~

INSTITUCIONES

52

EDUCA T1VAS

3. EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL

EI siguiente diagrama presenta el funcionamiento de esos componentes culturales en su funci6n de filtros a los estfmulos disruptivos.
Independientemente de nuestra particular valoraci6n del cambio
que propone el estfrnulo, se considerara disruptivo si cuestiona aspectos
referidos a la identidad institucional 0 trata de inducir su modificaci6n
por acci6n directa (intencional 0 no).
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e~tfmu~o ~[el I~n-~[el.
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tidad insti[
tuciona1

Diagrama 2. Los "filtros institucionales"

Es importante volver a sefialar que -probablementeen los

rasgos de la representaci6n sobre la identidad institucional se produce
la trabaz6n mas fuerte con aspectos de la identidad individual, que
operaran como los puntos iiltimos de resistencia. En este texto "ultimos" alude a 10 mas profundo. En realidad, todos los aspectos funcionan simultanearnente en la dinarnica de la resistencia al estfmulo,

III

TENSI6N,

CONFLICTO Y MOVIMIENTO INSTITUCIONAL

I

La revisi6n de la literatura disponible muestra la utilizacion frecuente del terrnino "dinamica" para aludir al modo como se desarroHan los hechos.
Este uso puede significar y aludir a diferentes tipos de abordaje
para la explicaci6n de los acontecimientos institucionales.
Es posible entender el estudio de la dinamica institucional como
la descripci6n del funcionamiento en terminos de proceso a io largo
del tiempo 0 en un corte temporal determinado. Encontramos asf la propuesta de los estudios historicos y situacionales del acontecer institucional, en general, discriminado en diferentes tipos de proceso: producci6n y mantenimiento es una de las divisiones clasicas.
Tarnbien puede definirse al estudio como el de los determinantes
de los fen6menos. En este caso es habitual encontrar esquemas conceptuales que acuden a la idea de fuerza para dar expresion a los movimientos entre personas, grupos y realidad rrla'~rial, efcetera. La teorfa
.,
I ~I II
I
de LeWIn es un clasico del uso de este recursol(Jent~o del campo de
la psicologfa social. En general, estos encuadres quedan atrapados en
su construccion 16gica y pierden conexi6n con 10 mas importante de
sus investigaciones: el acontecer de los sucesos.
Por ultimo y preponderantemente en el te~eno de la psicologfa y
la psicologfa social, el termino "dinarnica" s~ utiliza para aludir al
estudio de los hechos y sus motivaciones.
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Bleger en su obra Psicohigiene y psicologia institucional' propone

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54

EL FUNCIONAMIENTO

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

la definici6n de dinamica institucional como la capacidad del establecimiento -sus integrantes y sus sistemasde plantear las dificultades
como problema y encarar acciones para prueba y ajuste de soluciones.
Esta definici6n se comprende mejor a la luz de la discriminaci6n
que este autor hace entre las formas en que puede "trabajarse" institucionalmente una dificultad: dilema (el planteo se hace en terminos
paradojicos que c1ausuran todo intento de soluci6n); conflicto (el
planteo se hace en terminos de dos posturas contrapuestas, generalmente encamadas por dos bandos institucionales); problema (el planteo se
hace a modo de un interrogante que abarca la dificultad y su po sible
significacion).
En otras obras Bleger alude al estudio de la conducta humana en
todos sus ambitos desde un encuadre drarnatico, conceptualizandolo
como aque] que permite mantener el relata y el analisis en el mismo
acontecer de los hechos sin recurrir a reduccionismos 0 al uso de
entelequias ..
En este apartado tomare el concepto de dinamica que el propone:
capacidad para plantear dificultades en terminos de problema y trabajar
para su solucion, pues supone la existencia de dispositivos institucionales complejos destinados a la evaluacion institucional, y el desarrollo
de los miembros del establecimiento para hacerse cargo de responsabilidades sobre el funcionamiento en todas sus dimensiones, condiciones ambas de existencia indispensable en un proyecto de mejoramiento
de la calidad educativa.
Planteare, adernas, algunas ideas sobre las posibles interpretaciones del rnovimiento institucional a partir de la aplicaci6n de un
encuadre dramatico que incluya los niveles simb6licos de las concepciones institucionales.
EI intento esta orientado a exponer algunos modos de mirar esta
problematica, queresulten operativos y puedan incJuirse en el modelo
de analisis que necesitamos.
El analisis del movirniento, la dinarnica y el funcionamiento parte
de reconocer algunos hechos cruciales. Algunos han sido ya trabajados
o presentados en los puntos anteriores. Retorno los principales para el
prop6sito de este apartado.
En todos los niveles y ambitos de la realidad humana -y biol6gica
en generalparecen existir movimientos que provocan aumento de
integracion, consolidaci6n, cohesi6n, y otros que determinan dispersi6n, disolucion, desintegracion.

55

INSTITUCIONAL

El individuo humano se relaciona con su realidad material y social

en niveles racionales (a partir de juicios basados en la evaluacion de
informacion proveniente de esa realidad) y en niveles irracionales (a
partir de la reacci6n a significados con que la realidad interna inviste
a la externa).
Todo individuo, grupo u organizaci6n mantiene intercambios con el
medio mas alla de sus propios lfrnites. A partir de esos intercambios
funciona como caja de resonancia -a veces amplificadade los
fenornenos extemos, y procura incidir en ellos a traves de sus
productos materiales y simbolicos.
En la base de cualquier organizaci6n social existe algiin tipo de
divisi6n del trabajo que acarrea diferenciaciones de poder.
Es posible atribuir a la contradicci6n un papel importante entre J(1S
desencadenantes del movimiento institucional, grupal e individual.
Una observacion sistematica de sucesos institucionales ocurridos
dentro de un establecimiento durante un tiempo mas 0 menos prolongada permite discriminarlos y agruparlos conformando tendencias
contrapuestas (esto, probablemente, es 10 que acentiia el riesgo de
utilizar conceptos mecanicistas de fuerza, tendencia, valencia, y perder
de vista la dramatica del desarrollo observado).
A continuacion enuncio primero y amplfo despues la significacion
de algunos de estos aspectos.'
hechos que provocan
ci6n

integra-

hechos que provocan

graci6n

desinte-

hechos derivados del analisis

racional de la realidad

hechos derivados de la contaminaci6n fantasmatica

de la
realidad

hechos que provocan modi ficacion del contexto

hechos que resultan de la dramatizaci6n del contexto

hechos que develan significaciones polfticas

hechos que ocultan significaciones politicas

hechos que procuran una regresi6n al pasado

etcetera

hechos que se orientan hacia el

futuro
etcetera

Lo que sigue es un enunciado que no responde a ninguna categorizaci6n.

..

56

II

/NSTITUC/ONES EDUCAr/VAS

EL FUNCIONAMIENTO

57

INSTITUCIONAL

Resulra ciero que la ordenaci6n de los hechos en pares vinculados

por relaciones de contradicci6n se hace sobre eJ supuesto de que en
fa base de cuafquier organizacion existen tipos de tension -qmtlicto-- que desempeiian un papel central en su funcionamiento.
Quiero destacar tres tipos de tension particular, pues me parecen
de importancia relevante en los establecimientos educativos.
EI primero tiene que ver con la contradiccion entre los impulsos
y necesidades individuales, y las necesidades sociales. Creo que para
el aIcanza el planteo hecho a rafz de la problematica tratada. Esta
. tension esta activada en la base de toda 1a tarea de la escuela; de allf
la intensificacion de las funciones de control provenientes de una
concepcion subyacente de "doma de impulses"."
EI segundo esta vinculado en parte al primero, y se refiere a la
tension creada por la necesidad de actuar segun procesos secundarios
(tanto en las relaciones secundarias como en los procesos de pensamiento) en situaciones -como las del aprendizajeque por su indole
activan modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo primario
(tanto en los estudiantes como en los dooentes que necesariamente
sufren los procesos de identificaci6n y contratransferencia).
I EI tercero
se relaciona con hechos mas generales en las instituciones, y quiero desarrollarlo con alguna extensi6n porque habitualmente
permanece negado en los establecimientos educativos. Me refiero a las
tensiones que acarrea la division del trabajo.

EI proceso artesanaI de la educaci6n se convierte en el objeto de

trabajo de una organizacion compleja. La relacion pedagogica se
convierte en una articulacion de relaciones intergrupales (doeentes y
alumnos). Los sentimientos de propiedad sobre 10 que se haee se yen
seriamente obstaeulizados.
En funcion de las relaciones interpersonales, las identificaciones
se quiebran como en un mosaieo. EI aprendiz puede sentirse dividido
y parcel ado, y vivenciar una profunda alienacion de su poder para
autodirigir su proeeso de aprendizaje. La jerga estudiantil argentina da
cuenta de estos fenomenos (a X "le estudio"). Perdida su posibilidad
de seguimiento del proceso global, e1 docente puede alienar de forma
amplia su capacidad para hacerse cargo de decisiones en la ensefianza.
La enajenacion de autonomfa del alumno en el profesor se corresponde con la que este hace en las autoridades. El aula dramatiza asf
10 que sucede en el contexte organizacional.
En el, la existencia de difer.entes puestos ubicados en distintos
escalones jerarquicos genera fenomenos diversos entre los que quiero
poner dos a consideracion especial:

La existencia de un sistema de divisi6n del trabajo acompafiada

de un sistema de distribucion de responsabilidades origina la distribucion de poder, autonomfa y autoridad que configuran el medio politico
interno. De hecho, ahf se originaran tensiones provenientes del medio
politico extemo, pero me circunscribire ahora a 10 que sucede dentro
de los lfrnites de la escuela.
.La division de un acto de produccion completo (Mendel, 1972)
-la formacion tutorial- en una serie de actos parciales -la ensefianza de varias disciplinas, en algunos nive1es a cargo de diferentes especialistasprovoca, de hecho, las condiciones para un grado variable
de enajenacion.

Mendel' hace un analisis interesante de la dinarnica de los grupos

funcionales 0 coleetivos institucionales.
I I~
Lo mas valioso de su aporte consiste en.haber mostrado que la falta
de oportunidad para ejercer poder sobre los ptbpios actos neva al sujeto
humano a sucesivos movimientos regresivos (primero al tipo de
funcionamiento psicofamiliar; por ultimo, en casos mas graves, al tipo
de funcionamiento omnipotente de las etapas mas arcaicas). Como
parte de esta dinamica y como compensacion por el empobrecimiento
resultante, la organizacion facilita la sobremanipulaci6n de las c1ases
subyacentes, Esto significa --en los terrninos de este autorla

l Utilizo la fras~ en el sentido psicoanalitico. La "doma de impulsos" es el proceso

por el cual, gracias a la frustraci6n que provoca ilemora en la satisfacci6n del impulso,
se configura el principio de realidad y se haee posible el funcionamienlo de los procesos
seeundarios.

I~

- quedan definidos grupos del mismo rol 0 funcion con cuotas semejantes de autonornfa y poder;
- queda relativizado el poder de cada grupo por referencia a los grupos
que estan por encima y por debajo.

4 En 10 que sigue, el desarrollo presenta el planteo basico que haee Mendel, G.

Sociopsicoanaiisis insriruciollal, lomo II, Buenos Aires, Amorrortu, 1977. Analisis
interesantes de esta problemlitiea desde otras perspectivas pueden consultarse en las
obras ya citadas de Etzioni (1965). Lobrot (1974), Foucault (1978) y Mendel (1975).

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58

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

instalaci6n de mecanismos de expropiaci6n del poder en cadena, hecho

que la sabiduria popular ha registrado en numerosos dichos y refranes.
El resultado global del trabajo institucional cuando existe division
de tareas (el acto global en terminos de Mendel) es el producto de la
combinacion de los actos parciales de cada sector institucional. Su
calidad dependera obviamente -sobre
todo en establecimientos que
realizan tare as profesionales 0 semiprofesionalescon el grado en que
cada sector pueda explorar, probar, crear nuevas formas de trabajo y
nuevas tecnicas para el tratamiento de los materiales.
Cuando esta autonornfa no existe, hay una doble perdida de
calidad: la producida por la disminucion del monto de exploraci6n y
los niveles de compromiso, y la provocada por los funcionamientos
regresivos, que aumentan el intercambio fantasmatico y disminuyen la
comunicaci6n centrada en la tarea.
Retomando el tema de la tensi6n, resulta obvio que a la originada
por la perdida de conocimiento y control del proceso global se afiaden
la generada por los fen6menos de expropiacion y de despojo, y la
derivada del esfuerzo por encubrir estos fen6menos, que habitual mente
son sometidos a la dinamica del "no dicho" institucional.

MODALlDADES

EL FUNCIONAMIENTO

INSTITUCIONAL

59

capacidad institucional para evaluar situaciones, discrirninar necesidades y problemas, y originar lfneas exploratorias de soluci6n.
En general, se acompafia de la preponderancia del prejuicio sobre
el juicio basado en el anal isis de los hechos; el incremento de conductas
impulsivas; la intensificaci6n de la circulaci6n fantasmatica por encima
de las comunicaciones
instrumentales y el aislarniento progresivo
respecto del contexto. En muchos casos, la incomodidad y el incremento de angustia que se ocasionan producen la idealizacion de algun
estado pasado al que se procura regresar y al que se evoca con profunda
nostalgia.
La modalidad progresiva esta acompaiiada, en cambio, por el control y la discriminaciou'de
aspectos irracionales, autonornfa respecto
de las instituciones extemas, posibilidad de cuestionar y en sayar modificaciones en 10 instituido, preponderancia de la pertenencia en funci6n
de proyectos y una orientaci6n clara hacia el futuro. Estas modalidades
se acompaiian, en general, de intenso compromiso y disponibilidad de
los miembros para la curiosidad, el interes, la exploraci6n.
La comprensi6n de las razones por las cuales se instalan estas
modalidades requiere el conocimiento de cada caso en particular" Sin
embargo, es posible definir algunas variables que parecen tener incidencia directa en estos procesos:

PROGRESIVAS Y REGRESIVAS DE FUNCIONAMIENTO

Reubiquemos el problema. Utilizar un modelo basado en el reconocimiento de la contradicci6n (tensi6n y conflicto) como sustrato del
funcionamiento institucional da significado preciso a la definicion
adoptada sobre el termino "dinamica".
El grado de dinamica de un establecimiento estara dado, entonces,
por la existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el
reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y los
intentos de soluci6n. Un alto grado de dinamica es garantia de un
desarrollo con superaci6n del riesgo implfcito en situaciones dilematicas y enquistamientos de conflicto.
Un bajo grado de dinamica se traduce en estereotipia, enajenaci6n,
cristalizaci6n del uso defensivo de la dificultad como paotalla proyectiva, etcetera.
A partir de aquf es posible hablar --como recurso metodol6gico-de modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento (Fernandez, L., 1987).
La modalidad regresiva estarfa determinada por una perdida de la

El grado de desarrollo de los individuos para participar en las dos

dimensiones de la vida institucional: la instrumental y hi poHtica.
El sistema polftico-institucional en cuanto a la posibilidad que ofrece
a los miembros para intervenir en las decisiones que Ie son atingentes
en ambas esferas.
Las caracterfsticas del contexto y su tipo de incidencia en el medio
interno.
Obviamente, ninguna instituci6n permanece siempre en una misma
modalidad. Todo parecerfa apoyar la suposicion de un equilibrio m6vil
entre ambas modalidades, fuertemente influido POf las caracterfsticas
del contexto social y el grade de sofisticaci6n de los filtros institucionales.
Las modalidades regresivas se yen estimuladas por contextos
sociales autoritarios 0 turbulentos, por situaciones intemas que comprometen cambios crfticos 0 por estados agudos de incapacidad instrumental para enfrentar las exigencias de las tareas.
Las modalidades progresivas se desarrollan en los ambitos que

..
60

poseen las caracterfsticas contrarias 0 --en una aparente paradojaen situaciones crfticas agudas en las que queda comprometida la
identidad institucional y liberados los contenidos amenazantes que se
controlaban con la pertenencia. Esto ultimo ha sucedido tiltimamente
en la Argentina, dando lugar a la movilizaci6n de muchas instituciones
en bdsqueda de soluciones a crisis con impacto de catastrofe.!

MODELOS PARA DAR CUENTA DE DINAMICAS REGRESIVAS

:[

EL FUNCIONAMIENTO

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

A continuaci6n transcribo, como ejemplo, dos esquemas posibles

.para el analisis de dinarnicas regresivas. Estan elaborados sobre el
supuesto de una situaci6n institucional en la que las personas se yen
impedidas 0 dificultadas en su capacidad colectiva para convertir en
problema aspectos del funcionamiento, la vida 0 los resultados institucionales que les provocan tensi6n y sufrimiento.
En ambos se procura facilitar al que analiza, la captaci6n del
proceso y la posibilidad de explicar el movimiento en este tipo de
situaciones. Como resulta evidente, tienen una linealidad ajena a la
complejidad de los hechos de los que procuran dar cuenta. Todo
recurso metodol6gico de este tipo tiene ese costo. No obstante, son
intrumentos utiles para quitar misterio a la interpretacion =-mcstrandola como 10 que es: un trabajo de analisis basado en significados que
se captan por sus indicadores-, y permitir la sistematizaci6n de sus
pasos el control de su validez."

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61

EI esquema I procura mostrar la probable secuencia que puede

tener el funcionamiento institucional si 10 observamos desde la perspectiva que abren algunos conceptos de Jaques y Ulloa.'
EI esquema II intenta 10 mismo, utilizando conceptos clave en la
propuesta de Mendel. 8
En ambos se utilizan como referencia, por un lado, las conceptualizaciones psicoanalfticas sobre el funcionamiento yoico --en la sistematizaci6n que propone Rapapport? - para llegar a comprender el
compromiso que sufre la persona en su relacion con este tipo de
situaciones (aumento de enajenacion). Por otro, el conjunto de conceptos sobre el papel de las ideologfas en los procesos sociales e institucionales (ocultamiento de hechos y significados signados por los
intereses del poder), tal como desde los trabajos de Marx y Engels se
constituyen en patrimonio del analisis social. 10
Aun al costo de una simplificaci6n burda, consignare dos ejercicios
que muestran la utilizacion de esos modelos. Pueden resultar titiles para
completar la presentacion. Por supuesto los casos que se tratan son
reales.

..."

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5 Veanse al respecto las obras de SchJemenson

(1987), Etkin y Schvarstein (1989)
y tambien el trabajo de R. Kaes en La institucion y las instituciones, Buenos Aires,
Paid6s, 1987.
6 Se trata, por su origen, de recursos didacticos,
Elabore varios esquemas de esta
Indole en los aiios 84 y 85, exigida por la neeesidad de facilitar a los estudiantes el acceso
a una utilizacion de la teorfa que los acercara a la captaci6n dramatics de los hechos.
Demostraron ser utiles para muchos tipos de personas en su intento de incorporar los
enfoques institucionales, pues ayudan a convertir las teorfas en esquemas analizadores
(en el sentido institucional del termino) de los hechos y hacen evidente, ademas, la
necesidad de volver -una y otra vez- a mirar los fen6menos desde diferentes puntos
para alcanzar paulatinamente mayor captaci6n de Ja multiplicidad de significados que
revel a el analisis de 10 institucionaL

INSTITUCIONAL

III

7 Este modelo se basa en las conceptualizaciones

de "uso defensivo de la pertenencia" (Jaques) y de "juego de proyecci6n y defensa en las fracturas en funci6n de
pantallas" (Ulloa).
8 Se incorpora como referencia
el concepto de regresi6n del plano de 10 politico
al plano psfquico 0 arcaico, y la significaci6n del conflicto sin soluci6n como "falta de
poder sobre el propio acto" (Mendel).
9 Rapapport,
I., Aporraciones a La teoria y tecnica del pSiCOGIlOlisis, Barcelona.
Seix Barral, 1966.
10 En el campo educativo,
M. Lobrot (I974), ob. cit, analiza las racionalizaciones
ideol6gicas al servicio de la preservaci6n del poder, tal como las ve funcionar en las

burocracias

pedag6gicas.

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EL FUNCIONAMIENTO II'lSTITUCIONAL

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Tratemos de fonnular algunas hip6tesis explicativas aplicando el mode1o

del Esquema 1Advirtamos que 10 hacemos a ciegas, pues no poseemos dato
alguno sobre la escuela. S610 intentamos comprender .Ia dinamica de esta
situaci6n tal como aparece.

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En la Escuela Normal W 37 hace dos afios se inicio la refacci6n de

los patios. La intenci6n era techar parte del patio trasero para instalar una
cancha de usos multiples (voley, basquetbol, pelota al cesto).
Un aumento imprevisto de costos obLig6a dejar la obra en suspenso.
Se habra alcanzado a embaldosar s610 la mitad de la superficie, y en el
costado derecho -al fondo- subsistfa un pozo profundo que habfa
funcionado como s6tano y se deseaba rellenar.
En el momento en que el dinero se acaba se decide poner una tapia
alrededor del pozo pues -se dice- en breve tiempo se obtendra el dinero
para continuar la obra.
Han transcurrido dos aiios y esto no .se ha concretado. EI pozo
continua y tambien la tapia.
Las clases de educaci6n ffsica estan limitadas grandemente par esto.
Hay.poco espacio; si se juega a la pelota la mayor parte de las veces esta
se "pierde" en el pozo y se vuelve irrecuperable pues, por razones de
seguridad, 1a directora ha prohibido pasar al otro lado de 1a tapia; como
los equipos no se pueden entrenar se han suspendido las participaciones
en los torneos intercolegiales; ha comenzado a haber disturbios en las
clases de educaci6n ffsica...
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EI observador exlerno se pregunta poc que el pozo subsiste y por que
se ha convertido en un "personaje" principal y una cita obligada en casi
tOOaslas conversaciones de la escuela.

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(L) EI patio inconc)uso y el pozo del ex solano abierto han "fracturado"

el espacio. Constituyen una fractura y, como tal, funcionan como palltalla.
(2) Cuando se habla con las personas sobre este problema se dice que esto
seguin!. asf hasta que se tenga dinero y que, obviamente, mientras no existan
condiciones adecuadas, las clases de educaci6n ffsica seran ineficientes y la
escuela no podni competir en los torneos.
l,Que sucede en realidad? l,Es posible pensar que en 1a pantalla "patiopozo" "esle puesta" la duda y la impotencia de la escuela para entrar en algun
juego que compromele su identidad?
De hecho, la caUdad de la educaci6n ffsica que ofrece la escuela ya no
puede cuestionarse pues estan ese patio inconcluso y ese pozo como argumento
contra cuaJquier cuestionamiento.

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64

II

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Si esto es asf, se entiende (3) que la gente ya no hable del programa de

educaci6n ffsica y que tampoco hable ni arbitre los medios para arreglar el
pozo.
Tambien se comprende la irritacion y el rechazoque provoca la acotacion
que puede hacer un visitante desprevenido, para quien solucionar el problema
puede resultarle de dificultad menor: "Serfa senciUo pedir a la Municipalidad
unas camionadas de escombros para reUenar el pozo y menos sencillo, pero
no imposible, hacer actividades para recolectar fondos y terminar el patio, 0
pedir autorizaci6n --en ultima instancia- a alguna instituci6n de la zona para
usar sus instalaciones. Pero ipor 10 menos tapar el pozo! Con eso ya podria
sacarse la tapia y podrfan jugar en la rnisma escuela".
La gente de la escuela podria contestar, por ejemplo, que el visitante no
comprende la realidad de la escuela, que desconoce las dificultades de la
poblaci6n que atiende, que piensa todo segun su propio esquema "pudiente",
que se a1eja de la realidad, que no comprometa el sacrificio de trabajar en
condiciones desfavorables ... y una profunda tension y enojo se instalarfa en
la relaci6n entre "los de la escuela" y "este extraiio".
Y la gente de la escuela tendrfa raz6n. Evidentemente, el visitante no estarfa comprendiendo que ha atacado las defensas (3) contra la conciencia de 10
que esta puesto y enajenado (vivido como ajeno) en esta pantalla "patio-pozo".
Tampoco parece darse cuenta de que la gente de la escuela ya no desea
(4) destacarse ni participar en los campeonatos, y no recuerda mas las epocas
en que esto era una actividad importante para la escuela. Tampoco advierte
que esta escuela parece haber perdido el interes por vincularse a la comunidad, que estas actividades intensifican.
Parad6jicamente, esta desconexi6n con los deseos e intereses de contacto
se ve acompafiada pOI'una mayor dependencia respecto de 10externo (5). Toda
la escuela espera que desde afuera (el rninisterio, los padres, otros) lIegue el
dinero para terminar de arreglar el patio.
I IMientras tanto, la actividad de educaci6n ffsica se ha ido empobreciendo (6) ... Sometida a tantos controles por miedo a un accidente, ha terminado
por ser reemplazada con cIases en el aula en las que los profesores ensefian
los reglamentos de los juegos. Lo mismo ha sucedido con la actividad artfstica:
en lugar de hacer rmisica, se estudia historia de la rmisica ... , en lugar de hacer
taller y plastica se hacen ejercicios escritos con los diagramas de construcci6n
de objetos, con biograffas de artistas ...
La situaci6n se ha ido consolidando y aparece explicada de diferentes
modos (7): "No es posible hacernos cargo de todo ... deben terminarse las
divisiones entre escuelas poderosas y escuelas pobres ... el ministerio es el
responsable de enviar los recursos para solucionar el problema ... ".
Y un paso mas: "Si arreglaramos nosotros el patio, estarfamos haciendo
el juego a una situaci6n de injusticia ... no debemos hacerlo ... sena traicionar

EL FUNCIONAMIENTO

INSTITUCIONAL

65

todo el esfuerzo polftico que estan haciendo las provincias por recuperar el
federalismo".
Y un ultimo paso: "Soportar las limitaciones que nos impone la situaci6n
tiene un sentido ... debemos hacerlo estoicamente ... nuestro sacrificio servira
para denunciar la situaci6n ... ".
Se ha cerrado el cfrculo de protecci6n del statu quo y sera muy diffcil de
abrir si la gente de la escuela no puede volver a pensar acerca de su relacion
con la comunidad, los modelos pedagogicos que operan en su tarea y las causas
del profundo rechazo a la acci6n que se expresan en ese espacio de movimiento
que ha side anulado.

EI

caso

. Es una escuela que funciona en dos turnos. Como es cormin, en el

turno de la tarde se agrupan los chicos provenientes de hogares con pocos
recursos y los repetidores que las escuelas se van pasando junto con los
que han tenido problemas de conducta.
La vicedirectora y la secretaria del tumo tarde est an convencidas de
que estos chicos no son peores ni mejores que los de la rnafiana, y que
es el prejuicio que pesa sobre ellos 10 que les impide salir adelante: los
profesores se ocupan menos de ellos y ellos mismos "se dan por perdidos".
Hace tiempo que vienen reiterando en las reuniones del equipo
directive y con la inspectora su propuesta de reordenar los turnos y
mezclar a los chicos.
Esto ha side terminantemente rechazado y ninguna de las dos tiene
autoridad suficiente para provocar por sf estos cambios.
Por fin se han resignado y han dejado de hacer el planteo.
Y a partir de ese momento, las cosas parecen haber mejorado para
elias. EI abandono de la lucha les ha permitido dedicar toda su energfa
aI cuidado y protecci6n de estos chicos.
Parad6jicamente y a pesar de todos sus esfuerzos para facilitarles las
tareas y hacer que los profesores tengan con ellos todo tipo de contemplaciones, el rendimiento del turno es cada vez peor, y mas improbable
su posibilidad de demostrar que estos chicos son iguales a los otros.
Tratemos de formular alguna explicaci6n siguiendo el modele del Esquema II recordando siempre que arriesgaremos hip6tesis probables te6ricamente, pero cuya verificacion dependera del acuerdo obtenido por la informacion
de los protagonistas.
I
La imposibilidad de la vicedirectora y la secretaria de poner en pnictica
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,

66

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

su ensayo de soJuci6n (1) es 1aexpresi6n real de una falta de poder para intentar
1a soluci6n de la diticultad que enfren tan.
Esta diiicultad no puede convertirse en problema. Queda fijada como una
condici6n inamovible segnn la reacci6n de los superiores.
Se produce entonces una extemalizaci6n de la posibilidad para obtener
la autorizacion que permita eI ensayo (2). Se aceptan las reglas del juego y
con elIas la Iimitaci6n y quiebra de la propia posibilidad de probar, ensayar,
experimentar. Esto en sf mismo constituye una regresion. (3)
Segun los datos con que contamos, es po sible pensar que esten actuando
dos formas de regresion:
La regresi6n a un comportamiento psicofamiliar: "Hemos aceptado que
nosotros no podemos decidir y debemos obedecer (ellos son los padres y
, nosotros los hijos) ... por suerte nos queda el consuelo de sentimos importantes porque para los alumnos somos importantes ... somos las tinicas que
creemos en ellos y nos ocuparemos de sacarlos adelante ... " (3a) - (4a).
Este tipo de ubicaci6n en la realidad acompafia generalmente a la depositaci6n en el alumno de la propia impotencia y pena por ella. "[Pobresl. .. ,
me dan pena ... tienen tanta dificultad para ser considerados y respetados ...
estan condenados a intentar y fracasar ... por 10menos debemos compensarlos
haciendolos sentir queridos, protegidos, amados ... ".
iDe quienes se dice esto?, ide los alumnos 0 de la vicedirectora y la
secretaria? Por de pronto, se aplica a todos ellos y la diferencia es que elias
tienen poder y autoridad para "obligar" a las alumnos a representar toda la
impotencia y a funcionar como sobreprotegidos y sobrecuidados.
La regresi6n a un comportamiento mas arcaico todavfa: "Esta bien, dejemos
de esperar que nos autoricen a probar nuestro proyecto nosotros saldremos
adelante a pesar de todo y en las mismas condiciones
nuestro ernpefio y
nuestra dedicacion bastaran para borrar todas las diferencias ... y esto a la
larga rnostrara ai mundo que todo es cuestion de fe ... "
Esta vez la posicion se vera probablemente acompafiada por un clima de
cruzada heroica, de sobreesfuerzos y reales sacrificios que exceden la responsabilidad del rol, y de una asuncion cada vez mayor de poderes (micleo de
los procesos de concentracion de poder y burocratizaci6n): "No podemos dejar
un momenta ni delegar ninguna responsabilidad ... si abandonamos, todo estafli perdido ... en todo debemos estar ... de todo debemos ocupamos nosotros ... "
EI funcionamiento resultante de ambas modalidades de regresi6n --<Jue
en la reaLidadse combinan y oscilan en preponderancia- se caracterizara por
una mayor dependencia respecto de la realidad intema de los sujetos (5) (se
confunde el deseo de lograr las cosas con la realidad de poder lograrlas, y se
cien:a "Ia puerta" a toda informaci6n de afuera que muestre el fracaso). (Vease
el Esquema I; pasos (2) y (3).)

EL FUNCIONAMIENTO

INSTITUCIONAL

67

Esta mayor dependencia se vera en la vida institucionai como preponderancia de elementos no racionales en la comunicaci6n y el analisis de la
realidad (6): no se registran los datos que muestran que ha desmejorado el
rendimiento. Probablemente tampoco se 10 perciba como mensaje de la
disconformidad de alurnnos y docentes que se yen envueltos en una "cruzada"
que les es ajena y a la que son empujados a traves de una intromision en sus
propias areas de autonomfa.
'
Habitualmente, situaciones como esta se yen acompafiadas por racionalizaciones de la impotencia y justificaciones de la actitud heroica: (7)
"Mientras no cambien las actuales autoridades - condiciones - situaciones ...
todo sera imposible ... solo nos resta mirar al frente y seguir en la lucha sin
esperar nada ... ahf esta nuestra fuerza ... en resistir", encubrimiento de las
condiciones de enajenaci6n: "Ya que las cosas no-se pueden cambiar de fondo,
demos a estos chicos un ambiente calido donde se sientan bien ... No tiene
sentido exigirlos con aprendizajes a los que no pueden llegar ... 10 importante
es que en alguna parte sientan que son importantes", y consolidaci6n de esas
condiciones por medio de la creaci6n de una "burbuja" donde la impotencia
de ambas (ellas frente a sus autoridades y los alumnos frente a elias) queda
negada: "Aquf hemos lIegado con los profesores a un consenso. Se dan
aquellos puntos del programa que se pueden ... y se procura dedicar la mayor
parte del tiempo a darles el afecto que no reciben en sus casas ... ".
Queda cerrado as! el cfrculo de protecci6n del statu quo y bloqueada la dinarnica institucional. La escuela girara sobre sf misma en un
ambiente artificial hasta tanto la gente que la confonna advierta que
esta atrapada en una paradoja: el afecto como suministro reernplaza al
poder del conocimiento como instrumento, y encubre la propia cercenaci6n de la autonomfa para hacer (ernpeorandola por la "quita" de
instrumentos y herramientas).
El movimiento regresivo lleva a un aumento real de la impotencia
y a la consolidaci6n de la vieja division entre ambos turnos: los de la
tarde seran --efectivamente
y cada vez mas- los peores.
Como sfntesis de este desarrollo y por la importancia que tiene para
nuestras instituciones educativas, apliquemos los conceptos vistos
hasta aquf al analisis del comportamiento institucional frente a condiciones adversas.

II Texto de la exposici6n realizada como apertura a las comisiones de trabajo en

el Seminario Regional "Metodos de Eclucaci6n bajo Condiciones Adversas". MEyJ,
UNESCO, junio de 1987, publicado tambien en la Revisla Lalilloamericalla
de 111110vaciones Educacivas, Ministerio de Educaci6n y Iusticia, OEA, Ano III. N 7, 1987.

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68

INSTITUCIONES EDUCATIVAS
EL FUNCIONAMIENTO

INSTITUCIONAL EN CONDICIONES ADVERSAS"

La cua/idad adversa de las condiciones

I I

EI termino "condicion" alude a la naturaleza, calidad 0 propiedad

de una cosa, estado 0 situacion.
En algunas teorfas sobre las acciones sociales, el vocablo se utiliza
para aludir a aspectos de la situacion que tienen como caracterfstica
ser mas 0 menos fijos 0 inmodificables y de diffcil control. En este
sentido, las condiciones se diferenciarfan de los "medics", pues estes
serfan aspectos mas facilmente utilizables como instrumentos.
EI analisis de una situaci6n particular rnostrarfa, en general, la
existencia de aspectos que son prerrequisitos de la acci6n -sin ellos
no se puede actuar-, otros que la obstaculizan, y otros que pueden
convertirse en medios para concretarla.
El termino "adverso", con su significado de desfavorable, enfrentado, contrario, sirve para calificar el segundo tipo de aspectos,
aquellos que serfan intrfnsecamente opuestos a un determinado tipo de
acci6n.
Sin embargo, es necesario tener presente que los diferentes aspeclOS de una realidad institucional determinada resultan verdaderos
"objetos" en el sentido de que representan la cristalizaci6n de significados.
Advertiremos entonces que las dificultades supuestamente intrfnsecas de un aspecto definido como adverso pueden no provenir de sus
rasgos constitutivos sino del hecho mismo de ser portador de ese
si9nificado.
1IIIEn
muchas oportunidades esto resulta mas grave porque se atribuye
a la cualidad de "adverso" el significado de irreversible, inmodificable,
aun cuando esta "inmodificabilidad" provenga de la falta de conocimiento y tecnicas apropiadas para encararlo, y no de la idiosincrasia
del aspecto que se califica como adverso.
Sea cual fuere el caso, 10"adverso" se opone, obstaculiza, dificulta
o impide actuar de un modo establecido, conocido, instituido. Bloquea
la acci6n, y cuando esta proviene de un actor humano, lIeva al fracaso
su actividad, impide el acceso a las metas que la dirigian y frustra los
deseos y necesidades mas profundas ligadas a ella.
Pero tambien "10 adverso" en su rasgo de oposici6n a 10conocido
es el provocador de un sinmimero de procesos de cambio institucional

EL FUNCIONAMIENTO

69

INSTITUCIONAL

y social; el desencadenante y origen del desafio a la curiosidad y el

afan de conocer y modificar las condiciones bloqueantes del acceso a

las metas que dirigen la acci6n.
Parece haber suficiente evidencia proveniente de las practicas
institucionales para sostener que, en muchas ocasiones, una condici6n
-aspecto 0 rasgo de la situaci6n en donde se desarrolla la tarea institucional- s610se convierte en "adversa" -en el sentido de obstacu10 inmodificable- si concurren por 10 menos dos tipos de hechos:
la presencia de un rasgo 0 caracteristica que .se opone a un modo
habitual de acci6n;
la existencia de un bajo grado de dinamica institucional.
Un ejemplo extremo puede resultar titil para precisar esto ultimo.
La ceguera funcion6 como condici6n "adversa" para el aprendizaje
de la lectura y la escritura, mientras unicamente se consideraba utilizable la metodologla de ensefianza aplicable a los videntes.
S610 cuando dej6 de definirse con el sentido de limitaci6n insalvable que debia ser padecida inexorablemente y pudo reformularse en
terminos de problema, se encontraron los medios para permitir el
acceso de los no videntes a la cultura escrita. Desde entonces, la
ceguera es una caracteristica que define necesidades especiales respecto del aprendizaje de la lecto-escritura y no una limitaci6n definitiva
para ella.
Del mismo modo, en un sinnumero de situaciones, es nuestra isnorancia no reconocida la que convierte caracteristicas en adversidades insuperables.
tl
Insisto en esta discriminaci6n porque esta relacioriada centralmente
con una diferenciaci6n basica en cuanto a la dinarnica institucional.
Decir: "El nino de sectores marginales carece de estimulaci6n
temprana para el aprendizaje sistematico -condici6n adversa-; por
10 tanto, no puede integrarse en la escuela" -Ia condici6n adversa se
define como obstaculo insalvable y se consolida-, es distinto de decir:
"El nino de sectores marginales carece de estimulaci6n temprana para
el aprendizaje sistematico; por 10 tanto nos es diffcil ensefiarle con
estas estrategias y tecnicas". Aquf se reconoce tarnbien la condici6n
adversa del propio equipo tecnico, y la del nifio pasa a ser una caracterfstica para trabajar con otros recursos. Se hace posible entonces iniciar
un camino de busqueda que en el anterior enunciado queda vedado.
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II

!5"

La cualidad de "adversidad" estaria profundamente Iigada al nivel

cientffico tecnologico, a la disposicion crftico-reflexiva de las personas
y a su posibilidad de acceso a una formacion permanente. De hecho,
el avance del hombre en el control de la naturaleza es la historia de
un largo proceso en el que cada obstaculo superado ha side una
"condici6n adversa" que pudo convertirse en problema, y asf originar
busquedas y exploraciones.
En sfntesis, parece evidente que en el analisis institucional de
cualquier condicion considerada adversa, deberemos pres tar especiaHsima atencion a la "cultura" que la instituci6n ha construido a su
alrededor y al modo como a traves de ella la consolida 0 transforma.
En este caso, en el termino "cultura" involucramos tanto los significados adscriptos a la condici6n como las imagenes construidas y
las formas tecnicas de operar que la afectan.

Posib/es desarrollos

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progresivo. Las condiciones que

se cuestionan y se convierten en proble-

funcionan como "adversas"

mas.
Se origina un proceso de anaIisis, diseiio de posibles soluciones,
pruebas y rectificaciones acompaiiadas de un proceso de evaluacion
continuo que abarca todos los aspectos de la instituci6n.

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Siguiendo este desarrollo, caracterizare dos formas de funcionamiento institucional en condiciones adversas. Constituirfan extremos
de un continuum en el que -te6ricamentepodrfan ubicarse las
instituciones reales.
Situaci6n inicial. Una 0 varias de las caracterfsticas de alguno de
los aspectos centrales que componen una situaci6n son "adversas" si
se resisten, se oponen, dificultan un curso de acci6n institucionalizado
y ponen en peligro los resultados institucionales con tal intensidad, que
la situacion de dificultad se configura entonces como de riesgo, pone
en crisis la formacion, la autoestima e identidad de los sujetos;
cuestiona las imagenes y significaciones culturales, y devela encubrimientos ideologicos.

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La dindmica insiitucional con las condiciones adversas

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72

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

<Institucion tipo B: funcionamiento regresivo.

Las "situaciones" que se plantean a partir de un funcionamiento
de este tipo pueden verse en el diagrama de la pagina 71.

EL CASO ESPEcmco

DE LA "MARGTNALfDAO"

EN LAS INSTITUCrONES ESCOLARES

(a) Consideraciones especiales

Este planteo exige aIgunas consideraciones especiaIes sobre Ia
instituci6n escolar y la tarea educativa que no he tornado en los puntos
anteriores. Sin elias, diffcilmente podrfa intentar siquiera esbozar Ia
complejidad que reviste el tema.
Puntualizando:
a) La tarea educativa como otras tareas con personas (medicina, asistencia social, ciertas especializaciones
del derecho, entre otras)
exige una interacci6n intensa que se realiza no s610 en el nivel
instrumental de la tare a sino tam bien en las dimensiones afectivas
mas profundas.
En este sentido, las instituciones educativas, como las hospitalarias,
pueden generar a nivel de la circulaci6n fantasmatica fen6menos
muy intensos de resonancia e identificaci6n.
En tanto condici6n adversa, la marginalidad social "juega" en la
intimidad de los individuos como la comprobaci6n -0 una de las
c?mprobacionesde que temores primarios pueden convertirse en
realidad. Me refiero .a los tern ores al abandono, la desprotecci6n, el
rechazo, el hambre biol6gica y afectiva, la exclusion, la indefensi6n ...
Como en los casos de enfermedades 0 accidentes ffsicos y sociales
traumaticos, el contacto con personas que sufren sus consecuencias
provoca Ia evocaci6n de estos tern ores y resulta altarnente ansiogeno.
Parece bastante probable, ademas, que en la motivaci6n para este
tipo de tareas tenga un peso importante la necesidad de demostrar
la potencia y vitalidad de los propios afectos para "dar vida", y
"hacer crecer", Por consiguiente, el trabajo con personas afectadas
por condiciones de indefensi6n especial sera posible de tolerar sin

EL FUNCIONAMIENTO

INSTITUCIONAL

73

angustia si se experimenta en la realidad la concreta posibilidad de

proporcionar una ayuda.
De 10 contrario, la situaci6n puede convertirse en intolerable afectivamente y desencadenar los mecanismos sefialados para la institucion de tipo B.
b) En situaciones especialmente ansiogenas y/o diffciles, estar con
otros se convierte en un sosten insustituible para la posible elaboracion de los impactos emocionales que bloquean la busqueda de
soluciones en la dimensi6n instrumental de la tarea.
Es necesario advertir que aludo aquf a u~ "estar con", que no es
simplemente participacion afectiva por identificacion. Me refiero al
tejido de sosten que para cada individuo puede conformar su grupo
funcional de pertenencia institucional en la medida en que se
convierte en ambito de analisis y reflexion crftica sobre la practica
y todas las variables que la afectan.
En este sentido la indole de la ~area educativa -que
exige amplfsimos margenes de variaci6n y por consiguiente alta tolerancia a la
ambigtledad-e- requiere un funcionamiento institucional bas ado en
procesos de reflexi6n y evaluaci6n en 10 que designo como "situaci6n de formaci6n" permanente.
Utilizo la frase "situacion de formaci6n" para referirme a un tipo
de situaci6n especialmente preparada y conscientemente utilizada
como dispositivo analizador de todos los componentes de la tarea
institucional, que ofrece al mismo tiempo seguridad psicologica
=-certeza de poder incluir los propios errores sin ser sancionado-y ayuda instrumental para avanzar en el planteo de problemas y
biisqueda de soluciones.
Obviamente, la participaci6n en este tipoJde situaciones y grupos
no es privativo de los docentes. Cuanto mayores dificultades enfrenta un establecimiento institucional, mayor parece resultar la necesidad de todos los integrantes de participar en procesos como los
sefialados.
Parece haber evidencia practice para suponer que la existencia de
ambitos de encuentro especialmente destinados a funcionar como
situaciones de formaci6n en el senti do expresado, son prerrequisitos
para cualquier intento de aumentar la dinamica institucional y disminuir la necesidad de recursos defensivols como los sefialados en
el apartado anterior.
II
Teoricarnente, es posible pensar que una dbmunidad escolar donde
I

I'

..

74

EL FUNCIONAMIENTO

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

discrepancia abrupta entre los marcos referenciales culturales de

comunidad de origen y comunidad escolar;
desvalorizaci6n, descomposici6n y quiebra de la propia cultura;
carencia de aprendizajes de base que la escuela supone adquiridos;
rigidez de la escuela en cuanto a sus encuadres de trabajo;
operaci6n de representaciones, expectativas de rendimiento e imagenes que consolidan la situaci6n de marginaci6n social a traves de la
marginaci6n escolar;
resistencia a la integraci6n;
falta de capacitaci6n adecuada de los docenles.

\
\

un bajo nivel de formalizacion de los programas de acci6n generales que provea un margen amplio de libertad a la iniciativa de
cada unidad institucional e impida la rutinizaci6n burocratica;
la capacidad de las personas para utilizar ese margen de libertad,
en funcion de la diversificacion de sistemas y tecnicas de trabajo,
de modo de aumentar la probabilidad de articulaci6n entre los
"modos institucionales y comunitarios" por un lado, y las formas
de ensefianza, estilos y condiciones de aprendizaje, por otro;
la capacidad institucional ya mencionada para instalar un dispositivo constante que posibilite la evaluacion continua de la tarea
institucional y la formaci6n permanente de sus integrantes.

(b) La

situacion

Numerosos estudios e investigaciones parecen acordar en cuanto

a la dificultad -y fracaso en una proporci6n alta- de la escuela actual

75

para retener a los nifios de sectores marginales y posibilitar su eficaz

acceso a la cultura elaborada.
Nos hallarfamos, por consiguiente, frente a un presunto resultado
institucional que indicarfa la existencia de un funcionamiento escolar
proclive a colaborar con la conservaci6n del statu quo.
La literatura sobre marginalidad urbana y rural coincide en atribuir
las dificultades de la integraci6n de los nifios de estos sectores a la
escuela a algunas de las siguientes razones:

exista Ia rutina de una evaluacion permanente de todo el funcionamiento institucional a traves de la participacion en situaciones de
formacion como las brevemente descritas, estarfa en mejores condiciones de trabajar en la busqueda de soluciones para sus diferentes
problemas.
En caso contrario, y dadas las probables caracterfsticas de las
personas que trabajan en el area educativa, es previsible un aumento
de la dificultad para tolerar las ansiedades que promueve la vision
de condiciones de marginacion imposibles de modificar y una consecuente evitacion del "contacto" con ella a traves de alguno de los
mecanismos ya sefialados.
Desde ya, 10 anterior llama la atenci6n sobre el incremento de la
dificultad que en estas situaciones sufre el docente unico en zonas
aisladas y explicarfa -por 10 menos en parte- el incremento de
deserci6n y las diferentes patologfas que se originan en 'el desempefio de estos puestos.
c) Cuando la realidad del trabajo tiene las caracteristlcas antes senaladas, parecen aumentar las probabilidades de obtener mejores resultados si se intensifican ciertos rasgos que configurarian requisites
constantes del funcionamiento escolar:

INSTITUCIONAL

\~

Habitualmente, las explicaciones tienden a plantear la imagen de

un sujeto alumno diferente y una instituci6n escolar incapaz de diversificar su acci6n para abarcar esa diferencia.
Ensayemos una caracterizaci6n hipotetica de la situaci6n escolar
en la que se presenta esta incapacidad vinculandola tambien a algunos
rasgos frecuentes en nuestras escuelas.
Por eso centremos el analisis en el ambito de las interrelaciones
entre alurnnos, docentes y directivos, y supongamos que:
los grupos de directivos y docentes no han tenido acceso a una
formacion en la que pudieran haber comprendido los contenidos profundos de las significaci ones condensadas en las situaciones de
marginaci6n y --consecuentementeadquirir las habilidades tecnicas que permiten contar con una gama amplia de recursos referenciales para operar en esas situaciones;
no existen capacitaci6n personal, habito, tradici6n ni experiencia en
un funcionamiento institucional basado en situaciones grupaIes que
se configuren en tomo a una evaluaci6n institucional permanente y

.,
~

76

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

EL FUNCIONAMIENTO

que se liguen estrechamente

al trabajo reflexivo en proyectos
institucionales. En cambio, 10 coleetivo se utiliza en sus posibles
aspectos negatives de homogeneizaci6n
del trato, y el trabajo y
sobrecontrol de la emergencia de "10 diferente".
Prepondera la tendencia a dramatizar el contexto sobre la tendencia
a modificarlo;
prepondera la modalidad de funcionamiento regresivo sobre la de
funcionamiento progresivo. (Vease el diagram a de la siguiente pagina.)

Relaci6n

Relacion
,-

I
I
I
I
I

Alu=sdesectores
marginales

con nifios

Sin preparaci6n
de
base para enfrentar las
exigencias del trabajo
escolar

c
u

1/

Este tipo de funcionamiento provocarfa el empobrecirniento progresivo de las personas, el vaciamiento de significado de la vida institucional cotidiana y la marginaci6n del establecimiento respecto de
su contexto social --del eual se aislarfa progresivamente-,
con 10
cual se completarfa Ia tendencia a la dramatizaci6n y su consecuente
efecto de conservaei6n del statu quo.
Un analisis de este tipo sirve para dar cuenta de la dificultad de
esta situaci6n.
Tanto el nino del sector marginal como el docente y el directivo

I
I
I
I
I
I
I

-t
t
t
t

Indefenso/inerme

No puede conducir

~
El fracaso del maestro
devuelv,e, amp!jfic~da
su propia irnpotencra

pennanece consolidando autoimagen

de impotencia
(desesperanza)

pennanece resistiendo
activamente el contacto y atacando

pennanece utilizando
Lotras defensas __

"NO SIRVE"

"NO SIRVE"
F
a

c
u

EI fracaso del a1umno

devuelve amplificado
su propio fracaso.

d~rta

a
d
a

~.

peL I

EI fracaso de los maestros devuelve amplificada su dificultad

I 1\

pennanece consolidando ...

(desesperanza)

a
d

nece consolidando autoimagen

de irnpotencia
(desesperanza)

deserta

\
'i

permanece resistiendo
activamente el contacto y atacando
(sobrecontrol)

pennanece resistiendo
activamente el contacto y atacando

pennanece utilizando I
otras defensas
J

I
I

Sin recursos

No puede ensei'lar

I
I
I
I
I

-1

.~

"NO SfRVE"

No puede aprender

.y="'

u
1

Indefenso/inenne

Los lesultados institucionales -alta

deserci6n y fracaso escolar-,
analizadores potenciales de toda la situaci6n, serfan objeto de encubrimiento ideol6gico.

Sin preparaei6n de
base para conducir la
instituci6n y ayudar a
los maestros

Sin recursos

Indefenso/inenne

I /

~
c

Sin preparaci6n
de
base para ensefiar a
nifios de sectores marginales

Sin recursos

Parte importante del esfuerzo que en condiciones progresivas reclama

la tarea institucionaI, se vena derivado a Ia generaci6n de producci6n
ideol6gica dedicada a racionalizar el fracaso.
Ubicadas en Ia cultura institucional, funcionarfan aumentando las
dificultades y disminuyendo la probabilidad de encarar la situaci6n
como problema.

marginales

I
I
I
I

secrores

~
La dinarnica institucional reiterarfa amplifieadamentt< eI micleo
significativo de la situacion de marginaci6n (impotencia / fracaso /
exclusion), EI funcionamiento regresivo se intensificarfa disminuyendo en consecuencia la capacidad institucional para eI trabajo en la dimensi6n instrumental.

-------,I

rnarglnales

en el

77

Directivos de escuelas
que atienden

Docentes
que trabajan

(c) Consecuencias
Es de interes plantear que sucederfa en un establecimiento
que se diera esta modalidad en forma pura.

INSTITUCIONAL

J,

I
I
I
I
I
I
I
I

pennanece utilizando
otras defensas
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78

EL FUNCIONAMIENTO

INSTITUCIONES EDUCA TlVAS

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I,~

no entrenados adecuadamente se yen puestos en una intolerable situacion de frustraci6n y obligados por la circunstancia a un funcionamiento regresivo.
La diferencia entre alumnos y docentes es que estos tiltimos tienen
cierta cuota de poder que, cuando no es utilizada progresivamente,
puede voIcarse en la sobremanipuIaci6n compensatoria de los integrantes del sector bajo su dependencia. A los alumnos s610 les queda la
posibilidad del sometimiento 0 el abandono.
Entonces esta claro que cada unidad institucional afectada por esta
situacion de base "la tomara", la convertira en un objeto de significaciones entrelazadas con contenidos de su historia y situaci6n peculiar,
producira ideologfa alrededor de ella, cristalizara modos de relaci6n
y concluira por resistir fuertemente cualquier intento de modificar el
equilibrio asi logrado.
La escuela funcionara entonces con los rasgos del problema cuya
soluci6n supuestamente esta destin ada a alcanzar: resistencia a las
modificaciones, impotencia, imposibilidad de integraci6n ...
Este tipo de analisis permite advertir tam bien el modo como las
unidades institucionales juegan su dinarnica dentro de las tendencias
generales definidas por el funcionamiento del sistema al que pertenecen. Una situaci6n como la descrita s610 se entiende si se advierte en
este sistema mayor la preponderancia de la tendencia a reproducir las
relaciones sociales sobre la tendencia a modificarlas.
Por ultimo, el ejercicio nos llama la atenci6n sobre la complejidad
de los procesos de cambio que deberian producirse si la situaci6n real
confirmara estos rasgos, y sobre la necesidad consecuente de modificar
en profundidad los enfoques con que habitualmente se trabaja.

El perfil institucional de La escueLa en condiciones de marginacion

A la luz del desarrollo intentado y a manera de sfntesis, resulta de
interes plantear c6mo se entenderia 'el tema de este apartado desde las
perspectivas institucionales:
a) Al hablar de perfil institucional es necesario precisar el alcance que
se dara al termino "institucional", la amplitud del perfil en cuesti6n
y la de la estimaci6n consecuente:

"r

INSTITUCIONAL

79

l,AI hablar de perfil aludimos al modelo de.escuela gue re~u1ta.rf.r

de una aplicaci6n precisa y sin desvfos de las'reglas y.,l\o_uti-ilf,nstitucionales? En este caso, el perfil representa un modelo ideal y
accedemos a el a traves del anal isis de esas normas.
l,Al hablar de perfil institucional nos referimos al conjunto tfpico
de significaciones adscritas a la escuela, tal como pueden ser estimadas a traves del analisis de la vida cotidiana de las comunidades escolares y del de sus productos culturales? En este caso el
perfil resultaria un modelo que reconstruiria las tendencias de una
poblaci6n representativa y se accederia a el a traves de diferentes
tipos de investigaci6n y analisis institucionales. _
l,AI hablar de perfil nos referimos al producto de un anal isis encaminado a dar cuenta de las caracterfsticas singulares de establecimientos en tanto unidades idiosincrasicas de un sistema? En este
caso, el perfil resultaria un modelo que reconstruirfa la realidad de
un establecimiento dado, y se accederfa a el a traves de un abordaje
de tipo clfnico. El avance en la generalizaci6n de este modelo no
podrfa hacerse a costa de este tipo de enfoque, y en cambio se
obtendrla de sucesivas sfntesis.
b) Para estimar la adecuacion de un determinado perfil institucional
a condiciones especificas, se hacen necesarias tam bien algunas precisiones.
En terminos institucionales, el vocablo "adecuaci6n" puede aludir
a la consolidaci6n 0 a la transformaci6n de las condiciones en
cuesti6n, y esto siempre por preponderancia de alguna de ambas
tendencias.
Es esperable encontrarlas jugando su incidencia de forma manifiesta 0 latente 0 a la manera de efecto parad6jico de distintos comportamientos institucionales. Se baja el nivel de ensenanza, por ejemplo, para permitir la facilitaci6n del aprendizaje a alumnos de ritmo
lento y, sin embargo, con esto se consolida la imagen que los demas
tienen de ellos como "diferentes-inferiores",
se promueve la hostilidad ambiente, esta aumenta -por
inhibici6nla lentitud del
aprendizaje y consolida en todos los integrantes del grupo la sensacion de inmodificabilidad de la condici6n: "ritmo lento
fracaso

escolar".
Una estimaci6n de esta adecuaci6n requeriria entonces la discrirni-

.I

80

naci6n de aquellas caracterfsticas que resultarfan en efectos de consolidaci6n respecto de aquellas otras que tenderfan a modificar las
condiciones.
La revisi6n de estudios que podrfan resultar complementarios del
enfoque aquf propuesto parece mostrar la existencia de aportes a esta
estimaci6n en 10 que se refiere al perfil en su primera y segunda
acepci6n.
No existe publicacion suficiente de analisis institucionales realizados segtin la tercera modalidad, aunque parece evidente que estudios
de este tipo arrojarfan nueva luz sobre la significaci6n que adquiere
la marginalidad en diferentes unidades institucionales; la manera
como se entrelaza con otros aspectos de la vida cotidiana y como
adquiere pregnancia en funci6n de la historia institucional y de su
utilizaci6n colectiva con fines defensivos. Sin duda, esta luz aIcanzarfa para mostrar nuevas vfas de acceso a la facilitacion de los
procesos de cambio pedag6gico que el otro tipo de estudio muestra
como necesarios.

REFLEXI6N

,I

EL FUNCIONAMIENTO

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

EI problema del funcionamiento institucional es amplio y complejo. Configura en el area uno de los mas trabajados y discutidos a partir
de distintas posturas te6ricas. Recibe, adernas de los resultados del
trabajo con grupos, el de todos aquellos que desde puntos de vista
organizacionales atienden a problematicas clave de la epoca: la de la
produccion, la de la enajenaci6n y la anomia, la del conflieto y la crisis.
ta extension de esta obra impide siquiera plantear la mayorfa de
las problernaticas especffieas. Algunas seran tratadas al presentar
avances de investigaci6n sobre dinamicas escolares en circunstancias
crfticas. Otras se haran presentes al hablar de los faetores estructurantes
del funcionamiento. Muchas deben buscarse en el tratamiento que
hacen las obras que se ocupan de la teoria y las practicas institucionales.
Sin embargo -a pesar de esta amplitud-, algunas ideas pueden
encuadrar la lectura de este apartado y orientar la busqueda bibliografica del lector. Las puntualizo sinteticamente .
Enfocado el funcionamiento institueional como el corijunto de

INSTITUCIONAL

81

movimientos que se producen segun diferentes necesidades, la dinamica esta dada por la forma progresiva 0 regresiva como se superan
obstaculos y se alcanzan diferentes metas.
Estos inovimientos pueden ser discriminados en por 10 menos cinco
niveles:
-Instrumental tecnico, relacionado con el conjunto de procesos con
los que, en ciclos definidos, se da cuenta de la producci6n instituciona!.
- Organizativo; relacionado con la construcci6n, mantenimiento y
ajuste de aquellos sistemas con los que se' encuadran las interacciones -en todos los niveles=-- y se garantizan las condiciones del
desenvolvimiento instrumental.
- Social. Alude al movimiento que producen .las interacciones formales, informales y fantasmaticas que se dan en los grupos oficiales,
los grupos paralelos, los intersticiales", en forma especial en los
colectivos por funci6n.
=Ideologico, relacionado con la elaboraci6n de concepciones y representaciones que justifican el estilo y los modelos institucionales.
- Emocional, vinculado a los conflictos y material inconsciente activado por las vicisitudes de la pertenencia y por los rasgos referidos
a los sentimientos de identificaci6n, cohesi6n, identidad institucional.
En una instituci6n educativa, los movimientos se realizan (en general,
como en eualquier otra) alrededor de la solucion de diferentes tipos
de problemas:
I

III

il

- los problemas con el espacio, su distribucion y cuidado;

- los problemas con los tiempos tanto en 10 referente a las tareas de
aprendizaje como a los ciclos y subciclos de diferentes actividades
vinculadas;
- los problemas con el desarrollo y el control de las acciones, en
especial las direetamente relacionadas con la tarea institucional
(ensefiar y aprender) y con su encuadre y cuidado: comunicaci6n,
supervision, capacitacion. Entre estas tiene actualmente importancia clave el tipo de acciones con que se garantiza un adecuado
Ii
12

Vease Bates y Murray en Baudot (1981).

I'~ ~
82

INSTITUCIONES EDUCATIYAS

acceso a Ja informaci6n cientffico-tecnica

y pedag6gica, para
actualizar lo que se ensefia y aprende;
- los problemas con 0 acerca de las necesidades de continencia y
control emocional tanto en 10 referido a las tareas especfficas de
aprendizaje y ensefianza -ansi6genas
de por S1- como a las que
quedan vinculadas a la generacion de condiciones para esta continencia;
- las relacionados con las decisiones acerca de la vida institucional,
de la vinculaci6n escuela-contexto y del cumculo;
- y, por ultimo, aquellos que se vinculan con los recursos, su obtenci6n y distribucion,
En la base del funcionamiento institucional en tomo de estas problematicas se juega la contradiccion entre necesidades, imperativos
y deseos de signo opuesto. Segun sean tratadas estas contradicciones,
dependeran el grado y la modalidad progresiva 0 regresiva de la

dinamica.
Existen evidencias acerca de que las estructuras organizativas y las
representaciones sociales que pes an sobre las escuelas se combinan
con la falta de formaci6n especffica para el trabajo institucional, y
generan estilos de funcionamiento regresivo, basados en el tratamiento defensivo de las dificultades y causantes de la incapacidad institucional para trabajar en situaciones adversas.
EI analisis de las condiciones estructurantes del funcionamiento
arrojara mayor luz sobre la problematica planteada y su vinculaci6n
con la obtenci6n de mayor calidad.