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A DOUTRINAO NO ENSINO BRASILEIRO DE

GEOGRAFIA
Por Luis Lopes Diniz Filho *
Artigo publicado originalmente na edio n. 34 da revista Conhecimento Prtico
Geografia, da Editora Escala.
Um breve retrospecto histrico, desde os anos 1930, sobre a questo da
doutrinao no ensino brasileiro de geografia, a fim de esclarecer o motivo de
as prticas doutrinadoras se manterem dominantes no contexto atual, em que os
professores e autores de livros didticos so unnimes em conden-las.
O termo doutrinao utilizado aqui com dois sentidos complementares.
Em primeiro lugar, como referncia ao conceito de doutrina apresentado pelo
escritor Paulo Csar da Costa Gomes, isto , um corpo terico que no s
apresenta explicaes para determinados fenmenos como ainda procura explicar
cientificamente, por meio de um desdobramento das teorias que o constituem,
por que determinadas pessoas no concordam com suas explicaes.
Em palestra realizada em novembro de 2001, no Departamento de Geografia
da UFPR, durante a mesa redonda Geografia Crtica (a qual fazia parte do I
Colquio Nacional de Ps-Graduao em Geografia), Gomes cita o marxismo
como exemplo de doutrina, cujas teorias sobre os mecanismos de reproduo da
sociedade capitalista se baseiam em conceitos como alienao, ideologia e
prxis, os quais servem tambm para explicar a no adeso dos intelectuais
burgueses ao marxismo.
Em segundo lugar, o termo doutrinao designa as prticas pedaggicas
pelas quais so transmitidas vises unilaterais da realidade sob a justificativa de
que necessrio conscientizar os alunos. Tais prticas consistem em apresentar
aos estudantes certas teorias e ideologias, sem mencionar a existncia de
perspectivas diferentes ou em apresentar determinadas vises de mundo como se
elas fossem as nicas cientfica e eticamente defensveis.

Um mal de origem
No Brasil, o esforo para constituir um sistema nacional de ensino teve incio
aps a Revoluo de 1930, e com o objetivo explcito de garantir a unidade
nacional pela inculcao de valores e ideologias nacionalistas nas novas
geraes. Foi aps a fundao do Ministrio da Educao e Sade que as
tentativas regionalizadas de reforma do ensino foram substitudas por um esforo
para modernizar os mtodos pedaggicos e constituir um sistema nacional. Mas,
embora tenha havido aumento considervel do nmero de escolas mdias e de
ensino tcnico j nessa dcada, foi apenas durante a ditadura do Estado Novo
(1937-1945) que se deu a consolidao de um sistema nacional de ensino.
Nessa poca, o pensador geopoltico Everardo Backheuser (1879-1951)
apontava a nacionalizao do ensino primrio e da formao de professores como
importante fator de unidade nacional, que complementaria medidas tais como a
centralizao do poder e a extino das bandeiras e smbolos estaduais. Alm
dele, todos os pensadores autoritrios que figuraram como intelectuais orgnicos
do Estado Novo manifestaram a preocupao em fazer do cinema, do rdio e da
educao,

instrumentos

privilegiados

para

produzir

uma

autntica

homogeneizao das formas de pensar no pas (Diniz Filho, 1999; Gomes;

Oliveira; Velloso, 1982; Campos, 1940; Belo, 1944; Amaral, 1930).
Alm de combater o regionalismo, o sistema de ensino era visto como meio
para favorecer a aceitao popular ditadura e impedir a formao de enclaves
estrangeiros dentro do pas. Na poca, boa parte da colnia teuto-brasileira dos
estados do Sul foi influenciada pelo nazismo, tendo havido, em certas reas, a
implantao de sistemas prprios de educao bsica em lngua alem e a
formao de associaes esportivas e culturais que visavam manter a identidade
tnica do grupo e difundir o culto ao III Reich.
Em funo disso, alguns estudiosos atribuem ao nacionalismo autoritrio do
regime seu xito em padronizar o sistema de ensino e imprimir um contedo
nacional educao: de um lado, havia a disposio do governo de enfrentar
resistncias imposio de procedimentos coercitivos; de outro, uma conjuntura

onde toda a ideologia dominante estava fundamentada na afirmao da

nacionalidade, de construo e consolidao do Estado Nacional. No havia, em
projetos nacionalistas como o do Estado Novo, espao para a convivncia com
grupos culturais estrangeiros fortes e estruturados nas regies de colonizao.
Nesse sentido, os contedos didticos eram pensados pela ditadura como
instrumentos para fortalecer o carter nacional, que era definido pelo Estado e
por seus intelectuais orgnicos segundo a ideologia conservadora da bondade
essencial do brasileiro. De acordo com esse mito ideolgico, j bastante
denunciado pelas cincias sociais, os brasileiros teriam caractersticas de
ausncia de preconceito racial, ndole pacfica e uma inclinao natural a se
submeter apenas a um poder poltico exercido de forma pessoal e direta, sem
representao poltica. Seria essa ltima caracterstica que, diferenciando os
brasileiros dos anglo-saxes, justificaria a necessidade de um modelo poltico
centralizador e baseado na liderana carismtica, diferente da democracia liberal.
No caso particular da geografia, cabe dizer que, seguindo a influncia da
chamada geografia tradicional, especialmente em sua vertente francesa, os
manuais dessa disciplina possuam um teor altamente descritivo, e a prtica de
ensino, em decorrncia, tinha um sentido mnemnico. Durante o Estado Novo, o
estudo das paisagens e das formas de integrao entre homem e natureza visava
demonstrar a existncia de um carter nacional que se manifestaria nos
diversos personagens-tipos das regies brasileiras. Do mesmo modo, o
conhecimento da populao e do territrio, com seus atributos tnicos,
demogrficos e naturais, figurava como um meio para desenvolver o esprito
patritico e o sentido de unidade nacional.
Viso nacionalista de Estado
E esse modelo de ensino continuou a vigorar aps a ditadura Vargas. Em
1956, o gegrafo Pierre Monbeig (1908-1987) chegou a fazer uma proposta
interessante para sofisticar o ensino dessa disciplina dentro dos moldes
tradicionais, mas o perfil dos livros didticos e os contedos das aulas seguiram

sendo principalmente exerccios de memorizao de acidentes geogrficos e de

estatsticas socioeconmicas de pases e regies, sem preocupao em explicar os
processos sociais. A geografia escolar continuou sendo uma descrio
aparentemente neutra das caractersticas ambientais e humanas do territrio
brasileiro, mas que, como afirmam os gegrafos contemporneos, cumpria a
funo de difundir as ideologias do Estado entre as crianas e adolescentes, ao
invs de estimular o desenvolvimento da capacidade de reflexo crtica e a
autonomia de pensamento. Portanto, o sistema brasileiro de ensino nasceu sob a
gide de uma concepo autoritria, segundo a qual o papel da educao
doutrinar os alunos segundo uma viso nacionalista de Estado, ao passo que a
geografia tradicional, com sua forma de interpretar as relaes homem-meio e
suas descries do povo e do territrio, acabou servindo como instrumento de
difuso de ideologias nacionalistas.
Aps o breve interregno democrtico do perodo que vai de 1946 a 1963, a
ditadura militar reforou essa concepo de ensino como doutrinao ideolgica,
com o mesmo objetivo de fazer a cabea dos alunos segundo ideologias
nacionalistas, autoritrias e desenvolvimentistas, conforme j foi amplamente
denunciado pelos gegrafos crticos. Mas, ainda assim, foi durante a ditadura que
professores com vises tericas e ideolgicas influenciadas pelo marxismo e
outras vertentes anticapitalistas comearam a usar o sistema de ensino para lutar
contra o regime.
No caso especfico da geografia, esses professores deram incio tambm
construo de um novo paradigma cientfico e didtico-pedaggico que ficou
conhecido como geografia crtica e radical. Cabe, portanto, descrever
brevemente o surgimento e ascenso dessa tendncia geogrfica.
A origem da geografia crtica escolar
Jos William Vesentini, o mais bem-sucedido autor de livros didticos de
geografia do pas, publicou em sua pgina pessoal uma interpretao depoente
sobre a geocrtica brasileira que, inadvertidamente, explicita as fragilidades e

contradies dessa corrente. Ele comenta que, em 1969, participou de seminrios

num cursinho em que foram discutidas obras como Panorama do mundo atual,
Capitalismo e subdesenvolvimento na Amrica Latina, Formao do Brasil
contemporneo e Formao econmica do Brasil, entre outras. Confere grande
importncia ao livro Geografia do subdesenvolvimento, de Yves Lacoste, e
acrescenta que a discusso das relaes centro/periferia incorporava tambm
autores marxistas radicais, como Paul Baran, Paul Sweezy, Harry Magdoff,
Teotnio dos Santos, Rui Mauro Marini e Andr Gunder Frank, entre outros,
sendo que os poucos no marxistas, como Celso Furtado, eram de esquerda.
A represso policial que houve, inclusive com invaso de policiais do DOPS
na escola onde Vesentini e outros gegrafos ensinavam sobre luta de classes, no
impediu os professores de transporem tais teorias para suas prticas de ensino.
Assim, continuou a haver um processo de difuso das abordagens crticas e
radicais entre gegrafos e professores de geografia, o que ficou bem evidenciado
no Congresso realizado pela Associao dos Gegrafos Brasileiros AGB, em
1978. Nesse evento, a AGB foi desvinculada do IBGE, como forma de eliminar a
influncia do Estado autoritrio, e a eleio para a diretoria dessa associao foi
vencida pela chapa comprometida com a geografia crtica, numa clara
demonstrao de conquista de hegemonia poltica.
No contexto da redemocratizao, esse desenvolvimento das abordagens
crticas no ensino de geografia passou a ser sancionado e fortalecido pelo prprio
Estado. O uso da expresso geografia crtica tornou-se oficial nos nveis de
ensino fundamental e mdio, com a reforma educacional promovida a partir da
proposta elaborada pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
Cenp do governo do estado de So Paulo, na gesto do governador Franco
Montoro (de 1983 a 1987).
Em julho de 1984, foi publicada a primeira edio de Brasil: Sociedade e
Espao, de Vesentini, o primeiro livro didtico a adotar a abordagem da
geografia crtica escolar, e que acabou servindo de referncia para quase todos os
manuais de geografia do Brasil lanados posteriormente.

Entre o final da dcada de 1970 e incio da seguinte, como relata esse autor, o
ingresso dos professores de sua gerao nos cursos de ps-graduao terminou
por oficializar a geocrtica na academia, j que as teorias crticas e radicais
serviram de base para as dissertaes e teses desenvolvidas por esses professores
no perodo. E importante ressaltar que essa avaliao pessoal amplamente
comprovada pelo exame dos trabalhos publicados pela geografia brasileira desde
o final dos anos 1970 at os dias atuais, conforme levantamentos j realizados.
Como se pode ver, a geografia crtica escolar se difundiu e se fortaleceu no
ensino mdio e fundamental durante a ltima ditadura militar brasileira, tendo se
tornado hegemnica e at oficial no ensino dessa disciplina a partir do incio da
dcada de 1980, nos estertores desse regime. Em funo disso, uma das propostas
fundamentais dessa corrente era romper com a orientao doutrinadora
nacionalista imposta ao sistema de ensino havia vrias dcadas e tambm com o
papel que a geografia tradicional desempenhava dentro desse sistema.
A forma de operar essa mudana seria substituir os contedos descritivos e
padronizados pela discusso de temas motivadores com os alunos. Nesse sentido,
Vesentini destaca que seu livro Brasil: Sociedade e Espao representou uma
inovao, antes de tudo, por apresentar textos com vises opostas sobre os
mesmos assuntos, a fim de permitir que os professores pudessem levar os alunos
a pensarem criticamente sobre essas vises. Esse um discurso recorrente nos
trabalhos inspirados pela geografia crtica desde os anos 1970 at os dias atuais,
como demonstra este exemplo extrado de um livro didtico recente:
Vale dizer que essa proposta de ensinar a pensar est longe de ser uma
particularidade dos professores de geografia atuais. Na verdade, o movimento de
expanso da geografia crtica foi apenas a manifestao de um processo mais
amplo de contestao do unilateralismo ideolgico e da falta de esprito crtico
que sempre imperaram nos contedos e mtodos pedaggicos usados no sistema
de ensino brasileiro, merc das muitas ditaduras que se impuseram ao longo da
histria republicana. A grande prova disso que, nos anos 1990, a
institucionalizao dos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) oficializou, em

nvel nacional, a viso de que o ensino deve ser pluralista e estimular mais o
raciocnio do que a memorizao, conforme se l nesta passagem dos PCN: o
ensino mdio deve orientar a formao de um cidado para aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (Ministrio
da Educao, 1999).
Apesar disso, muito fcil demonstrar que as prprias ideias crticas e
radicais que ensejaram a reao contra as formas tradicionais de ensino foram
responsveis pela produo de novas modalidades de doutrinao terica e
ideolgica no sistema de ensino, desde o nvel fundamental at o superior.
Evidncias
As evidncias disso so muitas, conforme o material publicado no site Escola
Sem Partido e os resultados de vrias pesquisas recentes, a saber:
Levantamentos feitos por jornalistas em at 130 apostilas e livros
didticos de histria e de geografia revelam que muitos deles silenciam
sobre os milhes de mortos produzidos pelas revolues socialistas, usam
relativizaes histricas e mentiras para justificar as atrocidades (quando
so admitidas) e ainda elogiam os resultados econmicos e sociais
alcanados pelos regimes socialistas, muito embora dezenas de milhes de
pessoas tenham morrido de fome em sua vigncia. Alm disso, os temas
econmicos so tratados nesses livros com um claro vis ideolgico de
esquerda.

Pesquisa realizada pelo Instituto CNT/Sensus revelou que 86% dos

alunos declararam que Che Guevara comentado em aula de forma
positiva; j Lnin e Hugo Chvez so citados positivamente para 65% e
51% dos estudantes, respectivamente.

Pesquisa da CNT/Sensus sobre temas de geografia geral, realizada

junto a 121 alunos de colgios de Curitiba demonstra que as referncias
tericas dos livros didticos e o vis ideolgico das aulas pautam
fortemente as opinies emitidas pelos estudantes do ltimo ano do ensino
mdio.

A esse respeito, vale ressaltar que, embora Jos W. Vesentini afirme que
inovou ao publicar livros didticos que expem vises opostas sobre

determinados temas, muito ntido que os contedos de seus livros so

fortemente pautados por teorias e ideologias afinadas com a esquerda poltica. Ao
tratar dos temas do subdesenvolvimento e da reforma agrria, por exemplo, seus
livros fazem uma srie de afirmaes alinhadas com as vises de mundo e
bandeiras polticas de esquerda as quais so facilmente contestveis luz de
indicadores econmicos e sociais , conforme segue:
Desenvolvimento e subdesenvolvimento so resultados inerentes ao
comrcio internacional, constituindo duas faces da mesma moeda (1998);

O crescimento econmico e o bem-estar social vigentes nos pases

desenvolvidos so em parte explicados pela explorao dos pases do
Terceiro Mundo (1998; 2005);

As ms condies de vida vigentes nos pases do Sul se devem

principalmente corrupo e a uma minoria privilegiada que cmplice
da dependncia desses pases em relao ao Norte (2005);

A soluo para o problema da dvida externa brasileira seria

renegoci-la politicamente de modo a reduzir o montante a ser pago
(1998);

O capitalismo brasileiro deixou os pobres mais pobres e os ricos

mais ricos (1998; 2005);

A produtividade agrcola s aumenta nas culturas de exportao,

ocasionando fome (1998);

A contradio da geografia crtica escolar

Portanto, est claro que a promessa de que a geografia crtica seria diferente
por valorizar a autonomia de pensamento dos alunos no foi cumprida, j que o
unilateralismo terico e ideolgico domina amplamente os contedos e as
prticas pedaggicas. Mas nem sempre fcil perceber essa contradio nos
textos acadmicos, na medida em que ela se oculta sob uma confuso semntica.
Realmente, se pensar criticamente construir conhecimentos de maneira
autnoma, ento est claro que o pensamento crtico s pode ser definido como
a habilidade cognitiva de decidir racionalmente sobre quais ideias,
informaes ou argumentos devam ser admitidos, rejeitados ou no julgveis
(Loche, 2010). Todavia, h um duplo sentido contraditrio no modo como os

geocrticos se servem da expresso pensamento crtico, j que a usam para

fazer referncia tanto ao objetivo de desenvolver habilidades cognitivas quanto
ao de ensinar que as teorias crticas do capitalismo devem ser admitidas como
corretas.
Essa contradio explcita em trabalhos que versam sobre o ensino de
geografia, como os de Vlach e Callai. comum trabalhos como esses
assegurarem que no devem ser simplesmente aceitas as explicaes que so
postas por uma forma nica de interpretao, por uma nica fonte, ao mesmo
tempo em que afirmam que o objetivo primordial da educao estimular as
paixes, imaginao e intelecto dos alunos de forma que eles sejam
compelidos a desafiar as foras sociais, polticas e econmicas que oprimem to
pesadamente suas vidas (Giroux, 1986, p. 262, citado por Callai, 1999, p. 81 e
84). Mas como ser fiel proposta de oferecer uma pluralidade de concepes se
o objetivo principal da educao for o de compelir os alunos a se engajarem em
lutas polticas inspiradas por uma corrente terica e ideolgica especfica? Como
respeitar verdadeiramente a autonomia de pensamento do aluno partindo-se da
tese de que ele est enredado por um sistema econmico, social e cultural
construdo para impedi-lo de ver a realidade social como ela realmente ?
Para entender a origem dessa contradio, preciso estar atento para a forma
como os autores crticos e radicais pensam as relaes entre cincia, tica e
poltica. Segundo Vesentini, a diferena entre a geografia crtica e as demais
vertentes da disciplina est na busca dos geocrticos por atuar no mundo,
engajar-se nas lutas sociais, produzir enfim uma realidade mais justa
(Vesentini, 2001). Mas, ao asseverar que se diferenciam dos outros por lutar
em prol de uma realidade mais justa, os intelectuais crticos deixam implcita
sua crena de que todos aqueles no seduzidos por suas ideias esto empenhados
em conservar injustias ou, na melhor das hipteses, que so ingnuos demais
para enxergar as verdadeiras implicaes ticas e polticas de suas opes
terico-metodolgicas.

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Viso dogmtica
No mbito escolar, essa viso dogmtica de justia transforma a docncia
numa prtica de doutrinao ideolgica, pois sustenta que a escola auxilia na
edificao de uma sociedade mais justa quando transmite aos alunos valores e
vises de mundo condizentes com as teses da prpria geocrtica. Na verdade,
porm, o que a geografia crtica escolar realmente faz tentar desenvolver nos
estudantes a vontade de atuar politicamente em favor dessas vises crticas
que lhe so apresentadas como justas, apesar de todos os discursos dos autores
dessa corrente em favor de mostrar aos alunos uma pluralidade de pontos de
vista.
Em suma, essa confuso semntica no uso da expresso pensamento
crtico e a forma maniquesta e dogmtica de pensar as relaes entre cincia,
tica e poltica que explicam a contradio entre o discurso antidoutrinador da
geocrtica e as prticas e contedos didticos claramente doutrinadores
elaborados por essa corrente.
Na prtica das salas de aula e nos livros didticos, a viso confusa e
contraditria do que seja pensamento crtico s pode ser resolvida pela
supremacia da misso doutrinria sobre o postulado pluralista, de sorte que
ensinar a pensar criticamente acaba sendo, simplesmente, inculcar ideias de
esquerda na cabea dos alunos, e ponto final.
Democracia e qualidade do ensino
Como se pode ver, o perodo da redemocratizao em diante, embora tenha
tornado consensual e at oficial a concepo de que o ensino deve estimular o
raciocnio crtico dos alunos, no fez mais do que substituir uma doutrinao
ideolgica nacionalista e conservadora por uma doutrinao terica e ideolgica
de esquerda, to autoritria quanto aquela. A grande diferena que, se no
perodo do Estado Novo a concepo doutrinria do ensino era afirmada
explicitamente pelo poder estatal e seus intelectuais aclitos, na atualidade a

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doutrinao exercida por professores que dizem e pensam fazer justamente o

oposto. Nesse sentido, o combate doutrinao hoje muito mais difcil do que
no passado. E as razes pelas quais se deve combater firmemente a doutrinao
terica e ideolgica no sistema de ensino dizem respeito tanto construo de
uma sociedade democrtica quanto questo da qualidade do ensino. De fato, a
doutrinao ideolgica, seja de direita ou de esquerda, pensa o confronto entre
vises polticas distintas como oposies maniquestas entre o Bem e o Mal, o
que impede a aceitao democrtica das diferenas.
Como lembra o filsofo Roberto Romano, ao falar sobre as ideias que deram
origem aos diversos totalitarismos do sculo XX (se de direita ou de esquerda,
pouco importa): Assim, no se trabalha com a arte dos matizes. E, no entanto,
somente ela poderia trazer luz uma prtica democrtica em seu mnimo
elementar, o do pensamento. Somente ela poderia salientar as diferenas dos
discursos polticos, possibilitando um dilogo efetivo das correntes opostas
(Romano, 1981, p. 22).
Quanto qualidade do ensino, preciso lembrar que, como dizem os PCN, de
forma absolutamente correta, ensino de qualidade aquele que ensina a pensar,
ou seja, aquele que oferece aos alunos vises diferentes da realidade e
ferramentas intelectuais para que eles possam analis-las criticamente e optarem
de forma autnoma pela viso que julgarem mais correta. exatamente esse tipo
de educao que nunca foi, de fato, ofertada no Brasil, cujo sistema nacional de
ensino nasceu sob a gide da doutrinao nacionalista conservadora e hoje
permanece refm de uma doutrinao de esquerda, disfarada por um discurso
pluralista, que no se torna realidade nem no contedo dos livros didticos, nem
no espao das salas de aula, conforme j est cabalmente provado.
* Professor do Departamento de Geografia da UFPR
www.geografiaemdebate.webs.com

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