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Sob a direcio de Clermont Gauthier e Maurice Tardif A PEDAGOGIA Teorias e praticas da Antiguidade aos nossos dias EDITORA vozes P Bf parte I A evolucao das ideias e das praticas pedagégicas da Antiguidade até o século XX 4 Os gregos antigos e a fundagao da tradigao educativa ocidental Maurice Tardif Resumo Este capitulo apresenta o contexto sociocultural no qual emerge a tradigio educativa ocidental na Grécia Antiga, hd cerca de 2.500 anos, ¢ as contribuigées fornecidas pelos sofistas, por Sécrates ¢ pot Platdo, a essa tradigio. Queremos demonstrar que uma crise da cultura e dos valores é tum dos elementos que esto na origem da nossa civilizagao ocidental. Essa crise esta no centro de todo empreendimento educativo ocidental. ‘A primeira parte deste capftulo analisa a ideia de crise da culrura e ‘mostra como a mesma se aplica tanto as nossas sociedades atuais quanto & sociedade grega antiga. Com 0 auxilio das nocées de “sociedade aberta” ¢ de “sociedade fechada” propostas por Karl Popper (1979), trata-se de evidenciar a profunda semelhanca existente entre nossa situacio atual € aquela que est na origem da cultura ocidental. £ assim que as teorias dos _gregos antigos sio ainda de uma surpreendente atualidade em algumas de suas concepgbes edueativas. A segunda parte do capitulo estuda de modo mais detalhado as, concepgées tradicionais, sofisticas, socréticas e platonicas da educagio, que ilustram, em sua unidade, sua diversidade e suas contradigdes, toda a riqueza do pensamento educativo legado pela Grécia Antiga. Ao longo desses desenvolvimentos mais conceituais, damos ao mesino tempo diferentes referéncias hist6ricas, culturais ¢ nocionais, suscetiveis de melhor orientar os leitores que se aproximam, pela primeira vez, dessa matéria. MENT nic nts on rs pcapgens etgtae tsb Introdugéo Na sua obra A crise da cultura, Hannah Arendt (1972) afirma, ‘como muitos outros pensadores, que a nossa época~0 mundo mo- derno, a modernidade — se confronta com uma experiéncia total- mente nova na hist6ria da humanidade: enfrentar 0 futuro sem apoi ar-sc na tradigio, na religifo e na autoridade. Essa experitncia assu- me hoje a forma de uma crise geral da cultura, de uma revolugio profunda ¢ radical dos nossos sistemas de valores e de nossas cren- ‘a8 mais estabelecidas. Essa crise no é verdadeiramente recente, pois jf no fim do século XIX e no inicio do XX, filésofos e socisio- 180s (Friedrich Nietzsche, Emile Durkheim, Max Weber, Edmund Husserl, Martin Heidegger etc.) a examinaram sob diferentes vocd- bulos. Entretanto, o que hé de novo € amplitude dessa crise e prin- cipalmente o faro de que ela nio atinge mais exclusivamente os “in- ‘electuais”, porém todos os membros das nossas sociedades moder- nas. Ratas sf0 agora as pessoas que nio reconhecem que vivemos uma fase verdadeiramente intensa de transformacio dos valores. Na verdade, @ ideia de crise tomou-se hoje um lugar-comum; ela alimenta tanto as ideotogias reacionérias quanto as dos partidérios das mudangas mais radicais, Evidentemente, essa crise da cultura se manifesta com grande forga no pensamento ena prética educativa Isso nada tem de surpre- endente, pois 2 educagdo depende estretamente da cultura. Nao pode pois extapur as eases e a0 malestar que a dorainamn Todos os debates contemporineos sobre a formacéo fundamental, a formacio geral, a instrugao, a cultura escolar, os conhecimentos basicos etc, cearregam justamente a marca dessa situagio de crise. Revelam no apenas a existéncia de discordancias profundas entre as pessoas e en- {te 0s grupos socias, ¢ também, mais profundamente, uma mutacéo dos nossos sistemas dle valores. Constata-se agora que se torna cada ‘vez mais dificil estabelecer um consenso sobre a prépria natureza da educagio, suas finalidades, seus contetidos ou seus moclos de trans- missio. Hi vinte anos, o célebre psicblogo sufgo Jean Piaget (1972) levantava essa questio. Para onde vai a Educagio? Duas décadas de- pois, constata-se que essa pergunta resulta num “verdadeiro conflito das interpretagées”, para retomar a férmula de P. Ricoeut. Assim, queiramos ou ndo, em razio dessa simagio de crise e de incerteza, 0 pensamento educativo atual se choca doravante com (Os gregos antigos a fundagéo da tradicao educativa coldental 4questées fundamentais inevitaveis. Em que mundo queremos viver? Que futuro desejamas para os nossos filhos? Entre todos os nossos conhecimentos atuais, quais sio aqueles dignos de serem transmiti- dos as novas geragdes? O que merece ser olhado e visto, lido e medi- tado, ouvido e escutado, apreendido ¢ estudado? Em outros ter- mos, que cultura deve ser privilegiada pela escola: cultura cientifi- ca, cultura técnica, cultura literéria, cultura artistica, cultura popu~ lar? Mais profundamente, que formas de vida individuais ¢ coleti- vas queremos favorecer pela educagio, pela formagio e pela apren- dizagem? Essas perguntas sfo essenciais ¢ inevitaveis, pois a escola nio pode nem refletir a totalidade da cultura de uma sociedede, ‘nem transmitir 0 conjunto dos saberes produzido por essa socieda- de. A escola deve, forcosamente, selecionar no seio da cultura glo- bal uma cultura parcial que ela considere exemplar e portadora de futuro!. A escola promove hoje uma certa cultura, que considera ‘como modelo cultural por exceléncia, Escolhe forgosamente certos saberes no conjunto dos saberes que existem. Consequentemente, € preciso que os responsiveis pela formagao escolar estabelecam uma hierarquia das obras, das atividades, dos conhecimentos, das cren- as ¢ dos saberes, a fim de escolher aqueles que consideram dignos de sexem transmitidos as novas geragdes. Em resumo, educar ¢ins- truir & escolher em um conjunto de possiblidades culturais uma certa base de conhecimentos que seré integrada & cultura escolar € ‘0s programas ensinados nas escolas (FORQUIN, 1989). Quezemos mostrar neste primero capitulo que todas essas questées, muito atuais, todos esses problemas, muito modernos, s40 de fato questées iniciais, problemas originais e também problemas inéditos, a partir dos quais vai se consttuir a hist6ria educativa do Ocidente. Em outros termos, queremos mostrar que essa crise da cultura e dos valores, de que tanto se fala hoje, éconstitutiva do nas- cimento da nossa civilizacéo ocidental ¢ esté no préprio centro de todo o seu empreendimento educativo ha mais de 2.500 anos. Ahistéria ocidental da educago comega na Grécia Antiga, cin coaseis séculos antes da nossa era. Num mundo muito menor que 0 nosso em todos os pontos de vista, essa sociedade viven, em muitos 1. Sobre ote ponte, padese consutarForgun (1989) @ 2 obra dravant csi do Yeung (1971: Krowiedze and Corr: New Droctins fr to Socology of Edvetion. FEED cs connor on tn pets da Age cs Xk aspectos, uma experiéncia similar & nossa, Como vemos na primeira parte deste capftulo, 0 nascimento da nossa historia educativa & marcado desde a origem por uma crise da cultura’, crise que se tra- duz por uma lenta mas poderosa dissolugio dos modelos tradicio- nais, religiosos ¢ autoritérios, que orientavam a vida humana no mundo antigo. Os primeiros eruditos, os que se chamavam entio sibios, os sofistas, 0s flésofos, termos mais ou menos sinénimos na époce, contribuem para essa dissolugio solapando, de dentro, as. crengas e as linguagens tradicionais, eransformando, por exemplo, as nog6es comuns ¢ 06 saberes cotidianos em problemas, em ques- ‘6s ¢ em conceitos novos’. Inventam o pensamento abstrato,te6ri- 0, €0.conhecimento especulativo, a ciéncia e a formagao geral, de- finindo assim novas exigéncias de cultura, Estéo entre os primeiros 1 abandonar as tradig6es das sociedades arcaicas e a propor novos tipos de formagio e de eprendizagem. A ideia ocidental de educa- fo, tal como a compreendemos hoje, apareceu pois ao mesmo tem- oem que os ideais de verdade, de ciéncia, de racionalidade, de be- Tera, de virtude, de humanismo ete., que constituem os elementos fundamentais da tradicao intelectual e cientifica do Ocidente. ‘Veremos que Sécrates & 0 simbolo hnumano dessa crise da cultu- +a, na medida em que ¢ 0 homem que nfo sabe mais por que e como viver, pensar, agit. Todo 0 magistério soceético ¢ condicionado, de- finitivamente, por ess situagao de crise de confianga em relagio aos niodelos individuais¢ coletivor, modelos quc cstfo na base da cul- tura da sua época. Veremos também que a obra de Platio se situa nnesse mesmo contexto, na medida em que sua doutrina é uma solu- fo filos6fica para a crise dos modelos estabelecidos, notadamente 05 da autotidade politica € da educacio em vigor na época. Desde a sua origem, a educacdo ocidental é pois uma tesposta a uma crise da cultura. Qual é a esséncia dessa resposta? Reduzida sua expresséo mais simples, ela se resume em propor um novo mo- 2. ssa dla do cis & princpalmentedesemviviéa por Vemant (1962). Ck. ba do mas toner, oartgo "Grd na Enajcopaeaa Universal. Ervetano, Vera fl, antes, ‘eso de scberaia, so 6, ca patos, dae estas do poder social Enetants, mos: tra que esta ese excode a esr pliten no sono ato do temo, pos engiobs Conjunto dos dimanstes sodas, 3. Sobre esse pont, c. Ramoux (1968), que mara como os rims Mésofes vo Droceder a uma descsrutiagso dos dcusoe cotanes, 0 regos antgos ea fundarso da tracicao etucativa cciental (“Capitulo 4 delo de cultura: 0 racionalismo e o humanismo. O objetivo deste ca- pitulo é pois iniciar os estudantes 20 conhecimento desse modelo de cultura e de educagio. Ele repousa, como vamos demonstrat, sobre ‘um certo niimero de fundamentos, convicgdes e atitudes intelectuais zolativamente estaveis através dos séculos, formando assim uma das tradigbes culturas eintelectuais mais velhas e mais vivas da civiliza- ‘40 ocidental, Dividimos este capitulo em duas partes. A primeira retoma a ogi de crise da cultura e mostra como essa nogio é aplicavel tan- to Anossa sociedade atual quanto & sociedade grega antiga. Espera- ‘mos assim mostrar a profunda similitude existente entre nossa stt agio atual e aquela que esté na origem da cultura ocidental. As con- cepgées educativas dos gregos antigos apresentam um grande inte- resse contemporaneo. A segunda parte analisa mais detalhadamente certas concepdes ceducativas elaboradas pelos gregos, a fim de enfrentara crise de sua prépria cultura. Vamos deter-nos mais particularmente nas concep 60s tradicionais, sofistica, socriticas e platOnicas da educagao que ilustram, em sus unidade, sua diversidade e suas contradigées, toda a riqueza do pensamento educativo legado pela Grécia Antiga ‘comportam simultaneamente dois aspectos, Pri- 1.1 A emergéncia das sociedades abertas Segundo Arendt (1972), @ crise atual da cul- tura é uma das consequéncias do desabamento da tradigio, da religido e da autoridade, Por qué? Essencialmente porque esses trés fendmenos s80 a fonte, no Ocidente, de modelos de vida, de pensar e de agir relativamente estaveis, através do tempo ¢ das inevitéveis mudangas sociais. Esses modelos forneceram aos seres humanos, ha mais de dois milénios, ideas e simbolos altamen- te significativos, que se encarnaram em préticas concretas e instituigSes duradouras. Por modelos, entende-se tanto homens, dis- cursos ¢ agdes, quanto toda representacéo abstra- ta (por exemplo, seres divinos). Esses modelos meiramente, um modelo serve de padrio para avaliar as coisas, os homens, as agoes ou qualquer outra representacio. Por exemplo, se dizemos a uma pessoa que ela € um modelo de coragem, isso significa que ela pode servis de norma ou de ‘medida para avaliar as outras, para distinguir as pessoas mais ou menos corajosas daquelas que sio mais ou menos covardes, Essa pessoa consti- tui assim um arquétipo, um paradigma, uma en carnagio ou um sfmbolo da coragem. Em segun. do lugar, um modelo é carregado de valor posit vo; merece pois ser imitado ou seguido. A pessoa corajosa merece evidentemente ser valorizada, imitada, seguida, admirada, Nam plano mais abs- trato, pode-se dizer que um modelo é uma esque- matizagio resultante da selecio e da disposicio de certas caracteristicas ideais ou formais. Por I --- exemplo, as teorias so habirualmente modelos com auxitio dos quais se analisa um grande nii- mero de fendmenos concretos. Toda sociedade humana, todo grupo huma- ‘no, inclusive naturalmente a familia, propée aos seus membros modelos de pensamento e de con- uta, Esses modelos sio transmitidos e adquiri- dos através do longo processo de formacio de socializagao que leva os recém-nascidos & idade adulta, Por exemplo, cada erianga, menino ou Imenina, deve, través da sua educagéo, aprender, interiorizar um modelo masculino ou feminino segundo o caso, e apropriar-se dele. De modo ge- ral, pode-se dizer que ser educado € ter interiori- zado 08 modelos estabelecidos da cultura na qual se vives modelo de comportamento sexual, mo- delo de limpeza pessoal, modelo de linguagem, modelo ligado aos diversos valores dominantes (bom desempenho, exceléncia, instrucio etc). Voltaremos a essa questio dos modelos e da edu- cagfo, Por enquanto, vamos insistir no fato de que a ctise da cultura moderna é profundamente assimilével a uma crise dos seus pr6prios mode- lo, tanto antigos quanto novos. Em que sentido? 1.1.1 A tradigao, a religido, a autoridade A tradigfo pée os contemporaneos em rela- so direta com os modelos hnmanos do passado, Ela confere assim ao presente uma temporalida- de densa e emocionalmente forte, pois ela o situa na linha de vida hist6rica da comunidade huma- na. O tempo da tradicio no se confunde, é cla- 10, com o tempo abstrato das ciéncias naturais, nem com o tempo contivel dos relojociros, dos homens de negécios ¢ dos banqueiros. Ele cor- esponde ao tempo vivido, ao tempo conereto da ‘nossa histéria pessoal, no nosso ambiente de vida cotidiano, familiar, social imediato. Para 0 ho- ‘mem tradicional, viver € viver como seu pai e sus Infe, como os membros da sua familia, do seu la, da sua tibos ¢ respeitar os ancestrais eos cos- tumes, os velhos modos de fazer, de pensat e de agir. Ao contrério do homem moderno, que ten: ta otientar-se em fungio de suas préprias esco: has ¢ dos seus valores pessoais, encontrando em si mesmo o motor da sua prépria agio, homem tradicional se orienta em fungao de modelos de vida que existem hé muito tempo, encontrando assim na estabilidade da sociedade as normas que guiam a sua propria acéo. Em certo sentido, po- de-se dizer que o futuro do homem tradicional é decidido por antecipagao: ele sempre sabe aonde vai, basta-lhe repetir 0 passado, fonte dos mode- Jos mais valorizados, . ‘A religido instaura uma relagio entre os seres hhumanos e modelos sobre-humanos ou divinos. la assegura assim uma filiagSo entre diverso: tmundos (divino e humano, natural e sobrenatu ral ete) entrea vida ea morte, entre o profano € 0 sagrado. Ela confere & existéncia humana uma ‘outra dimensio, que nao & a estrta dimensio ma- terial ou fisica. Incita o homem a interzogar-se sobre a vida antes do nascimento e depois da morte. Em resumo, propée aos seres humanos modelos perfeitos ou infinitamente superiores, que escapam s vicissitudes da morte, da doenga eda velhice, do tempo e da imperfeigéo humana, No Ocidente, o crstianismo define 0 ser hu- ‘mano como um ser criado a imagem de Deus, que é 0 criador e 0 modelo tlkimo de toda coisa boa, perfeita ideal. Ainda segundo o cristianis- smo, existem entre Deus ¢ os homens modelos in- termediatios como os arcanjos, 08 anjos, os san- ‘0s, os martires ere. Também existem antimode- Ios: 0s seres infernais, os sécubos, os deiménios, Satd ¢ outros. Gracas& religiéo, o homem pode assim referirse a um ou virios modelos ideais, on ect ananeo ania da tate cei cons) QS ‘que guiam a sua conduta e orientam a sua exis- ‘éncia na direcéo correta. Para o homem religio- 50, 0 crente sincero, a diivida radical nfo existe, pois ele possui, na sua alma e consciéncia, uma certeza absoluta — a existéncia ¢ a bondade de Deus—que lhe permite distinguir o bem do mal, bom do mau, o puro do impuro, o licito do cito. Assim como o homem tradicional, o erente pois, em principio, sempre orientado: sabe aon- de vai, sabe por que vive e como deve viver. Ora, esse saber nada tem de te6rico ou de cientifico; cle depende da fé, da conviegio profunda, da emogio, do sentimento. Enfim, enquanto a tradigio define modelos ideais do passado e a religiéo prope modelos so- bre-humanos, a autoridade determina as pessoas ‘que sio dignas de ser imitadas respeitadas como modelos humanos atuais. A autoridade néo deve ser confundida com 0 poder politico, coma forga militar ou com o poder material. Nao basta ser tum chefe, nem ser rico, forte ou poderoso para ser respeitado. Segundo Arendt (1972), que se inspira na velha concepgdo romana da auforitas, 1 autoridade ¢ uma viresde, uma qualidade a0 ‘mesmo tempo pessoal, visivel e piblica. Gragas a essa qualidade, pode-se reconhecer uma pessoa de valor, em quem se pode confiar, com quem se pode contar, pois ela tem a capacidade de condu- zr, ditigir ¢ orientar adequadamente 08 outros ‘membros da sociedade. Nesse sentido, o homem autoritétio age para o bem daqueles que cle guia. ssa 6, por exemplo, a imagem cléssica do bom pai de familia, 0 pater familias, que age sempre para o bem dos seus filhos, mesmo quando os pune severamente, O rei, 0 sébio, o salvador, 0 profeta, o lider carismético etc., so modelos andlogos a0 da autoridade paterna, mas esto em um plano mais amplo, o plano da comunidade ‘humana. Esses personagens servem de guias para 2 comunidade; eles a conduzem no “bom cami- rho”, permitindo-lhe assim enfrentar © futuro com confiange, 1.1.2 As sociedades fechadas Qual € a importancia histérica da tradiglo, da religiéo ¢ da autoridade? Que peso deve-se atribuir a esses fendmenos no plano da evolugéo da culeura e, mais globelmente, no da histéria hu- mana? Tio longe quanto remonta 0 nosso co- nhecimento das sociedades humanas, sabemos principalmente gragas & histéria e & antropolo- sia, que a tradicéo, a religido e a autoridade fo- ram, durante muito tempo, fundamentos da or- dem social. Antes da nossa época, a hist6ria da hrumanidade era largamente orientada e domina- da pot modelos de vida, de pensamento e de ago baseados em tradigées, religiSes, autoridedes. Esses modelos tinham por funcio, entre outras, garan- tiruma estabilidade social, assim como uma inte- ‘gracio dos diversos componentes da sociedade: as geragbes, os homens ¢ as mulheres, 0s ricos € 8 pobres, os cidadias # as estrangeitos etc As soviedades tradicionais, religiosas ¢ auto- ritétias sio sociedades relativamente estiveis, so- ciedades fechadas, como as chama o filésofo Karl Popper (1979), ou ainda sociedades frias, como as cchama o antropélogo Claude Lévi-Strauss (1961). A essas sciedades estiveis,fechadas, ras, opéem- se habitualmente as sociedades modernas, qualifi- cadas de méveis, abertas, quentes. Adotaremos os tetmos propostos por Popper pata distinguir es- ses dois tipos de sociedades: as sociedades fecha- das eas sociedades abertas. As socedades fechadas so baseadas em regras relativamenterfgidas,ta- bus, interdigées, costumes, rinuis, que determinam antecipadamente os modelos de conduta a seguir. Essas regras agem tanto no consciente quanto no inconsciente dos individuos; fornecem aos mem- bros, gragas & educagio, a formacio e a socializa- do, um tepert6rio de respostas diante das situa- sg6es mais variadas da vida. © homem que vive ‘numa sociedade religiosa, tradicional ou autori- tiria, possui saberes coneretos, no racionais, frutos da experiéncias, gragas aos quais ele sabe se orientar. Na verdade, na maior parte do tem- po, areligido, a tradicio e a autoridade propéem ‘espostas prontas a perguntas que os seres huma- ‘nos nem tém necessidade de fazer, pois cles jf co- nhecem a5 “tespostas certas”. Em termos técni- 0s, pode-se dizer que os membros das socieda- des tradicionals,religiosas e autoritérias compar- tilham um mesmo universo de simbolos e de re- resentagdes mentais, Ora, esse universo muito coercitivo pode proibir o pensamento critico, isto é, 0 pensamento aut6nomo capaz de julgar e de avaliar as ideias coletivas, os preconceitos co- imuns, as certezas estabelecidas, as crengas s0- ciaiss em suma, um pensamento capaz de diferen- ciarse das ideologias coletivas Aléin disso, as ciéncias humanas mostram ‘que as sociedades tradicionais, religinsas ¢ anta- ritdtias sio geralmente bastante estaveis no plano da mobilidade interna e em suas relagées com o exterior, ito é, com as outras sociedades, com os “estrangeiros”. Toda cultura fundada sobre um registro de diferencas cujos crtérios sio varidveis de uma sociedade para ontra : humano-divino, hhumano-animal, homem-mulher, jover-velho, anga-adulto, cidadao-estrangciro, rico-pobre, no- bbre-plebeu etc. Nas sociedades tradicionais, reli- siosas ¢ autoritérias, essas diferengas tendem a tornar-se mais tgidass os papeissociais sendo de- finidos uma vex por todas, € dificil ou até impos- sivel mudar de status social e melhorar o destino pessoal, ou ainda contestar os modelos estabele- ‘idos. Ocorre o mesmo nas relag6es que essas 30- "solo cart nemactona?, prover sa Kade Méda, qu 3 catectenza por uma preseupario com osrabetca, com proc sismodos ans s com as elgineas inalocuals. Ck. aEnayeope tle Thimatque Universe (1873-1974). Recemondames bam a obra de Pere Franca! (1970) ormacneo saci hme CS REE caras obras de Miquelangelo, em quea plenitude das formas humanas, a forca, a graga e 0 equili- brio atingem o auge da expressio. (Os humanistas do Renascimento também ti ram da Antiguidade uma concepgéo renovada da felicidade humana, ligada agora a realizago de si a comunidade humana ¢ na natureza: ser feliz, ‘humanamente feliz, como Rabelais, é ser bom, vivo e alegre; é também amar a bebida, a comida € 0 isos € viver no amor das coisas e dos seres. (O gosto pelas ciéncias e pelas técnicas também. faz parte dessa concepcSo da felicidade, assim como a curiosidade pelas coisas da natureza e 0 amor a0 conhecimento, Fascinados pela nature- za, 0s homens do Renascimento sio menos te6ti- cos € contemplativos (como os gregos) € mais observadores, empirstas ¢ inventores. Assim, suas incias sio as do engenheiro e do meciinico, Em ‘uma carta que dirige a Ludovico Sforza o Mouro, Leonardo da Vinci se apresenta, insistindo nos seus talentos de mecinico e de engenheiro “mais do que nos de artista, e vemos em seus manuseri- tos que ele se interessava por avides, por anemé- metros, por escafandros, por metralhadoras, por tanques de guerra, tanto quanto pelo problema da ‘Leda’ ou do niimero éureo” (FAURE, 1958: 50). Mas, acima de tudo, € 0 amor a cultura € ci- vilidadé que os homens do Renascimento encon- tram na Antiguidade, essa cultura que expressa o ideal do letrado, do homem de cultura cléssica dominando as linguas, a palavra e a escrita em qualquer circunstincia. Como Erasmo, para quem nada é mais admiravel do que o discurso. 18. [Estero] qu val da trod rae smpes (0 reg0 olan, aitapeo, & ecaparao, 2 coment, ed bes case anolads, 8 ransposigtis de od po, ts quis ee ded arto um mest, un ano cu um asta apaonado pels si bons palinados peo tempo" (MARGOLIN, 1968: 728), Segundo Margolin, duas express6es latinas designam esse esforgo de ressurreicio da cultura ‘greco-romana”: studia humanitatis¢ litterae hu- [Trata-se de] um conjunto de diseiplinas cuja base era constituida pela gramitics, pela retérea, pelo comentério dos auto- res (poctas ¢ prosadores},¢ cu finali- dade pr6pria era permitir os rapazes adguiricem a sua bumanitas, isto 6, tor narem-se homens no sentido pleno da palavra, combinando estretamente urn ideal de conhecimento ¢ um ideal de gio (MARGOLIN, 19812: 9). No paleo do Renascimento, 0 humanismo desempenhou pois 0 papel de um poderoso mo- vimento de reestruturagio da imagem do homem € do mundo, Movimento hist6rico e forga sociocul- ‘tural que repercutem nas suas obras. ago €0 pen- samento dos préprios humanistas™, essa corren- ‘te propée aos homens do tempo um ideal de rea- lizagdo humana, que faz de cada um o artifice da sua vida, recorrendo as virtudes da sua vontade € A pottncia criadora da sua inteligéncia. desenvolvimento da ciéncia e da técnica ‘Uma obra inteira deveria ser consagrada & questio da ciéncia da técnica no Renascimento. Assim, lamentamos a necessidade de nos limitar a 20.0 goste que humanlsme sues no fin do seo XV e d= ‘ante & plimalra metade do XVI, absewe Relend Mousnlet (4900), permite aos humaistescaitinarom creas de conse- Ines polices, sere pices das chanesais do 5, (ou ainda do ombakacees, Sale de exclas humanists — do Saint Paul do Lonres, do Corpus Crist Coleg do Oxo, do Gini do Etrasborge ou co Golgi Trngue do vain f= Tendo excevendo lim come Clr, elas fora uma vers oka Reptice das Lats Euopeas"(MOUSMIER, 10984). indicagbes muito gerais", Abordando esse tema, cchegamos a uma das chaves essenciais desse uni- verso mental. Realmente, pela cigncia e pela téc- nica, a grande Ideia de Progresso, tio estreita- ‘mente ligada & civilizago europeia, faz a sua en- trada no palco do mundo, E.a Ideia coincide com co sonho de uma mathesis universalis, que substi- tui a visdo qualitativa pelo reino do quantitativo, «no qual as nogées de substancia e de qualidade dio lugar as de tempo, espago, massa e energia. A forma geométrica afasta a antiga forma substan- cial (Aristételes); 0 universo nio é mais do que ‘uma grande geometria expressa pelo ntimero. Logo, o Mundo inteiro € objeto de men- sutagbese célculose pode ser explicado por urea série de relagdes matemticas (MOUSNIER, 1993: 35). Essa visio, de uma novidade absolutamente radical, €acompanhada de um aumento formida- vyelddo sentimento de poder do homem. Em todas as reas, possibilidades novas aparecem, onde o hhomem exerce agora a sua ago (WAELHENS, 1989: 503). Marsilio Ficino (1433-1499), fil6- safo neaplaréinica de Plarenca, que atribni a0 hhomem novas perspectivas: “O objetivo do ho- ‘mem € 0 dominio do universo pela sua inckistria” (epud MOUSNIER, 1993: 27). Fiel ao plano de Deus que a natureza expressa, ohomem cria para sium mundo, andlogo ao primeiro, transforman- do e completando a Natureza pela agio das suas ‘méquinas. Efetivamente, um grande niimero de inovagGes técnicas coincidem com a aurora dos 21. Ch a excelote obra de Roland Moule (1999), Les XV at 2x ies, . 25-39, actin camo a obra e Phipps Baten, ‘Alao-are Rieu Fra Thana (190), La technolo ‘usatin,p. 2095. Taber, sabre o® progress tencos do Fenasemento, ct alo de Paul Faure (1958), Le Rnaiseance, 48-64 €nesoosobaa gus hemos oaseancalde noses i Fonmagées, ‘A ovolugdo das ideias & das prticas pedsgégicas de Antigudade até 0 século XX tempos modemnos. Ligados ao desenvolvimento da burguesia mercantil, o papel ¢ o poder das ci- dades aumentam ¢ provocam transformagées que ‘exigem a instalagio e o desenvolvimento de téc- nicas cada vez. mais aperfeicoadas - urbanismo, arquitetura, construgio de estradas, de canais, recuperagio de pintanos, preparo ¢ cultivo das terras (BRETON; RIEU & TINLAND, 1990: 30). Certamente, invengées como a pélvora de canhio, abrissola ea imprensa* so importantes, mas nfo so as inicas; 0 espirito de invenco eo interesse pela técnica se propagam urbi et orbi, de Nicolau de Cusa (1401-1464) a Ambroise Paré (1509-1590), no fim do século XVI. Na obra de Nicolau de Cusa, observa Faure (1958), ‘a matemitica ¢ a mecdinica ocupam um hugar im- portante, E Rabelais néo exorta Gargantua, no seu programa de estudos, a frequentar as oficinas dos ourives, dos lapidadores, dos moedeiros ¢ dos alquimistas, dos relojociros e tantos outros? ‘Também procede assim Leonardo da Vinei, apre- sentando-se a Ludovico 0 Mouro, 20 insist em seus talentos de mecainico ede engenheiro (FAU- RE, 1958: 50). Ainda segundo Faure, a atividade industrial se exerce principalmente “sobre as ma- ‘ris fundidas, a metalurgi, a vidraria, a quimi ‘ca industrial e os téxteis” (p. $1). A medicina faz também notaveis progressos. Escolas como as de ‘Montpellier ~ aliés, onde se formou Rabelais - Broxelas, Padua e Cremona gozam de excelente reputagio. Pierre Franco invenea 0 corte subpubia- no, o belga Vésale publica em 1543 a primeira descrigéo anatémica exata. O 22.€ precise dz quae marines do Mesiterrineosprendo- ram comos drabes a propradace da agua imanlada dese vo tar para opto megnétic, A pévora decaf iventada pe- lee tineces. 0 pape de algodao aera usado ha mut topo ‘ante os arabes eos cineses(AIMOND, 1930: 39), (© Renascimento ea educagéo humanists espanol Michel Servet (1509-1553) des- cobre a pequena ciculasio do coracio; Ambroise Paré (1509-1590) pratia a li- gadura das aréras (FAURE, 1958: 64). ‘Mas devemos ir mais Longe e ver nessas muta- bes técnicas a expressio de uma profunda trans- formagio da relagio do homem com a natureza, transformagéo que explica o radicalismo da re volugéo copernicana, e precisamente a recusa da teologia geocéntrica em beneficio de uma cosmolo- gia heliocéntrica (BRETON, RIEU & TINLAND, 1990: 31). Mais do que abstrair-se do mundo vol- tando-se para Deus, os homens se voltam para a Natureza, reflexo de Deus, a fim de conhecé-lo melhor e encontrar a perfeigio ea ordem que Ele desejou. “Microcosmo do macrocosmo que € @ natuzera” (BRETON, RIEU & TINLAND, 1990: 32), 0 homem tem por missio essencial agir em seu seio, criar e fabricar um mundo andlogo perfeigio da criagio divina que Ihe fornece os seus modelos. A categoria da Arte, englobando nna época tanto a “artistiea” quanto a “técnica”, resume por si s6 0 destino do homem. ‘achave do mundo modemo: a nature- 2a € feta para o homem, que deve pro- ccurar extrair dela tudo 0 que € necessi- rio ao seu desenvolvimento; la édesti- nada a sua “indtstria": 0 homem deve ‘nfo apenas conhecé-la para completar 2 sua perfeigio,espelho da divindade, mas também para reproduzi-la e assim fa- Bla servi ao seu “aperfeigoamento”, a0 seu progresso. Esse & 0 “designio” (a0 mesmo tempo originério e a final dade) da natureza. Como pode 0 ho- ‘mem satisfaver a sua fongio na nature- 142 Pela Arte, isto é, pela pratica, pelo desenvolvimento ou pela invengio das técnicas (BRETON; RIEU & TINLAND, 1990: 34), 3.2.2 As grandes experiéncias de descentramento do Renascimento Longe de ser uma imitacio servil da Antigui- dade, 0 Renascimento procede a uma releitura dos modelos antigos& luz da sua prépriasituagio hist6rica. Perfodo de renovacio geral ¢ de mu- dancas profundas, o Renascimento introduz cada hhomem na experiéncia de um mundo erodido pela perda das referéncias costumeiras ¢ das an- coragens habituais. Instala-se uma cultura que nio serd mais a da familiaridade dos horizontes € da seguranca dos pertencimentos primeiros. Uma cultura que ainda no tem nome, mas que apre- senta as caracteristicas daquilo que chamamos hoje de pluralismo (SIMARD, 1988: 26). Abte-se ‘um espago em que o sentido da vida e do mundo no é mais inteiramente dado pela coletividade, pelos costumes, pelas herancas ou tradigdes a que se pertence; um espago em que o sentido € cons- truido de alguma forma entre as conviegses rece bidas © a experimentagao individual, e que per~ rmanece aberto a incerteza relativa “A critica, a0 livre pensamento, a deliberaco, em suma, & Ra- 2iu” (SIMARD, 1988: 26"). Quais so essas prov vas marcantes, essas experiéncias de descentra- mento em relagio a tradigio judaico-cristé que, estendidas por quase trés séculos, trabalham para desfazer 0s campos habituais de identficacéo © para modificar em profundidade a consciéncia ea cultura do homem europeu? Vamos examiné-las: + Primeiro, o episédio dos grandes descobri- rmentos — da América, da Africa, da Asia, do Oceano Pacifico ~ inanguradas pela Espanha 29, Sobre esto toa, recomandamos 0 excelent argo do so- ‘logo Jean-Jacques Simard (183), “La révluon plurals: {ine mutation rapport de homme au Mende (Ctist6vdo Colombo em 1482) ¢ Portugal (Vasco da Gama em 1497) e um pouco mais tarde, pela Franca e pela Inglaterra. Fenéme- ro grandioso em que o homem europeu to- ma conscincia de si mesmo através do olhar do Outro; em que vive a ampliagio do s conhecimento do globo em sua finitude est rica: 0 epis6dio dos grandes descobrimentos marca também a tomada de consciéncia pro- gressiva de que a Europa néo é 0 centro do ‘mundo, mas uma parte dele. + A descoberta, capital ¢ decisiva, de gue a ‘Terra nao ests imével no centro do universo, ‘mas gita em torno de si mesma, descrevendo ‘uma érbita em torno de tm astro, como os ‘outros planetas. Revolugio fundamental que arcuina as bases da teologia geoc@ntrica, are presentagio de um cosmo finito e acabado. homem entra assim num universo de dimen- s6es infinitas * A descoberta da imprensa ~“revolugio té nica mental e social de consequetcias incal- caléveis” (MARGOLIN, 19812: 26) - que aumenta 0 acesso & cultura pata win uaivr simero de individuos. A cultura se difunde e se diferencias desvia-se da cultura escolistica para um outro tipo de cultura, que permite a cada um ultrapassar 0 horizonte fechado, onde o confinavam as suas determinagées primeiras. Observemos também que Rabelais foi um dos primeiros a tomar empréstimos & cultura ou 8 “tradigao narrativa popular”, + Oadvento do protestantismo, que desfaz a unidade cristae que desloca a cultura para outros centros de difusio, notadamente a Alemanha, a Suiga (particularmente Genebra com Calvino) € a Inglaterra; Roma nfo é -ais 0 inico centro da euleura europeia, ‘A evolugdo das deiase das prticas pedagogicas da Aniguidade ald o século XX * A dissolugio da unidade crista da Europa «em beneficio dos Estados-nagées em via de cemergéncia. Guerras iterminaveis— por exem- plo a Guerra dos Cem Anos, entre a Franga = a Inglaterra —desferem duros golpes nobte- 2a, que vé suas terras devastadas e seu poder comprometido. A Guerra dos Cem Anos pro- voca um deslocamento para a Itélia e para Flandres da riqueza e da prosperidade. Dian- te dessas cidades em concorréncia ~ prince palmente Gand, Bruges, Ypres em Flandres, Veneza ¢ Génova na It fia ~o sistema feudal desaba, Uina nova classe, proveniente da ple- be, se entiquece com o comércio e a inds- tia, ese aproxima do poder real através dos cargos piiblicos que assume. Um novo tipo de hhomem, 0 burgués, que logo provocara “a re- forma da organizacio politica fundada na nagéo como entidade hist6riea e no Estado como entidade administrativa e militar” (BRE- ‘TON; RIEU & TINLAND, 1990: 30), encar- na esse novo espirito econdmico, esse poder incipiente do dinheiro. “A Revolugio capira- lista € obra de um tipo de homem que partici- pa do espitito do Renascimento, o burgués capitalista” (MOUSNIER, 1993: 108). ‘Com o desmoronamento progressivo da Ida- de Média, um mundo novo aparece, um mundo ‘que altera a nossa representagio do universo e ¢ ‘nossa concepeao do homem. Qual é agora o set lugar e que ideal educativo os homens do Renas- cimento devem perseguir? So algumas das per: sguntas as quais tentaram responder pensadores Jhumanistas que apresentamos na terceira parte. 3.3 A educagao humanista Vimos que era possivel compreender 0 Re nascimento a partir do pluralismo que o abala, de (© Renascimento @ a educagéo huranista ‘uma crise da cultura em que se afirmam novos valores. Nasce um mundo em que a clareza dos grandes cixos de outrora desaparece, dando I~ gar A imprecisio dos contornos; um mundo anti- go desaba, 0 que projeta o homem num universo de dimens6es infinitas. A revolugio do pense mento que essa passagem provoca, corresponde uma transformacio das finalidades educativas Dafa urgéncia, para os humanistas, de refletir so- bre o lugar do homem no universo, de definir urn modelo humano que uma educacio esclarecida deverd realizar. Em sua obra Raison et éducation, Jolibere (1987: 53) formula nestes termos 0 pro- blema da educagio no Renascimento: Se 0 universo posto como infinito, en ‘oni hi mais lugar assegurado, nfo bi ‘mais esscia humana fixada desde toda aeternidade. O homem est na hise6ria, 0 estado de naturera criado no tem ooutrafinalidade sendo ser sempre supe rado. © homem ese por fazer, por reali- 2ar, sua esséncia no € um dado, mes um possivel. Diante dessa evolugiointelec- tual, 0 problemas educativos sofrerao uma erse profunda, Aeé eatlo, educar cra conduzir um ser do estado brato, mal acabado, a um estado de acordo com a ordem de um universo definido, [A parti do Renascimento, educar € co- mecae por definie um modelo humano possivel, isto 6, propor um objetivo ideal para a agio educativa, Qual é esse modelo antropolégico que os hu- manistas propéem e cuja realizagéo esperam? & possivel tragar as suas grandes linhas? Essas perguntas nos levam a examinat mais precisamente as grandes doutrinas educativas que cstio na fonte das reformas escolares vindouras, € que expressam o ideal educativo segundo 0 qual viveu a Franca, observa Durkheim (1969: 205), a partir do século XVI atéo fim do XVII", ‘Nao € que o humanismo do Renascimento se li- mite a essas doutrinas, mas é através dessas dow. trinas que se expressam correntes de ideias em ‘que vito inspirar-se os grandes pensadores da época, em graus diversos. A primeira dessas ten- déncias € representada por Rabelais, aquela em que o ideal do sabio encontra asua expresso mais clevada; a segunda, que € representada por Eras- mo, encarna 0 ideal do homem letrado, o ideal da sgrande cultura literdria. Estudada sob o angulo das finalidades educativas ¢ dos programas de es- tudos, a apresentagio dessas tendéncias respecti- vas nos permits compreender melhor as seme- Ihangas e a divergéncias. Mas, primeiramente, certas observagées de ordem geral devem ser fei- tas, 3.3.1 Observagées de ordem geral Um total de sete observacées de ordem geral siio agrupadas sob esta rubrica. Desejamos cha- mara atencio do leitor para um certo ntimero de dimens6es relativas aos principios educativos no- vos ~ a critica da escolastica, a relagio profes- sor-aluno, os instrumentos do saber, a formacéo do orador ~ a0 quadro geral dos estudos, a edu- cago das meninase ainda as instituigdes de ensi- no. & imitil dizer que cada uma dessas observa- bes exigiria um desenvolvimento mais amplo, ras nos limites deste capitulo deveremos esco- her alguns tagos para esbocar o quadro. 24, idl adcatva que dominar também em Quebec part éa bora, ef Nowal-ranea, do primero cago 03s fry 1635 tof oa anos 160, momento on gue Gusbec i= ‘33 2 Revolugse Tengu Uma critica da escoléstica ‘Um ponto comum salta aos olhios do obser- vader, logo que este se interessa por pedagogos como Guarino, Vittorino da Feltee, Vives, Eras- ‘mo ou Rabelais, para citar apenas alguns: todos cles denunciam os métodos medievais, que jul- ‘gam arcaicos, anacronicos, nefastos ¢ ineficazes. Para Erasmo como para Rabelais, o método esco- stico € apenas “decoreba”, repetigio initil de formulas insfpidas ou de regras absurdas que fa- zem de wma crianga talentosa um aluno “insig ficante, distrafdo ¢ abobalhado” (RABELAIS, apud LAZARD, 1993: 195). Como veremos depois, para definir 0 programa dessa cultura nova, Ra- belais usa um contraste impressionante: submeti- do primeiro a tutela de velhos mestres que usam métodos ultrapassados, Gargantua pode desen- volver-se depois, gracas& acio penetrante de um preceptor humanista que, constatando inicial- ‘mente os estragos, dé um purgativo ao aluno, an- tes de aplicar “métodos racionais e modemnos” (LAZARD, 1993: 194) Novos instrumentos do saber Se os humanistas foram grandes descobrido- res de textos latinos e gregos, grandes reanima- ores da cultura antiga, também conteibufram paraa difusdo do saber e para o progresso dos co- nhecimentos, Jean-Claude Margolin (198 1a: 81) dlz que provavelmente ha um pleonasmo na qua- lificagdo do humanismo como pedag6gico. Um grande nimero de ensaios educativos foram pu- blicados no fim do sécalo XIV e no inicio do XV. ‘Nasceu um pensamento novo que devia primeiro refletir sobre si mesmo, construis-se e expres- sar-se, antes de poder realizar-se em escala con- creta. E essa cultura nova, rejeitando a preceden- te como uma luva apertada demais, trabalha para PRETO ncn mon tpt aoc obter “verdadeiras ferramentas do saber “para as, sgeragdes de alunos que cla tem por tarefa educar, Margolin (1981a: 81) escreve: ‘Melhor ainda, com as gramiticas os d= cionsios, as edigbes ceticas dos autores antigos, seus comentivios, as tradugSes do grego para o latim (es vezes de uma dessas dua linguas para uma lingua ver nfcula), eles forjaram as verdadeiras fer ramentas do saber para vitias geragées de alunos e estudantes E veremos obras como as Elegantiae (1444) de Lorenzo Valla, De ratione studii (1512) de Erasmo ou a Cormucopia (1489) de Perotti subs- tituir o Mammotrectus, o Graecismus ou o Catho: icon, obras esquecidas de um passado findo. A relagio professor-aluno Através da relacdo professor-aluno, uma mu- ddanga na maneira de educar aparece claramente. ‘A partir da obra de Arids (1973), L'enfant et le vie familial sous VAncien Régime, conhecemos 4 indifetenca das épocas medievais em relacio &in- fancia, a aspereza das relagdes educativas © ¢ Pouca preocupacio de distinguir entre a idades Sem consideragio pela psicologia das idades, cri- angas ¢ adolescentes sio misturados aos adultos rno ensino até o fim do século XIV. Na base desse ‘tansformagio na mancira de educar as criangas, na fonte dessa cultura nova, hé um mesmo cuidado, ‘uma mesma preocupacdo, observa Garin (1968: 28), “de formar a juventude ajudando-a a suscitar ela propria as suas energias naturais, mas sem condi- cioné-la, sem forgé-lano interior de quadros ¢ de 6rmulas congeladas”, Assim, a agéo de um mes- tte cuidadoso, simpético e benevolente é de lon- 6 preferivel aos métodos de um mest distribu- indo golpes de palmatéria (© Renascimento © a educagio humanist De Vittorino da Feltre a John Colet, de Jean ‘Vives a Johannes Sturm, ou de Erasmo a Rabelais, «encontra-se 0 mesmo respeito as criangas, uma au- ‘téntica preocupacéo em nao perturbar a sua ale- ria e a sua screnidade, em adaptar 0 ensino & ‘dade do aluno, um vibrante apelo &amizade con- fiante, afeigio eescuta entre professor e aluno. ‘A formagio de um orador Como lembra Margolin (19819), a formagio do orador é o objetivo primeiro dos humanistas da Europa no século XV. O orador, no espirito dos humanistas, nfo se limita a0 eclesiéstico, a0 corador politico ou judicifrio, mas diz respeito a todos aqueles cuja vida profissional consiste em convencer os outros pela ago da palavra ou pela da escrita, O que se trata de desenvolver © mais possivel, de dominar no mais alto grau, os huma- nistas ~ particularmente Erasmo, inspirando-se nos seus mestres Quintiliano e Cicero ~ denomi- nam de copia verborum. A formacio do orador compreende nio s6 « multiplicidade dos recursos ~ jogos de palavras e de sentido, sindnimos, figu- 1as de estilo ~ mas também a precisao da lingua- gem, a forea ¢ a preciso de uma palavra, “a que convém em tal circunstincia psicolégica ou s0- cial, em tal momento, na presenca de tal audit6- rio etc.” (MARGOLIN, 1981a: 94). A formagio do orador esté na base da pedagogia humanista. pela imitagio dos Antigos que cada um pode descobrir por si mesmo “a grande regra de agra- dar € comover” (MARGOLIN, 1981a: 96). © orador, segundo 0 coragio € 0 espa dos grandes pedagogos humanista, deve se propor, aexemplo do orator de Cicero 25. cccola de Viti do Fale, em Naoto, ter, ais, 0 nome de Casa Goroea ou Casa 6a Agi, ‘oa de Quintiliano, um triplo objerivo que vai além da simples retriea: dacere(ensi- nat), delectae (agradar), movere (como- vet) (MARGOLIN, 19812: 96), ‘0 programa geral dos estudos De Vittorino da Feltre (1378-1446) a Johan- hnes Sturm (1507-1589), para cobrir aproximada- mente um século e meio de educagao humanista, © programa de estudos apresenta, evidentemen- te, variagées", Na Casa giocosa de Vittorino da Feltre, por exemplo, o esporte e as atvidades 20 at livre ocupam um lugar que nao seré o mesmo no programa de Erasmo; o estudo do latim, da ret6rica eda Biblia se alterna com os jogos ~ lte- rtios, coletivos ou esportivos ~ e também nao € rata, ao lado dos copistas gregos ou dos matemé- ticos, a presenga de misicos e de artistas famo- sos. Para o autor de Pantagruel, para citar um ou- tro exemplo, a cigncia ocupa um lugar que no & co que lhe dé Erasmo, Os jovens aos quais se dedicam os pedagogos humanistas t8m entre 10 e 15 anos. Nao se deve- sia acreditar, por isso, que nao se educa a erianca pequena. Jé que se trata de realizar um modelo humano, € melhor comecar a educagio desde a 28. hamarism do Mortlgne no 6 sbordado neste capitulo, Cinquerta anos sepram 9 Sau nascmento do de Rabel, © Nontigne tam apenes wos aos guano Erasmo merre em Ba sli am 1596. E um autor da segura metade do eéelo XV ‘ue decaniou 9 ontario do humans nat stucatvo, quando so compera Montagne aRbelas cu Eres to, ee apresenta mata cfornras. Mais ragal de qu © tro © menos Merino do que o segundo, els visa nem 9 ‘reilpadie de um nemo esata do ouve. Mentone de- ‘siya para a ecucerdo rales bor mais desiage muo tals pris frmar expt elo sravés do conto com o8 omens, render aguas ~ primeira mata, depois a6 lnguae vives e enim as moras = Nistor fem todas a coisas, evar 0 aprondiade ‘em fava mas do quoaeabera bem che pos "a cabora MMT se 2 i tn pees ree 0 eo XX sais tenra idade. Sobre esse tema, Frasmo escre- ‘ve 0 De pueris instituendis (1529), consagrado & primeira infancia (trés a quatro anos), a fim de iniciar a crianga nos rudimentos da lingua, dos ntimeros, da escrita e assim preparar a sua apren- izagem das boas letras ¢ do latim. Uma outra obra, De civilitate morum puerilium (1530), € tum verdadeiro modelo de civilidade infantil. Tu- do estéalis da maneira de limpar 0 nariz a de sau- dar 0 professor e comportar-se & mesa, de como agir nos jogos ¢ na igreja Voltando & nossa faixa etdria privilegiada e sem exchuir 0 interesse crescente por outras disc plinas como a historia, a geografia ¢ as ciéncias naturais, vamos citar Margolin (19812: 82). ‘curriculo dos esudos nfo é considera- velmente modificado no periodo do hu- smanismo triunfante e conserva o quadro tradicional do trivium ¢ do quadrviu, isto €, 0 ciclo dos estudos de gramétics, retrica ¢ l6gica, seguido do ciclo da aritmética, da misics, da geometria ¢ da astronomia, que constituem juntas as se te artes lberas, Mas no curriculo dos estudos, as disciplinas que formam o ciclo do trivium ocupam um lugar preponderante. O estudo das linguas grega ¢ lati- na esté no centro da formacéo humanista, ¢ nesse tesouro reencontrado que cada homem en- contra o caminho para a sua humanidade. Eseudar os Antigos significa adquirir sempre mais uma conscitncia hstéria e uma conscignciaextica, tomar-se eapaz de julgara si mesmo ¢ a outro, abragar as vasas dimens6es do mundo dos bo: mens ¢ do seu desenvolvimento, com- preender que a humanidade constitui uma sociedade a0 mesmo tempo milti= plaeunitéia, rogredindo em um esfor- {90 que se prolonga no tempo e triunfa sobre oespaco. [.] Eduear 0s jovens - sgundo os cléssicos consistin enti rea- mente em faz8-los tomar consciéncia da comunidade humana na sua evolugio e nna sua unidade (GARIN, 1968: 95). A educagéo das meninas” A revolucio cultural que caracteriza o Renas- cimento repercute também na situacio social da mulher. Afinal, observa Margolin (1981b: 82), ela contribui para diminuir a distancia que separa ‘a moga do rapaz, a mulher do homem. Mas a edlucagio, apesar desse progtesso notével, conti ‘mua sendo uma prerrogativa masculina, Como regra geral, mesmo nas classes abastadas, as ms ninas ficam em casa enquanto os meninos fr2- quentam 0 colégio”. Sobre essa questo, as opinises de Vives, de Erasmo ou de Rabelais nao sio diferentes. Vives, por exemplo, embora se declare favoravel eda- cago das meninas, concorda com as ideias hati- tuais sobre a modéstia que convém as mulheres, sobre a inutilidade social de Ihes dar uma form:- fo avangada ou gobre a incapacidade de rivalizar com os homens em questées cient cas, Como muitos outros humanistas da época, € para cumprir 0 sen papel de boa cristi, boa espo- sae boa mie que ele prepara a jovem, e se ele consente em dar uma educacio cientifica e polit ca mais séria as filhas das familias nobres ~ ele préprio foi preceptor da princesa Maria, filha éo rei Henrique VIII e de Catarina de Aragio ~ 27.Cf.ogp. onto da Margotn (1881)... obra do Mango- ln (108% 20-07), humanisme en Ewope au omps de Pe 278, "Ncald 6a prio cade eucpelaa aber ums esosa pe ‘monnasjo iodo es0do XV Sem 167400 Usuinas tar ‘demem Avignon ua ecol framing” (WARGOUN, 1881: 1, onminmocectso hers ESTES [quanto 20 resto, ele as confina ao despertar do cespirito da crianca, & solicinide & ternura, de modo a Ihes inculear “uma sensibilidade moral ¢ afetiva” (MARGOLIN, 19812: 90-91). Para Vi- ves como para Erasmo, $6 algumas mulheres pos- suem uma erudigéo excepcional, talentos noté- veis~a filha mais velha de More, Margaret, a ita liana Cassandra Fedele, as irms Pirekheimer, as fi- Ihas da familia de eruditos holandeses, os Canter. As instituigbes de ensino ‘Uma visio excessivamente répida da histéria nos dé as vezes a impressio de que o Renasci- ‘mento € uma idade de ouro da humanidade, um perfodo de Iuz que sucede as trevas medievais®, um ofsis de opuléncia intelectual e material no ual se deleitavam sem distingio todos os mem- bros da sociedade. Para o banquete do Renasci- ‘mento, todos estavam convidados. Mas isso & uma conclusto apressada, pois esse mundo conti- nua sendo essencialmente rural e pobre; “o mun- do das cidades € um mundo brilhante mas excep- cional” (LE GOFF, 1975: 77). Apesar do lago que une a eriagio das escolas 3s lutas politi co-religiosa, a escola de aldeia, para todos e por toda parte, € algo que ainda nao se realizou nes- ses tempos (MARGOLIN, 19816: 187). No que se refere ao ensino elementar, este ainda é assu- ido por congregagées religiosas, tanto entre os protestantes quanto entre os catélicos. Em virtu- de da ligacdo pessoal que une o homem 2 Deus, do direito de cada homem de interpretar as Sa- ‘gradas Escrituras, os protestantes sio os primei- ros a fazer grandes esforgos para a eriagio de es- colas a escolarizacio das massas. 29, tistecografia recente ae encamapou de reabltr a Idade Mea rovelandonos sue versace, aus ongnkdad pro funds ws sua fecunddede ciara &, ames, nas cidades, que se encontram ver dadeiras inovagées educativas. A efervescéncia das ideias, o impulso de correntes culturais novas a pressio exercida por uma burguesia mercantil favorecem, notadamente no norte da Itélia, nascimento de instituig6es novas e a adogio de praticas pedagégicas inovadoras. Constituem-se escolas que voltargo as costas aos velhos métodos ‘medievais ainda largamente difundidos nas uni- versidades. Em Florenca, em Milio, Veneza ou Ferrara, grandes mestres conceituados ensinam os -studia humanitatis 20s filhos das grandes familias. Na verdade, a educagio superior & nio $6 privilé- sio dos homens, mas apanagio dos mais ricos. Sea universidade €a criagéo original da Ida- de Média, o colégio é a grande novidade do Re- nascimento quanto as instituig6es escolates. Si- rmultaneamente lugar de ensino e de alojamento, 0 colégio apresenta mais ou menos a mesma for- ima, quer se trate das regides em que floresce 0 protestantismo, quer das regides onde o catoli- cismo domina. £ 0 advento dos colégios que transformara profandamente o ensino secundé- tio, Entre as instituicdes mais conhecidas, cite- mos as escolas dos Irmaos da Vida Comum - co- légio de Deventer nos Paises-Baixos ~ 03 colégios dos jesuitas, sem esquecer, evidentemente, 0 co- légio de Saint-Paul de Londres, 0 Corpus Christi College de Oxford ou 0 “ginésio” de Sturm em Estrasburgo. Impregnadas dos principios educa- tivos novos — 0 estudo pritico dos Antigos,o res- peito a0 aluno, a emulacio, o dislogo entre pro- fessor e aluno ~ essasinsttuic6es formam os hu- rmanistas que ocupardo as mais altas fung6es civis ¢ eclesiasticas na Europa. Aligs, relata Margolin (1981), 6 também a €oca em que as autoridades, as elites e 0 clero tomam pouco a pouco consciéacia de que a ins- trugio das massas infantis, além de ser um pro- blema no plano intelectual ¢ religioso, também levanta outro problema no plano social e moral © que fazer desses jovens que enchem as ruas, agridem, roubam, matam? Como remediar essa errdncia javenil, essa mendicnciaalarmante? Sur- gem iniciativas, como a desse humanista de Bru- ges que, na sua obra De subventione paupenem (1526), exorta as autoridades da cidade a adota- rem um plano geral de educagdo ¢ um programa de trabalho remunerado para as criancas pobres. Mas é evidente que, apesardesss iniia- tivasisoladas,o problema da juventude sem insteugéo nem offcio, nem assstén- cia alguma, € uma das sombras mais ne- sas dessa época tio magnificamente pin- teda por Gargantua em sua carta « Pan- tagruel, on pelo cavaleiro Ulrich von Hien saudando com entusiasmo e li rismo 0 advento de uma nova idade do couro (MARGOLIN, 19816: 189). Finalmente, quanto a0 ensino superior, trés grandes instimuig6es humanistas aparecem, trés far6is intensos da vida intelectual da época: 0 co- légio trilingue de Louvain (latim, grego, hebrai- 0), eriado por JerBnimo de Busleiden com o ec- timulo de Brasmo; 0 de Alcali de Henares na Espanha ¢ o dos “Leitores Reais” de Pats, o atual College de France, fundado em 1529 por Fran- cisco I, por instigacio do humanista francés Guil- Jaume Budé™, 3.3,2 Rabelais ou a corrente enciolopédica Em muitos aspectos, a obra de Rabelais refle- te-a sua vida: inapreensivel, méltipla, misteriosa 20, Para meireedetahescobre a hitradossascebes na {ues ecomendams a laura do texto ce Mergoin (1880), oepecismente asp 177-183 EIEN 92 coo np int aoe e desconcertante. Primeiro, é monge franciscano, depois beneditino e padre seculat. £ um célebre médico ¢ um fervoroso humanista; um escritore uum grande viajante, Nao ha consenso nem sobre a data nem sobre 0 lugar preciso do sew nasci- mento. Teria nascido em 1483 na Touraine, em Chinon, no lugar denominado La Deviniére, pro- priedade do seu pai, o advogado Antoine Rabelais, Pouco sabemos da sua infancia provaveimen:e passada no campo, e dos seus primeiros anos de estudo. Filho de burgueses, supde-se que recebe inicialmente o ensino do cursus studioruam — o tri- ium e depois 0 quadrivivm - segundo métodos antigos, que ele ira ridicularizar mais tarde nos seus escritos. Provavelmente novigo nos francis- canos de La Baumerte, em fins de 1510, deixa a Ordem dos franciscanos pela dos beneditinos quando a Sorbonne proibe os autores gregos en 1523" Por volta de 1530, Rabelais deixa a vi monéstica ¢ vai para Montpellier estudar medi na, € € em novembro de 1532 que 0 vemos en exercicio na Santa Casa de Lyon. Alias, é nessa c- dade, sob o pseudénimo de Alcofribas Nasir, que ele publica a sua primeira obra, o Pantagriel (4532), comlemady postesionuene emt 1535 pela Sorbonne. Nos iltimos anos da sua vida, torna-se padre em Meudon, perto de Paris, onde morse no ano de 1553. Além de obras eruditas, sio dele ‘© Gargantua (1534), 0 Terceivo livro (1546), 0 ‘Quarto livro (1548) e 0 Quinto livro (1564). As finalidades educativas E contra a velha educagio escolastica que a razio e 0 coragio de Rabelais se revoltam; é cox- 31.72 Sorbonne, cononiaga com a cre 6a reform erat, ‘se dodleava aprabiro esto do grog, quefavorect a ntrpe- {a pessoal do Novo Testomenio” (OENERSON, 1991. 12) En consequénca da probiglo, Rabel se vata para os bee ios, que juga mals aberos para astanstemmaysos cura (© Renascimenio @ e educagée humanista ‘ra seus métodos seu formalismo que ele langa 0 seu ataque. & um dos primeiros a mostrar que as priticas antigas cram contrérias ao esp(tito de um ‘movimento novo que visa o desenvolvimento in- tegral do homem, 0 desabrochar de sua poténcia de imaginagio ¢ de sua capacidade criadora, Para ilustrar da mancira mais nitida o antagonismo que 0 opse a0s doutores da Sorbonne, Rabelais utiliza tum contraste impressionante. Lembremos que 0 seu personagem Gargantua, flho de Grandgousicr (Grande Goela) € primeiramente instrufdo por uum doutor em teologia. Rabelais fetvaments,recomene dararvthe um grande doutor Sista, chama- do Mestre Thubal Ho- lopherne, que lhe en- sinou tio bem 0 abe cedéio que ele 0 reci- tava ders paraa feen- te, de cor, aprendiza- do que the custou cin- Depois, ew a Gramdti- cade Donatus, o Facet, © Théodoler, ¢ Alain em suas Ps fo que levou teze anos, seis meses e dss semanas (RABELAIS. Gargantua, cap. 14, 1973: 8). ‘Vem depois os Modos da significagdo, com os comentétios de Heurtebise, de Faquin, de Trop- diteux e outros, sem esquecer 0 Almanaque, até a morte do preceptor em questio. Outro velho “gags” o substitai, o Mestre Jobelin Bridé, que Ihe lé 0 Grécise, 0 Doutrinal, as Partes, 0 Quid e vitios outros. Sob o efeito dessa rotina, Gargan- tua sente seu corpo se enfraquecer e seu espirito pesar com todas essastolices. = Entio seu pai pereebeu que sem divida nenhuma ele estudava muito e dedicava isso todo o seu tempo; apesar de tudo fo progredia em nada e,piorsinda, + tava ficando maluco, bobo, distaido e destrambelhado. Como se queixava dis 50a Sit Philippe des Marais, vice-rei de Papeligosse, soube que seria melhor nfo aprender nada do que aprender tas li- ‘ros com tis preceptores, pois o saber destes era apenas asneitae sua sabe doriabobices, embratecendo os no- brese bons espfritose fazendo mur- char a flor da juventude (RABELAIS. Gargantua, cap. 5, 1973: 82). Depois de longas discusses, designaram Ponécrates para 0 off- cio de preceptor de Gargantua. Constatando em seu aluno (os maleficios dos métodos anti 808, Pondcrates Ihe administra o hheléboro de Anticyre, a fim de limpar-lhe 0 o&rebro “de toda corrupgio ¢ de todo vicio”. Ex- pressa em termos de medicina, purgativos ¢lavagens, éa ideia de ‘um novo nascimento, de uma volta & natureza, ‘uma ideia que percorre todo o Renascimento sob formas diversas (GARIN, 1968: 73). Na escola de Ponécrates, Gargantua se ins- tui de modo a ndo perder uma inica hora do sew dia, O programa de estudos” a que 6 submetido cosa habilmente a educago do corpo e a educa- fo intelectual, o lazer livre ea frequentagio dos Antigos, os didlogos com os eruditos e 0 contato direto com a natureza, O que logo impressiona € 6 cardter gargantuesco do programa; nada do 82, C0 Gargantua do Roba, 1973, cap, 25, p, 108997