or ‘STE DAS MATRIZES PROGRESSIVAS DE RAVEN Autor John C Raven da Universidade de Dumfries (Escocia) Formas: O teste apresenta 3 formas As Matrizes Progressivas Standard (Standard Progressive Matrices ou SPM) sio conhecidas no Brasil como Escala Geral, nome utilizado na Argentina. Essa forma foi publicada em 1938 ¢ revista em 1956 As Matrizes Progressivas Coloridas (Coloured Progressive Matrices ou CPM) slo conhecidas como Escala Especial. Foi publicada em 1947 ¢ revista em 1956. As Matrizes Progressivas Avancadas (Advanced Progressive Matrices ou APM) sie chamadas de Escala Avangada, Foi publicada em 1947 e revista em 1962 © conjunto das trés formas recebe 0 nome de Matrizes Progressivas de Raven (Ravea's Progressive Matrices ou RPM). No Brasil foram editadas as és formas do teste A Escala Geral foi publicads pela Fditora CEPA em 1979, mas essa edigio refere-se a edigdo de 1938 ¢ nao a forma revistie 4 revisio apresenta uma modificagZo no item BS € na ordem de 7 problemas, bent como a mudanga de posigao de alternativas em varios problemas. A revisio de 1956 da Escala Especial foi publicada em 1988 pela Casa do Psivolozo & a partir de 1992 pelo Centro Editor de Testes ¢ Pesquisas em Psicologia. Nesta revisiv foi alterada a posigdo dos itens All e Al2 ¢ modificada a posigdo das alternativas em varios probleimas. A forma de 1947 & encontrada nos cademos argentinos, muito utilizados no Brasil A Escala Avangada foi publicada também pela editora CEPA em 1965 ¢ refere-se a form revista de 1962. Na revisio foram eliminados 12 itens da Série IIe 3 posigdes dos itens em fungau de um estudo feito sobre sua ordem de dificuldade xa de Utilizag Uscala Geral - 12 a 65 anos. Eseala Especial - 5 a 1] anos, deficientes mentais ¢ pessoas idosas, Ese: la Avangada - para maiores de 1] anos com inteligéncia superior & média, serio mais ulilizads para universitarios Org: a Consiste em um conjunto de matrizes ou desenhos, nos quais falta uma parte que deve set completada com um dos virios pedagos apresentados como resposta. Os itens so apresentados em séries, cada uma delas organizada em ordem de dificuldade crescente. Os testes de Matrizes Progressivas de Raven podem ser descritos como “testes de observasao e clareza de pensamento”. Cada um dos problemas é realmente a "mie" ou a "tonte” de um sistema de pensamento, enquanto a ordem em que os problemas sio apresentados proporciona um treinamento padrio, de onde se origina 0 nome “Matrizes Progressivas" Os itens so apresentados em cadernos, com um item em cada pagina, A Escala Especial também pode ser aplicada sob a forma de tabuleiro. Nesse caso o sujeito deve inserir 0 pedago corteto no espago incompleto em vez de apontar ou anotar o numero da resposta [mbora os tabuleiros nao estejam disponiveis comercialmente, 0 autor fornece instrugdes de como constiui- los, Essa forma deve ser usada com criangas menores de 9 anos ou com deficiéncias A Escala Standard foi planejada para abranger todas as faixas de desenvolvimento intelectual, a partir do momento em que a crianga & cupaz de compreender a idéia de eneontcar 0 pedago que falta para completar um desenho. Foi complementada posteriormente através do desenvolvimento das Escalas Colorida ¢ Avangada, A escala contém 60 itens, divididos em 5 ies de 12 problemas cada. A, B, C, De E. Cada série comega com um problema, tanto quanto possivel, auto-evidente ¢ desenvoive um tema que se torna progressivamente mais dificil As duas Primeiras séries apresentam problemas de edugio de relagdes © as trés Ultimas envolvem correlaydes Nessa escala so oferecidas 6 a 8 alternativas para cada item.A Escala Colorida ¢ composta de 36 problemas, divididos em 3 séries’ A, Ab ¢ 1 As séries A ¢ B so as mesmas da Escala Standard e a Ab ¢ uma série de dificuldade intermediiria entre essas duas, Os itens apresentam 6 alternativas para a escolha da resposta. Os problemas desta série sio impressos com fimdo colorido vivo, de modo a torna-los mais atraentes_ Apenas 08 iltimos itens da série B sdo impressos exatamente como eles aparecem na Escala Standard Isso ¢ feito porque se uma crianga é bem sucedida na resolugdo da Escala Colorida pode continuar sem intercupgao com os problemas das séries C, D e E da Escala Standard. Dessa forma pode-se obter 0 resultado dessa crianga na Escala Geral, omitindo-se os pontos obtidos na Série Ab A Escala Avancada apresenta 2 séries: a Série I € constituida de 12 itens e é usada como treinamento no método de trabalho ou para uma triagem rapida, a Série IT consiste de 36 problemas, em ordem de dificuldade crescente, a serem aplicados aos que conseguiram resolver mais da metade dos itens da Série 1. Cada problema apresenta 8 alternativas para a resposta. Rich e Anderson (1965) propdem uma adaptagao tactil para criancas cegas Aplicaga Pode ser individual ou coletiva. Para criangas menores de 8 anos ou que nao estejam, no minimo na 2 série do 1° grau, a aplicagio deve ser individual ¢ 0 sujcito deve apontar @ resposta Para sujeitos maiores e que tenham possibilidade de entender o sistema de anotagdo da resposta 1a folha de respostas, a aplicagao pode ser coletiva. No caso da Escala Especial o autor sugere que 08 grupos tenham no maximo 8 a {0 criangas, Nao ha limite de tempo para as Escalas Geral © Especial, sendo que em média os sujeitos gastam cerca de 30 2 40 minutos para a Escala Geral 15 a 20 para a Especial. A Escala Avangada pode ser utilizada com e¢ sem limite de tempo O. limite para a Série I é de 5 minutos ¢ para a II é de 40 minutos. Material Cadernos, folbas de -spostas, crivos ¢ manual, com auxilio de uma chave ou crivo. Os totais parciais sto dados pelo numero de acertos em cada série e o total geral pelo nimero de acertos de todas as séries. Em seguila & verificada a consisténcia da pontuagao, que consiste em uma subtracdo entre os totais parciais, obtidos em cada série e os totais esperados em cada série em relagao ao total de pontos obtido pelo sujeito, Essa diferenga ndo pode ser maior do que 2. Caso contrario o teste no € considerado uma estimativa valida da capacidade intelectual do sujeito. Nao ha tabelas para obte: a consisténcia da pontuagao na Escala Avangada Os pontos brutos so convertidos em percentis. Para a classificagdo dos percentis pode-se utilizar as seguintes classes: Percentil Classificagaio 95 ou mais superioridade intelectual 75290 — médio superior 30470 médio 10a miédio inferior Sou menos deficiéncia intelectual E possivel fazer uma avaliagio quelitativa pela anilise dos erros, segundo uma tabela de classificagto de erros, que consta do Manual argentino de Escala Geral. Essa classificayao base! se no fato de que para responder aos itens do teste o sujeito precisa deduzir 3 correlatos. numérico, de figura e linear. Por exemplo na Matriz D-12: 1 - correlato numérico: a figura da solugdo 36 pode ser formada por ués elementos ( na matriz ja aparece 4e 5) 2 - conrelato de figura: elas s6 podem ser paralelas (ja ha cruzes e figuras fechadas) 3 - corselato linear: a solugdo deve ser composta por curvas (ja ha retas e obliquas) Portanto a solucao seria composta de trés curvas paralelasA partir dos correlatos que 0 sujeito considerou para responder pode-se constatar wes tipos de erros: Finos (F) - 0 sujeito considerou 56 2 tipos de correlatos na resposta, Médins (M) = 0 sujeito considerou apenas um correlato, Grosso (G) - completa auséncia de dedugio. A parti desse critério todos os erros possiveis para todas as matrizes do teste foram classiticadas. Tal classiticago no é perfeita, pois as matrizes nv foram concebidas para esse uso Outro tipo de erro que pode ocorrer € 0 erro por perseveracio, onde o sujeito da a mesma resposta a itens sucessivos. A presenga desse tipo de erro esté em relagio invetsa com 0 grau de inteligéncia, embora também possam intervit outros fatores, como a epilepsia de origem lesional Para a Escala Avangada é proposta uma outra classificagzo de erros que consta do Manual do teste, Foram identificados quatro tipos de erros: A. Solugées Incompletas (Correlato Incomplete). Sao erros devidos a uma deticiéneia na compreensiio de todas as variaveis que determinam a natureza da figura correta para complet © padrio do problema. Ao invés disso a figura escolhida € apenas parcialmente correta_ Unt exemplo deste tipo de erro no item 13 é a escolha da figura 6 em lugar da resposta correta, figura B. Linhas Arbitrarias de Raciocinio (Principio Errado). A figura escolhida sugere que 4 pessoa testada usou um principio de raciocinio qualitativamente diferente daquele exigido pelo item. Um exemplo deste erro pode ser visto no item 16, quando a figura | € dada como resposta em lugar da figura 4. C. Escolhas por Determinagées Miltiplas (Confluéncia de Idéias) Esses sio erros envolvendo falhas em discriminar caracteristicas irvelevantes na figura esvothida selecionar uma que combina tanto quanto possivel as caracteristicas individuals mostianias na matiiz a ser completada, Ex.. quando no item 7 a figura 2 é escolhida no lugar da figura © Pode ser considerado como uma forma de “pensamento superabrangente”, mas ¢ um tipo de «x10 Heit por pessoas que certamente nao sio esquizofrénicas. D. Repetigdes. Envolve a escolha de uma figura idéntica a uma das trés.tiguras imediatamente adjacentes ao espayo a ser preenchido na matriz. Ex.: No item 6 escolher a figura 7 em vez da figura t © Manual fornece uma tabela com a posigdo © a natureza dos dois erros mais comuns feitos nos trés niveis de acerto da Escala Avangada. Os tipos de escolhas erradas variam acompanhando 0 aumento do escore total. Os erros relativas as solugdes incompletas si0 os mais. comuns, compreendendo mais da metade dos erros feitos por sujeitos de inteligéncia media ow superior & média. Os erros classificados como devidos a “principio errado” foram mais ficquentes nos niveis de inteligéncia mais baixo. Os outros dois tipos de erros foram pouco frequentes © sia frequéncia diminui 4 medida que o escore total aumenta. Norn Apresenta normas em percentis A Escala Geral apresenta varios estudos para estabelecimento de normas 1 - Em Porto Alegre com sujeitos de 12 a 19 anos de ginasios particulare: iais e do Instituto de Educagao obtidas por Cunha et al (1960). 2 - Em Belo Horizonte para 4's séries, 3° ano colegial e 3° ano de formagao 3 - Da Colméia para 1°, 2° € 3° cientifico e 4° série ginasial 4 - Candidatos fun¢do de Auxiliar de Escritorio (SENAN) nivel de 2" ¢ 3° scries ginasiais, 5 - Regiao Centro-Sul com 494 sujeitos de 12 a 18 anos estabelecidas por Angelini et al (1966) 6 - No Rio de Janeiro para sujeitos de 11 a 13 anos obtidas por Adrados (1976)7- 0 Manual apresenta resultados de varios estudos feitos no Brasil com o teste e norms em fungao da escolaridade, para 1° grau (completo ¢ incompleto), 2° grau incompleto, 2" yr completo ¢ superior (completo e incompleto). Nao ha no Manual uma descrigio sobre a composigo dessa amostra, mas aparece uma observagdo de que ndo houve nenhuma tentativa de que essa amostra fosse representativa da populagto, Ha também uma tabela de Casus de Orientagao, referente a sujeitos que procuraram Orientagao, sendo que os sujcitos em yeral pertencem a classe média ¢ média-superior, com tabelas levando em conta a variavel idade cala Especial foram feitos trés estudos 1 - A pesquisa de Angelini, Rosamiliia e Aimeida (1966) na regio Centro Sul do [Brasil incluindo as cidades de Sao Paulo, Americana, Belo Horizonte e Rio de Janeiro, com 505 criangas entre 7 € 11 anos, com as Matrizes de 1947, 2- A pesquisa de Jacquemin ¢ Xavier (1982), com 1.131 criangas de Ribeirdo Preto, com nivel de escolaridade compativel com a idade, também utilizou a forma de 1947 publicada pela Paidds na Argentina. 3 - A pesquisa de padronizagio do Manual publicado no Brasil, realizada por Angelini Alves, Custodio e Duarte (1988) foi realizada com 1.417 sujeitos entre 4 anos © 9 meses © Li anos € 9 meses da cidade de Sao Paulo, com a escala de 1956. Para a Escala Avangada a tabela existente no Manual Brasileiro refere-se is normas originais do Manual inglés para a edigdo de 1962, destinada a sujeitos entre 11,5 © 40 resultados entre os percentis 50 € 95, uma vez que ele espera que esse teste seja usado apenas para sujeitos com nivel intelectual superior 4 média. © manual inglés da Escala Avangada de 1994 apresenta tabelas de normas com ¢ sem limite de tempo para a Série Te para a Série II para sujeitos do Reino Unido, Estados Unidos, China, Australia, Nova Zelandia e Alemanha No Brasil foram feitos alguns estudos com a Escala Avancada ¢ um estudo de normas de Ribeiro e Guerra (1978) com 6.533 adultos com escolaridade de 2° grau ¢ 392 universitarios. A partir dessa amostra foram estabelecidas tabelas para 2° e 3° graus, Entretanto os autores 1sio dio informagées sobre a constituigdo da amostra, nem se os resultados se referem ao teste com ou sem fimite de tempo. anos, com ‘undamentagao Tedrica Os dados da fundamentagéo tedrica descritos a seguir foram extraidos do texto de Bernstein (1961) e de Raven (1993 Todo procedimento de avaliagio da inteligéncia supée uma cesta concepgdo do que ela & © Teste das Matrizes Progressivas de Raven é baseado no "Teoria Eclética dos Fatores" © mas “Leis Noegenéticas" de Charles L. Spearman Como hipotese de trabalho supde-se que a inteligéncia ¢ integrada por um conjunto de capacidades © estas, por_sua ver, por fatores. A postulagio desses fatores nio resulta da observagdo ¢ da mensuragio direta, mas de um processo de dedugio légica baseado na correla entre as capacidades. O conceito de fator baseia-se no pressuposto légico de que, se duas capacidades estdo correlacionadas em alguma medida, ambas devem estar na dependéncia de um fator comum (que determina a correlagdo entre elas) e de um Fator especifico de cada uma (que determina a diferenciagao entre elas). Esses fatores da inteligéncia nado devem ser entendidos como entidades substanciais, elementos reais, processos, fendmenos ou fungdes psiquicas no velho sentido das aptiddes, poderes ou tragos (pois se trata de um conceito completamente novo), nem come abstragdes _matematicas sem significagio psicolégica. Esses fatores tem uma existéncia formal dada pelas correlagdes deduzidas entre as capacidades mediante uma andlise estrutural objetiva, Porém essa correlagio entre as capacidades sé prova uma relagdo reciproca ¢ mio necessariamente uma relagao causal - 0 fator ndo desempenha nenhum papel de explicagio causal. O método usado para a determinagao dos fatores chama-se Anilise FatorialAnalise Fatorial. S Anilise Fatorial foi introduzida por Spearman em 1904 © empregada para a determinagio dos fatores da inteligéncia tal como eles se evidenciam nos testes Auaves de diversas técnicas a analise fatorial reduz um grande nimero de variaveis a um minimo de fatores mentais significativos. Os fatores descobertos tém sido interpretados de formas diversas pelos autores, dando origem a diversas teorias de inteligéncia ‘Teoria dos Fatores da Inteligéncia. Nas varias teorias existe uma crenca comum na possibilidade de explicar « intelizéncia como uma entidade mensuravel pelo numero, extensdo © organizagdo das capacidades intelectuais. Deve-se distinguir entre as teoria que sustentam: 1) um fator central, 2) fatores de grupo; 3) fatores especificos. Teoria Eclética dos Fatores Spearman recebeu a influéncia de Galton e Wundt para elaborar a sua teoria, Ele procuton conciliar ¢ resolver as divergéncias entre as teorias mondrquicas (que postulam uma inteligéneia geral), oligarquicas (varias faculdades diferenciadas) e anarquicas (multiplas aptdoes independentes). Spearman queria estabelecer se as aptiddes intelectuais estavam correlacionadas entre si, ent dependéncia de uma inteligéncia global ou se eram inteiramente independentes. Fle formutou uma solugo conhecida como “Teoria dos dois Fatores" ou “Teoria Bifatorial” a teoria diz: "Todas as capacidades do homem tém um fator comum, um fator todas elas (fator g) © um fator especifico a cada uma delas (fator ¢). Em cada capacidade aparecem os dois fatores, g ¢ e, mas esses fatores nio desempenham 0 mesmo papel em tors as capacidades, Em algumas 0 fator g ¢ o principal e em outras o fator ¢. Investigagdes posteriores demonstraram a existéncia de outros fatores, os chamados fatores de grupo, que sdo encontrados em grande parte em um conjunto de capacidades afins. A teoria passou a distinguir entio té fatores de inteligéncia ; Fator g ( Fator Geral) - 6 um fator quantitative da inteligéncia. Eo titer comunt © fimdamental a’ todas as fungdes cognitivas do individuo. Sua magnitude & constanty intr individualmente ¢ variavel intér-individualmente, ou seja, é constante em todas as eapacidales «in mesmo individuo © variavel de um individuo para 0 outro. Fle significa 0 que na prttica se cinara inteligéncia geral, mas nao deve ser assimilada a qualquer fizngao particular Spearman recorre 4 hipotese da *energia mental" para explicar g qualitativamente. O Fator g seria a enerstia subjacente (e constante) 2 todas as operagbes psiquicas Em relagdo as leis noegenéticas, g, estaria implicado na 2 ¢ 3* leis, estabelecer relaydes © dada uma relagio e um item, deduzir outro item Fator ¢ (Fator Especifico). E um fator quantitativo variavel intra e inter-individualmente, isto é, varia tanto de uma capacidade para outra em um mesmo individu, como de win indiviciuo para ‘outro. Portanto e € proprio de cada capacidade particular © ‘nao depende, nem se correlaciona com g, nem cont os outros ¢. Qualitativamente 0s ¢ so as “maquinas", disposinvos ou instrumentos através dos quais a energia mental (g) atua e opera, A cada capacidude corresponde um e Fatores de Grupo ou Comuns. © Fator de Grupo é um fator comum a muitas lades de um conjunto afim, relaciona unitariamente grande parte de um conjuunto dado de capacidades. Spearman identificou entre outros, os seguintes fatores de grupo V - verbal (sindnimos, opostos, vocabulirio, analogias, etc), M - mecanico espacial (relagdes espaciais), NN - numérico (aptidao para operagdes numéricas); Memiéria (que provavelmente inclui varios outros), Logico (dedugo e indug0); V - vontade (persisténcia), H - habilidade ~(capacidade de mudar~—rapidamente de uma tela mental para outra distinta);P.- perseveranga (tendéncia a inércia, perseverar) O miétodo de determinagdo dos fatores de grupo e a teoria trifatorial foram desenvolvidos principalmente por K. Holzinger Spearman considera sua teoria eclética porque concilia as outras teorias. As outras teorias correntes eram: 1) a Teoria Multimodal de Thorndike, 2 qual concebe a inteligéncia como composta de grande nimero de capacidades altamente particularizadas, resultantes de um numero indefinido de capacidades especificas, 2) a Teoria Mullifatorial de Thurstone, que considera que We g, nem e, apenas varios fatores de grupo. Em resumo, Spearman cousidera que intcliggncia € determinada por um grande nlimero de fatores especificc, um nlimero limitado de fatores de gmipo ¢ por um fator geral Testes Fatoriais. Spearman acha que embora a "energia mental" (g) no possa ser medida diretamente, possivel medi-la através dos “instrumentos” (fatores e) que a transformam em trabalho, uma ve7 que todo teste depende de um futor e e de um fator g (em maior ou menor grau). Quanto mais um teste depende de g, maior sera a sua "saturagdo" de ye melhor medira este fator. Quanto menor a saturagao de g, melhor sera a medida de € Em conseqdéncia, g intervém sempre em todos os processos de edugao de relagdes reais - espago, tempo, identidade, causa, ete - ou ideais evidéncia, semelhanga, ete. Spearman comprovou que os testes tipo “Snibus", compostos de diversos tipos de provs examinam diversas fungdes e medem especialmente o fator ee apenas por aproximagio 0 fator ¢ Por esse motivo foram construidos testes homogéneos. Os testes homogéneos mais saturados de fator g sito os de raciocinio matematico ou gramatical (sindnimos ou de oposigdes), os de percepgao de relagdes complexas com material visual e, em especial, os de material nao verbal, perceptivos, baseados em problemas de edugdo de relagdes O Raven como Teste Fatorial. Baseado nas conclusdes de Spearman, Raven vai construir seu teste, que procura medir 0 fator geral. O teste das Matrizes Progressivas permite informagao directa da magnitude individual de certas tungdes cognitivas (observagdo e raciccinio) e uma certa avaliagdo de quase todas clas (a capacidade intelectual geral). Isto tem dado margem a uma interpretagao errdnea do teste de Raven como uma medida da inteligéncia geral. Raven esclarece este problema, dizendo que 0 seu teste tenta estabelecer a magnitude de g (que é¢ um fator comum a todas as opergses intelectuais), mas nao a operagdo inteira (a inteligéncia geral), para isso seria pre nedir também e. As Leis Noegenéticas. A atividade intelectual é essenciaimente uma apreensio de relagdes: toda situagio se dit na percepsao ou no pensamento em relagio a determinadas ordenagdes reciprocas que so captadas de um modo imediato ¢ intuitivo pelo sujeito. A inteligéncia opera com dois grandes tpos de relagSes: a edugio de relagdes e a edugao de correlatos. As "Leis Noegenéticas” (Novsis autoevidéneia, Genesis = criagaio), si descritas a seguir: 4) Edugdo de Relacdes: “Ante dois ou mais tens toda pessos tende a estabelecer relayies entre eles." 2) Edugao de Correlatos: "Ante um item e uma relagao, toda pessoa tende a conceber 0 item correlative." 3) Auto-consciéncia ou introspecgio: “Toda pessoa tende a conhecer de um modo imediato a si mesmo e aos itens de sua propria experiéncia.” Os problemas da Escala Geral de Raven estdo dispostos em ordem de diticuldade progressiva, sendo que as primeiras séries aprescntam problemas de edugo de rekigdes ¢ as tltimas, problemas de edugio de correlatos, Raven (1993) considera que o fator g apresenta dois componentes identificados por Spearman: a capacidade edutiva e a capacidade reprodutiva. Desta forma ele propoe que pacauma avaliagao mais completa da capacidade intelectual de uma pessoa é necessirio avaliar essay duas capacidades e para isso, além do Teste das Matrizes, que mede a capacidade eduti necessario aplicar uma escala de vocabulario. Para essa finalidade ele desenvolveu a Escala dv Vocabulario Mill Hill e a Escala de Vocabulario Crichton, que medem a capacidade reprodutiva A atividade mental edutiva envolve a capacidade de extrair um significado de uma situagao confusa, desenvolver novas compreensdes , ir alam do que é dado para perceber o que nio ¢ imediatamente dbvio, estabelecer constructos (em grande parte nao verbais), que faculitam a manipulacdo de problemas complexos, envolvendo muitas variaveis mutuamente dependentes. A edugao €'0 processo de extrair novos insights e informagdes do que ja & percehido conhecide Assim as Matrizes medem a capacidade de eduzir relagdes, porque as relagdes que devem ser vistas ndo sio Sbvias em si mesmas. A atividade mental reprodutiva envolve o dominio, a lembranga e 2 reprodugio de materiais (em grande parte verbais) que formam uma fonte cultural de conhecimentos explicitos, verbalizados, As Escalas de vocabulario foram planejadas para discriminar 0 conhecimento das pessoas ¢ sua capacidade de reproduzir os conceitos verbais armazenados de uma cultura, Dev: se tomar cuidado para distinguir entre a capacidade de compreender uma idéia € a capacidade de comunicar essa idéia. A capacidade edutiva capacita-nos a desenvolver a compreensio © 1 facilidade verbal é requerida para traduzir essa compreensdo em palavras Spearman concluiu que a natureza, a origem € as consequéncias das duas capacidades eram muito diferentes. Uma ndo ¢ a forma “cristalizada” da outra, mas de fato elas interagent consideravelmente no sentido em que a percep¢io e 0 pensamento sdo, de um modo eral dependentes de constructos adquiridos e a capacidade de absorver informagées depende muitas vezes da capacidade de extrair um significado de uma area de discurso confuso. Avatiags 0 das Respostas do CPM Com as crianges Quando uma crianga muito pequena é submetida 4 Forma de Tabuleiro do teste, suit primeira resposta frequentemente & pegar as pegas méveis em suas maos ¢ brincar cont elas Nesses estigio a maioria das criangas ¢ capaz de pegar primeiro qualquer figura na posi¢ao S, isto €, a figura mais proxima da propria erianga. A figura seguinte mais freqientemente escolhida & a posicao 6, enquanto as posigdes 2 e 3 tendem a ser mais freqientemente escolhidas do que as posigdes | ou 4 Quando a crianga atinge 3 anos ela geralmente encaixari um dos pedagos do buraco no modelo. No inicio, qualquer pedago que encaixe ¢ satisfatorio, ¢ ela experimentara muiitas vezes os diferentes pedagos, um de cada vez, surpreendendo-se 20 descobrir que cada um preenche 0 espago no tabuleiro ou qualquer uma das depresses feitas para os pedagos méveis Alyumnas criangas completarao os primeiros dois ou trés desenhos da Série A ¢ deixardo 0 pedago correto na posigao, Ao 4 anos a crianga geralmente observa, que um dos pedagos € igual ao modelo mostrado acima. No inicio a semelhanga ¢ suficiente - 0 tamanho real ou a orientagdo do desenko parecem ndo ser considerados, Deste modo ela completara muitas vezes uma série de links horizontais com uma série de finhas verticais similares e parecerd bastante satisfeita com 0 resultado, mesmo quando vé o pedago no lugar. Em um estagio posterior do seu desenvolvimento, considerara 0 tamanho ea orientagdo do desenho também e, a0 fazé-lo, cla e geral leva em conta estes aspectos, quando faz, sua primeira escolha de um pedago para completar © desenho, De qualquer modo, parece ocorrer mais tarde a aprendizagem através dos resultados de encaixar um pedago no buraco do desenho, Uma vez que isso tenha ocorrido, os resultados por tentativa ¢ erro treinam a crianga no método de trabalho, Desse estagio para a fiente, a crianga necessita apenas ser avisada para escolher o pedago certo para completar o desenho na primeira vez, se ela puderAcima deste estigio de desenvolvimento, a distribuigao das escolhas da crianga, eatce as seis posigdes possiveis, mostra que, quando elas compreenderam a idgia de que elas cam que preencher 0 buraco no madelo acima, mas no podem resolver o problema incluinde mudangas no padrio a ser completado, a figura na posiedo 2 tende a ser escolhida duas ve7es mais frequentemente do que as posigdes | ou 3, quatro vezes mais frequentemente que as posigoes > & 6 e aproximadamente dez vezes mais do que a posigdo 4. Em outras palavras, uma crianga tende a escolher uma figura préxima ao buraco a ser preenchido possivelmente porque esta mais proxima do seu campo de atengdo, enquanto wm pedago na posigdio 4, 0 mais distante do centia de sua atengao, é de qualquer modo percebido mais dificilmente. A medida que a capacidade de resolver problemas aumenta, a distribuigio das escolhas erradas entre as seis posigdes possiveis torna-se mais uniforme, embora a posigio 2 tenda sempre a ser escolhida um pouco mais freqiientemente do que a posi¢a0 1, duas vezes mais frexuente que as posigGes 3, 5 € 6 e trés vezes mais do que a posi¢zo 4 ‘A menos que a crianga seja capaz de resolver os primeiros cinco problemas da Stiie A, no se pode dizer que tenha compreendido a ratureza do teste, embora cla possa escelher ums figura correta em seis e assim obter um escore total até 10 na escala como um todo Aes 5 anos, a crianga algumas vezes fica satisfeita se 0 pedago que insere completa 0 modelo totalmente em apenas uma diregio. Mais tarde, a crianga comega a escolher um pedages que completa o desenho em duas diregSes simultaneamente. Ao redor desta idade uma crianga “brithante” muitas vezes comega a manipular o material do teste espontaneamente part seu proprio divertimento. Tendo introduzida um pedago correto, ela ira tiri-lo deliberadameate © tentar o efeito de outros. Entretanto, isto € caracteristico de uma crianga brilhante que usualmente coloca primeira o pedaco correto no desenho e, depois o tira para brincar com o matenal do teste. Qualquer mudanga feita depois disso é reaistrada apenas pela informagao qualitativa que Iornece, Para o propésito de comparar os resultados obtidos com a Forma de Caderno, 4 primeira pedago inserido no padrdo firmemente é considerado "certo" ou “errado", quer seji deixado na posigio ou tirado para tentar um outro pedago. Aes 6 anos, ela pode selecionar uma figura que completa o modelo corretamenie mesme quando, como no Teste AS, a, figura que ela deve selecionar (N° 2) ¢ diferente de qualquer pute lo padrao a ser completado. F nesse estégio de desenvolvimento mental que, independentemenie da wade, uma crianga "pouco inteligente” comega a errar. Ela tenta repetir parte do desenho ya dado ¢ adotar este, como um metodo rotineiro de trabalho. Mesmo quando a0 coleear ai pedage no modelo aparece que esta obviamente incorreto, ela fica muitas vezes satisfeita com o resullad Criangas "brithantes” acima de 6 anos ¢ a maioria das criangas abaixo de 7 anos de ide entendem o teste muito bem quando os desenhos sio impressos nitidamente em fundos coloridos vivos. Se elas so avisadas adequadamente para olhar todos os seis pedagos antes de exeoihier 0 certo para completar um desenho, os resultados obtidos com o teste na Forma de Caderny se assemelham bastante aos obtidos com a Forma de Tabuleiro. A partir da idade de 0 anos, praticamente para todos os propdsitos de rotina e clinicos, o teste na Forma de Caderno, impress em cores, pode ser usado satisfatoriamente, e raramente & necessirio ter 0 teste organizada sob a Forma de Tabuleiro e pedagos méveis Aos 7 anos, uma érianga € comumente capaz de conceber figuras disezetas (como apresentadas na Série Ab) como todos relacionados espacialmente, mas ela aparcitemenie encontra dificuldade para analisd-las em seus componentes. Quando ela falha em resolver uni problema na Série Ab, se ela nfo seleciona um pedaco que repete uma das trés partes da desenho freqitentemente escolhera um que mostra o desenho iota, incluindo 0 desenho mostsadv bem como a parte requerida, por exemplo, no Teste Ab4, ela escolhera oN? 2. A capacidade de selecionar a parte orientada apropriadamente para completar um desenho que foi apasentemenie coneebide como um todo parece se desenvolver mais tarde. E um fata curioso que, quando se ust a Forma de Tabuleiro do teste, se a crianga seleciona um quadrado ou um circulo, ela fics geralmente muito satisfeita com sua escotha. Se ela o insere no modelo 2 ser completado, els ‘aramente o muda. Aparentemente a forma em que 9 teste é apresentado faz pouca ou nenhuins diferenca no seu julyamento, o fato de usar a Forma de Caderno do teste nao explica seu eit. Uma vez que a crianga & capaz de analisar um todo preconcebido em seus componentesselucionar um pedago relevante para completi-lo, ela pode resolver com sucesso a maniria dos problemas na Série Ab, se ela for cuidadosa Aos 8 anos, uma crianga geralmente pode resolver muitos dos problemas da Série Ab sem dificuldade, € os resultados obtidos com o teste tornam-se mais consistentes € precisos A dificuldade’ surge principalmente ao resolver problemas proximos ao fim da Série B. Nenhum exeniplo introdutorio planejado para dar treino no método de raciocinio parece ajudar nit crianga a resolver esses problemas. Em vez de selecionar a figura correlativa requerida, anit crianga de 8 anos geralmente repete uma ou outra das figuras ja dadas na matriz.a ser completada © ainda adotara este método de trabalho como apropriado. Se, por exemplo, no Teste B8, ela escothe 0 N? 4 ou 5, nos testes seguintes ela geralmente continuara a selecionar um pedago que repete a figura ao lado ou diretamente acima do buraco a ser preenchido Algumas criangas passam naturalmente ¢ sem dificuldade dos problemas introdutorios da Série B aos apresentados no final da Série. Aquelas que 0 fazem sio geralmente capazes de resolver muitos dos problemas das Séries Ce D da Escala Standard, quase do mesmo modo que m adulto. Parece que a capacidade para conceber uma figura correlativa requerida para completar uma matriz de relagdes geralmente comeca a amadurecer por volta desta idade Ate que ela faga isso, os problemas apresentados no final da Série B so relativamente sem sentido Uma vez que isso tenha ocorrido, eles parecem ser quase auto-evidentes. E extremamente dificil construir qualquer problema intermediatio entre um, em que o sucesso depende de selecionar um pedago para completar um grupo de figuras discretas concebidas como um todo relacionado espacialmente, e um, em que 0 sucesso depende de comparar as caracteristicas de duas figuras, ¢ de uma terceira figura inferir por analogia a natureza da quarta, Para a mente madura, estes dois tipos de problemas parecem similares e sdo resolvidos, aparentemente, mais ou menos pela mesma linha de raciocinio. Para uma crianga, eles sio aparentemente bastante diferentes e parecei eliciar processos mentais diferentes, Isto talvez possa explicar porque & que em certas pesquisas, principalmente com criangas, 0 SPM fornece um fator "k", enquanto em outras pesquisas geralmente com adultos, no foi encontrado nenhum fator "k" Aos 9 anos, ela pode geralmente trabalhar satisfatoriamente por si mesma e, quando & permitide que o faga em seu proprio ritmo, sem interrupedo, geralmente dé uma amostra inats consistente ¢ precisa de seu trabalho mentai do que quando é testada sob supervisdo individual Uma erianga de 9 anos de idade geralmente é capaz de resolver muitos dos problemas Ua Série B © ao menos alguns nas Séries C, D e E do SPM. Para uma crianga que consegue, o ultino é geralmente o teste mais adequado. Para algumas criangas desta idade, entretanto, a capacidade de raciocinar por analogia e adotar este, como um método de trabalho consistente, mio se desenvolveu Em tais casos a Forma de Caderno da Série A, Ab, B é 0 teste mais adequado A idade real na qual aparece a capacidade para raciocinar por analogia € menos importante «io que sua capacidade subsequente para adotar esta forma de pensamento mais abstrata, uma vez que ela tenha comegado a amadurecer. O progresso educacional posterior de uma crianya parece depender amplamente do grau mais avangado aleangado para usar consistentemente este método de pensamento, independentemente da natureza do trabalho na qual esta empenhada A partir dos 10 anos de idade em dian, as respostas ao teste de criangas intelectualmente "brilhantes", "médias" ou "fracas" tornam-se crescentemente diferentes. Quando uma criauga é incapaz de resolver um problema, ela tende a repetir o que ela ja perceben © assimilou, em segundo lugar, ela tende a fazer erros de orientagao e de natureza correlata, em terceiro lugar, a assimilar 0 campo perceptual mais ou menos adequadamente, ¢, finalmente, fazer escolhas arbitrarias de acordo com a proximidade da figura em relagdo ao espago a sei preenchido, e, menos freqtientemente do que todos, de acordo com a proximidade de si mesina A revisao de 1956 reduziu o efeito da posigao sobre a frequéncia com a qual cada tipo de resposta & escothida wa escala como um todo, A distribuigdo das respostas "certas" e "erradas” é aproximadamente a mesma nesta idade, quer seja usada a Forma de Caderno ou a de Tabuleiro do Teste. Nos dois casos, as Séries A, Ab, B juntas mostram claramente se a capacidade de raciocinar por analogia se desenvolveu om nao, Se ela se desenvolveu, esta forma do teste ndo diferencia mais entre uma pessoa ¢ outa Deste estagio em diante, o SPM torna-se crescentemente discriminativoa capacidade de raciocinar por analogia nao se desenvolveu, as Séries A, Ab, B podem ser usadas para mostrar o quanto uma pessoa € capaz de apreender figuras distintas como todos espacialmente relacionados ¢ analisa-las em seus componentes. Quanto mais tempo uma pessn permanecer incapaz de resolver os problemas das Séries A, Ab, B, mesmo sob a Form de Tabuleiros e pedagos moveis, mais provavelmente ela permanecerd deficiente intelectualmente por toda vida, © seu desempenho no teste indicara mais consistentemente a natureza ¢ a extensiio de sua deficiéncia BIBLIOGRAFIA Angelini, A. L., Rosamilha, N., Almeida, RM. - Normas brasileiras od teste de Matrizes Progressivas. 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