Ensino Superior no Sculo XXI: Aprender a Aprender

Pedro Demo

POLTICA CIENTFICA E
EDUCACIONAL NA
UNIVERSIDADE
Duas seriam as funes centrais da Universidade hoje: reconstruir conhecimento e
educar novas geraes. No insisto na trilogia oficial ensino, pesquisa, extenso porque a
considero arcaica. Primeiro, bem melhor substituir ensino por educao, quando menos para
evitar o instrucionismo que nos assola, e, segundo, faz pouco sentido manter a extenso como
algo fora da organizao curricular. O desafio da cidadania geralmente despachado para a
extenso permanece algo extrnseco, voluntrio e intermitente, quando deveria ser a alma do
currculo. Por isso, defini em outra ocasio a extenso como "a m conscincia da Universidade",
ou seja: sabendo que est longe da sociedade e incomodada por isso, procura pontos de contato
com ela, enredando-se freqentemente com assistencialismos e pedagogismos eventuais. Cuidar
de uma favela, por exemplo, longe de ser apenas a soluo eventual de uma Universidade malamada, deveria fazer parte do currculo de formao e pesquisa de todos os cursos, ou seja, fazer
parte do trajeto formativo de todo estudante e professor. Por outra, no o caso a extenso
organizar um projeto de recapacitao dos professores da rede escolar, porque stricto sensu
deveria fazer parte do curso de educao curricularmente falando. Na Europa, as grandes
Universidades no conhecem o termo extenso, porque julgam que garantir sociedade acesso
qualitativo ao conhecimento e educar os jovens o que se espera delas basicamente. No se trata
de condenar a ateno social que a Universidade pretenderia oferecer sociedade, mas isto s faz
sentido se for algo curricular. Caso contrrio, funo mais especfica da poltica social pblica
(Botom, 1996).
Por isso, atenho-me neste trabalho preliminar s duas funes que considero centrais:
reconstruir conhecimento e educar novas geraes. Ressaltarei este horizonte principalmente na
figura dos professores, responsveis mais diretos pela qualidade da oferta. Para alm deles,
desempenha papel decisivo a direo da Universidade, que deveria comprometer-se sobretudo
com tais objetivos, no reduzindo a gesto a meros procedimentos gerenciais. A Universidade
precisa garantir que os alunos aprendam a pesquisar e a aprender.

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I. Poltica cientfica
Por trs da gesto e da reconstruo do conhecimento est o tema contemporneo e
estratgico da sociedade do conhecimento. Alis, um dos incunbulos mais expressivos da
sociedade do conhecimento o surgimento das Universidades elas descobriram que a sociedade
necessita deste tipo de instituio dedicada causa do conhecimento. Hoje, de longe a influncia
do mercado competitivo mais decisiva, mas, apesar do visvel abuso, no deixa de reforar a seu
modo a mesma tese. A rigor, dever-se-ia falar de "economia intensiva de conhecimento", para
denotar que conhecimento no apenas algo fundamental, mas o mais fundamental. A
competitividade capacidade de produzir cada vez mais, melhor e mais barato questo de
condio inovadora proveniente do uso e produo do conhecimento. Aronowitz (2000), com
seu livro sobre "a fbrica do conhecimento" nos Estados Unidos, traou com perspiccia
contundente esta trajetria: a Universidade vai abandonando seu compromisso educativo para
curvar-se s foras do mercado. Com efeito, a capacidade de inovao j concebida como
inovao pela inovao, estritamente a servio do lucro provm do conhecimento, hoje
percebido sobretudo nos processos crescentes e aambarcantes da informatizao, bom bem
nota Castells (1997, 1998). Na verdade, esta evoluo do capitalismo j fora prevista por Marx,
quando definia a mais-valia relativa como aquela propulsionada pela cincia e tecnologia, ou seja,
em vez de explorar apenas a fora fsica do trabalhador, passaria a explorar sobretudo sua
inteligncia (Demo, 1998).
Espera-se que a Universidade no se torne apenas sucursal do mercado, olvidando seus
horizontes educacionais e culturais. Ainda assim, o compromisso com a reconstruo do
conhecimento faz parte de sua alma, desde sempre. Olhando a cena nacional universitria, esta
exigncia parece extempornea, porque, como regra, as Universidades no se ligam ao processo
de construo do conhecimento. Bastam-se em dar aula. O docente tambm s faz isso: d aula.
Por isso tambm se inventou o "horista", que contratado s para isso. No se espera dele nem
pago para tanto que estude, se atualize, produza conhecimento, acompanhe o processo de
inovao do conhecimento. Acabamos definindo o professor pela aula, estritamente. Evito falar
de "construo do conhecimento", no porque tenha alguma crtica a Piaget, mas porque
considero expresso excessivamente forte: normalmente, reconstrumos conhecimento partindo
do conhecimento j existente e disponvel. A idia de construir conhecimento, como aponta
Harding (1998), pode sugerir que inventamos sem mais nem menos novas teorias e mtodos, e,
quando aplicada realidade, pode sugerir que a inventamos ao bel-prazer. Com efeito, a realidade

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fora de ns existe apesar de ns, embora a concepo que cada qual faz dela dependa
essencialmente de ns.
Manejo prprio, crtico e criativo do conhecimento , hoje, a vantagem comparativa
entre os povos e pessoas. o que distingue entre pases avanados e outros atrasados: aqueles
produzem conhecimento prprio, estes o copiam. Ou, usando uma alegao provocativa:
enquanto o 1o Mundo pesquisa, o 3o Mundo d aula! Neste contexto a Universidade ocupa papel
de absoluto destaque, desde que no se reduza a reproduzir conhecimento. Entretanto, como
assevera a argumentao de Aronowitz, no se pode apenas pretender reconstruir conhecimento,
porque a tradio universitria est umbilicalmente vinculada tica do conhecimento (Morin,
1996; Demo, 1999). O ps-modernismo, a par de suas irresponsabilidades relativistas, tem
produzido uma crtica acerba em torno do colonialismo do conhecimento cientfico de cariz
europeu, na esteira da teoria crtica da Escola de Frankfurt, ganhando, principalmente na
formulao de Popkewitz (2001), a designao criativa de "conhecimento como efeito do poder".
Seguindo tambm a definio de poder de Foucault, tipicamente dialtica no-linear, reconhece
que poder faz parte do conhecimento intrinsecamente. Ao contrrio do positivismo, que sempre
teima em ver no poder uma excrescncia no campo cientfico, esta maneira de ver admite que o
poder mora dentro do conhecimento, mais que a prpria verdade. No diferente a noo de
Habermas (1989) de verdade como "pretenso de validade": para que o conhecimento seja aceito
intersubjetivamente, no pode bastar-se com formalizaes lgicas; necessita ainda e sempre de
"consenso" negociado. Kuhn, na sua polmica sobre paradigmas cientficos, reconhece
igualmente provindo de outro olhar certamente que a manuteno de um paradigma se mescla
sempre com efeitos do poder, onde a fidelidade sobrepuja a competncia.
Popkewitz quer dizer que, no campo do conhecimento, bem como da educao, as
intenes muitas vezes so suplantadas pela revelia. Analisando, em 1990, um programa
educacional norte-americano ("Teach for America"), dirigido a alunos marginalizados urbanos e
rurais, descobriu que este programa alcanou o contrrio do que prometia: marginalizou de vez
tais alunos, medida que os regularizou no sistema excludente dominante. Com isto toca na
chaga aberta pela Escola de Frankfurt: o esclarecimento pretendido no modernismo resultou no
cultivo da ignorncia para os outros. Com efeito, diante de outras culturas a Europa colonizou a
todas e em grande parte as destruiu, em nome de uma verdade nica e prpria. O conhecimento,
que poderia libertar os povos, transformou-se em instrumento de colonizao impiedosa, o que
se pode ver, de modo drstico e sistemtico, nos Bancos de Desenvolvimento: seus tcnicos
sempre se apresentam como os melhores do mundo a servio da libertao dos marginalizados,
mas sua atividade est

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marcada inequivocamente (Caufield, 1998; Tomasi/Warde/Haddad, 2000) pelo

favorecimento das elites (internacional e local), alm do favorecimento dos prprios tcnicos.
Assim, a inteligncia que pode libertar
a mesma que pode colonizar. Neste sentido, a Universidade no poderia recair no
"efeito do poder" do conhecimento: ao mesmo tempo que precisa reconstruir conhecimento
sistemtica e criativamente, precisa investir na tica, com vistas a superar dois males intestinos de
nosso crescimento econmico: aguar a concentrao da renda e destruir a natureza.
Um problema complexo que nossas Universidades no se dedicam, como regra,
reconstruo do conhecimento. So, literalmente, um "monte de salas de aula". Os alunos
comparecem apenas para assistir a aulas, tomar nota e devolver o conhecimento copiado na
prova. O "provo", em vez de conduzir para o caminho do saber pensar, refora o contexto do
vestibular encardidamente reprodutivo. Isto tem muito a ver com uma concepo e uma prtica
obsoleta de aprendizagem, o que veremos mais abaixo. Por enquanto, o caso realar o quadro
instrucionista tpico: grande parte dos docentes no saberia produzir conhecimento prprio,
mesmo que detenham por vezes titularidade legal. No sabendo manejar conhecimento com
autonomia, no conseguem obter nos alunos este efeito essencial. Com isto, no formam
profissionais capazes de autonomia prpria, mas porta-vozes de mensagens ultrapassadas,
dificultando imensamente um dos desafios fundamentais da prpria competitividade: a
capacidadepermanente de continuar aprendendo. A importncia desta capacidade deve ligar-se
em primeiro lugar cidadania, mas cabe v-la igualmente no mercado. O mercado tipicamente
competitivo no absorve profissionais reprodutivos, porque so incapazes de acompanhar o
processo de inovao produtiva, sobretudo no conseguem manter-se atualizados em termos de
aprendizagem permanente. Neste sentido, a Universidade tende a formar profissionais
ultrapassados e obsoletos.
preciso, por isso, discutir hoje o papel da pesquisa, tanto como princpio cientfico,
quando como princpio educativo, ao lado da elaborao prpria (Demo, 2001a). Como regra,
no buscamos forjar um pesquisador profissional, mas um profissional pesquisador, ou seja, que
sabe usar a pesquisa como expediente permanente de aprendizagem e atualizao. Perante o
conhecimento no cabe a atitude subserviente de engolir o que vem de fora, mas de fazer-se
sujeito de idias prprias, reconstrudas com mo prpria. Piaget, em que pesem as crticas de
estruturalismo e cognitivismo, codificou uma mensagem cristalina e certeira: conhecimento no
se copia; se constri (Becker, 2001). Ultimamente, tem desempenhado algum papel o programa
do CNPq de pesquisa para os alunos (PIBIC), porque introduziu a oportunidade de os alunos
participarem da reconstruo do conhecimento sob orientao dos professores. Embora seja

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programa muito seletivo, detm mensagem cristalina: aprende de verdade o aluno que pesquisa.
Os outros apenas assistem a aulas.
A bem da verdade, preciso reconhecer que, sendo nossas Universidades um fenmeno
recente e imerso hoje num processo aodado de massificao, no seria vivel esperar que
comeassem pela pesquisa. Mas deve ser vivel que as Universidades percebam a necessidade
urgente de mudar esta trajetria. A entra sobretudo o desafio da "poltica cientfica", atravs da
qual se prope criar um tpico ambiente acadmico marcado pela capacidade sistemtica de
reconstruir conhecimento. Figura central o professor. Para comear, ser mister mudar sua
definio: professor no quem d aula, mas quem se compromete a fazer o aluno aprender.
Para tanto, precisa, primeiro, saber aprender. Como veremos a seguir, no se aprende sem
pesquisar e elaborar. Disto segue, contudo, que o professor precisa de condies adequadas de
trabalho, sobretudo de dedicao maior. No pode consumir-se em aulas. Ademais, com a nova
legislao que exige titularidade, a tendncia inventar ttulos cada vez mais baratos e facilitados,
comprometendo a qualidade acadmica da formao do professor e, por conseqncia, do aluno.
Iremos descobrir rapidamente: o que faz o professor no o ttulo, mas seu compromisso com a
aprendizagem do aluno. Cuidar todo o dia que o aluno aprenda sua funo mxima, sua razo
de ser.
Um dos pontos essenciais da poltica cientfica ser cuidar da qualidade docente. Ou
seja, de como se admitem novos docentes, se mantm aqueles considerados aptos, se excluem
aqueles que no sabem aprender, nem conseguem que os alunos aprendam, como se promove a
pesquisa, como se apia a quem produz conhecimento prprio, como se gratifica a quem
desponta como referncia importante do mundo do conhecimento, como se constri um plano
de carreira, como se organiza um ambiente acadmico que a todos envolve e contamina, e assim
por diante. A idia, nem de longe, fazer a todos professores de tempo integral. Mas faz parte da
idia que cada curso s pode ser bem conduzido com um grupo central de docentes
pesquisadores que conseguem levar os alunos a pesquisarem. Os outros docentes podem existir,
em certas circunstncias podem ser muito teis, mas no podem ser a marca da instituio. Por
outra, ser mister mudar a prtica curricular vigente extensiva, para atingir o que se tem chamado
de "currculo intensivo". Se o currculo oferece por semestre 7 matrias digamos s pode ser
abarcado pela via das aulas e apenas horizontalmente. O currculo intensivo supe que os alunos
pesquisem alguns temas verticalmente, sob orientao, reduzindo-se as aulas ao papel
subserviente demandado pelo processo de pesquisa. Com isto tambm possvel reduzir o
nmero de professores, tendo como contrapartida aumentar aqueles de tempo integral e pagar
melhor.

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Ao mesmo tempo, os docentes precisam submeter-se a processo constante de avaliao

externa, em particular sua capacidade de reconstruo do conhecimento pela via das publicaes
sistemticas. No mnimo, cada docente precisa "elaborar" suas aulas, produzindo algo que possa
dirigir-se um dia a uma proposta prpria do curso. Embora seja bvia a resistncia, o docente
precisa aceitar que, sem pesquisa e elaborao prpria, no existe condio de ser professor. No
o ttulo que decide, mas a capacidade de reconstruo prpria de conhecimento. Ao mesmo
tempo, a poltica cientfica, a par de exigir este resultado, precisa garantir as condies. A rigor,
uma Universidade que apenas reproduz conhecimento dispensvel, porque esta funo est
migrando crescentemente para as instrumentaes eletrnicas, com a vantagem de serem ao vivo
e a cores, e com efeitos especiais. Informar questo eletrnica, cada vez mais. Formar coisa de
professor. Nisto indispensvel.

II. Poltica educacional

A qualidade formal reconstruir conhecimento precisa vir acompanhada da devida
qualidade poltica. Pois esta fim; aquela meio. Caracteristicamente, o mercado aprecia apenas a
qualidade formal. Promove o "saber pensar", mas pela metade, at ao ponto de saber inovar o
conhecimento. No gosta da cidadania, porque no convive bem com o esprito crtico e a busca
de sociedades alternativas. A Universidade no pode pensar apenas na insero no mercado.
Carece preferir a cidadania.
Tenho discutido este desafio sob a noo de aprendizagem, entendendo a esta como
horizonte reconstrutivo e poltico. As teorias modernas e sobretudo ps-modernas tm ressaltado
com extrema insistncia o carter reconstrutivo da aprendizagem, medida tambm em que se
afasta a pecha de instrucionismo. A crtica ao instrucionismo parte de sua marca de fora para
dentro e de cima para baixo, quer dizer, impositiva externa, tipicamente deseducativa. Sobretudo
a biologia tem mostrado que os seres vivos atravs do fenmeno da autopoiese para Maturana
so caracterizados por postura de adaptao ativa, no lhes cabendo a posio de receptores
apenas manipulados. Do "ponto de vista do observador", na argumentao de Maturana
(Maturana/Varela, 1994), no a realidade externa que se impe, provocando no crebro nada
mais que uma "representao" copiada, mas o crebro que seleciona o que pode captar e

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perceber. Determinado evolucionariamente, no v tudo, mas o que o trajeto evolucionrio o

preparou para ver. Seria, assim, impossvel "instruir" um ser vivo. Varela (et alii, 1997) menos
determinista, e, atravs do conceito de "enao", busca um equilbrio entre a funo seletiva e
padronizadora do crebro e a realidade externa, ainda que predomine, em ltima instncia
sempre, a atividade cerebral.
Outros autores apontam para os saltos evolucionrios, que ultrapassam muito a simples
"replicao", como caso do surgimento da vida. Edelman/Tononi (2000), estudando a
conscincia e o crebro, destacam a propriedade surpreendente de "a matria produzir
imaginao". Que a matria (o pedao de carne que o crebro) produza imaginao algo
incrivelmente reconstrutivo: a matria produz algo que parece ir muito alm de si mesma. Da
forma similar, a aprendizagem tambm fenmeno reconstrutivo, no linear, criativo
naturalmente. Usando a argumentao mais conhecida das cincias humanas de teor
hermenutico, o conhecimento s pode entrar na cabea pela via da interpretao pessoal e
culturalmente marcada. Por mais que se queira impor idias aos outros, os outros inevitavelmente
as interpretam a seu modo. Por isso, toda cultura prpria, por mais que possa ser imposta.
Neste sentido, somos criativos por natureza, e, para quem acredita que a natureza dialtica,
complexa, no-linear, como Prigogine (1996; Prigogine/Stengers, 1997) por exemplo, esta
criatividade faz parte da prpria natureza.
Entretanto, a aprendizagem no apenas um fenmeno reconstrutivo. igualmente um
fenmeno poltico. A politicidade de Paulo Freire volta tona, agora com outros argumentos
para alm da pedagogia. Como se viu, a prpria biologia sugere este entendimento, medida que
o ser vivo tem como marca, para alm de outras, saber arranjar-se diante do meio ambiente de
modo relativamente criativo: constri espao prprio, detm certa margem de manobra, forja
perspectivas de evoluo prpria. Com efeito, aprender constituir um sujeito capaz de histria
prpria. No pode ser jogo de objetos, ou jogo de um sujeito que manipula objetos. A
politicidade aponta para a capacidade de interferir na histria e na realidade, de tal sorte que delas
se possa ser sujeito. O instrumento principal para tanto o manejo do conhecimento, porque
este, na histria da espcie humana, foi sempre o meio que marcou as intervenes mais criativas,
embora nem sempre ticas. Por isso, a aprendizagem est to vinculada ao conhecimento. Este
representa, no ser humano, sua capacidade de revolta e confronto, no aceitando o que est dado.
Quer ser dono de seu destino. De um lado, aponta para a capacidade emancipatria, mas, de
outro, para as peripcias da colonizao imbecilizante.
A aprendizagem apresenta ainda outras marcas centrais, com destaque para a questo
emocional e das inteligncias mltiplas, mas que aqui no levarei em frente, por ser mais familiar.

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sombra das duas caractersticas reconstrutiva e poltica, no entanto, possvel fazer uma crtica
contundente didtica prevalecente na Universidade, completando a argumentao acima em
torno do desafio de reconstruir conhecimento. A necessidade de pesquisar e elaborar comparece
com a devida fora, j que sem isto no se pode falar de aprendizagem. Acresce a face poltica:
saber aprender, argumentar, contestar, pensar no significa apenas exerccio lgico, mas exerccio
de autonomia, habilidade de interveno alternativa, capacidade de mudar a histria e a realidade.
fundamental perceber o lado pedaggico da pesquisa e da elaborao prpria. Por exemplo,
uma coisa preparar o aluno para poder ocupar um emprego, outra prepar-lo para criar
trabalho com autonomia. Na primeira postura, o profissional espera a oportunidade, enquanto na
segundo levado a cri-la. No se pode, por certo, banalizar esta idia, como se o mercado fosse
passvel de modelagem livre, mas o importante o aspecto educativo emancipatrio. A prpria
ONU, atravs de seu Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), tem
elaborado uma proposta de desenvolvimento calcada na noo de oportunidade, com realce
maior para a educao (PNUD, 1900...2001). Com efeito, educao no s uma instrumentao
pertinente para fazer oportunidade, mas sobretudo o meio para a pessoa "fazer-se"
oportunidade (Demo, 2000a).
Ao mesmo tempo, podemos combinar melhor qualidade formal e poltica, traduzindo o
saber pensar tambm com relao autonomia cidad (Demo, 2000). Conhecimento meio.
Cidadania fim. Com isso, torna-se mais vivel aproximar-se da tica do conhecimento. Em
termos prticos, ser ento mister analisar criticamente a didtica universitria em uso,
teimosamente instrucionista. Os alunos so submetidos a processos de reproduo sistemtica,
gastando grande parte de seu tempo sobretudo quando se trata de alunos que estudam noite
em escutar aulas envelhecidas, tomando notas surradas e fazendo provas memorizadas. forte a
crena entre ns de que o aluno somente aprende se escutar aula. A prpria Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) consagrou este princpio instrucionista, aumento os dias letivos para 200.
Aumentaram-se os dias letivos, no a aprendizagem. revelia de uma montanha de teoria
contrria, a didtica acadmica persiste no instrucionismo mais barato, revelando um enorme
efeito do poder: a aula como instrumento de fora por parte do professor.
No se trata de acabar com a aula. Trata-se apenas de coloc-la em seu devido lugar:
como didtica supletiva, jamais como centro da aprendizagem. A aula tem a "vantagem" de evitar
que o aluno pense por si, construa conhecimento prprio, argumente com autonomia, elabore
com mo prpria. Persiste entre ns como funo bsica do professor "tirar dvida", quando, na
verdade, as teorias da aprendizagem reconstrutivas polticas indicam que papel do professor
fazer dvidas, at que o aluno entenda que ele mesmo as deve resolver e sobretudo com elas
criativamente conviver. Dizia Piaget, a seu modo: sempre que tiramos uma dvida da criana,

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evitamos que ela aprenda. O esprito do vestibular assola a Universidade, reeditado agora pelo
"provo". Imagina-se tambm que a nica maneira de avaliar seja pela prova, quando seria muito
mais produtivo e digno colher material de elaborao prpria durante todo o semestre, atravs da
pesquisa sistemtica. No se poderia aceitar notas definitivas durante o percurso, porque a
avaliao s pode servir para garantir a aprendizagem, ou seja, o que o aluno faz mal ou errado
deveria sempre poder refazer. Afinal, esta a funo do professor: garantir que seu aluno
aprenda. Para isso, precisa avaliar sempre (Perrenoud, 1999).
Papel estratgico ocupa, nesta discusso, o curso de educao (pedagogia), porque
compete a ele definir e praticar a aprendizagem mais pertinente possvel. Geral faz exatamente o
contrrio, mas isto apenas mostra a necessidade urgente de mudana drstica. O curso, em si, o
mais fundamental da Universidade hoje, porque poderia sinalizar de qualidade formal e poltica se
trata. Ao mesmo tempo, todo professor precisa ser pedagogo, no sentido de assumir, para alm
da capacidade de reconstruir conhecimento, o compromisso com a aprendizagem do aluno.
Trata-se menos de tticas de motivao como quer a "qualidade total", por mais que estas possam
ser pertinentes, do que da habilidade de "formar". O professor figura essencial da "formao"
do aluno, atravs de processos bem conduzidos de aprendizagem reconstrutiva poltica. Com
isso, formamos no s profissionais de bom porte, mas principalmente cidados que possam
mudar nossa sociedade e economia.
Por outra, o curso de educao deveria orientar a Universidade nos caminhos j
inevitveis da teleducao. O futuro da educao est na teleducao: de um lado, o acesso
informao ser cada vez mais eletrnico; de outro, a presena virtual vai se impor, embora
jamais substitua a presena fsica. Ser difcil, para no dizer impossvel, no futuro prximo,
convencer os alunos que realmente querem aprender a comparecerem todos os dias para "escutar
aula". Como diz Tapscott (1998), falando da "gerao digital", esta vai se posicionar frontalmente
contra o instrucionismo, buscando autntica aprendizagem atravs da pesquisa e da elaborao
prpria. Talvez ele exagere nesta sede de aprender, mas aponta para um risco cada vez maior para
os docentes: encontrar alunos melhor informados, por conta do trnsito virtual e v-los cada vez
mais desmotivados frente s aulas. Talvez seja verdade: a Universidade no vai mudar pelos
professores. So muito conservadores. Vai mudar possivelmente pela reao dos alunos que
querem aprender, quando no mais nos suportaro. As funes do professor parecem ser,cada
dia mais, duas: orientar e avaliar. No meio disto h sempre lugar para aula, mas apenas
supletivamente.
Todo curso deveria adotar a pesquisa como "ambiente" da aprendizagem, do incio ao
fim. No basta apenas ter um ou outro semestre dedicado pesquisa (mtodos e tcnicas, e

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metodologia cientfica), at porque geralmente se fazem tais semestres sobre pesquisa sem
pesquisar: conhecem-se os mtodos sem nunca os usar concretamente. Nesse sentido, sempre
til comear o 1o semestre de forma propedutica, para que os alunos aprendam a aprender e a
pensar, antes de pretender qualquer outra coisa. Este 1o semestre poderia ser comum a todos os
cursos, sem exceo, tendo como objetivo central a pesquisa e a elaborao prpria como
metodologia fundamental da aprendizagem, nas suas faces formal e poltica. No fundo, a poltica
cientfica e educacional servem para consolidar este "ambiente" reconstrutivo poltico nos
professores e alunos.

Para concluir

Ser professor hoje est mudando de rota, visivelmente. Duas virtudes comparecem cada
vez mais: reconstruir conhecimento e educar novas geraes. Estes papis tornam o professor
figura absolutamente estratgica do desenvolvimento. Segue da que mister, em qualquer
poltica cientfica e educacional da Universidade, cuidar do professor. Geralmente apenas alvo
de crtica, por mais que a mere
am (DEMO, 2000b). Deveria ser igualmente alvo de todo cuidado que merece a figura
central da qualidade da oferta. Precisa formar-se bem, manter-se sempre bem formado,
reconstruir conhecimento com criatividade, mas precisa igualmente de remunerao e condies
de trabalho adequadas. A exigncia cada vez mais pesada que recai sobre ele precisa ser
correspondida com sua valorizao pertinente.

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Cognitive science and human

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Ensino Superior no Sculo XXI:
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UNIVERSIDADE E APRENDIZAGEM

1. Mandato essencial:
Conhecimento & Educao
2. Aprender a aprender
3. Sociedade do conhecimento
4. Economia intensiva de
conhecimento
2

APRENDIZAGEM

1. Reconstrutiva
2. Poltica
3. Emocional
4. Professor
3

CONDIES DE APRENDIZAGEM

1. Pesquisa como ambiente

2. Elaborao prpria
3. Avaliao para garantir
4. Currculo intensivo
5. Formao da autonomia
4

INSTRUCIONISMO

1. Instruo, ensino, treinamento

2. Aula e prova
3. 200 dias letivos
4. Currculo extensivo
5. Domnio reprodutivo de contedos
5

ARGUMENTOS RECONSTRUTIVOS

1. CINCIAS SOCIAIS:
a) filosofia
b) psicologia
c) psico-sociologia
d) psicanlise
e) lingstica
6

ARGUMENTOS RECONSTRUTIVOS

2. CINCIAS NATURAIS:
a) biologia
b) fsica
c) matemtica
d) inteligncia artificial
e) interdisciplinar
7

REDEFINIR O PROFESSOR

1. Profissional da
aprendizagem
2. Fazer o aluno aprender
3. Reconstruir conhecimento
4. Educar novas geraes
5. Saber pensar
6. Saber intervir
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POBREZA POLTICA

1. Ignorncia cultivada
2. Histria prpria
3. Oportunidade/emancipao
4. Vida e aprendizagem
5. Educao permanente
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POLTICA CIENTFICA

1. Reconstruir conhecimento
2. Pesquisa = princpio
cientfico e educativo
3. Iniciao cientfica
4. Qualidade formal
5. Produo cientfica prpria

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POLTICA EDUCACIONAL

1. Politicidade
2. Qualidade poltica
3. Saber pensar e intervir
4. tica do conhecimento
5. Alternativas histricas
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DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL

1. Conhecimento colonizador
2. Concentrao de renda
3. Destruio da natureza
4. Combate pobreza poltica
5. Cidadania e autonomia
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TECNOLOGIA EM EDUCAO

1. Teleducao e presena virtual

2. Desafio da aprendizagem
3. Informao e formao
4. Nova mdia e aprendizagem
5. Potencialidades e abusos
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UNIVERSIDADE E FUTURO

1. Educar o conhecimento
2. Cidadania acima do mercado
3. Patrimnio humano
4. Lugar da aprendizagem
5. Lugar das alternativas
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