Naturaleza de Las Ens Noviembre 2015 Men

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA

PROGRAMA DE FORMACIN DE DOCENTES Y DIRECTIVOS
NATURALEZA Y RETOS DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES
Noviembre de 2015
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Introduccin
En el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2014 2018 se establece que una de sus lneas
de trabajo estratgicas es la Excelencia Docente, la cual se centra en la premisa de
considerar a los educadores como actores fundamentales del mejoramiento de la calidad
educativa. La Excelencia Docente abarca una serie de acciones en cada uno de los
momentos de la ruta de la docencia, y la formacin de docentes se entiende como factor
decisivo para la transformacin de las prcticas de los educadores, de manera que incidan
en el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Lo anterior implica adelantar iniciativas relacionadas con la formacin previa al servicio por
medio del fortalecimiento a las Escuelas Normales Superiores (ENS) y de los programas de
licenciatura, entre otros aspectos. Desde esta perspectiva, el Ministerio reconoce que uno de
los factores determinantes para el mejoramiento de la calidad de la educacin est referido a
la formacin de los docentes, como espacio de aprendizaje y estrategia fundamental para
que los maestros planeen e implementen estrategias pedaggicas pertinentes al contexto y a
los desarrollos cognitivos, fsicos y emocionales de sus estudiantes; propicien espacios de
reflexin continua que conlleven a procesos de enseanza innovadores, no habituales, que
incidan en el desarrollo de competencias (conocimientos, habilidades y destrezas) de los
estudiantes, y que promuevan en ellos mismos, como profesionales de la educacin, la
reflexin sobre las estrategias didcticas y sus aporte para lograr el aprendizaje de los
estudiantes.
En el actual momento histrico nuestro pas avanza de manera decidida hacia la paz, y el
eje articulador de este proceso es la educacin, entendida como un instrumento para
propiciar las condiciones de equidad, competitividad, inclusin, conciencia ciudadana y
sensibilidad social, de tal forma que permita edificar y comprender las dinmicas de una
convivencia pacfica hacia la nacin del postconflicto. En esta apuesta, el trabajo de los
maestros es fundamental para posicionar los derechos humanos como una lnea de accin
axiolgica y curricular en el proceso de formacin de los estudiantes, y en esto la
actualizacin disciplinar y pedaggica de los maestros y el fortalecimiento de sus
competencias juega un papel relevante.
En razn a lo expuesto anteriormente, y dado que los educadores son actores importantes
para el logro del propsito de una educacin de calidad y que, en consecuencia, su
formacin se convierte en un factor decisivo para la movilizacin, transformacin y cambio de
las acciones sociales y culturales que se desarrollan en y desde la escuela, se hace
necesario desarrollar acciones de fortalecimiento de los programas de formacin de
docentes.
En lo referente a la formacin inicial de docentes, y aunque estos programas y las
instituciones que los ofrecen gozan de autonoma, el Ministerio reconoce la necesidad de
lograr la comprensin del sentido y de la prctica de la formacin de educadores en los
programas de formacin complementaria (PFC), de licenciatura y de pedagoga (para
docentes profesionales no licenciados), por cuanto son espacios de formacin esenciales en
los cuales los docentes desarrollan las competencias bsicas y especficas para el ejercicio
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de su rol. Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de establecer lineamientos que

promuevan la calidad de los programas y que orienten acciones de acompaamiento, en
miras a que los profesionales respondan con pertinencia a los retos de la calidad de la
educacin, a los requerimientos de talento humano del sector educativo y las expectativas de
la sociedad respecto a sus egresados (Decreto 5012 de 2009, Art. 16).
Como antecedentes recientes, el Ministerio ha presentado el Sistema Colombiano de
Formacin de Educadores como referente para organizar y articular las acciones, actores,
entidades y alcances de la formacin de educadores y que, para el propsito de esta
propuesta, enfatizar particularmente en lo que se ha definido como subsistema de
formacin inicial. As mismo, avanza en la consolidacin de unos Lineamientos de Calidad
para los Programas de Licenciatura con miras a aumentar las exigencias de calidad de los
programas de formacin inicial de docentes, de manera que se revalorice la profesin
docente, se analicen e incorporen estndares nacionales e internacionales y se establezca la
coherencia necesaria con los procesos de evaluacin de docentes que adelanta el Instituto
Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES) y el MEN.
En este contexto, las escuelas normales superiores (ENS) y los PFC que estas instituciones
ofertan tambin son objeto de anlisis y estudio, en el propsito de cualificar los procesos de
formacin que desarrollan, en aras de contar con mejores profesionales de la educacin y,
por ende, con mejores prcticas docentes, desde el fortalecimiento y cualificacin de estos
programas; mxime cuando inicia un momento coyuntural para estas instituciones debido a
los procesos que se adelantan en relacin con el reconocimiento de la prioridad de contar
con excelentes docentes, la necesaria modernizacin de la educacin media, algunas
situaciones administrativas ambivalentes relacionadas con el carcter de ser instituciones
que prestan el servicio educativo desde el nivel de preescolar y que adems forman
profesionales de la educacin, la autorizacin otorgada en 2010 por parte del MEN para
ofrecer el PFC en metodologa presencial y la proximidad de la renovacin de dicha
autorizacin.
La propuesta que se desarrolla en este documento responde a la necesidad de fortalecer a
la ENS como institucin formadora de docentes que se desempean en preescolar y bsica
primaria, desde el anlisis y definicin de su naturaleza, como punto de partida, para la toma
de decisiones pedaggicas y normativas, de su organizacin y funcionamiento que
garanticen la calidad de los procesos de formacin de docentes que ofrecen.
Algunos referentes sobre la profesin docente
Las experiencias nacionales e internacionales muestran que el xito de cualquier iniciativa
que se emprenda con el propsito de mejorar la calidad de la educacin, est ligado con el
respaldo y desempeo de los maestros que, a su vez, se encuentra estrechamente
relacionado con sus procesos de formacin. Esto implica que dentro de las iniciativas en
torno a la calidad de la educacin que se desea, se debe pensar la formacin de los
maestros y las caractersticas de los programas que los forman, de tal manera que cuenten
con estndares de pertinentes y acordes a las exigencias de un mundo globalizado, para
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lograr los resultados esperados en su desarrollo profesional, en el sistema educativo, en la

formacin de los nios, nias, adolescentes y jvenes, y en consecuencia en el avance del
pas.
Estudios recientes realizados sobre la calidad de la educacin (SERCE, 2010; OCDE, 2012;
COMPARTIR, 2014) recalan en la importancia de la formacin de los educadores para
mejorar los desempeos de los estudiantes. En este sentido, se plantean retos en relacin
con propiciar el ingreso a la carrera docente de jvenes mejor preparados y de elevar la
calidad de los programas de formacin de docentes, particularmente a nivel inicial, a travs
de la promocin de la prctica e investigacin pedaggica.
El docente como sujeto social y poltico recibe en sus manos una gran responsabilidad que
lo ubica ms all de ser un agente laboral, en un actor principal de las dinmicas sociales y
culturales y en un componente fundamental de la calidad de la educacin; como seala Tenti,
la profesin docente es una actividad profundamente poltica, es decir, comprometida con la
formacin de la ciudadana activa y la construccin de una sociedad ms justa, ms libre y
por lo tanto ms humana (2007, p. 141).
El trmino maestro, se asocia a una persona dedicada al oficio de ensear.
Etimolgicamente oficio procede de opus (trabajo) y facio (hacer), por eso los oficios se
aprenden haciendo y practicando. Tambin la denominacin de maestro se liga al arte de
ejercer la enseanza, con unos saberes que se producen a partir de la reflexin continua
sobre la prctica. Entonces el maestro es un sujeto de saber pedaggico que se cuestiona
sobre las manifestaciones de la historia, la cultura, el conocimiento, el pensamiento, la
esttica, la tica, el lenguaje y por la relacin entre stas y su prctica. As, el centro de la
discusin en las instituciones formadoras de docentes, siguiendo a Tezanos (2011), es cmo
se ensea a ensear y, por esto, las instituciones formadoras de docentes deben decidir
cmo estructurar un programa de estudios centrado en el ensear a ensear, donde est
presente el aprender sin perder el centro del trabajo del docente1
Considerando el oficio mismo del maestro y sus implicaciones en la vida de los estudiantes,
es claro que los docentes requieren el apoyo y las condiciones necesarias para desarrollar
sus competencias profesionales, actualizarse, investigar e innovar en su prctica docente
cotidiana y, desde ah, crear ambientes de aprendizaje propicios para que los estudiantes
adquieran los aprendizajes y desarrollen las competencias requeridas en el siglo XXI. Lo
anterior, porque ensear en el mbito profesional requiere, adems de experiencia en el
aula, elementos pedaggicos, metodolgicos y didcticos, enmarcados en procesos
formativos sistmicos, efectivos y especializados que involucren anlisis y estudios tericos y
prcticos. Adicionalmente, al existir una estrecha relacin entre prcticas de aula y las
creencias de los docentes sobre su rol, es necesario que la formacin docente no solo se
enfoque en brindar elementos que aporten al conocimiento especializado, sino que
proporcionen herramientas y promuevan la reflexin sobre la prctica misma, para avanzar
en la indagacin y el dilogo permanente en funcin de la transformacin de tales creencias.
1 Es de resaltar que la enseanza tiene una relacin importante con la naturaleza histrica de las escuelas
normales, en tanto la escuela normal se funda para transmitir la regla, el canon, el mtodo de enseanza.
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Entonces, hablar de formacin es hablar de desarrollo y proyeccin profesional y personal,

dinmica que resignifica el papel de los docentes como autores y actores de los procesos
educativos, como sujetos de aprendizaje y desarrollo permanente, como protagonistas de
esta gran tarea social que es la educacin (UNESCO, 2004 citado por MEN, 2013 p. 49). Es
as, como la estructura de los procesos de formacin docente deben permitir desarrollar
competencias que beneficien el desempeo profesional, tales como la creatividad, la
reflexin, el autoaprendizaje, la asertividad, el anlisis en perspectiva, la consideracin de
consecuencias y el pensamiento crtico, entre otras, para contar con un profesional idneo y
cualificado desde la academia, con el nivel de calidad necesario para la construccin y
desarrollo de un proyecto educativo institucional y de nacin.
Formacion de educadores
En Colombia diversas normas legales, polticas y planes han tenido como asunto de
importancia social y poltica la formacin de los educadores. En el marco de la Constitucin
Poltica de 1991, donde se seala que () la enseanza estar a cargo de personas de
reconocida idoneidad tica y pedaggica (art. 68) y con la promulgacin de la Ley 115 de
1994, se presenta un avance en la bsqueda de un sistema educativo coherente, para el
cual se requiere de un educador orientador, en los establecimientos educativos, de un
proceso de formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las
expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad (art. 4) y, en
consecuencia, una formacin de educadores bajo los principios de la ms alta calidad:
desarrollar la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental del educador y
fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y en el saber especfico.
Recientemente, el Ministerio de Educacin Nacional, como resultado de un proceso de
construccin colectiva con la comunidad acadmica, educativa y gremial de sector educativo,
defini el Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica,
como un marco de referencia que ofrece las directrices que orientan la formacin de
docentes del pas, para organizar y articular los subsistemas de formacin, desde la reflexin
conjunta de las distintas instancias comprometidas en el tema y la articulacin entre los
distintos actores del sistema educativo, de manera que tal sistema se desarrolle
coordinadamente y se logren los propsitos de mejoramiento de la calidad educativa.
El Sistema de formacin de educadores posibilita la articulacin de los subsistemas de
formacin inicial, en servicio y avanzada para que, desde la autonoma de las instituciones
formadoras de docentes, las secretaras de educacin, los establecimientos educativos, los
gremios y los maestros, se avance en el desarrollo de estrategias de formacin efectivas
para el fortalecimiento de las competencias bsicas y profesionales de los futuros docentes y
de los educadores en servicio. Esto les proporcionar las herramientas pedaggicas y
didcticas para transformar, desde una reflexin sostenida de su trabajo, su quehacer, e
innovar sus prcticas pedaggicas, y para reconocer contextos y responder
pedaggicamente a las diferentes capacidades y necesidades de los estudiantes, en procura
de que ellos aprendan ms y mejor y desarrollen sus competencias para la vida.
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Adems de los tres subsistemas, se definen tres ejes transversales que articulan y potencian
el sistema como un todo y segn las especificidades que matizan tales ejes en cada
subsistema:
-
La pedagoga, como saber esencial, terico y prctico, que da sentido e identidad al

sistema de formacin de educadores. De acuerdo con esto, la formacin pedaggica es
un elemento central a lo largo de la formacin de los maestros, en tanto la apropiacin,
desarrollo y constitucin disciplinar del conocimiento pedaggico desde la perspectiva
de la comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje, los ambientes y el
contexto para el aprendizaje, la didctica, el currculo, la evaluacin, la escuela como
lugar de socializacin y otras temas asociados a la educacin (MEN, 2013, p. 64), le
dan sustento a la prctica pedaggica del docente. Es importante precisar que, si bien la
pedagoga se considera como saber fundante de la profesin docente, no es el nico
que da sentido al ejercicio del educador dada la complejidad de los procesos educativos;
as en el saber del maestro confluyen diversos saberes desde diferentes disciplinas que
enriquecen la comprensin del proceso educativo y de la funcin docente en el mismo.
La investigacin como dinamizadora del sistema desde la produccin y divulgacin de

saber pedaggico y la reflexin sobre las prcticas de los docentes. La investigacin y la
formacin en investigacin tienen la intencin de promover la actitud reflexiva, la
capacidad de asombro, indagacin, creacin, inters y deseo por conocer y explicar la
realidad, de manera que los maestros en formacin y en servicio avancen de la
acumulacin de contenidos a la comprensin de conceptos y procesos para su ejercicio
presente y futuro.
La evaluacin como actividad de aprendizaje y conocimiento, a travs de la cual se

obtiene informacin para cualificar las prcticas de formacin de docentes y las prcticas
mismas del docente.
En relacin con el subsistema de formacin inicial que habilita a sus egresados para el
ejercicio de la docencia, y en el cual las escuelas normales superiores son instituciones
formadoras, se plantea el reto de una formacin integral y profesional de los educadores en
un primer acercamiento al componente pedaggico y disciplinar, el lugar de la profesin y el
rol docente, que sern la base del ejercicio en su futura labor educativa.
As, la formacin inicial se ocupa de promover espacios para que el futuro educador apropie
los fundamentos y saberes, y desarrolle las competencias profesionales necesarias para
efectuar su labor como profesional de educacin. Para esto se requiere formar a los
educadores en un mbito de interpretacin y comprensin de la realidad educativa nacional
y regional, adems de estudiar las implicaciones sociales, culturales, cognitivas, personales
y disciplinares de la educacin desde sus distintos niveles y desarrollos. Esto es, incursionar
en un proceso de formacin integral, permanente y de mejoramiento continuo que permita al
educador actuar ante las necesidades de la educacin. La formacin como educador est
dirigida a aprender a ensear, a posibilitar el aprendizaje de diversos conocimientos,
competencias, contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, con el fin de crear
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posibilidades vitales para la constitucin de los sujetos sociales a travs de la educacin.

(MEN, 2013, p.72)
Competencias del educador
El inters por las caractersticas, personales y profesionales que identifican al buen
educador, ha sido una constante desde diferentes enfoques tericos y tendencias polticas.
Segn las expectativas, necesidades y posibilidades de la sociedad en relacin con la
educacin, a travs del tiempo se han generado diversas perspectivas y tendencias en las
instituciones formadoras de docentes sobre el ser y hacer del maestro, que han llevado a la
heterogeneidad de enfoques, desde la teora y los contextos especficos, en la formacin de
docentes.
Diferentes autores y organizaciones (Perrenoud, 2004; Proyecto Tuning 2004 2007;
UNESCO, 2007; Valliant, 2009) invitan a definir los perfiles profesionales, en particular de los
educadores, mediante un inventario de competencias que un educador debe tener o
desarrollar para el ejercicio de su quehacer docente, y que se traducen en componentes
acadmicos que se desarrollan a travs de un proceso de formacin. Sin entrar a asumir una
posicin terica sobre el trmino competencia, se puede consentir una nocin desde algunas
caractersticas comunes en la literatura sobre el tema:
Las competencias hacen referencia a caractersticas o atributos personales:

conocimientos, habilidades, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo. Son parte del
capital intelectual y humano de una persona,
Las competencias se manifiestan en la accin al producir buenos resultados, como
producto de la integracin de diferentes saberes y experiencias,
Las competencias logran resultados en diferentes contextos, y,
Las competencias son dinmicas: se adquieren, se movilizan y se desarrollan
continuamente,
caractersticas que se recogen en la Gua No. 31 Gua Metodolgica. Evaluacin Anual de

Desempeo Laboral (MEN, 2008), al definir competencia como
una caracterstica intrnseca de un individuo (por lo tanto no es directamente
observable) que se manifiesta en su desempeo particular en contextos
determinados. En otras palabras, una persona demuestra que es competente a
travs de su desempeo, cuando es capaz de resolver con xito diferentes
situaciones de forma flexible y creativa.
() Por otro lado, una competencia involucra la interaccin de disposiciones
(valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.),
conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona. Estos
componentes de la competencia interactan entre s y se ponen en juego
frente a los retos cotidianos que enfrenta una persona, determinando la calidad
global de su labor en un escenario especfico. Es importante sealar adems
que una competencia no es esttica; por el contrario, esta se construye, asimila
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y desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando a que una persona logre

niveles de desempeo cada vez ms altos. (p. 13)
Precisamente la Resolucin 5443 de 2010, define al Educador como un profesional con
formacin pedaggica que, atendiendo a las condiciones personales y de los contextos,
orienta procesos de enseanza y aprendizaje y gua, acompaa y promueve la formacin y
el desarrollo de las competencias de sus estudiantes (Art. 2), y al establecer las
competencias bsicas y profesionales que definen el perfil del educador colombiano,
independientemente del rea o nivel de desempeo que, si bien se plantean como reto para
los programas de licenciatura, son aplicables a todos los programas de formacin de
docentes y al educador como profesional de la educacin.
Estas claridades son esenciales para dar un sentido y estatus a la profesin docente y para
orientar a las instituciones formadoras en la elaboracin y evaluacin de sus propuestas
curriculares, por cuanto en ellas se reflejan las aspiraciones sobre lo que deben ser, saber y
hacer los futuros docentes.
Por otra parte, el Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin ICFES disea
y aplica las pruebas SABER PRO para la evaluacin externa de la calidad de la educacin
superior, con el objetivo de comprobar el desarrollo de competencias de los estudiantes
prximos a culminar los programas acadmicos de pregrado que ofrecen las instituciones de
educacin superior (Decreto 1075 de 2015, Captulo 4). Para el ICFES, la competencia es
una capacidad compleja que integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas,
prcticas y acciones que se manifiestan en el desempeo en situaciones concretas, en
contextos especficos (saber hacer en forma pertinente)2; bajo esta premisa, la prueba
Saber Pro se estructura en mdulos que evalan las competencias genricas, consideradas
fundamentales para cualquier profesional, y las competencias especficas, comunes por
grupos de programas segn especialidades.
Para el caso de los estudiantes de programas de educacin, licenciaturas y programas de
formacin complementaria, adems de las competencias genricas (comunicacin escrita,
razonamiento cuantitativo, lectura crtica, competencias ciudadanas e ingls) se definieron
tres competencias especficas:
-
Formar, entendida como la competencia para reconceptualizar y utilizar conocimientos

pedaggicos que permitan crear ambientes educativos para el desarrollo de los
estudiantes, del profesor y de la comunidad,
Ensear, que es la competencia para comprender, formular y usar la didctica de las
disciplinas con el propsito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes, y
Evaluar, que se refiere a la competencia para reflexionar, hacer seguimiento y tomar
decisiones sobre los procesos de formacin, con el propsito de favorecer la
autorregulacin y de plantear acciones de mejora en la enseanza, en el aprendizaje y
en el currculo (Charla informativa mdulo de educacin ICFES 2012).
2 Glosario publicado en http://www.icfes.gov.co/ciudadano/component/sobipro/?

sid=54&task=list.alpha.c&Itemid=0
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Las pruebas de concurso docente, as como la evaluacin anual de desempeo y las

pruebas de competencias para ascenso o reubicacin laboral, evalan el desempeo del
docente en relacin con unas competencias comportamentales y funcionales que definen, de
cierta manera, el perfil del docente que se espera en su ejercicio profesional. Segn se
define en la Gua 31 Gua Metodolgica Evaluacin Anual de Desempeo Laboral, las
competencias funcionales se refieren al desempeo de las responsabilidades especficas
del cargo de docente o directivo docente, definidas en la ley y los reglamentos (p. 14), las
cuales se observan en sus actuaciones en las cuatro reas de la gestin institucional. Por su
parte, las competencias comportamentales se refieren a las actitudes, los valores, los
intereses y las motivaciones con que los educadores desarrollan sus funciones (p. 15).
Con todos estos referentes observamos que el perfil del docente colombiano se define en
relacin con las siguientes competencias, planteadas en el documento Sistema Colombiano
de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica (p. 73-74):
-
Slida formacin en teoras educativas, pedaggicas y didcticas, contemporneas,

generales y especficas.
Comprensin analtica y reflexiva acerca de los factores inherentes a los procesos
diferenciales de la enseanza y el aprendizaje en los nios, nias, adolescentes, jvenes
y adultos, en el reconocimiento de diferencias individuales, culturales, tnicas y sociales.
Conocimiento y apropiacin de los principios pedaggicos de educabilidad y
enseabilidad, que les permite profundizar en diferentes alternativas pedaggicas y
didcticas para el aprendizaje de los estudiantes en contextos y tiempos diversos.
Pensamiento crtico, constructivo y reflexivo para la innovacin del saber pedaggico.
Formacin en investigacin educativa para la realizacin de lecturas analticas y
propositivas sobre la realidad, que lo movilizan a la configuracin de propuestas
educativas pertinentes a diferentes condiciones contextuales.
Habilidades y destrezas en tecnologas de la informacin y la comunicacin para el
diseo, desarrollo y evaluacin de las herramientas educativas.
Comprensin y produccin de textos y de contextos individuales y globales, con
fundamento investigativo que favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes y de la
educacin como profesin.
Formacin para el diseo, desarrollo y mejoramiento permanente de proyectos
educativos institucionales y currculos flexibles.
Competencias comunicativas en una lengua extranjera y en el uso pedaggico de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC .
Profunda formacin poltica y cultivo de condiciones morales, en tica y biotica, as
como en democracia y ciudadana.
Estas competencias son un referente bsico y necesario para el diseo de las propuestas
curriculares de los programas de formacin de docentes y, en este sentido, tales programas
deben propiciar espacios acadmicos que posibiliten el desarrollo o fortalecimiento de estas
competencias, en los futuros maestros y en los maestros en servicio. Asimismo, estas
competencias son un referente para los procesos de evaluacin de los programas, y de sus
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estudiantes en los diferentes momentos de su formacin y de su carrera docente como

profesional de la educacin.
Antecedentes y normatividad en relacin con las escuelas normales superiores.
Las Escuela Normales de Institutores son
Escuelas de Oficio. El Oficio del maestro es ensear
Curso Superior de Pedagoga, 1.894.
A lo largo de la historia del maestro en Colombia, desde su reconocimiento como personaje
pblico, y de su formacin, las escuelas normales han tenido un papel relevante a nivel
nacional y regional como garantes de preservar y fortalecer una cultura pedaggica a travs
de la preparacin de los maestros en funcin de las necesidades del pas.
La creacin de las escuelas normales en 1821, por autorizacin del General Francisco de
Paula Santander, se relaciona con la urgencia de formar maestros para orientar la
enseanza en la escuela, institucin que surge cuando la educacin trasciende del mbito
privado de la iglesia y la familia. As, las primeras escuelas normales se fundaron en las
principales ciudades con el propsito de formar a los maestros, normalizar (igualar,
uniformar, homogeneizar, ordenar, reglar, regularizar y pautar) 3 las prcticas de enseanza,
para garantizar una formacin igual para todos los estudiantes, y difundir el mtodo
Lancasteriano, con el cual se lograba que un solo maestro se encargara de ensear a
centenares de nios al mismo tiempo, las buenas costumbres, la moral, la escritura, la
lectura y la aritmtica elemental..
Con la llegada de la primera Misin Alemana, en 1872, se logra la organizacin de ms de
veinte escuelas normales en el pas para promover en los futuros maestros la apropiacin
del mtodo Pestalozziano, segn el cual se prioriza el reconocimiento de las experiencias del
nio y el desarrollo de la percepcin por encima de la enseanza memorstica que se
postulaba desde el mtodo Lancasteriano. No obstante, la guerra civil de 1876 llev
finalmente a cerrar algunas escuelas normales y a devolver a la iglesia catlica el control en
la formacin de los colombianos y, en consecuencia, de sus maestros, lo cual llev a una
reestructuracin de los planes de estudio de las escuelas normales en procura de garantizar
el rol moralizador del maestro.
En 1903 se inicia un movimiento de reforma de la educacin y de la formacin de docentes
con la expedicin de la Ley Orgnica de Educacin, mediante la cual el gobierno nacional
ordeno que en cada departamento se abriera una escuela normal para varones y otra para
mujeres, cada una con una escuela primaria anexa para el desarrollo de las prcticas de
enseanza como elemento central en la formacin de los maestros; adicionalmente, el
Congreso Pedaggico Nacional de 1917 estableci condiciones para el ingreso de los
aspirantes a ser maestros y para la titulacin, con la intencin de elevar la calidad de la
preparacin de los docentes, en tanto se consideran como el verdadero fundamento del
3 HERRERA, M. & LOW, C. (1990, julio) Historia de las Escuelas Normales en Colombia. En: Educacin y
Cultura. No. 20 Bogot: CEID-FECODE. p. 41.
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proceso educativo. En este contexto, la segunda misin alemana en 1924 y la visita de

Ovidio Decroly en 1925, motivaron nuevas transformaciones en los planes de estudio de las
escuelas normales hacia la pedagoga activa
Durante el periodo de la Repblica Liberal (1930-1946), se da la transicin de la antigua
formacin normalista hacia la creacin de las primeras facultades de educacin, a partir de
tres instituciones: la Normal de Varones de Tunja, el Instituto Pedaggico Nacional y la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Colombia, y con el
enfoque de mejorar el nivel de formacin de los maestros en elementos de la escuela activa
como modelo pedaggico, la enseanza prctica y las disciplinas.
En 1935 se dispuso la fusin de estas tres facultades en una sola, de carcter mixto y
adscrita a la Universidad Nacional, la cual se denomin posteriormente Escuela Normal
Superior (que existi hasta 1951), dependiente directamente del Ministerio de Educacin
Nacional, e influenciada curricularmente por las experiencias de la Escuela Normal Superior
de Pars y la Facultad de Ciencias de Alemania. La creacin de la Escuela Normal Superior
es un evento significativo en la historia de la formacin de docentes en Colombia, en tanto la
propuesta de formacin de docentes que all se desarroll, propici el desarrollo de las
humanidades para brindar herramientas al futuro maestro, dada la complejidad del ejercicio
de la enseanza, y present una nueva figura de maestro como intelectual y como
responsable de los destinos de la nacin.
Es as como a lo largo de estos aos se configura la formacin de los maestros con base en
conocimientos disciplinares de las ciencias naturales y las matemticas, para contar con
maestros especialistas en una rama cientfica, en las ciencias sociales, para contar con
buenos maestros expertos en pedagoga y en disciplinas como la psicologa, la filosofa y la
antropologa, en funcin de la educacin. Tambin se incluyeron conocimientos en filologa e
idiomas y en bellas artes, para ampliar el horizonte intelectual del maestro.
El gobierno conservador de Laureano Gmez (1950-1953), inicia un desmonte del proyecto
pedaggico existente y determina el cierre de la Escuela Normal Superior, la cual se divide
en dos instituciones con sedes en Tunja y Bogot, posteriormente convertidas en la
Universidad Pedaggica de Colombia (masculina), hoy Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia, y la Universidad Pedaggica Nacional (femenina), que hoy
conserva el mismo nombre, respectivamente. De esta manera, se da preferencia a la
formacin de los maestros a nivel universitario y se propicia la creacin de facultades de
educacin en las universidades, dado el auge de la profesin docente y la demanda en
diferentes regiones.
A la par con el surgimiento y consolidacin de las facultades de educacin, se promueve la
reforma de las escuelas normales con el Decreto 1955 de 1963, en el cual se acenta su
carcter profesional para dar una mejor formacin a los docentes de enseanza elemental.
Este decreto estableci, entre otros aspectos, que: (i) el servicio educativo urbano y rural
fuera el mismo, por lo cual la preparacin de maestros para la zona rural y urbana del pas
deba ser por lo menos igual en extensin y calidad, (ii) la denominacin de los planteles
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dedicados a la formacin de docentes era escuela normal, (iii) la formacin normalista se

desarrollara en los grados 5 y 6 de bachillerato, (iv) la prctica docente se desarrollara en
las escuelas anexas de las escuelas normales y, mediante convenios, en escuelas afiliadas,
y (v) el ttulo de maestro se otorgara a quienes finalizaran y aprobaran el grado 6 dentro del
ciclo normalista de formacin profesional.
En la dcada de los aos setenta se establece un plan de estudios mnimo en las escuelas
normales, en consonancia con las tendencias y modelos pedaggicos que van entrando en
auge a nivel mundial y las necesidades del pas respecto a la formacin de maestros.
Asimismo se establece la creacin de un ciclo bsico de 4 aos en la educacin secundaria,
en el cual los estudiantes recibirn la misma formacin acadmica fundamental, y un ciclo
vocacional de dos aos que ofrece, entre otras opciones, la formacin normalista que
conlleva al ttulo de Bachiller Pedaggico4, ttulo que, de acuerdo con lo establecido en el
Decreto 2277 de 1979, habilitaba para el ejercicio docente en el nivel de preescolar y bsica
primaria (art. 5)5.
La dcada del 80 se inicia con crticas importantes a la implementacin de la tecnologa
educativa como modelo de enseanza, dando origen al Movimiento Pedaggico Nacional,
que convoc al magisterio y a grupos de investigacin a reflexionar sobre el rol del docente
en la sociedad y la importancia del saber pedaggico como especificidad de la profesin
docente; desde all, se plantean como principios de la formacin de los docentes, la
bsqueda de niveles ms elevados de formacin y la necesaria profesionalizacin del
docente. Las reflexiones suscitadas por el Movimiento Pedaggico Nacional constituyeron la
base de los planteamientos definidos en la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, y
que signific, en particular, una reforma importante en las escuelas normales.
En el artculo 112 de la Ley General de Educacin, sobre las instituciones formadoras de
educadores, se establece que
las escuelas normales debidamente reestructuradas y aprobadas, estn
autorizadas para formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de
educacin bsica. Estas operarn como unidades de apoyo acadmico para la
formacin inicial de docentes y, mediante convenio celebrado con instituciones de
educacin superior, podrn ofrecer formacin complementaria que conduzca al
otorgamiento del ttulo de normalista superior (1994)
A partir de lo cual (i) las escuelas normales que lo desearon se reestructuraron como
escuelas normales superiores, (ii) el MEN defini unas nuevas disposiciones (Decreto 3012
de 1997, derogado) para la organizacin y funcionamiento de estas instituciones, (iv) se
defini el proceso de acreditacin previa, segn lo estableci tambin la Ley 115 de 1994
para mantener un mejoramiento continuo de la calidad de los docentes (art. 113), (iii) se
delimit el campo de desempeo docente de los egresados, normalistas superiores, al
servicio educativo en nivel de preescolar y el ciclo de educacin bsica primaria y (iv) se
4 Ttulo que se expidi hasta el ao 1999.

5 En la estructura del escalafn, descrito en el artculo 10 del Decreto 2277 de 1979, los bachilleres pedaggicos
accedan al grado 1 y, con aos de experiencia, podan ascender en el escalafn hasta el grado 8.
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reconoci a la escuela normal superior como autoridad acadmica en relacin con la

formacin de docentes6.
El Decreto 3012 de 1997 (derogado) estableca la organizacin de las escuelas normales
superiores y explicitaba los requisitos y el procedimiento para la acreditacin previa. Con
respecto al primer aspecto, la organizacin de las escuelas normales superiores, este
decreto afirma que son instituciones educativas que operarn como unidades de apoyo
acadmico para atender la formacin inicial de educadores para el ejercicio de la docencia
en el nivel de preescolar y en el ciclo de educacin bsica primaria (art. 1); que ofrecen en
jornada nica completa, el nivel de educacin media acadmica con profundizacin en el
campo de la educacin y la formacin pedaggica y un ciclo complementario de formacin
docente con una duracin de cuatro (4) semestres acadmicos 7 (art. 3); y que directamente
o en convenio con otros establecimientos educativos, poda ofrecer la educacin preescolar
y bsica. En este sentido, se observa que el alcance y dedicacin de estas instituciones es la
formacin de docentes, segn se precisaba en el mismo artculo 3, para el nivel de
educacin preescolar y para el ciclo de educacin bsica primaria con nfasis en un rea de
conocimiento, de una de aquellas establecidas en el artculo 23 de la Ley 115 de 1994.
En relacin con las cuestiones curriculares, el Decreto 3012 de 1997 (derogado) tambin
estableca los ncleos del saber que estructuraban el programa de formacin de docentes,
ciclo complementario, a saber: educabilidad del ser humano; enseabilidad de las
disciplinas; el currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios
interactivos de comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua; estructura
histrica y epistemolgica de la pedagoga; realidades y tendencias sociales y educativas; y
la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa; del mismo modo, la atencin
educativa de las poblaciones de la que trata el Ttulo III de la Ley 115 de 1994, y la
investigacin pedaggica.
Sobre cuestiones administrativas, dada la funcin de las secretaras de educacin de las
entidades territoriales certificadas como administradoras del servicio educativo, se observa
que la planta de directivos y docentes para la ENS depende de las secretaras de educacin,
departamentales, municipales o distritales, segn corresponda, en relacin con los procesos
de ingreso por mritos (concursos docentes) y de la administracin de la planta docente.
Asimismo, son las secretaras de educacin las que otorgan, con base en la acreditacin
previa otorgada por el Ministerio de Educacin Nacional, la licencia de funcionamiento o
reconocimiento de carcter oficial como escuela normal superior8. En el captulo V del
Decreto 3012 de 1997 (derogado), se definan los requisitos para los directivos y se ofrecan
6 Este reconocimiento se evidencia en el Decreto 1075 de 2015, en el cual se define que las escuelas normales
superiores preparan profesionales en educacin (art. 5), que pueden ofrecer programas de formacin permanente
(art. 7) y que son parte del comit territorial de capacitacin docente de la secretara de educacin. (art. 20).
7 El mismo Decreto en el artculo 25 sealaba que a quienes finalizaran la educacin media en una escuela
normal superior se les expedira el ttulo de bachiller, especificando el campo de la educacin en la que
profundiz, que no habilita para el ejercicio de la docencia, y para quienes finalizaran el ciclo complementario se
les expedira el ttulo de normalista superior que acredita para el ejercicio de la docencia en el nivel de preescolar
y en el ciclo de educacin bsica primaria.
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unas indicaciones generales sobre los concursos para contar con la planta necesaria, as
como la necesidad de una evaluacin continua de estos educadores a fin de brindar una
actualizacin pertinente y determinar la permanencia o traslados de los docentes de la ENS.
Otros elementos que sealaba el mismo decreto sobre la relacin entre las ENS y las
secretaras de educacin respectiva, contemplan aspectos como las funciones de inspeccin
y vigilancia (art. 38), la definicin de los cobros por derechos acadmicos en el ciclo
complementario (art. 33) y la financiacin de la escuela normal superior (art. 34). As, se
colige que las escuelas normales superiores dependen administrativamente de las
secretaras de educacin.
Otra cuestin desarrollada por el mencionado decreto se refiere a los convenios con
instituciones de educacin superior, precisados en el artculo 112 de la Ley 115 de 1994. Al
respecto, defina los requerimientos mnimos para tales convenios desde cuestiones
pedaggicas, administrativas y financieras, y se estableca la posibilidad de definir
condiciones para el reconocimiento de saberes, experiencias y prcticas brindadas por el
ciclo complementario, de manera que se promoviera la movilidad de los normalistas
superiores hacia programas de licenciatura, bajo el principio de avanzar en la
profesionalizacin de los docentes y la bsqueda de niveles ms elevados de formacin.
En relacin con el segundo aspecto, la Acreditacin previa, en el captulo III del Decreto
3012 de 1997 (derogado) se especificaban los mecanismos y requisitos para su
implementacin; particularmente los documentos que las ENS, a travs de la secretara de
educacin de la respectiva jurisdiccin, deban remitir al Consejo de Acreditacin de ENS,
instancia creada para el desarrollo de este proceso. As mismo, el decreto estableca que tal
acreditacin se otorgara por un plazo de cuatro (4) aos, al trmino de los cuales se
esperaba que la escuela normal superior se encontrara organizada y funcionando como tal,
para acceder a un proceso de Acreditacin de calidad y desarrollo, centrado en el
cumplimiento de los requisitos de calidad de los programas ofrecidos y de desarrollo de los
fines propios de la educacin (art. 15); tal acreditacin se proyect otorgarla por un perodo
de cinco (5) aos y consisti en una autoevaluacin adelantada por la ENS, de acuerdo con
los criterios determinados por el Consejo de Acreditacin de las ENS, la evaluacin externa
practicada por un equipo evaluador nominado por el mismo Consejo y la valoracin del
consejo con base en los resultados de las dos evaluaciones, para emitir un concepto y
recomendar al Ministerio de Educacin Nacional la emisin del acto administrativo
correspondiente.
La acreditacin previa se adelant entre los aos 1997 y 1998, y la acreditacin de calidad y
desarrollo en el ao 2002, dejando un saldo para el pas de 137 escuelas normales
superiores establecidas y acreditadas: 129 estatales y 8 privadas.
Con el inicio del nuevo milenio se promovieron algunos cambios y ajustes en el
funcionamiento de las ENS. As, en el ao 2001, mediante el Decreto 642 (derogado), se
8 Segn se estableci en el artculo 23 del Decreto 3012 de 1997 (derogado) y en coherencia con lo sealado en
el artculo 151 de la Ley General de Educacin.
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estableca que al ciclo complementario tambin pueden ingresar las personas que acrediten
ttulo de bachiller, quienes cursaban seis (6) semestres, en lugar de cuatro (Decreto 2832 de
2005, derogado); en cuanto a la nmina de las ENS, el Decreto 1075 de 2015 establece que
la ubicacin de los docentes para el ciclo complementario se har por el sistema general de
participacin, teniendo en cuenta los ncleos del saber pedaggico; la Resolucin 198 de
2006 (derogada), reglamentaba la modalidad semipresencial del ciclo complementario que
pueden ofrecer las ENS; y el Decreto Ley 1278 de 2002 (estatuto docente) defini en su
artculo 3 que los normalistas superiores son profesionales de la educacin; este ltimo
aspecto conlleva a la reflexin sobre la calidad de los ciclos complementarios en coherencia
con este reconocimiento.
En este marco, y a puertas de finalizar el trmino de la acreditacin de calidad y desarrollo,
(en 2007) se promulga el Decreto 1075 de 2015, por el cual se establecieron las condiciones
bsicas de calidad del programa de formacin complementaria de las escuelas normales
superiores y se dictan otras disposiciones, que implicaron nuevos ajustes en la dinmica de
la ENS.
El Decreto 1075 de 2015 presenta trece condiciones de calidad para el programa de
formacin complementaria (PFC) en modalidad presencial, antes denominado ciclo
complementario, que abarcan aspectos acadmicos y pedaggicos a considerar en la
propuesta curricular del programa (primeros seis en el siguiente listado), y aspectos
organizativos para garantizar el desarrollo ptimo del mismo:
Pertinencia del PFC

Propuesta curricular y plan de estudios
Innovaciones en el campo educativo
Prctica docente
Temas de enseanza obligatoria
Modalidades de atencin educativa
Proyeccin social
Personal docente y directivo
Medios educativos y mediaciones pedaggicas
Infraestructura y dotacin
Autoevaluacin institucional coherente con el PMI
Seguimiento a egresados
Estructura administrativa - Recursos financieros
Asimismo, se definieron cuatro principios pedaggicos como referentes para el diseo y

desarrollo de la propuesta curricular y plan de estudios del programa de formacin
complementaria: la educabilidad, la enseabilidad, la pedagoga y los contextos (art. 2); se
estableci la organizacin del plan de estudios por crditos acadmicos9 para facilitar el
reconocimiento de las competencias desarrolladas por los estudiantes en el programa de
formacin complementaria, por parte de las Instituciones de Educacin Superior, aspecto
ligado con los convenios que, en este decreto, se direccionaron hacia el reconocimiento de
9 Un crdito acadmico equivale a 48 horas efectivas de trabajo acadmico del estudiante

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saberes, logros y competencias; y se estableci la duracin del programa de formacin

complementaria en cuatro semestres para los bachilleres de la escuela normal superior y
cinco semestres para bachilleres de otras modalidades de educacin media, si bien el
decreto no es explcito frente a la modalidad de educacin media que se ofrece en una ENS.
Por otra parte, el Decreto 1075 de 2015 propone un nuevo esquema en relacin con la
acreditacin, la verificacin de las condiciones de calidad antes sealadas, que conduce a la
autorizacin o no, por parte del MEN, para ofrecer el PFC. Para el desarrollo de esta
verificacin de condiciones de calidad del PFC, se cre una Sala Anexa de ENS en la Sala
de Educacin de la Comisin Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin
Superior CONACES , la cual se encarga de emitir un concepto al Ministerio de Educacin
Nacional, recomendando la autorizacin, la autorizacin condicionada o la no autorizacin a
la escuela normal superior para ofrecer el programa de formacin complementaria. Lo
anterior, con base en el anlisis de la documentacin aportada por la escuela normal
superior y los informes de una visita de verificacin por parte de dos pares acadmicos
designados por el mismo Ministerio (Resolucin 505 de 2010, derogada).
En el ao 2010 se adelant el proceso de verificacin de condiciones de calidad del PFC,
segn lo dispuesto en el Decreto 1075 de 2015 y la Resolucin 505 del 2010 10. Como
resultado, 99 ENS fueron autorizadas por 6 aos para ofrecer su programa de formacin
complementaria en modalidad presencial, y las 38 ENS restantes obtuvieron autorizacin
condicionada por un ao, que implic una nueva visita de verificacin en 2012, luego de
implementar su plan de mejoramiento. Actualmente las 137 ENS cuentan con la autorizacin
para ofrecer sus respectivos programas de formacin complementaria en modalidad
presencial hasta 2015.
Finalmente, y frente a situaciones ambiguas que suscit la oferta de programas
semipresenciales en algunas regiones del pas, el Decreto 1075 de 2015 establece la
obligatoriedad de contar con la autorizacin del Ministerio de Educacin Nacional para que la
escuela normal superior pueda ofrecer programas de formacin complementaria con la
metodologa de educacin a distancia, para lo cual debe cumplir once (11) condiciones de
calidad adicionales a las definidas para el programa presencial, y cuya verificacin tambin
le compete a la Sala Anexa de ENS. A la fecha tres ENS cuentan con autorizacin para
ofrecer el PFC en modalidad a distancia.
Llama la atencin que este decreto centra su atencin exclusivamente en el programa de
formacin complementaria, sin observar a la institucin en general y, en particular, la
articulacin con la educacin media; adicionalmnte matiza el programa de formacin
complementaria en trminos similares a los programas de pregrado de educacin superior,
particularmente en las condiciones de calidad definidas y en el proceso de verificacin de
tales, que guarda muchas similitudes con el proceso de registro calificado de los programas
de educacin superior. Se reconoce, de cierta manera, una intencin de distinguir la
10 Por la cual se crea y organiza la Sala Anexa para Escuelas Normales Superiores, se adopta el procedimiento
para la verificacin de las condiciones bsicas de calidad del programa de formacin complementaria que pueden
ofrecer las escuelas normales superiores y se dictan otras disposiciones
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formacin de docentes que ofrece la ENS en el PFC en relacin con el servicio educativo en
los niveles de educacin preescolar, bsica y media, y de equiparar la formacin en el PFC a
la educacin superior.
En resumen, el Decreto 1075 de 2015 (i) le da un estatus particular al PFC ya que (ii)
establece condiciones especficas para promover y garantizar la calidad de estos programas,
(iii) define la verificacin de tales condiciones de calidad como estrategia para asegurar la
calidad de los PFC, dejando en manos del MEN la potestad de autorizar o no la oferta de
estos programas, (iv) orienta los convenios con las universidades desde un punto de vista
pedaggico, respaldados en una organizacin de los programas por crditos acadmicos, (v)
define condiciones para el desarrollo de PFC con metodologa a distancia, y (vi) ratifica la
posibilidad de abrir la oferta del PFC a todos los bachilleres del pas, independientemente de
su procedencia, as como la supresin de los nfasis en el PFC.
Sin embargo, el Decreto 1075 de 2015 se queda corto en las cuestiones administrativas y
organizativas de la ENS y del programa, en tanto no precisa aspectos referidos a (i) el
carcter y naturaleza de estas instituciones, (ii) el carcter de la educacin media y su
relacin con el PFC, (iii) los requerimientos administrativos para el cumplimiento de las
condiciones de calidad, por ejemplo frente al tema de recursos y de los docentes, (iv) el rol
de las secretaras de educacin en relacin con el PFC, (v) las funciones de inspeccin y
vigilancia del PFC, (vi) las situaciones que justifican la creacin de PFC con metodologa a
distancia, y (vii) las consecuencias de la no autorizacin de un PFC.
Esto ha generado algunas imprecisiones y confusiones (que se plantean ms adelante) en la
realidad de estas instituciones, especialmente las de carcter oficial adscritas a las
secretaras de educacin de las entidades territoriales certificadas, por cuanto se asume
administrativamente a todas la ENS como instituciones educativas y, en algunos casos, la
secretara de educacin se ve limitada normativamente para atender los requerimientos
especficos del programa de formacin complementaria, por exceder su competencia.
Hay entonces diversas posiciones; la primera es ser consideradas en la prctica como
instituciones educativas (como defina el Decreto 3012 de 1997) o como instituciones
formadoras de docentes, las cuales se reflejan en decisiones diversas por parte de las
secretaras de educacin, sobre la asignacin y los perfiles de los docentes para el programa
de formacin complementaria, sobre los recursos (financieros, humanos, tecnolgicos,
materiales educativos, bibliografa, etc.) necesarios para procesos como las prcticas
pedaggicas y la investigacin, sobre los tiempos necesarios para las actividades de
docencia y para la investigacin, entre otros aspectos. Lo anterior, ha llevado a inequidades
entre las ENS de diferentes entidades territoriales, y a la falta de continuidad en los procesos
formativos e investigativos que desarrollan, pues dependen de la disposicin de la
administracin territorial vigente y de la flexibilidad con la que asumen ciertas
interpretaciones normativas, para intentar garantizar las condiciones que posibilitan que las
ENS desarrollen procesos de formacin de docentes de calidad.
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No obstante esta condicin de ser asumidas administrativamente como instituciones

educativas, algunas normas establecen elementos particulares por su condicin de
instituciones formadoras de docentes, entre estas:
El Decreto 1075 de 2015, sobre los docentes para el programa de formacin

complementaria, seala: La definicin de la planta de personal docente de la educacin
bsica secundaria y media de las Escuelas Normales Superiores, incluir las
necesidades de formacin del ciclo complementario de los normalistas superiores de
acuerdo con las reas o ncleos del saber establecidos en el Decreto 3012 de 1997
(derogado).
Sobre el presupuesto de ingresos, el Decreto 4791 de 2009 establece que los recursos
financieros que se obtengan por el pago de derechos acadmicos del ciclo
complementario en las escuelas normales superiores deben ser incorporados en el
presupuesto del Fondo de Servicios Educativos como una seccin presupuestal
independiente (art. 8) y sobre la utilizacin de recursos, en el artculo 11 se define que
en las escuelas normales superiores, los gastos que ocasione el pago de hora ctedra
para docentes del ciclo complementario deben sufragarse nica y exclusivamente con
los ingresos percibido s por derechos acadmicos del ciclo complementario.
El Decreto 1075 de 2015 por el cual se reglamenta la organizacin del servicio de apoyo
pedaggico para la atencin de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o
con talentos excepcionales, seala sobre la formacin de docentes en el artculo 16 que:
las escuelas normales superiores, las instituciones de educacin superior que
poseen facultad de educacin y los comits territoriales de capacitacin docente,
debern garantizar el desarrollo de programas de formacin sobre educacin
inclusiva para los docentes que atienden estudiantes con discapacidad o con
capacidades o con talentos excepcionales
Y que
el personal de apoyo pedaggico asignado a las escuelas normales superiores,
asesorar la formacin de los nuevos docentes en lo concerniente al proceso de
educacin inclusiva de la poblacin con discapacidad o con capacidades o con talentos
excepcionales, para lo cual deber presentar proyectos de formacin articulados al
proyecto educativo dentro de las fechas previstas en la planeacin institucional y con el
apoyo de las facultades de educacin
El Decreto 1075 de 2015, frente al alcance de la asignacin de recursos de gratuidad

educativa, excluye a los estudiantes del ciclo complementario de las escuelas normales
superiores, grados 12 y 13.
Algunos aspectos de la situacin actual de las escuelas normales superiores ENS-
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La ENS es una institucin que ofrece el servicio educativo desde el grado de preescolar
hasta grado 11. La educacin media en las ENS es acadmica y, en la realidad de estas
instituciones, hacen una profundizacin en educacin (Ttulo: Bachiller acadmico), la
cual corresponde a un 20% del plan de estudios de este nivel educativo (media); este
aspecto no est regulado normativamente desde la educacin media como parte de la
institucin, ni como parte de la propuesta de formacin de docentes que desarrollan.
El PFC se organiza segn lo dispuesto en el Decreto 1075 de 2015. La autorizacin para

su oferta es otorgada por el Ministerio de Educacin a la ENS, con base en el proceso
de verificacin de condiciones de calidad que adelanta el Viceministerio de Educacin
Superior. El PFC se concibe como educacin superior en el sentido de que forma
profesionales para la educacin, aunque administrativamente se corresponde con la
educacin preescolar, bsica y media por ser ofrecido por una institucin que se maneja
como institucin educativa.
Al programa de formacin complementaria pueden ingresar bachilleres de cualquier

modalidad, quienes hacen un semestre ms (cinco en total), equiparable con el 20% de
trabajo en educacin de la media que cursan los bachilleres de la ENS. Esto ltimo no
est regulado.
No todos los bachilleres de las ENS cursan el programa de formacin complementaria;

segn informacin sealada por las ENS (de manera informal), esta situacin se
presenta con mayor intensidad en las ENS que se ubican en grandes centros urbanos,
donde hay variadas posibilidades de formacin en educacin superior. Algunas ENS
adelantan procesos de articulacin de la media con otras entidades a fin de ofrecer otras
posibilidades a los estudiantes.
El preescolar y el ciclo de bsica primaria de una ENS, son espacios de prctica y de

investigacin de los estudiantes del programa de formacin complementaria, junto con
otras instituciones educativas, jardines, etc., localizados en su zona de influencia.
En el caso de las ENS oficiales, los docentes del programa de formacin

complementaria son adscritos a la planta de la secretara de educacin de la entidad
territorial certificada respectiva. La asignacin de los docentes de la educacin media y
del programa de formacin complementaria se define con el parmetro de la media
acadmica o, en algunos casos, con el parmetro de la media tcnica, segn la
flexibilidad de la secretara de educacin. No hay distincin de perfiles de los docentes
para el programa de formacin complementaria ni de los directivos para la ENS. Los
rectores organizan los docentes asignados a las ENS, segn su formacin y experiencia,
para distribuir la carga acadmica de los docentes que se desempean en el programa
de formacin complementaria, procurando que los docentes con mayor experiencia se
encarguen de la formacin de los futuros maestros.
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Dado que el programa de formacin complementaria no cuenta con recursos de

gratuidad, las ENS hacen cobros por semestre a los estudiantes, con el aval de la
secretara de educacin respectiva. Estos recursos se utilizan para el sostenimiento del
programa y, de manera particular, para el fomento de la investigacin, dotacin
especializada (por ejemplo, libros y materiales educativos) y para el pago de docentes
de ctedra que permiten cubrir el dficit de profesores, por cantidad o perfil.
En estos dos ltimos aspectos, las secretaras de educacin favorecen o no a las ENS y
su carcter como institucin formadora de docentes de maneras diferentes: algunas muy
ceidas con lo que establecen las normas y otras ms flexibles respaldados en otras
normas o polticas y recursos de la entidad territorial. Esto genera disparidad en el
funcionamiento de las ENS y en sus posibilidades de gestin y organizacin.
La inspeccin y vigilancia de la ENS como institucin educativa es responsabilidad de la

secretara de educacin respectiva. Sin embargo, al ser el PFC autorizado por el MEN,
surge la pregunta sobre qu instancia tiene la competencia de hacer inspeccin y
vigilancia a este programa. Tampoco est definido un proceso para ejercer inspeccin y
vigilancia al PFC, ni mecanismos para identificar y abordar la oferta de PFC por parte de
instituciones, diferentes a las ENS, que no tienen autorizacin para ello (la informacin
de estos casos se ha presentado de manera informal a travs de las ENS).
Los sistemas de informacin de educacin preescolar, bsica y media no siempre se

ajustan al programa de formacin complementaria, lo cual lleva a registros dispares
entre ENS o informacin incompleta. Por ejemplo, (i) en el Directorio nico de
Establecimientos Educativos (DUE) y en el Sistema Integrado de Matrcula (SIMAT) hay
disparidad en concebir el programa de formacin complementaria como un nivel o no y
en el carcter de la ENS (tcnica, acadmica, otra); (ii) el programa de formacin
complementaria est estructurado en semestres, 4 semestres para bachilleres de una
ENS y 5 semestres en los dems casos; sin embargo, se habla de grados doce y trece y
se prev la matrcula anualmente; (iii) los estudiantes que finalizan y aprueban el grado
11, adquieren el estado de Graduado, con lo cual no tienen opcin de ser registrados en
el SIMAT para el programa de formacin complementaria de una ENS.
Algunas ENS, especficamente para atender la formacin de docentes indgenas, estn

interesadas en adelantar programas de formacin complementaria con la metodologa
de educacin a distancia, mediante convenios establecidos con los pueblos indgenas.
Adicionalmente, algunas instituciones, educativas o no, han manifestado su inters de
convertirse en ENS y ofrecer el programa de formacin complementaria.
En el proceso de verificacin de condiciones de calidad, adelantado en 2010, se

identificaron como causales recurrentes de autorizacin condicionada, los relacionados
con la propuesta curricular y plan de estudios, la prctica pedaggica y la investigacin.
Esto invita a un anlisis sobre la manera como se concibe la formacin de docentes en
las ENS y las formas como se organizan los principios pedaggicos, los temas de
enseanza obligatoria, el uso pedaggico de TIC, la prctica, la investigacin y otros
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aspectos que se demandan en la formacin de docentes, en funcin de un perfil de

normalista superior. Llama la atencin que la investigacin y su articulacin con la
prctica y la formacin de docentes es una necesidad expresa por las ENS, en
diferentes procesos de acompaamiento liderados por el MEN.
Con la modificacin de las Pruebas Saber Pro, los estudiantes de las ENS presentan los
mismos mdulos que los estudiantes de licenciatura, tanto en las competencias
genricas como especficas. Llama la atencin que (i) aunque la prueba no es
obligatoria para los estudiantes de las ENS, la participacin es amplia (prcticamente la
totalidad de ENS), lo cual evidencia el inters por reconocer sus niveles de desempeo y
la confianza en sus procesos de formacin para asumir con tranquilidad una evaluacin
de esta naturaleza; por otra parte, (ii) los resultados de los normalistas superiores no
difieren sustancialmente de los resultados de los licenciados 11, pese a que la intensidad
en tiempo, la especificidad de la formacin y las posibilidades de profundizacin es
diferente en los dos escenarios; en este sentido, se observa que los procesos de la ENS
en relacin con la formacin de docentes son equiparables con la formacin de los
licenciados, lo cual resulta coherente con el hecho de que ambos profesionales de la
educacin se desempean en el mismo contexto y en igualdad de condiciones para el
caso de la educacin preescolar y bsica primaria.
Naturaleza de las escuelas normales superiores ENSEn tanto Las ENS prestan el servicio como institucin educativa y ofrecen un programa que
forma profesionales de la educacin, cuenta con organizaciones y retos que son propios de
escenarios caractersticos de la educacin preescolar, bsica y media, y de la educacin
superior; lo anterior, sin circunscribirse exacta y exclusivamente en uno de los dos, pues en
la ENS existe una relacin dialgica que enriquece de manera bidireccional la formacin de
los nios y nias, y la formacin de futuros docentes para los nios y nias, en un
laboratorio permanente de ideas pedaggicas.
La Ley General de Educacin dice en el pargrafo del artculo 112 sobre las ENS () Estas
operarn como unidades de apoyo acadmico para la formacin inicial de docentes,
enunciado que tcitamente presenta a la ENS como una institucin diferente de las
Instituciones de Educacin Superior y de las Instituciones Educativas; entonces, el reto est
en precisar la esencia misma de las ENS como institucin formadora de maestros,
circunscrita en el subsistema de formacin inicial.
Sin embargo, para dimensionar el sentido y razn de ser de las ENS, s se quiere llamar la
atencin sobre la connotacin de lo acadmico, como caracterstica atribuda a las ENS
desde lo que enuncia la Ley general de Educacin. Genricamente la palabra acadmico,
tanto para referirse a individuos, comunidades o entidades, est relacionada con el mundo
intelectual cuya esencia es la produccin y la circulacin del saber. As, lo acadmico est
11 De acuerdo con los resultados publicados por el ICFES en su pgina web para las aplicaciones de la Prueba
Saber Pro en 2011 y 2012
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ligado con el fomento y desarrollo de una materia, ya sea cultural o cientfica, mediante
procesos como la formacin y la investigacin. En este sentido, la connotacin de acadmico
para el caso de la formacin de docentes acarrea el estudio profundo y la puesta en prctica
del saber que circula sobre los procesos de enseanza y aprendizaje y, en general, sobre la
funcin docente as como la investigacin para estar al corriente de nuevos avances,
compartir conocimientos con la comunidad interesada en la formacin de docentes y producir
saber pedaggico.
De acuerdo con lo anterior, la ENS debe entenderse como una institucin Centro de
Formacin Docente que estudia y produce saber pedaggico, especializada en la formacin
de docentes para la educacin preescolar y bsica primaria, es decir un escenario donde
confluyen de manera articulada la formacin pedaggica, la investigacin, la evaluacin
educativa y la proyeccin social, en relacin con la educacin preescolar y bsica primaria,
que es el campo de accin de sus egresados.
Es claro entonces, que el proyecto educativo de la ENS debe reflejar la formacin de
docentes y la pedagoga como su razn de ser pero adicionalmente, como institucin, debe
estar organizada en funcin de una propuesta curricular para la formacin de docentes de
calidad, del desarrollo de trabajos de investigacin educativa liderados desde el PFC, de la
concepcin y uso de la evaluacin formativa y sistemtica de su propuesta curricular, de los
docentes y de los estudiantes y, desde estos tres mbitos, la promocin y desarrollo de
espacios que apoyen la gestin de las secretaras de educacin en respuesta a los retos de
calidad de la educacin, ligados a la formacin de sus educadores.
En la siguiente grfica se presenta la posible organizacin de una ENS para cada uno de los
niveles que ofrece y que, desde un trabajo articulado y una relacin dialgica entre
formacin, investigacin, evaluacin y proyeccin social, se fortalece como organizacin
formadora de docentes. De igual forma, se presentan algunos aspectos organizativos que
han sido discutidos en el trabajo conjunto MEN ENS y que son un reto para la reflexin y
estudio de su pertinencia de cara al fortalecimiento de estas instituciones como Centros de
Formacin Docente.
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A continuacin se profundiza en la organizacin, alcance y conceptualizacin de los aspectos

caractersticos de una ENS, los mismos marcan su diferencian con otras instituciones
formadoras de docentes.
La formacin de docentes en las Escuelas Normales Superiores ENSComo eje articulador de la naturaleza de las Escuelas Normales Superiores (en
adelante ENS), la formacin de docentes refiere sentidos y acciones varias que se
delimitan con base en las caractersticas del perfil del docente que se busca formar.
De este modo, los sentidos amplios de la formacin, como concepto, se incorporan
no slo en la concepcin misma de la formacin, sino en dos campos ms: los
dominios y saberes esperados del perfil de salida del docente-estudiante de las ENS
y el alcance de la formacin de los mismos en los distintos niveles educativos de las
ENS.
De este modo, como campos esenciales para el desarrollo misional de las ENS, se
entretejen y complementan entre s en busca de cumplir los objetivos institucionales
trazados. En este contexto, a continuacin se presenta una propuesta en torno al
alcance y a las caractersticas de los campos mencionados, como lineamientos
orientadores para las ENS.
El concepto de Formacin en las Escuelas Normales Superiores
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La formacin de docentes en una ENS es entendida en un sentido muy amplio y no

es equiparable a los conceptos de aprendizaje o de educacin; si bien los incluye, la
formacin toca adems todas las esferas de lo humano que incluye los sentidos (el
tacto, el gusto, el olfato, la visin), la memoria, los aspectos tico, esttico, moral,
cognitivo, sexual y emocional, as como lo formacin terica y prctica. As lo
expresa el filsofo George Gadamer (1991):
partiendo del concepto de un ascenso a la generalidad, Hegel logra concebir
unitariamente lo que en su poca entenda por formacin. Este ascenso a la
generalidad no est simplemente reducido a la formacin terica y tampoco
designa un comportamiento meramente terico en oposicin a un
comportamiento prctico, sino que acoge la determinacin esencial de la
racionalidad humana en su totalidad. (p. 40)
La formacin, entonces, slo puede entenderse desde procesos continuos de auto
formacin, es decir, refiere un trabajo permanente sobre s mismo, de auto
conocimiento y auto reflexin, encaminado a la transformacin del sujeto. Quiere
decir entonces que en la formacin cofluyen los saberes adquiridos a lo largo de las
experiencias de vida en distintos contextos de interaccin que, por su puesto,
incluyen experiencias academicas, pero que no se restringen slo a stas. La
formacin de docentes se constituye por una constante reflexin en torno al
quehacer profesional diario, a manera de pregunta.
Por otra parte, el concepto de formacin adquiere en Jorge Larrosa (como se cita en
Osorio, 2010) el sentido de Bildung refirindose a la experiencia de transformacin
del sujeto que se forma
Podramos definir la Bildung, como el proceso temporal por el que algo (sea
un individuo, una cultura o una obra de arte) alcanza su propia forma. Su
estructura bsica se consolida a partir de un movimiento de ida y vuelta, que
contiene un momento de salida de s, seguido por otro momento de regreso a
s. El punto de partida es siempre lo propio, lo cotidiano, lo familiar o lo
conocido, que se separa de s mismo para ir hacia lo ajeno, lo extrao o lo
desconocido y regresar despus formado o transformado al lugar de origen.
(p.146)
De este modo la formacin inicial de los docentes en las Escuelas Normales
Superiores tiene una caracterstica esencial: es integral, pues tiene que ver con una
plena conciencia del sujeto entorno al hecho de que sus experiencias de vida son,
esencialmente, un ejercicio de formacin. La cualidad convoca los conceptos de
autonoma a partir del cual es posible evaluar cada experiencia en la perspectiva de
la construccin de un nuevo saber; y de autoformacin, como la posibilidad que cada
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sujeto tiene de incorporar su experiencia en el bagaje de saberes que se convocan

en la prctica pedaggica. La investigacin en el aula, como prctica cotidiana,
como cultura, conlleva de manera implcita ambos conceptos.
Otro aspecto importante en el marco de una visin integral de la formacin de los
docentes y estudiantes de las ENS, es su relacin inseparable con la educabilidad y
la enseabilidad que estn directamente asociadas al concepto de formacin, como
se present anteriormente, y al ejercicio profesional de quien investiga y acta en el
marco de la educacin.
La educabilidad, entendida como el conjunto de condiciones humanas y sociales,
provenientes de la escuela, la familia, el estado y la sociedad, que hacen posible el
aprendizaje en un nio o en un adolescente (Lpez, 2004), apoya la delimitacin en
la formacin de los docentes y estudiantes en las ENS, quienes cumplen un papel
dentro de sus comunidades. Se trata de desarrollar la capacidad de reconocer las
condiciones externas e internas que juegan un papel importante para el aprendizaje
de los estudiantes.
Lo anterior tiene un anclaje con el reconocimiento del rol social del profesor en
contextos diversificados, es decir con su formacion poltica, pues entender la relacin
estrecha entre las condiciones de un entorno social y las estrategias y formas en las
que ocurre el aprendizaje, para incorporar preguntas novedosas a la prctica, es una
manera de ejercer crticamente el rol de docente: matizar los saberes previamente
adquiridos, incursionar en nuevos entornos para establecer relaciones educativas
novedosas con la comunidad, as como reconocer la diversidad. En trminos de
habilidades, es la posibilidad que el docente tiene de construir nuevos saberes
pedaggicos de acuerdo con su capacidad de negociacin cultural con el entorno.
Por otra parte, generar un nivel de conciencia importante en cuanto a las
caractersticas del contexto de interaccin, desde los primeros aos de formacin,
aporta elementos para la construccin de un proyecto de vida alineado con las
necesidades propias del sujeto desde que es un nio, y aquellas que se dibujan en la
dimensin vocacional y profesional del adolescente y del adulto.
En esta misma lnea de ajuste (constitucin) y desajuste (actualizacin y
movilizacin) de los saberes profesionales del profesor, en otro sentido, el eje de
formacin guarda tambin una estrecha relacin con la enseabilidad. Referida a
los aspectos epistemolgicos (valoraciones de la comunidad cientifica) o culturales
(representaciones culturales y acadmicas), que hacen que las reas del saber
puedan ser curricularizadas, la enseabilidad tiene que ver con el conocimiento
profundo de las disciplinas, en perspectiva de su evolucin desde el pensamiento
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cientfico, desde sus relaciones con la sociedad y desde sus representaciones

culturales por parte de la comunidad.
Este doble valor hace que el docente y el estudiante reconozcan los saberes
curriculares como contenidos dinmicos y situados, cuya validez universal est en
continua reconstruccin. La enseabilidad desde la persectiva de la formacin de
docentes y estudiantes en el marco de las ENS refiere la habilidad de reconocer las
posibles dimensiones curriculares y pedaggicas de un rea del saber, como
configuracin histrica, social y cultural.
En sntesis, la educabilidad y la enseabilidad como conceptos centrales en la
formacin de docentes y estudiantes en el marco de las ENS, aportan los elementos
para fortalecer el rol del docente, desde sus primeros aos de formacin, como
sujeto poltico que reconoce su posicin histrica y geogrfica, la caracteriza y
asume en miras de establecer un dialogo permanente y constructivo con la misma.
Algunas caractersticas en torno al perfil de los docentes en las ENS, como
instituciones de formacin inicial.
Una de las estrategias formativas que algunas ENS vienen implementando en los
ltimos aos es la de la escritura, la cual se constituye en el medio por excelencia
para generar la reflexin; una reflexin que permita reinventar la escuela y
reconocerla como una estructura cruzada por mltiples relaciones, en palabras de la
profesora Marta Lorena Salinas. Este ejercicio de reflexin, a travs de la escritura,
posibilita la construccin de una mirada crtica y analtica sobre la prctica cotidiana
y, por tanto, evita la repeticin permanente de un quehacer que, en ocasiones,
parece sin sentido y que impide la transformacin de la escuela, del maestro y de su
saber.
Cuando se escribe, nos alejamos del afn y del ahora, lo que nos permite trascender
sobre lo realizado, recrear y de igual manera compartir con otros nuestras posturas;
este ejercicio redundar, as, en la conformacin de una comunidad acadmica
cuyas discusiones reorientarn los procesos de la formacin, la enseanza y el
aprendizaje. La escritura desarrolla en el maestro la capacidad para observarse,
reconstruirse, problematizarse y, de esa manera, transformar su quehacer docente,
lo que la convierte en el instrumento por excelencia para construir subjetividad y
elaborar saber.
La escritura de s, por otra parte, y la posterior lectura en el colectivo docente tiene
como finalidad que el maestro, en su constitucin como sujeto, se ponga en escena y
pueda hacer una mirada crtica sobre s mismo y su prctica pedaggica. Al respecto
Michel Foucault (1983) refiere: escribir es, por tanto, mostrarse, hacerse ver, hacer
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aparecer el propio rostro ante el otro. Los relatos autobiogrficos conllevan a que el
maestro construya su propio espejo y a la vez someta su imagen a la discusin de
sus pares, dado que el ejercicio posibilita la transformacin de s mismo y de su
enseanza.
De esa manera, las historias de vida, las narraciones, los diarios pedaggicos y otras
formas de registro y narracin le facilitan al maestro la toma de conciencia de s,
como sujeto de saber, como sujeto de deseo, enseante de la ciencia, hombre
pblico y constructor de conocimiento didctico y, sobre todo, como investigador.
Todo este proceso de reflexin sobre s mismo se orienta hacia la transformacin
tanto del docente como de su objeto de enseanza, en una relacin de
interestructuracin. La movilizacin y el cambio, necesariamente implica un nuevo
estado, es decir la conversin del sujeto (Foucault,1983).
Lo anterior indica entonces que el maestro debe hacer suya la necesidad de asumir
la prctica pedaggica como un proceso de auto reflexin, convirtindola en el
espacio de conceptualizacin, investigacin y experimentacin didctica.
Entonces, la prctica pedaggica deja de ser la repeticin de un modelo didctico
establecido o un espacio donde se vierte una teora de manera acrtica y
descontextualizada, ya que trasciende el concepto de prctica como transmisin, y
se convierte en un medio formativo donde el maestro se constituye en un intelectual
reflexivo y constructor de conocimiento; lograr este cometido requiere la
conformacin de un equipo docente en el que se posibilite una enseanza
interdisciplinaria, permeada por la investigacin y la escritura.
Es precisamente la sistematizacin de las experiencias y las reflexiones
permanentes sobre stas, las que hacen posible la identificacin de los aciertos y
desaciertos, de los problemas y las soluciones con el fin de reorientar las nuevas
prcticas.
Aqu es donde la escritura en el contexto pedaggico cumple un papel importante
como registro, memoria y construccin de saber, y solo a travs de ella se realizar
el seguimiento a los cambios, transformaciones y problemas que se dan en el campo
de la enseanza. En sntesis, la escritura en el contexto de la prctica pedaggica,
desarrolla en el docente la posibilidad de reflexionar crticamente sobre su prctica a
partir del registro, anlisis y balance continuo de sus acciones pedaggicas, es decir
desde una actitud investigativa.
La revisin de los aspectos centrales de la formacin, desarrollada en un apartado
anterior, y la identificacin de la escritura como actividad en la que confluye la accin
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pedaggica central del maestro, ha permitido delimitar algunas de las cualidades

propias de los docentes y estudiantes de las ENS, a saber:
Reconocer las condiciones externas e internas que juegan un papel

importante para el aprendizaje de los estudiantes (educabilidad).
Construir nuevos saberes pedaggicos de acuerdo con su capacidad de
negociacin cultural con el entorno (educabilidad y enseabilidad).
Reconocer las posibles dimensiones curriculares y pedaggicas de un rea
del saber, como configuracin histrica, social y cultural (enseabilidad).
Reflexionar crticamente sobre su prctica a partir del registro, anlisis y
balance continuo de sus acciones pedaggicas (el papel de la escritura).
Las cualidades descritas, adems, dialogan con varias de las apuestas que se han
planteado desde el Sistema Colombiano de Formacin de Educadores (MEN, 2013),
especficamente en el subsistema de formacin incial de los docentes, en el cual las
ENS juegan un papel esencial, que aborda tres ejes transversales: la pedagoga, la
investigacin y la evaluacin.
En sntesis, se reconoce entonces que la pedagoga y la didctica, la educabilidad y
la enseabilidad, incorporadas en forma de investigacin permanente a travs de la
escritura, son los aspectos centrales de los proyectos educativos institucionales,
como sustento y horizonte de la formacin de sus estudiantes, con matices
particulares segn los niveles de formacin: educacin preescolar, educacin bsica
primaria y bsica secundaria, educacin media y programa de formacin
complementaria.
Sobre los niveles formativos en las ENS
De acuerdo con el marco delimitado en los apartados anteriores, que refieren los
asuntos centrales de las formacin de los docentes y estudiantes en las ENS, a
continuacin se revisan los distintos niveles formativos, como un subtema esencial
para la definicin de la naturaleza de las ENS.
En el caso de la educacin preescolar y bsica primaria que ofrece la ENS, en
correspondencia con lo establecido en la Ley 115 de 1994, sobre los fines generales
de la educacin y los fines especficos para estos niveles, se debe reconocer como
un espacio pedaggico en el cual los futuros docentes que forma la ENS tienen la
posibilidad de observar, aplicar y validar las teoras pedaggicas y didcticas que
estudian, y experimentar y reflexionar en torno a propuestas de innovacin e
investigacin.
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Desde este punto de vista, los ambientes de aprendizaje que se promueven en la

educacin preescolar y bsica primaria de la ENS son un modelo de referencia para
la formacin de los nios y las nias, espacios ideales de trabajo en los cuales
desarrollan sus competencias bsicas para la vida y aprecian, desde su rol de
estudiantes, lo que significa ser maestro. Al mismo tiempo, los futuros maestros
desarrollan sus competencias profesionales y hacen explcita la relacin teora
prctica de la pedagoga, como saber fundante de la formacin de docentes.
Esto implica que el currculo de la educacin preescolar y bsica primaria que ofrece
la ENS debe estar en coherencia con los principios, modelos y conocimientos que se
estudian en la propuesta de formacin de docentes de la misma ENS y, por
supuesto, con aquellos que constituyen el espacio natural y primario para la prctica
pedaggica de los futuros maestros: pedagoga, didctica, educabilidad y
enseabilidad.
La educacin bsica secundaria, en su propuesta curricular, debe evidenciar la
continuidad de las prcticas y ambientes de aprendizaje que se propician en los
niveles anteriores; es decir que los espacios acadmicos de este nivel reflejan el
modelo pedaggico y las estrategias didcticas definidas en el currculo de la ENS.
Sus alcances y propsitos se establecen de acuerdo a los fines de la educacin para
este ciclo educativo, definidos en la Ley General de Educacin; no obstante, tambin
es el momento propicio para que la ENS hagan seguimiento a sus estudiantes para
observar sus potencialidades e intereses, como posibles docentes. En otro sentido,
los espacios enriquecidos para el aprendizaje en cada una de las reas, que el
estudiante vivencia desde su rol, le permiten reconocer en las prcticas de sus
maestros, las bondades, proyecciones e implicaciones del ejercicio docente, el
sentido del ser maestro y, con ello, identificar en s su motivacin y vocacin por la
docencia.
Es importante resaltar a este respecto que las ENS pueden desarrollar actividades
intencionadas o proyectos para identificar potencialidades docentes en sus
estudiantes, sin que se conviertan en asignaturas sobre pedagoga o didctica en la
bsica secundaria. La identificacn vocacional permitir, de igual modo, reconocer
desde las potencialidads, las posibles rutas de aprendizaje de sus estudiantes con el
fin de proyectarlos hacia contextos de prctica acordes con su intereses.
En la educacin media, las ENS desarrollarn un rea exploratoria en educacin que
ser entendida como un primer espacio de formacin de los estudiantes en la
perspectiva de ser maestro en el futuro. A partir de este espacio exploratorio, se
propicia el acercamiento a la profesin docente y a las competencias para el ejercicio
de la docencia en los niveles de educacin preescolar y bsica primaria. Tal
acercamiento tendr una lnea curricular acorde con lo que se desarrolla en el
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programa de formacin complementaria, con la intencin de que el estudiante de la

ENS que opte por la carrera docente, tenga oportunidades de continuar su formacin
ya sea en una ENS o en una Institucin de Educacin Superior.
El ltimo nivel corresponde al programa de formacin complementaria que, si bien
tiene una lnea de formacin acorde con el proceso educativo que establezca la ENS
para todos sus niveles, es opcional en tanto el bachiller puede o no continuar su
formacin en este campo, con miras a la fortalecer la posibilidad de ser maestro. En
este programa se comprenden, analizan y teorizan los procesos que desarrollan los
estudiantes desde su propia experiencia formativa en los niveles de preescolar y
bsica primaria, y se profundiza en los saberes necesarios y especficos que le
permitirn al futuro docente desarrollar las competencias para el ejercicio de su rol
como profesional de la educacin.
En este sentido se reconocen como saberes bsicos los relacionados con los
principios pedaggicos de educabilidad, enseabilidad, pedagoga y contextos, as
como elementos referidos a la educacin inclusiva, la interculturalidad, los proyectos
pedaggicos transversales, el aprendizaje de una lengua extranjera, el uso de las
TIC, entre otras temticas sealados por las polticas y referentes nacionales, as
como las tendencias sobre formacin de maestros para el Siglo XXI a nivel
internacional. Como complemento de todo ello, y elemento central de la formacin de
docentes, la prctica pedaggica toma un lugar relevante en este programa para
acercar al futuro docente a la realidad de su ejercicio como profesional de la
educacin.
La formacin de docentes como eje articulador para el fortalecimiento de las ENS: la
investigacin, la evaluacin y la extensin
Dado que la formacin es el primmero de cuatro ejes priorizados para el
fortalecimiento de las ENS, se concibe como un eje articulador de la investigacin en
el aula (a partir del ejercicio de la escritura), de la evaluacin formativa y de la
extensin desde las ENS. En tanto eje vinculante, se revisan a continuacin las
relaciones de base que la formacion sostiene con los dems ejes.
En cuanto a la investigacin como estrategia formativa permanente, permite que el
profesor, y el profesor en formacin de las ENS, evidencien una construccin crtica
del conocimiento, la cual se constituye desde la relacin entre saber
y prctica pedaggica. Del mismo modo, posibilita la construccin de perspectivas
conceptuales para analizar, problematizar y transformar situaciones de la educacin
y la pedagoga.
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En relacin a la evaluacin formativa, la lnea de formacin en las ENS requiere de

un proceso sistmico de recoleccin de informacin que le permita tomar decisiones
en relacin con la mejora de la misma formacin. Por ello, la evaluacin se convierte
en un eje esencial, pues orienta el seguimiento y valoracin de los procesos de
enseanza, tal y como se plantea en el Sistema Colombiano de Formacin de
Educadores (MEN, 2013), en el que se le reconoce como uno de los ejes
transversales del sistema de formacin, y se entiende como la actividad crtica
desde la cual se aprende, en el sentido de que por ella adquirimos conocimiento
(lvarez como se cita en MEN, 2013, p. 66)
Por otra parte, las ENS tienen una labor formativa que implica una lectura crtica del
contexto para lograr una repercusin en la educacin local, regional y nacional. Para
ello la extensin comunitaria se concibe como el tejido de los procesos de formacin
y de investigacin, que se consolidan en la experiencia es decir, aquello que puede y
debe ser compartido a travs del saber. De esta manera se asume que una de las
fortalezas de las ENS, est sustentada en la repercusin social de las prcticas
pedaggicas, proyectos investigativos y en los convenios de cooperacin que buscan
influir en la nacin, pero tambin en el fortalecimiento de la misma.
La investigacin educativa en las escuelas normales superiores
La investigacin educativa
De acuerdo con Daz, citado en el documento marco de orientaciones sobre
acreditacin y desarrollo de las Escuelas Normales (2000), la investigacin es:
una aventura crtica en la cual se remueven convicciones y todo tipo de
obstculos, se redefinen posicionamientos conscientes o inconscientes; se
examinan ideas y procesos mientras se preparan nuevas miradas y se
construyen nuevos objetos, como un medio o recurso de formacin, la cual,
enriquecida con otros medios, favorece el acceso a nuevas posturas
hermenuticas y crticas. (p. 30)
En esta perspectiva, se busca crear condiciones para que los participantes en la
aventura indagadora realicen una reflexin crtica sobre su propio ser y quehacer y
aprendan a ver, observar, analizar y entender lo que hacen, viven y aprenden, l que
constituye la base de una cultura de la investigacin.
En el campo educativo, la investigacin toma sentido en tanto evidencia una
construccin de conocimiento situada en sujetos, discursos, contextos y dinmicas
educativas. De este modo, la investigacin se consolida entre la teora y la prctica, y
busca la transformacin de la realidad.
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En algunos documentos marco de las ENS, puede inferirse que la investigacin

educativa se comprende desde la propuesta de Restrepo (1996)
se ha entendido generalmente centrada en lo pedaggico, sea ella referida a
los estudios histricos sobre la pedagoga, a la definicin de su espacio
intelectual, o a la investigacin aplicada a objetos pedaggicos en busca del
mejoramiento de la educacin, como es el caso de la indagacin sobre el
currculo, los mtodos de enseanza y dems factores inherentes al acto
educativo (Pg. 21).
La investigacin contempla entonces la comprensin de los fenmenos educativos
para favorecer la toma de decisiones, con el fin de mejorar la calidad educativa, tal y
como lo seala Santos Guerra (2000). Pero tambin implica darle un lugar poltico al
maestro, ya que como lo han sealado autores como Stenhouse, Gimeno y Prez, y
Freire, entre otros, el profesor como investigador e intelectual transformador, debe
asumir los diferentes escenarios educativos. El aula, debe ser comprendida como
uno de los primeros espacios en donde se construyen conocimientos y teoras. En
este sentido, los maestros aprenden cuando construyen conocimiento localizado en
la prctica, mientras trabajan en el contexto de comunidades indagadoras que
teorizan y elaboran su trabajo, conectndolo con aspectos sociales, culturales y
polticos ms amplios.
En este orden de ideas, la investigacin educativa busca mejorar la prctica
pedaggica de los maestros y de la Institucin en general. Para lograr esto resulta
imprescindible la actitud reflexiva por parte del profesorado, as como aptitudes que
favorezcan el acercamiento a la investigacin desde los diferentes niveles de
aprendizaje. En el caso de la investigacin educativa en las Escuelas Normales, se
concibe como un acto deliberado en la formacin de maestros con el propsito de
estructurar el sujeto del ser maestro, a travs de la reflexin permanente sobre su
prctica y de la construccin de un pensamiento crtico-reflexivo para la innovacin.
La investigacin en las ENS
La investigacin en las ENS como eje transversal de la formacin inicial del maestro
junto con la pedagoga y la evaluacin, ha sido consideradas por las diferentes
normas reglamentarias constituyndose as como un referente de calidad que
contribuye a la cultura de la investigacin y a la generacin del espritu investigativo
en los maestros en ejercicio y en formacin.
En este sentido el Decreto 3012 de 1997 (Derogado) planteaba como una finalidad
de las ENS el desarrollo de procesos investigativos que haran parte de su proceso
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curricular. Por otra parte, el documento marco que orient la Acreditacin de Calidad
y Desarrollo de las ENS para el ao 2000 consider la investigacin educativa como
uno de sus referentes en dos perspectivas: la primera, en la formacin de los
Normalistas Superiores para reflexionar sobre su propio ser y que hacer y la
segunda, relacionada con la institucin como un espacio de aprendizaje a partir del
desarrollo de lneas de investigacin. Adems, el Decreto 4790 de 2008, incluido
actualmente en el Decreto 1075 de 2015, establece como una de las condiciones de
calidad para el programa de formacin complementaria el desarrollo de innovaciones
en el campo educativo que fomenten el desarrollo del pensamiento crtico e
investigativo.
En el marco del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores (MEN; 2013) se
reconoce la investigacin, junto a la pedagoga y la evaluacin, como un eje
transversal del sistema, desde el cual se articulan la formacin inicial, la formacin en
servicio y la formacin avanzada del docente.
En consecuencia, la investigacin se constituye en las ENS en un componente
esencial en la formacin de maestros que atraviesa, dinamiza y articula la formacin
para la educacin preescolar y bsica primaria, y se de desarrolla, como lo expone el
MEN (2013), en
tres mbitos: (i) definicin de la disposicin de indagacin y la actitud
reflexiva del educador en torno a su praxis, con un sentido investigativo, para
avanzar desde la elaboracin de estructuras conceptuales derivadas de la
experiencia hacia la construccin y afianzamiento del conocimiento, (ii)
formacin del educador como intelectual y productor de conocimiento
acadmico, con claros avances y apropiacin terica y prctica para la
consolidacin de la pedagoga como disciplina; y (iii) reconocimiento de la
investigacin como una alternativa didctica para el desarrollo de la prctica
pedaggica.
La investigacin educativa debe permitirle a la ENS como centro de formacin de
docentes, analizar y cualificar las prcticas de los docentes a nivel de la educacin
preescolar y bsica primaria, plantear propuestas innovadoras para la formacin de
docentes, brindar espacios formativos para los futuros maestros y desarrollar o
fortalecer la actitud reflexiva en los futuros docentes y en los docentes de la misma
ENS. DE este modo, se reconoce al educador como un profesional intelectual de la
educacin, y a la ENS como una institucin formadora de docentes con capacidad de
producir saber pedaggico y didctico, desde la reflexin y sistematizacin crtica de
sus prcticas y/o proyectos.
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La investigacin como eje transversal del subsistema de formacin inicial, debe

convertirse en las ENS en un elemento que le permita (i) ofrecer una formacin de
calidad para los nios y nias en su educacin preescolar y bsica primaria, (ii)
identificar potenciales futuros docentes entre los estudiantes de la educacin bsica
secundaria, y (iii) fundamentalmente, adelantar procesos de alta calidad en la
formacin de los futuros docentes. Al mismo tiempo, se debe tener como objeto de
estudio en s misma, de manera que los futuros maestros estudien elementos
bsicos sobre investigacin educativa y participen en espacios que motive en ellos la
necesidad de reflexionar sobre sus propias prcticas como docentes.
Todo lo anterior, permite evidenciar que la investigacin educativa debe ser
incorporada en el currculo, atendiendo a los diferentes niveles de formacin. En el
caso de la formacin de los futuros docentes, la articulacin curricular de la
investigacin deber orientarse como una alternativa didctica para el desarrollo de
su prctica pedaggica y como experiencia desde la posibilidad de los estudiantes
del PFC de participar en proyectos de investigacin que estn adelantando los
docentes de la institucin.
Esto posibilitara el desarrollo progresivo de las siguientes competencias en el campo
de la investigacin:
Investigar, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje.

Reflexionar crticamente sobre la propia prctica y sobre las habilidades
sociales en las situaciones de enseanza-aprendizaje.
Indagar y desarrollar la propia prctica basndose en la investigacin
educativa.
Tomar conciencia de las propias concepciones sobre los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Observar crticamente la prctica y reconocer los problemas, dilemas y
obstculos ms significativos, no slo desde un punto de vista prctico, sino
tambin desde valoraciones ticas e ideolgicas.
Contrastar a travs del estudio, el debate y la reflexin, las concepciones y
experiencias propias con las de otros profesores e investigadores, como forma
de hacer evolucionar el modelo didctico personal y de formular hiptesis de
intervencin ms potentes que las anteriores para abordar los problemas
profesionales ms relevantes
Poner en prctica dichas hiptesis y establecer procedimientos para un
seguimiento riguroso de la misma
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Contrastar los resultados de la experiencia con la hiptesis de partida y con el

modelo didctico personal, establecer conclusiones, comunicarlas al conjunto
de la profesin, detectar nuevos problemas y volver a empezar 12.
Finalmente, la investigacin educativa es un proceso esencial en la formacin inicial

de maestros ya que determina la configuracin del ser maestro para que sea capaz
de interpretar, comprender y transformar con pensamiento crtico, los diversos
contextos educativos en los cuales desarrolle su prctica e intervencin. Como lo
relaciona Freire
Ensear exige investigar. No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin
enseanza. ...La indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte de la
naturaleza de la prctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su
formacin permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor como
investigador. ...Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo
educo y me educo (2004, p. 7)
Sistema de investigacin de las ENS
El desarrollo del proceso investigativo requiere una organizacin institucional, a
travs de la configuracin de un ambiente propicio para la reflexin y el dilogo sobre
las prcticas docentes y, en general, sobre la educacin. Lo anterior puede llevar en
el mediano y largo plazo a la definicin de lneas de investigacin y a la
consolidacin de grupos de investigacin. Se trata de que las condiciones estn
dispuestas para promover la actitud reflexiva del educador y su inters por conocer y
explicar la realidad; por ejemplo, los maestros de preescolar en s mismos conforman
una comunidad acadmica que reflexiona sobre su prctica y, desde ah, generan un
saber que cualifica el trabajo con los nios y alimenta la formacin de los futuros
docentes.
El eje de investigacin educativa busca as, la consolidacin de una estructura
denominada sistema de investigacin, al interior de la cual se agrupan las diferentes
investigaciones desarrolladas a nivel nacional. A travs del sistema, tambin se
busca tanto divulgar los conocimientos producidos por medio de la publicacin de los
resultados de investigaciones y, como alcanzar un posicionamiento acadmico,
pedaggico e investigativo de las ENS.
12 Los elementos enunciados, se encuentran en COMISIN I: Alternativas para superar la fragmentacin
curricular en la educacin secundaria a partir de la formacin de los docentes. Disponible en:
http://www.oei.es/docentes/articulos/alternativas_superar_fragmentacion_curricular_educacion_secundaria_fuma
galli.pdf
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Para lograr esta apuesta por un sistema de investigacin, se requiere la

materializacin de aspectos como:
Definir las polticas, lneas, propsitos, estrategias, procedimientos y estmulos

acadmicos y econmicos para la investigacin educativa en las ENS. De este
modo, se configura la estructura organizativa denominada Sistema de
Investigacin. En donde el Ministerio de Educacin y las Entidades
Territoriales son los garantes del cumplimiento y desarrollo de este sistema.
Debe contemplar un proceso de medicin en correspondencia con la
produccin de las ENS.
Tiempos para planear, desarrollar, evaluar y sistematizar la investigacin tanto
para los estudiantes como para los docentes. Esto significa que en la
asignacin acadmica de los docentes debe contemplarse la investigacin.
Espacios para el desarrollo de las actividades propias de la investigacin. Lo
cual implica plan de formacin permanente de los docentes, posibilidad de
participacin en diferentes escenarios educativos a nivel local, nacional e
internacional, divulgacin de los avances y resultados, fortalecimiento de los
colectivos y semilleros de investigacin. Recursos para financiar el plan de
formacin permanente, los grupos de investigacin, las publicaciones, la
participacin en eventos acadmicos.
Adecuacin de la infraestructura fsica y la dotacin necesaria para la puesta
en marcha del sistema de investigacin.
Relaciones interinstitucionales que dinamicen los convenios de cooperacin
acadmica-investigativa que visibilice la proyeccin social y poltica de las
ENS en la formacin inicial de maestros.
La estructura del sistema de investigacin contempla la delimitacin de lneas
de investigacin, grupos y semilleros, los cuales desarrollan diferentes
proyectos de acuerdo a las necesidades de las ESN.
En coherencia con estas condiciones surge la necesidad de establecer un Sistema

de Investigacin Institucional que desarrolle los elementos del sistema nacional para
orientar y fortalecer los procesos de investigacin as como apoyar a la comunidad
acadmica y la cultura investigativa en cada una de las Normales Superiores.
La evaluacin en las escuelas normales superiores.
Dada la connotacin acadmica de la ENS, es natural darle relevancia a la
produccin y divulgacin del saber pedaggico y didctico a travs de los procesos
formativos e investigativos que desarrolla; pero lo anterior est incompleto si la ENS
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no asume un proceso de evaluacin formativa, que le provea la informacin sobre el

desarrollo de la propuesta curricular, desde la mirada del desempeo de los
docentes, de los estudiantes, y en especial de los futuros docentes, y de los
diferentes procesos que desarrolla.
Sentido de la evaluacin en la ENS
En el Sistema Colombiano de Formacin de Educadores se reconoce a la evaluacin
como uno de los ejes transversales de dicho sistema, y se enteinde como la
actividad crtica desde la cual se aprende, en el sentido que por ella adquirimos
conocimiento (lvarez, 1993, citado por MEN, 2013, p. 66); del mismo modo se
seala como premisa fundamental que
el valor de la evaluacin est en la retroalimentacin de los procesos y en su
aporte a la toma de decisiones, en las diferentes instancias. Se evalan los
aprendizajes del educador, condiciones de asimilacin y aprehensin de los
conocimientos, contenidos conceptuales, la calidad y pertinencia de los
programas de formacin de educadores, las instituciones formadoras y el
sistema de formacin de educadores (p.67).
De esta manera, para el caso de la ENS, a travs de la evaluacin se fortalece y
cualifica la formacin de docentes, se generan mejores espacios acadmicos y de
prctica pedaggica, y se propician mejores ambientes de aprendizaje para los nios
de educacin preescolar y bsica primaria.
La evaluacin adquiere sentido al cumplir su funcin pedaggica; es decir, al ser
concomitante con la misin de la educacin, los objetivos institucionales, la formacin
de los docentes y los propios sujetos que participan. As mismo, y de igual manera
que con la investigacin, la evaluacin se debe tener como objeto de estudio en s
misma, de manera que los futuros maestros adquieran saberes y desarrollen
competencias relacionadas con el saber evaluar como accin propia de su quehacer
docente futuro y reconocer los productos de la evaluacin como fuentes de
informacin para comprender y estudiar el avance de sus procesos de enseanza y
los factores que los propician.
Lo anterior implica necesariamente la definicin de un eje transversal de evaluacin
formativa en la ENS que permita consolidar la cultura de la evaluacin para mejorar,
y la definicin de estrategias de cualificacin, fortalecimiento o sostenimiento, de
acuerdo con los hallazgos que reporte para formar docentes de alta calidad y para la
ENS en s mismas.
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Un eje transversal de evaluacin formativa con sentido holstico, integral y procesual.

Holstico porque contempla la autoevaluacin, la coevaluacin, la heteroevaluacin y
la meta-evaluacin; integral porque contempla lo intelectual, afectivo y social; y
procesual porque si bien se interesa por acompaar el proceso de enseanza y
aprendizaje, tambin se interesa por los resultados para tomar decisiones para la
mejora de los proceso de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin formativa como eje transversal de las ENS
Las Escuelas Normales Superiores parten de la concepcin de la evaluacin desde
su etimologa, donde evaluar etimolgicamente viene del francs valuer que
significa valorar; valorar significa tomar una postura tica, moral, analtica y crtica
para indagar, establecer o apreciar las posibles causas que generan el xito; para
sistematizarlas con la finalidad de mantener o fortalecer los procesos que
contribuyen a ello; o para descubrir las causas que generan el fracaso, operar sobre
ellas para superarlo, y de este modo mejorar y retroalimentar los procesos.
Se evalan, entonces
los aprendizajes del educador, las condiciones de asimilacin y aprehensin
de los conocimientos, los contenidos conceptuales, la calidad y pertinencia de
los programas de formacin de educadores, las instituciones formadoras y el
sistema de formacin de educadores. (MEN, 2013, p.67)
De esta manera, para el caso de las ENS, a travs de la evaluacin formativa se
fortalece y cualifica la formacin de docentes, se generan mejores espacios
acadmicos y de prctica pedaggica, y se propician mejores ambientes de
aprendizaje para los nios de educacin preescolar y bsica primaria.
Teniendo en cuenta lo anterior, las Escuelas Normales Superiores definen la
evaluacin formativa como un proceso integral, permanente, participativo,
pedaggico y formativo, orientado hacia el anlisis de todos los componentes de la
vida institucional y considerada como una herramienta o medio clave para el
mejoramiento continuo de las instituciones; en este sentido, la evaluacin formativa
integra tanto la reflexin como la accin, generando escenarios para el dilogo y la
interlocucin entre equipos acadmicos, grupos administrativos, personal directivo,
funcionarios y cuerpo docente y estudiantil.
La razn fundamental para que la organizacin de la ENS permita que la institucin
aprenda a partir de su propio quehacer, es que estas han apropiado la evaluacin
formativa como una cultura permanente enraizada en cada uno de los actores y en
cada uno de sus actos; de esta forma, al valorar con conciencia de mejoramiento
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cada actuacin, se previenen errores, se hace una gestin ms eficiente y se mejora

la conciencia de todos en relacin con la calidad desde la planeacin hasta la
ejecucin y evaluacin.
La evaluacin formativa en las ENS incide directamente en los procesos de
enseanza y aprendizaje de los estudiantes, docentes y su propio desarrollo. Es
decir, en los aprendizajes y posibles motivaciones de enseanza de los estudiantes
de nivel preescolar y bsica primaria; en los aprendizajes y observacin de
potencialidades de enseanza de los estudiantes de bsica secundaria; en los
aprendizajes y acercamiento a la enseanza de los estudiantes de la educacin
media; en los aprendizajes y enseanza de los docentes en formacin inicial del
programa de formacin complementaria; en los aprendizajes y enseanza de los
docentes en servicio de la ENS; la misma organizacin de la prctica escolar: el uso
de material didctico, la orientacin de estudiantes, las relaciones entre actores, etc.
? Est en constante bsqueda de informacin o datos del desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje en cada uno de los niveles de la escuela, para
obtener conocimientos ms detallados que definan fortalezas y oportunidades de
mejoramiento con el objeto de tomar decisiones por parte de los implicados en el
proceso. Para ello, se vale de la investigacin.
En el proceso educativo macro de las ENS se asume la evaluacin como camino de
investigacin, complemento de formacin docente y de los procesos de proyeccin,
dado que estos elementos aislados carecen de sentido en el marco de la formacin
de docentes.
La evaluacin como investigacin implica un proceso planeado, sistemtico y
continuo que permite la recoleccin de informacin para retroalimentar, reorientar,
validar y verificar si se alcanzaron o no los objetivos, los propsitos o metas
propuestas y finalmente si se est cumpliendo con lo fines de la educacin.
Promueve adems tres elementos clave en el proceso educativo:
La funcionalidad institucional: que en el contexto institucional se entiende

como la forma de satisfacer las necesidades y demandas del entorno.
La eficacia: entendida como los niveles de logro de los objetivos, fines
educativos y metas estratgicas que se proponen.
La eficiencia: conceptualizada como el uso razonable de los recursos
destinados al logro de metas, fines y propsitos educativos.
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De este modo, lo elementos mencionados son coincidentes con la descripcin de

Garca Hoz13 (1997) en relacin a que la evaluacin institucional no es un
apndice agregado a los procesos educativos, sino que por su papel orientador de
planificadores, directivos, docentes y estudiantes debe asumir el carcter de una
actividad sistmica, plenamente integrada con la funcin educativa y que por tales
razones debe ser continua y no meramente episdica."
La evaluacin adquiere sentido cuando cumple con su funcin pedaggica; es decir,
al ser concomitante con la misin de la educacin, los objetivos institucionales, la
formacin de los docentes y los propios sujetos que participan. Esto implica
necesariamente la definicin de una poltica de evaluacin en cada una de las ENS
del pas que permita consolidar la cultura de la evaluacin para mejorar y definir
estrategias de cualificacin, fortalecimiento o sostenimiento de acuerdo con los
hallazgos que reporte para formar docentes de alta calidad y para el mejoramiento de
la ENS en s misma.
La evaluacin como objeto de estudio en una ENS
En la malla curricular y en el plan de estudios, la evaluacin ocupa un lugar
importante. Para la educacin Media y el PFC, hay campos acadmicos en que
discurren las teoras y referentes conceptuales construidos en este mbito para
reflexionar sobre los procesos de enseanza y aprendizaje en las prcticas
pedaggicas mediadas por la evaluacin; para generar las apropiaciones
conceptuales que sustentan las prcticas de la evaluaciones internas y externas del
aprendizaje, de la evaluacin institucional y del sistema educativo, en la perspectiva
de lo que el PEI de cada ENS plantea en el marco de las polticas nacionales. Para la
educacin preescolar y bsica, la reflexin se centra en procesos de aprendizaje.
Se encuentra que la evaluacin se tiene como objeto de estudio en s misma; como
referente de calidad educativa institucional con los procesos de autoevaluacin y con
las pruebas externas Saber 3,5,9 11 y Pro y como regulador de la vida acadmica
en los procesos de aprendizaje, de manera que los miembros de la comunidad
educativa, los maestros y los futuros maestros, adquieran saberes y desarrollen
competencias relacionadas con el saber evaluar como accin propia de su quehacer
docente y reconozcan los productos de la misma como fuente de informacin para
comprender y estudiar el avance de sus procesos de enseanza y los factores que
los propician.
La evaluacin como referente de calidad Educativa
13 GARCA HOZ, Vctor. Lineamientos para la evaluacin institucional. En
evaluacininstitucional.idneos.com/index.php/345613.
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Las Escuelas Normales Superiores muestran que los desarrollos formativos estn
expresados en trminos de competencias, tal como lo prevn los fundamentos
conceptuales definidos por el Ministerio de Educacin Nacional. Los estudiantes del
PFC presentan la prueba Saber Pro y los resultados constituyen un referente de
calidad que, comparado con los resultados de las licenciaturas, no arrojan
diferencias significativas en las competencias generales y especficas de los
estudiantes.
Lo anterior, reivindica a las ENS como instituciones de naturaleza especial a las
cuales el ICFES debe considerar como instituciones que desarrollan procesos como
los que hacen las instituciones de educacin superior. Lo anterior puede sustentarse
en que las ENS hacen parte el sistema de formacin inicial de maestros, quienes
reciben un ttulo profesional de Normalista Superior con el cual ingresan al campo
laboral y al escalafn nacional docente.
De otra parte las ENS atienden los procesos de autoevaluacin y los planes de
mejoramiento acorde con los parmetros que establece la Gua 34 del MEN y con los
criterios de verificacin de condiciones de calidad definidos por el Decreto 4790 de
2008, actualmente incluido en el Decreto 1075 de 2015.
La gua 34 est referida a las 4 reas de gestin que precisan la mirada al servicio
educativo que se presta en los ciclos y niveles de preescolar, bsica, y media desde
el concepto de institucin educativa que no incluye el PFC. De igual modo sucede
con el SIGCE plataforma para la gestin de la calidad del servicio educativo en
educacin preescolar, bsica y media. Por otra parte, y dado que en el concepto de
establecimiento educativo no se contempla la existencia del programa de formacin
complementaria, no hay campos en la plataforma que recojan y visibilicen
informacin para este programa. As, para la autoevaluacin y planes de
mejoramiento, se configura un escenario disgregado entre la mirada autoevaluativa
en el PFC y en el resto de programas de la Institucin.
As en esta verificacin, los actores han entendido y asumido la autoevaluacin como
un proceso que contribuye a su formacin y al mejoramiento institucional para lo cual
evalan permanentemente los objetivos del proyecto educativo institucional (PEI).
Producto de esta evaluacin se elaboran planes que posibilitan cambios en el PEI y
procesos de mejoramiento continuo. Estos planes consideran su viabilidad y
pertinencia respecto a las necesidades institucionales.
La evaluacin como regulador de la vida acadmica en los procesos de aprendizaje
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A partir de la promulgacin del Decreto 1290 de 2009, las Escuelas Normales

revisaron, ajustaron y definieron el sistema Institucional de evaluacin de los
aprendizajes y la promocin de los estudiantes. Al igual que en muchas otras
situaciones, cada ENS incorpor los lineamientos para la evaluacin y promocin de
los estudiantes del PFC. Esto significa que se sigue asumiendo que la Escuela
Normal es una Institucin estructurada y articulada desde el preescolar (transicin)
hasta el PFC.
En las ENS prevalece el enfoque de la evaluacin formativa que, desde la visin de
Scriven (1967) se refiere a los procedimientos utilizados por los docentes con la
finalidad de adaptar los procesos didcticos a los progresos y a las necesidades del
aprendizaje de los estudiantes. Pero si asumimos que los aprendizajes no solo estn
referidos a los sujetos que hacen parte de las organizaciones, sino tambin a las
organizaciones mismas. De este modo, la escuela es una organizacin que aprende
y, como tal, el concepto de evaluacin formativa est referido a toda la organizacin
de la misma por lo que evlaur convoca, entre otros, los siguientes aspectos
Procesos
administrativos,
acadmicos,
directivos,
curriculares
y
organizacionales.
Aplicacin de conocimiento en situaciones de aprendizaje y solucin de
problemas.
Comprensin de lectura.
Anlisis y procesamiento de informacin.
Evaluacin de desempeo.
Cambios conceptuales.
Procesos meta-cognitivos.
Procesos grupales.
Logros individuales.
De otra parte se establece que se evala para:
Identificar fortalezas.
Encontrar orgenes del error.
Valorar desempeos y logros.
Apreciar cambios.
Sealar nuevas metas estratgicas de aprendizaje.
Desarrollar procesos meta-cognitivos.
Favorecer el conocimiento de s mismo.
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Disear estrategias de desarrollo individual y social.
Al determinar que las ENS tienen una naturaleza diferente al de una institucin
educativa, como sistema organizacional que aprende, la mirada auto-evaluativa est
referida al sistema formativo que se inicia en preescolar (transicin) y va hasta el
programa de formacin complementaria.
Los procesos de evaluacin son trasversales y especficos en todos los niveles de
formacin; para el caso del Programa de Formacin Complementaria se acogen los
criterios evaluativos acordes con los establecidos por las universidades, explcitos en
el Decreto 4790 de 2008, incluido en el Decreto 1075 de 2015 como condiciones de
calidad.
Las Escuelas Normales al establecer su sistema integral de evaluacin expresan el
planteamiento conceptual correspondiente al enfoque y modelo formativo, los
criterios y propsitos, la escala valorativa, las acciones y estrategias de seguimiento
y las maneras de promocin, incluyendo al PFC.
La evaluacin en las ENS se fundamentan en el reconocimiento de la existencia de
diferencias en el estilo, ritmo y proceso de aprendizaje de los estudiantes. Hay escala
cuantitativa homologable a cualitativa desde preescolar hasta PFC.
En este orden de ideas la evaluacin se entiende como un proceso de monitoreo
continuo, participativo, secuencial, de observacin y de anlisis sobre los procesos
de aprendizaje, las potencialidades, los avances, las dificultades y las interferencias
en el proceso que vaya desarrollando el estudiante y la problematizacin de la
enseanza. De esta manera,
la evaluacin es un proceso de reflexin,
problematizacin y autorregulacin para los sujetos de la institucin, que tiene en
cuenta los criterios, desempeos y las formas de evaluacin previamente
establecidas y coherentes con el enfoque pedaggico institucional. La evaluacin
gira en torno a la construccin del conocimiento, es decir, el conocimiento es el
acontecimiento de la evaluacin.
La evaluacin es concebida como mediacin (Surez y Latorre 2000). Es el
acompaamiento o conduccin de los procesos en el aula o en el entorno. Es un
proceso donde el docente toma una posicin cercana al estudiante al ser una
conciencia reflexiva para dos, con autonoma, autorregulacin y comprensin de la
forma como aprende la persona. Retoma el conocimiento que adquiere de s mismo
en relacin con el contexto que le rodea para aportar a su proyecto de vida e
intervenir en la construccin de un sistema de aprendizaje y del nivel del logro
deseable donde los participantes del proceso apropien una cultura de mejoramiento,
enraizada en su manera de proceder, conociendo los mecanismos, estrategias,
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dificultades y errores al aprender; el obtener informacin sobre procesos contribuye

para la toma de decisiones. El lema es Evaluar para ensear y aprender mejor y su
funcin didctica es mejorar los procesos de enseanza mediante la evaluacin
formativa que debe ser integrada en el proceso de enseanza sin dejar de atender la
diversidad desde una perspectiva de educacin incluyente.
As, se encuentra que las ENS asumen la responsabilidad de la evaluacin no slo
referida a los aprendizajes sino al sistema educativo institucional en los componentes
de: Evaluacin de la Enseanza referida al sujeto maestro, los equipos de aula, la
planeacin didctica y las formas de evaluacin; la evaluacin de los aprendizajes
referido al estudiante, la educabilidad, las relaciones intersubjetivas; la evaluacin del
currculo referido a la enseabilidad, plan de estudios, proyectos, investigacin;
evaluacin de la institucin referida al PEI, plan de mejoramiento, gestin directiva,
gestin comunitaria.
Lo enfoques de evaluacin se dan entre la racionalidad tcnica (cuantitativa) y
racionalidad prctica (descriptiva), asunto de necesario estudio con profundidad
investigativa de tal forma que permita construir la relacin que hay entre lo que los
documentos explicitan y las tensiones que en la prctica genera la cultura escolar.
La formacin de maestros en el mbito de la evaluacin del nivel de preescolar
Considerando los referentes legales a saber: la ley 115 de 1994, el decreto 1860 de
1994 y el decreto 2247 de 1997, la evaluacin en preescolar, es asumida como un
proceso permanente de observacin, anlisis del desarrollo del nio y la nia desde
sus dimensiones y de su aprendizaje, donde los padres, docentes, nios y nias,
aportan a su formacin y a su seguimiento. As mismo la evaluacin, es entendida
como un proceso integral, que corresponde a la identificacin de los procesos de
aprendizaje desde las dimensiones del ser humano, como una totalidad de
conocimientos, destrezas, actitudes, habilidades, hbitos, valores que reconocen al
nio como persona, desde la individualizacin (ritmos de aprendizaje, singularidad)
hasta su relacin con el otro, el ambiente de aula, la familia, los recursos, y dems
personas y entes que son parte esencial de la enseanza-aprendizaje.
Para posibilitar el desarrollo integral de los nios de preescolar, como lo propone la
poltica nacional y como institucin formadora de formadores y gestoras de la
integralidad, la evaluacin en las ENS tiene un carcter formativo y por ende
cualitativo; desde el ingreso del nio a la institucin se crean mltiples oportunidades
de aprendizaje, se identifican las estrategias, tcnicas e instrumentos adecuados
para la enseanza aprendizaje y se inicia un trabajo colaborativo entre el docente y
padre de familia. Es importante resaltar, que para la construccin del conocimiento, la
autorregulacin y el ser como tal, el nio de preescolar es parte esencial en la
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evaluacin, al interactuar y comunicar sus conocimientos previos, sus elecciones,

sus puntos de vista, la valoracin de sus trabajos y el de su par, la reflexin sobre
sus acciones, el juego simblico e infinidad de acciones significativas que son
direccionadas por el docente y crean un entorno afectivo propicio.
En el diseo curricular contemplado en la ENS para el Programa de Formacin
Complementaria, hay cursos acadmicos fundamentados en la evaluacin como
herramienta de regulacin y autorregulacin de los aprendizajes de los estudiantes
del PFC. A travs de la lectura y profundizacin en documentos sobre la evaluacin y
la normatividad, responden ante discusiones amplias sobre los procesos, tomando
en consideracin puntos de vista diversos, experiencias exitosas que se han
desarrollado a nivel internacional y nacional. Tambin les proporciona el desarrollo
de habilidades para construir instrumentos de evaluacin que conlleven a juicios
valorativos sobre los aprendizajes con enfoque de competencias. Por otra parte, los
estudios de investigaciones que se vienen realizando en diversas universidades son
fuentes inacabadas que aportan diversos referentes frente a la evaluacin formativa.
La evaluacin es centrada en los siguientes propsitos:
Mejorar la motivacin del estudiante hacia el trabajo escolar.

Fomentar a travs de prcticas evaluativas una cultura de la cooperacin que
se refleje en sus prcticas diarias y transforme la visin tradicional de la
evaluacin.
Incentivarlos a desarrollar estilos de evaluacin centrados en logro de los
objetivos y no en la sancin.
Procurar que la evaluacin sea una oportunidad de aprendizaje, antes que un
riesgo de fracaso.
Brindar herramientas para que el estudiante pueda aportar significativamente
en autoevaluaciones institucionales y planes de mejoramiento de la
Instituciones Educativas donde llegue a desempearse.
Analizar la evaluacin del desempeo docente no como un medio de coaccin
sino como una posibilidad de autorreflexin y mejoramiento.
Igualmente, los cursos de didctica del preescolar, tienen el propsito de crear y

despertar la motivacin de los estudiantes y las condiciones internas que estimulen la
participacin y el inters en cada una de sus experiencias educativas, que implica
responder a muchos interrogantes en el momento de llevar sus saberes al aula:
Cmo se va a hacer?, Con quines se va a hacer y a quines va dirigido?, Con
qu se va a hacer?,Cunto tiempo se requiere para hacerlo?, Dnde lo realizar?
y Cmo se evaluar? Estos interrogantes posteriormente se convierten en
reflexiones y evaluaciones permanentes de su propio hacer pedaggico. Participan
del proceso evaluativo en este nivel teniendo como criterios, los siguientes:
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Evaluar el aprendizaje de los nios y nias como un avance en relacin con

los objetivos propuestos para el nivel y las competencias descritas en el plan
de estudios.
Evaluar las relaciones que se establecen en el grupo, la organizacin y
disposicin del ambiente, los espacios tiempo y recursos.
Evaluar la participacin e integracin del docente, padre y estudiantes.
Evaluar el quehacer propio del docente (reconocimiento de necesidades del
grupo, la planificacin, las estrategias y seguimiento, los conocimientos,
actitudes) a travs de las reflexiones pedaggicas.
Evaluar para la reflexin de la misma y el mejoramiento del proceso educativo.
La extensin comunitaria en las escuelas normales superiores.

La extensin comunitaria en las ENS.
Desde el amplio contexto acadmico detallado con anterioridad, se reconoce tambin
la funcin de la ENS en su proyeccin social, con procesos de extensin los cuales
se encuentran articulados con la formacin, la investigacin y la evaluacin. stos
procesos proporcionan herramientas para participar activamente en el mejoramiento
de la calidad de la educacin de la nacin.
La extensin es considerada como un proceso vinculado a la experiencia,
actividades y recursos de las ENS y busca promover el desarrollo local, regional y
nacional desde el impulso de programas y acciones acadmicas que surgen en
atencin a las necesidades y requerimientos de las comunidades.
El proceso de extensin tiene diversos escenarios y contextos que permiten abrir
las puertas de la Escuela normal a la comunidad de su entorno (ENS 1:26)
Consecuente a lo anterior nos situamos desde la mirada de la formacin de
maestros que es el horizonte de la institucin, donde la extensin se toma como una
accin de proyectar los servicios pedaggicos y programas institucionales al entorno
educativo, familiar y social comunitario, en aras de brindar un beneficio colectivo a la
comunidad regional (1:42).
El sustento epistemolgico y el sustento ontolgico de la extensin comunitaria, se
encuentra en el sentido y reconocimiento desde lo misional, al respecto las ENS
expresan: se ve reflejada en primera instancia en la misin institucional, es decir,
la mejor muestra de ello, es lograr cumplir con la formacin de ciudadanos y
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maestros con capacidades para comprender y transformar las realidades a travs de

la lectura crtica y de los programas de extensin comunitaria.
Las ENS, las cuales procuran cumplir con la formacin de sus miembros y la
transformacin de los contextos, emergiendo una relacin compleja desde sus plexos
y sus devenires, all la misin institucional es un sentir, un pensar y un actuar en
funcin de leer y emancipar. En sntesis, se puede pensar que la extensin procura la
emancipacin constante que asume la ENS desde lo misional.
La relacin establecida entre las actividades de extensin y lo comunitario, se deriva
en como lo expresa Prez y Snchez (2005)
La educacin debe tener un componente comunitario, ya que est vinculada a
las necesidades cognoscitivas y de transformacin social del sujeto pueblo.
Este proceso conduce a un encuentro permanente con lo otro que la
escuelano presenta y que el hombrepueblo rescata ante la necesidad de
actuar en la sociedadLa experiencia de lo colectivo es vnculo intersubjetivo
que se transforma en fuerza para pensar la realidad (p. 319)
De esta manera las ENS establecen dicha relacin desde su acercamiento a las
realidades del contexto local, regional y nacional.
En consecuencia, la extensin comunitaria permite a las ENS convertirse en una
estructura de acogida social que apuesta al desarrollo del sujeto, la familia y la
sociedad; por ello, la gnesis de la institucin se centra en el servicio, por lo que la
extensin comunitaria se puede asemejar al servicio reflexivo de formar y
transformar. En esta misma lnea, asumen que la pedagoga y la investigacin son
los factores fundamentales que irrigan la extensin comunitaria y al respecto
expresan que la extensin comunitaria se nutre de la pedagoga como referente
conceptual (ENS 1:4).
Por ello, pensar en la extensin comunitaria implica necesariamente abordar el
campo de la pedagoga, la cual se le reconoce como un saber con carcter
discursivo en relacin con el quehacer y la crtica conceptual con referencia a sus
fundamentos. Por lo tanto, la extensin en clave pedaggica no es una simple
prctica sistemtica fundada sobre leyes de hechos, sino que existe, explica,
describe y transforma un conjunto de fenomenologas que constituyen el soporte
discursivo, es decir, aquello a lo que se refiere cuando se habla de la formacin de
seres humanos en un sentido amplio.
La extensin comunitaria se nutre de la pedagoga como referente conceptual, pero
crea al mismo tiempo una urdimbre de relaciones con la investigacin en educacin
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en aras de comprender y emancipar los contextos socioeducativos y los diversos

actores que se involucran en dicha tarea. En consecuencia, todo discurso y
actuacin posee un referente, se refiere a algo, ese algo es explicado e intervenido
de acuerdo con el desarrollo alcanzado por el saber que se trate. Pero cuando ese
algo transciende los acontecimientos del mundo cotidiano se convierte en
problemtica de investigacin, y se denomina objeto formal de conocimiento e
investigacin, que demanda de la crtica conceptual de sus fundamentos.
En esta lnea, Durkheim (1979) contempla algunos elementos que nos permiten un
acercamiento a la comprensin de la relacin entre educacin y ser social
La finalidad de la educacin consiste en construir dentro de cada uno de nosotros a
ese ser social.Para ello cada sociedad se forma un determinado ideal de hombre,
de que es lo que tiene que ser tanto del punto de vista intelectual, como desde el
fsico y moral (p. 89)
Por ello la educacin debe responder a las necesidades de la sociedad.
Lo anterior devela la importancia del proceso educativo en funcin del desarrollo
social, aqu la educacin toma sentido cuando logra transformar las estructuras
sociales, y en este sentido Campo y Restrepo (1993) expresan que recientemente se
ha abierto la perspectiva del desarrollo hacia el mbito de la cultura, en la cual es
posible asumir el desarrollo como desarrollo humano.
En consecuencia, la educacin y la extensin se funden en una sola mirada como
posibilidad de desarrollo local y global. De igual manera, se relaciona la extensin
comunitaria como posibilidad, como construccin permanente que procura la
vinculacin consciente de educandos en las diversas esferas sociales, se trata de
que los alumnos lleguen a vincularse con el arte, el deporte, la tecnologa, desde la
educacin inicial, ya que estas reas tambin construyen ciudadana y hacen a la
inclusin educativa". (ENS 1:38).
De igual forma, se asume que dicha posibilidad se da desde la autodeterminacin de
cada actor educativo, cabe recordar, que las transformaciones son fruto de la
autodeterminacin, as, el ser humano concreto, individual, es el que se transforma y
modifica su entorno natural, cultural y social. Las conclusiones ms aceptables a las
cuales se ha llegado con respecto de la evolucin de los seres humanos afirman que
los desarrollos no son impuestos desde el exterior, sino que son procesos
voluntarios, es decir, auto- transformaciones. (ENS 1: 12).
La ENS es una institucin que garantiza el derecho educativo en los niveles de
educacin preescolar, bsica y media y en su programa de formacin
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complementaria, que forma docentes para que se desempeen en la educacin

preescolar y bsica primaria, con un proyecto educativo institucional que tiene como
visin y misin la formacin inicial de docentes, desde la articulacin de cuatro
mbitos: la formacin de docentes de calidad, con el referente de la pedagoga, la
investigacin educativa, la evaluacin formativa y la proyeccin social, a partir de lo
cual desarrolla acciones intencionadas y organizadas para el fortalecimiento de las
competencias de los futuros docentes y de los docentes en servicio, aportando al
mejoramiento de la calidad de la educacin de los nios y nias de preescolar y
bsica primaria, en su entidad territorial y en el pas.
Es as, como la ENS asumen un rol reflexivo y propositivo en su actuacin como
parte del comit territorial de formacin docente, que asesora a la secretara de
educacin para la definicin, implementacin, seguimiento y evaluacin de un plan
territorial de formacin docente pertinente a las necesidades de los educadores en
servicio de la entidad territorial.
As mismo, como lo seala en el documento MEN (2014) se puede (i) proponer e
implementar programas de formacin para la actualizacin y el fortalecimiento de las
competencias profesionales de los docentes de educacin preescolar y bsica
primaria, (ii) brindar asesora a las instituciones educativas y a la misma secretara
de educacin para la cualificacin de los ambientes de aprendizaje y el mejoramiento
de las propuestas curriculares a nivel de educacin preescolar y bsica primaria,
particularmente en las instituciones con las cuales la ENS tiene convenios para la
realizacin de prcticas pedaggicas, (iii) convocar a eventos, seminarios,
congresos, encuentros, etc., para la divulgacin de sus procesos formativos,
investigativos y evaluativos, (iv) desarrollar cursos o programas para que estudiantes
de educacin media de instituciones educativas o bachilleres desde un espacio de
exploracin en educacin, reconozcan sus intereses o potencialidades para ser
maestros, entre otros escenarios.(pg. 23)
La proyeccin a la comunidad como componente esencial en los procesos
educativos permite la interaccin con el contexto sociocultural, la creacin de
vnculos de cooperacin y la proyeccin social, formndose as, una escuela con y
para todos. (ENS 1: 77). La extensin comunitaria se desarrolla a partir de la
cooperacin, posicionando a las ENS como un aliado estratgico para todos los
organismos pblicos y privados que pretenden responder no solo a las demandas,
situadas en el mbito formativo, investigativo, en lo concerniente a lo educativo.
Finalmente se puede afirmar que la extensin de las ENS est en la formacin social
y poltica que nos conduce a la consolidacin de sujetos polticos que identifican los
diferentes contextos con sentido crtico, investigativo, transformador, con capacidad
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de reconocer la diversidad en todas sus manifestaciones en clave de los tiempos y

condiciones sociales y polticas del pas.
Apuestas crticas desde la extensin comunitaria.
Responder a un sin nmero de necesidades del contexto, no permitira centrar las
posibilidades de construccin de conocimiento, desde la perspectiva de la extensin,
como la promocin de acciones que permiten un acercamiento a las problemticas
sociales. Es por ello, que el lugar de las ENS frente a la tarea poltica de la extensin
est referida a una articulacin entre la formacin, investigacin y la extensin
comunitaria, de tal manera que se orientan las prcticas pedaggicas, los
conocimientos disciplinares a la consolidacin de sujetos crticos que se asuman
como parte de una sociedad. Es por ello, la extensin comunitaria se realiza desde el
encuentro y el consenso intersubjetivo de lo social, lo comunitario, desde la esfera de
lo pblico y de lo privado; siempre en funcin de desarrollo de un pas que demanda
atencin a poblaciones, atencin a grupos sociales, tnicos, culturales y con
necesidad de reconocimiento e inclusin social.
Las ENS conscientes de la necesidad de aportar al desarrollo local y regional, lideran
programas que miran la cultura, las problemticas ambientales, el desarrollo
psicosocial de los pobladores, la utilizacin adecuada del tiempo libre, entre otros; en
sntesis, es la encargada en cada contexto local de movilizar la cultura, el deporte y
la recreacin, en tal sentido, las relaciones sociales se construyen en el seno de su
quehacer cotidiano. No es osado expresar que los municipios de Colombia que
tienen una ENS son privilegiados por contar con un aliado estratgico que est
dispuesto a entregarse por sus pobladores en funcin de alcanzar mejor calidad de
vida y apoyar a sus mandatarios en marco de la legalidad para construir confianza y
credibilidad en nuestro sistema gubernamental.
Hoy las Escuelas Normales, en razn a la vinculacin de la Investigacin como uno
de sus ejes de formacin y la pedagoga como ciencia fundante, es mucho lo que ha
venido ofreciendo a las comunidades del contexto local, regional y nacional. Ejemplo
de ello son los diversos eventos educativos a travs de seminarios, foros,
capacitacin docente, diplomados, etc que se han venido gestando a lo largo y ancho
del pas favoreciendo as a diversos estamentos sociales principalmente a maestros
de variadas instituciones educativas.(ENS 1: 52) y sin lugar a dudas la
investigacin ha abierto muchas posibilidades en cuanto a la extensin social de las
Escuelas Normales. Desde la investigacin se ha puesto en circulacin el
conocimiento producto de la misma a travs de revistas, cartillas y peridicos que
permiten el intercambio de experiencias y saberes que promueven la circulacin del
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conocimiento de diversa ndole hacia los diversos sectores de la sociedad.(ENS 1:

53)
Las ENS deben promover acciones educadoras sobre la poltica pblica de atencin
a la primera infancia desde los padres y de su propia comunidad; que se centren en
el desarrollo integral infantil con voluntad de trabajo por las nias y nios en un
mbito regional, donde se promueva debates, compromisos colectivos para mejorar
la proteccin a la primera infancia, enfatizando los nios vulnerables y los ms
desfavorecidos (ENS 1: 66)
De igual forma, en el campo de atencin educativa a poblaciones vulnerables se
hace por medio del agenciamiento de actividades pedaggicas investigativas,
enfocadas en la atencin educativa de las poblaciones vulnerables: grupos de
prioritaria atencin en sus entornos de vida, en las siguientes modalidades de
atencin (ENS 1:61). La investigacin le permite a las ENS intervenir a travs de la
extensin comunitaria, es decir, las acciones de extensin se hacen a la luz de
necesidades y resultados investigativos que permiten transformar la infancia, sus
familias y sus contextos.
A partir de all, el encargo social que es conferido a la institucin formadora de
maestros (as), Escuela Normal Superior, es de coparticipar en la restauracin del
tejido social resquebrajado por la multiplicidad de factores que ponen en riesgo la
vida y la integridad de los colectivos humanos, en cuyo seno se encuentra inmersa
la infancia, la juventud y la familia; sujetos e institucin que en alto ndice se ven
sometidos a vulneracin de derechos y a la exclusin social. Esta perspectiva,
situada en la brecha del desarrollo y en adeudo con la integracin social y progresiva
de la persona (ENS 1:45).
Una de las tareas a desarrollar desde la extensin comunitaria, se centra en la
tradicin crtica y en el marco jurdico de la educacin colombiana. Con respecto a lo
anterior se expresa que:
ello no es un metarrelato, es una realidad que la ENS asiste quizs de manera
discreta y con el azoro de la razn instrumental que ha invadido las esferas de
la sociedad, pero que siempre lo hace recordando la tradicin crtica, el legado
de San Juan Bautista De la Salle y los fines de la educacin en el marco
jurdico de un estado social de derecho, que se prepara para afrontar el
posconflicto, y para no tener que repetir una historia que ha causado dolor y
desolacin. (ENS 1: 14).
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Se trata entonces de la construccin y ejecucin de propuestas que contengan

acciones relacionadas con el posconflicto, que conlleva a pensar no solamente en un
escenario de ctedra de la paz, sino en todas implicaciones que deja este proceso.
Histricamente las ENS se han encargado de la educacin rural y de las infancias,
por lo que desde los procesos de extensin, le apuesta al desarrollo rural y no
escatima esfuerzos para que sus educandos lleguen a los contextos ms apartados
del pas, con un mensaje de aliento y con la firme conviccin de que el Estado est
representado en la institucionalidad (ENS 1: 22)
Por consiguiente, se puede expresar que la infancia es y ser nuestro compromiso
fundamental, no solo en la atencin a sus necesidades educativas, sino en
cooperacin con todos los entes y actores que le apuestan a su desarrollo (ICBF,
CDI, COMISARIAS, ). As mismo, las ENS asumen responsabilidades frente al
desarrollo de las familias que en condicin de marginacin y como vctimas del
conflicto, requieren educacin para fortalecerse como estructura de acogida. DE este
modo, la extensin se matiza a travs de programas que brindan herramientas
formativas para fomentar la cultura del buen trato, la convivencia, el amor y la paz,
siendo el anhelo de esta lnea, los programas como Escuelas de familia, programas
de alfabetizacin digital, entre otros.
Se pretende entonces, promover el trabajo colectivo y de mutua colaboracin
con quienes interactan en el entorno de los nios y nias, organizando
pedaggicamente acciones educativas que fortalezcan el entorno familiar,
proyectos sociales y acciones de aprendizaje que comienza desde el
nacimiento, valorar el cuidado temprano y la educacin inicial de la infancia, el
compromiso que tiene toda una comunidad que atiende a la primera infancia
(ENS 1: 65)
La finalidad de todo Proyecto de Extensin es dar respuestas a las demandas y
requerimientos sociales del medio local / extra-local, a partir de la planificacin de
actividades que se organizan en un proceso participativo de los integrantes de la
comunidad educativa. Este proceso conduce a la prosecucin de acciones de
servicio desde la institucin educativa hacia la comunidad, lo cual posibilita a su vez
el enriquecimiento del propio proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes
y del quehacer docente (ENS 1:40)
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Naturaleza de Las Ens Noviembre 2015 Men

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cada actuacin, se previenen errores, se hace una gestin ms eficiente y se mejora

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De este modo, lo elementos mencionados son coincidentes con la descripcin de