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LVARO ANDRINI

MARIA JOS VASCONCELLOS

PRATICANDO
MATEMTICA

Coleo PRATICANDO
MATEMTICA

Matemtica
EDIO RENOVADA

LVARO ANDRINI
Licenciado em Matemtica.
Ps-graduado em lgebra Linear e Equaes Diferenciais.
Foi professor efetivo de Matemtica da rede estadual durante trinta anos.
Autor
de diversos livros didticos.
MATEMTICA

MARIA JOS VASCONCELLOS


Licenciada em Matemtica.
Coordenadora e professora de Matemtica em escola da rede particular.
Coautora de coleo de Matemtica para o Ensino Mdio.

MANUAL DO PROFESSOR
3a edio, So Paulo, 2012

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COLEGA PROFESSOR

Este manual tem diversos objetivos:


Revelar ideias presentes na concepo desta coleo de Matemtica,
esclarecendo sua proposta pedaggica.
Contribuir para o processo de formao contnua do docente, apresentando textos e artigos cuja leitura propicia a reexo sobre educao e
prticas metodolgicas.
Fornecer subsdios para enriquecer as aulas oferecendo orientaes
especcas para o trabalho com o Livro do Aluno, sugestes de textos,
atividades propostas para avaliao e integrao com outras reas do
conhecimento.
Reetir sobre o processo de avaliao em Matemtica propondo ideias e
sugerindo instrumentos e estratgias que possam lhe ser teis.

Esperamos que este manual o auxilie em seu trabalho, contribuindo para o


sucesso de seus alunos.
Os autores

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SUMRIO
1. Consideraes sobre o ensino da
Matemtica e a concepo da obra .... 05
2. Estrutura da obra ............................... 06
2.1 Principais temas abordados
na obra ................................................ 08
2.1.1 Nmeros ...................................... 08
2.1.2 lgebra ........................................ 10
2.1.3 Geometria .................................... 10
2.1.4 Medidas ....................................... 11
2.1.5 Razes, porcentagens
e proporcionalidade................... 11
2.1.6 Estatstica..................................... 12
2.1.7 Funes ........................................ 12
3. Ideias sobre a avaliao em
Matemtica ......................................... 13
3.1 Sobre o erro .................................. 14
3.2 Sobre a utilizao de portflios ......15
4. Textos de apoio sobre educao
e prticas metodolgicas ................... 19
4.1 Como ensinar Matemtica? ......... 19
4.2 Matemtica e resoluo de
problemas ..................................... 21
4.2.1 Os vrios tipos de problema:
uma possvel classificao ........ 22
4.2.2 Dois tempos e modos
de ensinar a Aritmtica ............ 25
4.3 Leitura, escrita e oralidade:
competncia de todas as reas ......36
4.3.1 Pargrafo extrado da
Proposta de Avaliao,
presente no Documento Bsico
do ENEM Braslia/2002 ........... 36
4.3.2 A leitura, a escrita e a oralidade
em Matemtica ........................... 37
4.3.3 Comunicao em Matemtica:
instrumento de ensino e
aprendizagem ............................. 38
4.3.4 Leitura na escola......................... 41
4.4 O comprometimento com
o prprio aprendizado ................. 44

5. Quadro de contedos ........................ 46


6. Sobre o livro do 6o ano ...................... 52
Unidade 1 Sistema de numerao
decimal ............................................... 52
Unidade 2 Nmeros naturais ........... 57
Unidades 3 e 4 Adio, subtrao,
multiplicao e diviso de nmeros
naturais ............................................... 59
Unidade 5 Potenciao e raiz
quadrada de nmeros naturais ........... 68
Unidade 6 Mltiplos e divisores ....... 72
Unidade 7 Dados, tabelas e
grcos de barras ................................ 74
Unidade 8 Observando formas ........ 78
Unidade 9 ngulos.......................... 79
Unidade 10 Polgonos e
circunferncias .................................... 82
Unidade 11 Fraes ......................... 87
Unidade 12 Nmeros decimais ........ 90
Unidade 13 Porcentagens ................ 92
Unidade 14 Medidas ....................... 96
7. Avaliao O que se pede por a ...... 99
8. Sugestes de livros e sites
para o professor ............................... 105
8.1 Livros........................................... 105
8.1.1 Matemtica por meio de jogos
e resoluo de problemas .......105
8.1.2 Histria da Matemtica e Histria
da Educao Matemtica .......... 105
8.1.3 Paradidticos ........................... 105
8.1.4 Educao Matemtica............. 106
8.2 Revistas....................................... 107
8.3 Sites ............................................ 108
9. Referncias bibliogrficas ................ 111

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1. Consideraes sobre o ensino da


Matemtica e a concepo da obra
A presena cada vez maior da Matemtica nas atividades humanas torna seu aprendizado fundamental para a insero do cidado no mundo do trabalho e das relaes sociais.
O carter instrumental e cientco da Matemtica permite resolver problemas prticos e fornece
ferramentas importantes para a construo do saber cientco.
Conhecimentos matemticos, mesmo aqueles que no fazem parte do cotidiano imediato, so
necessrios para a alfabetizao cientca e tcnica do indivduo, indispensvel nos dias de hoje.
Concomitantemente, o desenvolvimento de capacidades intelectuais presentes no pensamento
matemtico, como deduzir, generalizar, argumentar e conjecturar, propicia formar indivduos com
uma viso mais ampla da realidade, preparados para atuar num mundo em constante mudana.
necessrio ressaltar tambm que o ensino em Matemtica deve buscar o desenvolvimento de
posturas e atitudes necessrias formao cidad: conana na prpria capacidade, perseverana e
disciplina na busca de resultados, respeito pelo pensamento do outro e trabalho cooperativo.
Conciliar e contemplar satisfatoriamente cada um destes aspectos em sala de aula no tarefa
fcil. O livro didtico deve, portanto, ser um parceiro eciente para o professor e para o estudante.
Esta foi a inteno dos autores ao escrever esta obra.
Acreditamos que o primeiro passo criar um ambiente de aprendizado que permita dar signicado ao que se aprende, aproximando a Matemtica do dia a dia do aluno. Nesse sentido, a contextualizao de contedos exerce papel de destaque e deve ser explorada. Na obra, a contextualizao de
contedos est presente, mas de forma criteriosa, cuidando para no levar banalizao e perda
de consistncia.
O aluno deve conhecer e aplicar conhecimentos da Matemtica na vida prtica, mas h outro
objetivo tambm importante: desenvolver nele o gosto pelo desao, presente em situaes da prpria
Matemtica, de maneira que as abstraes no constituam o incio ou o m do processo, e sim
mediaes indispensveis para a construo do conhecimento matemtico.
Visando ao equilbrio destes dois aspectos que se complementam, sempre que possvel a obra
apresenta os temas e sua exercitao por meio de problemas, valorizando estratgias diversicadas
de resoluo, a compreenso e a aplicao de conceitos, o uso adequado de procedimentos e a anlise da soluo obtida. Situaes que propiciam o desenvolvimento do pensamento abstrato surgem
de forma gradual, respeitando o desenvolvimento cognitivo dos alunos, mas dando a sustentao
necessria para a construo de conceitos e demonstrao de propriedades.
Consideramos indispensvel o trabalho com leitura, escrita e oralidade em Matemtica. Essas
habilidades so desenvolvidas em todos os anos, por meio da leitura de textos envolvendo Histria da Matemtica, textos de interesse cientco ou social e, sobretudo, pela leitura dos prprios
textos didticos, escritos com foco no aluno e permeados por quadros interativos com propostas
de atividades.
Em vrias oportunidades o aluno ser incentivado a elaborar, explicitar e compartilhar diferentes
caminhos de resoluo de questes. Com isso, pretendemos que ele reita sobre sua maneira de
pensar, propiciando a criao de mecanismos que facilitem cada vez mais seu aprendizado.
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A interao entre alunos desempenha papel fundamental no desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas e de insero social. Contemplamos, nesta coleo, o trabalho em
pequenos grupos. Sugerimos atividades em duplas ou trios, possibilitando o contato com outros
pontos de vista para aprimorar a capacidade de comunicao e de cooperao. Contudo, as
atividades em grupo no impedem o exerccio individual, importante para o desenvolvimento da
autodisciplina e da autonomia. As atividades de sistematizao esto presentes na coleo e tm
como objetivo gerar maior agilidade no uso de tcnicas e procedimentos. Ressaltamos ainda o
trabalho da obra com clculo mental, estimativas e o uso da calculadora como forma de prever
e vericar resultados.
A abordagem da Histria da Matemtica uma grande aliada para despertar o interesse
dos alunos. A obra se vale desse recurso em muitos momentos, apresentando a Matemtica
como construo humana em constante evoluo, cuja histria tem se construdo de forma
no linear, com a contribuio de grandes gnios da cincia e tambm a partir da prtica das
pessoas comuns. Disponibilizamos para o docente, neste Manual, alguns artigos envolvendo a
Histria da Educao Matemtica, pois consideramos que conhecimentos sobre prticas escolares
em Matemtica, ao longo do tempo, permitem reetir sobre a sala de aula hoje, enxergando-a
num contexto histrico.
Propomos alguns jogos matemticos e atividades com material concreto, cuja realizao possvel em sala de aula, buscando contribuir para a construo de um ambiente pedaggico mais descontrado onde aprender rime com prazer.
A coleo atende s demandas do mundo atual e valoriza as atuais propostas para o ensino da
Matemtica. Pautados em nossa prtica docente, procuramos fornecer uma base slida por onde
professor e aluno possam transitar com segurana, abrindo espao para a criatividade, sem perder
de vista a realidade de sala de aula em nosso pas.

2. Estrutura da obra
A obra compe-se de quatro volumes, cada um com um Manual do Professor especco. Nos
volumes, a teoria distribuda de modo equilibrado em unidades e sees, visando dar o suporte
necessrio ao professor, sem tirar-lhe a liberdade de criao.
Levando em considerao as diferentes formas e ritmos que cada um tem para aprender, os textos estabelecem um dilogo com o aluno para facilitar a compreenso e permitir que ele progrida na
leitura com mais facilidade por meio de uma linguagem clara e simples, incluindo fotos, ilustraes,
grcos e esquemas explicativos. Atividades surgem ao longo do texto como forma de levantar conhecimentos prvios e de checar o progresso da leitura.
A Histria da Matemtica aparece ao longo dos volumes em diversas oportunidades: textos de
carter histrico, comentrios e informaes biogrcas, ou no enunciado de alguns exerccios.
Alm das atividades sugeridas paralelamente apresentao dos temas, cada unidade apresenta
sees especcas com atividades, descritas a seguir.

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Exerccios
Propostos ao nal de cada assunto, fornecem ao aluno uma oportunidade de autocontrole
de habilidades e contedos procedimentais adquiridos na aprendizagem, utilizando como base a
teoria desenvolvida.
Os exerccios esto dispostos em grau crescente de diculdade, so diversicados e muitos deles
foram retirados de avaliaes de carter ocial.

Revisando
Os exerccios dessa seo constituem mais uma oportunidade de retomar e interligar os diferentes
assuntos, dando ao aluno a possibilidade de mobilizar recursos para exercer as competncias adquiridas.
Podero ser encaminhados para tarefa de casa ou ainda reservados pelo professor para aplicao
na recuperao paralela.

Desafios
Agrupamos, nessa seo, questes que exigem solues mais criativas e elaboradas. Sugerimos
que estes exerccios sejam resolvidos em duplas ou trios, permitindo que cada um contribua para a
resoluo, incentivando o trabalho coletivo.

Autoavaliao
So propostas questes do tipo teste, apuradamente selecionadas. Muitas delas vm de olimpadas, vestibulares e avaliaes da rede ocial, observando sempre a adequao ao nvel cognitivo dos
alunos a que se destinam.
O professor pode utilizar esses exerccios de diversas maneiras. Por exemplo, os alunos podem
resolv-los sem ajuda, conferindo, ao nal, as respostas e analisando seu aproveitamento juntamente
com voc.

Seo livre
Apresenta exerccios ou textos envolvendo curiosidades, fatos histricos, arte, cincia e situaes
do cotidiano, buscando motivar o aprendizado.

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Vale a pena ler


So textos variados envolvendo Matemtica, Histria da Matemtica e outras reas do conhecimento. Contribuem para desenvolver a habilidade leitora e de interpretao de textos.

Selo que sinaliza textos e atividades que envolvem Matemtica aplicada a outras reas do conhecimento e/ou vivncia cotidiana.

2.1 Principais temas abordados na obra


A coleo distribui seu contedo, nos quatro volumes, em temas que poderiam ser destacados como:
Nmeros;
lgebra;
Geometria;
Medidas;
Razes, porcentagens e proporcionalidade;
Estatstica;
Funes.
So desenvolvidos procedimentos relativos a clculo mental, estimativas, argumentao e iniciao articulao lgica e dedutiva.
Os problemas esto presentes nos textos e nas sees de exerccios, explorando e buscando desenvolver
habilidades variadas. Lembramos, no entanto, que os alunos devem ter acesso a problemas de outras fontes,
principalmente os propostos a partir de situaes que surjam do contexto particular a que pertencem.
Acreditamos que a competncia de ler, compreender, interpretar e produzir textos no se desenvolve unicamente na aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas em todos os componentes curriculares. Quem deve, preferencialmente, tratar da leitura de textos em Matemtica o professor dessa
rea, pois a construo das relaes entre as duas linguagens diferentes as palavras e os smbolos
matemticos ser melhor desenvolvida por ele. Lembramos novamente que todos os textos didticos foram escritos pensando no aluno como leitor. O professor pode utiliz-los no trabalho com
leitura em Matemtica.

2.1.1 Nmeros
Pesquisando a Histria da Matemtica, zemos um levantamento sobre a histria dos nmeros,
dos processos de contagem e dos sistemas de numerao criados por antigas civilizaes. O volume do
6o ano retoma e aprofunda os conhecimentos sobre o sistema de numerao decimal e seus princpios.
A coleo procura sempre que possvel articular Nmeros com Medidas e Geometria.

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No volume do 6o ano apresentamos inicialmente os nmeros naturais e suas aplicaes.


Retomamos as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso nos naturais a partir das
ideias ligadas elas, bem como os algoritmos usuais e as propriedades da adio e da multiplicao. As tcnicas de clculo mental e o uso de arredondamentos para estimar resultados
so incentivados. Apresentamos a potenciao, sua notao e clculo de potncia com base e
expoente natural. Trabalhamos em seguida com as razes quadradas de nmeros naturais com
foco nas razes exatas. Precedendo os estudos das fraes apresentamos as relaes mltiplo
de e divisor de, os critrios de divisibilidade mais importantes, como facilitadores, o conceito
de nmero primo e determinao do mmc e do mdc entre nmeros naturais. No construmos
o conjunto Q neste volume, mas o trabalho com fraes retomado e ampliado, tratando as

operaes e apresentando problemas envolvendo as fraes e suas aplicaes. A partir das regras do Sistema de Numerao Decimal, lembramos o registro e a leitura de nmeros decimais,
bem como suas aplicaes no cotidiano. As operaes envolvendo nmeros decimais so cuidadosamente trabalhadas nos textos e pretendem que o aluno entenda os algoritmos usuais, em
especial nas multiplicaes e divises.
No 7o ano, antes de apresentar os nmeros negativos, relembramos os nmeros naturais, apresentamos o conceito de frao como quociente e retomamos os nmeros decimais, tendo tambm
como novidade a localizao de fraes e de nmeros decimais na reta numrica. A ideia de frao como quociente parte de situaes que envolvem desenhos, para facilitar o entendimento dos
alunos. Sugerimos apresentar vrios exemplos concretos: 4 chocolates divididos entre 5 crianas, 2
pizzas divididas entre 8 pessoas etc.
Optamos por apresentar os nmeros negativos inteiros, fracionrios e decimais, sem construir

ainda os conjuntos Z e Q. A ideia garantir um aprendizado mais consistente das operaes e da


resoluo de problemas envolvendo nmeros negativos antes de formalizar os conjuntos numricos.
Entendemos que o aluno do 8o ano estar mais preparado para esta construo.
No 8o ano, com apoio na histria dos nmeros e sua ligao com o desenvolvimento da humani-

dade, apresentamos os nmeros reais a partir da construo dos conjuntos N, Z e Q, e dos nmeros

irracionais. A apresentao dos nmeros irracionais feita de forma cuidadosa, com textos acessveis
e com uma atividade concreta para apresentar o nmero  (pi).

Abordamos a representao na reta numrica estendendo o registro para nmeros reais. Num quadro, no nal da Unidade 1 do 8o ano, apresentamos formalmente as propriedades dos nmeros reais.
Nesse volume, a potenciao, suas propriedades e a radiciao tm destaque, incluindo expoentes
inteiros negativos, razes com ndice natural maior que 2, nmeros quadrados perfeitos e razes no exatas.
No 9o ano, precedendo o trabalho com radicais, h a retomada da potenciao e suas propriedades, e da radiciao, apresentada agora de maneira mais formal. Dessa forma, pretende-se que,
ao nal do 9o ano, o aluno tenha formao adequada no campo dos nmeros, para prosseguir seus
estudos no Ensino Mdio.
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2.1.2 lgebra
O livro do 6o ano trabalha com a observao de regularidades e algumas generalizaes.
No 7o ano, esse trabalho retomado e se inicia o estudo da lgebra mais formalmente, introduzindo a linguagem algbrica, as equaes e as inequaes do 1o grau. O maior objetivo
neste volume, mostrar as equaes como ferramenta til na representao e resoluo de
problemas, sem ofuscar as habilidades de clculo mental, as resolues por tentativas e por
meio da Aritmtica. Prosseguindo, no 8o ano, o aluno trabalha com o clculo algbrico, manipulando expresses, construindo o conceito de varivel, de frmula, de incgnita, aprendendo
a utilizar corretamente conhecimentos importantes da lgebra, como os produtos notveis e a
fatorao. Antes de apresentarmos os sistemas de equaes do 1o grau, retomamos a resoluo
de equaes, resgatando o que foi visto no 7o ano. No 9o ano, vm as equaes do 2o grau,
desenvolvidas por meio de textos simples, que facilitam o progresso do aluno. Optamos por
apresentar as equaes biquadradas, irracionais e fracionrias, uma vez que estes contedos
sero necessrios no Ensino Mdio.
Sabemos que a lgebra possibilita aos alunos uma abertura para o estudo de outros ramos da
Matemtica, mas preciso cuidado e calma ao introduzir sua linguagem para no causar confuses,
insegurana e diculdades.
Propomos a abordagem gradual das diferentes concepes ou nalidades que se tem da
lgebra atualmente: a lgebra como generalizadora da Aritmtica; a lgebra como estudo de
processos para resolver problemas; a lgebra como estudo da relao entre grandezas; e a lgebra como estudo de estruturas matemticas (manipulao de expresses). Os comentrios sobre
funes esto no item 2.1.7.

2.1.3 Geometria
A Geometria um tema abordado nos quatro volumes da coleo, pois seu estudo permite ao
aluno desenvolver habilidades importantes para a compreenso e a representao organizada do
mundo fsico.
Apresentamos a Geometria no apenas como contedo isolado, mas tambm como uma ferramenta que auxilia (e poderamos at dizer, seguindo os passos da Histria, que fundamenta e serve
como recurso didtico) o desenvolvimento de conceitos da Matemtica.
O trabalho com Geometria est relacionado s atividades de observao e construo, valorizando sempre sua conexo com outros campos do conhecimento e com a vida prtica. A importncia da
Geometria na Histria da Matemtica ressaltada em textos complementares.
A demonstrao de propriedades relativas Geometria aparece inicialmente no volume do
7 ano, ao provarmos a congruncia de ngulos opostos pelo vrtice. Antes disso, nos valemos da
experimentao constatando alguns fatos importantes por meio de atividades. Nos volumes do 8o
e do 9o ano as demonstraes em Geometria so mais frequentes e tm por objetivo desenvolver o
raciocnio dedutivo e a argumentao lgica. Procuramos apresentar essas demonstraes sempre
respeitando o desenvolvimento cognitivo dos alunos, mas entendemos que sua presena indispensvel em um livro didtico.
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Denies, conceitos e propriedades geomtricas importantes so revisitados antes de apresentarmos novos contedos. Entendemos que a construo do conhecimento geomtrico acumulativa
e ca facilitada se apoiarmos novos conhecimentos em conhecimentos anteriores e se articularmos,
sempre que possvel, Geometria com Medidas e com lgebra. Para isso, procuramos apresentar textos acessveis e atividades interessantes, diversicadas.
Outro aspecto valorizado na obra o uso do material de desenho. Ensinamos a usar o transferidor na Unidade 9 do 6o ano, e, nos volumes do 7o e do 8o anos, os alunos so convidados a fazer
construes com rgua, compasso e transferidor em vrias oportunidades. Consideramos a prtica
com material de desenho desejvel em todos os anos.

2.1.4 Medidas
As medidas fazem parte de nosso dia a dia e constituem um conhecimento necessrio nas mais
variadas prosses. Alm de ser um tema com importncia social, mostra tambm ao aluno, com
clareza, a utilidade do conhecimento matemtico em seu cotidiano. Balanas, tas mtricas, relgios
e termmetros, por exemplo, envolvem situaes com medidas em geral. Tais situaes so a base
para a criao de diversos problemas interessantes e signicativos para os alunos. importante que
todos vivenciem experincias concretas com medidas.
Assim como o fizemos com Geometria, o trabalho com Medidas se estende por toda a
coleo, permitindo uma melhor compreenso do mundo fsico e a integrao com outras
reas do conhecimento. As medidas esto presentes em exemplos e atividades nos contedos
de lgebra, de geometria, de funes, de estatstica, na construo de grficos, sempre que o
contexto permite.
No volume do 6o ano, trabalhamos com cuidado a construo do conceito de medida, que ser
revisitado e consolidado nos demais volumes. Muitas das diculdades dos alunos no trato com medidas e converses entre unidades vm de um conceito de medida mal desenvolvido.
Abordamos, ao longo da obra, medidas de comprimento, de massa, de tempo, de rea, de volume, e, tambm, medidas de ngulos.

2.1.5 Razes, porcentagens e proporcionalidade


As ideias e aplicaes de razes, porcentagens e proporcionalidade so abordadas em unidades
especcas nos volumes do 6o, 7o e 9o anos, mas nos demais volumes, esto presentes na abordagem
de contedos e exerccios ligados lgebra e Geometria. No 9o ano, retomamos a denio de
razo para denir segmentos proporcionais, antes de demonstrar o teorema de Tales.
A Unidade 5, no volume do 7o ano, dedica-se especicamente a razes e porcentagens. Destacamos
a preocupao da coleo com o clculo mental de porcentagens bsicas e com o uso da calculadora
como facilitadora no clculo de porcentagens frequentes no dia a dia das pessoas.
O desenvolvimento do raciocnio proporcional tem importncia signicativa no contedo de
Matemtica do Ensino Fundamental, no cotidiano e, futuramente, na vida prossional dos alunos.
No volume do 9o ano, problemas mais complexos envolvendo porcentagens e noes sobre o
clculo de juros so abordados na Unidade 10, proporcionando um primeiro contato com a Matemtica Financeira.
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2.1.6 Estatstica
O tema Estatstica tambm constante em toda a obra, devido sua importncia na sociedade atual.
Grcos, tabelas e dados estatsticos esto presentes em jornais, revistas e meios de comunicao em geral, fazendo parte do cotidiano da populao. Aproveitando sempre o conhecimento
prvio dos alunos, a coleo retoma e amplia conhecimentos bsicos em Estatstica.
importante que o aluno seja capaz de ler uma tabela, calcular mdias, construir e interpretar grcos estatsticos para saber analisar situaes, fazer previses e escolher rumos de
ao. Por isso, a coleo traz, sempre que possvel, atividades envolvendo a leitura de tabelas e
grcos estatsticos em todos os volumes. Dedica unidades e sees especcas para estudar e
apresentar como construir os diversos tipos de grcos: barras ou colunas, setores, grcos de
linhas e pictogramas.
Esse trabalho desenvolvido deixando sempre espao para que o professor enriquea suas aulas
com atividades que abordem temas atuais, presentes no contexto de seus alunos.
No tema Estatstica, esto includos os problemas de contagem e noes de probabilidade, abordados gradualmente desde o 6o ano. Por meio de problemas, pretende-se desenvolver o raciocnio
combinatrio, a compreenso do princpio multiplicativo e ideias bsicas sobre o clculo de probabilidades que sero complementadas no Ensino Mdio.

2.1.7 Funes
Desde o 7o ano e de forma mais especca a partir do 8o ano, trabalhamos com a observao e
generalizao de padres, a relao de interdependncia entre grandezas, o reconhecimento e uso de
variveis, a escrita e a aplicao de frmulas para representar algebricamente a relao entre variveis.
O conceito de funo, preparado desde os anos anteriores, surge com mais facilidade e
desenvolvido com o ttulo Funes no volume referente ao 9o ano. Procuramos torn-lo menos
formal, uma vez que o estudo desse contedo retomado e aprofundado no Ensino Mdio. Na
Unidade 4, denimos funo, damos noes sobre domnio e imagem, representamos funes
por meio de diagramas de echas. Em seguida, o aluno trabalhar com grcos e lei de formao, ter um primeiro contato com as funes do 1o e do 2o graus e com o tipo de grco que as
representam. Observar a simetria nas parbolas e o ponto de vrtice, sem, contudo, aprofundar
o estudo destas funes, pois isso ser feito de forma mais completa, provavelmente, no 1o ano
do Ensino Mdio.
A nfase est em saber reconhecer uma funo, identicar e interpretar suas variveis e utilizar
suas formas de representao tabela de valores, lei de formao e grco , para obter informaes
sobre o comportamento das grandezas envolvidas na funo.
sempre desejvel que o professor busque situaes existentes no contexto de seus alunos,
mostrando aplicaes prticas para o estudo de funes.

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3. Ideias sobre a avaliao em Matemtica


Entendemos a avaliao como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, cujo objetivo no somente verificar (por meio de uma medio) a quantidade de informaes retidas pelo
aluno ao longo de um determinado perodo.
O conhecimento construo humana e social, e nosso saber no construdo de um dia para
o outro, de uma situao para a outra, do no saber ao saber tudo.
Cada indivduo trabalha e reelabora, de forma particular, as informaes recebidas, da a necessidade de se considerar, na avaliao, no somente o produto, mas principalmente o processo.
A avaliao deve servir como um instrumento de acompanhamento e regulao do ensinar-aprender, oferecendo elementos para uma reviso de postura de todos os componentes desse processo (aluno, professor, contedo, metodologia e instrumentos de avaliao), ou seja, um diagnstico que permita tomar as aes necessrias para corrigir rumos, renovando sempre o compromisso
com a aprendizagem.
Dessa forma, restringir a avaliao a um conceito obtido em uma prova no retrata com fidelidade o aproveitamento obtido. Somente a considerao conjunta do produto final e dos processos que
levaram a ele nos permite estabelecer interpretaes significativas.
A avaliao ser, nessa perspectiva, de grande valia para a continuidade e reviso de seu trabalho, indicando os pontos que no esto bem claros para os alunos e que, por isso, devero ser
trabalhados com mais intensidade. Para o aluno, esse ser um momento de grande significao,
situando-o em relao a seus progressos.
Portanto, necessrio considerar a avaliao como um recurso a servio do desenvolvimento do
aluno, que o leve a assumir um compromisso com a prpria aprendizagem.
Durante o desenvolvimento de um contedo, deve-se observar nos alunos aspectos como: desenvolvimento da autonomia intelectual, criatividade na busca de solues, habilidade de comunicao oral e escrita, posturas de relacionamento e capacidade de interpretao e de argumentao.
Na elaborao de instrumentos mais formais, como provas, importante considerar que a resoluo
de uma questo no deve ter como objetivo uma pontuao em si.
Fernando Favoretto/Criar Imagem

Ela serve para revelar se habilidades e competncias envolvidas


foram ou no adquiridas. Na totalidade das questes, no se deve
considerar uma soma de pontos, e
sim um conjunto de habilidades e
competncias adquiridas, e outras
que necessitam ser mais trabalhadas.
Nesta coleo, o Manual do Professor traz sugestes de instrumentos diversificados para a avaliao
incluindo fichas de acompanhamento , contemplando atividades

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individuais e em pequenos grupos, feitas com ou sem consulta ao material didtico, e atividades com
participao oral ou escrita, realizadas em classe ou em casa. Esperamos que as sugestes possam
ser aproveitadas ou adaptadas para atender s suas necessidades.
Como leitura complementar, sugere-se a edio especial do Boletim de Educao Matemtica
BOLEMA , cujo tema a Avaliao em Educao Matemtica. Esta edio especial, a de nmero 33,
volume 22, de agosto de 2009, est integral e gratuitamente disponvel em: <www.periodicos.rc.
biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/issue/view/778>. Acesso em: mar. 2012.

3.1 Sobre o erro


Sempre falamos sobre a importncia de considerar os erros que os alunos cometem como uma
estratgia de aprendizagem. O excerto abaixo, de autoria de um grupo de professoras da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), reitera essa disposio de ver nos erros a possibilidade de
perceber como o estudante est procedendo, e, com isso, criar alternativas para orient-lo.

[...] A importncia que se d ao erro uma questo fundamental no processo avaliativo.


O erro representa, entre outras manifestaes do aluno, indcios do seu processo de construo
de conhecimentos. Pode indicar caminhos diferentes daqueles que o professor espera. O professor ou a professora, frente ao erro, pode compreender esse novo trajeto seguido pelo aluno,
valorizando a sua produo e buscando converter o no saber, esttico, negativo e definitivo,
em ainda no saber, provisrio, relativo e potencial (ESTEBAN, 2001, p. 23).
A autora considera excludente a dicotomia entre o acerto e o erro, tornando a avaliao
escolar uma prtica que desvaloriza os saberes, impede o dilogo, funcionando como instrumento de controle e de limitao das atuaes, tanto de alunos como de professores e professoras, no contexto escolar. Ela tambm destaca que aquilo que dizemos sobre o nosso aluno
apenas uma parte do que pode ser dito, ou seja, apenas o que ns vimos.
Tambm os PCNs trazem consideraes acerca do erro, das quais destacamos:
[...] se todos os erros forem tratados da mesma maneira, assinalando-se os erros e explicando-se novamente, poder ser til para alguns alunos, se a explicao for suficiente para
esclarecer algum tipo particular de dvida, mas bem provvel que outros continuaro sem
compreender e sem condies de reverter a situao (1997, p. 59).
Assim, ao avaliar uma situao, o professor ou a professora no apenas constata e
pontua determinada dificuldade do aluno. O professor ou a professora tambm decide que
tipos de encaminhamentos e intervenes deve inserir em sua prtica pedaggica para que
o aluno supere a sua dificuldade inicial. Nesse caso, o professor ou a professora considera
no apenas o que o aluno foi capaz de fazer, mas tambm aquilo que ele j sabe fazer, para,
a partir disso, planejar as atividades seguintes.

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Reportamo-nos agora a algumas questes colocadas no Fascculo I [...] sobre nmeros


naturais. Est proposto, ao nal dos episdios (trabalho do primeiro encontro), como tarefa,
que sejam analisados os trabalhos de Alice, Juliana e Mariana. Quando perguntado: O que
ela acerta? O que ela erra?, tais questes esto sugerindo uma ateno sobre o que o aluno
revela saber no processo que ele construiu e que talvez no tenha manifestado para chegar
at sua resposta. No caso de Juliana, poderamos reetir sobre a possibilidade de outra explicao para o registro que ela fez do nmero 21. A partir da manifestao do aluno, possvel
acompanhar seu processo de construo da notao do nmero e interferir, se for o caso, mas
a partir do que ele est compreendendo dessa representao.
Em muitas situaes-problema em Matemtica, no h um padro de resposta. Pode acontecer que o resultado numrico seja um, mas o processo de resoluo at chegar a esse resultado
seja construdo de diversas maneiras, manifestando a compreenso que o aluno teve da situao-problema. A observao atenta a esses diferentes caminhos traados pelos alunos compe,
entre outras formas e instrumentos utilizados, o processo de avaliao da aprendizagem. [...]
CHAMORRO, C. C. W.; GURIOS, E.; MDCHE, F. C.; SILVA, J. A. da; FISCHER, M. C. B.; ENRICONI, M. H. S.;
BALDISSERA, M. J. S.; WOLFF, R. Fascculo 8. Pr-letramento (Matemtica). Braslia: MEC, 2008. p. 9-10.

3.2 Sobre a utilizao de portflios


A avaliao um dos componentes do Projeto Pedaggico de uma escola e pode estar dirigida
para vrias frentes: a avaliao do aluno, a avaliao do professor, a avaliao da instituio etc., alm
de poder ser efetivada usando, para isso, vrios instrumentos. O texto a seguir, que deixamos como
sugesto de leitura, refora essas disposies e apresenta, com maior detalhamento, o portflio, um
desses instrumentos que pode nos auxiliar na complexa atividade da avaliao.

Identidade da escola
Toda escola situa-se em um sistema de ensino e tem sua identidade expressa no Projeto
Poltico-Pedaggico (PPP). O PPP elaborado pela comunidade escolar a partir da realidade da
escola e da legislao e constitudo por marcos de referncia, pelos planos de estudo e pelo
regimento escolar.
No dizer de Veiga (1997, p.16), o Projeto Poltico-Pedaggico, como organizao do trabalho da escola como um todo, est fundado nos princpios que devero nortear a escola. Os
marcos de referncia do PPP explicitam, entre outros, as concepes de mundo, de sociedade,
de ser humano, de educao, de aprendizagem, de avaliao. Essas concepes precisam ser
evidenciadas no cotidiano da escola, nas suas aes e decises administrativas e pedaggicas.
claro que as evidncias no ocorrem de maneira linear, como estamos abordando. A realidade complexa e as contradies tambm se fazem presentes no mundo da escola. Mas, na
prtica, sempre h referncias que balizam nossas aes. Precisamos nos perguntar para que e
para quem estamos fazendo nossa atividade pedaggica.
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O Plano de Estudos, outro integrante do PPP, contm os contedos bsicos a serem abordados, alm de objetivos e metodologia de ensino e de avaliao. Esses Planos de Estudos
tambm devem estar encharcados da realidade dos alunos e dos professores.
Fiss e Caldieraro (2000) situam os Planos de Estudos como elemento ordenador, do ponto
de vista pedaggico, do currculo escolar como a expresso concreta do PPP.
Outro componente do PPP o Regimento Escolar, que rene as normas que regem a escola.
Dentre as normas do Regimento, podemos destacar as de convivncia e as da avaliao da
aprendizagem dos alunos.
Como se pode constatar, a prtica pedaggica do professor ou da professora est em sintonia com os princpios orientadores da escola com o seu Regimento Escolar. Neste contexto
pedaggico situa-se a avaliao da aprendizagem do aluno, que oferece dados para o professor
ou a professora tomar decises tanto pedaggicas quanto administrativas. Sim, essas decises
podem ter nalidade pedaggica ou administrativa, dependendo do objetivo dessa avaliao.

A avaliao da aprendizagem
Como avaliamos nosso aluno em seu processo de aprendizagem, na escola? Em que momento(s)? Atravs de uma mera conferncia de resultados? Ou, quem sabe, a partir de observaes
quanto a aspectos atitudinais do aluno? No que estas prticas contribuem para a aprendizagem do
aluno e, consequentemente, para o trabalho pedaggico do professor e da professora?
Sustentadas nestas angstias e reexes, percebemos uma necessidade de mudana de
olhar em relao avaliao. Precisamos repensar a avaliao como uma ao compreensiva e
mediadora da trajetria do aluno, presente em toda prtica pedaggica, e no como uma ao
espordica que seleciona os que sabem.
A avaliao deve ter sempre a preocupao com a aprendizagem dos alunos. Uma avaliao
com essa nalidade tem sido referida por diversos autores como uma avaliao formativa que,
nas palavras de Perrenoud (1999), uma avaliao que ajuda o aluno a aprender e o professor a
ensinar (p. 173). Descreve a ideia-base desta avaliao, em que o indivduo aprender melhor se
o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulaes sob diversas formas: identicao dos erros, sugestes e contrassugestes, explicaes complementares, reviso das noes de
base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconana (PERRENOUD, 1999, p.173).
A avaliao s tem sentido se estiver contribuindo para melhorar a aprendizagem em
curso, se puder informar o professor ou a professora sobre as condies em que se d essa
aprendizagem e o aluno sobre seu prprio percurso. Essa modalidade de avaliao, identicada
por muitos autores como uma avaliao formativa, destaca-se por uma caracterstica essencial,
ausente na funo somativa, que a de realizar-se de forma contnua, integrada na ao de
formao e incorporada no prprio ato de ensino. [...]

1. Vamos falar de portflios


Se voc olhar em um dicionrio, vai ler que portflio vem de porta-flio, que signica pasta
ou lbum para guardar papis. fcil, portanto, fazer uma comparao para voc entender
facilmente o que um portflio: pode ser comparado com uma pasta em que voc guarda seus
documentos de modo organizado.

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O portflio tem sido utilizado em muitos ramos da vida cotidiana como meio de divulgao
e de propaganda. Se voc entrar num site de busca na internet e solicitar o termo portflio,
observar centenas de exemplos de empresas, escolas e tantos outros ramos divulgando seus
produtos e servios por meio de portflios. Por que utilizam portflios? Porque permitem s
pessoas visualizar de modo integral, ao mesmo tempo em que permitem a observao detalhada de tpicos especcos no conjunto de produtos que esto veiculando.
A pergunta que fazemos : Onde est o valor pedaggico de um portflio? Um portflio
permite a voc organizar as atividades de seus alunos.
Qual a relao disto com o portflio como instrumento de avaliao? o que ele permite
ao leitor ver. E quem o professor ou a professora, seno um leitor do desenvolvimento do
aluno? Observe que o princpio o mesmo. Com as atividades de seus alunos organizadas,
voc pode acompanhar o desenvolvimento de cada um deles de modo sistemtico e contnuo.

Portflios nos anos iniciais


A utilizao de portflios no uma inovao, pois j um hbito de muitos professores e
professoras. A inovao reside no modo de utilizao dos mesmos.
Um portflio bem organizado permite ao professor ou professora acompanhar o
aluno em seu processo de aprendizagem. Com ele, voc pode acompanhar e identicar
os registros e acertos de seus alunos, assim como problemas de aprendizagem durante o
seu ensinamento, pois os erros cam evidenciados, cam visveis. Alm disso, voc pode
estudar os erros e perceber as diculdades apresentadas. Perceber erros quando ocorrem e no depois que so consolidados e observados numa avaliao formal possibilita
que voc realimente seus modos de ensinar, readequando seu planejamento e percebendo
onde est o problema.
Voc pode ter o portflio de cada aluno e pode tambm ter o seu portflio.
Nos de seus alunos, estaro organizadas as atividades que ELES fazem, as lies DELES, as
produes DELES, os registros que ELES fazem etc.
No SEU, voc pode organizar SEUS registros, SUAS observaes, SUAS impresses, SEUS
relatos. No SEU, vo constar as observaes que VOC faz das atividades DELES.
Os alunos gostam de construir seus portflios e, normalmente, so seus parceiros nisso.
Para eles, como se fosse um de seus lbuns de gurinhas, de papel de carta ou do que quer
que seja. Alm disso, h uma signicativa contribuio que a de possibilitar que cada criana
seja produtora de seu prprio conhecimento. Criana produtora! Nada mais profcuo para voc
atingir o anseio pedaggico de ter a criana como produtora e no apenas como receptora
de conhecimentos que lhe so transmitidos na escola. Temos, ento, duas dimenses em sua
utilizao: portflio como coletnea e portflio como produo.
Se voc escutar que h tambm processoflio e que este diferente de portflio, porque
alguns entendem que no portflio so armazenadas atividades concludas dos alunos uma
sucesso de atividades j desenvolvidas, ou a ltima verso das diferentes atividades propostas
e no processoflio vai-se armazenando todas as etapas que vo sendo desenvolvidas. [...]

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No portflio estaria armazenado o produto nal das atividades. No processoflio estariam


sendo armazenadas as tentativas para chegar ao nal da atividade.
Este exemplo esclarece sobre a diferena entre os dois termos. Ns estaremos utilizando
apenas o termo portflio por entendermos que engloba o outro. Fica a critrio do professor
ou da professora a construo de portflios que contemplam atividades processuais ou no.
Adiantamos que as atividades processuais se constituem em uma grande fonte de informaes
que os alunos nos do sobre o desenvolvimento de seu pensamento, assim como sobre suas
estratgias para compreender Matemtica.
E a avaliao formal que a escola exige que faamos, como se d, nesse caso?
Como o objeto da avaliao em Matemtica no apenas a nota avaliao nal deve-se avaliar o processo dos alunos no desenvolvimento de suas atividades. esta avaliao de
processo que permite saber se o aluno compreendeu ou, em outras palavras, se construiu ideias
matemticas, se os seus erros reetem diculdades parciais ou se no passam de distrao.
Cumpre reforar que a avaliao est, necessariamente, atrelada aos objetivos que se tem
ao ensinar e as atividades propostas vo ao encontro desses objetivos. Portanto, ao avaliarmos
o desenvolvimento dos alunos ao realizarem atividades programadas, devemos nos reportar
aos objetivos tidos ao inici-las e s possveis mudanas de rumo que tiverem ocorrido. [...]

2. Vamos falar de registros


comum falar-se de registros que professores ou professoras fazem. Aqui, vamos ver possibilidades de avaliar a aprendizagem dos alunos por meio dos registros que OS ALUNOS fazem.
O que so registros? So modos como os alunos expressam o movimento da aprendizagem. Os alunos constroem conhecimentos matemticos ao desenvolverem atividades. Enquanto falam, desenham e escrevem, eles esto expressando ideias, reetindo sobre suas prprias
palavras e as dos colegas, estabelecendo relaes. Podemos utilizar os registros orais, os pictricos e os escritos.
Para estudar sobre registros no processo de avaliao de aprendizagem, construa um
portflio. [...]
O registro oral possibilita a voc compreender como o aluno est desenvolvendo seu
pensamento e que estratgias est elaborando na resoluo de uma situao matemtica.
O registro oral como possibilidade avaliativa transcende o dilogo natural de sala de aula.
Torna-se possibilidade avaliativa quando voc observa intencionalmente esta fala. Em outras
palavras, quando voc est prestando ateno, analisa a manifestao oral de seu aluno, faz
SEUS REGISTROS (para, por exemplo, anexar a seu portflio), e acompanha a evoluo das
ideias manifestadas por eles. O registro oral permite que voc entenda o que seu aluno est
pensando. Ao entender, muitas vezes, voc observa que o aluno resolveu uma situao matemtica de outro modo que o esperado por voc, porque ele disse como fez. Permite tambm
observar que errou, mas que este erro no evidencia o desconhecimento do todo em relao
ao contedo em estudo. [...]

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Por meio da anlise do contedo dos portflios de seus alunos e das observaes do seu,
imagine que voc vai escrever uma carta para a professora que vai substitu-lo durante um ms
em sua sala de aula. Nesta carta, voc precisa elaborar um parecer sobre sua sala de aula, sobre
os contedos que ministrou e o que ela ministrar. Voc exemplicar seus argumentos com
os dados e reexes de cinco alunos.
senso comum que o professor ou professora deve reetir sobre sua prtica. Ningum
duvida dessa armao. No entanto, a reexo pela reexo pode no levar a um resultado
profcuo. Freitas (2002, p. 03) relata em suas pesquisas que:
em algumas situaes essa reflexo desencadeada a partir de um acontecimento especfico
ocorrido em determinado momento e que exige do professor reorganizar a sua ao naquele
exato momento. [...] De outra forma, que pareceu no ser comum, foi possvel perceber que
esta reflexo na ao enquanto inteno deliberada de uma professora em estar atenta durante todo o tempo do trabalho para elementos que lhes permitam repens-lo na direo de
uma maior aprendizagem dos alunos.
Tal armao parece validar a contribuio de portflios como instrumentos de avaliao.
Registros, em suas diferentes naturezas, permitem a observao de etapas de aprendizagem e
o desvelamento do pensamento dos alunos.
CHAMORRO, C. C. W; GURIOS, E.; MDCHE, F. C.; SILVA, J. A. da; FISCHER, M. C. B.;
ENRICONI, M. H. S.; BALDISSERA, M. J. S.; WOLFF, R. Fascculo 8. Pr-letramento (Matemtica).
Braslia: MEC, 2008. p. 11-12 e 21-22, 24-25, 29-30.

4. Textos de apoio sobre educao e prticas


metodolgicas
4.1 Como ensinar Matemtica?
Essa questo preocupa e ocupa a mente dos professores de Matemtica.
A seguir levantamos alguns pontos e apresentamos sugestes sobre a postura e a prtica docente.
A inspirao do texto vem de um artigo escrito por George Polya, intitulado Dez mandamentos para
professores.
O artigo dirigido a professores de Matemtica, mas sua essncia pode ser aproveitada para
professores de todas as disciplinas.
Demonstre interesse e tenha domnio sobre sua aula
Sem motivao, ningum capaz de motivar os alunos para o aprendizado. Se voc mostrar que
no gosta de um assunto, dicilmente far com que seu aluno se interesse por ele. Mostre ao
aluno os encantos da Matemtica e seu entusiasmo por eles.
Junto com a motivao para ensinar, deve vir, claro, o preparo terico. Elabore seu plano de
aula com cuidado de forma que o aluno perceba consistncia em seu trabalho. Voc precisa
mostrar-se seguro para gerar conana nos estudantes.
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Estabelea contato com seus alunos


Procure enxergar o contedo a ser ensinado sob o ponto de vista do aluno, interagindo com
ele em sala de aula, atendendo s suas expectativas e sendo sensvel s suas diculdades.
Adquira e use sua experincia
A experincia prtica vivncia de sala de aula condio bsica para melhorar a prtica docente. Se voc muito jovem, oua seus colegas de prosso mais experientes. Lembre-se de
quando voc mesmo era estudante e das qualidades dos mestres que mais inuenciaram sua
vida escolar. Se j professor h tempos, passe aos mais jovens suas vivncias e aproveite para
aprender tambm com eles.
Corrija os erros por meio da valorizao dos acertos
O aluno que escuta sem parar Isto est errado, provavelmente passar a detestar a Matemtica e, consequentemente, o professor da disciplina. difcil quebrar esse bloqueio
e ter sucesso com alunos que passaram por essa experincia. Os estudantes no devem
ter medo de experimentar, conjecturar e testar, mesmo que isso leve a um erro inicial.
Localizar e compreender o motivo do erro muitas vezes ajuda a compreenso. A sugesto
valorizar o que foi feito corretamente, deixando que o aluno descubra seu prprio erro
e aprenda com ele. Algo como: Voc comeou bem, esta parte est correta, mas, acompanhe comigo: o que voc observa nesta etapa da resoluo? Ser que juntos podemos
chegar resposta correta?.
Ajude na medida certa e permita que seus alunos aprendam a aprender
Ajude seus alunos. Que no seja muito pouco, seno no haver progresso. Que no seja demais, para que o mrito da resoluo seja dele. George Polya diz que o professor deve ser uma
espcie de parteira espiritual, que d a oportunidade ao aluno de descobrir coisas, fazer conjecturas e construir seu conhecimento. Voc deve dar ao aluno no apenas informaes, mas,
principalmente, deve desenvolver nele atitudes que permitam a continuidade de seu aprendizado pelo resto da vida, gerando o gosto pela investigao, a criao de hbitos de estudo, a
autoconana e a disciplina.
George Polya acrescenta: A maneira como voc ensina pode ser mais importante nas aulas de
Matemtica do que aquilo que voc ensina.

George Polya (1887-1985) nasceu em Budapeste, Hungria. Foi professor em Zurique durante 26 anos e depois em Stanford, Estados Unidos, onde se aposentou em
1953. Seu livro A arte de resolver problemas uma referncia para os professores de
Matemtica de todo o mundo.
O artigo de George Polya a que nos referimos pode ser lido na ntegra na Revista
do Professor de Matemtica, n. 10, 1987.

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4.2 Matemtica e resoluo de problemas


A resoluo de problemas no de domnio exclusivo da Matemtica. Lidamos com problemas
pessoais, prossionais e sociais todo o tempo: decidir os componentes de um cardpio, optar por
um produto no supermercado, nanciar um automvel e escolher um candidato em quem votar
so exemplos de situaes-problema presentes no cotidiano.
Podemos dizer que resolver problemas inerente ao ser humano e, portanto, desenvolver capacidades nessa rea fundamental para todos.
Consideramos que a capacidade de resolver problemas implica ser capaz de mobilizar conhecimentos, organiz-los, planejar estratgias de resoluo, execut-las e vericar se a soluo
adequada.
Dentre as diversas cincias, a Matemtica, por sua estrutura e caractersticas, a que mais
propicia o desenvolvimento da capacidade de resolver alguns tipos de problemas nos estudantes.
Os problemas, tanto prticos como tericos, permeiam por completo a Matemtica, o que permite gerar, desenvolver e exercitar habilidades na resoluo de problemas. Muitas pessoas, na vida
adulta, podem no lembrar como utilizar uma propriedade especca descoberta em Geometria ou
o processo de resoluo de uma equao do 2o grau aprendido em seus tempos de adolescente.
No entanto, o aprendizado em Matemtica contribui (ou deve contribuir) para que o indivduo desenvolva estruturas de pensamento que lhe permitam, na vida adulta, resolver situaes diversas.
Por essa razo, voc deve aplicar-se na tarefa de fazer com que seus alunos tornem-se capazes de
resolver problemas. O processo longo, requer pacincia e preparo, pois certamente deve estender-se por todos os anos do Ensino Fundamental e Mdio.
A resoluo de problemas envolve operaes mentais. Algumas delas so mais frequentes e tpicas desse processo. Estudiosos como George Polya e Wayne Wickelgren buscaram entender melhor
essas operaes e apresentaram sugestes ou estratgias que podem ajudar os estudantes (e ns,
professores) a melhorar suas habilidades na resoluo de problemas. Veja-as de forma simplicada:
Passo 1: Analisar e entender o problema
Estratgias:
Identicar e escrever dados: o que se tem, o que se quer descobrir. Desenhar esquemas,
diagramas e tabelas que ajudem a representar a situao.
Examinar casos particulares que exempliquem o problema.
Passo 2: Imaginar e planejar a resoluo
Estratgias:
Planejar a resoluo passo a passo, hierarquicamente, sendo capaz de explicar, em qualquer
momento da resoluo, o que est fazendo e por qu.
Mobilizar conhecimentos, conjecturar, avaliar estratgias, estimar a soluo.
Tentar encontrar um problema de forma, dados ou concluses similares com menor complexidade.
Decompor o problema, trabalhando nele parte por parte.
Explorar o papel de uma varivel ou condicionante, deixando o resto xo.
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Procurar reformular o problema:


a) mudando a perspectiva de leitura ou a forma de notao;
b) usando a argumentao por contradio;
c) assumindo uma soluo particular e descobrindo que caractersticas essa soluo possui.
Passo 3: Implementar a estratgia e chegar soluo
Passo 4: Fazer um retrospecto da resoluo, avaliando o caminho escolhido e a possibilidade de
usar outra estratgia. Vericar se a resposta se ajusta ao contexto do problema.
Voc pode ajudar o aluno em todos os passos, mediando as aes, por meio de perguntas como:
O que queremos descobrir ou mostrar nessa situao?, Quais as informaes de que dispomos?, Quais delas so relevantes?, Como voc sugere que encaminhemos a soluo?, Que
conhecimentos utilizaremos nessa estratgia?, Algum tem outras propostas?, A resposta que
encontramos satisfaz o problema?.
Essas orientaes podem parecer bvias, triviais e j devem fazer parte de sua prtica em sala de
aula. No entanto, a simplicidade no lhes tira a importncia. Seu trabalho constante crucial para
que o aluno adquira o hbito do pensamento metdico, que lhe ser valioso, seja qual for seu campo
de atuao no futuro.

A Matemtica no um esporte para expectadores...


No existe mtodo de ensino que seja indiscutivelmente o melhor, como no existe a melhor interpretao de uma sonata de Beethoven.
E a primeirssima coisa, quando se trata de ajudar o aluno, no ajud-lo demais.
George Polya

4.2.1 Os vrios tipos de problema: uma possvel classificao


No livro A resoluo de problemas na Matemtica escolar (veja referncia no nal do texto) h
um artigo escrito por Thomas Butts, da Case Western Reserve University, situada em Cleveland, EUA.
Embora escrito com foco no sistema escolar norte-americano, o autor traz uma proposta interessante de classicao de problemas que resumiremos aqui. So ideias que podem ajud-lo a organizar
melhor, e a diversicar, as atividades propostas em aula e nas avaliaes.
Butts separa os problemas matemticos em cinco tipos:
1. exerccios de reconhecimento;
2. exerccios algortmicos;
3. problemas de aplicao;
4. problemas de pesquisa aberta;
5. situaes-problema.
Acompanhe a descrio de cada tipo, com exemplos adequados a nosso sistema educacional.

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1. Exerccios de reconhecimento
Como o nome j diz, tm por objetivo vericar um conceito, uma propriedade.
O autor recomenda que se use nesse tipo de exerccio enunciados como D um exemplo.
Questes da forma Verdadeiro ou Falso tambm so ecientes.
Exemplos:
a) Quais das seguintes equaes so do 2o grau?
x2  x4  18

2x  5  0

3x2  5x  2

Etc.
b) Verdadeiro ou falso?
Todo paralelogramo um retngulo.
O quadrado um paralelogramo. Etc.
c) D exemplo de um nmero racional compreendido entre 2,13 e 2,14.
2. Exerccios algortmicos
Vericam a habilidade no uso de algoritmos, procedimentos algbricos e tcnicas.
Exemplos:
a) Calcule 15  2(141 : 3  7).
b) Coloque o fator comum em evidncia na expresso 6ay  2az.
Esses exerccios so importantes para que o aluno adquira mais agilidade no uso das ferramentas
de clculo. No entanto, devem ser dosados, de forma a no desmotivar os alunos, e apresentados,
sempre que possvel, de forma criativa. O autor do texto coloca muito bem esta questo: A habilidade para fazer clculos, em seu sentido mais amplo, requer exerccio e prtica. O desao torn-la
interessante.
Os quadrados mgicos seriam um bom exemplo de exerccio de clculo.
3

10

10

11

A inverso de sentido tambm uma estratgia: Desenhe dois retngulos diferentes que tenham rea 24 cm2, por exemplo.
3. Problemas de aplicao
So os que envolvem leitura e interpretao de dados, traduo do problema para a linguagem
matemtica e aplicao de procedimentos e algoritmos que levem soluo. Os problemas contextualizados so importantes nessa categoria. O autor lembra que a contextualizao deve ser feita com
cuidado para no criar situaes articiais. A sugesto criar problemas com base no contexto dos
prprios alunos.
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Exemplos:
a) (CEETPS-SP) Uma empresa operadora de telefones oferece dois planos, A e B, de acordo com
a tabela:

Plano

Assinatura
mensal (R$)

Ligaes locais
(R$/minuto)

37,24

0,42

pr-pago

1,40

Aps quantos minutos de ligao o valor a pagar o mesmo nos dois planos?
b) (CEETPS-SP) A medida da diagonal da tela de uma televiso determina as polegadas da TV.
Uma televiso cuja tela mede 30 cm  40 cm possui:
16 polegadas.
20 polegadas.
18 polegadas.
29 polegadas.
Lembrete: 1 polegada  2,5 cm
4. Problemas de pesquisa aberta
De acordo com o artigo, a funo mais importante dos problemas de pesquisa aberta incentivar a habilidade de conjectura. Em geral, o enunciado desses problemas envolve comandos do tipo:
Descubra quais, Mostre que, Encontre os valores possveis.
Exemplos:
a) Existe um tringulo que tenha:
dois ngulos retos?
dois ngulos obtusos?
um ngulo reto e um obtuso?
Justique suas respostas.
b) Descubra dois nmeros irracionais tais que seu produto seja um nmero racional.

5. Situaes-problema
No so problemas propriamente ditos, mas situaes mais amplas, que devem ser analisadas e
enfrentadas, buscando uma soluo ou rumos de encaminhamento.
Exemplo:
Num terreno retangular, de 15 m de frente e 30 m de fundos, pretende-se construir uma casa
trrea que ser habitada por uma famlia com 4 pessoas: casal e dois lhos adolescentes. Junte-se a
um colega para desenhar uma sugesto de planta baixa para essa construo. Vocs sero os arquitetos. Fiquem atentos s observaes a seguir:

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Pesquisem a porcentagem de terreno que pode ser ocupada e os recuos exigidos por lei.
A casa deve ter sala, cozinha, 3 quartos com banheiro, lavabo, escritrio, varanda e garagem para dois carros.
A cozinha e os quartos no devem ter porta de comunicao direta com a sala.
Repare que a proposta envolve vrias questes, imbricadas todas na situao original.
Fonte de pesquisa: KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (Orgs.).
A resoluo de problemas na Matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1997.

4.2.2 Dois tempos e modos de ensinar a Aritmtica


O artigo a seguir, publicado na Revista Histria & Educao Matemtica, de autoria da professora Maria Laura Magalhes Gomes, aborda o ensino da operao de adio em perodos e contextos
histricos diferentes por dois autores de livros didticos. Consideramos o texto interessante para mostrar que a forma de ensinar Matemtica se modifica ao longo do tempo. Se nossos avs aprenderam
muitas das coisas que aprendemos hoje, eles podem ter aprendido essas coisas de modo diferente...
O objetivo deste artigo analisar dois excertos de obras do passado escritas com o propsito de ensinar aritmtica. Fazemos uma primeira leitura comparativa desses textos, do ponto
de vista do contedo matemtico que abordam, sem levar em considerao quem os escreveu,
a quem se destinavam, em que lugar e condies histricas foram produzidos. Em seguida,
identificando todos esses aspectos, realizamos uma leitura contextualizada dos mesmos escritos para compreender suas caractersticas de maneira mais profunda e completa.
Dois modos
Os trechos que se vo ler a seguir reproduzem a introduo da operao de adio de nmeros
naturais em dois livros-texto de aritmtica escritos por autores de perodos histricos diferentes.
Primeiro Autor:
Para compreender a segunda operao, a adio, necessrio saber que ela a unio de vrios
nmeros, pelo menos de dois, de modo que possamos conhecer a soma resultante desse acrscimo. Deve tambm ser entendido que na operao de adio, pelo menos dois nmeros so
necessrios, a saber, o nmero ao qual adicionamos o outro, que deve ser o maior, e o nmero
a ser adicionado, que deve ser o menor. Assim, sempre adicionamos o menor nmero ao maior,
o que um plano mais conveniente do que seguir a ordem contrria, embora esta ltima seja
possvel, sendo o resultado o mesmo em qualquer caso. Por exemplo, se adicionarmos 2 a 8,
a soma 10, e o mesmo resultado obtido somando 8 a 2. Portanto, se desejamos somar um
nmero a outro, escrevemos o maior em cima e o menor embaixo, colocando os algarismos na
ordem conveniente, isto , as unidades sob as unidades, dezenas sob dezenas, centenas sob
centenas etc. Sempre comeamos a somar com a ordem mais baixa, a qual de menor valor.
Assim, se queremos somar 38 a 59, escrevemos os nmeros assim:
5 9
 3 8
Soma

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Dizemos ento: 8 e 9 fazem 17, escrevendo 7 na coluna que foi somada, e carregando o 1
(pois quando h dois algarismos em um lugar, sempre escrevemos o de ordem mais baixa e
carregamos o outro para o lugar seguinte de ordem mais alta). Este 1 ns agora somamos a
3, fazendo 4, e este a 5, fazendo 9, que escrito na coluna da qual veio. Os dois nmeros
juntos fazem 97.
Segundo Autor:
...suponha que voc conhea dois nmeros, e deseje ou tenha necessidade de ter a sua
soma, de conhecer o nmero que se pode formar juntando um ao outro o nmero total
de coisas que voc sabe existir de uma vez, primeiro em um desses nmeros, em seguida no
outro desses nmeros.
Suponha, por exemplo, que voc tenha 13 coisas em um lugar, e 26 em um outro, e que
queira saber quantas tem ao todo, e, para isso, tomar a soma desses dois nmeros, juntar
26 e 13.
Voc v, primeira olhadela, que 13 1 dezena e 3 unidades: que 26 2 dezenas e
6 unidades; voc sabe que 3 unidades e 6 unidades so 9 unidades; que 1 dezena e 2 dezenas so 3 dezenas; os dois nmeros encerram, portanto, 9 unidades e 3 dezenas; sua soma
, pois, 39. Quaisquer que sejam os dois nmeros, voc pode usar o mesmo meio, e conhecendo a soma das unidades, das dezenas, das centenas que os dois nmeros contm, voc
conhecer sua soma.
Suponha, por exemplo, que voc queira juntar 135 a 643, ou 2 345 a 3 621. Voc ver
que os dois primeiros nmeros reunidos encerram oito unidades, sete dezenas e sete centenas; sua soma ser 778. Voc ver que os dois segundos nmeros reunidos contm seis unidades, seis dezenas, nove centenas e cinco milhares; sua soma ser, portanto, 5 966.
Se juntasse assim, um ao outro, nmeros compostos de um nmero maior de algarismos,
voc perceberia logo que a necessidade de conservar na memria a soma das unidades, das
dezenas, das centenas quando tiver chegado aos milhares, por exemplo, exige uma ateno
fatigante, e que se ela lhe faltar, voc ser obrigado a recomear a operao. Mas para faz-la mais facilmente, voc s tem que escrever um sob o outro os nmeros que quer juntar,
colocando as unidades embaixo das unidades, as dezenas embaixo das dezenas, as centenas
em baixo das centenas. Voc dir em seguida: 5 e 3 so oito, escrevo 8; 3 e 4 so 7, escrevo 7; 1 e 6 so 7, escrevo 7; a soma , ento, 778. 135 mais 643 igualam 778.
Da mesma forma, voc dir: 5 e 1 so 6, escrevo 6; 4 e 2 so 6, escrevo 6; 3 e 6 so 9,
escrevo 9; 2 e 3 so 5, escrevo 5. A soma , portanto, 5 966; 2 345 mais 3 621 igualam 5 966.
Frmula da operao

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1 3 5
 6 4 3

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 3 6 2 1

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PRATICANDO MATEMTICA 6 ANO PNLD 2014


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visto

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Uma leitura comparativa


Podemos observar que ambos os autores focalizam o mesmo algoritmo da adio de dois
nmeros aquele que ensinado na escola bsica at os dias de hoje. O que podemos notar
nos dois textos, alm do fato de o segundo ser mais extenso que o primeiro?
Certamente percebemos logo que o Primeiro Autor aborda mais diretamente o tema,
nomeando imediatamente uma operao a ser ensinada, a adio, sem referir-se a qualquer
motivao para efetuar essa operao. O Segundo Autor, por sua vez, no manifesta de
incio qualquer interesse em dar um nome a uma operao a ser feita, preocupando-se, em
contrapartida, em apelar para o desejo ou a necessidade de seu leitor de conhecer o nmero
que se pode formar juntando dois outros.
Seguindo os dois excertos, vericamos que o Primeiro Autor (embora no explique a razo disso) procura deixar claro ao leitor que ao adicionar dois nmeros, mais conveniente
somar o menor nmero ao maior, apesar de o resultado ser o mesmo se for seguida a ordem
oposta a essa. Assim, o Primeiro Autor instrui diretamente o aprendiz no sentido de escrever
o maior nmero em cima, e o menor nmero embaixo dele, colocando os algarismos na ordem conveniente, isto , as unidades sob as unidades, dezenas sob dezenas, centenas sob
centenas etc.
O Segundo Autor no tem qualquer preocupao em xar uma ordem para a escrita
dos nmeros a serem somados, mas faz questo de, em trs exemplos, chamar a ateno do
leitor para a maneira como so formados os pares de nmeros que se devem somar tantas
unidades, dezenas e centenas, sendo cada ordem da soma o resultado de juntar as ordens
que compem os nmeros. Mais: ele diz explicitamente que esse procedimento o que servir para encontrar a soma de dois nmeros quaisquer.
somente depois dessas consideraes que o Segundo Autor alerta o leitor para a ateno fatigante que lhe seria exigida caso tivesse de conservar na memria a soma das unidades, das dezenas, das centenas, ateno essa que cresceria com o crescimento dos nmeros
a serem juntados. Dessa maneira, o Segundo Autor mostra ao seu leitor que seria interessante buscar um procedimento para aliviar o esforo requerido e ento, sim, ele se refere a
colocar unidades embaixo de unidades, dezenas embaixo de dezenas, centenas embaixo de
centenas. Aps a descrio desse procedimento por meio de palavras para dois exemplos, o
Segundo Autor apresenta ao leitor o que denomina de Frmula da operao. A que aparecem armadas e efetuadas as duas adies, nas quais podemos notar a presena dos smbolos
' e ', bem como a de um trao que separa os nmeros a serem adicionados de sua soma.
Por outro lado, voltando ao escrito do Primeiro Autor, percebemos que o seu primeiro
exemplo de uso do algoritmo da adio que, como vimos, introduzido no estilo faa deste
modo (se desejamos somar um nmero a outro, escrevemos o maior em cima e o menor embaixo, colocando os algarismos na ordem conveniente, isto , as unidades sob as unidades,
dezenas sob dezenas, centenas sob centenas etc. Sempre comeamos a somar com a ordem
mais baixa, a qual de menor valor), de uma adio com reserva ou com transporte:
59  38. Essa adio aparece armada como foi indicado ao leitor, acompanhada do resulta-

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do, 97, sem os smbolos ' e  e sem um trao separando o total (identicado pela palavra
Soma) das parcelas. S em seguida vem a explicao do que foi feito, com a instruo de
carregar o 1 que veio do 17 (soma de 9 e 8), visto que quando h dois algarismos em um
lugar, sempre escrevemos o de ordem mais baixa e carregamos o outro para o lugar seguinte
de ordem mais alta. O Primeiro Autor no esclarece o porqu desse procedimento, e na continuao do texto aqui reproduzido focaliza a prova dos noves para a operao que acabou
de ser efetuada. Depois disso, ele prossegue apresentando mais dois exemplos de adies
(1 916  816 e 45 318  2 732) no mesmo estilo do exemplo mostrado no trecho transcrito.
O Segundo Autor tambm aborda a adio com reserva no prosseguimento do excerto
que apresentamos. Contudo, ele o faz depois dos trs exemplos sem reserva que mostramos, e de maneira bastante diferente, como vamos descrever a seguir.
A adio escolhida para ilustrar a reserva 18  25, e calculada em duas etapas:
1 8
 2 5

1 3
 3 0

 1 3
 3 0

 4 3

Vem ento uma explicao de como reduzir, por comodidade, as duas operaes a uma:
... para isso, voc notar que depois de ter dito 8 e 5 so 13, no tem mais unidades a considerar: voc escreve ento 3 unidades; mas voc tem ainda dezenas: voc no escrever esta
dezena que obteve juntando 8 a 5, porm (voc se lembrar dela) a guardar: dir, ento, 8
e 5 so 13, escrevo 3 e guardo 1 dezena; 1dezena que guardei e 1 dezena so 2, e 2 outras
so 4, e escrever 4 dezenas.
E s ento aparece
1 8
 2 5
 4 3
O exame dos dois textos mostra, portanto, claramente, dois modos distintos para ensinar o
algoritmo da adio de dois nmeros naturais. Comparando esses dois modos, pudemos notar
que eles se distinguem essencialmente porque:
o primeiro apresenta ao aprendiz instrues diretas de como proceder para efetuar a
operao, sem a preocupao de esclarecer a razo dos procedimentos a envolvidos;
o segundo se caracteriza por uma tentativa de dialogar com o leitor de maneira a convenc-lo da necessidade dos procedimentos mostrados para facilitar uma tarefa e mais, por
buscar explicar os motivos de cada um dos passos executados nas adies.
At aqui zemos a leitura e a anlise dos dois textos de forma isolada do contexto scio-histrico em que foram produzidos, desconhecendo apenas seus autores e a poca em que
foram escritos, mas tambm as nalidades e o pblico a quem se destinaram. Vamos agora
examinar esses aspectos para tentar interpretar sua luz, as marcas dos novos modos de ensinar a adio.

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Dois tempos
Comecemos por identicar os livros dos quais foram extrados os excertos em foco.
O primeiro texto faz parte da Aritmtica de Treviso, obra de autor annimo publicada
em 1478 trata-se no somente de um incunbulo, isto , de uma publicao do sculo da
inveno da imprensa, mas do primeiro texto impresso de Matemtica. O livro, que no tem
um ttulo prprio, uma aritmtica comercial, ou seja, um texto que se prope a recordar os
conhecimentos relevantes para o exerccio dos negcios, especialmente em Treviso e Veneza.
importante situar Veneza no cenrio do mundo do sculo XV: a cidade tinha, nesse perodo, se transformado no principal centro comercial da Europa e ao mesmo tempo em uma
das cidades mais ricas do planeta ento conhecido. Era ainda um centro de ensino e difuso
da arte mercantil ao qual acorriam mercadores do norte, particularmente das cidades alems, para estudar as prticas de comrcio da aritmtica comercial e a troca de moedas. Uma
habilidade bsica que esses visitantes esperavam adquirir era certamente a procincia em
mtodos da aritmtica comercial italiana, a qual havia se desenvolvido cedo em decorrncia
do fato de os italianos em geral e os venezianos em particular terem logo compreendido a
importncia do uso da aritmtica em suas transaes dirias a partir de seu contato com o
sistema indo-arbico de numerao em suas relaes comerciais em torno do Mediterrneo.
A Aritmtica de Treviso escrita no dialeto veneziano, o que caracteriza uma inteno
de comunicar conhecimentos a um pblico amplo, evento possibilitado pela inveno da imprensa. , portanto, um texto importante por integrar o movimento da eliminao do monoplio do conhecimento por parte das classes mais elevadas socialmente (que tinham acesso
aos estudos nas universidades, onde a lngua usada era o latim) e da consequente ascenso
de uma classe mdia a partir da acelerao das atividades de comrcio. Avalia-se terem sido
impressas trinta aritmticas prticas entre o incio da imprensa na Europa e o nal do sculo
XV. Dessas, mais da metade era escrita em latim, sete em italiano, quatro em alemo e uma
em francs. A crescente publicao de textos impressos em vernculo est associada a uma
mudana da Matemtica, do domnio da especulao escolstica para as aplicaes das manufaturas e do mercado.
O ambiente histrico ao qual pertence o nosso Primeiro Autor, portanto, o do incio da
Idade Moderna, no qual o desenvolvimento do comrcio faz nascer o capitalismo mercantil.
Culturalmente, estamos em um contexto marcado pelo orescimento das artes e pelas mudanas na orientao das cincias a poca do Renascimento.
Na Europa do sculo XV, tempo em que escreveu o Primeiro Autor, uma parte importante
da educao matemtica consiste no ensino e na aprendizagem da aritmtica comercial. A
escola em que tem lugar essa parte no a universidade, mas a escola mantida pelos mestres
de clculo, a qual frequentada pelos lhos de funcionrios pblicos ou de mercadores, com
idades entre 12 e 16 anos.
Embora a autoria da Aritmtica de Treviso no seja conhecida, as palavras iniciais do
texto revelam que seu autor um desses mestres de clculo, que se dedica, a pedido de
estudantes que desejam aprender a aritmtica para seguir a carreira comercial, a colocar por

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escrito os princpios fundamentais da aritmtica, comumente chamada baco (Swetz, 1989,


p. 40). O livro um algorismo, isto , um tratado dedicado a explicar o uso dos smbolos
indo-arbicos. Porm, trata-se de um tipo especial de algorismo uma Practica por apresentar situaes-problema ligadas aos negcios e ao comrcio.
importante referir-nos aqui ao estado de aceitao do sistema de numerao indo-arbico, poca dessa Practica. Ainda que tal sistema j fosse conhecido na Europa desde
aproximadamente o ano 1000, ele ainda no tinha sido adotado universalmente. No incio
do sculo XV, a Itlia estava frente do resto do continente europeu no uso dos novos smbolos para registros e clculos a forma fsica dos algarismos no livro de Treviso j a atual,
o que no acontecia nos outros pases. Assim, os conhecimentos da obra eram ainda pouco
difundidos no tempo de sua publicao.
Como observamos anteriormente, o Primeiro Autor no usa os smbolos ' e '. Segundo Boyer (1996), o mais antigo aparecimento do sinal ' ocorreu em 1489, na aritmtica comercial de Johann Widman, enquanto o sinal ' foi registrado pela primeira vez em
1557, em um livro de Robert Recorde (1510-1558). Portanto esses smbolos, que o Segundo
Autor usa com naturalidade, s foram incorporados aos textos matemticos depois da publicao do primeiro texto que analisamos que, lembremos, data de 1478.
Retomemos agora outros comentrios tecidos na seo anterior deste texto, levando
em conta o que acaba de ser exposto. Pudemos constatar que o Primeiro Autor introduz de
forma um tanto rpida a adio, sem uma tabela com os chamados fatos fundamentais e
usando como primeiro exemplo uma operao com reserva. Swetz (1989) informa que os
primeiros autores de aritmtica raramente incluam essas tabelas em seus livros, mas tambm
atribui essa abordagem ao fato de que os alunos dos mestres de clculo eram adolescentes
que j tinham experimentado alguma educao bsica na qual haviam aprendido a ler e estudado os fatos fundamentais da adio e da multiplicao.
Comentamos tambm a posio do Primeiro Autor em relao ordem a ser adotada
na escrita das parcelas da adio: o nmero maior em cima, e o menor embaixo dele. Possivelmente essa recomendao se origina da incorporao de uma prtica herdada do uso do
baco.
Quanto instruo ao estudante no sentido de, quando a soma dos nmeros em uma
coluna exceder 10, escrever o algarismo da ordem menor e carregar o algarismo da ordem
seguinte para a prxima coluna, Swetz comenta:
Claramente, o conceito fsico de carregar (portare) um nmero para a coluna seguinte
deve sua origem ao baco, no qual um excesso de fichas em uma coluna ou linha requereria
uma transferncia fsica ou carregamento de fichas para uma posio de ordem superior.
Nessa aritmtica, o nmero carregado somado ao algarismo que est na posio mais
embaixo na coluna adjacente esquerda, na qual a adio comea novamente de baixo
para cima. Nem todos os autores antigos usam esse formato: alguns efetuam a adio da
esquerda para a direita e escrevem a soma em cima ou ao lado da fileira das parcelas. (Swetz,
1989, p. 188-189)

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O que podemos notar, ento, que, conquanto o algoritmo seja o mesmo que conhecemos e usamos at hoje, a exposio do Primeiro Autor portadora de sinais caractersticos
claros das prticas abacistas, ainda muito frequentes no sculo XV.
Para concluir estas consideraes contextualizadas em relao ao texto do Primeiro Autor, resta-nos focalizar o seu estilo conciso, marcado pelo Faa desta maneira, que mostra
a concepo metodolgica clara do aprender fazendo, sem a explicitao das razes dos
procedimentos. Tal caracterstica no exclusiva da Aritmtica de Treviso, e est presente
tambm em muitos outros autores antigos de aritmticas. Esse enfoque, evidentemente,
gasta menos palavras pudemos notar que o texto do Primeiro Autor menos extenso do
que o do Segundo Autor.
Por outro lado, a brevidade do texto est associada ainda ao fator econmico, uma vez
que a impresso era dispendiosa e que havia diculdades especcas na confeco de textos
matemticos. Uma outra explicao para o estilo sucinto estaria no fato de o livro ter sido
planejado para ser usado sob a orientao de um mestre de clculo, ou ento em uma autoinstruo aplicada, na qual o leitor teria de se esforar realizando um trabalho suplementar
para chegar a uma compreenso mais completa do material exposto na obra. O autor no
teria, pois, a inteno de escrever um texto abrangente, completo: o livro de Treviso no
uma obra terica sobre aritmtica, maneira dos acadmicos da poca que se expressavam
em latim. , sim, um livro no qual se aprendiam conhecimentos matemticos os smbolos e
tcnicas da aritmtica e os mtodos do clculo comercial, e se desenvolvia alguma apreciao
sobre as aplicaes dessa matemtica.
Finalmente, o trecho comentado neste artigo integra a discusso realizada pelo Primeiro Autor sobre as cinco operaes essenciais para o aprendizado dos mtodos aritmticos
comerciais trata-se da parte voltada fundamentalmente para preparar os estudantes para
resolver problemas comerciais nas ocupaes mercantis so esses problemas que tomam o
maior nmero de pginas do livro e, portanto, constituem seu objeto principal. O acento da
Aritmtica de Treviso cai, assim, no no aprendizado fundamentado das tcnicas do clculo
aritmtico, mas na aquisio de familiaridade com as mesmas como requisito bsico para o
domnio das aplicaes demandadas no quotidiano mercantil. Em outras palavras, e usando
uma metfora muito comum, os algoritmos da adio, da subtrao, da multiplicao e da
diviso constituem a entrada, no o prato principal do livro renascentista.
Passemos a abordar novamente o trabalho do Segundo Autor.
Mais de trezentos anos separam os dois textos de aritmtica que estamos analisando,
pois o nosso Segundo Autor, o marqus de Condorcet, escreveu a sua Aritmtica, livro de
onde extramos o trecho inicial da Quarta Lio, em 1794. Esse tratado inacabado devido
morte de seu autor, quando fugia da perseguio do governo do Terror durante a Revoluo Francesa, um manual didtico redigido com a inteno de participar de um concurso
promovido por esse mesmo governo para selecionar os livros elementares a serem usados na
instruo pblica. A realizao do concurso resultava de um aspecto caracterstico da poltica
educacional da Frana revolucionria a composio de livros didticos destinados a todo
o pas como praticamente o nico meio de efetuar reformas no ensino. (Schubring, 1989).

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Devemos enfatizar que o prprio Condorcet foi o responsvel por um importante projeto
para o ensino no qual eram propostas a elaborao desses livros elementares e a escolha dos
manuais a serem nanciados pela repblica por meio de um concurso pblico.
Na verdade, a situao da Frana do Antigo Regime era completamente ineciente em
relao escolarizao, num momento em que o pas precisava de uma mo de obra mais
preparada considerando-se seu contexto socioeconmico. Furet e Ozouf (1977) descrevem
o quadro da instruo nesse perodo dizendo que somente aps alguns anos passados na
aprendizagem da leitura e da escrita, poucos estudantes aqueles de melhor condio material tinham acesso aos rudimentos da aritmtica. E essa educao precria ainda se mantinha sob o controle direto e constante da Igreja; na convocao dos Estados Gerais, em 1789,
apresentaram-se vigorosas reivindicaes quanto instruo da populao.
Com a Revoluo, tomaram-se medidas contra o clero que levaram ao fechamento de
muitas escolas catlicas, e transferiu-se para os poderes civis a superviso da educao pblica. Propuseram-se, ento, vrios planos para essa educao entre os quais o de nosso
Segundo Autor.
Historicamente, assim, o segundo texto aqui focalizado insere-se no comeo da Idade
Contempornea, no momento em que a burguesia, cuja viso de mundo abraava fundamentalmente o Liberalismo com seus princpios bsicos de liberdade, individualismo, igualdade, propriedade, democracia, obtinha seus primeiros triunfos. O interesse dos governos
revolucionrios franceses pela instruo pblica uma concesso ao povo que apoiava tal
burguesia est fortemente ligado ao programa de hegemonia dessa classe.
No entanto, os estudos de Condorcet acerca da educao comearam bem antes dos
acontecimentos revolucionrios, e ele integra a face mais democrtica dentre os autores de
planos de educao pblica da Revoluo (Lopes, 1981). Na Primeira Memria sobre a Instruo Pblica, em 1790, escreve: A sociedade deve ao povo uma instruo pblica como meio
de tornar real a igualdade de direitos. Armando a existncia de uma desigualdade natural
entre os homens, acrescenta que para garantir a igualdade de direitos prevista na lei, suciente que cada indivduo seja instrudo de forma a no depender daqueles que possuem
conhecimentos que ele no tem. Entre esses conhecimentos comparece a aritmtica:
... (aquele) que ignora a aritmtica depende realmente do homem mais instrudo, ao qual
obrigado a recorrer incessantemente. Ele no igual queles a quem a educao deu esses
conhecimentos. Ele no pode exercer os mesmos direitos com a mesma extenso e a mesma
independncia... Mas o homem que sabe as regras da aritmtica, necessrias para os usos da
vida, no est na dependncia do sbio, que possui no mais alto grau o gnio das cincias
matemticas, e cujo talento lhe ser de uma utilidade muito real, sem jamais poder impedi-lo
do gozo de seus direitos... (Condorcet, apud Buisson, 1929, p. 56).
A viso de nosso Segundo Autor contempla, pois, a instruo em geral e o ensino da
aritmtica em particular como uma contribuio indispensvel no sentido de tornar real a
igualdade de direitos entre os cidados proclamada pela lei, devendo o primeiro grau de
ensino previsto em seu projeto de instruo pblica (Condorcet, 1997) ser acessvel a todos

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os franceses. Dessa forma, a aritmtica de seu livro elementar deveria ser ensinada a todas
as crianas na escola primria. Segundo Schubring (1989), todavia, no se tem qualquer informao sobre a utilizao efetiva do manual, cujo uso nas escolas primrias foi autorizado
pelo Estado cinco anos aps a morte de seu autor.
Como pudemos notar no trecho referente ao algoritmo da adio reproduzido neste
texto, a concepo metodolgica de Condorcet envolve necessariamente a compreenso
dos procedimentos a partir das propriedades do sistema de numerao decimal e, por isso,
ele gasta mais espao em sua abordagem do que o autor da Aritmtica de Treviso para tratar
do mesmo assunto. A forma escolhida para a apresentao dos algoritmos das demais operaes tambm compreende muitas palavras, pouca formalizao matemtica, e nenhuma
ilustrao, o que reete a poca do manual (Picard, 1989), em que, devemos recordar, a
imprensa j avanou muito desde o nal de sculo XV, tempo do Primeiro Autor.
A motivao para os algoritmos e a preocupao patente em tornar claras as razes de
tudo o que feito esto presentes no apenas no trecho que analisamos, mas em todo o
livro. Condorcet manifesta seu ponto de vista a respeito disso no prefcio:
Pareceu-me que em geral nada se deveria ensinar s crianas sem lhes ter explicado e
feito sentir os motivos. Esse princpio me parece essencial na instruo, mas eu o creio muito
vantajoso sobretudo em aritmtica e geometria. Assim, os elementos dessas cincias no
devem apenas ter como objetivo preparar as crianas para executar seguramente e facilmente em seguida os clculos dos quais podem ter necessidade, mas devem ainda lhes mostrar
elementos de lgica, e servir para desenvolver nelas a faculdade de analisar suas ideias, de
raciocinar com justeza. (Condorcet, 1989, p. 19)
Assim, nosso Segundo Autor embora tenha, como o Primeiro Autor, o propsito do domnio das tcnicas operatrias pelos estudantes, no deseja nem cr que tal domnio ocorra
por meio da repetio e da memorizao mecnicas: acredita na potencialidade da educao
aritmtica de desenvolver as faculdades intelectuais dos alunos, desde que seja realizada com
nfase na compreenso.
Uma caracterstica do manual que no podemos deixar de mencionar o fato de conter,
aps o texto para o estudo dos alunos, orientaes aos professores, especcas para cada
uma das lies que apresentada. Especicamente quanto ao algoritmo da adio, focalizado neste artigo, ele recomenda que o mestre trabalhe muitos exemplos com os estudantes,
mas que cuide para que eles se tornem autnomos, a fim de que no adquiram o hbito de
repetir as palavras escrevo, guardo, sem reflexo, e por meio de uma memria por assim
dizer automtica. (Condorcet, 1989, p. 120)
A leitura comparativa dos dois trechos referentes adio de nmeros naturais mostrou-nos diferenas claras, as quais tentamos, inicialmente, destacar mediante um enfoque interno ao contedo dos textos. Em seguida, no que acabamos de expor, procuramos situar
esses textos quanto ao entorno de sua produo a m de enxergar, sob outro prisma, essas
diferenas. Os dois modos de ensinar a aritmtica ganham signicao em dois tempos: dois
contextos histricos distintos de educao matemtica.

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Dois modos em dois tempos: comentrios finais


Na leitura dos textos didticos aqui focalizados, colocamos em evidncia uma dicotomia
entre um modo que poderamos denominar aprender fazendo, predominante no trabalho
do Primeiro Autor, um mestre de clculo da repblica de Veneza no sculo XV, e um outro modo que batizaramos como aprender compreendendo, indispensvel no escrito do
Segundo Autor, um filsofo francs do Sculo das Luzes. claro, como tentamos mostrar,
que essas expresses pelas quais estamos chamando em dois estilos, ainda que traduzam a
essncia de duas concepes metodolgicas, so insuficientes para revelar todos os aspectos
envolvidos nas duas clebres aritmticas aqui abordadas. Todavia, essa dicotomizao nos
serve como ponto de partida para considerar a inadequao e as limitaes de uma anlise
de concepes, materiais e prticas na educao matemtica dissociada das muitas variveis
sociais e culturais que sempre a compem.
De fato, ao comparar mediante uma leitura descontextualizada o modo de ensinar do
Primeiro Autor que parece no se preocupar com a compreenso do significado dos procedimentos que vai ditando ao leitor com o do Segundo Autor que, diferentemente, quer
evidenciar a quem o l os motivos de tudo aquilo que exposto, no alcanamos uma significao completa de ambos os textos. Certamente vamos simpatizar mais com o Segundo
Autor, mais prximo do que concebemos como o tratamento adequado da matemtica na
escola. Tambm queremos que os nossos alunos dominem as tcnicas do clculo aritmtico
entendendo-as e no simplesmente memorizando-as mecanicamente; assim, identificamo-nos mais com a atitude do filsofo iluminista. Defendemos, como Condorcet, que ao lado
da dimenso instrumental da matemtica escolar esteja sempre presente a dimenso formativa enfatizamos a contribuio da matemtica no desenvolvimento das faculdades do
intelecto das crianas, dos adolescentes, dos jovens e adultos. E particularmente em relao
aritmtica, no contexto atual em que a destreza no uso dos algoritmos usuais menos posta
em relevo, se incentiva a utilizao das calculadoras e se valorizam procedimentos pessoais
dos alunos bem como as estimativas e o clculo mental (Brasil, 1997), o enfoque de nosso
Segundo Autor , sem dvida, muito pertinente.
Contudo, a abordagem do mestre de Treviso, como comenta Swetz (1989), no era
somente adequada, mas desejvel para as necessidades do sculo XV, em que um jovem frequentador das escolas de clculo o fazia por pouco tempo era uma educao dispendiosa.
Esse jovem logo entrava como aprendiz na profisso comercial e continuava a aprender a
aritmtica de que precisava. Swetz especula que talvez aps vrios anos de trabalho e associao com outros mestres, um calculador poderia de fato comear a pesquisar os porqus
da aritmtica. A atitude do Primeiro Autor decorre ainda da inexistncia da inteno de
escrever um compndio enciclopdico de conhecimentos mercantis e tcnicas matemticas;
como diz o nome usado na poca Practica seu livro claramente orientado para objetivos
mais imediatos.
Assim, se a leitura e a anlise dos textos do passado limitar-se a apresentar descries
das abordagens adotadas para os contedos matemticos, provavelmente encontraremos

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PRATICANDO MATEMTICA 6 ANO PNLD 2014


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visto

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vrios aspectos curiosos e interessantes, mas teremos uma viso restrita do signicado da
matemtica, da educao matemtica e das relaes entre elas e as sociedades em que se
desenvolveram.

Referncias bibliogrficas:
BOYER, Charles. Histria da Matemtica. Revista por Uta C. Merzbach. Traduo de Elza F.
Gomide. So Paulo: Editora Edgard Blcher, 1996.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BUISSON, Ferdinand. Condorcet. Paris: Librairie Flix Alcan, 1929.
CONDORCET, Jean-Antoine-Nicolas Caritat. Rflexions et notes sur lducation. A cura di
Manuela Albertone. Napoli: Bibliopolis, 1983.
. Moyens dapprendre compter srement et avec facilit, present et annot
par Charles Coutel, Nicole Picard et Gert Schubring. Paris: ACL ditions,1989.
. Informe sobre la organizacin general de la instruccin pblica. In: Bosquejo
de un cuadro histrico de los progresos del espritu humano y otros textos. Traduo de
Francisco Gonzlez Aramburo. Cidade do Mxico: Fondo de Cultura econmica, 1997.
FURET, Franois & OZOUF, Joseph. Lire et crire: lalphabtisation des franais de Calvin
Jules Ferry. Paris: ditions de Minuit, 1977.
LOPES, Eliane Marta T. S. Origens da educao pblica: A Instruo na Revoluo Burguesa
do sculo XVIII. So Paulo: Loyola, 1981.
PICARD, Nicole. Notes et commentaires sur les Moyens.... In: CONDORCET, J. A. N. C.
Moyens dapprendre compter srement et avec facilit. Appareil critique tudes,
notes, commentaires, bibliographie. Paris: ACL ditions, 1989.
SCHUBRING, Gert. Introduction: Um savant des lumires. Un livre lmentaire pour la rpublique. In: CONDORCET, J. A. N. C. Moyens dapprendre compter srement et avec facilit. Appareil critique tudes, notes, commentaires, bibliographie. Paris: ACL ditions,
1989.
. Analysis of Historical Textbooks in Mathematics. Lecture Notes. Rio de Janeiro:
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 1997.
SWETZ, Frank J. Capitalism and Arithmetic (second printing). La Salle: Open Court, 1989.
GOMES, Maria Laura Magalhes (Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Dois tempos e modos de ensinar a aritmtica. Revista Histria & Educao Matemtica.
Rio Claro: Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica, v. 2, n. 2, 2002. p. 173-186.

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4.3 Leitura, escrita e oralidade: competncia de


todas as reas
Como trabalhar leitura, escrita e oralidade nas aulas de Matemtica?
Essa pergunta est presente no cotidiano tanto de professores que ainda no esto seguros
de como desenvolvero essas habilidades quanto daqueles que j tm aes nesse sentido e
querem melhorar sua prtica.
Para focar esse tema, compilamos quatro textos para informao e reflexo. As fontes so
variadas: documentos oficiais, artigos de revistas especializadas em educao e contribuies
de professores presentes em sites de qualidade especializados em educao matemtica.
A leitura e a escrita na sala de aula de Matemtica tem sido um tema cada vez mais presente nas produes brasileiras na rea de Educao Matemtica. No ano de 2010 a revista
Zetetik, do CEMPEM Crculo de Memria e Pesquisa em Educao Matemtica, da UNICAMP
dedicou uma edio especial ao tema Linguagem e Prticas Socioculturais: perspectivas para
a Educao Matemtica. Essa edio da revista pode ser acessada integral e gratuitamente no
endereo: <www.fe.unicamp.br/zetetike/viewissue.php?id545>. Acesso em: mar. de 2012.

Sugesto de atividade contemplando a Histria da Educao Matemtica,


leitura, escrita e oralidade
Voc pode propor que os alunos pesquisem junto aos pais, avs e conhecidos exemplos de
experincias escolares antigas relativas Matemtica. Vrios conceitos podem ser abordados
dessa maneira, dependendo do momento de escolaridade. Por exemplo: O que a Prova dos
Noves?, Como se ensinava a tabuada no seu tempo?, O que se aprendia no primrio/
secundrio em outros tempos?, Como se resolviam os problemas na aula de Matemtica?,
Como eram os livros didticos?, entre outras questes nessa direo. Essas experincias devem ser registradas e comunicadas aos demais colegas de classe.
Uma atividade dessa natureza pode envolver vrios componentes, como Lngua Portuguesa
e Histria, e uma estratgia para desenvolver a escrita, a oralidade e a habilidade de sntese,
pois a necessidade de comunicao favorece a compreenso. preciso organizar claramente as
ideias para transmiti-las aos outros colegas. Esse esforo de ultrapassar sua prpria compreenso (e suas estratgias para compreender algo) leva o aluno a refletir sobre o conceito/contedo
para torn-lo claro aos demais alunos, o que implica aprendizado significativo.

4.3.1 Pargrafo extrado da Proposta de Avaliao, presente no


Documento Bsico do ENEM Braslia/2002
A Matriz de Competncias do ENEM pressupe que a competncia de ler, compreender,
interpretar e produzir textos, no sentido amplo do termo, no se desenvolve unicamente na
aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas em todas as reas e disciplinas que estruturam as atividades pedaggicas na escola. O participante deve, portanto, demonstrar, concomitantemente, possuir instrumental de comunicao e expresso adequado, tanto para a compreenso de
um problema matemtico quanto para a descrio de um processo fsico, qumico ou biolgico

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e, mesmo, para a percepo das transformaes de espao/tempo da histria, da geografia e


da literatura.

4.3.2 A leitura, a escrita e a oralidade em Matemtica


Como ficou explicitado acima, formar um aluno competente em leitura, interpretao e
escrita no responsabilidade somente do professor de Lngua Portuguesa. Cada tipo de texto,
romance, poema, notcia de jornal, texto cientfico, manual de instrues, relatrio, enfim, tem
caractersticas prprias e requer habilidades leitoras diferenciadas. O aluno precisa construir
essas habilidades por meio do trabalho pedaggico de todos os componentes curriculares.
Consideramos que o objetivo final formar indivduos capazes de:
Ler criticamente textos presentes em diferentes suportes (livros, jornais, revistas, internet,
manuais etc.) construindo significados para esta leitura.
Mobilizar conhecimentos prvios utilizando-os para alcanar a compreenso do que l.
Variar as estratgias de leitura em funo dos objetivos desta.
Organizar e expressar o conhecimento obtido por meio da oralidade ou da escrita.
Perceber as diversas funes da leitura: ler para aprender, para se informar, por necessidade, por prazer.
O professor de Lngua Portuguesa pode e deve ajudar seus colegas, pois provavelmente
ter informaes valiosas para melhorar o trabalho dos demais docentes. No entanto, aprender
a ler em Matemtica envolve a participao efetiva do professor em suas aulas. importante
ressaltar que esse trabalho deve ser constante, desenvolvendo, ao longo da vida escolar, hbitos
e procedimentos de leitura que acabem por se incorporar rotina do estudante.
Apresentaremos a seguir algumas sugestes para o trabalho em sala de aula tendo por base
o livro didtico.
Ler todos os textos do livro, escolhendo quais sero trabalhados em sala de aula para
desenvolver as habilidades de leitura, escrita e oralidade.
Ter claro qual o objetivo da leitura de cada texto. O aluno precisa saber por que ler o
texto e para que aspectos deve voltar sua ateno.
Mapear os textos com base nos objetivos de leitura: sero lidos na ntegra ou s em
parte? A leitura ser feita em classe ou em casa? A resoluo de atividades dos boxes
permear a leitura?
Criar estratgias diversificadas de leitura.
Exemplos:
Leitura individual silenciosa identificando no texto palavras-chave previamente
indicadas pelo professor. Na seleo das palavras-chave importante contemplar
termos prprios da Matemtica: incgnita, radical, expoente etc. Terminada a
leitura, o professor pode mediar a discusso dos alunos em torno das palavraschave e seus significados, retomando sempre que necessrio a leitura de trechos
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mais importantes do texto. O registro das informaes, conceitos, concluses


sobre o texto e exemplos pode ser feito no quadro.
Leitura de imagens. Solicita-se que observem somente fotos, grficos, diagramas
etc., presentes no texto, sem l-lo. Pergunta-se, por exemplo: que informaes ou
conhecimentos voc identifica nestas imagens? O que j conhecemos? O que h
de novo para voc? Observando as imagens temos uma ideia do assunto do texto?
Essa estratgia costuma motivar os alunos para a leitura do texto integral, que
deve acontecer depois dos questionamentos. uma forma que pode ser eficiente
para resgatar conhecimentos prvios. Uma variao pedir que leiam previamente os boxes presentes no texto e a procurem no texto as informaes que
precisam para responder s questes.
Criar muitas oportunidades para os alunos expressarem oralmente e por escrito suas ideias. O texto 3 deste item discute particularmente esse assunto.
Veja exemplos simples de trabalho com a oralidade e a escrita nas aulas de Matemtica. Usamos aspas para apresentar as aes do professor:
Durante a correo de exerccios:
Eu resolvi o problema desta forma: Algum pensou em uma estratgia diferente? Quem quer vir ao quadro mostrar seu raciocnio para os colegas?
No desenvolvimento do tema polgonos:
Todo quadriltero um paralelogramo. Quem acha que essa afirmao verdadeira? Quem acha que falsa? Expliquem sua opinio para os colegas.
Numa tarefa de casa pede-se:
Explique com palavras como voc ensinaria uma pessoa que no sabe operar
5
1
3


.
com fraes a calcular
2
6
4
Como dissemos, as sugestes tm foco nos textos do livro didtico, mas importante propiciar a leitura de textos de todos os tipos. Procure explorar tambm jornais, internet, textos
tcnicos etc.

4.3.3 Comunicao em Matemtica: instrumento de ensino e


aprendizagem
A palavra comunicao esteve presente durante muito tempo ligada a reas curriculares que no incluam a Matemtica. Pesquisas recentes armam que, em todos os nveis os
alunos devem aprender a se comunicar matematicamente e que os educadores precisam estimular o esprito de questionamento e levar os seus educandos a pensar e comunicar ideias.
A predominncia do silncio, no sentido de ausncia de comunicao, ainda comum
em Matemtica. O excesso de clculos mecnicos, a nfase em procedimentos e a linguagem usada para ensinar Matemtica so alguns dos fatores que tornam a comunicao
pouco frequente ou quase inexistente.

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Se os educandos so encorajados a se comunicar matematicamente com seus colegas, com


o educador ou com os pais, eles tm oportunidade para explorar, organizar e conectar seus
pensamentos, novos conhecimentos e diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto.
Assim, aprender Matemtica exige comunicao, no sentido de que atravs dos recursos de comunicao que as informaes, conceitos e representaes so veiculados entre as
pessoas. A comunicao do signicado a raiz da aprendizagem.
Promover comunicao em Matemtica dar aos alunos a possibilidade de organizar,
explorar e esclarecer seus pensamentos. O nvel ou grau de compreenso de um conceito ou
ideia est intimamente relacionado comunicao bem-sucedida deste conceito ou ideia.
Dessa forma, quanto mais os alunos tm oportunidade de reetir sobre um determinado assunto, falando, escrevendo ou representando, mais eles compreendem o mesmo.
Somente trocando experincias em grupo, comunicando suas descobertas e dvidas e
ouvindo, lendo e analisando as ideias do outro que o aluno interiorizar os conceitos e
signicados envolvidos nessa linguagem de forma a conect-los com suas prprias ideias.
A capacidade para dizer o que se deseja e entender o que se ouve ou l deve ser um dos
resultados de um bom ensino de Matemtica.
Essa capacidade desenvolve-se quando h oportunidades para explicar e discutir os resultados obtidos e para testar conjecturas.

A oralidade em Matemtica
Em toda nossa vida de falantes, a oralidade o recurso de comunicao mais acessvel,
que todos podem utilizar, seja em Matemtica ou em qualquer outra rea do conhecimento, um recurso simples, gil e direto de comunicao que permite revises quase que
instantaneamente, que pode ser truncada e reiniciada, assim que se percebe uma falha ou
inadequao, independentemente da idade e srie escolar.
Criar oportunidades para os alunos falarem nas aulas faz com que eles sejam capazes
de conectar sua linguagem, seu conhecimento, suas experincias pessoais com a linguagem
da classe e da rea do conhecimento que se est trabalhando. preciso promover a comunicao pedindo que esclaream e justiquem suas respostas, que reajam frente s ideias
dos outros, que considerem pontos de vista alternativos.
Na essncia, o dilogo capacita os alunos a falar de modo signicativo, conhecer outras
experincias, testar novas ideias, conhecer o que eles realmente sabem e o que mais precisam aprender.
A partir da discusso estabelecida, das diferentes respostas obtidas, o educador ser
capaz de aprender mais sobre o raciocnio de cada aluno e poder perceber a natureza das
respostas, realizando assim intervenes apropriadas.
A comunicao oral favorece tambm a percepo das diferenas, a convivncia dos
alunos entre si, o exerccio de escutar um ao outro numa aprendizagem coletiva. Possibilitando tambm aos alunos terem mais conana em si mesmos, se sentirem mais acolhidos
e sem medo de se exporem publicamente.

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A comunicao escrita
A escrita o enquadramento da realidade. Quando escrevemos no podemos ir para
tantos lados como no oral, ela prev um planejar, esse planejar no necessariamente escrito, mas auxilia na escrita. Portanto, o oral antecede a escrita e nesse sentido a escrita pode
ser usada como mais um recurso de representao das ideias dos alunos.
Temos observado que escrever sobre Matemtica ajuda a aprendizagem dos alunos de muitas formas, encorajando reexo, clareando ideias, e agindo como um catalisador para as discusses em grupo. Escrever em matemtica ajuda o aluno a aprender o que est sendo estudado.
Alm disso, a escrita auxilia o resgate da memria e muitas discusses orais poderiam
car perdidas se no as tivssemos registrado em forma de texto. A Histria, como disciplina,
originou-se graas a esse recurso escrita de recuperao da memria.
Trabalhar essas diferentes funes da escrita em sala de aula leva o aluno a procurar
descobrir a importncia da lngua escrita e seus mltiplos usos.
Os textos servem para informar alguma coisa ou para dar ao outro o prazer de ler. Nesse
sentido, os alunos precisam entender que ao produzir um texto preciso se preocupar com
as informaes, com as impresses e se necessrio com as instrues.
A escrita tambm sofre evoluo medida que o educador tiver o cuidado nos momentos de correo de no usar um modelo nico, mas diversic-lo, tendo a preocupao de
escrever o melhor possvel para que a sua comunicao seja o mais eciente possvel.
Sugestes para auxiliar a melhoria dos processos de comunicao nas aulas de Matemtica:
Explorar interaes nas quais os alunos explorem e expressem ideias atravs de discusso oral, da escrita, do desenho de diagramas, da realizao de pequenos lmes, do
uso de programas de computador, da elaborao e resoluo de problemas.
Pedir aos alunos que expliquem seu raciocnio ou suas descobertas por escrito.
Promover discusses em pequenos grupos ou com a classe toda sobre um tema.
Valorizar a leitura em duplas dos textos no livro didtico.
Propor situaes-problema nas quais os alunos sejam levados a fazer conjecturas a
partir de um problema e procurar argumentos para valid-las.
Com esse trabalho nossos objetivos so levar os alunos a:
Relacionar materiais, desenhos, diagramas, palavras e expresses matemticas com
ideias matemticas.
Reetir sobre e explicar o seu pensamento sobre situaes e ideias matemticas.
Relacionar a linguagem de todos os dias com a linguagem e os smbolos matemticos.
Compreender que representar, discutir, ler, escrever e ouvir Matemtica so uma parte
vital da aprendizagem e da utilizao da Matemtica.
Desenvolver compreenses comuns sobre as ideias matemticas, incluindo o papel das
denies.
Desenvolver conjecturas e argumentos convincentes.
Compreender o valor da notao matemtica e o seu papel no desenvolvimento das
ideias matemticas.

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A avaliao e a comunicao
A avaliao tem a funo de permitir que educador e educando detectem pontos frgeis,
certezas e que extraiam as consequncias pertinentes sobre para onde direcionar posteriormente a nfase no ensino e na aprendizagem. Ou seja, a avaliao tem carter diagnstico,
de acompanhamento em processo e formativo.
Nesta proposta a avaliao concebida como instrumento para ajudar o aluno a aprender. Assim, o educador rev os procedimentos que vem adotando e replaneja sua atuao,
enquanto o educando vai continuamente se dando conta de seus avanos e diculdades.
A avaliao s instrumento de aprendizagem quando o educador utiliza as informaes
conseguidas para planejar suas intervenes, propondo procedimentos que levem o educando a atingir novos patamares de conhecimento.
O recurso da comunicao, nesse sentido, essencial, pois no processo de comunicar o
educando nos mostra ou fornece indcios de que habilidades ou atitudes est desenvolvendo
e que conceitos ou fatos domina, apresenta diculdades ou incompreenses. Os recursos da
comunicao so novamente valiosos para interferir nas diculdades encontradas ou para
permitir que o educando avance mais, propondo-se outras perguntas, mudando-se a forma
de abordagem.
Como podemos ver, h muitas vantagens em estimular a comunicao nas aulas de Matemtica.
Que tal voc tentar?
SMOLE, Ktia C. S.; DINIZ, Maria I. Comunicao em Matemtica: instrumento de ensino e aprendizagem.
Disponvel em: <www.mathema.com.br/reexoes/comunicacao_mat.html>. Acesso em: fev. 2009.

4.3.4 Leitura na escola


O texto a seguir parte do artigo intitulado Uma reexo acerca das competncias leitoras e
das concepes e crenas sobre prticas de leitura nas aulas de Matemtica, assinado por Emilio
Celso de Oliveira e Clia Maria Carolino Pires.
O artigo est disponvel na ntegra no endereo eletrnico: <www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.
br/index.php/bolema/article/view/4300/3434>.

Leitura na escola
As consideraes acerca dos problemas e dificuldades de apropriao de prticas de
leitura no espao educativo nos levaram ao estudo das pesquisas de Lerner, Foucambert,
Soares, Sol, e Koch e Elias.
Lerner (2002, p. 76) faz uma instigante anlise das mazelas que envolvem o trabalho
escolar no que diz respeito questo da leitura. A autora constata que a leitura aparece desvinculada dos propsitos que lhe do sentido no uso social, destacando que cada

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situao de leitura precisa apresentar dois propsitos: por um lado, ensinar e aprender
algo sobre a prtica social da leitura; por outro, cumprir com um objetivo que tenha sentido na perspectiva imediata do aluno. Lerner centra sua crtica ao controle rigoroso do
processo de aprendizagem do aluno, levando produo artificial de textos especficos
para o ensino, que pretensamente respeitem a maturidade do leitor, pela graduao que
vai do simples ao complexo. Como resultado, a elaborao terica de Lerner (2002, p.
80) sinaliza que a ao educativa com a leitura, para ser efetiva, torna-se uma iniciativa
que tem como pressuposto a articulao dos objetivos didticos referentes ao ensino e
aprendizagem e os propsitos imediatos da situao social que lhe confere sentido.
Foucambert (1997, p. 95-99) apresenta um conjunto de fundamentos ou caractersticas comuns, advindos das mais diferentes motivaes e modalidades de prticas sociais
que definem o ato de ler, ou, em nosso entendimento, as competncias leitoras. A primeira dessas caractersticas a percepo da intencionalidade em relao ao texto, que faz
o leitor definir um projeto de leitura pelo qual reconhece as modalidades e os objetivos
do texto.
A segunda caracterstica que a leitura, como qualquer comunicao, exige que se
invista uma quantidade de informaes bastante superior quela que se extrai. Assim, o
conhecimento prvio do leitor posto em ao no trabalho de leitura, sendo que, quanto
mais experincia tivermos como leitores em sentido amplo, mais competncia ativaremos
no momento de atribuir significados aos textos de interesse nas situaes sociais.
A terceira caracterstica diz respeito experincia lingustica, pois a competncia do
leitor se manifesta ao organizar as possibilidades semnticas, medida que o fluxo de
leitura pelo material grfico vai acontecendo, de forma a transformar informao grfica
em significados.
A quarta caracterstica est relacionada ao projeto especfico que leva o leitor ao texto, no tipo de investigao buscada, podendo ser uma leitura de correo ortogrfica, de
triagem de texto, de estilo, de ponto de vista, de funcionamento do discurso.
A quinta caracterstica inerente ao ato de ler reside na possibilidade de emancipao
do leitor, na medida em que o contato com os diferentes textos agua ainda mais a vontade de busca de sentido em outros textos.
A sexta e ltima caracterstica diz respeito conscincia da intertextualidade, e referese competncia leitora relacionada concepo de que um texto um n em uma trama
de outros textos, o que permite inferir que toda leitura uma leitura em rede.
Como resultado, essas caractersticas definem, em nosso entendimento, competncias leitoras que o aluno precisa desenvolver conjuntamente com o trabalho do professor,
no s de lngua materna, mas de qualquer rea do conhecimento.
Soares (2002) preconiza que ao professor de matemtica e de outras reas cabe a responsabilidade de ser um parceiro do professor de lngua materna em relao ao compromisso de aprendizagem de estratgias de leitura. Consideramos que o texto matemtico,
ao apresentar aspectos especficos, necessita de conhecimentos por parte do leitor, sendo

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o professor de matemtica o mediador qualificado na interao ativa do aluno durante o


processo de compreenso e interpretao.
Sol (1998, p. 73-74), ao tratar da leitura na escola, apresenta um conjunto de questes que o professor pode formular ao aluno-leitor para orient-lo no processo de compreenso do que se l. A autora verifica que o trabalho do professor em qualquer aula
excessivamente centrado na estratgia de fazer perguntas aos alunos. Para superar esse
centralismo, ela prope que as estratgias de leitura sejam organizadas pelo professor em
trs momentos: antes, durante e depois da leitura.
Nesses momentos, o trabalho com o texto progressivamente passa por trs etapas:
a etapa do modelo, em que o professor l em voz alta o texto, tanto para verbaliz-lo
como para comentar dvidas, falhas de compreenso e os mecanismos que utiliza para
resolv-las; a etapa de participao do aluno, em que o professor transfere a este a responsabilidade de interagir e buscar a compreenso do texto, por suas prprias estratgias,
afastando-se aos poucos da tutela do professor; e a etapa de leitura silenciosa, que tem
como finalidade transferir autonomia ao aluno em refazer o trabalho das etapas anteriores, ou seja, estabelecer os objetivos de leitura, levantar e verificar hipteses, detectar e
resolver falhas de compreenso. Esse resultado de interesse, porque tais momentos e
etapas de compreenso leitora podem ser apropriados pelo professor de matemtica nas
prticas que fazem uso de textos que tratem do conhecimento matemtico.
Koch e Elias (2008, p. 31) tomam como pressuposto bsico a concepo de que o
texto lugar de interao de sujeitos sociais que, dialogicamente, nele se constituem e
so constitudos; e que, por meio de aes lingusticas e sociocognitivas, autor e leitor
constroem significados e partilham sentidos, sendo que, em todo e qualquer texto, implcitos dos mais variados tipos emergem na leitura pela mobilizao de estratgias de
compreenso para reconstituir o contexto sociocognitivo no interior do qual se encontram
os atores sociais.
Dentre a variedade de textos, so de especial interesse para o professor de matemtica os enunciados de problemas, porque envolvem atividade da investigao cientfica que
remete ao fazer do matemtico e de pesquisadores de cincias.
Polya (1978, p. 1-11) desenvolve uma abordagem na resoluo de problemas na qual
est presente a preocupao com o desenvolvimento das competncias leitoras e escritoras, como investigadas por ns. Alm disso, subjaz o interesse pelo processo de aprendizagem da atitude cientfica, por meio de uma metodologia de resoluo de problemas
que seja de interesse matemtica, mas que possa ser aplicada a outras reas das cincias
naturais.
OLIVEIRA, Emilio Celso de; PIRES, Clia Maria Carolino. Uma reflexo acerca das competncias
leitoras e das concepes e crenas sobre prticas de leitura nas aulas de Matemtica.
Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n. 37, p. 931 a 953, dezembro 2010.
Nota dos autores: Professor, apresentamos a metodologia proposta por Polya no item 4.2 deste manual.

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4.4 O comprometimento com o prprio aprendizado


Sabemos que o compromisso do aluno com sua prpria aprendizagem uma das premissas para
o sucesso escolar. No entanto, jovens com idade entre 11 e 17 anos vivem uma fase de descobertas,
repleta de novos interesses, todos mais importantes, para eles, do que as aulas e o estudo.
As constantes broncas e sermes sobre a necessidade de dedicar-se aos estudos no costumam funcionar. Ao contrrio, podem gerar um clima hostil entre professor e aluno:
Os alunos no querem saber de nada!
O professor muito chato, no me entende!
Uma proposta tentar fazer com que os estudantes tornem-se parceiros do professor no processo de ensinar e de aprender.
Para que essa parceria se desenhe, o aluno precisa sentir que seu professor quer que ela acontea. Isso requer uma postura de acolhimento, de vontade, de entusiasmo por parte do mestre.
importante tornar efetiva a participao do aluno no desenvolvimento do curso. Por exemplo: antes
do incio de um contedo, o professor prope um cronograma de trabalho, com o nmero de aulas
previsto para cada item, compartilhando com eles os objetivos do assunto e as atividades que faro:
trabalhos, provas, leituras etc. Tudo isso, claro, dentro do nvel de compreenso e de atuao dos
estudantes. Uma cha pode ajudar nessa tarefa:
Assunto

Objetivos

Perodo

Compreender os
diversos tipos de
nmeros como
criaes humanas,
Conjuntos
analisando as
numricos
necessidades que
levaram criao.
Classicar os nmeros
em conjuntos.

3/3 a
24/3

Nmero
de aulas
previstas

Palavras-chave

Leituras

Atividades
avaliativas

15

Nmeros
naturais,
inteiros,
racionais,
reais,
dzimas, ,
nmeros
irracionais,
reta
numrica.

p. 7,8,9
p. 11 e 12
p. 14 e 15
p. 17 e 18
p. 20,21,22
p. 25 e 27

Texto de criao
coletiva envolvendo
a ampliao dos
conjuntos numricos.

A cha, preenchida em conjunto com o aluno, permitir que ele acompanhe o desenvolvimento
do curso, sabendo com antecedncia o que ser tratado nas aulas, quais os objetivos do assunto, os
textos que dever ler, e em que atividades ser avaliado.
No verso da cha pode ser colocada uma tabela para autoavaliao. Veja o modelo:
Ficha de acompanhamento do meu desempenho

Contedo

Adio e
subtrao de
fraes

44

Data

Tarefa/
Atividade

5/8

Exerccios da
p. 180.

Fcil

Mdia Difcil

Dvidas,
dificuldades,
observaes e
ideias
s vezes esqueo
de simplificar o
resultado.

Como estou em
relao a este item?
Exerccios corrigidos
na lousa: s errei
o 46, mas agora
entendi.

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No seremos ingnuos a ponto de achar que somente o uso da cha far com que os alunos
se comprometam com os estudos, mas, sem dvida, pode contribuir nesse processo. O aluno deve
incorpor-la aos poucos, percebendo que no uma folha de papel a mais, mas sim um instrumento til na gesto de seu aprendizado. Para isso, preciso criar demandas que sistematizem seu
uso, tais como:
Consider-la como material obrigatrio na aula.
Retom-la constantemente para vericar o caminho j percorrido, ajustar o cronograma e
discutir o aproveitamento.
Nesses momentos, manter o aluno ativo no processo, levantando questes como:
O que j aprendemos at aqui? Precisamos retomar alguma coisa? Quais das palavraschave j conhecemos? Estamos dentro do cronograma? Estamos atrasados (ou adiantados)? Por
qu? Quais sero nossas prximas aes?
Valorizar muito o aluno que utiliza a cha para preparar-se previamente, que l o texto a
ser abordado e que traz questes ou dvidas. Usar, sempre que possvel, as observaes ou
questes trazidas por ele para encaminhar a aula.
Mostrar que esse aluno aproveita melhor, aprende mais e ajuda a enriquecer a aula, motivando os demais a experimentarem como bom aprender e ensinar.
Observar e incentivar o uso da cha de autoavaliao. Se possvel, acompanhar ou avaliar os
registros periodicamente.

Photowitch/Dreamstime.com

Tudo o que foi proposto precisa ser realizado com constncia. Adquirir uma postura e cultiv-la
leva tempo e exige pacincia. No entanto, se pensarmos que em algum momento teremos alunos
assumindo seu papel de forma consciente e participativa no processo de ensino-aprendizagem,
todo o esforo ter valido a pena.

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5. Quadro de contedos
6o ano
Unidade

Contedo
Processos de contagem histria dos nmeros

1 Sistema de numerao
decimal

Noes sobre os sistemas de numerao egpcio e romano


Sistema de numerao decimal leitura, escrita e histria dos numerais
indo-arbicos
Sequncia dos nmeros naturais

2 Nmeros naturais

Sucessor, antecessor, nmeros naturais consecutivos


Aplicaes dos nmeros naturais
Reta numrica
Ideias da adio e da subtrao

3 Adio e subtrao de
nmeros naturais

Clculo mental nas adies e subtraes


Estimativas por arredondamento
Problemas envolvendo adio e subtrao de nmeros naturais
As ideias da multiplicao
Diviso ideias e algoritmos
Multiplicao e diviso operaes inversas

4 Multiplicao e diviso
de nmeros naturais

Relao fundamental da diviso


Expresses numricas envolvendo as quatro operaes fundamentais
Propriedade distributiva da multiplicao em relao adio e subtrao
Clculo mental de produtos
Resoluo de problemas envolvendo as quatro operaes fundamentais
Unidades de medida de tempo problemas
Potenciao signicado, representao e clculos

5 Potenciao e raiz
quadrada de nmeros
naturais

Quadrados e cubos
Expoente zero e expoente 1
Raiz quadrada de nmeros naturais
Expresses numricas
Sequncia dos mltiplos de um nmero
Fatores ou divisores de um nmero natural

6 Mltiplos e divisores

Critrios de divisibilidade
Nmeros primos e decomposio em fatores primos
Mnimo mltiplo comum
Divisores comuns e mximo divisor comum
Utilidade dos grcos

7 Dados, tabelas e
grficos de barras

Dados e tabelas de frequncia


Construo e interpretao de grcos de barras
Elaborao e anlise de uma pesquisa estatstica simples

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As formas da natureza e as formas criadas pelo ser humano


Formas planas e no planas
8 Observando formas

Blocos retangulares estudo e planicao


Ponto, reta, plano e segmento de reta
Perspectivas e vistas
Construo de poliedros
Identicao, elementos e representao

9 ngulos

Medidas de ngulos e uso do transferidor


Retas paralelas e retas perpendiculares
Uso dos esquadros
Polgonos caractersticas e nomenclatura
Tringulos classicao
Quadrilteros classicao

10 Polgonos e
circunferncias

Polgonos regulares
Permetro de polgonos
Circunferncia denio e elementos
Uso do compasso
Simetria nos polgonos e no crculo
Fraes como partes do inteiro
Representao e leitura
Fraes de uma quantidade
Nmeros mistos e fraes imprprias

11 Fraes

Fraes equivalentes
Simplicao de fraes
Comparao de fraes
Operaes com fraes
Problemas envolvendo fraes e suas aplicaes
A notao decimal
Nmeros decimais e o registro de medidas
Nmeros decimais na forma de frao
Comparao de nmeros decimais

12 Nmeros decimais

Adio e subtrao de nmeros decimais


Multiplicao e diviso por 10, 100, 1 000,
Multiplicao de nmeros decimais
Diviso de nmeros naturais com quociente decimal
Diviso de nmeros decimais
Problemas envolvendo nmeros decimais e suas aplicaes

13 Porcentagens

Signicado, representao e clculos simples envolvendo porcentagens


Representao decimal de porcentagens
Conceito de medida e de unidade de medida
Medidas de comprimento no SMD

14 Medidas

Medidas de superfcie e rea do retngulo


Relaes entre km2, m2 e cm2
Conceito de volume e volume de um bloco retangular
Equivalncia entre litro e decmetro cbico
Medidas de massa

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7o ano
Unidade

1 Nmeros naturais

2 Fraes e nmeros
decimais

3 Nmeros negativos

4 Proporcionalidade

5 Razes e porcentagens
6 Construindo e
interpretando grficos

7 Slidos geomtricos

8 reas e volumes

9 Equaes

10 Inequaes

11 ngulos e tringulos

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Contedo
Retomada e aprofundamento dos conhecimentos sobre os nmeros naturais, abordando:
sequncia dos nmeros naturais, sucessor, antecessor, nmeros consecutivos
representao na reta numrica
mltiplos e divisores - mmc e mdc
nmeros primos
Frao e diviso
Fraes equivalentes
Fraes e nmeros decimais na reta numrica
Expresses numricas
Potenciao e raiz quadrada de nmeros decimais
Medidas de tempo
Aplicaes dos nmeros negativos
Comparao
Representao na reta numrica
Mdulo e simtrico
Operaes com nmeros negativos
Expresses numricas envolvendo operaes com nmeros negativos
Grandezas e comparao de grandezas
Razes e propores
Escalas, plantas e mapas
Grandezas diretamente proporcionais
Grandezas inversamente proporcionais
Representao e clculo de porcentagens
Descontos e acrscimos
Problemas envolvendo porcentagens
Construo e anlise de grcos de barras e de setores
Pictogramas
Mdias
Poliedros
Prismas e pirmides
Poliedros regulares
Cilindros, cones e esferas
Dimensionalidade
Medidas de superfcie unidades e converses
Comparao de reas
rea do retngulo e do quadrado
Clculo de reas por composio e decomposio de guras
rea do paralelogramo, do tringulo, do losango e do trapzio
Problemas envolvendo o clculo de reas
Relaes entre unidades de medida de volume e de capacidade
Observao de padres numricos generalizaes
Uso das letras linguagem algbrica
Algumas operaes com letras
Resoluo de equaes do 1o grau
Resoluo de problemas por meio de equaes do 1o grau
Desigualdades smbolos e propriedades
Resoluo de inequaes
Inequaes e problemas
Retomada sobre ngulos
ngulos suplementares, complementares, opostos pelo vrtice
Grau e subdivises do grau
Bissetriz de um ngulo
Os ngulos nos tringulos
Soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo
Soma das medidas dos ngulos internos de um quadriltero

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8o ano
Unidade

Contedo

Nmeros naturais
Nmeros inteiros
Nmeros racionais
Representao dos nmeros racionais
Nmeros irracionais
Pi um nmero irracional
Nmeros reais
Os nmeros reais e as operaes

2 Potenciao e notao
cientfica

Expoentes inteiros
Propriedades das potncias
Potncias de base 10
Multiplicao por potncias de base 10
Notao cientca

3 Radiciao

Aprofundamento sobre razes


Razes exatas
Razes no exatas

4 Clculo algbrico

5 Produtos notveis

Desenvolvimento de produtos notveis


Aplicaes dos produtos notveis no clculo algbrico

6 Fatorao

Principais casos de fatorao


Aplicaes da fatorao

7 Fraes algbricas

1 Conjuntos numricos

8 Sistemas de equaes

Retomada de equaes
Variveis
Expresses algbricas
Monmios e polinmios
Operaes e expresses algbricas
Simplicao de expresses com letras
Multiplicao de polinmios

Letras no denominador
Condio de existncia
Problemas e equaes envolvendo fraes algbricas
Simplicao de fraes algbricas
Operaes com fraes algbricas

Problemas do 1o grau com duas incgnitas representao por meio de um


sistema de equaes
Mtodo da substituio
Mtodo da adio
Dzimas peridicas na forma de frao

9 Retas e ngulos

Posio relativa entre retas


Ponto mdio de um segmento
Retas perpendiculares e paralelas
Distncia entre dois pontos
Distncia de ponto reta

10 Tringulos

Elementos, permetro e classicao


Soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo
Propriedade do ngulo externo

11 Tringulos:
congruncia e pontos
notveis

Congruncia de guras planas


Casos de congruncia de tringulos
Mediana, bissetriz e altura em um tringulo
Tringulo issceles e tringulo equiltero
Maior lado e maior ngulo de um tringulo
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12 Quadrilteros e outros
polgonos

Elementos e classicao dos quadrilteros


Propriedades dos paralelogramos e dos trapzios issceles
ngulos de um polgono

13 Circunferncia
e crculo

14 Possibilidades
e estatstica

Tabela e rvore de possibilidades


Problemas de contagem
Grcos estatsticos

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Caracterizao
Construo de tringulos
Posies relativas de duas circunferncias
Posies relativas entre reta e circunferncia
Cordas
Arco e ngulo central
Comprimento de um arco
Construo de polgonos regulares
ngulo inscrito

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9o ano
Unidade

1 Potenciao e radiciao

2 Equaes do 2o grau

3 Sistema cartesiano

Contedo

Retomada e aprofundamento da potenciao e suas propriedades


Retomada da radiciao
Expoentes racionais
Propriedades dos radicais
Simplicao de radicais
Adio e subtrao de radicais
Clculos com radicais
Racionalizao
Equaes e grau de uma equao
Equaes incompletas do 2o grau
Forma geral de uma equao do 2o grau
Resoluo de equaes do 2o grau pela fatorao do trinmio quadrado perfeito
Frmula geral de resoluo de equaes do 2o grau
Resoluo de problemas envolvendo equaes do 2o grau
Soma e produto das razes de uma equao do 2o grau
Equaes fracionrias e biquadradas
Equaes irracionais

Localizao no plano
Sistema cartesiano
Coordenadas geogrcas

Conceito e aplicaes
Tabela de valores e lei de formao de uma funo
Interpretao de grcos
Construo de grcos das funes do 1o grau e do 2o grau
Probabilidade e estatstica
Problemas envolvendo o clculo de probabilidades
Conceito de populao e amostra numa pesquisa estatstica

6 Teorema de Tales e semelhana de tringulos

Razes, propores e segmentos proporcionais


Teorema de Tales
Semelhana
Semelhana de tringulos
Aplicao da semelhana de tringulos na resoluo de problemas

7 Relaes mtricas nos


tringulos retngulos

Teorema de Pitgoras e suas aplicaes


Diagonal do quadrado e altura do tringulo equiltero
Relaes mtricas nos tringulos retngulos
Problemas de aplicao

8 Trigonometria no
tringulo retngulo

Razes trigonomtricas: tangente, seno e cosseno


Aplicaes na resoluo de problemas
As razes trigonomtricas e os ngulos de 30, 45 e 60

9 Crculo e cilindro

10 Porcentagem e juro

Problemas envolvendo porcentagens, descontos e acrscimos


Juros simples e composto

4 Funes

5 Noes de probabilidade

rea do crculo
rea de setor circular e de coroa circular
rea da superfcie e volume de um cilindro
Aplicaes na resoluo de problemas

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6. Sobre o livro do 6o ano


Esta seo do manual trata do desenvolvimento dos contedos do livro do 6o ano, trazendo, para
cada unidade, objetivos gerais e especficos, sugestes e comentrios sobre a utilizao do livro do
aluno, possibilidades de integrao com outras reas do conhecimento e de atividades para compor
o processo de avaliao.
No item 7 do manual de cada volume, apresentamos um conjunto de questes, contextualizadas
ou no, selecionadas a partir de exames elaborados de forma criativa e pertinente por instituies
pblicas conceituadas. Essas questes contemplam contedos desenvolvidos no livro do aluno.
Inclumos tambm, ao final dos comentrios sobre cada unidade, sugestes de sites que disponibilizam objetos educacionais envolvendo os temas trabalhados: arquivos de vdeo e de udio,
jogos, experimentos, simulaes, entre outros.

Unidade 1 Sistema de numerao decimal


I. Objetivo geral
Compreender as necessidades prticas que levaram criao dos nmeros, relacionando o
desenvolvimento dos sistemas de numerao com a histria da humanidade.

II. Objetivos especficos


Conhecer mtodos primitivos de contagem e as situaes que motivaram sua criao e evoluo.
Identificar diferentes representaes do mesmo nmero.
Conhecer os smbolos e as regras bsicas do sistema de numerao egpcio e do sistema de
numerao romano. Registrar nmeros nesses sistemas, comparando-os com o que utilizamos
hoje: o sistema de numerao decimal.
Ampliar e aprimorar a compreenso das regras do sistema de numerao decimal.
Ler e escrever corretamente nmeros nesse sistema.

III. Comentrios
O trabalho com o sistema de numerao decimal desenvolvido nos anos iniciais do ensino fundamental deve prosseguir no 6o ano, visando ampliar e consolidar mais a ideia de nmero e de sistema
de numerao.
O recurso Histria da Matemtica um grande aliado nessa tarefa. Os textos e as atividades
abordam processos primitivos de contagem surgidos da necessidade prtica e os sistemas de
numerao criados por antigas civilizaes. A apresentao dos smbolos e das regras bsicas dos
sistemas de numerao egpcio e romano pretendem mostrar como ideias e registros evoluram e
ressaltar as vantagens do sistema que hoje usamos, tais como ter somente 10 smbolos, ser posicional,
tendo um smbolo (o zero) para indicar a ausncia de unidades, dezenas etc.
Julgamos importante retomar a leitura e a escrita correta de nmeros, principalmente nmeros
grandes, devido sua aplicao em muitas situaes do cotidiano e do trabalho.

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A unidade traz um texto que merece ser trabalhado: Matemtica uma grande criao da humanidade, que voc pode ler em voz alta e debat-lo com os alunos, levantando questes como:
A Matemtica sempre existiu?
Que razes motivaram a criao dos nmeros?
S grandes gnios participaram da construo do conhecimento matemtico ao longo da
Histria?
Ainda hoje, a Matemtica continua a ser construda?
O objetivo mostrar a Matemtica como criao humana em constante evoluo e de cuja histria fazemos parte.
O texto traz uma sugesto de tarefa em duplas, que costuma agradar muito aos alunos: inventar
um sistema de numerao com regras e smbolos.

<matematica.com.sapo.pt>
<educar.sc.usp.br/matematica/mod1.htm>

Sugestes para a avaliao


O item 4, Leitura e escrita de nmeros no sistema de numerao decimal, apresenta um boxe
com atividades para serem realizadas em duplas com o uso de jornais. Sugerimos utiliz-las no processo de avaliao. Oriente os alunos com antecedncia sobre o material necessrio, explique como
ser a aula e o que ser avaliado. Outras questes podem ser includas a seu critrio.
Alm dos aspectos conceituais possvel avaliar contedos atitudinais, como, por exemplo:
Organizao e responsabilidade: a dupla trouxe o material necessrio para a atividade? Sabem
se organizar? Fazem o trabalho com capricho e cuidam da limpeza da sala de aula?
Trabalho cooperativo: sabem ouvir? Respeitam a opinio do outro? Negociam para chegar ao
entendimento?
Uma parte da nota integral do trabalho pode ser reservada para a observao desses itens.

IV. Integrao com outras reas do conhecimento


A leitura de um paradidtico que trate da histria dos nmeros e dos sistemas de numerao
permite a integrao com as disciplinas de Histria e de Geografia (estudos e pesquisas ligados ao
Antigo Egito, civilizao maia, ndia, China etc.).
Sugesto de paradidtico:
IMENES, Lus Marcio. Os nmeros na histria da civilizao. So Paulo: Scipione, 1998 (ColeoVivendo a Matemtica).

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V. Texto complementar para o professor


O baco
bacos so tidos como as formas mais elementares de mquinas calculadoras. So
dispositivos simples inventados para registrar nmeros e efetuar operaes. Eram muito
necessrios, j na antiguidade, uma vez que os sistemas de numerao ento vigentes no
facilitavam as computaes e no havia material conveniente para a escrita (o papiro, usado pelos egpcios, surgiu na Grcia s por volta do sculo VII a.C.; o papel, muitos sculos
mais tarde).
A palavra baco vem do grego abax, que significa tbua coberta com p ou areia, usada
para desenhar figuras e fazer contas. Com o passar do tempo, as tbuas foram substitudas por
placas de madeira ou metal, com linhas ou sulcos, onde deslizavam pequenas pedras ou contas
(em latim, pedra calculus, origem da palavra calcular).
O baco romano continha sulcos designando agrupamentos de 1 (I), 5 (V), 10 (X), 50
(L), 100 (C), 500 (D) unidades, estes nmeros multiplicados por 1 000: I , V , X, ... Continha
1 1 1 1
1
tambm sulcos para as fraes ,
,
,
e
. Em cada sulco, apenas as pedrinhas
2 12 24 48
72
colocadas no alto entravam na composio do nmero. Veja na figura da pgina seguinte a
representao do nmero:
1 773

3
1
3
 1 000  500  200  50  20  3 

4
2
12

Os bacos chins e japons possuem varetas verticais com contas, separadas por uma barra
horizontal; cada conta acima da barra horizontal tem valor igual a 5 vezes o valor de cada conta
correspondente, abaixo da barra horizontal; estes valores so, da direita para a esquerda: 1, 10,
100, 1 000 etc.
Vale notar que os bacos eram essencialmente uma representao posicional dos nmeros.
As computaes no baco tinham j as vantagens das computaes do sistema de numerao
indo-arbico; os povos, porm, usavam o sistema sem reconhecer o princpio posicional que
praticavam.
Cabe uma observao a respeito do processo de implantao do sistema numrico indo-arbico. Este sistema possui procedimentos de computao, os algoritmos, descritos em
termos dos algarismos dos nmeros; os algoritmos, ao permitirem efetuar contas no papel,
abriram os horizontes para a generalizao. Os que advogavam o uso do sistema indo-arbico
eram chamados algoristas.
Os que preferiam ficar com o baco para a computao eram os abacistas. Houve um
perodo de aproximadamente 500 anos de acirrada rivalidade at que os algoristas lograssem a aceitao geral de suas tcnicas de computao. Por volta de 1600, o uso do sistema
indo-arbico estava generalizado e as tcnicas aritmticas de operaes estavam estabelecidas
na forma de hoje.
O baco experimentou uma fase de esquecimento; mas, hoje em dia, com o advento da
computao eletrnica, ressurge o interesse pelo baco, inclusive nas escolas. Vale notar que
o baco sempre teve praticantes na China e no Japo; para negociantes, funcionrios em

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escritrio, donas de casa etc., experientes no uso do baco, este tem sido um auxiliar de contabilidade seguro, rpido, de manuseio fcil e econmico.

Hlio Senatore

O baco romano
3
Est indicando 1 773 , incluindo
4
a parte fracionria.

1
2
V

V 1
72
1
48

1
24

1
12

Hlio Senatore

O baco chins
Est indicando 2 347.

Hlio Senatore

O baco japons
Est indicando 27 183.

O baco. Revista do Professor de Matemtica. So Paulo:


IME-USP, n. 17, 1990. p. 63-64.

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VI. Sobre as atividades propostas


Atividades 3 e 4
Trabalham formas diferentes para o registro de quantidades, o que desejvel. Leve palitos de
fsforos usados para a sala de aula e exercite o registro de quantidades usando as regras propostas
pelo menino da atividade. Proponha que, em duplas, utilizem os palitos mudando ou ampliando as
regras, por exemplo, usando a posio inclinada ( ) para representar 100.

Atividades 5 a 14
O objetivo de apresentar os sistemas de numerao egpcio e romano compar-los com o
Sistema de Numerao Decimal que hoje usamos. Chame a ateno para as vantagens de nosso sistema, como o fato de que, com somente 10 smbolos, podemos escrever qualquer nmero. O boxe
apresentado na pgina 11 discute as regras do sistema romano. Compare-o com o que usamos: os
romanos tinham smbolo para o zero?

Atividade 16
Jogos que trabalham as regras de troca do SND so importantes para verificar se os alunos as
dominam. Um exemplo:
Jogo do Nunca trs
Materiais: 2 dados comuns e tiras de cartolina colorida (3 verdes, 3 azuis, 3 amarelas). As cores
podem ser outras.
Modo de jogar
3 tiras verdes so trocadas por 1 tira azul.
3 tiras azuis so trocadas por 1 tira amarela.
O aluno joga os dois dados e o nmero obtido representado pelas barras, de acordo com as
regras acima. Exemplos: 4: uma tira azul e uma verde;
11: uma tira amarela e duas verdes.

Box da pgina 16
O uso de jornais, revistas, folhetos sempre bem-vindo. Essas atividades desenvolvem a observao e aproximam o contedo matemtico da vida cotidiana. Sugerimos inclusive que a atividade seja
usada para avaliao. (Ver item Sugestes para a avaliao).

Atividade 24
Uma sugesto levar fotocpias de cheques em papel sulfite e pedir que preencham corretamente os valores ditados por voc usando algarismos e por extenso. Depois de preenchidos, os cheques mudam de mos e um aluno corrige o preenchimento feito pelo colega.

Atividade 29
Os pictogramas sero formalmente apresentados no livro do 7o ano, mas sua presena constante em jornais, revistas etc., permite trabalhar com esse tipo de recurso para representar dados, ainda no 6o ano. Se possvel, leve mais alguns exemplos de pictogramas para analisar com
a classe.

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Unidade 2 Nmeros naturais


I. Objetivo geral
Reconhecer e explorar os nmeros naturais em diferentes contextos.

II. Objetivos especficos


Identificar e ordenar nmeros naturais.
Utilizar os nmeros naturais em situaes de contagem e ordenao.
Representar nmeros naturais na reta numrica.

III. Comentrios
A nomenclatura nmeros naturais pode ser nova para os alunos. Comente que so os nmeros que eles usam para contar, mais o zero, como explicado no texto didtico.
Conceituamos antecessor e sucessor de um nmero natural e mostramos como representar estes
nmeros por pontos de uma reta. preciso que o aluno tenha claro que para esta representao
preciso marcar o ponto correspondente ao zero, estabelecer uma unidade para toda a reta e considerar o sentido crescente da esquerda para a direita.
Os exerccios priorizam a aplicao dos nmeros naturais em situaes contextualizadas.
Um alerta ao professor: o exerccio 7 no deve ter abordagem algbrica. Sugerimos deixar que
os alunos criem uma forma de descobrir os nmeros. Eles podem usar, por exemplo, a diviso
fazendo 325 2.
Sabemos da importncia do trabalho com o tratamento da informao. A partir da Unidade 2,
introduzimos exerccios que envolvem tabelas e leituras de grficos. So propostas simples, com as
quais o aluno conseguir trabalhar a partir de conhecimentos adquiridos na experincia cotidiana e
tambm nos anos escolares anteriores. No entanto, vale a pena checar esse conhecimento prvio,
acompanhando a resoluo dessas atividades e dando ateno especial sua correo. A Unidade
7 trata especificamente dos grficos de barras, introduzindo o conceito de frequncia e mostrando
como construir corretamente esse tipo de grfico.
Para fechar esta unidade, sugerimos a elaborao de cartazes pelos alunos, mostrando situaes
diversas envolvendo nmeros naturais com diferentes funes como contagem, ordenao, cdigos
de identificao etc. O material pode ser obtido em jornais e revistas, folhetos, anncios, documentos
pessoais como o RG, cartes de visita etc.

<mdmat.mat.ufrgs.br/anos_iniciais/>
<objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/MEC/19621>

Sugestes para a avaliao


Esta atividade de elaborao de cartazes pode ser usada para avaliar os alunos.
Alm de observar a correo das informaes nos cartazes, voc pode observar contedos atitudinais, nos mesmos moldes do que foi sugerido na Unidade 1.

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IV. Integrao com outras reas do conhecimento


Os mesmos cartazes podem ser aproveitados para a formao cidad, discutindo a importncia
dos documentos pessoais (RG, CPF, ttulo de eleitor) e a utilidade de ter-se um nmero identificando cada cidado. Uma parceria com Geografia ou Histria seria oportuna. A histria tambm est
presente no texto e atividade A linha do tempo da tecnologia que sugerimos no item V para o
trabalho com os alunos.

V. Atividade complementar para trabalhar com os alunos


A linha do tempo da tecnologia
Vivemos em meio tecnologia: televiso, celular, micro-ondas, computador... Um grande
salto no desenvolvimento tecnolgico aconteceu no sculo XX e os avanos so ainda mais
rpidos neste incio do sculo XXI. Mas, e antes disso? O que de importante aconteceu, por
exemplo, no sculo XIX?

1814
Stephenson inventa a
locomotiva a vapor

1800

1810

1820

1859
Primeiro poo de petrleo
perfurado nos EUA

1830

1840

1820
Primeira iluminao
urbana, em Londres

1850

1876
Alexander Graham Bell
inventa o telefone

1860

1870

1879
Thomas Edison testa a 1a
lmpada incandescente

1880

DAE

Traamos a seguir uma linha do tempo, mostrando alguns avanos desse perodo:
1896
Marconi inventa o
telgrafo sem fio

1890

1900

1910

1885
Gottlieb Daimler produz o primeiro carro movido a gasolina

Agora sua vez. Trace uma linha do tempo com 20 cm. Divida-a em dez partes iguais
usando rgua, como fizemos acima. Listamos a seguir importantes conquistas tecnolgicas do
sculo XX.
Localize na linha do tempo o ponto correspondente a cada data e evento.
1906: Santos Dumont voa com o 14 Bis e Auguste Lumire inventa a fotografia colorida
1913: Henry Ford desenvolve a linha de produo em suas fbricas
1927: Charles Lindbergh torna-se a primeira pessoa a cruzar o Oceano Atlntico em um avio
1935: Primeiras transmisses televisivas, na Alemanha e na Frana
1943: O primeiro computador eletrnico Mark I projetado e construdo nos EUA
1950: Incio da televiso brasileira
1957: Unio Sovitica d largada corrida espacial, lanando o Sputnik
1969: O ser humano pisa na Lua
1972: Lanada a primeira calculadora de bolso do mundo
1981: Lanados os primeiros PCs (computadores pessoais)
1983: criada a internet
1992: Os brasileiros passam a ter acesso internet

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VI. Sobre as atividades propostas


Boxe da pgina 26
Depois de feita a leitura da pgina, proponha a resoluo do boxe, para verificar se ficou claro
que todo nmero natural tem sucessor e que somente o zero no tem antecessor. Explore a ideia de
nmeros consecutivos.

Boxe da pgina 28
Situaes da vida cotidiana envolvem o clculo de quantos nmeros h entre outros dois nmeros e quantos nmeros h de um nmero at o outro. O boxe explora essa diferenciao assim como
o exerccio 12.

Atividade 18
Traz dados representados por meio de um grfico de barras. Como dissemos anteriormente,
esse tipo de grfico ser objeto de estudo ainda no volume do 6o ano, mas os alunos provavelmente
tiveram contato com grficos de barras em jornais, revistas, televiso etc., e no Ensino Fundamental,
em anos anteriores. A atividade tambm interessante, pois o aluno deve observar a altura da barra
mais alta e relacion-la com o maior nmero e assim por diante.

Atividade 23
Trabalha com distncias em quilmetros entre cidades brasileiras usando a leitura de uma tabela
de dupla entrada, associando nmeros naturais e medidas. A atividade explora tambm relaes
como mais prxima, mais afastada. Relembre com os alunos que 1 km  1 000 m.

Unidades 3 e 4 Adio, subtrao, multiplicao


e diviso de nmeros naturais
I. Objetivo geral
Retomar e ampliar os conhecimentos sobre as operaes fundamentais com nmeros naturais,
seus significados e aplicaes na resoluo de problemas.

II. Objetivos especficos


Efetuar adio, subtrao, multiplicao e diviso envolvendo nmeros naturais, reconhecendo elementos e aplicando as ideias associadas a cada operao.
Reconhecer e utilizar propriedades das operaes.
Relacionar adio/subtrao e multiplicao/diviso como operaes inversas.
Estabelecer e registrar estratgias para resolver problemas por meio das operaes com
nmeros naturais.
Desenvolver o clculo mental.
Utilizar arredondamentos e estimativas para prever resultados.

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III. Comentrios
Adio e subtrao
Tomando por base uma situao-problema, retomamos as ideias ligadas adio e subtrao,
bem como os algoritmos dessas operaes. O trabalho com os algoritmos permite ao professor verificar se as regras do sistema de numerao decimal foram bem compreendidas.
As propriedades comutativa, associativa e elemento neutro da adio foram trabalhadas a partir
de concluses dos prprios alunos, sem citar a nomenclatura, mas julgamos que termos como parcelas, soma e total devam ser utilizados sempre.
A seo que explora o clculo mental permitir associar as propriedades da adio s tcnicas
usadas nesse tipo de atividade. D oportunidade para os alunos mostrarem tcnicas que utilizam
para calcular mentalmente. Solicite que descrevam com palavras e nmeros o clculo mental que
fizeram, apontando onde uma propriedade foi aplicada.
Exemplo:
13  9  7  9  13  7  9  20


comutativa
associativa
Com relao s estimativas, comum observar alunos que, diante de um problema, sabem que
procedimentos e operaes devem ser feitas para resolv-lo e, no entanto, erram nos clculos. Ainda
pior, no percebem que o resultado no poderia ser aquele. Por exemplo, o resultado obtido 10 ou
100 vezes maior do que o correto, e ele no se d conta disso.
As estimativas por arredondamento so de grande valia para que erros como esse no ocorram.
Espera-se que o aluno seja capaz de prever a ordem de grandeza do resultado de uma operao. Por
isso, desejvel que voc trabalhe com frequncia a habilidade de estimar e avaliar resultados.

<www.mais.mat.br/wiki/Estimativas>

Multiplicao e diviso
A ideia de multiplicao como adio de parcelas iguais foi retomada numa situao-problema.
Aproveitando a mesma situao, um novo significado foi dado multiplicao: contar possibilidades.
Nos exerccios, trabalhamos informalmente a propriedade comutativa e a propriedade associativa da multiplicao, bem como a ideia de linhas colunas, tambm associada a essa operao. A
substituio do sinal () por () pode ser nova, bem como os nomes fatores e produto. No h
porque evitar o uso da nomenclatura correta nas quatro operaes fundamentais.
Na diviso, demos espao para que os alunos apresentem outra tcnica ou forma de registro para
efetuar a diviso que eventualmente utilizem. D oportunidade para que eles avaliem os processos
da diviso, apontando vantagens e desvantagens, ampliando, dessa forma, a compreenso dos significados dessa operao e de seus elementos.
Julgamos improdutivo trabalhar expresses numricas extensas. preciso exercitar a resoluo de
expresses para preparar o aluno visando a lgebra. No entanto, sem exageros. Da mesma forma, ele
deve ser capaz de representar, por meio de uma expresso numrica, a resoluo de alguns problemas.

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Espera-se que os alunos nessa faixa etria resolvam problemas, envolvendo as quatro operaes,
utilizando a Aritmtica, desenhos, diagramas, e deixando a linguagem algbrica para os anos seguintes.
Consideramos importante convidar sempre os alunos a fazer estimativas de produtos e de quocientes. Antes de efetuar cada operao, perguntar: O resultado deve ser prximo de que nmero?.
O texto Calculadora: usando as teclas de memria (Unidade 3) permite descobrir alguns dos
recursos de uma calculadora simples. sempre oportuno mostrar a importncia de saber usar as
ferramentas tecnolgicas.
No trabalho com operaes inversas, to importante para resoluo de problemas, sugerimos
verificar se os alunos resolvem situaes como:
38   29 mostrando que 29    38 e 38 29  
65 :   13 mostrando que 13   65 e 65 : 13  
Sugerimos a seguir uma atividade para ser realizada em duplas, explorando as expresses numricas.

Os quatro quatros*
Atividade em duplas
Este um problema clssico no ensino da Matemtica, que muitos professores conhecem por ter
sido proposto no livro O homem que calculava de Malba Tahan (editora Record) que, inclusive, voc
e os alunos podem ler.
Consideramos que este problema um recurso bastante motivador para levar os alunos a refletir
sobre a resoluo de expresses numricas. Proponha s duplas a seguinte atividade:
Utilizando quatro algarismos 4 e os sinais aritmticos , , , : , ( ), e , obtenha os nmeros de 1 a 10.
Lembre-os de que os parnteses so uma indicao de quais operaes devem ser feitas em
primeiro lugar, para obter o resultado desejado. Cada expresso descoberta deve ser anotada para
posterior discusso.
Caso os alunos tenham dificuldade para entender a proposta, d um exemplo:
4 : 4  4 : 4  2 ou 44 : 4 4  7
D um tempo para que os alunos construam as expresses e, enquanto isso, observe as duplas:
Compreenderam a tarefa? Houve interesse em desenvolv-la? Utilizam apenas os quatro quatros?
Utilizam os sinais adequadamente? Resolvem as expresses corretamente?
Neste momento, voc deve auxiliar apenas as duplas que no compreenderam a tarefa. Mesmo
assim, procure discutir as dvidas com toda a classe, pedindo que os alunos conversem entre si sobre
eventuais dificuldades.
Provavelmente, enquanto tentam obter nmeros de 1 a 10, os alunos conseguiro outros resultados. Estimule-os a anotar cada expresso experimentada. Para motiv-los, voc pode tambm
transformar a atividade numa espcie de competio, na qual vence a dupla que conseguir o maior
nmero de expresses corretas.
Aps um certo tempo, compare e discuta as expresses conseguidas, pedindo que uma dupla por
vez anote na lousa seus resultados. Procure estimular a classe a analisar cada expresso, verificando que:
h casos em que colocar parnteses irrelevante, pois o resultado no se altera:
4:44:41

(4 : 4) (4 : 4)  1

h casos nos quais a presena de parnteses altera totalmente o resultado:


(4  4) : 4  4  6

44:449

* Fonte de pesquisa da atividade: Os quatro quatros. Ensinar e Aprender. Curitiba: CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas
em Educao, Cultura e Ao Comunitria), 1998. p. 21-22.
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pode haver mais de uma forma de obter um mesmo nmero.


Procure aproveitar esse momento para esclarecer dvidas que se apresentem sobre a resoluo
de expresses, quais operaes priorizar na resoluo etc.
Estimule os alunos a anotar as observaes e concluses feitas durante a discusso da atividade.
Em outro momento, proponha que em duplas os alunos resolvam os problemas.
Coloque sinais aritmticos , , , : e/ou ( ) para obter os resultados indicados:
99997
99999
9 9 9 9  10
9 9 9 9  80
Sugestes de resposta:
9  (9  9) : 9  7
(9  9) : 9  9  9
(9  9  9) : 9  10
9  9  9 : 9  80

<www.apm.pt/portal/index.php?id=32960>
<www.escolovar.org/mat_operacao_todas.htm>
<mdmat.mat.ufrgs.br> (acessar repositrio)
<www.calculu.cjb.net>

Sugestes para a avaliao


Muitas situaes do cotidiano, do trabalho, das cincias e da tecnologia envolvem as operaes
fundamentais com nmeros naturais. Uma ideia interessante que os alunos trabalhem em duplas
ou trios, criando e resolvendo problemas. As ideias ou temas podem vir de notcias, anncios, da
prpria vivncia dos alunos, de situaes presentes na escola ou na comunidade. Cada grupo elabora
e resolve seu problema. Com auxlio da rea de Lngua Portuguesa, os enunciados podem ser corrigidos e melhorados. Quando os problemas estiverem prontos, os grupos podem troc-los entre si,
resolvendo-os em seguida.
Voc pode intermediar todo o processo, apresentando sugestes, incentivando as produes, esclarecendo dvidas e avaliando o trabalho dos alunos. Essa avaliao pode abranger os seguintes aspectos:
Criatividade na escolha do contexto do problema: uso de notcias ou de alguma situao
presente no cotidiano, pesquisa de algum fato cientfico ou de um assunto importante para a
comunidade, uso de outros conhecimentos matemticos alm das quatro operaes etc.
Elaborao do enunciado (seria interessante ter a parceria do professor de Lngua Portuguesa):
clareza, ausncia de erros ortogrficos e/ou gramaticais.
Resoluo: corretismo e organizao.
Alguns dos problemas podem ser selecionados, por exemplo, para fazer parte de uma futura
provinha ou lista de exerccios.

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IV. Integrao com outras reas do conhecimento


A atividade proposta acima proporcionar essa integrao, pois a ideia que os alunos criem
problemas baseados em situaes reais tomadas nos diversos campos de atividade humana.

V. Textos complementares para o professor


Operaes e propriedades
O que uma operao? Sempre bom retomar...
Dados dois conjuntos no vazios A e B chamamos produto cartesiano de A por B (ou simplesmente A cartesiano B) o conjunto de pares ordenados (x, y) tais que x  A e y  B. Simbolicamente:
A  B  {(x, y) | x  A e y  B}
Os subconjuntos de A  B so relaes de A em B. Se A  B temos uma relao em A.
Uma relao R de A em B chamada de funo de A em B se se verifica a condio abaixo:
A todo elemento de A, corresponde um e um s elemento de B.
Tomemos um conjunto A  {5, 7, 9}. Temos que A  A  {(5, 5), (5, 7), (5, 9), (7, 5),
(7, 7), (7, 9), (9, 5), (9, 7), (9, 9)}
Escreveremos agora os pares ordenados da relao R de A  A em A, que satisfaz a condio: a todo elemento de A  A corresponde em A o nmero que o segundo elemento do par.
R  {((5, 5), 5), ((5, 7), 7), ((5, 9), 9), ((7, 5), 5), ((7, 7), 7), ((7, 9), 9), ((9, 5), 5), ((9, 7), 7),
((9, 9), 9)}
Observe que pela relao R, todo elemento de A  A tem um e um s correspondente em
A, ou seja, R uma funo de A  A em A.
Chamaremos de operao em A toda funo de A  A em A. A relao R do exemplo
uma operao em A.
A adio, a multiplicao e a potenciao (de expoente natural) so operaes em IN pois
a todo par ordenado de IN  IN corresponde um e um s elemento de IN pela adio, pela
multiplicao e pela potenciao.
Exemplos:
(13, 4)  IN  IN. Pela adio: 13  4  17 e 17  IN
(8, 10)  IN  IN. Pela multiplicao: 8  10  80 e 80  IN
(2, 3)  IN  IN. Pela potenciao: 23 8 e 8  IN
A subtrao no uma operao em IN, pois dados x e y  IN, x  y s pertence a IN se
x  y. H pares ordenados de IN  IN que no tm correspondente em IN pela relao chamada
subtrao. Para que tenhamos a subtrao como uma operao, devemos definir um conjunto
P  {(x, y)  IN  IN / x  y } e tomar a funo de P em IN que associa todo (x, y) de P, a x  y
em IN.
O mesmo acontece com a diviso e a radiciao. No entanto, por razes bvias, nos livros
didticos destinados ao Ensino Fundamental, consideramos a subtrao, a diviso e a radiciao como operaes em IN, mostrando sempre aos alunos que subtraes, divises e radiciaes nem sempre tero resultado em IN.
Propriedades das operaes
Usaremos o smbolo * para representar uma operao num conjunto A.
A operao * associa todo (x, y) pertence a A  A a um nico elemento z de A.
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A operao *:
- tem a propriedade comutativa se x * y  y * x  z;
- possui elemento neutro e se x * e  e * x  x;
- possui a propriedade associativa se dados a, b, c em A, a * b * c  (a * b) * c  a * (b * c).
A adio e a multiplicao possuem as propriedades comutativa e tambm a associativa
em IN. O elemento neutro da adio o zero e o da multiplicao 1. A potenciao no possui
a propriedade associativa.
Definindo outra operao em A que chamaremos de #, a operao * possui a propriedade
distributiva em relao operao # se, dados a, b, c em A, temos: a * (b # c)  (a * b) # (a * c)
e (b # c) * a  (b * a) # (c * a).
A multiplicao goza da propriedade distributiva em relao adio e subtrao em IN. A
potenciao s possui a propriedade distributiva esquerda, em relao multiplicao e diviso.
A

Fazendo contas sem calculadora


Introduo
A calculadora de bolso , hoje em dia, um instrumento de fcil acesso a qualquer pessoa. J
vai longe o tempo em que se discutia se os alunos podem ou no us-la, pois eles a tm em mos
com a maior facilidade. O importante saber quando seu uso recomendado porque ajuda, e
quando a calculadora em nada contribui e deve ser evitada. [...]
Vamos fazer contas de cabea
Isso mesmo, vamos comear com problemas que podemos resolver na hora, quando estamos no meio de uma conversa e no dispomos de lpis e papel, muito menos de calculadora.
o que se costuma chamar fazer as contas de cabea.
Vamos comear com contas de subtrair, usando a tcnica da translao. Por exemplo, subtrair 34 de 61 o mesmo que subtrair 30 de 57 (veja, estamos transladando os dois nmeros para
a esquerda de 4 unidades) ou, ainda, o mesmo que subtrair 40 de 67 (agora somamos 6 unidades
a ambos os nmeros). Em ambos os casos, fcil ver que a diferena 27.
Problema 1: Meu av nasceu em 1872 e faleceu em 1965. Quantos anos viveu?
Por que pegar lpis e papel para fazer a conta? Use a tcnica da translao, assim: a diferena
entre 1965 e 1872 a mesma que entre 1963 e 1870. Ora, de 1870 a 1900 so 30 anos; a estes
somo os 63 que vo de 1900 a 1963. Meu av viveu 93 anos.
Posso tambm raciocinar assim: 1965  1872  165  72  163  70  63  30  93.
Outro modo: de 1965 a 1972 (quando meu av completaria 100 anos de idade) so 7 anos.
Ento ele viveu 100  7  93 anos.
Podamos tambm ter transladado para frente, assim (mas tudo de cabea):
(1965  8)  (1872  8)  1973  1880  20  73  93.
Outro modo: de 1872 a 1962 so 90 anos (pois s faltam mais 10 para chegar a 100 anos
em 1972); aos 90 acrescento 3 para chegar a 1965, obtendo os 93 anos.
Problema 2: Em 1942 meu av completou 70 anos. Em que ano ele nasceu?
Somo 30 a 1942 e obtenho 1972, quando meu av completaria 100 anos; logo, ele nasceu
em 1872, ou seja, 100 anos antes.
Outro modo: se o ano fosse 1940, eu voltaria 40 anos ao ano de 1900, do qual volto mais 30 e chego a 1870; agora somo os 2 anos que tirei no incio e chego ao ano do nascimento de meu av: 1872.

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Alguns desses problemas de calcular a idade de uma pessoa so muito fceis de resolver quando
os anos de nascimento e morte tm formas bem particulares. Veja, por exemplo, o caso de Nicolau
Coprnico, que nasceu em 1473 e faleceu em 1543. Aqui fcil ver que faltam 30 anos para se chegar
a 1573, quando Coprnico completaria 100 anos; logo, ele viveu 70 anos, ou seja, 100  30.
Problema 3: Outro dia encontrei-me com um senhor que foi muito amigo do meu pai. Eu lhe
perguntei a idade e ele me disse: estou com 83 anos. Em que ano ele nasceu?
Vejamos: tenho de subtrair 83 de 1995*. Pela tcnica de translao, basta subtrair 80 de 1992,
o que fcil fazer de cabea. O resultado 1912, ano do nascimento desse amigo do meu pai.
Outro modo: somo 7 a 1995 e vou para 2002, quando ele ter 90 anos; mais 10 e chego a
2012, quando ele ter 100 anos; volto 100 anos a 1912, que quando ele nasceu.
Problema 4: Lcia tinha 10 anos em 1917 e ainda est viva. Qual a sua idade hoje?
1995  1917 o mesmo que 1998  1920, que 78; somados aos 10 anos que Lcia tinha,
resulta que sua idade hoje 88.
Outro modo de resolver o problema: se em 1917 Lcia tinha 10 anos, em 1910 ela estava
com 3 anos. De 1910 a 1995 so mais 85 anos; portanto, neste ltimo ano ela estava com 88
anos de idade.
De tanto resolver problemas como esses, o aluno vai por si mesmo, inventando maneiras
prprias de fazer as contas.
Contas de somar
Quando usamos a tcnica da translao nas contas de subtrair, temos de aumentar ou diminuir
os dois nmeros, simultaneamente, da mesma quantidade. No caso da soma aumentamos um e
diminumos o outro da mesma quantidade. Por exemplo, somar 47 com 39 o mesmo que somar
46 com 40, ou 50 com 36, resultando em 86. Somar 143 com 234 o mesmo que somar 140 com
237, que o mesmo que, 40  337, que 377; mas tudo isso de cabea, nada de lpis e papel.
A resoluo mental desses probleminhas um bom exerccio para desenvolver bem a compreenso das operaes de soma e subtrao. E coisa que pode ser exercitada durante a aula,
num clima agradvel e de brincadeira com as crianas, introduzindo questes como estas:
Vai ver que, embora Luciana seja mais velha que o Francisco, o av deste pode ter nascido
antes do que o av da Luciana. Vai ver que o Gabriel nem sabe a idade da av ou do pai dele!
Ento ter mais um dever de casa: trazer, amanh, as idades de seu pai e sua av. Mas no v lhes
perguntar em que ano nasceram, isso fica para ser resolvido durante a aula. [...]
Clculos aproximados
Voltando a falar de clculos, claro que no faz mais sentido, hoje em dia, insistir com os
alunos para que aprendam a fazer, manualmente, clculos como:
3,21897  9,38

ou

2,801799 : 1,98,

como era exigido de mim no 4 ano primrio*. Mas, embora no tenha de fazer contas como essas,
o aluno de hoje deve estar preparado para saber, por um rpido exame, que a primeira dessas contas
resulta em aproximadamente 3  10  30, enquanto a segunda se aproxima de 2,8 : 2  1,4. Conferindo com a calculadora, vemos que a primeira d 30,193938 e a segunda, 1,411505.
Essa questo do clculo aproximado muito importante e deveria merecer a devida ateno
nos programas do 1o e 2o graus*.
o

VILA, Geraldo (UFG, Goinia, GO). Revista do Professor de Matemtica, So Paulo: IME-USP, n. 29, 1995. p. 1-5.
*Nota do editor: Todos os exemplos tm como base o ano de 1995, data de publicao do artigo. O 4o ano primrio
corresponde hoje ao 5o ano; o 1o e 2o graus ao Ensino Fundamental e Ensino Mdio, respectivamente.

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Um artigo envolvendo a construo de quadrados mgicos, de autoria do professor Lenimar


Nunes de Andrade e publicado na Revista do Professor de Matemtica, n. 41, p.12, alm de interessante, recebeu a complementao de um leitor e colaborador da revista no exemplar de nmero 48.
Ambos esto transcritos a seguir.

Quadrados mgicos
DAE

Introduo
Quadrados mgicos tm intrigado matemticos, cientistas e curiosos por sculos. O exemplo conhecido mais antigo
o Loh-Shu encontrado na China.
Trata-se de um quadrado mgico de ordem 3 que data de
2850 a.C. Nele, os nmeros mpares so representados por bolinhas brancas e os pares por bolinhas pretas.
Uma abordagem algbrica

Um quadrado mgico de ordem n pode ser definido como sendo uma matriz (aij )nn onde os elementos aij pertencem ao subconjunto de IN 1, 2, ..., n2, so dois a dois distintos e a soma dos nmeros
de qualquer linha, qualquer coluna e de qualquer uma das duas diagonais igual a uma constante M.
A constante M pode ser facilmente calculada em funo de n. Para isso, basta observar que a
soma das n linhas da matriz igual M  M  ...  M  nM. Por outro lado, essa soma igual a
2
2
1  2  3  ...  n2  n (n  1) .
2
2
n2 (n2  1)
; logo, obtemos M  n (n  1) .
2
2
Vamos descobrir a forma geral de um quadrado mgico de ordem 3:

Portanto, nM 

2
Neste caso, a constante mgica M deve ser igual a 3 (3  1)  15.
2
Resolvendo o sistema linear formado pelas igualdades das somas de linhas, colunas e diagonais e escolhendo a e b como variveis livres, chegamos concluso de que um quadrado mgico
de ordem 3 tem o aspecto ao lado:

66

15  a  b

20  b
 2a

b  10
 2a

5  a
b

10  b

10  a

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primeira vista pode parecer que h uma infinidade de quadrados mgicos de ordem
3, bastando para isso atribuirmos valores inteiros s variveis a e b. Mas isso deve ser feito
levando em conta que os valores obtidos devem ser inteiros no repetidos no intervalo [1, n2].
Por isso, (a, b) pode assumir apenas os valores (2, 7), (2, 9), (4, 3), (4, 9), (6, 1), (6, 7), (8, 1)
ou (8, 3), fornecendo os quadrados:
2

...

Cada um desses oito quadrados pode ser obtido a partir de qualquer um dos outros atravs
de operaes de troca de linhas, troca de colunas ou transposio de matrizes. Nesse caso, dizemos que os quadrados so idnticos e que existe um nico quadrado mgico de ordem 3.
ANDRADE, L. N. Quadrados mgicos. Revista do Professor de Matemtica.
So Paulo: IME-USP, n. 41, 1999. p. 12.

Outros quadrados mgicos


Escreve-nos mais uma vez nosso leitor e colaborador Sebastio Vieira do Nascimento, de
Campina Grande, PB, a respeito do artigo, de Lenimar Nunes de Andrade sobre quadrados mgicos (RPM 41, p. 12-16). No referido artigo, o autor afirma que essencialmente existe um s quadrado mgico de ordem 3. O colega Sebastio lembra que isso acontece porque o autor utiliza
somente os nmeros de 1 a 9, o que determina que a constante mgica do quadrado de ordem
3 seja 15. Sem essa condio, podendo preencher os espaos com nmeros naturais quaisquer, o
colega apresenta outros quadrados mgicos de ordem 3:
10

16

12

10

14

11

18

Constante mgica 21

Constante mgica 12

Constante mgica 30

Ele mostra ainda que para qualquer quadrado de ordem 3, tem-se que a constante mgica
o triplo do nmero central (o que ocupa a 2a coluna na 2a linha) e que a soma dos quadrados
dos elementos da 1a linha a mesma que a soma dos quadrados dos elementos da 3a linha. Fato
anlogo acontece com a 1a e 3a colunas.
RPM: Com efeito, se a e b so os dois primeiros elementos da 1a linha e se k um nmero
natural tal que 0  ab  2k, k  a  b  3k e 2k  2a  b  4k, ento possvel construir o
quadrado mgico de constante 3k que comea com a e b. possvel verificar esse resultado de
forma anloga feita na RPM 41. E para qualquer desses quadrados continuam vlidas as propriedades encontradas pelo colega Sebastio.
Outros quadrados mgicos. Revista do Professor de Matemtica. So Paulo: IME-USP, n. 48, 2002.p. 46.
Cartas do leitor.

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VI. Sobre as atividades propostas


Unidade 3: Adio e subtrao de nmeros naturais
Atividade 15
Aparece pela primeira vez na coleo uma atividade envolvendo quadrados mgicos. Os alunos
apreciam este tipo de atividade, por isso sero utilizados em todos os volumes. O site <nautilus.fis.
uc.pt/mn/p_index.html> traz atividade on-line envolvendo quadrados mgicos.

Atividades 16 a 23
Propem a exercitao do clculo mental na adio e subtrao aplicando esse tipo de clculo na
resoluo de problemas do dia a dia, como as apresentadas nas atividades 19, 22 e 23.

Atividades 24 a 28
Os alunos devem criar o hbito de usar o arredondamento para estimar resultados de operaes,
evitando, assim, erros. Essa lista de exerccios se dedica ao desenvolvimento destas habilidades.

Seo livre da pgina 44


Ensina aos alunos como usar as teclas de memria de uma calculadora comum. Voc pode incentivar a prtica destes recursos da calculadora em situaes do cotidiano: levem a calculadora
padaria, banca de jornais, s compras, usem o que vocs aprenderam.

Unidade 4: Multiplicao e diviso de nmeros naturais


Atividades 40 e 41
Por meio de um exemplo, mostram a propriedade distributiva como facilitadora no clculo mental de produtos. Voc pode propor mais clculos desse tipo no quadro.

Atividades 42 a 47
So problemas envolvendo as quatro operaes vistas. Propusemos que os alunos resolvam os
problemas em duplas, para que troquem informaes, compartilhem e confiram estratgias.

Atividade 60
Retirada de avaliao do Colgio Pedro II, um problema muito interessante. Sugerimos que os
alunos o resolvam em duplas ou trios para compartilharem ideias e depois comentarem suas resolues.

Unidade 5 Potenciao e raiz quadrada de nmeros


naturais
I. Objetivos gerais
Identificar o significado e a vantagem da representao de produtos com dois ou mais fatores
iguais na forma de potncia.
Estender essa representao, de modo lgico, a casos especiais.
Relacionar a raiz quadrada com as potncias de expoente dois.

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II. Objetivos especficos


Escrever produtos de fatores iguais na forma de potncia, identificando base e expoente.
Ler e calcular potncias.
Introduzir o clculo de razes quadradas em IN.
Resolver expresses numricas simples envolvendo a potenciao e a raiz quadrada em IN.

III. Comentrios
Introduzimos a potenciao como forma de registro da multiplicao de fatores iguais, mostrando a vantagem dessa notao. Por ser um assunto novo, trabalhamos com foco no conceito da
operao e no uso correto da nomenclatura.
Erros do tipo 92  18 so comuns. Mostre, sempre que necessrio, no quadro:
92  9 9  9  9  9  9  9  9  9  9  9  81
9 2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  18
Portanto, 92  9 2.
Tambm consideramos importante mostrar que 92  29, por exemplo, pois nesse incio de contato com as potncias, os alunos podem achar permitido trocar base com expoente. As potncias de
expoente nulo so abordadas considerando a manuteno de padres que, no 8o ano, sero estendidos para obter as potncias de expoente negativo.
Optamos por tratar das propriedades da potenciao tambm no 8o ano, para que fiquem prximas do clculo algbrico em que tero mais aplicaes.
A raiz quadrada em IN apresentada, mas de maneira leve, visando preparao para o estudo
da radiciao nos anos seguintes.

<portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=20280>

Sugestes para a avaliao


Sugerimos uma atividade ldica para preceder uma avaliao escrita. Corte quadradinhos de
papel e escreva em cada um deles uma potncia ou uma raiz quadrada exata em IN: 25, 72, 150, 25,
100 etc. Dobre os papeizinhos e coloque-os numa caixa ou saco. Divida a turma em dois grupos, A
e B. Escolha um representante de cada grupo para anotar os pontos no quadro. Vo frente da sala
um aluno do grupo A e um do grupo B. O do grupo A sorteia um papel. O do grupo B deve ler em
voz alta a potncia ou a raiz escrita e resolv-la no quadro. Se acertar, o grupo B ganha 1 ponto. Se
errar, qualquer aluno do grupo A pode se candidatar a responder e receber o ponto, se acertar. Na
segunda rodada so chamados mais dois alunos, s que agora B sorteia e A responde. Assim, o jogo
prossegue at acabarem os papeizinhos.
Na aula seguinte voc pode pedir que os alunos resolvam e entreguem por escrito, para avaliao, expresses numricas simples envolvendo as potncias e as razes que apareceram no jogo.
Apresentamos tambm como sugesto um bingo envolvendo operaes. Os alunos gostam de
jogos e este fcil de ser realizado em classe. Leve uma ficha com os nmeros dos alunos e aproveite
para avali-los durante a brincadeira:
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Que nmero devemos marcar na cartela se sorteamos 


36?
Os alunos levantaro a mo e voc anotar os que acertaram.

Atividade sugerida: Bingo


Em meio s maiores preocupaes que permeiam a prtica didtica, parece ser unnime
a opinio dos professores em relao s dificuldades existentes para conquistar o interesse
dos alunos nas atividades propostas em sala de aula.
Professora de uma turma de quinta srie, cujos alunos eram bastante resistentes a atividades, percebendo as dificuldades que eles possuam em relao s operaes de multiplicao, diviso, potenciao e radiciao, optei por um recurso didtico diferente: constru um
Bingo das seis operaes, pois para que o jogo no fosse considerado difcil pelos alunos,
acrescentei, alm das operaes mencionadas, a adio e a subtrao.
Utilizando caixas de sapatos, constru variadas cartelas, conforme exemplos a seguir,
que revesti com fita adesiva larga para que no fossem riscadas e pudessem ser utilizadas
vrias vezes.
5

25

100

1 000

81

16

36

10

64

27

13

Usando quadrados tambm construdos a partir das caixas de sapato, organizei as fichas,
a serem sorteadas, com operaes cujos resultados so os nmeros necessrios para completar
as cartelas, conforme as ilustraes a seguir:
23

10  3

33

97

58

15 4


36


100

103

77

Por exemplo, se a ficha cantada 


36, os alunos devem marcar o nmero 6 na cartela;
3
se 10 cantada, os alunos marcam 1000 na cartela, e assim por diante. Para incentivar a participao efetiva, foi estabelecido como regra, que os alunos deveriam anotar em seu caderno
cada uma das expresses sorteadas, assim como o resultado das operaes que seria marcado
caso estivesse na tabela.
A mudana na atitude dos estudantes diante do jogo foi notria. O jogo colaborou para
transformar o ambiente da sala de aula, ampliando a participao dos estudantes.
NR.: Cabe a cada professor, considerando o nmero de alunos na classe, decidir quantas
fichas elaborar e como distribuir os resultados nas cartelas. Um jogo de bingo similar pode ser
utilizado em classes do ensino mdio, utilizando operaes logartmicas, trigonomtricas etc.
BINI, Marcia Brbara (Professora de escola pblica SC).
Revista do Professor de Matemtica. So Paulo: IME-USP, n. 67, 2008, p.1 e 2.

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IV. Integrao com outras reas do conhecimento


Sugerimos o trabalho com calculadora, ensinando aos alunos como oper-la para calcular potncias e razes quadradas. Mostre como a calculadora permite economizar tempo.

V. Texto complementar para o professor


O smbolo da raiz
O smbolo
apareceu impresso, pela primeira vez, no livro de lgebra Die Coss, da
autoria de Christoff Rudolff, em 1525, porm sem ndices que indicassem a natureza da raiz. O
smbolo
pode ter sido usado por se parecer com a forma manuscrita do r minsculo (r de
radix) ou pode ter sido uma inveno arbitrria. As razes cbicas e quartas eram indicadas respectivamente por: c
e
. Quando Michael Stifel editou o Die Coss em 1553, ele porm
usou outros smbolos.
O smbolo criado por Rudolff no teve aceitao imediata nem mesmo na Alemanha,
sua terra natal. A letra  (latus, lado) era muitas vezes usada. Assim,  4 representava 4
e c 5, 3 5 . Por volta do sculo XVII o uso do smbolo de Rudolff para raiz quadrada havia se
difundido bastante, apesar de ainda existirem muitas variaes na maneira de escrever os
ndices das razes.
Em 1655, John Wallis usou o ndice quase como hoje:

x para o nosso 3 x .

A colocao moderna do ndice na abertura do sinal do radical foi sugerida por Albert Girard
em 1629, mas sua utilizao foi se impondo s no sculo XVIII.
O trao que se usa atualmente foi usado por Ren Descartes, em 1637, no seu Gometrie.
O smbolo da raiz. Revista do Professor de Matemtica. So Paulo: IME-USP, n. 2, 1983. p. 42.

VI. Sobre as atividades propostas


Atividades 1 a 3
A notao de potncia uma novidade e so comuns confuses e erros como 92  18. Use estas
atividades para incorporar a notao e a terminologia base e expoente.

Atividade 4
Trabalha o resultado da potenciao quando a base zero e quando a base 1. Os expoentes 0
e 1 sero tratados no item 3 desta Unidade.

Boxe da pgina 78
Ensina a usar a calculadora para efetuar potenciaes. Lembre-se de aproveitar oportunidades de
aprendizado dos recursos desta tecnologia.

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Unidade 6 Mltiplos e divisores


I. Objetivo geral
Identificar o conceito de mltiplo e de divisor de um nmero natural e sua relevncia na Matemtica e em problemas do cotidiano.

II. Objetivos especficos


Reconhecer e escrever a sequncia de mltiplos de um nmero natural.
Utilizar corretamente as relaes mltiplo de, divisvel por e divisor de.
Aplicar os critrios de divisibilidade como facilitadores para verificar se um nmero divisvel
por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 e 10.
Determinar a sequncia de mltiplos comuns a dois ou mais nmeros naturais constatando
sua importncia em situaes do contexto social.
Identificar o menor nmero que mltiplo de dois outros e suas aplicaes.
Conceituar nmero primo.
Escrever nmeros naturais como produto de fatores primos.
Encontrar divisores de um nmero natural e o mdc entre os dois ou mais nmeros naturais,
aplicando esse conhecimento na resoluo de problemas.

III. Comentrios
Prosseguindo no estudo dos nmeros naturais e suas operaes, o texto e as atividades buscam
estabelecer com clareza os conceitos de mltiplo e de divisor, importante que o aluno associe a
palavra mltiplo com produto, isto , que ele perceba que o produto obtido sempre ser mltiplo de
qualquer um dos fatores que o geraram.
Os critrios de divisibilidade devem ser encarados como facilitadores, permitindo descobrir mais
rapidamente se um nmero natural divisvel por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 e 10.
Introduzimos o conceito de nmero primo e a ideia de fatorao escrever na forma de produto , mostrando como utilizar a forma fatorada prima para determinar os divisores de um nmero
natural. O processo prtico de decomposio em fatores primos ajuda nessa tarefa.
O mnimo mltiplo comum apresentado a partir da observao de mltiplos comuns numa situao
contextualizada. Em muitas situaes, o aluno determinar o mmc mentalmente e essa prtica deve ser
valorizada. No entanto, o processo prtico pode ser utilizado para determinar o mmc de nmeros maiores.
Partimos de um problema contextualizado para estabelecer o conceito de divisores comuns entre
nmeros naturais e definir mdc. Apresentamos como utilizar a decomposio em fatores primos para
o clculo do mdc. No entanto, na maior parte das situaes propostas, o mdc poder ser encontrado
mentalmente com base nos divisores comuns.
A atividade ldica Jogando com mltiplos pode ser realizada em sala. Sugerimos que participem trs ou quatro jogadores para que o nmero de grupos seja menor, facilitando o acompanhamento do professor. No entanto, pode-se jogar em duplas.

<www.mais.mat.br/wiki/Morto_ou_vivo>
<www.mais.mat.br/wiki/N%C3%BAmeros_primos>
<nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_202_g_3_t_2.html?from=category_g_3_t_2.html>

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Sugestes para a avaliao


Propomos que os alunos, organizados em trios, elaborem e resolvam um problema contextualizado usando os contedos vistos na unidade. A unidade traz vrios destes exerccios: 5, 28, 29, 33,
34, 35, 46, 50, 53 e 62, entre outros. Voc deve mediar a elaborao dando sugestes e corrigindo
falhas. Quando os problemas estiverem prontos e corretos, pode-se montar uma lista com todos
eles (aproximadamente 10 problemas) e apresentar para a classe resolv-los. As resolues seriam
recolhidas e avaliadas.

IV. Integrao com outras reas do conhecimento


Apresentamos um texto complementar sobre nmeros primos (pgina 93), mostrando sua
aplicao na criptografia, utilizada para aumentar a segurana na transmisso de informaes
via computador. O assunto atual e provavelmente despertar o interesse dos alunos. Voc pode
apresentar as informaes do texto integrando conhecimento matemtico e desenvolvimento tecnolgico.

V. Atividade complementar para trabalhar com os alunos


Determinando os divisores de um nmero natural
Observe a atividade abaixo. um exerccio interessante para determinar de forma ldica os
divisores de um nmero.
Para determinar os divisores de 20, por exemplo, pea para que os alunos desenhem e recortem 20 quadrados, todos com a mesma rea. Eles devem usar todos os quadrados para formar
retngulos. Nesse exemplo, obtero os retngulos: 20  1, 10  2, 5  4.
Ficam listados todos os divisores de 20: 1, 2, 4, 5, 10, 20.
Os alunos percebero tambm que com 11 quadrados idnticos, por exemplo, s possvel
compor um retngulo de 11  1, verificando que os nmeros primos s possuem 2 divisores: 1 e
ele mesmo.

VI. Sobre as atividades propostas


Atividades 5 e 6
O problema 5 pretende que o aluno perceba o padro da sequncia dos anos em que h Copa
do Mundo: so mltiplos de 4, somados a 2. O problema 6 tambm envolve a observao de padres numa sequncia envolvendo mltiplos de 3.

Atividades 18 a 21
importante que o aluno compreenda que a forma fatorada prima uma outra maneira de
representar um nmero natural. Muitas vezes o aluno no faz o inverso: passar da forma fatorada
prima para o nmero natural, e no utiliza a forma fatorada para descobrir os divisores do nmero.
Estas atividades exploram estas habilidades.

Boxe da pgina 98
O aluno utilizar o conceito de mmc, por exemplo, nas adies e subtraes com fraes. A
obteno do mmc, na maioria das operaes, pode ser mental. O boxe exercita essa habilidade e
tambm trabalha o mmc de nmeros quando percebemos que um deles mltiplo do outro.
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Atividade 32
Apresentamos o procedimento para determinar o mdc por meio da fatorao dos nmeros, mas
sugerimos incentivar os alunos a listar mentalmente os divisores do maior nmero, buscando os divisores comuns ao outro nmero e assim encontrando o maior deles.

Unidade 7 Dados, tabelas e grficos de barras


I. Objetivo geral
Construir procedimentos para organizar e representar dados por meio de tabelas e grficos
estatsticos.

II. Objetivos especficos


Reconhecer e interpretar um grfico de barras.
Construir tabelas de frequncia e grficos de barras.

III. Comentrios
O aluno tem contato frequente com tabelas e grficos estatsticos, como o grfico de barras.
Se nos anos anteriores os alunos exploraram ideias bsicas sobre a organizao e representao de
dados, a partir do 6o ano o conhecimento sobre estatstica pode ser ampliado e gradualmente sistematizado.
No 6o ano, optamos por trabalhar com a elaborao de tabelas de frequncia, com a leitura e a
construo de grficos de barras. Inicialmente mostramos os grficos de barras como forma de comunicao eficiente, permitindo visualizar e comparar dados com rapidez e clareza.
Escolhemos um exemplo de pesquisa de interesse dos alunos forma de lazer para introduzir as
tabelas de frequncia e o processo de construo do grfico de barras. Voc pode utilizar outras situaes
do contexto particular de seus alunos. O trabalho com jornais e revistas em temas como esporte, cultura,
sade, poltica etc. sempre desejvel e permite a integrao com outras disciplinas e temas transversais.
Enfatizamos aspectos importantes na construo de grficos, como a adequao do ttulo e a
determinao correta da escala para o eixo das frequncias.

<escolovar.org/mat_graficos1.htm>

Sugestes para a avaliao


Propusemos, na unidade, uma pesquisa estatstica sobre os aspectos positivos e negativos de
um bairro (onde se localiza a escola, por exemplo). O trabalho pode ser feito em grupos de trs. Eles
entrevistaro moradores ou frequentadores do bairro fazendo a eles duas perguntas:
1) O que mais lhe agrada no bairro?
2) Em sua opinio, qual o maior problema do bairro?
O entrevistado escolher uma dentre as cinco alternativas propostas para cada pergunta. As
alternativas devem ser elaboradas pela turma, em conjunto.
Segue uma ideia de cronograma para o trabalho:

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Aula 1
Diviso dos trios e explicitao da forma de avaliao.
Os alunos precisam saber de antemo o que ser observado por voc para atribuir a nota. Apresentamos uma ideia para a distribuio de nota variando de zero a dez:
1 ponto

2 pontos

1 ponto

2 pontos

4 pontos

Para a participao
individual na aula 1 e
aula 2. Os seguintes
aspectos seriam
observados:

Para a realizao
e apresentao
correta dos dados
da entrevista.
(Nota do grupo.)

Para o
preenchimento
correto das tabelas
de frequncia
na aula 3.
(Nota do grupo.)

Pela execuo do
trabalho em sala na
aula 4. Os alunos
sero observados
individualmente e
no grupo, nos
seguintes aspectos:

Pela anlise
do produto
final (nota do
grupo): correo
do contedo,
pertinncia da
anlise de dados
e concluses.

Participou da
discusso de forma
oportuna?
Sabe ouvir?
Argumenta?
Contribuiu com
a ordem e a
disciplina?

Trouxeram o material
necessrio?
Souberam organizar-se e distribuir as
tarefas?
Trocaram ideias,
agindo de forma
cooperativa?
Mostraram capricho?

Levantamento dos aspectos positivos do bairro e elaborao pelos alunos das alternativas de
resposta para a pergunta 1.
Inicie perguntando aos alunos quais caractersticas positivas eles destacam no bairro. Devem surgir
opinies como: possui um comrcio bem diversificado ou tem vrias praas e assim por diante.
O debate gerar uma lista de aspectos que servir de referncia para que os alunos elaborem, em
conjunto, as alternativas de resposta para a pergunta 1.
Aula 2
Elaborao das alternativas de resposta para a pergunta 2 (mesmos procedimentos usados
na aula 1).
Fernando Favoretto

Explicaes sobre a aplicao do questionrio determinao da amostra e forma de


recolhimento dos dados.
Sugerimos que cada grupo entreviste 20 pessoas. Numa turma com 30 alunos, a amostra ter um
total de 200 respostas para cada pergunta. Construa com eles uma tabela para anotar os dados (ver
modelo abaixo). Oriente-os no sentido de diversificar o tipo de entrevistados: homens, mulheres, jovens, adultos, pessoas idosas, ocupaes diversas.
Os grupos devem trazer a tabela pronta para a
aula 3, em data marcada por voc (um prazo de 15
dias suficiente).
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Pesquisa Estatstica entrevista


Componentes do grupo:
Pergunta 1

Pergunta 2

O que mais lhe agrada no bairro?

Na sua opinio, qual o maior


problema do bairro?

a)

a)

b)

b)

c)

c)

d)

d)

e)

e)

Sexo, idade e ocupao do


entrevistado

Alternativa escolhida para a


pergunta 1

Alternativa escolhida para a


pergunta 2

F 25 professora

M 60 aposentado

etc.

Aula 3
o momento de tabular os dados.
O trio, reunido, com sua orientao, preencher as tabelas de frequncia:
Pergunta 2

Pergunta 1
Alternativa

Frequncia

Alternativa

Frequncia

Total

20

Total

20

Em seguida, no quadro, monte, com auxlio dos alunos, as duas tabelas de frequncia para o
total da amostra aproximadamente 200 respostas para cada pergunta.
Os alunos devem copiar as tabelas no caderno para utiliz-las na aula 4. Devem tambm
anotar o material necessrio para essa aula: folhas de papel canson (duas por trio) tamanho A4,
folha de papel sulfite, rgua, lpis comum, papel quadriculado, canetas coloridas ou lpis de cor,
tesoura e cola.

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Aula 4
Finalizao do trabalho.
Reunidos, os trios distribuem as tarefas para apresentar os resultados da pesquisa no papel canson.
Segue uma sugesto para o layout do trabalho:
1a folha

2a folha
Ttulo do trabalho

Pergunta 1

Tabela

a)
b)
c)
d)

Ttulo do trabalho
Grfico de
barras
Fazer o grfico
no papel
quadriculado,
recortar e colar.

e)
Anlise dos dados
da pergunta 1.

Pergunta 2

Tabela

a)
b)
c)
d)

Grfico de
barras
Fazer o grfico
no papel
quadriculado,
recortar e colar.

e)
Anlise dos dados da
pergunta 2 e concluses
sobre a pesquisa.

Pode-se tambm solicitar um nico grfico de barras duplas.


Para ganhar tempo, os alunos podem escrever o ttulo do trabalho e copiar as tabelas na folha de
sulfite, recortar e colar no papel canson. importante observar como eles se organizam e decidem
as estratgias de trabalho.

IV. Integrao com outras reas do conhecimento


A pesquisa estatstica envolve o bairro onde se localiza a escola. Dentro da capacidade dos alunos
do 6o ano, aspectos ligados histria do bairro, s suas caractersticas fsicas e populacionais, informaes sobre a administrao pblica e a participao poltica da comunidade podem ser trabalhadas com as disciplinas de Histria e de Geografia.
Os professores dessas disciplinas, bem como o professor de Lngua Portuguesa, podem auxiliar
na discusso e no levantamento dos aspectos positivos e negativos do bairro, na elaborao do questionrio e na redao das concluses sobre os resultados da pesquisa.

V. Sobre as atividades propostas


Seo livre da pgina 110
Os alunos construiro um grfico de barras em papel quadriculado. As dificuldades mais frequentes so com a graduao do eixo vertical. Voc pode sugerir uma escala de 5 em 5 e localizar com
eles as alturas das barras, principalmente para os nmeros 34 e 38. D tempo para que exercitem o
uso da rgua para traar as barras e para colori-las. Mostre os trabalhos, todos, para os colegas. Se
possvel coloque num mural. A atividade 2 tem como objetivo mostrar a maneira correta de graduar
o eixo vertical. Deixe que os alunos percebam os erros na escala e na largura das barras.

Atividades das pginas 111 e 112


Focam na leitura de grficos, tabelas simples e de dupla entrada. Seria interessante apresentar
grficos de barras retirados de jornais e revistas, com temas do interesse dos alunos para leitura e
anlise de dados.
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Unidade 8 Observando formas


I. Objetivo geral
Desenvolver a capacidade de observao do espao, visando compreender, descrever e representar de forma organizada o mundo fsico.

II. Objetivos especficos


Identificar e diferenciar formas planas e formas no planas.
Caracterizar polgono.
Caracterizar poliedro.
Identificar e quantificar faces, arestas e vrtices de um bloco retangular e de alguns poliedros.
Representar e identificar pontos, retas, segmentos de retas e planos.
Obter a planificao de um bloco retangular.
Construir poliedros a partir de modelos de faces poligonais.

III. Comentrios
O texto inicial chama a ateno para a observao das formas presentes na natureza e das formas criadas pelo ser humano, mostrando a Geometria como modelizao do espao fsico.
Alm da leitura do texto, sempre que possvel, faa com que os alunos observem e manipulem
objetos e modelos em cartolina, representando vrias formas. A investigao levar descoberta de
caractersticas e propriedades das formas. Mesmo que a linguagem no seja a mais adequada, os
alunos devem escrever o que observaram, diferenciando formas planas de no planas, polgonos de
no polgonos e poliedros de no poliedros. A terminologia correta pode ser introduzida aos poucos,
de forma natural.
Lembramos que, ao classificar as formas em planas e no planas, importante mostrar que uma
forma no plana pode no ter volume. O estudo especfico da dimensionalidade ser feito no 7o ano.
O trabalho concreto com a caixa de fsforos leva identificao e quantificao de faces, arestas e vrtices de um bloco retangular. Em sequncia, das arestas, vrtices e faces do bloco retangular,
vm as ideias e representaes de ponto, reta, segmento de reta e plano. Consideramos importante
deixar claro para o aluno que a marca que far no papel com o lpis a representao de um
ponto. O mesmo acontece com qualquer figura geomtrica. O desenho de uma reta ou de um polgono uma representao para podermos trabalhar com os entes geomtricos. Devem perceber,
por exemplo, que a reta ilimitada nos dois sentidos, apesar de sua representao no ser.
Nesta unidade, trabalhamos mais detalhadamente a planificao do bloco retangular. No 7o ano,
introduziremos a planificao de outros poliedros, como prismas e pirmides. Nesta unidade, no
definimos polgonos nem poliedros, o que ser feito posteriormente na coleo. A ideia trabalhar
com caractersticas destas figuras levantadas por meio da observao e da troca de informaes entre
os colegas, com a mediao do professor.

<www.sitiodosmiudos.pt/matematica/default.asp?url_area=E>
<escolovar.org/mat_geometri_solidos.htm>
<www.escolakids.com/planificacao-de-solidos-geometricos.htm>

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Sugestes para a avaliao


O item Construindo poliedros traz uma proposta de atividade em duplas. Sugerimos utiliz-la no
processo de avaliao. Os alunos devem receber orientao sobre o material necessrio para a montagem
dos poliedros. O ideal que eles j tragam os polgonos recortados. Se a escola possuir uma fotocopiadora, copie os moldes do livro e deixe disponvel para que os alunos tirem cpias, por exemplo em papel colorset. Explique como ser a aula e o que ser avaliado. Outras questes podem ser includas a seu critrio.
Alm dos aspectos conceituais, sugerimos observar e atribuir uma parte da nota para o capricho e a
organizao do grupo, o cuidado com a limpeza da sala de aula, o relacionamento com o colega de dupla.

IV. Integrao com outras reas do conhecimento


Conhecimentos sobre formas geomtricas e suas caractersticas so necessrios em situaes do
cotidiano e do trabalho. O incentivo observao do espao tambm importante. Devemos ensinar
o aluno a olhar ao redor, educando o olhar para perceber, no real, a aplicao dos conhecimentos
geomtricos.
Se for possvel, convide, para uma conversa com os alunos, algum profissional como um engenheiro, um arquiteto, um desenhista ou um azulejista para contar a eles sobre a importncia da
Geometria em seu trabalho. Isso motivar os alunos para o aprendizado.

V. Sobre as atividades propostas


Boxe da pgina 119
Deixe que os alunos troquem ideias e expressem o que diferencia formas planas e no planas
com suas palavras, mesmo que no sejam as mais adequadas. Sugerimos no prprio boxe que voc
mostre formas bidimensionais no planas. Comente que representamos no papel formas no planas
usando para isso recursos como perspectiva, sombreamento etc. sempre bom lembrar aos alunos
que usamos representaes das figuras geomtricas para podermos estud-las.

Boxe da pgina 120


No nos preocupamos em definir formalmente polgonos neste momento. Os alunos devem,
nesta unidade, serem capazes de diferenciar polgonos de no polgonos pelas suas caractersticas.
O mesmo acontecer com poliedros e no poliedros. As atividades da pgina 122 tm este objetivo.

Atividade 13
Desenhar figuras em perspectiva na malha quadriculada um bom exerccio, pois desenvolve a
viso espacial e pratica o uso da rgua. Voc pode complementar esta atividade levando para a classe
um modelo de cubo e pedindo que faam o desenho em perspectiva a partir da observao.

Atividade 16
uma boa oportunidade para construir com os alunos as planificaes do cubo em cartolina.

Unidade 9 ngulos
I. Objetivo geral
Construir a noo de ngulo, constatando sua presena na natureza, nas obras feitas pelo ser
humano e na Matemtica.
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II. Objetivos especficos


Identificar a aplicao dos ngulos em construes e em objetos feitos pelo homem e na natureza.
Representar e nomear semirretas.
Identificar e representar um ngulo e seus elementos.
Definir ngulo nulo, ngulo raso e ngulo reto.
Medir e traar ngulos com auxlio do transferidor.
Classificar ngulos em agudos, retos ou obtusos.
Identificar os ngulos de um esquadro, compreendendo as funes desse instrumento.
Reconhecer retas paralelas e retas perpendiculares e tra-las com auxlio do esquadro.

III. Comentrios
Podemos encontrar muitos exemplos de aplicaes dos ngulos. A motivao para o aprendizado do contedo desta unidade pode comear pela observao do mundo fsico, identificando nele a
presena de ngulos. H sugestes presentes no texto e nos exerccios.
Nesta unidade, o aluno trabalhar com o transferidor e os esquadros. O uso do transferidor , de
incio, difcil para os alunos. Por isso detalhamos os procedimentos no texto e sugerimos sua especial
ateno a esse aprendizado.
Depois de traar e medir ngulos com transferidor em seu caderno, ele pode medir ngulos presentes no mundo real. O boxe da pgina 135 traz uma sugesto interessante.

<escolovar.org/mat_geometri_angulos.htm>
<nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_141_g_3_t_3.html?open=activities&from=
category_g_3_t_3.html>

Sugesto para a avaliao


Os alunos, em geral, gostam de desenhar. Voc pode pedir que eles criem um desenho que contenha algumas construes com transferidor e com esquadros. Por exemplo, o desenho deve conter
pelo menos um par de retas paralelas e um par de retas perpendiculares, um ngulo de 60, um de
40, um de 150 e pelo menos um ngulo reto.

Repare na quantidade de elementos geomtricos presentes nessa tela do pintor russo Wassily
Kandinsky (1866-1944). Essa reproduo facilmente encontrada em livros de arte e na internet.
Voc pode projet-la numa transparncia (se no
for possvel abri-la num computador) e explor-la
em conjunto com o professor de Educao Artstica.
Alm de a obra apresentar ngulos, retas paralelas
e retas perpendiculares, vemos crculos, semicrculos e vrios polgonos que sero estudados na
prxima unidade.

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Museu Solomon R. Guggenheim, Nova York/ Kandinsk Wassily/Licenciado por


AUTVIS, Brasil, 2012

IV. Integrao com outras reas do conhecimento

Wassily Kandinsky. Composition VIII, 1923. leo sobre tela,


1,40 m  2,01 m.

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V. Texto complementar para o professor


Marcando um ngulo sem transferidor
Num artigo nesta Revista, Imenes e Jakubovic diziam que o mundo est a nossa volta e a
Matemtica est presente [...] nas atividades de muitas pessoas. preciso sair em busca disto e
conversar com outras pessoas (RPM 1, p. 2).
Um conselho especialmente interessante e que pude seguir facilmente: afinal, lecionava num
colgio instalado prximo ao canteiro de obras de uma hidreltrica na Amaznia. E um dia desses, vi algo simples e engenhoso.
Fui visitar a Central de Armao, onde so dobrados os ferros para a estrutura de concreto
da barragem, no comprimento e com a inclinao apropriados. O encarregado recebe um lote de
barras de ferro com uma plaqueta, mais ou menos como na figura abaixo, querendo dizer que
cada barra, de 1,30  5,60  2,10  9 m, dever ser dobrada em
ngulo reto numa extremidade e a 45 na outra.
2,10

1,30

45o
5,60

Embora este servio seja feito por uma mquina, o encarregado tem necessidade de verificar
se o ngulo est certo. Para isso, prepara-se um padro: dobra-se uma pequena barra que
sobreposta a cada barra preparada para conferir.
Assim, preciso inicialmente marcar um ngulo de 45 (no nosso exemplo). Como no se tem
transferidor e nem ser preciso, como se ver , o encarregado toma uma trena, tira 57 cm e, segurando esta marca, traa, com giz, sobre uma mesa, uma semicircunferncia. Em seguida, tira 45 cm,
e entorta, sobre a semicircunferncia, a trena, determinando um arco. O ngulo subtendido por este
arco mede 45.
A justificativa simples. Uma circunferncia de raio R cm tem comprimento 2R cm e subtende um arco cuja medida de 360; um arco de x cm subtende um arco de . Logo:
x
2R


360
180x
x
 57,3
R
R
Para ser   x, vem R  57 cm.


KLEIS, Alexandre. Marcando um ngulo sem transferidor. Revista do Professor de Matemtica.


So Paulo: IME-USP, n. 11, 1987. p. 45-46.

V. Sobre as atividades propostas


Boxe da pgina 137
Se possvel, faa a construo proposta para associar giros a ngulos: volta completa, meia-volta, um quarto de volta...

Boxe da pgina 141


Antes desta atividade, pratique bastante o uso do transferidor no papel, pedindo que tracem
ngulos, dadas as medidas, e apresentando ngulos j traados, para que eles meam.
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Boxe da pgina 145


A ideia de colar etiquetas nos ngulos do esquadros permite o reconhecimento rpido das medidas e ajuda a memoriz-las. Deixe que manuseiem os esquadros e que os usem como molde no
traado de outros ngulos, como mostra o texto abaixo do boxe, antes de traar com eles paralelas
e perpendiculares usando este instrumento.

Unidade 10 Polgonos e circunferncias


I. Objetivo geral
Ampliar e organizar os conhecimentos sobre figuras geomtricas planas, em particular polgonos e circunferncias.

II. Objetivos especficos


Identificar e nomear polgonos e seus elementos.
Reconhecer e caracterizar polgonos regulares.
Classificar tringulos quanto aos lados e quanto aos ngulos.
Identificar quadrilteros e seus elementos.
Nomear quadrilteros de acordo com as caractersticas que possuem.
Resolver problemas envolvendo o clculo do permetro de polgonos.
Definir circunferncia, identificando e dando significado ao centro e ao raio.
Traar circunferncias utilizando o compasso.
Investigar a existncia de eixos de simetria em polgonos e em outras figuras planas.

III. Comentrios
Na Unidade 8, o aluno diferenciou figuras planas e no planas, polgonos e no polgonos. Progressivamente, os conhecimentos sobre as figuras planas sero ampliados e organizados.

Fernando Favoretto

Fernando Favoretto

Maleabilidade

82

Galvezo/zefa/Corlus/Latinstock

Nesta unidade, definimos polgonos, abordamos a nomenclatura dos polgonos quanto aos lados e apresentamos os polgonos regulares, cujo estudo prosseguir nos anos seguintes.
Observamos a rigidez como caracterstica dos tringulos, mostrando situaes em que ela desejvel e situaes em que a
maleabilidade necessria. Voc pode mostrar mais objetos e
utenslios que ilustrem a aplicao dessas caractersticas.

Maleabilidade

Rigidez

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O objetivo mostrar que conhecer as propriedades das figuras geomtricas permite utiliz-las
melhor em situaes prticas.
Classificamos os tringulos quanto aos lados e quanto aos ngulos e, tratando dos quadrilteros,
caracterizamos os trapzios, paralelogramos, retngulos, losangos e quadrados.
Mais uma vez, importante mostrar as formas dos polgonos em objetos, mveis, utenslios, construes, caladas, paredes, na arte, na moda... enfim, tudo isso aproxima o contedo do cotidiano dos alunos.
Em relao circunferncia, utilizamos as caractersticas do compasso (fixar um ponto e uma
distncia), para defini-la de forma clara, dando significado ao centro e ao raio.
O manuseio do compasso precisa ser treinado. Sugerimos que voc oriente e supervisione o
traado de vrias circunferncias no caderno. Pea que identifiquem o centro e deem a medida do
raio de cada uma delas. Os alunos podem compor um desenho usando somente crculos coloridos
desenhados com compasso. Caso tenha sido feito o estudo da tela de Kandinsky (na Unidade 9),
sugerimos retom-lo nesta unidade.

<escolovar.org/mat_geometri_figuras.htm>
<www.apm.pt/portal/index.php?id=33699>

Sugestes para a avaliao


Pode ser pedido um trabalho de construo de mosaicos na malha triangular. Os alunos criariam
mosaicos coloridos, identificando os polgonos que os compem. Esta atividade estimula a criatividade, trabalha a coordenao motora e a classificao dos polgonos quanto ao nmero de lados.
Os alunos devem ser questionados sobre a composio de seu mosaico: quantas figuras diferentes
utilizou, qual o nome delas, se so ou no regulares etc. Depois de avaliados, os trabalhos podem ser
expostos em murais, nos corredores da escola.
A atividade proposta no item Simetria nos polgonos e nos crculos pode ser utilizada tambm. Os
alunos podem entregar a tabela preenchida mais as respostas das questes propostas para a sua avaliao.

IV. Integrao com outras reas do conhecimento


A composio de um mosaico na malha triangular est ligada Arte. O desenho dos mosaicos
deve ser precedido de motivao: procurar com os alunos o significado da palavra mosaico no
dicionrio, mostrar fotos de vitrais em igrejas, painis de azulejos, pisos, tapetes etc. Essa motivao
pode contar com a parceria do professor de Educao Artstica. Apresentamos um texto complementar sobre a histria dos mosaicos, que pode ser usado nessa motivao.

V. Texto complementar para os alunos


O texto abaixo pode preceder a atividade de construo de mosaicos sugerida na pgina 158.

Um pouco sobre a histria dos mosaicos


Mosaico uma forma de arte decorativa, em que desenhos ou composies so construdos
colando pequenos pedaos de pedra, vidro, cermica, mrmore ou outros materiais numa superfcie.
Esta tcnica tem milhares de anos e foi muito praticada na Grcia e Roma antigas, onde
obras belssimas revestiam pisos e paredes. Os gregos formavam quadros usando pequenos seixos brancos, pretos e de vrios tons de vermelho com cenas de luta e de caa, alm de motivos
mitolgicos. A partir de 40 a.C. a Itlia torna-se o maior centro de produo de mosaicos. Eles
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eram utilizados principalmente em motivos religiosos. Na cidade italiana de Ravena, encontram-se


maravilhosos mosaicos. Com o desenvolvimento de novas tcnicas pelos artistas, a produo de
mosaicos foi perdendo fora. Por volta da segunda metade do sculo XV, o gnero praticamente
deixou de ser apreciado.
A palavra mosaico tem origem na palavra grega mousen, a mesma que deu origem palavra msica, que significa prprio das musas. Mosaicos construdos com peas cortadas
mo so nicos, pois cada corte feito separadamente tornando quase impossvel reproduzi-lo.
Consagrados artistas brasileiros como Cndido Portinari e Di Cavalcanti utilizaram mosaicos em diversas de suas obras.
Hoje, encontramos mosaicos na decorao de ambientes, em sales, caladas, vitrais, no
artesanato, alm de ser praticado como hobby por muitas pessoas.

Calada de Copacabana, Rio de Janeiro, RJ.

Acervo Elizabetth Di Cavalcanti

Celso Pupo Rodrigues/iStockphoto.com

Veja mosaicos com motivos geomtricos:

Di Cavalcanti. Painel em mosaico, 1952, situado no Edifcio do Jornal de


So Paulo, So Paulo, SP.

VI. Texto complementar para o professor


As diferentes definies dos quadrilteros notveis
Quadrados so losangos? Paralelogramos so trapzios?
Perguntas como essas so formuladas tanto por estudantes como por professores. Este artigo
vai contar por que um mesmo quadriltero pode aparecer na literatura matemtica com definies diferentes. E uma nota da redao, NR, vai dizer, na opinio da RPM , como um professor
pode lidar com tal situao.
A geometria que se estuda hoje nas escolas tem suas origens num livro chamado Os Elementos, escrito aproximadamente em 300 a.C. por Euclides. na Grcia que nasceram as principais
ideias da geometria. E l que iremos ver como Euclides tratava os quadrilteros.
Na definio 19 do livro I de Os Elementos, Euclides define figura quadriltera como sendo
aquela contida por quatro linhas retas. Em seguida, na definio 22, ele apresenta caracterizaes de alguns quadrilteros notveis:
Quadrado uma figura quadriltera de quatro lados iguais com ngulos retos.
Oblongo uma figura quadriltera com ngulos retos, mas que no tem quatro lados iguais.
Rombo uma figura quadriltera com quatro lados iguais, mas no com ngulos retos.
Romboide uma figura quadriltera que tem lados e ngulos opostos iguais entre si, mas
no tem quatro lados iguais nem ngulos retos.

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Ilustraes: DAE

Oblongo

Rombo

Quadrado

Romboide

Podemos observar que o oblongo de Euclides um caso particular do hoje denominado


retngulo, que o rombo um caso particular do nosso losango e que romboide um paralelogramo particular.
Representaremos a seguir, por um diagrama de Venn, os conjuntos dos quadrilteros notveis
definidos por Euclides.

Oblongos

Rombos

Quadrados

Romboides

DAE

Quadrilteros

Entre os textos de geometria que foram importantes no ensino, depois dos Elementos de
Euclides, esto os Elementos de Geometria de Legendre (1793) e o tratado de Hadamard (1898),
Leons de gomtrie lmentaire.
Legendre, que preconizava uma geometria mais rigorosa e menos intuitiva, caracterizava os
quadrilteros notveis da seguinte maneira:
O quadrado tem seus lados iguais e seus ngulos retos.
O retngulo tem ngulos retos sem ter os lados iguais.
O losango tem os lados iguais sem que os ngulos sejam retos.
O paralelogramo tem os lados opostos paralelos.
Podem-se observar algumas diferenas entre as definies de Legendre e as de Euclides. O
oblongo e o rombo de Euclides passam a se denominar respectivamente retngulo e losango. O
romboide recebe o nome de paralelogramo, mas o seu conceito ampliado: agora, o paralelogramo apresenta os lados opostos paralelos. Essa alterao na definio permite que os quadrados,
os retngulos e os losangos sejam tambm classificados como paralelogramos.
Mais tarde, em 1898, Hadamard caracteriza os quadrilteros notveis de uma maneira mais ampla:
Quadrado um quadriltero que tem todos os lados iguais e todos os ngulos iguais.
Retngulo um quadriltero que tem todos os ngulos iguais e, consequentemente, retos.
Losango um quadriltero que tem os quatro lados iguais.
Paralelogramo o quadriltero que tem os quatro lados paralelos dois a dois.

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Nessas novas definies, as restries impostas aos retngulos e aos losangos foram eliminadas:
agora todo quadrado pode ser considerado losango e retngulo. importante observar que o processo
que permitiu evoluir para as definies modernas de Hadamard levou muitos anos. Durante sculos, a
obra de Euclides serviu de modelo para o ensino da geometria e cada novo autor de manual de geometria respeitava a diviso dos contedos da obra de Euclides, bem como as definies e proposies.
Quadrilteros

Retngulos

DAE

Quadrados

Paralelogramos

Losangos

Os quadrilteros notveis na obra de Hadamard


Voltando ao ensino dos quadrilteros, podemos dizer que as concepes dos nossos alunos
relativas s definies dos quadrilteros notveis, nas sries iniciais, assemelham-se muito s de Euclides e Legendre. Os quadrados, losangos, retngulos e paralelogramos so identificados dentro de
quatro classes distintas de objetos matemticos. Quando as definies mais amplas so introduzidas,
parece-nos que uma dificuldade do aluno em aceit-las est no fato de ter que fazer corresponder a
um nico nome (por exemplo, retngulo) objetos matemticos representados por formas diferentes
(retngulo e quadrado). Compete a ns, professores de Matemtica, a tarefa de acolher o saber trazido pelos alunos (e que no est errado!) e de faz-los progredir lentamente para uma concepo
mais ampla, como a de Hadamard, generalizando proposies relacionadas com quadrilteros.
NR
Questionamentos causados pelas definies diferentes de alguns quadrilteros incomodam,
mas no provocam maiores consequncias.
O que o professor pode fazer:
1. Adotar uma das definies existentes (nunca inventar novas definies). Se a classe estiver
usando um livro-texto, adotar, de preferncia, a definio dada no livro.
2. Avisar os alunos que talvez eles encontrem definies ligeiramente diferentes, pois, historicamente, elas sempre existiram.
3. Responder coerentemente a perguntas como as do incio deste artigo se forem feitas por
alunos, mas no provocar esse tipo de questionamento.
Reforando nosso argumento:
O que importante saber sobre o losango? Que um paralelogramo; que seus lados so
congruentes; que suas diagonais so perpendiculares. Falar sobre os ngulos do losango uma
questo de gosto. Se eles puderem ser retos, o quadrado losango. Se eles no puderem ser
retos, o quadrado no um losango. S isso!
BONGIOVANNI, Vincenzo. As diferentes definies dos quadrilteros notveis.
Revista do Professor de Matemtica. So Paulo: IME-USP, n. 55, 2004. p. 29-32.

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VII. Sobre as atividades propostas


Atividade 9
Consideramos que paralelogramos so trapzios. Por isso, no item b, colocamos tem apenas
um par de lados paralelos e, no item c, escrevemos tm dois pares de lados paralelos, em vez de
perguntar quais so paralelogramos e quais so trapzios.

Boxe da pgina 160


O primeiro item trabalha as possibilidades de construo de retngulos dado o permetro. Em
seguida, propomos o exerccio de estimativas para permetros complementadas com medidas feitas
com rgua e com trena. Sempre que possvel, convide os alunos a realizar medidas diretas, familiarizando-os com os instrumentos utilizados.

Atividade 21
Provavelmente os alunos no percebero de imediato que basta somar os trechos horizontais
e os verticais, sem haver necessidade de saber as medidas de cada segmento do contorno da figura.
Esse tipo de questo estimula o pensamento criativo.

Atividade 22
Depois de definir circunferncia, treine os alunos no uso do compasso. Pea que tracem vrias
circunferncias, marcando seu centro e traando um raio. Esta atividade refora o fato de todos os
pontos da circunferncia estarem a uma mesma distncia de seu centro.

Boxe da pgina 165


Envolve a classificao de tringulos quanto aos lados e a classificao de quadrilteros para
depois propor a investigao da existncia de eixos de simetria nestas figuras. Nos comentrios sobre
esta unidade sugerimos usar a atividade no processo de avaliao.

Unidade 11 Fraes
I. Objetivo geral
Reconhecer e interpretar nmeros racionais na forma fracionria em diferentes contextos,
aplicando os conhecimentos sobre fraes para representar e resolver problemas.

II. Objetivos especficos


Representar partes especiais de um todo e certos resultados de medidas por meio de fraes.
Ler e escrever fraes, identificando e dando significado ao numerador e ao denominador.
Conhecer contextos histricos ligados criao das fraes.
Calcular uma frao de uma quantidade.
Dada uma frao de uma quantidade, obter essa quantidade.
Identificar e obter fraes equivalentes a uma frao dada.
Comparar fraes.
Operar com fraes.
Resolver problemas envolvendo fraes e suas operaes.
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III. Comentrios
A partir de situaes contextualizadas, retomamos o significado de frao como parte de um
todo e a representao e leitura de fraes. Nesta coleo, o significado de frao como quociente e
o conceito de razo sero explorados a partir do 7o ano.
Destacamos o trabalho com fraes equivalentes, visando sua aplicao na comparao, na
simplificao, na adio e na subtrao de fraes de denominadores diferentes. importante mostrar aos alunos como os conceitos de mltiplo e de divisor so importantes no estudo das fraes.
Consideramos que h dois aspectos que devem ser assegurados:
o aluno deve perceber que fraes equivalentes representam o mesmo nmero, ou seja, so numerais diferentes para um mesmo nmero e, todo nmero natural pode ser escrito na forma de frao.
na adio e subtrao envolvendo fraes, o conceito de frao equivalente aplicado de forma
consciente, evitando procedimentos do tipo: divide pelo de baixo, multiplica pelo de cima.
Deve-se insistir no clculo mental para a obteno do mmc dos denominadores na adio e subtrao com fraes, valendo-se do processo prtico s quando for realmente necessrio. Tambm insistir
na simplificao dos resultados das operaes e na utilizao do cancelamento nas multiplicaes.
No trabalhamos especificamente com as propriedades da adio e da multiplicao, mas por
meio de atividades os alunos percebero que estas valem nas operaes que envolvem fraes.
Quando apresentamos a diviso envolvendo fraes, introduzimos o elemento inverso, mas de maneira informal. No 8o e no 9o anos, as propriedades das operaes sero abordadas formalmente.
Procuramos priorizar a compreenso dos significados e procedimentos envolvidos na multiplicao e diviso com fraes, bem como sua aplicao na resoluo de problemas. Na Unidade 2 do 7o
ano, quando apresentaremos fraes como quocientes, todas as operaes sero retomadas.
O texto As fraes e as medidas aborda a ligao entre problemas de medidas e o surgimento
das fraes.

Os alunos costumam interessar-se pela atividade dos estiradores de corda, funcionrios dos faras
do Antigo Egito. possvel aproveitar esse interesse para trabalhar algumas ideias, levando um pedao
de barbante para a sala de aula. O barbante pode ser dobrado de forma que voc consiga dar os
ns que o dividiro em um nmero n de partes
iguais. Usando o barbante e a distncia entre dois
ns como unidade de medida, mede-se o comprimento da sala de aula, comentando como deve ter
surgido a necessidade de fracionar a unidade. Os
alunos devem tentar expressar a medida com um
nmero misto: x ns e uma frao de n estimada por eles. Provavelmente tambm percebero
que uma distncia menor entre os ns (unidade de
medida menor) melhoraria a preciso da medida.

Fernando Favoretto

Sugesto de atividade

<portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=19729>
<mdmat.mat.ufrgs.br/anos_iniciais/>
<educar.sc.usp.br/matematica/m5p1t11.htm>
<educar.sc.usp.br/matematica/m5p1t7.htm>

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Sugestes para a avaliao


Pedaos de barbante propiciam desenvolver uma atividade manipulativa interessante, que permite observar a representao, a escrita, a leitura, a ideia de frao equivalente e outros conhecimentos
sobre fraes. Alm de um pedao de barbante de aproximadamente 1,2 m de comprimento, cada
aluno deve trazer uma tesoura escolar e uma caneta hidrocor. Veja a seguir algumas sugestes de
encaminhamento. Tambm possvel explorar outras questes.
1) Cada aluno, sentado em sua carteira, deve cortar 2 pedaos de barbante de mesmo comprimento.
Esse comprimento deve ser igual ao do seu brao esticado (do ombro ao punho).

Fernando Favoretto

2) Feito isso, ele deve dividir o primeiro pedao de barbante em 4 partes iguais, dobrando-o.
O pedao no deve ser cortado. As divises sero marcadas com a caneta hidrocor, como
mostra a fotografia.

3) Usando o mesmo procedimento, ele deve dividir o segundo pedao em 6 partes iguais. Deixe
que eles faam sozinhos a diviso e as marcas. Observe e avalie este procedimento.
4) Os alunos podem inicialmente escrever no caderno as fraes do comprimento do brao
1 1
,
etc. Solicite a participao de alguns oralmente (leitura
marcadas em cada barbante:
4 6
dessas fraes) e de outros por escrito; estes devem ir ao quadro para registr-las. Em seguida
pode-se pedir que eles:
1
1
do comprimento do seu brao com
do comprimento do brao de um co4
4
1
1
no o mesmo, ou seja,
lega, para perceber que o comprimento correspondente a
4
4
de algo depende desse algo.

comparem

1
2 2
4

,

etc.) e algumas
2
4 3
6
1
1
3
1 1
1
5



,


.
operaes como
6
3
6
2 2
3
6

explorem no concreto a equivalncia entre fraes (

Avalie o desempenho dos alunos nessas atividades.


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IV. Integrao com outras reas do conhecimento


Sugerimos estudar aspectos do Antigo Egito em conjunto com Histria e Geografia. Estes componentes tratam da importncia geogrfica e histrica do rio Nilo e dessa civilizao na trajetria da
humanidade. Voc, como professor de Matemtica, pode apresentar algumas das muitas contribuies dos egpcios para essa cincia. Um primeiro momento de contato com a civilizao egpcia j foi
proposto na Unidade 1.

V. Texto complementar para o professor


Diviso de frao por frao
Normalmente, muitos alunos de uma turma do 1o grau tm dificuldade em entender os passos
dados na diviso por frao. Uma forma diferente de encaminhar essa diviso pode melhorar
o entendimento.
2
2
2
Por exemplo: 6 :
pode ser representado na forma 6
e, se multiplicarmos o divisor, , e
3
3
3
3
o dividendo, 6, pelo nmero
transformamos o divisor em 1. Representamos:
2
3 2
3
3

ou
6
1
ou
9 1
6
2 3
2
2
2
que tem 9 como resultado. claro que 9 tambm o resultado da diviso original 6 : , uma vez que
3
a multiplicao do divisor e do dividendo por um mesmo nmero no altera o resultado da diviso.
Um outro exemplo:
2 4
:
ou
3 7
que igual a

2
3

4
7

ou

2
7

3
4

4
7

7
4

ou

7
6

7
.
6
MADEIRO, Paulo C. Diviso de frao por frao. Revista do Professor de Matemtica.
So Paulo: IME-USP n. 30, 1996. p. 22.

VI. Sobre as atividades propostas


Atividade 25
Prope que os alunos descubram como extrair inteiros dada uma frao imprpria, apresentando
esta terminologia, que por vezes usada.

Box da pgina 191


Antes de enunciar a regra da diviso por frao, conveniente que os alunos cheguem aos quocientes solicitados usando desenhos, para compreenderem melhor a regra geral.

Unidade 12 Nmeros decimais


I. Objetivos gerais
Estender as regras do sistema de numerao decimal para representar nmeros racionais na
forma decimal, compreendendo esses registros.
Reconhecer a forma decimal dos nmeros racionais em diferentes contextos, aplicando-os na
representao e na resoluo de situaes-problema.

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II. Objetivos especficos

Escrever fraes decimais na forma de nmero decimal e vice-versa.


Ler nmeros decimais.
Utilizar nmeros decimais para registrar medidas.
Comparar nmeros decimais.
Operar com nmeros decimais e estimar resultados.
Resolver problemas envolvendo nmeros decimais.

III. Comentrios
Estendendo as regras do sistema de numerao decimal, retomamos o registro e a leitura
dos nmeros racionais na forma decimal. Os alunos possuem conhecimentos anteriores sobre os
nmeros decimais. A partir do 6 o ano esses conhecimentos so aprofundados e organizados.
O trabalho com figuras e com o registro de medidas importante nesse processo. Explorar a
rgua importante. Muitos alunos chegam ao 6o ano com dvidas na sua utilizao. Pea que
tracem segmentos com diferentes medidas, usando nmeros decimais. Se for possvel, leve para
a sala de aula uma balana e um termmetro clnico nos quais seja possvel observar as subdivises
decimais das unidades. Explore, junto com os alunos, a leitura de medidas feitas com rgua e com
esses instrumentos.
Uma situao do cotidiano introduz a adio e a subtrao de nmeros decimais. O texto
lembra que o mesmo procedimento adotado na adio de nmeros naturais, ou seja, considerar
as centenas, as dezenas e as unidades que formam esses nmeros e reuni-las, separadamente,
reagrupando, se necessrio, pode ser utilizado com os nmeros decimais. Colocar vrgula embaixo de vrgula facilita o processo.
Na comparao de nmeros decimais, vale lembrar que, enquanto com nmeros naturais o
nmero de ordens na escrita do nmero um indicador de ordem de grandeza, com nmeros
decimais isso no ocorre: 7,1 > 2,6734, por exemplo. Voc deve estar atento a essa provvel
dificuldade dos alunos.
Observando padres nas multiplicaes e divises por 10, 100, 1 000 etc., o aluno compreender
como obter o produto de nmeros decimais. Esses padres tambm sero importantes na escrita de
nmeros na notao cientfica, assunto do 8o ano.
Trabalhamos a diviso de nmeros naturais com quociente decimal, retomando mais uma
vez as regras do sistema de numerao decimal. Os procedimentos para a diviso de nmeros
decimais sero bem compreendidos a partir da propriedade j vista na Unidade 4 e retomada no
incio da sesso que discute a diviso de nmeros decimais. Retome essa propriedade propondo
que os alunos faam divises como as abaixo, chegando eles mesmos concluso.
2

12 : 3  4

2

10

24 : 6  4

10

10

240 : 60  4

10

2 400 : 600  4

etc.

Enfatizamos o trabalho com estimativas por arredondamento para o resultado de operaes com
nmeros decimais. importante mostrar aos alunos como as estimativas podem evitar erros. Sempre
que for efetuar uma operao, pea que eles estimem a ordem de grandeza do resultado. Por exemplo, comum os alunos errarem em divises do tipo 81,6 : 8. Em geral, eles apontam erradamente
1,2 como quociente. Se estimarem que 81 : 8 dar pouco mais do que 10, percebero seu erro.
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Destacamos, em boxes ao longo do texto, situaes que podem trazer dificuldade para os alunos e que merecem sua ateno. A multiplicao por um nmero racional entre 0 e 1 resulta um
produto menor do que o nmero inicial. Na diviso por um nmero racional entre 0 e 1, o quociente
obtido maior do que o nmero inicial. Voc pode utilizar outros exemplos simples ( 0,5 e : 0,5)
e figuras, para tornar claro por que isso ocorre.

<portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=21118>
<portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=28053>

Sugestes para a avaliao


Os nmeros decimais esto presentes em inmeros contextos. Usando jornais, revistas, propagandas, folhetos e da observao de situaes do cotidiano, os alunos, divididos em trios, podem
elaborar e resolver problemas envolvendo nmeros decimais e suas operaes. O encaminhamento
da atividade seria o mesmo sugerido para as Unidades 3 e 4.

IV. Integrao com outras reas do conhecimento


A atividade sugerida anteriormente contempla a aplicao de contedos vistos em outras reas
de atividade humana, pois pretende que os alunos elaborem problemas com base em situaes reais.

V. Sobre as atividades propostas


Box da pgina 202
Pode ser usado como motivao para o aprendizado do contedo, pois pretende mostrar o
quanto os nmeros decimais so frequentes no cotidiano. Deixe que os alunos, depois de colarem
os recortes, identifiquem qual a aplicao de cada nmero: medida de comprimento, de massa,
preo etc.

Unidade 13 Porcentagens
I. Objetivo geral
Reconhecer a importncia das porcentagens no contexto social e cientfico, sabendo identificar valores correspondentes a porcentagens bsicas.

II. Objetivos especficos


Identificar o smbolo % com centsimos.
Construir estratgias variadas para o clculo de porcentagens.
Escrever porcentagens na forma de nmero decimal.
Utilizar corretamente a calculadora para determinar porcentagens.
Resolver problemas envolvendo porcentagens.

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III. Comentrios
As porcentagens, seus significados, suas representaes e aplicaes sero abordadas em vrios
momentos nesta coleo.
Nesta unidade, associamos o smbolo % com centsimos, priorizando o clculo mental das porcentagens bsicas, dando-lhes significado.
O texto e os exerccios exploram situaes contextualizadas envolvendo porcentagens. Voc
pode se valer de outros exemplos que abordem temas do interesse de seus alunos: esportes, msica,
informtica, futuras profisses, preos de eletroeletrnicos etc. Jornais, revistas e internet so importantes fontes para exemplos e atividades.
Destacamos a importncia do uso da calculadora, sempre associado ideia de que sua operao
e utilidade dependem do domnio dos conceitos matemticos. Mostramos como empregar a calculadora para determinar porcentagens. Sugerimos exercitar esse uso com os alunos.

<www.objetoseducacionais2.mec.br/handle/mec/10468>

Sugestes para a avaliao


Como dissemos, porcentagens esto presentes em inmeros assuntos. A sugesto que apresentamos abaixo uma entre muitas possibilidades. Os problemas ligados produo e ao destino do
lixo provavelmente foram trabalhados com os alunos nos anos anteriores. Essa temtica pode gerar
um trabalho interessante que envolva a Matemtica na pesquisa e anlise de dados numricos, visando educao ambiental. A anlise e a discusso desses dados sero utilizadas para avanar um
pouco mais com os alunos em sua formao cidad, pois o fechamento do trabalho ser a elaborao de um texto coletivo que apresente propostas concretas (mesmo que pequenas, limitadas ao
mbito escolar) que contribuam para diminuir a produo do lixo.
Aula 1
Voc pode motivar a sala, levantando questes como:
Quando jogamos o lixo na lixeira, ele desaparece?
O que acontece com o lixo depois que o jogamos fora?
Quanto ser que uma pessoa produz de lixo por dia? E um pas?
Para onde vai esse lixo? Etc.
Em seguida, os alunos podem ser divididos em grupos de trs. O produto final ser um cartaz.
Cada trio pesquisar:
1) O que considerado lixo? Quais os tipos de lixo existentes (orgnico, txico etc.)?
Todos os grupos faro essa parte da pesquisa.
2) Dados a respeito de um dos seguintes temas (um deles para cada trio):
Composio mdia do lixo urbano (tipo de material e porcentagem aproximada na composio do lixo: metal, vidro, plstico, papel, lixo orgnico etc.).
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Reciclagem 1
Quais os materiais reciclveis?
Quanto tempo cada material demora para se decompor na natureza?
Quantidade de lixo produzido no Brasil e no mundo, por dia.
Reciclagem 2
Nmeros da reciclagem no Brasil: porcentagem reciclada de cada tipo de material.
Reciclagem 3
Nmeros da reciclagem no mundo.
Coleta do lixo: porcentagem de domiclios que tm esse servio e porcentagem de cidades
brasileiras que tm coleta seletiva.
Destinos do lixo (lixes, usinas de compostagem, aterros sanitrios): porcentagem de lixo que vai
para cada um desses destinos.
Sugerimos que a pesquisa seja individual, para evitar que precisem encontrar-se fora do horrio
das aulas. Na aula 2, as pesquisas sero socializadas entre os trs componentes.
Divida os temas entre os grupos e fornea a bibliografia para as pesquisas, marcando uma data
(duas ou trs semanas adiante) para que o grupo traga o material colhido. Se a escola possuir biblioteca ou hemeroteca, pode-se pedir que os funcionrios recolham com antecedncia artigos, reportagens para que os alunos possam consultar. Colocamos abaixo algumas sugestes de sites confiveis
que tratam desses assuntos: <www.cempre.org.br>, <www.lixo.com.br>, <www.ciaeco.com.br>,
<www.ib.usp.br>, <www.ambientebrasil.com.br>.
importante explicitar o cronograma de trabalho e o que ser avaliado. Veja a seguir uma sugesto de tabela para a distribuio da nota.

Alunos do
grupo

Aula 2
Pesquisa
VALOR 1,5
Atitude
VALOR 1,0

Aula 3
Execuo
em sala
VALOR 1,5

Aula 4
Contedo Apresentao
VALOR 4,0 dos trabalhos
VALOR 1,0

Aula 5
Debate e
texto coletivo
VALOR 1,0

Nota final
de 0 a 10

Tema
Reciclagem 1
Ana
Silvia
Rui
Tema
Reciclagem 2
Lus
etc.

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Aula 2
Na aula marcada, os trios se renem para organizar as pesquisas e definir o formato do trabalho:
ttulo, quais dados colocaro, se usaro tabelas e grficos, se colocaro curiosidades, concluses etc.
Circule pela sala, atribuindo uma nota individual para as pesquisas e orientando os grupos quanto ao contedo e formatao do trabalho. Esse momento tambm propcio para a avaliao da
parte atitudinal. Apresentamos sugestes de como faz-lo nos comentrios da Unidade 1. No final da
aula, cada grupo deve ter, por escrito, um roteiro de tarefas (quais e quem as far) para a execuo
do trabalho em classe, na aula seguinte.
Aula 3
Montagem e entrega do cartaz. Sugerimos o uso de papel canson A4 no lugar de cartolina. O grupo
far o trabalho em classe. Novamente, voc deve acompanhar e avaliar os grupos.
Aula 4
Depois da correo dos contedos, devolva os trabalhos, e os grupos socializam suas informaes
por meio de breve exposio oral nesta aula. Os alunos devem anotar informaes importantes para
discuti-las durante a aula de fechamento do trabalho, cuja data ser marcada por voc.
Aula 5
Nesta aula voc deve mediar uma grande conversa entre todos os alunos, retomando informaes,
ouvindo a anlise que eles fizeram dos dados pesquisados. O objetivo escrever com eles um texto
coletivo que contenha as principais informaes levantadas e, principalmente, propostas criadas por
eles para diminuir a produo de lixo na escola e em suas casas. Quando o texto estiver pronto e revisado,
pode ser divulgado para o restante da comunidade escolar.

IV. Integrao com outras reas do conhecimento


O trabalho sugerido no item anterior apresenta diversas oportunidades para a participao de
outras disciplinas: Geografia, Histria e Cincias podem promover a motivao dos alunos, orientar
as pesquisas, apresentar textos que complementem os temas selecionados. A ligao com Lngua
Portuguesa na elaborao e correo do texto coletivo seria muito proveitosa.
Outros temas ligados sade, ao meio ambiente, ao esporte, cultura, ao trabalho e ao consumo podem ser trabalhados por vrias disciplinas, cada uma explorando o clculo de porcentagens
num recorte adequado a seu contedo.

V. Texto complementar para o professor


Uma forma interessante de propor questes tipo teste
Na Revista do Professor de Matemtica nmero 27 h um artigo com exemplos de questes compiladas pela professora Renate Watanabe a partir de um exame realizado nos EUA:
o Scholastic Aptitude Test (SAT). O que h de interessante nessas questes? Elas envolvem o
que se intitula comparaes quantitativas.
Em geral, questes de mltipla escolha apresentam enunciado e cinco alternativas, sendo uma
delas a correta. As questes mencionadas acima tambm so do tipo teste, mas tm outra estrutura.
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Para exemplificar, apresentamos a seguir 3 questes nesse estilo, criadas por ns autores,
utilizando porcentagens, que o assunto desta Unidade. Veja como a ideia interessante e
pode ser aproveitada na elaborao de atividades envolvendo vrios contedos.
Na prova do SAT, as questes eram precedidas das seguintes instrues:
Em cada teste h duas quantidades, uma na coluna A e outra na coluna B. Voc deve
comparar as duas quantidades e na folha de respostas assinalar:
A, se a quantidade da coluna A for a maior.
B, se a quantidade da coluna B for a maior.
C, se as duas quantidades foram iguais.
D, se a relao entre as quantidades no puder ser determinada a partir das informaes dadas.
Coluna A

Coluna B

Respostas

15%
de 20 reais

10%
de 30 reais

A B C D

0,028

28%

A B C D

20%

1
5

A B C D

VI. Sobre as atividades propostas


Atividades 1 a 6
Exercitam a relao entre porcentagens e fraes. Atente para o trabalho com a simplificao das
1
1
3
1
fraes e as equivalncias bsicas:
 25%,
 50%,
 75%,
 20%.
4
2
4
5

Unidade 14 Medidas
I. Objetivo geral
Ampliar a construo do conceito de medida, percebendo sua importncia nas situaes do
cotidiano, do trabalho e das cincias.

II. Objetivos especficos


Identificar grandezas como comprimento, rea e volume.
Registrar medidas de comprimento usando unidades de medidas padronizadas ou no.
Estimar comprimentos.
Compreender as vantagens do uso de unidades de medidas padronizadas.
Registrar medidas de comprimento no sistema mtrico decimal.
Fazer converses entre as principais unidades de medida do sistema mtrico decimal.

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Construir o conceito de rea.


Medir superfcies usando unidades de medida padronizadas ou no.
Construir o metro quadrado e relacion-lo ao centmetro quadrado e ao quilmetro
quadrado.
Estimar reas.
Calcular a rea de retngulos e quadrados.
Construir o conceito de volume.
Registrar volumes usando unidades de medida padronizadas ou no.
Identificar unidades de medida de volume e de capacidade em situaes concretas.
Constatar que 1 dm  1 L.
Conceituar massa e registrar medidas de massa usando unidades padronizadas.

III. Comentrios
O trabalho com medidas permeia toda a obra, em unidades especficas, conectado Geometria,
lgebra e estudo dos nmeros.
Essa unidade apresenta o significado de medida e discute a necessidade de padronizao de unidades de medida. interessante fazer algumas medidas utilizando unidades no padronizadas como
o passo e o palmo para enfatizar essa necessidade.
Aspectos histricos ligados evoluo dos padres de medida so apresentados. Os alunos
costumam se interessar por unidades de medida pouco usadas atualmente, como a jarda e o p.
Aproveite esse interesse para discutir as vantagens do sistema mtrico decimal em relao a
outros sistemas, como o ingls.
Sugerimos que voc leve para a sala de aula rgua, fita mtrica, trena, metro de carpinteiro e
mostre, concretamente, o metro, o decmetro, o centmetro e o milmetro. Provavelmente, os alunos j realizaram trabalho semelhante em anos anteriores, mas vale a pena retom-lo. O trabalho
com rgua sempre desejvel. Pea a eles que desenhem no caderno segmentos com 10,3 cm,
3,8 cm, 45 mm, 2 dm etc.
Se possvel, mea com os alunos comprimentos maiores como o da quadra ou o do ptio da escola.
Apresente questes do tipo: Quantos comprimentos iguais a esse precisamos para ter 100 m? E para
ter 1 km?.
O trabalho com material concreto tambm importante para a compreenso do conceito de
rea. Auxilie os alunos na construo do metro quadrado com folhas com quadradinhos de 1 cm de
lado, constatando que 1 m  10 000 cm. No 7o ano aprofundaremos as converses entre unidades de rea do SMD. Propusemos uma atividade que ajuda os alunos a descobrir as relaes entre
quilmetro quadrado e centmetro quadrado. O texto e os exerccios buscam exercitar a habilidade
de estimar medidas.
Apresentamos o conceito de volume com o empilhamento de caixas, chegando s unidades padro e ao clculo do volume do bloco retangular. Em outras oportunidades, nos anos seguintes, essas
ideias sero retomadas e aprofundadas.
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Destinamos uma sesso aplicao prtica das principais unidades de medida de volume e de
capacidade. Se possvel, leve para a sala de aula latas, garrafas PET, jarra graduada etc.
Tambm propusemos que o aluno constate experimentalmente que 1 dm  1 L. Caso no seja
possvel cada aluno construir seu decmetro cbico, voc pode construir um e lev-lo para a sala,
junto com uma jarra graduada. Use gros de arroz no lugar de gua.
As relaes 1 cm  1 mL e 1 m  1 000 L sero vistas no 7o ano.
A unidade se encerra com as medidas de massa. Apresentamos massa como a quantidade de
matria de um corpo e no boxe da pgina 256, diferenciamos peso de massa. No entanto, em nota
explicamos que em vrias atividades usaremos a palavra peso em vez de massa para nos aproximarmos da linguagem comum.

<mdmat.mat.ufrgs.br/anos_iniciais>

IV. Integrao com outras reas do conhecimento


As medidas esto presentes nas mais variadas atividades humanas.
Voc pode pedir aos alunos que observem e anotem, durante um certo perodo de tempo, todas
as situaes que vivenciaram envolvendo medidas e preparem um relatrio. Por exemplo:
Numa viagem no fim de semana, vi uma placa que indicava: Santos 50 km.
Fui loja de armarinhos e comprei 4 m de fita de cetim.
Num anncio no jornal de hoje estava escrito: carpete de nilon 10 mm R$ 23,00 por metro
quadrado colocado.
Minha me pediu para eu comprar na padaria 400 g de mussarela e uma garrafa de 2 L de
refrigerante.
Os relatrios devem ser comentados pela classe e, em seguida, solicite que os alunos relacionem
as unidades de medida com os diversos tipos de grandezas, como: comprimento, rea, capacidade,
volume, tempo, massa etc. Para encerrar, pea que escrevam um pequeno texto falando sobre a
importncia das medidas em nossa vida.

V. Sobre as atividades propostas


Boxe da pgina 237
Essa atividade interessante, pois mostra o inconveniente de medir com unidades no padronizadas como o passo. o momento de discutir com os alunos os motivos que levaram criao do
SMD. Pode-se pedir, por exemplo, que pesquisem unidades de medida que no pertencem ao SMD,
como a milha, por exemplo. Em geral, os alunos gostam de saber quanto vale uma milha em metros.
Posteriormente, durante o estudo de medidas de superfcie, podem pesquisar unidades agrrias
como o alqueire e o hectare.

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Boxe da pgina 241


Propusemos que os alunos descubram como converter metros em milmetros e vice-versa. Deixe que
troquem informaes, mediando e corrigindo se as concluses no forem as esperadas. Reforce sempre o
significado dos prefixos: deci, centi, mili, associando-os dcima parte, centsima parte e milsima parte.

Atividades 18 a 34
Nesse volume, os problemas e questes envolvendo reas exploram mais o conceito de
rea e o clculo de reas de quadrados e de retngulos, por meio de problemas em sua maioria
contextualizados.

Atividades 35 a 50
As unidades de capacidade so comuns no dia a dia resgate dos alunos conhecimentos prvios
sobre elas antes de fazer a leitura do texto didtico e de propor a realizao das atividades, que tm
foco no conceito e na aplicao de cada tipo de unidade de medida de volume e capacidade.

Atividade 55
Explorar rtulos de produtos interessante quando se fala em capacidade e tambm em massa.
Esta atividade apresenta o significado de peso lquido e de peso bruto.

7. Avaliao O que se pede por a


O objetivo deste item oferecer a voc, professor, exemplos de questes sintonizadas com as
atuais tendncias para a avaliao em Matemtica, que tm, como pontos bsicos, a aproximao
com o cotidiano, a articulao entre contedos e a mobilizao de habilidades diversificadas para a
resoluo de problemas.
Neste volume, as questes foram selecionadas a partir de avaliaes aplicadas pelo Colgio de
Aplicao Universidade Federal de Pernambuco (CAP-UFPE) nos anos de 1998, 1999, 2002, 2003,
2005, 2008 e 2009.
1. Utilizando todos esses algarismos 1, 3, 4, 7 e 8, escreva:
a) o maior nmero que se pode formar, sem repetir algarismos.
b) o menor nmero par que se pode formar, sem repetir algarismos.
c) o maior nmero mpar inferior a 14 000 que se pode formar, sem repetir algarismos.
2. Os nmeros 47, 42, 37, 33, 29, 26, ... formam uma sequncia decrescente onde se v os seis
primeiros termos. Ento, o stimo termo :
( A ) 25

( B ) 24

( C ) 23

( D ) 22

3. Amanda, Brbara, Camila e Daniele jogam na equipe de basquete da escola que estudam.
Num certo jogo, elas tiveram o seguinte desempenho: Camila fez 46 pontos; Brbara marcou
trs pontos a menos do que Amanda; Daniele fez a metade de pontos que Camila conseguiu
fazer e Amanda marcou 7 pontos a mais que Daniele. Com essas informaes responda:
a) Quantos pontos Brbara marcou?
b) Quem marcou menos pontos?
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4. Qual o nmero que se deve colocar no espao sombreado da expresso abaixo de modo que
a igualdade seja verdadeira?
64

3  18 

5. A balana representada pela figura abaixo est em equilbrio.

Considerando que objetos iguais tem o mesmo peso e que cada cilindro pesa 45 g; qual deve
ser o peso de cada bloco?
6. Complete a sequncia abaixo, colocando um nmero no interior de cada um dos trs primeiros retngulos, de modo que ao efetuarmos as operaes indicadas, o resultado seja 45.
 25

9

 12

45

7. O grfico abaixo representa a quantidade de bicicletas vendidas por uma loja em seis meses:

Quantidade de Bicicletas Vendidas

Ilustraes: DAE

LOJA BICICLETAS DO BRASIL


160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Jan

Fev

Mar

Abr

Mai

Jun

Meses

Marque com V ou F:
a) A loja vendeu no ms de maio 30 bicicletas a menos que no ms de abril ( ).
b) Em todos os meses, a loja vendeu mais de 100 bicicletas ( ).
c) Durante os trs primeiros meses, a loja vendeu um total de 290 bicicletas ( ).
d) A meta da loja era vender nos seis meses 1 000 bicicletas, faltaram apenas 330 bicicletas para
atingir essa quantidade ( ).

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8. Em um ms de 31 dias, o dia 10 foi num sbado.


a) Em que dia da semana foi a primeira segunda-feira desse ms?
b) Em que dia da semana foi a ltima segunda-feira desse ms?
9. Observe a pilha de blocos.

a) Quantos blocos iguais a este

h nesta pilha?

Ilustraes: DAE

b) Assinale a figura que representa a vista (lateral direita) que est sendo indicada pela seta.

A( )

B( )

C( )

D( )

E( )

10. Observe a figura abaixo.

a) Quantos vrtices essa figura tem?


b) Quantas arestas ela tem?
c) E quantas faces?
d) Assinale a alternativa cujo desenho no corresponde a uma
das possveis planificaes da figura desenhada acima.

A( )

B( )

C( )

D( )
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11. muito comum as crianas decidirem no par ou mpar quem comea uma partida de futebol, por exemplo. Ganha quem adivinhar a soma dos nmeros de dedos apresentados por
dois participantes, em uma de suas mos. Se um dos participantes apresentar a mo fechada,
considera-se que o valor indicado por ele zero.
Par!

Hlio Senatore

mpar!

Joo

Marcelo

Com base nesse tipo de sorteio, assinale V (verdadeiro) ou F (falso) ao lado de cada uma das
afirmaes abaixo.
a) ( ) Na disputa indicada na figura acima Marcelo foi o ganhador.
b) ( ) Num jogo de par ou mpar, a soma dos dedos de dois jogadores pode dar 7 (sete).
c) ( ) A chance de dar par igual chance de dar mpar.
d) ( ) S h uma possibilidade de dar soma cinco.
e) ( ) A chance de dar soma 10 (dez) maior do que a chance de dar soma 5 (cinco).

DAE

12. Observe a figura abaixo.

Assinale V (verdadeiro) ou F (falso) ao lado de cada afirmao abaixo:


1
a) ( ) A parte pintada da figura corresponde a da mesma.
4
1
b) ( ) A parte pintada da figura corresponde a da mesma.
5
c) ( ) A parte pintada da figura corresponde a 0,25 da mesma.
d) ( ) A parte pintada da figura corresponde a 0,2 da mesma.
13. Coloque em ordem crescente (do menor para o maior) os seguintes nmeros racionais:
1,4

102

5
4

1,09

5
8

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14. Em cada caso abaixo, escreva nos espaos pontilhados os nmeros que tornam as sentenas verdadeiras:
a)

1
3
 ..... 
2
4

b) 2

d) 23  .....  471,5

1
 .....  1
2

e) 287  .....  28,7

c) 12,8  .....  53,1

f ) 42  .....  420

Loja A

Loja B

TV

TV
R$ 1.080,00
DESCONTO DE 10% VISTA
OU
EM 6 VEZES SEM JUROS

VISTA R$ 980,00
OU
6  R$ 170,00

Hlio Senatore

15. Pretendendo comprar uma TV, Joo pesquisou o preo em duas lojas A e B, cujas formas
de pagamento esto apresentadas a seguir.

Observe os preos e responda:


a) Se Joo pretendesse comprar essa TV vista, que loja ofereceria o menor preo e quanto ele
economizaria?
b) Se Joo pretendesse comprar essa TV em 6 vezes, que loja ofereceria o menor preo e quanto
ele economizaria?

DAE

16. So necessrios 600 cm2 de papel para recobrir uma embalagem cbica como esta desenhada a seguir:

DAE

Quantos centmetros quadrados, no mnimo, sero necessrios para recobrir uma embalagem
formada por trs cubos iguais ao anterior, mas colados e dispostos como mostra a figura abaixo?

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Ilustraes: DAE

17. Josu quer comprar latas de tintas para pintar todo o cho da quadra, representado pelo retngulo abaixo:

Quadra

12 m

18 m

Uma lata possui 5 litros de tinta, e com 1 litro dessa tinta pintam-se perfeitamente 8 m2 do cho.
Quantas latas de tinta Josu deve comprar?
18. Clarice quer encher um ba como este com cubos iguais ao desenhado:

2
2

6
6

Quantos desses cubos (de aresta 2) so necessrios para preencher completamente esse ba,
sem ultrapassar a borda?
Respostas:
1. a) 87 431
b) 13 478
c) 13 847

9. a) 9 blocos
b) D
10. a) 9 vrtices

2. c

b) 16 arestas

3. a) 27 pontos

c) 9 faces

b) Daniele.

d) B

5
; 1,09; 1,25; 1,4
8
1
14. a)
4
3
b)
2
c) 40,3
13.

d) 20,5

4. 300

11. a) F

5. 90 g

b) V

6. 1 500; 60; 5

c) V

7. a) F

d) F

b) F

e) F

c) V

12. a) F

d) V

b) V

17. 6 latas

8. a) dia 5

c) F

18. 18 cubos

b) dia 26

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e) 10

1
10
15. a) Loja B; R$ 8,00.
f) 0,1 ou

b) Loja A; R$ 60,00.
16. 1 400 cm2

d) V

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8. Sugestes de livros e sites


para o professor
No magistrio, como em vrias outras profisses, estudar continuamente e atualizar-se
indispensvel.
Fornecemos algumas sugestes de livros e sites que podem auxili-lo nessa nobre tarefa a
de ensinar.

8.1 Livros
8.1.1 Matemtica por meio de jogos e resoluo de problemas
BORIN, Jlia. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de Matemtica.
So Paulo: IMEUSP, 1995.
ENZENSBERGER, Hans. O diabo dos nmeros. So Paulo: Cia. das Letras, 1997.
KALEFF, Ana Maria. Quebra-cabeas geomtricos e formas planas. Rio de Janeiro: Eduff, 2003.
(Coleo O Prazer da Matemtica.)
KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (Orgs.). A resoluo de problemas na Matemtica escolar.
So Paulo: Atual, 1996.
LOBATO, Monteiro. Aritmtica da Emlia. So Paulo: Brasiliense, 1997.
OBERMAIR, G. Quebra-cabeas: truques e jogos com palitos de fsforos. Rio de Janeiro:
Ediouro, 1981.
SMOLE, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; MILANI, Estela. Cadernos do Mathema: Jogos de
Matemtica de 6o a 9o ano. So Paulo: Artmed, 2007.
TAHAN, Malba. As maravilhas da Matemtica. Rio de Janeiro: Bloch, 1987.
______. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record, 2001.

8.1.2 Histria da Matemtica e Histria da Educao Matemtica


BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgar Blcher, 1996.
CARAA, Bento Jesus. Conceitos fundamentais de Matemtica. Lisboa: S da Costa, 1998.
IFRAH, Georges. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. Rio de Janeiro: Globo,
1992.
MIGUEL, A.; MIORIM, M.A. Histria na educao matemtica: propostas e desafios. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
MIORIM, M.A. Introduo histria da educao matemtica. So Paulo: Atual, 1998.
STRUICK, Dirk J. Histria concisa das matemticas. Lisboa: Gradiva, 1997.

8.1.3 Paradidticos
Coleo Contando a Histria da Matemtica. Diversos autores. So Paulo: tica, 1996. Flashes
da Histria da Matemtica e situaes-problema para o aluno resolver.
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Coleo Pra que serve Matemtica? Diversos autores. So Paulo: Atual, 1990. Temas variados
como: Nmeros negativos, ngulos e lgebra, entre outros.
Coleo Vivendo a Matemtica. Diversos autores. So Paulo: Scipione, 1990. Temas variados como: problemas curiosos, os nmeros na histria das civilizaes, teorema de Pitgoras,
Lgica, Poliedros etc.
Srie A descoberta da Matemtica. Diversos autores. So Paulo: tica, 1991. Temas variados
como: Nmeros negativos, Fraes e ngulos, entre outros.
BELLOS, Alex. Alex no pas dos nmeros. So Paulo: Companhia das Letras, 2011.

8.1.4 Educao Matemtica


CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David; SCHLIEMANN, Analcia. Na vida dez, na escola
zero. So Paulo: Cortez, 1995.
Coleo Matemtica: aprendendo e ensinando. Diversos autores. So Paulo: Atual.
Coleo Tendncias em Educao Matemtica. Diversos autores. Belo Horizonte: Autntica,
2001.
COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert P. (Org.). As ideias da lgebra. So Paulo: Atual, 1994.
DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica. So Paulo: tica, 2001.
KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (Org.). A resoluo de problemas na Matemtica escolar.
So Paulo: Atual, 1980.
LINDQUIST, M. M.; SCHULTE, Albert P. (Org.). Aprendendo e ensinando Geometria. So Paulo:
Atual, 1994.
MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e lngua materna. So Paulo: Cortez, 1990.
MIGUEL, Antonio; MIORIM, Maria ngela. O ensino da Matemtica no primeiro grau. So
Paulo: Atual, 1986.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1995.
Coleo de publicaes do CAEMIME/USP:
1. O uso de malhas no ensino de Geometria.
2. Materiais didticos para as quatro operaes.
3. O conceito de ngulo e o ensino de Geometria.
4. Era uma vez na Matemtica: uma conexo com a literatura infantil.
5. lgebra: das variveis s equaes e funes.
6. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de Matemtica.
7. A Matemtica das sete peas do Tangram.
O Centro de Aperfeioamento do Ensino de Matemtica (Caem) um rgo de extenso vinculado ao Instituto de
Matemtica e Estatstica (IME) da Universidade de So Paulo (USP). O Caem assessora professores, promovendo cursos e
produzindo materiais de apoio para as aulas de Matemtica. O site do Caem e o e-mail para contato so, respectivamente,
<http://www.ime.usp.br/caem> e caem@ime.usp.br.

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8.2 Revistas
Revista do Professor de Matemtica (RPM)
Conhecida como RPM, a revista distribuda ininterruptamente desde o ano de 1982, e
uma publicao da Sociedade Brasileira de Matemtica que, dentre outras atividades,
promove tambm as Olimpadas de Matemtica. O endereo para contato com a RPM
Caixa Postal 66.281 So Paulo (SP), CEP 05311-970, fone: (11) 3091-6124, e o endereo eletrnico rpm@ime.usp.br. O site da revista www.rpm.org.br, e nela o professor
encontrar artigos sobre ensino de Matemtica e discusses gerais que podem auxili-lo
em suas dvidas.
Boletim de Educao Matemtica (Bolema)
O Bolema foi criado no ano de 1985, no Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da Unesp de Rio Claro, que o mais antigo Programa de Ps-graduao, nessa rea, na
Amrica Latina. Voltado divulgao de artigos de pesquisa, todo o contedo da revista est
disponvel gratuitamente no site <www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br>. Atualmente o BOLEMA tem trs edies anuais e alguns nmeros especiais, voltados discusso de temas especficos (Ensino de nmeros racionais (de 2008), Avaliao em Matemtica (de 2009), Histria
da Educao Matemtica (de 2010), Educao Estatstica (de 2011) e Modelagem Matemtica
(de 2012).
Revista Zetetik
O nome Zetetik est relacionado ao termo pesquisa. A revista Zetetik uma publicao
do Crculo de Memria e Pesquisa em Educao Matemtica (Cempem) da Faculdade de Educao da Unicamp. A Zetetik circula bimestralmente desde o ano de 1993 e todas as suas
edies podem ser acessadas gratuitamente em: <www.fe.unicamp.br/zetetike/archive.php>.
Boletim Gepem
O Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica (Gepem) um grupo carioca
que comeou a funcionar no ano de 1976 e o mais antigo ainda em funcionamento no
Brasil. Voltado a publicar artigos de pesquisa e experincias em sala de aula, o Boletim
Gepem, de periodicidade bimestral, pode ser acessado gratuitamente no site: <www.
gepem.ufrrj.br>.
Revista Nova Escola
Publicada pela Editora Abril, a revista Nova Escola uma revista especifica de Educao
Matemtica, seu contedo sobre Educao. Frequentemente, porm, podemos encontrar em suas pginas artigos que tratam do ensino e aprendizagem de Matemtica, alm
de textos relativos a outras disciplinas e de discusses gerais acerca das prticas escolares.
Ao contrrio das demais publicaes aqui referenciadas, a revista Nova Escola uma edio comercial, que pode ser comprada em bancas e cujas edies so mensais. O site da
revista : <www.novaescola.org.br>.

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Revista Educao e Matemtica


A Educao e Matemtica um peridico da Associao de Professores de Matemtica de
Portugal, publicada desde 1987 e com periodicidade atual de cinco edies anuais. A revista
publica artigos sobre o ensino e aprendizagem de Matemtica, relatos de experincias e propostas de atividades para a sala de aula. H alguns artigos e materiais disponveis on-line (o
acesso integral a todos os artigos s possvel a associados) pelo site: <www.apm.pt/portal/
em.php>.

8.3 Sites
Vivemos num mundo de comunicao e informao, o que implica serem infinitas as possibilidades de encontrarmos, nossa disposio, motivaes e propostas para implementarmos
em sala de aula ou usarmos para nossa formao complementar continuada, para atualizarmos
nossos conhecimentos. A internet um dos melhores exemplos dessas infinitas possibilidades.
Mas exatamente por serem tantas as informaes disponveis, os professores devem ser cautelosos quando passeando pelo mundo virtual. Embora sugestes criativas para nosso trabalho
possam vir de onde menos se espera o mundo est cheio de situaes que podem ser usadas
criativa e criteriosamente em nossas salas de aula nossas visitas a sites na internet no podem
prescindir de uma boa dose de cuidado. Para auxiliar os professores em suas buscas, oferecemos
alguns sites. Pginas virtuais de grupos de pesquisa, universidades, centros de formao conhecidos, profissionais experientes, instituies oficiais e no governamentais reconhecidas por sua
atuao e programas de ps-graduao so endereos mais seguros embora no sejam os
nicos que podem, ao serem acessados, informar o professor e motiv-lo a criar atividades e
abordagens para seu cotidiano escolar. Alguns sites j foram disponibilizados nos tpicos anteriores, outros seguem abaixo:
www.mathema.com.br
O Mathema um grupo que investiga novos mtodos e materiais para o ensino de Matemtica. Seu site contm textos e materiais para vrios nveis de escolaridade.
www.sbm.org.br
www.sbem.com.br
www.apm.pt
A Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM) , a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) e a Associao de Professores de Matemtica de Portugal (APM) so sociedades
voltadas pesquisa e ao ensino, e em seus sites os professores podem encontrar informaes
sobre eventos e publicaes. Essas sociedades mantm revistas especializadas em ensino de
Matemtica a SBM publica a Revista do Professor de Matemtica; a APM publica as revistas
Quadrante (revista terica e de investigao) e Educao e Matemtica; a SBEM publica, alm
de boletins eletrnicos frequentes, a Educao Matemtica em Revista e a Revista Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica (Ripem). Cada estado da Federao tem uma SBEM
regional, e muitas delas tambm mantm boletins e revistas com informaes e atividades
para professores de Matemtica.

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www.ibge.gov.br
www.ibge.gov.br/paisesat/main.php
Site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica e do link em que recentemente foi disponibilizado um mapa-mndi digital. Esse mapa-mndi traz sntese, histrico, indicadores
sociais, economia, redes, meio ambiente, entre outras curiosidades, relativos a todos os
pases do mundo.
Veja, a seguir, exemplos dentre os muitos existentes de sites de Programas de Ps-graduao
em Educao Matemtica ou de Ensino de Cincias e Matemtica em funcionamento no Brasil. Nesses
sites o professor pode encontrar informaes sobre cursos, disciplinas, eventos e outras atividades relativas pesquisa sobre o ensino de Matemtica e a prticas de ensino de Matemtica.
www.rc.unesp.br/igce/pgem/
www.pucsp.br/pos/edmat/
www.propesq.ufpe.br/index.php?option=com_content&view=article&id=70&Itemid=138
www.pg.im.ufrj.br/pemat/mestrado.htm
www.edumat.ufms.br/
www.mat.ufrgs.br/~ppgem/
www.ufjf.br/mestradoedumat/
www.ppgecnm.ccet.ufrn.br/

Outros sites de interesse para os professores de Matemtica


www.cabri.com.br/index.php
www.matinterativa.com.br/layout.swf
www.ime.usp.br/~matemateca
www.somatematica.com.br
educar.sc.usp.br/matematica
matematica.com.sapo.pt
nautilus.fis.uc.pt
www.programaescoladigital.org.br
www.obm.org.br
www.obmep.org.br

Portais educacionais e objetos de aprendizagem


Objetos de aprendizagem (OA) so jogos, animaes, experimentos, vdeos, textos etc., disponibilizados na internet para uso de professores e alunos.
H vrios portais e repositrios que podem ser consultados. Seguem sugestes:
mdmat.mat.ufrgs.br
www.wisc-online.com/ListObjects.aspx
www.apm.pt/portal/index.php?id=26373
www.mais.mat.br/wiki/Pagina_principal
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www.portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
objetoseducacionais2.mec.gov.br
escolovar.org/mat.htm
www.diaadia.pr.gov.br
Repositrios de Objetos de Aprendizagem:
Rived rived.mec.gov.br
Bioe objetoseducacionais2.mec.gov.br/
LabVirt www.labvirt.fe.usp.br
Cesta www.cinted.ufrgs.br/CESTA
Repositrios Internacionais:
Merlot www.merlot.org
Ariadne www.ariadne-eu.org

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9. Referncias bibliogrficas
BORIN, Jlia. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de Matemtica. So
Paulo: IMEUSP, 1995.
BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blcher, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. PCN de Matemtica. Braslia: SEF/MEC, 1998.
CARDOSO, Virgnia Cardia. Materiais didticos para as quatro operaes. So Paulo: IMEUSP,
1992.
CENTURION, Marlia. Contedo e metodologia da Matemtica, nmeros e operaes. So Paulo:
Scipione, 1994.
DAMBRSIO, Ubiratan. Da realidade ao: reflexes sobre educao e Matemtica. So Paulo:
Summus, 1995.
DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira; SMOLE, Ktia Cristina Stocco. O conceito de ngulo e o ensino
de Geometria. So Paulo: IMEUSP, 1992.
DOLCE, Osvaldo; POMPEO, Jos Nicolau. Geometria plana. So Paulo: Atual, v. 9. 1993. (Coleo
Fundamentos da Matemtica Elementar.)
GUELLI, Oscar. A inveno dos nmeros. So Paulo: tica,v. 1. 1998. (Coleo Contando a Histria
da Matemtica.)
GUNDLACH, Bernard H. Nmeros e numerais. 1. ed. So Paulo: Atual, 1992. (Coleo Tpicos de
Histria da Matemtica.)
IEZZI, Gelson et al. Conjuntos, funes. So Paulo: Atual, v. 1. 1985. (Coleo Fundamentos da
Matemtica Elementar)
IFRAH, Georges. Nmeros: a histria de uma grande inveno. Rio de Janeiro: Globo, 1992.
KAMII, Constance. Aritmtica: novas perspectivas. Implicaes da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1992.
KRULIK, Stephen; REYS, Robert (Orgs.). A resoluo de problemas na matemtica escolar. So
Paulo: Atual, 1980.
LIMA, Elon Lages. reas e volumes. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1975. (Coleo Fundamentos
da Matemtica Elementar.)
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectiva em Aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Campinas: Papirus,
1997.
MACHADO, Nilson Jos. Coleo Matemtica por Assunto. So Paulo: Scipione, v. 1. 1988.
MOISE, E; DOWNS, F. L. Geometria moderna. So Paulo: Edgard Blcher, 1971.
MONTEIRO, Jacy. Elementos de lgebra. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1978.
NETO, Ernesto Rosa. Didtica da Matemtica. So Paulo: tica, 1987.
NIVEN, Ivan. Nmeros: racionais e irracionais. Rio de Janeiro: SBM, 1984.
POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1978.
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RUBINSTEIN, Cla et al. Matemtica para o curso de formao de professores. So Paulo: Moderna,
1977.
SANTOS, Vnia Maria Pereira (Coord.). Avaliao de aprendizagem e raciocnio em Matemtica:
mtodos alternativos. Rio de Janeiro: IM-UFRJ; Projeto Fundo; Spec/PADCT/Capes, 1997.
SOLOMON, Charles. Matemtica. Srie Prisma. So Paulo: Melhoramentos, 1978.
SOUZA, Eliane Reame; DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira. lgebra: das variveis s equaes e
funes. So Paulo: IMEUSP, 1994.
STRUIK, Dirk J. Histria concisa das Matemticas. Lisboa: Gradiva, 1997.
TROTA, Fernando; IMENES, Luiz Mrcio; JAKUBOVIC, Jos. Matemtica aplicada. So Paulo: Moderna, 1980.
WALLE, John A. van de. Matemtica no Ensino Fundamental: formao de professores e aplicao
em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2009.
ZABALLA, Antoni (Org.). A prtica educativa: como ensinar. So Paulo: Artmed, 1998.

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