Cápsulas progresistas (ideales para el dolor de escuela)1

Mariano Narodowski
Daniel Brailovsky
Partimos de la idea general, presente en discusiones pedagógicas y generalizada en
los medios de comunicación, consistente en sostener que en el interior de las
escuelas la cultura del “esfuerzo”, asociada a la satisfacción del deber cumplido y a la
sistematicidad de las tareas, pero también a la imposición del saber a los alumnos,
ha ido dejando paso a una cultura de la “diversión”, donde los aprendizajes deben
ser amenos e indoloros, y donde la tarea del maestro es animar y adaptarse a lo que
los alumnos traen (Jaim Etcheverri, 1999). Esta idea, sencilla y coloquial, puesta en
palabras tal vez en una sala de maestros o en un almuerzo familiar (la educación es
materia de discusión en foros muy heterogéneos) puede producir un conjunto de
evocaciones nostálgicas de los tiempos mejores que supuestamente hemos perdido,
y da cuenta de un proceso que es susceptible de distintas lecturas, siendo a la vez
una expresión posible de oposiciones y tensiones diversas. De esas lecturas,
tensiones y oposiciones, pero especialmente de la angustia que provoca este tema,
es que trata este capítulo inicial.
Comenzaremos por exponer a muy grandes rasgos la distinción más o menos
evidente que subyace a esa idea: que ha habido (en un pasado lo bastante próximo
como para ser evocado pero lo bastante lejano como para que la evocación apele al
recuerdo laborioso) una escuela eficaz y sólida, aunque algo déspota, que ha dejado
lugar (luego, en esa transición difusa que caracteriza el comienzo del presente) a
otra escuela, más democrática, más sensible a la naturaleza infantil, más abierta a la
comunidad, pero a la vez portadora de una autoridad mucho más difusa, carente de
esa legitimidad férrea que caracterizara al maestro de la vieja escuela. A la vez,
mientras la vieja escuela enseñaba mejor, la nueva escuela muestra el descenso de
sus niveles de eso que ahora se llama calidad y que antes ni siquiera entraba en la
consideración (Baudelot y Establet, 1998). Esta ganancia y esta pérdida, esta
transición de lo otrora brillante a cuyo enrarecimiento nos proponemos asistir ahora,
será nuestro punto de partida, para analizar luego, en una segunda parte, algunos
dilemas y posibilidades que a partir de allí se abren.
I
Aludir a “lo tradicional” implica una carga de difícil procesamiento y constituye un
desafío extrañamente más aventurado que el planteo de perspectivas en vistas al
futuro. Como afirma Fattore, la pedagogía llamada tradicional “suele articularse a
diferentes significaciones a partir del campo desde el cual retroactivamente se la
construya” (Fattore, 2005:60). Así, hay pedagogías tradicionales construidas por
ejemplo, desde la mirada retroactiva de la escuela nueva, de la crítica al normalismo,
como reacción a los enfoques tecnicistas, etc. Yendo un poco más lejos, ya Comenius
en el siglo XVII afirmaba “Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan
perfectamente a su fin”. El “ahora” de “hasta ahora” es el año 1650: la pedagogía del
siglo XVII también se configuró como oposición a una cierta tradición de la
enseñanza (Narodowski, 2001). Construida en ese estrato homogeneizante del
contramodelo, entonces, una pedagogía deviene “tradicional” porque la que suscribe

1

en la actualidad –en cada actualidad- deviene crítica de la tradición: una remisión
circular e infinita en la que lo moderno está condenado a ser visto como tradicional.
La escuela como inversión de sacrificio
El aprendizaje, en esas viejas concepciones construidas hoy por oposición y cuyo
desmantelamiento definitivo fue eje de la pedagogía crítica en los años 60’, 70’ y
parte de los 80’, es entendido como un acto de esfuerzo, de sacrificio para con una
“tarea” que es también un deber. Hacer los “deberes” no es sólo realizar ejercicios en
el hogar para reforzar el trabajo de la escuela, sino que es hacer aquello que uno
está mandado a realizar, es poner en acto un lugar predestinado, y es hacer honor a
una obligación.
Como en toda obligación, hay un obligado y un obligador, y hay también – o puede
haber- una voluntad torcida. Sin embargo, ambas partes convergen en un espacio (la
escuela) que es o al menos fue, por su configuración particular, capaz de absorber
esas violencias y objetivarlas en sus rituales, incrustarlas en sólidos fundamentos de
solidaridad y consistencia social, y hacerlas necesarias y obvias hasta el punto de
constituirla en una reivindicación, si de la construcción de una subjetividad social se
trata. En efecto, por detrás y por encima de esos intercambios hay una presencia
homogeneizante y normalizadora del Estado, que garantiza la continuidad y otorga
validez a cada uno de esos procesos.
No es sino al amparo de una utopía emancipadora y casi siempre estatalizada2 que
las violencias de la escuela se vuelven legítimos actos de liberación: ¿qué sentido
tiene el esfuerzo, la inversión, el sacrificio, si no ha de servir al mejoramiento del
mundo en que vivimos, al menos a los efectos de nuestro paso por aquél? ¿Qué
sentido tiene la escuela sin una utopía?. “¡Es preciso educar al hombre si ha de ser
tal!”, clamaba Comenius. Despojado de este trasfondo emancipador, de este
horizonte omnipresente, el escenario escolar desutopizado devendría un mero
espacio de interacciones cognitivas para el que cuesta imaginar sentidos alternativos.
La fuerza de la utopía como ordenador de la realidad ya está bien expresada en el
clásico de Manheim (1966):
Un estado de espíritu es utópico cuando resulta desproporcionado con respecto a la
realidad dentro de la cual tiene lugar. Semejante estado de espíritu (…) se orienta
hacia objetos que no existen en la situación real. [Son utópicas] aquellas orientaciones
que transciendan la realidad y que, al informar la conducta humana, tiendan a
destruir, parcial o totalmente, el orden de cosas predominante en aquél momento” (p.
268).

En este esquema, las dificultades en el aprendizaje, la eventual ocurrencia de una
falta a la obligación, de un incumplimiento del deber, es concebido como mínimo
como un acto de irreverencia, pues constituye una falta al orden indeclinable de una
tarea, que es la base de la relación pedagógica. Traicionado, el maestro se propondrá
poner en el buen camino al alumno, cordero descarriado que a su vez deberá - y
querrá, o al menos querrá querer - redoblar el sacrificio para recuperar la confianza
perdida. Las metáforas sacras acuden con fluidez cuando se mira la escuela desde
aquí: el estudio es plegaria silenciosa, la lección se repite como un avemaría, el
saber se ritualiza, se recibe cual hostia, la clase es la misa, Sarmiento y Jesús, el
catecismo de la patria. Y es que la autoridad del maestro en este universo guarda en
realidad relación con lo religioso. “La cohesión entre autoridad, religión y tradición”,

2

afirma Pierella, “fue tan eficaz en la definición de representaciones y prácticas
sociales que podemos hipotetizar acerca de que la variedad de problemáticas e
instituciones que se hicieron cargo de ellas surgidas con la Modernidad (...) guardan
relación con los diversos modos de gestionar su desarticulación” (2005:34). En otras
palabras, y anticipándonos a lo que se desarrollará más adelante, la autoridad
docente se tambalea a la par de la desacralización de algunas de sus violencias
fundantes, arraigadas en su declinante modernidad.
Una vez realizado el esfuerzo, una vez hecho el sacrificio, el futuro se vuelve
promisorio, pues el mérito tiene su premio. Y no sólo en el largo plazo en que el
estudio es inversión (hay que estudiar para ser alguien), sino también en lo próximo,
pues habrá una satisfacción inmediata asociada al deber cumplido, un mejor
posicionamiento respecto de los otros, una calificación sobresaliente, un mejor
promedio, un elegido abanderado y escolta, un primero en la fila.
En la escuela dolorosa de las obligaciones, como reza la famosa canción, “cada
pregunta tiene su respuesta”3. Hay un tiempo y un espacio para cada actividad y la
ciencia que da apoyo a los formatos escolares conduce a que la leve subversión de
esta ritualidad comporte patología, comporte anormalidad. Gestionar la normalidad
en base al mérito, a la disciplina, a la sujeción a esta disposición de tiempos y
espacios es una ocupación cotidiana y central de los educadores. En los centros
escolares, que Gómez y Jódar acuerdan en definir como espacios de una clausura
porosa, “el que está adentro es un perdido en potencia, posible anomalía a gestionar.
No hay gasto: en el encierro por excelencia [la cárcel, el manicomio] se acumulan las
pérdidas; en el poroso se seleccionan y jerarquizan las ganancias” (Gómez y Jódar,
2002, el destacado es nuestro). Para los autores, en el encierro poroso de la escuela
la esperanza y el miedo se convierten en armas de control, y en efecto, el miedo y la
esperanza son cualidades de la utopía totalizante, que la pedagogía enarbola para
poder imaginar una instancia (allí, en el horizonte soñado) donde todos los
elementos del conjunto puedan organizarse logrando superar el presente.
Pero todo esto, auque hayamos cometido la voluntaria impertinencia de conservar
las conjugaciones en tiempo presente (es decir, por un alarde de gentileza no hemos
dicho algo como: “en las escuelas de antes estudiar era un sacrificio, etc. etc.”) ha
sido progresivamente llamado a retiro frente a nuevos enunciados circulantes en el
ámbito de lo pedagógico. La tarea de las pedagogías críticas, nuevas, reformistas,
consistente en buena medida en desacralizar la escuela, revisar el sentido de la
autoridad del maestro y reconocer las tramas ocultas y las injusticias que se
esconden detrás de esa aparentemente simple y transparente lógica del esfuerzo y el
mérito, ha ido debilitando la fuerza de la escuela del sacrificio, de la obligación y de
la tarea.
No es que muchas veces antes no hayan sido proclamadas “nuevas ideas”
formulándose su puesta en valor en términos de una oposición a lo anterior, lo viejo,
lo tradicional, hemos de hecho mencionado ya ejemplos históricos al respecto. Pero
el tipo de superación que las antinomias venían planteando era primordialmente del
orden del progreso: lo que quedaba atrás era obsoleto, inerte, ineficaz. Las
pedagogías tradicionales eran vencidas por la claridad de la capacidad preformativa
de las modernas (de cada una de las modernas) para dar cuenta de la actualidad. Lo
que aquí se plantea es enteramente diferente pues lo que ahora llega propone
reconocer en lo anterior paradojas del orden de la utopía, y cede lugar a alternativas
que – lejos de proclamar eficacia, fuerza, originalidad – son más bien difusas,
generalmente imprecisas y definitivamente menos eficaces.

3

La escuela como experiencia indolora
Por sólidas que fueran sus premisas, por convincentes que hayan resultado sus
procedimientos, por hondo que haya llegado a tallarse su moralidad en nuestras
creencias, algunas de estas verdades pedagógicas comienzan a ser cuestionadas. No
es que haya una alternativa igual de sólida, igual de convincente, igual de eficaz, que
venga a proponerse en su reemplazo, no. No es tampoco que la promesa de esa
vieja escuela portadora de modernidad haya perdido completamente su atractivo, de
hecho hemos comenzado este texto partiendo de su evocación nostálgica. La
promesa, al contrario, parece haber crecido y ampliado sus ambiciones, y a la vez
impuesto una serie interminable de condiciones para su óptima, su verdadera
realización. Pero aunque se ha comenzado a sentir incómoda en una estructura
escolar, en un formato escolar, que parece ser garantía de irrealización, ha optado
por quedarse allí. Es más: las condiciones, cuidados y prevenciones que la escuela
debe comenzar a tomar en cuenta, la necesidad de tomar conciencia sobre sus
violencias ocultas, se apoya en la misma utopía: ¿Para qué, de lo contrario, tamaño
esfuerzo? ¿Qué sentido tendría tal revisionismo si no hubiera un destino en juego?.
El aprendizaje, en la escuela post-deberes-obligaciones-tareas ya no es (no debe
ser) un sacrificio, sino un acto de (con perdón de la palabra) placer, pues no consiste
en adquirir (para el futuro) algo de lo que se carece, sino de resignificar (en el
presente) algo que - aún desde el lugar de aprendiz - sí se tiene. Resulta que ahora
aprender es un acto creativo, que invoca al sujeto en su calidad de protagonista. Ya
no más la referencia a un obligador y a un obligado: lo que hay aquí es un sujeto
cuyo fin último es la autonomía, es decir la libertad, logro que paradójicamente
deberá alcanzar con la ayuda de otro, no ya un enseñador sino un facilitador, que lo
asistirá en razón de lo que es, no ya de lo que será. Aprender y enseñar, entonces,
son cuestiones del orden de la identidad, que guardan más relación con un presente
significativo que con un futuro prometido.
Aquí el no aprendizaje no es traición del alumno al maestro, ni falta que demanda
redoblar el esfuerzo. Si las cosas no han salido bien, lo que se sospecha es en
realidad que la propia escuela no ha sabido reconocer y respetar la forma de
aprender única, individual, particular e irrepetible que cada niño posee. Es el maestro
quien no ha logrado despertar en él el interés, las ganas de saber, es esta vez el
maestro quien no ha invertido bastante esfuerzo y dedicación, quien no pudo ver el
emergente y no ha sacrificado de sí algo para que ese niño, ese alumno, se relacione
positivamente con el saber.
Estas dos cosmovisiones no son opuestos equivalentes, no conforman una oposición
dinámica y simétrica, de esas que admiten puntos medios, de esas que demandan
una síntesis que capitalice lo mejor de cada una. No, al contrario: una de ellas (la
escuela del esfuerzo) es portadora de fuertes herencias de una institución que
aunque en la gran historia de la educación y la pedagogía no represente más que un
débil parpadeo, es tal vez la expresión de lo más lejos que el hombre de occidente
ha llegado, en lo que a educación sistemática se refiere: el imperio de la voluntad
racional del educador capaz de someter la naturaleza irredenta del niño, cuyo ser
verdadero será plenamente desplegado por el acto educativo; cuyo ser-niño deberá
ser reconvertido, disciplinado, formado y convertido en un ser adulto autónomo: el
hombre se hubo de convertir en tal.

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La otra cosmovisión, autoproclamada joven, audaz, atrevida, todavía (cada vez
menos) herética, lúcida, crítica, se constituye en oposición a la primera y se
encandila de sus propios hallazgos. Pues no es una nueva forma de escuela, de
pedagogía, de educación, surgida como la primera de la síntesis de aceitados
procesos prácticos de los que hacen uso unos poderosos motivos políticos
emergentes. Es otra cosa, un poco al revés: un movimiento teórico que se centra en
lo político, en la resistencia, en la crítica, que aún ante la magnitud de sus hallazgos,
que han seducido a buena parte de la mirada tradicional sobre la escuela, no sólo no
ha podido proponerse muy en serio la construcción de unos mecanismos prácticos
que den forma a una escuela alternativa, sino que predominantemente centra su
búsqueda en un escenario escolar lamentablemente invariante.
La razón central de esta inmovilidad de la crítica, sostendremos, reside en el hecho
de que los planteos críticos, a pesar de la grieta que han abierto en muchas de las
contradicciones de la escuela, no han subvertido significativamente ninguno de sus
dispositivos básicos, aquellos rasgos esenciales que la distinguen como tal y hacen
que pueda haber seguido llamándose escuela a lo largo de casi tres siglos. Más aún,
diremos que este juego de presuntas maquinaciones antitéticas no ha hecho más
que coagular en la realidad de todos los días a la forma histórica – por decirlo
dialécticamente - de la escuela.
Escuela, educación y nuevos sacrificios
Estos elementos, que hemos llamado siguiendo a Foucault dispositivos de la escuela
moderna (Narodowski, 1994), remiten a aquello que hace de una habitación o
edificio poblado de interacciones e intercambios de saber, una escuela. Esto es: la
instrucción simultánea de un maestro a muchos alumnos, de muchos maestros a
muchísimos alumnos, regidos por textos escriturados que acompasan y vigilan la
prosecución de un currículo mínimo, que atraviesan distintos grados en el
aprendizaje de esos saberes, que ocupan en esa habitación o edificio lugares
definidos desde una asimetría fundante que constituye un “lugar de docente” y un
lugar – infantil o infantilizado – que se define en oposición y reciprocidad al primero.
Todo ello, muy sucintamente, define a una escuela. Históricamente sólo ha sido
posible materializar estos rasgos por la acción de un Estado capaz de portar una
utopía, una promesa, que otorga legitimidad y sentido simbólico a estos sentidos
atribuidos a espacios, sujetos y acciones que no portan naturalmente tales atributos,
y capaz a la vez de financiar tan ambiciosa empresa.
Ambas escuelas, o ambos discursos acerca de lo escolar, además, se incrustan en
una continuidad histórica de las ideas pedagógicas. En efecto, la escuela del mérito y
el esfuerzo diseña sus estructuras sobre las reglas transparentes de una ciencia
positiva que viene a dejar atrás las concepciones menos científicamente rigurosas
acerca de la enseñanza. Para aquéllas, lo deseable en el alumno era (aquí sí nos
permitiremos utilizar el tiempo pasado) la virtud, y si acaso lo religioso acudiría luego
como metáfora en la escuela del deber y el esfuerzo, en la escuela espiritualista la
oración y la doctrina marcaban realmente el ritmo de la vida escolar. Aunque la
ciencia positiva viniera a presentarse como un paradigma pedagógico en oposición a
ese esencialismo, las promesas emancipadoras no variaron sustancialmente. “Lo que
hacen las abejas con sus larvas ¿por qué no hemos de hacerlo con nuestros hijos los
hombres? (...) Tómese un niño cualquiera, aplíquesele la pedagogía sociológica, y
saldrá un genio...”, hace decir con ironía Miguel de Unamuno a don Avito Carrascal, el
personaje de su novela Amor y Pedagogía, parafraseando al creador de la psicología

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conductista, quien pedía materia prima infantil para moldearla en la máquina de la
instrucción a gran escala. Imagen que solamente la película The Wall de Pink Floyd
ha logrado superar, pero en su caso a favor de una visión impostadamente crítica.
Distintas corrientes surgidas a comienzos del siglo XX, tanto el currículum
tecnocrático de Bobbitt y Tyler (Zuga, 1989; Kliebard, 1989) como las ideas más
progresistas de John Dewey “constituían en cierta forma una reacción al currículum
clásico, humanista (…) heredero de las llamadas ‘artes liberales’ que, provenientes
de la antigüedad clásica se establecieron en la educación Universitaria en la Edad
Media y el Renacimiento” (Tadeu da Silva, 2001). Los discursos pedagógicos no se
suceden en la historia en forma caprichosa ni meramente en función de sus
cualidades intrínsecas, lo hacen también en virtud de los efectos de poder que
aseguran y de las coyunturas que en ese sentido los hacen necesarios. Ambas
cuestiones, productividad táctica e integración estratégica, lejos de representar
exclusivamente el poder en el nivel de los Estados o las clases sociales, son también
aplicables a las relaciones entre adultos y niños, centrales a la hora de pensar la
configuración (en términos de dispositivos) de los formatos escolares.
Virtud y vicio, entonces, sólo en las formas se diferencian de éxito y fracaso
escolar, o de significatividad y baja calidad o de formación de sujetos críticos o
alienación. Son términos provenientes de distintas corrientes de pensamiento pero
todos ellos encarnan categorías montadas sobre la promesa de arribar, por medio de
la escuela, a un mundo mejor y de hacer Hombre al hombre por medio de la
pedagogía y la educación.
Lo que a partir de aquí analizaremos es en cambio un ¿hipotético? escenario
desutopizado. Lo que preguntaremos es: una vez enrarecido el discurso utópico de la
escuela, una vez llegado el punto de agotamiento último de los formatos que definen
a ese conjunto de objetos, personas e interacciones como una escuela… ¿Qué
queda?.
La pregunta que hemos ido dejando caer sobre la mesa (tranquilamente podríamos
haber titulado: “los desafíos de la escuela en el nuevo milenio”, o “los nuevos
sentidos para la escuela en nuestros días”, pero luego de desmenuzar las posiciones
ingenuas y demagógicamente optimistas que se cobijan bajo esos títulos, nos dio un
poco de vergüenza) puede finalmente formularse del modo que sigue: ¿qué aspectos
del “formato escolar”, qué geografías, qué certezas históricas, es aceptable (y
razonablemente practicable) comenzar a sacrificar, para poder conservar aquello que
define no ya a la escuela sino a la educación? Incluso podríamos llegar a
preguntarnos, junto al Ivan Illich de los setenta, si estamos dispuestos a sacrificar la
escuela para salvar la educación.
Pregunta Zizêk (1992) “qué hace a un objeto idéntico a él mismo aún cuando todas
sus propiedades han cambiado; en otras palabras, cómo concebir el correlato
objetivo del (…) nombre en la medida en que éste denota el mismo objeto en todos
los mundos posibles, en todas las situaciones que de hecho lo contradicen”. La
pregunta, aplicada a la escuela, conduce a imaginar un aula habitada por sujetos
portadores de nuevas identidades, producto de nuevas definiciones para al menos
algunos de los dispositivos que la conforman.
El fin de la utopía ¿es el fin de la escuela?. Para Marcuse el fin de la utopía, esto es,
“la refutación de aquellas ideas y teorías que pudieron servirse de la utopía para
exaltar ciertas posibilidades histórico-sociales, puede interpretarse también (...)

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como el fin de la historia” (1968:1). Menos leído y más criticado, Fukuyama (2001)
hace propia esta idea al fundamentar la misma proposición desde la conclusión de
que “en cierto sentido la revolución francesa y la americana y sus principios
subyacentes de libertad e igualdad, fueron el punto máximo de evolución posible
para la ideología”
II
Hemos insinuado un diagnóstico acerca de los discursos pedagógicos llamados a
desmantelar la vieja escuela mostrando aquello que no hacen, que no concretan, que
no realizan. A los efectos de analizar la escuela de las utopías declinantes, sin
embargo, nos interesará aquello que de hecho sí se produce, al modo que producen
los discursos, esto es: incitando, delimitando terrenos de posibilidad, abriendo y
cerrando canales enunciativos. Y este estado de cosas invita a pensar en varias
cuestiones.
Anestésicos, nostálgicos, resignados, desentendidos
Por un lado, proponemos pensar el efecto de parálisis del pensamiento progresista,
crítico, reformista, como agente de una acción anestésica: si no ha de haber, al
menos por ahora, una escuela diferente, capaz de reconstruir una relación
pedagógica basada en alguna forma de transmisión que no pueda ser entendida
como dominación despótica, clasificación discriminatoria o ritualización de lo banal,
entonces se procurará al menos paliar los síntomas. Las cápsulas progresistas,
entonces, tendrán la finalidad de hacer del aprendizaje escolar algo indoloro, hasta
tanto se haya encontrado la cura definitiva contra la escuela.
Este tratamiento terapéutico que actúa sobre los síntomas, a la vez que se precave
de los efectos perversos de la propia utopía de la que es aún portadora la escuela,
sume en la inmovilidad, porque a ella se resigna en la medida que queda atrapada
en los propios dispositivos de la pedagogía que pretende demoler. Y la resignación es
renuncia en el peor sentido. Examinemos esta idea.
El horizonte utópico que declina con esta resignación es, creemos, una promesa. Es
decir que no hay carácter reflexivo alguno propenso a las justificaciones y las
místicas nostálgicas. El escenario de la resignación es más bien desolador, porque
supone dejar de esperar algo que – se suponía – llegaría desde un afuera, desde otro
lugar: en nuestro escenario, claramente el Estado4. Resignarse ya no es renunciar a
la subjetividad, sino a la alteridad. Es aceptar que no va a ser algo que podría haber
sido, pero que merced al desencantamiento, sabemos que en realidad nunca fue, y
que ya no importa evocar mediante místicas o justificaciones pues en realidad, nunca
estuvo al alcance. Saber que “el tren nunca va a llegar”, incluso que esta nunca ha
sido una estación por la que un tren fuera a pasar. Así, resignarse es renunciar a
esperar5. Como dice la canción de Joaquín Sabina: “no hay nostalgia peor que añorar
lo que nunca jamás sucedió”.
La resignación que implica limitarse a paliar el dolor al interior de la escuela no
resulta en un sacrificio estratégico (perder para luego ganar, resignar una cosa para
obtener otra) pues expone el componente esencial de toda relación pedagógica; es
decir, la asimetría, la alteridad, la otredad: la diferencia entre el lugar del educador –
el del adulto que sabe - y el lugar infantilizado del alumno. Es por eso que aunque se

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lo intente disimular con frase fantasiosas de reivindicación de utopías en las que
nadie cree, la resignación sí duele, y aunque las imposiciones dolorosas de la vieja
escuela hayan sido aplacadas, la resignación habita el aire de la escuela
pareciéndose mucho a un nuevo dolor. Dolor de haber sido y no poder reproducir ese
ser y dolor de ya no ser; esto es, tiñendo de patetismo cualquier brote nostálgico
que intente rememorar el viejo orden y recomponerlo a la fuerza.
La voz adulta
Otro efecto, u otra lectura acerca de lo que de hecho el discurso progresista sí
produce puede entenderse del siguiente modo: tanto las infancias marginales que
habitan las calles sin adultos, como las infancias superadas, aburridas, tecnificadas y
hasta eclécticas que habitan los cibercafés y la web, también sin adultos, como las
infancias escolarizadas que asumen la tarea de construir sentidos perdidos para su
estar en la escuela – infancias desrealizadas e infancias hiperrealizadas (Narodowski
(1999) -, sugieren que finalmente, proclamando la liberación del niño, los adultos
hemos logrado comenzar a desresponsabilizarnos de ellos o, parafraseando a
Baudrillard (1998) la liberación de los niños ha hecho que el viejo grito de guerra de
la pedagogía crítica “¡Liberemos a los niños”! (Graubard, 2000) haya resultado en
que finalmente nos hemos librado de ellos.
Merced a la proclama de la suspensión de toda forma de opresión disfrazada de
pedagogía crítica, la sensibilidad adulta hacia los niños se ha abierto a nuevas e
inéditas versiones del sentimiento moderno de infancia, ya en vías de caducidad: la
indiferencia, la resignación, el asombro atónito ante la incredulidad de nuestros
propios dichos acerca de los niños.
En efecto, cada vez menos creemos en nuestra palabra – cada vez dudamos más
de ella - cuando nos dirigimos a los niños desde nuestra autoridad adulta, de padres
y especialmente de educadores. Cada vez juzgamos más severamente nuestras
recomendaciones, credos y observaciones sobre su vida y cada vez nos tomamos
más en serio sus opiniones, sus puntos de vista, sus caprichos y sus berrinches. Y
por eso, gradualmente, nuestra palabra autorizada se desplaza hacia un espacio más
ambiguo, impreciso, borroso. Basta de cargarnos esa responsabilidad.
Liberados no ya solamente del yugo pedagógico, sino también de toda una gama de
asimetrías propias de universos simbólicos hoy puestos en cuestión, los niños están
amenazados de verse despojados del universo adulto como otredad, como alteridad
fundante, como ley de otro que define, contiene, autoriza y habilita toda relación
pedagógica dándole sentido de existencia. Las infancias y adolescencias perennes
que se eternizan en cuerpos de todas las edades son recurrentemente citadas como
ejemplo de esta suerte de expulsión simbólica. Eternidad que es una reivindicación
circular y melancólica de un derecho a la autoridad paterna y magisterio que parece
definitivamente conculcado. Niños y adolescentes que claman por siempre (y por eso
la extensión de las infancias y las adolescencias) ser considerados como tales.
Detrás de la Ley
Así, cabe considerar en relación a este problema las nociones de violencia como
efecto perverso, temido, cuya ocurrencia procura evitar el discurso de la nueva

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escuela progresista, y de ley como aquello que es propio del adulto y cuya presencia
delimita el terreno de todo acto de transmisión.
Derrida (1997) a cuenta del análisis de un artículo de Walter Benjamín, “Zur Kritik
der Gewalt” (Critica a la violencia) de 1921, toma la expresión “to enforce the law”
para dar cuenta de la violencia o de la fuerza que demanda la ley nominal para ser
justicia, para ser ley efectiva. La propia idea de ley, afirma, no tiene sentido sin una
referencia más o menos explícita a una forma de violencia legítima, sin su capacidad
de ser potencialmente “enforced”.
La ley no es justa porque es ley, no se obedece porque sea justa, sino porque tiene
autoridad. “La palabra crédito [en el sentido de creer, de dar crédito] soporta todo el
peso de la proposición y justifica la alusión al carácter místico de la autoridad. La
autoridad de las leyes sólo reposa en el crédito que se les da. Se cree en ellas, ése
es su único fundamento” (Derrida, 1997:29). Así, toda ley sería en parte mística e
irracional, fundada en la violencia. Ésta, por su parte, sólo existe como tal en razón
de alguna forma de ley, de autoridad, que es quebrada o doblegada. No hay violencia
natural, ni hay violencia que obedezca al alboroto de otro orden que el de la ley:
“sólo cabe hablar figuradamente de violencia a propósito de un terremoto, o incluso
de un dolor físico. Pero se sabe que no se trata en esos casos de una Gewalt”,
término que asume las connotaciones de la violencia que remiten a “su pertenencia
al orden simbólico del derecho, de la política, de la moral, de todas las formas de
autoridad o autorización, o al menos de pretensión a la autoridad” (ob. cit.:83).
La conjunción de violencia y ley interesa porque destaca el carácter fundador de
cierta forma de la violencia, y la necesaria responsabilidad, el necesario acto de
imposición que subyace a toda legalidad asumida o por asumirse. En virtud de su
carácter fundador, la violencia puede así “pertenecer por adelantado al orden de un
derecho que queda por trasformar o por fundar, incluso si puede herir nuestro
sentimiento de justicia” (ob. cit.:90). E incluso a la crítica a la violencia le cabe la
aceptación de una forma fundante de violencia, de la violencia como ley. “Para que
sea posible una crítica, es decir una evaluación interpretativa y significante de la
violencia, se debe reconocer en primer término el sentido de una violencia que no es
un accidente que sobreviene desde lo exterior al derecho” (Ibíd.). Hannah Arendt nos
recuerda en un análisis del término autoridad retomado por varios autores (Batallán,
2003; Pierella, 2005; Herzog, 2004) que el mismo reconoce parentesco con la idea
de fundación y de aumento. La autoridad es en esencia un poder conferido
retroactivamente por algún tipo de momento de fundación que resurge, aumentado,
en el presente.
Examinar desde estos conceptos la legitimidad y la autoridad del maestro como
pieza convocada al sacrificio estratégico en la operación de la escuela reformista,
exige reconocer diferencias entre a) una autoridad que puede asumirse como ley
conferida por la violencia primigenia que define al Estado, esto es, una autoridad de
origen; b) una autoridad basada en otras violencias-legalidades, por ejemplo las
expresiones más desarrolladas de métodos de enseñanza que gozan de mayor
credibilidad, como la enseñanza por medio del juego en el jardín de infantes 6, o las
formas escolares que existen dentro de mercados más o menos absolutos y
desregulados, como la enseñanza de la computación, del inglés. En ambos casos el
docente es “autorizado” por un contexto que suma fuerza a la legitimidad estatal; y
c) una autoridad que ya no necesita recurrir a violencias primigenias pues se
constituye en acto; es la autoridad que halla su fuerza en aquella acepción del
término que connota competencia (“es una autoridad en la materia…”), esto es, una

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autoridad ganada por el individuo en función de su desempeño, de su capacidad para
crear en torno a sus propias prácticas un marco de posibilidad, un marco de
estabilidad.
Las tres formas de asignación de autoridad pueden entenderse describiendo un
proceso de corrimiento del origen de la autoridad docente que va desde afuera hacia
adentro de la escuela, desde el Estado y otras instancias (que hemos definido desde
su capacidad de instaurar violencias fundantes), hasta la institución escolar, y desde
ésta hacia el individuo. Y lo que importa aquí destacar en relación a este proceso es
su correlato con un movimiento de las responsabilidades.
De algún modo, además, el docente cuya legitimidad se ampara en un todo bajo la
del Estado, el docente legítimo de origen, asumirá encontrarse con una infancia
diferente de la del docente que construye su legitimidad en forma cotidiana y bajo su
responsabilidad. Si aceptamos que el alumno es una invención (Gimeno Sacristán,
2003) en todo caso lo será a costa de aceptar que el docente es, en un todo, su
inventor.
Violencias
Cual fruto prohibido, la realización adulta (el acceso a los términos, a la estética, a
los espacios de los adultos, al libre albedrío) fue históricamente negada a los niños,
cuyos días han estado signados por la espera. Más todavía, ser niño no era otra cosa
que esperar; ser un niño feliz era esperar felizmente. Esperar a crecer, esperar a ser
mayor, esperar para ingresar al mundo prohibido de los adultos, llegó incluso a ser
en occidente, una restricción fundante de derecho civil, y por lo tanto la delimitación
de una forma de violencia legítimamente ejercida sobre la infancia. La escuela
históricamente ha pertenecido a esa concepción de los tiempos de la acción y ha
contribuido a reforzarla con sus tempos lentos, sus ritmos monótonos, su policromía
uniforme.
El quiebre de nuestros tiempos se expresa en ese terreno en un acontecimiento
crucial: la puerta se ha abierto de pronto, y cada uno transita (o no transita) su
ingreso según su biografía se lo permite, transformado el disciplinamiento en
apuesta. Hay niños que se convierten en pequeños genios, o que explican a sus
padres el uso de los artefactos del hogar, y los hay que trabajan, que roban y que
sobreviven en las calles. Genialidades, explicaciones, trabajos y robos que ahora no
constituyen una anormalidad o un extravío susceptible de ser enmendada con las
acciones políticas, pedagógicas o morales adecuadas sino que conforman un desvío
en el que el prefijo “des” encubre la configuración de una vía equivalente a las
anteriores. Ya no hay pedagogía moderna que nos vaya a salvar de las pedagogías
tradicionales
Por otro lado, estas mutaciones en las relaciones de adultos con niños lo son
dentro del orden de la ley que el adulto representa para el niño, y es tal vez la
violencia propia de toda legalidad la que ha protagonizado, en este caso, estos
procesos de deslegitimación. En este contexto, la desresponsabilización del adulto
implica una nueva forma de violencia consistente en el abandono del uso legítimo de
la violencia y su denuncia en términos de terror, dominación, sumisión o
autoritarismo. Y en la escuela, como en todas las instituciones sociales que
reproducían asimetría en la relación de los adultos con los niños la
desresponsabilización del adulto encuentra en la desresponsabilización del Estado

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una yuxtaposición equivalente y aleccionadora, la imagen agigantada de su propio
microcosmos.
Ahora bien, si hay algo contra lo que las cápsulas progresistas prometen actuar,
esto es contra la violencia. Este supuesto presente en todas nuestras cabezas
bienpensantes merece, sin embargo, una indagación más profunda y honesta: cabe
preguntarse cuánta de la violencia que se procura erradicar proviene de unas
herencias pedagógicas despóticas, de una pedagogía normalizadora que convulsiona
y desestabiliza, de un autoritarismo propio de regímenes sociales y escolares
cruentos y cuánta de esa violencia es en realidad la cuota de ley que los educadores
como adultos debemos asumir, pues forma parte de la tarea misma de educar, de la
tarea de ser un otro que tiene algo distinto para ofrecer.
La fobia a cualquier tipo de intervención con tal de no asumir el costo de esta
otredad, tanto como la nostalgia, la resignación o la indiferencia, constituyen
expresiones de esta indefinición, de esta incapacidad para decidir desde dónde y
hasta dónde los adultos-docentes estamos dispuestos a asumir y resignificar una ley
legítima y justa respecto de la infancia.
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11

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1

Una versión anterior de este trabajo puede hallarse en Revista La rata inmigrante (en prensa)
Utilizamos el concepto de Estatalización en el sentido que le da Foucault, es decir concibiendo al Estado no
ya como fuente autónoma de poder, sino como instancia definida desde “transacciones incesantes que
modifican, desplazan, conmocionan o hacen desencantarse (…) las finanzas, las modalidades de inversión,
los centros de decisión, las formas y los tipos de control, las relaciones entre las autoridades locales y la
autoridad central” (Foucault, 1996). Así, objetos diversos como la locura, la sexualidad, etc. remiten de algún
modo a “la estatalización de un determinado número de prácticas, de formas de actuar y (…) de la
gubernamentalidad. Así pues el problema de la estatalización está en el corazón mismo [de estas]
cuestiones” (Ibíd.). Para un desarrollo amplio del proceso de estatalización del sistema escolar, véase
también: Narodowski, 2004.
3
“Por qué cantamos”, canción con letra de Mario Benedetti t música de Alberto Favero que popularizó la
cantante Nacha Guevara y es muy habitualmente interpretada por coros escolares en la Argentina.
4
No obsta aclarar el sentido de las referencias a la metáfora del “retiro” del Estado de la escena educativa,
que aunque tenga consecuencias económicas, no se refiere específicamente a un problema de políticas
educativas sino más bien a un fenómeno de naturaleza cultural vinculado a los soportes simbólicos de la
escuela en una etapa posmoderna.
5
De todos modos, tal vez definir la resignación como renuncia no sea una operación neutral: la renuncia
denota la operación de apartamiento, tiene una esencia burocrática y administrativa, pone el acento en el
acto de bifurcación de la acción, en el retroceso en un sentido casi exclusivamente físico. La resignación, en
cambio, es cambio de signo, sugiere un arraigo al terreno de lo representativo, remite en mayor medida al
sujeto y a la palidez espiritual que supone la renuncia.
6
Para un análisis más exhaustivo de los rasgos que la escolaridad asume en este nivel de enseñanza (el
Nivel Inicial) remitimos al trabajo de Daniel Brailovsky, en este mismo volumen.
2

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