A Filosofia da Educao e a Anlise de Conceitos Educacionais

(1)
Eduardo O C Chaves
Contedo
I. Filosofia Analtica e Filosofia da Educao

1. Filosofia Analtica
2. Filosofia da Educao
II. Filosofia da Educao e os Conceitos de Ensino e Aprendizagem

1.
2.
3.
4.

Pode Haver Ensino sem que Haja Aprendizagem?

Parntese: A Questo da Inteno
Parntese: O Conceito de Ensino
Pode Haver Aprendizagem sem que Haja Ensino?

III. Educao, Ensino e Aprendizagem

1.
2.
3.
4.

O Conceito de Educao
Pode Haver Ensino e Aprendizagem sem que Haja Educao?
Um Parntese
Pode Haver Educao sem que Haja Ensino e Aprendizagem?

IV. Educao Formal e Informal e a Questo dos Objetivos da Educao

1. Educao Formal e Educao Informal

2. A Questo dos Objetivos Educacionais
o
o
o
o
o
o
o

Educao Humanstica e Educao TcnicoProfissionalizante

Educao e Democracia
Educao e Sociedade
Educao e a Chamada "Classe Dominante"
A Educao que e a que deve ser
O Grande Dilema da Educao
Educao e o Desenvolvimento das Potencialidades
do Indivduo

V. Educao e Doutrinao

1. Consideraes Gerais
2. O Conceito de Doutrinao
o
o
o

Os Contedos como Critrio de Doutrinao

A Inteno como Critrio de Doutrinao
Os Mtodos como Critrio de Doutrinao

As Conseqncias como Critrio de Doutrinao

3. Observaes Especficas
o
o
o
o
o
o

Doutrinao de Contedos Verdadeiros

Doutrinao de Contedos Valiosos
Doutrinao No Intencional?
A Doutrinao de Crianas Pequenas
Doutrinao e o Dilema da Educao
Porque a Doutrinao Censurvel e Indesejvel

VI. Observaes Finais: Filosofia da Educao e Teoria Educacional

I. Filosofia Analtica e Filosofia da Educao
Em que consiste a filosofia da educao? A resposta a esta pergunta pode variar, dependendo
do que se entende por filosofia (e, naturalmente, tambm do que se entende por educao,
mas a prpria conceituao de educao j envolve um certo filosofar sobre a educao). Ao
leigo pode parecer incrvel que filsofos profissionais no tenham conseguido chegar a um
acordo a respeito do que seja a filosofia, isto , acerca de seu prprio objeto de estudo, mas
esta a pura verdade. A questo da natureza e da tarefa da filosofia j , ela prpria, um
problema filosfico, e, como tal, comporta uma variedade de respostas. A muitos pode parecer
que esta proliferao de respostas seja indicativa do prprio fracasso da filosofia. Outros vem
nesta situao a grande riqueza do pensamento humano, que, para cada problema que lhe
proposto, capaz de imaginar uma variedade de solues, todas elas, em maior ou menor
grau, razoveis e dignas de considerao, e todas elas contribuindo, de uma maneira ou de
outra, para uma compreenso mais ampla e profunda dos problemas com que se depara o ser
humano. Concordamos com estes ltimos, e somos da opinio de que, embora muitos
problemas filosficos milenares no tenham (ainda?) sido solucionados, nossa compreenso
deles, hoje, no idntica dos filsofos que os formularam pela primeira vez, sendo muito
mais profunda e ampla em virtude das vrias respostas que j lhes foram sugeridas. Isto
significa que h progresso na filosofia, apesar de este progresso no poder ser medido
quantitativamente, em referncia ao nmero de problemas solucionados, podendo somente ser
constatado atravs de uma viso qualitativa, que leva em conta o aprofundamento e a
ampliao de nossa compreenso desses problemas.
No cremos, portanto, ser imprprio oferecer uma tentativa de "definio" da filosofia, se se
mantm em mente que esta sugesto de definio no feita dogmaticamente, como se fosse
a nica possvel, ou mesmo a nica razovel. Outras propostas de definio da filosofia existem
que so plausveis e razoveis, e que, possivelmente, ao invs de se contraporem quela que
vamos sugerir, como alternativas, justapem-se a ela como maneiras complementares de ver a
filosofia.
1. Filosofia Analtica
A filosofia, do ponto de vista plo analtico, aquela atividade reflexiva, realizada, atravs de
anlise e de crtica, pelo ser pensante, no exame do significado e dos fundamentos de
conceitos, crenas, convices e pressuposies bsicas, mantidos por ele prprio ou por outros
seres pensantes. Essa caracterizao geral da filosofia deixa entrever que a atividade filosfica
uma atividade reflexiva de segunda ordem. O que se quer dizer por isto? Quer-se dizer que a
filosofia pressupe outros tipos de atividade, na verdade outros tipos de atividade reflexiva,
como a cincia, a histria, a religio, a poltica, etc., e mesmo o chamado senso comum. Por
exemplo: o objeto de reflexo do cientista natural , em linhas gerais, a natureza; o do
historiador a histria; e assim por diante. Essas atividades de reflexo so de primeira ordem:
concentram-se em diferentes aspectos da realidade, ou do "ser". Elas partem, naturalmente, de

certas pressuposies (por exemplo, de que os fenmenos do mundo natural esto

causalmente relacionados, de que possvel ter conhecimento de eventos que no so mais
objetos de nossa possvel percepo, como o caso de eventos histricos, etc.), e resultam em
certas crenas e convices (como, por exemplo, acerca da natureza da matria, ou a respeito
de uma certa seqncia de eventos histricos). O filsofo analtico no reflete sobre as mesmas
coisas que so objeto de reflexo por parte do cientista natural e do historiador -- se o fizesse,
estaria deixando de ser filsofo e passando a ser cientista natural ou historiador (algo, por sinal,
perfeitamente possvel). Ele reflete sobre as reflexes do cientista natural e do historiador,
buscando trazer tona (se necessrio for), elucidar, e criticamente examinar os conceitos e as
pressuposies bsicas destes ltimos, procurando, no processo, entender seus modos de
argumentao e inferncia, etc. Em poucas palavras, a filosofia analtica reflexo (de um
certo tipo) sobre a reflexo, o pensamento pensando sobre si prprio. Para dar um tom mais
contemporneo a essa caracterizao, poderamos dizer que, desde que a reflexo e o
pensamento se expressam atravs de linguagem, atravs do discurso humano, em suas vrias
manifestaes, a filosofia analtica discurso sobre o discurso: o filsofo reflete, no sobre a
natureza e a histria (para continuar com nossos exemplos anteriores), mas sim sobre o que
cientistas naturais e historiadores dizem acerca da natureza e da histria. Por isso que
chamamos a atividade filosfica de uma atividade reflexiva de segunda ordem: ela se exerce
sobre outras atividades reflexivas, que se constituem, portanto, no objeto da filosofia.
desnecessrio enfatizar que o prprio cientista natural (ou o historiador) pode refletir sobre
aquilo que est dizendo acerca da natureza (ou da histria). Quando assim reflete, porm, est
realizando atividade reflexiva de segunda ordem -- est, portanto, nessas ocasies,
provavelmente, filosofando, e no fazendo cincia (ou histria).
Parece desnecessrio, tambm, acrescentar que a filosofia no se preocupa somente com o
discurso cientfico e histrico, como poderiam sugerir nossos exemplos. O filsofo reflete sobre
qualquer tipo de reflexo de primeira ordem: reflexo moral, reflexo religiosa, reflexo
artstica, etc., e tambm sobre as reflexes do senso comum (2). Por isso, h muitas "filosofias
de ...": filosofia da cincia (que pode ser ainda mais especializada, havendo a filosofia das
cincias naturais, das cincias biolgicas, das cincias humanas), filosofia da histria, filosofia
da religio, filosofia da arte, filosofia do direito, e assim por diante, incluindo-se a,
naturalmente, tambm a filosofia da educao.
necessrio, porm, ressaltar que nem toda atividade reflexiva de segunda ordem ,
necessariamente, filosfica. O socilogo, por exemplo, ou o psiclogo, pode refletir sobre a
atividade do cientista, e sobre ela fazer e responder perguntas que sejam estritamente
sociolgicas, ou psicolgicas, e no filosficas. A sociologia da cincia no faz as mesmas
perguntas sobre a atividade do cientista que so feitas pela filosofia da cincia. Se, porm, h
outros tipos de atividade reflexiva de segunda ordem, alm da filosfica, o que que
caracteriza as perguntas distintamente filosficas? A resposta j esta contida no que foi dito
acima: a filosofia busca elucidar e examinar criticamente os conceitos, as convices e
pressuposies bsicas, os modos de argumentao e inferncia, etc. existentes dentro de uma
dada rea de atividade intelectual.
Assim sendo, um psiclogo pode fazer vrios tipos de pergunta acerca da atividade cientfica:
Como que, do ponto de vista psicolgico, algum chega a descobrir ou formular uma lei ou
uma teoria? Quais os mecanismos psicolgicos que esto envolvidos na criatividade e
inventividade cientficas? a criatividade cientfica diferente, do ponto de vista psicolgico, da
criatividade artstica? Da mesma maneira, um socilogo pode perguntar sobre a relao
existente entre cincia e sociedade, acerca da medida em que teorias cientficas so
condicionadas pelo meio-ambiente em que aparecem, a respeito do papel da cincia e do
cientista na sociedade, etc. As perguntas que o filsofo que reflete sobre a cincia faz, porm,
so do seguinte tipo: O que se entende por cincia? Quais so os critrios de cientificidade? O
que diferencia teorias cientficas de outros tipos de teoria (digamos, teorias metafsicas e
especulativas)? O que leva cientistas a considerar uma teoria melhor do que a outra, quando
ambas se propem a explicar os mesmos fenmenos? Qual a relao entre teoria e

observao? Existe verdade na cincia, ou apenas probabilidade? O alvo da cincia produzir

teorias altamente provveis ou pouco provveis, mas de alto poder explicativo e preditivo?
Existe objetividade e racionalidade na cincia? Se no, por qu? Se sim, em que sentido e em
que medida? E assim por diante.
Pode-se ver, imediatamente, que virtualmente todas essas perguntas filosficas poderiam ser
resumidas na seguinte questo: em que sentido e em que medida se pode falar em
conhecimento cientfico? Essas perguntas so todas epistmicas (episteme o termo grego que
se traduz por "conhecimento"): buscam analisar e elucidar a noo de conhecimento cientfico e
os conceitos e premissas que constituem os fundamentos desse conhecimento. Perguntas
semelhantes podem ser feitas em relao a qualquer atividade intelectual. isto que faz com
que a epistemologia, a teoria do conhecimento, ou seja, aquela rea da filosofia que investiga a
natureza, o escopo (ou a abrangncia) e os limites do conhecimento humano, em geral, seja de
suma importncia no estudo da filosofia.
2. Filosofia da Educao
Mas falemos agora em filosofia da educao. A filosofia analtica da educao, seguindo a
caracterizao apresentada nos pargrafos anteriores, no discorre sobre o fenmeno da
educao, como tal, mas sim sobre o que tem sido dito acerca desse fenmeno (por exemplo,
por socilogos da educao, psiclogos da educao, ou por qualquer pessoa que reflita sobre
a educao). No resta a menor dvida de que uma das primeiras e mais importantes tarefas
da filosofia da educao, a partir da caracterizao da tarefa da filosofia sugerida acima, a
anlise e clarificao do conceito de "educao". Fala-se muito em educao. "Educao
direito de todos", "educao investimento", "a educao o caminho do desenvolvimento",
etc. Mas o que realmente ser essa educao, em que tanto se fala? Ser que todos os que
falam sobre a educao usam o termo no mesmo sentido, com idntico significado?
Dificilmente. a educao transmisso de conhecimentos? a educao preparao para a
cidadania democrtica responsvel? a educao o desenvolvimento das potencialidades do
indivduo? a educao adestramento para o exerccio de uma profisso? As vrias respostas,
em sua maioria conflitantes, dadas a essas perguntas so indicativas da adoo de conceitos de
educao diferentes, muitas vezes incompatveis, por parte dos que se preocupam em
responder a elas. Este fato, por si s, j aponta para a necessidade de uma reflexo sistemtica
e profunda sobre o que seja a educao, isto , sobre o conceito de educao.
Assim que se comea a fazer isso, porm, percebe-se que a tarefa de clarificao e elucidao
do conceito de educao extremamente complexa e difcil. Ela envolve no s o
esclarecimento das relaes existentes ou no entre educao e conhecimento, educao e
democracia, educao e as chamadas potencialidades do indivduo, educao e
profissionalizao, etc. Envolve, tambm, o esclarecimento das relaes que porventura possam
existir entre o processo educacional e outros processos que, primeira vista, parecem ser seus
parentes chegados: doutrinao, socializao, aculturao, treinamento, condicionamento, etc.
Uma anlise que tenha por objetivo o esclarecimento do sentido dessas noes, dos critrios de
sua aplicao, das suas implicaes, e da sua relao entre si e com outros conceitos
educacionais tarefa da filosofia da educao e condio necessria para a elucidao do
conceito de educao.
Mas h ainda uma outra famlia de conceitos que se relaciona estreitamente com a educao: a
dos conceitos de ensino e aprendizagem. Qual a relao existente entre educao e ensino,
entre educao e aprendizagem, e entre ensino e aprendizagem? Faamos uma lista de
possveis perguntas a serem feitas acerca do relacionamento dessas noes:

Pode
Pode
Pode
Pode
Pode

haver
haver
haver
haver
haver

educao sem que haja ensino?

educao sem que haja aprendizagem?
ensino sem que haja educao?
aprendizagem sem que haja educao?
aprendizagem sem que haja ensino?

Pode haver ensino sem que haja aprendizagem? (3)

Tem se criticado muito uma viso da educao que coloca muita nfase no ensino (e,
conseqentemente, no professor). O importante, afirma-se, no o ensino, e sim a
aprendizagem. Os mais exagerados chegam quase a afirmar: "Morte ao ensino! Viva a
aprendizagem!" Outros fazem uso de certos slogans meio obscuros: "Toda aprendizagem
auto-aprendizagem". Incidentalmente, faz-se muito uso, em livros e discursos sobre a
educao, de slogans cujo sentido nem sempre muito claro. Um outro slogan muito usado,
nesse contexto, o seguinte: "No h ensino sem aprendizagem". Parece claro que, para poder
julgar quanto verdade ou falsidade dessas afirmaes, indispensvel que os conceitos de
ensino e aprendizagem tenham sentidos claros e especficos -- o que, infelizmente, no
acontece com muita frequncia. necessrio, portanto, que o sentido desses conceitos seja
esclarecido e que sua relao com o conceito de educao seja elucidada, e a filosofia da
educao pode ser de grande valia nessa tarefa.
Para terminar essa primeira parte, que tem por finalidade caracterizar a filosofia da educao,
dentro da perspectiva mais geral de uma viso da filosofia que foi explicitada nos primeiros
pargrafos, deve-se fazer meno de um outro conjunto de problemas relacionado, de alguma
forma, com os j mencionados, mas que, por razo de espao, no ser explicitamente
discutido: a questo da relao entre educao e valores. Este problema tem vrios aspectos.
Um deles o seguinte: tarefa da educao transmitir valores? Muitos j observaram que, seja
ou no tarefa da educao transmitir valores, ela de fato os transmite, pelo menos de maneira
implcita. Outros afirmam que, embora seja tarefa da educao transmitir valores, a educao
moral, como s vezes chamada a transmisso de valores atravs da educao, no tarefa
da educao escolar, isto , da educao que se realiza no mbito de uma instituio chamada
escola, e sim da educao que tem lugar no contexto da famlia, ou talvez, se for o caso, da
igreja. Esta resposta levanta, em um contexto especfico, o problema mais amplo da relao
entre educao e escola. Para muitos, quando algum est falando em educao est,
automaticamente, falando em escolas, e vice-versa. Mas a educao certamente parece ser
algo que transcende os limites da escola, e hoje em dia fala-se muito em "educao sem
escolas". Os proponentes do ponto de vista que mencionamos acima acreditam que pelo menos
uma parte da educao, aquela que diz respeito transmisso de valores, deve ser levada a
efeito fora da escola. Todos esses problemas so complexos, e embora a filosofia da educao
no tenha respostas prontas para eles, ela pode contribuir muito para sua soluo satisfatria,
ajudando na elucidao e clarificao dos principais conceitos envolvidos nesse conjunto de
problemas.
Antes de passarmos para a segunda parte deste trabalho, duas pequenas observaes. A
primeira um lembrete de que os problemas aqui mencionados como sendo do mbito da
filosofia da educao de maneira alguma esgotam as questes a que um filsofo da educao,
como tal, pode se dirigir, mesmo que ele seja partidrio da conceituao de filosofia e filosofia
da educao aqui proposta. H uma srie de outros problemas, a que no se fez referncia,
que esto, legitimamente, dentro da provncia da filosofia da educao como aqui conceituada.
No que foi esboado acima e no que ser discutido abaixo temos apenas uma amostra de como
alguns conceitos educacionais podem ser analisados filosoficamente.
Em segundo lugar, no se pode esquecer que a caracterizao da filosofia da educao aqui
apresentada uma caracterizao possvel, que sugerida a partir de uma conceituao
analtica da filosofia, a qual no , de maneira alguma, a nica possvel. Muitos filsofos
discordam da orientao sugerida aqui e apresentam, conseqentemente, uma viso diferente
da natureza e tarefa da filosofia da educao. Em muitos dos casos a viso por eles sugerida
apenas complementa (e no substitui) a apresentada no presente trabalho. Em outros casos
bem possvel que as concepes sejam mutuamente exclusivas. Nos ltimos pargrafos
faremos meno do nosso ponto de vista acerca da relao entre a filosofia da educao e a
teoria da educao, segundo o qual muita coisa que foi e apresentada como filosofia da
educao deve ser colocada no mbito da teoria da educao. Contudo, apenas no contexto
de discusses acadmicas acerca do conceito de filosofia da educao que faz alguma diferena

designar posies acerca da educao como pertencentes teoria, e no filosofia da

educao.
Embora a lgica talvez pudesse recomendar que comessemos com o conceito de educao,
quer nos parecer que, do ponto de vista didtico, seja mais recomendvel que a discusso
desses conceitos educacionais bsicos seja iniciada pelos conceitos de ensino e aprendizagem,
pois o leitor, provavelmente, estar mais familiarizado com eles do que com o mais difuso e
abstrato conceito de educao.
II. A Filosofia da Educao e os Conceitos de Ensino e Aprendizagem
Comecemos nossa discusso dos conceitos de ensino e aprendizagem fazendo a seguinte
pergunta: pode haver ensino sem que haja aprendizagem?
1. Pode Haver Ensino sem que Haja Aprendizagem?
Suponhamos uma situao em que um professor universitrio apresente, em detalhes, os
aspectos mais difceis e complicados da teoria da relatividade de Einstein a grupo de crianas
de sete anos. Suponhamos que o professor em questo seja profundo conhecedor do assunto e
faa uma brilhante exposio, utilizando meios audiovisuais ou quaisquer outros recursos que a
didtica moderna possa recomendar. Apesar de tudo isso, as crianas nada aprendem daquilo
que ele apresentou. Podemos ns dizer que, embora as crianas nada tenham aprendido acerca
da teoria da relatividade de Einstein, o professor esteve ensinando durante sua apresentao?
A resposta afirmativa, neste caso claramente extremo e exagerado, parece pouco plausvel.
Mas suponhamos -- uma suposio, agora, no to absurda -- que a audincia desse professor
fosse composta, no de crianas de sete anos, mas de universitrios no ltimo ano do curso de
fsica, e que o resultado fosse o mesmo: os alunos nada aprenderam acerca da teoria da
relatividade de Einstein atravs da exposio. Podemos ns dizer que, embora o professor
tivesse estado a ensinar a teoria da relatividade, os alunos no a aprenderam? A resposta
afirmativa, aqui, parece bem mais plausvel. Mas qual , realmente, a diferena entre a primeira
e a segunda situao? Vamos colocar esta questo, por enquanto, entre parnteses, para
analisar algumas respostas que tm sido dadas pergunta com que iniciamos este pargrafo:
pode haver ensino sem que haja aprendizagem?
Muitas pessoas do uma resposta negativa a esta pergunta, afirmando que no h ensino sem
aprendizagem. Este um dos slogans que freqentemente aparecem na literatura educacional.
Correndo o risco de caracterizar algumas posies altamente complexas de uma maneira um
pouco simplista, poderamos dizer que, em relao s duas situaes que imaginamos no
pargrafo anterior, os que afirmam que no h ensino sem aprendizagem podem se dividir em
dois grupos: de um lado estariam os que afirmam que naquelas situaes no houve ensino,
visto no ter havido aprendizagem. Do outro lado, porm, estariam aqueles que, quando
confrontados com situaes desse tipo, levantam a seguinte questo: Ser que no houve
mesmo aprendizagem? Ainda supondo que os alunos, tanto em um como no outro caso, nada
tenham aprendido acerca da teoria da relatividade de Einstein, argumentam, ser que eles no
aprenderam alguma coisa atravs da exposio do professor? Eles podero ter aprendido, por
exemplo, no caso das crianas de sete anos, que, embora o professor estivesse falando o
tempo todo, ningum estava entendendo nada, que as aulas com a professora regular so
muito mais divertidas, que o retro-projetor utilizado pelo professor um "negcio bacana", etc..
No caso dos universitrios, eles podero ter aprendido que o professor devia desconhecer o
nvel da classe para dar uma aula dessas, que o curso que eles fizeram no deve ter sido muito
bom, se no os capacitou a entender uma apresentao sobre a teoria da relatividade de
Einstein, etc. Em poucas palavras: os alunos, em um como no outro caso, devem ter aprendido
alguma coisa, e, conseqentemente, houve ensino nas situaes imaginadas -- este o
argumento.

A dificuldade com essa sugesto bvia: embora possa ter havido aprendizagem nas situaes
imaginadas, o que os alunos aprenderam no foi aquilo que o professor lhes estava expondo!
Poderiam, talvez, ter aprendido as mesmas coisas, se a exposio houvesse sido sobre a
qumica de Lavoisier, ou sobre as peas de Sheakespeare, ou sobre a filosofia de Kant. Isto, por
si s, j indica que algo no est muito certo e que h necessidade de que algumas coisas
sejam esclarecidas e colocadas em seus devidos lugares. Vamos, de uma maneira muito
simples e elementar, tentar esclarecer alguns desses problemas.
Se prestarmos ateno a algo muito simples, como a regncia do verbo ensinar, poderemos
comear a esclarecer a situao. Quem ensina, ensina alguma coisa a algum. A situao de
ensino uma situao que envolve trs componentes bsicos: algum que ensina (digamos, o
professor ), algum que ensinado (digamos, o aluno), e algo que o primeiro ensina ao
segundo (digamos, o contedo). No faz sentido dizer que fulano esteve ensinando sicrano a
tarde toda sem mencionar (ou sugerir) o que estava sendo ensinado (se fraes ordinrias,
andar de bicicleta, amarrar os sapatos, atitude de tolerncia, etc.) (4). Tambm no faz sentido
dizer que beltrano esteve ensinando Histria do Brasil nas duas ltimas horas, sem mencionar
(ou indicar) a quem ele estava ensinando Histria do Brasil (se a seus filhos, se aos alunos da
quarta srie, etc.).
Nos dois casos que imaginamos, o professor universitrio estava expondo a um grupo de
alunos um certo contedo, a saber, a teoria de relatividade de Einstein. Este contedo os
alunos, por hiptese, no aprenderam. Que eles tenham aprendido outras coisas, as quais ele,
claramente, por hiptese, no estava interessado em transmitir-lhes, parece irrelevante
questo: pode haver ensino sem que haja aprendizagem? (5) Por isso, vamos deixar de lado o
"segundo grupo" dos que afirmam que no h ensino sem aprendizagem e discutir a posio do
"primeiro grupo", ou seja, daqueles que afirmam que, visto no ter havido aprendizagem (da
teoria da relatividade, naturalmente) nos casos em questo, no houve ensino.
Ser que esta afirmao verdadeira? Cremos que no. importante notar que a afirmao
cuja veracidade aqui vai ser colocada em dvida uma afirmao composta, que diz (pelo
menos) duas coisas: em primeiro lugar, afirma que no houve ensino; em segundo lugar,
afirma que no houve ensino porque no houve aprendizagem. Afirmar simplesmente "no
houve ensino" constatar algo; afirmar, porm, "no houve ensino porque no houve
aprendizagem" , alm de constatar algo, oferecer uma explicao: indicar a razo (ou a
causa) em virtude da qual no houve ensino. A afirmao cuja veracidade vamos questionar a
composta, que inclui a explicao da constatao. Isto pode parecer meio complicado, mas no
fundo simples, como, esperamos, se vai ver.
Se verdade que no h ensino sem aprendizagem, ento no existe uma distino entre
ensino bem sucedido e ensino mal sucedido. Todo ensino , por definio, bem sucedido, isto
, resulta, necessariamente, em aprendizagem. Dizer, portanto, que fulano ensinou raiz
quadrada a sicrano e sicrano aprendeu raiz quadrada ser redundante, incorrer em
pleonasmo, dizer a mesma coisa duas vezes. Dizer, por outro lado, que fulano ensinou raiz
quadrada a sicrano e sicrano no aprendeu raiz quadrada incorrer em autocontradio,
afirmar e negar a mesma coisa, ao mesmo tempo, porque se fulano ensinou, ento sicrano
(necessariamente) aprendeu, e se sicrano no aprendeu, ento fulano (necessariamente) no
ensinou. Ora, tudo isso nos parece absurdo (6). Parece-nos perfeitamente possvel afirmar que,
embora fulano tivesse ensinado raiz quadrada a sicrano durante a tarde toda, sicrano no
aprendeu raiz quadrada. Em outras palavras, a distino entre ensino bem sucedido (que
resulta em aprendizagem) e ensino mal sucedido (que no resulta em aprendizagem) parece
inteiramente legitima. Ora, se esta distino legtima, ento no verdade que no h ensino
sem aprendizagem (ou que todo ensino resulta em aprendizagem).
Mas parece haver um certo vnculo conceitual entre ensino e aprendizagem. Dificilmente
diramos que uma pessoa est ensinando algo a algum se esta pessoa no tem a menor
inteno de que este algum aprenda o que est sendo ensinado. Talvez o que o slogan esteja
querendo dizer que se no houver, por parte de quem apresenta um certo contedo, a

inteno de que algum aprenda aquilo que ele est expondo, ento no h ensino. Esta
afirmao parece ser aceitvel. Ela apresenta uma dificuldade, porm: a noo de inteno.
Como que se determina que uma pessoa tem, ou no tem, a inteno de que algum
aprenda o que ela est expondo? Esta uma dificuldade sria, porque esta questo
virtualmente equivalente seguinte pergunta: Como que se determina que uma pessoa est,
ou no est, ensinando? (7)
2. Parntese: A Questo da Inteno
Imaginemos que algum esteja levando aos lbios um copo contendo um lqido vermelho. O
que que esta pessoa est fazendo? A esta pergunta pode-se responder, obviamente, com
uma descrio dos movimentos fsicos da pessoa em questo: ela est levando aos lbios um
copo que contm um lqido vermelho. Mas esta resposta pouco informativa. Para se oferecer
uma resposta que seja mais informativa, porm, necessrio que se faa meno da inteno
(ou do propsito) que a pessoa tem a levar aos lbios o copo com o lqido. A pessoa pode
estar meramente saciando a sua sede com um bom vinho. Ou pode estar se embebedando. Ou
pode estar se suicidando com um lqido venenoso. Ou pode estar comungando. Ou, ainda,
pode estar fazendo um nmero de coisas que no vem ao caso enumerar. Sua inteno ao
tomar o lqido que vai determinar o que esta pessoa esta realmente fazendo. bom
ressaltar que a questo da inteno sumamente importante. Se se descobre que a pessoa em
pauta tinha meramente a inteno de saciar sua sede, mas que algum (sem ela saber)
despejou veneno no lqido, causando sua morte, ns no diramos que ela se suicidou, e sim
que foi assassinada. Se sua inteno era saciar a sede, mas, por puro engano, bebeu um
lqido venenoso ao invs do vinho que pensava estar bebendo, ns no diramos que houve
suicdio, e sim um lamentvel acidente, que veio a ser fatal, se, naturalmente, em conseqncia
disso, a pessoa veio a falecer. Estas distines so importantes, principalmente em contextos
jurdicos. Em nosso caso, porm, elas no parecem nos ajudar muito na determinao da
inteno da pessoa que levou aos lbios o copo com o lqido vermelho. De que maneira
poderamos determinar sua inteno?
Deve ser dito claramente que no h maneiras seguras e infalveis de determinar a inteno de
algum. Intenes no so coisas direta e imediatamente observveis, como o so movimentos
fsicos -- pelo menos no caso de outras pessoas. (A situao parece bastante diferente quando
se trata de nossas prprias intenes: a elas temos acesso direto e imediato, se bem que no
atravs da observao.) Contudo, uma inteno pode, muitas vezes, ser indiretamente
determinada atravs do contexto em que certos movimentos fsicos so realizados, com ajuda
do nosso conhecimento (mesmo que elementar) acerca do desenvolvimento e comportamento
das pessoas. Se, no nosso caso, a pessoa estava levando o copo aos lbios dentro de uma
igreja, na presena de um sacerdote, etc., bastante plausvel que sua inteno era comungar
-- pelo que sabemos do comportamento "normal" das pessoas, dificilmente ela estaria tentando
se embebedar ou cometer suicdio ali. Se a pessoa, porm, estava levando o copo aos lbios
em um clube noturno, onde esteve a danar, tem o semblante alegre e descontrado, bem
possvel que sua inteno fosse meramente saciar a sede -- dificilmente estaria comungando
ali, por exemplo. E assim por diante. Quando estamos na posio de observadores, procurando
descobrir a inteno de algum, precisamos analisar o contexto e, com base em nosso
conhecimento acerca do comportamento "normal" das pessoas, aventar uma hiptese, que ter
maior ou menor probabilidade de ser correta, dependendo das circunstncias. Em alguns casos
pode ser impossvel determinar a inteno de algum. Em outros pode ser at razoavelmente
fcil (o que no exclui a possibilidade de erro). No nosso caso, no h dados que permitam
determinar qual das hipteses mais provvel, ou mesmo se alguma delas tem certa
possibilidade, pois s oferecemos a descrio de um movimento fsico: o de levar aos lbios um
copo com lqido vermelho -- no descrevemos o contexto. Mas em grande parte dos casos h
uma indicao do contexto, da situao, que nos permite inferir qual a inteno do agente ao
realizar certos movimentos.
Voltemos agora afirmao que fizemos acima de que se no houver, por parte de quem
apresenta um certo contedo, a inteno de que algum aprenda aquilo que est se expondo,

ento no h ensino. O problema que esta afirmao enfrenta, dissemos, est relacionado com
a dificuldade em determinar a inteno de algum, a partir dos movimentos fsicos que realiza.
Esta dificuldade, contudo, no intransponvel, como acabamos de ver, e compartilhada por
todas as situaes em que atribumos intenes a outras pessoas, algo que fazemos em grande
freqncia. Constantemente atribumos intenes aos outros (8) e, embora muitas vezes
erremos ao faz-lo, com surpreendente freqncia acertamos.
Estamos agora em condies de responder pergunta que formulamos no primeiro pargrafo
desta segunda parte: Qual realmente a diferena entre a primeira e a segunda situao que
imaginamos naquele pargrafo? Por que que no primeiro caso parece plausvel dizer que o
professor no estava ensinando, e que no segundo parece bem mais plausvel dizer que o
professor estava ensinando, embora em ambos os casos os alunos nada hajam aprendido? No
primeiro caso, os fatos da situao -- o contexto -- mais nosso conhecimento de que crianas
"normais" de sete anos tm condies de aprender nos indicam que o professor dificilmente
poderia ter a inteno de que as crianas aprendessem os aspectos mais complicados da teoria
da relatividade de Einstein. Por bizarro que possa parecer, bem mais plausvel imaginar que o
professor estivesse ensaiando uma aula ou conferncia, e que a presena das crianas fosse
puramente acidental ou ornamental. No segundo caso, porm, a situao alterada. A
audincia composta de alunos no ltimo ano do Curso de Fsica. Baseados nesse fato, e em
nosso conhecimento (ou na suposio razovel) de que alunos no ltimo ano do Curso de Fsica
tm, em geral, condies de entender a teoria da relatividade de Einstein, torna-se bem mais
plausvel atribuir ao professor a inteno de que os alunos aprendessem o que ele estava
expondo, ou seja, a inteno de ensinar. Em um caso, portanto, plausvel afirmar que o
professor no estava ensinando, e no outro plausvel afirmar que estava. Em nenhum dos
dois casos, porm, houve aprendizagem. A plausibilidade das afirmaes acima no se deve,
portanto, ao fato de os alunos no haverem ou haverem aprendido o que lhes era exposto.
Deve-se, isto sim, ao fato de que em um caso no faz sentido atribuir ao professor a inteno
de que seus alunos viessem a aprender o que expunha, e no outro faz.
Foi por isso que ressaltamos acima que no iramos discutir a afirmao simples de que no
houve ensino naquelas situaes e sim a afirmao composta de que no houve ensino porque
no houve aprendizagem. Embora as situaes sejam, exceto pela audincia, idnticas,
estamos propensos a acreditar que no primeiro no houve ensino e que no segundo pode ter
havido (9). Mas no estamos propensos a acreditar que este seja o caso porque na primeira
situao no tenha havido e na segunda tenha havido aprendizagem, pois, por hiptese, no
houve aprendizagem em nenhuma delas. Baseamo-nos no fato de que no primeiro no
plausvel atribuir ao professor a inteno de causar (ou produzir, ou ocasionar, ou ensejar) a
aprendizagem dos alunos, enquanto no segundo .
3. Parntese: O Conceito de Ensino
Em relao ao conceito de ensino, podemos resumir as nossas concluses e sugerir algumas de
suas implicaes:

Primeira: O conceito de ensino faz referncia a uma situao ou atividade tridica, isto , de
trs componentes, quais sejam, aquele que ensina, aquele a quem se ensina, e aquilo que se
ensina. Esta concluso sugere que no muito apropriado dizer que algum ensinou a si
prprio alguma coisa, sendo, portanto, um auto-didata (o termo "didata" provm do verbo
grego didaskein, que quer dizer, exatamente, "ensinar"). Quando dizemos que uma pessoa esta
ensinando algo a uma outra pessoa, pressupomos que a primeira saiba (ou domine) o que est
ensinando e que a segunda no saiba (ou domine) o que est sendo ensinado. Se h, porm,
apenas uma pessoa em jogo, mais um certo contedo, ou esta pessoa j sabe (ou domina) este
contedo, em cujo caso no precisa ensin-lo a si prpria, ou esta pessoa no sabe (ou
domina) o contedo em questo, em cujo caso no tem condies de ensin-lo a si prpria.
Designar certas pessoas como auto-didatas parece, portanto, bastante descabido. Isso no
quer dizer, porm, que algum no possa aprender por si prprio um certo contedo, sem que

alguma outra pessoa necessariamente lho ensine. Neste caso, porm, a pessoa que vem
aprender um dado contedo por si prpria no um auto-didata, mas sim um auto-aprendiz.

Segunda: Para que uma atividade se caracterize como uma atividade de ensino no
necessrio que aquele a quem se ensina aprenda o que est sendo ensinado; basta que o que
ensina tenha a inteno de que aquele a quem ele ensina aprenda o que est sendo ensinado.
Esta segunda concluso rica em implicaes. Em primeiro lugar, ela implica a existncia de
ensino sem aprendizagem (o que poderamos chamar de ensino mal sucedido). Em segundo
lugar, ela sugere que coisas realmente no ensinam, porque no podem ter a inteno de
produzir a aprendizagem. Isto, por sua vez, significa que no muito correto dizer: "A natureza
me ensinou", ou "a vida me ensinou", etc. Significa, tambm, que s com muito cuidado que
podemos falar em ensino atravs de mquinas (mquinas de ensinar, computadores, por
exemplo), ou mesmo atravs de livros. Um computador (ou um livro) s ensina na medida em
que a pessoa que o programou (ou escreveu) teve a inteno de que algum aprendesse
atravs dele.

Terceira: A inteno de produzir a aprendizagem, isto , a inteno de ensinar, s pode ser

constatada mediante anlise do contexto em que certas atividades so desenvolvidas. Se esta
anlise tornar razovel a atribuio da inteno em pauta, podemos concluir que pode estar
havendo ensino (10); caso contrrio, seremos forados a admitir que no esteja. Esse exame
do contexto , portanto, extremamente importante. A presente concluso, quando vista luz
das precedentes, tem pelo menos trs implicaes bastante significativas. Em primeiro lugar,
desde que ensinar sempre ensinar alguma coisa, algum contedo, a algum, quem quer que
seja que pretenda estar ensinando tem a obrigao de indicar, de maneira clara e inequvoca,
exatamente o que que ele tenciona que seus alunos aprendam. Se o contedo a ser
aprendido no claramente indicado, a pessoa que o expe pode estar fazendo uma variedade
de coisas (um discurso, uma pregao, etc.), mas dificilmente estar ensinando, pois se torna
bastante problemtico atribuir-lhe a inteno de que os alunos aprendam algo que no
especificado. Em segundo lugar, necessrio que as atividades desenvolvidas por quem
pretende estar ensinando estejam relacionadas, de alguma maneira, com o contedo a ser
aprendido. Isto significa que, embora as atividades que possam ser consideradas atividades de
ensino, em geral, sejam virtualmente ilimitadas, as atividades que podem ser considerada de
ensino de um contedo especfico so limitadas pela natureza do contedo em questo. Se as
atividades desenvolvidas no tm relao com esse contedo, torna-se difcil atribuir ao suposto
ensinante a inteno de que seus alunos aprendam o contedo que lhes est sendo proposto.
Em terceiro lugar, desde que ensinar sempre ensinar alguma coisa a algum, necessrio
que quem pretende estar ensinando conhea e leve em considerao a condio de seus alunos
(sua idade, seu desenvolvimento, seu nvel intelectual, etc.) para no apresentar-lhes
contedos para os quais no esto preparados e que no tm condies de aprender e para
no desenvolver atividades inadequadas condio desses alunos. Torna-se bastante
problemtico atribuir a algum a inteno de que seus alunos aprendam um certo contedo se
esse contedo, por exemplo, est acima da capacidade desses, ou se as atividades escolhidas
como meios para alcanar esse objetivo no podem ser desenvolvidas ou acompanhadas pelos
alunos.
Com essas concluses chegamos, porm, ao segundo tpico a ser discutido nesta parte do
trabalho. At agora discutimos a possibilidade de haver ensino sem aprendizagem. Discutamos
agora a questo inversa: pode haver aprendizagem sem ensino?
4. Pode Haver Aprendizagem sem que Haja Ensino?
A resposta a essa pergunta parece ser bem mais fcil do que a resposta questo anterior.
Parece bvio que pode haver aprendizagem sem ensino. Atrs j aludimos ao fato de que
possvel que, durante uma aula ou exposio, algum aprenda coisas que o professor no est
querendo lhe ensinar (isto , coisas que o professor no tem a inteno de que ele venha a
aprender), como, por exemplo, que o assunto da exposio terrivelmente maante. Este seria
um exemplo de aprendizagem sem ensino. Acabamos de sugerir que o chamado auto-didata ,

na realidade, um auto-aprendiz, algum que aprende um certo contedo sozinho, e no algum

que o ensina a si mesmo. Sugerimos, tambm, que no muito correto dizer que a natureza e
a vida ensinam. Nestes casos, tambm, parece ser muito mais correto dizer que certas pessoas
aprendem determinadas coisas por si prprias. Estes seriam exemplos de aprendizagem sem
ensino. Parece claro, portanto, que pode haver aprendizagem sem ensino.
Mas consideremos a posio de algum que argumente da seguinte maneira (11). Concordo
no ser muito correto dizer que a natureza e a vida ensinem coisas s pessoas; muito mais
correto dizer que as pessoas aprendem sozinhas -- se bem que atravs de seu contato com a
natureza ou atravs de sua experincia da vida. Mas -- continua o argumento -- esta situao
no diferente da do aluno na sala de aula: o aluno, na sala de aula, tambm aprende, na
realidade, sozinho -- se bem que, muitas vezes, atravs de seu contacto com o professor. A sua
aprendizagem, prossegue o argumentante, no o produto, ou o resultado, ou a conseqncia
do ensino do professor: h muitos fatores que incidem sobre ela, como, por exemplo, a
motivao do aluno, suas condies de sade e alimentao, o clima scio-emocional na sala
de aula, as condies do meio ambiente (a temperatura da sala, etc.), e assim por diante. Um
dos fatores mais importantes a incidir sobre a aprendizagem a experincia anterior do aluno
com contedos semelhantes aos que agora se pretende que ele aprenda, a bagagem de
experincia e conhecimento que ele traz consigo. somente na medida em que estes fatores
incidem de maneira favorvel sobre o aluno que ele vem a aprender, continua o argumentante,
e conclui: A aprendizagem do aluno sempre uma auto-aprendizagem: se ele est doente, ou
sub-nutrido, ou no tem motivao, ele no aprende, por melhor que seja o professor. Ao
professor cabe, portanto, simplesmente facilitar a aprendizagem, remover os obstculos a ela,
criar-lhe condies propcias. A aprendizagem, porm, sempre um ato do aluno e nunca a
conseqncia de um ato do professor, a saber, do ato de ensinar. Toda aprendizagem,
portanto, diz o slogan, auto-aprendizagem. Aqui termina o argumento.
Vrias observaes podem ser feitas aos que assim argumentam. Em primeiro lugar, os que
assumem essa posio respondem afirmativamente pergunta: Pode haver aprendizagem sem
que haja ensino? verdade que vo mais longe, afirmando que a aprendizagem, em hiptese
alguma, pode ser entendida como uma conseqncia do ensino. Em segundo lugar, precisa ser
dito que grande parte das afirmaes feitas pelos que defendem essa posio perfeitamente
aceitvel -- por exemplo, o que se diz acerca dos vrios fatores que incidem sobre a
aprendizagem. este fato que faz com que a posio em pauta parea ter uma certa
plausibilidade inicial. O que precisa ser esclarecido -- e esta uma terceira observao -- o
papel do ensino, e, conseqentemente, do professor, no processo de aprendizagem.
Estamos entrando, aqui, porm, em uma rea perigosa para o filsofo, pois esta ltima questo
parece levantar um problema de natureza emprica acerca do qual somente um psiclogo
poderia nos dar informaes. Um filsofo que se preocupa essencialmente com questes
conceituais faria bem, poderia parecer, em no se intrometer nesta rea. Para esclarecer nosso
objetivo, portanto, necessrio que indiquemos claramente em que sentido um filsofo pode
contribuir para a soluo desse problema. Vimos atrs que o conceito de ensino inclui uma
referncia ao conceito de aprendizagem (mais precisamente, faz referncia inteno de
produzir a aprendizagem). O que queremos examinar aqui se o conceito de aprendizagem
exclui a possibilidade de que a aprendizagem seja vista como o produto, o resultado, ou a
conseqncia do ensino, pelo menos em alguns casos. J admitimos a possibilidade de que a
aprendizagem ocorra sem ensino. Queremos, agora, examinar a suposta impossibilidade de que
ela acontea em decorrncia do ensino, como efeito ou conseqncia deste (12). Se esta
impossibilidade for real, isto , se o conceito de aprendizagem logicamente exclui a
possibilidade de que a aprendizagem seja vista como (em alguns casos) uma decorrncia do
ensino, ento o ensino, como uma atividade que desenvolvida com a inteno de que dela
resulta a aprendizagem, um empreendimento ftil. No caber mais ao professor ensinar -restar-lhe- apenas a tarefa de detectar obstculos e empecilhos aprendizagem (como falta
de motivao, desnutrio, etc.) e de procurar encontrar maneiras de remover esses obstculos
e empecilhos, tornando-se, portanto, caso venha a ser bem sucedido, um facilitador da
aprendizagem. Diga-se de passagem que essa tarefa no pequena, nem fcil, e muito menos

indigna. Todo professor sensvel se dedica a ela. Acontece, porm, que muitos professores
acreditam que, alm da tarefa de detectar obstculos e empecilhos aprendizagem e de
procurar encontrar maneiras de remov-los, cabe-lhes a tarefa de ensinar, ou seja, de
desenvolver certos tipos de atividade que devero resultar na aprendizagem, por parte dos
alunos, de certos contedos. Ora, essa tarefa s realizvel se a impossibilidade a que nos
referimos no for real.
Para elucidar essas questes que, embora conceituais, tm muitas implicaes prticas,
necessrio levar em conta o que psiclogos afirmam acerca da natureza da aprendizagem. Mas
nossa investigao no equivalente a uma investigao psicolgica, de natureza emprica.
H um certo sentido em que verdade que toda aprendizagem auto-aprendizagem, que o
seguinte: ningum pode aprender por mim. Se eu quero vir a saber (ou dominar) um certo
contedo, sou eu e ningum mais que tenho que aprender esse contedo. Algum pode me
explicar em detalhe o contedo a ser aprendido, pode discuti-lo comigo, esclarecer minhas
dvidas, estabelecer paralelos entre esse contedo e outros que j conheo (ou domino), etc.,
mas a aprendizagem, em ltima instncia, minha. Sou eu que tenho que assimilar,
compreender, dominar o que deve ser aprendido. Se s isso que se quer dizer quando se
afirma que toda aprendizagem auto-aprendizagem, ento o slogan perfeitamente aceitvel.
Mas muita gente quer dizer mais com o slogan. Quer dizer que o professor no deve interferir
no processo de aprendizagem do aluno (a no ser para remover obstculos a essa
aprendizagem) e que este deve descobrir por si s aquilo que deve aprender. O melhor que o
professor pode fazer, em uma linha de ao positiva, talvez seja criar condies propcias para
que o aluno descubra, ele prprio, o contedo a ser aprendido. Interpretado dessa maneira, o
slogan j no nos parece to aceitvel. Em primeiro lugar, essa aprendizagem por descoberta
parece inteiramente apropriada em contextos nos quais a pessoa est aprendendo sozinha, sem
o auxlio do professor, ou em contextos nos quais aquilo que deve ser aprendido ainda no foi
descoberto por ningum, sendo, portanto, desconhecido. Em segundo lugar, no nos parece
que jamais tenha sido provado que, no que diz respeito a contedos j conhecidos, j
descobertos por algum, a melhor maneira de aprender esses contedos seja trilhar o caminho
seguido por quem originalmente os descobriu. Em outras palavras, parece ser bem possvel, por
exemplo, que a melhor maneira de aprender um dado contedo j conhecido seja seguir o
caminho inverso daquele percorrido por quem descobriu esse contedo (reverse engineering).
Ou algum outro caminho, talvez. Essas questes precisam ser investigadas empiricamente. No
h garantias conceituais para a suposio de que no caso de verdades j conhecidas -- estamos
falando agora de contedos cognitivos -- a melhor maneira de aprend-los seja redescobri-las.
Por um lado, o processo de descobrimento (ou redescobrimento) altamente demorado, e
muitas vezes no bem sucedido. Por outro lado, no h a menor garantia de que, se cada
gerao precisar redescobrir as verdades j descobertas por prvias geraes, se v chegar
muito alm do ponto ao qual as geraes prvias chegaram. Isto nos mostra que, em relao a
certos contedos, bem possvel que a melhor maneira de ocasionar uma aprendizagem rpida
e fcil seja atravs do ensino.
Ora, se isto possvel -- note-se que no estamos dizendo que seja o caso -- ento no
(logicamente) impossvel que a aprendizagem acontea em decorrncia do ensino, como efeito
ou conseqncia do ato de ensinar.
III. Educao, Ensino e Aprendizagem
Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que haja educao?
Para respondermos a essas perguntas necessrio que investiguemos o conceito de educao.
Uma investigao exaustiva, que descreva e analise os vrios conceitos de educao existentes
em nossa cultura, ou em outras culturas, distantes de ns no tempo ou no espao, no
possvel dentro do escopo do presente trabalho. Os conceitos so tantos, e to variados, que

somente poderamos discuti-los com algum proveito dentro de um livro dedicado especialmente
ao assunto. A alternativa que nos resta a de propor uma caracterizao do conceito de
educao que seja suficientemente ampla, que faa sentido e seja justificvel. A partir dessa
caracterizao tentaremos responder s perguntas formuladas no pargrafo anterior, bem como
s suas correlatas: Pode haver educao sem que haja ensino? Pode haver educao sem que
haja aprendizagem?
1. O Conceito de Educao
Entendemos por "educao" o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e
compreenso de certos contedos considerados valiosos.
Vamos esclarecer o sentido dos principais termos dessa proposta de definio, pois sem esse
esclarecimento a proposta fica muito vaga (13).

Contedos: Como vimos na seo anterior, o termo "contedo" tem sentido bastante amplo,
podendo designar coisas as mais variadas. Quando falamos em contedos, no contexto
educacional, temos em mente no s contedos estritamente intelectuais ou cognitivos, mas
todo e qualquer tipo de habilidade, cognitiva ou no, atitudes, etc. Note-se, porm, que na
nossa proposta de definio o termo "contedos" est qualificado (falamos em "certos
contedos considerados valiosos"), fato que j indicativo de uma certa restrio no tocante
aos contedos que podem ser objeto do processo educacional. Mas falaremos sobre isto mais
adiante. Aqui suficiente indicar que quando falamos de contedos estamos nos referindo a
coisas to diferentes umas das outras como geometria euclideana, teoria da relatividade,
habilidade de extrair a raiz quadrada ou calcular a rea do crculo, habilidade de amarrar os
sapatos, de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face, atitude positiva para com a
vida, a morte, para com os outros, etc.

Adquirir domnio: Estamos usando a expresso "adquirir domnio" como basicamente

equivalente ao termo "aprender". Adquirir domnio de um dado contedo , portanto, aprendlo, no sentido mais amplo do termo. Neste sentido, algum adquiriu domnio da habilidade de
calcular a rea de um crculo quando aprendeu e capaz de ("sabe") calcular a rea de
qualquer crculo que lhe seja apresentado.

Adquirir compreenso: Em nossa proposta de definio dissemos que a educao o processo

atravs do qual indivduos adquirem domnio e compreenso de certos contedos considerados
valiosos. Nossa inteno ao acrescentar "e compreenso" no foi a de simplesmente dar maior
nfase. Cremos que algo diferente e muito importante foi acrescentado definio com a
incluso dessas duas palavras. Para que um processo seja caracterizado como educacional no
basta que atravs dele indivduos venham a dominar certos contedos: necessrio que esse
domnio envolva uma compreenso dos contedos em questo. Uma coisa saber que a
frmula para calcular a rea de um crculo P r2 e mesmo ser capaz de aplic-la. Outra coisa
compreender porque que se utiliza essa frmula para calcular a rea de um crculo. Uma coisa
saber que no se deve tirar a vida de uma outra pessoa. Outra coisa compreender porque
que no se deve fazer isso. Uma coisa assimilar, pura e simplesmente, os valores de uma
dada cultura. Outra coisa aceit-los, criteriosamente, aps exame que leve compreenso de
sua razo de ser. Quando falamos em educao no estamos falando simplesmente em
socializao ou aculturao, por exemplo. O processo de assimilao de normas sociais e de
valores culturais pode ou no ser educacional: se essas normas e esses valores so
simplesmente incorporados pelo indivduo, ou inculcados nele, sem que ele compreenda sua
razo de ser, o processo de mera socializao ou aculturao, no havendo educao. Para
que haja educao necessrio que o indivduo, alm de dominar certos contedos, que no
caso so normas sociais e valores culturais, venha a compreend-los, venha a entender sua
razo de ser, venha a aceit-los somente aps investigao criteriosa que abranja no s as
normas e os valores em questo, mas tambm possveis alternativas.

Contedos considerados valiosos: Esta expresso talvez seja a mais problemtica na proposta
de definio feita por ns. O domnio, mesmo com compreenso, de certos contedos no
parte integrante de um processo educacional se os contedos em questo so considerados
perniciosos ou sem valor algum. O domnio da habilidade de mexer as orelhas sem mover
outros msculos da face no , em nossa cultura, parte integrante do processo de educao
dos indivduos. O valor dessa habilidade considerado virtualmente nulo. O desenvolvimento
de uma atitude positiva, de aceitao, de relaes sexuais entre irmos tambm no , em
nossa cultura, parte integrante do processo de educao dos indivduos, pois essa atitude
vista como perniciosa. H, portanto, uma importante restrio no tocante aos contedos que
podem ser objeto do processo educacional, como mencionamos atrs, e essa restrio diz
respeito ao valor que se atribui a esses contedos, em determinados contextos. Essa introduo
de um elemento valorativo na definio de educao limita os contedos que podem ser parte
integrante do processo educacional. Ao mesmo tempo que faz isso, essa referncia ao valor dos
contedos coloca a educao dentro da problemtica maior do chamado relativismo, pois o que
tido como valioso em uma dada cultura pode no ser assim considerado em outra, e viceversa. Foi por isso que tivemos o cuidado de dizer "contedos considerados valiosos", e no
simplesmente "contedos valiosos", pois ao optar pela segunda possibilidade estaramos nos
comprometendo com um dos lados de uma controvrsia que est longe de ser resolvida.
perfeitamente concebvel que a habilidade de mexer as orelhas sem mover outros msculos da
face seja considerada valiosa em algumas culturas, como claramente possvel que o
desenvolvimento de uma atitude positiva para com o incesto entre irmos seja considerado
valioso em outras culturas. Se isso verdade, ento o domnio daquela habilidade e o
desenvolvimento desta atitude seriam parte integrante do processo educacional nessas
culturas, do mesmo modo que no o so na nossa. possvel, para citar outro exemplo, que o
desenvolvimento de uma atitude crtica para com as opinies de outras pessoas, incluindo-se a
os mais velhos, ou aqueles em posio de autoridade, seja considerado algo indesejvel em
algumas culturas e algo altamente valioso em outras. Se este for o caso, o desenvolvimento
dessa atitude no ser parte integrante do processo educacional nas primeiras culturas e o ser
nas outras. E assim por diante. No nos compete aqui discutir a questo da objetividade ou no
dos valores, embora este seja um tpico fascinante. Tambm no entraremos na complicada
questo que colocada pela coexistncia de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura
(concebendo-se o termo "cultura" aqui em um sentido bastante amplo): em caso de conflito,
devero ter prioridade e prevalecer os valores de quem? Os dos pais do educando? Os dos
professores? Os dos governantes? Os da igreja? Ou os do prprio educando?
Tendo em mente essa caracterizao do conceito de educao, retomemos as perguntas
formulados no incio desta seo: Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver
aprendizagem sem que haja educao?
2. Pode Haver Ensino e Aprendizagem sem que Haja Educao?
Parece bvio que, se a educao o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e
compreenso de certos contedos considerados valiosos, naturalmente pode haver ensino e
aprendizagem sem que haja educao, ou seja, ensino e aprendizagem no-educacionais. Basta
que as condies estipuladas na caracterizao do conceito de educao no sejam cumpridas,
para que o ensino e a aprendizagem deixem de cumprir funo educacional.
J observamos atrs que o domnio de habilidades s quais no se atribui valor, ou o
desenvolvimento de atitudes consideradas perniciosas, em um dado contexto, no so partes
integrantes do processo educacional, dentro daquele contexto. Em uma cultura semelhante
nossa, por exemplo, o fato de um indivduo aprender a mexer as orelhas sem mover outros
msculos da face, ou de desenvolver um atitude de aceitao ou tolerncia para com relaes
sexuais entre irmos, no visto como uma contribuio para o seu processo educacional.
Conseqentemente, se algum ensina a uma outra pessoa aquela habilidade ou esta atitude,
esse ensino estar se realizando fora do contexto educacional, pois esses contedos no so
considerados valiosos em nossa cultura. Igualmente, ensinar a algum a arte (ou tcnica) de
arrombar cofres fortes, ou de bater carteiras, ou de mentir com perfeio, no contribuir para

sua educao, em um contexto cultural em que esses contedos no so considerados valiosos,

como, queremos crer, seja aquele em que vivemos.
Pode haver, portanto, ensino e aprendizagem sem que haja educao, quando os contedos
ensinados e aprendidos no so considerados valiosos.
Contudo, mesmo o ensino e a aprendizagem de contedos considerados valiosos podem ser
no-educacionais se, por exemplo, levam ao domnio sem compreenso (no sentido ilustrado)
desses contedos. Algum que aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e
compreender sua razo de ser, sem dvida aprendeu um certo contedo (possivelmente at
atravs do ensino), mas o fez sem compreenso: a aprendizagem, neste caso, foi noeducacional, e se a aprendizagem foi decorrncia de um ensino que estava interessado apenas
na aceitao das normas e dos valores, e no na sua compreenso, o ensino tambm foi noeducacional (tendo sido, possivelmente, doutrinacional). O chamado condicionamento, na
medida em que produz um certo tipo de comportamento que no acompanhado de
compreenso, no pode ter lugar dentro de um processo educacional.
Quer nos parecer, pois, que no resta a menor dvida de que o ensino e a aprendizagem
podem ser no-educacionais, ou porque os contedos ensinados e/ou aprendidos no so
considerados valiosos ou porque levam ao domnio sem compreenso. por isso que se pode
criticar o ensino que insiste na mera memorizao ou a aprendizagem puramente mecnica,
automtica, no-significativa. O ensino e a aprendizagem, nesses casos, no esto contribuindo
para a educao do indivduo, mesmo que os contedos ensinados e aprendidos sejam
considerados valiosos, porque no esto levando o indivduo a compreender esses contedos.
Da mesma maneira, perece-nos bastante imprprio falar em educao de animais, por
exemplo, embora no reste dvida de que animais possam aprender, freqentemente em
decorrncia de atividades de ensino. Muitos animais so perfeitamente capazes de dominar
habilidades s vezes bastante complexas. difcil imaginar, porm, que esse domnio seja
acompanhado de compreenso (no sentido visto). No o sendo, imprprio afirmar que foram
educados: parece ser bem mais correto dizer que foram meramente treinados, ou talvez,
condicionados.
De igual maneira, o ensino e a aprendizagem de contedos que consistam de enunciados
falsos, ou de enunciados que a melhor evidncia disponvel indique terem pouca probabilidade
de serem verdadeiros (e, conseqentemente, grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez,
de enunciados acerca dos quais a evidncia, favorvel ou contrria, seja inconclusiva, no
devem ser parte integrante do processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa
cultura no seja considerado valioso um contedo que consista de enunciados falsos, ou
contrrios melhor evidncia disponvel, ou acerca dos quais a evidncia seja inconclusiva. O
ensino de contedos deste tipo parece bem mais prximo da doutrinao do que da educao.
Devemos ressaltar, para evitar mal-entendidos, que ensinar que um dado enunciado, ou
conjunto de enunciados, falso ou no-evidenciado afirmar algo verdadeiro, se os
enunciados em questo forem realmente falsos ou no-evidenciados, e se constitui, portanto,
em uma atividade que pode, legitimamente, ser parte integrante do processo educacional. O
que no pode ser visto como educacional o ensino (e a aprendizagem) de enunciados falsos
ou no-evidenciados como sendo verdadeiros ou evidenciados.
3. Um Parntese
A esta altura vrios problemas muito interessantes poderiam ser levantados, como elemento
para futuras reflexes.

Primeiro: Ensinar (em geral, incluindo-se ensinar em contextos no-educacionais) desenvolver

certas atividades com a inteno de que os alunos aprendam um dado contedo x. Ensinar (em
contextos, agora, estritamente educacionais) desenvolver certas atividades com a inteno de

que os alunos aprendam e compreendam um dado contedo x. No h garantias de que as

atividades desenvolvidas no ensino no-educacional e no ensino educacional de um mesmo
contedo x sejam, necessariamente, as mesmas -- muito pelo contrrio.

Segundo: Ensinar, como visto, sempre ensinar um certo contedo. Mas perfeitamente
possvel que o contedo a ser ensinado, em um dado momento, seja o prprio ato de ensinar,
ou a prpria arte (ou habilidade) de ensinar. Neste caso, o prprio ensino seria o contedo do
ensino.
Terceiro: O ensino que leva aprendizagem sem compreenso e a aprendizagem no
acompanhada de compreenso so, como acabamos de ver, no-educacionais. O elemento que
os torna educacionais a compreenso. A seguinte pergunta, portanto, bastante importante
e pertinente: possvel ensinar a compreenso como contedo, isto , ensinar aos alunos a
arte ou habilidade de compreender qualquer contedo que estejam aprendendo, ou tenham
aprendido, ou que venham a aprender? Queremos crer que sim, embora este no seja o lugar
de justificar esta resposta. Quer nos parecer, porm, que aqueles que afirmam que a funo
primordial da educao fazer com que indivduos aprendam a pensar estejam, na realidade,
querendo dizer que a funo primordial da educao fazer com que indivduos aprendam
certos contedos com compreenso, de maneira crtica, etc., e no de modo puramente
mecnico, no significativo.

Quarto: Quando o contedo do ensino o prprio ensino (a arte ou habilidade de ensinar),

tambm este contedo pode ser ensinado de maneira no-educacional e de maneira
educacional, isto , com a inteno de que os alunos meramente o dominem ou com a inteno
de que os alunos o dominem e compreendam. Quer nos parecer que quem aprende ou domina
com compreenso este contedo (a arte ou habilidade de ensinar) ter melhores condies,
caso venha, eventualmente, a ensinar outros contedos, de faz-lo de maneira educacional,
isto , de modo que seus alunos venham a aprender e compreender esses outros contedos.
Quinto: Quem aprende com compreenso um contedo qualquer (diferente do ato ou da
habilidade de ensinar) geralmente tem melhores condies de ensinar aquele contedo, ou
mesmo de ensinar a ensinar aquele contedo, do que algum que s se preocupa com ensinar
o ato ou a habilidade de ensinar (em geral). (pargrafo acrescentado).
Todas essas questes so altamente complexas, mas muito interessantes, merecendo estudo e
reflexo. Dadas as limitaes de tempo e espao, no podemos investig-las mais
detalhadamente no presente trabalho. Somos da opinio de que o esquema conceitual aqui
apresentado, alm de permitir que essas questes sejam levantadas, sugere algumas maneiras
de abord-las, que podero ser desenvolvidas em outros trabalhos.
4. Pode Haver Educao sem que Haja Ensino e Aprendizagem?
Acabamos de ver, pois, que pode haver ensino e aprendizagem que no so educacionais. Pode
haver educao, porm, sem que haja ensino e sem que haja aprendizagem? Vamos discutir
esta questo em partes, examinando, primeiro, se pode haver educao sem que haja
aprendizagem, e, segundo, se pode haver educao sem que haja ensino.
Nossa proposta de definio de educao e nossa caracterizao do termo "aprendizagem" nos
mostram que h um vnculo conceitual entre educao e aprendizagem. Todo processo
educacional implica, por definio, a aprendizagem de algum contedo, ou seja, envolve,
necessariamente, alguma forma de aprendizagem. Habilidades que decorrem de processos
puramente fisiolgicos ou de amadurecimento no podem ser parte integrante do processo
educacional porque no envolvem domnio, aprendizagem. A capacidade de fazer com que os
intestinos funcionem, por exemplo, e a capacidades de gerar filhos, no so aprendidas: so
decorrentes de processos puramente fisiolgicos e de amadurecimento. Conseqentemente, o
seu desenvolvimento no pode ser visto como parte integrante do processo de educao de

uma criana ou de um jovem. A habilidade de controlar os intestinos e de manter sob controle

a capacidade reprodutora, de modo a permitir que esta se manifeste apenas em certas
situaes e sob certas condies, , porm, decorrente de um processo de aprendizagem, e,
conseqentemente, o seu desenvolvimento pode se constituir em um dos objetivos especficos
do processo de educao de indivduos.
No nos parece fazer o menor sentido dizer que um certo tipo de atividade contribui para a
educao de um indivduo se, em decorrncia dessa atividade, o indivduo nada vai aprender. A
educao o processo atravs do qual indivduos aprendem e compreendem certos contedos
considerados valiosos. No possvel, pois, que haja educao sem que haja aprendizagem.
A situao diferente no que diz respeito relao entre ensino e educao. Vimos, atrs, que
pode haver aprendizagem sem que haja ensino. A educao est conceitualmente vinculada
aprendizagem, e esta pode ocorrer sem que haja ensino. Deste argumento no decorre, porm,
aparncias ao contrrio, que a educao possa ocorrer sem que haja ensino, pois no o caso
que, necessariamente, toda aprendizagem seja conceitualmente ligada educao, sendo
possvel que apenas seja ligada educao a aprendizagem decorrente do ensino. Contudo,
prima facie no h razo para negar que esteja se educando o indivduo que aprende por si
prprio (o auto-aprendiz), e vem a compreender (no sentido dado ao termo por ns),
contedos considerados valiosos. A menos, portanto, que se apresente um argumento
convincente para mostrar que a educao no pode ocorrer sem o ensino, devemos concluir
que possa.
bem possvel, porm, como ressaltamos na seo anterior, que a aprendizagem de certos
tipos de contedo se realize mais fcil e rapidamente atravs do ensino. Se este realmente for o
caso -- e, como dissemos, no nos parece que o contrrio tenha sido jamais provado -- ento a
educao pode e deve se utilizar do ensino. Mas no h, neste caso, um vnculo conceitual
entre educao e ensino, como acontece no caso de educao e aprendizagem. No caso de
educao e ensino o vnculo puramente acidental. Desde que o ensino pode ser uma das
maneiras de algum chegar aprendizagem de certos contedos, podendo mesmo ser, no caso
de alguns contedos, a maneira mais eficiente, a educao pode se utilizar do ensino. Mas no
necessrio, do ponto de vista lgico, que o faa. Conseqentemente, pode haver educao
sem que haja ensino.
IV. Educao Formal e Informal e a Questo dos Objetivos da Educao
Antes de passarmos discusso do conceito de doutrinao, parece-nos oportuno acrescentar
alguns comentrios adicionais sobre o conceito de educao.
1. Educao Formal e Educao Informal
O primeiro comentrio diz respeito distino entre educao formal e educao informal. H,
pelo menos, duas maneiras de entender essa distino. De um lado, pode-se afirmar que
educao formal aquela ministrada em instituies especialmente criadas e organizadas com
o objetivo de educar, a saber, escolas, e que educao informal aquela que se realiza atravs
de outras instituies, cuja finalidade precpua e principal talvez no seja a de educar, a saber,
o lar, a igreja, a empresa, centros comunitrios, etc. No resta a menor dvida de que pessoas
educam-se, e so educadas, sem jamais freqentar uma escola. Neste sentido, a chamada
"educao sem escolas" no s sempre foi possvel como sempre ocorreu e ainda ocorre em
larga escala, e o apelo no sentido de que a educao, hoje em dia, se torne mais informal seria
uma convocao de outras instituies (alm da escola) a um maior envolvimento com o
processo educacional, muitas vezes relegado, nos dias atuais, por razes vrias, quase que
exclusivamente escola.
Acontece, porm, que a educao informal, neste sentido do termo, freqentemente bastante
"formal" (em um sentido um pouco diferente do termo), ocorrendo de maneira bastante

semelhante utilizada nas escolas. Igrejas criam "Escolas Dominicais", "Classes de Catecismo",
etc., as empresas e centros comunitrios oferecem e ministram "Cursos", etc., onde h
professores, alunos, ensino, salas de aula, em uma rplica quase perfeita do que acontece na
escola propriamente dita. Nesses casos, a aprendizagem promovida principalmente atravs do
ensino, o qual, muitas vezes, assume feies altamente tradicionais. Neste sentido dos termos,
portanto, no h muito que distinga educao formal de educao informal, alm do fato de
que a primeira ocorre em instituies criadas com a finalidade quase nica de educar e a
segunda em instituies que tm outros objetivos alm do objetivo de educar, objetivos esses
que se sobrepem s suas tarefas educacionais.
Passemos, pois, segunda maneira de entender a distino entre educao formal e educao
informal. Vimos, h alguns pargrafos, que a educao, embora implique, necessariamente, a
aprendizagem, no implica, com igual necessidade, o ensino. Como o ensino , segundo nossa
anlise, uma atividade intencional, a educao que se realiza atravs de atividades de ensino
tambm intencional, seja ela realizada na escola ou em outras instituies. Acabamos de
mencionar o fato de que essas instituies no-escolares que se ocupam da educao muitas
vezes o fazem de modo a imitar o que acontece na escola. Isto nos sugere uma outra maneira
de entender a distino em questo. Educao formal seria aquela que se realiza atravs de
atividades de ensino, e que se caracteriza, portanto, por ser intencional, ou melhor ainda, por
ter a inteno de produzir a aprendizagem de contedos considerados valiosos. Educao
informal, do outro lado, seria aquela que se realiza no-intencionalmente (ou, pelo menos, sem
a inteno de educar), quando, em decorrncia de atividades ou processos desenvolvidos sem
a inteno de produzir a aprendizagem de algum contedo considerado valioso, pessoas vm a
aprender e compreender certos contedos considerados valiosos -- s vezes considerados de
altssimo valor. Essas atividades e esses processos podem ocorrer fora da escola, em outras
instituies, ou de maneira inteiramente no institucionalizada, como tambm pode ocorrer
dentro da prpria escola. Em decorrncia do modo pelo qual uma escola organizada e
administrada, ou da maneira pela qual professores e funcionrios se comportam em relao uns
aos outros e aos alunos, pessoas podem vir a aprender e compreender contedos considerados
de grande valor, sem que houvesse, a qualquer momento, a inteno de que algum
aprendesse alguma coisa em conseqncia disto (o que no quer dizer que a forma de
organizao e administrao da escola, ou o comportamento de seus professores e
funcionrios, seja no-intencional; freqentemente intencional, mas a inteno no a de
produzir a aprendizagem de contedos considerados valiosos). Freqentemente, o exemplo de
um professor mais educacional do que os contedos que ele ensina, pois seus alunos podem
aprender mais contedos valiosos (ou contedos mais valiosos) em decorrncia da observao
de suas atitudes e de seu comportamento do que em conseqncia de seu ensino. E embora o
professor possa se comportar de uma ou outra maneira com a inteno de que seus alunos
aprendam algo valioso em funo de seu comportamento, o professor, freqentemente, no
tem esta inteno ao se comportar como o faz (o que, novamente, no quer dizer que seu
comportamento no intencional; pode s-lo, mas em funo de outras intenes). Pais
freqentemente procurar educar seus filhos, e grande parte das vezes tentam faz-lo atravs
do ensino (via de regra verbal). As atitudes, o comportamento dos pais, porm, podem ensejar
a aprendizagem e compreenso de contedos muito valiosos, principalmente na rea da
moralidade, sem que os pais tenham a inteno de que seus filhos aprendam alguma coisa em
decorrncia da maneira pela qual se comportam. E assim por diante.
Cremos que, com esses exemplos, tenha ficado claro o segundo modo de entender a distino
entre eduo formal e educao informal.
2. A Questo dos Objetivos Educacionais
O segundo comentrio que gostaramos de fazer se relaciona com algumas das questes que
levantamos, ao final da primeira seo, acerca das relaes que porventura possam existir
entre educao e conhecimento, educao e democracia, educao e profissionalizao, etc. No
incio da presente seo, quando procuramos caracterizar o conceito de educao, afirmamos
que iramos propor uma conceituao de educao que fosse suficientemente ampla. Com esta

expresso quisemos dizer que uma conceituao de educao, para ser vivel, deveria ser
suficientemente ampla para permitir que conceitos de educao mais especficos, que
enfatizassem aspectos diferentes do processo educacional, pudessem encontrar guarida
debaixo dessa conceituao mais ampla. Vejamos como isto pode acontecer.
Nossa conceituao de educao , basicamente, uma conceituao formal. Com isto queremos
dizer que qualquer viso substantiva da educao, que se preocupe em definir objetivos
educacionais em um sentido mais especfico -- poderamos dizer que o objetivo educacional
mais geral est contido na conceituao de educao, a saber, fazer com que indivduos
adquiram domnio e compreenso de contedos considerados valiosos -- cabe, muito bem,
debaixo de nossa conceituao.
A. Educao Humanstica e Educao Tcnico-Profissionalizante
Analisemos, por exemplo, de incio, a questo da chamada educao humanstica versus a
chamada educao tcnico-profissionalizante. Certamente nesta questo tem havido radicais de
ambos os lados.
De um lado h aqueles que enfatizam a conexo entre educao e conhecimento, concebendo
a noo de conhecimento de modo a incluir nela quase que to somente os pontos de vista e
temas que, de certa maneira, sobreviveram o teste de durabilidade e que, portanto, se
mostraram "perenes" -- h uma escola de teoria educacional chamada "perenialismo" -- e de
modo a excluir da noo de conhecimento, e, conseqentemente, de sua viso da educao,
tudo aquilo que se refere mais diretamente ao preparo para o exerccio de uma profisso
tcnica. Este preparo considerado como mero treinamento ou adestramento em certas
tcnicas e habilidades e no deveria merecer o honroso privilgio de ser considerado parte
integrante do processo educacional, sendo batizado com vrios nomes diferentes, como
"processo de qualificao de mo-de-obra especializada", "processo de formao de recursos
humanos para as reas tcnicas", etc.
Do outro lado h aqueles, freqentemente no menos radicais, que enfatizam a conexo entre
educao e vida, concebendo a noo de vida de modo a realar suas ligaes com o trabalho,
e a deixar de lado suas ligaes com o lazer. Educar, afirmam, preparar para a vida, para o
exerccio de uma profisso. Tudo o mais "ornamento", "adorno", "perfumaria", menos
educao. Dentre os que assumem esta posio h os que enfatizam o trabalho como forma de
auto-realizao individual, h os que procuram realar o papel do trabalho como fator de
desenvolvimento econmico, etc. Concordam, porm, em que o objetivo educacional bsico a
preparao do indivduo para a vida ativa do trabalho. (De certa maneira, as velhas discusses
medievais acerca das vantagens e desvantagens da vida contemplativa e da vida ativa se
repetem, com outras roupagens).
No vamos tentar resolver essa controvrsia. Somente vamos procurar situ-la dentro de nossa
conceituao de educao. Ao conceituar a educao, e ao explicitar aquela conceituao,
observamos que os contedos (no sentido visto) que podem ser parte integrante do processo
educacional so contedos considerados valiosos dentro de um dado contexto scio-cultural.
Mencionamos, tambm, sem discutir o fato, que se considerarmos o termo "cultura" em um
sentido amplo (como quando se fala em "cultura brasileira"), valores conflitantes podem coexistir dentro de uma mesma cultura. Imaginemos, agora, para efeito de argumentao, uma
cultura cujos valores sejam bastante coerentes, na qual o trabalho, seja como forma de
realizao pessoal, seja como fator bsico de desenvolvimento econmico, seja o valor
preponderante. Nesta cultura, a preparao para o trabalho, a formao profissional, ser, quer
nos parecer, o elemento predominante no processo educacional, outros ingredientes que
possam no parecer diretamente profissionalizantes s sendo permitidos, dentro do processo
educacional, na medida em que, mesmo de maneira indireta, venham a contribuir para o bom
desempenho profissional. Estamos, sem dvida, simplificando as coisas aqui, no fazendo
vrias distines bsicas e deixando de lado os aspectos complexos que envolvem processos
educacionais concretos (e no imaginrios), apenas para esclarecer alguns aspectos da questo

e mostrar a abrangncia de nossa conceituao de educao. Em um contexto scio-econmico

como o que acabamos de imaginar, ningum, mesmo que no concorde com a hierarquia de
valores predominante naquele contexto, pode condenar a educao por ser estritamente
profissionalizante: ela estar se ocupando dos contedos considerados valiosos naquele
contexto. Se nossos valores no coincidem com os dessa cultura que imaginamos, devemos
criticar e combater os valores dessa cultura, e no condenar o seu sistema educacional por
incorpor-los. Em uma cultura cujos valores sejam diametricamente opostos aos da cultura que
acabamos de imaginar, o processo educacional ter contedos basicamente diferentes no que
diz respeito ao seu teor, mas ainda assim contedos considerados valiosos naquele contexto.
B. Educao e Democracia
O que acabamos de dizer aplica-se, a nosso ver, mutatis mutandis, relao entre educao e
democracia. Em um contexto scio-cultural em que a democracia um valor bsico, e o
exerccio da cidadania democrtica tido como algo valioso, o processo educacional vai ser
visto como (pelo menos em parte) preparao para o exerccio da cidadania democrtica, fato
que levar, sem dvida, o sistema educacional a apresentar certas caractersticas que poderia
no apresentar em outros contextos, onde diferentes fossem os valores. Naturalmente, a
democracia, enquanto valor, plenamente compatvel com outros valores, e um processo
educacional que prepara o indivduo para o exerccio da cidadania democrtica pode tambm
prepar-lo para o exerccio de uma profisso, para a apreciao das artes, para o gozo dos
momentos de lazer, etc.
Voltamos a enfatizar: se no concordamos com os valores de uma determinada cultura,
devemos criticar e combater esses valores, e no condenar o seu sistema educacional por
incorpor-los.
A questo difcil que pode ser colocada, entretanto, como mudar valores sem atuar na
educao?
C. Educao e Sociedade
Isto nos traz ao nosso terceiro comentrio, que est estreitamente ligado ao que acabamos de
dizer, e que diz respeito ao que poderamos chamar de relacionamento entre educao e
sociedade. Observamos atrs que, se concebermos o termo "cultura" em um sentido amplo,
podem co-existir, dentro de uma mesma cultura, valores conflitantes. A maior parte do mundo
vive em sociedades de classes, e as vrias classes sociais, freqentemente, tm valores
diferentes. Em uma sociedade pluralista, onde valores se chocam, onde os contedos
considerados valiosos por uns e por outros no se identificam, que foram dever tomar o
sistema educacional?
Uma soluo que se tem dado a este problema o da criao de vrios sub-sistemas
educacionais, cada um deles enfatizando um certo conjunto de valores. Esta soluo pareceria
democrtica, pois permitiria que cada qual escolhesse o sub-sistema em que iria ingressar, ou
para o qual enviaria seus filhos, dependendo de seus prprios valores e daqueles que cada um
dos sub-sistemas enfatizasse. Na prtica sabemos que esta soluo no tem sido muito
democrtica. Na verdade, os que propem um sistema educacional nico (a "escola nica") tm
reivindicado, igualmente, a democraticidade de sua proposta e combatido a falta de
democraticidade da soluo que esboamos, observando que esta soluo leva,
invariavelmente, existncia de um sub-sistema educacional para os "nossos filhos" e de
outro(s) sub-sistema(s) para "os filhos dos outros", visto que o acesso a um e a outro subsistema no , por razes predominantes econmicas, franqueado, de igual maneira, a todos.
Outra soluo, mais em moda no Brasil de hoje, preconiza a existncia de um sistema
educacional nico que gradativamente se diferencia em sub-sistemas e que permite mobilidade

horizontal (entre os sub-sistemas) e vertical (entre os sub-sistemas de um nvel e os de outro

nvel).
No vamos entrar aqui nos mritos ou demritos dessas solues nem mencionar outras que
tm sido propostas. Esta no nossa inteno. Estamos simplesmente procurando ilustrar o
fato de que dentro de uma mesma cultura pode haver valores conflitantes, fato este que faz
com que o sistema educacional enfrente srios problemas e dificuldades para levar em conta
esta divergncia e conflitncia de valores, e, conseqentemente, de contedos considerados
valiosos e de concepes de quais devam ser os objetivos educacionais especficos a serem
promovidos.
D. Educao e a Chamada "Classe Dominante"
Problema mais srio e grave trazido tona por aqueles que apontam ao fato de que sistemas
e sub-sistemas educacionais so organizados e administrados por uma nfima parcela da
populao, invariavelmente da chamada classe dominante, e refletem, em decorrncia disso, os
interesses e os valores dessa classe (que, porque dominante, est desejosa de manter o status
quo, de perpetuar seus privilgios, e que, conseqentemente, v a tarefa da educao como
sendo, de um lado, preparar uma elite para vir a ser os futuros "donos do poder", e, de outro
lado, preparar o restante da populao para se conformar com a condio de dominados) e no
daqueles a quem esses sistemas e sub-sistemas se destinam. No nos cabe aqui analisar esta
questo, pois nosso propsito mostrar que mesmo esse ponto de vista acerca da educao se
enquadra dentro de nossa conceituao, pois nela, deliberadamente, no inclumos nenhuma
indicao acerca de quem considera valiosos os contedos do processo educacional,
apontando, inclusive, para o problema que surge em decorrncia da co-existncia de valores
conflitantes dentro de uma mesma cultura. Deixamos, portanto, espao para aqueles que
conceituam a educao em termos do que ela , bem como para aqueles que a conceituam em
termos do que ela deve ser.
E. A Educao que e a que deve ser
Cumpre-nos relembrar, porm, que inclumos, em nossa conceituao de educao, a exigncia
de que o processo, para que seja educacional, deva levar ao domnio e compreenso de
contedos considerados valiosos, e observamos que um processo que leva ao domnio, sem
compreenso, sem crtica, sem investigao da razo de ser, de certos contedos, no pode ser
visto como educacional. Este um lembrete que qualifica o que dissemos no final do pargrafo
anterior, porque muito embora possamos falar em educao em termos do que ela , no
devemos nos esquecer de que a educao como ela freqentemente no educao, mas,
sim, como veremos, doutrinao.
F. O Grande Dilema da Educao
A exigncia de que um processo, para ser educacional, deva levar ao domnio e compreenso
de contedos considerados valiosos coloca o processo educacional diante daquilo que
consideramos sua maior dificuldade, e, por isso mesmo, seu maior desafio: de que maneira

podem indivduos vir a adquirir domnio de certos contedos considerados valiosos e, ao mesmo
tempo, adquirir suficiente compreenso desses contedos de modo a assumir diante deles uma
postura crtica e aberta, que os leve a um exame criterioso desses contedos e das alternativas
a eles, exame esse de que pode, inclusive, resultar sua rejeio?
Naquela cultura que imaginamos atrs, na qual o valor preponderante era o trabalho, o desafio
educacional maior seria o de encontrar uma maneira de promover a educao profissional que
cumprisse o objetivo de preparar para o trabalho e para uma profisso, e, ao mesmo tempo,
possibilitasse ao aluno assumir uma postura crtica diante do prprio tipo de educao que
estava recebendo. O dilema educacional por excelncia , portanto, o do auto-questionamento
da educao. somente na medida em que a educao leva o indivduo a questionar sua

prpria educao que est recebendo que ela est se desincumbindo de sua tarefa. Processos
que levam ao mero domnio e mera aceitao de contedos, mesmo daqueles unanimemente
considerados valiosos, no so educacionais por no levarem os indivduos compreenso
desses contedos, compreenso esta que inevitavelmente envolve o seu questionamento.
aqui que estabelecemos o contacto com a seo seguinte de nosso trabalho, onde discutiremos
o problema da doutrinao.
G. Educao e o Desenvolvimento das Potencialidades do Indivduo
Mas antes disso, em um ltimo comentrio, este acerca do ponto de vista, bastante difundido,
que conceitua a educao como o desenvolvimento das potencialidades do indivduo. A
dificuldade bsica dessa conceituao diz respeito noo de potencialidades. Em relao a
qualquer indivduo, quer nos parecer que seja impossvel dizer, a priori, quais sejam as suas
potencialidades. A noo de potencialidades, a nossa ver, quando aplicada a seres humanos,
uma daquelas noes que s tm sentido retrospectivamente. Baseando-nos naquilo que um
dando indivduo se torna, podemos afirmar que tinha potencialidade de tornar-se aquilo (pois
doutra forma no se teria tornado). S sabemos, portanto, quais as potencialidades de algum
a posteriori, depois que essas potencialidades j foram "atualizadas", isto , depois de este
algum ter se tornado aquilo para que tinha potencialidade.
Contudo, mesmo que fosse possvel descobrir a priori quais as potencialidades dos indivduos,
nada nos garante que todas as suas potencialidades devessem, igualmente, ser desenvolvidas.
Pode ser que algumas potencialidades (como, possivelmente, a potencialidade para
comportamento agressivo e destrutivo) no devessem ser desenvolvidas. E ao decidirmos quais
potencialidades deveriam e quais no deveriam ser desenvolvidas cairamos no domnio dos
"contedos considerados valiosos".
Portanto, essa difundida conceituao de educao caracteriza o processo educacional como
algo impossvel (por no ser possvel identificar a priori quais as potencialidades de algum),
ou, ento, cai dentro de nossa conceituao (se se admite a possibilidade de identificar
potencialidades a priori, cai-se na necessidade de discriminar entre as potencialidades que
devem e as que no devem ser desenvolvidas, entre as potencialidades cujo desenvolvimento
considerado valioso e aquelas cujo desenvolvimento no assim visto).
V. Educao e Doutrinao
H muita controvrsia, hoje em dia, em relao ao conceito de doutrinao. No vamos, aqui,
tentar solucionar todas as disputas e divergncias: vamos apenas nos situar dentro da
controvrsia, apresentando e defendendo um conceito de doutrinao e mostrando como o
conceito de doutrinao, por ns caracterizado, se relaciona com os conceitos de educao,
ensino e aprendizagem.
Antes, algumas consideraes gerais.
1. Consideraes Gerais
Quando, na seo anterior, procuramos conceituar a educao, afirmamos que os contedos
que podem ser objeto de educao so (desde que considerados valiosos) os mais amplos
possveis, no restringindo, de maneira alguma, esses contedos esfera intelectual e
cognitiva. Quando falamos em doutrinao, porm, parece haver uma grande limitao no
tocante aos contedos que podem ser doutrinados, a saber: apenas crrnas, ou pontos de
vista, ou convices, ou ideologias, ou, talvez, teorias, podem ser doutrinados. No parece
fazer o menor sentido afirmar que algum foi doutrinado, a menos que contedo dessa
doutrinao seja alguma coisa do tipo que acabamos de mencionar. Parece-nos absurdo dizer
que algum foi doutrinado a adotar uma atitude passiva diante da violncia, por exemplo, ou a
tomar banho diariamente, ou qualquer coisa desse tipo. Algum pode ter sido condicionado a

adotar uma atitude passiva diante da violncia, ou a banhar-se diariamente, mas

condicionamento e doutrinao no so a mesma coisa. Condicionamento tem que haver com
comportamento, atitudes, hbitos. Doutrinao tem que haver com crenas, pontos de vista,
etc. Algum pode, portanto, ser doutrinado na crena de que se deva tomar uma atitude
passiva diante da violncia -- mas isto j outra coisa: estamos lidando, agora, com crenas e
no com atitudes. (No h, por exemplo, garantias de que quem acredite que se deva tomar
uma atitude passiva diante da violncia venha a assumir esta atitude quando confrontado com
a violncia: h sempre a possibilidade de que haja incoerncia entre o pensamento e
comportamento de uma pessoa, e j os gregos nos alertavam acerca da "akrasia", ou fraqueza
da vontade).
Parece haver pouca dvida, portanto, de que os contedos que podem ser doutrinados so
sempre contedos intelectuais e cognitivos do tipo mencionado (crenas, etc.), excluindo-se da
esfera da doutrinao mesmo contedos intelectuais e cognitivos de outros tipos (como, por
exemplo, habilidades intelectuais).
Uma segunda considerao geral que devemos fazer acerca do conceito de doutrinao a de
que, muito embora a educao possa ocorrer, como vimos, sem ensino, e mesmo de modo
no-intencional, a doutrinao sempre intencional, ocorrendo sempre em situaes de ensino.
Vimos, tambm, que a educao tem um vnculo conceitual com a aprendizagem -- no faz
sentido dizer que houve educao se no houve nenhuma aprendizagem -- e que o ensino tem
um vnculo conceitual com a inteno de produzir a aprendizagem. Desde que a doutrnao
tem, a nosso ver, um vnculo conceitual com o ensino, a doutrinao tambm tem um vnculo
conceitual com a inteno de produzir a aprendizagem.
Mas por que que afirmamos que a doutrinao s pode ocorrer em situaes de ensino? A
resposta a esta pergunta nos parece bvia e simples. Ao passo que faz bastante sentido dizer
que algum educou-se, isto , aprendeu certos contedos considerados valiosos de maneira a
realmente compreend-los, no nos parece fazer o menor sentido afirmar que algum
doutrinou-se: sempre afirmamos que algum foi doutrinado.
Isto posto, devemos abordar a seguinte questo: tendo em vista as concluses alcanadas
atrs, de que a educao pode ocorrer, e freqentemente ocorre, atravs do ensino, ser que o
nico aspecto a distinguir a educao da doutrinao que esta um caso especfico daquela?
Em outras palavras, ser que a doutrinao nada mais do que a educao, quando esta
ocorre atravs do ensino e se ocupa de contedos intelectuais e cognitivos do tipo mencionado
(crenas, etc.)? A resposta a esta questo deve ser, a nosso ver, enfaticamente negativa. Mas
se este o caso, o que realmente distingue a doutrinao da educao?
Em duas ocasies, em nossa seo anterior, aludimos, de passagem, doutrinao. Pare
melhor entendermos esse conceito, relembramos aqui essas passagens: "Algum que aceita
normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender sua razo de ser, sem dvida
aprendeu um certo contedo (possivelmente at atravs do ensino), mas o fez sem
compreenso: a aprendizagem, neste caso,foi no-educacional, e se a aprendizagem foi
decorrncia de um ensino que estava interessado apenas na aceitao das normas e dos
valores, e no na sua compreenso, o ensino tambm foi no-educacional (tendo sido,
possivelmente, doutrinacional). Na segunda passagem observamos: "... O ensino e
aprendizagem de contedos que consistam de enunciados falsos, ou de enunciados que a
melhor evidncia disponvel indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros (e,
conseqentemente, grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez, dse enunciados acerca
dos quais a evidncia, favorvle ou contrria, seja inconclusiva, no devem ser parte integrante
do processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa cultura no seja considerado
valioso um contedo que consista de enunciados falsos, ou contrrios melhor evidncia
disponvel, ou accerca dos quais a ewvidncia seja inconclusiva. O ensino de contedos deste
tipo parece bem mais prximo da doutrinao do que da educao".

O que nos sugerem estas observaes feitas atrs? A primeira nos sugere que o tipo de
aprendizagem associado com a doutrinao, ou que resulta da doutrinao, o da
aprendizagem no acompanhada por compreenso, da aprendizagem no-significativa,
meramente passiva -- o indivduo, no caso, meramente aceita, sem examinar e compreender
sua razo de ser, certos contedos intelectuais e cognitivos (normas sociais e valores culturais).
O que a segunda passagem nos sugere que a inteno de quem doutrina est muito mais
voltada para a aceitao dos contedos que ele est ensinando do que para um exame
criterioso dos fundamentos epistemolgicos desses contedos, exame este indispensvel para
sua compreenso. Em outras palavras, quem doutrina est muito mais interessado em que seus
alunos simplesmente aceitam (acreditem em) certos pontos de vista do que em que eles
venham a examinar os fundamentos desses pontos de vistra, e, conseqentemente, a
compreend-los, no sentido visto.
aqui que aquilo que a segunda passagem nos sugere se liga com o que a primeira nos
sugeriu, a saber, que a aprendizagem que se associa com a doutrinao, diferentemente
daquela que se associa com a educao, a aprendizagem no acompanhada por
compreenso, e isto em funo da inteno daquele que ensina de que exatamente isto ocorra.
2. O Conceito de Doutrinao
Feitas essas colocaes, estamos em condies de conceituar, mais precisamente, a
doutrinao: doutrinao o processo atravs do qual uma pessoa ensina a outra certos
contedos intelectuais e cognitivos (crenas, etc.), com a inteno de que esses contedos
sejam meramente aprendidos (isto , aprendsidos mas no compreendidos), ou seja, com a
inteno de que estes contedos sejam aceitos no obstante a evidncia, sem um exame
criterioso de seus fundamentos epistemolgicos, de sua razo de ser -- em suma, sem a
compreenso que condio sine qua non da educao.
Baseando-nos neste conceituao de doutrinao, podemos agora procurar esclarecer alguns
dos aspectos mais controvertidos desse conceiuto, bem como seu relacionamento com o
conceito de educao.
Vamos comear com a questo do relacionamento entre educao e doutrinao.
A. Os Contedos como Critrio de Doutrinao
Desde que, como acabamos de observar, doutrinao tem que haver apenas com contedos
intelectuais e cognitivos de um certo tipo (crenas, etc.), vamos comparar educao e
doutrinao no que dizem respeito a esses contedos, deixando fora de nossa anlise outros
contedos (habilidades intelectuais e cognitivas, atitudes, comportamentos, etc.) de que se
ocupa a educao mas que no so objeto da doutrinao. Tambm deixaremos de lado, nessa
comparao, a educao informal (no segundo sentido visto) para nos determos na educao
que se realiza atravs do ensino, pois, como constatamos, a doutrinao se realiza somente
atravs do ensino.
Tomemos, pois, como ponto de referncia, um certo contedo intelectual e cognitivo: digamos,
uma doutrina poltica, ou uma teoria cientfica. Vamos supor, para efeito de argumentao, que
este contedo seja considerado valioso no contexto em que se realiza seu ensino (14). Se este
o caso, o contedo em questo pode ser ensinado de maneira educacional bem como de
maneira no-educacional. Se a inteno de quem ensina a de que os alunos aprendam e
compreendam este contedo, o ensino estar sendo educacional. Se a inteno a de que os
alunos meramente aprendam (i.e., aceitem, acreditem em) o contedo em questo, o ensino
est sendo no-educacional, ou, segundo nossa conceituao, doutrinacional.
B. A Inteno como Critrio de Doutrinao

O que distingue a educao da doutrinao, portanto, basicamente a inteno da pessoa que

ensina, e a inteno que se torna o critrio bsico e fundamental que nos permite diferenciar
entre um ensino educacional e um ensino doutrinacional. verdade que vimos que apenas
certos contedos podem ser doutrinados (contedos intelectuais e cognitivos de um certo tipo,
a saber, crenas, pontos de vista, etc.). Mas isto no quer dizer que mesmo estes contedos
no possam ser ensinados de dois modos diferentes, educacionalmente e doutrinacionalmente.
Alm disso, mesmo contedos considerados valiosso podem ser doutrinados, como veremos,
sendo, talvez, exatamente quando se trata de contedos considerados como altamente valiosos
que h o maior risco de doutrinao. Portanto, o contedo no o critrio bsico e
fundamental que nos permite diferenciar entre educao e doutrinao. O mesmo contedo
poder ser ensinado de um ou de outro modo, educacionalmente ou doutrinacionalmente.
Isto quer dizer que no h contedos que estejam inevitavelmente fadados a serem objeto de
doutrinao, como sugerem alguns, embora alguns contedos sejam, talvez, mais preferidos
por doutrinadores do que outros. Com esta tomada de posio nos contrapomos queles que
afirmam que em reas coimo religio, moralidade, e poltica no h como evitar a doutrinao e
que em reas como a fsica e a astronomia no faz sentido falar-se em doutrinao, pois os que
assim afirmam privilegiam o contedo como critrio bsico e fundamental de diferenciao
entre educao e doutrinao. Dada nossa conceituao de educao ew doutrinao, tanto
podem a religio, a moralidade e a poltica serem ensinadas de maneira educacional, como
podem a fsica e a astronomia serem ensinadas de modo doutrinacional, como bem mostram
algumas pesquisas recentes na rea da histria e sociologia da cincia.
C. Os Mtodos como Critrio de Doutrinao
Nem tampouco o mtodo de ensino, como sugerem outros, o critrio bsico e fundamental de
diferenciao entre doutrinao e educao, embora seja de es esperar que aquele que ensina
com a iteno de que seus alunos aprendam e compreendam os contedos ensinados e aquele
que ensina coma iteno de que seus alunos meramente aceitem os contedos ensinados
venham a se valer de mtodos de ensino diferentes. O primeiro possivelmente utilizar mtodos
que envolvam a livre discusso de idias, a anlise sria de alternativas, e, principalmente, um
exame crtico e rigoroso dos fundamentos epistemolgicos do contedo em questo; na
verdade, poderamos afirmar que ele se preocupar muito mais em fazer que seus alunos
considerem a evidncia e, luz da evidncia, tirem suas prprias concluses, do que em fazer
com que seus alunos simplesmente aceitem o contedo: seu intuito no persuadir seus
alunos a aceitarem o contedo, mas lev-los a compreend-lo, e, em funo dessa
compreenso, aceit-lo ou rejeit-lo. O segundo, mesmo que se refira evidncia, aos
fundamentos epistemolgicos do contedo em pauta, subordinar a anlise da evidncia sua
inteno de fazer com que os alunos aceitem o contedo; de se esperar, portanto, que esta
evidncia, se no inteiramente suprimida, seja distorcida, que evidncia contrria no seja
apresentada, ou, sendo apresentada, no seja analisada com justia e iseno de nimos e
preconceitos.
D. As Conseqncias como Critrio de Doutrinao
Tambm no em funo das conseqncias do ensino que podemos dizer se o ensino foi
educacional ou doutrinacioanl, como sugerem ainda outros, embora neste caso tambm seja de
esperar que as conseqncias do ensino educacional e do ensino doutrinacional sejam
diferentes. Em condies normais, de se esperar que o ensino educacional resulte em
aprendizagem acompanhada de compreenso, e que o ensino doutrinacional resulte na mera
aceitao (sem compreenso) dos contedos ensinados. de se esperar, conseqentemente,
que, em decorrncia de um ensino educacional, o aluno venha a ter uma metne mais aberta e
flexvel, que se preocupe com a anlise e o exame da evidncia, condicionando sua aceitao
ou no dos contedos ensinados a este exame da evidncia, como de se esperar, tambm,
que em decorrncia de um ensino doutrinacional, o aluno venha a ter uma mente mais fechada,
uma atitude mais dogmtica e menos crtica, um apego mais emocional do que evidencial s
suas convices, pois lhe foi ensinado preocupar-se mais com certas crenas, ou doutrinas, ou

teorias, do que com a anlise crtica, isenta de preconceitos, da evidncia. de se esperar que
o aluno doutrinado acabe por assumir a seguinte atitude: " nisto que acredito: vamos ver
agora se encontro alguma evidncia para fundamentar minhas crenas". Com esta atitude,
possvel que suas razes para aceitar suas crenas no passem de racionalizaes.
No podemos nos esquecer, porm, de que tanto o ensino realizado de maneira educacional,
quanto o realizado de maneira doutrinacional, podem ser mal sucedidos, em cujo caso as
conseqncias que deles poderiam advir no seriam aquelas que, normalmente, se esperariam.
Podemos concluir, pois, que, a nvel das intenes, a educao um processo que tem por
objetivo a abertura de mentes, a amplicao de horizontes, o incentivo livre opo dos
alunos, aps anlise e exame crticos da evidncia, dos fundamentos epistemolgicos, enquanto
a doutrinao um processo que tem por objetivo a transmisso e mera aceitao de crenas,
etc., o fechamento de mentes, a reduo de horizontes, a limitao de opes (freqentemente
a uma s), o "desprivilegiamento" da evidncia em favor da crena, a persuaso e no o
incentivo ao livre exame.
Aquele que ensina de maneira educacional colca-se na posio de quem, humildemente, est
em incessante busca da verdade, atravs do estudo e do exame da evidncia. O que ensina de
maneira doutrinacional colca-se na posio do orgulhoso possuidor da verdade. Desde que, na
busca da verdade, no se pode negligenciar nenhum aspecto da evidncia que possa ser
relevante, a educao tolerante, pois mesmo as crticas e a evidncia negativa -- diramos
mesmo, principalmente estas -- podem contribuir para que nos aproximemos da verdade. Na
medida, porm, em que a verdade j considerada uma possesso, no h mais porque buscla, porque tolerar pontos de vista alternativos e conflitantes, pois na medida em que estes
divergem da "verdade" s podem ser errneos ou falsos, e quem os prope s pode ser
ignorante ou mal-itencionado. Da a conexo, j mostrada por muitos, entre a crena na posse
da verdade e a intolerncia, mesmo a represso, de pontos de vista divergentes, que ocorre
quando h doutrinao.
Poderamos mesmo dizer, fazendo paralelo a uma importante corrente de filosofia de cincia e
de filosofia poltica, que a educao se preocupa muito mais em dar ao indivduo condies de
no ser facilemente persuadido, de evitar o erro, a falsidade, e, assim, aproximar-se, cada vez
mais, da verdade, enquanto a doutrinao se preocupa muito mais com a persuaso, com a
transmisso de crenas que se supem verdadeiras (ou, mesmo, em alguns casos piores de
doutrinao, crenas em que o prprio doutrinador no acredita, mas que, por algum motivo,
deseja incutir em seus alunos).
3. Observaes Especficas
Isto posto, podemos fazer algumas observaes especficas em relao aos aspectos mais
controversos do problema da doutrinao.
A. Doutrinao de Contedos Verdadeiros
Em primeiro lugar, o que acabamos de ver nos permite afirmar que inteiramente possvel que
haja doutrinao mesmo de contedos verdadeiros.
B. Doutrinao de Contedos Valiosos
Em segundo lugar, temos que admitir que pode haver doutrinao mesmo quando os
contedos so considerados valiosos e todos aprovam o que est acontecendo. Na verdade,
em situaes assim que a doutrinao se torna mais fcil e mais provvel, pois ningum
questiona o valor e a veracidade daquilo que est sendo ensinado. muito mais fcil doutrinar
algum na ideologia capitalista nos Estados Unidos do que em um pas radicalmetne socialista,

onde argumentos contra a ideologia capitalista provavelmente sero muito mais abundantes e
comuns; e vice-versa.
C. Doutrinao No Intencional?
Em terceiro lugar, devemos concluir que no h doutrinao no-intencional. A questo, porm,
mais complexa aqui. Desde que, como vimos, a inteno de algum (que no ns mesmos)
s pode ser determinada pela anlise de suas aes em um dado contexto, possvel atribuir a
algum a inteno de doutrinar mesmo que esta pessoa no admita esta inteno. Tambm no
caso de algum que no tem conhecimento de evidncia contrria quilo que est ensinando, a
situao complexa. Podemos atribuir-lhe a inteno de doutrinar, se ele tem condies de
obter acesso a esta evidncia e no se preocupa em faz-lo. Teramos maiores reservas em
atribuir-lhe esta inteno se no houvesse maneiras viveis de ele obter acesso a esta
evidncia. Isto significa que professores de contedos intelectuais e cognitivos do tipo visto
(crenas, etc.) correm grande risco de doutrinarem (ao inves de educarem) se no estiverem
constantemente atualizados acerca dos desenvolvimentos nas reas que ensinam. Como vimos
atrs, o professor que ensina contedos falsos como sendo verdadeiros, ou contedos que a
melhor evidncia disponvel indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros como
sendo, de fato, verdadeiros, etc., estar, muito provavelmente, doutrinando, a menos que
esteja em condies tais que o acesso a esta evidncia lhe seja totalmente impossvel. No
importa que ele acredite que os contedos que ensina sejam verdadeiros. Esta uma questo
subjetiva. A questo importante a do relacionamento entre o contedo e a evidncia, entre os
contedos e os seus fundamentos epistemolgicos -- questo esta que, apesar das
controvrsias atuais na rea da epistemologia e da filosofia da cincia, nos parece ser objetiva.
D. A Doutrinao de Crianas Pequenas
Em quarto lugar, devemos abordar, ainda que brevemente, a complicada questo que se coloca
em relao a crianas em tenra idade, que ainda no atingiram a chamada "idade da razo".
Ser que, no que diz respeito a estas crianas, s nos resta a alternativa de doutrinao, visto
no serem elas capazes, segundo se cr, de compreenso, no sentido visto, de ewxame de
evidncia, de opo livre e consciente?
Em relao a este problema devemos distinguir (pelo menos) dois aspectos. O primeiro que
exigir que crianas pequenas se comportem de determinada maneira, ou que adotem
determinadas atitudes, no , segundo nossa caracterizao, doutrin-las, porque os contedos
aqui no so contedos intelectuais e cognitivos do tipo passvel de doutrinao (crenas, etc.),
mas comportamentos e atitudes. A doutrinao poder ocorrer no momento em que se procura
fazer com que as crianas aceitem certas justificativas para o comportamento e as atitudes que
lhes esto sendo exigidos. O segundo aspecto que mesmo a crianas que ainda no atingiram
a maturidade mental e intelectual necessria para compreender a razo de ser de certos
comportamentos e atitudes que lhes so exigidos podem ser oferecidas as razes dessas
exigncias, as alternativas, etc., de maneira bastante aberta e flexvel. Haver doutrinao se a
inteno for a de que as crianas aceitam estas justificativas (ou qualquer outro contedo do
tipo passvel de doutrinao) passivamente, sem discusso, a despeito de qualquer outro tipo
de considerao, ou argumentao, ou evidncia.
E. Doutrinao e o Dilema da Educao
Em quinto lugar, a possibilidade de doutrinao faz com que aqueles que se preocupam com a
educao, de seus filhos ou de seus alunos, se confrontem com um srio dilema, semelhante
ao grande desafio a que fizemos meno no final da seo anterior. Este dilema, embora possa
aparecer em qualquer rea, aparece mais freqentemente naquelas reas em que a evidncia
parece ser mais inconcludente mas em que, por ironia do destino, se encontram algumas das
questes mais bsicas e importantes com que tem que se defrontar o ser humano: a
moralidade, a poltica, e a religio. Por um lado, acreditamos (por exemplo) ser necessrio

apresentar a nossos filhos e alunos o ponto de vista moral, o lado moral das coisas, para que
venham a ser seres morais. Do outro lado, acreditamos que temos de evitar a doutrinao, se
queremos realmente educar nossos filhos e alunos, isto , se queremos que sejam iundivduos
livres para pensar e escolher, liberdade esta que pr-condio para que eles venham a ser
seres morais. diante desete dilema que os educadores tero que procurar as melhores
maneiras de prosseguir, sabendo, de antemo, que a tarefa difcilima e que muitos, antes
deles, optaram, ou por no procurar oferecer nenhum ensino nessas reas, ou, ento, pela
doutrinao como nica outra alternativa vivel. [E o exemplo?] em confronto com este
dilema que muitos tm optado pela alternativa da chamada "educao negativa", que no
nem educao nem negativa, devendo, talvez, ser descrita como "no educao neutra", por
pardoxal que esta expresso tambm parea: afirmam que o ensino da moralidade, da poltica,
e da religio no deve ser ministrado at que a criana atinja maturidade suficiente para
analisar a evidncia e tirar suas prprias conluses. Outros tm se desesperado e concludo que
a nica outra alternativa, apesar dos pesares, doutrinar -- estes so os doutrinadores contra
sua prpria vontade. Tanto os defensores da "educao negativa" como os que, contra a
vontade, optam pela doutrinao, no vem uma terceira alternativa, no vem uma soluo
realmente educacional para o problema. Embora no afirmemos que esta soluo seja fcil de
alcanar, cremos que desenvolvimentos recentes, principalmente no campo da educao moral,
tm nos indicado o caminho a seguir na direo de uma educao moral vivel e digna do
nome. Mas ainda h muito por fazer nesta rea.
F. Porque a Doutrinao Censurvel e Indesejvel
Em sexto e ltimo lugar, gostaramos de observar que, de tudo o que foi dito acerca da
doutrinao, fica claro porque a doutrinao indesejvel e moralmente censurvel. Quem
doutrina no respeita a liberdade de pensamento e de escolha de seus alunos, procurando
incutir crenas em suas mentes e no lhes dando condies de analisar e examinar a evidncia,
decidindo, ento, por si prprios; quem doutrina desrespeita os cnones de racionalidade e
objetividade, tratando questes abertas como se fossem fechadas, questes incertas como se
fossem certas, enunciados falsos ou no demonstrados como verdadeiros como se fossem
verdades acima de qualquer suspeita. verdade que esta tomada de posio contra
doutrinao j implica, ao mesmo tempo, um comprometimento com certos valores e ideais
bsicos, como o da liberdade de pensamento e de escolha dos alunos (e de qualquer pessoa), o
da racionalidade, etc. importante que se reconhea isto para que no se incorra no erro de
pensar que a adoo desses valores e ideais no precisa ser defensvel, e, mais que isto,
defendida, atravs da argumentao. Argumentos contra a adoo desses valores e ideais
precisam ser cuidadosamente analisados para que, ao propor a tese da indesejabilidade e falta
de apoio moral da doutrinao, no o faamos de modo a imitar os doutrinadores, isto ,
tratando como fechada uma questo que realmente aberta. Cremos no ser esta a ocasio de
fazer esta defesa dos valores e ideais da liberdade de pensamento e escolha, nem da
racionalidade. Mas isto no significa que estes valores e ideais no precisem ser defendidos.
Com estas observaes conclumos esta seo sobre doutrinao. Cremos que a anlise desse
conceito, alm de valiosa em si mesma, nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o que
seja a educao. Uma anlise mais completa deveria incluir um exame das semelhanas e
diferenas existentes entre doutrinao, treinamento, condicionamento, lavagem cerebral, etc.
H importantes diferenas, bem como semelhanas, entre estes conceitos. Isto, porm,
precisar ficar para um outro trabalho.
VI. Observaes Finais: Filosofia da Educao e Teoria Educacional
Cremos ter dado respostas a algumas das perguntas formuladas no final de nossa primeira
seo acerca do relacionamento existente entre o conceito de educao e os conceitos de
ensino e aprendizagem, bem como entre educao e valores, educao e cultura, etc. Nossas
respostas, reconhecidamente em forma de esboo, so, na verdade, bastante pessoais.
possvel e provvel que muitos discordem delas. Cremos, contudo, que elas fazem sentido, so
justificveis, e nos ajudam a "colocar a cabea em ordem" em relao a essas noes. Dada a

importncia que atribumos ao conceito de doutrinao, resolvemos dedicar a este conceito

uma seo em separado, pois quer nos parecer que a anlise desse conceito nos ajuda a
compreender melhor, por contraste, o conceito de educao.
A muitos pode parecer que o tipo de investigao que caracterizamos na primeira seo deste
trabalho e ilustramos nas outras quatro, embora de alguma utilidade e de algum interesse, no
seja de grande importncia. Mais importante do que a tarefa "clarificatria" que a filosofia pode
desenvolver, diriam, sua tarefa "normativa", qual ela no se deve furtar: a filosofia deve
contribuir -- continuariam -- para que as grandes e pequenas decises que diariamente
precisam ser tomadas na rea da educao sejam tomadas de maneira a evidenciar sabedoria,
e no apenas clareza de pensamento. filosofia da educao competiria, pois, segundo muitos,
investigar a questo dos objetivos especficos da educao, propondo metas a serem atingidas
e valores a serem promovidos.
Concordamos, em grande parte, com o esprito dessas observaes. Achamos que clareza em
nossos conceitos e acerca de nossas pressuposies bsicas no tudo, no condio
suficiente para a sabedoria de nossas decises, dos alvos que propomos, a ns mesmos e aos
outros, dos valores que adotamos e que desejamos que os outros tambm cultivem. Contudo,
estamos certos de que esta clareza seja condio necessria para esta sabedoria. Embora
algum possa ter clareza quanto s suas concepes, sem ser sbio, ningum consegue ser
sbio sem antes adquirir clareza acerca das convices mantidas por ele prprio e por outros.
Quer nos parecer, portanto, que a tarefa do educador, e quia do filsofo da educao, no
termine com a anlise e clarificao dos conceitos educacionais bsicos e das pressuposies
que sustentam a atividade educacional. A tarefa clarificatria da filosofia apenas um
prembulo tarefa mais normativa de examinar, questionar, e propor objetivos e valores. O
filsofo, porm, no detm o monoplio destas ltimas questes. No que diz respeito aos
objetivos e valores que devem nortear a vida, e, conseqentemente, o processo educacional, o
filsofo, como qualquer outra pessoa, estar sempre buscando, procurando, pois na rea de
valores e objetivos de vida no h peritos e profissionais: cada um, em ltima instncia, tem
que escolher os seus valores bsicos e os objetivos que devero nortear sua vida. No h como
abrir mao dessa tarefa solicitando a um filsofo (ou a seja l quem for) que faa isto por ns,
sem abrirmos mo de nossa autonomia, e, em ltima instncia, de ns mesmos.
filosofia da educao como aqui caracterizada deve, portanto, seguir uma teoria da educao
que tenha como principal tarefa o exame dos princpios bsicos, objetivos, valores, etc., que
prevalecem em nossa cultura e que norteiam, atualmente, a educao em nosso pas, a
reflexo crtica sobre eles e sobre a realidade social, econmica e cultural que envolve o
processo educacional, e, se necessrio for (e quase sempre o ), a proposta de novos princpios
bsicos, objetivos e valores para a nossa cultura e para a nossa educao. teoria da educao
compete, portanto, a tarefa normativa a que fizemos referncia, e para se desincumbir desta
tarefa a teoria da educao deve recorrer no s filosofia da educao, mas tambm
sociologia da educao, psicologia da educao, economia da educao, medicina
preventiva e social, etc. -- ou, para encurtar, a qualquer ramo do saber que possa contribuir
alguma coisa, nunca se esquecendo de incluir na mistura uma boa dose de bom senso.
Para muitos, o que acabamos de caracterizar como sendo a tarefa da teoria da educao nada
mais do que a real tarefa da filosofia da educao. No temos o menor interesse em discutir
rtulos, pois a discusso seria meramente acadmica. Quer nos parecer, porm, que a bem da
clareza, seja recomendvel e de bom alvitre estabelecer uma distino entre a filosofia da
educao e a teoria educacional, pelas seguintes razes.
(a) A filosofia da educao, como aqui caracterizada, uma atividade reflexiva de segunda
ordem, que tem como objeto as reflexes de primeira ordem feitas sobre os vrios aspectos do
processo educacional; a teoria educacional uma atividade reflexiva de primeira ordem, no
nosso entender, que tem por objeto bsico a realidade educacional e no reflexes que tenham
sido feitas sobre esta realidade; estas reflexes serviro de subsdios ao terico da educao

para que este elabore suas prprias concluses, mas ele tem, basicamente, que "debruar-se
sobre a realidade educacional", para entend-la, explic-la, critic-la e propor sua reformulao.
(b) Na medida em que a teoria educacional tem que se valer das contribuies das vrias
cincias que estudam a educao, ela extrapola os domnios da filosofia e, conseqentemente,
da filosofia da educao. A filosofia da educao, como aqui concebida, deveria ser vista, como
observamos, como um prolegomenon, um prmbulo teoria educacional, cuja tarefa principal
seria fornecer ao terico da educao os instrumentos conceituais bsicos para a sua teoria.
(c) A teoria educacional, embora possa (e talvez deva) ser considerada cientfica, tem uma
finalidade que vai alm da mera explicao e interpretao da realidade educacional: ela
procura orientar e guiar a prtica educacional. por isso que a teoria da educao, alm de
estudar e examinar a realidade educacional, tem a funo de criticar esta realidade e de propor
novas direes a seguir. A teoria da educao, para usar uma expresso que se torna comum,
no tem como tarefa simplesmente constatar qual a realidade educacional: ela vai alm e
contesta esta realidade, no em funo de um esprito puramente negativista, mas em funo
de uma proposta de realidade diferente. E esta proposta envolve, inevitavelmente, valores
diferentes. Portanto, a teoria educacional, em sua tarefa de orientar e guiar a prtica
educacional, envolve, necessariamente, um ingrediente de valores.
O presente trabalho, dentro de seus limites, procurou, entre outras coisas, apresentar os
rudimentos de um prembulo teoria educacional, fazendo, no processo, um primeiro ensaio
em direo a uma demarcao entre filosofia da educao e teoria educacional.
Notas:
1. Dada a finalidade precpua do presente tabalho, a saber, introduzir o leitor a uma certa viso
da natureza e tarefa da filosofia da educao, preferimos no atravancar o texto com citaes,
ou referncias a autores, vivos ou mortos. Se este trabalho possui alguns mritos, certamente a
originalidade nas idias apresentadas no ser um deles. Um exame, ainda que rpido, das
poucas obras includas na sugesto de leituras complementares comprovar isto. Os defensores
e proponentes das vrias posies analisadas e discutidas no corpo do trabalho podero ser
identificados por qualquer um que esteja familiariazido com a literatura educacional.
2. Isto mostra que a reflexo filosfica , de certa maneira, parastica: ela precisa de outros
tipos de reflexo para existir. Esta constatao, por sua vez, significa que, se todas as pessoas
do mundo, exceto os filsofos, fossem mudas, e, portanto, incapazes de comunicar suas
reflexes, os filsofos teriam, obrigatoriamente, que refletir (filosoficamente) somente suas
prprias reflexes (no-filosficas), ou ento deixar de filosofar, a menos que algum filsofo
engenhoso conclusse que a tarefa da filosofia, ento, devesse ser refletir sobre o silncio...
3. Procuraremos, no decorrer do trabalho, dar uma resposta a cada uma dessas perguntas. Elas
sero respondidas, porm, em ordem inversa de sua formulao aqui.
4. importante ressaltar que quando se fala em contedo no se tem em mente apenas
contedos estritamente intelectuais ou cognitivos. Na terceira parte do trabalho a noo de
contedo ser discutida mais detalhadamente, ainda que de maneira breve.
5. Parece irrelevante a esta questo, mas certamente relevante questo correlata, a saber:
Pode haver aprendizagem sem que haja ensino?
6. Uma outra decorrncia estranha e at divertida desse ponto de vista a seguinte: somente
poderemos afirmar que algum esteve realmente ensinando depois de testar seus alunos para
verificar se de fato aprenderam o que se ensinou. Mas a que momento se faz esta verificao
da aprendizagem? Logo aps a aula? No dia seguinte? Uma semana depois? Ao final do
semestre? E o que dizer quando alguns alunos aprendem mas outros no: houve ensino ou

no, nesse caso? E o que acontece quando os alunos aprendem, mas retm o que aprenderam
apenas por um perodo relativamente curto? Diremos, ento, que o professor havia
aparentemente ensinado, mas que aps algum tempo se verificou que de fato no ensinou? Um
outro problema, agora de natureza prtica, e somente para levar as conseqncias ao absurdo:
Quando uma instituio contrata algum para ensinar, deve esperar at aps os exames finais
dos seus alunos para determinar se o indivduo cumpriu com suas obrigaes contratuais (isto
, para verificar se ele de fato ensinou), e s ento (em caso positivo) pagar o seu salrio?
verdade que neste nosso Brasil h algumas instituies de ensino que somente renovam o
contrato de um professor se ele aprovar os seus alunos (tenham eles aprendido ou no). Talvez
a estas instituies se deva sugerir a adoo do ponto de vista em discusso: s renovar o
contrato do professor se ele realmente ensinou, isto , se seus alunos de fato aprenderam...
7. No dizemos, simplesmente, que as duas perguntas so idnticas, porque estamos
procurando mostrar que a inteno de produzir a aprendizagem condio necessria para o
ensino, e no que seja condio necessria e suficiente. Pode haver outras condies
igualmente necessrias, o que faz com que a presena da inteno em questo no implique,
necessariamente, a existncia de ensino.
8. Uma ao de verdade, parece ser constituda de movimentos fsicos mais intenes. Quando
algum pisca ou tosse, involuntariamente (isto , no intencionalmente), no est realizando
uma ao, embora esteja realizando certos movimentos fsicos. Se a a piscada ou a tosse forem
intencionais, porm, a situao muda de figura. A pessoa que pisca para chamar a ateno de
algum, ou que tosse para advertir algum de algum perigo, est realizando uma ao.
9. No dizemos que no segundo "houve" ensino, mas, isto sim, que "pode ter havido", em
virtude daquilo que observamos na Nota n 7: estamos procurando mostrar que a presena da
inteno de produzir a aprendizagem condio necessria para a existncia de ensino, mas
no que seja tambm condio suficiente. Se o fosse, estaramos inclinados a dizer que houve
ensino no segundo caso, e no, simplesmente, que pode ter havido. No primeiro caso, porm,
estamos propensos a admitir que no houve ensino (e, no meramente, que pode no ter
havido), porque dificilmente se poder constatar a presena da condio necessria em pauta
naquela situao.
10. Vida a Nota anterior, bem como a Nota n 7, para a explicao da expresso "pode estar
havendo ensino".
11. O argumento a ser apresentado no presente pargrafo freqentemente utilizado por
pessoas que se opem ao ponto de vista que vamos defender. Embora haja muitos pontos
aceitveis nesse argumento, ns, obviamente, no o endossamos, na ntegra, como se ver nos
pargrafos seguintes.
12. Em outras palavras, vamos examinar a suposta necessidade lgica (isto , decorrente do
prprio conceito de aprendizagem) de que toda aprendizagem seja auto-aprendizagem.
13. Ao discutir o conceito de educao no nos ser possvel responder a todas as questes
levantadas no incio deste trabalho, como, por exemplo, acerca da relao entre educao e
conhecimento, educao e democracia, educao e as chamadas potencialidades do indivduo,
educao e profissionalizao, etc. Isto ter que ficar para um outro trabalho.
14. A necessidade dessa suposio se faz sentir em funo do fato de na doutrinao no
existir a limitao de que os contedos sejam considerados valiosos: eles podem, mas no
precisam, ser considerados valiosos.
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