RESUMO TEXTOS 5, 6 E 7.

AVALIAO E EDUCAO
Texto 5: SUCESSO NA ESCOLA: S O CURRCULO, NADA MAIS QUE O CURRCULO!
PHILIPPE PERRENOUD
A

ideia

de

sucesso

escolar

entendida

hoje

em

dois

sentidos:

de modo muito geral, associada ao desempenho dos alunos: obtm xito aqueles que satisfazem as
normas de excelncia escolar e progridem nos cursos;
com a moda das escolas efetivas e a publicao das listas de classificao das escolas, o sucesso
escolar acaba designando o sucesso de um estabelecimento ou de um sistema escolar no seu conjunto; so
considerados bem-sucedidos os estabelecimentos ou os sistemas que atingem seus objetivos ou que os
atingem melhor que os outros.
No se poderia imaginar um estabelecimento que obtenha xito enquanto a maioria de seus alunos
fracassam. O sucesso de um estabelecimento poderia ento estar associado soma dos xitos individuais de
seus alunos. As escolas poderiam ser classificadas segundo a proporo dos alunos que obtm xito nos
estudos.
As coisas no so assim to simples, em virtude de, pelo menos, trs razes:
1. A reputao de um estabelecimento se deve muitas vezes ao rigor da seleo que ele promove, no
ingresso e no decurso da escolaridade. No se pode desconsiderar as racionalidades desiguais (Grisay,
1988) dos sistemas escolares, que levam certos estabelecimentos a defender sua reputao rejeitando os
alunos com dificuldade, em vez de instru-los.
2. No podemos nos ater aos desempenhos de alto nvel, nem mesmo aos de nvel mdio, e
desconsiderar a disperso. Um estabelecimento deveria levar todos seus alunos a um nvel aceitvel e no
deveria se contentar em compensar graves fracassos individuais com xitos brilhantes.
3. No se pode comparar estabelecimentos sem considerar o conjunto dos fatores que determinam o
sucesso escolar de seus alunos: alguns desses fatores fogem ao controle dos estabelecimentos menos
poderosos, como o nvel inicial dos alunos ou seu contexto familiar e urbano. Um bom estabelecimento no
pode portanto se definir unicamente em funo do nmero de bons alunos que possui.
H ainda uma outra complicao: o significado dos ndices habituais de sucesso escolar dos alunos
taxas de promoo, notas, porcentagens varia segundo o contexto. A mesma nota no corresponde s
mesmas competncias e competncias iguais so avaliadas diferentemente de um estabelecimento e at de
uma classe a outra, uma vez que as notas resultam em geral de uma comparao local entre alunos que
seguem o mesmo programa. Assim um aluno mdio pode parecer excelente numa classe muito fraca e
medocre numa classe muito forte. Para que uma comparao entre estabelecimentos seja rigorosa, as
avaliaes internacionais substituem esses ndices de alcance local por dados padronizados, levando todos
os alunos a se submeterem ao mesmo programa no sistema escolar.
A escola s pode avaliar, no cotidiano, aquilo que ela grosso modo ensinou, enquanto as avaliaes
externas em larga escala medem o nvel de domnio daquilo que se reputa ter sido ensinado em todas as

escolas a partir do currculo formal. Fiis aos textos, tais avaliaes no levam em conta a realidade
diversificada do ensino e do trabalho escolar, sob o risco de ser fortemente questionada, assegurar o sucesso
do maior nmero de alunos, no importa em que classe e em que tipo de estabelecimento: a sociedade no
pode hoje tolerar que trs quartos dos alunos repitam de ano.
A avaliao, inscrita no funcionamento normal do sistema escolar, pois modulada em funo dos
contextos locais e dos contratos didticos, de modo que se mantenha psicologicamente sustentvel e
socialmente aceitvel.
As avaliaes de sistema, que permitem comparar dados, no possuem tais restries e podem levar a
srio os objetivos de formao, o que supe no somente construir um outro quadro das desigualdades em
razo da padronizao das provas, como tambm estimar de modo menos favorvel a eficcia do sistema.
Enquanto o sucesso rotineiro feito de uma mirade de avaliaes que pontuam e reorientam a carreira
escolar, referindo-se cada uma a um fragmento do currculo, as avaliaes em larga escala voltam-se para as
aprendizagens consolidadas no fim dos cursos, o que engendra uma outra representao das desigualdades e
da eficcia do sistema educativo.
Parece lgico que quem concebe avaliaes de sistema sucumba tentao de ignorar as avaliaes
produzidas pelos professores ou outros examinadores dentro do funcionamento de rotina do sistema
educacional.
Essa dissociao entre as avaliaes feitas pela escola e os dados de avaliaes em larga escala, que
visam, legitimamente, a neutralizar os efeitos do contexto local, pode entretanto introduzir outros vieses
igualmente graves. As avaliaes externas que permitem comparao podem-se ater aos dados mais fceis
de

definir

de

medir, mas difcil avaliar o raciocnio, a imaginao, a autonomia, a solidariedade, a cidadania, o

equilbrio corporal ou o ouvido musical atravs de provas padronizadas, que so, na maior parte do tempo,
testes de lpis e papel. Avaliar aprendizagens complexas em larga escala exige uma criatividade
metodolgica considervel e induz a custos importantes de aplicao e tratamento dos dados. mais rpido
e mais barato ater-se a provas escritas, reduzindo, desse modo, as aprendizagens escolares s aquisies
cognitivas, dando prioridade s disciplinas principais e s operaes tcnicas. A prudncia dos autores das
avaliaes em larga escala e os protestos dos leitores mais crticos so rapidamente esquecidos, os dados
publicados sobrevivem e impressionam aqueles que no sabem ou no compreendem como tais avaliaes
foram

elaboradas.

Os sistemas educacionais correm, nesse caso, o risco de instalar-se progressivamente numa situao de
dupla definio institucional do sucesso dos alunos:
Uma, mais tradicional, remete avaliao corrente feita pelos professores e por outros examinadores,
durante ou ao fim do ano escolar. No se sabe bem o que essa avaliao abrange, o certo que as normas e
as formas de excelncia valorizadas no so homogneas. Em contrapartida, essa avaliao leva em conta o
que foi ensinado. ela que representa papel decisivo na determinao da carreira escolar.
Outra, que independe do funcionamento ordinrio das classes e dos estabelecimentos, serve-se de

instrumentos padronizados concebidos com base no currculo formal e administrados em larga escala. As
restries metodolgicas e econmicas levam a privilegiar os resultados mais facilmente mensurveis
mediante provas escritas. O objetivo dessa segunda forma de avaliao no determinar o destino
individual dos alunos, mas contribuir para o monitoramento do sistema.
Se no h concordncia entre os ndices de sucesso obtidos rotineiramente na prpria escola e as
comparaes internacionais, os pais e a opinio pblica sentem-se perdidos. No momento em que se deseja,
mais que nunca na histria da escola, medir e comparar resultados, toma-se paradoxalmente conscincia da
dificuldade de circunscrever de modo preciso e consensual as finalidades da escola, sua traduo, primeiro
num currculo formal, depois real, e, finalmente, em formas e em normas de excelncia. Paradoxalmente
processos que visam a racionalizar o sistema educacional exacerbam os conflitos ideolgicos, filosficos,
polticos, como tambm as controvrsias didticas e pedaggicas, uma vez que a avaliao se situa no
cruzamento de duas lgicas frequentemente antagnicas, a da aprendizagem e a da medida.
Essas contradies levam mais ou menos clara e rapidamente a atenuar a independncia relativa dos
dois modos de avaliao: os resultados das avaliaes padronizadas sero progressivamente considerados
nos julgamentos cotidianos de excelncia escolar e interviro portanto nos boletins escolares e nas decises
referentes seleo, orientao, certificao. As autoridades escolares exercero uma forte presso para que
os professores aumentem seus esforos e enduream suas exigncias nos campos em que existam avaliaes
padronizadas, nica maneira de garantir que o sistema ou os estabelecimentos consigam um bom conceito
nas classificaes (listas dos melhores estabelecimentos ou nas avaliaes internacionais).
Esse efeito dominante da padronizao vai possivelmente concentrar as prioridades curriculares naquilo
que parece facilmente mensurvel e comparvel no interior de um sistema educacional, ou entre sistemas:
operaes, memorizao, formas verbais ao invs de raciocnio, imaginao ou argumentao... Isso s vem
contrabalanar a tendncia tmida a uma autonomia curricular mais acentuada dos estabelecimentos e a
uma profissionalizao da profisso de professor. E, sobretudo, isso s pode retardar a evoluo do currculo
escolar rumo a objetivos de alto nvel taxonmico e rumo s competncias.
importante, pois, que aqueles que privilegiam a formao, e no a avaliao, acompanhem de muito
perto a dialtica da dupla definio institucional do sucesso, que pode vir a favorecer uma regresso das
finalidades da escola. Hoje crucial no abandonar aos tcnicos da avaliao a definio do sucesso escolar
portanto, indiretamente, a leitura predominante do currculo.
UM SUCESSO DEFINIDO PELA INSTITUIO
A cultura, a moral, a religio, a literatura, a filosofia ou o senso comum propem concepes de
felicidade. Entretanto, nenhuma instituio define ou regulamenta a felicidade.
O mesmo ocorre com o sucesso na vida. Podemos buscar a segurana ou o risco, a integrao ou a vida
margem, a opulncia ou o despojamento, a solido ou a fuso no grupo, o trabalho ou a preguia, a
planificao ou a improvisao.
No existe nenhuma definio institucional do sucesso na vida. Esse pluralismo se estende ao sucesso de

um aprendizado desejado.
Tudo muda quando se trata de sucesso escolar. possvel, mas vo defini-lo
independentemente das exigncias, dos critrios e dos julgamentos do sistema educacional.
O sucesso ou o fracasso escolares so devidamente estabelecidos e proclamados pelo sistema
educacional. No se pode confundir os conhecimentos e as competncias efetivas de uma criana e o
julgamento de excelncia escolar do qual ela objeto. Isso no significa que o julgamento da escola sem
fundamento, mas sim que entre a realidade e o julgamento se interpe uma srie de mecanismos que podem
banalizar ou dramatizar as diferenas reais. Em resumo, seria de bom senso considerar que o sucesso ou
fracasso no so caractersticas intrnsecas dos alunos, mas o resultado de um julgamento feito pelos agentes
do sistema educacional sobre a distncia desses alunos em relao s normas de excelncia escolar em
vigor.
De uma perspectiva histrica ou comparativa, o fracasso escolar definido segundo procedimentos
fundados no direito. Por isso, essa definio se impe, em princpio, a todos os atores.
Cada um levado a curvar-se diante dos julgamentos institucionais de sucesso e de fracasso, aps ter
esgotado os recursos, que a maioria dos sistemas educacionais prev.
Um aluno que a escola declara insatisfatrio pode no se considerar assim de acordo com seus prprios
critrios, do mesmo modo que seus pais, parentes e amigos podem defender este mesmo ponto de vista. A
definio institucional que prevalecer, pelo menos quando se trata de decises como a repetncia, a
orientao, o encaminhamento para classes especiais ou para aulas de reforo, a outorga do certificado.
A resistncia ao julgamento institucional mantm, entretanto, uma certa influncia no registro da
autoestima.
Um aluno que a escola declara fracassado pode no se sentir inteiramente desvalorizado por esse julgamento
e tambm de um aluno que a escola considera excelente no compartilhar o mesmo julgamento por se
avaliar em funo de exigncias mais elevadas.
Em nenhum sistema, as normas e as formas de excelncia das quais depende o xito escolar so objeto
de unanimidade, assim como no o so os nveis de exigncia e os limiares que separam um aluno com
desempenho satisfatrio de um aluno fracassado.
A ESCOLA, CANTEIRO DE OBRAS E CAMPO DE LUTAS
Em todo lugar, uma parte dos alunos, pais, professores e gestores escolares pensam e afirmam que:
o verdadeiro sucesso no coincide com a definio formal fornecida pelo sistema educacional;
o essencial do valor intelectual de uma criana ou de um adolescente s guarda uma longnqua relao
com o que medem as provas oficiais;
consequentemente, preciso ignorar, relativizar ou modificar os critrios oficiais de sucesso escolar.
Uma norma contestada incessantemente por aqueles que devem aplic-la ou a ela se submeter perde sua
fora e legitimidade. Isso pode favorecer uma certa flutuao nas representaes sociais das formas e das

normas legtimas de excelncia escolar. preciso interrogar sobre seus efeitos perversos:
para obter xito na escola, um aluno precisa compreender o que se espera dele. Como consegui-lo se as
exigncias so mutveis e as mensagens dos adultos contraditrias?
a diversidade das concepes de sucesso impede todo debate racional sobre a eficcia da ao educativa,
pois os objetivos efetivamente perseguidos por uns e por outros no so os mesmos;
para desenvolver um ensino estratgico e uma pedagogia diferenciada, para lutar eficazmente contra o
fracasso escolar, preciso ter objetivos claros e estveis, de modo que os professores possam consagrar sua
energia e inteligncia a ajudar todos os alunos a alcan-los.
Nenhuma viso das finalidades da escola reina sem diviso, sendo, independentemente de sua adoo
legal, objeto de crticas e de contrapropostas. A contestao s vezes metodolgica ou terica, mas em
geral filosfica, ideolgica, poltica.
Nenhum sistema educacional estende, por exemplo, a liberdade dos professores livre escolha das
finalidades e dos contedos do ensino. o programa curricular que deve ditar as formas e as normas de
excelncia escolar que definem o sucesso.
Assalariados de uma organizao, seja ela privada ou pblica, nacional ou local, os professores devem
servir a seus objetivos, respeitar o currculo e aplicar os critrios que dele decorrem. Entretanto, o estatuto, a
natureza de seu trabalho, a opacidade das prticas pedaggicas e o controle frgil do aos profissionais, no
cotidiano, uma grande abertura em relao execuo, tanto dos programas quanto das exigncias. A textos
ambguos e/ou contestados se aliam prticas de ensino e de avaliao que assumem a liberdade de, por
vezes, negar-lhes a validade, por outras, insistir fortemente sobre seu sentido ou, ainda, ignor-los.
A tomada de conscincia dessa discrepncia entre as intenes e o funcionamento efetivo do sistema
educacional conduz periodicamente a um endurecimento das regras, a estratgias de reciclagem dos
professores, a um aumento do controle burocrtico e a uma cobrana de responsabilidades. Essas tentativas
suscitam oposies e avivam as tenses entre organizaes profissionais e empregadores, mas tambm entre
diversas fraes do corpo de professores e entre os pais.
Voltar ao currculo no resolve portanto todos os dilemas quanto definio do sucesso escolar, na
medida em que ele prprio objeto de controvrsias e interpretaes divergentes. Ater-se ao currculo e s
suas finalidades , entretanto, a nica maneira coerente de colocar o problema dos critrios de sucesso: s o
currculo, nada mais que o currculo!
S O CURRCULO, NADA MAIS QUE O CURRCULO!
Na realidade, entre o enunciado do currculo formal e cada julgamento de excelncia referente a um
aluno particular, as etapas intermedirias so numerosas.
Cada uma se presta a variaes possveis, com frequncia pouco visveis e difceis de estabelecer.
1. A definio das normas e das formas de excelncia no aparece sempre explicitamente no currculo.
preciso ento deduzi-la dos objetivos e dos programas.

2. H uma certa arbitrariedade na traduo das formas e das normas de excelncia em provas, questes,
problemas e tarefas destinadas a manifestar objetivamente os conhecimentos, as capacidades ou as
competncias dos alunos.
3. A distino dos diversos nveis de excelncia e sua codificao em ndices ordinais ou mtricos (notas,
conceitos, porcentagens de aquisio) abrem outra porta arbitrariedade.
4. A confeco de tabelas e a determinao do limiar que separa os alunos com desempenho satisfatrio
daqueles com desempenho insatisfatrio so, por sua vez, o resultado de decises nunca inteiramente
ditadas pelos textos, mas com frequncia tomadas em funo da curva de desempenho efetivo dos alunos.
5. Modula-se o sucesso e o fracasso ponderando e combinando de certa maneira os resultados obtidos em
diversas provas mltiplas, e, mais ainda, ponderando diversas formas de excelncia, para elaborar snteses.
6.

Alguns

sistemas

adotam

procedimentos

como

recursos

ou

modos

informais

de negociao, que fazem do julgamento final um produto dependente de transaes com os alunos e as
famlias, enquanto em outros sistemas predomina a lgica da medida no negocivel.
7. Em muitos sistemas educacionais so introduzidos procedimentos de moderao das avaliaes feitas
por certos professores e certos estabelecimentos muito severos ou muito complacentes. Muda-se a imagem
do sucesso segundo os procedimentos de moderao, os pesos respectivos da avaliao feita em classe e os
resultados das provas padronizadas.
8. Mais recentemente, tem-se procurado harmonizar as avaliaes correntes e os resultados das avaliaes
de sistema, para reduzir a eventual defasagem entre a eficcia da escola apreendida no mbito cotidiano e as
apreciaes externas.
Nenhuma dessas escolhas feita ao acaso, mas os desafios so muito complexos e diversos de modo que
no convm perder o currculo de vista ou inventar normas que esto mais voltadas para a tradio escolar,
para as obrigaes de funcionamento, para as escolhas metodolgicas ou as consideraes polticoestratgicas, que para uma leitura rigorosa dos programas.
Ao contrrio, mais importante que:
1. o currculo tenha precedncia e se fundamente naquilo que parea essencial para ensinar e aprender, em
vez de fundamentar-se na obsesso de avaliar de modo preciso ou na preocupao de fazer boa figura diante
de uma concorrncia que passa por tantas mediaes;
2. o sucesso escolar se fundamente numa avaliao equitativa do conjunto das dimenses do currculo. S o
currculo e nada mais que o currculo.
As dificuldades metodolgicas e as preocupaes tticas no justificam nenhuma renncia. Os riscos, j
presentes no cotidiano, de reduzir o currculo a um ncleo cognitivo tradicional, seriam fortemente
acentuados pelas provas que privilegiam as aquisies mais facilmente mensurveis e que no levam em
considerao competncias, atitudes, relao com o saber, desenvolvimento social ou dimenso reflexiva.
SUCESSO ESCOLAR OU SUCESSO EDUCATIVO: UMA CONFUSO

Torna-se discutvel dissociar sucesso escolar e sucesso educativo. O sucesso escolar deveria coincidir
com o conjunto das misses da escola, portanto cobrir uma parte da ao educativa, aquela que caberia
escola assumir. Seria desejvel que essa expectativa fosse explicitada e remetesse a objetivos de formao,
em sentido amplo, em vez de permanecer subentendida, o que impede a escola de construir os meios para
suas ambies educativas, como se v a propsito da cidadania. Seria conveniente tambm romper com uma
distino simplista entre uma instruo essencialmente cognitiva e uma educao essencialmente afetiva,
social ou relacional.
Todas as aprendizagens fundamentais associam, de uma parte, conceitos, conhecimentos e, de outra,
uma relao com o mundo, um projeto, atitudes, valores.
Quem poderia, por exemplo, dizer que trabalhar a relao com o saber, a curiosidade, o direito ao erro ou
a capacidade de formular hipteses depende da instruo ou da educao? A educao no apenas fsica,
musical, artstica, cvica, moral, religiosa, ela tambm matemtica, lingustica, cientfica, histrica,
geogrfica,epistemolgica.
O duplo sentido do conceito de disciplina deveria lembrar-nos que o conhecimento no est
dissociado de uma relao com o mundo, consigo prprio e com os outros.
Seria bom, portanto, no retomar uma oposio simplista e ultrapassada entre a educao e a instruo, e
perceber que, se se persiste em estabelecer uma distino, ela no corresponde e nunca correspondeu a uma
estrita partilha de tarefas entre a escola e a famlia. Desde seu nascimento, a escola se definiu como uma
empresa educativa, tanto do ponto de vista religioso quanto cvico. Ela de imediato interveio no mesmo
terreno que as famlias, em parte para prolongar ou redirecionar sua ao educativa. Limitar a escola
transmisso de saberes desconhecer sua misso de civilizao, com toda a ambiguidade desse programa:
liberar e normalizar. Em resumo, educativo e escolar no so antinmicos e no h razo alguma para
limitar o sucesso escolar s aprendizagens mais tradicionalmente associadas ideia de instruo.
Em contrapartida, a escola no tem o monoplio da instruo. Parte dos saberes e do saber-fazer
aparentemente mais escolares so parcialmente construdos fora da escola, principalmente nas famlias,
comeando pelo saber ler. Quer se trate de educao ou de instruo, a escola no se deve furtar obrigao
de fazer a sua parte especfica dentro de um conjunto de influncias favorveis ou desfavorveis
em relao s quais ela no pode ser considerada a nica responsvel.
Seria portanto adequado definir um sucesso educativo global, incluindo a ao da escola, mas tambm
levando em considerao o trabalho das outras instncias, a famlia, a mdia, a rede de associaes, a
comunidade, os clubes esportivos etc.? O retorno do interesse pela educao do cidado ou a voga da
educao para a sade parecem justificar essa ampliao. Notemos entretanto que no se poderia avaliar o
sucesso educativo da sociedade sem normalizar a definio de uma educao bem-sucedida.
Enquanto cada sociedade moderna fornece uma definio formal do sucesso escolar, concretizado no
currculo e nas normas de excelncia, nada existe de equivalente para o sucesso educativo global. Tentar
medi-lo colocaria em evidncia a diversidade de concepes de vida e, portanto, de educao, que coexiste

numa sociedade pluralista. Os profissionais da medicina preventiva, os higienistas, os ecologistas, os

especialistas da segurana nas estradas ou da violncia, os moralistas, os economistas, os psiclogos tentam
todos definir a boa educao como aquela que preserva o que a eles importa: a sade, o ambiente, a
integridade, a paz, a justia, o crescimento, o equilbrio, a felicidade etc. Cada uma dessas normas ou
abertamente combatida ou negada na prtica. Querer medir o sucesso educativo de uma sociedade ameaaria
o pluralismo dos valores, dos modos de vida, dos graus e estilos da integrao. O melhor dos mundos no
estaria

muito

distante.

A escolarizao obrigatria e o desenvolvimento de uma legislao, que definiu as finalidades e o

currculo da escola, produziram uma exceo histrica. Pode-se circunscrever o sucesso escolar porque a
escola uma instituio pblica, qual a sociedade designa, no quadro da constituio e da legislao,
objetivos definidos de formao, educao, socializao, qualificao.
Mergulhar

conceito

relativamente

claro

de

sucesso

escolar

no

nebuloso

sucesso educativo s pode misturar as cartas, colocando no mesmo plano uma vontade poltica explcita,
decorrente de procedimentos democrticos e de empresas educativas plurais, que no possuem o mesmo
estatuto jurdico. tambm questionar a demarcao histrica entre o que advm da sociedade global e o
que advm de comunidades mais especficas, sejam elas religiosas, lingsticas, tnicas ou simplesmente
familiares.
Falar de sucesso educativo em vez de sucesso escolar poderia contribuir para privatizar ou para
comunitarizar, se no a escola, pelo menos sua misso.
Talvez a existncia de um sistema de educao que siga as finalidades designadas pela lei corresponda a
um momento da histria das sociedades modernas. Percebe-se a tendncia a transformar a escola em um
simples servio que oferea s famlias ou a outras comunidades recursos baratos para, sua maneira,
educar suas crianas. Que se aceite ento as implicaes dessa escolha: haver tantas concepes de sucesso
educativo quantas forem as famlias ou as comunidades. A sociedade ocupar-se-a ento de oferecer a cada
um certos meios de realizar seu prprio projeto educativo, do mesmo modo que os transportes pblicos
facilitam os deslocamentos sem ditar o destino dos passageiros. J que cada um viria procurar na escola o
que quisesse e sairia quando julgasse oportuno, a noo de sucesso escolar no teria mais um sentido
comum; designaria o sucesso das estratgias de escolarizao de tal ou tal famlia, como o sucesso
econmico designa o sucesso de uma pessoa ou de uma empresa diante da concorrncia.
Ou ento, variante totalitria ou integrista, os pais e os outros adultos se tornariam os agentes de um
empreendimento educativo unificado. Num pas que rompeu com todo e qualquer pluralismo, os educadores
so levados a moldar os seres humanos na mesma frma. Pode-se ento definir o sucesso educativo:
aquele que o partido, a junta militar ou a igreja no poder definem como tal. preciso sublinhar que essa
unanimidade autoritria na viso da educao est associada aos piores momentos da histria humana?
Em resumo, o sucesso escolar, na sua forma atual, s tem sentido se articulado a:
a. uma definio coletiva e democrtica dos objetivos da escolaridade;
b. uma limitao desses objetivos, deixando um amplo espao para a diversidade cultural.

Pode-se compreender que sociedades minadas pelo individualismo, por conflitos tnicos ou por
movimentos de contestao sejam tentadas a definir um sucesso educativo mais global que o da escola. No
se oculte ento que se toca a num difcil equilbrio entre cultura comum e diversidade. A idia de sucesso
educativo tem um significado eminentemente poltico, deixemos de ser ingnuos a esse respeito!
de uma concepo de democracia que se trata.
LEVAR

TODOS

OBTEREM

SUCESSO

QUAISQUER

QUE

SEJAM

OS

CRITRIOS
Os debates e combates a propsito do currculo, as normas de excelncia e os critrios de sucesso so
legtimos, mas se desviam muito e freqentemente do essencial: a procura de uma escola mais eficaz e mais
justa.
Enquanto pessoas discutem longamente sobre o que vo fazer juntas, sem chegar a um consenso, h
sempre quem diga: Faamos isso ou aquilo, no importa, mas chega de discusso. Esse mecanismo de
regulao no funciona no mbito do sistema educacional por duas razes:
1. O consenso buscado no puramente prtico, h questes ideolgicas maiores e interesses divergentes, e
ningum est disposto a parar de combater.
2. O debate sobre a escola, suas finalidades e os critrios de sucesso no impedem seu funcionamento.
Esse debate permanente capta imensas energias, desviadas de um outro problema, talvez mais importante:
como fazer com que cada um obtenha sucesso no importa quais sejam os critrios de sucesso? Como tornar
a escola mais justa e eficaz (Crahay, 2000)?
Poderamos nos perguntar se a paixo com a qual se debatem as finalidades da escola e os critrios de
sucesso no um modo de mascarar nossa impotncia para atingi-los, ou de recusar todo questionamento
dos mtodos e da organizao do trabalho, deslocando a discusso para questes ideolgicas menos
ameaadoras ou desencorajadoras.
A soluo no consiste em separar os debates. O modo de definir as normas de excelncia escolar, as
exigncias e os critrios de sucesso, pode favorecer ou emperrar a luta pela democratizao do ensino e,
mais amplamente, do acesso aos saberes. Pode-se dar trs exemplos:
1. A democratizao do ensino passa pelos currculos direcionados para o essencial, visando a objetivos
de formao explcitos e sensatos. importante que os critrios de sucesso sejam coerentes e sobretudo que
deem prioridade s aprendizagens essenciais e durveis, opondo-se incorporao de desempenhos
facilmente mensurveis, que resultariam de uma aprendizagem decorada, de uma forma de repetio, ou
seja, de uma pedagogia bancria que consideraria os saberes e as competncias como aquisies isoladas, a
serem trabalhadas e avaliadas uma aps a outra. A abordagem por competncias deveria estimular a ir nessa
direo (Perrenoud,2000; Roegiers, 2000).
2. Privilegiar didticas construtivistas e dispositivos pedaggicos capazes de criar situaes de
aprendizagem fecundas no compatvel com critrios de sucesso que do prioridade a tarefas simples,
fechadas, individuais. Por que aprenderamos a refletir, a formular hipteses, a afrontar a complexidade do
real no momento da aprendizagem se devemos responder corretamente a uma questo de mltipla escolha

no momento da avaliao?
3. Desenvolver uma organizao do trabalho escolar colocada prioritariamente a servio de uma
pedagogia diferenciada sobretudo afastar as urgncias avaliativas, trabalhar em ciclos de aprendizagem
plurianuais (Perrenoud, 2000a, 2002). preciso que a avaliao seja formativa ao longo do ciclo e leve, ao
final do ciclo de aprendizagem, a aquisies essenciais e durveis.
Certos sistemas educacionais podem atualmente ser flagrados em verdadeiro delito de contradio:
afirmam querer aumentar a eficcia da ao pedaggica tomando medidas sobretudo relativas aos critrios
de sucesso que resultam em fins contrrios. o caso, por exemplo, de quando se privilegiam as aquisies
demonstrveis a curto prazo ou quando os estabelecimentos so levados a se desembaraar o mais rpido
possvel dos alunos com dificuldade para melhorar seus indicadores de sucesso no exame final.
No quadro da luta contra as desigualdades e o fracasso escolar, pois necessrio e urgente debater
critrios de sucesso e sua relao com as estratgias mais promissoras. Quanto a isso, trs observaes
merecem

ser

formuladas:

1. Critrios de sucesso que favoream pedagogias ativas, diferenciadas e construtivistas e uma avaliao
formativa so condies absolutamente necessrias. Realizar essas condies no impede de trabalhar com o
ncleo do problema: otimizar a organizao do trabalho, as situaes didticas, a considerao das
diferenas, as regulaes formativas. absurdo esperar que os critrios de sucesso sejam inteiramente
satisfatrios para trabalhar com essas questes.
2. importante trazer constantemente o debate sobre os critrios de sucesso para essa abordagem
pragmtica: eles permitem ou emperram as estratgias de formao eficazes? So ou no coerentes com as
concepes mais promissoras da aprendizagem e do currculo? Na democracia, as finalidades da escola e os
critrios de sucesso so escolhas polticas, s quais professores e pesquisadores devem se submeter. Eles
podem, por sua vez, dizer em que e explicar por que certas orientaes esto em contradio com a ambio
declarada de tornar a escola mais justa e eficaz.
3. Uma parte das questes igual em todos os sistemas, quaisquer que sejam os governos no poder, o
currculo ou os critrios de sucesso. Pode-se pois visar a uma certa continuidade na pesquisa e na inovao
por exemplo, em leitura ou em matemtica sem parar de refletir a cada mudana de ministrio ou de
programa. Os objetivos da formao so, em larga medida, muito parecidos. O problema maior que no se
consegue atingi-los em relao a todos os alunos.
RECUSAR QUE A AVALIAO DEFINA O CURRCULO
A questo poltica maior continuar a democratizar o ensino. O problema terico maior continua o de
explicar as desigualdades de sucesso escolar, ou melhor, de compreender porque alguns obtm xito na
escola e outros fracassam, em particular quando as condies de escolarizao parecem as mesmas.
Contudo, no se pode ignorar que o sucesso um julgamento feito pela instituio, para distinguir
rigorosamente o que sabem ou o que sabem fazer os alunos na realidade. Portanto, a explicao das

desigualdades no pode ignorar essa construo social do sucesso e do fracasso. Se cada um livre para
definir o sucesso escolar ideal segundo seu interesse, a definio institucional tem fora de lei e exerce,
queiramos ou no, uma forte influncia sobre o destino dos alunos (progresso, orientao, certificao etc).
Como vimos, a definio institucional do sucesso e das formas e normas de excelncia escolar varia
segundo os sistemas educacionais e, no interior de cada um, segundo as pocas. Ela no imutvel, ao
contrrio, varia, conforme os parmetros de ensino, os nveis e as disciplinas. Cada julgamento feito sobre o
sucesso de um aluno se baseia em formas e normas de excelncia institucionalmente definidas, mas resulta
tambm de uma transao com armas desiguais entre os atores envolvidos, na qual intervm a
representao que estes tm do sucesso e do fracasso.
A definio institucional no somente modulada na sua interpretao e na sua aplicao, mas aberta ou
veladamente contestada por uma parte dos atores.
So aqueles que recusam, sejam as finalidades da escola, o currculo correspondente, sua traduo em
formas ou normas de excelncia, as exigncias que fixam o limite entre o sucesso e o fracasso, os
procedimentos de avaliao, ou ainda as consequncias de um fracasso (repetncia, excluso, seleo,
orientao, no certificao ou estigmatizao). Cada reforma do currculo, cada debate sobre as estruturas
ou sobre a democratizao aviva os confrontos sobre o que deveria ser a definio institucional do sucesso
escolar.
Passado um pouco mais de uma dcada, o debate sobre a eficcia ou eficincia dos sistemas
educacionais, a instituio da prestao de contas sobre os resultados e o impulso das avaliaes
internacionais do tipo Pisa acrescentam a esse concerto discordante um elemento novo: uma dupla definio
institucional

do

sucesso.

De um lado, a que rege a avaliao escolar no cotidiano, provas e exames normalmente organizados pela
escola. De outro, a definio a que se referem os organismos governamentais ou internacionais quando
avaliam os estabelecimentos ou os sistemas educacionais.
Por razes diferentes, cada uma dessas concepes deforma e empobrece o currculo. No somente no
momento de avaliar as aquisies, mas tambm no momento de ensinar, de fixar as prioridades e as
exigncias. No se diz que a avaliao o verdadeiro programa?
A tenso e as contradies entre essas duas definies do sucesso so portadoras de efeitos perversos.
Como, por exemplo, afastar a tentao de dar prioridade crescente quilo que as avaliaes internacionais ou
as comparaes entre estabelecimentos colocam em evidncia?
Em vez de fazer malabarismos com os indicadores e de salvar as aparncias, os sistemas educacionais
fariam melhor se esclarecessem seus objetivos de formao e se colocassem a avaliao de acordo com seus
objetivos, e no o inverso. O currculo deveria vir em primeiro lugar e a avaliao deveria se encarregar de
discernir se ele est sendo assimilado de maneira inteligente e duradoura, para alm das rotinas escolares e
sem se tornar estreitamente dependente de listas de classificao das escolas.

Texto 6 CURRCULO e AVALIAO

Claudia de Oliveira Fernandes / Luiz Carlos de Freitas

No espao escolar, nem sempre as decises esto nas mos dos mesmos sujeitos: estudantes, diretores,
coordenadores, pais, responsveis. Na maioria das vezes, a tomada de deciso fica sob a responsabilidade
dos professores e/ou do conselho de classe. Isso faz com que o peso da avaliao fique redobrado e coloca o
professor no lugar daquele que deve realizar tal tarefa a partir de critrios previamente estabelecidos, de
preferncia, coletivamente.
A avaliao , portanto, uma atividade que envolve legitimidade tcnica e legitimidade poltica na sua
realizao.
Ou seja, quem avalia, o avaliador, seja ele o professor, o coordenador, o diretor etc., deve realizar a
tarefa com a legitimidade tcnica que sua formao profissional lhe confere. Entretanto, o professor deve
estabelecer e respeitar princpios e critrios refletidos coletivamente, referenciados no projeto
polticopedaggico, na proposta curricular e em suas convices acerca do papel social que desempenha a
educao escolar. Este o lado da legitimao poltica do processo de avaliao e que envolve tambm o
coletivo

da

escola.

Se a escola o lugar da construo da autonomia e da cidadania, a avaliao dos processos, sejam eles
das aprendizagens, da dinmica escolar ou da prpria instituio, no deve ficar sob a responsabilidade
apenas de um ou de outro profissional, uma responsabilidade tanto da coletividade, como de cada um, em
particular.
Entendendo a avaliao como algo inerente aos processos cotidianos e de aprendizagem, na qual todos os
sujeitos desses processos esto envolvidos, pretendemos, com este texto, levar reflexo de que a avaliao
na escola no pode ser compreendida como algo parte, isolado, j que tem subjacente uma concepo de
educao e uma estratgia pedaggica. Tambm pretendemos estimular a equipe escolar a questionar
conceitos j arraigados no campo da avaliao, bem como despertar para novas e possveis prticas na
avaliao escolar.
A avaliao, como parte de uma ao coletiva de formao dos estudantes, ocorre, portanto, em vrias
esferas e com vrios objetivos. H a avaliao da aprendizagem dos estudantes, em que o professor tem um
protagonismo central, mas h tambm a necessria avaliao da instituio como um todo, na qual o
protagonismo do coletivo dos profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de

formao na escola, guiados por um projeto poltico-pedaggico coletivo. E, finalmente, h ainda a

avaliao do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a responsabilidade
principal do poder pblico. Esses trs nveis de avaliao no so isolados e necessitam estar em regime de
permanentes trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade tcnica e poltica.
II

AVALIAO

PAPEL

SOCIAL

DA

EDUCAO

ESCOLAR

Que relaes se estabelecem?

Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda bastante comum as pessoas entenderem que no se pode
avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produo.
Avaliar, para o senso comum, aparece como sinnimo de medida, de atribuio de um valor em forma
de nota ou conceito. Porm, ns, professores, temos o compromisso de ir alm do senso comum e no
confundir avaliar com medir.
Avaliar um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos apenas parte do todo.
A avaliao uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuao
futura. Essa a base da distino entre medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter
informaes a respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar refere-se reflexo sobre as
informaes obtidas com vistas a planejar o futuro.
Portanto, medir no avaliar, ainda que o medir faa parte do processo de avaliao. Avaliar a
aprendizagem do estudante no comea e muito menos termina quando atribumos uma nota
aprendizagem. A educao escolar cheia de intenes, visa a atingir determinados objetivos educacionais,
sejam estes relativos a valores, atitudes ou aos contedos escolares.
A avaliao uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedaggico. Este processo inclui
outras aes que implicam na prpria formulao dos objetivos da ao educativa, na definio de seus
contedos e mtodos, entre outros. A avaliao, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada
tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma
apreciao final sobre o que este estudante pde obter em um determinado perodo, sempre com vistas a
planejar aes educativas futuras. Quando a avaliao acontece ao longo do processo, com o objetivo de
reorient-lo, recebe o nome de avaliao formativa e quando ocorre ao final do processo, com a finalidade
de apreciar o resultado deste, recebe o nome de avaliao somativa.
Uma no nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas tm objetivos diferenciados.
A concepo de educao e a avaliao
Tradicionalmente, nossas experincias em avaliao so marcadas por uma concepo que classifica as
aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam

os contedos programados para a srie em que se encontram daqueles que no aprenderam.

Essa perspectiva de avaliao classificatria e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de excluso
escolar. Porm, possvel concebermos uma perspectiva de avaliao cuja vivncia seja marcada pela
lgica da incluso, do dilogo, da construo da autonomia, da mediao, da participao, da construo da
responsabilidade com o coletivo.
Tal perspectiva de avaliao alinha-se com a proposta de uma escola mais democrtica, inclusiva, que
considera as infindveis possibilidades de realizao de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa
concepo de avaliao parte do princpio de que todas as pessoas so capazes de aprender e de que as aes
educativas, as estratgias de ensino, os contedos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas
infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.
Hoje, voz corrente afirmar-se que a avaliao no deve ser usada com o objetivo de punir, de
classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliao somativa a estes objetivos excludentes.
Entretanto, tanto a avaliao somativa quanto a formativa podem levar a processos de excluso e
classificao, na dependncia das concepes que norteiem o processo educativo.
A prtica da avaliao pode acontecer de diferentes maneiras. Deve estar relacionada com a perspectiva
para ns coerente com os princpios de aprendizagem que adotamos e com o entendimento da funo que a
educao escolar deve ter na sociedade. Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em
tempos nem sempre to homogneos, a partir de diferentes vivncias pessoais e experincias anteriores e,
junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, de promover crescimento, de
desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida afora, de socializar
experincias, de perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliao como promotora desses
princpios, portanto, seu papel no deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar
professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender.
Essa perspectiva exige uma prtica avaliativa que no deve ser concebida como algo distinto do processo de
aprendizagem.
Entender e realizar uma prtica avaliativa ao longo do processo pautar o planejamento dessa avaliao,
bem como construir seus instrumentos, partindo das interaes que vo se construindo no interior da sala de
aula com os estudantes e suas possibilidades de entendimentos dos contedos que esto sendo trabalhados.
A avaliao tem como foco fornecer informaes acerca das aes de aprendizagem e, portanto, no
pode ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de perder seu propsito. Podemos chamar essa
perspectiva de avaliao formativa.
Perrenoud (1999, p.143) define a avaliao formativa como um dos componentes de um dispositivo de
individualizao dos percursos de formao e de diferenciao das intervenes e dos enquadramentos
pedaggicos.
Outro aspecto fundamental de uma avaliao formativa diz respeito construo da autonomia por parte
do estudante, na medida em que lhe solicitado um papel ativo em seu processo de aprender. Ou seja, a
avaliao formativa, tendo como foco o processo de aprendizagem, numa perspectiva de interao e de

dilogo, coloca tambm no estudante, e no apenas no professor, a responsabilidade por seus avanos e suas
necessidades. Para tal, necessrio que o estudante conhea os contedos que ir aprender, os objetivos que
dever alcanar, bem como os critrios que sero utilizados para verificar e analisar seus avanos de
aprendizagem. Nessa perspectiva, a auto-avaliao torna-se uma ferramenta importante, capaz de propiciar
maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu prprio processo de aprendizagem e de construo da
autonomia.
A avaliao formativa aquela em que o professor est atento aos processos e s aprendizagens de seus
estudantes. O professor no avalia com o propsito de dar uma nota, pois dentro de uma lgica formativa, a
nota uma decorrncia do processo e no o seu fim ltimo. O professor entende que a avaliao essencial
para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem.
Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observaes atentas do professor,
das prticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliao formativa aquela que orienta os
estudantes para a realizao de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas
dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos.
A avaliao formativa, assim, favorece os processos de auto-avaliao, prtica ainda no incorporada de
maneira formal em nossas escolas.
Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de uma avaliao entendida como parte inerente do processo
e no marcada apenas por uma atribuio de nota, no tarefa muito fcil.
Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita responder diz respeito s concepes de
educao que orientam sua prtica pedaggica, incluindo o processo de avaliao.
H pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola precisa refletir, como parte de sua concepo de
educao. Um diz respeito excluso que ela pode realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do
conhecimento escolar e da prpria escola, pela induo da evaso por meio de reprovao, como j foi
abordado no texto sobre currculo e cultura.
Aqui os processos de avaliao podem atuar para legitimar a excluso, dando uma aparncia cientfica
avaliao e transferindo a responsabilidade da excluso para o prprio estudante.
1. fundamental transformar a prtica avaliativa em prtica de aprendizagem.
2. necessrio avaliar como condio para a mudana de prtica e para o redimensionamento do processo
de

ensino/aprendizagem.

3. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: no ensinamos sem avaliar, no aprendemos
sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliao, como se esta fosse
apenas o final de um processo.
Outro aspecto diz respeito ao papel esperado dos estudantes na escola e o desenvolvimento de sua
autonomia e auto-direo. Neste caso, a avaliao pode ser usada para gerar a subordinao do estudante e
no

para

valorizar

seu

papel

como

sujeito

de

direitos

com

capacidade

para

decidir.

A escola, portanto, no apenas um local onde se aprende um determinado contedo escolar, mas um
espao onde se aprende a construir relaes com as coisas (mundo natural) e com as pessoas (mundo

social).
Essas relaes devem propiciar a incluso de todos e o desenvolvimento da autonomia e auto-direo
dos estudantes, com vistas a que participem como construtores de uma nova vida social.
A importncia dessa compreenso fundamental para que se possa, no processo pedaggico, orientar a
avaliao para essas finalidades. Entretanto, isso no retira, nem um pouco, a importncia da aprendizagem
dos contedos escolares mais especficos e que so igualmente importantes para a formao dos estudantes.
Se, por um lado, a escola deve valorizar a capacidade dos estudantes de criar e expressar sua cultura, por
outro, vivendo em um mundo altamente tecnolgico e exigente, as contribuies j sistematizadas das
variadas cincias e das artes no podem ser ignoradas no trabalho escolar.
III - A CARACTERSTICA PROCESSUAL DA AVALIAO
Normalmente, a noo de avaliao reduzida medio de competncias e habilidades que um
estudante exibe ao final de um determinado perodo ou processo de aprendizagem. Vista assim, a avaliao
uma forma de se verificar se o estudante aprendeu ou no o contedo ensinado. Embora isso possa fazer
parte do conceito de avaliao, ela mais ampla e envolve tambm outras esferas da sala de aula.
sabido, por exemplo, que o professor procura respaldo na avaliao para exercer o controle sobre o
comportamento dos estudantes na sala de aula. Isso acontece porque a sala de aula isolou-se tanto da vida
real que os motivadores naturais da aprendizagem tiveram que ser substitudos por motivadores artificiais,
entre eles a nota. Assim, o estudante estuda apenas para ter uma nota e no para ter suas possibilidades e
leitura do mundo ampliadas. Isso, claro, limita os horizontes da formao do estudante e da prpria
avaliao. O poder de dar uma nota no raramente usado para induzir subordinao e controlar o
comportamento do estudante em sala.
Alm disso, nem sempre o professor avalia apenas o conhecimento que o estudante adquiriu em um
determinado processo de aprendizagem, mas tambm seus valores ou atitudes. Dessa forma, ao
conceituarmos a avaliao escolar, realizada nas salas de aula, devemos levar em conta que so vrios os
aspectos includos nesta definio: o conhecimento aprendido pelo estudante e seu desenvolvimento, o
comportamento do estudante e seus valores e atitudes.
Alguns desses aspectos so avaliados formalmente (em provas, por exemplo), mas outros so avaliados
informalmente (nas conversas com os estudantes, no dia-a-dia da sala de aula). Investigar, portanto, como
est ocorrendo a avaliao em sua sala de aula considerando os aspectos formais e informais pode ser
um bom comeo para aprimorar as prticas avaliativas usadas.
Em decorrncia desses aspectos informais, avaliamos muito mais do que pensamos avaliar. Nas salas de
aulas, estamos permanentemente emitindo juzos de valor sobre os estudantes (freqentemente de forma
pblica). Esses juzos de valores vo conformando imagens e representaes entre professores e estudantes,
entre estudantes e professores e entre os prprios estudantes.
Devemos ter em mente que, em nossa prtica, no estamos avaliando nossos estudantes e crianas, mas

as aprendizagens que eles realizam.

Entre o formal e o informal na avaliao Vimos que todo processo avaliativo implica na formulao de
juzos de valor ou em apreciaes. prprio do ser humano projetar o seu futuro e, depois, comparar com o
que conseguiu, de fato, realizar e emitir um juzo de valor. Pode-se dizer que, nesse sentido, a avaliao faz
parte do ser humano.
importante chamar a ateno para o fato de que se o juzo de valor algo inerente ao ser humano, o
uso que feito de tal juzo, com o objetivo de classificar e excluir, no . Em pginas anteriores, vimos
como isso depende da concepo de educao que se quer utilizar.
Na sala de aula, boa parte das atividades que vo sendo realizadas tende a gerar juzos de valor por parte
de professores e estudantes. No apenas em uma situao de prova que os juzos se desenvolvem tendo por
base as respostas dadas pelos estudantes.
No dia-a-dia da sala de aula, h uma intensa relao entre professores e estudantes que propicia o
contnuo emergir de juzos de valor que so expressos em observaes e comentrios pblicos sobre o
desempenho acadmico, sobre o comportamento em sala e sobre os valores e atitudes tanto de professores
como

de

estudantes.

Esses juzos de valor interferem (para o bem ou para o mal) nas relaes entre os professores e os
estudantes. No so raras as situaes em que os professores comeam a orientar suas estratgias
metodolgicas em funo de seus juzos de valor sobre os estudantes, configurando uma situao delicada,
principalmente quando os juzos negativos de valor passam a comandar a ao metodolgica do professor.
Nesses casos, h um contnuo prejuzo do estudante, pois o preconceito que se forma sobre ele termina por
retirar as prprias oportunidades de aprendizagem do estudante.
O acompanhamento dessas situaes revela que, ao agirem assim, esses professores terminam por afetar
negativamente a auto-imagem do estudante, o que representa um fator contrrio motivao do aluno para a
aprendizagem. Podemos dizer que a reprovao oficializada em uma prova, por exemplo, de fato, apenas a
conseqncia de uma relao professor-aluno mal sucedida durante o processo de ensino-aprendizagem.
Quando o estudante reprovado em uma situao de prova, de fato, ele j havia sido reprovado, antes, no
processo.
Foi a relao professor-aluno que o reprovou. Isso deve alertar o professor para a necessidade de uma
relao bem sucedida, motivadora e positiva para com o estudante durante o processo de aprendizagem, no
qual se evite o uso de procedimentos e aes que contribuam para a criao de uma auto-imagem negativa.
No dia-a-dia da sala de aula, h uma intensa relao entre professores e estudantes que propicia o contnuo
emergir de juzos de valor que so expressos em observaes e comentrios pblicos sobre o desempenho
acadmico, sobre o comportamento em sala e sobre os valores e atitudes tanto de professores como de
estudantes.
Pode-se afirmar, igualmente, que mesmo nas situaes de organizao curricular baseada em ciclos e em
progresso continuada, o fato de se eliminar o poder de reprovao dos instrumentos avaliativos no
significa que no esteja havendo avaliao.

Tanto os ciclos quanto a progresso continuada, em algumas situaes, permanecem fazendo uso de
tcnicas informais de avaliao (observaes, trabalhos sem critrios muito definidos etc.) inerentes ao
processo de ensino-aprendizagem que podem at ser mais perversos que as prprias provas formais, quando
usadas com propsito classificatrio e excludente.
Dessa forma, podemos perceber o quanto fundamental avaliar os processos de aprendizagem dos
estudantes na escola em ciclos. preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois, traar estratgias e maneiras
de interveno junto aos estudantes que favoream a aprendizagem.
Um equvoco que parece persistir, ainda entre parte dos educadores, desde as primeiras experincias
com ciclos bsicos e promoo automtica no Brasil, o de que combater a reprovao implica em no
avaliar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, em no fazer provas, em no fazer testes, em no
atribuir notas ou conceitos que reflitam tal processo.
Um outro equvoco ainda parece relacionar-se com essa questo: h uma mxima de que os estudantes,
ao no serem reprovados, no aprendem e saem da escola sem aprender o bsico de leitura, escrita e
matemtica.
Diz o senso comum que os estudantes esto saindo da escola sem aprender, porque no so avaliados e no
so reprovados! Tal equvoco nos remete a outra mxima, que j faz parte de nossa cultura escolar: a de
que a reprovao garantidora de uma maior qualidade do ensino. Ora, o que viabiliza uma melhor
qualidade de ensino so professores bem formados e informados; condies de trabalho; recursos materiais;
escolas arejadas, claras e limpas, com mobilirio adequado, com espaos de estudo, de pesquisa e prazer
para professores e estudantes, sempre, claro, fazendo uso dessas condies com seriedade
e responsabilidade, de maneira a garantir a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.
... O que viabiliza uma melhor qualidade de ensino so professores bem formados e informados; condies
de trabalho; recursos materiais; escolas arejadas, claras e limpas, com mobilirio adequado, com espaos de
estudo, de pesquisa e prazer para professores e estudantes...
IV - O COTIDIANO E SUAS POSSVEIS PRTICAS DE AVALIAO DAS APRENDIZAGENS
Em uma mesma escola, ou at em uma sala de aula, possvel identificarmos prticas de
avaliao concebidas a partir de diferentes perspectivas tericas e concepes pedaggicas e de ensino.
Isso natural, uma vez que nossas prticas incorporam diferentes vivncias e modelos, bem como so
permeadas por nossas crenas e princpios, nem sempre to coerentes assim. A escola, ao longo das dcadas,
vem passando por inmeras transformaes do ponto de vista das concepes pedaggicas e correntes
tericas.
A cada perodo, podemos considerar que a escola incorpora determinadas prticas, rejeita outras, perpetua
outras tantas. No entanto, importante perceber que, mais do que defender uma ou outra corrente terica, a
busca pela coerncia nas aes educativas deve ser o norte do professor. Se mobilizo os estudantes a
estarem sempre identificando informaes e pouco promovo situaes de anlise e reflexo, tal competncia

no ser cobrada no momento da avaliao. Primeiro ela ter que ser vivenciada pelos estudantes no seu
nvel

de

desenvolvimento.

Entendendo a avaliao como algo inerente aos processos cotidianos e de aprendizagem, em que todos
os sujeitos esto envolvidos, pretendemos, com este texto, levar reflexo de que a avaliao na escola no
pode ser compreendida como algo parte, isolado, j que tem subjacente uma concepo de educao e uma
estratgia pedaggica. Tambm pretendemos estimular a equipe escolar a questionar conceitos j arraigados
no campo da avaliao, e entender a avaliao escolar como parte de uma ao coletiva que envolve toda a
equipe da escola.
Contudo, nossas prticas, imbudas de concepes, representaes e sentidos, ou seja, repletas de aes
que fazem parte de nossa cultura, de nossas crenas, expressam um certo modo de ver o mundo. Esse
certo modo de ver o mundo, que est imbricado na ao do professor, traz para nossas aes reflexos de
nossa cultura e de nossas prticas vividas. Isso, no que se relaciona com a avaliao escolar, fica ainda mais
forte, na medida em que a avaliao entendida como um fator de medida da qualidade da educao
escolar.
Em termos de educao escolar, os melhores seguiro em frente, os piores voltaro para o incio da fila,
refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um perodo de estudos. Essa concepo naturalmente
incorporada em nossas prticas e nos esquecemos de pensar sobre o que, de fato, est oculto e encoberto por
ela.
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda bastante comum as pessoas entenderem que no se pode
avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produo. Avaliar aparece como sinnimo de
medida, de atribuio de um valor em forma de nota ou conceito. Porm, ns, professores, temos o
compromisso de ir alm do senso comum e no confundir avaliar com medir. Avaliar um processo em que
realizar provas, testes, atribuir notas ou conceitos representa apenas parte do todo.
Avaliar a aprendizagem do estudante no comea nem muito menos termina quando atribumos uma
nota aprendizagem. A educao escolar cheia de intenes, visa atingir determinados objetivos
educacionais, sejam estes relativos a valores, atitudes ou aos contedos escolares.
Mudanas ocorrem de forma parcial ou fragmentria nas escolas ou nas redes escolares, seu efeito
conjunto no alcana uma modificao substantiva nas prticas tradicionais arraigadas e, principalmente,
nas

prticas

avaliativas.

Mudanas na avaliao escolar implicam mudanas nas relaes entre as famlias e as escolas.
A relao da avaliao com diferentes aspectos da escola
Numa perspectiva sistmica, percebe-se que novas prticas avaliativas no devem vir desacompanhadas
de outros aspectos, tais como: a autonomia da unidade escolar, um currculo dinmico, flexvel e
contextualizado, formao continuada dos professores, valorizao do trabalho coletivo na escola, a
continuidade das propostas pedaggicas, respeitando-se o tempo escolar como um tempo distinto do tempo

das polticas administrativas. Vale ressaltar que, partindo de uma perspectiva sistmica, quando as s, na
organizao das turmas e no tratamento individual das necessidades dos alunos. Pensar a mudana na
avaliao implica tambm pensar na didtica e nos mtodos de ensino, nas relaes que se estabelecem entre
professor e aluno, nos planejamentos, nas questes curriculares, no sistema de seleo dos alunos, na
poltica

institucional.

Avaliao parte do processo pedaggico

A avaliao, entendida como parte do processo de ensino e aprendizagem, pode ser usada tanto no
sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciao final
sobre o que este estudante pde obter em um determinado perodo, sempre com vistas a planejar aes
educativas futuras. Quando a avaliao acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorient-lo,
recebe o nome de avaliao formativa.
A finalidade da avaliao
Para que feita a avaliao na escola? Qual o lugar da avaliao no processo de ensino e
aprendizagem?
Tradicionalmente, nossas experincias em avaliao so marcadas por uma concepo que classifica as
aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam
os contedos programados para a srie em que se encontram daqueles que no aprenderam. Essa perspectiva
de avaliao classificatria e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de excluso escolar. Entretanto,
possvel concebermos uma avaliao cuja vivncia seja marcada pela lgica da incluso, do dilogo, da
construo da autonomia, da mediao, da participao, da construo da responsabilidade com o coletivo.
Tal perspectiva de avaliao alinha-se com a proposta de uma escola mais democrtica, inclusiva, que
considera as infindveis possibilidades de realizao de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa
concepo de avaliao parte do princpio de que todas as pessoas so capazes de aprender e que as aes
educativas, as estratgias de ensino, os contedos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas
infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. Pode-se perceber, portanto, que as intenes e os usos da
avaliao esto fortemente influenciados pelas concepes de educao que orientam a sua aplicao.
voz corrente afirmar-se que a avaliao no deve ser usada com o objetivo de punir, de classificar ou
excluir.
O importante que possamos estar sempre sintonizados com nossas intenes educativas, tendo clareza de
para que avaliamos. Se avaliar tem por propsito fazer o aluno conhecer mais, aprender, ento a prtica
avaliativa deve ter esse fim. Se queremos selecionar e classificar, ento a prtica de avaliao ter esse fim.
A avaliao classificatria coadunava-se com a escola de um tempo em que no havia escola para todos,
nem era um direito assegurado o acesso educao bsica.

Enfim, a lei mudou, o acesso escola praticamente foi resolvido e as prticas... Essas
precisam e esto sendo modificadas, mas sabemos que leva tempo, uma vez que esto fortemente
relacionadas com nossas crenas e nossos valores.
Segundo escrevemos em outra ocasio (Freitas e Fernandes, 2007), a prtica da avaliao pode
acontecer de diferentes maneiras. Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em
tempos nem sempre to homogneos, a partir de diferentes vivncias pessoais e experincias anteriores e,
junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, promover crescimento, desenvolver
possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida afora, socializar experincias, perpetuar e
construir cultura, devemos entender a avaliao como promotora desses princpios e, portanto, seu papel no
deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar professores e estudantes a
compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender.
Podemos chamar de avaliao formativa aquela que orienta os estudantes para a realizao de seus
trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e potencialidades,
redirecionando-os em seus percursos.
Avaliao formativa diz respeito construo da autonomia por parte do estudante. Numa prtica
formativa de avaliao, necessrio que o estudante conhea os contedos que ir aprender, os objetivos
que dever alcanar, bem como os critrios que sero utilizados para verificar e analisar seus avanos de
aprendizagem.
O processo avaliativo no est s nas mos do professor, ele est dividido entre quem aprende e quem
ensina. Ambos so responsveis pelo processo. Nessa perspectiva, a auto-avaliao torna-se uma ferramenta
importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu prprio processo de
aprendizagem e de construo da autonomia e de fornecer informaes aos professores para que possam
rever suas aes e intervenes com os estudantes e em seus planejamentos.
A avaliao formativa aquela em que o professor est atento para os processos e aprendizagens de seus
estudantes. O professor no avalia com o propsito de dar uma nota, pois dentro de uma lgica formativa, a
nota uma decorrncia do processo, e no o seu fim ltimo. O professor entende que a avaliao essencial
para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das
tarefas propostas, das observaes atentas do professor, das prticas de sala de aula.
fundamental transformar a prtica avaliativa em prtica de aprendizagem. Avaliar faz parte do
processo de ensino e de aprendizagem: no ensinamos sem avaliar, no aprendemos sem avaliar. Dessa
forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliao, como se esta fosse apenas o final de um
processo.
A organizao da escolaridade e a avaliao
comum afirmar-se que, nas situaes de organizao curricular baseada em ciclos e em progresso
continuada, o fato de se eliminar o poder de reprovao dos instrumentos avaliativos significa que no est

sendo feita avaliao.

Podemos perceber o quanto fundamental avaliar os processos de aprendizagem dos estudantes na
escola em ciclos. preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois, traar estratgias e maneiras de avaliao
junto aos estudantes, que favoream a aprendizagem.
Um equvoco que parece persistir entre parte dos educadores, desde as primeiras experincias com ciclos
bsicos e promoo automtica no Brasil, que questionar o modelo de avaliao escolar que prope a
reprovao do aluno ao final de um determinado perodo implica no avaliar o processo de ensinoaprendizagem dos estudantes, no fazer provas, no fazer testes, no atribuir notas ou conceitos que reflitam
tal processo.
Entendendo dessa forma, e na perspectiva de uma avaliao preocupada com a seleo, podemos
compreender porque a recuperao e/ou a reprovao so os mecanismos utilizados tradicionalmente pelas
escolas para aqueles alunos que no alcanaram determinadas notas ou conceitos ao final de um perodo ou
de um ano letivo. Isso nos leva ideia de que para aprender preciso repetir, alis, princpio de uma
pedagogia com bases behavioristas.
Os instrumentos de avaliao
Ao falarmos de instrumentos de avaliao, estamos nos referindo s atividades que so planejadas com o
propsito de subsidiar, com dados, a anlise do professor acerca do momento de aprendizagem de seus
estudantes.
H variadas formas de se elaborar instrumentos. Eles podem ser referenciados nos programas gerais de
ensino existentes para as redes escolares e que definem objetivos e contedos para uma determinada etapa
ou srie, ou podem ser referenciados no conhecimento que o professor tem do real estgio de
desenvolvimento de seus alunos e do percurso que fizeram na aprendizagem. importante ressaltar,
tambm, que os resultados advindos da aplicao dos instrumentos so provisrios e no definitivos. O que
o estudante demonstrou no conhecer em um dado momento poder vir a conhecer em outro. A questo do
tempo de aprendizagem de cada estudante um fator, na maioria das vezes, pouco levado em considerao.
A simples utilizao de instrumentos diferenciados de provas e testes (memorial, portflio, caderno de
aprendizagens, etc.) j propicia uma vivncia de avaliao distinta da tradicional. O que queremos dizer
que, muitas vezes, a prtica concreta leva a uma posterior mudana de concepo de avaliao.
Se bem planejados e construdos, os instrumentos (trabalhos, provas, testes, relatrios, portflios,
memoriais, questionrios, etc.) tm fundamental importncia para o processo de aprendizagem.
Certamente, copiar tarefas de livros didticos ou planejar atividades sem se ter a clareza do que estariam
objetivando

no

so

boas

estratgias

para

elaborao

de

tais

instrumentos.

Um exemplo de prtica avaliativa inadequada pode ser visto quando uma tarefa retirada de um livro
didtico para servir de questo de teste ou prova. Um instrumento mal elaborado pode causar distores na

avaliao que o professor realiza e suas implicaes podem ter consequncias graves, uma vez que todo ato
avaliativo envolve um julgamento que, no caso da educao escolar, significa, em ltima instncia, aprovar
ou

reprovar.
A avaliao certamente fonte de pesquisa, avanos e discusses no mbito do cotidiano da escola.

Pretendemos trazer algumas questes e contribuir para algumas reflexes. Em absoluto, o debate e as
informaes aqui apresentados esgotam a temtica. H muito para se estudar e para se construir. Esperamos
que esse texto tenha proposto algumas questes, reafirmado outras ou mesmo abalado algumas certezas,
pois entendemos que este o caminho para a qualidade de uma educao comprometida com a educao de
todos e com a escola enquanto um bem social importantssimo.
Os instrumentos que sero usados no processo de avaliao, sejam referenciados nos programas gerais
ou no estgio de desenvolvimento dos estudantes reais existentes em uma sala de aula, devem, portanto,
partir de uma especificao muito clara do que pretendem avaliar.
A elaborao de um instrumento de avaliao ainda dever levar em considerao alguns aspectos
importantes:
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva;
b) a contextualizao daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto podemos obter inmeras
respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato, gostaramos de verificar;
c) o contedo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem est sendo avaliado;
d) estar coerente com os propsitos do ensino;
e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocnio.
Podemos fazer algumas consideraes em relao aos instrumentos que podem ser utilizados ou
construdos com a finalidade de acompanhar a aprendizagem dos estudantes, em vez de fazer uma medio
pontual do seu desempenho.
Para sintetizar, so aspectos importantes de uma prtica de avaliao formativa: utilizao de
instrumentos de avaliao diferenciados; autoavaliao que leve a uma auto-reflexo e maior
responsabilidade sobre sua prpria aprendizagem, retirando das mos do professor tal responsabilidade;
utilizao de diferentes formas de registro da aprendizagem dos estudantes; uma forte concepo de que se
avalia, especialmente, para dar continuidade aprendizagem dos estudantes e crianas e no para medir ou
dar notas.
A auto-avaliao
Ainda no incorporamos em nossa prtica cotidiana, por exemplo, a auto-avaliao do ensino (feita pelo
professor) e a auto-avaliao da aprendizagem (feita pelo aluno). Na maioria das vezes, quando esta
realizada, aparece de forma assistemtica ou apenas em determinados momentos do ano letivo, quase que
separada do processo.

A auto-avaliao ainda no se tornou um hbito em nossas salas de aula. Ainda no faz parte da cultura
escolar brasileira. Entretanto, se quisermos sujeitos autnomos, crticos, devemos ter conscincia de que tal
prtica deve ser incorporada ao cotidiano dos planejamentos dos professores, do currculo, por fim.
Ainda hoje, apesar de nossos discursos pedaggicos terem avanado bastante, insistimos em uma avaliao
que no favorece o aprendizado, pois concebida como algo que no se constitui como parte do processo de
aprendizagem, mas apenas como um momento de verificao.
Em uma concepo de educao cujo foco do processo de ensino e aprendizagem seja o professor, h
coerncia com uma prtica de avaliao cujos critrios e expectativas estejam somente a cargo do professor.
No entanto, orientar a avaliao para uma prtica formativa, contemplando a auto-avaliao, torna-se um
pressuposto para avanarmos em direo a uma necessria coerncia com uma concepo mais atual de
ensino e aprendizagem.
Os processos de auto-avaliao podem e devem ser individuais e de grupo. No devem ficar restritos
apenas aos aspectos mais relativos a atitudes e valores. Os estudantes, em todos os nveis de ensino, devem
refletir sobre seus avanos no s relativos sua socializao, bem como sobre aqueles relativos s suas
aprendizagens especficas.
Ter clareza sobre o que esperado dele o primeiro passo para que o estudante possa realizar sua autoavaliao. Como poderia saber se estou aprendendo o que deveria, da forma como deveria, se no sei o que
vou aprender? Todos ns, para podermos fazer uma anlise de nossos potenciais e necessidades, em
primeiro lugar devemos conhecer o que vamos aprender.
A auto-avaliao ainda no faz parte da cultura escolar brasileira. Entretanto, se quisermos sujeitos
autnomos, crticos, devemos ter conscincia de que tal prtica deve ser incorporada ao cotidiano dos
planejamentos dos professores, do currculo, por fim.
Isso, na escola, se traduz em conhecer no s o programa de ensino do ciclo, etapa ou srie, mas
principalmente, as expectativas dos professores, as nossas prprias, refletir sobre por que freqentar a
escola, sobre o que mais importante aprender e sobre aquilo que queremos conhecer.
Depois, para alm disso, importante que o professor propicie uma prtica constante de auto-avaliao
para os estudantes, que se torne uma rotina, incorporada ao planejamento, com instrumentos elaborados para
esse fim e, especialmente, que os resultados obtidos da auto-avaliao sejam utilizados, seja em conversas
individuais, tarefas orientadas ou exerccios de grupo. O processo de avaliao, seja ou no auto-avaliao,
no se encerra com a aplicao de um instrumento e com a anlise dos resultados obtidos. Avaliar implica
em tomar decises para o futuro, a partir desses resultados.
A auto-avaliao quando realizada no grupo significa verificar e avaliar, no coletivo, se os propsitos
estabelecidos com o grupo esto sendo contemplados.
Novamente, coloca-se a situao do grupo ter conhecimento daquilo que esperado dele, da construo
coletiva de metas e regras. A partir da, pode-se ento, fazer uma auto-avaliao dos processos do grupo,
seja em termos atitudinais, seja em relao aos conhecimentos construdos coletiva e individualmente.
A auto-avaliao deve favorecer ao estudante a auto-reflexo acerca de sua postura, suas atitudes individuais

e no grupo, seu papel no grupo, seus avanos, seus medos e conquistas. Deve ajudar na superao das
dificuldades de aprendizagem, naturais a todo e qualquer processo de aprender.
O conselho de classe
Outro aspecto diretamente relacionado avaliao diz respeito ao conselho de classe. Esse espao
precisa ser ressignificado e a sua real funo resgatada Por fim, o conselho de classe tambm ajudaria a
resgatar a dimenso coletiva do trabalho docente. No entanto, o conselho de classe, em boa parte das
escolas, ou tornou-se uma rcita de notas e conceitos, palco de lamrias e reclamaes ou, simplesmente,
inexiste. Acontecendo dessa forma, o conselho de classe coaduna-se com a perspectiva da avaliao
classificatria e seletiva, perdendo seu potencial.
O espao do conselho de classe poderia estar destinado a traar estratgias para as intervenes
pedaggicas com os estudantes, com os grupos. Poderia tambm se constituir em espao de estudo e
discusso acerca de questes tericas que ajudariam na reflexo docente sobre os desafios que o cotidiano
escolar nos impe: violncia escolar, estudantes com necessidades educativas especiais, as formas e
procedimentos de avaliao dos professores, construo coletiva de aes que levariam a uma maior
qualidade do trabalho pedaggico, avaliao das metas e princpios estabelecidos no projeto polticopedaggico da escola e sua concretizao junto aos estudantes e s turmas, formas de relacionamento da
escola com as famlias etc. . O processo de avaliao, seja ou no autoavaliao, no se encerra com a
aplicao de um instrumento e com a anlise dos resultados obtidos. Avaliar implica em tomar decises para
o

futuro,

partir

desses

resultados.

importante lembrar que para ser um espao de discusso coletiva, importante que os professores
planejem suas aes e prticas de forma coletiva, desde o incio.
Para isso, o conselho de classe, no ensino fundamental, deve ser convocado periodicamente, visto como
momento de interao entre professores, planejamento, estudo e decises acerca de como trabalhar com as
dificuldades e as possibilidades apresentadas pelos estudantes. O conselho no deve mais ser entendido
como momento de fechamento de notas e decises acerca da aprovao ou reprovao de alunos. tambm
um espao privilegiado para o resgate da dimenso coletiva do trabalho docente. O conselho existe para que
as decises sejam compartilhadas.
V - OUTROS ESPAOS DE AVALIAO
Embora tenhamos privilegiado o tratamento das questes relativas avaliao da aprendizagem do
estudante, portanto, com foco na relao professor-estudante, a sala de aula no o nico espao em que os
processos devem ser avaliados. Muito do que o professor consegue ou no em seu local de trabalho depende
de fatores que esto presentes no mbito da escola e do sistema de ensino. Tais fatores ou facilitadores
precisam igualmente ser avaliados como parte integrante da explicao das conquistas e fracassos que

possam ocorrer no mbito da sala de aula. Esses outros espaos possuem seus prprios procedimentos de
avaliao.

O espao mais prximo da sala de aula o espao da escola como um todo. A escola uma

organizao complexa com mltiplos atores e interesses.

A avaliao da escola chamada de avaliao institucional. Nesta, o ponto de apoio o projeto polticopedaggico da escola construdo coletivamente e que deve orientar o conjunto dos profissionais envolvidos
no processo de formao dos estudantes.
O projeto poltico-pedaggico deve fixar indicadores a serem alcanados pelo coletivo da escola.
Indicadores no so padres a serem obedecidos cegamente, mas marcas que o coletivo da escola espera
atingir e para as quais se organiza. Pode envolver a fixao de ndices menores de reprovao, ndices
maiores de domnio de leitura ou outro contedo especfico, expectativas de melhoria do clima organizativo
da escola, etc. Pode envolver ainda a obteno de uma melhor articulao com a comunidade local, ou a luta
por demandas a serem feitas ao poder pblico e que sejam vitais para o melhor funcionamento da escola.
A avaliao institucional tambm uma forma de permitir a melhor organizao do coletivo da escola com
vistas a uma gesto mais democrtica e participativa que permita coletividade entender quais os pontos
fortes e fracos daquela organizao escolar, bem como mobilizar, criar e propor alternativas aos problemas.
Finalmente, ainda existe o espao do prprio sistema ou rede escolar, enquanto o conjunto das escolas
pertencentes a este. Dentre as vrias formas de avaliao que esta instncia comporta, destacamos a
avaliao de rendimento do conjunto dos estudantes pertencentes a uma rede de ensino ou a chamada
avaliao de sistema. Aqui, alm do rendimento dos alunos, so feitas avaliaes de fatores associados a tais
rendimentos e pesquisadas as caractersticas das escolas que podem facilitar ou dificultar o trabalho do
professor e a obteno dos resultados esperados pelos alunos.
Essa avaliao, apesar de ser externa escola, no necessariamente tem que ser externa rede, ou seja,
preparada fora da rede avaliada. Ela pode ser construda pelas secretarias de educao de forma a envolver
as escolas e os professores no prprio processo de elaborao da avaliao, de maneira que esta seja
realizada com legitimidade tcnica e poltica.
Os resultados obtidos na avaliao de sistema devem ser enviados s escolas para serem usados, tanto na
sua

avaliao

institucional,

como

peloprofessor

na avaliao

da aprendizagem

dos

alunos.

E por fim, temos os sistemas de avaliaes nacionais como SAEB, Prova Brasil, Enem, Enade, que
passaram a ser implementados no Brasil ainda nos anos 90 e que cumprem a funo de traar para
professores, pesquisadores e para a sociedade, em geral, um panorama da situao da educao no pas, em
seus diversos nveis de ensino. Tais sistemas cumprem um papel social importante, na medida em que tm
como propsito dar subsdios para a construo de uma escola de melhor qualidade. Os resultados dessas
grandes avaliaes devem ser amplamente divulgados e debatidos nas escolas, redes, meios de comunicao
para que, de fato, se tornem um instrumento de democratizao do sistema educacional brasileiro.

TEXTO 7 Escola em ciclos: uma escola inquieta - o papel da avaliao1

Claudia de Oliveira Fernandes2
Freire nos aponta todo o tempo para a necessidade do educador ser algum que tem esperana, que
acredita na utopia. No aquela utopia que nos cega, mas a que nos impulsiona e que nos faz mais humanos.
Pensar uma escola em ciclos significa do meu ponto de vista, pensar uma escola diferente da que hoje
conhecemos. Uma escola possvel. Defendo a tese de que, provavelmente, a escola em ciclos de hoje, uma
escola necessria e transitria para uma escola que estamos construindo, que seja mais coerente com nossas
questes contemporneas. Uma escola que precisa reformar, ressignificar seus tempos, espaos, sua gesto,
sua concepo de conhecimento escolar, sua concepo de ensino e aprendizagem, incluindo a, a avaliao
escolar.
Ainda h um entendimento no senso comum de que a questo dos ciclos refere-se apenas s questes de
avaliao e, mais especificamente, ao sistema de promoo dos alunos ao longo de sua escolaridade. Sem
retirar a questo da promoo que se coloca como um fator importante a ser repensado na escola em ciclos,
devemos ampliar nosso olhar e tentar visualizar a organizao em ciclos para alm das discusses acerca da
avaliao e da aprovao ou reprovao dos estudantes. No entanto, embora o tema dos ciclos no esteja
somente relacionado s questes de repetncia e evaso, historicamente, h uma construo que o coloca
como uma possvel soluo para tal problemtica. E isso tambm deve ser considerado. Num pas onde, uma
grande parcela dos estudantes fica reprovada nas sries iniciais e por esta razo, mas no somente, terminam
por evadir da escola, h de se entender legtimas as tentativas para que esses estudantes permaneam na
escola. Mas, no a qualquer custo. importante assinalar que, se a repetncia nas escolas das redes pblicas

de ensino brasileiras, j era motivo de preocupao desde o incio do sculo XX, com o propsito de
reverter o grave quadro de repetncia e evaso, tal preocupao ainda permanece no incio do sculo XXI.
No podemos atravessar um sculo inteiro sem que tenhamos resolvido minimamente tais questes.
A organizao da escolaridade em ciclos, que pretende, dentre outros propsitos, dar resposta a essa
problemtica, recente, tendo suas primeiras experincias na dcada de 60. Cabe destacar que as
experincias em ciclos desde ento, so bastante particulares do Brasil, tendo suas origens em diferentes
redes de ensino municipais e estaduais, como veremos adiante.
A origem dos ciclos
A construo dos ciclos no Brasil data das dcadas de 60/70 no Brasil e tem um crescimento nos anos
80 para as sries iniciais do Ensino Fundamental (os Ciclos Bsicos de Alfabetizao), tendo se ampliado
para as demais sries ao longo dos anos 90. Essa construo histrica foi tecida por educadores,
especialistas, professores que participaram de congressos, fruns e no somente por gestores ou tcnicos de
secretarias de educao. A forma como a experincia aconteceu em cada regio do pas foi diferenciada e
fez parte da construo histrica e das condies de produo de cada comunidade educativa.
importante entendermos tais experincias como fruto da construo histrica de educadores e
administraes comprometidas com a escola pblica e com a defesa do acesso da populao escola e de
qualidade.
As discusses travadas ao final da dcada de 70 e incio dos anos 80 marcavam pontualmente que o
sistema pblico de ensino exclua da escola os alunos das classes menos favorecidas tanto social quanto
economicamente da populao. Em 1983, na rede estadual de So Paulo, instituiu-se o Ciclo Bsico de
Alfabetizao para todas as escolas, e constitua-se numa medida de natureza poltico-pedaggica com o
objetivo de reorganizar gradativamente a escola pblica de 1 grau, tendo como marca principal alterar o
sistema de seriao: as duas sries iniciais foram transformadas em um ciclo de dois anos e o aluno no
poderia ser reprovado no primeiro ano de escolarizao. Em Minas Gerais, o Ciclo Bsico de Alfabetizao
foi implantado em toda a rede estadual a partir de 1985 em carter experimental e em 1990 tomou carter
oficial. No Rio de Janeiro implantou-se nas escolas pblicas de 1grau, ainda ao final da dcada de 70 e
incio dos 80, o Bloco nico, dois primeiros anos da alfabetizao como um nico ciclo e sem reprovao.
Santa Catarina teve experincia semelhante tambm ainda na dcada de 80. No Paran, o Ciclo Bsico foi
implantado em 1988/1989, e em 1990 atingiu todas as escolas estaduais.
Embora, essas diferentes experincias e propostas tivessem suas peculiaridades, tinham em comum,
partir da premissa de que era necessrio no ensino fundamental um sistema de avaliao que no exclusse o
aluno da escola, tentando amenizar ou at resolver o problema da evaso e repetncia e, desta forma,
contribuir para a melhoria da qualidade do ensino pblico.
As justificativas para a implantao dos Ciclos eram semelhantes: o processo ensino-aprendizagem
deveria ser contnuo e sem retrocessos e desenvolver-se atravs de metodologia que contemplasse esses

princpios,

sendo

assim,

avaliao

deveria

ser

tambm

um

processo

contnuo.

Podemos notar que a origem da implantao dos ciclos acontece a partir de justificativas no s
pedaggicas, quanto polticas. Vale ressaltar tambm que as experincias de ciclos bsicos so
especialmente brasileiras e no importadas de fora, como usualmente pode-se achar. Inicialmente, a ideia
de uma escolaridade por ciclos nas escolas brasileiras est associada aos estudantes das classes menos
favorecidas tanto social quanto economicamente.
O quadro atual
A apropriao de novas teorias por parte da pedagogia, principalmente os estudos de Piaget e Ferreiro,
durante as dcadas de 70, 80 e 90, subsidiaram o fundamento terico para as propostas pedaggicas dos
ciclos, cujo princpio, reside no fato de que os sujeitos constroem seu conhecimento, sendo a aprendizagem
algo de ordem interna e, que por isso, demanda diferentes ritmos e tempos para que ela se realize. O
argumento terico, aliado s experincias j em curso no pas, bem como aliado nova lei de Diretrizes e
Bases (LDBEN/96), que introduz mecanismos que referendam a implementao de ciclos e aos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) que tambm institucionalizam os ciclos e propem que sejam organizados de
dois em dois anos, fazem com que, ao final dos anos 90, algumas escolas privadas, escolas destinadas elite
cultural, comecem a introduzir em suas propostas pedaggicas, experincias de ciclos e de no reteno dos
estudantes ao longo da escolarizao. O que surgiu como soluo para o problema da repetncia nas sries
iniciais nas redes pblicas de ensino, amplia-se tambm para a rede privada, modifica-se e passa a ter
destaque como proposta de ensino e de aprendizagem.
Nas redes pblicas de ensino, as experincias em ciclos tm sido revisadas no sentido de ampliar as
possibilidades de uma nova escola possvel.
No Brasil, de 1999 a 2002, segundo dados do Censo Escolar sobre a organizao da escolaridade, o
percentual de escolas organizadas unicamente em ciclos cresceu de 10% para 10,9% e para escolas
organizadas em sries e ciclos cresceu tambm de 7,6% para 8,5%. Representando um total de 19,4% das
escolas de todo o Brasil que trabalham no regime de ciclos.
O debate acerca da organizao da escolaridade em ciclos e da no reprovao dos alunos no Ensino
Fundamental

tem

tomado

corpo,

nos

ltimos

tempos,

pelos

meios

de

comunicao.

A importncia de tal debate se constitui por, pelo menos, duas razes: o acesso da populao a temas da
Educao Escolar e a oportunidade de se desvelar alguns mitos do que seja uma educao de qualidade para
a opinio pblica.
Inicialmente, preciso clarificar que os ciclos no so um mtodo de ensino, nem tampouco um sistema
de ensino. Os ciclos dizem respeito forma de distribuio/organizao/partio dos anos que os alunos
passam na escola. Podemos organizar esse tempo dividido ano a ano (sries/organizao seriada), como
podemos organizar/dividir esse tempo de dois em dois anos, trs em trs anos, quatro em quatro anos
(ciclos/ organizao em ciclos). Tal distribuio diferenciada (por ciclos) traz implicaes no s na forma

de avaliar, como tambm na forma de se organizar o conhecimento escolar ao longo do tempo, na relao
professor-aluno, nas relaes famlia/escola, na cultura escolar. Portanto, podemos entender que organizar a
escolaridade em ciclos est para alm de se repensar os tempos escolares, embora estes sejam um ponto
central

na

proposio.

O que fundamenta a concepo dos ciclos so teorias que defendem que a aprendizagem dos sujeitos
no se d de forma linear, nem ao mesmo tempo e nem a partir somente de estmulos externos. Embora,
essas teorias j sejam estudadas h pelo menos 50 anos, a instituio escolar ainda mantm uma certa
organizao de seu currculo, de distribuio de seu tempo e seu espao e seu sistema de avaliao coerente
com princpios e concepes de aprendizagem anteriores a essas teorias.
A populao est mais na escola, embora ainda se conte com um grande percentual de estudantes que
no completam o Ensino Fundamental, mesmo que muitos permaneam mais do que os oito anos regulares.
Do ponto de vista social, essa questo, como j apontei, parece-me importante de ser considerada. No
entanto, encontramos um outro ponto muito polmico e srio: os estudantes esto dentro da escola mas sem
aprender aquilo que deveriam estar aprendendo. O senso-comum diz que Esto saindo sem aprender,
porque no so avaliados e no so reprovados! Eis a, um grande equvoco que podemos cometer, pois ele
nos remete mxima, que j faz parte de nossa cultura escolar, de que a reprovao garantidora de uma
maior qualidade do ensino. Outro equvoco na frase acima entender que, se os alunos no sero aprovados
ou reprovados, ento no so avaliados. Confundir avaliao como medida pura e simples e com uma
concepo classificatria muito comum e faz parte mesmo do senso-comum.
A questo no est na organizao da escolaridade em si. Tal resultado serve para que possamos
perceber que no a que devemos colocar nosso foco. O problema que as experincias so tidas como
redentoras e dessa forma, cria-se um equvoco, deixando-se de se discutir solues para o problema da
educao escolar de uma forma mais ampliada. Tendemos a olhar para os problemas dicotomicamente,
procurando solues simplistas. No basta tratar apenas da avaliao e do sistema de promoo para se
resolver

os

problemas

educacionais.

Essas questes so responsabilidades de todos os educadores e no apenas dos gestores da educao. Tais
questes dizem respeito tambm aos professores, da mesma forma que os seus planejamentos dirios, suas
provas, seus alunos. O aspecto macro da organizao escolar deve ser preocupao de todos.
A qualidade da educao no passa pela opo de sries ou ciclos. A avaliao no pode ser colocada no
lugar de bode expiatrio, como ocorre h dcadas. Ns educadores, precisaramos colocar o debate no lugar
correto, pois somos ns quem nos profissionalizamos no assunto e nosso compromisso esclarecer a
populao acerca dos equvocos que so cometidos, por diferentes e diversas razes. Se deixarmos que
novamente o centro do debate se volte para as polticas de avaliao, para um retorno mais ferrenho ainda,
ideia de que reprovando que se obtm qualidade em educao, estaremos contribuindo para o acirramento
da concepo classificatria, excludente da avaliao e da escola. E, assistiremos, daqui h dez anos
novamente, o mesmo debate, s que com nova roupagem, novos nomes, etc.

O papel da avaliao nas escolas em ciclos

A educao escolar com a qual convivemos, crescemos e nos habituamos, portanto, aquela com a qual
nos naturalizamos, traz em sua origem e, em sua lgica de organizao e dinmica escolar, uma concepo
de avaliao marcada por uma forte ideia de que as aprendizagens devem ser classificadas em certas ou
erradas, de acordo com os programas das disciplinas, correspondentes s expectativas externas. Dessa
forma, esse entendimento acerca do papel da avaliao, termina por selecionar aqueles estudantes que
aprenderam os contedos programados para a srie em que se encontram, daqueles que no aprenderam.
Essa perspectiva de avaliao que podemos denominar de classificatria e seletiva, coerente com a
lgica de uma escola planejada a partir da ideia de uma aprendizagem meritocrtica, que se d de forma
linear e que acontece a partir de motivaes externas aos sujeitos, ou seja, essa avaliao, torna-se uma forte
concorrente para ser um fator de excluso escolar, na medida em que seleciona apenas aqueles estudantes
que se adequam aos padres normais. Quantos de ns professores, j no tivemos alunos brilhantes,
interessantes, mas que no se adaptavam s exigncias dos programas, das tarefas, por diferentes razes?
Mas, se entendemos que, esses estudantes no devem abandonar a escola, no podem ser simplesmente
excludos, devemos repensar o papel da escola e, nessa esteira, repensar seu currculo, sua dinmica, sua
organizao de tempos e espaos, seus processos e concepes de avaliao das aprendizagens. Nesse
ponto, encontramos a relao entre ciclos (organizao de tempos, espaos, currculo, relaes professores e
alunos) e avaliao.
Seria possvel concebermos uma perspectiva de avaliao cuja vivncia seja marcada pela lgica da
incluso, do dilogo, da construo da autonomia, da mediao, da participao, da construo da
responsabilidade com o coletivo? Tal perspectiva de avaliao alinharia-se com a proposta de uma escola
mais democrtica, inclusiva, que considera as infindveis possibilidades de realizao de aprendizagens por
parte dos estudantes. Essa concepo de avaliao parte do princpio de que todas as pessoas so capazes de
aprender e que as aes educativas, as estratgias de ensino, os contedos das disciplinas devem ser
planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.
Pode-se perceber, portanto, que as intenes e usos da avaliao esto fortemente influenciadas pelas
concepes de educao que orientam a sua aplicao. Hoje, senso-comum afirmar-se que a avaliao no
deve ser usada com o objetivo de punir, de classificar ou excluir. Nenhum educador dir isso! Entretanto, o
qu, a princpio, poder transformar as prticas de avaliao, no ser alterar o sistema de avaliao, mexer
no sistema de medio (notas/conceitos), modificar a maneira de registrar os resultados da avaliao... Tudo
isso dependente das concepes que norteiem o processo educativo e, portanto, avaliativo. Essa mudana
a primeira. E essa mudana no est dissociada da concepo de escola que temos, das expectativas que
construmos sobre o papel da educao na sociedade.
No devemos com isso, pensar que todos so iguais para realizar aprendizagens! Somos diferentes!

Enfim, essa questo de fundo poltico, filosfico, no pode e no deve ser desconsiderada. Discutir ciclos e
avaliao discutir essas questes.
A prtica da avaliao pode acontecer de diferentes maneiras. Ela deve estar relacionada com a
perspectiva de avaliao que entendemos como sendo a coerente com os princpios de aprendizagem que
adotamos e com o entendimento da funo que a educao escolar deve ter na sociedade. Se entendermos
que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre to homogneos, a partir de
diferentes vivncias pessoais e experincias anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola
deva ser o de incluir, promover crescimento, desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem
aprendizagens, socializar experincias, perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliao como
promotora desses princpios e, portanto, seu papel no deve ser o de classificar e selecionar os estudantes,
mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos
de ensinar e aprender. Essa perspectiva exige uma prtica avaliativa que no deve ser concebida como algo
distinto do processo de aprendizagem e afina-se com a organizao de uma escola ciclada, uma vez que a
proposta poltica da escola em ciclos, democrtica e inclusiva.
Mas, historicamente, como j vimos, a origem da escola em ciclos, no Brasil, orienta-se para a busca de
uma escola com tal perspectiva. A implementao dos ciclos nas escolas, traz implicaes para a sociedade,
para o cotidiano da escola e para as prticas avaliativas.
Do ponto de vista poltico-social, forte e arraigada em nossa sociedade uma cultura escolar que tem
como mxima que a boa escola, a escola forte aquela que reprova. O mecanismo de reprovao tem
sido, ao longo da histria de nossa escola, o nico eficaz no sentido de manter a qualidade da escola, mas
no exatamente a aprendizagem dos alunos. Diversas prticas existem h muito tempo como: recuperao
ao final do ano, recuperao paralela, dependncia, etc. com o propsito de fazer com que os alunos
aprendam e se adequem aos programas das sries. Mas nenhuma delas compartilha da forte crena existente
na sociedade, de que a reprovao que faz o estudante aprender. Nesse sentido, a funo da avaliao ao
longo dos tempos, torna-se prioritariamente, verificar aqueles que passaro de ano, daqueles que ficaro
reprovados: estuda-se para passar de ano, ou seja, ser selecionado; estuda-se nas vsperas da prova (existem,
claro, as excees); a famlia cobra boas notas; o valor do conhecimento modifica-se.
Do ponto de vista do cotidiano escolar e das prticas avaliativas, uma nova concepo de avaliao,
como na escola em ciclos, traz implicaes para o cotidiano escolar: mudanas nos projetos polticopedaggicos, nos currculos, nas condies de funcionamento da escola, nas relaes no interior das escolas
e suas hierarquias, nas relaes famlias e escola. Para Perrenoud (1999), trabalhar com uma avaliao
formativa, avaliao mais coerente com a organizao em ciclos, significa mudar a escola. Ao se mudar a
prtica avaliativa, mudam-se as relaes dentro do espao escolar, tanto as relaes com o saber, quanto
entre os agentes, como a relao com a profisso, com o tempo escolar e sua gerncia e administrao;
muda-se a didtica, muda-se a proposta curricular.
Seria um grande equvoco terico, pensar que na escola em ciclos no se avalia. Pois, sem uma prtica
avaliativa, a proposta dos ciclos se inviabiliza. Uma avaliao contnua e formativa torna-se condio para

os processos das aprendizagens e de regulao dos rumos e caminhos, pois no se poderia passar trs ou
quatro anos sem se avaliar as aprendizagens dos estudantes. A avaliao formativa aquela em que o
professor est atento para os processos e aprendizagens de seus estudantes. O professor no avalia com o
propsito de dar uma nota, pois a nota uma decorrncia desse processo, mas no o seu fim ltimo. O
professor entende que a avaliao essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem.
Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observaes atentas do professor, das
prticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliao formativa aquela que orienta os estudantes
para a realizao de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas
potencialidades, redirecionando-os em seus percursos.
A avaliao formativa, assim, favorece os processos de auto-avaliao. Essa prtica de avaliao mais
constante e contnua exigiria uma autodisciplina muito maior do professor, para que no perdesse o tempo
adequado das regulaes. Exigiria tambm uma autonomia muito maior dos professores e um trabalho de
equipe muito mais afinado. Dos estudantes, exigiria uma autonomia tambm maior para gerenciar seus
avanos e suas necessidades de reviso dos contedos, o que implicaria tambm numa prtica de autoavaliao a ser incorporada, aspecto no contemplado em nossa cultura de avaliao, na qual o processo de
aprendizagem e de avaliao ainda est muito mais posto na mo do professor e na fora dos programas, do
que no estudante.
Segundo Hadji (1994), pode-se distinguir trs tarefas para a avaliao: a de adaptar o ensino ao aluno
(individualizao); a de saber onde se est, para se fazer o ponto da situao nos momentos importantes: por
exemplo, no fim ou no comeo de um ciclo de estudos; a de facilitar a aprendizagem.
Nesse espao da gesto pedaggica, as escolhas do professor so comandadas pelo imperativo de regular as
aprendizagens,

funo

essencial

da

avaliao

uma

escolha

obrigatria

do

professor.

A escola em ciclos, por ser uma escola na qual exige-se uma mudana, torna-se mais do que as outras, uma
escola em conflito, inquieta, uma vez que tudo est sendo questionado: a forma de avaliar, a maneira de se
entender o conhecimento, a didtica utilizada, a organizao dos tempos e dos espaos, pois bem, essa
escola solicita muito mais do corpo docente, das famlias, da sociedade, no sentido de mobiliz-los para
encontrar solues em conjunto, para mediar estratgias, para repensar valores, para gerir situaes
curriculares, como decidir o qu, porqu, como e quando ensinar e avaliar.
Tais demandas acabam por comprometer muito mais a todos e com a construo de um projeto de escola
que ainda est sendo construdo6. Podemos entender que tal movimento no por ser uma escola em ciclos,
mas por ser uma escola que se descobre necessitando mudar, uma escola inquieta, que no pode abrir mo
da utopia freiriana.