educativos son espacios web que ofrecen mltiples servicios a los
miembros de la comunidad educativa (profesores, alumnos, gestores de centros i
familias): informacin, instrumentos para la bsqueda de datos, recursos


TECNOLOGAS
didcticos, herramientas para

asesoramiento, entretenimiento
la
comunicacin
interpersonal,
formacin,
La mayora de los portales son gratuitos y constituyen una cortesa de sus

patrocinadores (normalmente instituciones educativas y empresas del sector) hacia
sus destinatarios. De esta manera, mediante la oferta de servicios de inters para
los miembros de la comunidad educativa, pretenden difundir una buena imagen
institucional o contactar con clientes potenciales.
Aportaciones de los portales educativos

Las ventajas que proporcionan los portales educativos a sus destinatarios
(profesores, estudiantes, familias) se derivan de los servicios que ofrecen, y del
hecho de estar accesibles desde Internet en cualquier momento y lugar. Podemos
destacar las siguientes:
- Proporcionar informacin de todo tipo a profesores, estudiantes y padres, as
como instrumentos para realizar bsquedas en Internet.
- Proporcionar recursos didcticos de todo tipo, gratuitos y utilizables directamente
desde Internet (materiales didcticos on-line) o desde los ordenadores (tras "bajar"
una copia desde el portal).
- Contribuir a la formacin del profesorado, mediante informaciones diversas y
cursos de actualizacin de conocimientos.
- Asesorar a los profesores. En algunos casos los portales tienen espacios de
asesoramiento sobre diversos temas: didctica, informtica, leyes...
- Abrir canales de comunicacin (foros, chats, listas...) entre profesores,
estudiantes, instituciones y empresas de todo el mundo. A travs de ellos se
comparten ideas y materiales, se debaten temas, se consultan dudas.
- Proporcionar instrumentos para la comunicacin: correo electrnico, chats,
espacios para alojar pginas web...
- Proporcionar recursos ldicos: msica, juegos...
Tipo
Definicin
Ejemplo
Ejercitacin
Se refiere a programas que intentan reforzar hechos y

conocimientos que han sido analizados en una clase
expositiva o de laboratorio.
Ven a Jugar
con Pipo
Esencialmente presenta informacin, que se plasma en

un dilogo entre el aprendiz y el computador. Utiliza
un ciclo de presentacin de informacin, respuesta a
una o ms preguntas o solucin de un problema. Esto
Viaje hacia
la vida.
Tutorial


TECNOLOGAS
se hace para que la informacin presentada motive y

estimule al alumno a comprometerse en alguna accin
relacionada con la informacin.
Simulacin
Juego
Educativo
Son principalmente modelos de algunos eventos y

procesos de la vida real, que proveen al aprendiz de
medio ambientes fluidos, creativos y manipulativos.
Normalmente, las simulaciones son utilizadas para
examinar sistemas que no pueden ser estudiados a
travs de experimentacin natural, debido a que
involucra largos perodos, grandes poblaciones,
aparatos de alto costo o materiales con un cierto
peligro en su manipulacin.
Modellus
Es muy similar a las simulaciones, la diferencia radica

en que incorpora un nuevo componente: la accin de
un competidor, el cual puede ser real o virtual.
Estrategias
del Mundo
Material de
Referencia
Multimedial
Usualmente
presentado
como
enciclopedias
interactivas. La finalidad de estas aplicaciones reside
en proporcionar el material de referencia e incluyen
tradicionalmente estructura hipermedial con clips de
vdeo, sonido, imgenes, etc.
Enciclopedia
Encarta
2009
Edutainment
Es un tipo de software que integra elementos de

educacin y entretenimiento, en el cual cada uno de
estos elementos juega un rol significativo y en igual
proporcin. Estos programas son interactivos por
excelencia, utilizan colores brillantes, msica y efectos
de sonido para mantener a los aprendices interesados
mientras se les introduce en algn concepto o idea.
Donde
est en el
mundo
Carmen
San Diego?
Historias y
cuentos
Editores
Hiperhistoria
Son aplicaciones que presentan al usuario una historia

multimedial, la cual se enriquece con un valor
educativo.
El objetivo de estos productos no es dar respuesta a
preguntas del usuario, sino dar un marco de trabajo
donde el alumno pueda crear y experimentar
libremente en un dominio grfico o similar.
Es un tipo de software donde a travs de una metfora
de navegacin espacial se transfiere una narrativa
interactiva. Su caracterstica principal reside en que
combina activamente un modelo de objetos reactivos
en un marco de ambiente virtual navegable. Tiene
cierta semejanza con los juegos de aventuras.
La tortuga y
la liebre
Fine Artist
HiperZoo,
AudioDoom


TECNOLOGAS
18.
Conclusin
Hemos expuesto la repercusin de la tecnologa en la educacin. Las oportunidades

que las TIC propician en el campo de la educacin han de ser aprovechadas en
primer lugar mediante su conocimiento, que debe ser bien enseado
institucionalmente, por ser componente cultural esencial en la sociedad actual.
El uso generalizado de estas tecnologas para la formacin individual permanente
representa una gran esperanza de transformacin social. La formacin en TIC,
junto con las tecnologas de las comunicaciones, abre un panorama nuevo para el
aprendizaje y la formacin.
La explotacin de las TIC, con el objetivo especfico de ensear y aprender
materias, debe aprovecharse en la prctica diaria, en todas las circunstancias y
entornos posibles. No slo en la enseanza reglada, sino tambin en el hogar, en el
puesto de trabajo, etc.
Finalmente hemos analizado todo ello bajo el enfoque de las TIC en la comunidad
valenciana y el resto del MEC. Es fcil ver que se presenta una gran oportunidad
para hacer patente la importancia de las TIC como presente y futura implantacin
cada vez ms intensa y extendida en el mundo. Sabremos aprovecharla esta vez?
19.
Referencias y bibliografa
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Documento. 2004.
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Propuesta
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del

TECNOLOGAS
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2. La importancia del ordenador como herramienta educativa. ANPE
ALBACETE San Antonio, 34 1 02001 Telf: 967 520600.www.anpealbacete.com
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Gmez Vieites, lvaro / Veloso Espieira, Manuel. Redes de ordenadores e

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Pere Marqus Graells, grupo DIM. Pizarra Digital. Barcelona (.2006): Grupo
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La pizarra Interactiva como recurso en el aula. 2006. Red.es y Ministerio de

Industria, Trabajo y Comercio.
Domingo Gallego Gil; Jos Dulac Ibergallartu. Informe Final del Iberian
Research Project 2006. Madrid: UNED y Smart Technologies Inc.
INSTRUCCIONS
DINICI
DE
CURS
DE
medios
de
SECUNDRIA
El dimecres 6 de juliol sha publicat en el DOCV la Resoluci amb les instruccions

dinici de curs dESO i Batxillerat (hi ha altres diferents per a cicles formatius i
PQPI). Conselleria dEducaci, Formaci i Ocupaci
RESOLUCI de 28 de juny de 2011, de la Subsecretaria i de les direccions
generals dOrdenaci i Centres Docents, i dEducaci i Qualitat Educativa, de la
Conselleria dEducaci, Formaci i Ocupaci, per la qual es dicten instruccions en
matria dordenaci acadmica i dorganitzaci de lactivitat docent als centres
que impartisquen Educaci Secundria Obligatria i Batxillerat per al curs 20112012.
http://www.docv.gva.es/datos/2011/07/06/pdf/2011_7678.pdf
Programa del MEC para la integracin de las TIC en el mbito escolar Informtica
Educativa de la UNED
Programa de la Fundacin Telefnica para facilitar el uso educativo de Internet
Asociacin de Televisin Educativa Iberoamericana
Plataforma de intercambio de experiencias en el uso educativo de internet
Fundacin Germn Snchez Ruiprez
Pginas Educativas
Bitcora de Esperanza Marchal sobre la PD


TECNOLOGAS
http://peremarques.pangea.org/
http://www.educastur.es/
http://www.dulac.biz/
http://www.educlick.es/eno/index.html
http://crainsba.educa.aragon.es/tic.htm
http://infoesmotril.blogspot.com/2006/04/programa-pizarra.html
http://intranet.sigmat.com/enlacesdim/

Prctica 1
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA

EI

TECNOLOGAS
PRCTICA 1: Actividades con el Curriculum de tecnologa

Entrega actividad
1 - Gmail
TAREA:
Actividad N 1.- Crea una cuenta en gmail y cumplimenta el

siguiente formulario.
Entrega actividad
2 -Google Sites
TAREA:
Actividad N 2.- Crea un sitio web con tres pginas:
Formulario Gmail
Inicio, quien soy, incluyendo foto actualizada, tareas TECNO

(una de ellas ha de ser tipo "archivador", para poder subir
ficheros). Este sitio web ser de referencia para todo el
mster. Acurdate de compartir el site con el profesor y
cumplimenta el siguiente formulario.
Formulario Google Sites
Entrega actividad
3 -Google Docs
TAREA:
Actividad N 3.- Completa el documento en google docs, con

tus datos personales (titulacin, foto, etc.)
Formulario Google Docs Fotos
https://docs.google.com/document/d/1P4nS1g3H3cWDQc6W
73iU0InYTKCrllny2zsgkPzHtYc/edit?hl=es#
Entrega actividad
4 -Google
Calendar TAREA:
Actividad N 4.-Crea un calendario con las tareas propuestas

en la asignatura, hazlo pblico e insrtalo en tu SITE. Enva el
enlace mediante el siguiente formulario: Formulario Calendario
Entrega tareas:
Entrega actividad 1 - Gmail
Entrega actividad 2 - Google Sites
Entrega actividad 3 - Google Docs
Entrega actividad 4 - Google Calendar
DOCUMENTOS:
- Documentos de clase dados en el CD-ROM.
- Site de la materia
https://sites.google.com/site/didcurtecnomasterprofumh/

Prctica 2
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA

EI

TECNOLOGAS

1. ACTIVIDAD: Elaborar un documento en Word/Writer y una hoja en Excel/Calc
sobre las siguientes actividades didcticas de tecnologa relacionada con la
especialidad en la que se participa en el Mster
Prctica 2: Actividades con el Curriculum de tecnologa
Entrega
actividad 5 Procesador de
textos WORD
TAREA:
Actividad N 5.- Haz un documento con uno de los programas

en Word/Writer contestando a las cuatro actividades:
5.1.- Explica qu son los diferentes Niveles de concrecin
curricular?
5.2.- Indica y haz una relacin explicando los elementos
bsicos que tiene que tener toda programacin didctica.
5.3.- A su vez indica y haz una relacin explicando los
elementos bsicos que tiene que tener toda unidad didctica.
5.4.- Actividad sobre legislacin.
Crea un ndice que con el procesador de textos usado, con
estilos Ttulo1, Ttulo 2 y Ttulo 3 y esos textos aparecern en
el ndice. Una vez hecho, adelo a tu site como archivo
adjunto en una pgina nueva o en una existente y enva la URL
de dicha pgina mediante el siguiente formulario:
Formulario procesador de textos
Actividad N 6.- Con una hoja de clculo debes completar:
Entrega
actividad 6 Hoja de clculo
EXCELL CALC
TAREA:
6.1.- Una tabla relacionando el Bloque de contenidos de tu

rea/materia de Tecnologas con el nmero de bloque segn el
Decreto112/2007 que establece el currculum de la ESO.
Propuesta de distribucin de contenidos.
6.2.- Completar una 2 tabla relacionando el Bloque de
contenidos de tu rea/materia de Tecnologa industrial I y II
con el numero de bloque segn Currculum del Bachillerato
DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell. Propuesta de
distribucin de contenidos.
6.3.- Completa la siguiente tabla para cada una de las
unidades didcticas propuestas.

ACTIVIDADES/ Prctica 2

TECNOLOGAS
Una vez hecho, adelo a tu site como archivo adjunto en una

pgina nueva o en una existente y enva la URL de dicha
pgina mediante el siguiente formulario: Formulario hoja de
clculo
Entrega tareas Practica n 2:

Actividad n 5 - Procesador de textos WORD:
5.1.- Niveles concrecin curricular.
5.2.- Elementos bsicos de una programacin didctica.
5.3.- Elementos bsicos de una unidad didctica.
Actividad n 6 - Hoja de clculo EXCELL CALC:
rea/materia de Tecnologas con el nmero de bloque.
con el numero de bloque.
6.3.- Completa la tabla para cada una de las U.D. propuestas.
Practica N 5.1.- Explica que son los diferentes Niveles de concrecin

curricular?
Practica N 5.2.- Indica y haz una relacin explicando los elementos bsicos que
tiene que tener toda programacin didctica.
Practica N 5.3.- A su vez indica y haz una relacin explicando los elementos
bsicos que tiene que tener toda unidad didctica.
Practica N 5.4.- Actividad sobre legislacin: Aqu tienes un resumen de las
rdenes y decretos sobre legislacin a utilizar sobre la ESO y el Bachillerato,
consiste esta actividad en que la completes y la actualices a la fecha actual para
poder hacer tu programacin didctica, puedes utilizar el siguiente enlace sobre
legislacin en la comunidad valenciana:


TECNOLOGAS
http://intercentres.edu.gva.es/cefire/03402061/dogv/dogv.htm
http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/es/legintro.htm
http://www.edu.gva.es/per/es/sindicatos.htm
LEGISLACIN
1- ESO
( 4 tems )
1.1.1 Optativas en la ESO

1.1.2 ORDEN de 27 de mayo de 2008, de la Doncellera de Educacin, por la que se
regulan las materias optativas en la educacin secundaria obligatoria:
1.2.1 Horario de la ESO

1.2.2 ORDEN de 29 de abril de 2008, de la Doncellera de Educacin, por la que se
regula el horario de la educacin secundaria obligatoria:
1.2.3 http://www.docv.gva.es/portal/portal/2008/05/15/pdf/2008_6066.pdf
Currculum de la ESO
1.3.1 DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el
currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana:
1.4.1 Evaluacin en la ESO ORDEN de 14 de diciembre de 2007, de la Doncellera de

Educacin, sobre evaluacin en Educacin Secundaria Obligatoria:
2 BACHILLERATO
( 2 tems )
2.1.1 Evaluacin en Bachillerato ORDEN de 24 de noviembre de 2008, de la

Doncellera de Educacin, sobre evaluacin en bachillerato en la Comunitat
Valenciana:
2.2.1 Currculum del Bachillerato DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por
el que se establece el currculo del bachillerato en la Comunitat Valenciana.
3 DIVERSIFICACIN
( 1 Artculo )
3.1 Programa de Diversificacin Curricular ORDEN de 16 de junio de 2008, de la

Doncellera de Educacin, por la que se regula el programa de diversificacin
curricular en la educacin secundaria obligatoria:

PASE

TECNOLOGAS
(1 Artculo)
RESOLUCIN de 15 de abril de 2008, de la Direccin General de Ordenacin y Centros

Docentes, por la que se establecen los criterios y el procedimiento para la autorizacin del
funcionamiento durante el curso acadmico 2008-2009, del Programa de Acogida al
Sistema Educativo (PASE) en centros docentes sostenidos con fondos pblicos, que
impartan educacin primaria o educacin secundaria obligatoria.
LOE
( 1 Artculo )
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin:

http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
1. MARCO LEGAL
En la presente programacin de la asignatura debes de tener en cuenta como
fuente bsica y primordial la siguiente normativa:
a.
Constitucin Espaola, BOE de 29 de Diciembre de 1978.
Norma jurdica suprema del ordenamiento jurdico espaol. Destacando en su

Ttulo Preliminar el desarrollo de los principios constitucionales, en su Ttulo I la
insercin de los derechos y deberes fundamentales y en ste, destacar el
art.27sobre El derecho a la educacin y el Art. 44 en el que se cita que Los
poderes pblicos promovern la ciencia y la investigacin cientfica y tcnica en
beneficio del inters general.
b. Ley Orgnica 8/1985, de 3 de Julio, Reguladora del d erecho a la

educacin (en adelante LODE).
Norma que desarrolla los principios que, en materia de educacin, contiene la
Constitucin Espaola, respetando tanto su tenor literal como el espritu que
presidi su redaccin.
c. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (en adelante

LOE).
Esta es la actual ley de educacin superada la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (en adelante LOGSE) y la
LEY ORGNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (en
adelante LOCE).
Destacar lo siguiente del prembulo de la LOE: La pretensin de convertirse en la
prxima dcada en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y
dinmica, capaz de lograr un crecimiento econmico sostenido, acompaado de
una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesin social,

TECNOLOGAS
se ha plasmado en la formulacin de unos objetivos educativos comunes. A la

vista de la evolucin acelerada de la ciencia y la tecnologa y el impacto que dicha
evolucin tiene en el desarrollo social, es ms necesario que nunca que la
educacin prepare adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del
conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan.
d. Ley Orgnica 9/1995, de 20 de Noviembre, Reguladora de la

participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes
(en adelante LOPEG).
Ley en la que se define la participacin de la comunidad educativa en la
organizacin y gobierno de los centros docentes y en la definicin de su proyecto
educativo. La comunidad educativa participara a travs del Consejo Escolar, los
profesores tambin lo harn a travs del Claustro, los padres a travs de las
asociaciones creadas a tal efecto, y como no las alumnas y alumnos a travs del
Consejo Escolar.
e.
Decreto
234/1997, de
2
de
septiembre,
del Gobierno
Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento orgnico y
funcional de los institutos de educacin secundaria . En adelante
ROF.
La Comunidad Valenciana dentro del mbito de sus competencias desarrolla las

materias reguladas por la Ley Orgnica 9/1995, LOPEG.
f.
Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se

establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la
Educacin Secundaria Obligatoria.

los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo espaol y garantizar la
validez de los ttulos correspondientes. En la regulacin de las enseanzas
mnimas tiene especial relevancia la definicin de las competencias bsicas que el
alumnado debe alcanzar al finalizar la Educacin secundaria obligatoria.
g.
Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se

establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en
la Comunitat Valenciana.
En desarrollo del Real Decreto 1631/2006 de 29 de Diciembre, en nuestra

Comunidad el presente Decreto incluye los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin correspondientes a cada una de las materias que integran la educacin
secundaria obligatoria, as como hace referencia a las competencias bsicas o
aprendizajes que se consideran imprescindibles.


TECNOLOGAS
Este decreto es fundamental para la elaboracin de la siguiente programacin,

debido a que en ste se desarrolla el currculo de la ESO, entendindose por
currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin de esta etapa.
h.
Orden de 14 de diciembre de
Educacin,
sobre
evaluacin
Obligatoria.
2007, de la Consellera de
en
Educacin
Secundaria
Regula la evaluacin en la ESO y establece los documentos oficiales de evaluacin

para esta etapa.
Destacar que la evaluacin en secundaria se realiza de manera continua, objetiva
y contrastada, tanto los aprendizajes del alumnado, como los procesos de
enseanza y la propia prctica docente en relacin con el logro de los objetivos
educativos.
i.
Orden de 18 de junio de 1999, de la Consellera de Cultura,

Educacin y Ciencia, por la que se regula la atencin a la
diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria.
Destacar de esta Orden su importancia en los centros docentes actuales debido a

la gran variedad en la tipologa del alumnado y dado que la ESO es el tramo ms
complejo del sistema educativo por su doble finalidad, terminal y propedutica.
j.
Resolucin de 26 de julio de 2000, de la Di reccin General de

Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica, sobre
las Programaciones Didcticas en la Educacin Secundaria
Obligatoria, de la Consellera de Cultura y Educacin .
La programacin es fundamental y necesaria porque facilita la prctica docente,

asegura coherencia entre las intenciones educativas y la prctica en el aula, es un
instrumento de planificacin, desarrollo y evaluacin del proceso de enseanza y
ofrece un marco para organizar las medidas de atencin a la diversidad del
alumnado. Adems con ella podemos analizar el Proyecto Educativo de centro, el
Proyecto Curricular y la propia prctica docente.
k.
Resolucin de 8 de julio de 2008 de las Direcciones Generales

de Ordenacin y Centros Docentes, de Evaluacin, Innovacin y
Calidad Educativa y de la Formacin de Personal y de Personal
por la que se dictan instrucciones en materia de ordenacin
acadmica y de organizacin de la actividad docente a los
centros de Educacin Secundaria para el curso 2008 -2009.


TECNOLOGAS
Entrega tareas Practica n 2:

Actividad n 5 - Procesador de textos WORD:
5.1.- Niveles concrecin curricular.
5.2.- Elementos bsicos de una programacin didctica.
5.3.- Elementos bsicos de una unidad didctica.
Actividad n 6 - Hoja de clculo EXCELL CALC:
rea/materia de Tecnologas con el nmero de bloque.
con el numero de bloque.
6.3.- Completa la tabla para cada una de las U.D. propuestas.
Practica N 2.- Con una hoja de clculo debes completar:

Entrega
actividad 6 Hoja de clculo
EXCELL CALC
TAREA:

rea/materia de Tecnologas con el nmero de bloque segn el
Decreto112/2007 que establece el curriculum de la ESO.
Propuesta de distribucin de contenidos.
con el numero de bloque segn Currculum del Bachillerato
DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell. Propuesta de
distribucin de contenidos.
6.3.- Completa la siguiente tabla para cada una de las
unidades didcticas propuestas.
pgina nueva o en una existente y enva la URL de dicha
pgina mediante el siguiente formulario.


TECNOLOGAS
Practica N 6.1.- Completar una tabla relacionando el Bloque de contenidos de tu

rea/materia de Tecnologas con el numero de bloque segn el Decreto112/2007
que establece el currculum de la ESO. Propuesta de distribucin de contenidos.
Nombre del Bloque
1
Curso
2
Curso
3
Curso
4
Curso
N
Bloques


TECNOLOGAS
Practica N 6.2.- Completar una tabla relacionando el Bloque de contenidos de tu

rea/materia de Tecnologa industrial I y II con el numero de bloque segn
Currculum del Bachillerato DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el
que se establece el currculo del bachillerato en la Comunitat Valenciana. Propuesta
de distribucin de contenidos.
Nombre del Bloque
1
Curso
Batx
2
Curso
Batx
N
Bloques

UNIDAD 2: CARACTERSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROG

TECNOLOGAS
Practica N 6.3.- Completa la siguiente tabla para cada una de las unidades didctica propuestas y aade
actividades a las propuestas.
UNIDAD DIDACTICA 1 LOS PRODUCTOS INDUSTRIALES
OBJETIVOS
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
-Conocer el desarrollo
de un proyecto
tecnolgico
-El proyecto tcnico:

partes
-Realizacin y
presentacin de un
informe tcnico
-Pulcritud y limpieza en
la presentacin
-Conocer cmo se
organiza un taller
-El aula-taller
-Organizacin y
distribucin de tareas
-Valoracin del orden y

la metdica de trabajo
Actividades:
De Refuerzo
EVALUACIN
-Enumerar las partes

que componen un
proyecto
- Dibuja en un folio inventos que ha desarrollado el Hombre

-Observa el taller de tecnologa
De Desarrollo
-Visionado de un fragmento de DVD Tiempos Modernos

-Creacin de un nuevo producto; desarrollar una campaa de Marketing
De Ampliacin
- Anlisis de una campaa de Marketing en Televisin

UNIDAD DIDACTICA 2-EL DIBUJO TCNICO

OBJETIVOS
CONCEPTOS
-Conocer las normas del -El dibujo tcnico

dibujo tcnico
-Normalizacin
Actividades:
PROCEDIMIENTOS
-Utilizacin de
Simbologa normalizada
ACTITUDES
Valoracin y respeto de
las convenciones
graficas
EVALUACIN
-Definir las normas de
dibujo tcnico
De Refuerzo
- Dibuja en tu cuaderno una escuadra, un cartabn, etc...
De Desarrollo
- Visionado de un fragmento del DVD El dibujo en la pintura. Comentarios

- Mide con un pie de rey un objeto tcnico
De Ampliacin
- Representa el aula a escala

- Busca un fragmento de mapa y dibjalo a otra escala


TECNOLOGAS
UNIDAD DIDACTICA 3 SISTEMAS DE REPRESENTACIN

OBJETIVOS
CONCEPTOS
-Conocer las distintas

formas de representar
un objeto
Actividades:
PROCEDIMIENTOS
-Vistas principales de un -Realizacin de las

objeto: alzado, perfil,
vistas principales de un
planta
objeto
ACTITUDES
Aprecio por el orden,

-Definir las principales
limpieza y pulcritud en
vistas que existen en
presentacin de trabajos representacin
De Refuerzo
-Dibuja en tu cuaderno un cubo
De Desarrollo
-Visionado de un fragmento de DVD La perspectiva en la pintura

- Dibuja una habitacin de tu casa en perspectiva caballera
De Ampliacin
EVALUACIN
-Dibuja en perspectiva isomtrica una habitacin de tu casa

UNIDAD DIDACTICA 4- ANALISIS DE OBJETOS

OBJETIVOS
CONCEPTOS
-Conocer el mtodo de
anlisis
-El mtodo de anlisis
-Identificar las
operaciones en que se
usa un objeto
Operaciones para las

que se utiliza
Actividades:
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
EVALUACIN
-Definir el mtodo de
anlisis
Manipulacin de objetos
Valoracin de la
importancia de conocer
el funcionamiento de un
objeto
De Refuerzo
-Dibuja en tu cuaderno un objeto que traigas de casa
De Desarrollo
-Realiza una tabla explicando el mtodo de anlisis

-Trae un objeto cotidiano a clase y analzalo
-Realiza una ficha del objeto que has trado.
De Ampliacin
-Busca un objeto pintado en un cuadro y compralo con el objeto real. Diferencias


TECNOLOGAS
UNIDAD DIDACTICA 5 - LOS MATERIALES METLICOS

OBJETIVOS
-Conocer como se
obtienen
Los metales
CONCEPTOS
-Obtencin de los
metales. Tcnicas de
separacin
PROCEDIMIENTOS
-Anlisis de los procesos
de obtencin
-Conocer y distinguir las Propiedades de los

propiedades de los
metales
metales
(fsicas, trmicas,
qumicas)
Actividades:
ACTITUDES
EVALUACIN
-Explicar las tcnicas de
separacin
-Curiosidad por conocer

las posibilidades del
trabajo con diferentes
metales
-Enumerar y clasificar
las propiedades de los
metales
De Refuerzo
-Busca objetos de metal en la clase
De Desarrollo
-Por grupos: hacer un mural con la clasificacin de los metales frricos y no frricos
De Ampliacin
Clasificar los metales que se usan en aeronutica y en tecnologa espacial

UNIDAD DIDACTICA 6 - TCNICAS BSICAS PARA TRABAJAR METALES

OBJETIVOS
CONCEPTOS
-Aprender los distintos

tratamientos de los
metales
Actividades:
Tratamientos de los
metales
PROCEDIMIENTOS
Identificacin de las
diversas formas de
trabajar con metales
ACTITUDES
-Respeto de las normas

de seguridad
EVALUACIN
-Enumerar los
tratamientos de los
metales
De Refuerzo
-Dibuja una mina
De Desarrollo
-Por grupos: Hacer un mural con las distintas tcnicas de tratamiento de metales
De Ampliacin
Explica el proceso de obtencin de metales y sus fases

-Explica el proceso de moldeo


TECNOLOGAS
UNIDAD DIDACTICA 7- ESTRUCTURAS Y MECANISMOS

OBJETIVOS
Conocer los tipos de
mecanismos.
Actividades:
CONCEPTOS
Los Mecanismos. Tipos
de movimiento
PROCEDIMIENTOS
-Identificacin de
mecanismos simples
ACTITUDES
EVALUACIN
Curiosidad por los

objetos construidos con
mecanismos
Explicar los mecanismos
De Refuerzo
-Observa la mquina del TBO y averigua si puede ser posible
De Desarrollo
-Busca ejemplos de objetos tcnicos que emplean mecanismos
De Ampliacin
- Investiga los materiales con que se construyen las superficies de friccin de los frenos

UNIDAD DIDACTICA 8 - LA ENERGIA Y SU TRANSFORMACION

OBJETIVOS
CONCEPTOS
Aprender las distintas

formas de energa
Actividades:
Formas de energa
Transformaciones
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
-Produccin, distribucin -Concienciacin sobre el

y uso de la energa
ahorro energtico
De Refuerzo
-Observa las fotos del libro
De Desarrollo
-Debate energas renovables y no renovables
De Ampliacin
Explica los diferentes procesos de extraccin del carbn

-Busca un artculo en un peridico que hable sobre la energa

EVALUACIN
Distinguir las formas de
energa

TECNOLOGAS
UNIDAD DIDACTICA 9- LA ELECTRICIDAD

OBJETIVOS
CONCEPTOS
Conocer los materiales

conductores y aislantes
de electricidad
Actividades:
La electricidad.
Materiales aislantes y
conductores
PROCEDIMIENTOS
Diferenciacin
materiales aislantes y
conductores
ACTITUDES
Respeto de las normas

de seguridad sobre el
uso de aparatos
elctricos
EVALUACIN
-Explicar los materiales

aislantes y conductores
De Refuerzo
-Dibuja en tu cuaderno una bombilla
De Desarrollo
-Escribe en tu cuaderno electrodomsticos que transformen la electricidad en calor
De Ampliacin
Lectura de un artculo en el peridico relacionado con el consumo

de electricidad en Espaa

UNIDAD DIDACTICA 10 - CIRCUITOS ELCTRICOS

OBJETIVOS
Conocer los distintos

tipos de circuitos
elctricos
Actividades:
CONCEPTOS
Circuitos en serie,
paralelos y mixtos
PROCEDIMIENTOS
-Construccin de
esquemas elctricos
ACTITUDES
Valoracin del impacto

ambiental
EVALUACIN
-Diferenciar los tipos de

circuitos
De Refuerzo
-Escribe en tu cuaderno aparatos que funcionan con electricidad
De Desarrollo
- Creacin de un circuito elctrico simple en una tabla de madera, con una batera, un
interruptor y una bombilla
De Ampliacin
- Observa el cajetn de electricidad de tu casa y realiza un dibujo del mismo y anota

los elementos de proteccin


TECNOLOGAS
UNIDAD DIDACTICA 11 - ELECTROMAGNETISMO

OBJETIVOS
CONCEPTOS
Conocer los timbres y

rels
Actividades:
Otros mecanismos
electromagnticos:
timbres y rels
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Anlisis de distintas
soluciones tcnicas para
un mismo problema
Sensibilizacin frente al
uso de energas
renovables como
alternativa
EVALUACIN
Explicar el
funcionamiento de los
timbres y rels
De Refuerzo
-Observa los imanes cuando acercas un objeto metlico
De Desarrollo
- Describe la conversin de energa que tiene lugar en la dinamo de una bicicleta
De Ampliacin
- Busca informacin en Internet sobre Oersted y Faraday

-Dibuja un circuito que utilice un rel para controlar un semforo

UNIDAD DIDACTICA 12- PERIFERICOS DEL ORDENADOR

OBJETIVOS
CONCEPTOS
-Aprender la historia del -Evolucin histrica del

ordenador
ordenador
Actividades:
PROCEDIMIENTOS
-Observacin e
interpretacin del
avance tecnolgico
ACTITUDES
-Valoracin del avance
tecnolgico
EVALUACIN
-Explicar brevemente la
historia del ordenador
De Refuerzo
- Dibuja un ordenador y sus componentes
De Desarrollo
- Realiza un mural (por equipos) con los diferentes componentes de un ordenador
De Ampliacin
- Pasar a cdigo binario un determinado numero

- Investiga en que unidad se mide la resolucin de una cmara de fotos digital y la
relacin con la capacidad de
- Almacenamiento de imgenes


TECNOLOGAS
UNIDAD DIDACTICA 13 -DIBUJO CON EL ORDENADOR

OBJETIVOS
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
EVALUACIN
-Conocer los distintos

programas de dibujo
-Programas de dibujo
tcnico
-Identificacin de las
herramientas de diseo
y sus funciones
-Valoracin de la
importancia de los
programas de dibujo
-Diferenciar programas
de dibujo
-Aprender el manejo de
Cad Std para la
realizacin de proyectos
CadSTD
funciones en la ventana
principal
-Respeto al material
informtico
-Diferenciar las
funciones de Cad Std
-La ventana de entorno

-Herramientas
Actividades:
De Refuerzo
-Dibuja libremente con el Programa Paint

-Dibuja el aula-taller con el programa que quieras y pntala
De Desarrollo
- Acotacin de un dibujo simple
De Ampliacin
-Realiza una figura simtrica

UNIDAD DIDACTICA 14-HOJAS DE CALCULO

OBJETIVOS
CONCEPTOS
-Aprender que es una

hoja de calculo
Actividades:
-Definicin de hoja de
calculo
PROCEDIMIENTOS
hojas de calculo
ACTITUDES
-Valoracin de la
importancia de la hoja
de calculo
EVALUACIN
-Definir la hoja de
calculo
De Refuerzo
- Introduce tu nombre y apellidos en varias celdas
De Desarrollo
- Crea una tabla con todas las asignaturas que tienes, los profesores, los das y las horas
De Ampliacin
- Elabora un presupuesto con Excel


TECNOLOGAS
UNIDAD DIDACTICA 15-INTERNET

OBJETIVOS
CONCEPTOS
-Conocer la evolucin
que ha sufrido Internet
Actividades:
-Evolucin histrica de
Internet
PROCEDIMIENTOS
-Anlisis del avance
tecnolgico de Internet
ACTITUDES
-Valoracin de la
evolucin tecnolgica
EVALUACIN
-Enumerar los avances
tecnolgicos
De Refuerzo
-Visita pginas Web que conozcas
De Desarrollo
-Enva un mail a un compaero usando los campos Para, CC, CCO y Asunto
De Ampliacin
-Crea tu propio blog


TECNOLOGAS
La actividad debe contener, como mnimo, los puntos siguientes:
INTRODUCCIN: IDENTIFICACIN DE LA ACTIVIDAD DIDCTICA

(TAREA)
- Contexto (Marco curricular, asignatura, nivel,)

- Localizacin (web de referencia para consulta)
- Autor/es.
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD DIDCTICA
- Sealar sus componentes (p.e. objetivos, contenidos, desarrollo, sistema de

evaluacin,..)
- Relacin con las competencias bsicas en tecnologa.
COMENTARIOS SOBRE LA ACTIVIDAD DIDCTICA
- Identificar aspectos innovadores en las actividades con los alumnos.

- Valoracin personal sobre posibles proyectos tecnolgicos a realizar.
DOCUMENTOS:

- Site de la materia https://sites.google.com/a/goumh.umh.es/masterprof-tecno/

Prctica 3
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA

EI

TECNOLOGAS
PRCTICA 3: Actividades con el Currculum de Tecnologa

Prctica 3: Actividades con el currculum de Tecnologa
Entrega
actividad 7 Presentacion
es IMPRES
TAREA:
Actividad N 7.- Con el programa de presentaciones Impres /

Power Point, debes crear una presentacin de la unidad didctica Ejemplo: LA ENERGIA Y SU TRANSFORMACION. Completar la
tabla cada alumno/a del Mster en funcin de su nivel ESO
Bachillerato cientfico-tecnolgico. Con las siguientes condiciones:
Realizacin prctica de un proyecto orientado al segundo ciclo de
la ESO. Con el fin de tener presentaciones ms variadas de
contenidos el formato ser segn modelo, teniendo que tener
como mnimo una diapositiva para cada apartado siguiente:
- Titulo proyecto y autor.
- Objetivos.
- Fotos proceso constructivo (8 fotos).
- Croquis con despiece de las partes ms importantes.
- Circuitos empleados
- Presupuesto
- Principales inconvenientes y Valoracin personal final
- Realizar algn efecto de animacin
pgina nueva o en una existente y enva la URL de dicha pgina
mediante el siguiente formulario: Formulario presentaciones
Entrega
actividad 8 Edicin de
imgenes
GIMP
TAREA:
Entrega
actividad 9 Edicin de
vdeo MOVIE
MAKER
TAREA:
Actividad N 8.- Creacin de un logotipo de Tecnologa. Disear

un logotipo para vuestro site relacionado con la especialidad de
tecnologas con alguno de los efectos para logotipos de Gimp.
Guardar el logotipo resultante original (milogotipo.png).
Insertar el logotipo en vuestro site.
Indicar el enlace a vuestro site donde podemos ver el logotipo
insertados. Formulario logotipo subir enlace
Actividad N 9.- Creacin de un minivideo. Toma 3 fotos de tu
proyecto diseado y haz dos vdeos de mximo 30 segundos de
duracin, con todo el material del proyecto, haz un MINIVIDEO,
relacionado con la tecnologa, que tenga lo siguiente:
-
Ttulo del vdeo

- Distintas transiciones
Algn efecto de vdeo - Crditos de la autora


TECNOLOGAS
Sube el vdeo a YouTube.
Inserta el vdeo colgado de YouTube en tu site. Indica el enlace a

tu site en el que se encuentra el vdeo. Ejemplos de proyectos:
http://www.youtube.com/results?search_query=tonivi99&search_t
ype=&aq=f
Formulario video subir enlace
Entrega tareas Prctica n 3:

Actividad n 7 - Presentaciones Impres/P.Point U.D.
Actividad n 8 - Edicin de imgenes GIMP Logotipo tecno.
Actividad n 9 - Edicin de vdeo Movie MAKER proyecto tecno.
DOCUMENTOS:
- Site de la materia https://sites.google.com/a/goumh.umh.es/masterproftecno/


TECNOLOGAS
Actividad N 7.- UNIDAD DIDACTICA

Ejemplo: LA ENERGA Y SU TRANSFORMACION
Completar la tabla cada alumno/a del Mster en funcin de su nivel ESO
Bachillerato cientfico-tecnolgico.
OBJETIVOS
Aprender las
distintas
formas de
energa
CONCEPTOS
Formas de
energa
Transformaciones
PROCEDIMIENTOS
-Produccin,
distribucin y uso
de la energa
ACTITUDES
EVALUACIN
Distinguir las
Concienciacin formas de
sobre el
energa
ahorro
energtico

Prctica 4
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA

EI

TECNOLOGAS

Entrega
actividad 10 WebQuest
TAREA:
Entrega
actividad 11 CMapTools
TAREA:
Actividad N 10.- Con Google Sites, crea una WebQuest de

Tecnologa mandando el enlace de la misma con el siguiente
formulario.
Formulario Webquest subir enlace
Actividad N 11.1- Aplicando el Decreto 112/2007 que
establece el curriculum de la ESO. Realiza una Propuesta de
distribucin de contenidos para 3 Curso en cada uno de los
trimestres. Completar la tabla en funcin de cada una de
vuestras especialidades.
Actividad N 11.2- Aplicando el Decreto 102/2008, de 11 de
julio, del Consell, por el que se establece el currculo del
bachillerato en la Comunitat Valenciana. Realiza una Propuesta
de distribucin de contenidos para Tecnologa industrial I para
cada uno de los trimestres. Completar la tabla en funcin de
cada una de las actividades a realizar.
Actividad N 11.3- Realizar un mapa conceptual sobre la
evaluacin de tecnologas en la ESO y el Bachillerato
Tecnolgico.
Entregar un mapa conceptual de cada una de las actividades,
en formato imagen (exportar--exportar en formato imagen)
con el siguiente formulario:
Formulario imagen subir enlace
Entrega
actividad 12 Exelearning
TAREA:
Actividad N 12.- Con eXeLearning realiza una unidad

didctica de tecnologa que tenga al menos :
-
4 pginas
2 imgenes
- 1 pregunta tipo test

- 1 tabla
Selecciona una WebQuest de tu inters y crea un archivo con

eXeLearning con la estructura como men y el contenido en los
objetos de cada pgina.
Una vez realizada la U.D, adela a tu site como archivo
adjunto dentro de las tareas TECNO (tipo "archivador"), el
fichero ser con extensin "elp" que genera el programa del
eXeLearning cuando guardes el fichero con archivo >> guardar
como..), y enva la URL de dicha pgina mediante el siguiente
formulario:
Formulario subir exelearnig enlace


TECNOLOGAS
Entrega tareas practicas n 4:

Actividad n 10 - WebQuest de tecnologa. Integracin
curricular de las TIC en vuestro centro docente.
Actividad n 11 CMapTools
11.1.- Distribucin de contenidos para 3 / 4 ESO.
11.2.- Distribucin de contenidos para Tecnologa industrial
I/II
11.3.- Mapa conceptual sobre la Evaluacin en tecnologa y
Bachillerato Tecnolgico.
Entrega actividad n 12 Exelearning U.D tecnologas.
DOCUMENTOS:
- Site de la materia
https://sites.google.com/a/goumh.umh.es/masterprof-tecno/
Actividad N 10.- Con Google Sites, crea una WebQuest de Tecnologa mandando
el enlace de la misma.
Integracin TIC: De la WebQuest a la programacin de las TIC en el centro

de enseanza.
Una vez terminadas la WebQuest que habrs elaborado, sera preciso dar
un paso ms: plantearse cmo integrar de forma sistemtica, organizada,
la inclusin de las TIC en tu futuro centro.
Actividad: Lee el siguiente artculo sobre el tema en la siguiente direccin de
Internet http://sites.google.com/site/ticwebquest/integracion-tic, y despus crea
un archivo en Word/writer llamado Integracin TIC en el que indiques tu
propuesta sobre la inclusin curricular de las TIC en tu futuro centro de trabajo.
Inclyelo en la webquest como en el ejemplo, envalo al profesor-tutor del Mster
por el formulario de la tarea integracin TIC, para cualquier duda al correo
electrnico a elx1tic2@gmail.com / cesarsantecno@gmail.com


TECNOLOGAS
Actividad N 11.1- Aplicando el Decreto112/2007 que establece el nuevo

curriculum de la ESO. Realiza una Propuesta de distribucin de contenidos para
3 Curso en cada uno de los trimestres. Completar la tabla en funcin de cada
una de vuestras especialidades.
Tercer Curso
1er
trimestre
33 horas
Proyecto: Construccin de la maqueta de un puente levadizo o de un

telefrico.
2o
trimestre
33 horas
Proyecto: Construccin de una alarma para vivienda o la maqueta de un

generador de energa elica.
3 er
trimestre
33 horas
Proyecto: Automatizacin de una puerta de garaje o del sistema de

elevacin y control del paso en un puente levadizo.


TECNOLOGAS
A continuacin realizas un mapa conceptual con los bloques de contenidos

que apliques en cada proyecto, te incluyo un ejemplo:


TECNOLOGAS
Actividad N 11.2- Aplicando el Decreto 102/2008, de 11 de julio, del Consell,

por el que se establece el currculo del bachillerato en la Comunitat Valenciana.
Realiza una Propuesta de distribucin de contenidos para Tecnologa industrial II
para cada uno de los trimestres. Completar la tabla en funcin de cada una de las
actividades a realizar.
Segundo Curso
1er
trimestre
33 horas
Actividades:
2o
trimestre
33 horas
Actividades:
3 er
trimestre
Actividades:
33 horas


TECNOLOGAS
A continuacin realizas un mapa conceptual con los bloques de contenidos

que apliques en cada proyecto, te incluyo un ejemplo:


TECNOLOGAS
Actividad N 11.3- En el mbito del desarrollo de la LOE, tenemos la Orden de

14/12/2007 sobre evaluacin en la ESO. Es muy importante para el
profesorado de tecnologa conozca todo el marco legislativo por las implicaciones
directas que tiene en la prctica docente, tambin en el alumnado y en las familias,
para posibles reclamaciones de notas. La evaluacin afecta a toda la comunidad
educativa y corresponde al profesorado orientar e informar al alumnado y a las
familias sobre los cambios que, en el tema de la evaluacin, se produzcan. Por ello
te propongo que sta prctica. Realizar
un mapa conceptual sobre la
evaluacin de tecnologas en la ESO y el Bachillerato tecnolgico.
Actividad de apoyo para la WebQuest: Realiza una bsqueda por internet sobre
Recursos en el rea/materia de Tecnologas por bloques de contenidos para utilizar
en tus actividades dentro de tu programacin didctica/unidades didcticas,
explicando cada una su utilidad como recursos didctico o pedaggico.
MATERIAL DIDCTICO - ENLACES DE INTERS PARA PROFESORES ENCONTRADOS
POR EL ALUMNADO DEL MASTER
CURRICULAR, RECURSOS TILES, ARTCULOS - REVISTAS - PUBLICACIONES
EXPERIENCIAS - PGINAS WEBS.
ECOURBAN: EDUCACION AMBIENTAL,
CIENTFICA Y TICs
http://www.ecourbaneducacion.blogspot.com/
Como utilizar Internet con Seguridad
http://www.haudahau.com/uso_internet/
Energa: Las Centrales
http://www.indexnet.santillana.es/secundari
a/n3/Tecnologia/08multimediaAula.html
Freemind
http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.p
hp/Main_Page
Este es un espacio de reflexin dirigido a

profesores de enseanzas medias. Pretende
servir como lugar de encuentro para
educadores interesados en el uso de las
TICs, Educacin para la Sostenibilidad y las
Ciencias Naturales.
En este aplicacin se pretende mostrar la
forma de utilizar un ordenador y la
conexin a Internet con seguridad y que
puedan utilizar hijos pequeos
Animacin en Flash sobre las centrales
productoras de energa hidroelctrica ,
nuclear, trmica y su distribucin a la red
FreeMind es un programa gratuito para
organizar proyectos, ideas, y tareas en
mapas conceptuales.


TECNOLOGAS


TECNOLOGAS

Prctica 5
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA

EI

TECNOLOGAS

Actividad N 13.Entrega
actividad
TIC
TAREA:
13
Wink
Haz un resumen de uno de los 4 artculos que tienes en la

documentacin, dando tu valoracin personal sobre lo que
indica en cada artculo electrnico.
13.1.- A continuacin tenis una entrevista a Jordi Adell.
13.2.- Sobre la grabacin del seminario que imparti Anbal
de la Torre resumen sobre los materiales que ha realizado con
TIC.
13.3.- Documental que passaren diumenge passat en la TV2
obsolescncia programada. El costum d'usar i tirar destrueix el
planeta.
13.4.- Realizar un pequeo resumen sobre que opinis sobre
el tema Redes - Pequeos soles en la Tierra del 21-11-2010
Formulario TIC Wink subir enlace:
Entrega tareas practicas n 5:

Actividad n 13 TIC Wink
13.1.- Entrevista a Jordi Adell.
13.2.- Materiales sobre TIC Anbal de la Torre.
13.3.- Documental sobre obsolescncia programada. El
costum d'usar i tirar destrueix el planeta.
13.4.- Redes - Pequeos soles en la Tierra del 21-11-2010


TECNOLOGAS
Actividad N 13.- Haz un resumen de uno de los 4 artculos que tienes en la

documentacin, dando tu valoracin personal sobre lo que indica en cada artculo.
13.1 A continuacin tenis una entrevista a Jordi Adell. Profesor titular del rea
de Didctica y Organizacin Escolar en el Departamento de Educacin de la
Universitat Jaume I (UJI) y director del Centre d'Educaci i Noves Tecnologies
(CENT), realizar un pequeo resumen sobre las ideas principales y vuestra
valoracin personal, enviar el documento con el formulario.
"Mirar hacia las TIC como nica solucin al fracaso escolar es iluso, pero
olvidarlas acrecentar an ms la distancia entre la sociedad, la economa,
los hogares, etc. y las escuelas y deslegitimar ms si cabe las
instituciones educativas"
http://www.educaweb.com/noticia/2010/12/13/entrevista-jordi-adell-tecnologiaeducativa-14508.html#utm_medium=email&utm_source=monografico-sobretecnologia-educativa&utm_campaign=&utm_content=
13.2.- En este ENLACE tenis disponible la grabacin del seminario que imparti
Anbal de la Torre sobre "Bienvenidos a la TIC-profesin ms apasionante
que existe".
http://www.youtube.com/view_play_list?p=38D3DB52FF71BC90
Descripcin: Seminario impartido por Anbal de la Torre. Educador y coordinador
de los portales Educ@conTIC y Red.es.
Realizar un pequeo resumen sobre los materiales que ha realizado con las TIC y la
formacin del profesorado, con las principales aportaciones generadas por su
equipo y vuestra valoracin personal, enviar el documento con el formulario.
13.3.- Us envie l'enlla del documental que passaren diumenge passat en la TV2 i,
un article sobre emografia al qual he fet alguns comentaris.
Obsolescncia programada. El costum d'usar i tirar destrueix el planeta.
http://www.youtube.com/watch?v=QosF0b0i2f0
Realizar un pequeo resumen sobre que opinis sobre el tema y vuestra valoracin
personal sobre el video y las ideas principales que se reflejan, enviar el documento
con el formulario.


TECNOLOGAS
13.4.- Realizar un pequeo resumen sobre que opinis sobre el tema Redes Pequeos soles en la Tierra del 21-11-2010 y vuestra valoracin personal sobre el
video y las ideas principales que se reflejan, enviar el documento con el formulario.
http://www.rtve.es/mediateca/videos/20101121/redes---pequenos-solestierra/936969.shtml
Los combustibles fsiles se agotarn en apenas un siglo, y no nos conviene dejar
que sigan liberando gases de efecto invernadero a la atmsfera durante ms aos.
La humanidad se ve obligada ya a buscar y a hacer rentables otras formas de
energa. Las ms nueva y prometedora es la energa de fusin, es la energa de las
estrellas, la misma que produce el sol y que alimenta la vida que conocemos. Hoy
en Redes, el fsico Steven Cowley nos pone al da de los avances en la carrera por
conseguir reproducir en la Tierra la energa de las estrellas, que llegar a ser
virtualmente inagotable, segura, sin emisiones de carbono a la atmsfera ni
residuos radiactivos de larga duracin. Esperamos que este duro reto sea pronto
una realidad.
DOCUMENTOS:
- Site de la materia https://sites.google.com/site/didcurtecnomasterprofumh/
Tecnologas de la Informacin en Educacin Vicent Campos y Francesc
Llorens (comp.)
http://www.technosofia.net/edicions/?page_id=213
Comentario: Aspectos bsicos y generales de la implantacin de las TIC.
CMO PROTEGERNOS DE LOS PELIGROS DE INTERNET. Gonzalo lvarez
Maran
http://www.protegernoseninternet.com/
http://www.iec.csic.es/~gonzalo/
Comentario: Es muy interesante y est orientado a no informticos


TECNOLOGAS
LA BIBLIOTECA DIGITAL MUNDIAL

QU REGALAZO DE LA UNESCO
Especialmente para LOS JVENES.
PARA
LA
HUMANIDAD
ENTERA!
Ya est disponible en Internet, a travs del sitio www.wdl.org

Es una noticia QUE NO SLO VALE LA PENA REENVIAR, SINO QUE ES UN
DEBER TICO HACERLO!!!
Rene mapas, textos, fotos, grabaciones y pelculas de todos los tiempos y explica
en siete idiomas las joyas y reliquias culturales de todas las bibliotecas del planeta.
Tiene, sobre todo, carcter patrimonial, anticip ayer a LA NACIN Abdelaziz Abid,
coordinador del proyecto impulsado por la Unesco y otras 32 instituciones.
La BDM no ofrecer documentos corrientes, sino "con valor de patrimonio, que
permitirn apreciar y conocer mejor las culturas del mundo en idiomas diferentes:
rabe, chino, ingls, francs, ruso, espaol y portugus. Pero hay documentos en
lnea en ms de 50 idiomas".
"Entre los documentos ms antiguos hay algunos cdices precolombinos, gracias a
la contribucin de Mxico, y los primeros mapas de Amrica, dibujados por Diego
Gutirrez para el rey de Espaa en 1562", explicaba Abid.
Los tesoros incluyen el Hyakumanto darani, un documento en japons publicado en
el ao 764 y considerado el primer texto impreso de la
historia; trabajos de
cientficos rabes que desvelan el misterio del lgebra; huesos utilizados como
orculos y estelas chinas; la Biblia de Gutenberg; antiguas fotos latinoamericanas
de la Biblioteca Nacional de Brasil y la clebre Biblia del Diablo, del siglo XIII, de
la Biblioteca Nacional de Suecia.
Es fcil de navegar. Cada joya de la cultura universal aparece acompaada de una
breve
explicacin de su contenido y su significado. Los documentos fueron
escaneados e incorporados en su idioma original, pero las explicaciones aparecen

en siete lenguas, entre ellas, EL ESPAOL.
La biblioteca comienza con unos 1.200 documentos, pero ha sido pensada para
recibir un nmero ilimitado de textos, grabados, mapas, fotografas e ilustraciones.
Cmo se accede al sitio global?
Aunque ser presentado oficialmente hoy en la sede de la Unesco , en Pars, la
Biblioteca Digital
Mundial ya est disponible en Internet, a travs del sitio
www.wdl.org

TECNOLOGAS
El acceso es gratuito y los usuarios pueden ingresar directamente por la Web, sin
necesidad de registrarse.
Permite al internauta orientar su bsqueda por pocas, zonas geogrficas, tipo de
documento e institucin.
El sistema propone las explicaciones en siete idiomas (rabe, chino, ingls, francs,
ruso, espaol y portugus). Los documentos, por su parte, han sido escaneados en
su lengua original.
Con un simple clic, se pueden pasar las pginas de un libro, acercar o alejar los
textos y moverlos en todos los sentidos. La excelente definicin de las imgenes
permite una lectura cmoda y minuciosa.
Entre las joyas que contiene por el momento la BDM est la Declaracin de
Independencia de Estados Unidos, as como las Constituciones de numerosos
pases; un texto japons del siglo XVI considerado la primera impresin de la
historia; el diario de un estudioso veneciano que acompa a Hernando de
Magallanes en su viaje alrededor del mundo; el original de las "Fabulas" de
Lafontaine, el primer libro publicado en Filipinas en espaol y tagalog, la Biblia de
Gutemberg, y unas pinturas rupestres africanas que datan de 8000 A .C.
Dos regiones del mundo estn particularmente bien representadas: Amrica Latina
y Medio Oriente. Eso se debe a la activa participacin de la Biblioteca Nacional de
Brasil, la biblioteca Alejandrina de Egipto y la Universidad Rey Abdul de Arabia
Saudita.
La estructura de la BDM fue calcada del proyecto de digitalizacin de la Biblioteca
del Congreso de Estados Unidos, que comenz en 1991 y actualmente contiene 11
millones de documentos en lnea.
Sus responsables afirman que la BDM est sobre todo destinada a investigadores,
maestros y alumnos. Pero la importancia que reviste ese sitio va mucho ms all de
la incitacin al estudio a las nuevas generaciones que viven en un mundo
audiovisual. Este proyecto tampoco es un simple compendio de historia en lnea: es
la posibilidad de acceder, ntimamente y sin lmite de tiempo, al ejemplar
invalorable, inabordable, nico, que cada cual alguna vez so conocer. Estas son
las cosas que valen la pena divulgar.


TECNOLOGAS
2 PARTE Voluntaria para subir nota:

Realizar un listado de, al menos 10, revistas, bases de datos, y otros recursos
electrnicos existentes en Internet, en los que se pueda acceder gratuitamente a
publicaciones peridicas sobre Tecnologa y todos los bloques de contenidos en
cualquiera de las lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana, as como en ingls.
1.- Busca informacin sobre si El ordenador aun no puede con la tiza. El 80 % de
los alumnos de ESO no lo usan nunca o casi nunca en la mayora de las materias.
2.- Han instalado equipos informticos en mi centro, qu podemos hacer con
ellos?
3.- Centros a la vanguardia de las TIC. Congresos de Software Libre de la
Comunitat Valenciana.
Lectura, anlisis y comentario de 3 artculos de Tecnologas que te hayan impacto
sobre Investigacin tecnolgica, ciencia y tecnologa etc.
Objetivos.
- Familiarizar al alumnado con distintas fuentes bibliogrficas relacionadas con la
tecnologa.
- Motivar al alumnado a la consulta y lectura de investigaciones y estudios propios
de sus propias especialidades, as como la gestin de los centros docentes, y
cualquier otra cuestin relacionada con los procesos de enseanza y aprendizaje.
- Familiarizar al alumnado con la elaboracin de una biblioteca personal de lecturas
dedicadas a la tecnologa con la Investigacin, Innovacin, como fuente de
constante actualizacin profesional y personal, a travs de la elaboracin de fichas
de resumen y comentario crtico.
Localizacin de 3 artculos referidos a la Tecnologa puedes utilizar la plantilla que
has utilizado en la materia del Mster sobre Investigacin, Innovacin y Calidad
Educativas, publicados en cualquiera de las revistas especializadas existentes en
Internet y de distribucin gratuita. As, un artculo versar sobre la Investigacin
Educativa, otro sobre la Innovacin Educativa, y el ltimo sobre la Calidad
Educativa.
El alumnado completar la tabla resumen adjunta para cada uno de los 3 artculos.

Ttulo:
Autor:
Revista:
Nmero:
Volumen:
Ao:
Pginas:
Tipo de Investigacin Educativa:
Mtodos de investigacin:
- Investigacin Bsica
- Investigacin Empirista
- Investigacin en la Accin
- Investigacin Etnogrfica
- Investigacin Aplicada
- Investigacin Socio-crtica
- Investigacin Evaluativa
- Investigacin en la Accin
Tema1:
1. Currculo. 2. Desarrollo evolutivo y educacin. 3. Economa de la educacin. 4. Educacin y transicin a la vida activa. 5. Evaluacin d el rendimiento
educativo. 6. Evaluacin del sistema educativo, de programas educativos y de centros escolares. 7. Formacin y situ acin del profesorado. 8. Igualdad de
oportunidades en educacin. 9. Mtodos y meta-anlisis en investigacin educativa. 10. Organizacin y direccin de centros escolares. 11. Orientacin
educativa. 12. Pluralismo cultural y lingstico en educacin. 13. P oltica, reforma educativa y sistema educativo. 14. Procesos de enseanza y aprendizaje.
15. Sociologa de la educacin. 16. Nuevas tecnologas y educacin. 17. Teora e historia de la educacin. 18. Temtica espec fica de la especialidad
profesional de cada profesor (en este caso, cabra especificar el tema en concreto desarrollado en el artculo).

Resumen:

TECNOLOGAS
Comentario Crtico:

Prctica 6
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA

EI

TECNOLOGAS
Prctica 6 : Actividades con el currculum de tecnologa

Actividad N 14.Entrega actividad
14 - Wikis U.D.
TAREA:
Realiza una Unidad Didctica - Wiki de tu especialidad en

Tecnologa (puede ser para cualquier curso de la ESO o el
Bachillerato Tecnolgico, etc.).
Has de enviar el enlace por el formulario adjunto.
Formulario Unidad Didctica wikis
Actividad N 15.-
Entrega actividad
15 Docs Ficha
Tecno:
Realizar y entregar la ficha para la deteccin de las

condiciones en las que se imparten las enseanzas de
tecnologa en los IES de Secundaria y Bachillerato
Tecnolgico
Has de enviar el enlace por el formulario adjunto.
Formulario Google Doc Tecno Encuesta
Entrega tareas practica n 6:

Actividad n 14 Wikis U.D Tecno sobre Tecnologas o
Tecnologa Industrial I/II.
Actividad n 15 Docs Ficha deteccin necesidades y
condiciones enseanzas de tecnologa en el IES.
Actividad de evaluacin, consistir en el desarrollo de una unidad didctica de

acuerdo al modelo de ejemplo que os adjunto, la cual tenis que completar con el
guin propuesto, con la realizacin de las actividades propuestas y su solucin que
debis incorporar. Nota: Si incorporas alguna imagen, que sea un fichero gif, para
que no aumenta el tamao del fichero a enviar.


TECNOLOGAS
UNIDAD: FUENTES DE ENERGA
I. JUSTIFICACIN DE LA UNIDAD.
El desarrollo de la humanidad se ha producido debido a su capacidad de obtener y
manejar energa. Cuanto ms desarrollado tecnolgicamente est un pas, ms
energa consume. Las fuentes de energa tradicionales suelen provenir de
combustibles fsiles con lo que tienen al agotamiento. Es primordial que los
alumnos comprendan la importancia de un uso racional y moderado de la energa y
de la bsqueda de fuentes de energa alternativas y renovables. Tambin es bsico
que conozcan los impactos que sobre el medio ambiente y la sociedad producen las
distintas fuentes de energa.
II. CARACTERSTICAS DE LA UNIDAD.

Esta unidad didctica corresponde al bloque X de los contenidos del X curso de la
E.S.O. Energa y su transformacin. Estos contenidos se tratan durante los X cursos
de la E.S.O, por lo tanto la unidad didctica servir para repasar conceptos y
profundizar en ellos. El desarrollo de la unidad ser terico prctico ya que se
realizarn mltiples actividades y experimentos.
La unidad didctica est ubicada en la X evaluacin.
Al igual que en el conjunto del rea X
, esta unidad didctica abarca
mltiples disciplinas. En este caso principalmente la fsica, la ecologa, la tica, etc.
III. OBJETIVOS.
Esta unidad didctica contribuye a lograr varios de los objetivos tanto de la etapa
cmo del rea. A continuacin se nombran algunos de ellos.


TECNOLOGAS
Objetivos de etapa:
- Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que
utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos, para enriquecer sus posibilidades
de comunicacin y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.
Objetivos del rea:
- Analizar objetos y sistemas tcnicos para comprender su funcionamiento, conocer
sus elementos y las funciones que realizan, aprender la mejor forma de usarlos y
controlarlos, entender las razones que condicionan su diseo y construccin y
valorar las repercusiones que ha generado su existencia.
-


TECNOLOGAS
Objetivos didcticos de la unidad:
Como objetivos didcticos de esta unidad se pretenden los siguientes:
Aprender los mtodos de obtencin de energa.
IV. CONTENIDOS.
Conceptos
Fuentes de energa renovable y no renovable.
Procedimientos
Clasificacin de las distintas fuentes de energa.
Actitudes
Actitud crtica frente al derroche de energa.


TECNOLOGAS
V. ACTIVIDADES.
1. Actividades de motivacin.
-
Comenzar preguntando por ejemplo: cmo funciona un molino de viento, o

un molino de agua?
2. Introduccin al tema y contenidos tericos.

- Fuentes de energa no renovables: el carbn, el petrleo, el gas natural, la
energa nuclear.
- Fuentes de energa renovables: Energa solar trmica y fotovoltaica, energa
elica, energa hidrulica, Biomasa, energa del mar (mareas, olas, gradiente
trmico).
- Comparacin de los distintos tipos de obtencin de energa.
-
3. Actividades de desarrollo.
- Rellenar ciclos de la utilizacin de la energa para distintos procesos. Fases
(produccin, transporte, distribucin, transformacin final) Ejemplo: Chimenea
de lea. Filete de ternera.
- Realizar una redaccin explicando por qu casi todas las energas tienen su
origen en el sol.

TECNOLOGAS
- Completar 3 dibujos- esquema donde se explique el origen y forma de obtencin

y transporte del carbn, el petrleo, el gas natural, y los combustibles
nucleares.
- Completar 3 dibujos- esquema donde se explique el origen y forma de obtencin
de la energa solar (trmica y fotovoltaica), la energa elica, la energa
hidrulica, y la energa del mar.
- Rellenar una tabla con las ventajas y desventajas de cada tipo de obtencin de
energa.
- Realizar experimentos con turbinas conectadas a tornos que transformen la
energa del agua y del viento en energa mecnica.
- Realizar experimentos con la energa solar. Evaporaciones, calentamientos,
usando lentes y espejos y recipientes de distintos materiales y colores.
4 Actividades de consolidacin.
- Los alumnos habrn de buscar en recortes de prensa local algn artculo
relacionado con la energa y realizar un comentario de texto.
- Concurso en grupos sobre cuestiones relacionadas con la energa.
- Realizar un debate en grupos. Cada grupo habr de ser defensor de un tipo de
energa y proponer argumentos a su favor y en contra de los dems.
- Realizar un resumen del tema.
-


TECNOLOGAS
5.Actividades de refuerzo y ampliacin.

- Cuestionario de opciones, de V/F, de completar frases, de unir con flechas, etc.
Ej. La energa elica se genera a partir de........................ (El petrleo, la
energa solar fotovoltaica, la energa hidrulica) con (energa qumica, elctrica,
mecnica). La energa nuclear es una energa renovable (V/F).
- Los alumnos pueden elaborar una lista con los problemas medioambientales y
sociales que produce cada forma de energa.
- Realizar una investigacin sobre el uso de las distintas fuentes de energa en
Espaa.
-
VI. METODOLOGA Y TEMPORALIZACIN.

La clase comenzar siempre con una introduccin terica por parte del profesor y la
explicacin de los contenidos, para incluir siempre una fase de actividades en la que
los alumnos pondrn en prctica lo aprendido mediante actividades tericas o
prcticas.
Estos se dividirn en los siguientes apartados
1. Fuentes de energa no renovables: el carbn, el petrleo, el gas natural, la
energa nuclear.
2. Fuentes de energa renovables: Energa solar trmica y fotovoltaica, energa
elica, energa hidrulica, Biomasa, energa del mar (mareas, olas, gradiente
trmico).
3. - Comparacin de los distintos mtodos de transformacin de energa.
4.5.6.-


TECNOLOGAS
Estos se distribuirn en las sesiones de la siguiente forma:

Sesin 1........................................................................ Apartado 1
Sesin 2........................................................................ Apartado 2
Sesin 3........................................................................ Apartado 2
Sesin 4........................................................................ Apartado 3
Sesin 5........................................................................ Repaso
Como se puede comprobar la ltima sesin se dedicar a realizar un resumen del

tema y a repasar todos los conceptos mediante las actividades de refuerzo y
ampliacin. Los tiempos previstos para cada sesin son los siguientes:
Introduccin................................................. 5 minutos
Conceptos tericos.................................... 20 minutos
Actividades................................................ 25 minutos
Resumen..................................................... 5 minutos
De cualquier modo estos tiempos son orientativos y se habrn de adaptar a al a

evolucin de la prctica docente, y a las caractersticas particulares de las
actividades que se desarrollan en cada sesin.
VII. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

Como se explicit en la programacin didctica la evaluacin se lleva a cabo
mediante observacin diaria del alumno que se registrar en un diario de clase y en
listas de control. Adems se anotar en la ficha del alumno la entrega de tareas y la
adecuacin de las mismas.


TECNOLOGAS
Al final de la evaluacin se llevar a cabo una prueba escrita que incluir un

nmero de preguntas o ejercicios correspondientes a la unidad didctica. Estas
preguntas o ejercicios han de ser similares a los realizados en el aula.
Ejemplos:
Describe el ciclo de utilizacin de la energa para el petrleo.
Enumera las principales fuentes de energa renovables.
Explica las ventajas y desventajas del uso de la energa nuclear.
Describe dos modos distintos de aprovechar la energa del mar.
Cuestionario tipo test. La energa fotovoltaica transforma la radiacin del sol en
(calor, e.elect. e.mec). La energa elica contamina menos que la (nuclear,
hidrulica, fototrmica etc.)
-
VIII. CRITERIOS DE EVALUACIN.

Enumerar y clasificar las distintas fuentes de energa.
Explicar los mtodos de obtencin y transformacin de las distintas fuentes de
energa.
Conocer la eficiencia, desventajas medioambientales y limitaciones de las
distintas fuentes de energa.
En la prueba escrita ha de ser capaz de:
Enumerar las fuentes de energa
Describir los mtodos de obtencin de las distintas energas.


TECNOLOGAS
IX. CRITERIOS DE CALIFICACIN.

Los criterios de calificacin sern los especificados en la programacin es decir:
- Pruebas escritas
- Proyecto y tareas
- Actitud
Los alumnos que no hayan entregado sus tareas a tiempo o no las hayan realizado
correctamente tendrn que realizar una tarea o trabajo complementario.
X. TEMAS TRANSVERSALES.
La unidad es ideal para fomentar la educacin medioambiental, y la educacin
moral y cvica fomentando un uso responsable de la energa y estudiando los
beneficios del desarrollo sostenible para la sociedad.
-


TECNOLOGAS
XI. ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

En el aula se presenta siempre la dificultad de atender a alumnos de diferentes
niveles y capacidades, unidos a la presencia de alumnos extranjeros que aunque
pueden comunicarse en las lenguas oficiales suelen necesitar una mejora del
dominio de las lenguas. Las actividades propuestas en el apartado de actividades
de refuerzo y ampliacin constituirn una nica lista de actividades. Los alumnos
habrn de realizar un nmero mnimo de actividades (las de refuerzo). Los alumnos
que las terminen con rapidez completarn la lista realizando las de ampliacin. En
la mayora de los casos sern actividades de bsqueda de informacin o que puede
llevar a cabo de forma autnoma, de este modo el profesor podr prestar una
especial atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales y ayudarles
a realizar las actividades de refuerzo.
XII. BIBLIOGRAFA.
Libros consultados:
-


TECNOLOGAS
MATERIAL DIDCTICO y ENLACES DE INTERS GENERAL ENCONTRADOS POR EL

PROFESORADO DEL CURSO ON -LINE
CURRICULAR, RECURSOS TILES, ARTCULOS - REVISTAS - PUBLICACIONES
EXPERIENCIAS - PGINAS WEBS.
ECOURBAN: EDUCACION AMBIENTAL,
CIENTFICA Y TICs
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Energa: Las Centrales
http://www.indexnet.santillana.es/secundari
a/n3/Tecnologia/08multimediaAula.html
Este es un espacio de reflexin dirigido a

profesores de enseanzas medias. Pretende
servir como lugar de encuentro para
educadores interesados en el uso de
Nuevas Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TICs, la promocin de la
Educacin para la Sostenibilidad y las
Ciencias Naturales.
Animacin en Flash sobre las centrales
productoras de energa hidroelctrica ,
nuclear, trmica y su distribucin a la red

Prctica 7
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA

EI

TECNOLOGAS
Prctica 7 : Actividades practicas de tecnologa

16 Moodle Tecno
Seminario
TAREA:
En el espacio habilitado en Moodle para cada grupo has de

realizar las tareas y actividades propuestas en el seminario
de tecnologas.
Debes enviar un fichero winzip/winrar
actividades realizadas en la plataforma.
con
todas
las
http://iesn5santvicent.edu.gva.es/secundaria/
Formulario Moodle subir enlace
17 Blogs Tecno
TAREA:
Realiza un blog de tecnologa que contenga:

1. Titulo
2. Un video de You Tube
3. Una presentacin en Slideshare
4. Enlace a pagina Web
5. Has de enviar el enlace de tu blog en el formulario Blog.
6. Realiza alguna aportacin a travs de comentarios a la
publicacin realizada por el profesor en
http://masterticelx.blogspot.com/
Formulario Blog subir enlace

Actividad n 16 - Moodle Seminario
Actividad n 17 - Blogs Tecno
DOCUMENTOS:
- Site de la materia https://sites.google.com/site/didcurtecnomasterprofumh/

Prctica 8
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA

EI

TECNOLOGAS
PRCTICA 8: Actividades voluntarias
Prctica 8: Actividades voluntarias

actividad 18
Tecno
TAREA
Voluntaria:
Entrega
actividad 19
Tecno
TAREA
Voluntaria:
Preparar una presentacin en Power Point de la organizacin y

distribucin del aula de tecnologa.
Decir que cambios introduciras o que recursos podran ser
necesarios para un mejor funcionamiento en el aula-taller.
Actividad N 19.Disear el proyecto con el Sketchup o cualquier CAD: Qcad.
Tienes que dibujar cual es la idea de la estructura inicial, no es
necesario entrar en detalles constructivos.
Actividad N 20.-
Entrega
actividad 20
Tecno
TAREA
Voluntaria:
Actividades de mecanismos.
1 Disear un sistema mecnico partiendo de un motor que gira a
6000rpm para conseguir un sistema alternativo que suba cada 2
segundos. El recorrido del vstago que sube y baja debe de ser de
4cm.
2 Disear un sistema para conseguir que una cinta
transportadora se mueva a una velocidad de 10cm/seg. La
velocidad del motor es de 7500rpm
3 Un mecanismo de tornillo tuerca con M10 se desea que se
mueva a una velocidad de 1cm/seg. Disear el sistema si para ello
se emplea un motor de 7500rpm.
4 Disear la reductora para un motor que gira a 6000rpm que
debe de subir una carga con un torno de 2cm de radio de forma
que la velocidad de ascensin sea de 2cm/seg.
5 Disear un sistema para apertura de un compuerta, la
compuerta
debe
de
tardar
en
abrirse
10
segundos
aproximadamente. Para ello se emplea un motor que gira a
7500rpm.
Nota: Para el diseo de todos los mecanismos se emplearan ruedas
dentadas segn bloque2.pdf del CD-ROM.

Ejemplos de
proyectos a
disear

TECNOLOGAS
PRIMER PROYECTO: ATRACCION DE FERIA.

La atraccin consistir en un mueco giratorio con unos brazos, en
los cuales existirn unas vagonetas que subirn y bajaran al tiempo
que giran, donde ira el pblico. En el mueco giratorio debe existir
algn elemento luminoso que gire junto con el mueco,
preferiblemente en los brazos de las vagonetas.
La atraccin se pondr en marcha al pulsar un botn, que har
sonar durante unos segundos una sirena y despus se pondr a
girar aproximadamente durante 1min.
SEGUNDO
PRENSA
PROYECTO: CINTA
TRANSPORTADORA
CON
Disear una maquina que consistir en una cinta transportadora en

la que al colocar un objeto sta se pondr en marcha y lo llevar
hasta una prensa. Al caer el objeto en la prensa esta bajara y se
mantendr sobre el objeto durante un tiempo de 20 segundos
aproximadamente. Y despus volver al estado de reposo. Mientras
dura el proceso existir un indicador luminoso rojo, cuando la
maquina est en condiciones de volver a empezar el proceso se
encender un testigo verde.
TERCER PROYECTO: MONTACARGAS

Se desea construir un montacargas para subir bultos a un altillo. El
montacargas se pondr en marcha mediante un pulsador S para
subir y un pulsador B para bajar. En la planta baja y bajo del
montacargas se encuentran 3 sensores de peso A, B, C. Cuando no
hay carga no se acciona ningn captador, sin carga, el montacargas
puede subir si se pulsa S. Con cargas inferiores a 10Kg se activa
solo A y no debe de poder subir. Con cargas entre 10 y 100Kg se
accionan A y B, puede subir. Para cargas superiores a 100Kg A, B y
C accionados no debe de subir. Para bajar no tiene control de peso.
El montacargas deber llevar un indicador luminoso que nos indique
el estado de la carga mediante 3 luces. Mientras el montacargas
este subiendo o bajando debe de estar activado una seal acstica
que indicar su estado.


TECNOLOGAS
CUARTO PROYECTO: PUENTE LEVADIZO

Diseo de un puente levadizo accionado por un grupo
Moto-reductor, con sealizacin luminosa y barrera.
-
Realizar la explotacin didctica para 4 curso de ESO de

un proyecto de puente levadizo para una carretera que
atraviesa un ro, con los siguientes condicionantes:
Estando el puente en posicin horizontal, los semforos

verdes situados en la carretera a ambos lados del puente
debern estar iluminados y el motor que accione el
puente parado.
Se debe disponer de una barrera en la carretera, para

evitar el paso de vehculos que deber bajar al comenzar
a levantarse el puente, apagndose los semforos verdes
y encendindose los rojos.
Cuando el puente haya alcanzado su posicin mxima, el

motor que accione el puente deber pararse, los
semforos rojos deben permanecer encendidos y los
verdes apagados.
Al bajar el puente, los semforos rojos permanecern

encendidos y los verdes apagados.
Cuando el puente llegue a su posicin horizontal, se

levantar la barrera, se apagarn los semforos rojos, se
encendern los verdes y el motor que accione el puente
deber pararse.
Este proyecto deber contener los siguientes aspectos

para su valoracin
-
Objetivos didcticos que se pretenden.

Contenidos que se van a estudiar.
Mtodo de trabajo.
Actividades de aula en las que se desarrollen.
Forma de evaluar el aprendizaje de los alumnos.
Contenidos transversales.
Atencin a la diversidad.
Anlisis de la solucin adoptada.
Boceto de conjunto y detalle de partes (con medidas).
Esquemas y/o circuitos.
Clculos justificativos.
Materiales y presupuesto.


TECNOLOGAS
QUINTO PROYECTO: PUENTE LEVADIZO

- Realizar la explotacin didctica para 4 curso de ESO del
proyecto de una gra que est situada en un solar colindante
con un colegio, con los siguientes condicionantes y
caractersticas:
a)
La gra dispondr de movimientos de elevacin y
distribucin de la carga, as como de giro de la pluma.
b)
Los movimientos de elevacin y distribucin deben estar
limitados en los extremos de sus correspondientes recorridos.
c)
El motor del mecanismo de orientacin se detendr
cuando la pluma de la gra invada el solar del colegio. Para
mayor seguridad sonar una seal acstica.
d)
Se encender una seal luminosa de aviso al anochecer.

Este proyecto deber contener los siguientes aspectos para
su valoracin:
Objetivos didcticos que se pretenden.

Contenidos que se van a estudiar.
Mtodo de trabajo.
Actividades de aula en las que se desarrollen.
Forma de evaluar el aprendizaje de los alumnos.
Contenidos transversales.
Atencin a la diversidad.
Anlisis de la solucin adoptada.
Boceto de conjunto y detalle de partes (con medidas).
Esquemas y/o circuitos.
Clculos justificativos.
Materiales y presupuesto.
Opcin A:
Ejemplos de
proyectos a
disear
Se desea fabricar una mquina para clasificar pelotas de golf, las

pelotas pueden ser blancas o negras. Las pelotas llegan a la
mquina a travs de expendedor y caen en una cinta
transportadora y la cinta debe colocarlas en diferentes cajones. Las
de color negro caern en una caja y las blancas en otra.
La cinta transportadora se pondr en marcha al colocar la pelota en
la cinta y se parara cuando la pelota caiga en su cajn
correspondiente.
La cinta debe llevar una velocidad aproximada de 1cm/s.


TECNOLOGAS
Opcin B:
Construir un cartel luminoso en el que las letras cambien de color,
el cartel se pondr en marcha al hacerse de noche.
actividad 21
Tecno
TAREA
Voluntaria:
Lee
el
artculo
del
Blog
de
Tecnologa
interesante
http://www.fierasdelaingenieria.com/category/electronica/
. Realiza un resumen con los aspectos ms importantes que
observas en el blog. Envalo por correo electrnico al Profesor de la
asignatura.
Entrega
actividad 22
Tecno
TAREA
Voluntaria:
Actividad N 22.Tecnologa para el consumidor.

Jos Camilo Daccach T. - Enero 2006
En el caso de la electrnica de consumo es mucho ms sencillo
palpar las nuevas tecnologas y sus tendencias. Este artculo ya es
antiguo comprueba como la tecnologa ha evolucionado, indica
cmo ha evolucionado la tecnologa para el consumidor pero en el
ao 2011.
Formulario Pizarra Digital tecno Las actividades con el mismo
formulario de envo
DOCUMENTOS:
- Site de la materia https://sites.google.com/a/goumh.umh.es/masterprof-tecno/


TECNOLOGAS

Actividad n 18 - Power Point organizacin y distribucin del aula de
tecnologa.
Actividad n 19 - Disear el proyecto con el Sketchup o Qcad.
Actividad n 20 - Actividades de mecanismos en proyectos.
Actividad n 21 - Lee el artculo del Blog de Tecnologa y realiza un
resumen con los aspectos ms importantes que observas en el
blog. (El plazo de entrega concluye el lunes 18 de abril.
http://www.fierasdelaingenieria.com/category/electronica/


TECNOLOGAS
Tecnologa para el consumidor

Jos Camilo Daccach T. - Enero 2006
En el caso de la electrnica de consumo es mucho ms sencillo
palpar las nuevas tecnologas y sus tendencias. Este artculo ya
es antiguo comprueba como la tecnologa ha evolucionado,
indica cmo ha evolucionado la tecnologa para el consumidor
pero en el ao 2011.
Acaba de terminar el CES, Consumer Electronic Show o Feria de Electrnica para
el Consumidor con un xito rotundo y en crecimiento cada ao. Por el contrario,
Comdex, la feria donde se mostraban los avances tecnolgicos para las empresas
creo no se desarrollar ms.
La implicacin es clara y contundente: la tecnologa para los ambientes
corporativos est ya cubierta en gran parte, y sern beneficios y mejoras a
funciones ya existentes las que se vern en el cercano futuro. En artculos
anteriores indicamos algunas tendencias de lo que pasara en el mbito
corporativo, pero como todas estas tendencias, difcil imaginar su
implementacin hasta tanto no estn en pi.
En el caso de la electrnica de consumo es mucho ms

sencillo palpar las nuevas tecnologas y sus tendencias. No
en vano los recientes anuncios de Intel, Microsoft y Dell,
todas empresas de alta tecnologa y principalmente de
cmputo, anunciaron plataformas para el consumidor
final, no el usuario en las empresas, sino usted y yo en
nuestros hogares, fuera del sitio de trabajo.
La idea de la casa digital va cogiendo forma y fuerza. No se puede hablar de
"solucin de problemas" porque realmente no se consideran problemas a hechos
como no poder terminar de ver una pelcula, o tener una experiencia cercana al
teatro en casa. Se apela al "mejoramiento de la sensacin con la que se disfruta
el tiempo libre".
El objetivo de la X-Box 360 es que sea el centro de atraccin en el hogar, y
Dell anuncia que para que esto realmente funcione, se necesita el poder de
cmputo de un PC, no solo una consola de juegos. Por su parte Intel lanza toda
una plataforma para el entretenimiento en el hogar. Entran a formar parte de
este entretenimiento todos los medios digitales: televisin, msica, radio, cine, y
se agrega la Web. Poder navegar sitios en conjunto, compartir juegos por la red,
ver una pelcula hasta la mitad, detenerla y volverla a iniciar cuando se regresa
son de las funciones que se quieren incorporar al comn de los hogares.
Se podra decir que el iPod de Apple ha sido uno de los mayores revolucionarios
de la electrnica de consumo. Hacer fcil el portar msica en formato digital y
fcil su reproduccin ha sido una de las premisas, premisa que deben acoger
quienes quieran llegar al pblico no necesariamente experto en el uso de la
tecnologa. Se tienen competidores del iPod presentando dispositivos con


TECNOLOGAS
funciones similares en una lnea de negocio de crecimiento en magnitudes

gigantescas.
Televisores de alta definicin (HD) y de gran tamao (103 pulgadas), teclados
con teclas en formato de pequeas pantallas digitales para definir su contenido,
centros multimedia, equipos de audio para el vehculo con manejo de memorias
USB, y estas ultimas, memorias USB de hasta de 4GB para almacenar de todo,
desde pelculas, hasta el estado y claves para los juegos de video. Discos duros
de una pulgada de dimetro almacenando 10GB reemplazando las memorias
USB.
Radios conectados a la Internet mediante WiFi para obtener toda la
programacin disponible, reproductores personales de video, telfonos porttiles
con cmaras de video y agendas digitales, permanentemente conectadas a los
grandes bancos de informacin multimedia. Esto es solo una pequea muestra de
toda la tecnologa que se est generando para el consumidor final, usted y yo. Ni
pensar lo que se pueda anunciar en el prximo CES.
La mayor razn para que la nueva tecnologa tenga un nivel de penetracin tan
alto en el consumidor final es su facilidad de uso y bajo costo de acceso en
general. Esto aunado al arrojo de cada usuario por disfrutar y experimentar las
nuevas sensaciones; no tiene que justificar ante nadie el darse gusto y "vivir la
vida".
Cuando la tecnologa para las empresas, la conectividad de alta calidad a banda
ancha de verdad est a precios de fcil acceso, y cuando los dispositivos a nivel
corporativo tambin presenten una mejor relacin costo/beneficio, tendremos
una explosin similar a la que estamos viendo para el consumidor final, en la
aplicacin de estas tecnologas al interior de las empresas. Tambin harn falta
lderes empresariales dispuestos a tomar los riesgos con estas nuevas
tecnologas en la seguridad que los beneficios se darn.
Tal y como hemos visto en clase, la investigacin debe ser una tarea inherente a la
funcin docente, sobretodo desde el punto de vista de la actitud de mejora continua
como profesional de educacin y de cara a la innovacin y la mejora de la calidad
educativa. Para ello es muy importante partir de problemas reales y cotidianos,
reflexionar desde la prctica y poner en marcha medidas que mejoren realmente
los procesos de enseanza-aprendizaje.
1 PARTE
Buscad diferentes investigaciones educativas ya publicadas en alguna revista
especializada en educacin y elegid una de ellas segn vuestro inters.
2 PARTE
Redactad una breve ficha con los datos que consideris ms relevantes de la misma
(incluyendo siempre la cita bibliogrfica).


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Didctica y

UNIDAD 2: CARACTERSTICAS Y ELEM

DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULUM DE LA TECNOLOGA

Unidad 1: Fundamentos tericos ESO y Bachillerato

Prctica 1: Actividades con el currculum de tecnologa

Mster Oficial en Formacin del Profesorado de

Mster Oficial en Formacin del

Unidad 1: Fundamentos tericos de ESO y

1.DOCUMENTO A1: INTRODUCCIN A LA ETAPA ................... 1

2.DOCUMENTO A2: EL CURRCULO DE LA EDUCACIN

Atencin a la diversidad .................................................... 11

2.3. Metodologa de esta etapa ................................................. 14

Ordenacin general de la Educacin Secundaria en la LOE ....... 20

3.1. Ordenacin de los cursos ................................................... 21

3.6. Principios Pedaggicos ...................................................... 41

4.DOCUMENTO A4: ESTRUCTURA Y ELEMENTOS DEL

Ordenacin general del Bachillerato en la LOE ....................... 46

4.1. Estructura del Bachillerato ................................................. 47

FINES DEL BACHILLERATO .................................... 51

Titulacin de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria ... 61

La Evaluacin de diagnstico .............................................. 62

Documentos bsicos de Evaluacin ...................................... 62

La Evaluacin del Bachillerato en la LOE ............................... 65

La evaluacin Y promocin en Bachillerato (RD 1467/07) ........ 65

6.DOCUMENTO A6: ATENCIN A LA DIVERSIDAD ................ 69

La equidad en la educacin segn la Ley 2/06 (LOE) .............. 71

Alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo Educativo ......... 71

Alumnado que presenta Necesidades Educativas Especiales ..... 72

6.4 Factores de diversidad: La diversidad de

La diversidad de capacidades ............................................. 74

La diversidad de intereses y motivaciones ............................ 75

La diversidad vocacional .................................................... 76

Principios de actuacin respecto a la diversidad ..................... 77

6.9 La actuacin del Centro Educativo ante la diversidad del

7.DOCUMENTO A7: ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO

INTRODUCCIN ............................................................ 112

7.2. La participacin en los centros educativos .......................... 114

Consejo Escolar.............................................................. 115

Claustro de Profesores .................................................... 120

Director ........................................................................ 121

Jefe de Estudios y Secretario ............................................ 124

Administrador ................................................................ 127

Los departamentos didcticos ........................................... 129

7.10 Organizacin y funcionamiento de los institutos de educacin

7.11 El proyecto educativo de centro ........................................ 139

La programacin general anual ......................................... 147

8.DOCUMENTO A8: LA EDUCACIN EN VALORES............... 150

La Educacin en valores en Educacin Secundaria en la LOE .. 151

Rasgos que definen la Educacin en valores ........................ 155

Los ejes transversales ..................................................... 156

La presencia de los ejes transversales en el Currculo ........... 168

Los ejes transversales y la programacin de aula ................ 174

9.DOCUMENTO A9: EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO. 176

Definicin y conceptualizacin del Proyecto Educativo .......... 177

Finalidades .................................................................... 179

Elementos del Proyecto Educativo ..................................... 180

Las Programaciones Docentes (PD) ................................... 183

La Programacin General Anual ........................................ 188

Elaboracin de la PGA ..................................................... 190

10. AUTOEVALUACIN SOBRE EL SISTEMA ESCOLAR

UNIDAD 2: CARACTERSTICAS Y ELEM

DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULO DE LA TECNOLOGA

Documento A1: Introduccin a la Etapa

La Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) es una etapa educativa obligatoria y