Teorias Da Aprendizagem Praticas de Ensino

Colectnea de textos: Teorias da Aprendizagem, Prticas de Ensino
Susana Gonalves
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Escola Superior de Educao

INSTITUTO POLITCNICO DE COIMBRA
.....................................................
Teorias da aprendizagem, prticas de ensino
Colectnea de textos (verso de trabalho)

Inclui textos originais e textos adaptados de vrias fontes
Susana Gonalves
Coimbra, ESEC, 2007 Edio policopiada

Susana Gonalves
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NDICE
Teorias da aprendizagem e prticas de ensino: em busca de um equilbrio ................................ 3

Eficcia no ensino.......................................................................................................................... 3
O estudo cientfico da aprendizagem: As perspectivas behaviorista, cognitivista e cognitivosocial............................................................................................................................................ 25
As teorias behavioristas e a aprendizagem por condicionamento.............................................. 37
Procedimentos de reforo na sala de aula .................................................................................. 57
A estruturao de situaes de aprendizagem: .......................................................................... 64
Teorias da Aprendizagem Social: As perspectivas de Rotter e Bandura ................................... 69
A perspectiva de Jerome Bruner ................................................................................................. 89
David Ausubel e a Teoria da assimilao ou da recepo significativa.................................... 101
Estilos de Aprendizagem e Inteligncias Mltiplas ................................................................... 113
Relaes entre aprendizagem e motivao: a perspectiva da auto-regulao do
comportamento.......................................................................................................................... 126
Formao e funcionamento dos grupos: elementos introdutrios ............................................ 157
Uma via para a democratizao das escolas: a pedagogia cooperativa .................................. 178

Susana Gonalves
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Teorias da aprendizagem e prticas de ensino: em busca de um equilbrio
Introduo: a Psicologia Educacional como quadro de referncia cientfico

para o trabalho dos professores
O conjunto de textos includos nesta colectnea decorre de um leque de conhecimentos e
reflexes situadas na interface entre o domnio da Psicologia e o da Educao, assim como,
indirectamente, de outros territrios das Cincias da Educao que confluem para o estudo
dos processos de ensino e aprendizagem.
Assim, o grande domnio cientfico em que vamos situar-nos o da Psicologia Educacional.
Trata-se de um campo de trabalho relativamente recente e que pode ser denominado com
diferentes designaes: Psicologia Educacional ou Psicologia da Educao (mais utilizadas
pelos autores anglosaxnicos), Psicopedagogia ou Psicologia Pedaggica (preferidas pelos
autores germnicos e francfonos) ou ainda Psicologia Escolar (quando se apresenta numa
vertente mais prtica do que terica). Apesar das diferentes designaes, a finalidade uma
s: contribuir para a compreenso dos processos educativos e para assegurar uma
interveno eficaz na Educao.
A Psicologia Educacional centra o seu objecto de estudo na anlise, compreenso e
avaliao do comportamento do educador e do educando em situao educativa, adoptando
mtodos cientficos para alcanar os seus resultados. Embora tomando por base implicaes
oriundas de outros ramos da Psicologia (Experimental, do Desenvolvimento, Social, etc.)
constitui o seu corpo de investigao no domnio concreto da educao, uma vez que a
preocupao central concerne s condies e factores psicossociais que rodeiam o processo
de ensino e aprendizagem no domnio escolar Os estudos levados a cabo centram-se
essencialmente nos seus actores educador e educando nos contedos ou matrias e nas
estratgias de ensino. Sprinthall & Sprinthall (1993) apresentam-nos algumas das dimenses
estudadas naquilo a que os autores designaram pelos quatro pontos da agenda de ensino As
grandes preocupaes andam, como se mostra na representao abaixo, em torno das
questes: quem educa, a quem, o qu e como.
Objecto de
(Quem
estudo da
educa?)
Psicologia
Educacional
Professor
(A quem?)
(O qu?)
(Como?)
(que
resultados?)
Alunos
Matrias ou
Estratgias e
contedos
mtodos
Avaliao
Como tal, a Psicologia Educacional pode, simultaneamente, facultar aos professores um

conjunto de teorias e mtodos facilitadores da prtica de ensino (um saber acumulado em
resultado da investigao e da reflexo pedaggica) e funcionar como uma fonte de

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inspirao para a inovao pedaggica. Esta disciplina oferece-se como um contributo para
que o ensino se torne um processo cada vez mais baseado em fundamentos cientficos e
cada vez menos dependente apenas da experincia pessoal, da boa vontade, do senso
comum e da maior ou menor vocao do professor.
Ao sistematizar princpios de aprendizagem, ao enunciar factores psicolgicos, sociais e
contextuais relevantes para a compreenso do ambiente da sala de aula, ao desenvolver
mtodos de ensino e estratgias pedaggicas, a Psicologia Educacional uma ferramenta
preciosa para os professores em formao ou em incio de carreira, na medida em que lhes
permite compreender a dimenso psicossocial inerente ao processo de ensinoaprendizagem, orientando-os na prtica pedaggica e ajudando-os a avaliar os resultados da
sua interveno.
Uma formao de base em Psicologia Educacional no ser o garante da eficcia do
professor. Ser um professor eficaz depende de muito mais do que conhecimentos. A eficcia
do ensino requer, sem dvida, uma formao terica, tcnica e prtica, ou seja,
conhecimentos e aptides que se desenvolvem e acumulam (o Saber e o Saber Fazer), mas
no alheia ao conjunto de atitudes, valores, sentimentos e crenas face a tais
conhecimentos, face ao ensino, face aos alunos e face a si prprio que o professor vai
desenvolvendo e demonstrando nos actos do seu dia a dia de professor (o Saber Ser).

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PSICOLOGIA EDUCACIONAL EM SNTESE

Objecto: o processo de ensino-aprendizagem
Lugar: uma ponte entre as teorias psicolgicas e as prticas de ensino
Opo: parcimnia (entre a teorizao selvagem e o reducionismo)
Principio: tanto a teoria como a prtica so teis.
Teoria: organiza conhecimento e explica, encontra leis
Prtica: resolve problemas, acumula experincia

o
Teoria sem prtica = especulao
Prtica sem teoria = barco deriva
OS QUATRO PONTOS DA AGENDA DE ENSINO

PROFESSORES
CARACTERSTICAS DOS ALUNOS
(personalidade, crenas,
(como so os alunos? Abordagem
ideogrfica-nomottica)
Fsicas
Fisiolgicas
Cognitivas
Pessoais
Morais/ valores
Motivaes
Comportamento individual e de grupo
Necessidades especiais
conhecimentos)
Atitudes face aprendizagem
Atitudes face aos alunos
Atitudes face a si prprios
Compreenso da investigao
Prprias do sexo e da cultura

MTODOS E ESTRATGIAS DE ENSINO
(fazer s sua maneira, arte do ensino ou
uso de tcnicas testadas?)
MATRIA
(contedo do ensino- matemtica,
lngua, histria, desporto
desenvolvimento e gesto curricular)
Teorias da aprendizagem na prtica
Estrutura das disciplinas
Mtodos e modelos de ensino
Disciplina dos alunos
Conceitos bsicos da matria a

ensinar
Planificao de aulas
Sequncia da matria
Variaes na estrutura
Forma de questionar
Prioridades na seleco de
contedos
Uso de testes
Grau de contedo especializado

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Quais so os diferentes domnios de estudo e de interveno da

psicologia?
Retirado do portal de Psicologia, www.psicologia.com.pt
A Psicologia uma espcie de guarda-chuva que abrange uma diversidade de sub-disciplinas e de
sub-domnios de estudo e de interveno, contando-se entre os exemplos melhor conhecidos a
psicologia clnica, a psicologia do desenvolvimento, a psicologia organizacional e a psicologia social,
entre outros.
No entanto, a Psicologia abrange, efectivamente, muitos outros campos, podendo ser encontradas, por
exemplo, na Associao Americana de Psicologia (www.APA.org) 53 divises diferenciadas (reas e
sub-campos). Ao mesmo tempo, a psicologia tambm estabelece relaes de proximidade e
interseco com outras cincias, entre as quais se incluem a sociologia, a antropologia, a biologia ou a
medicina, entre muitas outras.
De seguida so apresentadas algumas breves descries de algumas das reas bsicas da Psicologia:
Psicologia Educacional
A Psicologia Educacional (ou Psicologia da Educao) consiste na aplicao da psicologia e dos
mtodos psicolgicos ao estudo do desenvolvimento, da aprendizagem, da motivao, da instruo, da
avaliao e temticas associadas que influenciam a interaco entre o ensino e a aprendizagem. Tratase, afinal, de uma definio bastante ampla em virtude das potenciais aplicaes da psicologia
educacional aos processos de aprendizagem serem bastante numerosas.
Psicologia do Desenvolvimento
A Psicologia do Desenvolvimento (ou Psicologia Desenvolvimental) estuda as mudanas no
pensamento e no comportamento que ocorrem ao longo de todo o ciclo de vida humano. Esta rea
preocupa-se no s em identificar estas mudanas mas tambm em descobrir os motivos pelos quais
estas mudanas ocorrem, e como ocorrem. Por ltimo, os psiclogos estudam o desenvolvimento sob
muitos aspectos, como por exemplo a percepo, a cognio, as relaes humanas, a linguagem e as
competncias sociais.
Apesar do desenvolvimento da criana ser privilegiado nesta rea (em virtude das rpidas e profundas
mudanas que ocorrem durante as primeiras fases da vida humana) a psicologia desenvolvimental
tambm abrange o desenvolvimento adolescente e adulto (por ex. as mudanas na meia-idade e o
envelhecimento).
Psicologia Infantil
A Psicologia Infantil (tambm designada de Psicologia do Desenvolvimento da Criana) foca-se
sobretudo no crescimento e desenvolvimento da criana e nas mudanas que ocorrem nas diversas
reas (incluindo as reas fsica, cognitiva, emocional e social).
Psicologia Clnica
A Psicologia Clnica tanto a prtica como a investigao nas quais se aplicam os princpios da
psicologia avaliao, preveno, melhoria e reabilitao das problemticas psicolgicas, das
deficincias, do comportamento disfuncional e do comportamento nocivo para a sade, bem como
melhoria e promoo do bem-estar psicolgico e fsico. De uma forma geral (embora no com carcter
exclusivo), esta a rea da psicologia que se dedica s chamadas perturbaes e problemticas
psicolgicas nas quais se incluem, por exemplo, as perturbaes da ansiedade, as perturbaes e
disfunes sexuais, as perturbaes da personalidade, e as perturbaes do estado de nimo
(depresso), entre outras.
Psicologia da Sade
A Psicologia da Sade consiste no conjunto de contributos educacionais, cientficos e profissionais
especficos da disciplina da psicologia para a promoo e manuteno da sade e para a preveno e
tratamento da doena, e na identificao de correlatos etiolgicos e de diagnstico da sade, da
doena e disfunes relacionadas (Matarazzo, 1980). Neste sentido, a psicologia da sade pode ser
vista, de certa forma, como a rea que abrange todos os psiclogos que trabalham na rea da sade
fsica e mental.

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Orientao Vocacional / Profissional

A rea da orientao vocacional tambm conhecida por orientao escolar e profissional, estando
ligada interveno em domnios como o aconselhamento e orientao vocacional e a orientao e
gesto da carreira. Os psiclogos em exerccio neste domnio normalmente auxiliam os seus clientes a
ultrapassar com sucesso as dificuldades ao nvel das escolhas acadmicas, do planeamento da
carreira, etc., recorrendo explorao de valores e interesses pessoais, utilizao de instrumentos de
explorao vocacional e ao fornecimento e anlise de informao para a tomada de deciso.
Psicologia Social
O Homem um animal social. Os nossos pensamentos, sentimentos e comportamento ocorrem
frequentemente no mbito das relaes que estabelecemos com os outros. Ns influencia-mo-las e, por
sua vez, elas influenciam-nos a ns. Neste sentido, a Psicologia Social o estudo cientfico da forma
como as pessoas pensam sobre os outros, influenciam os outros e relacionam entre si. Os fenmenos
de influnca social estudados pelos psiclogos sociais incluem a presso grupal e o conformismo, a
obedincia / cumprimento da autoridade, o amor, os estertipos, o preconceito, o dio e a agresso,
entre muitos outros.
Psicologia da Personalidade
A personalidade o que faz de algum nico. A Psicologia da Personalidade estuda as caractersticas
que fazem de cada indivduo diferente dos outros, bem como de que forma e porqu. Neste sentido,
tambm estuda a natureza humana e a semelhanas praticadas por grupos de indivduos.
Psicologia Cognitiva
A Psicologia Cognitiva estuda o conhecimento. Especificamente, ela investiga a forma como o Homem
adquire e desenvolve oe pensamentos e as ideias, como utiliza esse conhecimento, como organiza
esse conhecimento num sistema, e as condies sob as quais retm o conhecimento ao longo do
tempo.
Psicologia Organizacional / Industrial
A Psicologia Organizacional (tambm conhecida por Psicologia das Organizaes ou Comportamento
Organizacional) consiste no estudo cientfico do comportamento e processos mentais em contextos
organizacionais, bem como da forma de funcionar dessas mesmas organizaes (em termos
estruturais e dinmicos). Por sua vez a Psicologia Industrial (tambm conhecida como Psicologia
Ergonmica ou dos Factores Humanos) prende-se com o design cientfico do ambiente / contexto de
trabalho em termos fsicos e relacionais.
Psicologia do Desporto e do Exerccio
A Psicologia do Desporto estuda (1) os factores psicolgicos e mantais que influenciam e so
influenciados pela participao e desempenho no desporto, no exerccio e na actividade fsica, e (2) a
forma como a participao no desporto, exerccio e actividade fsica podero incrementar o
desenvolvimento pessoal e o bem-estar ao longo do ciclo-vital.
Psicologia Forense
Mais fora que dentro dos tribunais, os psiclogos tm vindo a explorar as relaes entre a
psicopatologia e o comportamento delinquente. De uma forma geral, os psiclogos executam
avaliaes de acusados e delinquentes, prestam servios de consulta psicolgica a vtimas e
criminosos, avaliam a credibilidade de testemunhas, desempenham avaliaes em situaes de abuso
de crianas, etc.
Psicologia Comunitria
A Psicologia Comunitria visa compreender as pessoas dentro dos seus mundos ou esferas sociais,
tentando igualmente utilizar este conhecimento para melhorar o bem-estar dos indivduos. Neste
campo, os investigadores examinam sistematicamente as formas segundo as quais os indivduos
interagem com outros indivduos, grupos sociais, igrejas, escolas, famlias, etc. e a cultura e ambiente
mais abrangentes.

Susana Gonalves
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Marcos histricos e situao actual da Psicologia Educacional

Entre os marcos histricos que ajudaram a determinar o percurso da Psicologia Educacional
contam-se, numa fase inicial, as reflexes dos pensadores da Escola Nova (John Dewey,
Maria Montessori, Freinet ou Makarenko...) os quais trouxeram Pedagogia, nos finais no
sculo XIX e incio do sculo XX, um novo olhar sobre as suas finalidades, fundamentos e
metodologias. O Movimento da Escola Nova trouxe ao trabalho do professor uma lufada de
ar fresco e preconizou mtodos verdadeiramente revolucionrios para a poca.
Nesse tempo, a aprendizagem escolar era vista como a capacidade de repetir e memorizar
contedos acadmicos, geralmente distantes da experincia de vida imediata das crianas e
que, por isso, dificilmente lhes fariam sentido. O bom aluno era aquele que decorava o saber
acadmico proposto pelos currculos, monotonamente iguais em todo o pas e ao longo de
dcadas. O bom
professor era aquele que dominava os contedos
escolares,
independentemente do tipo de relacionamento pedaggico (bom, mau ou nenhum) que

estabelecia com os alunos. O bom mtodo pedaggico era o que decorria do ensino
magistral em que o professor dizia e o aluno repetia. O Movimento da Escola Nova veio
advogar que a aprendizagem resulta da aco do aluno. Este deveria ir escola no para
ser ensinado mas sim para aprender. Como tal, urgia que as crianas tivessem
oportunidades de experimentar, produzir, fazer, manipular e reflectir com os resultados
obtidos. A formao global (no apenas intelectual, mas afectiva, emocional, social, de toda
a personalidade, em suma) era uma das preocupaes deste movimento, no qual se
pressupunha que o objectivo da educao escolar no era meramente formar o intelecto,
mas fomentar o desenvolvimento da pessoa e do cidado para a construo de uma
sociedade futura melhor e mais justa. Assim, os mtodos de ensino deveriam ser de
natureza mais activa, estando mais centrados no aluno do que no professor; este deveria
agir, no como um mestre que tudo sabe, mas como um orientador das descobertas e das
aprendizagens graduais dos alunos. Estes pressupostos encontram-se hoje na maioria das
teorias psicolgicas da aprendizagem e nos princpios da pedagogia moderna. Bruner, um
dos autores que iremos estudar no quadro epistemolgico designado por cognitivismo, cuja
teoria teve um impacto considervel no evoluir da Psicologia Educacional, alicerou as suas
teses nestes fundamentos pedaggicos.
Pela mesma poca em que a Pedagogia dava estes passos, a Psicologia ganhou o estatuto
de cincia, ao recorrer ao mtodo cientfico e iniciar o estudo sistemtico do comportamento
humano. O estudo cientfico da inteligncia deu os seus primeiros passos com os trabalhos
pioneiros de Galton, Cattell e Binet:
Galton foi autor do primeiro estudo da psicologia diferencial levado a cabo com
gmeos e dos primeiros testes destinados a medir a inteligncia;
Cattell concebeu vrios testes sensrio- motores para avaliar o potencial

intelectual, usando, pela primeira vez, o conceito de teste mental;

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Binet foi o autor responsvel pela primeira escala de inteligncia elaborada com
o devido rigor cientfico e metodolgico, destinada a medir quantitativamente a
idade mental que viria a dar origem, por autoria de Lewis Terman, ao conceito de
Quociente de Inteligncia, o famoso QI que hoje faz parte do vocabulrio de
qualquer leigo em Psicologia.
Outros autores contriburam com o seu esforo pioneiro para dar relevo ao estudo cientfico
da aprendizagem:
Ebbinghaus, considerado o pai da psicologia da aprendizagem, desenvolveu o

primeiro trabalho experimental sobre a aprendizagem;
Wilhelm Wundt fundou em 1897 o primeiro laboratrio de psicologia

experimental, onde, atravs do mtodo introspectivo, procurou que os sujeitos
das suas experincias o ajudassem a descobrir os elementos da conscincia,
cujas associaes constituiriam, segundo o autor, a base da mente humana;
Wertheimer que fundou a corrente terica conhecida por psicologia da forma ou

gestaltismo (outra das influncias do j referido Bruner) e veio defender, em
oposio a Wundt, da ideia de que o estudo da aprendizagem no pode resultar
da anlise isolada de elementos de conscincia, mas da anlise do todo e das
interaces entre esses elementos. Estas interaces, esta configurao ou
gestalt seriam, assim, o objecto de estudo da Psicologia;
John Watson, designado por pai do behaviorismo, outra corrente terica de peso
inegvel na histria da Psicologia, defendeu que o comportamento observvel
o verdadeiro objecto da Psicologia cientfica e que a aprendizagem resulta da
conexes entre estmulos e respostas que se associam em cadeias cada vez
mais complexas para formar o comportamento humano;
Pavlov, com o seu clebre estudo sobre o reflexo condicionado em ces que
permitiu garantir uma base experimental para a tese behaviorista de Watson.
Estes so apenas alguns dos nomes que o leitor poder encontrar em qualquer manual de
histria da Psicologia e da Psicologia Educacional e que, muito embora tenham defendido
teses hoje em dia vistas como simplistas ou mesmo postas de lado em virtude dos resultados
da investigao actual, no deixam de ter o seu mrito e continuam a merecer referncia e
homenagem em qualquer manual de Psicologia Educacional.
De entre as dezenas de outros autores que poderiam ser referidos como figuras histricas
neste mbito vamos apenas referir o nome de um outro, Edward Thorndike, aquele que
conseguiu o epteto de pai da psicologia da educao ao publicar em 1903 o livro
Educacional Psychology, resultante da sua investigao sobre a aprendizagem e cujos
resultado aplicou directamente ao campo da educao.
Thorndike ficou clebre pela formulao das suas leis fundamentais da aprendizagem de
onde se destaca a lei do efeito. Esta lei, segundo a qual uma associao entre um estmulo e
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uma resposta se fortalece se for seguida de uma recompensa, viria a ser a base do trabalho
do mais famoso behaviorista de todos os tempos, B. F. Skinner, o autor que mais contribuiu
para que o behaviorismo se viesse a tornar um imprio no pensamento cientfico da
Psicologia durante dcadas (particularmente nos EUA).
Embora esta corrente terica tenha tido o seu auge nas dcadas de 50 e 60, tanto no campo
da Psicologia quanto no da Educao, altura a partir da qual comeou a ceder lugar a teorias
que encaram o comportamento humano de forma mais flexvel e menos reduccionista so
ainda muitos os seus defensores na actualidade, devido, provavelmente, eficcia dos
mtodos behavioristas na modificao de alguns comportamentos inadequados (como certos
aspectos da indisciplina, fobias e comportamentos de evitamento, ansiedade social e
problemas de aptides sociais, etc.).
***
Em termos cronolgicos, podemos demarcar o percurso da Psicologia Educacional no
presente sculo, em trs grandes fases:
-
Anos 20 e 30 - a publicao de vrias obras dos autores referidos e de outros pioneiros

das escolas behaviorista, gestaltista e humanista contribui para que sejam reunidos os
primeiros conhecimentos cientficos nesta matria;
Anos 40 - a psicologia educacional sofre uma fase de recesso devida dificuldade em

determinar a sua especificidade e o seu campo de aco concreto, que a distinguisse da
Psicologia, por um lado, e da Pedagogia, por outro;
Anos 50 e 60 - ocorre uma revitalizao da disciplina e um progressiva aceitao nos

meios cientficos e acadmicos, o que resulta, em parte, dos trabalhos experimentais do
behaviorismo e dos resultados que demonstravam conseguir em situaes escolares
(organizao cientfica do ensino, ensino programado, tcnicas comportamentais de
modificao do comportamento perturbador na sala de aula, etc.) e ao surgir da
Psicologia Cognitiva que se oferecia como um modelo alternativo para teorizar os
fenmenos educativos.
Apesar desta evoluo, a identidade da Psicologia Educacional no ainda um dado

adquirido. Como j referimos, os autores de diferentes linhas de pensamento diferem no que
respeita sua designao, ao seu campo de estudo e metodologia a adoptar, existindo
mesmo aqueles que recusam atribuir-lhe interesse e autonomia. Estes cpticos criticam a
existncia de uma diversidade de teorias, muitas vezes defensoras de princpios
incompatveis entre si, na multiplicidade de campos de investigao e na variedade de
mtodos que contribuem para duvidar da coerncia interna e da legitimidade deste campo de
trabalho. Sprinthall e Sprinthall (1993) ajudam-nos a entender as desconfianas tanto de
tericos, mais conotados com o domnio da Psicologia quanto de prticos, mais conotados
com a Pedagogia/ Educao e mostram que o radicalismo terico no ser a viso mais
adequada aos fenmenos psicossociais que ocorrem no mbito do processo de ensino e
aprendizagem.
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Contributo da Psicologia Educacional para a eficcia do ensino

A virtude da Psicologia Educacional, que assumimos como disciplina cientfica radicada no
universo das Cincias da Educao, est no seu interesse indiscutvel para os professores e
demais interessados no mundo da Educao. O patrimnio de conhecimentos includos sob
esta designao (ou similares) no resulta actualmente de uma mera transferncia para o
campo da Educao de resultados de experincias de laboratrio ou de teorias elaboradas
tendo em vista a compreenso de outros domnios, o que foi frequente no passado, mas,
pelo contrrio, de um conjunto de conhecimentos derivados do estudo cientfico dos
contextos educativos.
Assim aconselhvel que os professores (em formao, em incio de carreira ou mesmo
profissionais experientes) incluam na sua agenda algumas leituras e reflexes neste campo.
A este propsito Arends (1995) faz um reparo fundamental ao dizer que o conhecimento dos
resultados da investigao ajuda o professor a reavaliar as suas crenas e prticas
pedaggicas na medida em que lhes fornece uma descrio adequada das relaes entre
fenmenos (por exemplo, a relao entre um dado mtodo de ensino e a aprendizagem dos
alunos, a relao entre a motivao e o sucesso educativo, etc...). Ao lado das experincias
directas que o professor vai acumulando, a investigao contribuir, certamente, para ajudlo a conduzir melhor os seus processos de tomada de deciso e lidar com os problemas
educativos que caracterizam o dia a dia escolar. Por outro lado, porque se trata de um filtro
supostamente mais objectivo, a investigao permite tornear alguns dos enviesamentos,
erros de interpretao e concluses precipitadas a que por vezes a experincia subjectiva
conduz.
Esta argumentao no bastar certamente para responder ao facto de que nenhuma teoria,
nenhum mtodo pedaggico, por mais fundamentado terica e experimentalmente,
conseguiu ainda erradicar o insucesso e o abandono escolar de milhares de crianas e
jovens, nem garantir a motivao de todos os alunos para todos os contedos acadmicos,
nem assegurar a maior aprendizagem no mais curto espao de tempo, nem, por fim, criar as
condies que faam de cada aluno um cidado perfeito. Se o fim ltimo da escola
contribuir para o aperfeioamento da sociedade podemos dizer que, infelizmente, estamos
longe ainda de atingir esse ideal.
Mas a grande questo reside no facto de que a escola no o nico espao de educao e
no pode ser vista como o nico responsvel, para o bem e para o mal, da formao
intelectual, scio-afectiva, emocional ou tica dos seus alunos. Sendo assim, e admitindo
que h uma convergncia muito complexa de factores a considerar na equao dos
processos de ensino-aprendizagem (desde a famlia, o nvel econmico, o contexto
sociopoltico, a poca histrica, etc.), compreende-se que a soluo gloriosa para os
problemas escolares no possa ser reivindicada a uma nica fonte de conhecimentos.
Isolada de outras fontes, a Psicologia Educacional apenas pode contribuir muito
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modestamente para a anlise, compreenso e interveno nestes fenmenos. Mas este

defeito, se assim lhe podemos chamar, partilhado por todas as cincias, j que nenhuma
consegue representar dentro dos seus quadro de entendimento toda a realidade fsica ou
humana.
Quando referimos atrs que se trata de uma das Cincias da Educao procurmos situ-la
num universo de saberes que se complementam, se interpenetram e se apoiam mutuamente.
A todos eles dever o professor recorrer e, acima de tudo, faz-lo sem preconceitos. A
soluo de um problema prtico (do gnero, como hei-de fazer com que o Jos falte menos
s aulas? Como aumentar o interesse da Maria pela matemtica?) no se encontra por
inteiro dentro das fronteiras de uma disciplina cientfica ou de uma experincia pessoal. Tal
como o nosso desenvolvimento pessoal depende dos encontros, dilogos, interaces que
vamos tendo com os nossos semelhantes, tambm o nosso desenvolvimento profissional
depende da capacidade de pesquisar: procurar informaes onde quer que possam estar
um bom princpio de aco para um professor, mesmo que muito experimentado. Por vezes
as respostas aparecem onde menos se espera- num filme, num romance, num estudo de
economia, num artigo de jornal... num texto de Psicologia Educacional, porque no?... A arte
(e h quem diga que ensino tem tanto de tcnica como de arte...) est em saber procurar...
porque quem procura encontra.
Passado um tempo em que os extremismos caracterizavam, do ponto de vista escolstico,
este terreno de trabalho, assistimos hoje a uma convivncia s de pressupostos
epistemolgicos, teorias e mtodos de investigao na Psicologia Educacional. Se esta
convivncia to s para o desenvolvimento cientfico da Psicologia Educacional como o
pluralismo partidrio o para uma sociedade democrtica, igualmente beneficia o trabalho
prtico do professor na sala de aula. Podemos retirar ensinamentos teis de teorias to
distantes entre si como a de Skinner (enraizada no paradigma behaviorista) e a de Bruner
(situada no paradigma oposto, o cognitivismo).
Poder olhar para os fenmenos psicossociais que ocorrem na sala de aula a partir de vrias
perspectivas, munido de uma atitude de abertura a diversas interpretaes, um primeiro
passo para construir um trabalho slido e construtivo, que no se esgote numa primeira
experincia e na sua repetio alienada ao longo de toda uma carreira. O professor eficaz
caracteriza-se, como nos diz Arends (1995) por possuir, para alm de uma base de
conhecimentos acerca do ensino-aprendizagem e de um repertrio variado de mtodos e
estratgias pedaggicas, tambm a capacidade de reflectir sobre o seu trabalho e os
resultados que obtm e de encarar a sua carreira como um processo contnuo de
aprendizagem. A grande mensagem que transparece: a eficcia no ensino no se aprende
de uma vez, no depende de um manual qualquer pleno de receitas que funcionam at
exausto e no decorre de uma virtude inata com a qual ou se nasce ou no se nasce. Ser
um professor eficaz ser um professor que se questiona e no tem medo de admitir que est
a aprender (muitas vezes com os prprios alunos...).
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Susana Gonalves
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Bibliografia complementar:
ARENDS, R. (1995)- Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw- Hill. 9- 19.
SPRINTHALL, N.; SPRINTHALL, R. (1993)- Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw- Hill. 3- 9.
O professor medocre diz.

O professor razovel explica.
O professor superior demonstra.
O professor excelente inspira.
(William Ward)
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Susana Gonalves
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Estratgias que ajudam a aumentar o sucesso dos alunos:
Mantenha padres e expectativas elevados.

Incorpore no ensino a cultura de origem dos alunos.
Encoraje a participao activa dos pais e da comunidade.
Capitalize os fundos culturais dos alunos.
Use materiais curriculares culturalmente relevantes.
Identifique e evite os esteretipos.
Crie ambientes de aprendizagem culturalmente compatveis.
Use a aprendizagem cooperativa.
Valorize a cultura, linguagem e experincias dos alunos.
(Baker, 1994)
Fonte: Preparing educators for multicultural classrooms

http://horizon.unc.edu/projects/issues/papers/Penny.asp)
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Susana Gonalves
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EFICCIA NO ENSINO
Repertrio de prticas de ensino eficazes (baseado em Arends, pp 13-17):
Aprender a ser professor uma viagem longa e complexa, repleta de desafios e emoes.
Inicia-se com as diferentes experincias que temos com os nosso pais e irmos; prossegue
medida que vamos observando professor aps professor, ao longo de dezasseis a vinte anos
de escolaridade. Culmina, formalmente, com a formao profissional, mas continua nas
experincias de ensino por que vamos passando ao longo da vida. Arends, 1995, p. XV).
Os professores desempenham trs nveis de funes:

1. executivas (definir objectivos, gerir tempo, motivar, avaliar) liderar os seus alunos
funes idnticas aos de lderes noutras organizaes. Esperem-se que orientem,
elaborem procedimentos, motivem, coordenem actividades, definam objectivos de
aprendizagem, faam a gesto do tempo em actividades e avaliem com vista
realizao de objectivos organizacionais e de ensino. Isto muito parecido com aquilo
que se pede aos gestores. (estas competncias executivas, de qualquer forma, devem
ser assumidas de forma que no viole a espontaneidade e a criatividade que devem
estar presentes no professor).
2. interactivas (uso de modelos, procedimentos e estratgias de ensino em relao directa
com os alunos, e ainda aplicao da sabedoria do professor) instruir directamente os
seus alunos padres gerais de ensino adoptados (modelos de ensino) para que os
alunos aprendam conhecimentos, competncias e atitudes. Inclui uma base filosfica
sobre o acto de ensinar e aprender. Modelos de ensino equiparam-se a modelos de
governo: monarquias, ditaduras, teocracias e democracias. Cada uma foi criada para
reflectir determinados valores e ideias der sociedade. As ideologias e os procedimentos
especficos em cada modelo de governo/ modelo de ensino divergem. H um aspecto
comum a todos: possurem sistemas para definir relaes de poder, para definir o papel
dos cidados/ alunos, critrios sobre culpa e inocncia/ avaliao, classificao, formas
de motivar, definir expectativas e estabelecer o dilogo. Uma perspectiva nica no
suficiente. H que seleccionar o modelo mais adequado ao objectivo, ao grupo de
alunos, e articul-los para promover a motivao, participao e sucesso dos alunos.
3. organizacionais trabalhar com colegas, com a escola e com a comunidade. Tem a ver
com o outro lado da actividade do professor: enquanto membro de uma organizao e de
um contexto de trabalho complexo, os professores tm outras tarefas em mos. Estas,
as funes organizacionais, passam por ser director, especialista de recursos,
coordenador de reas... Tm que lidar com hierarquias de autoridade, com os processo
de diviso de trabalho, com a participao em rgo de gesto, com as normas e a
autonomia cientifico-pedaggica... Um repertrio de competncias organizacionais
importante porque: (a) a capacidade para desempenhar essas funes e funcionar em
registo de liderana tem forte influncia no desenvolvimento da carreira e na progresso
profissional, tornando-se conhecido e influente dentro e fora da escola; (b) a
aprendizagem dos alunos no resulta apenas do esforo individual do professor, mas
daquilo que fazem todos em conjunto e daquilo que a escola como organizao a
cultura organizacional, o clima, etc. O professor eficaz aquele que possui um repertrio
de competncias de dilogo com o todo escolar.
Repertrios so mais amplos nos professores experientes do que nos mais novos. Os
professores eficazes possuem repertrios mais alargados, que no se reduzem a conjunto
limitado de prticas. No h mtodos superiores a outros. A sua eficincia depende dos
objectivos e das caractersticas dos alunos. Analogia: um msico eficaz possui um repertrio
de msica clssica, outro para clubes nocturnos, outro para festas de famlia...
15

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
EFICCIA NO ENSINO: resultados da investigao

Smula do estudo de Emmer, Evertson & Anderson (1980) [cf. Arends, 1995, pp. 488-489]
Objectivos do estudo: verificar como que os professores eficazes comeam o ano lectivo e como se
distinguem dos menos eficazes.
Amostra: 27 professores do 3 ano e seus alunos em 8 escolas do 1 ciclo.
Procedimentos: vrias observaes ao longo de trs semanas, registo de desempenho dos
professores em sala de aula, respostas a entrevistas e questionrios; registo do desempenho dos seus
alunos.
Resultados para os sete professores mais eficazes e os sete menos eficazes durante
as trs primeiras semanas de aulas
Varivel
Professores
Mais
eficazes
(mdia)
Professores
Menos
eficazes
(mdia)
p<
GESTO DO COMPORTAMENTO
Variedade de recompensas
Assinala o comportamento apropriado
Contacto visual
Explica as atitudes desejveis
Refora o comportamento de falta de ateno
Comportamento perturbador do aluno
4.3
5.4
6.1
5.5
2.7
3.0
3.1
3.8
4.9
3.9
3.9
4.8
0.05
0.01
0.01
0.01
n.s.
0.05
5.2
2.8
0.01
5.5
5.2
5.8
3.9
3.6
4.6
0.01
0.01
0.05
0.86
0.65
0.07
0.75
0.59
0.16
0.05
0.01
0.05
IR AO ENCONTRO DAS PREOCUPAES DO ALUNO

Na concepo da aula so consideradas diferentes
capacidades de ateno
Elevado grau de sucesso do aluno
Contedos relacionados com o interesse do aluno
Padres de trabalho razoveis
TAXA DE OCUPAO DO ALUNO
Na tarefa, todas as actividades
Na tarefa, no contedo
Fora da tarefa, no sancionada
EFICCIA NO ENSINO: resultados da investigao

Um estudo comparativo com professores excelentes e altamente eficazes Porter & Brophy
(1988) permitiu concluir que estes tm as seguintes qualidades em comum:
o Tm uma ideia clara sobre os objectivos de ensino;
o Conhecem bem os contedos que vo ensinar e as estratgias de ensino;
o Comunica aos seus alunos o que espera deles e porqu;
o Utiliza habilmente os materiais didcticos existentes, para dedicar mais tempo s
prticas que enriquecem e clarificam as matrias;
o Conhecem bem os seus alunos, adaptam o ensino s suas necessidades e prevem
e previnem as interpretaes e crenas erradas que posam surgir;
o Ensinam aos alunos estratgias metacognitivas e meios para as dominar;
o Definem objectivos de alto e baixo nvel;
o Verificam aquilo que os alunos compreenderam e do-lhes informao sobre o seu
nvel regularmente;
o Integram os contedos e estabelecem relaes entre assuntos de diferentes
disciplinas;
o Aceitam a responsabilidade pelos resultados dos alunos;
o Reflectem acerca das suas prticas.
16

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Actividade prtica para investigao e reflexo: Resoluo de conflitos de papis
Objectivos: Os professores trabalham com muitas expectativas de papis. Alguns deles so

claros e directos mas outros entram em conflito entre si. Os professores lutam para resolver
as expectativas de papis em conflito e chegam a diferentes estratgias para o conseguir.
Esta actividade tem por objectivo dar-lhe algumas ideias acerca de como pode resolver
alguns destes conflitos, atravs da descoberta de como os outros professores o
conseguiram.
Instrues: Use as seguintes questes para se guiar na entrevista a um ou dois professores.
Questes:
1. Valoriza a ideia de que os alunos devem ser considerados como indivduos?

2. O que faz para mostrar aos alunos que os valoriza como indivduos e que
est a tentar adaptar o ensino s necessidades deles?
3. Quantos alunos ensina por dia? A maioria do seu ensino feito em grupo ou
individualmente?
4. Como que resolve o dilema de tratar os alunos como indivduos e ensinar
tantos alunos por dia?
5. Pensa que importante estar prximo dos alunos para os ensinar melhor?
6. Pensa que importante manter alguma distncia social dos alunos para
conseguir a disciplina?
7. Como que consegue resolver o dilema entre estar mais prximo dos alunos
para melhorar o ensino e manter o distanciamento para garantir a disciplina?
17
AVALIAO DAS APTIDES / EFICCIA DO PROFESSOR

1
Lista de observao baseada numa sntese da investigao existente sobre eficcia do professor
Grelha de resposta:
Mestria:
O professor exibe a qualidade de tal forma que pode ser considerado um perito sobre a forma de trabalhar com os estudantes.
No apenas tem o sentido da qualidade como demonstra compreender o que a essncia da qualidade.
Profissional: O professor que exibe a qualidade na maior parte do tempo.
Aprendiz:
O professor demonstra a qualidade ao ponto mnimo para fazer a turma/ aula funcionar. Pode no ser muito ainda muito
diligente, mas o resultado eficaz.
Ineficaz:
O professor beneficiaria em desenvolver mais os padres de qualidade no seu trabalho como professor.
No observado:
O observador no obteve dados para poder fazer esta avaliao.
Traduzido e adaptado por Susana Gonalves de: Qualities of Effective Teachers (James H. Stronge) in:
http://www.ascd.org/portal/site/ascd/template.chapter/menuitem.83f4b2b5537730a98d7ea23161a001ca/?chapterMgmtId=cb6c86b18fcaff00VgnVCM1000003d01a8c0RCRD
Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
CHECKLIST 1 O PROFESSOR COMO PESSOA
Qualidade
Indicadores
Cuidar do aluno (aspectos afectivos)
o
o
o
o
Mostra escuta activa

Mostra preocupao pelo bem estar emocional e fsico do aluno
Mostra interesse e preocupao pela vida do aluno fora da escola
Cria um clima caloroso e de apoio afectivo e emocional na sala de aula
Motivao
o
o
o
Mantm trabalho de elevada qualidade

Devolve o trabalho do aluno em tempo adequado
Fornece feedback adequado ao aluno
Interaco com os alunos
o
o
o
o
o
Actua de forma profissional, mas amigvel

Atribui responsabilidades aos estudantes
Conhece os interesses dos estudantes na escola e fora da escola
Valoriza aquilo que os estudantes dizem
Interage de forma divertida, ldica; brinca e diz piadas quando apropriado
Dedicao ao ensino
o
o
o
o
o
o
Possui uma atitude positiva sobre a vida e o ensino

Gasta tempo fora da escola a preparar-se para ensinar
Participa nas actividades da escola
Assume a responsabilidade pelos resultados dos alunos
Procura desenvolver-se em termos profissionais
Procura, aplica e partilha novas estratgias de ensino
Entusiasmo
o
o
o
Mostra interesse pelos contedos de ensino

Tem prazer em ensinar
Demonstra envolvimento nas actividades de aprendizagem fora da escola
- 19 -
Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Respeito e justia
o
o
o
o
o
Responde aos comportamentos desadequados numa base individual

Previne situaes que possam fazer com que um estudante perca o respeito dos colegas
Trata os estudantes de forma equitativa, com igualdade
Cria oportunidades para que todos os alunos possam ser bem sucedidos
Mostra respeito por todos os estudantes
Prtica reflexiva
o
o
o
Conhece as suas reas de fora e fragilidade

Usa a reflexo para melhorar o ensino
Estabelece expectativas elevadas para o comportamento e desempenho na sala de aula
CHECKLIST 2 O PROFESSOR COMO GESTOR DA AULA/ TURMA
Qualidade
Indicadores
Organizao
o
o
o
Lida com as rotinas de forma pronta, eficiente e consistente

Prepara os materiais antecipadamente e est pronto para os utilizar
Organiza o espao da aula de forma eficiente
o
o
o
o
o
o
o
o
Usa a disciplina de forma consiste e proactiva

Estabelece rotinas para todas as tarefas e necessidades dirias
Engendra transies suaves e continuidade nos diversos momentos da aula
Equilibra as actividades que prope aos alunos, diversificando-as e tornando-as desafios
Apresenta mltiplas tarefas
Est consciente de tudo o que acontece na sala de aula
Antecipa potenciais problemas
Usa o espao, a proximidade aos alunos ou o movimento volta da sala de aula para evitar
problemas de comportamento e encorajar a ateno
o
o
Interpreta e responde prontamente aos comportamentos inapropriados

Implementa regras de comportamento justas e consistentes
Gesto da sala de aula
Controle da (in) disciplina

- 20 -
o
o
Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Refora e reitera as expectativas de comportamento positivo

Usa medidas disciplinares apropriadas
CHECKLIST 3 ORGANIZAO DO ENSINO
Qualidade
Indicadores
Importncia do ensino
o
o
Concentra e foca o tempo da aula no ensino e aprendizagem

Estabelece ligaes entre o ensino e as situaes da vida real do alunos
Expectativas do professor
o
o
o
Estabelece expectativas elevadas, claramente articuladas para si e para os seus alunos

Orienta as experincias na sala de aula para o crescimento e aperfeioamento pessoal
Sublinha as responsabilidades e poder dos estudantes
o
o
o
o
Relaciona cuidadosamente os objectivos de aprendizagem com as actividades

Organiza os contedos para apresentaes/ exposies eficazes
Explora a compreenso dos estudantes, colocando-lhes questes
Toma em considerao o leque de ateno dos estudantes e os estilos de aprendizagem quando
planeia as aulas
Estabelece objectivos, coloca questes e prope actividades que reflectem aptides de elevado e
baixo nvel cognitivo, ajustando-as aos contedos de ensino e aos alunos.
Planeamento do ensino
Gesto do tempo
- 21 -
o
o
o
o
Orienta-se por um esquema consistente e tem procedimentos e rotinas ajustadas a esse esquema
Gere tarefas administrativas de forma rpida e eficiente
Prepara-se e prepara materiais antecipadamente
Limita e controla as interrupes e desvios aos objectivos
Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
CHECKLIST 4 O ASSEGURAR A QUALIDADE DO ENSINO
Qualidade
Indicadores
o
Estratgias de ensino
o
o
o
Preocupa-se com o que os alunos aprendem e com o que demonstram compreender, em vez de
apelar apenas memorizao
Encara a leitura como uma prioridade
D nfase s aptides de pensamento de ordem superior, no domnio da matemtica
o
o
o
o
O tipo de questionamento que faz aos alunos reflecte os contedos e objectivos da aula
Varia o tipo de questes para manter o interesse e o ritmo da aula
Prepara as questes antecipadamente
Usa o tempo de espera durante o questionamento
o
o
o
Presta ateno ao ritmo da aula, escolhe as perguntas apropriadas e procura ser claro nas
explicaes
Varia as estratgias de ensino e os tipo de actividades e instrues
Conduz, dirige e orienta as actividades do alunos
o
o
o
o
Define expectativas elevadas para o desempenho na sala de aula

D exemplos claros e oferece prtica guiada aos alunos
Acentua a responsabilidade dos estudantes para que correspondam s expectativas
Ensina estratgias metacognitivas que apoiem a reflexo e o progresso da aprendizagem
o
Complexidade
Questionamento
Envolvimento do aluno
Contedos e expectativas
- 22 -
Emprega diferentes tcnicas e estratgias de ensino, tal como actividades experienciais

(aprendizagem activa)
Refora a conceptualizao significativa, enfatizando os conhecimentos do aluno
Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
CHECKLIST 5 O PROFESSOR QUANDO ENSINA: AVALIAR O PROGRESSO DO ALUNO E O SEU POTENCIAL DE APRENDIZAGEM
Qualidade
Trabalhos de casa
Indicadores
o
o
o
o
o
Monitorizar o progresso do aluno
Responder s necessidades e
capacidades do aluno
- 23 -
o
o
o
o
o
o
Explica de forma clara os trabalhos de casa

Relaciona os trabalhos de casa com os contedos estudados na aula e com as capacidades dos
alunos
Avalia, classifica e comenta os trabalhos de casa e discute-os na aula
Faz perguntas aos alunos sobre os objectivos da lio

Reflecte sobre as concepes/ interpretaes erradas que podem ocorrer durante o ensino e
monitoriza os estudantes para apurar estas incorreces e corrigi-las a tempo
Fornece feedback claro, especfico e imediato
Re-ensina os alunos que no atingiram os objectivos e oferece tutoria aos que necessitam de
apoio adicional
Adapta o ensino s necessidades e nveis de desempenho dos alunos

Participa em aces de formao para o pessoal da escola e para professores
Usa vrias estratgias de agrupamento dos alunos
Conhece e compreende os estudantes enquanto indivduos em termos de capacidades,
desempenho, rendimento escolar, estilos de aprendizagem e necessidades.
ESCALA DE EFICCIA DO PROFESSOR

(Gibson & Dembo, 1984; adaptada por JLPRibeiro, 1988)
Por favor responda ao questionrio apresentado em baixo assinalando frente de cada frase o 1
se discorda em absoluto; o 2 se discorda moderadamente; o 3 se discorda levemente, mais do que
concorda; o 4 se concorda levemente, mais do que discorda, o 5 se concorda moderadamente, e o 6 se
concorda em absoluto.
Quando um aluno faz melhor do que costume, frequentemente, isso

acontece porque eu fao um esforo extra.
*O tempo que os alunos passam na minha aula influencia-os pouco, se

compararmos com a influncia que exerce o ambiente caseiro.
*O que o estudante pode aprender est relacionado em primeiro lugar

com o ambiente (cultura) familiar.
*Se os alunos no so disciplinados em casa, eles no so capazes de

aceitar a disciplina da escola, ou outra.
Quando um aluno est a ter dificuldades com um assunto, sou capaz de

ajustar tal assunto ao nvel do aluno.
Quando um aluno consegue uma nota melhor do que costume, isso

deve-se a que encontrei uma maneira melhor de o ensinar.
Quando eu realmente tento, eu consigo melhorar os resultados mesmo

com os piores alunos.
*O professor est muito limitado naquilo que pode conseguir, porque o

ambiente caseiro dos alunos o que mais influencia os resultados.
Quando as notas dos alunos melhoram, isso normalmente deve-se a eu

ter encontrado maneiras mais eficientes de os ensinar.
Se um aluno domina um novo conceito rapidamente, isso deve-se

provavelmente a eu conhecer os passos necessrios para o ensino desse
conceito.
*Se os pais trabalharem mais com os seus filhos eu posso fazer melhor.
Se o aluno no se lembra da informao que dei na lio anterior, eu sei

como aumentar a sua reteno para a prxima lio.
Se o aluno se porta mal na minha aula, ou se faz barulho, eu sinto-me

seguro porque conheo tcnicas para modificar esse comportamento.
*A influncia da experincia de cada aluno, pode ser superada por um

bom professor.
Se um aluno meu no consegue realizar uma tarefa escolar, eu deveria

estar apto a avaliar cuidadosamente se a tarefa est no nvel de
dificuldade do aluno.
*Mesmo um professor com boas aptides de ensino no consegue chegar

a muitos alunos.

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
O estudo cientfico da aprendizagem:

As perspectivas behaviorista, cognitivista e cognitivo-social
Introduo
O que a Aprendizagem? Esta pergunta j obteve centenas de respostas, to diversas
quanto os pressupostos e intenes dos seus autores. Entre elas, costuma ser bem aceite a
definio proposta por Kimble: a Aprendizagem a mudana que ocorre no comportamento em
resultado da prtica, sendo esta mudana mais ou menos permanente e estvel. Aprender
significa, portanto, mudar depois da experincia vivida. A aprendizagem pressupe, como tal,
uma interaco entre o sujeito, os seus comportamentos e o seu contexto de vida.
O estudo da aprendizagem evoluiu significativamente ao longo do presente sculo. Mayer
2
(1992, apud Barros de Oliveira & Barros de Oliveira, 1993) distingue trs momentos histricos
na concepo da Aprendizagem:
1 Momento (influncia do behaviorismo) na primeira metade do sculo XX considerou-se a
aprendizagem
essencialmente
como
aquisio
de
respostas.
aprendiz
reagia
passivamente aos estmulos do seu meio exterior, sendo condicionado pelas recompensas e
punies que resultavam do seu comportamento. Perante esta concepo, entendia-se o
ensino como actividade destinada a aumentar o nmero de respostas correctas. Se aprender
era o mesmo que responder bem (fazer contas certas, ler sem erros, apontar Lisboa no mapa
de Portugal,...) fazia sentido que o professor apenas se preocupasse em garantir que os alunos
no cometessem erros e cumprissem as tarefas de aprendizagem com o maior nmero de
acertos possvel e no mais curto espao de tempo possvel. Prevalecia nesta concepo uma
nfase clara no saber fazer.
2 Momento (influncia do cognitivismo) nas dcadas de 50 e 60 a aprendizagem passa a ser
concebida, principalmente, como aquisio de conhecimento: o aprendiz torna-se um
processador de informao, algum que, imagem de um computador, capaz de adquirir,
armazenar e recuperar informaes. Esta concepo tem como contrapartida, no mundo do
ensino, um novo tipo de objectivos: aumentar a quantidade de conhecimentos do sujeito. O
professor deve auxiliar o aluno a melhorar os seus processos cognitivos, as suas capacidades
de memorizao, o grau de domnio das informaes acadmicas e, em suma, a sua
inteligncia. Nesta concepo prevalece uma nfase no saber.
3 Momento (influncia do cognitivismo e das correntes ambientais e ecolgicas) com uma
nova viso do ser humano (algum que d sentido s suas experincias, no se limitando a
2
Barros de Oliveira, J. H.; Barros de Oliveira, A. M. (1996). Psicologia da Educao Escolar I, II.
Coimbra: Livraria Almedina.
- 25 -

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
reagir ao meio ou a armazenar informao pura), a aprendizagem passa a ser concebida como
construo de conhecimento. O aprendiz j no visto como um recipiente de
conhecimentos mas como um construtor dos mesmos, algum que possui capacidades
3
metacognitivas de controlo e interpretao dos seus prprios processos cognitivos. Assim, o

aprendiz pode aprender algo completamente fascinante: aprender a aprender, interpretar o
seu meio e a si prprio de forma a obter uma relao cada vez mais satisfatria sujeito-mundo.
Nesta nova perspectiva, o ensino deve passar a preocupar-se, no apenas com o saber e com
o saber fazer, mas tambm com o saber aprender. dado um relevo especial capacidade de
auto-regular a aprendizagem e aos mecanismos socioeconmicos de aprendizagem (interfaces
entre a influncia social e a experincia pessoal).
***
A estes trs momentos correspondem trs orientaes diferentes, quer do ponto de vista
terico, quer do ponto de vista dos pressupostos metatericos (ou seja, os princpios que no
podem ser provados cientificamente). sobre estas orientaes que vamos falar de seguida.
Vamos design-las por perspectiva behaviorista, perspectiva cognitivista e perspectiva
cognitivo-social. Esta nomenclatura apenas corresponde ao interesse pragmtico em
identificar as grandes questes que dividem ou unem os autores no domnio do estudo da
aprendizagem. Com efeito, uma pesquisa nos manuais de Psicologia da Aprendizagem
permitir encontrar muitas outras classificaes e designaes. Optmos, todavia, por aquela
que nos parece mais compatvel com os objectivos deste texto, centrado, no tanto nas
questes que unem ou dividem os interessados na Psicologia da Aprendizagem, mas sim nas
questes bsicas que contribuem para que os professores possam entender e intervir
eficazmente, a partir de um suporte cientfico, no processo de ensino-aprendizagem.
A aprendizagem segundo a perspectiva behaviorista

O behaviorismo (ou comportamentalismo) o estudo cientfico do comportamento observvel.
Este termo deve-se a John Watson que, em 1913, publicou o manifesto Psychology as the
behaviorist views it. Para este autor, a Psicologia deveria ser uma cincia experimental e
objectiva. Como tal, no era legtimo preocupar-se com o estudo da mente, da conscincia, das
sensaes, do imaginrio. O territrio mental era visto como uma espcie de caixa negra: os
seus contedos poderiam existir mas no tinham interesse cientfico, porque no eram
observveis. Contudo, estes fenmenos subjectivos eram estudados na poca, por autores
como o consagrado Wundt, pela via da introspeco. Atravs deste mtodo, no qual o sujeito
era confrontado com situaes diversas e descrevia ao experimentador as sensaes que
obtinha, os estudiosos da Psicologia esperavam aceder aos fundamentos da vida mental e
explicar o funcionamento psicolgico do ser humano.
A metacognio o processo que nos permite controlar o pensamento, ou seja, o pensar sobre o pensar.
- 26 -

Susana Gonalves
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Mas Watson rejeitou este mtodo, considerando-o falvel e ilusrio. Inspirado no modelo das
cincias fsicas e naturais, adoptou uma perspectiva positivista nos seus pressupostos metatericos e defendeu para a Psicologia o estatuto de uma cincia natural. Assim, o seu mtodo
deveria ser a experimentao, o seu objecto o comportamento (porque se trata de um
fenmeno observvel, identificvel) e os seus materiais de trabalho as descries objectivas,
externamente observveis e minimamente ambguas, dos estmulos do ambiente e das
respostas do organismo. Com efeito, o autor considerou que o meio era o factor determinante
do comportamento. Este determinismo ambiental , com efeito, uma das bases de todo o
behaviorismo. Segundo esta corrente, o ser humano, ao nascer, uma tbula rasa na qual os
estmulos do meio vo inscrevendo os dados que permitem o desenvolvimento e a
aprendizagem.
Muitos crticos designam esta tese por psicologia da mente vazia, tanto por se recusar a
estudar a vida mental, quanto por defender que esta surge, no de potencialidades mentais
inatas no organismo, mas sim da associao entre reflexos automticos e determinados
estmulos do meio. Segundo Watson, qualquer comportamento humano ou animal (desde uma
simples emoo at resoluo de um complicado problema matemtico) pode ser explicado
pelo encadeamento de associaes simples entre estmulos e respostas. De acordo com esta
posio, Watson ops-se vigorosamente aos defensores de teorias inatistas (segundo as quais
a aprendizagem depende do potencial de inteligncia com que nascemos) e maturacionistas
(segundo as quais a aprendizagem depende do processo de maturao fisiolgica).
Para um behaviorista todo o comportamento aprendido e todas as formas de comportamento
podem ser aprendidas. Watson acreditava que se pudssemos controlar e manipular os
estmulos proporcionados a uma criana recm-nascida e fossemos mantendo este controlo ao
longo do seu crescimento, poderamos fazer dela tudo o que quisssemos: advogado, mdico,
pedinte, prostituta... moldar a sua personalidade seria apenas uma questo de modificar
criteriosamente o seu ambiente de aprendizagem em funo dos nossos objectivos.
Segundo Watson a aprendizagem era uma mudana no comportamento no tipo de respostas
emitidas pelo sujeito perante determinados estmulos e esta mudana consistia na formao
de hbitos, ou seja, envolvia as funes do comportamento (tal como os automatismos
motores) e no as funes da mente (tal como o pensamento consciente ou o discernimentoinsight).
A perspectiva da aprendizagem defendida por Watson, para alm de aceitar o determinismo do
ambiente sobre o sujeito, decorria tambm de uma viso atomstica, que considerava o
comportamento como um somatrio de associaes estmulo resposta. Estas associaes,
formadas pelo processo de condicionamento (assim designado porque os reflexos aprendidos
seriam condicionais a uma histria prvia de acontecimentos ambientais), constituiriam os
tomos do comportamento humano. O todo do comportamento (os hbitos) mais no seria do
que um encadeamento de associaes de partes mais simples.
- 27 -

Susana Gonalves
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Na base deste atomismo est uma metfora que compara o ser humano a uma mquina. Tal
como a mquina, cujo funcionamento resulta da ligao (do somatrio) entre diversas peas
o todo igual soma das partes tambm o comportamento resulta de um somatrio de
elementos simples: as associaes estmulo-resposta (associaes S- R). Os comportamentos
mentais (o pensamento, as ideias, a imaginao, etc.) seriam hbitos tal como o falar ou
gesticular ou emocionar-se de determinada forma perante determinada situao. Apenas
variariam, nestes hbitos, as partes do corpo envolvidas.
Por tudo isto, o behaviorismo de Watson pode ser visto como uma perspectiva reducionista do
ser humano: reduz as actividades complexas a meros somatrios de actividades mais simples,
reduz o funcionamento intelectual ao funcionamento dos rgos perifricos responsveis pelos
reflexos, reduz a aco e a vida interior a um conjunto de hbitos automticos de que o
indivduo no tem conscincia e em que no pode interferir.
Watson no o nico nome de charneira do behaviorismo. No historial desta orientao terica
contam-se muitos outros autores. Entre os inspiradores de Watson, Pavlov e Thorndike so
duas referncias fulcrais. Entre os autores contemporneos Skinner o mais importante
behaviorista. Em conjunto, estes autores conseguiram a proeza de gerar um movimento
escala mundial (com tantos e to ferrenhos adeptos quanto intransigentes os muitos
opositores), que mudou para sempre o percurso da Psicologia e interferiu definitivamente no
domnio da educao. A eles regressaremos quando aprofundarmos o conceito de
condicionamento.
A aprendizagem segundo a perspectiva cognitivista

Desde os finais dos anos 60, a psicologia cognitiva tem sido um dos quadros de referncia
dominantes da psicologia cientfica. Tendo emergido da necessidade da comunidade cientfica
em ultrapassar as insuficincias do behaviorismo para explicar fenmenos complexos como a
linguagem, a criatividade ou a resoluo mental de problemas, a psicologia cognitiva ps de
lado a relutncia em estudar fenmenos no observveis e passou a centrar-se no estudo do
4
funcionamento cognitivo .
Nesta
perspectiva
acredita-se
que
os
fenmenos
mentais
podem
ser
inferidos
experimentalmente a partir dos comportamentos observados. A partir desta afirmao, a

Psicologia abriu de novo a caixa negra e passou a assumir explicitamente a existncia de
variveis cognitivas intermdias entre o estmulo e a resposta. O sujeito passa a ser visto como
algum que capaz de interpretar os estmulos e tem o poder de decidir as suas respostas. A
aco deliberada e no automtica.
A cognio corresponde actividade mental e inclui variveis como as crenas e percepes

(atribuies causais, expectativas de resultado e de auto- eficcia, valor das tarefas,...), a curiosidade, a
memria, etc. Estudar a cognio significa estudar mecanismos e processos to distintos como a
resoluo de problemas, a criatividade, a memria, a tomada de deciso, a aprendizagem cognitiva, etc.
- 28 -

Susana Gonalves
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Tal como o conceito de comportamento fora a pedra chave para o behaviorismo, o conceito de
conhecimento (entendido como organizao e representao mental) agora o novo ncleo
terico. O cognitivismo procura explicar a arquitectura da mente humana e as leis de
representao, funcionamento e transformao dos nossos conhecimentos. A estrutura destes
conhecimentos, a sua generalizao, a forma como so adquiridos e a passagem de formas
elementares a formas mais complexas e integradas so alguns dos tpicos mais estudados
pelos cognitivistas.
Tanto os behavioristas como os cognitivistas consideram o comportamento humano como um
conjunto complexo de variveis que podem ser analisadas e medidas, directa ou
indirectamente. Ambas as perspectivas se preocupam em analisar as relaes entre estmulos
e respostas, de modo a compreender a aprendizagem e o desenvolvimento humano.
A grande diferena reside no modo como encaram os mediadores cognitivos (rejeitando-os ou
centrando-se neles) e no papel que lhes atribudo. Se para os behavioristas este papel era
nulo, sendo o ser humano visto como essencialmente passivo e reactivo ao meio, para os
cognitivistas, preocupados com o sistema cognitivo e com a forma como este trata, organiza e
compreende a informao, assiste-se a uma inflexo desta premissa. Passa a atribuir-se ao ser
humano um papel activo: este possui capacidades cognitivas que lhe permitem seleccionar e
procurar deliberadamente alternativas de aco. Passa-se do determinismo ambiental para um
outro tipo de determinismo: o determinismo pessoalista.
A metfora aplicada nestes pressupostos a dos sistemas vivos: o todo no igual soma
das partes, mas ao seu produto. A interaco entre as diversas partes altera o funcionamento
isolado de cada uma delas e no se confunde com esse funcionamento. O todo um sistema
coeso com as suas prprias regras de funcionamento. Tal como os cristais de neve
apresentam diferentes configuraes consoante a sua estrutura molecular, tal como um filme
permite ver imagens em movimento quando os seus elementos constituintes so meras
fotografias, assim os seres humanos agem e se diferenciam uns dos outros consoante a
estrutura dos seus conhecimentos. H aqui implcita a ideia de que existe uma autoorganizao interna ao sujeito, dependente da sua histria de vida e do conjunto de
conhecimentos adquiridos ao longo dessa histria. Os conhecimentos prvios interferem
definitivamente no modo como o sujeito interpreta e lida com o seu meio fsico e social. Estes
conhecimentos, organizados como uma estrutura coerente, so o resultado da aprendizagem
anterior e, em simultneo, a base das novas aprendizagens. A estrutura dos conhecimentos de
um indivduo (a estrutura cognitiva) , segundo os cognitivistas, o principal factor que influencia
os processos cognitivos de aprendizagem, compreenso e reteno de informao e, por fim, a
prpria aco. Assim, o material de aprendizagem (as informaes recolhidas no mundo
exterior) apreendido por relao a contedos relevantes j dominados dentro de um dado
campo de conhecimento. Quanto mais simples for o conhecimento prvio, menor o grau de
profundidade com que o aprendiz retm e menor o grau de significado atribudo s informaes
- 29 -

Susana Gonalves
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ou estmulos novos. Naturalmente, no igual o modo como uma criana ou um fsico

compreendem uma lio sobre a teoria da relatividade...
A perspectiva cognitivista rene um conjunto muito grande de teorias e autores. Entre os mais
significativos contam-se: o gestaltismo ou teoria da forma (Wertheimer, Kohler e Koffka so
alguns dos seus pioneiros; Kurt Lewin, autor famoso pelos seus estudos sobre a liderana,
um dos seus discpulos); as teorias do processamento de informao (Robert Gagn ou David
Ausubel so dois nomes relevantes para o domnio da Psicologia educacional); as teorias
cognitivo-estruturalistas (Bruner um nome de charneira neste bloco terico, sendo de referir a
sua filiao de alguns dos seus pressupostos e conceitos no gestaltismo); a teoria de Piaget
(cujas razes estruturalistas e organicistas a incluem neste grupo, muito embora o autor
estivesse mais preocupado com o desenvolvimento do que com os processos de
aprendizagem).
A estrutura cognitiva e a rede de

conceitos nela existentes determinam a
capacidade do estudante para
compreender novas ideias e relaes.
3+2=?
13
A aprendizagem segundo a perspectiva cognitivo-social

Esta perspectiva rene um conjunto muito diversificado de teorias e autores, unidos pelo
pressuposto de que o comportamento humano e a aprendizagem so plurideterminados; os
factores que explicam a aprendizagem no podem ser atribudos apenas ao meio (como o
behaviorismo defende) nem apenas ao sujeito (como defendem as teorias da linha dura do
cognitivismo). O ser humano apenas pode ser compreendido a partir do estudo das interaces
entre o sujeito e o seu mundo. Considera-se que tanto o meio como o aprendiz so activos. O
comportamento, seja observvel (comportamento motor) ou encoberto (comportamento mental)
apenas pode ser explicado e analisado se forem considerados os contextos (fsicos, temporais,
sociais, etc.) em que ocorre.
Segundo esta perspectiva, a cultura e o meio social so dimenses intrnsecas do
comportamento humano. Por isso, criticam tanto aos behavioristas como aos cognitivistas o
facto de terem desvalorizado, ou mesmo esquecido, a importncia desta dimenso nas
explicaes dadas para a aprendizagem e o funcionamento psicolgico do ser humano.
Os behavioristas acreditavam que as bases da aprendizagem humana eram partilhadas com
muitos animais. Como tal fizeram as suas experincias destinadas a inferir as grandes leis do
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Susana Gonalves
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comportamento e da aprendizagem, em condies controladas de laboratrio e usando como

cobaias diversos animais: pombos, gatos, ces, ratos, macacos. Os resultados obtidos nestas
investigaes permitiram apurar muitas regularidades nos comportamentos e processos de
aprendizagem dos animais. Daqui se extraram concluses em relao ao comportamento e
aprendizagem humana que, se certo que permitem compreender algumas formas de
aprendizagem elementares, certo tambm que no explicam outras mais caractersticas do
ser humano.
Segundo a perspectiva cognitivo-social no faz sentido estudar o comportamento ou a
aprendizagem humana a partir de um laboratrio. Se, por um lado, as experincias de
laboratrio podem garantir a necessria iseno de factores parasitas ao estudo, tornando mais
fiveis os resultados obtidos, por outro lado, estes resultados tm implcito um problema de
generalizao, pois um laboratrio uma situao artificial que no se equipara s situaes
reais em que as pessoas aprendem. Com efeito, parte significativa da aprendizagem humana
faz-se num ambiente social e cultural que contribui definitivamente para orientar num ou outro
sentido essas aprendizagens. Ora este ambiente no reproduzido nas experincias de
laboratrio. Alm do mais, o recurso experimental a animais, soluo encontrada pelos
behavioristas para ultrapassar alguns problemas ticos (talvez se aceite que uma cobaia
animal percorra dias a fio um labirinto e s obtenha comida quando, casualmente, carregar
numa alavanca escondida; mas esta situao no pode ser admitida se a cobaia for um ser
humano) deixa de lado qualquer hiptese de aceder ao significado que as situaes tm para
os sujeitos.
E este outro pressuposto fundamental desta orientao: aprender tornar-se capaz de
atribuir significado s informaes (aos estmulos). Mas o significado no construdo
isoladamente na mente do aprendiz. , pelo contrrio, partilhado pela comunidade cultural, ou
seja, socialmente construdo.
De acordo com a perspectiva cognitivo-social, o estudo da individualidade, fora das suas
pertenas sociais, embora possa contribuir para entender os mecanismos cognitivos puros, no
permite compreender porque que as diferenas socioculturais entre os sujeitos produzem
diferenas no modo como percebem, interpretam e lidam com as informaes do meio. Assim,
os estudos e mtodos dos cognitivistas so insuficientes, s por si, para explicar todos os
factores e processos de aprendizagem, pois esto centrados no indivduo isolado dos seus
contextos, nomeadamente os contextos sociais.
Os trabalhos dos cognitivistas, nomeadamente os modelos do processamento de informao,
deram um novo mundo Psicologia e permitiram desenvolver mtodos pedaggicos para
ensinar a pensar, para ensinar estratgias de resoluo de problemas, para ajudar o aluno a
aprender a aprender. Alm disso, contriburam para outros domnios, tal como a ciberntica.
Muito do avano tecnolgico no domnio dos computadores deve-se a estes estudos da
Psicologia Cognitiva feitos com seres humanos. Ao perceber melhor o funcionamento cognitivo
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Susana Gonalves
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do humano possvel transplantar para o computador certas formas mais eficazes de organizar
e resolver problemas.
No entanto, os cognitivistas mantiveram em branco a raiz sociocultural do comportamento
humano. A orientao cognitivo-social, mantendo muitas ligaes aos conceitos e princpios
formulados pelos cognitivistas, acrescenta a este ponto de vista uma perspectiva cultural,
procurando entender como que os indivduos partilham, atravs da comunicao e da
interaco social, formas comuns de entender o mundo, de interpretar as situaes, de se
conhecer e dar a conhecer. A aprendizagem e comunicao surgem agora como aspectos
indissociveis na Psicologia e, em consequncia, na Psicologia Educacional.
Se entendermos o processo de ensino-aprendizagem como um processo relacional, que no
pode ser compreendido margem das interaces professor- aluno, aluno- aluno, alunofamlia, etc. (ou seja, as interaces mltiplas que caracterizam a comunidade educativa)
podemos retirar desta orientao terica alguns princpios muito interessantes para a
orientao das intervenes pedaggicas.
Na perspectiva cognitivo-social assume-se que a maneira como vivemos culturalmente
adaptada e depende inteiramente das significaes e de conceitos que nos so comuns, tal
5
como depende dos modos de discurso que partilhamos. Tal como referiu Bruner (1990- 91) a
criana no se introduz na vida do seu grupo como um todo particular e autista que funciona
na base de alguns processos primrios. Ela participa, pelo contrrio, num vasto processo
pblico em que se negoceiam publicamente as significaes. Atravs desta participao ela
aprende (normas, cdigos de conduta, modos de interpretar e valorizar, formas de
comunicao...) As significaes, ou crenas, so um material psicolgico bsico para
compreender, no apenas os processos de aprendizagem, mas igualmente a motivao que
lhes d energia.
Se uma criana, vamos supor que seja oriunda de uma famlia da cultura cigana, rejeita
sistematicamente as actividades de desenho e pintura em favor das actividades de clculo ou
desportivas, isso poder no indicar menor aptido para aquela rea (como, muitas vezes
interpretado pelos professores) mas, outrossim, uma desvalorizao de tais actividades no
meio familiar de que provm. Com efeito, a sobrevivncia familiar e cultural nesse meio est
muito mais relacionada com a capacidade de manusear o dinheiro (o que estas crianas
aprendem desde cedo no seu meio familiar), ou com a aptido fsica (para ajudar no transporte
de bens, por exemplo, caso se trate de uma famlia nmada). Assim, as crenas e significados
culturais podem estar a determinar uma dada orientao das aprendizagens, contribuindo para
5
Bruner iniciou e desenvolveu parte significativa da sua obra no quadro de referncia cognitivista. Com
efeito, este autor um dos marcos da evoluo daquela perspectiva, tendo desenvolvido, nos anos 60
vrios estudos e formulado importantes princpios acerca da aprendizagem que tiveram, e continuam a
ter, um impacto enorme no mundo da Educao. Do ponto de vista epistemolgico, todavia, o seu
pensamento evoluiu para algumas crticas ao percurso que o cognitivismo da linha dura veio a percorrer,
nomeadamente com os modelos do processamento de informao (em que nunca esteve filiado, diga-se).
Na obra a que estamos a fazer referncia, Bruner defende ideias que se enquadram claramente nos
pressupostos da orientao scio-cognitiva, tal como a temos vindo a apresentar.
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Susana Gonalves
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apurar umas aptides e atrofiar outras, porventura marginal aos significados e crenas
partilhados subjectivamente pela comunidade de professores ou, objectivamente, pelo currculo
escolar adoptado.
Inclumos na orientao cognitivo-social as teorias defensoras da auto-regulao da
aprendizagem, as quais se situam no campo de estudo do controlo pessoal ( o caso da teoria
da auto-eficcia de Bandura, da teoria da aprendizagem social de Rotter e da teoria da
atribuio causal de Weiner). Posteriormente aprofundaremos alguns conceitos oriundos
destas teorias.
Podemos incluir tambm nesta perspectiva aqueles autores, porventura menos divulgados, que
investigaram e desenvolveram modelos ou mtodos de ensino especficos baseados numa
viso social da sala de aula, onde so palavras de ordem o trabalho de grupo, a aprendizagem
cooperativa, a resoluo de problemas em assembleia de turma, a negociao de objectivos e
outras actividades que apelem ao grupo e participao social. No centro destes mtodos est
uma convico clara de que a aprendizagem no meramente um fenmeno individual, mas
deve muito ao contexto social em que ocorre. A aprendizagem pressupe tanto os aspectos
cognitivos quanto os aspectos sociais
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Susana Gonalves
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Quadro Resumo I
Pressupostos
metatericos
Principais
representantes
Aspectos
comuns s
teorias filiadas
em cada
corrente
Foco de estudo
destas teorias
Temas
estudados
Objectivos
Mtodo
Apreciao
global
Perspectivas sobre a Aprendizagem: aspectos gerais

BEHAVIORISTA
COGNITIVISTA
COGNITIVO-SOCIAL
Funcionalismo.
Estruturalismo.
Contextualismo. O todo
Metfora do homem- Metfora dos sistemas diferente consoante os
mquina- o todo vivoso
todo
contextos.
sujeito
igual ao somatrio diferente da soma das Interaco

mundo.
das partes. O Homem partes, um sistema.
como uma tbua Determinismo
Plurideterminismo.
rasa.
pessoalista.
Determinismo
ambiental
Teorias behavioristas Gestaltismo;
Modelos scio-cognitivos
ou comportamentais
Processamento
de da
aprendizagem;
Informao;
teorias correntes ambientais ou
cognitivoecolgicas.
estruturalistas;
teoria
piagetiana.
Partem do ponto de Partem do ponto de Apelam dimenso social
vista do ambiente vista
do
sujeito, do
conhecimento.
A
externo, centrando-se centrando-se
na aprendizagem vista
na
recepo
de produo
de mais
como
processo
conhecimento
conhecimento.
interpessoal
do
que
intrapessoal.
O
comportamento Os processos mentais A
interaco
sujeitoobservvel e as suas (Cognio)
mundo; a capacidade de
mudanas.
autoregular e interpretar
o comportamento.
Variveis socio-cognitivas
Execuo
de Conhecimento,
respostas,
criatividade,
(atribuies, expectativas,
pensamento, resoluo estratgias
de
condicionamento
comportamental;
de problemas, tomada aprendizagem,
associaes
entre de deciso, estratgias metacognio...) e suas
estmulos
e cognitivas,
interaces
com
os
aprendizagem
de contextos
de
respostas,...
conceitos,
memria, aprendizagem...
expectativas,...
Identificar leis gerais Identificar os processos Compreender
o
de aprendizagem
e
mecanismos
e funcionamento
sciofuncionamento
cognitivo
e
os
cognitivo
mecanismos de autoregulao
da
aprendizagem.
Experimental
Correlacional.
Correlacional.
Experimental.
Experimental.
Quasi-experimental.
Quasi-experimental.
Centram-se
na Centram-se
na Centram-se na interaco
mudana
de mudana de processos entre o papel do meio
comportamentos
mentais de conhecer e fsico e social e o papel
observveis a partir pensar, a partir do activo do sujeito, capaz
da
aco
sobre significado
que
as de autoregular as suas
condies exteriores. tarefas tm para o aprendizagens.
sujeito.
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Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Quadro Resumo II
Como vista a
aprendizagem
O que acontece
durante o processo
de aprendizagem?
Qual o papel do
indivduo na
aprendizagem?
Qual a condio
bsica da
aprendizagem?
Qual o papel do
ensino?
Concepo da Aprendizagem
BEHAVIORISTA
COGNITIVISTA
COGNITIVO-SOCIAL
Como aquisio de Como aquisio de Como
construo
respostas.
A conhecimento.
A (social)
de
aprendizagem igual aprendizagem um conhecimento.
A
ao seu produto, aos processo interno que aprendizagem faz-se
resultados em termos no se pode observar em contextos e resulta
de
execuo
de directamente.
da interaco pessoarespostas.
meio,
com
as
expectativas e normas
sociais.
H uma mudana de Ocorrem
mudanas D-se
uma
comportamento
(o na capacidade de reorganizao
dos
qual definido como resposta a uma dada significados atribudos
uma reaco fsica situao.
Do-se informao, tendo
observvel,
a
um novos insights, novas em conta as forma
estmulo
externo. maneiras de ver e como a informao
Verifica-se o aumento resolver
problemas. socialmente
da intensidade da H
uma valorizada no grupo
relao
de
certos reestruturao
do de
referncia
do
estmulos com certas sistema cognitivo do indivduo.
respostas.
sujeito.
Passivo: limita-se a Activo:
recolhe, Aprendiz e meio so
reagir aos estmulos selecciona, processa, activos o aprendiz
capacidades
do meio
armazena e interpreta tem
informao
metacognitivas
de
controlo
e
interpretao
dos
seus
prprios
processos cognitivos.
A
apresentao A inteno do sujeito, A interaco entre as
repetida dos estmulos mesmo involuntria, contingncias
ambientais; o poder de tornar coerente ambientais
e
os
da estimulao.
aquilo que lhe surge processos
de
como incoerente.
autoregulao
da
aprendizagem
do
sujeito.
Aumentar o nmero Aumentar o nmero Aumentar a qualidade
de
respostas de conhecimentos. A do conhecimento. Na
correctas.
A aprendizagem vista aprendizagem
aprendizagem escolar como um processo intervm o sujeito e o
vista como uma activo do aprendiz.
contexto ecolgico e
correcta programao
social
da
de reforos.
aprendizagem.
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Susana Gonalves
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Bibliografia complementar:
WOOLFOLK, A. McCUNE, L. (1989). Psicologia de la Educacin para professores.
Madrid: Narcea
BELTRN, J.; GARCIA- ALCAIZ, E.; MORALEDA, M.; CALLEJA, F.; SANTIUSTE, V.
(1987)- Psicologia de la Educacin. Madrid: Eudema.
SPRINTHALL, N.; SPRINTHALL, r. (1993). Psicologia educacional. Lisboa: McGraw- Hill.
BARROS DE OLIVEIRA, J. BARROS DE OLIVEIRA, A (1996). Psicologia da Educao
Escolar I. Coimbra: Livraria Almedina.
O que faz um bom professor?
No livro publicado pela UNESCO (1996), What makes a Good Teacher?, esto
registadas as opinies de mais de 500 crianas de cerca de 50 pases com idades entre 8
e 13 anos sobre o que ser um bom professor. Eis alguns exemplos:
O professor est para os alunos como a chuva est para os campos. Zaira Alexandra
Rodriguez Guijarro, 11, (Mexico)
Um bom professor deve tratar os alunos como aos seus prprios filhos. Deve responder a
todas as questes, mesmo se elas forem estpidas. Fatoumata, 11, Chade
Para se tornar um bom professor, no tens apenas que ensinar as crianas. Tambm tens
que aprender com elas. Tasha-Leigh, 12, Jamaica
Um bom professor responde s necessidades das crianas e no apenas s necessidades

do programa escolhido. Omar, 12, Marrocos
Eu gosto de um professor que me ajude a pensar e a encontrar as respostas por mim

mesmo. Bongani Sicelo, 9, Zimbabwe
fonte: UNESCO (1996). What makes a good teacher? Paris: UNESCO.
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Susana Gonalves
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As teorias behavioristas e a aprendizagem por condicionamento
Ivan P. Pavlov
(1849-1936)
Edward L.
Thorndike
(1874-1949)
John B. Watson
(1878-1958)
B. F. SKINNER
1904 - 1990
Introduo
Os autores behavioristas preocuparam-se essencialmente com o estudo das leis de
aprendizagem e definiram diferentes modos de aprender, diferentes mecanismos de
aprendizagem, dos quais destacamos:
Aprendizagem por condicionamento instrumental conceito associado ao nome de

Edward Thorndike;
Aprendizagem
por
condicionamento
clssico
(tambm
designado
por
aprendizagem respondente) conceito associado ao nome de Ivan Pavlov e de John

Watson;
Aprendizagem por condicionamento operante conceito associado ao nome de B.

F. Skinner.
sobre estes conceitos e autores que iremos falar no presente texto, tendo em vista:
Apresentar sumariamente as principais teorias behavioristas da aprendizagem;
Especificar os contributos para o estudo da aprendizagem dados pelos trabalhos de

Pavlov, Watson, Thorndike e Skinner;
Definir o conceito de condicionamento;
Identificar as principais implicaes pedaggicas decorrentes destes conceitos e

teorias.
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Susana Gonalves
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Aprendizagem por condicionamento instrumental

No incio do presente sculo (1913, 1914), Edward Thorndike publicou um conjunto de obras
sob a designao de Psicologia Educacional, tendo assim dado incio a uma longa histria de
investigaes neste domnio.
O postulado base de Thorndike, do qual derivou o termo conexionismo, afirmava que a
aprendizagem mais elementar resultava de conexes (associaes ao nvel do sistema
nervoso), entre experincias sensoriais (as percepes de estmulos ou acontecimentos) e
impulsos neuronais (as respostas do organismo), que se manifestariam atravs do
comportamento.
Este autor centrou os seus estudos nas aprendizagens que ocorrem atravs de tentativas, ou
seja, ensaios e erros. Segundo o autor, muitas das nossas aprendizagens resultam do facto de
que para atingirmos os nossos objectivos (por exemplo, alimentarmo-nos ou fugirmos de um
perigo) temos que ultrapassar alguns obstculos. Na tentativa de superarmos estas barreiras
vamos ensaiando, ao acaso, algumas respostas, das quais umas falham (no atingem o
objectivo) enquanto as outras nos permitem a satisfao de obtermos aquilo que desejamos. O
processo de aprendizagem inicia-se durante estas tentativas: as respostas que fracassam
tendem a ser esquecidas, enquanto as respostas satisfatrias tendem a ser repetidas
posteriormente, perante situaes idnticas. Portanto, a aprendizagem resulta da capacidade
que o organismo tem de aprender com os seus erros e seleccionar os acertos para uso
posterior. Estas premissas foram averiguadas experimentalmente por Thorndike, tendo ficado
clebres as suas experincias com gatos.
Numa dessas experincias o gato era colocado dentro de uma pequena jaula. A jaula podia ser
aberta ao premir um pequeno trinco ou alavanca. O autor pretendia que o gato aprendesse a
abrir a porta. O gato, por sua vez, deveria ter tambm um objectivo. Por exemplo, alcanar um
pouco de comida que estava do lado de fora. Para isso, ele s tinha que aprender a abrir o
trinco.
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Susana Gonalves
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Como fcil de prever, a experincia decorria com um gato esfomeado. Thorndike verificou
que o gato se comportava de modo a alcanar a comida, investindo, inicialmente contra as
grades. Como este comportamento no desse resultado, o gato manifestou uma srie de
outros comportamentos aleatrios, desde trepar pelas grades, agachar-se imvel a um canto
ou pular. Nenhuma destas respostas permitia alcanar o objectivo. Casualmente, ao longo
destas tentativas e erros era dada a resposta correcta: o gato esgueirava a pata para o lado
exterior da jaula, pressionava por mero acaso o trinco e a porta abria-se de imediato. O
experimentador, permitia, ento, que o gato se alimentasse.
Esta experincia era repetida durante mais alguns ensaios. A observao dos comportamentos
do animal permitiu verificar que os comportamentos errados diminuam progressivamente, ao
mesmo tempo que o gato era cada vez mais rpido a pressionar o trinco, chegando ao
momento em que esta resposta era dada de imediato. Isto significa que o gato tinha aprendido.
Com base em experincias deste tipo, Thorndike concluiu que a aprendizagem um processo
que ocorre gradualmente em funo da prtica, sendo esta que permite que se formem
conexes entre determinadas situaes e determinadas respostas, as quais so seleccionadas
na medida em que permitem ao organismo atingir um estado de satisfao. Ao mesmo tempo,
aquelas respostas que no permitem atingir este estado de satisfao so esquecidas ou
desgravadas da memria e deixam de ser emitidas perante situaes idnticas.
Embora Thorndike acreditasse que animais e seres humanos se distinguiam no grau de
complexidade com que este processo ocorre (por exemplo, seria inteiramente automtico nos
animais, mas poderia recorrer conscincia ou ao raciocnio no caso dos humanos) ele
formulou algumas leis de aprendizagem que seriam, na sua forma elementar, as mesmas para
animais e seres humanos. So essas leis:
A lei do Efeito esta lei afirma que as conexes entre uma situao e uma resposta so
fortalecidas quando acompanhadas ou seguidas de satisfao e so enfraquecidas quando so
acompanhadas ou seguidas de insatisfao.
A lei do exerccio ou da frequncia segundo esta lei a prtica ou repetio fortalece as
conexes enquanto a falta de prtica ou repetio as enfraquece.
A lei da disposio ou da maturidade especfica esta lei refere-se existncia de
capacidades do organismo e de condies necessrias para que determinadas conexes
possam ser estabelecidas. De acordo com a lei da maturidade especfica a aprendizagem s
pode ocorrer desde que se verifiquem determinadas disposies (grau de desenvolvimento,
capacidade de ateno, motivao) que indiquem que o organismo est preparado para
estabelecer uma dada conexo situao-resposta. Neste caso, a conexo pode estabelecer-se
e o resultado ser agradvel; caso contrrio, a conexo no se verifica e o resultado ser
desagradvel ou insatisfatrio.
***
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Susana Gonalves
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Thorndike inspirou-se na teoria evolucionista de Darwin, segundo a qual os indivduos mais

fortes e adaptados so os que tm melhores probabilidades de sobrevivncia e aqueles que
melhor asseguram a manuteno e a evoluo da espcie. A lei do efeito, que reproduz
escala da aprendizagem individual a lei darwiniana da sobrevivncia dos mais aptos baseia-se,
de igual modo, no pressuposto de que existe uma continuidade entre animais e seres
humanos, sendo comum entre eles o facto de que as respostas mais adaptativas so retidas
pelo organismo, quer dizer, so aprendidas, de modo a assegurar a adaptao ao meio.
Devido influncia desta teoria, Thorndike recebeu o epteto de Darwin da Psicologia.
As aprendizagens estudadas por este autor tinham a caracterstica de se referirem a tarefas de
resoluo de problemas. O mecanismo de condicionamento instrumental indica, ento, que as
respostas dadas pelo organismo so condies necessrias, e por isso instrumentais (da a
designao de condicionamento instrumental), para atingir o objectivo (resolver o problema).
No fim, este processo traduz-se num equilbrio interno e na satisfao do organismo. Depois,
outras situaes mais complexas colocam novos problemas e originam novas aprendizagens,
em funo da repetio de aces, dos efeitos obtidos e da maturidade do organismo para
estabelecer as necessrias conexes.
As experincias laboratoriais de Thorndike no tinham em vista apenas apurar as leis de
aprendizagem, mas igualmente aplic-las ao domnio da educao. Thorndike pretendia elevar
a qualidade do ensino atravs do uso de mtodos cientficos. Ele no estudou a aprendizagem
animal pelo mero interesse nos animais, mas por considerar que estas experincias lhe dariam
os fundamentos para um novo modelo pedaggico. Entendia que para ensinar era necessrio
conhecer o modo como as pessoas aprendem. Os seus estudos vieram fundamentar algumas
crticas que fazia ao ensino tradicional e aos seus pressupostos.
Era usual, nesta poca, que o ensino do latim ou do grego fosse privilegiado por se considerar
que aumentava as aptides das crianas para a aprendizagem do ingls (cf. Sprinthall &
Sprinthall, 1993). A lei do exerccio veio destronar esta tese, j que pressupunha que para a
prender uma lngua necessrio praticar essa lngua e no uma outra. Segundo o autor, a
transferncia de aprendizagens de um campo para outro no poderia ocorrer, a menos que
entre os dois domnios existissem elementos idnticos que facilitassem essa transferncia. Ora,
como se sabe, poucas semelhanas existem entre o latim e o ingls para l de ambas serem
lnguas.
Duas dcadas depois de ter formulado as suas leis do efeito e do exerccio, Thorndike viu-se
na necessidade de as reconsiderar, na medida em que vrios estudos que entretanto
desenvolveu as foram refutando sistematicamente (para uma reviso, ver Schunk, 1996). Por
exemplo, ao contrrio do que a lei do efeito atestava, verificou-se que embora as
consequncias satisfatrias fortaleam as conexes, as consequncias negativas no as
enfraquecem necessariamente. Quanto lei do exerccio, Thorndike acabou por abdicar dela,
ao verificar experimentalmente que a simples repetio de uma tarefa no faz com que a
resposta seja automaticamente gravada. A este propsito, podemos pensar se o mero facto de
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Susana Gonalves
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construirmos vrias vezes um puzzle ou de jogarmos repetidamente um determinado jogo de

cartas ser o bastante para que decoremos automaticamente as respostas anteriores bem
sucedidas neste tipo de desafios.
Embora Thorndike tenha reduzido a aprendizagem animal e humana s mesmas leis, o que
incutiu no ensino um certo pendor mecanicista, podemos salientar muitos princpios
educacionais de interesse pedaggico relevante e actual que derivaram dos seus trabalhos.
Tomando por base a sntese de Schunk (1996) salientamos os seguintes:
a escola deve estimular a formao de hbitos adequados. Assim, o professor deve

preocupar-se com esses hbitos, ensinando aos alunos como devem aplicar o
conhecimento e aptides que vo adquirindo, ao mesmo tempo que lhes ensina os
contedos do currculo.
Os contedos curriculares devem ser sequenciados e apresentados ao aluno no

momento em que possam ser usados, no momento em que o aluno perceba a sua
utilidade, quando o seu grau de dificuldade for compatvel com as capacidades do
aluno, com as suas emoes, preferncias e disposies e, por fim, quando melhor
facilitem as aprendizagens posteriores e mais forem facilitados pelas anteriores.
Os contedos escolares devem ser integrados. Uma dada unidade de estudo, como
por exemplo, o conceito de laranja, pode ser estudado com recurso histria,
geografia, cincia, matemtica, literatura, expresso artstica, e por a adiante,
fornecendo criana uma experincia significativa e permitindo aprendizagem de
vrias aptides teis no dia a dia.
A transferncia de aprendizagens de um campo de conhecimento para outro apenas

ocorre quando duas conexes so parcialmente idnticas, quer dizer, quando partilham
elementos comuns e apelam a respostas idnticas. Thorndike verificou nos seus
estudos que a prtica e treino de uma aptido numa situao especfica no garante
automaticamente a capacidade para executar, em todas as situaes essa aptido (por
exemplo, treinar o aluno para calcular a rea de um rectngulo no garante que ele
seja capaz de calcular reas de tringulos ou crculos). Por isso, as aptides devem ser
ensinadas em conjuno com diferentes tipos de contedos educativos para que os
alunos sejam capazes de discriminar como utilizar essas aptides em diferentes
situaes. A transferncia facilitada se as condies de prtica dadas ao aluno forem
concretas e diversificadas (por exemplo, ensinar as medidas de lquidos e de slidos
com recurso a recipientes onde o aluno possa experimentar e medir vrios ingredientes
em vez de se restringir s gravuras de um livro).
A transferncia de aprendizagens , de acordo com Thorndike, o grau em que o fortalecimento ou

enfraquecimento de uma conexo produz uma mudana idntica noutra conexo.
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Susana Gonalves
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Aprendizagem por condicionamento clssico

Os trabalhos de Thorndike tanto influenciaram o rumo da Pedagogia como o da Psicologia e
contriburam, mais do que qualquer outro at data, para originar a nova disciplina cientfica
que designamos por Psicologia Educacional.
7
John Watson foi um dos autores que o modelo conexionista de Thorndike inspirou . Esta
influncia, em conjunto com os trabalhos empricos do fisiologista russo Ivan Pavlov, permitiu
que Watson elaborasse aquele que seria o manifesto fundamental de uma das maiores
correntes tericas da psicologia: o behaviorismo. Uma vez que j conhecemos o trabalho de
Thorndike, vamos agora ver sumariamente o contributo dado por Pavlov ao desenvolvimento
da corrente behaviorista.
Como fisiologista, Pavlov estava interessado em conhecer as aces reflexas dos animais
derivadas da actividade neurolgica. As suas famosas experincias com ces estavam
inicialmente centradas no estudo da secreo salivar.
Pavlov pretendia averiguar o funcionamento das glndulas salivares dos ces. Para
desenvolver o seu estudo, o investigador prendia o co a um aparelho munido de um tubo para
onde a secreo salivar era expelida. Este aparelho permitia medir a quantidade de saliva
produzida pelo animal quando, estando com fome, lhe era apresentado um alimento (um
estmulo ambiental). A experincia teria ficado apenas pelos domnios da fisiologia se um
resultado estranho no tivesse ocorrido. Pavlov verificou que, medida que os ensaios eram
repetidos com os mesmos ces, estes comeavam a salivar perante outros estmulos que no
o alimento (por exemplo, o som de uma sineta, a presena da pessoa que os costumava
alimentar ou apenas os seus passos ao aproximar-se. Como explicar que o reflexo da
salivao pudesse ocorrer na presena de um estmulo que deveria ser neutro?
Apesar de Watson ter ido buscar muitas das suas ideias aos trabalhos de Thorndike, ele rejeitou
totalmente a noo de estados internos de satisfao e insatisfao que Thorndike propunha na sua lei do
efeito. Esta recusa deve-se ao facto de que, segundo Watson, estes termos se referiam a fenmenos
subjectivos, destitudos de estatuto cientfico (recorde-se que para Watson a Psicologia devia ser uma
cincia objectiva e experimental, que ele via como um ramo das cincias naturais). A mesma recusa viria
mais tarde a sustentar todo o trabalho de Skinner, aquele a quem muitos chamaram behaviorista radical.
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A estranheza destes resultados levou Pavlov a reorientar o objectivo dos seus estudos e a
interessar-se por aquilo que parecia ter sido uma aprendizagem. Daqui decorreu a descoberta
do reflexo condicionado. Com as novas experincias, Pavlov verificou que:
1. Inicialmente o co apenas saliva quando o experimentador lhe apresenta a carne. A
salivao uma resposta inata (quer dizer, no aprendida) e resulta da estimulao
provocada pela carne. Vamos chamar salivao resposta no condicionada e
carne estmulo no condicionado, na medida em que a relao entre este estmulo e
esta resposta no dependem de nenhuma condio de aprendizagem prvia: a relao
estmulo resposta (S- R) resulta de uma associao automtica de nvel reflexo (tem a
ver com os mecanismos de sobrevivncia bsicos com que o animal vem apetrechado
desde a nascena).
2. O estmulo no condicionado pode ser acompanhado de outros estmulos (estmulos
neutros). Se estes estmulos se apresentarem conjugados, repetidamente e em
contiguidade temporal, podem ficar associados (associao de estmulos) e originar um
processo de aprendizagem por condicionamento.
No caso da experincia de Pavlov associaram-se a carne (estmulo no condicionado) e
o som de uma campainha (estmulo neutro) que soava sempre que o co ia receber a
carne. Assim, o co saliva perante estes estmulos associados.
3. Num terceiro momento, a mera audio do som da campainha gera, s por si, a
resposta de salivao (a que Pavlov chamou reflexo condicionado). O anterior estmulo
neutro (som da campainha) transformou-se num estmulo condicionado. A resposta de
salivao dada a este estmulo, designa-se, agora, por resposta condicionada. O co
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Susana Gonalves
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aprendeu a dar uma nova resposta perante um estmulo que anteriormente era neutro,
ou seja, no tinha a propriedade de provocar qualquer aco do organismo.
Este o processo de aprendizagem por condicionamento clssico. A designao, igualmente
correcta, de aprendizagem respondente, refere-se ao facto de que este processo se inicia com
as respostas reflexas que so dadas automaticamente presena de um estmulo. Pavlov
verificou que este processo um pouco mais complexo do que inicialmente se poderia supor.
Com efeito, as respostas condicionadas podem modificar-se, ou mesmo desaparecer. O autor
verificou que ao longo do tempo os ces deixavam de salivar ao ouvir o som da campainha,
quando este som deixava, repetidamente, de anunciar a vinda da carne. Este processo, a que
Pavlov chamou extino do condicionamento, tem uma grande importncia adaptativa, j que
permite que haja uma aprendizagem adequada s condies ambientais. atravs deste
processo e de um outro (a discriminao, que abaixo explicaremos) que aprendemos, por
exemplo, a diferenciar um animal perigoso de um animal inofensivo. Uma criana que
manifeste medo dos ces em geral pode, atravs destes processos, continuar a recear os ces
que mordem e deixar de manifestar medo de um co manso.
***
Os trabalhos de Pavlov poderiam no ter tido tanto impacto na Psicologia (e na Educao) se
John Watson no tivesse visto nestes resultados empricos um argumento cientfico para
sustentar as suas convices behavioristas. Os resultados obtidos por Pavlov pareciam ir de
encontro aos grandes pressupostos do iderio behaviorista. Apontavam para a ideia de que o
ambiente, ou seja, os estmulos do meio que esto na base de toda a aprendizagem,
mostravam que os reflexos inatos podem ser condicionados por via da experincia, de forma
automtica, e traduzir-se em aprendizagens novas e, por fim, pareciam indicar claramente que
as aprendizagens complexas e a formao de hbitos decorre de associaes elementares
entre estmulos e respostas. Os pressupostos behavioristas (ambientalismo e atomismo) viamse assim apoiados experimental e cientificamente.
Watson chegou mesmo a fazer experincias com crianas que reflectiam a linha de
investigao de Pavlov. A mais clebre experincia deste autor (datada de 1920 e efectuada
em colaborao com Rayner), envolveu um bb de 11 meses, o pequeno Albert que ficou
famoso na literatura da Psicologia. Com esta experincia Watson demonstrou que as emoes
(como o medo) podem ser facilmente condicionadas.
Esta experincia vem descrita em muitos manuais sobre a aprendizagem (cf Sprinthall &
Sprinthall, 1993; Schunk, 1996) consistiu, sumariamente, em apresentar ao bb um ratinho
branco (do qual inicialmente no tinha medo) e fazer acompanhar este estmulo de um rudo
estrondoso, provocado pelo bater de um martelo numa barra de ferro. O pequeno Albert no
podia ver qual a origem deste rudo assustador, uma vez que o mesmo era provocado fora do
seu horizonte visual. Com a repetio desta experincia ao longo de uma semana, o pequeno
Albert passou a demonstrar medo do rato, do qual procurava fugir e na presena do qual
comeava imediatamente a chorar. Os testes seguintes demonstraram ainda que o medo
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condicionado ao rato branco se generalizou a outros estmulos previamente neutros, como

coelhos, ces ou casacos de pele. O que se passou durante este processo consistiu na
associao de algumas propriedades (por exemplo, o pelo branco) do estmulo condicionado (o
rato branco) a propriedades de outros estmulos que se tornaram, tambm eles, estmulos
condicionados. Mais tarde (cerca de um ms aps este perodo experimental) o bb foi
novamente exposto condio experimental inicial, tendo-se verificado que a intensidade da
reaco emocional de medo e fuga tinha reduzido, muito embora ainda fosse dada uma
resposta de medo.
Do ponto de vista deontolgico esta experincia deixa, luz dos princpios da investigao
cientfica actual, muito a desejar. Mas, passe embora os possveis malefcios emocionais que a
mesma ter trazido ao pequeno Albert (o que ficou por apurar...) permitiu mostrar que as
reaces emocionais podem ser condicionadas. Atravs do condicionamento clssico podemos
aprender a responder a estmulos anteriormente neutros. Estas novas respostas tanto podem
ser reaces emocionais, como o prazer ou o medo (ilustrado pela experincia de Watson)
como respostas fisiolgicas, como a tenso muscular ou a salivao (exemplificado pela
experincia de Pavlov).
A experincia de Watson ps em jogo alguns dos processos bsicos do condicionamento
clssico que j tinham sido descritos anteriormente por Pavlov: a aquisio, a generalizao, a
discriminao, a extino e a recuperao espontnea. Resumidamente, podemos definir estes
processos do seguinte modo:
Aquisio: a aquisio da resposta condicionada resulta da associao repetida entre

os estmulos no condicionado e neutro e ocorre dentro de um prazo de tempo
apropriado.
Generalizao: atravs da generalizao de estmulo o sujeito aprende a responder de

modo idntico a estmulo (s) similar (es).
Discriminao: atravs da discriminao o sujeito torna-se capaz de distinguir o

estmulo condicionado de outros estmulos e passa a dar-lhes respostas diferenciadas.
Extino: a extino refere-se ao desaparecimento ou reduo da intensidade da

resposta dada ao estmulo condicionado, em resultado da ausncia do estmulo no
condicionado.
Recuperao espontnea: trata-se do reaparecimento da resposta condicionada

algum tempo aps a sua extino, uma vez que o estmulo volte a ser apresentado.
Nestes casos a intensidade da resposta ser sempre menor.
O campo de aplicaes do condicionamento clssico no muito grande, j que este tipo de

aprendizagem se refere apenas a respostas de raiz biolgica, como o caso das reaces
emocionais, afectivas, fisiolgicas e musculares. No entanto, a sua importncia no
desprezvel, j que muitas das nossas ansiedades, perturbaes emocionais e reaces de
agrado e prazer foram, provavelmente, condicionadas em situaes anteriores da nossa vida.
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Susana Gonalves
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Como tal, o comportamento respondente aprendido pode tornar-se muito importante na vida
social e, tambm, no domnio acadmico. Situaes como estar em casa ou com um grupo de
amigos podem ser muito agradveis para uma pessoa, ao mesmo tempo que outras situaes,
como falar em pblico, submeter-se a um exame ou entrar num elevador podem ser
profundamente penosas. Estas reaces emocionais e afectivas resultam de experincias
agradveis ou desagradveis, consoante o caso, previamente associadas a situaes
idnticas. Assim como isto se passa na vida do dia a dia, podem ocorrer situaes semelhantes
na escola, sendo as mesmas capazes de afectar todo o desempenho escolar do aluno.
Na sala de aula, qualquer estmulo (o que o professor diz, um dado material, um colega, um
determinado ambiente) pode bastar para provocar emoes e afectos positivos, de agrado e
satisfao, os quais so facilitadores da aprendizagem acadmica, ou emoes e afectos
negativos, como o medo, a angstia e a ansiedade, capazes de prejudicar fortemente o bemestar do aluno e as suas condies de aprendizagem. Todos ns conhecemos casos em que
um professor simptico contribuiu para incutir o gosto por certo assunto, por exemplo,
matemtica. O condicionamento clssico poder ter actuado segundo o seguinte esquema: os

sorrisos e palavras afveis do professor (estmulos incondicionados) produzem no aluno um
estado de agrado e satisfao (resposta incondicionada). Estes comportamentos do professor
associam-se a estmulos previamente neutros (por exemplo, os contedos da matemtica). Ao
longo do tempo, a matemtica poder passar a provocar no aluno o mesmo agrado (resposta
condicionada) que provocado pelo professor.
Mas o sentido da aprendizagem respondente tanto pode ser positivo como negativo, ou seja, o
aluno pode igualmente aprender a ter uma grande averso matemtica devido a associaes
com estmulos desagradveis. Estas ilustraes ajudam a perceber a enorme responsabilidade
que os professores podem ter perante o desenvolvimento socio-afectivo e emocional dos
alunos. Com efeito, o seu comportamento, os procedimentos pedaggicos que utiliza, os
recursos didcticos que escolhe, as normas disciplinares que prope e as formas como gere a
disciplina no so inconsequentes do ponto de vista do aluno. Mas este pode manifestar
problemas emotivos resultantes de situaes prvias ao encontro com o professor. Ser que
estes problemas podem ser modificados? Certamente que sim, desde que haja uma
interveno adequada nesse sentido.
Quando um aluno demonstra medos relativos a alguma parte da sua vida escolar, quando evita
sistematicamente certas tarefas (por exemplo, dirigir a palavra ao professor ou ir ao quadro
fazer um exerccio) importante que o professor saiba actuar de modo a ajudar o aluno a
reduzir os seus evitamentos, receios e ansiedades.
Woolfolk & McCune (1989) apresentam-nos trs tipos de estratgias ao servio do professor
que derivam de aplicaes pedaggicas do condicionamento clssico:
Estratgias de preveno: associar estmulos positivos s experincias escolares

pode evitar o desenvolvimento de reaces emocionais negativas. O professor pode
tornar a sala acolhedora e confortvel, atravs de desenhos ou posters ou materiais do
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agrado do aluno; o seu comportamento deve ser afvel (sorrir, elogiar, falar com voz
suave, por exemplo) de modo a estimular o agrado imediato do aluno;. as actividades e
assuntos devem ser apresentados como tarefas agradveis e no como penas
foradas; ...
Estratgias de remediao: se o aluno j desenvolveu ansiedade ou medo por

determinado aspecto da escola, o professor deve usar o princpio da extino de modo
a que a associao entre esse aspecto e outros estmulos desagradveis se dissipe.
esta estratgia pode exemplificar-se pela seguinte situao. Um aluno manifesta uma
ansiedade muito grande por ir ao quadro e recusa-se sistematicamente a faz-lo,
nunca se oferecendo para isso. O professor pode, ento, propor-lhe inicialmente que
v ao quadro resolver um problema rpido e muito simples, em que haja a garantia de
que o resultado ser positivo (isto pressupe que j deve ter avaliado os
conhecimentos e capacidades do aluno para saber o que que se considera, no caso
particular deste aluno como sendo fcil ou difcil) e acessvel ao aluno. Esta
experincia
dever
ser
repetida
vrias
vezes,
com
exerccios
ou
tarefas
progressivamente mais complexas, at ao momento em que a ansiedade inicial se

tenha extinguido e o aluno manifeste vontade na situao.
Extino gradual: esta estratgia relaciona-se com a anterior, mas neste caso o
professor organiza uma srie de actividades, comeando pelas mais fceis e simples
at chegar quelas que perturbam o aluno e vai apresentando as actividades ao aluno,
passando de uma para outra quando a anterior j no provocar ansiedade. Por
exemplo, se o aluno tem medo e se magoar nas actividades de educao fsica, e por
isso se recusa a participar nas aulas e a fazer os exerccios, o professor pode alcanar
este objectivo organizando um programa cuja primeira etapa consiste em levar o aluno
a ler sobre desportistas famosos e bem sucedidos. Depois, numa fase seguinte, o
aluno pode limitar-se a observar jogos ou actividades desportivas emocionantes, mais
tarde pode participar levemente das actividades da aula (por exemplo, ajudando o
professor com os materiais, registando os resultados dos colegas ou envolvendo-se
nos exerccios mais simples). Por fim, vo sendo propostas actividades cada vez mais
complexas at que o objectivo do programa promover a participao nas actividades
fsicas e desportivas- se concretize.
Os
autores
referidos
sumariam
alguns
dos
princpios
pedaggicos
derivados
do
condicionamento clssico que o professor pode adoptar nas suas prticas. Podemos sublinhar,
pela sua importncia, os seguintes:
Associar acontecimentos positivos e agradveis s actividades de aprendizagem;
Incentivar os alunos a enfrentarem voluntariamente as situaes que receiam, mas

faz-lo unicamente quando se tem a certeza de que os resultados no sero negativos;
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Definir metas parciais (aproximaes sucessivas) caso os receios dos alunos sejam
demasiado fortes para que participe de imediato;
Ajudar o aluno a reconhecer semelhanas e diferenas entre as situaes, de modo a

facilitar a discriminao e a generalizao.
Aprendizagem por condicionamento operante

O investigador da universidade de Harvard, B. F. Skinner (1904- 1990), desenvolveu os seus
trabalhos no seguimento de Watson e Thorndike. O modo como aprofundou o conceito de
condicionamento e a perspectiva behaviorista da aprendizagem garantiu-lhe o lugar de maior
destaque na galeria dos autores comportamentalistas.
Skinner concorda com Watson que o comportamento deve ser o alvo de estudo da Psicologia,
e no a experincia consciente, a mente ou quaisquer outros factores internos. O que
relevante so as respostas observveis dadas pelo organismo s condies do meio
(estmulos).
Para este autor a aprendizagem correspondia a um conjunto de associaes entre estmulos e
respostas, mas igualmente entre respostas e estmulos. Ou seja, ele no considerou apenas os
estmulos antecedentes do comportamento (aos quais se seguiam respostas, como no caso do
condicionamento respondente); Skinner identificou tambm a importncia das associaes que
se estabelecem entre as respostas e os seus efeitos, os quais, por sua vez, so novos
estmulos (reforadores ou punitivos).
A designao de behaviorismo radical que esta concepo obteve de alguns opositores resulta
da convico de Skinner de que existe uma influncia total e unvoca do meio sobre o
organismo. Neste pressuposto, o autor acredita que possvel antecipar, modificar e controlar
o comportamento desde que se modifiquem e controlem os estmulos do meio. Este processo
exige uma mincia enorme e uma organizao rigorosa das condies ambientais em que a
aprendizagem se processa. Pelo contrrio, em nada depende, segundo o autor, das
disposies internas, motivaes ou estados emocionais do sujeito. Assim, todo o
comportamento aprendido resulta da histria prvia de reforos e punies a que o sujeito foi
exposto. Em ltima instncia, se controlarmos as consequncias dos comportamentos,
controlamos aquilo que o sujeito aprende e o seu comportamento no futuro.
Embora o seu trabalho emprico estivesse centrado no estudo laboratorial de animais como os
ratos e os pombos tinha em vista a compreenso e explicao da aprendizagem humana e a
aplicao das suas leis ao mundo da educao, da sade e, at da poltica. Skinner
ambicionou criar uma sociedade utpica, na qual o condicionamento e o reforo (dois dos seus
principais conceitos) pudessem ser as grandes bases cientficas da reforma social e da
construo de uma sociedade ideal.
A grande descoberta de Skinner, o condicionamento operante, foi um princpio de
aprendizagem de tal ordem fantstico (e influente) que lhe permitiu, laboratorialmente, treinar
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um pombo a jogar tnis ou a guiar um mssil, comandando, a partir do movimento do bico, o

movimento do objecto. Estas coisas parecem incrveis, mas o mecanismo , na realidade,
muito simples e elementar. Trata-se do processo de aprendizagem por condicionamento
operante.
O conceito de operante nasceu da crtica de Skinner ao reflexo de Pavlov. A principal diferena
reside no facto de que no condicionamento operante se entra em considerao com as
consequncias do comportamento, enquanto no mecanismo de condicionamento clssico,
baseado no reflexo, apenas se consideravam os estmulos antecedentes desse mesmo
comportamento. Enquanto Thorndike, Pavlov e Watson traaram os seus modelos de
aprendizagem com base na actividade reflexa do sistema nervoso e encararam o
comportamento como um conjunto de manifestaes de origem neurolgica, Skinner foi mais
alm, procurando fazer uma anlise funcional do comportamento, acentuando a ideia de que
existe uma relao funcional entre o comportamento e o meio em que o organismo se
encontra. As leis do comportamento centrar-se-iam, para este autor, na relao entre as suas
causas e os seus efeitos. Assim, o seu modelo de aprendizagem operante pode ser descrito
pelo esquema A- B- C (Antecedent Behavior Consequence).
Analisemos o exemplo de algumas das suas experincias (ver caixa), relatadas por Cohen
(1977). O que se passou nesta experincias foi uma espcie de condicionamento instrumental,
no qual o efeito do comportamento (obter um pouco de comida) permitiu moldar gradualmente
um comportamento complexo e improvvel no caso dos animais em questo. Skinner provou
que possvel controlar o comportamento, no apenas dos animais como tambm das
pessoas, a partir duma interveno exterior rigorosa, calculada e precisa. Esta interveno
situa-se, no apenas ao nvel do controlo dos estmulos antecedentes (a jaula, a alavanca,...)
mas sobretudo dos estmulos consequentes, os efeitos do comportamento, os reforos.
Na dcada de 1930, Skinner descobriu que, se colocasse um rato ou um pombo numa caixa, poderia
treinar o animal a fazer vrias coisas. O processo era simples, embora deva ter exigido enorme pacincia
at que as mquinas requeridas para o levar a efeito fossem construdas. Se, por exemplo, Skinner visse
que o pombo algumas vezes levantava bastante a cabea, recompensava-o sempre que ele elevava a
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cabea. Depois, s recompensava o pombo com uma bolinha de po se a ave conseguisse elevar a
cabea acima de uma altura determinada. Skinner viu que podia assim chamar a ateno do animal at
que ele elevasse mais vezes a cabea acima do seu nvel natural. Com os ratos, Skinner fazia o mesmo
tipo de coisas. Um rato era colocado numa jaula com uma fresta atravs da qual poderia cair uma bolinha.
Foi este aparelho que veio a designar-se por caixa de Skinner. Ao princpio Skinner recompensava o
rato sempre que ele fazia o mnimo movimento em direco alavanca. Em seguida, o rato tinha de se
aproximar relativamente alavanca para conseguir a recompensa. Eventualmente, a nica vez que
Skinner recompensaria o animal era quando ele se encontrava mesmo junto da alavanca. Por fim, o rato
tinha de premir a alavanca para obter o alimento. A modelao do comportamento, segundo Skinner,
um processo preciso e meticuloso. Recompensa-se cada pedacinho, cada segmento do comportamento
que aproxima mais o animal da aco final que se deseja que ele leve a cabo. com uma dana
elaborada, mas medida com muita preciso. (pp. 321).
Ao manipular estas condies, Skinner evidenciou que a frequncia com que ocorre um
comportamento (por exemplo, elevar a cabea a um determinado nvel ou aproximar-se de uma
alavanca e premi-la) depende das suas consequncias. Se estas forem positivas, o
comportamento tender a repetir-se futuramente, na presena dos mesmo estmulos
antecedentes (por exemplo, a presena de uma alavanca, numa jaula). Se forem negativas, o
comportamento tender a desaparecer. Podemos dizer, assim, que no condicionamento
operante, a probabilidade de ocorrncia de um comportamento funo das suas
consequncias (ao contrrio do condicionamento clssico comportamento respondente em
que apenas conta a presena inicial do estmulo incondicionado).
Para Skinner o comportamento pode decompor-se em unidades as respostas e estas
podem ser dois tipos:
Respostas respondentes so respostas reflexas, inatas, que podem ser

automaticamente desencadeadas por um determinado estmulo antecedente, no
aprendido ou incondicionado. A sua frequncia depende da frequncia com que
aparece o estmulo e no afectada pelos efeitos que provoca. Estas respostas
correspondem aos reflexos estudados por Pavlov.
Respostas operantes so respostas voluntrias do organismo, cuja produo no

est dependente do aparecimento prvio de um estmulo, mas cujos efeitos so
identificveis. O termo operante vem do facto de que estas respostas operam no
ambiente para produzir determinados efeitos. A frequncia com que as respostas
operantes so emitidas depende dos efeitos que estas tm para o organismo em
causa.
Enquanto as respostas respondentes esto na base da aprendizagem por condicionamento

clssico (aprendizagem respondente), baseada no facto de que os reflexos podem ser
condicionados, as respostas operantes esto na base do condicionamento operante, baseado
no facto de que os efeitos podem condicionar o aparecimento da mesma resposta, em
situaes idnticas inicial.
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Tal como o comportamento se decompe em respostas, tambm o meio se pode decompor

em unidades, os estmulos. Skinner identificou trs categorias de estmulos:
Estmulos elicitantes so estmulos que antecedem as respostas respondentes

(estereotipadas, automticas, reflexas, no aprendidas).
Estmulos reforadores so estmulos que se seguem s respostas e tm o poder

de aumentar a sua probabilidade de ocorrncia futura. Podem ser designados,
igualmente, por reforos.
Estmulos discriminantes so estmulos que acompanham ou precedem as

respostas e que, em situaes futuras, a sua frequncia permite aumentar a
probabilidade de ocorrncia de um operante previamente reforado.
Esquematicamente,
poderamos
representar
as
relaes
entre
estas
unidades
do
comportamento e do meio da seguinte forma:

Estmulo elicitante -> resposta respondente
Estmulo discriminante > resposta operante > estmulo reforador.
O primeiro caso (estmulo elicitante -> resposta respondente) corresponde equao
pavloviana que origina o processo do condicionamento clssico, ou seja, Snc - Rnc (associao
entre o estmulo no condicionado e a resposta no condicionada; no caso da experincia de
Pavlov, por exemplo, seria a associao entre a presena do estmulo carne e a resposta
imediata de salivao, por parte do co). Com base neste mecanismo reflexo e na associao
sistemtica, repetida e em contiguidade temporal entre o estmulo no condicionado e o
estmulo neutro, desenvolve-se o processo de condicionamento do reflexo estudado e o
condicionamento clssico da resposta.
Skinner acreditou que este mecanismo no poderia bastar para explicar todos os tipos de
aprendizagem. Com efeito, o mecanismo pressupe que sempre necessrio a ocorrncia
prvia de um dado estmulo para que uma resposta surja (da a designao de aprendizagem
respondente). Mas embora este tipo de condicionamento possa explicar a aprendizagem de
certas respostas bsicas, como reaces emocionais, fisiolgicas, musculares ou afectivas
8
condicionadas, e ainda certos tipo de comportamentos de antecipao ou previso , o certo

que no pode explicar aquelas respostas que no so elicitadas por estmulos prvios
desencadeadores, mas apenas emitidas na sua presena. Ou seja, h uma diferena entre
uma resposta de resulta de um estmulo e uma resposta que dada na presena de um dado
estmulo.
8
Um bom exemplo de aprendizagem de antecipao explicado pelo condicionamento clssico o facto

de que ao ouvirmos o som de uma travagem brusca e de uma derrapagem, imediatamente ficamos na
expectativa de ouvir de seguida... o estrondo de um embate. Ou seja, previmos a hiptese de um acidente,
a partir de um mero sinal antecedente. Este dote no nasceu connosco. Trata-se, com efeito, de uma
aprendizagem condicionada em funo da associao prvia entre estmulos, na qual um antecedeu,
sistematicamente, o outro e se tornou sinal de que este iria ocorrer: guinchar de traves e derrapagem >
embate do automvel.
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Susana Gonalves
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Skinner, props que existiria uma segunda forma de condicionamento: aquele em que as
respostas so controladas, no pelos estmulos antecedentes, mas sim pelas suas
consequncias. Trata-se das respostas operantes, que so produzidas para operar sobre o
meio, produzindo determinado efeito. Daqui decorre a
Lei do condicionamento operante se a ocorrncia de um operante seguida pela presena
de um estmulo reforador, aumentar a frequncia de resposta desse operante.
Esta lei parte do princpio de que o operante faz parte do repertrio de comportamentos inicial
do organismo e pode ocorrer independentemente do estmulo (contrariamente s respostas
respondentes), como se fosse uma resposta voluntria. Nas experincias acima relatadas, tudo
comeou no momento em que os animais emitiram um determinado operante (levantar a
cabea, no caso do pombo e aproximar-se/ orientar-se em direco a uma alavanca, no caso
do rato) que o experimentador decidiu reforar. Foi este reforo (a obteno de um pouco de
comida) que aumentou, em ensaios posteriores sucessivos, a probabilidade de o animal repetir
aquela resposta.
A aprendizagem por meio do condicionamento operante pressupe a existncia de reforos e
segue os seguintes passos:
Condicionamento operante- o mecanismo e as suas etapas
D
acaso, o pombo ergue a cabea);
D
rr
D
S
S
S
S R S
S
1- o operante emitido, casualmente (ex.: por
E
E
m
m
m
Essstttm
muuulllooo dddiiissscccrrriiim
miiinnnaaannnttteee Resposta eeessstttm
muuulllooo rrreeefffooorrraaadddooorrr
D
D
D
S
S
S R E
2- imediatamente a seguir ocorre um estmulo

reforador (um alimento);
E
E
m
Esssttt... dddiiissscccrrriiim
miiinnnaaannnttteee Resposta Estmulo reforador
3- em situaes futuras, estmulos idnticos

aos que estavam presentes na situao inicial
S RE
tornam-se estmulos discriminante (a jaula, o

experimentador,
uma
alavanca,...)
Est. Discriminante Resposta Est. reforador
promovem a repetio da resposta (devido

associao
resposta
operante-
estmulo
reforador) (R S ).
O modelo bsico que acabmos de esquematizar, S R E , significa que um estmulo

D
discriminante (ou discriminativo) (S ) gera a ocasio para que uma resposta (R) seja emitida, a
r
qual seguida por um estmulo reforador (ou reforo) (E ). Trata-se, em sumo, do modelo AB- C (antecedent behavior consequence) a que j anteriormente fizemos referncia.
Este modelo uma modalidade de condicionamento instrumental, como o leitor j poder ter
deduzido. A resposta operante equivale resposta instrumental de que Thorndike falou. De
facto, Skinner inspirou-se na lei do efeito para apresentar o seu modelo de aprendizagem, mas
substituiu-a pela lei do reforo (ou do condicionamento operante). Thorndike admitia que
aprendizagem decorria de um estado de satisfao/ insatisfao e que era esse estado
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Susana Gonalves
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emocional ou motivacional que impulsionava o organismo a agir: as consequncias

satisfatrias promoviam a repetio do comportamento, as consequncias insatisfatrias,
penosas ou neutras contribuam para que o comportamento no se repetisse. Skinner criticou
estes termos (satisfao, busca do prazer, aborrecimento...) por consider-los demasiado
mentalistas e subjectivos. No seu modelo do reforo props uma concepo bem mais
objectiva e operacional: o reforo no se define pela satisfao que o organismo obtm, mas
pelo facto de aumentar a probabilidade objectiva de que a resposta se repita. Esta mudana
nos termos permite claramente trabalhar com dados objectivos e mensurveis.
Se uma dada consequncia leva repetio do comportamento na presena do estmulo
discriminante, ento trata-se de um reforo. Isto significa que no podemos garantir, partida,
que consequncias so reforos. Uma mesma consequncia poder ser um reforo para uma
pessoa, mas no ter esse efeito para outra pessoa diferente. Assim, a nica forma de dizer de
uma dada consequncia vai ter um efeito reforador (se vai funcionar como um reforo do
comportamento em causa) fazer um teste directo. Os reforos so especficos de uma dada
situao e aplicam-se a um dado indivduo, num dado momento, em determinada situao.
Apesar destas caractersticas, possvel predizer os reforos, na medida em que existem
estmulos que so naturalmente reforadores para a maioria das pessoas, ou grupos, ou faixas
etrias. A observao das pessoas e situaes permite inferir os estmulos que mais
provavelmente iro actuar como reforos.
A definio de reforo poder ser:
Reforo (ou reforador, ou estmulo reforador) qualquer estmulo ou acontecimento que
se segue a uma resposta e aumenta a probabilidade da sua ocorrncia futura.
Skinner identificou dois tipos diferentes de reforos: positivo e negativo. Ambos os tipos se
referem a estmulos (consequncias) que fortalecem uma resposta, mas h uma diferena
base entre eles, como se v nas definies abaixo:
Reforo positivo qualquer estmulo que, quando acrescentado situao, aumenta a
probabilidade de ocorrncia de uma resposta
Reforo negativo qualquer estmulo que, quando retirado da situao, aumenta a
probabilidade de ocorrncia de uma resposta
O reforo (seja positivo, seja negativo) tem sempre a propriedade de gerar uma conexo
resposta estmulo e promover, a partir da, a aprendizagem. Mas, naturalmente, nem todas as
consequncias do comportamento correspondem a estmulos reforadores. Skinner designou
as consequncias que diminuem a probabilidade de ocorrncia futura da resposta por punio
e identificou duas categorias de punio:
Punio por apresentao estmulos que diminuem a probabilidade de ocorrncia da
resposta, ao serem acrescentados situao.
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Susana Gonalves
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Punio por supresso estmulos que diminuem a probabilidade de ocorrncia da resposta,

ao serem retirados da situao.
Em suma, as consequncias do comportamento podem ser reforos ou punies, sendo os
reforos (quer positivos, quer negativos) aquelas que permitem a aprendizagem, i. e,
fortalecem a resposta e contribuem para que volte a ocorrer em circunstncias idnticas (na
presena do ou dos estmulos discriminantes). A anlise dos esquemas abaixo apresentados
pode facilitar a integrao destes conceitos.
AS CONSEQUNCIAS DO COMPORTAMENTO
Tipos
Categorias
O que acontece
REFORO
POSITIVO
Acrescenta-se
NEGATIVO
um Retira-se
estmulo positivo
Exemplos
gerais
PUNIO
POR
APRESENTAO
SUPRESSO
um Acrescenta-se
estmulo negativo
Os aplausos que O
POR
alarme
estmulo negativo
seu tocar
quando patro
trabalho agrada ao apertamos o cinto chegado

pblico.
de segurana.
criana
pelo proibida
ter televiso
por
um
estmulo positivo
do Um funcionrio Uma
os artistas recebem automvel pra de criticado

quando
um Retira-se
atrasado dia,
ao emprego.
de
ver
todo
por
o
ter
desobedecido aos
pais.
Exemplos
(aplicados a
situaes
escolares)
O aluno estuda e O aluno faz um O

obtm,
em bom trabalho e uma
consequncia, uma dispensado

boa nota
aluno
fazer exame.
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provoca
briga
de criticado
professor
O aluno no fez os
deveres e perde,
pelo em consequncia,
o tempo recreio.

Susana Gonalves
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Os processos de reforo e punio: um exemplo

Antecedente
(estmulo
discriminativo)
O professor prope ao
aluno um perodo de
tempo para trabalho
autnomo na sala de
aula
Consequncia
Comportamento
Descrio do conceito
(estmulo reforador
em jogo
(resposta)
ou estimulo punitivo)
O professor elogia o Reforo positivo
aluno pelo bom trabalho. (apresenta-se
um
O aluno estuda
estmulo positivo)
O professor dispensa o Reforo negativo
aluno de fazer trabalhos (remove-se um estmulo
de casa
negativo)
O professor d ao aluno Punio
por
trabalhos para fazer em apresentao
casa.
(apresenta-se
um
O
aluno
desperdia
estmulo negativo)
tempo, no estuda
O professor diz ao aluno Punio por supresso
que ele no poder ir ao (retira-se um estmulo
recreio.
positivo)
Exemplo adaptado de Schunk (1996)
Os quadros acima permitem-nos levantar a questo de saber se o reforo e a punio podero

igualmente contribuir para a aprendizagem. J vimos que Thorndike assim pensava. Ao teorizar
a aprendizagem que se faz por tentativas e erros, este autor atribuiu um papel igualmente
importante aos acertos e aos erros, ou seja, tanto as consequncias positivas quanto as
consequncias negativas tinham um papel importante em conduzir o aprendiz.
Skinner, por seu turno, defende que a aprendizagem de novos comportamentos apenas
depende dos reforos, das consequncias positivas. Ambos os autores concordam que um
comportamento que reforado tende a repetir-se, enquanto um comportamento punido tende
a desaparecer. No entanto, Skinner enfatiza a ideia de que a punio no permite ao aprendiz
reorientar o seu comportamento no sentido adequado. Assim, a punio de um erro indica que
o comportamento em causa no est certo, mas no indica qual a alternativa. Aprender pode
conseguir-se sem que ocorram erros, os quais apenas tornam mais moroso o processo de
aprendizagem.
Dado este pressuposto, Skinner defende, nas aplicaes da sua teoria ao campo educacional,
que o ensino deve ser organizado de forma o mais cautelosa possvel, de modo a assegurar
que os erros dos alunos sejam reduzidos ao mximo. Pela mesma razo, considera o autor que
a punio deve ser evitada, j que pouco adianta em relao aprendizagem. Ora, a melhor
forma de evitar a punio evitar o erro que a ela conduz. Alm do mais, a punio tem efeitos
complexos no aprendiz. A punio, sobretudo se for sentida como algo de violento, injusto ou
incompreensvel pode conduzir a perturbaes emocionais e provocar sentimentos de culpa e
medo que em nada facilitam a aprendizagem.
Skinner defendeu mtodos e tcnicas de ensino baseados no condicionamento operante e no
uso intensivo do reforo. Estes mtodos tanto tm sido aplicados ao ensino- aprendizagem de
contedos escolares quanto gesto da disciplina e modificao dos comportamentos
desadequados na sala de aula ou noutras reas de vida.
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Susana Gonalves
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Dado o interesse destes mtodos e tcnicas, iremos trat-los com algum destaque no prximo
texto.
Bibliografia complementar
SCHUNK, D. H. (1996). Learning Theories. New Jersey: Prentice Hall.
WOOLFOLK, A. McCUNE, L. (1989). Psicologia de la Educacin para Professores.
Madrid: Narcea
BELTRN, J.; GARCIA- ALCAIZ, E.; MORALEDA, M.; CALLEJA, F.; SANTIUSTE, V.
(1987)- Psicologia de la Educacin. Madrid: Eudema.
SPRINTHALL, N.; SPRINTHALL, R (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGrawHill.
COHEN, D. (1977). Os Psiclogos e a Psicologia. Lisboa: Edies 70.
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Susana Gonalves
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Procedimentos de reforo na sala de aula

Definio
O reforo um dos procedimentos de ensino mais eficazes para ajudar a criana a incrementar
as suas aprendizagens. Trata-se, por definio, de um acontecimento (um estmulo) que
aumenta a probabilidade de que a resposta a que se segue volte a ocorrer. Um reforo algo
de que o aluno gosta e a que reage bem. crucial que o professor descubra tantos reforos
quanto possvel para cada um dos alunos pois essa a forma mais eficaz de aumentar a
frequncia da resposta adequada (j que a aprendizagem decorre do reforo do
comportamento a aprender...).
A variedade nos reforos um princpio importante, na medida em que se o reforo escolhido
para uma dada criana fosse sempre o mesmo, ao fim de algum tempo a sua apresentao
excessiva poderia conduzir a perderem o valor reforador para a criana em causa. Deste
modo importante usar vrios reforos diferentes, tendo o cuidado de os seleccionar a partir
de uma determinao regular das preferncias de cada aluno.
Os reforos podem ser de dois tipos diferentes: so positivos quando acrescentados situao
e negativos quando retirados. Ao contrrio da punio, ambos aumentam a fora de uma dada
resposta.
Categorias de reforos
Em termos prticos, os reforos dividem-se em trs categorias:
Reforos primrios ou tangveis (coisas essenciais vida como alimentos ou

bebidas) so eficazes com crianas novas, com dificuldades de aprendizagem ou
atraso no desenvolvimento. Podero ser usados quando se est a iniciar o trabalho
sobre um novo comportamento ou com um novo aluno. Devem ser variados para evitar
a saciao (deixarem de ter propriedades reforadoras) e ser atribudos de forma
imediata e contingente ao comportamento.
Reforos secundrios ou simblicos (acontecimentos ou objectos que adquiriram

propriedades reforadoras por estarem associados aos reforos primrios (ex: o
dinheiro ou outros smbolos) o seu valor est naquilo que representam e no no
objecto em si - dinheiro, fichas que podem ser trocadas por coisas de que o aluno
gosta, estrelinhas num grfico de bom comportamento, diplomas, etc. O seu efeito
positivo depende de a criana perceber o seu valor simblico e de os poder converter
noutros reforos mais directos.
Reforos sociais (pressupem a actividade de outras pessoas)
Incluem
comportamentos de aprovao e afectivos como um sorriso, festas, ateno positiva,

ditos amigveis a que a criana se mostre sensvel e informaes positivas acerca do
comportamento emitido. As notas positivas, a expresso bom trabalho, uma
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Susana Gonalves
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palmadinha no ombro, um comentrio agradvel sobre o comportamento do aluno so

alguns exemplos do reforo social dado pelos professores. Mas para algumas crianas
este tipo de reforo no o mais importante, pelo que necessrio comear por
reforos primrios ou simblicos. Ento, para se assegurar de que a criana aprende
que o sorriso ou o elogio reforador, todos os outros tipos de reforos devero ser
sempre emparelhados com o reforo social. Isso permitir que a ateno do professor
se acabe por tornar, posteriormente, s por si, um reforo. Nessa altura devero ser
removidos gradualmente os reforos primrios e simblicos. O reforo social o mais
importante na nossa vida com os outros, pelo que a criana deve aprender a reagir a
este tipo de reforo sem necessitar de outros estmulos mais materiais.
Identificar os reforos
Um determinado acontecimento no pode ser considerado como reforador at que se
verifique que est efectivamente a aumentar comportamentos especficos de um determinado
aluno. At l, devemos apenas encar-lo como um potencial reforador. A definio de reforo
fala em probabilidade e no em certeza. A partir desta definio podemos perceber que os
reforos no sejam universais. Com efeito, algumas atitudes dos professores destinadas a
extinguir comportamentos podem ter o resultado contrrio. necessrio ter sempre em
considerao as cambiantes da situao e o tipo de aluno com quem estamos a lidar.
Mas apesar desta margem de incerteza, os reforos potenciais podero ser identificados, com
base em estratgias como as seguintes:
Perguntar criana do que que ela gosta esta a forma mais eficaz, desde que a
criana saiba ou possa verbalizar os seus gostos e preferncias);
observar a criana - o professor pode registar os comportamentos e fazer uma lista de

actividades, brinquedos ou alimentos que a criana manifesta preferir;
observar outras crianas com caractersticas idnticas - se o aluno no demonstra

preferncias especiais, podero ser identificadas as preferncias de outros tipos
similares de alunos, que possuam caractersticas comuns criana em causa e, a
partir da, usar amostragens de reforos;
usar amostras de reforos - ao testar diferentes tipos de reforos podemos detectar

quais aqueles a que a criana se mostra mais sensvel e os que so mais eficazes.
Usar. o princpio de Premack - de acordo com este princpio, os comportamentos de

alta frequncia (as escolhas da criana) podem ser usados para reforar
comportamentos de baixa frequncia. Como tal, o professor deve observar o que a
criana faz nos momentos em que ela pode decidir o que quer fazer. Naturalmente, a
criana tender a escolher actividades de que goste, ou seja, aquelas que para ela
forem reforadoras. Supondo que temos um aluno que no gosta de ler (este um
comportamento de baixa frequncia) e que pretendemos lev-lo a ler com maior
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Susana Gonalves
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regularidade, poderamos usar um comportamento mais frequente por exemplo, jogar

bola para reforar o comportamento de ler. Assim, poderamos incentivar a leitura,
dizendo criana que depois de ler durante 15 minutos um determinado livro, ela teria
direito a jogar bola outro tanto tempo. O uso deste princpio requer que o professor
observe as crianas nos seus tempos livres e anote as suas actividades mais
frequentes para que as possa usar posteriormente como reforos positivos para as
respostas que pretende aumentar.
Regras de atribuio do reforo

Finalmente, para que o uso de reforos seja eficaz, pressupe-se que alguns princpios de
actuao devam ser respeitados. Ao atribuir reforos aos alunos os professores devem, por
isso, respeitar as seguintes regras:
Ser contingente o reforo deve ser atribudo quando o comportamento desejado

ocorre (estar dependente dessa ocorrncia) e no noutras alturas (como j referimos,
esta regra apenas deve ser quebrada no incio de um programa; o reforo no
contingente pode ser til, inicialmente, para cativar a ateno e interesse da criana).
Ser individual a escolha dos reforos deve ter em considerao as preferncias e

gostos do aluno. No podemos assumir que os reforos so universais e que todos
gostam do mesmo. Um elogio do professor pode ser agradvel para um aluno e
incomodativo para outro. Como tal, os reforos que funcionam com um aluno no
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Susana Gonalves
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deveriam ser automaticamente generalizados aos outros alunos, sem haver uma
observao prvia dos seus gostos e preferncias.
Ser imediato o reforo deve atribuir-se logo que o comportamento ocorra para no
corrermos o risco de estar a reforar outras respostas intermedirias no desejveis.
Esta a melhor forma de garantir que o aluno aprende exactamente qual dos seus
comportamentos que considerado adequado pelo professor. Reforar o aluno
apenas no fim da aula (mtodo frequentemente adoptado) pode fazer correr o risco de
que o aluno fique na dvida sobre qual o comportamento concreto que deve manter.
Ser consistente deve ser atribudo todas as vezes que o comportamento ocorre,
para que a aprendizagem seja mais rpida, ou seguindo uma escala intermitente
quando j se efectuou a aprendizagem;
Ser claro deve ser dado de forma inequvoca e com entusiasmo;
Ser justo o professor deve atribuir o reforo na base da justia, ou seja, sempre que
o aluno o merece, sempre que tal foi combinado e as circunstncias de atribuio se
verificam e, ainda, sem discriminar os alunos (dando mais ou melhores reforos a uns
do que a outros).
Escalas de reforo
Na vida social do dia a dia recebemos reforos de vrias naturezas, sendo a sua frequncia
mais ou menos diversificada e irregular. Acontece-nos muitas vezes que um mesmo
comportamento ora reforado ora no tem qualquer efeito positivo imediato. Um exemplo
simples que o demonstra o comportamento de jogar na lotaria ou no totoloto. O facto de jogar
no garante ao jogador o reforo (ganhar um prmio em dinheiro) mas o certo que as
pessoas jogam sempre na expectativa de que o reforo pode ocorrer. precisamente esta
expectativa que mantm o jogador interessado no jogo. Claramente, este comportamento
mantm-se porque est associado a um estmulo reforador importante para a maioria dos
adultos: o dinheiro. Se no fosse esta associao, h muito que teria deixado de haver
jogadores, na medida em que o reforo pouco frequente. Apenas ganhamos raras vezes e os
prmios so to mais raros quanto maiores forem os seus montantes. Esta persistncia do
jogador pode explicar-se pelo facto de que o comportamento de jogo est a ser reforado de
uma forma intermitente (s vezes no se ganha, outras vezes ganha-se), o que uma forma
poderosa de manter o comportamento. Este tipo de escala de reforo pode explicar a razo
pela qual grande parte dos nossos comportamentos se mantm apesar de no serem
imediatamente recompensadores: podemos trabalhar todos os dias, para apenas obter o
salrio no fim do ms ou estudar anos a fio para obter no fim um diploma, pelo facto de que
esperamos estes reforos, de que aceitamos que a sua obteno depende de mantermos
estes comportamentos e, ainda, pelo facto de que aprendemos a adiar o reforo (a gratificao)
ao longo da nossa aprendizagem prvia.
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Susana Gonalves
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Tambm no decorrer de um programa de ensino a frequncia com que atribumos o reforo ao

aluno pode variam de acordo com uma escalas de reforo previamente definida. Podemos, por
exemplo, comear por reforar o aluno todas as vezes que ele d a resposta adequada, todas
as vezes que ele cumpre pequenos passos em direco ao objectivo final. Mas, gradualmente,
medida que o aluno avana na sua aprendizagem, medida que adquire determinadas
aptides bsicas, o professor pode exigir que ele deva fazer algo mais para poder obter o
reforo. Se inicialmente ele pode ser reforado por cada uma das respostas correctas, a certa
altura poder requerer-se que execute trs ou seis respostas correctas para obter o reforo.
Trata-se da passagem de uma escala de reforo contnuo para uma escala de reforo
intermitente.
O quadro no final deste texto identifica as escalas de reforo contnuo e de reforo intermitente,
define-as e d alguns exemplos concretos para facilitar a sua compreenso.
O reforo contnuo corresponde a uma situao em que o comportamento reforado
de todas as vezes que emitido. Esta frequncia do reforo pode ser interessante no
incio de uma nova aprendizagem, quando o professor pretende assegurar que o aluno
aprenda determinada aptido.
Todavia, embora seja til para aquisio de novos comportamentos, o reforo contnuo e a
gratificao imediata pode provocar no aluno (nas crianas em geral) fraca persistncia (se a
criana nunca teve que trabalhar muito para obter aquilo que pretende, no pde ir
desenvolvendo a capacidade de adiar a gratificao e continuar a esforar-se por tempo mais
longo), impulsividade, impacincia, etc. Com efeito, se uma criana estiver habituada a receber
sempre aquilo que deseja ter maior dificuldade em lidar com uma situao nova de
adversidade e poder no aguentar adequadamente a frustrao derivada da no
concretizao dos seus desejos. Este facto facilmente apreciado no dia a dia.
O reforo intermitente, por seu turno, e tal como j demonstrmos nos exemplos
acima (jogar, trabalhar, estudar) corresponde melhor ao modo como somos reforados
no dia- a dia pelos nosso comportamentos. Como tal, na escola deve ter-se este dado
em ateno. O objectivo do reforo no o reforo em si, mas a aprendizagem.
O reforo contnuo pode ser importante para iniciar determinado comportamento e para mantlo nos primeiros tempos, mas os esforos do professor devero ir no sentido de que a aptido,
uma vez dominada pelo aluno, deixe de ser reforada sistematicamente e passe a obter o
reforo de forma mais natural, menos programada e menos dependente do professor. O reforo
intermitente tem as vantagens de no provocar saciao (o que pode acontecer se o reforo for
contnuo) e permite que o comportamento aprendido se mantenha mesmo depois de o reforo
deixar de ser oferecido.
As escalas de reforo podem ser usadas de acordo com os seguintes princpios:
A princpio deve reforar sistemtica e insistentemente o facto de usar o reforo
contnuo inicialmente ajuda a promover a nova aprendizagem do aluno e a motiv-lo
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Susana Gonalves
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para exibir comportamentos alternativos aos comportamentos desadequados. Todavia, o

reforo contnuo pode ter como efeito a extino do comportamento, logo que
desaparea o reforo e tambm pode provocar saciao (o reforo deixa de ser
valorizado e por isso deixa de ser reforador). Por isso, h que passar gradualmente
para uma escala de reforo intermitente, que, em regra, permite melhor a manuteno do
comportamento mesmo depois de o reforo ter sido retirado.
Deve reforar as tentativas que o aluno faz para se aproximar do comportamento
desejado trata-se de ir moldando o comportamento final desejado, a partir de passos
intermdios que sejam mais fceis para o aluno. As aproximaes sucessivas ao alvo
permitem ao aluno ganhar tempo e ser estimulado para persistir no seu esforo de
aprendizagem.
professor
deve
ir
reforando
as
melhorias
verificadas
no
comportamento do aluno, mesmo que estas ainda no correspondam ao objectivo,

desde que representem esforo do aluno nesse sentido.
Depois de estabelecido o comportamento deve passar a ser reforado de forma
intermitente uma vez alcanado o objectivo comportamental, o reforo deve passar a
ser intermitente e em montantes inferiores, uma vez que agora se trata apenas de
manter um comportamento j estabelecido (que o prprio aluno passou a considerar
normal) e no de promover um comportamento a que o aluno resistia ou que no
possua no seu repertrio comportamental. O reforo intermitente mais natural e
compatvel com a vida social, alm de que muito poderoso na manuteno dos
comportamentos aprendidos.
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Susana Gonalves
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Escala de reforo
Subcategorias
REFORO CONTNUO
D-se o reforo sempre que a
resposta emitida
----
REFORO INTERMITENTE
De razo fixa
REFORO INTERMITENTE
De razo varivel
Os programas de reforo
intermitente
varivel
so
caractersticos das situaes
sociais, onde existe o reforo
inconsistente, que leva a um
reportrio de respostas por
vezes difceis de extinguir,
mesmo que sejam autodestrutivas (ex: fumar).
Baseia-se num
n
de
respostas, mas o reforo
dado numa escala varivel
(passadas
3
respostas,
depois 5, depois mais 7, etc)
Exemplos concretos
Dar a uma criana um presente
sempre que ela completa os
TPC.; elogiar o aluno sempre
que ele diz a tabuada sem
erros.
Trabalhadores rurais pagos

tarefa (ex: recebe x$ por cada
O reforo s dado de x em
caixa de fruta que apanhe)
x nmero de respostas (de 3
O reforo apenas dado
em 3, de 7 em 7, etc)
algumas das vezes que o
comportamento adequado De intervalo fixo
Trabalhadores pagos hora,
emitido
semana ou ms.
No se baseia num n de
respostas,
mas
num
intervalo de tempo fixo (o
reforo dado de 5 em 5
minutos, por exemplo)
Vendedor
de
enciclopdias
pago em comisses.
As
mquinas
de
casino
funcionam com este esquema,
criando respostas altamente
resistentes extino que
podem tornar o jogador viciado
no jogo, mesmo que esteja
muito tempo sem ganhar.
De intervalo varivel
Ex: o pescador v o isco a boiar

na gua e, de tempos a tempos
O que varia no o n de
o isco desaparece debaixo de
respostas mas os perodos
gua. S s vezes isto acontece
de tempo para atribuio do
porque o peixe mordeu o isco,
reforo.
mas o que mantm o
pescador na esperana de
pescar um peixe.
Este esquema tambm cria
respostas
condicionadas
altamente
resistentes
extino.
Exemplos adaptados de Sprinthall e Sprinthall (1993)
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Susana Gonalves
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A estruturao de situaes de aprendizagem: Aplicaes dos princpios do

condicionamento operante
Introduo
A experincia de educao de crianas com e sem necessidades educativas especiais tem
vindo a demonstrar que a grande diferena entre elas no est na incapacidade de aprender,
por parte daquelas que manifestam maiores dificuldades, mas sim no facto de que estas
necessitam de uma maior estruturao das condies em que essa aprendizagem se realiza. O
modelo ABC, baseado na teoria de Skinner e na aprendizagem por condicionamento operante
um modelo de ensino-aprendizagem que decorre de uma concepo em que o ensino se
assume como uma estruturao rigorosa das condies em que a aprendizagem ocorre.
Este modelo tem mostrado resultados interessantes no caso de crianas com dificuldades de
aprendizagem ou perturbaes do comportamento (onde se inserem os problemas
disciplinares). Assume, por exemplo, que uma criana com atraso ou dificuldades especficas
em determinados contedos acadmicos pode aprender as mesmas coisas que outra da sua
idade de desenvolvimento, mas f-lo- de forma muito mais lenta se o seu processo de
aprendizagem no for estruturado correctamente, com auxlio exterior do professor. Devido s
suas dificuldades em explorar espontaneamente o meio e aquilo que se passa em seu redor,
certas aptides e competncias podero mesmo ficar atrofiadas ou no chegarem a
desenvolver-se, sem esse tipo de ajuda externa. Assim, os alunos com estas caractersticas
tornam-se altamente dependentes daquilo que se passa na sala de aula e da forma como o
professor procura transmitir-lhes as matrias de ensino. Do mesmo modo, este modelo assume
que, no caso das crianas com comportamentos perturbadores do ponto de vista disciplinar,
deve ter existido previamente alguma condio de reforo a esse tipo de comportamento. O
comportamento indisciplinado no surge espontaneamente, nem est inscrito numa raiz
biolgica. Pelo contrrio, trata-se de uma aprendizagem desajustada que pode ser revertida. O
comportamento, seja ele desejvel seja inadequado, provocador mantm-se, segundo este
modelo, caso resulte em consequncias de algum modo positivas. Como tal, mudar o
comportamento pressupe mudar as suas consequncias 4e as condies em que ocorre, ou
seja, os seus antecedentes.
O presente trabalho tem por objectivo apontar alguns dos elementos que o professor pode
considerar na elaborao de programas de interveno (mais ou menos) individualizados,
tendo em vista a promoo da aprendizagem e a modificao do comportamento nas melhores
condies. Abordaremos de forma global alguns dos procedimentos e tcnicas mais relevantes
para orientar esta interveno e alguns aspectos prticos relativos estruturao do ambiente
de aprendizagem, tomando por base os princpios tericos do condicionamento operante.
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Susana Gonalves
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A modificao do comportamento
A modificao do comportamento um conjunto de tcnicas operacionais, resultantes da
aplicao dos princpios subjacentes teoria do condicionamento operante, tendo por
finalidade geral melhorar o comportamento do indivduo, aumentando as suas competncias e
aptides e tornando-o mais adaptado s suas circunstncias ambientais.
Embora as tcnicas comportamentais sejam criticadas por muitos que as comparam a
tentativas de manipulao e controlo do sujeito, rejeitando, por isso, a sua utilizao no meio
educativo, podemos aceitar o argumento de que toda a educao tem em vista influenciar o
comportamento dos alunos e aceitar (porque a evidncia emprica o demonstra) que estas
tcnicas, sob certas condies, podem dar os seus frutos, desde que o educador tenha o
cuidado de as utilizar sempre no respeito pela dignidade e pela individualidade do aluno.
Sumariamente, as tcnicas que abaixo iremos descrever tm em vista o controlo sistemtico
das condies de ocorrncia do comportamento, prestando ateno tanto aos seus
antecedentes quanto s suas consequncias, e modificando tanto uns quanto outros no sentido
de moldar e modificar o comportamento. Este controlo sistemtico pressupe, de igual modo,
uma avaliao constante e rigorosa do efeito das tcnicas utilizadas.
Tendo por base os modelos behavioristas (na linha de Skinner) podemos afirmar que o
comportamento dos alunos segue os seguintes princpios bsicos (apresentados aqui de forma
bastante simplificada):
1. Se um comportamento produz um resultado positivo, o aluno acabar por repeti-lo.
2. Se um comportamento no produz nenhum resultado, nem positivo nem negativo, o
aluno tender a no o repetir.
3. Se um comportamento produz um resultado negativo, o aluno tender a evitar repetir
esse comportamento.
4. Se umas vezes um comportamento tiver um resultado positivo e outras vezes tiver
um resultado negativo, o aluno tender a repetir esse comportamento.
5. Se um aluno apresenta frequentemente um determinado comportamento porque
esse comportamento est a produzir resultados positivos, pelo menos algumas vezes,
ainda que esses resultados no sejam bvios.
Estes princpios baseiam-se na ideia de que o comportamento depende da interaco com o
meio ambiente e que, alteraes no meio ambiente (tanto no contexto em que o
comportamento surge quanto nos efeitos produzidos) implicaro alteraes no comportamento.
Em suma, modificar o comportamento pressupe modificar o meio.
Na sala de aula, um processo de modificao do comportamento pode ter a inteno de:
Levar o aluno a adquirir um novo comportamento;
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Susana Gonalves
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Levar o aluno a eliminar um comportamento j existente no seu reportrio

comportamental;
Levar o aluno a manter um comportamento j aprendido previamente.
Isto tanto pode conseguir-se ao modificarmos determinados antecedentes (sendo os

antecedentes aqueles estmulos que acontecem imediatamente antes do comportamento e que
assinalam a sua ocorrncia, podemos dar como exemplos de antecedentes as pistas dadas
pelo professor, as suas instrues, o tipo de materiais utilizados, a organizao fsica do
espao, a distribuio dos alunos na sala,...) como ao modificarmos determinadas
consequncias (como as recompensas ou punies prmios, elogios, e crticas so
exemplos de algumas das consequncias usuais na sala de aula). Podemos ainda intervir, em
simultneo, tanto nos antecedentes como nas consequncias. Tudo depende dos objectivos do
programa de modificao do comportamento em causa.
O primeiro passo neste processo consiste sempre em identificar a necessidade de agir sobre o
comportamento do aluno. Por exemplo, se existe um comportamento inadequado do aluno o
professor tem que reconhecer que esse comportamento indesejado e tomar a deciso de o
eliminar. Com tal, este processo comea sempre na observao do aluno e na identificao
dos seus comportamentos j existentes e dos seus prrrequisitos para a aprendizagem de
novas aptides ou competncias. A partir daqui necessrio proceder-se definio de
objectivos comportamentais para o aluno em causa.
Estruturar o ambiente de aprendizagem

A fim de estruturar convenientemente o ambiente de aprendizagem necessrio comear por
criar condies que sejam facilitadoras da ateno, da motivao e do esforo do aluno. A
estruturao tanto mais importante quanto maiores forem as dificuldades comportamentais,
cognitivas ou emocionais dos alunos.
Assim, sugerem-se os seguintes princpios:
1. Criar um meio de aprendizagem isento de distraces

As crianas podem distrair-se facilmente e essa disperso da ateno pode causar dificuldades
quando se tenta ensinar-lhes um novo comportamento ou aptido. Para fornecer um meio de
aprendizagem ptimo deve-se organizar o espao da sala de aula em que vai decorrer o
ensino de forma a que os nicos estmulos nessa rea sejam o professor, o(s) aluno(s) e os
materiais de ensino. As crianas so diferentes entre si e aquilo que as distrai tambm varia de
uma para outra. Todavia, algumas distraces comuns resultam de barulhos, objectos coloridos
e atraentes, brinquedos ou materiais com os quais no se est a trabalhar, outras crianas e
adultos.
Para minimizar ou eliminar esses elementos de disperso na sala de aula, em particular
quando pretende desenvolver um trabalho mais individualizado com uma dada criana, o
professor deve procurar usar uma sala vazia ou criar uma rea na sua sala que esteja to livre
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Susana Gonalves
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de elementos de distraco quanto possvel. Isto pode ser feito isolando um canto da sala com
um biombo e sentando o aluno de costas voltadas para o resto da sala. Esta rea no deve ter
janelas, no deve ter nada exposto nas paredes (desde que no seja nenhum elemento
necessrio para o assunto a ser tratado), deve conter apenas os elementos ou materiais
necessrios para o ensino, estar to afastado das outras crianas ou adultos quanto possvel e
ter um bom isolamento sonoro.
O meio de aprendizagem apropriado para o ensino inicial a situao de ensino
individualizado (um professor para um aluno), pelo menos quando lidamos com crianas muito
pequenas ou que tenham necessidades educativas especiais, em particular no domnio das
aquisies intelectuais. Esta uma das frmulas mais contestadas por outros modelos e,
efectivamente passvel de uma crtica imediata: estando a aprendizagem de competncias
escolares fortemente relacionada com as vivncias no grupo-turma, no poderemos estar, com
este tipo de situao, a marginalizar a criana dos processos socializadores e a impedi-la de
aprender cooperativamente com os colegas muitas das aquisies importantes que se fazem
na escola? Esta questo merece a devida reflexo, mas, para aquilo que por agora nos
interessa, bastar lanar a ideia de que possvel conciliar, em termos prticos, as duas
vises, sem cair nos perigos dos extremismos. Aquilo que se prope no consiste em manter a
criana todo o tempo isolada do grupo, mas apenas em situaes pontuais em que ela possa
beneficiar, em menor perodo de tempo, com a ajuda directa e individualizada do professor.
Alm do mais, esta metodologia poder ser aplicada a vrios alunos, em vrias circunstncias
e em relao a diversas temticas. O apoio individualizado pode sempre ter um espao no
trabalho na sal de aula (ou fora do tempo lectivo) desde que essa seja a frmula melhor de
entre as alternativas para que a aprendizagem inicial de uma dada competncia ocorra. No
quer isso dizer que o aluno no possa (e no deva) posteriormente, exercitar e desenvolver a
competncia em grupo.
2. Permitir a adaptao ao meio de aprendizagem

Sentir-se confortvel numa nova situao importante para todos ns, porque temos
necessidade de nos adaptarmos a novos ambientes antes que certos comportamentos ou
atitudes nos sejam exigidos e antes que possamos dar resposta a tais exigncias. Por
exemplo, quando entramos numa sala de espera cheia de gente desconhecida, possivelmente
mantemo-nos silenciosos, observamos os outros e escutamos as vrias conversas por algum
tempo at podermos comear a participar numa delas. Esta necessidade de adaptao prvia
aplica-se igualmente s crianas, as quais precisam de ter oportunidade de explorar qualquer
novo ambiente ou situao, antes que se espere delas ou se lhes exija que prestem ateno e
aprendam novos contedos.
A partir do momento em que o professor criou um ambiente de aprendizagem estruturado e
tanto quanto possvel sem elementos de distraco, deve dar criana a oportunidade de se
adaptar a essa nova situao antes de tentar ensinar-lhe coisas novas. Se o no fizer, a
criana poder distrair-se com os estmulos mais irrelevantes e ento as tentativas de ensino
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Susana Gonalves
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podero sair frustradas. Podemos saber que o processo de adaptao ao novo meio se fez a
partir do momento em que a criana comea a manifestar os mesmos comportamentos que
manifesta quando est em situaes que lhe so familiares.
3. Uso do reforo no contingente

Antes de comear um novo programa com o aluno, o professor deve primeiro tornar-se a si
prprio e sala de aula elementos agradveis, reforadores para a criana. Para que isso
acontea dever usar reforos no contingentes durante algum tempo (varivel consoante as
crianas) antes de comear o ensino.
O reforo no contingente um estmulo que pode ocorrer frequentemente e em qualquer
altura, uma vez que no est relacionado com o comportamento do aluno. Trata-se,
simplesmente, da apresentao de um acontecimento positivo, agradvel. Por exemplo,
durante a primeira semana, o professor poderia distribuir pipocas ou um bolinho a todas as
crianas, s 11 horas da manh. Ao faz-lo est a utilizar o reforo no contingente pois este
atribudo a todos os alunos, independentemente do comportamento que manifestavam s 11
horas. O professor poder fazer isto com o objectivo de ele prprio e a sala de aula adquirirem
propriedades de reforo, uma vez que esto a ser associadas com a ocorrncia de
acontecimentos reforadores.
O uso de reforos no contingentes no est limitado s salas de aula e decorre da
observao da sua importncia no dia a dia. Recordemo-nos de situaes da nossa prpria
vida em que obtivemos reforos que no estiveram dependentes do nosso comportamento. Por
exemplo, quando uma loja oferece brindes no dia do seu aniversrio a todos os clientes, a
oferta que recebemos encoraja-nos a mantermo-nos clientes, procura fidelizar-nos. Uma vez
que o gerente da loja nos reforou com o brinde, ele poder ento comear a aliciar-nos para o
consumo dos produtos que vende.
Quando o professor distribui reforos independentemente de qualquer comportamento, os
alunos associ-lo-o com os reforos que ele distribui e passam a perceb-lo como um agente
reforador. Uma vez que passou a estar associado ao reforo, deixar, ento, de fornecer
reforos no contingentes e passar a requerer formas especficas de comportamentos
apropriados antes de reforar o aluno.
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Teorias da Aprendizagem Social: As perspectivas de Rotter e Bandura
Introduo
O comportamento humano no inato: tem que ser aprendido. Como vimos anteriormente, os
behavioristas explicaram o comportamento e a sua aprendizagem por meio dos mecanismos
do
condicionamento
clssico
(centrando-se
na
associao
temporal
de
certos
acontecimentos) e do condicionamento instrumental ou operante (centrando-se nas

consequncias, ou seja, nos efeitos positivos ou negativos do comportamento). Mas podemos
perguntar-nos se estes mecanismos de aprendizagem conseguem explicar todo o tipo de
aprendizagens humanas.
As perspectivas cognitivistas e cognitivo-sociais opem-se ao behaviorismo e criticam o facto
de reduzir toda o comportamento humano aos nveis mais elementares de funcionamento, ou
seja, aqueles em que os animais e os seres humanos partilham formas comuns de
aprendizagem. O condicionamento, segundo estas novas perspectivas no permite explicar
comportamentos e aprendizagens to complexas como o comportamento imitativo, a
aprendizagem de regras gramaticais, a resoluo de problemas, a criatividade, e tantos outros
aspectos do comportamento humano que ultrapassam a escala de desenvolvimento mximo
dos animais.
Duas omisses importantes no behaviorismo em relao aprendizagem humana apontam
para algumas das crticas que podemos fazer a esta perspectiva:
Por um lado, o behaviorismo peca por no valorizar o facto de que as pessoas

interpretam o seu ambiente de aprendizagem e, ao interpret-lo constroem-no (dandolhe um significado pessoal que tem implicaes profundas em toda a aprendizagem
decorrente). O fracasso escolar de um dado aluno, por exemplo, pode ter explicaes
to diversas como: o aluno tem algumas deficincias nas aptides exigidas para o
domnio escolar, o aluno tem todas as capacidades para aprender mas no se acha
capaz de aprender e por isso no se esfora, o aluno, pura e simplesmente, no
valoriza a escola e por isso no mobiliza os seus recursos de aprendizagem para as
tarefas que a lhe so importantes, etc., etc.
Por outro lado, o behaviorismo procura explicar a aprendizagem sem tomar em

considerao o efeito especfico dos contextos sociais sobre a aprendizagem. Ora, se
certo que o comportamento aprendido, certo tambm que os processos que
levam a essa aprendizagem ou so processos sociais (como a imitao, por exemplo)
ou so processos muito afectados pelos factores sociais (como por exemplo a
aprendizagem escolar ou a aprendizagem dos papis sexuais). De facto, se at no
caso da aprendizagem dos animais se verifica a influncia dos factores sociais, no
caso da aprendizagem humana a variedade desses factores muito maior.
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impossvel compreender o comportamento humano e a aprendizagem sem ter em

conta o seu contexto social. Por exemplo, se quisermos compreender a aprendizagem
escolar de um determinado aluno ou turma fundamental prestarmos ateno a
factores to complexos como a estrutura do grupo, as expectativas do professor, o tipo
de liderana, o interesse do aluno pelos assuntos escolares, as crenas da famlia em
relao ao valor da escola na formao do aluno, etc., etc.
Se as perspectivas cognitivistas nos ajudam a ultrapassar a primeira insuficincia do
behaviorismo, a perspectiva cognitivo-social ajuda-nos a ultrapassar a segunda, permitindo-nos
compreender o interesse e a influncia do contexto social sobre o fenmeno de aprendizagem.
Esta perspectiva o foco do nosso interesse no presente texto. Procuraremos compreender, a
partir desta perspectiva, nomeadamente a partir das teorias da aprendizagem social, uma nova
dimenso do processo de aprendizagem, onde se tomem em considerao, em simultneo, os
aspectos comportamentais, os aspectos ambientais e os aspectos cognitivos da aprendizagem
humana, sem esquecer que esta se faz essencialmente num meio social. Com efeito um dos
processos de aprendizagem mais relevantes no ser humano refere-se aprendizagem por
observao ou imitao de modelos (ou seja, a aprendizagem social). Para podermos
explic-la temos que nos desviar dos modelos behavioristas tradicionais e conhecer outras
teorias que analisem o modo como aprendemos nas nossas relaes sociais. Ns podemos
aprender muitas condutas atravs da observao e da imitao, e o facto de termos esta
possibilidade evita que tenhamos que nos basear apenas nos efeitos das nossas prprias
aces, o que seria muito laborioso e at perigoso.
O tema da aprendizagem social e da imitao deve ser relacionado com o processo de
socializao. A socializao o processo de interaces atravs do qual o comportamento do
indivduo se modifica para que se conforme s expectativas que os membros do seu grupo de
pertena tm acerca dele. Os processos de socializao (como a imitao, a identificao e a
aprendizagem de papis sociais) so alguns dos temas mais estudados pela Psicologia Social.
Estes mecanismos so fundamentais para entender a aprendizagem social (por exemplo, a
aprendizagem dos papis sexuais, do comportamento agressivo ou altrusta, dos hbitos e
normas culturais, dos comportamentos do grupo de adolescentes, etc) em geral e a
aprendizagem escolar em particular.
Teorias da aprendizagem social: alguns dados histricos

Embora alguns tericos da Psicologia tenham acreditado que a aprendizagem podia ser
totalmente explicada atravs do condicionamento (clssico, instrumental ou operante), o que
fez com que retirassem a imitao do seu campo de estudo, eles deixaram sem resposta
muitas questes da aprendizagem, como por exemplo, a aprendizagem verbal. Da que alguns
autores se comeassem a preocupar com um novo tipo de aprendizagem: a aprendizagem
social. De entre estes autores vamos abordar: Miller e Dollard, Mowrer, Rotter e Bandura.
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Miller e Dollard, fizeram, em 1941, uma primeira tentativa para demonstrar que as respostas de
imitao so controladas pelo reforo. Para eles, a imitao seria resultado de uma
aprendizagem que ocorre em funo das recompensas que se seguem repetio das
respostas de outras pessoas. Embora tenham sido os primeiros a teorizar a aprendizagem por
imitao (quer dizer, aprendizagens que se fazem sem que o nosso comportamento tenha sido
previamente reforado), acabaram mais tarde por dar pouco relevo a este aspecto.
Mas o certo que muitas das nossas respostas imitativas no so reforadas. Assim, em 1950,
tendo reformulado a sua teoria, estes autores passaram a ver a imitao como um tipo especial
de condicionamento operante, no qual os sinais sociais servem como estmulos discriminativos
que provocam o comportamento do sujeito.
Mowrer (1960), por sua vez, distingue dois tipos de aquisio de respostas imitativas:
Num primeiro tipo de aprendizagem, o reforo recai sobre o observador por exemplo,
a me d um beijo ao filho e logo este imita a sua conduta.
Num segundo tipo de aprendizagem (aprendizagem emptica) o modelo quem

realiza um comportamento e reforado por isso (por exemplo, a imitao de certos
artistas muito prestigiados por muitos adolescentes, tanto no modo de vestir, como
pentear, etc., resulta da associao entre o comportamento do artista e o seu prestgio
social). O adolescente imita porque tambm procura ser prestigiado pelos outros.
Portanto a imitao s ocorre se o observador for directamente recompensado ou se observar

a recompensa do comportamento noutra pessoa, quer dizer, se for recompensado de forma
vicariante (associao do reforo com certas respostas).
Assim, para Mowrer a aprendizagem por imitao apenas uma aprendizagem de hbitos. A
diferena entre o processo de aprendizagem imitativo e o dos hbitos motores adquiridos por
condicionamento clssico e operante est apenas na fonte dos estmulos associados
resposta. Esta resposta vista como estando associada a uma necessidade biolgica clara, na
aprendizagem vicariante. Esta teoria reduz os processos cognitivos superiores ao processo de
condicionamento, pelo que acaba por no conseguir explic-los.
A teoria do locus de controlo de Rotter

Rotter (1954) combinou aspectos das teorias behavioristas com aspectos das teorias
cognitivistas na sua teoria do locus de controlo. Esta teoria procura determinar os factores
pessoais e situacionais que determinam a conduta social humana. Os factores que o autor
valoriza so: expectativas, valor do reforo e situao psicolgica.
As expectativas referem-se ao modo como o sujeito v internamente a probabilidade de que o
reforo ir ocorrer em funo de um dado comportamento numa dada situao. A crena no
controlo externo ou interno do reforo (ou locus de controlo) vista pelo autor como uma
expectativa generalizada sobre a relao causal entre o comportamento e o reforo. Trata-se
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por isso, de um factor interno, dependente do indivduo e no das meras contingncias

externas. Por isso, o efeito do reforo no depende de uma relao automtica entre o
comportamento e a consequncia positiva, mas sim das expectativas da pessoa e do modo
como ela percebe a relao causal entre o comportamento e a recompensa. Tudo depende do
significado que o sujeito atribui situao. Por exemplo, um aluno que no acredite na relao
entre o seu esforo nos estudos e as notas que obtm (acreditando que as boas notas se
devem a factores externos como a sorte, a simpatia do professor, a facilidade dos testes...),
pode passar a estudar menos. Um aluno que acredite que os bons resultados se devem ao seu
esforo pessoal (mais horas de estudo, melhores mtodos de estudo, maior capacidade para
lidar com um certo tema, etc.) passar a dedicar-se mais ao estudo, pois relaciona os
resultados com esta dedicao.
Rotter falou em dois tipos gerais de expectativas, expectativas de controlo interno e
expectativas de controlo externo, que podem diferenciar as pessoas quanto ao seu tipo de
auto- controlo. Os sujeitos em que predomina a internalidade tendem a sentir que as
consequncias dos seus actos se devem a si prprios. So por isso, de um modo geral, mais
empenhados e, por vezes, mais bem sucedidos nas tarefas (escolares, profissionais, etc.). Os
sujeitos em que predomina a externalidade tendem a acreditar que os resultados que obtm se
devem a factores externos que eles no controlam (como a sorte ou azar, o acaso, as outras
pessoas, etc.). Estas pessoas podem acabar por reduzir a sua persistncia (j que acreditam
que no vale a pena esforarem-se) e deprimir mais facilmente (j que no acreditam que o
seu destino est nas suas mos). O locus de controlo (externalidade ou internalidade) no
um trao de personalidade, mas pode ser visto como um tendncia predominante do indivduo,
resultante de crenas aprendidas. Depende, por isso, da histria pessoal e da percepo que o
sujeito tem das coisas que lhe foram acontecendo ao longo da sua vida.
De acordo com Rotter, a partir das expectativas sobre os resultados provveis do
comportamento que os indivduos se situam nos seus contextos de vida. Mas a probabilidade
de ocorrncia do comportamento depende, tambm, do valor subjectivo que o indivduo atribui
aos resultados esperados. Trata-se aqui do conceito do valor de reforo. Se o valor da
consequncia esperada for alto o indivduo comporta-se de modo a obt-lo. Se o valor for
baixo, o indivduo no se esfora por conseguir esse reforo. Por exemplo, no caso de um
aluno que valorize uma nota alta, ele dever esforar-se por obt-la (estudando mais, por
exemplo). No caso de um aluno indiferente ao tipo de nota que obtm, provavelmente os seus
comportamentos no se dirigiro ao objectivo de ter notas altas (poder, por isso, dedicar
menor tempo ao estudo).
Por fim, o conceito de situao psicolgica refere-se ao princpio defendido por Rotter de que o
agente crucial do comportamento dos indivduos a percepo subjectiva da aco e das
diferentes situaes de vida. Rotter atribui mais importncia realidade subjectiva do que
realidade objectiva, pelo que define as situaes em termos psicolgicos, tal como so
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experienciadas pelo indivduo e de acordo com os significados que por estes lhe so
atribudos.
Esta teoria mostra que s vezes explicamos a aprendizagem de um modo demasiado
simplificado e esquecemos a importncia de muitos aspectos psicolgicos. Por exemplo,
quando se pede a um aluno que realize uma dada tarefa, ele pode faz-la ou no. Se se sente
inseguro e marginalizado na aula/ turma/ escola, completar a tarefa pode ter um baixo valor
reforador caso no o ajude a resolver a necessidade de segurana e integrao social. Ou
tambm pode ter tido fracasso anteriormente em tarefas parecidas, de forma que a expectativa
de receber o reforo, mesmo que este seja valorizado, ser baixa. Assim, para os alunos que
tm uma combinao de necessidades sociais que devem ser satisfeitas e uma histria de
fracasso nas tarefas escolares provvel que as presses dos pais e dos professores e a
tentao do reforos externos no promovam condutas que demonstrem a vontade de ter xito
na escola.
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LOCUS DE CONTROLO (LOC): EM SNTESE

O optimista v o donut, o pessimista v o buraco." Annimo
optimista um indivduo que no tem muita experincia de vida. Don Marquis
Um optimista um indivduo que acredita que aquilo que est para acontecer h-de ser
adiado." Kin Hubbard
Um
O que o locus de controlo?

O
Locus de Controlo refere-se percepo do indivduo sobre as causas principais do que

acontece na sua vida.
Voc acredita que o seu destino controlado por si ou por foras externas (acaso, sorte, outras
pessoas)?
O Locus de Controlo uma crena sobre o grau em que os resultados das nossas aces so
contingentes quilo que fazemos (orientao de controlo interna) ou a acontecimentos fora do
nosso controlo pessoal (orientao de controlo externa)
Zimbardo, 1985, p. 275)
O Locus de controlo um construto bipolar: vai do externo ao interno. Segundo Rotter, para
compreender o comportamento devemos ter em conta:
Locus de Controlo
Valor da tarefa
Situao psicolgica
pC = F(E) + Vr
a probabilidade do comportamento funo da expectativa e do valor do reforo
Origem do conceito
O Locus de Controlo um aspecto importante da personalidade.
O conceito foi desenvolvido por Julian Rotter nos anos 60.
Nome
completo: Locus de Controlo do Reforo.
Ao dar este nome, Rotter estava a estabelecer uma ponte entre a psicologia comportamental
/(behaviorista) e a psicologia cognitiva.
Rotter acreditava que o comportamento era controlado pelos reforos, mas devido a vrias
contingncias os indivduos desenvolviam crenas sobre o que provoca as suas aces. Estas
crenas, em contrapartida, geram tambm outras crenas e expectativas sobre o que lhes pode
acontecer no futuro e contribui para as atitudes e comportamentos que passam a adoptar.
H uma relao entre Locus de Controlo, expectativas de auto-eficcia, atribuies e outro
tipo de crenas e valores dos indivduos.
O LOC interno tambm se designa por controlo pessoal, Agenciamento pessoal (selfagency), auto-determinao, etc.
Os estudos mostram que h as seguintes tendncias:

Os homens tendem a ser mais internos do que as mulheres
As pessoas em posies mais elevadas nas estruturas das organizaes (chefias, quadros
superiores...) tendem a ser mais internos
As pessoas internas tendem a alcanar melhores resultados e empregos mais bem pagos...
Pode relacionar-se com o optimismo e o pessimismo
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Susana Gonalves
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LOCUS DE CONTROLO E PERSONALIDADE

EXTERNOS
INTERNOS
Acreditam que o sucesso ou fracasso

resultam da sorte, do acaso, do
destino ou de poderes alheios
Acreditam que tm controlo sobre os seus

sucessos e fracassos pessoais
Tendem a ser negativos, desistir

facilmente,
no
se
esforarem
demasiado
Saem-se melhor no trabalho,

podem marcar o seu ritmo
No tomam a iniciativa para novos

contactos ou para reparar problemas
nas suas amizades
Tm mais conscincia sobre a sade e

procuram apoio mdico quando necessrio
Trabalham melhor quando o ritmo

automatizado
Menos predispostos a desenvolver doenas

relacionadas com ansiedade, stress ou
depresso
Sentem-se vitimizados pela doena ou

stress e tomam menos aces
preventivas
Desenvolvem expectativas positivas

Rendimento e Performance elevada
H correlao com instabilidade

emocional, ansiedade e neuroticismo
Mais independentes, dominantes e com

sentido de realizao (empreendedorismo)
Sentem-se mais facilmente zangados

e tendem a perceber os outros como
menos amistosos.
Expressam mais contentamento com a vida.
quando
de
LOC Interno vs. Externo

Em geral, o Locus de Controlo (LOC) interno prefervel. Mas um erro pensar que o
LOC interno bom e o LOC externo mau: pessoas muito internas a quem falta
competncia e eficincia tendem a tornar-se neurticas, ansiosas e deprimidas. H muitas
pessoas externas que so mais felizes e descomplicadas...
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Susana Gonalves
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ATRIBUIES
Locus de controlo est relacionado com as atribuies (um dos primeiros tericos da
atribuio foi Bernard Weiner)

As
atribuies so as explicaes que as pessoas encontram para os acontecimentos.
As
pessoas tm diferentes estilos atribucionais. Os estilos de atribuio caracterizam e
explicam porque que as pessoas reagem tantas vezes de forma previsvel aos
acontecimentos.
Testes...
http://www.dushkin.com/connectext/psy/ch11/survey11.mhtml
Faa um teste de LOC (Locus Of Control) na net feedback imediato!

http://itech.fgcu.edu/cgi-bin/lchallenges/survey/locus.html - este tambm um questionrio de
LOC, idntico ao original construdo por Rotter, com cotao imediata
IMPLICAES EDUCACIONAIS
Embora possa tornar-se um trao de personalidade, o Locus de Controlo aprendido.

H programas eficazes para tornar o Locus de Controlo mais interno.
O seu oposto (tambm se ope auto-eficcia) o desanimo aprendido (investigao de
Martin Seligman)
Os professores podem ajudar os alunos a controlar mais o seu processo de aprendizagem,

usando as seguintes estratgias:
Aumentar o controlo percebido dos estudantes, mostrando-lhes a relao real entre
os comportamentos e os seus efeitos

Contar-lhes e exp-los a histrias de sucesso, baseadas no esforo
Mostrar que a competncia, aprendizagem e talento podem ser desenvolvidos
Conversar com eles para conhecer as suas atribuies, crenas e expectativas
Corrigir as que so pouco realistas
Demonstrar que o reforo decorre mais do esforo e persistncia do que da sorte e
acaso
Para terminar, um pensamento de gnio... Lembre-se do que disse Thomas Edison: Genius is
one percent inspiration and 99 percent perspiration (O Gnio tem 1% de inspirao e 99% de
transpirao). Ou seja: sem esforo no h talento que resista ou sucesso que dure!
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Susana Gonalves
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O efeito Pigmaleo~
Efeito de Pigmaleo ou Profecias que se auto-realizam (self-fulfilling prophecies)
Este conceito pode ser sumariado nos seguintes princpios chave:
- ns formamos determinadas expectativas sobre as pessoas e acontecimentos.
Ns comunicamos essas expectativas atravs de vrias dicas e pistas verbais e no verbais.
As pessoas tendem a responder a estas pistas ajustando o seu comportamento para que lhes
corresponda.
O resultado que a expectativa inicial se torna verdadeira.
Isto cria um crculo de profecias que se auto-realizam.
H uns anos atrs, numa universidade dos Estados Unidos, testou-se a influncia do Efeito
Pigmaleo no desenvolvimento dos indivduos. A cada um dos estudantes que participou no
estudo foi dado um rato de laboratrio e um labirinto. A ideia era fazer com que os ratos
aprendessem a sair do labirinto.
A metade dos estudantes foi dito que o seu rato era estpido e que teriam que ter pacincia,
porque provavelmente este iria levar algum tempo at aprender onde que era a sada. A
outra metade dos estudantes foi dito o contrrio: estavam na posse de ratos extremamente
inteligentes que muito provavelmente iriam achar num pice a sada do labirinto. Na realidade
no havia diferenas entre os ratos, eram todos estpidos como s um rato pode ser. Mas os
estudantes no o sabiam.
Curiosamente os ratos inteligentes descobriram rapidamente a sada e aprenderam
facilmente o caminho a tomar dentro do labirinto. Os ratos estpidos levaram muito mais
tempo quer a descobrir, quer a aprender o caminho. A experincia foi um sucesso, estava
provado o Efeito Pigmaleo.
Ora se no existiam diferenas entre os ratos porque que os supostamente inteligentes foram
de facto os mais inteligentes? Porque, segundo diz a teoria, as expectativas e a percepo que
temos relativamente a determinadas coisas ou indivduos, mudam a nossa maneira de nos
relacionarmos no sentido de alinharmos a realidade com o modo como a vemos. O que
aconteceu foi que os estudantes que tinham os ratos inteligentes falavam com eles,
estimulavam-nos mais, recompensavam-no com mais frequncia, e tinham muito mais
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Susana Gonalves
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pacincia para os ensinar que os estudantes que ficaram com os ratos estpidos: j estavam
espera que o rato fosse uma besta e portanto nem os tratavam bem, nem se esforavam
minimamente para lhes ensinar a sada.
Texto retirado do blog
http://razao-tem-sempre-cliente.blogspot.com/2005_05_01_razao-tem-semprecliente_archive.html
Profecias que se auto-realizam: Princpios-chave

O conceito de profecias que se auto-realizam pode ser sumariado nestes princpios:
- formamos determinadas expectativas sobre as pessoas e os acontecimentos e situaes;
Atravs de vrios sinais e indicadores comunicamos essas expectativas s outras pessoas;
As pessoas tendem a responder a estes sinais ajustando aos mesmos o seu comportamento;
Em resultado, a expectativa inicial torna-se verdadeira.
E isto faz com que se crie um crculo vicioso de profecias que se auto-realizam.
Actividade para reflexo responda s seguintes questes
1. Pensa que este exemplo tem algum paralelismo com aquilo que acontece nas
escolas?
2. Pensa que as expectativas do professor podem afectar o rendimento dos
alunos?
3. Conhece algum exemplo que se aplique?
4. Como pode este fenmeno ser contrariado (quando a profecia tem a ver com
fracassos) e reforado (quando a profecia tem a ver com sucesso)?
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Susana Gonalves
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A teoria da aprendizagem social de Bandura e a aprendizagem por observao

As crticas de Bandura
Bandura critica duramente todas as teorias anteriores, dizendo que elas no so
suficientemente sociais, no conseguem explicar a aquisio de respostas sociais novas e no
prestam ateno aos factores cognitivos. Considera ainda que as teorias de Miller e Dollard e a
de Mowrer so teorias reducionistas porque reduzem os processos mentais superiores aos
processos de condicionamento automtico. Nessas teorias no se v qualquer participao
cognitiva do aprendiz no seu processo de aprendizagem. O aprendiz apenas influenciado
passivamente pelos estmulos do meio fsico e social.
Ora, segundo Bandura, os seres humanos no se limitam a responder aos estmulos, tambm
os interpretam. Os estmulos influem na probabilidade de que se efectuem determinadas
condutas, graas sua funo preditora e no porque se vinculam automaticamente s
respostas.
Embora considere a teoria de Rotter como a melhor das trs anteriores, tambm esta lhe
parece incapaz de explicar como aprendemos respostas novas. Os conceitos de expectativa,
probabilidade do reforo e valor do reforo no ajudam: por exemplo, quem nada saiba de
chins, no consegue, por expectativa, pronunciar uma frase nesse idioma, mesmo que a
probabilidade de reforo seja de 100% e o reforo muito atractivo. Para explicar as
aprendizagens novas, como a da lngua, necessrio introduzirmos uma varivel social
importante- o modelo social, neste caso, o modelo de verbalizao.
Fundamentos da teoria
Bandura um autor cognitivista, na medida em que presta uma ateno especial s variveis
mediadoras da aprendizagem. A sua teoria da aprendizagem social d um relevo especial aos
processos simblicos e cognitivos e ao seu papel na aquisio do comportamento e na
reproduo do comportamento aprendido.
Esta teoria resulta da juno de alguns conceitos e pressupostos das teorias do
processamento de informao (centradas nos processos cognitivos de recepo, reteno e
armazenamento de informao na estrutura cognitiva) e das teorias behavioristas da
aprendizagem que valorizam o papel das consequncias da respostas e do relevo ao valor
informativo e motivacional dos reforos e das punies.
Trata-se, ainda, de uma teoria interaccionista que aceita o princpio de que o comportamento
aprendido e que esta aprendizagem resulta da interaco entre o meio, o indivduo e o prprio
comportamento. Segundo a perspectiva cognitivo- social de Bandura as pessoas no so
conduzidas por impulsos internos nem moldadas e controladas automaticamente por estmulos
externos. Pelo contrrio, o funcionamento humano em termos de um modelo de reciprocidade
tridica no qual o comportamento, os factores cognitivos e outros factores pessoais e os
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Susana Gonalves
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acontecimentos ambientais todos operam em conjunto como determinantes uns dos outros
(Bandura, 1986).
Pessoa
Comportamento
Ambiente
Assim, para podermos compreender o comportamento e a aprendizagem, necessrio prestar

ateno:
Aos factores ambientais
Aos factores individuais mediadores que regulam o impacto das influncias ambientais
sobre o indivduo
interaco entre estes factores.
Em suma, a aprendizagem resulta da interaco indivduo-meio, sendo esta interaco

mediada por antecipaes cognitivas de consequncias de respostas e por processos
simblicos de auto-regulao.
Princpios e conceitos da teoria

Bandura defende os seguintes princpios:
A aprendizagem , em grande medida, fruto de uma actividade cognitiva de

processamento de informao durante a qual a informao sobre o comportamento e
sobre o meio transformada em representaes simblicas que servem para orientar o
comportamento futuro;
A aprendizagem do comportamento envolve as consequncias da aco, mas, ao

contrrio do que defendiam as teorias do condicionamento (Skinner, por exemplo),
estas consequncias so elaboradas mentalmente (Bandura admite que a cognio
influencia a mudana comportamental) como informaes que permitem avaliar e autoregular o comportamento, no se limitando a ser associadas automaticamente a
estmulos e respostas prvias.
Parte da aprendizagem humana ocorre de forma vicariante, ou seja, na ausncia de

um comportamento manifesto do sujeito, o que resulta da capacidade de aprendermos
por observao, com os outros. A aprendizagem por observao permite adquirir
comportamentos complexos, sem que esta aquisio dependa da experincia directa
(relao entre a execuo da resposta e os resultados obtidos pelo sujeito), atravs de
ensaios e erros morosos;
Esta capacidade de aprender pela observao de outras pessoas abrevia o processo

de aprendizagem (pode-se aprender um comportamento sem ter que o executar
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Susana Gonalves
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obrigatoriamente) e tem valor de sobrevivncia (o sujeito no tem que testar por sua
conta e risco actos perigosos ou experienciar consequncias negativas). Po exemplo,
podemos aprendemos que os lees so predadores do homem sem termos que nos
aproximar deles- basta ler livros, ver filmes, ouvir o que nos contam outras pessoas...
A observao dos modelos sociais (as pessoas com quem nos relacionamos e que nos
influenciam) permite adquirir aptides complexas respeitantes lngua, aos cdigos e
s normas culturais. Os modelos podem ser pessoas com quem nos relacionamos, ou
modelos simblicos ou no-humanos (televiso, livros, revistas, brinquedos e desenhos
animados, etc);
A aprendizagem por observao uma possibilidade que resulta da capacidade

humana de usar smbolos mentais (verbais e imagticos);
Os smbolos verbais e imagticos permitem-nos preservar (sob a forma de

representaes cognitivas) experincias vividas e observadas na interaco com o
meio. So, alm disso, mapas ou guias para orientar o comportamento futuro em
situaes idnticas;
O ser humano tem capacidades de auto-regulao do comportamento que resultam da

mediao simblica. Atravs da mediao simblica conseguimos antever possveis
consequncias de diferentes alternativas de resposta e controlar (tornar intencional) o
comportamento.
A aprendizagem por observao ou modelao

De acordo com Bandura podemos aprender por observao, por imitao e por reforo. Estes
trs processos resultam da intercepo entre foras externas (estmulos do meio) e
mecanismos cognitivos de auto-regulao do comportamento. O que est em jogo no caso das
aprendizagens sociais, no caso da aquisio de condutas sociais o processo de
aprendizagem por modelao (ou por observao, ou vicariante).
A aprendizagem directa e os seus resultados positivos ou negativos tm influncia no conjunto
das nossas aprendizagens, mas o reforo diferencial de respostas no o nico mecanismo de
aprendizagem. Se assim fosse, como se explicariam aprendizagens sociais complexas que
ocorrem na ausncia de experimentao individual?
Bandura defende que, nestes casos, a aprendizagem por observao ou modelao que
explica as novas aquisies. Esta forma de aprender ocorre a partir de exemplos sociais
observados, sendo que o seu comportamento tem uma funo informadora para o sujeito que
os observa. Ento, os exemplos sociais so aspectos observados no comportamento de
modelos sociais (as pessoas cujo comportamento observado e imitado). a observao
destes modelos que est na origem do processo de aprendizagem por modelao.
Ao ser exposto s actividades de modelos significativos e ao apreender as consequncias que
eles obtm para os seus actos, o indivduo desenvolve representaes simblicas das
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Susana Gonalves
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actividades modeladas que iro guiar o seu comportamento futuro em situaes similares ou
em contextos cujas regras sejam as mesmas.
Estas representaes simblicas resultam das exposies que, no decorrer das suas
interaces sociais, o sujeito vai tendo a diferentes situaes e modelos sociais. Ao observar
diferentes situaes e os comportamentos dos outros nessas situaes, o observador extrai
uma regra conceptual (elabora um registo mental dos dados da experincia) que lhe permite a
generalizao e transferncia de comportamentos e respostas a situaes novas. Esta
transferncia faz-se adequadamente, quando o sujeito compreendeu que existem atributos
comuns em diferentes situaes e age de acordo com esse conhecimento. atravs da
apreenso de regras conceptuais que aprendemos, por exemplo, a falar uma lngua ou a fazer
julgamentos morais (saber o que est bem e mal em cada situao).
No decorrer da aprendizagem social, a imitao tem um papel importante. Segundo Bandura,
ao observar a conduta dos modelos e as consequncias dos seus actos, o observador pode
aprender respostas novas ou variar as suas respostas prvias, sem executar por si nenhuma
aco manifesta ou receber reforo directo. Ele pode, ento, agir de acordo com o padro de
comportamento que aprendeu a partir da observao.
Estas aprendizagens fazem-se por influncia dos modelos tradicionais (pais, irmos, colegas,
professores, etc.) e dos modelos simblicos (atravs da televiso, do cinema, dos jornais, etc,).
No entanto, os atributos do modelo so determinantes para que a imitao possa ocorrer. Nem
todos os exemplos sociais so modelados no comportamento do sujeito. O observador aprende
atravs da observao e da imitao, seleccionando os modelos em funo dos seus atributos.
So importantes, por isso, aspectos como o prestgio social, o estatuto, a competncia, o
poder, o sexo ou a idade. Estas caractersticas do modelo so um dos factores que afectam a
aprendizagem por observao. No quadro abaixo so representados estes factores, agrupados
em trs categorias: as caractersticas do modelo, as consequncias da conduta do modelo e as
caractersticas do observador. O grau de aprendizagem conseguido atravs da observao,
assim como a probabilidade de imitao do comportamento modelado dependem do conjunto
destes factores.
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Condies que possibilitam a aprendizagem por observao e imitao

Caractersticas
Caractersticas do
modelo
Efeitos sobre a modelao

Prestgio, estatuto e competncia. Os modelos considerados mais
competentes e com maior prestgio e poder social so observados
mais vezes e mais demoradamente, pelo que os seus
comportamentos tm maior probabilidade de ser aprendidos e
imitados.
Idade e sexo. Quanto maior for a identificao do observador ao
modelo em caractersticas como o sexo ou a idade maior a
aprendizagem por observao e a imitao dos comportamentos
observados. As crianas imitam mais os comportamentos das outras
crianas da mesma idade do que os dos adultos e imitam mais os do
mesmo sexo do que os do sexo oposto (por exemplo, rapazes brincam
com carrinhos e meninas com bonecas).
Caractersticas do
observador
(factores pessoais e
cognitivos)
Idade e nvel intelectual. Ao longo do desenvolvimento vai

aumentando a capacidade de manter a ateno, processar
informao, usar estratgias e comparar as performances com as
representaes na memria. Todos estes aspectos permitem uma
capacidade de aprender por observao progressivamente mais
detalhada e eficaz.
Sexo, caractersticas emocionais, traos de personalidade. Estas
caractersticas pessoais afectam a aprendizagem por observao
por exemplo, as crianas hiperactivas ou com dificuldades de
concentrao podem manifestar maiores dificuldades em reproduzir
adequadamente determinadas tarefas (actividades desportivas, por
exemplo) demonstradas pelo professor.
Expectativas de resultado. mais provvel que o observador
execute aces modeladas que acredita serem adequadas e espere
que resultem em consequncias recompensadoras.
Objectivos. Os observadores prestam mais ateno aos modelos
cujos comportamentos os ajudam a alcanar os seus objectivos.
Auto-eficcia. Os modelos influenciam mais o comportamento
imitativo quando o observador acredita que capaz de aprender ou
executar o mesmo tipo de comportamento, o quer se relaciona com
um raciocnio do tipo se ele consegue eu tambm conseguirei.
Consequncias da
conduta do modelo
(consequncias
vicariantes)
As consequncias que os modelos obtm com os seus

comportamento fornecem informao ao observador acerca da
adequao do comportamento e seus resultados provveis. O
comportamento imitativo surge quando as consequncias so
valorizadas, visto que estas tm um papel motivador.
Quando as consequncias so positivas e valorizadas: em ocasies
futuras semelhantes o observador pode imitar o comportamento
observado.
Quando as consequncias so negativas ou desvalorizadas: o
observador evita imitar o comportamento observado.
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Aprendizagem por observao: processos cognitivos envolvidos

Bandura identifica quatro processos cognitivos interrelacionados que so postos em jogo
durante o processo de aprendizagem por observao ou modelao. Estes processos so a
ateno, a reteno, a produo (reteno motora) e a motivao ou reforo.
A ateno determina de um modo selectivo aquilo que vai ser observado pelo sujeito nos
diferentes modelos sociais a que exposto. A ateno depende de caractersticas do modelo
valorizadas, tal como o seu prestgio e estatuto aos olhos do observador, ou o tipo de relao
que estabelecem entre si. A ateno uma componente fundamental da aprendizagem, pelo
que, em termos de ensino, o professor deve garantir que o aluno presta ateno aos aspectos
relevantes da lio. O professor pode usar estratgias diversificadas para apelar ateno do
aluno e, entre estas, contam-se intervenes como: dar relevo aos pontos mais importantes,
fazer apresentaes claras que ajudem o aluno a discriminar o que essencial ou demonstrar
uma dada habilidade motora fazendo o aluno olhar para a tarefa a partir da mesma perspectiva
daquele que a executa.
A reteno o processo que consiste na memorizao das actividades que foram modeladas.
Esta memorizao corresponde a uma simbolizao de padres de resposta numa espcie de
mapa mental que permite tornar permanentes, atravs da memria, exposies transitrias ao
modelo e ao seu comportamento. Como j referimos acima, devido a esta capacidade de
simbolizao das aces que o ser humano se torna capaz de aprender por imitao. A
capacidade de simbolizao est presente entre a observao e a imitao e pode ser verbal
(por exemplo, quando uma pessoa diz para si prpria uma sequncia de tarefas que pretende
executar nessa manh, pela ordem cronolgica em que as deve executar (ir farmcia, depois
levar o carro oficina, escrever um postal e p-lo no correio, ir s compras, etc.) ou imagtica
(neste caso a pessoa percorre uma sequncia de imagens elaboradas cognitivamente, as
quais funcionam como uma espcie de mapa, e lhe permitem, por exemplo, rever os diferentes
passos de dana que acabou de ver executar). A reteno pode ser melhorada com ensaios
mentais (imaginar-se a si prprio a imitar a conduta do modelo) ou com a prtica real.
A produo ou reteno motora a traduo das representaes simblicas em aces.
Funciona por aproximaes sucessivas, por ensaios e erros, ao comportamento final
adequado. Trata-se de um processo fundamental para que o sujeito possa tornar-se
competente na execuo de tarefas motoras complexas. No caso de aprendizagens como
nadar, escrever, danar ou tocar um instrumento musical a coordenao motora da resposta
no depende s da observao, mas tambm da prtica, da execuo gradual e do feedback
obtido. Um indivduo pode dominar cognitivamente uma aco e reconhecer a sua sequncia
correcta mas ser pouco eficiente na sua concretizao. por isto que, embora todos possamos
avaliar o desempenho de um dado jogador de futebol durante o jogo, nem todos seramos
capaz de o superar quando criticamos a sua falta de mestria. Em suma: o saber fazer depende
da observao, das aces de tentativa e erro e do factor informativo do resultado da aco, o
qual nos permite ir fazendo autocorreces graduais e sucessivas.
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A motivao ou reforo o quarto e ltimo processo cognitivo invocado por Bandura para
explicar o modo como aprendemos atravs da observao e modelagem de comportamentos.
De entre as numerosas respostas que vamos aprendendo preferimos aquelas que nos
parecem mais eficazes. So estas as que acabamos por repetir e integrar no nosso repertrio
comportamental. Isto deve-se ao efeito antecipatrio da motivao ou reforo que Bandura
encara de um modo diferente dos behavioristas. Para o autor, as consequncias das respostas
tm, na aprendizagem, um papel informativo, auto-regulador e motivacional, devido aos seus
efeitos antecipatrios sobre as aces futuras. Assim, as consequncias da aco, e o reforo
em particular, no so vistos ao nvel perifrico das associaes automticas estmulo-resposta
(como no caso de Skinner), mas sim ao nvel dos processos cognitivos de simbolizao.
O reforo tem efeitos retroactivos na medida em que actua sobre a ateno, a reteno e a
aco motora. Por exemplo, certos msicos so modelos altamente prestigiados pelos
adolescentes. O seu prestgio associa-se a uma imagem de sucesso que o adolescente
tambm procura para si prprio. Ao observar as actuaes do msico, ele acaba por prestar
ateno a outros comportamentos e caractersticas do seu dolo (tipo de penteado, modo de
vestir, de falar, de andar, etc.) retendo-as simbolicamente e reproduzindo-as no seu prprio
modo de estar. Portanto, as pessoas bem sucedidas em dado campo, sendo vistas como
pessoas que obtm muitos reforos pelo seu comportamento, transformam-se em modelos
mais observados (processo de ateno), as suas aces so melhor memorizadas (processo
de reteno) e mais facilmente reproduzidas e imitadas (processo de reproduo motora). O
reforo age ento como factor motivacional que interfere retroactivamente sobre a ateno, a
reteno e a produo.
(efeito retroactivo e motivador)
Ateno
Reteno
Produo
Reforo
(Motivao)
Estes processos cognitivos agem
Estes processos cognitivos agem
essencialmente durante a aquisio de
essencialmente ao nvel da performance
novas respostas
Aprendizagem por observao: efeitos

atravs da observao de modelos que so aprendidos comportamentos como o
desempenho de papis sexuais (como brincar com bonecas ou com carrinhos), de tarefas
vocacionais e ocupacionais (como atender ao balco ou danar um tango) e o aparecimento ou
extino de comportamentos adaptativos ou disfuncionais (como fumar).
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A observao de modelos sociais tem vrios efeitos no observador: ajuda-o a adquirir novos
padres de resposta, pode lev-lo a inibir ou facilitar respostas j existentes no seu repertrio
comportamental e pode provocar nele (fazer disparar) respostas da mesma classe das que
foram observadas no modelo.
Na situao escolar, podemos sublinhar os seguintes efeitos da aprendizagem por observao:
Aprendizagem de novos comportamentos. pela observao dos outros que

aprendemos uma lngua estrangeira, um desporto, um modo de vestir, uma forma
especial de nos comportarmos perante os outros. Veja-se, ento, a influncia do
professor como modelo para a aquisio de novas condutas, que podem ir desde
pronunciar correctamente uma palavra estrangeira at ao entusiasmo por aprender. O
professor tem muitas oportunidades para modelar comportamentos adequados nos
seus alunos, mas tambm deve ter, devido ao seu estatuto e autoridade, muitas
precaues em relao ao seu prprio comportamento. Segundo Bandura, a
aprendizagem por observao ainda mais eficaz do que pelo reforo directo. Assim, o
professor no apenas um agente reforador: ele um verdadeiro modelo de
comportamento (para o bem e para o mal...).
Fortalecimento de comportamentos j aprendidos. Observar o comportamento dos

outros diz-nos quais dos nossos comportamentos j aprendidos so mais adequados
numa dada situao, sobretudo se esta for nova para ns. Os modelos podem levar a
aumentar (ou diminuir) a frequncia com que manifestamos, em tais situaes,
determinado comportamento. Ajudam-nos, por exemplo, a saber que tipo de linguagem
o mais apropriado, qual o vesturio correcto para dada situao, quando devemos
sair de uma reunio, como se usam os pauzinhos chineses para comer arroz,... Na
sala de aula, o professor, atravs do seu comportamento, pode ajudar o aluno a saber
se pode gritar ou se deve falar mais baixo, se deve ser pontual ou se isso no
importante, se deve ser amvel para os colegas ou se indiferente ser agressivo, etc...
Fortalecimento ou enfraquecimento de inibies. Atravs da observao dos

comportamentos dos colegas e das consequncias que esses comportamentos tm
para eles, um aluno aprende imenso acerca das regras na sala de aula, entre as quais
se contam as regras disciplinares. Por exemplo, se um acto de indisciplina de um aluno
for admoestado na presena dos colegas, isso pode levar os outros a no tentarem
fazer o mesmo. Mas se esse comportamento prosseguir sem reparos, os colegas
podem imitar o comportamento, nomeadamente se tiver sido executado por um aluno
prestigiado, por um lder da turma.
Direco da ateno. Ao observar os outros, aprendemos no s sobre o

comportamento observado, mas igualmente sobre os aspectos do contexto ou situao
em que o comportamento se torna adequado ou desadequado. De futuro, podemos
tomar estes aspectos em considerao para melhorar o nosso prprio comportamento.
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Despertar emoes. A aprendizagem por observao pode levar a reaces

emocionais perante situaes que nunca tnhamos experimentado. Por exemplo, quem
nunca conduziu, sendo exposto a vrios acidentes rodovirios, pode ganhar medo
conduo e no conseguir tirar a carta. Uma criana que observa um colega a trepar a
um muro, a cair e a partir a cabea pode ficar com medo de trepar ao muro. Um aluno
pode ficar com receio de um novo professor apenas porque ouviu comentrios acerca
desse professor como sendo intratvel.
Aprendizagem por observao: estratgias de aplicao na sala de aula

Tomando por base os princpios decorrentes da teoria de Bandura, o professor pode usar as
seguintes estratgias na sala de aula:
-
Servir como modelo dos comportamentos que deseja que os alunos aprendam. Por
exemplo, mostrando entusiasmo pela matria; demonstrando as tarefas que quer que o
aluno execute; em situaes problemticas, deve mostrar as solues: perante um texto
difcil pode verbalize uma interpretao para cada uma das suas passagens...
Utilizar o controlo de estmulo, usando regras, princpios e fazendo demonstraes, j que

estas permitem aos alunos aprender mais rapidamente; deve ajudar os alunos a responder
a estmulos suficientemente variados; deve estabelecer regras, usar exemplos claros e as
consequncias devem ser consistentes.
Agir de acordo com as regras que quer propor aos seus alunos. Sendo pontual, justo,
tolerante, afirmativo, cumpridor, etc. alm disso, as regras devem ser as mesmas para os
bons e os maus alunos;
Utilizar os outros alunos como modelos por exemplo, pondo, nos trabalhos de grupo, os
bons alunos a trabalhar com os que tm mais dificuldades;
Assegurar-se de que os alunos vm que os comportamentos positivos dos colegas levam a

consequncias positivas. Por exemplo, o professor pode faz-los prestar ateno relao
entre o comportamento positivo e a consequncia positiva;
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Pedir a ajuda dos alunos mais populares para que sirvam de modelo a toda a turma. Por
exemplo, pode pedir a um aluno popular que seja simptico com aquele que
marginalizado, pode deixar que os alunos populares dirijam uma actividade de grupo
quando precisa da cooperao do grupo ou quando os alunos parecem renitentes,
deixando que os alunos mais populares sejam os primeiros a fazer uma exposio oral
turma.
Bibliografia
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice
Hall.
Ovejero, A. (1988). Psicologia social de la educacin. Barcelona: Herder.
Gonalves, S. (1993). Aprendizagem e desenvolvimento: comparao entre as perspectivas de
Piaget e Bandura. Manuscrito no publicado.
Gonalves, S. (1993). Formao profissional na adolescncia. Coimbra: FPCE. Tese de
mestrado apresentada Faculdade de Psicologia e de cincias da Educao da Universidade
de Coimbra.
Woolfolk, A.; & McCune, L. (1989). Psicologia de la Educacin para professores. Madrid:
Narcea.
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Susana Gonalves
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A perspectiva de Jerome Bruner

Jerome Bruner um autor cognitivista cujas ideias acerca da aprendizagem foram
influenciadas pelas concepes tericas da teoria da forma (ou da gestalt). O seu estudo sobre
a aprendizagem e as aplicaes ao mundo do ensino foram divulgados em duas obras de
grande impacto no mundo da educao: o livro The process of education (datado de 1962) e o
livro Toward a theory of instruction (de 1966).
Segundo Bruner aprender compreender e resulta da capacidade humana de adquirir,
transformar e avaliar informaes que obtemos da nossa experincia com o mundo.
APRENDIZAGEM= COMPREENSO= Capacidade de adquirir, transformar e avaliar
informaes.
Tal como para outros autores cognitivistas, as informaes (os estmulos do meio) so
seleccionados pelo sujeito em funo dos seus objectivos e motivaes. Assim:
Os estmulos no influenciam mecanicamente o indivduo e a sua aprendizagem;
Os reforos no actuam automaticamente
A aprendizagem acontece devido aco do sujeito sobre o meio e no devido

influncia do meio.
Estes pontos diferenciam claramente este autor e os autores behavioristas. Se para os

behavioristas a aprendizagem se podia equacionar na expresso S- R (condicionamento
clssico) ou Sd R Sr (condicionamento operante), para os cognitivistas, como o caso de
Bruner, necessrio invocar o papel activo do sujeito para podermos compreender o que
acontece durante o processo de aprendizagem. Esta participao do sujeito na interpretao
do mundo pode traduzir-se pela expresso S O R.
O quadro abaixo compara os principais pressupostos da teoria de Skinner com os de Bruner. A
comparao entre as perspectivas sobre a aprendizagem e o ensino destes dois autores
permite-nos sublinhar algumas das principais diferenas entre os modelos opostos designados
por behaviorismo e cognitivismo.
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Concepes sobre:
Objectivos do ensino
Matrias (contedos)
O que a aprendizagem
O que so os estmulos
Como vista
comportamento
SKINNER
Levar o aluno a executar uma
sequncia de comportamentos
adequados
Uma sequncia de passos
encadeados
O comportamento adequado.
Mudana na taxa de respostas. O
aluno passa do momento em que
no faz bem ao momento em que
faz bem.
A aprendizagem acontece ao
aluno devido influncia externa.
A aprendizagem traduz-se em
comportamentos
que
so
provocados por estmulos e
reforados por reforos.
Acontecimentos objectivos que

existem margem do sujeito, os
quais evocam uma resposta
mecnica.
aco/
o Como
resposta
mecnica
disparada pelo estmulo
BRUNER
Promover a compreenso
ESTRUTURA da matria
da
Um todo relacionado, uma

ESTRUTURA
O processo de compreenso:
adquirir, transformar e avaliar
informaes.
A aprendizagem algo que o
aluno faz com que acontea ao
manejar
a
informao
(os
estmulos).
um processo mediador entre o
estmulo e o reforo, durante o
qual o sujeito codifica, classifica,
transforma
a
informao
recebida, a partir daquilo que j
sabe.
Algo
que
identificado,
reconhecido,
interpretado
e
transformado pelo sujeito, em
funo de variveis pessoais
internas, tais como experincias,
expectativas, pensamentos...
Como algo intencional, orientada
por finalidades ou intenes.
O comportamento controlado Os estmulos so interpretados e

por estmulos
transformados e podem ser
ignorados se os considerar
inadequados ou no estiverem no
ou
seu campo de interesses.
reforado por reforos-
a aco controlada
consequncia passada
O sujeito pode ignorar o reforo

imediato e procurar alcanar
metas a longo prazo que sejam
mais satisfatrias.
pela As finalidades do sujeito tm

carcter antecipatrio, o sujeito
decide o comportamento a partir
das consequncias que prev.
O que importante que se Associaes entre estmulos, Uma estrutura que torne o
aprenda/ ensine
comportamentos e reforos.
conhecimento mais duradoiro e
mais resistente ao esquecimento.
Esta estrutura implica:
formao de conceitos globais;
formao de generalizaes
coerentes; criao de gestalts
cognitivas
Atravs de que mtodos
Do
reforo
e
treino
de Do ensino pela descoberta, o qual
discriminaes e generalizaes. faz apelo motivao intrnseca
Modificao do comportamento.
(curiosidade,
reciprocidade,
Ensino directo.
competncia).
Os
motivos
Ensino por objectivos.
intrnsecos so recompensadores
s por si, desde que o ensino
Mtodos que apelam motivao esteja ajustado aos interesses e
extrnseca.
capacidades do aluno.
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CONCEITOS BSICOS PARA O ENSINO NA TEORIA DE BRUNER:

MOTIVAO ESTRUTURA SEQUNCIA - REFORO
MOTIVAO
(a vontade de aprender inerente criana uma motivao intrnseca, recompensadora s por
si).
Principais motivos: curiosidade, competncia, reciprocidade.
Curiosidade motivo ou impulso biolgico, necessrio sobrevivncia. A curiosidade

existe em excesso nas crianas. O papel do professor canaliz-la, orient-la
(curiosidade disciplinada), atravs de jogos sob forma de questes (designa-se este
mtodo por ensino socrtico ou ensino pela descoberta).
Competncia tambm um motivo inato, de onde resulta que nos interessemos

pelas actividades em que somos competentes.
Reciprocidade (necessidade de trabalhar cooperativamente), somos animais

gregrios e nessa base que construmos a sociedade.
COMO QUE O PROFESSOR PODE TIRAR PARTIDO DA MOTIVAO

INTRNSECA?
Ajudando o aluno a explorar alternativas fundamental para a aprendizagem e resoluo
de problemas. A explorao de alternativas tem 3 fases:
Activao. Preservar o nvel ptimo de incerteza, o que implica tarefas nem

demasiado difceis nem demasiado fceis, j que desmoralizam e desmotivam. Devem
ser apenas suficientemente difceis para que o motivo intrnseco da curiosidade possa
activar, s por si, a explorao.
Manuteno. A explorao mantm-se se a criana no a achar perigosa. O professor

deve ajudar, mostrando que as vantagens so maiores do que os riscos.
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Direco. Para que a explorao seja significativa, deve ter direco, ou seja, a
criana deve conhecer os objectivos. O professor deve dar a conhecer os objectivos e
a razo pela qual a explorao relevante para l chegar.
ESTRUTURA
Organizao do assunto. Relacionamento entre conceitos. Qualquer assunto pode ser
organizado de uma forma ptima que permita que qualquer aluno o compreenda. H que
procurar a forma mais simples para apresentar o problema, tornando esta forma adequada a
cada aluno e ao assunto em causa. O ensino da estrutura relaciona-se com:
O modo de apresentao. Deve ajustar-se ao nvel de experincia da criana e

matria em causa para que possa ser compreendida. A compreenso alcana-se
atravs da representao motora (aco), da representao icnica ou imagtica
(imaginao) e da representao simblica (linguagem).
A economia de apresentao. Quanto menor informao maior economia. A

economia depende da quantidade de informao que o aluno tem que reter para poder
progredir na aprendizagem.
O poder de apresentao. A apresentao mais poderosa a mais simples, aquela

que permite ao aluno ver novas relaes.
SEQUNCIA
Afecta o grau de dificuldade do aluno para compreender a matria. No h uma sequncia
vlida para todos os alunos, mas provavelmente a melhor sequncia de apresentao segue a
ordem de desenvolvimento: da representao motora, para a icnica e depois para a simblica.
REFORO
Informao sobre os resultados (xito de uma aco) e sobre o seu valor instrumental na
hierarquia de objectivos. O conhecimento dos resultados importante na aprendizagem. Logo,
para tornar o aluno auto-suficiente (passar da avaliao externa avaliao interna) h que
informar na altura certa e de forma compreensvel.
MTODO proposto: APRENDIZAGEM PELA DESCOBERTA E ENSINO

SOCRTICO
A aprendizagem significativa implica que a criana procure, activamente, solues para os
problemas. A aprendizagem pela descoberta muito mais duradoira e til do que aquela que
se baseia na memorizao e no condicionamento.
Ensinar bem encorajar o aluno a explorar alternativas e a descobrir novas relaes, porque
factos e relaes descobertos pela criana a partir das suas exploraes so melhor
aprendidos.
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Atravs de perguntas que levam ao discernimento (insight) os alunos

podem compreender (mais do que memorizar) alguns dos princpios
bsicos de cada matria.
Principais implicaes pedaggicas da teoria de Bruner

(conceptualismo instrumental):
O professor deve esclarecer os objectivos das tarefas de

aprendizagem. Quando os alunos desconhecem o objectivo
da tarefa desinvestem ou desistem dela. A tarefa s se torna
significativa se o seu objectivo for compreensvel para o aluno
(o aluno deve poder responder questo para que que eu
hei-de fazer isto?).
O professor deve fazer com que o aluno mantenha alguma tenso enquanto est na
tarefa. Se esta for demasiado fcil ou demasiado difcil o aluno desinteressa-se. Ele
deve perceber a tarefa de aprendizagem como um problema que no est inteiramente
resolvido mas que, com algum esforo, pode ser resolvido satisfatoriamente.
O professor deve estimular no aluno uma autopercepo de competncia. Isso ajuda o

aluno a querer resolver os problemas acadmicos. Todos ns precisamos de sentir que
temos algum controlo sobre os desafios do meio e que estes no so to inatingveis
que os no possamos tornear e superar.
O professor deve propor tarefas que requeiram o trabalho de grupo, o trabalho

cooperativo. Sentir que temos problemas a resolver em conjunto com outras pessoas
contribui para desenvolver a autoconfiana e a confiana nas relaes interpessoais.
O professor deve incentivar o aluno a explorar os dados do problema e alternativas de

soluo. Para tal, pode ser importante comear por ajudar o aluno a decompor um
problema em pequenos sub-problemas mais fceis de gerir e resolver.
O professor deve orientar o processo de descoberta. Para isso, no basta dizer ao

aluno que se esforce por encontrar solues, necessrio que o professor se
mantenha ao lado do aluno e o v ajudando a nas suas diferentes tentativas,
questionando-o, colocando as perguntas que podero dar origem descoberta das
respostas adequadas e reencaminhando o aluno quando este se desvia do caminho
que a elas conduz.
Ao apresentar matrias ou assuntos novos ao aluno o professor deve esforar-se por

fazer apresentaes simples, claras, compreensveis. A matria torna-se mais
significativa se for bem organizada, se os assuntos forem bem sequenciados, se
recorrer a aces concretas, a imagens e a formas simblicas (por exemplo, textos
escritos) que estejam a um nvel compatvel com o nvel de desenvolvimento
conceptual dos alunos.
- 93 -

Susana Gonalves
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O professor deve apresentar os contedos acadmicos de uma forma que se adapte

ao nvel de interesses do aluno, tornando-os significativos e teis. Se o aluno no vir
utilidade nos assuntos estes sero compreendidos (aprendidos) com maior dificuldade.
O professor deve apresentar os assuntos e tarefas acadmicos como desafios,

mostrando ao mesmo tempo ao aluno que as vantagens em resolver estes desafios
so maiores do que os riscos.
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Susana Gonalves
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GESTALTISMO OS ANTECESSORES DE JEROME BRUNER...
Os gestaltistas (e.g., Wertheimer, Kohler, Koffka):

Quiseram descobrir como acontece a compreenso significativa e coerente dos problemas
em vez de procurar saber como se aplicam procedimentos memorizados para resolver esses
problemas.
Estudaram o modo como as relaes estruturais entre as partes e o todo (p. ex., na
percepo, na resoluo de problemas)
Estudaram
o insight (discernimento) na resoluo de problemas.
Quando essa reorganizao acontece de forma sbita, chama-se insight (ver as relaes
estruturais nos dados do problema).
Descobriram que...
O todo mais do que a soma das partes.
A organizao de estmulos sensoriais aleatrios em experincias significativas envolve a
cognio: um conjunto de actividades mentais tal como o pensamento, o conhecimento e a

memria.
O conhecimento e a experincia so extremamente importantes na percepo, porque nos
ajudam a a dar sentido aos inputs (estmulos) recebidos pelos sistemas sensoriais.
Aspectos
cruciais na resoluo de problemas:
Compreenso
compreender as relaes entre as partes do problema e o todo;
Reorganizao
por vezes a compreenso implica ver o problema de outra forma.
Leis da organizao da percepo (estudadas pelos gestaltistas):

Lei da proximidade: Tendemos a agrupar os objectos pela sua proximidade
Lei da closura (fechamento): Estamos to habituados a ver coisas fechadas que fechamos
aquelas que no o esto.
Lei da similaridade: Tendemos a agrupar os objectos com caractersticas semelhantes (cor,
forma, textura)
Lei da boa continuidade: Tendemos a perceber a continuidade dos objectos associados por
aspectos como simetria, regularidade, suavidade...
- 95 -

Susana Gonalves
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Lei da boa forma: endemos a organizar as nossas percepes distinguindo entre a figura e o
fundo (o seu contexto)...
Princpios de aprendizagem segundos gestaltistas:

A aprendizagem envolve mais do que o mero reforo e associao estmulos - respostas.
Os estmulos do meio so sujeitos ao processamento cognitivo.
Os indivduos agrupam os estmulos por meio da percepo.
Aprender compreender (ver relaes significativas entre estmulos)
A compreenso requer insights cognitivos.
Os
indivduos usam as leis da percepo para responder aos estmulos e dar sentido e ordem
quilo que percepcionam.

Esta
informao deixam rastos na memria e estes rastos ligam-se entre si para formar
conexes de informao.
A
partir da experincia a mente cria sistemas de codificao que lhe permitem ir alm dos
dados e criar novas predies.

A
aprendizagem resulta da experincia prvia e dos insights para resolver problemas, superar
conflitos entre ideias e reflectir sobre explicaes tericas para os acontecimentos.

A resoluo de problemas e a aquisio de conhecimento resultam do pensamento analtico e
intuitivo
Pensamento analtico usado para analisar cada uma das operaes explcitas
necessrias para resolver um problema. As operaes a executar esto perfeitamente
conscientes.
Pensamento intuitivo depende da familiaridade com o domnio de conhecimento e
com a sua estrutura. Implica a descoberta do significado e da estrutura do problema ou
situao. um aspecto essencial do pensamento criativo.
A resoluo de problemas um bom mtodo de ensino (incorpora as descobertas do
gestaltismo).
O ensino pela descoberta deve incorporar a resoluo de problemas e o insight.
Quando a resoluo de problemas usada como um mtodo para a aprendizagem, os
professores esto a ajudar os alunos a tornar-se activos e reflexivos e a tornar-se capazes de

responder de forma eficaz ao meio.
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Susana Gonalves
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RESOLUO DE PROBLEMAS: ALGUNS APONTAMENTOS
As 4 etapas essenciais da resoluo de problemas (Polya,1945)
1. COMPREENDER O PROBLEMA Etapa fundamental
Ler o enunciado devagar.

Quais so os dados? (o que conhecemos)
Quais so as incgnitas? (aquilo que procuramos)
Qual a relao entre os dados e a incgnita?
Se possvel, fazer um esquema ou desenho da situao.
2. TRAAR UM PLANO PARA O RESOLVER Definir o plano de forma flexvel.
Este problema parecido com outros que conheo?

Pode colocar-se o problema de outro modo?
Imaginar um problema parecido mas mais simples.
Supor que o problema j est resolvido: como se relaciona a situao de chegada com a de
partida?
Utilizaram-se todos os dados quando se traou o plano?
3. PR O PLANO EM PRTICA de forma flexvel; ter em conta que o pensamento no linear

(h saltos entre o plano e p-lo em pratica).
Ao executar o plano deve comprovar-se cada um dos seus passos.
Podemos ver se cada um dos passos correcto?
Antes de fazer algo deve-se pensar o que que eu consigo com isto?
Deve acompanhar cada operao com uma explicao contando o que se faz e porque se
faz.
Quando esbarramos numa dificuldade e ficamos bloqueados: voltar ao princpio, reordenar
ideias e tentar de novo.
4. COMPROVAR OS RESULTADOS a fase mais importante no dia a dia, porque pe em

confronto o resultado obtido com o modelo adoptado e a situao real na qual o problema
deveria ser resolvido.
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Susana Gonalves
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Ler de novo o enunciado e comprovar que aquilo que se pedia o que averigumos.
Devemos fixar-nos na soluo: parece logicamente possvel?
Pode comprovar-se a soluo?
H algum outro modo de resolver o problema?
Pode existir outro tipo de soluo?
Deve acompanhar-se a soluo de uma explicao que indique claramente aquilo de que se
trata?
S as grandes descobertas permitem resolver os grandes problemas. H sempre um pouco

de descoberta na resoluo de qualquer problema. Se conseguirmos resolver um problema e
excitar a nossa curiosidade ...este tipo de experincia, numa certa idade, pode determinar o
gosto pelo trabalho intelectual e deixar, tanto no esprito como no carcter, uma marca que
durar toda a vida
Polya, 1945)
Estratgias mais frequentes na resoluo de problemas (Fernndez, 1992):
Ensaio
e erro
Comear
pelo fcil, resolver um problema semelhante mais fcil
Manipular
Decompor
e experimentar manualmente (experimentao)

o problema em pequenos problemas (simplificar)
Experimentar
Resolver
Seguir
Fazer
problemas anlogos (analogia)
um mtodo (organizao)
esquemas, tabelas, desenhos (representao)
Utilizar
tirar
e extrair padres (regularidade, princpios) (induo)
um mtodo de expresso adequado: verbal, grfico, numrico...
partido da simetria
deduzir
e retirar concluses
conjecturar
analisar
casos extremos
reformular
supor
(colocar hipteses)
o problema
que no assim (reduzir ao absurdo)
comear
pelo fim (dar o problema por resolvido).
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Susana Gonalves
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Implicaes pedaggicas
Os
processos de pensamento devem comear por ser verbalizados e demonstrados pelo
professor.
Os
problemas devem ser de natureza moderamente fcil, moderadamente difcil.
Os
estudantes devem ter a oportunidade de exercitar, com problemas idnticos, a
competncia demonstrada.
A
resoluo de problemas um processo mental que implica vrias operaes e estratgias
mentais.
O professor pode ajudar o aluno a resolver problemas ajudando-o a exercitar as
seguintes competncias:
Comear
Fazer
experincias, procurar padres regulares, levantar hipteses, demonstr-las.
Desenhar
Induo
Supor
uma figura, um esquema, um diagrama
(dar exemplos para que o aluno descubra a regra)
que no assim (para descobrir paradoxos e outras formas de ver o problema)
Comear
Se
com problemas semelhantes mais fceis.
pelo fim (imaginar o problema j resolvido)
o aluno tem uma ideia e acha que funciona, deix-lo aplic-la
Para que os alunos compreendam o que lhes ensinado
Aprendizagem
significativa: Relacione o conhecimento novo com o que foi aprendido
anteriormente.
Teoria
dos esquemas: Os esquemas armazenados na memria de longo prazo do a
estrutura para gerar o sentido da nova informao.

Assimilao
e acomodao (Piaget): os estudantes necessitam de conhecimento prvio
com o qual possam relacionar a nova informao.
Ou seja: ensino centrado no estudante e no no professor!
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Susana Gonalves
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Ensino centrado no estudante

O
ensino centrado no estudante envolve mais responsabilidade, auto-orientao e input
vindo do prprio estudante.

Aprendizagem
pela descoberta: O estudante constri a sua prpria compreenso de um
dado conceito. Na aprendizagem pela descoberta pura, o estudante trabalha por si mesmo
com nenhum ou pouco ensino por parte do professor. Baseia-se no trabalho de John Dewey e
de Jerome Bruner.
Aprendizagem
pela descoberta guiada: os estudantes so guiados pelo professor atravs
de questes e orientaes.
Ensino centrado no professor

Ensino
directo ou expositivo: usado quando os estudantes tm esquemas limitados ou
quando necessrio ensinar uma nova aptido/ informao. O professor dirige, monitoriza e
avalia os estudantes usando exposies, demonstraes, questes e discusso. Trata-se de
uma abordagem altamente estruturada que ocupa a maior parte do tempo de aprendizagem
escolar.
Mastery
Learning (aprendizagem de mestria): os alunos aprendem um conceito antes de
aprenderem o seguinte (passo a passo).

Trabalho
de casa: eficaz quando as instrues e tarefas so significativas e quando os
estudantes recebem informao de feedback sobre o seu trabalho.
- 100 -

Susana Gonalves
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David Ausubel e a Teoria da assimilao ou da recepo significativa

Introduo
David Ausubel autor cognitivista desenvolveu uma teoria designada por teoria da
assimilao ou da recepo significativa. Este autor estudou os processos cognitivos
envolvidos na aprendizagem (ateno, memria, resoluo de problemas, assimilao de
conceitos, transferncia de aprendizagens a novas situaes e processamento cognitivo da
informao).
A teoria da recepo significativa, aplicada ao ensino, privilegia as situaes escolares que

envolvem transmisso verbal de contedos acadmicos.
Preocupao fundamental estudo da aprendizagem escolar e suas implicaes para o
desenvolvimento de mtodos de ensino eficazes.
Princpios subjacentes a esta teoria:

1. Admite que o principal objectivo da escola o desenvolvimento intelectual do aluno,
proporcionando-lhe conhecimento significativo e culturalmente relevantes;
2. Atribui a maior importncia qualidade do treino intelectual na escola;
3. D nfase aquisio do conhecimento e aos processos cognitivos;
4. Assume que a escola deve dirigir a aprendizagem e preparar instrumentos educacionais
adequados;
5. Ope-se ao ensino no directivo, baseado na livre escolha do aluno e s perspectivas
maturacionistas (defende, ao contrrio destas, que as necessidades e interesses no
dependem do nvel de desenvolvimento maturacional do aluno, mas sim de razes
extrnsecas, como a identificao a pessoas significativas e aos valores do meio cultural,
decorrendo do percurso particular das experincias pessoais de aprendizagem);
6. Defende que um ensino adequado ao nvel cognitivo do aluno favorece a motivao;
7. Defende que a motivao para a aprendizagem acadmica existe desde que haja um
ensino estimulante, significativo e adequado ao desenvolvimento particular do aluno;
8. Pressupe que a aprendizagem escolar deve ocorrer mais por meio de transmisso de
conhecimentos do que por descoberta autnoma, porque a transmisso:
-
Ocupa a maior parte do tempo de ensino;

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Susana Gonalves
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mais realista em relao ao que se pode esperar da maioria dos alunos (que tm
diferentes ritmos de aprendizagem - atravs da descoberta alguns podem sair
prejudicados ou no chegar ao objectivo);
mais compatvel com os objectivos democrticos do ensino (dar a todos as

mesmas oportunidades de obter conhecimento).
A aprendizagem na teoria da assimilao

As dimenses do processo de aprendizagem
aprendizagem
pode
acontecer de quatro maneiras

Como que o aprendiz obtm Por RECEPO
a informao?
Por DESCOBERTA
diferentes:
-por Recepo significativa
-por Recepo automtica
Como que o aprendiz De forma AUTOMTICA

interioriza a informao?
De forma SIGNIFICATIVA
-por Descoberta significativa

-por Descoberta automtica
Forma de obter a informao

Aprendizagem receptiva
Aprendizagem por descoberta
Todos os contedos a aprender so apresentados

na sua forma final ao aprendiz, sem que este tenha
que descobrir regras ou princpios sozinho para
poder entend-los e aplic-los. Apenas se exige ao
aluno que interiorize a matria de modo a poder
reproduzir no futuro.
Os contedos a aprender no so dados sob forma

final, pelo que o aprendiz ter que descobrir alguma
regra ou princpio antes de os poder interiorizar
(incorporando-os na sua estrutura cognitiva).
Forma de interiorizar a informao obtida

Aprendizagem automtica
Aprendizagem significativa
Quando a tarefa ou material de aprendizagem no

significativo partida nem se torna significativo
durante o processo de interiorizao.
Ocorre quando:
H associaes arbitrrias (labirintos,
quebra-cabeas, n de telefones, etc.);
Falta conhecimento prvio relevante;
A estratgia de interiorizao adoptada
arbitrria.
Quando a tarefa ou material tornado significativo

ou compreendido no processo de interiorizao.
Ocorre quando a tarefa implica:
Relacionar uma nova noo com outras
j familiares ao aluno;
Ou
Quando o aluno adopta uma estratgia
adequada para tornar significativa a matria.
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Susana Gonalves
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Apresentao grfica e exemplos9
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Clarificao das relaes

entre conceitos
Leituras ou
representaes em
textos
APRENDIZAGEM
AUTOMTICA
Ensino audio-tutorial
bem concebido
Trabalho escolar de
laboratrio
Investigao cientfica,
msica, arquitectura
A maioria da
investigao ou
produo intelectual de
rotina
Tabelas de multiplicao
Aplicao de frmulas
para resolver problemas
Ensaios e erros
APRENDIZAGEM
RECEPTIVA
APRENDIZAGEM POR
DESCOBERTA GUIADA
APRENDIZAGEM POR
DESCOBERTA
AUTNOMA
Os quatro tipos diferentes de aprendizagem

Aprendizagem por recepo apresentado novo material,
significativa
sob forma final, organizado Ex:
logicamente,
sendo
este Clarificao
das
relacionado pelo aprendiz aos entre conceitos
seus conhecimentos prvios.
relaes
Aprendizagem por recepo O material apresentado sob

automtica
forma final e memorizado pelo
aprendiz, sem o relacionar aos Ex:
seus conhecimentos prvios Aprender a tabuada
relevantes.
Aprendizagem por
descoberta significativa
Aprendizagem por
descoberta automtica
O
aprendiz
encontra
autonomamente a soluo do
problema ou um determinado Ex:
resultado e relaciona-o com as Investigao cientfica
informaes
de
que
j
dispunha.
O
aprendiz
chega
independentemente soluo Ex:
e memoriza-a sem esforo de Resoluo de um puzzle
relacionamento com outras
informaes.
A aprendizagem por recepo e a aprendizagem por descoberta esto num eixo distinto daquele da
aprendizagem automtica e da aprendizagem significativa. Os exemplos ilustram algumas formas tpicas
de aprendizagem e mostram onde se devem inserir na matriz das categorias de aprendizagem. Neste
grfico salienta-se a ideia de Ausubel de que existe entre a aprendizagem receptiva e a aprendizagem por
descoberta autnoma, uma verso intermdia, que a aprendizagem por descoberta guiada. Neste caso, o
aprendiz tem um papel activo na descoberta, mas o seu rumo orientado externamente, pelo professor.
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Susana Gonalves
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Aprendizagem
Como obtm
a informao?
Como interioriza
a informao?
Pode ser por
Recepo
Pode
ser
Descoberta
Significativa
Recepo significativa
Automtica
Foco do ensino
expositivo!
16
A aprendizagem por recepo significativa

Segundo Ausubel a aprendizagem por recepo significativa a melhor das modalidades de
aprendizagem (a promover na escola), para adquirir e armazenar uma grande quantidade de
informaes e ideias, j que permite reter os contedos mesmo quando se muda a forma como
estes so apresentados. Se o aprendiz compreendeu de forma significativa os assuntos, ele
no ter dificuldade em identific-los, mesmo quando se apresentem de um modo diferente.
Alguns exemplos de aprendizagem escolar pela via da recepo significativa:
Aprendizagem da sintaxe (no perodo pr-escolar)
Aprendizagem da leitura (no ensino primrio)
Aprendizagem de uma lngua estrangeira (no ensino secundrio)

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Susana Gonalves
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Para que haja aprendizagem por recepo significativa so necessrias duas condies:
1- por parte do professor: que seja apresentado ao aluno material potencialmente
significativo;
2- por parte do aluno: que haja predisposio para a aprendizagem significativa.
A aprendizagem por recepo significativa implica aquisio ou assimilao de novos
conceitos e sempre ideossincrtica (depende da relao entre a nova informao e o
conhecimento pr- existente). Portanto, a recepo significativa de novos conhecimentos
relaciona:
Contedo da nova informao;
Experincia prvia;
Disposio actual do aprendiz.
Quando ocorre aprendizagem por recepo significativa? Quando a informao nova se

relaciona com aquilo que o aluno j sabe e este se predispe a aprender essa informao.
Ideia organizadora
O mais importante na aprendizagem aquilo que o aluno j sabe...
Relao entre aprendizagem e motivao

Para Ausubel tanto a motivao influencia a aprendizagem quanto a aprendizagem influencia a
motivao. Ou seja, um aluno motivado para aprender um assunto, aprende melhor esse
assunto; por outro lado, um aluno que j aprendeu algo sobre um assunto fica mais motivado
em relao a esse domnio de conhecimento.
Posio de Ausubel face motivao:
A motivao age sobre a ateno e a persistncia mas no sobre a reteno

(memria);
A motivao facilita a aprendizagem a longo prazo, mas
No indispensvel para aprendizagens a curto prazo, desde que estas se faam

em bases organizadas (se o professor organiza bons materiais, no necessrio
que o aluno esteja motivado para poder aprender na aula);
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Susana Gonalves
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Na aprendizagem de reteno significativa exige-se pouco esforo ao aluno, por isso

no necessrio que aparea primeiro a motivao para que depois o aluno
aprenda;
Perante um aluno desmotivado, a melhor atitude do professor :

o
Ignorar o estado de motivao do aluno e
Ensinar da forma mais eficaz possvel, porque
Surge alguma aprendizagem que leva a satisfao por aprender que gera
motivao para a prender mais!
O ensino deve focar-se mais nos aspectos cognitivos da aprendizagem do que nos aspectos
motivacionais. No caso das aprendizagens de curto prazo o sucesso acadmico do aluno ir
motiv-lo para querer aprender mais. Mas no caso das aprendizagens de longo prazo devem
tomar-se em considerao os interesses do aluno. Para a aprendizagem de reteno
significativa a longo prazo h que considerar trs tipos de motivos de realizao e combin-los
na organizao do ensino (ver quadro abaixo);
Para mobilizar a aprendizagem de longo prazo o ensino deve:
o
Procurar aumentar o impulso cognitivo e
Fazer uso ponderado das motivaes aversivas e de engrandecimento do ego.
Motivao de realizao: os diferentes motivos, segundo Ausubel

1- Impulso cognitivo
Definio
Caractersticas
- Predisposio intrnseca para

explorar e compreender o meio;
necessidade de ter experincias e
gerar ideias coerentes que
permitam encontrar solues
lgicas para os problemas;
- Orienta-se para a tarefa em si;

- despertado por situaes onde haja novidade, surpresa, que
provoquem conflito de ideias ou dissonncia cognitiva;
- Estas situaes provocam lacunas entre o que foi aprendido e a
nova tarefa de aprendizagem, pelo que suscitam vontade de
aprender, desde que:
Desejo
de
adquirir
conhecimento como um fim em si
mesmo (semelhante ao motivo da
curiosidade, de que fala Bruner)
a). O aluno esteja insatisfeito com aquilo que j sabe;

b). O aluno antecipe consequncias satisfatrias para a
aprendizagem e esforo;
c). O aluno valorize a aquisio de conhecimento (o que se relaciona
com os valores das pessoas com quem se identifica).
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Susana Gonalves
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2- Impulso afiliativo
Definio
Motivo
orientado
para
a
realizao em tarefas que o
sujeito acredite que contribuem
para a sua ACEITAO SOCIAL
e
APROVAO
por
parte
daqueles com quem se identifica
e dos quais obtm o seu estatuto.
(relaciona-se com o motivo da
reciprocidade, de que fala Bruner)
Caractersticas
- No est orientado para a tarefa em si;
- A execuo da tarefa (de aprendizagem) resulta da vontade de
evitar o castigo, a punio, a desaprovao social, ou seja,
consequncias desagradveis, aversivas para o sujeito.
3- Motivo de engrandecimento do ego

Definio
- Motivo relacionado com a realizao
pessoal no que respeita ao aumento da
AUTO-ESTIMA
e
do
AUTOCONCEITO;
- Este motivo actua por meio da
comparao e competitividade com os
outros (por exemplo, para obter
prestgio acadmico, preparao e
progresso na carreira profissional).
(pode relacionar-se com o motivo da
competncia, de que fala Bruner)
Caractersticas
- Nada orientado para a tarefa em si;
- Muito ligado avaliao escolar e exames;
- Neste caso, o desejo de aprender exercido no contexto da
competio por notas.
ORGANIZAO DO ENSINO
Para que o ensino promova a aprendizagem por recepo significativa compete ao professor
(transmissor de conhecimentos e dirigente da experincia de aprendizagem):
o
Seleccionar e organizar materiais de aprendizagem apropriados ao nvel do aluno;
Apresentar os materiais numa lio estruturada que parte de ideias gerais para o
pormenor (ensino dedutivo).
Este mtodo de ensino tem 3 fases:

o
Apresentao dos organizadores prvios (ou organizadores avanados);
Apresentao de materiais de ensino potencialmente significativos;
Reforo da organizao cognitiva.
1. Organizadores prvios
Os organizadores prvios so:
Materiais introdutrios que se apresentam no incio da lio;
- 107 -

Susana Gonalves
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O seu nvel de generalidade, inclusividade e abstraco maior do que o da lio,

tarefa de aprendizagem ou assunto que antecedem;
Relacionam explicitamente as ideias relevantes que o aluno j possui com a tarefa de

aprendizagem que lhe vai ser proposta.
Tm os seguintes objectivos:
Aumentar a pr-disposio para a aprendizagem significativa;
Fornecer um suporte para a tarefa de aprendizagem;
Relacionar as novas ideias com as que o aluno j domina, o que permite que aquelas
sejam melhor discriminadas e assimiladas;
Fazer uma ponte entre o que sabido e aquilo que preciso saber para aprender mais
rapidamente o novo material.
Em suma, o grande objectivo dos organizadores prvios explicitar os objectivos da lio,

tornando-os claros para facilitar associaes e uma assimilao mais eficaz.
Condies de eficcia:
Os organizadores prvios baseiam-se na crena de que o factor que mais influencia a

aprendizagem aquilo que o aluno j conhece, ou seja, o seu conhecimento prvio.
Por esta razo, o planeamento do ensino deve ter como ponto de partida o
levantamento das competncias e conhecimentos j dominados pelo aluno.
Os organizadores prvios no se confundem com resumos da matria ou com

sumrios. So, pelo contrrio, materiais de maior nvel de abstraco que fornecem
uma moldura para o enquadramento significativo dos assuntos que vo ser abordados
de seguida. Facilitam, por isso, ao aluno, o estabelecimento de relaes significativas
entre o assunto e o conhecimento prvio.
2. Materiais de ensino potencialmente significativos

Durante a lio, estes materiais podem ser apresentados sob forma de exposies,
discusses, filmes, experincias, leituras, etc. Os recursos da tecnologia educativa ajudam a
esclarecer conceitos e proposies relevantes (sobretudo em situaes que envolvam alguma
habilidade motora), mas so mais um complemento do que o meio principal do ensino. O meio
principal a exposio do professor.
A utilizao destes materiais tem duas finalidades:
Manter a ateno do estudante;
Explicitar como que os contedos esto organizados para ajudar o aluno a perceber
a sua ordenao lgica e a estabelecer relaes entre ideias.
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Susana Gonalves
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Ser claro...
E o nome do autor, embora isso no seja uma coisa muito importante para decorarem, que era um autor
muito jovem. De qualquer modo, vou escrever o nome dele no quadro. Quem escreveu estes artigos foi
Mihajlov. E algum fez uma coisa que muito semelhante a esta e ainda havia outro autor cujo nome ...
Hum... Deixem-me ver se me lembro...
(Fonte: R. Arends, 1993.)
3. Reforo da organizao cognitiva

Esta fase tem como objectivo a consolidao do novo material na estrutura cognitiva do aluno.
Faz-se atravs das quatro actividades dirigidas pelo professor (ver quadro).
Reforo da
organizao
cognitiva
Promover
integrao
cognitiva
Clarificar
Promover
recepo
significativa
Provocar atitude
crtica
50
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Susana Gonalves
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Actividades dirigidas
pelo professor
1- Promoo da reconciliao
integrativa
2- Promoo da aprendizagem
por recepo activa
3- Provocao de uma atitude

crtica face aos assuntos
disciplinares
4- Clarificao
Exemplos
O professor leva o aluno a relacionar conscientemente as novas
ideias com os contedos j dominados. Estratgias:
Pedir sumrios
Relembrar ideias
Perguntar diferenas,...
O professor leva o aluno a envolver-se activamente na
aprendizagem. Estratgias:
Pedir ao aluno que relacione o novo com aquilo que j sabe
Pedir exemplos adicionais
Pedir verbalizaes prprias
Pedir que sejam relacionados materiais contraditrios
O professor suscita o raciocnio crtico. Estratgias:
Pedir que sejam identificados os pressupostos ou as
inferncias subjacentes ao material de aprendizagem
Pedir que avalie as contradies entre pressupostos,...
O professor ajuda o aluno a esclarecer o significado dos novos
materiais. Estratgias:
Prestar informaes adicionais
Apresentar a informao por outras palavras
Aplicar as ideias a novos problemas e exemplos...
AVALIAO
A avaliao tem um papel fundamental:
Permite controlar as aquisies efectuadas pelo aluno, ajudando-o a corrigir e

esclarecer-se sobre a sua aprendizagem;
Permite detectar a eficcia do mtodo de ensino adoptado e da organizao sequencial

dos assuntos (curriculum) e o seu poder de concretizao dos objectivos.
Ou seja, a avaliao dos alunos permite a avaliao do programa de ensino e o seu

aperfeioamento.
A avaliao importante para o aluno porque:
Leva o professor a esclarec-lo dos seus objectivos e expectativas;
Leva o aluno a rever a matria e a integr-la significativamente;
Implica que o aluno faa a sua auto-avaliao, contribuindo para o sucesso acadmico;
Tem um papel motivador (considerando-se que o desejo de xito, o medo do fracasso

e o evitamento da ansiedade so motivos legtimos na sociedade ocidental).
CONCLUSO
Este modelo de ensino baseia-se nas seguintes premissas:
O conhecimento aprendido e processado cognitivamente de forma superordenada,

hierarquizada;
Existem paralelismos entre a forma como est organizada a estrutura cognitiva e a

forma como est organizada a estrutura de uma disciplina acadmica;
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Susana Gonalves
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Tanto a estrutura cognitiva como a organizao do conhecimento acadmico so

constitudas por conceitos de topo, gerais e inclusivos de onde partem ramificaes de
saber e de especializao progressivamente maior. Neste quadro, os conceitos mais
pormenorizados vo sendo subordinados a ideias mais gerais de suporte.
O ensino deve partir dos conceitos que o aluno domina e do modo como os diferencia
para a transmisso de novas informaes, de um modo que seja potencialmente
significativo.
- 111 -

Susana Gonalves
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David Ausubel- ORGANIZAO DO ENSINO

Os trs momentos do
ensino
Explicitao
(para favorecer a aprendizagem

por recepo significativa)
1.- Apresentao
organizadores prvios
dos
Material introdutrio, genrico, inclusivo, relaciona

conhecimento prvio com o novo material de aprendizagem
2.Apresentao
de
materiais
de
ensino
potencialmente significativos
Exposies, discusses, filmes, acetatos, leituras,...manter a ateno e explicitar os contedos, apresentando

relaes lgicas.
3Reforo
organizao cognitiva
da
Consolidar, na estrutura cognitiva do aluno o novo

material aprendido.
3.1- Promoo da reconciliao integrativa. O professor leva o aluno a relacionar as

novas ideias com os contedos j dominados:
- Pedindo sumrios
- Relembrando ideias
- Perguntando diferenas,...
3.2- Promoo da aprendizagem por recepo significativa. O professor leva o aluno
a envolver-se activamente na aprendizagem:
- Pedindo-lhe que relacione a matria com o que j sabia
- Pedindo exemplos adicionais
- Pedindo verbalizaes prprias...
3.3- Provocao de uma atitude crtica face aos contedos escolares. O professor
suscita o raciocnio crtico:
- Pedindo que sejam identificados pressupostos subjacentes ao material de
aprendizagem
- Pedindo que sejam avaliadas as contradies entre esses pressupostos,...
3.4- Clarificao. O professor ajuda o aluno a esclarecer o significado dos novos
materiais:
- Prestando informaes adicionais
- Apresentando a informao por outras palavras
- Aplicando as ideias a novos problemas e exemplos,...
- 112 -

Susana Gonalves
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ESTILOS DE APRENDIZAGEM E INTELIGNCIAS MLTIPLAS

Texto baseado em
Seven Ways of Knowing: Teaching for Multiple Intelligences by David Lazear. 1991. IRI/Skylight
Publishing, Inc. Palatine, IL.
Traduzido e adaptado por Susana Gonalves, de:
http://pss.uvm.edu/pss162/learning_styles.html#2LEARNING-STYLE INVENTORY )
A teoria das inteligncias mltiplas (MIT) afirma que as pessoas possuem pelo menos 7 formas
diferentes de aprender, ou seja, sete formas da inteligncia:
1- Inteligncia Corporal/ Cinestsica
2- Inteligncia Interpessoal
3- Inteligncia Intrapessoal
4- Inteligncia Logico-matemtica
5- Inteligncia Musical/ Rtmica
6- Inteligncia Verbal/ Lingustica
7- Inteligncia Visual/ Espacial
Em geral, todas as pessoas tm capacidade para desenvolver competncias em cada uma
destas inteligncias e de aprender atravs delas. No entanto, a Educao tende a dar
prioridade a duas formas de aprender: lgico/matemtica e verbal/lingustica.
Adiante so descritas as sete inteligncias. No final deste texto encontra um inventrio que o
pode ajudar a ver como que voc aplica cada uma delas. Preencha esse inventrio e, numa
folha ao lado, descreva as formas de inteligncia/ aprendizagem que mais tende a usar e de
que gosta mais, assim como aquelas que raramente usa ou que no passou muito tempo a
desenvolver. Comente tambm os seus pontos fortes e fracos em relao a Aprendizagem
Interpessoal.
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Susana Gonalves
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AS SETE INTELIGNCIAS
Inteligncia Corporal/ Cinestsica
Definio
Capacidades envolvidas
Esta inteligncia relaciona-se com os
Controlo dos movimentos voluntrios
movimentos fsicos e com o saber/sabedoria do
Controlo dos movimentos
corpo. Incluindo o crtex cerebral motor, que
prprogramados
controla o movimento corporal, a inteligncia
corporal/ cinestsica : despertada atravs do
Expanso da conscincia por meio do
movimento fsico, tal como no caso do desporto,
corpo
dana e exerccios fsicos, e ainda atravs da
Conexo entre corpo e esprito
expresso daquilo que somos por meio de actos
Capacidades mimticas
criativos, linguagem, linguagem corporal,
Melhoramento do funcionamento do
expresso dramtica e dana
corpo
criativa/interpretativa.
Inteligncia Interpessoal
Definio
Esta inteligncia opera primariamente atravs
Comunicao verbal ou no verbal eficaz
da comunicao e das relaes pessoa-aSensibilidade aos estados de humor,
pessoa. A inteligncia interpessoal activada
temperamento, motivaes e sentimentos de
nos encontros interpessoais onde se tornam
outras pessoas
necessrios e importantes aspectos como a
Trabalhar cooperativamente em grupo
como comunicao eficaz, trabalhar em
Capacidade para discernir as intenes por
conjunto com outras pessoas por um objectivo
detrs de comportamentos
comum e perceber as diferenas entre as
Perceber os pontos de vista de outras
pessoas.
pessoas
Criar e manter sinergias
Inteligncia Intrapessoal
Definio
Esta inteligncia relaciona-se com os estados
Concentrao da mente
interiores do indivduo, a auto-reflexo,
Actividade mental
metacognio (i.e., pensar sobre aquilo que se
Metacognio
pensa) e conscincia das realidades espirituais.
Conscincia e expresso de diferentes
activada quando estamos em situaes que
sentimentos
causam introspeco e requerem conhecimento
Sentido transpessoal do self
dos estados internos do self, tal como a
Pensamento de ordem superior e
conscincia dos nosso sentimentos, processo de
raciocnio
pensamento, auto-reflexo e espiritualidade.
Inteligncia Logico-matemtica
Definio
Sendo frequentemente chamada pensamento
cientfico, esta inteligncia relaciona-se com o
Reconhecimento de padres abstractos
pensamento/raciocnio indutivo e dedutivo,
Raciocnio indutivo
nmeros e o reconhecimento de padres
Raciocnio dedutivo
abstractos. A inteligncia logico-matemtica
Discernimento de relaes e conexes
activada em situaes que requerem resoluo
Execuo de clculos complexos
de problemas ou que colocam desafios e
Raciocnio cientfico
situaes que requeiram o discernimento e
reconhecimento de padres.
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Susana Gonalves
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Inteligncia Musical/ Rtmica

Definio
Esta inteligncia baseia-se no reconhecimento
de padres tonais, incluindo vrios sons do
Apreciao da estrutura da msica
ambiente e sensibilidade ao ritmo e batidas.
Esquemas ou quadros de referncia
activada pelo efeito de ressonncia ou vibrao
mentais para ouvir msica
da msica e do ritmo do crebro, incluindo
Sensibilidade aos sons
coisas como a voz humana, sons da natureza,
Reconhecimento, criao, e reproduo
instrumentos musicais, instrumentos de
de melodias/ ritmos
percusso e outros sons produzidos pelos
humanos.
Inteligncia Verbal/ Lingustica

Definio
Esta inteligncia, que se relaciona com as
palavras e a linguagem escrita e oral, domina a
Compreender a ordem e significado das
maioria dos sistemas educativos ocidentais.
palavras
activada pela palavra falada, quando lemos as
Explicar, ensinar e aprender
ideias de algum, ou poesia ou quando
Humor
escrevemos as nossas prprias ideias,
Memorizar e recordar
pensamentos ou poesia, e tambm por vrios
Anlise metalingustica
tipos de humor, tal como jogos de palavras,
piadas ou chistes da linguagem.
Inteligncia Visual/ Espacial

Definio
Esta inteligncia, que se baseia ano sentido da
Imaginao activa/ Formar imagens
viso e em ser capaz de visualizar um objecto,
mentais
inclui a capacidade de criar imagens/figuras
Manipulao de imagens
mentais internas. activada quando se
apresentam ou criam imagens inusuais,
Representao grfica
agradveis, desenhos coloridos, padres,
Reconhecer relaes entre objectos no
formas e fotografias e quando h envolvimento
espao
em imaginao activa atravs de tais coisas
Percepo de um objecto a partir de
como a imaginao visual guiada e exerccios
diferentes ngulos
de dramatizao/ faz-de-conta/role play.
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Susana Gonalves
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Inventrio de Inteligncias mltiplas de David Kolb
Este inventrio (verso ajustada idade adulta) descreve a forma como aprendemos e como lidamos com
ideias e situaes do dia a dia na nossa vida e baseia-se baseia-se nas ideias de John Dewey, Kurt Lewin,
10
Jean Piaget e J. P. Guilford.
Leia as afirmaes que se aplicam a cada umas das sete inteligncias. Use-as para se ajudar a
si prprio a identificar quais os tipos de inteligncia que possui mais e menos desenvolvidos.
No final de cada grupo registe informao adicional no especificamente referida no
questionrio que pense que se aplica bem ao seu caso, relativamente a cada uma das
dimenses da inteligncia.
Inteligncia Corporal/ Cinestsica

__Pratico pelo menos um desporto ou actividade fsica numa base regular.
__Para mim difcil estar muito tempo sentado.
__Gosto de trabalhar com as mos em actividades concretas tal como costurar, fazer trabalhos
de carpintaria, construo de modelos/miniaturas, esculpir, fazer bricolage.
__As minhas melhores ideias frequentemente ocorrem-me quando estou a passear ou
caminhar ou quando estou envolvido noutra actividade fsica.
__Gosto de passar o meu tempo livre no exterior.
__Frequentemente uso gestos com as mos ou outras formas de linguagem corporal quando
converso com algum.
__Eu preciso de tocar nas coisas para aprender melhor sobre elas.
__Eu gosto de actividades e experincias fsicas emocionantes (com adrenalina).
__Descrevo-me como uma pessoa com boas capacidades de coordenao
__Eu preciso de por em prtica uma nova capacidade em vez de apenas ler sobre ela ou ver
um vdeo que a descreva.
Outros aspectos relevantes, no seu caso, relativamente a este tipo de inteligncia:
Inteligncia Interpessoal
__Sou o tipo de pessoa a quem os outros pedem conselhos no trabalho ou na vida pessoal.
__Prefiro desportos de grupo, como badmington ou voleibol a desportos individuais como
natao ou jogging.
__Quando tenho um problema mais provvel eu procurar a ajuda de outras pessoas do que
10
Para mais informao veja-se:

Kolb, David A. 1984. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Development. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J.
Smith, Donna M., and David A. Kolb. 1986. The User's Guide for the Learning-Style Inventory: A
Manual for Teachers and Trainers. McBer & Company. Boston, MA.
- 116 -

Susana Gonalves
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tentar resolve-lo sozinho.

__Tenho, pelo menos, trs amigos (as) ntimos (as).
__Prefiro os jogos sociais (como o monoplio ou cartas) a passatempos individuais (como
jogos de vdeo ou pacincias).
__Agrada-me o desafio de ensinar a outras pessoas aquilo que sei fazer.
__Considero-me um lder (ou, pelo menos, os outros j me chamaram lder).
__Sinto-me confortvel no meio da multido.
__Gosto de me envolver em actividades sociais relacionadas com o meu trabalho, vida na
comunidade e grupos de que fao parte (e.g., desporto, igreja).
__Prefiro passar o sero numa festa animada do que pass-lo sozinho em casa.
Inteligncia Intrapessoal
__Regulamente passo tempo sozinho em meditao, a reflectir ou pensar sobre questes de
vida importantes.
__J frequentei sesses de aconselhamento ou seminrios de crescimento pessoal para
aprender mais acerca de mim mesmo.
__Sou capaz de reagir bem a dissabores e retrocessos.
__Tenho um hobby ou interesse especial que reservo para mim mesmo.
__Tenho objectivos importantes para a minha vida sobre os quais penso regularmente.
__Em resultado da informao recebida de outras fontes, tenho uma viso realista acerca dos
meus pontos fortes e das minhas fragilidades.
__Prefiro passar um fim-de-semana sozinho numa cabana nas montanhas do que num resort
agitado cheio de gente.
__Considero-me uma pessoa com vontade forte e com ideias independentes.
__Tenho um dirio ou caderno onde registo os acontecimentos da minha vida pessoal.
__Sou trabalhador independente ou, pelo menos, j pensei a srio em criar o meu prprio
negcio/ emprego.
Inteligncia Logico-matemtica
__ Consigo calcular nmeros mentalmente com grande facilidade.
__ A matemtica ou as cincias estavam entre as minhas disciplinas favoritas na escola.
__ Gosto de jogar jogos ou fazer quebra-cabeas que requeiram o pensamento lgico.
__ Gosto de fazer pequenas experincias e testes do tipo e se... (por exemplo, e se eu
duplicasse a quantidade de gua que uso semanalmente para regar as minhas roseiras?).
__ Procuro mentalmente descobrir padres, regularidades, regras ou sequncias lgicas nas
coisas.
__ Interessam-me os novos avanos na cincia.
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Susana Gonalves
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__ Acredito que quase tudo tem uma explicao racional.

__ Por vezes penso em conceitos abstractos, sem palavras nem imagens.
__ Gosto de descobrir relaes lgicas nas coisas que as pessoas dizem e fazem em casa ou
no trabalho.
__ Sinto-me mais confortvel nas actividades em que, de alguma forma, as coisas tm que ser
medidas, categorizadas, analisadas ou quantificadas.
Inteligncia Musical/ Rtmica

__ Tenho uma voz agradvel quando canto.
__ Consigo dizer quando uma nota musical sai do tom.
__ Oio msica frequentemente na rdio, em cassetes ou CDs.
__ Toco um instrumento musical.
__ A minha vida seria mais pobre se no fosse a msica.
__ Por vezes dou comigo s voltas com uma msica ou melodia que no me sai da cabea.
__ Consigo facilmente ocupar tempo com uma pea de msica usando um simples instrumento
de percusso.
__ Conheo muitas canes ou peas musicais.
__ Se eu ouvir uma ou duas vezes uma msica, geralmente sou capaz de cant-la sem
grandes problemas.
__ Frequentemente eu canto pequenas melodias ou tamborilo-as com os dedos enquanto
trabalho, estudo ou aprendo algo novo.
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Susana Gonalves
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Inteligncia Verbal/ Lingustica

__ Os livros so muito importantes para mim.
__ Eu consigo ouvir as palavras na minha cabea ainda antes de as ter lido, escrito ou dito.
__ Eu aprendo mais ao ouvir rdio ou uma cassete gravada com palavras do que a ver
televiso ou filmes.
__ Gosto de jogos como o Scrabble, anagramas e palavras cruzadas.
__ Gosto de me entreter a mim mesmo ou a outras pessoas com trava-lnguas, rimas sem
sentido e jogos de palavras.
__ Por vezes as outras pessoas tm que me interromper e pedir-me parar voltar a explicar o
significado das palavras que uso na minha escrita e conversao.
__ Lnguas, estudos sociais e histria so mais fceis para mim do que matemtica ou
cincias.
__ Quando conduzo, presto mais ateno s palavras escritas nos sinais do que ao cenrio em
volta.
__ A minha conversao inclui referncias frequentes a coisas que li ou ouvi.
__ Escrevi recentemente algo de que estou particularmente orgulhoso ou que me trouxe o
reconhecimento de outras pessoas.
Inteligncia Visual/ Espacial

__ Quando fecho os olhos frequente ver imagens visuais claras.
__ Sou sensvel cor.
__ Uso frequentemente a mquina fotogrfica ou a cmara de vdeo para registar o que vejo
minha volta.
__ Gosto de fazer puzzles, labirintos, e outros jogos visuais.
__ noite tenho sonhos muito vvidos.
__ Tenho sentido de orientao e geralmente consigo encontrar o caminho em stios que no
me so familiares.
__ Gosto de desenhar ou pintar.
__ Na escola, a geometria era mais fcil para mim do que a lgebra.
__ -me fcil imaginar o aspecto de uma coisa se ela for vista de cima para baixo, na
perspectiva de um pssaro.
__ Eu prefiro olhar para material escrito que esteja muito ilustrado com imagens.
- 119 -
Tipo de Inteligncia e suas Caractersticas

VERBAL/ LINGUSTICA
Pensa com palavras. Gosta de ler, escrever, trabalhar com textos e com
histrias, fazer jogos de palavras, dilogos e debates.
Algumas profisses de pessoas com essa natureza:

Autores de Peas de Teatro ou Novelas, Jornalistas, Conferencistas,
Redactores de Publicidade, etc.
LOGICO-MATEMTICA
Pensa atravs do raciocnio e da deduo. Gosta de experimentar, questionar,
calcular, reflectir e raciocinar.
Alguns exemplos de profissionais com este perfil:

Cientistas, Matemticos, Advogados, Contadores, etc.
VISUAL-ESPACIAL
Pensa atravs de imagens e relaes espaciais. Visualiza com facilidade.
Grficos, imagens, diagramas, mapas de ideias, mapas de conceitos so bons
auxiliares para a sua aprendizagem.
Gosta de desenhar , elaborar esquemas, fazer puzzles, ler livros ilustrados.
Eis alguns exemplos de profissionais que aplicam seu Estilo Visual no trabalho:
Arquitectos, Pilotos, Marinheiros, Pintores e Escultores, Web Designers,
Criadores de Anncios Visuais, etc.
CORPORAL/ CINESTSICA
Toma conscincia da realidade atravs do corpo.
A melhor forma de ter sucesso na escola aprender o que a ensinado com o
Como ensin-los?
Resumo:
. Adoram ler e contar histrias
. Tm excelente memria e capacidade de organizar tramas literrias
. Tem boa fluncia verbal e facilidade para se expressar
Dicas para ensin-los melhor:
. Realize projectos literrios com eles
. Realize concursos para redaco de textos publicitrios
. Realize debates de temas polmicos, criao de peas de teatro...
Resumo:
. Adoram tudo que esteja relacionado com nmeros
. Gostam de jogos de todos os tipos
. Tm um raciocnio lgico apurado
. Conseguem assimilar facilmente a realizao de processos complexos
. Ao ensin-los preciso que os assuntos tratados possam ser comprovados
. So relutantes em aceitar as leis da tradio. Sem provas, nada feito
. Realize projectos onde possam organizar e classificar coisas e objectos
. Realize projectos de pesquisas cientficas
Resumo:
. Tm facilidade em organizar ambientes com harmonia
. Obras de arte, pinturas, gravuras, cores, seu mundo isso
. Para aprender precisam ver o trabalho ser realizado
. So artistas plsticos em potencial
. Realize projectos onde possam criar cenrios para peas de teatro
. Faa um projecto para a criao de um Site para a turma ou escola
. Pea que criem apresentaes multimdia
. Realize projectos com interpretao de mapas, diagramas, obras de arte
. Nas aulas, use e abuse de ilustraes, grficos, slides, filmes, etc,
Resumo:
. Aprendem mais tocando e manipulando objectos
. Sentem-se melhor aprendendo em movimento
Susana Gonalves
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o seu prprio corpo. Aprende fazendo e gosta de actividades como: gestos,
dramatizaes, movimento, exerccio fsico.
Eis alguns exemplos de profissionais com estas caractersticas:
Danarinos, Atletas Profissionais, Cirurgies, Mecnicos, Construtores, e todos
os tipos de Artfices em todas as reas.
MUSICAL/ RTMICA
Pensa atravs do ritmo e da melodia.
Gosta de cantar, ouvir, marcar ritmos e a criao de melodias podem ser
poderosos auxiliares na aprendizagem e na memorizao.
Eis alguns exemplos de profissionais que aplicam o Estilo Musical no trabalho:

Cantores, Msicos, Maestros, Engenheiros de Sons, Produtores Musicais, Web
Designers, etc.
INTERPESSOAL
Pensa atravs da troca de ideias com outras pessoas. Gosta de organizar,
liderar, trabalhar em grupo, participar em acontecimentos sociais.
Alguns exemplos de profissionais com este perfil so Conselheiros, Advogados,
Professores, Polticos, Treinadores, Executivos, e Artistas tais como; Actores,
Comediantes, etc.
INTRAPESSOAL
Precisa de tempo e de um espao individuais introspectivos para amadurecer
ideias.
Relaciona as novas aprendizagens com os seus interesses e valores.
Gosta de estabelecer metas pessoais e de marcar o ritmo de execuo dos
projectos em que se envolve, de fazer as suas prprias opes.
Alguns exemplos de profisses para pessoas com este perfil: Psiclogos,
- 121 -
Como ensin-los?
. Tm boa coordenao motora e habilidade fsica
. Se ficam parados por longos perodos j no pensam direito
. Realize aulas com montagens, construes e simulaes
. Inclua aulas virtuais em computadores
. Alterne sesses tericas e prticas na aula.
Resumo:
. Adoram tudo que esteja relacionado com sons e msicas
. Gostam de cantar, interpretar e escrever msicas
. Tm ouvido sensvel para interpretar sons
. Realize projectos para criao de teatros musicais
. Realize projectos onde possam escrever letras para msicas
. Realize projectos de pesquisa, biografia e bibliografia musicais
. Realize projectos em multimdia
Resumo:
. Rendem mais trabalhando em grupos
. Gostam de ajudar, ouvir e dar opinies e estar rodeados de gente
. So organizadores natos de eventos e festas
. Realize projectos em grupos com eles
. So excelentes ouvintes
. Organize debates, trabalhos onde lidem com o pblico, entrevistas.
Resumo:
. Rendem mais trabalhando sozinhos
. So persistentes e tentam vrias alternativas para resolver problemas
. Tm um raciocnio lgico apurado e so reflexivos
. Realize projectos independentes com eles
. So pesquisadores natos, use e abuse de trabalhos de pesquisa

Escritores, Filsofos, Programadores de Computador, etc.
- 122 -
Susana Gonalves
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Como ensin-los?
. Trabalhos em grupo s em ltimo caso, preferem seguir o seu caminho.
Preferncias em matria de estilos de aprendizagem
V. ALUNOS VISUAIS aprendem melhor atravs da viso: Tendem a preferir sentar-se na parte da
frente da sala para evitar obstrues visuais (e.g., as cabeas das outras pessoas). Aprendem
melhor a partir de aparatos visuais tal como: diagramas, livros de texto ilustrados, acetatos,
vdeos, esquemas). Durante uma aula ou discusso na sala de aula estes alunos preferem
tomar notas detalhadas para interiorizarem a informao.
A. ALUNOS AUDITIVOS aprendem melhor atravs da audio: Aprendem melhor atravs de

apresentaes verbais, discusses, falando acerca das coisas e escutando os outros. Estes
alunos interpretam o sentido do discurso prestando ateno ao tom de voz, ao ritmo e a outras
variaes. A informao escrita pode ter pouco sentido at que a tenham ouvido., Estes alunos
beneficiam muitas vezes com a leitura em voz alta e com o uso de gravaes.
K. ALUNOS TCTEIS/ CINESTSICOS Aprendem melhor atravs da aco, do movimento, do

toque: As pessoas tcteis/ cinestsicas aprendem melhor com uma abordagem activa (mos-obra), explorando activamente o meio fsico que o rodeia. Pode parecer-lhes difcil permanecer
sentado por muito tempo e podem ficar distrados por causa da sua necessidade de
movimento, actividade e explorao.
Muitas pessoas tm estilos de aprendizagem mistos.

Por exemplo, algumas pessoas aprendem melhor enquanto escrevem. Trata-se de uma combinao
dos estilos visual e cinestsico
Estilos de Aprendizagem VAK: Visual, Auditivo, Cinestsico
VAK: Estilo de aprendizagem VISUAL (Aprende melhor vendo, com apresentaes visuais)
Caractersticas:
Globais
Concretos
Activos
Afectivos
Sensveis ao campo (contexto)
Orientados para os conceitos
Precisam ver a linguagem corporal e as expresses faciais do

professor para compreenderem melhor
Evitam obstrues visuais (preferem sentar-se nos bancos da frente)

Alunos visuais na sala de aula
Gostam de grficos, imagens, diagramas, livros ilustrados, acetatos,

vdeos e fichas
Acham difcil seguir instrues verbais, porque a mente s vezes

divaga
Gostam de ler, geralmente lem bem em voz alta
Fazem desenhos no caderno, usualmente bem organizados
Escrevem bem (tm boa letra, legvel)
Reparam nos pormenores
Actividades para activar os visuais

Apoie as instrues com auxiliares visuais
Pea que escrevam as respostas
Inclua estmulos visuais nas explicaes
Use grficos, diagramas e imagens para obter a teno
Apresente-lhes o quadro geral (the big picture) Isso faz apelo ao seu mtodo global
de aprendizagem
Actividades de ensino para visuais
Formatos visuais (P. ex, PowerPoint) (para visuais e auditivos)
Modelos e demonstraes
Vdeos
Mapas conceptuais e mapas mentais
Visitas de campo (visitas de estudo) Fazem apelo sua viso global (viso de
conjunto) dos conceitos
Trabalho de grupo Faz apelo sua natureza social

Tcnicas de avaliao para visuais
Aprendizagem baseada em problemas
Estudo de caso
Projectos
Testes que incluam ensaios ou questes de resposta breve
Mapas mentais
VAK: Estilo de aprendizagem AUDITIVO (Aprendem melhor ouvindo a informao)

Caractersticas:
Actividades para activar os auditivos
Reflexivos
Questionamento verbal
Independentes
Usar questes directas
Partilha e interaco verbal (p.ex, perguntas do tipo: Isto j aconteceu contigo? O que
Orientados para o desempenho (sucesso)

pensas sobre isto?)
Memorizam
Competitivos
Diga por outras palavras aquilo que espera, as instrues e os aspectos importantes a
Orientados para o desenvolvimento de aptides

reter
Interpretam as palavras prestando ateno a mudanas de tom, ritmo e

outras nuances sonoras
Exposio
Susana Gonalves
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VAK: Estilo de aprendizagem AUDITIVO (Aprendem melhor ouvindo a informao)

Alunos auditivos na sala de aula
Aprendem melhor ouvindo
Exposies verbais, gravaes udio
Distraem-se com facilidade
Barulho ou msica
Falam para si mesmos em voz alta (ler em voz alta)
Participam em discusses em grupo
Precisam de tempo para analisar as ideias antes de as exporem
Gostam de gravar e ouvir depois (p. ex., uma aula)
Usam mnemnicas
Discusso
Actividades que envolvam a memria
Organizao verbal
Trabalho individual (porque os alunos iro desenvolver um discurso interno sobre o
assunto; faz apelo sua natureza competitiva)
Tcnicas de avaliao para auditivos
Permita que faam apresentaes orais
Use sesses de perguntas e respostas
Inclua nos testes questes que faam apelo sua natureza ordenada e concreta
(Escolha mltipla, ordenao...)
Permita que desenvolvam e apresentem projectos, o que se relaciona com a sua

natureza independente
VAK: Estilo de aprendizagem CINESTSICO (Aprendem melhor movendo-se, fazendo e tocando aprendizagem fsica e activa)
Caractersticas:
Dependentes e independentes
Criativos
Precisam de interaco
Fisicamente activos
Sensoriais
Actividades para activar os cinestsicos
Questionamento baseado nas interaces fsicas com os objectos/ materiais
Usar tcnicas que envolvam a interaco fsica ou a manipulao dos objectos
Discutir materiais que vo ser usados na aula seguinte, permitindo-lhes manipular os

objectos e materiais de estudo
Actividades de ensino para cinestsicos

Alunos cinestsicos na sala de aula
Estgios
Gostam de movimento e aplicao fsica da informao
Visitas de estudo
Aprendizagem experimental/ laboratrio
Podem preferir outras actividades que no sejam a leitura podem

ser fracos leitores
Trabalho de grupo que envolva movimento
Simulaes e demonstraes
Usam as mos enquanto falam
Resolvem os problemas mexendo neles traduzem o crebro para o
Aprendizagem activa
corpo com rapidez
Tcnicas de avaliao para cinestsicos
Dificuldade em estar sentados muito tempo
Distraem-se pela necessidade de actividade e explorao.
Role-play
Demonstrar os conceitos
Construir rplicas
Planear/ conduzir uma simulao
Criar uma experincia
- 125 -
Relaes entre aprendizagem e motivao: a perspectiva da auto-regulao do

comportamento
Texto elaborado por Susana Gonalves, adaptado de:
Dembo, M. H.; Eaton, M. J: (1997). School learning and motivation. In G. PHYE (Ed.) Handbook
of academic learning: Construction of knowledge (pp. 65-103). San Diego: Academic Press.
Introduo
A
aprendizagem
escolar
relaciona-se
com
componentes
de
diversas
naturezas,
nomeadamente:
A aptido (refere-se aos conhecimentos do aluno sobre si prprio, sobre as tarefas, os

assuntos, o contexto de aprendizagem e as estratgias de aprendizagem),
A vontade (relaciona-se com factores ligados motivao para aprender),
A auto-regulao (refere-se capacidade para gerir e controlar o conhecimento e a

motivao).
Neste texto apresentamos um modelo de auto-regulao que relaciona a aprendizagem e a

motivao, partindo do pressuposto de que os problemas motivacionais dos alunos no se
referem tanto a falta de motivao, mas antes a motivao pelas razes erradas.
11
Assim, para
que o professor possa ter uma interveno eficaz ele deve saber quais as razes que (des)
motivam os alunos para a escola e dominar algumas estratgias que ajudam o aluno a obter
sucesso escolar. Estas podem ser:
Estratgias dirigidas pelo professor durante o planeamento e implementao do ensino
Estratgias de regulao da motivao pelo aluno (estas estratgias podem ser-lhe

ensinadas, pelo prprio professor).
Modelo integrado da motivao do aluno: perspectiva geral

Neste modelo aceitam-se os seguintes pressupostos:
Os factores que determinam a motivao humana podem ser controlados. O

aluno um ser racional que pensa e toma decises sobre o seu comportamento
pessoal e social.
possvel e desejvel reunir num s modelo as perspectivas da motivao

cognitivistas e as teorias scio-culturais. Ambas as perspectivas so teis ao
professor. O quadro abaixo mostra os aspectos sublinhados por cada uma destas
perspectivas e que so integrados no modelo que apresentamos neste texto.
11
As razes pelas quais alguns alunos no aprendem ou no se empenham na aprendizagem dos assuntos
escolares podem ser to diversas como: querer evitar o fracasso, dificuldade de concentrao, existncia
de normas na escola diferentes das normas culturais experienciadas no seu meio scio- familiar e na sua
comunidade de origem, baixa autoconfiana, falta de tempo, falta de persistncia em tarefas difceis,
dificuldade de ateno durante as lies, etc., etc., ...

Susana Gonalves
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Perspectiva Cognitivista
Perspectiva Sociocultural
Estuda o aluno isolado do contexto social.

Preocupa-se em relacionar a cognio
12
Admite que a motivao no est na

cabea do aluno, isolado, mas nas suas
a motivao, como aspectos prprios de
interaces
cada indivduo
significativas.
Foca os factores da sala de aula que
sociais
em
actividades
Foca as experincias sociais e culturais do
influenciam as crenas e as percepes
aluno antes e durante o tempo na sala de
dos alunos.
aula.
Admite que a maneira como o aluno
Admite que so factores sociais e culturais
processa cognitivamente as informaes
que
influenciam
as
crenas
as
influencia as crenas e percepes que
percepes do aluno, as quais por sua vez
desenvolve, as quais, por sua vez,
interferem com o comportamento motivado.
influenciam o comportamento motivado.
A motivao definida como um estado interno que provoca, dirige e mantm o

comportamento. O comportamento motivado (aquilo que se pode observar, o reflexo visvel da
motivao do aluno) influenciado pelo contexto sociocultural, pelo contexto da aula e pelos
factores internos (prprios do aluno).
Assim, para conhecermos a motivao do aluno para as questes escolares temos que nos
interrogar sobre questes como:
O que leva o aluno a iniciar uma aco? - Refere-se ao comportamento de escolha

(exemplo: depois das aulas o aluno decide estudar ou ir dar um passeio?)
Qual o nvel de envolvimento na actividade escolhida? Refere-se ao grau de

actividade e envolvimento
(exemplo: qual o nvel de esforo que o aluno coloca na tarefa? Utiliza estratgias de estudo,
como sublinhar, tomar apontamentos, fazer resumos, ou apenas faz uma leitura superficial do
texto ao mesmo tempo que vai olhando para a televiso?)
12
A cognio inclui variveis como: curiosidade, incerteza, conflito cognitivo, crenas e percepes
(valor, atribuies causais, expectativas de sucesso...), a memria do comportamento dos outros, etc.).
Estas variveis que integram o pensamento do sujeito, tornam-no um ser activo durante o seu percurso de
aprendizagem e permitem que, ao contrrio do que defendiam as perspectivas behavioristas, no se limite
a reagir automaticamente aos estmulos do meio e aos reforos que resultam do seu comportamento.
- 127 -

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
O que que leva o aluno a persistir ou a desistir da tarefa? Refere-se ao

comportamento de persistncia e regulao do esforo
(Exemplo: quando est cansado ou a tarefa aborrecida o aluno mantm-se a trabalhar ou

abandona a tarefa, mesmo que esta seja importante?)
Todas estas perguntas tm respostas objectivas. Referem-se a comportamentos reais
observveis (o comportamento de escolha, o nvel de actividade e envolvimento e o
comportamento de persistncia/ regulao do esforo) que servem de indicadores da
motivao. a partir destes indicadores que podemos inferir o estado de motivao do aluno e,
tendo claros os factores que influem nesse estado de motivao, intervir, atravs de estratgias
que contribuam para aumentar ou manter a predisposio do aluno para os assuntos
escolares.
No quadro abaixo apresentamos um modelo esquemtico que relaciona o comportamento
motivado com os factores ou variveis que nele influem e sobre os quais possvel intervir,
seja atravs de estratgias dirigidas pelo professor, seja atravs de estratgias auto-reguladas
pelo aluno.
- 128 -
Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Estratgias de interveno dirigidas pelo professor e/ou auto-reguladas pelo aluno

Contexto scio- cultural
Contexto da sala de aula
Factores internos
Factores culturais que podem
Factores da sala de aula que
Crenas e emoes do aluno
influenciar a motivao do aluno
podem influenciar a motivao do
entre os dois factores anteriores e o
Refere-se a normas e prticas
aluno
comportamento
culturais:
Inclui as dimenses:
Inclui as componentes:
a) Tipo de contextos de
a) Da tarefa
a) Valores
aprendizagem
- Objectivos
(normas
de
interaco,
- Valor da tarefa
linguagem
usada,
valor
da
educao...)
b)
Valores
sobre
a
b) Da autoridade
b) Expectativa
aprendizagem escolar
Crenas:
- De auto-eficcia
- De auto-controlo
- Atribuies
c) Prticas de leitura e de
c) Do reconhecimento
c) Afectiva
clculo
- Ansiedade
- Auto-estima
- Outras
emoes
(orgulho,
vergonha...)
d)
Dispositivos
competncia
de
Comportamento motivado
Comportamentos reais
observveis
indicadores da motivao
Manifesta-se por:
a)
Comportamento
de
escolha
(ex.: trabalho ou lazer, estudar
depois da aula ou no...)
b) Nvel de actividade e
envolvimento
(ex.: esforo; usar estratgias
de estudo...)
c)
Comportamento
de
persistncia/ regulao do esforo
(ex.: manuteno do esforo na
tarefa, mesmo quando se torna
aborrecida ou quando se est
cansado...)
d) Do agrupamento
e) Da avaliao
f) Do tempo
UM MODELO INTEGRADO DA MOTIVAO DO ALUNO (Adaptado de Pintrich, 1994).
- 129 -

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
FACTORES SOCIAIS E CULTURAIS

O modelo que acima apresentmos mostra que o aluno no chega aula como uma tbua
rasa. Ele trs muitos anos de experincia com os amigos, a famlia, a comunidade.
Devemos, por isso, questionar-nos sobre qual a relao existente entre a escola, a
informao (sociocultural) do aluno e suas normas e prticas culturais. Em que medida as
experincias de aprendizagem na sala de aula so compatveis com estas experincias de
aprendizagem prvia?
Os estudos da sociologia e da psicologia social demonstram que o background cultural e
social do aluno influencia as suas crenas e percepes, as quais, por sua vez, influenciam o
comportamento. Assim, o professor deve fazer algumas perguntas relevantes acerca das
diferenas culturais entre os alunos e sua repercusso na motivao escolar, tais como:
O aluno compreende como se articula a competncia na sala de aula?
O aluno e a sua famlia acreditam no benefcio (econmico, pessoal, social) da escola e do
sucesso escolar?
A literacia praticada e valorizada na famlia?
Em casa e na comunidade do aluno valorizada a cooperao ou a competio?
O modelo representado no quadro acima, integra a perspectiva sociocultural, onde se
assume que:
A motivao socialmente negociada. Muitas normas de comportamento so

desenvolvidas como resposta do indivduo s necessidades do meio com que
interage.
A motivao socialmente distribuda. As actividades de um indivduo devem ser

analisadas a partir das suas interaces com outras pessoas em contextos
especficos. Assim, mais razovel interpretar o sucesso ou o fracasso a partir da
relao professor aluno do que meramente a partir do aluno isolado do seu
contexto de vida escolar.
A motivao especfica de contexto. A aprendizagem e a motivao so

actividades sociais que s podem ser compreendidas dentro dum contexto social.
Por exemplo, aquilo que num certo contexto social considerado como um
comportamento adequado ou inteligente pode no o ser noutro contexto.
Em suma: precisamos compreender como o background cultural e social dos alunos

influencia as suas crenas e percepes e, por fim, como respondem ao contexto social da
aula. um risco assumir partida que todos os alunos percebem as regras, normas e
procedimentos da aula da mesma forma.
130

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
FACTORES DO CONTEXTO DA SALA DE AULA

Sabe-se que os alunos que tm objectivos orientados para a mestria (tornar-se bom numa
dado campo de conhecimento ou actividade) se distinguem pelas seguintes caractersticas:
Querem melhorar os seus conhecimentos;
Tm vontade de assumir riscos;
Tm gosto pelos desafios acadmicos;
Acreditam que os erros fazem parte da aprendizagem;
Acreditam que as capacidades podem ser melhoradas se houver esforo nesse

sentido.
Estes alunos tm objectivos intrnsecos (querem obter o conhecimento pelo prazer do

conhecimento), estando orientados para o seu aperfeioamento pessoal, independentemente
da execuo dos colegas. Eles comparam-se com os seus objectivos e no com aquilo que
os colegas querem fazer ou conseguiram fazer. Estes alunos no focam as suas iniciativas
na comparao social e na competio (ultrapassar os colegas) mas sim nos seus projectos
pessoais.
Esta no a realidade para todos os alunos, mas, atravs do modo como estrutura as
actividades, como recompensa e interage com os alunos, como gere a sala de aula, o
professor pode encorajar os alunos a mudarem as suas crenas motivacionais e a
desenvolverem objectivos de mestria. Este trabalho do professor relaciona-se com as
seguintes dimenses do contexto da sala de aula: tarefa, autoridade, reconhecimento,
agrupamento, avaliao e tempo.
a). Contexto da sala de aula: a tarefa

A tarefa influencia diferentes tipos de motivao e aprendizagem de mestria. Sabe-se que:
A aprendizagem de mestria dificultada se a tarefa apenas enfatizar actividades de

treino com base no livro de texto ou indicaes do professor. O mesmo acontece se
o professor apresentar a matria como sendo desinteressante, difcil ou aborrecida;
A aprendizagem de mestria facilitada se a tarefa for interessante, significativa,

desafiadora e autntica (isto , se tiver relao com as experincias reais fora da
escola).
P: _ Como pode o professor fazer com que as tarefas escolares promovam a aprendizagem
de mestria?
R: _ Promovendo ligaes entre as actividades da aula e as experincias de vida dos alunos.
Algumas sugestes prticas:
131

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
1- Desenvolver ideias e tpicos para projectos a partir de discusses prvias;

2- Basear as actividades de aprendizagem em projectos;
3- Identificar e usar na aula o fundo de conhecimento dos pais;
4- Funcionar como mediador para a aprendizagem do aluno (modelar, reforar, dar
feedback, instigar, estruturar tarefas);
5- Provocar curiosidade (atravs de situaes de surpresa, problemas a resolver,
sentimentos de contradio, incertezas,...);
6- Provocar ateno (apresentar materiais novos, fazer mudanas, confrontar os alunos
com situaes inusuais na aula,...);
7- Promover objectivos diferentes para cada aluno.
b). Contexto da sala de aula: a autoridade

Esta dimenso refere-se s oportunidades so dadas aos alunos para tomarem iniciativas e
responsabilizarem-se pela sua prpria aprendizagem, ou seja, ao grau de controlo do
professor sobre os alunos. O modo como o professor exerce a autoridade (controlo) depende
das crenas que possui partida:
Se o professor tem crenas negativas em relao vontade de aprender do aluno,

se pensa que os alunos so pouco propensos a aprender na escola e necessitam de
incentivos externos, ele tender a exercer maior controlo sobre este;
Se o professor tem crenas positivas acerca da curiosidade natural do aluno (se v a

aprendizagem como um processo de auto-descoberta), ento ele apoiar o aluno na
resoluo de problemas e dos seus prprios interesses e tender a exercer menor
controlo.
O professor pode reduzir o seu grau de controlo se conseguir desenvolver estratgias que
aumentem o envolvimento dos alunos na aprendizagem. Algumas sugestes:
Dar aos alunos oportunidade para seleccionarem actividades, colegas de grupo,

datas de entrega de trabalhos,...;
Permitir aos alunos que relacionem o material do curriculum com experincias e

problemas pessoais, de modo a tornar as tarefas difceis mais atractivas;
Usar jogos, pequenos grupos de ensino, aprendizagem cooperativa, discusses na

turma,...;
Alm disso, o professor facilitar o envolvimento dos alunos se lhes der oportunidade de
compreender claramente quais os critrios de competncia na sala de aula (aquilo que
esperado deles e que se reconhece como estando bem). Para tal, o professor pode usar os
pares como modelos, atravs de estratgias como:
132

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Garantir que o bom aluno observado, chamando a ateno para ele quando tal se
justifique;
Aumentar a eficcia, enquanto modelo, do bom aluno, pedindo-lhe que descreva aos
colegas o modo como estuda, as estratgias que usa para superar dificuldades, etc.;
Usar alunos culturalmente diferentes como modelos, para gerar maior integrao na
turma, melhor estatuto social e maior competncia percebida pelos colegas.
c). Contexto da sala de aula: o reconhecimento

Esta dimenso refere-se ao uso formal e informal das recompensas, incentivos e elogios na
aula. A sua importncia motivacional resulta do facto de que o reconhecimento do aluno e do
seu esforo, por parte do professor, favorece o interesse, a satisfao e a auto-confiana
face aprendizagem.
Um problema relevante no que respeita ao reconhecimento do professor relaciona-se com a
competio e sua eficcia para motivar os alunos. A competio ser motivadora para todos
os alunos? Se verdade que a competio pode motivar um grupo de alunos quando se
mostram aborrecidos na aula, tambm certo que no motiva aqueles alunos que tm fraco
rendimento escolar ou que tendem a evitar o fracasso e a assumir poucos riscos. Por vezes
a competio pode mesmo levar estes alunos a evitar as tarefas acadmicas. Alm disso, se
o reconhecimento do professor, por exemplo, atravs do uso de prmios, estiver muito
dependente de os alunos atingirem um dado objectivo escolar, poder correr-se o risco de
serem sempre os mesmos a obter os prmios. Algumas sugestes para tornear este
problema:
Reconhecer (elogiar) apenas os aspectos relevantes para o cumprimento da tarefa;
No elogiar um aluno por participar numa tarefa quando ele j est partida
mobilizado para essa participao;
Desviar a ateno da recompensa em si para a prpria tarefa e para os sentimentos

de competncia que esto associados realizao bem sucedida;
Fornecer suficientes recompensas, mas que sejam claramente apropriadas aos

objectivos de aprendizagem;
Promover crenas de competncia no aluno, atravs de tcnicas como: propor

leituras sobre indivduos bem sucedidos, fazer comentrios acerca dos sucessos dos
alunos, desviar a ateno dos fracassos, evitar ameaas pelos erros,...;
Encorajar atribuies de esforo, levando o aluno a associar os seus bons resultados

ao esforo e no a factores externos que lhe fogem ao controlo. Para tal o professor
deve dar feedback sobre os erros e apresentar alternativas adequadas, promover
discusses acerca da relao entre esforo e sucesso, ensinar estratgias de
aprendizagem para obter sucesso (mtodos de estudo, por exemplo).
133

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
d). Contexto da sala de aula: o agrupamento

Esta dimenso prende-se com a capacidade dos alunos para trabalharem em grupo e inclui
dois aspectos:
-
formao dos grupos - as turmas e os grupos de aprendizagem devem ser homogneos

ou heterogneos, no que respeita s aptides dos seus elementos? Embora se insista
em formar grupos em funo das capacidades dos alunos, os efeitos negativos deste
modo de agrupar os alunos so maiores do que os efeitos positivos, porque
o
No ajuda os alunos com boas capacidades, e
Rotula os alunos com fracas capacidades, sendo-lhes dadas menos

oportunidades e uma educao inferior.
Estrutura de objectivos os objectivos que o professor estabelece para as actividades

determinam o modo como ele organiza os alunos. Assim, os alunos podem trabalhar de
forma cooperativa, competitiva ou individualista. Cada um destes sistemas promove
diferentes tipos de interaco e diferentes tipos de clima de aprendizagem na aula e na
turma. As caractersticas de cada um destes modos de trabalho so apresentadas no
quadro abaixo.
Estrutura de
objectivos
Cooperativa
Estrutura de
objectivos
Competitiva
Estrutura de
objectivos
Individualista
Caracterizao Os alunos trabalham em os alunos trabalham uns Os objectivos que cada

conjunto
atingir contra
para
objectivos comuns.
os
outros
por aluno
pode
atingir
objectivos que apenas objectivos individuais alguns podem atingir.
no se relacionam com
os
objectivos
dos
colegas.
Exemplos
Os grupos fazem um Os
grupos
inqurito de atitudes na projectos

comunidade
fazem Cada
de
cujos resultados sero exerccios

classificados
comparados
e matemtica,
desde
melhor ao pior projecto
Interaces
promovidas
aluno
faz,
cincias, individualmente,
de
baseando-
o se a sua classificao no
progresso demonstrado.
Promove
interaces Promove
positivas
(confiana, confiana e aceitao e o professor mas no
aceitao,
pouca Promove interaco com
partilha, gera tentativas de criar com os pares e s vezes
ajuda)
obstculos aos colegas desvaloriza

e
dar-lhes
informaes.
134
resultados
ms afectivos positivos.

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Uma vez que a estrutura cooperativa, devido s interaces que permite e ao inerente
suporte interpessoal, gera uma maior motivao na sala de aula, o que altamente benfico
para os alunos mais desfavorecidos, o professor deve criar condies que favoream a
aprendizagem cooperativa. Algumas sugestes:
Agrupar os alunos em funo de interesses comuns, amizades ou ao acaso e, em certas

circunstncias, pelos nveis de capacidade;
Dar tempo de antena, tanto para tarefas acadmicas, quanto para assuntos/ problemas
pessoais;
Promover jogos que requeiram esforo de equipa, de modo a assegurar a satisfao das
necessidades individuais de afiliao e pertena.
e). Contexto da sala de aula: a avaliao

A avaliao refere-se ao modo como o professor controla o grau de aprendizagem dos
alunos e o cumprimento dos objectivos escolares. O seu tipo e frequncia tem um impacto
significativo na motivao do aluno, sendo questionveis alguns procedimentos como:
Excesso de avaliaes. Se o aluno estiver constantemente a ser avaliado, pode ser

levado a preocupar-se apenas com aquelas actividades que sero alvo de avaliao,
deixando de lado tudo aquilo que no tenha relao directa com as notas. Alm
disso, o aluno pode desenvolver estados de ansiedade elevada perante a avaliao,
o que tem efeitos psicolgicos prejudiciais.
Uso das classificaes como estratgia de motivao. Os quadros de honra, os

grficos comparativos dos resultados da turma, as pautas de notas afixadas em
pblico podem ter o efeito perverso de desmoralizar os alunos com resultados
menos bons e, alm disso, gerar competies pouco saudveis entre eles. O aluno
pode desenvolver a crena de que os seus resultados devem ser comparados com
os resultados dos colegas em vez de lhe servirem de guia para saber se est a
aproximar-se do cumprimento dos seus objectivos acadmicos e pessoais.
O professor pode usar algumas estratgias que favorecem o impacto positivo da avaliao,
nomeadamente:
Reduzindo a comparao social e a competio na turma. O que se pode fazer:

o
Levar os alunos a trabalharem por objectivos pessoais ou de grupo;
Limitar o uso de grficos, quadros de rendimento, notas, para evitar as

comparaes;
Restringir a competio entre os alunos a nveis idnticos de aptido, para

que todos tenham as mesmas hipteses;
135

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Ajudar o aluno a concentrar-se no seu desempenho anterior, quando

estabelece novos objectivos, em vez de se focar naquilo que fazem ou
fizeram os colegas.
Reduzindo a ansiedade em situaes de avaliao. O que se pode fazer:

o
Dar aos alunos o tempo necessrio para completarem as tarefas propostas;
Identificar claramente o que se espera que os alunos faam e ajud-los a

planearem a tarefa;
Usar diagramas, sublinhados e outros mtodos para organizar a informao,

quando necessrio fazer apelo memorizao.
f). Contexto da sala de aula: o tempo

Esta dimenso relaciona a adequao entre o tempo disponvel e as exigncias da tarefa
(aprendizagem e ensino). O modo como o tempo estruturado na escola influencia tanto os
diferentes tipos de tarefas que so dadas aos alunos quanto a quantidade de controlo que
estes tm sobre as tarefas a executar.
Por exemplo, alguns trabalhos, como projectos ou estudos de campo, exigem gastos de
tempo maiores do que os que usualmente a escola permite aos alunos.
A dimenso tempo relaciona-se com todas as anteriores (tarefa, autoridade, reconhecimento,
agrupamento e avaliao), por isso o professor tem que se questionar sobre:
O tempo disponvel suficiente para completar a tarefa?
Os alunos conseguem aguentar o fluxo de trabalho dirio?
Os alunos pensam que conseguem controlar as exigncias do seu trabalho?
Todos os grupos tm tempo igual para completar as tarefas?
O tempo disponibilizado nos testes adequado?
Alguns alunos estaro mais interessados na quantidade do que na qualidade do

trabalho?
Estas questes so importantes, porque o modo como os prprios alunos lhes respondem
vai influenciar a sua motivao para aprender. Assim, para ultrapassar problemas
motivacionais decorrentes da falta de tempo (real ou percebida) o professor deve ser capaz
de:
Fazer ajustamentos entre as tarefas e o tempo, quando os alunos tm dificuldades

em completar o trabalho;
Dar aos alunos oportunidades para trabalharem ao seu prprio ritmo;
Permitir aos alunos que, sob orientao, organizem os seus planos de trabalho e
decidam datas de entrega.
136

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
FACTORES INTERNOS
Tendo por base as suas experincias culturais e as vivncias na escola os alunos
desenvolvem crenas particulares (teorias) acerca da escola as quais influenciam aspectos
to diversos do seu comportamento escolar como hbitos e mtodos de estudo utilizados,
estratgias de aprendizagem, interesses acadmicos, etc.
As teorias da auto-regulao da aprendizagem assumem que com bases nas nossas
crenas e percepes que tomamos decises acerca do que fazer (por exemplo, estudar
para um teste ou ir dar um passeio com os amigos). Deste modo, para compreender o
comportamento do aluno necessrio compreender as suas crenas motivacionais.
Estas crenas incluem trs componentes: o valor, a expectativa e a componente afectiva.
Valor
Refere-se s crenas sobre a importncia e interesse da tarefa. Estas crenas so as
respostas que o aluno d questo porque que eu hei-de/ porque que eu estou a
fazer esta tarefa? (ex: eu no estou interessado nisto; no vejo utilidade nisto! Este tipo de
resposta indica que a tarefa no valorizada como sendo importante e, em consequncia,
natural que o aluno no se empenhe nela.).
O valor inclui aspectos relacionados com os objectivos e crenas sobre o valor da tarefa,
como se pode ver no quadro abaixo.
Os objectivos orientam a direco geral do comportamento.
O valor da tarefa influencia a fora ou intensidade do comportamento.
So os objectivos e o valor da tarefa que determinam porque razo fazemos as

coisas.
Orientao para objectivos
de mestria
Aumentam
a
performance porque:
dirigem
a
ateno para a tarefa
- aumentam o
esforo
-aumentam
a
persistncia
-promovem
novas estratgias
Crenas sobre o valor da tarefa
de
performance
negativas
positivas
Levam
ao
Geram
evitamento da tarefa
envolvimento
na
tarefa
Tm
valor
instrumental
para
alcanar
os
objectivos. Se o aluno
acredita que a tarefa
importante, tender a
execut-la,
pois
acredita que disso
depende aproximar-se
dos seus objectivos.
137

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
O quadro indica-nos que importante que o professor ajude o aluno a trabalhar por
objectivos de mestria (aprofundar os seus conhecimentos, ser bom naquilo que faz, alcanar
objectivos intrnsecos) e que o incentive a valorizar as tarefas acadmicas como sendo bons
meios para alcanar esses objectivos.
Expectativa
Refere-se s crenas sobre a prpria capacidade para executar a tarefa. Estas crenas so
as respostas que o aluno d questo consigo fazer esta tarefa? (ex.: acho que no sou
capaz de fazer esta tarefa! Se o aluno d a si prprio este tipo de resposta natural que
evite a tarefa, reduza o seu envolvimento nela quando a iniciou ou que desista facilmente,
dado no acreditar poder vir a obter sucesso).
As expectativas incluem crenas de auto-eficcia, crenas de controlo e crenas de
atribuio.
a). Crenas de auto-eficcia (eficcia percebida). So a avaliao que o aluno faz sobre as
suas capacidades para executar a tarefa. Estas crenas relacionam-se com cada uma das
tarefas especficas e no com o autoconceito em geral (por exemplo, um aluno pode
considerar-se, de um modo geral, bastante capaz de resolver os problemas do seu dia a dia,
mas no acreditar que consegue sair-se bem com os exerccios de matemtica).
A eficcia percebida uma percepo sobre si prprio que resulta de
Feedback sobre os seus resultados,
Observao de outros alunos,
Persuaso social (as opinies que os outros lhe transmitem acerca de si prprio) e
ndices fisiolgicos (por exemplo, transpirar, acelerao do batimento cardaco

quando o professor lhe faz uma pergunta a que deve responder em voz alta).
A eficcia percebida afecta a motivao ao agir sobre
O esforo,
A persistncia,
O envolvimento em tarefas difceis e
O medo e a ansiedade.
b). Crenas de controlo. Referem-se quilo que vai acontecer e so uma auto-avaliao que
o aluno faz sobre as suas capacidades para influenciar os resultados que obtm.
Se um aluno tiver expectativas de sucesso em relao a uma dada tarefa, um teste, por
exemplo, acreditando que um bom resultado s depender de si prprio, ele ir esforar-se.
Trata-se, neste caso, de um indivduo com crenas de controlo interno (acredita que os
resultados dependem de si e no da sorte, do acaso ou da boa vontade dos outros), em
oposio a outros que possuem crenas de controlo externo e que no acreditam que haja
138

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
relao entre aquilo que fazem (estudar, por exemplo) e o resultado que possam vir a obter
no teste. Neste caso, o aluno pode decidir no estudar porque, de facto, acredita que no
vale a pena.
c). Crenas de atribuio. So crenas que dizem respeito ao que j aconteceu e referem-se
13
procura das causas dos resultados obtidos . Os alunos encontram razes de diferentes
espcies para o que lhes acontece, podendo estas razes cruzar-se em trs parmetros
diferentes:
locus interno versus locus externo as razes encontradas para explicar o que
aconteceu devem-se ao sujeito (locus interno) ou ao meio (locus externo).
Estabilidade versus instabilidade as razes encontradas para explicar o que

aconteceu so estveis e permanentes (estabilidade) ou variam frequentemente
(instabilidade).
Controlvel versus incontrolvel as razes encontradas para explicar o que

aconteceu podem ser controladas pelo sujeito (controlveis) ou no (incontrolveis).
O quadro abaixo mostra uma matriz de relaes entre estes trs parmetros e apresenta
alguns exemplos tpicos de atribuies que os ilustram.
Crenas de atribuio
Exemplos relativos a uma boa nota obtida num teste
LOCUS INTERNO
ESTABILIDADE
estvel
Controlvel
Esforo tpico
Exemplos Habitualmente
estudo muito
instvel
Esforo
imediato
estvel
Atitude do
professor
instvel
Ajuda ocasional
Desta
vez Tenho
um O professor deuestudei bem)
professor
que me
uma
explica bem
ajudinha
Incontrolvel
Capacidade
LOCUS EXTERNO
Disposio
Exemplos Tenho jeito para Estava

isto
inspirado
Dificuldade da
tarefa
Sorte
O teste era fcil Calhou-me

a
matria que tinha
estudado
importante que o professor saiba que tipo de atribuies faz o aluno (como que explica
as causas dos seus sucessos e fracassos) de modo a poder encorajar atribuies de esforo
razoveis e o uso de estratgias de aprendizagem adequadas. Assim, o professor poder
ainda contornar problemas como:
13
Enquanto as crenas de auto-eficcia se referem ao futuro (o que vai acontecer) as crenas de

atribuio referem-se ao passado. So as explicaes que o aluno d para o sucesso ou fracasso.
139

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Dizer ao aluno que a causa das suas dificuldades est em no se esforar, quando o
aluno pode acreditar que se est a esforar ao mximo. Nesta situao o aluno pode
acabar por reduzir a sua percepo de eficcia em relao tarefa (se eu me
esforo e no consigo resolver a tarefa, ento porque no tenho capacidade!).
Sublinhar aos alunos a ideia de que importante um esforo enorme para dada
tarefa, levando, em consequncia, alguns alunos a pensarem no estou para isso.
No quero trabalhar assim tanto para obter sucesso nesta tarefa.
Componente afectiva
Refere-se s reaces emocionais do aluno perante a tarefa. Depreende-se a partir das
respostas que o aluno d questo como que eu me sinto em relao a esta tarefa?
(ex.: sinto-me ansioso com esta tarefa! Este tipo de pensamento e interpretao das suas
emoes pode perturbar a performance do aluno, impedindo-o de agir da mesma forma que
nos momentos em que se diz a si prprio que est tranquilo).
A componente afectiva inclui emoes como o orgulho, a satisfao pessoal, a resignao ou
o sentimento de culpa.
Emoes relativas ao sucesso:
Orgulho (associado habilidade)
Satisfao (associada ao esforo)
Emoes relativas ao fracasso:
Resignao (associada falta de

capacidade)
Culpa (associada falta de esforo)
As emoes negativas, quando se tornam muito presentes, podem gerar nveis de ansiedade
pouco compatveis com o cumprimento dos objectivos escolares, caso deixem o aluno num
estado de tenso e nervosismo demasiado elevado. A ansiedade, em nveis elevados, pode
contribuir para tornar permanentes certos pensamentos e comportamentos disfuncionais (do
tipo eu vou fazer m figura, eu no fao nada certo, mais vale no me meter nisto porque
vai-me correr tudo mal, etc.). Se certo que no caso de alunos auto-confiantes um pouco de
ansiedade pode motiv-los para a excelncia (quererem fazer o melhor possvel), tambm se
sabe que o excesso de ansiedade pode ser destrutiva no caso daqueles alunos que so
menos seguros de si.
A ansiedade nos testes uma forma de ansiedade relativa avaliao acadmica e de
capacidades. Este tipo de ansiedade tem efeitos debilitantes no comportamento escolar e,
sabe-se, vai aumentando ao longo dos anos escolares at ao ensino superior. Sabe-se
tambm que, quanto mais aumenta a ansiedade ao longo da vida escolar menor o
rendimento escolar do aluno e maior a probabilidade de abandono da escola.
A ansiedade tem duas componentes: uma fsica e outra cognitiva. A primeira refere-se s
reaces emocionais indesejveis, as manifestaes fsicas da tenso e nervosismo (corar,
tremer, dor de barriga, embargar-se a voz, batimento cardaco acelerado, etc.). A segunda
140

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
componente refere-se aos aspectos cognitivos da ansiedade (aquilo que o aluno diz para si
prprio, a maneira como interpreta os sintomas que est a sentir). Esta segunda componente
muito mais importante pois traduz-se em crenas negativas, em pensamentos
perturbadores e em decises pobres (por exemplo, evitar falar em pblico para no correr o
risco de corar, esquecer-se do que ia dizer, os colegas rirem-se, etc.). Assim, importante
que o professor esteja atento a este tipo de manifestaes de modo a impedir que as
mesmas se instalem e venham a prejudicar o rendimento e o bem-estar pessoal e social do
aluno.
Para alm das estratgias auto-reguladas pelo aluno (tcnicas de relaxamento, controlo
emocional e pensamento positivo, valorizao de resultados, definio de objectivos,
concentrao e ateno, gesto do tempo, enfrentamento de situaes difceis, etc.) que
podem ser orientadas pelo professor
14
todas as estratgias de gesto da sala de aula
mencionadas neste trabalho podem contribuir para ajudar o aluno a desenvolver crenas
positivas acerca de si, das suas competncias e dos resultados que pode obter na sua vida
escolar.
14
Estas estratgias no nascem connosco. Podem ser aprendidas e portanto, tambm podem ser
ensinadas!
141

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Relaes entre motivao e aprendizagem

Questes que o professor se deve colocar para gerir o seu comportamento em relao aos
alunos com fraco sucesso escolar
1. Serei to amigvel para com os alunos com insucesso como sou em relao aos que
tm rendimento escolar elevado?
2. Eu encorajo os alunos com baixo rendimento quando eles tomam a iniciativa de fazer
comentrios?
3. Eu mantenho-me junto aos alunos com baixo rendimento nas situaes de fracasso?
4. Eu elogio os fracos apenas pelos comportamentos que merecem elogio (isto , que
exigiram um esforo real do alunos)?
5. Eu chamo os fracos em situaes pblicas?
6. Com que frequncia os alunos fracos tm experincias de sucesso positivo em
situaes pblicas?
7. Os fracos sero desnecessariamente criticados por respostas erradas ou por
fracassos nas respostas dadas?
8. Os fracos sero colocados no grupos dos fracos e tratados como membros de um
grupo em vez de os tratar como indivduos?
9. Ser que eu consigo ignorar os comportamentos desapropriados pouco significativos
dos alunos fracos, ou fao com que violaes ligeiras das regras da sala de aula
obtenham reprimendas fortes?
10. Ser que eu consigo fazer com que as tarefas sejam variadas, interessantes e
desafiadoras para os alunos fracos?
11. Com que frequncia os alunos mais fracos tm a oportunidade de avaliar o seu
prprio trabalho e tomar decises importantes?
12. Quais so as preferncias de trabalho dos alunos, individualmente (por exemplo,
eles gostam de trabalhar em pares?) e com que frequncia essas preferncias so
permitidas?
13. Eu intervenho quando os alunos melhores esto com dificuldades?
14. Eu elogio os melhores alunos independentemente do seu esforo ou da qualidade
da sua performance?
Adaptado de Good a Brophy (1986), in Stipek, D. (1993). Motivation to Learn. Boston: Allyn and
Bacon.
Traduzido por Susana Gonalves
142

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Definir problemas motivacionais

Instrues
1. Observe os alunos durante alguns dias antes de preencher o questionrio. Para
fazer alguns destes julgamentos voc poder ter necessidade de tentar novas
prticas de ensino por exemplo, d alternativas entre tarefas com diferentes graus
de dificuldade; proporcione algumas oportunidades para que os alunos trabalhem em
tarefas escolhidas por eles.
2. Seleccione vrios alunos que paream ter srios problemas motivacionais e registe
os eu comportamento em diferentes reas temticas ou contedos escolares, ou em
diferentes tipos de tarefas ou contextos de aprendizagem.
3. Se houver dois adultos na sala de aula (por exemplo, um professor e um auxiliar)
ser instrutivo que ambos preencham o questionrio relativamente aos mesmos
alunos. As diferenas podem revelar enviesamentos no modo como percepcionam o
aluno em causa ou os efeitos do contexto sobre o comportamento (visto que o
professor e o auxiliar vm o aluno em diferentes contextos).
Cotao
Some o total de ponto (+) e o total de pontos (-) em cada uma das trs categorias (W=
orientao de trabalho; C= Confiana; I= Interesse Intrnseco no trabalho escolar). Uma
cotao prxima ou abaixo do 0 em cada uma destas trs dimenses pode sugerir a
existncia de um problema.
Nome da Criana: ________________________________________________________
Utilize a seguinte grelha de resposta para cada comportamento da lista abaixo:

-1 = Geralmente no verdade; 0 = por vezes verdade; +1 = usualmente verdade
(W) _______ Presta ateno ao professor
(W) _______ Comea a trabalhar imediatamente nas tarefas

(W) _______ Segue as instrues sobre as tarefas
(W) _______ Mantm-se atento at que as tarefas estejam terminadas
(W) _______ Completa as tarefas
(W) _______ Acaba os trabalhos a tempo
(C) _______ Persiste, em vez de desistir, quando os problemas parecem ser

difceis
143

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
(C) _______ Trabalha autonomamente

(C) _______ Durante a aula, d respostas voluntariamente
(C) _______ O seu desempenho nos testes reflecte o nvel demonstrado nas aulas
(C) _______ Procura ajuda quando necessrio
(C) _______ No fica aborrecido com os erros ou dificuldades iniciais
(C) _______ Gosta de trabalhos desafiadores
(I) _______ Trabalha intensamente

(I) _______ Faz perguntas de modo a expandir o seu conhecimento para alm da
lio imediata
(I) _______ Envolve-se em actividades de aprendizagem que no so exigidas
(I) _______ Mostra-se relutante em interromper o trabalho quando est altamente
envolvido na tarefa
(I) _______ Envolve-se em actividades de aprendizagem depois de concludas as
tarefas exigidas
(I) _______ Parece feliz, orgulhoso e entusiasta
(I) _______ Luta para melhorar as suas aptides, mesmo quando o seu
desempenho bom, comparativamente aos seus colegas
(I) _______ Inicia, por si s, actividades de aprendizagem desafiadoras
(I) _______ Esfora-se verdadeiramente em tarefas que no so para avaliao
144

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Avaliao do Desnimo do Aluno

(questionrio a preencher pelo professor)
Instrues
Avalie as crianas que no esto a esforar-se muito nas tarefas escolares e que aparentam
uma performance inferior s suas capacidades. Crie as cotaes de uma das duas maneiras
a seguir propostas:
a)- Somando todas as respostas e encontrando a mdia (total a dividir por 10).
b)- Em alternativa, pode contar apenas o nmero de respostas situado nas colunas 4 e 5.
Uma mdia de 3 ou superior (primeiro tipo de cotao) ou mais do que 5 respostas nas
colunas 4 e 5 sugere que a criana tem falta de confiana na sua capacidade para obter
sucesso e desistiu de tentar (de se esforar).
Nome do aluno: _________________________________________________________
Nunca
Sempre
1.
Diz Eu no consigo
2.
No presta ateno s instrues do professor
3.
No pede ajuda, mesmo quando precisa dela
4.
No faz nada (por exemplo, fica a olhar para a janela)
5.
No manifesta orgulho pelos seus sucessos
6.
Parece aborrecido e desinteressado
7.
No corresponde s instigaes do professor para
fazer tentativas
8.
Desencoraja-se facilmente
9.
No d respostas voluntrias s questes do professor
10. No interage socialmente com os colegas
145

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Avaliao do Valor Intrnseco das Tarefas

Instrues
Durante dois dias (rotineiros) registe todas as tarefas que so dadas aos alunos (inclua os
perodos de pergunta - resposta em pequenos grupos e com toda a turma, adicionalmente s
tarefas escritas). Faa um crculo em torno do sinal (-) caso a tarefa seja melhor descrita
pela frase da esquerda, em torno do sinal (+) se for melhor descrita pela frase da direita e em
torno do sinal (0) se est algures entre as descries ou se as mesmas no se aplicam.
Tarefa: _________________________________________________________________
Apresentada calmamente
Apresentada com entusiasmo
No mencionado o valor da tarefa ou

aptido em causa
mencionado o valor intrnseco
Rotineira; pouca variao em relao s

tarefas habituais
Novidade; diferente das tarefas usuais
Simples (um passo)
Complexa
Incide sobre a avaliao dos resultados
No h meno avaliao externa
H recompensa ou punio extrnseca
No h recompensa ou punio
extrnseca
No h escolha do aluno (quando ou

como fazer a tarefa)
H alguma escolha do aluno
O papel do aluno passivo
O papel do aluno activo
No h feedback sobre as aptides ou

compreenso
Oferece-se feedback durante ou pouco

depois de completada a tarefa
O aluno no pode discernir at que ponto

houve melhorias
As melhorias na execuo da tarefa so

provveis e facilmente discernveis
Mecnica
Oferece oportunidade para o aluno ser

criativo, para a resoluo de problemas
No relacionada com a vida do aluno

fora da sala de aula
Directamente relacionada com a

experincia pessoal
Refere-se a conhecimento isolado (no

relacionado com outras aprendizagens
escolares)
Est relacionada com outras partes do

currculo
Os objectivos da tarefa so vagos
Os objectivos da tarefa so claros
A tarefa demasiado fcil ou demasiado

difcil para alguns
A tarefa requer esforo mas o sucesso

alcanvel
No permitida a interaco com os

colegas
A cooperao entre os colegas

encorajada
Incide sobre a performance
Incide na aprendizagem, na
compreenso
in Stipek, D. (1993)- Motivation to Learn. Boston: Allyn and Bacon.

Traduzido por Susana Gonalves
146

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
CALVIN VAI ESCOLA: exerccio sobre motivao
Problemas de motivao escolar

Deciso
Comportamento de escolha (ex.: trabalho ou lazer, estudar depois da aula ou
no...)
Esforo
Nvel de actividade e envolvimento (ex.: esforo; usar estratgias de estudo...)
Persistncia
regulao do esforo (ex.: manuteno do esforo, mesmo quando a tarefa

aborrecida ou quando se est cansado...)
RAZES PARA A FALTA DE MOTIVAO

(OBJECTIVOS) No definiu objectivos importantes. Outras prioridades.
(RELEVNCIA/ VALOR) No relaciona as actividades com os objectivos futuros. Acredita
que as actividades que tem que fazer so insignificantes. Os sentimentos a respeito das
actividades presentes so negativos.
(EXPECTATIVAS) No tem (ou acredita que no tem) capacidade para desenvolver as
actividades ou atingir os objectivos.
(REFORO) A satisfao por alcanar os objectivos vista como muito distante. Fracos
incentivos externos.
(CONDIES DE VIDA/ EMOES) Problemas pessoais que interferem com as
actividades.
Adaptado de:
Stipek, D. (1988). Motivation to learn: From theory to practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
Tendo em conta os indicadores comportamentais da
falta de motivao escolar e as causas identificadas
por Stipek, analise os cartoons seguintes e procure
legend-los explicando o que se passa com o Calvin.
147

Susana Gonalves
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Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Resultados da investigao: estratgias motivacionais

Referncia:
Good, T.L., & Brophy, J.E. (2000). Motivation. In T. Good & J. Brophy, Eds., Looking in
classrooms (8th ed.), 217-267. New York, NY: Longman.
Neste captulo sobre motivao, os autores afirmam que os esforos que os estudantes
despendem nas tarefas escolares so determinados pelo valor que atribuem s
recompensas que esto associadas a complet-las com sucesso e pelo grau de expectativa
de serem capazes de obter sucesso, e ento receberem essas recompensas.
Assim, um programa motivacional tem que incorporar estes dois aspectos: o valor e a
expectativa. necessrio que o professor garanta 4 condies que so necessrias para o
sucesso das estratgias motivacionais a usar na sala de aula:
(1) Criar uma atmosfera que apoio/ suporte os esforos de aprendizagem do aluno;
(2) Dar ao estudante tarefas de nvel de dificuldade apropriada;
(3) Seleccionar actividades com objectivos acadmicos relevantes em mente;
(4) Variar e usar com moderao as estratgias motivacionais.
As estratgias motivacionais:
1. Apresentar tarefas nas quais os alunos possam ser bem sucedidos, se se aplicarem na
tarefa de modo razovel;
2. Ajudar os alunos a definir objectivos adequados, a envolverem-se no cumprimento
desses objectivos e a usarem critrios razoveis para avaliar os seus nveis de sucesso,
e para se reforarem pelo sucesso alcanado;
3. Ajudar os alunos a reconhecer que o esforo e os resultados esto relacionados;
4. Ver o esforo como um investimento e no como um risco;
5. Ver o desenvolvimento de aptides como algo gradual e especfico de domnio;
6. Orientar-se para a mestria
7. Fazer trabalho de remediao com os estudantes desencorajados;
8. Oferecer recompensas como incentivos pelo bom desempenho;
9. Chamar a ateno para o valor prtico da actividade escolar;
10. Usar a competio (individual e de grupo) para promover o interesse pela actividade;
11. Criar ou seleccionar actividades que incluam elementos do agrado dos estudantes;
12. Dar aos alunos oportunidades para que responsam de forma activa;
13. Dar aos alunos oportunidades para prosseguirem objectivos de elevado nvel
14. Criar actividades desafiadoras, que incluam aspectos como jogos, puzzles ou desafios
mentais (quebra-cabeas);
15. Planificar cuidadosamente actividades acadmicas especificas;
16. Ser intenso quando comunicar a importncia da actividade;
17. Projectar entusiasmo pelo tpico;
18. Induzir a curiosidade ou suspense atravs de questes interessantes a que os
estudantes possam responder depois de executarem actividades;
19. Modelar estratgias de resoluo de problemas e processamento de informao;
20. Ensinar aptides metacognitivas.
151

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
O que torna o ambiente de aprendizagem acolhedor para a criana?

Na escola:
O ambiente escolar :
Um lugar onde se incluem as opinies e necessidades da criana;
Um lugar onde a paz e a equidade sexual so sustentadas e as diferenas de classe,

casta e religio so aceites;
Um lugar onde so proporcionadas muitas oportunidades para que a criana

aprenda, tanto no interior da sala de aula, quanto na comunidade;
Um lugar acessvel a todos, incluindo os deficientes;
Um lugar seguro, livre de violncias e abusos;
Um lugar onde as crianas assumem a responsabilidade pela sua aprendizagem;
Um lugar onde se promovem estilos de vida e aptides de vida saudveis;
Acima de tudo, um lugar onde as crianas aprendem.
O currculo inclui:
Conhecimento
Linguagem
Matemtica
Cincia
Estudos sociais
Valores
Direitos humanos
Valores morais e espirituais
Aptides
Literacia
Numeracia
Aptides de vida
152
Processos
Apropriados idade das
crianas,
centrados
na
criana, sensveis ao gnero
e relacionados com a
experincia das crianas.
Liberdade de expresso,
criatividade,
associao,
jogo e recreio, livres de
violncia fsica e mental,
ligando os resultados de
aprendizagem essenciais aos
direitos da criana.

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Professores
Promovem a educao centrada na aprendizagem, de modo que as

crianas participem activamente, respeitam as diferenas individuais e
promovem o bem-estar.
Geram oportunidades para desenvolver as aptides profissionais para

que a crianas possam alcanar os resultados de aprendizagem
desejados.
Compreendem e monitorizam os direitos das crianas.
So capazes de comunicar objectivos escolares aos pais e comunidade.
Usam materiais educacionais, livros de texto, instrumentos escritos e

recursos de aprendizagem sensveis ao gnero e encorajam a
aprendizagem activa numa linguagem que a criana compreenda.
Usam esquemas flexveis capazes de integrar as responsabilidades da

escola.
Adoptam um tempo de ensino adequado aprendizagem em reas

centrais.
Oferecem um leque variado de opes de aprendizagem.
Constroem sistemas educativos que suportem, como primeira prioridade,

a aprendizagem das crianas.
Focam a superviso no seu prprio aperfeioamento em vez de

percorrer automaticamente o currculo.
Comunidade
O meio familiar e a comunidade so vistos como fontes de

aprendizagem.
Os pais so envolvidos na gesto escolar e nas actividades de

aprendizagem.
dada aos pais liberdade de acesso informao sobre a

aprendizagem dos filhos para que estes possam por em prtica em casa
o que aprendem na escola.
disponvel on line: http://www.unicef.org/teachers/
153

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Crenas acerca de um ambiente de aprendizagem construtivo

Um ambiente de aprendizagem construtivo, cooperativo estabelecido pelos professores e
alunos que:
Gastam algum tempo a desenvolver a coeso do grupo e as aptides de

comunicao.
Procuram conhecer e usar estratgias de aprendizagem cooperativa.
Valorizam a diferena e o saber colectivo.
Sabem usar e valorizam a capacidade de escuta activa e o discurso afirmativo.
Vm os conflitos como oportunidades para aprender em vez de problemas a evitar.
Avaliam regularmente as aptides do grupo e estabelecem objectivos em conjunto.
Usam o seu poder de forma a assegurar que os outros possam tambm usar o seu.
Reflectem frequentemente sobre a sua prpria aprendizagem, sobre as aptides de

grupo e suas percepes.
Reflectem e gerem as suas interaces com outras pessoas para se assegurarem de

que so construtivas.
Fazem mudanas gradualmente, revem regularmente o seu percurso e reconhecem

os erros como parte do processo de aprendizagem.
Reconhecem que mudar difcil mas vale a pena.
Celebram os seus sucessos e apoiam os outros professores e alunos.

(disponvel on line: http: www.unicef,org/teachers/learner/beliefs.htm)
(Adaptao e traduo livre de Susana Gonalves)
154

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Criar um ambiente de aprendizagem positivo
O elemento mais importante do ambiente de aprendizagem invisvel: feito de valores,

atitudes e aces em que o professor e a turma participam diariamente na aula.
O professor pode exemplificar os valores que conduzem curiosidade intelectual e
estimulam a aprendizagem e pode promover esses valores nos seus alunos.
As formas como interage com as crianas podem fazer da sala de aula um lugar que
promove a investigao e a experimentao, o trabalho empenhado e a apreciao das
caractersticas genunas de cada aprendiz.
A forma como leva as crianas a interagir tambm contribui para a criao do
ambiente de aprendizagem.
As crianas so envolvidas em situaes de competio? Ou a actividade mais valorizada
a cooperao? O professor pede-se s crianas que apoiem a aprendizagem umas das
outras ou que aprendam de forma isolada?
O professor cria estruturas sob forma de actividades de aprendizagem - que canalizam e
do forma comunicao entre as crianas.
***
H muitos factores que devem ser considerados quando pretendemos fazer da sala de aula
um ambiente de aprendizagem positivo para cada aluno. Eis algumas sugestes.
Trate todos os alunos de igual forma
Quando o professor justo na forma como trata as crianas da turma, estas

compreendem que ele se preocupa com o sucesso de cada uma delas.
Chame as raparigas e faa-lhes perguntas to frequentemente como aos rapazes e

apoie as suas respostas com elogios e orientao).
Preste ateno aos aprendizes de minorias tnicas ou que so novos na suas

escola.
Crie oportunidades para que todos os alunos faam aprendizagens bem sucedidas.
Encoraje a participao
Acredite que todos os alunos da sua turma podem aprender.
Torne claro que as suas expectativas so altas - diga aos alunos que se iro centrar
em actividades de aprendizagem, que iro partilhar informao e que devero pedir
ajuda quando precisarem dela.
Torne igualmente claro que quando os aprendizes se comportarem de forma que

promova a aprendizagem voc ir responder com apoio e encorajamento, mesmo se
eles encontrarem desafios e obstculos.
Estabelea estruturas para a aprendizagem
As crianas (como todos ns) aprendem melhor quando a aprendizagem dinmica

e activa, desde que ocorra num contexto de ordem e estabilidade.
Crie uma carta com as actividades e responsabilidades da turma, de forma a

comprometer as crianas na manuteno da sua sala de aula limpa e organizada.
Afixe e discuta as regras para a cooperao e trabalho em pequenos grupos.
Estabelea um sistema que as crianas possam por em prtica e em que se possam
apoiar.
Descreva e demonstre os comportamentos que espera da turma.
155

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Organize a apresentao de lies e actividades
Quando o professor est confiante e competente nas suas apresentaes turma,

estabelece as fundaes para aprendizagem efectiva.
Prepare materiais e reveja as lies com antecedncia para dominar a informao e

as aptides que esto no centro da actividade.
Oriente a discusso para objectivos claros de compreenso. E torne os objectivos

das lies e das actividades claros para os alunos em cada um dos passos do
processo de aprendizagem.
Evite a comunicao negativa
Quando o professor grita com uma criana destri o ambiente que nutre a
aprendizagem.
Quando o professor sarcstico ou minimiza o esforo de uma criana desencoraja

a de continuar a esforar-se.
Quando o professor humilha a criana - sempre que a expe negativamente ou

expe os seus erros perante os outros - reduz a confiana que os alunos depositam
nele.
Actividades dirias: reflectir sobre a sua influncia no ambiente de aprendizagem
Reveja e avalie o seu estilo de interaco com os alunos.
Comece por rever os acontecimentos da ltima semana na sua sala de aula. Foque
uma ou duas das situaes desafiantes que enfrentou por exemplo, quando uma
criana manifestou problemas de disciplina ou quando se apercebeu de que a turma
no tinha compreendido um determinado tpico.
Como que resolveu a situao? Qual foi o resultado?
Qual foi, na sua opinio, o efeito que tiveram as suas aces sobre o ambiente e os
valores da sua turma?
Que alternativas, que diferentes opes poderia ter escolhido?

Adaptao e traduo livre de Susana Gonalves a partir de:
http://:www.unicef,org/teachers/environment/essence.htm
156

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
PRINCPIOS MOTIVACIONAIS RELACIONADOS COM

FACTORES DO ENSINO (Alonso Tapia, 1991)
Como saber se as actividades na sala de aula vo ser motivadoras? preciso conhecer as
seguintes variveis:
Contedos e modo como so ensinados
Tarefas e modo como so apresentadas
Forma de organizar as actividades
Tipo e forma de interaces
Recursos
Mensagens que o professor passa
Avaliao, quem a faz, como se faz, em que contexto.
OS CINCO FACTORES DE ENSINO

E OS OITO PRINCPIOS MOTIVACIONAIS RELACIONADOS
1. Forma de apresentar e estruturar as tarefas
Princpio 1: Activar o interesse, ateno e curiosidade do aluno pelo contedo a tratar
ou pela tarefa
1. Apresentar informao nova,
conhecimentos prvios do aluno
surpreendente,
incongruente
com
os
2. Colocar problemas ao aluno para que os resolva

3. Variar os elementos da tarefa para manter a ateno
Princpio 2: mostrar a relevncia do contedo ou tarefa, levar o aluno a valorizar tudo
aquilo que promove a sua competncia e habilidades
4. Relacionar o contedo do ensino usando palavras e exemplos familiares,
prximos das suas experincias prvias
5. mostrar o objectivo para que para o qual relevante aprender o que est a
ser ensinando e se possvel atravs de exemplos
2. Forma de organizar a actividade no contexto da aula
Princpio 3: sempre que possvel, organize a actividade em grupos cooperativos,
fazendo depender a avaliao de cada aluno dos resultados globais do grupo (ter em
conta os benefcios da aprendizagem cooperativa)
Princpio 4: sempre que possvel, d o mximo de opes possveis de actuao para
facilitar a percepo de autonomia (esta fomenta a motivao intrnseca e facilita a
aprendizagem)
157

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
3. Mensagens que o professor d antes, durante e depois

Princpio 5: as mensagens do professor devem orientar a ateno do aluno para:
Antes da tarefa: processo de soluo em vez de resultado
Durante a tarefa: procura de meios para superar dificuldades, dividindo a

tarefa em pequenos passos.
Depois da tarefa: informar sobre o correcto e incorrecto, mas centrando a

teno em: processo seguido, o que o aluno aprendeu, mostrar-lhe que ele
merece confiana.
Princpio 6: a actuao do professor deve promover vrias aprendizagens:
Descobrir que a inteligncia modificvel
Atribuir resultados a causas percebidas como internas, modificveis e

controlveis
Tomar conscincia dos factores que aumentam ou diminuem a motivao.
4. Modelao de valores e estratgias

Princpio 7: o professor deve exemplificar os comportamento e valores que espera dos
alunos
5. Forma de avaliar o aluno
Princpio 8: visto que as avaliaes so inevitveis e necessrias, devem organizar-se ao
longo do ano de forma a que:
os alunos as consideram uma ocasio para aprenderem,
se evite a comparao entre uns e outros e
se acentue a comparao consigo mesmos, para descobrirem os seus

avanos. Estratgias a usar:
Planear avaliaes para saber o que o aluno sabe e no sabe e

porqu.
evitar notas quantitativas; dar informao qualitativa para que o

aluno saiba o que deve corrigir
Acompanhar a comunicao dos resultados com mensagens

pertinentes para optimizar a confiana do aluno nas suas
possibilidades.
No dar publicamente a informao sobre a avaliao.
Em suma...
Princpios 1 e 2: Curiosidade, interesse e relevncia, em relao forma de

apresentar e estruturar a tarefa
Princpios 3 e 4: Grupos cooperativos e autonomia, em relao forma de

organizar a actividade
158

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Princpios 5 e 6: As mensagens do professor que contribuem para facilitar

atribuies internas e encaminhar o aluno para um autoconceito positivo
Princpio 7: Refere-se modelao pelo professor de atitudes, valores e

comportamentos
Princpio 8: Avaliaes contnuas, formativas e qualitativas, em relao avaliao.
159

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Estratgias que ajudam a melhorar a motivao

Muitos alunos, especialmente se tiverem algum problema ou necessidades educativas
especiais, tm falta de motivao. Esta falta de motivao resulta frequentemente de uma
baixa auto-estima ou problemas de confiana em si mesma. Os professores e os pais podem
fazer muitas coisas para melhorar o nvel de motivao. necessrio recordar que estas
crianas esto frequentemente fragilidade me termos intelectuais e requerem muita confiana
com o adulto antes que as tcnicas motivacionais possam funcionar eficazmente. O objectivo
desenvolver a atitude Eu consigo, a qual contribuir para ajudar a criana a ter sucesso.
Tente as seguintes estratgias:
Comece sempre pelo conhecimento prvio, o que quer dizer que voc tem que
compreender exactamente em que ponto est o seu aluno,
Elogie e reconhea o aluno. TODOS os esforos e tentativas de melhorar. D-lhe

inmeros reforos verbais e no-verbais.
Sempre que possvel, crie oportunidades para que as crianas trabalhem aos pares,
se entreajudem, desenvolvam aptides sociais e faam aprendizagem cooperativa.
Use organizadores grficos, visuais (p. ex., mapas conceptuais) para ajudar os alunos.
D feedback imediato sobre as tarefas, o esforo para completar tarefas e quaisquer

melhorias verificadas.
Encoraje a independncia e d feedback positivo quando as crianas trabalham com

autonomia.
Concentre-se sempre nas capacidades da criana e no nas suas dificuldades.
D criana oportunidades para que corra alguns riscos controlados em situaes

novas de aprendizagem.
Deixe a criana auto-reforar-se e dizer porque que pensa que voc est contente
com ela.
D oportunidades constantes ao longo do dia para que a criana experimente o

sucesso.
Quando surgir a oportunidade, no se esquea de mandar para casa boas notcias sobre a
criana. Lembre-se: a consistncia na sua interveno ir ajudar a mudar comportamentos e
atitudes indesejveis (fala de motivao) e os eu tempo e pacincia sero recompensados.
Mantenha uma atitude positiva!
Adaptado de : http://specialed.about.com/cs/teacherstrategies/a/motivation.htm
160

Susana Gonalves
____________________________________________________________________________________________
Tcnicas motivacionais que aumentam o interesse da criana na aprendizagem

Muitos professores concordam que ter uma variedade de tcnicas motivacionais mo bom,
mas o desafio est no facto de que nenhuma delas resulta por si s ou com todos os
estudantes. Alguns estudantes reagem melhor a elogios enquanto outros preferem
recompensas materiais. H alunos que esto naturalmente motivados e desenvolvem a sua
auto-estima s pelo facto de superarem desafios, sem que professor use tcnicas de
motivao, enquanto outros precisam de muita ajuda para sentir que isso importante.
Crie Um Ambiente De Aprendizagem Positivo
H prticas motivacionais gerais que so sempre um bom princpio para gerar na sala de aula
um ambiente de aprendizagem positivo e enriquecedor. Estas prticas incluem:
Dar feedback frequente, positive para aumentar a auto-estima e a auto-confiana do aluno.
manifestar interesse sincero pelo estudante enquanto indivduo e apoi-lo nos seus esforos
para aprender.
Criar um ambiente de sala de aula agradvel, afectivo e positivo que promova a comunicao e
a discusso aberta e franca.
Planificar tarefas e exerccios que no sejam nem demasiado fceis, nem demasiado difceis, de
forma a assegurar o sucesso de todos os alunos.
Adicionalmente a estas tcnicas, h outras estratgias que ajudam a motivar os alunos,

incluindo explicar com clareza os exerccios e trabalhos a fazer; tal como os adultos, as
crianas processam a informao de formas diferentes. Algumas precisam de explicaes
muito precisas e detalhadas, enquanto outras precisam apenas de uma ou duas instrues
para iniciarem e fazerem o seu trabalho.
Explique a razo, justifique cada tarefa/ trabalho escolar que prope aos alunos
importante explicar porque que um determinado projecto ou exerccio deve ser feito. Se os
eu aluno compreender a importncia desta tarefa ele ir dar os eu melhor para cumprir a
tarefa. Os alunos procuraro empenhar-se nos trabalhos se acreditarem que o seu esforo vai
ser recompensado, quando completarem o trabalho ou mais tarde.
D oportunidades para a aprendizagem prtica (mos--obra) e trabalho de grupo
Os alunos tambm esto motivados para a prender quando tm oportunidade de ser
participantes activos na sua aprendizagem. Embora algum tempo de exposio (ensino
centrado no professor) possa ser um mtodo justificado e eficaz em certos momentos, para
abranger os assuntos a ser aprendidos, as actividades prticas, tal como visitas de estudo ou
experincias so importantes porque so inerentemente motivadoras para muitos alunos.
Estas actividades ajudam os estudantes a obter sucesso, porque lhes permitem experienciar/
viver directamente os conceitos e as lies que esto a ser ensinados.
Outro instrumento de motivao o trabalho de grupo. Quando os estudantes trabalham
juntos, eles tm a oportunidade de aprender uns com os outros, fazer perguntas que de outra
forma poderiam no colocar e desfrutarem de uma pausa no trabalho habitual na sala de aula.
Concentre-se na recompensa final; a satisfao por aprender
Muitos professores incluem nos seus mtodos recompensas materiais, tal como chupa-chupas
ou pequenos objectos para brincar. Isto pode ser eficaz, mas tambm importante usar estes
reforos de forma limitada. A nfase deve ser sempre colocada na ideia de que a satisfao de
aprender a melhor recompensa de todas. A maior recompensa para muitos estudantes o
facto de sentirem que o professor ficou satisfeito com eles, por ver que aprenderam
verdadeiramente (o que inclui o reforo social e comentrios que expressam o reconhecimento
do sucesso alcanado; aha, conseguiste!, grande vencedor!, descobriste sozinho!, etc).
Adaptado de: http://enews.educationessentials.com/2006/01/art02.asp
161

Susana Gonalves
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O trabalho em pequenos grupos aumenta a aprendizagem!

O trabalho em pequenos grupos pode ser uma forma muito eficaz de complementar o ensino
habitual na sala de aula e enriquecer as experincias de aprendizagem das crianas. Os
pequenos grupos so bons instrumentos de motivao porque trazem variedade s
actividades dirias na sala de aula e porque permitem que os alunos aprendam de formas
diferentes.
As actividades em pequenos grupos tambm so importantes porque ajudam os alunos a
aprender aptides de comunicao e cooperao, o que nem sempre lhes fcil se estiveram
apenas envolvidos em actividades individuais ou de grande grupo na sala de aula. Alm disso,
alguns alunos saem-se particularmente bem nestes grupos pequenos porque se sentem mais
confortveis e confiantes para fazerem perguntas e participar com as suas ideias do que
perante toda a turma.
Constituir grupos eficazes
certifique-se de que todas as actividades planeadas e a aprendizagem desejada se ajustam a
este tipo de organizao do grupo. Eis algumas dessas actividades:
Testes de conhecimento os alunos podem estudar previamente um assunto

leccionado recentemente na aula para se prepararem melhor para um teste a seguir.
Grupos de leitura os alunos podem discutir uma histria que acabaram de ouvir e
depois criar um trabalho visual (colagens, desenhos, mapas, etc.) para ilustrar as
ideias principais.
Grupos de expresso dramtica os alunos podem trazer uma historia ou

acontecimento real, histrico, cientifico ou fictcio e apresent-lo turma (ou a uma
audincia mais alargada, por exemplo incluindo os pais) atravs de uma dramatizao.
Grupos de resoluo de problemas os alunos podem pesquisar um problema de

uma histria ou de uma assunto especfico e propor uma soluo, fazendo uma
apresentao, escrevendo um relatrio, criando um modelo, um esquema,
desenhando ou usando outra forma de representao visual.
Grupos de debate os alunos podem investigar diferentes aspectos de um problema

ou diferentes lados de uma questo controversa e depois apresentar os argumentos a
favor do seu ponto de vista num debate alargado turma.
Grupos interdisciplinares os alunos podem tentar resolver um problema ou

responder a uma questo que o obrigue a estudar a partir de diferentes disciplinas.
Ajudar os alunos a terem sucesso no trabalho em pequenos grupos

Os alunos precisam de vrias aptides para funcionarem de forma bem sucedida e
aprenderem no trabalho em pequenos grupos. As aptides funcionais e acadmicas incluem
sumariar, parafrasear, pesquisar nas bibliotecas, na internet e noutros recursos e fontes de
informao. As aptides sociais incluem escutar, esperar a sua vez no dilogo, encorajar e
apoiar os outros membros do grupo. Tambm preciso ajudar os alunos a compreender um
pouco de gesto de tempo, uma vez que eles tanto desempenham papis individuais como
devem ser capazes de contribuir para alcanar os objectivos do grupo.
Gerir e avaliar a eficcia do trabalho em pequenos grupos
Ao gerir e dar feedback aos alunos envolvidos nos grupos, o professor ajuda-os a funcionar
melhor em grupo. Em funo da idade e capacidades dos alunos, o professor pode dar
feedback especfico sobre tarefas, incluindo dizer-lhes se essas tarefas esto bem distribudas
entre eles, falar-lhes sobre as responsabilidades individuais, encorajar a participao de cada
um dos membros, e ajud-los a alcanar os seus objectivos. Este feedback tambm
importante porque ajuda os alunos a melhorar as suas capacidades gerais de trabalho em
grupo, incluindo a cooperao, comunicao, definio de objectivos, planificao,
organizao e prosseguimento do plano definido.
http://enews.educationessentials.com/2006/01/art03.asp
162

Susana Gonalves
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SUGESTES PARA ENSINAR NA SALA DE AULA: MOTIVAR PARA APRENDER

1. use tcnicas behavioristas para ajudar os estudantes a terem bons resultados e
trabalharem por objectivos de longo prazo.
2. certifique-se de que os alunos sabem o que que devem fazer o que se espera
deles, como proceder e como saber quando atingiram os objectivos.
3. faa o possvel por satisfazer as necessidades de dficit dos alunos fisiolgicas,
segurana, pertena e estima.
a. Ajuste o programa de ensino s necessidades fisiolgicas dos alunos
b. Torne a sala um espao fsica e psicologicamente seguro.
c.
Mostre aos alunos que se interessa por eles e que eles pertencem ao grupo,
no deixe que se isolem ou sejam excludos.
d. Organize as actividades de aprendizagem de forma a que os alunos possam

manter ou promover a sua auto-estima.
4. torne atraentes e desafiadores os riscos associados ao desenvolvimento e
aprendizagem (por exemplo, cometer erros) e evite que se tornem de alguma forma
perigosos e ameaadores para os alunos.
5. oriente as experincias de aprendizagem para sentimentos de sucesso e encoraje
uma orientao para o sucesso e o aproveitamento escolar, para um auto-conceito
positivo e para um sentido forte de auto-eficcia.
a. proponha objectivos que sejam desafios concretizveis e que envolvam
activamente o aluno.
b. Informe sobre os resultados atingidos, sublinhando os resultados positivos.
6. procure encorajar o desenvolvimento das necessidades de realizao e
autoconfiana.
a. Use tcnicas motivacionais de treino do sucesso,
b. Use mtodos de aprendizagem cooperativa.
7. tente tornar a aprendizagem interessante, dando nfase a actividades, investigao,
aventura, interaco social e utilidade real dessas actividades.
Excerto de cap. 11 de Biehler/Snowman, PSYCHOLOGY APPLIED TO TEACHING, 8/e, Houghton
Mifflin, 1997.
http://college.hmco.com/education/pbl/tc/motivate.html#motivation
O impacte da aprendizagem cooperativa na motivao

As tarefas na sala de aula podem ser estruturadas de forma a que os estudantes sejam
forados a trabalhar em conjunto, a competir uns com os outros ou a trabalhar de forma
individual, para poderem obter os reforos a dar pelo professor quando as tarefas so
completadas com sucesso.
Tradicionalmente, as estruturas competitivas foram consideradas superiores s outras duas
no seu efeito sobre a motivao e aprendizagem. Mas o estudo das investigaes
publicadas sobre este assunto, efectuado por David Johnson e Roger Johnson (Johnson &
Johnson, 1995; Johnson, Johnson, & Smith, 1995) mostrou que a estrutura cooperativa
superior e consegue produzir melhor estes efeitos.
De seguida so descritos os trs tipo de estrutura de aprendizagem (tambm designados
estruturas de objectivos ou estruturas de recompensa) na sala de aula. Tambm sero
identificados os elementos que favorecem a aprendizagem cooperativa e analisados os seus
efeitos na motivao, rendimento e relaes interpessoais.
Excerto de Cap. 11 de Biehler/Snowman, PSYCHOLOGY APPLIED TO TEACHING, 8/e,
Houghton Mifflin, 1997.
http://college.hmco.com/education/pbl/tc/motivate.html#motivation
163

Susana Gonalves
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Aprendizagem competitiva, individualista e cooperativa

Em qualquer situao social, h trs formas diferentes pelas quais as pessoas individuais
podem relacionar-se com as outras: podem competir para ver quem melhor, agir
independentemente sem interagir com outros, ou trabalhar juntos para realizarem objectivos
partilhados (Johnson & Johnson, 1994). Essa interdependncia social existe continuamente.
Por conseguinte, importante que as crianas aprendam a funcionar efectivamente nos trs
tipos de situaes sociais.
Aprender, em qualquer rea disciplinar, pode extenuar os esforos competitivos,
individualsticos e/ou cooperativos dos alunos. Por exemplo, os professores podem estruturar
as suas aulas para que os alunos:
Se envolvam em lutas de vitria-derrota para ver quem o melhor, utilizando uma
abordagem competitiva para a aprendizagem.
Trabalhar independentemente para realizar metas ao seu prprio nvel e no seu prprio
espao, a fim de estimular esforos individualistas.
Trabalhar cooperativamente em grupos, garantindo que todos os membros aprendam e
concretizem a tarefa.
A competio baseada numa escassez concebida e em comparaes sociais. Quando se
exige a competio entre os alunos, estes trabalham um contra o outro para realizar uma
meta que apenas um ou poucos alunos podem realizar. Os esforos individualistas so
baseados na independncia e no isolamento um dos outros. Assim, quando os alunos
trabalham individualmente, aprendem a realizar metas de aprendizagem no relacionadas s
dos outros. Por ltimo, a cooperao baseada em aces conjuntas para realizar objectivos
mtuos. Quando estiverem a cooperar, os alunos procuram resultados benficos para si
prprios e para os outros membros do grupo (Johnson & Johnson, 1994).
Resultados de investigao (Johnson & Johnson, 1994) indicam que a aprendizagem
cooperativa uma das formas mais poderosas para estruturar situaes de aprendizagem.
Promovem maior realizao de aprendizagem, mais relacionamentos positivos inter-pessoais
e maior auto-estima do que os esforos competitivos ou individualistas. Isso no significa que
a aprendizagem competitiva e individualista devam ser abandonadas. Cada abordagem de
aprendizagem competitiva, individualista e cooperativa - tem o seu prprio mrito. Quando
aplicada de forma apropriada, essas capacidades de interdependncia formam um conjunto
integrado.
http://library.unescoiicba.org/Portuguese/Math_Serie/Math_pages/Guia_pr%E1tico/cap%EDtulo_5.htm
164

Susana Gonalves
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Sugestes para ensinar usando mtodos de aprendizagem cooperativa

Os mtodos cooperativos so eficazes para promover a motivao a a auto-estima:
reorientam as atribuies de sucesso e fracasso, promovem sentimentos positivos em
relao aos colegas e aumentam os resultados em testes d eocmrpeenso, raciocnio e
resoluo de problemas (Johnson & Johnson, 1995; Johnson et al., 1995; Slavin, 1995).
Um desses mtodos o Student Teams-Achievement Divisions (STAD), desenvolvido por
Slavin e sua equipe da Johns Hopkins University.
O STAD um dos mtodos cooperativos mais simples e mais flexveis, podendo ser usado
com crianas de vrios anos de escolaridade e em reas to diferentes como matemtica,
lngua, artes, estudos sociais e cincia.
Tal como no caso de outros mtodos cooperativos, os alunos so agrupados 4 a 4 ou 5 a 5,
de forma a que cada grupo represente a turma em matria de capacidades, origens e
gnero. Uma vez organizados os grupos, inicia-se um ciclo em 4 passos: ensinar, estudo em
grupo, teste e reconhecimento.
Fase de ensino comea com a apresentao do material a prender, usualmente
atravs de uma breve exposio. O professor deve dizer aos alunos o que vo aprender e
porque que importante.
Fase de estudo em grupo os membros do grupo trabalham cooperativamente
com base em fichas de trabalho e fichas de respostas fornecidas pelo professor.
Fase de teste cada estudante faz, individualmente, um teste de conhecimentos
sobre a matria estudada. O professor cota cada um dos testes, usando, por exemplo, uma
escala de 0 a 20 ou 0 a 30 pontos. Os resultados de cada estudante reflectem a sua
aprendizagem e a evoluo em relao a testes anteriores.
Fase de reconhecimento Cada grupo recebe um de trs tipos de prmios de
reconhecimento, dependendo dos pontos que o grupo obteve (os pontos do grupo so a
mdia dos pontos obtidos por cada um dos seus membros). Por exemplo, uma equipe que
obteve uma mdia de 17 a 19 recebe um certificado Boa Equipe, uma equipe que obteve
entre 20 e 24 pontos recebe um certificado Equipe Espectacular e uma equipe que obteve
25 a 30 pontos recebe o certificado Super-Equipe.
O mtodo cooperativo desenvolvido por Johnson e Johnson semelhante, embora com
duas excepes: do maior nfase a ensinar os estudantes a trabalhar de forma produtiva
em conjunto e recomendam que se use notas de grupo como reforos positivos em vez de
certificados ou outras formas materiais de reconhecimento.
Excerto de cap. 4 e 11 de Biehler/Snowman, PSYCHOLOGY APPLIED TO TEACHING, 8/e,

Houghton Mifflin, 1997.
http://college.hmco.com/education/pbl/tc/coop.html#4
165

Susana Gonalves
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Organizar de forma apropriado actividades baseadas na competio, no

individualismo e na cooperao
Saber estruturar a aprendizagem competitiva, individual, ou cooperativa dos alunos, um
dos aspectos mais importantes do ensino. Tal como sugerido por Johnson & Johnson (1994),
a deciso deve ser tomada de acordo com os seguintes critrios:
1. Quais so os objectivos da lio e da tarefa de instruo que visa atingi-los?
2. Quo importante o objectivo da aprendizagem para os alunos?
3. Que interaco professor-aluno necessria? Que assistncia e orientao do
professor precisam os estudantes para completar a tarefa?
4. Que interaco aluno-aluno necessria? Que assistncia e orientao de
colegas precisam os alunos para completar a tarefa?
5. Quais so as expectativas do alunos no papel que desempenham durante a lio?
6. Como deve ser organizado o espao de aprendizagem? Para decidir a abordagem
da aprendizagem, ou a combinao das abordagens da aprendizagem, para utilizar numa
aula, os professores devem compreender:
(1) o que so esforos cooperativos, competitivos e individualistas?
(2) as condies sob as quais essas abordagens so efectivas;
(3) os papeis dos professores e dos alunos na aplicao dessas abordagens
de aprendizagem.
O quadro a seguir ajud-lo- a pensar sobre estas questes, a fim de decidir que abordagens
de aprendizagem so mais apropriadas para as suas aula.
166
Susana Gonalves
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ORGANIZAR DE FORMA APROPRIADO ACTIVIDADES BASEADAS NA COMPETIO, NO INDIVIDUALISMO E NA COOPERAO
Tipo de
actividade
Percepo da
importncia do
objectivo
Interaco
Professor-aluno
COMPETIO APROPRIADA
INDIVIDUALIZAO APROPRIADA
Prtica, conhecimento, recordao e reviso de

capacidades
Aquisio de habilidades e conhecimentos simples.
A tarefa clara, com a especificao de regras para a

competio
A meta no concebida como sendo de grande
importncia para os alunos, e eles podem aceitar
perder ou ganhar
O professor visto como fonte principal de
assistncia, reforo e apoio. O professor est
disponvel para perguntas e esclarecimento das
regras. O professor arbitra diferendos, julga a
correco das respostas e retribui os vencedores.
A tarefa clara e o comportamento especificado a

fim de evitar confuso, e necessidade para ajuda
extra.
A meta considerada importante para todos os
alunos; os alunos procuram tarefas que sejam teis e
relevantes, e cada um espera realizar o seu objectivo.
O professor tido como a principal fonte de

assistncia, reforo e apoio.
COOPERAO APROPRIADA
Qualquer tarefa de instruo. Quanto mais conceptual
e complexa for a tarefa, maior a cooperao.
A meta importante para todos os alunos.
O professor acompanha e intervm em grupos de

Aprendizagem para ensinar habilidades cooperativas.
Interaco
aluno-aluno
Observar outros alunos num grupo. Alguma conversa

entre alunos. Alunos agrupados em grupos
homogneos para garantir igual oportunidade de
vencer.
Nenhuma. Os alunos trabalham sozinhos com pouca

ou nenhuma interaco com os colegas.
Prolongada e intensa interaco entre os alunos,

ajudar e artilhar, acompanhamento de colegas,
prtica oral de materiais em estudo e apoio e
encorajamento gerais.
Expectativa
dos alunos
Reviso de material anteriormente aprendido

Ter uma oportunidade igual de ganhar
Divertir-se com a actividade, ganhar ou perder
Seguir as regras
Cada aluno espera:

Ser deixado sozinho
Trabalhar ao seu prprio passo
Assumir uma parte importante da responsabilidade
na concluso da tarefa
Grupo a ser vitorioso

Todos os membros contribuem para o xito
Interaco positiva entre os membros do grupo
Todos os membros dominam o material atribudo
Arranjo do
espao de
aprendizagem
Alunos organizados em Grupos de trs ou mais
Carteiras/lugares separados com tanto espao

possvel entre alunos.
Grupos pequenos
http://library.unesco-iicba.org/Portuguese/Math_Serie/Math_pages/Guia_pr%E1tico/cap%EDtulo_5.htm
167
Formao e funcionamento dos grupos: elementos introdutrios

As relaes que as pessoas estabelecem entre si dependem, em grande medida, das
situaes em que esto envolvidas e dos grupos a que pertencem. Cada pessoa faz parte, em
simultneo, de diferentes tipos de grupos o grupo familiar, o grupo de amigos, o grupo dos
colegas de trabalho, o grupo dos membros de um clube desportivo, o grupo de professores,
etc.
De acordo com o grupo e as razes ou interesses que unem as pessoas num dado contexto,
assim o seu comportamento varia. Estas variaes do comportamento devem-se aos diferentes
papis sociais que desempenhamos em cada grupo: o papel de pai (em relao aos filhos), o
papel de filho (em relao aos pais), o papel de chefe (em relao aos subordinados), o papel
de colega (em relao aos outros membros da turma escolar), o papel de professor (em
relao aos alunos), etc. Estes diferentes papis sociais relacionam-se com as actividades que
o indivduo realiza no contexto de relao (por exemplo ajudar o filho nos trabalhos de casa), o
tipo de relaes interpessoais a estabelecer (por exemplo, uma relao afectiva entre pai e
filho ou uma relao estritamente profissional entre patro e empregado) e, por fim, com os
assuntos que iro preencher essas relaes (por exemplo, em famlia fala-se mais das
experincias, sentimentos e emoes pessoais que temos, no trabalho fala-se mais de
experincias profissionais, no clube fala-se mais dos acontecimentos desportivos).
Estas variaes nos comportamentos e nos papis sociais que desempenhamos resultam de
diferentes objectivos pessoais que se estabelecem para cada situao e decorrem do prprio
grupo. Ento, se o grupo tem assim tanta influncia no nosso comportamento e nas nossas
relaes interpessoais, h que perguntar: o que um grupo? Porque que as pessoas se
envolvem em grupos? Quais os fenmenos internos prprios dos grupos? Como que o
grupo afecta o indivduo?
Podemos tomar como ponto de partida a seguinte definio:
Um grupo um conjunto de pessoais com objectivos e caractersticas comuns que
desenvolvem vrias interaces de acordo com normas prprias de funcionamento e que
tendem a estabelecer relaes de influncia recproca e a orientar-se para uma relativa coeso
(unidade) que faz com que sintam que pertencem ao grupo, mesmo quando no esto
reunidos.
Portanto, depreendemos da definio as seguintes respostas:
(quem compe o grupo?) um conjunto de pessoas com caractersticas comuns;
(para que se formam grupos?) as pessoas formam grupos para alcanar objectivos
comuns;
(como funcionam os grupos?) - com normas de funcionamento destinadas a garantir

que os objectivos sejam alcanados;
168
(a que obriga o funcionamento do grupo?) no grupo estabelecem-se, entre as

pessoas, interaces necessrias ao cumprimento dos objectivos;
(o que acontece, ao nvel individual?) - durante as interaces entre os membros dos

grupos geram-se influncias recprocas, mesmo que as pessoas no tomem
conscincia de que influenciam ou esto a ser influenciadas;
(o que acontece, ao nvel colectivo?) as relaes de entreajuda e os objectivos

comuns contribuem para formar a identidade do grupo e a coeso ou unidade entre os
seus membros.
Neste sentido do conceito de grupo fica claro que no estamos a falar de um conjunto de
pessoas que se encontram por acaso num supermercado ou numa fila de espera para o
autocarro, pois apesar de terem objectivos comuns (fazer compras ou apanhar o autocarro), o
seu relacionamento passageiro e no leva a influncia recproca nem as pessoas
desenvolvem sentimentos de pertena.
Visto que nos grupos h tarefas comuns, uma das condies para o seu bom funcionamento
a confiana mtua entre as pessoas que o compem. Assim, os processos de cooperao/
competio so factores importantes para compreender os resultados que os grupos alcanam.
A investigao tem vindo a provar que:
Nos grupos onde a cooperao elevada as pessoas sentem-se reforadas

(satisfeitas) pelo trabalho produzido e tm maior facilidade em resolver os problemas
que vo surgindo;
Nos grupos onde existe grande confiana entre as pessoas, estas sentem-se apoiadas
e aprovadas pelos restantes membros do grupo e isso leva-as a aumentar o melhorar o
desempenho nas tarefas e os resultados conseguidos so melhores.
Mas, nos grupos pode haver competio saudvel. Quando a competio existe em doses
moderadas no anula a cooperao e entreajuda entre as pessoas. Pelo contrrio, leva as
pessoas a esforarem-se para obter os melhores resultados possveis.
Os grupos existem porque as pessoas tm necessidade de fazer uma tarefa comum que s
pode ser feita por vrias pessoas e no por cada uma delas isoladamente. por isso que, para
facilitar a execuo da tarefa, nos grupos cada pessoa tem um papel prprio relativo a essa
tarefa. Assim, para que cada pessoa execute bem o seu papel (o que tambm depende do
modo como os outros, por sua vez, executam os seus papis) fundamental que as pessoas
estabeleam boas relaes enquanto trabalham: relaes de confiana, de cooperao, de
competio moderada...
So estes aspectos da relao, aliados aos objectivos comuns que fazem a coeso (a unidade)
do grupo e permitem que os seus membros partilhem uma determinada identidade comum. A
identidade do grupo assegura que cada um dos seus membros desenvolva sentimentos de
pertena (ao grupo), acredite que tem afinidades e caractersticas comuns aos outros membros
e sinta que beneficia em trabalhar em conjunto com eles em determinadas tarefas. Por outro
169
lado, a identidade implica que cada membro do grupo distinga quem pertence a ele e quem
no pertence.
Funes dos grupos

Do ponto de vista individual h muitas razes que fazem com que as pessoas se integrem em
grupos, mas na sua base encontram-se necessidades psicolgicas e sociais comuns a todos
os membros da espcie humana. Sendo ns uma espcie gregria (que vive em sociedade e
interdependncia) precisamos uns dos outros para alcanar os nossos objectivos. Estamos,
por outro lado, motivados para estar com as outras pessoas e, atravs delas, alcanarmos os
nosso objectivos pessoais.
Entre outras razes, as pessoas integram-se em grupos para alcanar trs tipos de objectivos
primrios: utilitrios, de conhecimento e de identidade.
Objectivos
Objectivos relacionados
Objectivos relacionados
com a obteno de
com a formao de uma
Conhecimento
Identidade social positiva
Dinheiro
Informao
Comparao social
Sucesso
Consenso de pontos de vista
Autoconceito positivo
Utilitrios
Influncia
sobre diversos assuntos
Estes objectivos so mais facilmente alcanados quando integramos grupos bem sucedidos,
mas mesmo os grupos menos privilegiados podem contribuir para que os seus membros
desenvolvam sentimentos positivos, j que habitualmente nos comparamos mais com os
membros do nosso prprio grupo do que com os membros de grupos a que no pertencemos.
Assim, o grupo ajuda sempre o indivduo a estabelecer a sua identidade e funciona como um
pequeno universo de referncias perante as quais cada pessoa se situa.
Outra funo do grupo a difuso da responsabilidade. Isto verifica-se em exemplos como:
a pertena ao grupo protege o indivduo de certos sentimentos ameaadores, como

seja a culpa ou o remorso. Por exemplo, quando no cumpriu uma determinada tarefa
e se queixa aos amigos de que no tem tempo para nada, estes, ao dizerem que isso
no importante ajudam o sujeito a desculpabilizar-se, a reduzir o seu sentimento de
ter falhado e o seu nvel de ansiedade). Outro bom exemplo em qu este fenmeno se
verifica: quando uma pessoa vtima de um acidente ou de uma agresso fsica, e
nenhum dos vrios observadores intervm. O que se verifica que cada um deles
sente uma responsabilidade diminuta porque acha que qualquer dos outros pode
intervir. Um terceiro exemplo: se numa aula o professor faz uma pergunta directamente
a um aluno ele sente-se obrigado a dar resposta, mas se faz a pergunta para o ar
170
muitos dos alunos no se sentem obrigados a responder, sentindo que outros colegas
o podem fazer... Sabe-se que este fenmeno tanto mais forte quanto maior o grupo.
Numa turma, a desresponsabilizao individual (responder s perguntas do professor,
por exemplo) maior se a turma for mais numerosa.
a pertena ao grupo ajuda o indivduo a desenvolver sentimentos positivos como o

orgulho ou satisfao pessoal. Quando um grupo atinge um bom resultado e
publicamente louvado por isso cada um dos seus membros sente a vitria como sendo,
no apenas do grupo, mas tambm sua.
os grupos ajudam a reduzir os nveis de ansiedade e stress, proporcionando momentos

de apoio social. Esta , de facto, a grande funo de certos grupos de lazer (por
exemplo: o grupo de teatro amador, o grupo de jogo de cartas, o grupo dos copos, o
grupo de campismo, a comisso de festas da freguesia, etc).
Factores determinantes da coeso e dissociao dos grupos

A coeso um fenmeno inerente ao funcionamento dos grupo e que permite que este se
mantenha unido. A coeso surge quando os elementos do grupo conseguem estabelecer entre
si relaes bem estruturadas, no que respeita aos papis e estatutos de cada um dos seus
elementos e, alm disso, quando as normas internas so bem aceites e cada elemento age de
acordo com as mesmas. Quanto mais claramente definidos os papis, os estatutos e as regras
do grupo e quanto mais estes forem respeitados tanto maior a coeso.
A coeso do grupo pode ser aumentada atravs de:
Interaces entre os membros do grupo caracterizadas por serem amigveis,

respeitadoras, responsveis, consensuais;
Trabalho mais cooperativo do que individualista ou competitivo;
Estatuto prestigiado quanto mais prestigiado for o grupo, maior a coeso, j que os
membros do grupo sentem vantagem e orgulho em pertencer a ele e, implicitamente,
valorizam-no mais, bem como aos seus elementos;
Ameaas vindas do exterior do grupo quando um grupo se sente ameaado ou em

perigo devido a alguma intromisso externa, a coeso tende a aumentar. Este
fenmeno est presente no adgio popular a unio faz a fora. Perante ameaas
externas as pessoas tendem a querer defender o seu territrio (seja ele o bom nome,
os recursos, o prestgio, etc.) e fazem-no unindo-se contra o agente ameaador.
Nestes momentos os grupos tornam-se altamente solidrios e mais eficazes na luta
pela sua sobrevivncia. Os casos extremos de coeso grupal podem encontrar-se em
toda a histria da humanidade, sempre que determinados grupos polticos, raciais ou
econmicos pretendem subjugar outros ao seu comando.
Liderana democrtica o tipo de liderana presente num grupo influencia a coeso,

sendo esta tanto mais elevada quanto mais democrtica for a liderana e gesto do
grupo, ou seja, quanto maiores possibilidades de auto- controlo sentir cada um dos
171
membros do grupo e quanto maior confiana for depositada nas competncias,

estratgias e intenes do lder.
A unidade ou coeso do grupo importante porque:
Aumenta a confiana e lealdade recproca (favorecendo o aparecimento de laos de

amizade);
Permite que as pessoas se sintam mais seguras (por exemplo, pelo facto de terem
opinies semelhantes s dos outros membros do grupo);
Faz aumentar a satisfao (e o orgulho) de pertencer ao grupo (ningum se sente

orgulhoso por pertencer a um grupo fraco, onde surgem conflitos permanentemente,
onde existem intrigas por falta de confiana, dilogo ou unio);
Permite
enriquecimento
das
relaes
interpessoais
contribui
para
desenvolvimento pessoal e social de cada participante;
Faz com que os membros do grupo se avaliem entre si de modo mais favorvel e
tenham opinies positivas uns acerca dos outros;
Permite maior rapidez e eficincia na concretizao dos objectivos comuns;
D aos seus membros maior poder e influncias sobre o mundo exterior. Todos ns
somos influenciados pelos outros mas tambm podemos influenciar com as nossas
aces e opinies. Ora quando as aces e opinies so partilhadas por todo o grupo
tm mais fora e poder de influncia. O grupo pode ajudar mudana de atitudes e de
valores na sociedade, no meio de trabalho, na escola ou em quaisquer outros
contextos de relao social;
Melhora a capacidade de o grupo tomar decises do dia a dia, de rotina, porque a

deciso enriquecida com a variedade de sugestes e ideias que surgem durante o
dilogo.
Ser um grupo coeso no significa ser um grupo fechado (ou no deve significar). O grupo
dever estar aberto a propostas vindas do exterior (veja-se, por exemplo, o caso dos
fanatismos religiosos ou desportivos: nestes casos as pessoas no so capazes de entender
posies alternativas, mesmo quando so razoveis. E os resultados ficam vista, muitas
vezes com consequncias deplorveis, como nos mostram tantas notcias dos mass media).
Um grupo fechado tem dificuldade em tomar decises que exijam criatividade ou ideias novas
ou em aceitar crticas aos seus membros, mesmo quando se trata de crticas construtivas. Este
tipo de grupo resiste fortemente mudana e pressiona os seus elementos para agirem de
acordo, exclusivamente, com as normas internas do grupo, ou seja, tende a gerar nos seus
membros um conformismo exagerado.
Sabe-se que existe relao positiva entre a coeso do grupo e o conformismo dos seus
membros. Quanto maior a coeso maior o conformismo, j que a coeso implica que as
normas do grupo sejam aceites. Ora, quanto mais alta a coeso maior a presso do grupo
aos seus membros para que aceitem, se conformem s normas internas, para que as no
172
ponham em causa por palavras ou actos. O membro de um grupo altamente coeso

sensibilizado a perder a capacidade crtica em relao ao prprio grupo. Este fenmeno, o
conformismo, foi muito estudado na psicologia social e abord-lo-emos em maior detalhe numa
seco posterior.
Mas tal como um grupo pode desenvolver uma unidade interna muito forte, tambm pode ser
desmembrado ou dissociado. Entre as causas da dissociao dos grupos contam-se:
o grupo deixou de satisfazer as necessidades individuais dos seu participantes;
os actos dos participantes no contribuem para alcanar os objectivos do grupo;
o grupo no consegue alcanar os objectivos que se props;
o grupo j alcanou os objectivos que se propusera e deixa de haver razo para

continuar a existir;
o grupo marcado por conflitos constantes ou irresolveis entre os seus membros, os

quais marcam as relaes interpessoais como tensas, desagradveis e pouco
amistosas;
a liderana demasiado autoritria, no deixando aos participantes liberdade de se

expressarem ou agirem de acordo com as suas aspiraes, valores e interesses, aquilo
que os trouxe ao seio do grupo;
a liderana demasiado passiva e permissiva, fazendo com que o grupo tenha uma
organizao frgil ou catica e abandonando os participantes nos momentos difceis ou
gerando momentos difceis devido falta de orientao, fazendo com que ningum
saiba qual o papel que lhe compete;
o grupo perdeu o seu estatuto de prestgio ou sistematicamente se confronta com uma

imagem social degradada ou perigosa para a auto-imagem dos seus membros.
A conflitualidade no seio dos grupos e as presses para a conformidade

Um conflito uma situao que envolve o confronto entre indivduos ou grupos, resultante de
oposio de interesses, do reconhecimento dessa oposio e da convico de que o
adversrio no tem a mesma preocupao que ns em relao ao problema.
Interesses opostos
entre indivduos ou grupos
Reconhecimento
dessa
oposio de interesses
173
Crena de que os outros

iro perturbar os
nossos interesses
Conflito
Aces que produzem

esses efeitos
Entre as principais causas dos conflitos contam-se:
A interdependncia. Quando o trabalho de um grupo ou pessoa depende do trabalho

de outro grupo ou pessoa, e este se atrasa, no executado ou feito em ms
condies, pode surgir um conflito, j que aqueles que se sentem afectados tendem a
acusar os outros e isso origina o conflito.
Recursos limitados. Quando os recursos (espao, dinheiro, materiais, informao,

etc.) so escassos e devem ser repartidos por vrias pessoas ou grupos, pode surgir
um conflito derivado da distribuio dos recursos, j que cada um pode querer mais do
que aquilo que os outros pensam que justo. Esta , com efeito uma das grandes
causas dos conflitos: a luta pela diviso de recursos e garantir quer no se fica com a
parte mais pequena.
Relaes interpessoais. Problemas nas relaes entre pessoas (zangas, discusses,

agresses verbais ou fsicas, vinganas, malentendidos, etc.) podem afectar o
funcionamento de todo o grupo e gerar contendas em maior escala. Os conflitos podem
ainda originar-se em erros de atribuio, ou seja, erros no julgamento das causas do
comportamento dos outros. Por exemplo, se um problema nos foi criado por um acto
de outra pessoa temos tendncia a interpretar esse acto. Se o interpretarmos como
originado numa m inteno e vontade deliberada de nos prejudicar, natural que nos
envolvamos em conflito com o agente. Se, pelo contrrio interpretarmos o
comportamento como resultado de um erro compreensvel, ou de razes externas
pessoa, naturalmente tendemos a desculp-la do que nos aconteceu. Uma
comunicao deficiente. Tambm pode originar conflitos nos grupos. Muitas vezes
dizemos coisas de um modo tal que, sem querer, podemos provocar zangas e mal
entendidos, mesmo quando no temos a mnima inteno de o fazer.
No quadro abaixo, podemos ver algumas das principais causas e dos principais efeitos dos
conflitos entre pessoas e grupos:
Principais causas dos conflitos entre pessoas e grupos

Factores organizacionais:
Competio por recursos escassos
Factores interpessoais:
Ressentimentos, rancor e inveja
Interdependncia entre grupos
174
Erros de atribuio
Sistemas de recompensa competitivos
Comunicao deficiente
Principais efeitos dos conflitos entre pessoas e grupos

Efeitos negativos:
Bloqueios na comunicao
Efeitos positivos:
Considerao mais cuidadosa de
Aumento dos esteretipos negativos
Coordenao
reduzida
novas ideias
entre
os
membros do grupo
Tendncia
crescente
para
Maior ateno aos problemas chave
Melhor gesto da performance
aparecimento da liderana autocrtica
Reduo da capacidade de entender a

perspectiva do outro.
Os efeitos negativos do conflito interpessoal ou intergrupal no devem ser encarados como

fatalidades prprias das relaes humanas. Com efeito, existem diversas estratgias que
podem ajudar a reduzir a conflitualidade entre as pessoas. O uso destas estratgias pode ser
determinante para reduzir ou evitar que se agrave a influncia negativa dos conflitos nas
interaces entre as pessoas. Seguidamente, passamos em reviso algumas dessas
estratgias.
175
Negociao
A negociao consiste num processo de ofertas, contra-ofertas e concesses mtuas. Se este
processo for bem sucedido cada uma das partes envolvidas no conflito obtm uma soluo
aceitvel e o conflito encerrado. Caso contrrio, possvel que o conflito se torne ainda mais
extremado.
Os seguintes factores so relevantes para que a negociao resulte em sucesso: a)
existncia de uma comunicao aberta e directa entre as partes opositoras e ausncia total de
ameaas explcitas ou implcitas nessa comunicao; b) vontade de fazer concesses, por
mais pequenas que possam ser, j que logo que um dos lados do conflito demonstra esta
inteno, o outro lado tende a reproduzi-lo.
Em contrapartida, tambm h factores que aumentam o fracasso da negociao,
nomeadamente: a) um dos ou ambos os opositores acreditam que tm melhor alternativa do
que chegar a acordo, o que os pode levar a recusar quaisquer concesses, tornando-os
inflexveis e gerando, assim, um bloqueio na soluo do conflito; b) aqueles que negoceiam
apenas representam as partes envolvidas, a quem tm que prestar contas dos seus actos.
Neste caso, adoptam posies mais duras e inflexveis que podem comprometer a soluo; c)se qualquer das partes envolvidas na negociao entende que o seu objectivo vencer o
adversrio em vez de procurar uma soluo aceitvel para ambos os lados, reduzem as
hipteses de encontrar esta soluo.
Por fim, os factores cognitivos, como as crenas, as expectativas e estilos cognitivos dos
negociadores tambm influem nos resultados da negociao. Diversos estudos sugerem que
quando adoptado um enquadramento positivo as pessoas centram-se nos potenciais
176
benefcios da negociao e no nos seus prejuzos a negociao facilitada. Pelo contrrio,

um enquadramento negativo centrado nas potenciais percas ou custos da negociao
dificulta a negociao.
Criar condies satisfatrias para ambos os lados uma atitude fundamental para determinar o
sucesso da negociao, mas estas condies dependem, com efeito, da orientao geral e das
crenas que cada participante desenvolveu em relao resoluo do conflito e seus
objectivos. Num conflito as pessoas podem posicionar-se de diferentes modos. Duas
perspectivas diferentes so: a)- encarar o conflito como uma situao de ganhar ou perder,
onde os ganhos de um dos lados correspondem necessariamente a percas do outro lado; b)encarar o conflito como uma situao de ganhar-ganhar, onde os interesses dos dois lados no
so vistos como necessariamente incompatveis, sendo possvel maximizar os ganhos
potenciais de ambas as partes. Claro que nem todas as situaes permitem tais acordos, mas
esta segunda perspectiva vivel e realista em muitos casos de conflitos interpessoais. Para
adoptar esta perspectiva, para alcanar um acordo integrativo, que oferea benefcios comuns,
necessrio que as pessoas desejem explorar todas as opes cuidadosamente e esforar-se
por identificar solues criativas. A investigao mostra que a procura de acordos integrativos
permite que os resultados melhorem para ambos os lados. Alm disso, o tipo de discusso
modifica-se, reduzindo as tcticas contenciosas (ameaas, por exemplo) e aumenta a troca
aberta de informao relevante para a resoluo do conflito. Alguns exemplos de acordos
integrativos podem ser:
Os recursos disponveis so de tal forma que ambos os lados podem alcanar os seus
principais objectivos;
Um dos lados obtm aquilo que pretende e o outro compensado numa outra rea no
relacionada directamente com aquilo que est no centro do conflito;
Cada uma das partes faz concesses nos seus objectivos menos prioritrios,
recebendo em troca concesses nos aspectos que mais valoriza;
Cada uma das partes obtm o que deseja, sendo minimizados ou eliminados os custos
ou prejuzos para os opositores;
Nenhuma das partes alcana as suas exigncias iniciais, mas desenvolve-se uma nova
opo que satisfaa os interesses principais de ambos os opositores.
177
Uma via para a democratizao das escolas: a pedagogia cooperativa

No presente texto temos por inteno defender a ideia de que as pedagogias cooperativas so
um meio determinante para a aprendizagem da democracia e dos seus valores. Perotti afirma
que "o esprito da escola exprime-se pela qualidade das relaes interpessoais, pela
transmisso implcita ou explcita de atitudes e valores" (1997, p. 57). Se quisermos que estes
valores sejam valores democrticos (como a justia, a liberdade, a participao ou a
tolerncia), devemos comear por questionar os mtodos, a forma de gerir a sala de aula e
estruturar as tarefas de aprendizagem, o relacionamento pedaggico e as formas de partilha de
poder na sala de aula.
De acordo com Ramos (1997) a participao democrtica o instrumento que torna possvel
viver e aprender a cooperao. Isso implica romper com as relaes de poder e autoritarismo
da escola tradicional, gerando relaes mais horizontais. Infelizmente, a competio a atitude
predominante em muitas escolas contemporneas e o grande contra-valor da cooperao.
Muitos professores optam por promover padres de interaco entre os alunos claramente
competitivos, seno de forma explcita, atravs da linguagem simblica mas poderosa do
currculo oculto. Estes professores resistem ainda fortemente mudana que as pedagogias
baseadas na cooperao e na participao implicam, por incapacidade de partilhar o poder que
lhes confere a sua posio social (cf. Truchot, 1996).
Por seu turno, as atitudes dos professores que adoptam uma abordagem mais participativa e
cooperativa esto frequentemente associadas a uma inteno explcita de valorizar o aluno, as
suas capacidades e mais valias culturais, e fazem-no atravs de currculos estimulantes e de
actividades pessoal e culturalmente significativas, de mtodos cooperativos e de estratgias
que reforam a identidade do aluno e promovem o seu potencial de aprendizagem por meio da
aco e da cooperao.
Estes professores assumem que o trabalho de grupo uma das vias mais facilitadoras da
aceitao da diversidade e da sua valorizao como fonte de enriquecimento pessoal. Os
participantes no seminrio sobre educao e tolerncia em grupos multiculturais, organizado
pelo Conselho da Europa (cf. Batelaan, 1994), foram questionados sobre a importncia do
trabalho de grupo na educao intercultural. As respostas situaram a sua importncia em
aspectos como:
Reduz preconceitos, ao ajudar os alunos a ver as semelhanas e as diferenas entre

pessoas de diferentes origens;
Familiariza os alunos com os procedimentos democrticos e permite a um grande

nmero de alunos participar nos processos de aprendizagem;
Favorece as atitudes de escuta, as capacidades de expresso, a troca de ideias, a

negociao, o respeito e a tolerncia;
178
No trabalho de grupo, a aprendizagem decorre por meio da interaco, pelo que

permite experimentar a interdependncia e encorajar o desenvolvimento de relaes
sociais;
Apoia-se nas atitudes, aces e experincias pessoais, o que fomenta o uso das
aptides e conhecimentos especficos dos alunos e suporta toda a aprendizagem
efectiva;
D aos alunos experincias de sucesso e de satisfao pessoal;
D aos alunos um senso acrescido da sua responsabilidade, em relao s suas

contribuies e aos seus colegas, tornando-os mais independentes do professor.
Estas crenas so muito interessantes, j que se harmonizam totalmente com os resultados da

investigao comparativa entre os mtodos individualistas, competitivos e cooperativos. Estes
apontam para as seguintes concluses: a interaco cooperativa promove mais o rendimento
escolar do que os mtodos individualistas ou competitivos, favorece o desenvolvimento, pelos
alunos, de uma melhor imagem acerca da escola, dos contedos e dos professores, promove
mais a autonomia e a eficcia pessoal, estimula uma interdependncia positiva e melhor
relacionamento interpessoal entre os alunos e essa diferena independente das diferenas
.
de capacidade, origem tnica, deficincias, etc (cf. Johnson & Johnson, 1997) Por sua vez,
Ramos (op. cit) salienta as seguintes vantagens da cooperao sobre a competio:
Maior coordenao: desenvolvimento da comunicao, maior eficcia no trabalho,

maior satisfao de necessidades individuais.
Valorao positiva dos outros: gera maior entendimento, ajuda mtua, aceitao de
ideias e sensaes de objecto comum.
Maior satisfao individual.
Maior coeso grupal: gera mais confiana e amizade entre os membros do grupo e
aumento do esforo pessoal.
Maior amadurecimento pessoal, devido ao desenvolvimento da capacidade de

cooperar e abertura ao conhecimento do outro.
Maior impacto no desenvolvimento da motivao intrnseca, das expectativas de xito,

da curiosidade epistmica alta, dos compromissos com a aprendizagem e da
persistncia elevada nas tarefas.
Numa situao de aprendizagem cooperativa, a interaco caracteriza-se por uma

interdependncia positiva, resultante do facto de que os alunos trabalham em conjunto, em
equipa, para alcanarem objectivos comuns. O objectivo comum aceite por todos e o
resultado recompensador para todos.
A cooperao aco que se realiza em conjunto com os outros e implica partilhar a
responsabilidade por atingir um objectivo comum (Ramos, 1997; Uzelac, 1997; Tinzmann et al,
1990) permite desenvolver a coeso e a solidariedade entre os membros do grupo. Uma vez
179
que pressupe um benefcio comum, tem que existir reciprocidade para que um acto se
considere cooperativo e no uma mera ajuda.
Na cooperao cada um alcana os seus objectivos se, e apenas se, os demais alcanarem
tambm os seus. Se entendermos uma pessoa cooperativa como aquela que tem
competncias sociais adequadas e capaz de colaborar com os outros, sem abdicar dos seus
prprios pontos de vista, apercebemo-nos que a cooperao no se confunde com
passividade, falta de recursos para defender as prprias ideias, nem significa ceder totalmente
s exigncias dos outros.
Estruturar a interaco cooperativa na sala de aula: algumas orientaes

De seguida apresentam-se algumas orientaes para estruturar a interaco cooperativa entre
os alunos (cf. Arends, 1995; Ramos, 1997; Tinzman et al, 1990; Johnson & Johnson, 1995,
1997). Estas orientaes pretendem fomentar as actividades de aprendizagem, seja a
produo de trabalhos conjuntos seja a reflexo participada e a discusso entre os alunos.
Alm disso, incidem sobre o desenvolvimento moral e tambm sobre o clima na aula, criando
atmosferas de confiana, respeito, justia e bem-estar.
1. Organizao do espao
O espao de trabalho de cada grupo deve organizar-se de forma a garantir a interaco face a
face entre os seus membros, a proximidade fsica e um acesso fcil de todos aos materiais de
aprendizagem. Para promover um debate, etapa crucial do trabalho cooperativo, resulta bem
dispor as cadeiras em crculo ou em quadrado, com o professor sentado entre o grupo.
2. Formao de grupos heterogneos

A constituio dos grupos pode comear por fazer-se de modo homogneo (por exemplo,
baseada nas relaes de afinidade entre os alunos), mas aos poucos deve dar lugar a grupos
heterogneos, de modo a fomentar maior abertura e tolerncia para com a diferena. Os
grupos homogneos podem tender a encontrar consensos demasiado rpidos, o que
empobrece a qualidade das aprendizagens. Por sua vez, a heterogeneidade (quanto ao
gnero, etnia, nvel intelectual, conhecimentos prvios, etc.) promove trocas de opinio e
experincias a partir de vrias perspectivas, suscita o confronto de argumentaes e
propostas, permite maior diversidade de contactos interpessoais e uma maior coeso dentro do
grupo- turma. Por tudo isto a composio dos grupos deve ir sendo alterada ao longo das aulas
e actividades, garantindo assim que no final todos trabalharam com todos.
3. Acessibilidade dos materiais de aprendizagem

Os materiais de aprendizagem e trabalho devem estar disponveis durante o trabalho
cooperativo e serem de fcil manuseamento e compreenso por todos os estudantes. Esta
orientao requer uma boa planificao das sesses cooperativas, de forma que o professor
assegure os textos, fichas, documentos e outros materiais no momento em que forem
necessrios aos alunos.
180
4. Compreenso da estrutura da tarefa

A estrutura das tarefas cooperativas deve ser claramente apresentada aos alunos e associada
aos seus objectivos. Os alunos devem compreender desde incio que aquilo que lhes pedido
passa pela participao num trabalho de grupo, cujo resultado depende tanto do esforo
individual quanto do esforo da equipe. Assim, se um ganhar, todos ganham. Por isso, aquilo
que mais se valoriza a responsabilizao pessoal e a participao activa no grupo.
5. Compreenso do sistema de recompensas

O sistema de recompensa, os critrios de sucesso e os comportamentos esperados devem ser
apresentados de antemo, de modo a que os alunos obtenham uma representao objectiva
daquilo que a cooperao significa. Uma caracterstica importante do trabalho cooperativo o
facto de que este no deve ser dado por concludo enquanto cada um dos seus membros no
tenha feito as aprendizagens requeridas. Isso implica uma nfase muito grande na entreajuda,
devendo os alunos ser estimulados para interagirem, ajudarem, incentivarem os colegas nos
momentos em que precisem.
6. Gerir o trabalho cooperativo: propor modelos de aceitao

Durante o trabalho cooperativo imprescindvel que haja confiana mtua. Os alunos no
podem sentir-se ameaados com o facto de partilharem abertamente as suas opinies. Devem
ver este direito como legtimo e fundamental para as interaces entre colegas e professores.
O professor dever facilitar esta crena, procurando que todo o seu comportamento transmita
uma atitude de aceitao pela expresso individual e procure estimular os alunos a expressar
livremente as suas ideias.
7. Gerir o trabalho cooperativo: fomentar tcnicas de escuta e comunicao

necessrio que os alunos sejam capazes de seguir a fluncia dos temas e sentir que podem
dar um contributo na discusso. O prprio professor precisa de desenvolver a capacidade de
escutar e comunicar com os alunos, ao mesmo tempo que promove neles essas capacidades.
Os professores devem aprender a escutar atentamente o que dizem os alunos e no apenas
ouvir aquilo que querem ouvir. Algumas tcnicas apropriadas:
Informar que se ouviu correctamente aquilo que disse a outra pessoa.
Recordar aquilo que os alunos disseram uma vez transcorrido algum tempo.
De igual modo, o professor pode centrar-se explicitamente em ensinar aos alunos tcnicas de
escuta activa, dada a sua importncia na comunicao humana e na resoluo de problemas
15
interpessoais .
15
O aluno pode ser ensinado a identificar a que a escuta activa por meio de comportamentos como no
interromper, olhar nos olhos a pessoa que fala, no atacar, ouvir de forma paciente e com interesse, tolerar
os silncios e as pausas quando a pessoa que fala se cala para reflectir, reflectir sobre aquilo que est a ser
dito, evidenciar uma atitude de aceitao pelo que est a ser dito, mantm-se no seu lugar, sorrir,
encorajar com gestos, no ridicularizar quem fala ou aquilo que diz, etc...
181
8. Gerir o trabalho cooperativo: ajudar os alunos a entrar em comunicao

O papel do professor consiste em assegurar que os grupos trabalhem de forma produtiva e
independente, intervindo apenas quando necessrio. Entre as suas tarefas conta-se: lanar
ideias, animar, resumir e retirar concluses. O essencial que estes comportamentos do
professor sirvam para incentivar a comunicao entre os alunos e a reflexo acerca dos
contedos escolares e as suas interaces. Que em simultneo faculte aos alunos a
oportunidade de se conhecerem melhor e aprenderem uns com os outros, atravs de
comunicao positiva e de interaces sociais estimulantes. Por fim, que estimule capacidades
de pensamento de ordem superior (sintetizar, analisar, criticar, questionar), a criatividade dos
alunos, o pensamento divergente e a capacidade de lidar adequadamente com conflitos de
opinio.
9. Gerir o trabalho cooperativo: gesto da disciplina

Promover uma disciplina de trabalho cooperativo (em oposio aos mtodos de gesto
disciplinar tradicionais, baseados na punio e no controlo extrnseco) significa oferecer s
crianas possibilidades de trabalhar cooperativamente repartindo tarefas, mantendo a
conservao dos materiais, a boa ordem, a limpeza, o interesse geral do grupo tudo isso
cooperao e faz-se atravs da auto-regulao do grupo na manuteno democrtica da
disciplina. Esta auto-regulao do grupo no exclui, no entanto, uma participao activa e
orientadora do professor, o qual deve contribuir para a existncia de uma atmosfera moral no
grupo turma.
A organizao de assembleias da turma uma excelente estratgia, pois permite que, atravs
da discusso participada e democrtica, sejam os prprios alunos a definir regras, a identificar
os seus desvios e a determinar as medidas a seguir para resolver os problemas com que se
confrontam. As assembleias de turma ajudam a fazer das escolas comunidades justas e
promovem nos alunos a conscincia da justia e das regras da convivncia numa sociedade
democrtica em que todos os cidados possuem direitos, mas tambm deveres e
responsabilidades cvicas.
Nota final
De um ponto de vista metodolgico, a pedagogia cooperativa pode associar-se a outras
tcnicas de reflexo e desenvolvimento moral, como sejam a discusso de dilemas morais, a
clarificao de valores, as dramatizaes e simulaes, os estudos de caso e os jogos
pedaggicos.
fundamental, ainda, que o espao de trabalho seja alargado a outros contextos para alm da
sala de aula, nomeadamente o espao da famlia e da comunidade e que, atravs de trabalhos
de projecto e de interveno cvica, sejam envolvidos outros actores na escola e fora da escola
(meios de comunicao, ONGs, famlias, movimentos associativos, clubes, etc.) Alargar a
cooperao a domnios extra- escolares - estabelecendo parcerias em actividades comuns da
escola entre os prprios professores, os pais dos alunos e ambientes educativos no formais
um passo essencial para que a cooperao no seja entendida como uma mera estratgia de
182
trabalho na aula mas como um modo de estar que deve predominar em todas as esferas da
interaco social. A implicao da sociedade civil na vida escolar um meio privilegiado para
que os indivduos se solidarizem e contribuam activamente para a sociedade democrtica.
Trabalhar a favor da cooperao significa observar a necessidade que temos dos outros,
estimular a comunicao e coordenao no grupo e tomar conscincia de que as diferenas
entre as pessoas no so uma dificuldade que impea uma boa convivncia, mas pelo
contrrio um factor de enriquecimento pessoal e colectivo.
Significa, ainda, trabalhar numa escala de valores e atitudes democrtica como a justia, a
liberdade, o respeito, a solidariedade, a o compromisso, a autonomia, o dilogo, a participao.
Significa, por fim, questionar e repudiar a discriminao, a intolerncia, a resoluo violenta de
conflitos, a indiferena e o conformismo.
Bibliografia
Arends, R. (1995). Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill de Portugal.
Batelaan, P. (1994). Rapport du 63e Sminaire europen d'enseignants sur"Education et tolrance dans
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rd
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Johnson, R. T.; Johnson, D. W. (1997). Cooperative learning. (originally published in IN CONTEXT # 18,
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Perotti, a. (1997) - Apologia do intercultural. Lisboa: Secretariado Coordenador dos Programas de
Educao Multicultural, Ministrio da Educao.
Ramos, R. Y. (1997). Desde la cooperacin en la escuela a la cooperacin para el desarrollo. Mundoplis
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Tinzmann, M. B.; Jones, B. F.; Fennimore, T. F.; Bakker, J.; Fine, C.; Pierce, J. (1990). What is the
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NCREL,
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Disponvel
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http://www.ncrel.org7skrs/areas/rpl_collab.htm. (Consulta: 4/3/2000).
Trochot, V. (1996). Valeurs dmocratiques et finalits ducatives. Collection Thmatique n 4. Genve:
Centre International de Formation lEnseignement des Droits de lHomme et de la Paix. (CIFEDHOP).
Uzelac, M. (1998). Za Damire I Nemire: Opening the door to Nonviolence (Peace Education Manual for
primary School Children). Zagreb: Ngo Mali Korak, Centre for Culture of Peace and Nonviolence.
183

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