UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
EDUCAO AMBIENTAL E EDUCAO DO CAMPO

MRCIO FERREIRA

COMUNICAO E TECNOLOGIAS DA INFORMAO NA FORMAO DE

EDUCADORES PARA AMPLIAO DAS PERSPECTIVAS CRTICAS DOS
SUJEITOS NA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA UNB

Braslia
2014

MRCIO FERREIRA

COMUNICAO E TECNOLOGIAS DA INFORMAO NA FORMAO DE

EDUCADORES PARA AMPLIAO DAS PERSPECTIVAS CRTICAS DOS
SUJEITOS NA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA UNB

Tese de Doutorado submetida ao

Programa
de
Ps-Graduao
em
Educao, da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia, como parte dos
requisitos necessrios para a obteno do
Grau de Doutor em Educao, linha de
pesquisa Educao Ambiental e Educao
do Campo, eixo de interesse Educao do
Campo.
Orientadora: Mnica Castagna Molina

Braslia
2014

II

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
EDUCAO AMBIENTAL E EDUCAO DO CAMPO

TESE DE DOUTORADO

COMUNICAO E TECNOLOGIAS DA INFORMAO NA FORMAO DE

EDUCADORES PARA AMPLIAO DAS PERSPECTIVAS CRTICAS DOS
NA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA UNB
Mrcio Ferreira
Tese aprovada em 17 de maro de 2014

BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Monica Castagna Molina Orientadora (FE-UnB)
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Isabel Antunes Rocha (FE-UFMG)
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Vera Margarida Lessa Catalo (FE-UnB)
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Rosineide Magalhes de Sousa (FUP-UnB)
_______________________________________________________________
Prof. Dr. Joo Batista Pereira de Queiroz (FUP-UnB)
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus (UFS) - Suplente externo
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Lais Maria Borges de Mouro S (FE-UnB) ) - Suplente
III

A Mateus Anasor

IV

Agradecimentos
Aos meus pais, Anasor Ferreira e Irene Galdino Ferreira, a quem devo
a vida - na concepo e depois dela em vrios momentos - e boa parte da
minha histria.
A Mnica Molina pela pacincia carinhosa em me dar e ensinar a usar
culos novos, melhores, lentes que ampliam a profundidade e o afeto no olhar
e fazer a vida.
A Las Mouro por, diversas vezes, neste e em outros percursos, terme lanado aquele olhar que diz acredita, vai, faz!
A Vera Catalo pela amorosidade de suas contribuies sempre
importantes.
A Rosineide Magalhes que ajudou a colocar belezas literrias no
texto.
A Maria Isabel Antunes-Rocha pelo entusiasmo na leitura dos meus
textos.
Ao meu irmo Marciney Galdino Ferreira que me deu uma dose extra
de ser famlia nos finalmentes da tese.
A Joo Batista Pereira de Queiroz a quem gosto de chamar de Nosso
Intelectual que enfrentou armas por perpassar meus momentos de angstia
mesmo quando eu no estava l.
A Paulo Csar Ramos Arajo pelas boas conversas freirianas.
Aos educandos e educadores da LEdoC-UnB, seres de esperana,
sujeitos de luta, gente no mais amplo sentido do termo.
Aos educandos da Turma 2, parceiros, companheiros de luta,
intelectuais para um mundo mais justo.
Wanessa de Castro, mulher corajosa, que pegou a p: A
companheira na bidocncia em CTI neste tempo todo.
Aos docentes de todas as reas da LEdoC-UnB.
A Roberta Melbe pelo apoio, carinho e presena quando as lgrimas
no me deixavam trabalhar.
A Zuleide Spindula por vrias colaboraes.
A Audrey Quast pela fora com o Abstract.
Ao meu filho Mateus Anasor - que hoje tem exatamente a minha altura
- que viu, neste meu esforo, mais que as tristezas decorrentes de nosso
afastamento e se mostrou um ser humano profundo, mesmo aos 15 anos de
idade.

Resumo
Comunicao e tecnologias da informao na formao de educadores para
ampliao das perspectivas crticas dos sujeitos na Licenciatura em Educao
do Campo da UnB
Esta pesquisa tem a inteno de contribuir para um projeto de educao, de campo e
de nao a partir das necessidades e da ao popular. um exerccio de construo
de novas proposies para lidar com o conceito de cultura agora como modo de vida,
conjunto de aes e significados para os sujeitos e seus coletivos. Buscou olhar para a
formao superior de educadores e gestores para a Escola do Campo por meio de
estratgias que permitam a no ruptura dos vnculos orgnicos entre educao,
poltica, economia e cultura. Resulta deste trabalho novos exerccios de contrahegemonia crticos e reflexivos baseados na insero de uma rea de conhecimento
denominada Comunicao e Tecnologias da Informao (CTI) na Licenciatura em
Educao do Campo da Universidade de Braslia (LEdoC-UnB). Objetivou analisar se
as relaes pedaggicas vivenciadas na rea de conhecimento Comunicao e
Tecnologias da Informao (CTI) no contexto da LEdoC-UnB podem contribuir para
instrumentalizar os educandos para ampliar sua compreenso crtica do mundo.
Amparou suas discusses pelo entendimento de novas relaes de determinao
entre base e superestrutura (agora numa relao de reciprocidade de determinncia)
pautadas num conceito de cultura amplo visto como o modo de viver, agir, pensar e
trouxe o conceito de tecnologia como instrumentos e estratgias com uma estreita
relao de causalidade com a acumulao. um feito acadmico alicerado no
conceito de Educao do Campo como espao do trabalho, da cultura, dos saberes,
das lutas sociais dos camponeses, de uma concepo de campo e projeto de campo
distinta da hegemnica e de uma Escola do Campo que seja construda a partir das
necessidades dos sujeitos e de seus territrios. V na Pedagogia da Alternncia as
estratgias metodolgicas mais adequadas a no separao entre os sujeitos em
formao e sua realidade objetiva. A tese pautada na formao geral de professores
pensada a partir de perspectivas de um entendimento de homem como ser de
relaes, que deve deixar emergir os conflitos e buscar o dilogo como soluo para
as questes da vida em sociedade. Defende uma poltica de formao de educadores
do campo feita a partir das necessidades reais e especficas do campo para uma
Escola do Campo. Apresenta algumas correntes da formao de educadores com uso
de computadores e Internet sem deixar de lado o fato de que h predominncia de
uma relao de causa e sentido entre estas teorias e o fortalecimento de ideologias
capitalistas. Assumimos uma perspectiva materialista histrica e dialtica como
arcabouo epistemolgico para a pesquisa buscando na dialtica a compreenso de
nosso objeto de estudo recortado num processo de pesquisa-ao que tem como
fontes a descrio do processo de insero de CTI na LEdoC-UnB, registros das
Snteses coletivas das atividades educativas de CTI, entrevista sobre acesso aos
meios de comunicao pelos educandos. Os dados revelam um rico processo
educativo muito mais amplo do que o imaginado nos primeiros passos da instituio
de CTI na LEdoC-UnB evidenciando processos de anlise critica surgidos por meio
das provocaes articuladas pelo conhecimento das potencialidades de computadores
e Internet, pelo uso destes recursos, no permear essas relaes por conceitos do
Materialismo Histrico Dialtico. Conclui-se que a instaurao de CTI contribuiu
significativamente para as aprendizagens sobre uso de computador e Internet como
instrumental para resolver questes cotidianas e para avanos do entendimento crtico
do mundo da cultura, da economia, da poltica, da cognio.
Palavras-Chave: Formao de educadores do campo, uso de computador e Internet,
Cultura, Tecnologia, Educao do Campo.

VI

Abstract
Communication and Information Technologies in the education of
educators to expand the critical perspectives of subjects in the Bachelor
in fiel Education at UNB
This research intends to contribute to an education project, field and nation from the
needs and popular action. It is an exercise in building new proposals to deal with the
concept of culture as a way of life now, a set of actions and meanings for the subjects
and their environment. Sought to look for higher education educators and managers for
the Field School through strategies that allow not break the organic links between
education, politics, economy and culture. Results of this work new exercises critical
and reflective counter-hegemony based on the insertion of an area called Knowledge
Communication and Information Technologies (CTI) Degree in Education in the Field of
the University of Brasilia (UNB-LEdoC). Aimed to examine whether the relationships
experienced pedagogical knowledge in the area of Communication and Information
Technologies ( CTI ) in the context of LEdoC UnB can help equip learners to extend
their critical understanding of the world . Bolstered by understanding their discussions
of new relations of determination between base and superstructure ( now in a
relationship of reciprocal determinacy ) guided a broad concept of culture seen as the
way to live , act, think, and brought the concept of technology as tools and strategies a
close causal link with accumulation. It is a grounded academic made the concept of
Field Education as scope of work, culture , knowledge , social struggles of the
peasants , a conception of field and project a distinct field of a hegemonic and the Field
School to be built from the needs of individuals and their territories. See Pedagogy of
Alternation not the most appropriate separation between subjects in training and its
objective reality methodological strategies. The thesis is guided by the general
education teachers considered from perspectives of an understanding of man as a
being of relationships which should leave emerging conflicts and seek dialogue as a
solution to life's issues in a policy of society. Defends training educators in the field
taken from the real and specific needs of the field for a School Campo. Presents some
current training educators to use computers and the Internet without leaving aside the
fact that there is a predominance of a relationship of cause and effect between these
theories and ideologies capitalists. Assumes strengthening a historical and dialectical
materialist perspective as an epistemological framework for pursuing research in
dialectical understanding of our object of study cropped in a action research process
that has as its source the description of process of entering the ICU LEdoC - UNB ,
records Summaries collective educational activities of CTI , interview on access to the
media by students . The data reveal a rich educational process much broader than
imagined in the first steps of establishing CTI in the LEdoC - UNB highlighting critical
analysis processes arising through provocations articulated by the knowledge of the
potential of computers and the Internet, the use of these resources in permeate these
relationships for concepts of historical materialism Dialectic. Concludes is that the
introduction of CTI contributed significantly to learning about computer and Internet use
as instrumental to solve every day and advances critical understanding of the world of
culture, economy issues , the , cognition policy.
Keywords: Training educators of the field, use of computer and Internet, Culture,
Technology , Rural Education.

VII

Sumrio
Apresentao .............................................................................................................. 9
Quem fala .................................................................................................................. 15
1. Percursos metodolgicos .................................................................................... 18
1.1. Pesquisa-ao ............................................................................................................ 25
1.2. Fontes de dados.......................................................................................................... 29

2. Norteamento de pesquisa .................................................................................... 31

2.1. Objetivo Geral ............................................................................................................. 33
2.1.1. Objetivos Especficos .......................................................................................... 33

3. Contextos: A realidade como dados de pesquisa .............................................. 35

3.1. LEdoC-UnB e Comunicao e Tecnologias da Informao (CTI) ................................. 55
3.1.1. Por que inserir o uso de computador e Internet na LEdoC-UnB ........................... 58
3.1.2. CTI: Espao de discusso sobre computador e Internet na LEdoC-UnB .............. 62
3.1.3. Entrevista sobre acesso s Tecnologias de Informao e Comunicao .............. 64
3.1.4. Aulas, contedos, conceitos permeadores ........................................................... 72
3.1.5. Experincias com AVA Moodle ............................................................................ 83
3.1.6. Duas pesquisas de Graduao vinculadas a CTI ................................................. 85

4. Da prtica teoria ................................................................................................. 88

4.1. Cultura e Materialismo................................................................................................. 88
4.2. Tecnologia e acumulao ............................................................................................ 99
4.3. Educao do Campo ................................................................................................. 113
4.4. Escola do Campo ...................................................................................................... 124
4.5. Pedagogia da Alternncia.......................................................................................... 132
4.6. Formao de Educadores ......................................................................................... 151
4.7. Formao de Educadores do Campo ........................................................................ 170
4.8. Computador, Internet e formao docente ................................................................. 186
4.8.1. Incluso Digital e formao de educadores ........................................................ 186
4.8.2. Computador, Internet e formao de educadores .............................................. 192

5. As vozes dos sujeitos da LEdoC-UnB em CTI .................................................. 208

5.1. Relatos e anlises das aulas em CTI ......................................................................... 208
5.2. Anlise Geral de CTI ................................................................................................. 252

6. Reflexes e consideraes ................................................................................ 273

7. Referncias ......................................................................................................... 280
8. Anexos ................................................................................................................. 291
8.1. Guia de Entrevista ..................................................................................................... 291

VIII

Apresentao
Cientes das notveis e intensas mudanas na vida humana a partir dos
avanos das Tecnologias da Informao e Comunicao em especial de
computadores e Internet - nos dedicamos, neste trabalho, a pensar isso na
formao superior de educadores do campo.

A tecnologia da informao

representa hoje aquilo que a eletricidade foi na Era Industrial. pouco provvel
que pudssemos hoje ter funcionando o sistema financeiro sem computadores
e redes. O Estado tambm esfacelaria a organizao de suas principais
atividades, como o sistema de arrecadao, previdncia, controle de bancos,
sade privada e pblica, etc, sem as redes eletrnicas. Do mesmo modo, a
cultura e as prticas coletivas so profundamente afetadas pelo uso cada vez
mais massivo das redes sociais pelos grupos sociais. As redes humanas
organizadas nas Redes Digitais como comunidades virtuais, chats, fruns,
blogs, grupos de discusso vo encontrando espaos de expresso
diferenciados, principalmente nas camadas da elite e mdias da sociedade.
Neste contexto surgem ONGs e instituies diversas engajadas na luta pelo
direito universal ao acesso a computador e Internet. Mesmo a Organizao das
Naes Unidas (ONU) declara formalmente a necessidade de acesso aos
meios digitais de comunicao e expresso pelas populaes do planeta.
Computadores e Internet so tecnologias da inteligncia e a disseminao da
sua necessidade e uso aponta para impactos muito maiores que aqueles
decorridos da expanso da eletrificao ou do uso de novas fontes de energia
vistas no final do sculo XIX. O que temos, ento, um novo paradigma se
estruturando e importante investigar como isso ocorre a partir do estudo dos
elementos empricos das relaes entre sujeitos individuais e coletivos com
esta realidade em construo nos mais diversos campos sejam econmicos,
culturais, polticos ou cognitivos (CASTELLS, 2003; LVY, 1993; SILVEIRA,
2005).
J no captulo 1, assumimos uma perspectiva epistemolgica e
metodolgica

Materialista,

Histrica

Dialtica

ao

afirmar

nossos

compromissos de pesquisa com a indissociabilidade entre homem e trabalho.

Isso est pautado no captulo que trata da metodologia, mas tambm como
no poderia deixar de ser visto que o Materialismo Histrico Dialtico
9

categoria de anlise e mtodo simultaneamente difuso em todo o corpo de

texto desta pesquisa. Do ponto de vista dos mtodos e tcnicas temos uma
pesquisa-ao cujo objeto maior a LEdoC-UnB e, em especfico, os
processos educativos acontecidos na rea de conhecimento denominada por
ns como Comunicao e Tecnologias da Informao (CTI). Os sujeitos diretos
da pesquisa so os alunos da

Turma II da LEdoC-UnB com os quais

trabalhamos no perodo de 2009 a 2012. Temos, ento, uma pesquisa-ao

onde, a realizao processual e acontece em forma de ciclo no qual se
aprimoram as prticas pela alternncia sistemtica entre agir no campo da
prtica e investigar a respeito dela. Os processos de coleta das informaes,
sua organizao e disposio que aqui sero descritos.
O captulo 2 a afirmao de que a apresentao dos elementos
diversos do processo de institucionalizao de CTI - como entendimentos
gerais da Educao do Campo, Escola do Campo, LEdoC-UnB, Pedagogia da
Alternncia, Tecnologias e Educao, contedos, problemas encontrados,
articulaes tecidas, entrevistas para entender a realidade da relao dos
educandos com os meios de comunicao constituem nossos dados de
pesquisa. do entendimento destes dados como uma transposio formal do
recorte da realidade e desenvolvimento dos objetivos.
Organizamos metodologicamente nosso trabalho, com base no conceito
de Cultura de Williams, enfatizando nosso recorte de realidade que, em grande
medida, constitudo dos principais traos da materialidade qual dedicamos
esta pesquisa: a formao de educadores do campo na Licenciatura em
Educao do Campo, da Universidade de Braslia (LEdoC-UnB), referente ao
uso de computadores e Internet sob perspectivas crticas.
No captulo 3 expomos os elementos que tornam possvel a
compreenso do contexto em que se inserem os sujeitos e suas condies de
vida, com nfase em seus processos educativos na formao docente
realizada na LEdoC-UnB, a partir do que denominamos como Comunicao e
Tecnologias da Informao (CTI) que vem se firmando como rea de
conhecimento integrada aos demais processos educativos da LEdoC-UnB.
A partir do entendimento de Cultura em Williams (1979) trouxemos a
realidade vivida pelos sujeitos e foi no sentido de iluminar estas prticas que
nos dedicamos ao desenvolvimento das categorias emergidas das prticas
10

culturais (vendo a cultura como modo de vida, como o conjunto de tudo o que
circunda e perpassa os sujeitos e suas vivncias), partimos da suposio da
existncia de vnculos indissolveis entre produo material, instituies e
atividades polticas e culturais e conscincia (WILLIAMS, 1979, p. 84). As
foras produtivas, as condies econmicas, o regime sociopoltico, a psique
humana e as ideologias so indissociveis, porque so atividades e produtos
de homens reais. Nosso esforo foi, em grande medida, por tentar escapar
ideia de determinao unidirecional da superestrutura pela base. Isso, para
ns, reduz a importncia da vida concreta, da relao homem-trabalho,
homem-natureza, homem-outros homens e simplifica, a ponto de empobrecer,
o fato das relaes de trabalho serem determinadas, tambm, pelas condies
polticas, institucionais residentes no mbito da ideologia.
Assim, o captulo 4 o espao em que apresentamos nosso
Referencial Terico elaborado para ser suporte de compreenso e anlise de
todo o conjunto do trabalho.
Comeamos, ento, por Cultura e Materialismo onde discutimos o
conceito de cultura como um conjunto de prticas e de expectativas, referentes
a toda nossa vida. neste espao que apresentamos a estreita relao de
significados entre hegemonia e Cultura mostrando que, na perspectiva da
sociedade capitalista, escola e educao constituem-se mecanismos de
fortalecimento dos significados e valores hegemnicos e, neste sentido, para
os educandos da LEdoC-UnB da Turma II (nossos sujeitos da pesquisa) com
os quais trabalhamos, o impacto cultural do contato com computador e Internet
muitas vezes assustador, mas muito rico. Vale ressaltar que os princpios
educativos

vivenciados

e/ou

propostos

na

LEdoC-UnB

no

aderem

perfeitamente aos moldes do modo de construir conhecimento na estrutura

tradicional de educao pautada pela transmisso e reproduo.
Para tratar da aproximao dos educandos com as tecnologias digitais,
em destaque computador e Internet, com um encaminhamento crtico
necessrio compreender os trajetos e determinantes do conceito de tecnologia.
O que fizemos, ento, foi envidar esforos para desenvolver um texto onde
pudssemos perceber que a compreenso das formas e dos modos de
existncia da tecnologia requerem o entendimento de seu contedo e sua
funo como elementos do processo de acumulao capitalista e, neste
11

sentido, buscamos analisar a tecnologia como relao social e como

mercadoria. Isso essencial ao trabalho dado que o consumo acrtico de
tecnologias diversas pode fortalecer movimentos de ampliao da dominao.
Ou seja, adentrar o mundo do uso de tecnologias digitais sem conhecer os
riscos

as

ideologias

inerentes

compromete

sua

compreenso

contextualizada e faz eclodir uma contradio importante na Educao do

Campo descrita no captulo seguinte.
Essa contradio a que nos referimos se relaciona aos pressupostos
da Educao do Campo que um processo institudo de luta para um projeto
de campo e de nao diferenciado do modelo vigente, onde os objetivos e os
sujeitos se entrelaam s dimenses do trabalho, da cultura, dos saberes, das
lutas sociais dos camponeses, de uma concepo de campo e projeto de
campo distinta da hegemnica, de um pensar a agricultura sob outras formas.
A contradio , ento, o fato de no ser possvel um projeto diferente pautado
nas mesmas filosofias da tecnologia de um modelo que se deseja superar.
Pensar e agir criticamente sobre as tecnologias contribui para os avanos da
Educao do Campo.
Por pensarmos a formao de educadores sempre articulada com as
prticas e com as vivncias destes sujeitos trouxemos o conceito de Escola do
Campo como uma necessidade epistemolgica de fortalecimento da ideia dos
vnculos entre teoria e prtica, entre homem e natureza, entre homem e
trabalho, entre formao e ao pedaggica. Mais que isso, falar de Escola do
Campo no falar de qualquer escola, pois a vida no a mesma em todo
lugar. impossvel usar uma metodologia capaz de padronizar e empacotar
as contradies e usar isso para pensar a vida e a educao dentro das
escolas. Isso seria uma tentativa impossvel de conscientizar o aluno fora da
vida. Trazemos o conceito de Escola do Campo com traos fortes de uma
pedagogia do meio que no transfervel, que s possvel onde possam
emergir as contradies que, como sabemos, residem na vida concreta.
Para uma Educao do Campo e uma Escola do Campo, nas bases
que apresentamos, prevalece como mais adequada estrutura metodolgica a
Pedagogia da Alternncia que tem como um dos principais eixos permitir a
continuidade da interlocuo, do entretecimento, da indissociabilidade entre a

12

vida concreta e objetiva dos sujeitos em seus territrios com seus processos de
formao.
No captulo sobre Formao de Educadores tratamos das linhas gerais
da formao docente entendidas como relaes profundamente dialgicas
onde os conflitos so benvindos e onde o entendimento e enfrentamento das
contradies contribuem para a ressignificao do papel do educador de modo
complementar ao papel dos educandos, num processo de construo coletiva e
colaborativa.
A formao de educadores do campo, no pode, definitivamente, ser a
mesma realizada para os educadores dos meios urbanos, dada a historicidade
de cada ambiente e a existncia de claros processos que visam a expulso do
homem do campo de seu territrio em funo de sua ida para as cidades.
Logo, a formao de educadores, de um modo geral, pensada para um
sistema escolar urbano. A formulao de polticas educativas e pblicas, em
geral, coloca a cidade no plano principal e os cidados urbanos so vistos
como prioridade no direito educao. E a cidade vista como lcus
privilegiado da civilizao, do convvio, sociabilidade e socializao, da
expresso da dinmica poltica, cultural e educativa. Essa idealizao da
cidade traz, no contraponto, uma viso negativa do campo como lugar do
atraso. Ento, h de existir uma formao especfica para educadores do
campo j que o campo tem caractersticas prprias com seus sujeitos cujas
culturas so impregnadas de sua territorialidade. Uma formao docente
dissociada disso um equvoco.
A formao de educadores para uso de tecnologias na educao ainda
tem seus pressupostos tericos bastante pautados no atendimento das
exigncias do mercado de trabalho e do sistema que suporta as ideologias a
presentes. H poucas fontes tericas sobre o uso de tecnologias na educao
pensadas a partir de referenciais que se contraponham lgica capitalista de
tecnologia como forma de acumulao. Todavia, no podamos deixar de tratar
dos usos e perspectivas educacionais relacionadas a computador, Internet e
formao de educadores em nome de certa depurao metodolgica, mesmo
assumindo riscos de no conseguir enxergar e resolver todas as contradies
postas. Desse modo, trouxemos alguns autores e suas ideias que, se no se
inserem numa perspectiva no-capitalista, pelo menos no a defendem com
13

veemncia negando outras possibilidades. Neste sentido, consideramos que

muitas contribuies, mesmo produzidas em outras bases da relao homemtrabalho, podem contribuir para o entendimento do papel que a relao entre
formao de educadores e uso de computadores tem na sociedade
contempornea. Mesmo que localmente (no mbito dos textos especficos) no
tenhamos pontuado nossas crticas aos modelos vigentes (mesmo porque o
objetivo central mostrar outra perspectiva deixando ao leitor a liberdade da
escolha e isso fazemos ao relatarmos nossas prticas em CTI), o fizemos no
restante da tese, ao tratarmos os elementos macrossociais relacionados
tecnologia, formao docente, a uma teoria do conhecimento marxista, etc.
Assim, na articulao entre o conjunto da obra e este captulo especfico
procuramos fazer reflexes sobre o uso de computadores e Internet sob
perspectivas que avancem para alm de uma viso mercadolgica, de
automatizao de processos de dilogo, de otimizao (predominantemente
numrica) do trabalho docente como vistas nos processos da Educao a
Distncia voltada para a acumulao do lucro.
No captulo 5, tendo como referncias as questes de pesquisa
desenvolvidas e os objetivos elencados, partimos para nossas anlises que
foram pensadas em dois momentos intercomplementares: 1) A apresentao
das snteses das percepes dos alunos sobre cada aula com base na
articulao entre contedos, conceitos permeadores e os dilogos pedaggicos
e subsequente anlise do pesquisador sobre esses processos ocorridos em
cada aula; 2) Anlise geral dos dados referentes s aes de CTI.
Finalmente, no captulo 6, apresentamos as consideraes sempre
provisrias relatando que a instituio de CTI no mbito da LEdoC-UnB,
como estratgia para aproximao dos educandos com o uso de computadores
e Internet, foi capaz de tornar-se mais um mecanismo pedaggico para a
ampliao da criticidade e produo de novas vises de mundo pelos sujeitos
envolvidos a saber: educandos e educadores.

14

Quem fala
Nasci em 1972, em Taguatinga, Regio Administrativa do Distrito
Federal. Sempre estudei em escola pblica e minha vida escolar at o
magistrio (Ensino Mdio - Magistrio) se deu em uma pequena cidade de
pouco mais de 5000 habitantes no interior goiano chamada Cabeceiras (GO).
Sou filho de pais sem-terra, hoje assentados na Regio de Amaralina
(GO) no extremo norte do Estado, cuja histria acompanhei desde os tempos
de sua primeira moradia em barraca de lona, s margens da BR 153, entre os
anos de 1992 a 1994. Foram quatro despejos de margens de rodovias e de
fazendas ocupadas, com a queima de seus ranchos e barracas, violncia fsica
e psicolgica. Mas, manter os acampamentos necessrio visto que uma
forma de presso para reivindicar o assentamento (FERNANDES, 2000, p.
79).

A manuteno dos acampamentos d visibilidade situao crtica

porque passam os sujeitos e importante que esta situao permanea

at que todas as famlias sejam assentadas. Para os outros
movimentos, essa prtica no to permanente. Muitas vezes
negociam com o governo o assentamento e, acreditando nas
promessas, as famlias retornam para seus municpios. De
modo que, evidentemente, a maior parte dos assentamentos
no se realiza. No incomum, tambm, muitas famlias que
permanecem acampadas acabarem desistindo por uma srie
de motivos, principalmente pela falta de perspectiva e pela
violncia dos despejos e dos jagunos (FERNANDES, 2000, p.
79).

Em 1994, o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria

(INCRA) informou que os acampados da Fazenda Zebulndia, cujo
assentamento levou o mesmo nome, haviam recebido a emisso de posse que
garantia sua permanncia nessa rea. Esse processo desencadeou o
assentamento de 40 famlias (inclusive meu pai e minha me) ali e a luta que
se sucedeu aps este primeiro passo gerou dois novos assentamentos no
restante da rea requerida inicialmente pelos acampados: gua Fria e
Marupiara. Com isso, o total de famlias assentadas subiu para 252 no conjunto
dos trs assentamentos. Ver meu pai presidente da primeira associao de
produtores agrcolas familiares, da primeira cooperativa do triplo assentamento

15

e sendo o homem do alicate1 nas primeiras ocupaes me ajudou a

compreender que a luta pela terra uma ao de grupo pautada por desejos e
necessidades coletivas.
Em 1992 iniciei minha carreira de educador de escola pblica,
aprovado em concurso pblico estadual de Gois para atuar em Planaltina,
onde trabalhei at 1997 com alunos das sries iniciais ao Ensino Mdio.
Ingressei como professor concursado na Secretaria de Educao do Distrito
Federal em 1997, onde atuo at hoje como pedagogo.
No perodo entre 1992 e 2002 me inseri nas Comunidades Eclesiais de
Base2 (CEBs) onde contribua, principalmente, no suporte a acampamentos
de sem-terra nos municpios goianos de Planaltina, gua Fria de Gois e
vizinhanas. O trabalho realizado era no sentido de oferecer apoio,
solidariedade e estimular discusses durante o processo de criao de
assentamentos, hoje consolidados, como Cigano, Itana, Sonho Realizado,
Terra Conquistada, Unio Flor da Serra, Contagem. quela poca, conheci
crianas que hoje so os jovens alunos da Licenciatura em Educao do
Campo da Universidade de Braslia: LEdoC-UnB.
Estudei Pedagogia na Universidade de Braslia e me formei em 2004.
Ingressei no mestrado em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia em 2008 e defendi a dissertao que trata da incluso
digital de professores da Secretaria de Educao do Distrito Federal em
dezembro de 2009. A rea de concentrao do mestrado foi Educao e
Comunicao e a linha de pesquisa Informtica e Comunicao Pedaggica.
Durante o mestrado me aproximei da Educao do Campo e os
problemas relacionados com a incluso digital observados na pesquisa com
educadores das reas urbanas ou periurbanas do Distrito Federal me
permitiram enxergar a carncia de pesquisas sobre a relao de professores
do campo com computadores e Internet.
O que surgiu da foi o desejo de avanar em minha formao
acadmica, articulando aquilo que aprendi sobre o uso de tecnologias
informticas em processos educativos com a Educao do Campo em suas
especificidades e seu projeto de nao.
1
2

Geralmente a ocupao das reas no feita pela porteira. A entrada ocorre cortando um trecho de
Ver mais em Beto (1995);

16

Contribuo com a Licenciatura em Educao do Campo da Universidade

de Braslia desde o incio da segunda turma, no final de 2008. Atuo como
professor voluntrio h oito semestres na LEdoC-UnB na rea de Linguagens
e em um campo de conhecimento denominado Comunicao e Tecnologias
da Informao (CTI), que trata do uso de computadores e Internet em
processos educativos. Desenvolvi projeto de extenso relacionado ao uso de
Linux para educadores do campo em formao e participei dos processos
formativos dos educandos da LEdoC-UnB para gesto das Casas Digitais
instaladas em algumas comunidades onde tais educandos residem.
Estes processos formativos so continuidade da parceria entre
Universidade de Braslia, Ministrio das Comunicaes e Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio por meio da qual realizou-se a instalao de Casas
Digitais

em comunidades assentadas da Reforma Agrria, das quais

participam os educandos da LEdoC-UnB. A Casa Digital um centro de

informtica equipado com onze computadores, mobilirio, impressora, e
projetor multimdia, conexo Internet via satlite.
Foi na transio entre o mestrado em Informtica e Comunicao
Pedaggica e o ingresso no doutorado em Educao do Campo que minha
forma de ver a excluso digital se modificou para perspectivas mais amplas,
desconfiando, por exemplo, de que as causas das excluses se vinculam
diretamente ao modelo de desenvolvimento atual onde ocorre a centralizao e
concentrao dos meios de produo por um pequeno conjunto de sujeitos
fortalecidos pelos processos de alienao do trabalhador. Assim sendo: se as
estratgias que pautam o modelo de desenvolvimento hegemnico no forem
modificadas e no enxergarmos a relao de causa e efeito entre o total e a
parte, no avanaremos na eliminao dos processos diversos de excluso.
Estimulado pelas relaes com educandos e educadores da LEdoCUnB fui construindo, a partir das experincias com o uso de Ambientes Virtuais
de Aprendizagem nas nossas aulas, o desejo de realizar um exerccio concreto
de reflexo e sistematizao de uma experincia de disponibilizao de
computadores e Internet para a formao de educadores do campo, pensando
e buscando enxergar em que medida a luta por uma sociedade mais justa
utilizando essas ferramentas teria mais possibilidade de xito.

17

1. Percursos metodolgicos
Abordar quaisquer objetos de estudo pela orientao do Materialismo
Histrico Dialtico sempre uma ousadia, visto que seu precursor (Karl Marx),
notadamente, o mais brilhante analista das relaes sociais j existente, no
descreveu como mtodo o trabalho de pesquisa sob tal orientao. Todavia,
isso no arranha a validade do conhecimento produzido a partir dessa
perspectiva, to rica, to cara. Como relata Prado Jnior (1973, p. 66),
acerca do seu mtodo de elaborao da Economia Poltica, isto
, da conceituao mentalmente representativa da estrutura e
do funcionamento do capitalismo, Marx no conta em mais
pormenores da maneira como realizar, e como de fato ele
realizaria o relacionamento a que se props. Isto , Marx no
pe em evidncia o fio condutor que o levaria integrao do
sistema de relaes que objetiva. Nem tampouco expresso
com respeito ao porque e como dessas operaes de
relacionamento, dessa anlise a que procede, resultariam as
descobertas e concluses especficas e originais que
constituiriam a sua teoria econmica. Mas, ao aplicar o seu
mtodo, ou melhor, ao expor os resultados a que chegou e que
se encontram consubstanciados em sua obra, ele nos permitir
acompanhar o progresso do seu pensamento. Para isto
contribui sobretudo o carter polmico que d sua obra. O
estilo de Marx, como homem de ao que era, e revolucionrio
ativamente engajado na procura da teoria capaz de rastrear e
orientar aquela ao, torna possvel reconstruir, a partir da
exposio que faz de sua teoria, o mtodo empregado para
chegar aos resultados expostos. A polmica em que se engaja
com os economistas burgueses defensores da ordem
capitalista vigente, faz possvel enxergar com suficiente clareza
a maneira como aborda a sua anlise e a encaminha, dando
com isto a norma de toda elaborao cientfica efetivamente
fecunda.

A teoria marxista pode ser considerada universal e uma das dimenses

tratadas a questo da objetividade cientfica, perseguida pelas cincias
humanas. No marxismo, a questo da objetividade cabe somente como
conscincia crtica, pois, a cincia, assim como a ao poltica, s pode ser
verdadeira se refletir uma situao de classe e, em decorrncia disso, uma
viso crtica da realidade. O que queremos dizer que a objetividade no
uma questo de mtodo. uma questo de como o pensamento atua no
contexto das relaes de produo e na histria.
O objeto central da teoria marxista , sem dvida, o ser humano real,
em todas as suas formas de manifestaes ao longo da histria. Assim, as
18

categorias e conceitos amparados no materialismo histrico s podem ser

compreendidos como categorias histricas importantes para a investigao de
processos. A experincia fundamental para a investigao histrica quando o
objetivo compreender o processo histrico como expresso da prtica
humana.
Os elementos que do suporte terico a este trabalho no se dissociam
de sua metodologia. Na verdade, se ligam, se articulam, se entretecem
metodologia, afinal, um dos esforos aqui constitudos pela afirmao da
indissociabilidade entre teoria e prtica. Temos, ento, a teoria como amparo
histrico-social-cientfico e o mtodo e a metodologia como forma de pensar
(metodologia) e de fazer (mtodos) esta pesquisa que uma relao cultural
entre sujeitos nos moldes dos conceitos do materialismo cultural. Neste
sentido, h muito das questes tratadas no referencial terico que contribui
para as explicaes e conceitos referentes se fssemos pensar a metodologia
destacada- s questes metodolgicas.
O homem um ser eminentemente poltico, ser de necessidades, ser
de cultura. A relao do homem com as coisas e com os outros homens uma
prtica poltica e cultural. O propsito desse trabalho permeado,
metodologicamente, pelo desejo de buscar explicaes coerentes, lgicas e
racionais para os fenmenos da natureza, da sociedade e do pensamento
(TRIVIOS, 2008, p. 49).
O Materialismo Dialtico a base filosfica do marxismo e como tal
realiza essa busca encerrando em si uma concepo cientfica da realidade,
enriquecida com a prtica social da humanidade (TRIVIOS, 2008, p. 51).
Mszros defende que precisamos pensar a crise da educao formal
considerando que
a sua avaliao adequada no pode ser restringida ao exame
de apenas uma frao dos complexos fenmenos em causa. A
educao formal est profundamente integrada na totalidade
dos processos sociais, e mesmo em relao conscincia do
indivduo particular suas funes so julgadas de acordo com
sua raison detre identificvel na sociedade como um todo
(MSZROS, 2006, p. 275).

O Materialismo Dialtico privilegia a teoria do conhecimento e a prtica

social como critrio da verdade e na esteira dessa perspectiva entende a
cincia como empreendimento capaz de passo-a-passo produzir novos graus
19

de conhecimentos que, apesar de serem limitados pela histria, no

inviabilizam, definitivamente, o conhecimento da verdade pelo homem. Assim,
avana a cincia vinculada ao homem e constituda pelo estudo das leis
sociolgicas caracterizadoras da sua vida social de modo indissocivel da sua
evoluo histrica e de suas prticas sociais (TRIVIOS, 2008).
No obstante, sem considerar a importncia nica do homem,
a fora de produo depende fundamentalmente dos
instrumentos da tecnologia. As relaes de produo no
podem ser separadas das foras de produo (TRIVIOS,
2008, p. 52).

A compreenso do mundo no materialismo requer a aceitao de trs

elementos essenciais: O mundo material, ou seja, processos, objetivos e
todos os fenmenos so materiais; a matria surgiu antes da conscincia e
constitui realidade objetiva; a cognoscibilidade do mundo possvel.
Na perspectiva dialtica as categorias so entendidas como
formas de conscientizao dos conceitos dos modos universais
da relao do homem com o mundo, que refletem as
propriedades e leis mais gerais e essncias da natureza, da
sociedade e do pensamento" (TRIVIOS, 2008, p. 54).

As categorias refletem, ainda, as propriedades e os aspectos da

realidade objetiva.
A categoria central no Materialismo Dialtico a contradio que se
apresenta na realidade objetiva (TRIVIOS, 2008, p.54) que , tambm, a
origem do movimento e do desenvolvimento. Vale ressaltar as trs categorias
bsicas do materialismo dialtico que so matria, conscincia e prtica social.
Essas categorias so, ainda, vinculadas ao problema principal da filosofia: a
ligao entre a matria e a ideia. O problema central da filosofia gera duas
questes principais: uma vinculada deciso do que prioritrio e outra
concernente a cognoscibilidade do mundo.
Para o marxismo, as categorias se formaram no
desenvolvimento histrico do conhecimento e na prtica social.
Esta ltima afirmao fundamental. Ela significa que o
sistema de categorias surgiu como resultado da unidade do
histrico e do lgico, e movimento do abstrato ao concreto, do
exterior ao interior, do fenmeno essncia (TRIVIOS, 2008,
p. 54).

No h como estabelecer um nmero definido de categorias antes que

o processo de insero das informaes tericas dialogue, debata, se associe
ou rejeite as demais informaes do corpo de pesquisa como os dados
coletados e a construo do contexto. O contexto capaz de modificar as
20

categorias, assim como os dados e o contato do pesquisador com os sujeitos

pesquisados tambm o so. Assim, no instauraremos categorias apriorsticas
no que tange s questes mais especficas de pesquisa. Outrossim, pensamos
que as categorias so muito mais que simples formas subjetivas das quais se
vale o homem para organizar suas prprias experincias (TRIVIOS, 2008, p.
56).
Ressaltadas, pois, as trs categorias bsicas do Materialismo Dialtico,
Trivios (2008) apresenta o entendimento resumido destas comeando pelo
que diz respeito matria:
uma categoria filosfica para designar a realidade objetiva que
dada ao homem nas suas sensaes, que copiada, fotografada,
refletida pelas nossas sensaes.
uma categoria filosfica, ou seja, uma forma universal de relao
do homem com o mundo que reflete as propriedades e leis mais
gerais e essenciais da natureza, a sociedade e o pensamento.
Serve para designar a realidade objetiva que refletida pelas
sensaes e existe independentemente das sensaes.
indestrutvel, eterna e capaz de autodesenvolver-se.
integrada por inmeros objetos e sistemas existentes no mundo
real. incriada.
muito ampla e no se refere a determinado grupo de fenmenos, a
objetos, coisas em especfico.
Compreender o conceito de conscincia requer que sejamos capazes
de entender que a realidade objetiva, a matria, passou por um longo perodo
de desenvolvimento composto de vrias fases. Neste contexto, o homem com
sua capacidade de pensar e sua vida social surge tarde. Consigo surge,
tambm, a conscincia que define o desenvolvimento da linguagem e do
trabalho; depende, alm das caractersticas da realidade material, das
condies prprias, particulares, inerentes conscincia em si; uma
propriedade da matria, a mais organizada existente que a do crebro
humano; capaz de refletir a realidade objetiva originando as sensaes,
percepes, representaes, conceitos, juzos; est unida realidade material;
um tipo de reflexo. A propriedade mais evoluda de reflexo. No matria
(TRIVIOS, 2008).
21

A aparente dicotomia teoria-prtica mesmo aparente na perspectiva

do Materialismo Dialtico. O homem em seu processo de caminhada para se
tornar ser humano viveu o desenvolvimento sequenciado pelas sensaes que
geram percepes, que permite a construo de representaes e, a partir
disso, formam-se conceitos e juzos.
O enfrentamento da realidade objetiva pelo homem se deu pela sua
prtica cotidiana no interior do processo evolutivo do caminho composto por
sensaes percepes representaes conceitos/juzos. Logo, o
pensar parte do processo de ao sobre a realidade objetiva bem como a
ao sobre a realidade objetiva se integra e subsidia o pensamento num
movimento cclico virtuoso.
A teoria e a prtica so categorias filosficas que designam os
aspectos espiritual e material da atividade objetiva sciohistrica dos homens: conhecimento e transformao da
natureza e da sociedade. A teoria o resultado da produo
espiritual social que forma os fins da atividade e determina os
meios de sua consecuo e que existe como noes em
desenvolvimento sobre os objetos da atividade humana
(TRIVIOS, 2008, p. 63).

Neste sentido, adequado pensar a educao para alm de suas duas

funes integradas perspectiva capitalista onde seu restrito papel produzir
as qualificaes suficientes ao funcionamento da economia e produzir mo de
obra de modo atrelado elaborao de formas de controle poltico
(MSZROS, 2006).
Ento, alm do entendimento da prtica como experincia sensorial
subjetiva do indivduo, ela , de fato, um processo objetivo de produo
material inerente essncia da existncia humana como defende Trivios
(2008).
Acerca do Critrio da Prtica algumas compreenses e caractersticas
se mostram fundamentais:
toda a atividade material, orientada a transformar a natureza e a
vida social.
No confirma, nem refuta totalmente uma representao humana
nem permite ao conhecimento do homem o rtulo de absoluto.
A prtica social desenvolve-se e enriquece-se por meio da atividade
prtica e terica dos diferentes indivduos e coletividades.

22

 A prtica individual pode realizar-se e desenvolver-se com xito

unicamente sobre a base da prtica histrico-social construda ao
longo da existncia do homem.
A

prtica

individual

prtica

social

esto

intimamente

relacionadas.
A soluo de contradies tericas possvel unicamente pela vida
da prtica.
Cabe lembrar que,
A educao como o desenvolvimento progressivo da
conscincia socialista integrante a vida dos indivduos sociais
em sua estreita interao com seu ambiente social
historicamente em transformao - uma fora vital
identificvel, tambm pelo grande impacto da educao sobre
a mudana na reproduo material (MSZROS, 2008, p.
102).

So a histria da natureza e a histria da sociedade que subsidiam a

existncia das leis da Dialtica. Essas leis so aquelas mais gerais do
desenvolvimento histrico e da construo do pensamento humano: A lei da
transformao

da

quantidade

em qualidade

vice-versa;

lei

da

interpenetrao dos contrrios; A lei da negao da negao.

possvel (TRIVIOS, 2008), dizer o que a Lei da transformao da
quantidade em qualidade (e vice- versa) afirmando que a natureza, de um
modo geral se mantm sempre igual em cada particular e que as mudanas
qualitativas s se podem realizar por acrscimos ou por subtrao quantitativa
de matria ou de movimento (a chamada energia).
A transformao das questes quantitativas s qualitativas se refere em
toda sua medida ao desenvolvimento do mundo material. na ruptura dos
limites da medida que se realizam as mudanas da quantidade qualidade.
Todavia, as mudanas quantitativas geram mudanas qualitativas e assim
possvel dizer que as mudanas quantitativas e qualitativas esto ligadas entre
si, so interdependentes (TRIVIOS, 2008, p. 67-68).
Existem dois termos/conceitos intrinsecamente relacionados Lei da
passagem da quantidade qualidade que so evoluo e revoluo. A
evoluo se mostra pelas mudanas que acometem o objeto sem, contudo,
alterar sua base essencial. As mudanas, neste caso, no so suficientes para
destituir do objeto aquilo que ele , seu alicerce existencial. A evoluo ,
23

ento, a manuteno do desenvolvimento da formao material. A revoluo

afeta os traos essenciais da formao social. Esta se transforma em outra
formao material diferente; portanto, com uma nova qualidade (TRIVIOS,
2008, p. 69).
Lei da unidade e da luta dos contrrios. Lei da contradio: A fonte do
desenvolvimento das formaes materiais, no Materialismo Dialtico, est
encerrada em si, sem, contudo, desconsiderar as foras de fora como
modificadoras das coisas. na origem interna da dinmica dos fenmenos que
reside a distino entre a perspectiva Dialtica e a viso metafsica do mundo.
Os elementos chamados contrrios surgem no processo do desenvolvimento e
da transformao e so caracterizados pela sua oposio. Os contrrios,
apesar de opostos, so necessariamente coexistentes mesmo que alguns
aspectos essenciais de um no existam no outro.
Os opostos esto em interao permanente. Isto o que
constitui a contradio, ou seja, a luta dos contrrios. Desta
maneira, a contradio a fonte genuna do movimento, da
transformao dos fenmenos. O fato de que os contrrios no
podem existir independentemente de estar um sem o outro
constitui a unidade dos contrrios. Dialeticamente, tanto na
unidade como na luta existe movimento. Na luta, o movimento
absoluto; na unidade, relativo. Os contrrios interpenetramse, porque em sua essncia tm alguma semelhana, alguma
identidade, que se alcana quando se soluciona a contradio,
quando se realiza a passagem dos contrrios de um para o
outro. A identidade importante, mas tambm o a diferena
(TRIVIOS, 2008, p.69).

Na discusso sobre qualquer campo da realidade possvel explorar as

contradies internas e externas, bsicas e secundrias. O Materialismo
Dialtico reconhece que a contradio uma forma universal do ser. Por isso, a
Lei da Unidade e da Luta dos Contrrios constitui a essncia da Dialtica. As
contradies bsicas e as contradies secundrias tm a ver com o fato de
que todo fenmeno possui aspectos que podemos chamar de essenciais e que
representam o que o fenmeno . As contradies bsicas se relacionam com
o desenvolvimento e variaes do fenmeno como um todo. As contradies
secundrias se relacionam com aspectos, partes ou elementos isolados
(TRIVIOS, 2008).
Nos dias de hoje algumas interpretaes veem como contradies
bsicas

as

que

se

reconhecem

entre

desenvolvimento

24

subdesenvolvimento. A contradio bsica que existe, de fato, entre o

capitalismo e o socialismo. Todas as outras contradies derivam desta
situao essencial. As contradies internas so as que se apresentam entre
aspectos contrrios de um mesmo fenmeno e contradies externas so as
que se apresentam entre fenmenos. As Contradies externas so muito
importantes, porque elas podem favorecer ou limitar o desenvolvimento do
fenmeno (TRIVIOS, 2008).
Avanar no esforo por compreender os macro-contextos que servem
de pano de fundo s questes sobre a educao fundamental e Mszros
(2008, p.45) afirma que a educao formal no a fora ideologicamente
primria que consolida o sistema do capital; tampouco ela capaz de, por si
s, fornecer uma alternativa emancipadora radical. relevante, pois, a
perscrutao do que diz respeito relao trabalho-capital no sentido de
construirmos compreenses mais amplas at mesmo dos objetos mais
especficos. o esforo pela compreenso essencial das condies estruturais
que pode subsidiar o entendimento dos contextos educacionais mais
especficos.
No sentido do que diz Jos Marti quando afirma que as solues no
podem ser apenas formais; elas devem ser essenciais (MSZROS, 2008, p.
35), tambm as perspectivas metodolgicas que propomos so no sentido de
buscar a compreenso essencial dos fenmenos.
1.1. Pesquisa-ao
A pesquisa-ao consiste no processo de resolver e esclarecer
questes de um recorte de realidade e na produo de conhecimento sobre tal
recorte (THIOLLENT,1988). O estudo sobre determinado recorte de realidade
no quer dizer excluso dos elementos da totalidade.
A pesquisa-ao um tipo de investigao-ao, ou seja, processual
e acontece em forma de ciclo no qual se aprimoram as prticas pela
alternncia sistemtica entre agir no campo da prtica e investigar a respeito
dela.
Assim, pode ser realizada no sentido de produo de conhecimento e
de ampliao do nvel de conscincia dos sujeitos envolvidos. Compreende a

25

interao entre pesquisador e pesquisado, a ao concreta que resulta desta

interao, a investigao de situaes, condies e problemas sociais.
um tipo de pesquisa participativa onde a implicao das pessoas
envolvidas nas questes investigadas absolutamente necessria. A pesquisaao se distingue das demais pela necessria ao dos sujeitos e grupos
pesquisados (THIOLLENT, 1988).
Nela, o papel do pesquisador amplo e varivel como descreve
Thiollent (1988) e inclui: ser ativo nos problemas, avaliaes e aes;
estabelecer uma comunicao no-hierrquica com os demais sujeitos da
pesquisa; ser flexvel perante as situaes, condies a ao ambiente estudado;
estar sensvel ao reconhecimento das peculiaridades de cada situao.
Os sujeitos pesquisados podem colaborar na elaborao dos
instrumentos e compreenso do seu significado; atuarem na elaborao da
problemtica da ao, da pesquisa e da busca por solues; ajudarem nos
encaminhamentos das decises; compreenderem os objetivos da pesquisa
para melhor atuarem no processo.
Para Thiollent (1988), a pesquisa-ao aceita as contribuies do saber
formal e informal, visando estabelecer uma estrutura de comunicao entre os
universos culturais, tanto do pesquisador quanto dos demais sujeitos da
pesquisa. Esse formato de pesquisa, geralmente, uma ao processual onde
os participantes so parte ativa da situao ou da organizao investigada. A
pesquisa-ao ainda pode contribuir com o objeto de estudo pela divulgao de
seus resultados como contribuio para a rea estudada.
No sentido de tornar a abordagem metodolgica condizente com o
objeto de estudo optamos pela juno de algumas noes vinculadas ao
paradigma da complexidade com instrumentos e estratgias que nos
permitiram enxergar, discutir e registrar do melhor modo que pudemos os
processos em questo.
Morin (2002) afirma que a complexidade um problema, uma
provocao e no, necessariamente uma resposta. A complexidade , em
grande medida, uma proposta de pensar processos pela articulao,
interligao, dilogo, buscando interaes e formas de relao entre os
elementos de dado fenmeno, com a compreenso de realidade como territrio
complexo.
26

Assim, ao invs de rejeitar o que escapa ordem, enfrentar isso. Ou

seja, fatores como eventualidades, erros, incertezas, adversidades do processo
de conhecimento devem ser trazidos reflexo mesmo com possibilidades da
presena de mutaes, limitaes e iluses possveis neste processo.
Cabe aqui falar sobre as implicaes que a pesquisa-ao sofre no
paradigma da complexidade, onde o primeiro a necessria coexistncia de
processos antagnicos pelo-no dilogo; o segundo o fato de que efeitos e
produtos de um processo, so, simultaneamente, causas e causadores do
mesmo processo; em terceiro, parte e todo so inter-constituintes, o todo est
nas partes, assim como a parte no todo, onde o todo sempre maior que a
contabilizao das partes.
O pesquisador em pesquisa-ao deve ser definido como mais que um
socilogo

ou

psicossocilogo,

pois

tem

competncias

diversas

que

transcendem tais rtulos. Todavia, no decurso das prticas, o pesquisador atua

como historiador, filsofo, socilogo, militante, etc. Neste sentido, buscamos o
trabalho de pesquisa numa dialtica que articulasse a implicao e o
distanciamento, que no prescindisse do afeto e da racionalidade, que
permitisse a presena do simblico e do imaginrio, que deixassem abertas as
portas e janelas da mediao e do desafio, que pautasse cada momento pela
liberao dos sujeitos para processos de autoformao e heteroformao, que
vislumbrasse a presena concomitante de cincia e arte no mesmo fazer
educao e cultura.
Para Barbier (2007) o papel do pesquisador em pesquisa-ao o de
um sujeito que aceita diferentes papis no processo: agente da instituio, ator
da organizao. So as especificidades de sua ao e de sua reflexo que vo
identificando e atribuindo ao pesquisado cada papel. O pesquisador , ento,
um sujeito com autonomia para a autoria de sua prtica e seu discurso.
neste sentido, que juntamente com os educandos e com os demais
sujeitos da pesquisa formamos um sujeito coletivo pela interao de
necessidades e conflitos. Este o retrato da pesquisa-ao como prtica
poltica e pedaggica como descrita por Barbier (2007). Assim, ela seve a
educao do homem no que diz respeito sua preocupao tangente
organizao da existncia coletiva, pertencendo categoria de formao, ou
seja, vinculada a um processo de criao de formas simblicas interiorizadas,
27

pautadas em estmulos direcionados ao desenvolvimento das propriedades

humanas.
O que temos, nesta tese, a constituio do pesquisador coletivo, que
produto da integrao entre os sujeitos da pesquisa marcando a essncia da
pesquisa-ao.
Quando, no incio de nossas relaes e prticas em CTI, fomos
apresentados como pesquisadores de doutoramento, no sentido de nos
integrarmos ao grupos ali existente, ganhamos a confiana dos sujeitos e
passamos a fazer parte do pesquisador coletivo em construo naquele
momento.
Nossas snteses das vivncias pedaggicas de um modo geral podem
ser vistas como dirios que para Barbier (2007) uma tcnica de registro do
trabalho de campo, potencialmente vinculvel a diversas abordagens tericometodolgicas. Neste sentido, o dirio se tornou uma ferramenta de
interveno no sentido de produo de um movimento de reflexo da prpria
prtica, quando, no ato da escrita das prticas vividas, no mbito individual ou
coletivo, tecemos as reflexes sobre e com o vivido de modo a poder revelar o
no dito. Vale ressaltar que isso pressupe, claramente, a ausncia de
neutralidade do nesta relao e nestas prticas.
Ento, essa deliberada insero do pesquisador como sujeito de
interaes com propsitos de investigao, no seio da Turma II, com claras
intenes de registrar e atuar nos processos educativos referenciados em CTI,
caracteriza a observao participante de Barbier (2007). Outros instrumentos
de coleta de dados, deste trabalho so os seguintes:
Entrevista Semiestruturada - um dos principais meios para a coleta
de informaes como

aponta

Trivios (2008,

p. 146).

A entrevista

semiestruturada valoriza a presena do investigador e ainda oferece todas as

perspectivas possveis para que o informante alcance a liberdade e a
espontaneidade necessrias, enriquecendo a investigao.
Em

grande

medida,

entrevista

semiestruturada

parte

de

questionamentos bsicos, construdos a partir das teorias inerentes ao

processo de pesquisa. das teorias que emergem o amplo espectro de
questes que vo se reconstruindo e construindo novas questes medida
que o investigador dialoga com os entrevistados. assim que os entrevistados,
28

seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento (principalmente nas

questes abertas) e de suas experincias dentro do mbito da pesquisa
apontado pelo investigador, iniciam sua participao na elaborao do prprio
contedo da pesquisa (TRIVIOS , 2008).
Essas perguntas fundamentais que constituem, em parte, a
entrevista semiestruturada, no enfoque qualitativo, no
nasceram a priori. Elas so resultados no s da teoria que
alimenta a ao do investigador, mas tambm de toda a
informao que ele j recolheu sobre o fenmeno social que
interessa, no sendo menos importantes seus contatos,
inclusive, realizados na escolha das pessoas que sero
entrevistadas (TRIVIOS, 2008, p. 146).

Trivios (2008) prope que imaginemos o trabalho de entrevista

semiestruturada com diferentes grupos de pessoas investigados sobre suas
perspectivas sobre determinado assunto. A utilizao do esquema de
entrevista semiestruturada a seguir geralmente d bons resultados: passo 1:
entrevistas individuais com pessoas das diferentes reas; passo 2: entrevistas
com grupos representativos de sujeitos de cada setor; passo 3: entrevista
semiestruturada coletiva, formada por sujeitos dos diferentes grupos:
professores, alunos, orientadores educacionais e diretores.
Cabe ressaltar que todas estas etapas da entrevista se desenvolvem
em processos de retroalimentao. Neste caso, eventuais pontos escuros,
ou respostas que apontem aspectos conflitivos ou divergentes que surjam nas
entrevistas individuais e/ou dos grupos, podero ser utilizados como
parmetros para guiar a elaborao das questes para a pauta da entrevista
coletiva (TRIVIOS, 2008, pp. 145-147).
1.2. Fontes de dados
Nosso recorte abrange o relato da instaurao de CTI na LEdoC-UnB,
o registro da compreenso dos estudantes em relao aos contedos
propostos em CTI pautados por um ou mais conceitos que colaborem na viso
crtica do contedo ligado s suas outras relaes sociais e a reflexo de tais
contedos no mbito de suas relaes em suas comunidades de origem e
finalmente os dados da entrevista sobre acesso dos sujeitos aos meios de
comunicao.

29

Os dados dessa pesquisa esto, ento, distribudos por trs

modalidades intercomplementares de registro:
Descrio do processo de insero de CTI na LEdoC-UnB: So
registros do prprio pesquisador relatando os elementos e momentos diversos
da instaurao do trabalho pedaggico de CTI na LEdoC-UnB;
Registros das Snteses coletivas de CTI: trata-se do registro
elaborado coletivamente entre pesquisador (docente da rea) e educandos,
contendo as declaraes dos educandos sobre as aprendizagens referentes
aos contedos e uma subsequente pr-anlise deste processo articulado com
os conceitos permeadores. As snteses dos aprendizados eram inicialmente
feitas imediatamente aps s aulas e retomadas no retorno dos alunos do
Tempo Comunidade. Isso foi feito com a inteno de que pudssemos ver
como se dava a articulao dos conhecimentos construdos em CTI no espao
fsico da Universidade com a vida dos educandos na comunidade. Sempre foi
uma atividade de pensar o contedo e sua relao com a realidade dos
educandos alm dos muros da Universidade. As snteses de aprendizados
eram sempre fruto da interlocuo entre os educadores e educandos onde as
falas e opinies dos estudantes eram sistematizadas, organizadas, compiladas
pelos professores, em discusses coletivas amplas at o refinamento das
asseres. A cada contedo trabalhado, tambm se trazia algum conceito que
fortalecesse o conhecimento crtico sobre os movimentos da sociedade.
Chamamos isso de conceito permeador das aprendizagens, cuja finalidade era
trabalhar os contedos especficos articulando-os a uma concepo de
sociedade com a centralidade no trabalho.
Entrevista sobre acesso aos meios de comunicao: consiste na
tabulao e sistematizao textual dos dados obtidos na entrevista e tambm
conta com uma pr-anlise localizada dos dados trazidos por este instrumento.
Os principais sujeitos da pesquisa foram os alunos da Turma II da
Licenciatura em Educao do Campo da Universidade de Braslia (LEdoCUnB) no contexto de sua participao nas atividades de CTI. H outros sujeitos
implicados neste processo, os quais no possvel nominar, pois, apesar de
fazerem parte da complexidade das relaes diversas na LEdoC-UnB, no h
necessidade de serem especificamente determinados: demais professores,
alunos de outras turmas, coordenao do curso, direo da FUP, etc.
30

2. Norteamento de pesquisa
Foi, dentre outras coisas, pela nossa insero na realidade concreta da
LEdoC-UnB no que diz respeito aproximao dos educadores do campo em
formao com os usos de computador e Internet como ferramentas
incorporveis sua luta por terra, trabalho e educao que pudemos perceber
a relevncia desta pesquisa.
Desta nossa vivncia, eminentemente pedaggica e dialogada no
mbito de CTI, pudemos registrar:
a) que os dilogos emergidos durante os momentos de aula com os
educandos indicam a hiptese do uso de computadores e Internet
como possibilidade de serem mais um instrumento de resistncia
camponesa pela sua luta de permanncia como tal;
b) a necessidade da presena dos recursos da informtica para/nas
produes acadmicas diversas dos estudantes;
c) a apropriao e o desejo de apropriar-se, passo-a-passo, pelos-dos
educandos, dos espaos do ciberespao3 para sua expresso no
meio das redes sociais;
d) os processos de produo e anlise audiovisual em projetos da
LEdoC-UnB usando computadores e Internet na Educao do
Campo;
e) a existncia do predomnio de uma viso meramente consumista,
apoltica e acrtica acerca do papel e da necessidade referentes aos
recursos tecnolgicos como computadores, Internet, celulares, etc.;
f) a necessidade premente de articular nosso trabalho (de incio aceito
como uma contribuio para desenvolvimento tcnico instrumental
dos educandos) com os demais princpios polticos, econmicos,
cognitivos e culturais das reas da LEdoC-UnB que buscam
colaborar com uma viso crtica de mundo pelos educandos;

Espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos
computadores. [...] tem a vocao de colocar em sinergia e interfacear todos os dispositivos de criao de
informao, de gravao, de comunicao e de simulao (LVY, 1999, pp. 92-93).
O ciberespao no muda em nada o fato de que h relaes de poder e desigualdades econmicas entre
humanos (LVY, 1999, p. 231).

31

g) a existncia de certo distanciamento entre as reas envolvendo CTI

e os demais campos do conhecimento na LEdoC-UnB.
Quando pensamos nas informaes coletadas, nesta vivncia concreta
na LEdoC-UnB, luz do contexto terico da Educao do Campo, da criao e
evoluo das LEdoC pelo Brasil, da Pedagogia da Alternncia, da LEdoC-UnB,
dos processos de construo de estratgias de libertao da opresso
apoiados pelo uso de computador e Internet, surgem-nos questes sobre os
processos de aproximao, uso e expresses contra-hegemnicas dos
educadores do campo em formao usando estes recursos bem como dos
impactos disso nos resultados e processos desencadeados por estes sujeitos
em sua atuao docente nas Escolas do Campo. As questes assim se
apresentam:
possvel que o uso de computadores e Internet com nfase no
desenvolvimento

de

novas

formas

de

aprender,

ensinar,

comunicar

pedagogicamente, possam se tornar elementos estratgicos para colaborar no

esforo de resistncia dos camponeses ao modelo de desenvolvimento
hegemnico vigente no campo?
A formao superior de educadores do campo a partir da Pedagogia da
Alternncia pode ser, significativamente, requalificada pelo acesso, uso,
construo-desconstruo-reconstruo das Tecnologias de Informao e
Comunicao pautadas nas atividades de CTI?
As aes engendradas numa rea de conhecimento sobre o uso de
computadores e Internet, por alguns vista como espao de formao para um
uso tcnico-operacional, pode se tornar mais um campo profcuo para
desenvolvimento do pensamento crtico?
Em qu os processos educativos relacionados articulao entre uso
de computadores e Internet e desenvolvimento de criticidade podem contribuir
para: o campo da Educao do Campo; a Escola do Campo; o
desenvolvimento de uma Teoria do Conhecimento concatenada com os
pressupostos epistemolgicos do materialismo histrico; a formao de
educadores em geral e no particular de educadores do campo; para o
incremento das teorias acerca da relao entre uso de computador e Internet e
formao docente; aproximao entre as prticas educativas de CTI e uma

32

perspectiva de cultura maior que a ao de expressar a arte, folclore, histria,

hbitos e costumes, etc.?
O aprofundamento da nossa prpria viso e de outros docentes da
Licenciatura acerca da importncia do papel de CTI como mais que espao de
formao tcnico-operacional producente no sentido de ampliar as
possibilidades da LEdoC-UnB na execuo de seus princpios e objetivos?
A hiptese que, como decorrncia dos processos formativos
realizados em Comunicao e Tecnologias da Informao (CTI), no sentido de
fortalecer o processo de uso crtico de computadores e Internet como formao
crtica para as relaes dos educandos com o mundo, tenha sido possvel
ressignificar a perspectiva inicial (interna ao mbito da LEdoC-UnB) desta rea
de conhecimento como espao de predominncia de uma formao tcnicooperacional. Alm disso, que seja possvel construir avanos nesta formao
de aproximao dos sujeitos do campo com as possibilidades de usos de
computador e Internet, mesmo com as crticas condies de acesso a
equipamento e conectividade de uso individual ou coletivo em seus territrios
de origem.
2.1. Objetivo Geral
Neste sentido, o objetivo geral desta pesquisa analisar se as relaes
pedaggicas

vivenciadas

na

rea

de

conhecimento

Comunicao

Tecnologias da Informao (CTI), no contexto da LEdoC-UnB,

podem

contribuir para instrumentalizar os educandos para ampliar sua compreenso

crtica do mundo.
2.1.1. Objetivos Especficos
Da decorrem os objetivos especficos assim delimitados: investigar e
analisar, se e como, Comunicao e Tecnologias da Informao (CTI) qualifica
a formao de educadores na LEdoC-UnB; identificar se e em qu, a
aproximao dos educadores em formao com o uso de computadores e
Internet altera sua capacidade de articular os conhecimentos prticos de uso
de computador e Internet com as suas dimenses econmicas, politicas,
culturais e cognitivas, individuais e coletivas, numa relao crtica; verificar se
33

os conhecimentos construdos em CTI contribuem para o incremento tericoprtico da Educao do Campo vivenciada na LEdoC-UnB.
A seguir, apresentamos aquilo que representa as informaes gerais
de nossa vivncia, de nossas prticas, de nossas aes, referentes insero
da discusso crtica sobre usos de computador e Internet na LEdoC-UnB.
Fazemos isso em um processo de construo contextual, apresentando toda a
estruturao de nossas aes, j a partir dos pressupostos da Educao do
Campo, perpassando todo o percurso de nossas aes e prticas na LEdoCUnB.

34

3. Contextos: A realidade como dados de pesquisa

Os argumentos para a compreenso da Educao do Campo como
expresso que se contrapusesse ao que se denomina Educao Rural, se
pautam a partir da emergncia da reflexo sobre o sentido atual do trabalho
campons e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a
sobrevivncia desse trabalho (KOLLING, NERY e MOLINA, 1999, p. 26).
Neste sentido, a discusso sobre Educao do Campo est voltada ao
conjunto das trabalhadoras e dos trabalhadores do campo quais sejam:
camponeses, quilombolas, indgenas, assalariados do trabalho rural.
O Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispe sobre a
Poltica Nacional de Educao do Campo e sobre o Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria reafirma, em seu artigo 1, os sujeitos deste
processo e a definio de Escola do Campo:
1o Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
I - populaes do campo: os agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma agrria, os trabalhadores
assalariados rurais, os quilombolas, os caiaras, os povos da
floresta, os caboclos e outros que produzam suas condies
materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural;
II - escola do campo: aquela situada em rea rural, conforme
definida pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica - IBGE, ou aquela situada em rea urbana, desde
que atenda predominantemente a populaes do campo.
2o Sero consideradas do campo as turmas anexas
vinculadas a escolas com sede em rea urbana, que funcionem
nas condies especificadas no inciso II do 1 o.
3o As escolas do campo e as turmas anexas devero
elaborar seu projeto poltico pedaggico, na forma estabelecida
pelo Conselho Nacional de Educao.
4o A educao do campo concretizar-se- mediante a oferta
de formao inicial e continuada de profissionais da educao,
a garantia de condies de infraestrutura e transporte escolar,
bem como de materiais e livros didticos, equipamentos,
laboratrios, biblioteca e reas de lazer e desporto adequados
ao projeto poltico-pedaggico e em conformidade com a
realidade local e a diversidade das populaes do campo.

No processo de elaborao das Diretrizes Operacionais para a

Educao Bsica nas Escolas do Campo, em 2002, contidas no parecer do
Conselho Nacional de Educao (CNE) nmero 36/2001 os argumentos para a
adoo do termo Educao do Campo refletiam a preocupao principal com a

35

escolarizao dos sujeitos do campo. Buscou-se inserir, nesta elaborao, a

compreenso de educao enquanto ao que envolve todos os processos
sociais vivenciados pelos sujeitos no decurso de sua vida. Assim, a perspectiva
de educao abrange a cultura, os valores, a forma de produzir, o trabalho, a
ao social dos sujeitos. Alm disso, reafirma-se o direito dos sujeitos do
campo da educao infantil a universitria (CALDART, 2012).
Caldart (2012) afirma que o protagonismo do Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra - MST nas lutas mais gerais pela educao dos
trabalhadores do campo para a transformao dos processos educativos e da
poltica educacional nas reas da Reforma Agrria foi extremamente relevante
para a concretizao dos esforos pela instituio e constituio da Educao
do Campo.
Para isso, era preciso articular experincias histricas de luta e
resistncia, como as das Escolas Famlia Agrcola, do
Movimento de Educao de Base (MEB), das organizaes
indgenas e quilombolas, do Movimento dos Atingidos por
Barragens (MAB), de organizaes sindicais, de diferentes
comunidades e escolas rurais, fortalecendo-se a compreenso
de que a questo da educao no se resolve por si mesma e
nem apenas no mbito local: no por acaso que so os
mesmos trabalhadores que esto lutando por terra,
trabalho e territrio os que organizam esta luta por
educao. Tambm no por acaso que se entra no debate
sobre poltica pblica. A realidade que produz a Educao do
Campo no nova, mas ela inaugura uma forma de fazer seu
enfrentamento. Pela lgica do modelo dominante, a
educao rural e no a Educao do Campo, que deve retornar
agenda do Estado, reciclada pelas novas demandas de
preparao de mo de obra para os processos de
modernizao e expanso das relaes capitalistas na
agricultura, demandas que no necessitam de um sistema
pblico de educao no campo. Porm, isso confrontado pela
presso articulada que movimentos de trabalhadores
camponeses continuam a fazer a partir de outras demandas e
na direo de outro projeto (CALDART, 2012, pp. 262-263,
grifos nossos).

Caldart (2012) continua argumentando que as questes que constituem

a Educao do Campo transcendem as disputas relativas ao espao nas/por
polticas pblicas. Nas relaes que aliceram a Educao do Campo residem
a confrontao das contradies de tudo que tange o mbito agrrio tocando
em pontos centrais como projetos de agricultura ou de produo no campo, de
matriz tecnolgica, de organizao do trabalho no campo e na cidade...
(CALDART, 2012, p. 263). A Educao do Campo caminha no sentido de se
36

aproximar e debater, cada vez mais profundamente, a concepo de

humanidade, sociedade, campo, educao e de avanar nas questes mais
amplas.
A explicitao do confronto principal em que se move a
Educao do Campo fortalece aos poucos a compreenso de
que, embora sejam muitos e diversos os seus sujeitos, o
campons o sujeito coletivo que hoje identifica, na sua
especificidade, o polo da contradio assumida. Vivendo
sob o capitalismo, os camponeses confrontam sua lgica
fundamental com a da explorao do trabalho pelo capital,
resistindo em um modo distinto de produzir, de organizar a vida
social e de se relacionar com a natureza (CALDART, 2012, p.
263, grifos nossos).

A Educao do Campo se caracteriza como prtica social que

extrapola o prprio campo da educao, avanando para as questes que a
definem, produzem, determinam, num processo de perscrutao e exposio
das contradies macrossociais que fazem do campo brasileiro (e da
sociedade brasileira) aquilo que o capitalismo e seus atores querem que ele
seja. A Educao do Campo , essencialmente, espao de contra-hegemonia,
apoiando e instrumentalizando os sujeitos que resistem ao modelo de
desenvolvimento capitalista.
A Educao do Campo surge em um determinado momento e
contexto histrico e no pode ser compreendida em si mesma,
ou apenas desde o mundo da educao ou desde os
parmetros tericos da pedagogia. Ela um movimento real de
combate ao atual estado de coisas, produzido pelos
trabalhadores pobres do campo, trabalhadores sem-terra,
sem trabalho, sem escola, dispostos a reagir, a lutar, a se
organizar contra o formato de relaes sociais que determina
essa sua condio de falta. este vnculo que d a marca
originria da Educao do Campo: nasce das lutas sociais pelo
direito educao, configuradas desde a realidade da luta pela
terra, pelo trabalho, pela igualdade social, por condies de
uma vida digna de seres humanos, no contexto de uma
sociedade capitalista, com as caractersticas especficas que
assume na formao histrico-social brasileira (CALDART,
2009 apud CALDART, 2011, p. 147).

Neste sentido, a Educao do Campo pode ser compreendida como

categoria de anlise das prticas que dela surjam e at de outras prticas que,
mesmo no tendo esse mesmo nome, tenham interesses compatveis com o
projeto dessa experincia concreta.
O

momento

atual

da

Educao

do

Campo

pautado

por

transformaes vinculadas s mudanas polticas ocorridas desde o incio do

37

governo de Luis Incio Lula da Silva e no decurso do governo da Presidenta

Dilma Roussef. Munarim (2011) afirma que o
Movimento de Educao do Campo encontra-se em estgio de
refluxo no que concerne sua dimenso poltica, ou ao de
seus primeiros e principais protagonistas os movimentos e
organizaes sociais do campo (MUNARIM, 2011, p. 22).

A hiptese levantada por Munarim (2011) de que, com a conquista do

poder pelo Partido dos Trabalhadores, estaria ocorrendo um processo de
desmobilizao social onde,
com a eleio do presidente Lula, com a ocupao do espao
nas esferas do poder poltico por parte de representantes de
movimentos e organizaes sociais, ocorre uma transferncia
da responsabilidade pela pauta da Educao do Campo e um
consequente afrouxamento nas estratgias de presso sobre o
aparato estatal (MUNARIM, 2011, p. 23).

Todavia, isso

uma

situao

que

mesmo

necessitando

de

aprofundada reflexo, no inviabiliza o processo de avano da Educao do

Campo no Brasil e nem determina a derrota deste projeto. Neste sentido,
Molina (2011) entende que na construo da Educao do Campo h desafios
tericos e prticos no mbito das polticas pblicas no que diz respeito
relao entre Movimentos Sociais e Estado e que olhar em perspectiva pode
nos ajudar a construir estratgias para enfrentar as tenses presentes nas
prticas e nos debates atuais sobre Educao do Campo e analisar em qual
direo trabalhar para buscar superar as tenses existentes (MOLINA, 2011,
p. 104).
Tais tenses existem, mas necessrio registrar que as aes dos
sujeitos que constroem a Educao do Campo tm gerado frutos como o
Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que trata da Poltica Nacional de
Educao do Campo e do Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria PRONERA (BRASIL, 2010); e o lanamento do Programa Nacional
de Educao do Campo (PRONACAMPO) pela presidenta Dilma Roussef, em
20 de maro de 2012 (BRASIL, 2012).
A histria da instituio das Licenciaturas em Educao do Campo,
doravante denominadas LEdoC, se constri no bojo da elaborao do
Documento Final da II Conferncia Nacional de Educao do Campo, em
2004, como apontam Molina e S (2012). importante acrescentar que as
demandas apresentadas no supracitado documento

se

originam das
38

necessidades concretas dos movimentos sociais e sindicais envolvidos neste

processo. O Documento Final da II Conferncia Nacional de Educao do
Campo foi apresentado ao Ministrio da Educao (MEC). Sob sua condio e
no mbito da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (SECADI) criou-se um Grupo de Trabalho cuja finalidade principal era
a elaborao de subsdios para a formatao de uma poltica para a formao
de educadores do campo (MOLINA e S, 2012, p. 468). Os debates deste
Grupo de Trabalho originaram o Programa de Apoio s Licenciaturas em
Educao do Campo (PROCAMPO).
O Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura
em Educao do Campo Procampo uma iniciativa do
Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade [e Incluso]
(SECADI), em cumprimento s suas atribuies de responder
pela formulao de polticas pblicas de combate s
desvantagens
educacionais
histricas
sofridas
pelas
populaes rurais e valorizao da diversidade nas polticas
educacionais. O objetivo do Programa apoiar a
implementao de cursos regulares de Licenciatura em
Educao do Campo nas Instituies Pblicas de Ensino
Superior de todo o pas, voltados especificamente para a
formao de educadores para a docncia nos anos finais do
ensino fundamental e ensino mdio nas escolas rurais. O
Procampo tem a misso de promover a formao superior dos
professores em exerccio na rede pblica das escolas do
campo e de educadores que atuam em experincias
alternativas em Educao do Campo, por meio da estratgia de
formao por reas de conhecimento, de modo a expandir a
oferta de Educao Bsica de qualidade nas reas rurais, sem
que seja necessria a nucleao extra-campo (NASCIMENTO,
2009, p. 193).

Molina e S (2012) sintetizam os principais elementos para a instituio

da poltica de formao de educadores do campo representada pelas LEdoCs.
Resumidamente, o Estado passou a ser obrigado a estabelecer:
1) aes afirmativas que possam ajudar a reverter a situao
educacional hoje existente no campo, especialmente no que se
refere precria e insuficiente oferta da educao nos anos
finais do ensino fundamental e do ensino mdio;
2) polticas de expanso da rede de escolas pblicas que
ofertem educao bsica no e do campo, com a
correspondente criao de alternativas de organizao
curricular e do trabalho docente que viabilizem uma alterao
significativa do quadro atual, de modo a garantir a
implementao das Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo;
3) formao consistente do educador do campo como sujeito
capaz de propor e implementar as transformaes poltico39

pedaggicas necessrias rede de escolas que hoje

atendem populao que trabalha e vive no e do campo.
4) organizao do trabalho pedaggico, especialmente para as
escolas de educao fundamental e mdia do campo,
destacando-se como aspectos importantes atuao educativa
em equipe e a docncia multidisciplinar por reas do
conhecimento (MOLINA e S, 2012, p. 469).

Quatro universidades integraram a proposta piloto de instituio das

LEdoC: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade de
Braslia (UnB) com a parceria do Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa
da Reforma Agrria (Iterra) na primeira turma, Universidade Federal da Bahia
(UFBA) e Universidade Federal de Sergipe (UFS). Na UFMG, valeu a premissa
que para a criao de um curso de formao de educadores especfico para
atuao na Escola do Campo era necessrio avanar nas discusses sobre as
caractersticas do educador a ser formado, pois,
A Escola do Campo demandada pelos movimentos vai alm da
escola das primeiras letras, da escola da palavra, da escola
dos livros didticos. um projeto de escola que se articula com
os projetos sociais e econmicos do campo, que cria uma
conexo direta entre formao e produo, entre educao e
compromisso poltico. Uma escola que, em seus processos de
ensino e de aprendizagem considera o universo cultural e as
formas prprias de aprendizagem dos povos do campo, que
reconhece e legitima estes saberes construdos a partir de
suas experincias de vida. Uma escola que se transforma em
ferramenta de luta para a conquista de seus direitos de
cidados. O curso proposto deveria buscar a formao de
educadores e educadoras compromissados com este projeto
educativo e com a competncia para lev-lo a cabo, com
responsabilidade e qualidade social (ANTUNES-ROCHA, 2009,
p. 40).

A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e

Incluso (SECADI) lanou dois editais pblicos em 2008 e 2009 para a
ampliao da graduao nas LEdoCs, com oferta aberta concorrncia de
todas as instituies que desejassem implantar a Licenciatura. No que tange ao
modo de construo da Educao do Campo nas universidades, e, diante
destas informaes da construo histrica das LEdoC, pertinente destacar,
o modo como os conflitos resultantes da base capitalista da
sociedade
se
reproduzem
nas
trajetrias
polticoadministrativas de implantao dos cursos, na forma de
organizao do trabalho pedaggico dos cursos e na produo
de conhecimento. No sentido de instrumentalizar a luta de
classes no interior da prtica acadmica e articular questes
sobre a educao superior e a formulao de Polticas
40

Pblicas, [consta] tambm a necessidade de aprofundamento

terico que contribua para a compreenso das lgicas que
definem os modelos de desenvolvimento em disputa no campo
e as possibilidades de construo de projetos transformadores.
Inclui-se a a discusso sobre o impacto do agronegcio no
campo e na organizao da classe trabalhadora e sobre o
papel da Educao do Campo na formao de sujeitos
capazes de formular um projeto de desenvolvimento contrahegemnico (MOLINA, 2010, p. 36.)

Molina e Freitas (2011) afirmam que a necessidade de formao de

educadores do campo est ligada percepo de distintos movimentos sociais
e sindicais no que diz respeito ao alto grau de discriminao e desvalorizao
das crianas e jovens rurais na escola. Questes como a precariedade na
oferta da educao escolar e das instalaes das escolas so fatores que
ampliam o estigma de subvalorizaro das crianas e jovens do campo.
A prtica discriminatria em relao a esses educandos, pelo
fato de serem do campo, faz-se tambm quando as crianas e
os jovens, ou mesmo suas famlias, so integrantes de
movimentos sociais que lutam pela terra. O pertencimento a
uma organizao social e o cultivo de atitudes l aprendidas ao
serem reproduzidos na escola tradicional produzem
questionamentos, o que exige dos docentes dessa instituio
uma ressignificao de suas concepes e de suas prticas de
ensino. Enfrentar as condies e contradies sociais nas
quais os educandos do campo vivenciam seus processos de
escolarizao implica profundos desafios aos educadores e s
polticas e estratgias de sua formao (MOLINA e FREITAS,
2011, pp. 28-29).

Neste sentido, Molina e Freitas (2011) reforam que a formao de

educadores do campo exige estratgias que consolidem um processo
educativo para fortalecer a criticidade e a compreenso ampliada do papel de
educador. Para isso, a formao tem que se aproximar das prprias
comunidades rurais onde vivem estes sujeitos, de modo tal que assim se possa
construir um perfil de educadores capazes de compreender os processos de
reproduo social dos sujeitos do campo e que [estes educadores] se
coloquem junto s comunidades rurais em seus processos de luta e resistncia
para permanncia na terra (MOLINA e FREITAS, 2011, p. 29).
Como anuncia Santos (2012), a UFMG foi a primeira universidade a
instituir esse Curso em 2006 e entre as universidades com atividades desta
Licenciatura, cinco j contam com vestibular permanente. O Edital de 2012
contabiliza a abertura de mais 40 Cursos totalizando, ento, 42 LEdoCs
41

permanentes, com concurso de 600 docentes para atuar na Educao Superior

do Campo.
Tal Licenciatura, com seu desenvolvimento baseado na certeza de
existncia de um campo como espao de vida e de educao e formao como
aes de trabalho e vida dos sujeitos, pauta suas atividades educativas na
Pedagogia da Alternncia.
Para Silva (2008), as experincias pioneiras da Pedagogia da
Alternncia no Brasil4 datam do final da dcada de 1960, com o nome de
Escolas Famlia Agrcola (EFAs) e foram desenvolvidas no estado do Esprito
Santo. Desvinculadas das EFAs, foram criadas, em Alagoas, as Casas
Familiares Rurais (CFRs). Dessas iniciativas surgiram, pelo menos, 250 outras
pelo Brasil afora. Outro marco importante da histria da Pedagogia da
Alternncia no Brasil foi a instituio dos CEFFAs (Centros Familiares de
Formao por Alternncia), que decorre do VIII Encontro Internacional da
Pedagogia da Alternncia, realizado no Brasil em 2005.
A despeito das suas especificidades, diferenas e divergncias,
os CEFFAs tm na Pedagogia da Alternncia, o princpio
fundamental e norteador de seus projetos educativos. Tal
princpio implica em um processo de formao que combina e
articula perodos de vivncia no meio escolar e no meio
familiar. Alterna-se, assim, a formao agrcola na propriedade
com a formao terica geral na escola que, alm das
disciplinas bsicas, engloba uma preparao para a vida
associativa e comunitria. Na articulao entre os dois tempos
e espaos da formao, so utilizadas diversas estratgias
pedaggicas, denominadas Instrumentos Pedaggicos da
Alternncia (SILVA, 2008, p. 108).

A Pedagogia da Alternncia, entendida como princpio pedaggico,

mais que sequncias e repeties de tarefas nos tempos/territrios educativos.
H, nesta proposta de Pedagogia, diferentes lgicas e finalidades para
a Alternncia de tempos/espaos: destaca-se, aqui, o entendimento da
Pedagogia da Alternncia como estratgia de escolarizao que emerge
no universo das Escolas Famlia Agrcola, ancorada nas
vivncias e percepes do processo de excluso e de
desigualdades vivenciadas pelos agricultores familiares em
nossa sociedade, sobretudo na sua dimenso scioeducacional. [...] A ideia de alternncia assume, nesse
contexto, um sentido de estratgia de escolarizao que
possibilita aos jovens que vivem no campo conjugar a
4

Mais sobre a histria da Pedagogia da Alternnia em nosso quadro terico.

42

formao escolar com as atividades e as tarefas na unidade

produtiva familiar, sem desvincular-se da famlia e da cultura do
campo (SILVA, 2008, p. 108).

A Pedagogia da Alternncia no Brasil se fortaleceu com a consolidao

da Educao do Campo, a partir do final da dcada de 1990. Silva (2010)
afirma que os movimentos de estruturao do conceito de Educao do Campo
fazem a discusso avanar para muito alm da
simples mudana de nomenclatura de educao rural para
Educao do Campo. Ela constituiu um dos traos marcantes
da identidade de um movimento nacional que vem se
consolidando na luta por polticas pblicas que garantam o
direito da populao rural a uma educao que seja no e do
campo. um movimento que (...) mais que o direito da
populao ser educada no lugar onde vive, defende o direito a
uma educao pensada desde o seu lugar e com sua
participao, vinculada a sua cultura e as suas necessidades
humanas e sociais. , portanto, um olhar para a Educao do
Campo como direito - direito universal, humano e social; mas
que apresenta, tambm, outro desdobramento importante:
pensar uma poltica de educao que se preocupe, tambm,
com o jeito de educar quem sujeito desse direito, de modo a
construir uma qualidade de educao que forme pessoas como
sujeitos de direito (SILVA, 2010, pp. 180-181).

Com a efetivao do Programa Nacional de Educao na Reforma

Agrria (PRONERA) enquanto poltica pblica, decorrente da assinatura do
Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, a Alternncia, na Educao
Superior se fortalece institucionalmente, tambm, como direito (FREITAS,
2011).
Antunes-Rocha, Martins e Martins (2012, p. 21) relatam que nas
LEdoC, de um modo geral, a Pedagogia da Alternncia se concretiza pela
organizao dos tempos e espaos escolares em Tempo Escola (TE) e Tempo
Comunidade (TC). Operacionalmente, a ideia de Tempo Escola/Tempo
Comunidade significa que o tempo/espao regular acontece um perodo na
escola e outro no local de moradia e/ou trabalho dos educandos. Deste modo,
o par TE/TC foi-se constituindo como uma prtica considerada como um
princpio na Educao do Campo.
O entendimento da importncia da Pedagogia da Alternncia para a
LEdoC passa, necessariamente, pela compreenso de territrio. Referenciando
Fernandes, Antunes-Rocha, Martins e Martins (2012) dizem que o conceito
de territrio que vai permitir o entendimento do espao como algo articulado

43

pelas dimenses produtivas, culturais, educacionais, polticas e sociais e a

relao TE/TC o encontro entre dois territrios: o territrio do campo e o
territrio da escola. nessa interlocuo que as conflitualidades e os
consensos podem ser vistos e torna-se melhor compreensvel a dinmica
entre sujeitos, princpios, conceitos e prticas que se articulam no paradigma
da Educao do Campo (p. 23).
Da luta pela conquista de polticas pblicas por projetos pedaggicos
capazes de atender s necessidades formativas que permitam agir para a
construo de um novo projeto societrio surge a Pedagogia da Alternncia
como estratgia pedaggica contribuinte deste desejo e desta ao. A relao
TE/TC como elementos da Pedagogia da Alternncia
se vincula a diferentes dimenses, tanto na escola como na
comunidade. Por no se tratar somente de uma
descontinuidade de tempos/espaos, mas de relao dialtica
entre ambos, na perspectiva de uma continuidade do processo
ensino/aprendizagem, encontramo-nos diante de muitos
desafios. Alterar tempo/espao produz deslocamentos em
todas as dimenses relativas produo da existncia
(ANTUNES-ROCHA, MARTINS & MARTINS 2012, P. 31).

Neste sentido entende-se que a Pedagogia da Alternncia contribui

para que esses diferentes territrios construam mediaes e fortaleam-se
como espaos de luta e de transformao. E pensando na possibilidade dos
educandos das Licenciaturas ocuparem funes de educadores e sujeitos
atuantes em seus coletivos comunitrios que acredita-se que os saberes e as
prticas dos sujeitos do campo so fundamentais para os saberes e as prticas
dos sujeitos da escola e vice-versa (ANTUNES-ROCHA, MARTINS &
MARTINS 2012, P. 31).
O processo de implantao do Curso de Licenciatura em Educao do
Campo da Universidade de Braslia (LEdoC-UnB) iniciou-se em 2007 e
atualmente conta com duas turmas que j passaram pelo processo de colao
de grau e mais 5 em andamento. Algumas pesquisas de mestrado e doutorado
da linha de Educao do Campo, da Faculdade de Educao, da Universidade
de Braslia (TRINDADE, 2011; BARBOSA, 2012; SANTOS, 2012; VIRGOLINO
DA SILVA, 2012), j relatam um pouco das experincias destas duas primeiras
turmas e das outras quatro em andamento.

44

Molina e S (2011, p. 35-36) relatam que a escola da Educao

Bsica do campo, com nfase na construo da organizao escolar e do
trabalho pedaggico para os anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio objeto do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em
Educao do Campo.
O Projeto Poltico e Pedaggico da LEdoC-UnB foi construdo em
parceria com o Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma
Agrria (Iterra), bem como a abertura e oferta da primeira turma aconteceram
nessa composio.
Segundo Molina e S (2011) o curso se destina habilitao e
formao docente, principalmente para sujeitos que estejam atuando no
magistrio do campo sem a titulao mnima exigida por lei e/ou pessoas
atuantes em outras atividades educativas vinculadas aos sujeitos e
comunidades do campo.

A formao vislumbrada na LEdoC-UnB pretende

avanar para alm da formao de mtodos e tcnicas pedaggicas com os

educadores do campo: visa desenvolver o conhecimento destes sujeitos no
que diz respeito gesto dos processos educativos na prpria escola e no seu
entorno.
O que a LEdoC-UnB busca , tambm, se manter coerente com a
estrutura poltica e pedaggica da Educao do Campo cujas bases se
vinculam fortemente aos anseios dos movimentos sociais e sindicais do campo
e estes:
reivindicam que nos programas de formao de educadoras e
educadores do campo sejam includos o conhecimento do
campo, as questes relativas ao equacionamento da terra ao
longo de nossa histria, as tenses no campo entre o latifndio,
a monocultura, o agronegcio e a agricultura familiar; conhecer
os problemas da Reforma Agrria, a expulso da terra, os
movimentos de luta pela terra e pela agricultura camponesa,
pelos territrios dos quilombos e dos povos indgenas.
Conhecer a centralidade da terra e do territrio na produo da
vida, da cultura, das identidades, da tradio, dos
conhecimentos (ARROYO, 2007, P. 167).

Arroyo (2007) acrescenta que para atender s reivindicaes dos

movimentos sociais e sindicais do campo no bastam projetos que reproduzam
no campo a educao urbana, ou seja,
um projeto educativo, curricular, descolado desses processos
de produo da vida, da cultura e do conhecimento estar fora
45

do lugar. Da a centralidade desses saberes para a formao

especfica de educadoras e educadores do campo (ARROYO,
2007, P. 167).

De acordo com o documento de implantao da LEdoC-UnB, seus

objetivos so:
formar educadores para atuao especfica junto s populaes que
trabalham e vivem no e do campo;
desenvolver estratgias de formao para a docncia multidisciplinar
em uma organizao curricular por reas do conhecimento nas
escolas do campo;
contribuir na construo de alternativas de organizao do trabalho
escolar e pedaggico que permitam a expanso da Educao
Bsica no e do campo;
estimular nas Instituies de Ensino Superior (IES) e demais
parceiros da implementao desta Licenciatura aes articuladas de
ensino, de pesquisa e de extenso para a Educao do Campo.
A intencionalidade metodolgica, fruto da construo do PPP da
LEdoC-UnB, aponta como mais adequadas para o desenvolvimento dos
cursos, as estratgias da multi e da interdisciplinaridade,
princpios

da

metodolgicos.

diversidade

da

utilizando

os

criatividade como elementos terico-

Deste modo, ataca-se o isolamento da perspectiva de

currculo disciplinar possibilitando uma leitura complexa da realidade do

campo em decorrncia da convergncia de fronteiras (BARBOSA, 2012, p.
112).
Os princpios da LEdoC-UnB, ento,

podem ser sucintamente

descritos da seguinte maneira:

relao no hierrquica e transdisciplinar entre diferentes tipos e
modos de produo de conhecimento;
nfase na pesquisa como processo integrador das reas. Pesquisa
que ocorre durante todo o tempo de curso;
destaque para os processos dialticos no que tange a conduta de
professores e no que diz respeito s suas escolhas metodolgicas.

46

 valorizao

da

principalmente

articulao
naquilo

que

entre

educao

trazem os

experincia,

educandos

de

suas

comunidades;
humanizao da docncia construindo a ideia de valores distintos,
mas

no

hierrquicos

nas

contribuies

de

educadores

educandos;
viso de totalidade da Educao Bsica;
abordagem da escola nas suas relaes internas e com o contexto a
que pertence.
Tais princpios elencados por Barbosa (2012) devem ser balizadores
das prticas educativas de educandos e educadores no decurso das 3525
horas/aula distribudas em 235 crditos, de modo que se possa formar
educadores do campo para atuar na gesto de processos educativos
escolares; na docncia em uma das duas reas: Linguagens ou Cincias da
Natureza e Matemtica; na gesto de processos educativos nas comunidades.
O Projeto Poltico Pedaggico na LEdoC-UnB um processo em
construo que vai referenciando o percurso do curso em dinmica ao de
modificao. No estanque, incuo, imutvel, rgido. espao institucional
determinado pelas aes dos sujeitos educativos da LEdoC sobre o mundo e
sobre seu prprio labor intelectual.
Molina e S (2011, p. 37) explicam a organizao curricular da LEdoCUnB que,
prev etapas presenciais (equivalentes a semestres de cursos
regulares) em regime de Alternncia entre Tempo Escola, que
ocorre na Universidade e Tempo Comunidade, que ocorre nos
espaos de origem dos educandos, tendo em vista a
articulao intrnseca entre educao e a realidade especfica
das populaes do campo.

Do ponto de vista da institucionalizao relevante acrescentar que a

LEdoC-UnB foi aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, em
2007, como um curso regular, vinculado Faculdade UnB Planaltina (FUP). O
curso tem um vestibular anual com oferta de 60 vagas (MOLINA e S, 2011,
p. 37).
Um dos primeiros grandes desafios prticos na instituio da LEdoCUnB foi a elaborao de uma

47

Alternncia na e para a LEdoC, considerando o contexto

universitrio, o perfil dos estudantes e a possvel relao com
os movimentos sociais e sindicais do campo com a
universidade. Em primeiro lugar, no se tratava de um projeto
especial desenvolvido pela universidade, mas de um curso
regular, com a perspectiva de um corpo docente efetivo, e a
necessidade de atender s exigncias acadmicas da
instituio formadora. J neste primeiro momento surge no
debate a preocupao com a institucionalizao, entendendo
que havia a uma tendncia a homogeneizar e o risco que isto
representava para o projeto da Educao do Campo
(BARBOSA, 2012, p. 157).

Na esteira da construo desta Alternncia e no decurso das primeiras

seis

turmas

da

LEdoC-UnB

surgiram

necessidades

de

adequao,

reconstruo, reorientao dos pressupostos vinculados ao projeto inicial (que

nunca foi definitivo, por opo) oriundas do desenvolvimento do curso e das
conformaes das polticas de educao, da Universidade, do corpo docente,
da mobilidade e dinamicidade dos sujeitos e territrios do campo.
Mesmo considerando que nas discusses acerca da construo da
proposta de uma Pedagogia da Alternncia na LEdoC-UnB tenha havido a
maior e a melhor dedicao daqueles que disso participaram no sentido de
compreender e implantar a Alternncia como princpio, a questo da
articulao de Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC) ficou
secundarizada em detrimento ao olhar predominante sobre o Tempo
Comunidade (TC) naquele momento de concepo e introduo das prticas
de alternncia (BARBOSA, 2012).
No processo de refinamento das prticas referentes Alternncia um
dos entendimentos que ficou claro foi a compreenso de que no havia
sentido uma proposta homognea para o Tempo Comunidade (TC), pois [as]
demandas da realidade eram diferenciadas em cada Tempo e em cada
territrio (BARBOSA, p. 165, 2012) tanto quanto as condies de atuao dos
estudantes. Ainda: houve (e h) a busca incansvel por condies de
realizao de uma Pedagogia da Alternncia que avanasse no sentido de
priorizar o protagonismo dos estudantes, na perspectiva de que estes passem
da condio de executores de tarefas, apenas, a partcipes, efetivos, da
elaborao e/ou escolha das tticas e estratgias associadas ao seu processo
de formao. Alm disso, Barbosa (2012) ainda afirma o insuficiente apoio da

48

Universidade de Braslia no subsdio necessrio ao acompanhamento de

Tempo Comunidade (TC).
A alternncia no era apenas uma questo de ritmo, de
coexistncia de dois tempos educativos, mas significava uma
lgica nova na integrao de ensino, pesquisa e extenso.
Nossa questo era como materializar estas ideias (BARBOSA,
p. 165, 2012).

Dentre as snteses mais concretas sobre TE-TC h aquela encerrada

na afirmao de que TC uma ao poltica com potencial muito maior do que
ser uma extenso da sala de aula (BARBOSA, 2012, p. 170). A melhor
preparao para a ao dos estudantes no Tempo Comunidade uma
necessidade que deve ser pautada por um eixo capaz de articular:
compreenso terica, histrica e os mtodos de interveno de modo a
superar o simples registro descritivo do viver educativo do estudante em
Tempo Comunidade.
Agir sobre/no Tempo Comunidade um aspecto que desponta na
pauta de prioridades da LEdoC-UnB. Na lista de condies que exigem
solues para a requalificao da articulao Tempo Escola (TE) Tempo
Comunidade (TC) est tambm a distncia geogrfica existente entre as
comunidades dos estudantes da LEdoC-UnB e a sede fsica da Universidade
de Braslia.
Dentre os encaminhamentos para a continuidade dos avanos das
questes de articulao entre Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC)
foram abordados: mecanismos para troca de experincias entre os docentes
para discutir sua atuao em Tempo Comunidade (TC); o registro e
sistematizao das aes engendradas no processo de acompanhamento de
modo a listar conflitos e modos de agir sobre estes por docentes e estudantes
(BARBOSA, 2012).
Alguns instrumentos de integrao entre Tempo Escola (TE) e Tempo
Comunidade (TC) foram elaborados no decurso das seis turmas da LEdoCUnB. Notadamente, h exclusividade dos instrumentos mais associados ao
Tempo Comunidade. Todavia, um olhar mais atento enxergar que no
possvel a existncia de instrumentos de Tempo Comunidade (TC) que no
estejam estreitamente vinculados aos instrumentos de Tempo Escola (TE) que

49

so em quantidade menor, visto que o acompanhamento deste TE no

encontro cotidiano de professores e alunos em sala de aula.
Barbosa (2012, pp. 246-247) elenca os principais instrumentos de
aproximao e ao na articulao entre Tempo Comunidade (TC) e Tempo
Escola (TE) na LEdoC-UnB:
Orientao para o Tempo Comunidade: Documento entregue ao
final do Tempo Escola (TE) definindo as atividades de estudo e de
Insero Orientada na Escola (IOE) e Insero Orientada na
Comunidade (IOC) para cada Tempo Comunidade (TC).
Relatrio de Tempo Comunidade: Elaborado pelo educando, de
modo individual, onde so sistematizadas suas aes de Insero
Orientada na Escola (IOE) e Insero Orientada na Comunidade
(IOC) durante cada Tempo Comunidade (TC).
Histria de Vida e Memria: Texto elaborado pelo educando,
individualmente, no primeiro dia da primeira etapa. O objetivo que
o educando faa um resgate de sua histria trazendo ao presente
pessoas, processos e situaes de sua vida enquanto sujeito do
campo e sujeito-aprendiz.
Visitas s comunidades: Levar os docentes s comunidades para
acompanhamento das atividades dos educandos e orientao aos
mesmos.
Diagnstico da comunidade e da escola: Sistematizar informaes
de modo a aprofundar a compreenso a respeito dos territrios e
escolhas de insero.
Dirio de Campo: Registro do processo de pesquisa e ao na
comunidade e na escola de insero.
Texto coletivo: Relato e anlise das atividades de insero social
articulando-os aos estudos realizados.
Seminrios de rea: Desenvolvimento de atividades das reas de
formao LEdoC-UnB (Linguagens e Cincias) nas comunidades.
Molina e S (2011) relatam, na discusso da Organizao do Trabalho
Pedaggico no Tempo Comunidade, duas estratgias relevantes para os
processos da Pedagogia da Alternncia vividas no seio das LEdoC: a Insero
50

Orientada na Escola (IOE) e a Insero Orientada na Comunidade (IOC). Neste

sentido, explicam a Insero Orientada como sendo um conjunto de aes que
realizadas no decurso das vrias etapas da formao docente, perpassando e
integrando o currculo com as fases, metas e produtos diferenciados a cada
tempo ou perodo. Vale lembrar que IOE e IOC constam no PPP da LEdoC
com mesmo sentido que o aqui descrito.
As atividades predominantes no Tempo Comunidade constituem a
Insero Orientada na Escola (IOE), e so desenvolvidas na escola localizada
no territrio de residncia do educando, ou em escola de sua escolha para a
sua insero. Neste contexto, a escola tida como objeto de estudo e de
insero por meio de prticas pedaggicas orientadas e acompanhadas pela
Licenciatura.
Ainda no Tempo Comunidade, acontece a Insero Orientada na
Comunidade (IOC), e nesta Insero busca-se colocar a prpria comunidade
como objeto de estudo e de insero por meio de prticas pedaggicas
originadas e acompanhadas (Molina & S 2011, p.55) na Licenciatura.
Molina e S (2011) descrevem a Insero Orientada na Comunidade
(IOC) como um entranhamento do educando no mundo/na vida da comunidade
pautado por uma postura de estranhamento, buscando entender as lgicas das
relaes existentes nas diversas instncias por meio de sua participao
orgnica e ativa. Vale destacar que tambm so objetos desta relao com a
comunidade, nos preceitos da IOC, o estabelecimento de olhares crticos para
a Interface escola-comunidade, de modo que o educando possa contribuir na
qualificao desta relao, com a organizao de melhorias e na conquista de
seus direitos em relao escola e ao processo de educao (p. 55).
De acordo com Barbosa (2012), h uma caracterstica tpica da LEdoCUnB engendrada nas suas relaes internas: os professores podem construir e
desconstruir, na totalidade, o processo pedaggico. Isso disponibiliza
condies para a realizao de um trabalho diferenciado onde a criatividade e
a inovao podem ser constantemente vividas e extrapoladas. A postura
aberta, dialgica e dialtica dos coordenadores da LEdoC-UnB nestes seus
primeiros anos de existncia do esse tom, geram essa especificidade e
fortalece os sujeitos do campo em sua atuao de tomar conta de um espao
que seu: a universidade pblica brasileira.
51

A Pedagogia da Alternncia um campo de debate que se diferencia

das demais Pedagogias, principalmente, por trazer novas propostas de
tempos-espaos na comunicao pedaggica sob o manto de um projeto de
nao para a classe trabalhadora. Assim, se faz pertinente discutir no mbito
da Pedagogia da Alternncia, o papel crucial da alterao no estatuto da
comunicao que a insero de computadores e Internet trazem. Afinal,
pensando

processos

formativos

em

tempos-espaos

distintos

intercomplementares, natural que a comunicao e suas tecnologias se

constituam elementos importantes desta articulao espao-temporal.
Pela variedade de termos que podem tratar sobre os usos,
caracterizaes, historicidade e impactos culturais relacionados ao computador
e Internet no meio social, optamos por no associar diretamente nenhum
destes termos para especificar estes recursos. Alguns autores falam em
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) quando vo falar de questes
inerentes a computador e Internet, mas TIC muito mais abrangente que isso:
trata de todo o conjunto de tecnologias e seus artefatos que colaboram na
comunicao humana. Assim, vrios outros termos so utilizados no sentido de
refinar-associar-aproximar uma sigla e seu conceito a usos e possibilidades de
computador e Internet como, por exemplo, Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao (NTIC), Novas Tecnologias de Informao, Comunicao e
Expresso (NTICE), Tecnologias Digitais de Informao, Comunicao e
Expresso (TDICE), etc.
Nenhum destes termos capaz de dar conta de expressar aquilo que
especificamente tratamos no trabalho em CTI, pois todos eles abrangem muito
mais que o uso de computadores e Internet como recursos educativos e de
ao social ampla. Por outro lado, algumas das caracterizaes do termo
NTICE servem ao nosso objeto de estudo, pois expressam as tecnologias
educativas baseadas na informtica. Reiteramos, ainda, a perspectiva que
afirma que tais tecnologias so, ou podem ser, muito mais que meios para
procurar informaes e comunicar, ou seja, so vistas como dispositivos de
fomento livre e ampla expresso (LACERDA SANTOS, 2012) dos sujeitos
nas mais diversas instncias de sua ao social.
A expresso (NTICE) e seu contedo esto muito vinculados aos
autores que atuam no campo especfico da educao e novas tecnologias
52

digitais (computador, Internet, Smartphones, Redes Sociais, etc.). Lacerda

Santos e Andrade (2010) utilizam esta expresso no sentido de definir as
tecnologias relacionadas ao campo intelectual nascidas do desenvolvimento
dos elementos vinculados a computador e Internet que trazem encerradas em
si novas possibilidades de comunicao pedaggica, independentemente da
distncia geogrfica entre os sujeitos educativos, sejam estes educadores ou
educandos.
Lacerda Santos (2011, p. 309,) afirma que:
As novas possibilidades de ensino e de aprendizagem no meio
virtual apresentam uma srie de desafios e de questes que
constituem objeto de investigao de pesquisadores em todo o
mundo. Alm disso, entender o modo de funcionamento das
relaes educativas que so delimitadas pelas Novas
Tecnologias de Informao, Comunicao e Expresso uma
preocupao presente em cada professor [que] tem a
responsabilidade de promover, junto a seus alunos,
aprendizagens significativas, pertinentes e contextualizadas em
um ambiente societrio to dinmico quanto a prpria Internet.
Seja como objeto de investigao terica ou de preocupao
emprica, desvendar os processos de ensino-aprendizagem no
meio virtual crucial para a inveno de uma nova escola,
baseada em uma nova organizao do trabalho pedaggico,
suscetvel a possibilitar o entorno educativo necessrio para
que a sala de aula possa continuar, de forma renovada, a
cumprir sua misso.

Souza (2011) realizou uma pesquisa sobre a adoo da Pedagogia da

Alternncia como complementaridade a uma Educao a Distncia (EaD)
emancipadora, sob perspectivas freirianas, voltada para o campo. O ponto
central da tese desta autora era a discusso se a Pedagogia da Alternncia
poderia enriquecer a EaD no mbito do campo. Nesta pesquisa, constatou que
o educador precisa ser formado para atuar nas especificidades de um trabalho
com EaD e isso requer incluir esta temtica nas agendas da formao, e
graduao universitria (SOUZA, 2011, p. 238).
Dentre os limitadores da pesquisa, Souza (2011, p. 239) constatou a
ausncia de estudos anteriores sobre a temtica (...) e a escassez de
elementos da empiria para a discusso referente ao uso de TIC e a Pedagogia
da Alternncia.
As discusses sobre EaD para o campo esto em fase inicial e fato a
adoo indiscriminada desta modalidade que ainda carece de estudos,
principalmente, considerando a autonomia que deve envolver o dilogo numa
53

interatividade com potencial para a emancipao do campons, de modo que

se reafirmem os pressupostos originais de democratizao da educao
(SOUZA, 2011, p. 238).
Souza (2011, p. 239) afirma que possvel uma associao da
Pedagogia da Alternncia como metodologia complementar a uma EaD
libertadora para o campo e isso abre possibilidades para que novos estudos
sobre a temtica possam ser realizados, como a verificao de questes sobre
o que, em que, e como a EaD e as TIC podem qualificar os processos de uma
educao emancipadora para o campo.
A convergncia entre a Pedagogia da Alternncia e a Educao a
Distncia, pode ser considerada como uma simbiose expressiva para o
campo e o uso de TIC pode subsidiar tal processo. Alm de ampliar as aes
da Pedagogia da Alternncia, com o uso das TIC, os atores envolvidos podem
desenvolver/ampliar projetos participativos, coletivizados, que podem ser
motores de transformao social no campo (SOUZA, 2011, p. 239). Vale
ressaltar, pois, que apesar de ser potencialmente possvel articular elementos
da EaD Pedagogia da Alternncia, Souza (2011) demonstrou, a partir de seu
estudo emprico, que a utilizao de recursos de EaD como estratgia de
mediao das prticas educativas na Pedagogia da Alternncia, no caso
especfico de sua pesquisa, no resultou xitos significativos. Vale ressaltar,
todavia, o valor da tese em si que enriquece e subsidia qualitativamente as
discusses acerca do tema.

54

3.1. LEdoC-UnB e Comunicao e Tecnologias da Informao (CTI)

O curso de graduao Licenciatura em Educao do Campo
denominado LEdoC-UnB foi aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extenso da Universidade de Braslia e seu objetivo realizar a formao de
educadores da Educao Bsica para atuarem em escolas do campo.
O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) foi formulado como documento
que privilegia a busca por novas perspectivas de formao de educadores,
vinculadas vida dos sujeitos e respeitando a cultura e histria dos povos do
campo. O PPP pauta a organizao do trabalho pedaggico buscando a
construo do conhecimento escolar que supere a transmisso-assimilao e a
fragmentao em, vinculando o seu desenvolvimento a ideia de totalidade.
Os objetivos gerais da LEdoC-UnB passam pela formao de
educadores para atuar com sujeitos que trabalham e vivem no e do campo, de
modo a atender as diferentes etapas da Educao Bsica, buscando
concretizar a Educao do Campo como direito humano e como instrumento de
desenvolvimento social; produzir estratgias educativas para um trabalho
docente multidisciplinar onde a organizao curricular se d por reas do
conhecimento nas escolas do campo; contribuir para o avano da Educao
Bsica no e do campo por meio da elaborao de formas alternativas de
organizao do trabalho escolar, buscando reduzir as desigualdades de direito
ao acesso educao de qualidade pelos povos do campo; articular-se com
outras instituies de educao superior e demais parceiros no sentido de
ampliar iniciativas de ensino, de pesquisa e de extenso que atendam s
necessidades do homem do campo.
de acordo com as orientaes bsicas propostas pelo MEC que so
formuladas as alternativas pedaggicas executadas na LEdoC. Assim, tem-se
a organizao dos componentes curriculares feita por reas do conhecimento:
Linguagens; Cincias Humanas e Sociais; Cincias da Natureza e Matemtica;
Cincias Agrrias. O currculo organizado, do ponto de vista metodolgico,
em alternncia entre Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC) e assim
busca-se privilegiar a articulao entre a educao escolarizada e as
experincias dos educadores em formao no seu viver cotidiano.

55

Nesta linha, a viso de campo a de lcus da produo de vida, onde

h, de fato, relaes entre os sujeitos, relaes entre homem e natureza e o
avano de novas perspectivas de relao entre o urbano e o rural. Para este
campo e estes sujeitos do campo emergiu a necessidade de uma concepo
filosfica e terica para uma perspectiva de prxis pedaggica que possa se
articular com a construo de alternativas de desenvolvimento sustentvel para
os territrios e sujeitos do campo.
A formao pensada por reas, na LEdoC-UnB, busca avanar na
superao da fragmentao do conhecimento e, neste sentido, tenta caminhar
para a construo de novas formas de produo de conhecimento pautadas na
interlocuo entre os diferentes campos da cincia. Assim, ao organizar os
componentes curriculares em reas do conhecimento para a composio do
currculo, a LEdoC se esfora para se aproximar de uma prxis da multi e da
interdisciplinaridade, pautando suas aes pedaggicas pelos princpios da
diversidade e da criatividade intencionando, concomitantemente, a superao
do isolamento disciplinar e a ruptura de fronteiras na direo de buscar uma
leitura complexa da realidade.
no empenho de trazer os saberes dos sujeitos do campo para dentro
do contexto formativo e constituir um olhar dialgico sobre a dinmica da
realidade

do

campo

que

LEdoC

constri

sua

perspectiva

de

transdisciplinaridade, considerando que escola no o nico espao

educativo da realidade, abre-se para os tantos processos educativos que
ocorrem na experincia de vida dos sujeitos (BARBOSA, 2012, p. 112).
O Projeto Poltico Pedaggico traz como princpios da LEdoC:
Relao no hierrquica e transdisciplinar entre diferentes
tipos e modos de produo de conhecimento; nfase na
pesquisa, como processo desenvolvido ao longo do curso
e integrador de outros componentes curriculares;
processos, metodologias e postura docente que permitam
a necessria dialtica entre educao e experincia,
garantindo um equilbrio entre rigor intelectual e
valorizao dos conhecimentos j produzidos pelos
estudantes em suas prticas educativas e em suas
vivncias socioculturais; humanizao da docncia,
superando a dicotomia entre formao do educador e
formao do docente; viso de totalidade da Educao
Bsica; abordagem da escola nas suas relaes internas

56

e com o contexto onde ela se insere (BARBOSA, 2012, p.

113).
O Curso se desenvolve em oito etapas (semestres) com carga horria
total de 3525 horas/aula e 235 crditos, onde se formam educadores para atuar
na gesto de processos educativos escolares e na docncia nas reas de
Linguagens (Lngua Portuguesa, Artes, Literatura) ou Cincias da Natureza e
Matemtica (Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica). Alm disso, prepara os
educadores para se tornarem sujeitos ativos para o trabalho formativo e
organizativo com seus pares na comunidade.
Como j dito, a Alternncia organizada entre Tempo Escola e Tempo
Comunidade. O Tempo Escola dura 8 horas dirias e destinado ao trabalho
dos educandos com os componentes curriculares nos dias de cada etapa,
realizado na Faculdade UnB Planaltina, incluindo as atividades da organicidade
dos educandos. A durao de cada etapa em dias se vincula carga horria
curricular de cada etapa-semestre e da estratgia didtico-metodolgica
desenvolvida em cada componente curricular. O Tempo Escola diz respeito s
atividades educativas desenvolvidas pelos alunos em suas comunidades e nas
escolas que estes tenham escolhido para se inserirem e realizarem as
atividades relacionadas sua formao da Licenciatura. Este processo conta
com o acompanhamento dos docentes da LEdoC e realizado quando os
alunos no esto nas instalaes fsicas da Universidade.
Sobre o Projeto Poltico Pedaggico so pertinentes as consideraes
de Barbosa (2012):
O PPP, apesar de trazer importantes referncias para o curso,
precisa ser compreendido tambm em seus limites. Primeiro
porque um documento elaborado para ser submetido e
aprovado por uma instituio universitria que, mesmo
considerada como um mosaico de diferentes ideologias,
conservadora e segue historicamente comprometida com as
classes dominantes. Segundo porque fruto da construo de
um coletivo em determinado momento, anterior
implementao do curso e, portanto, contradies, que o PPP
vai sendo repensado, revisto, refeito. O PPP no , portanto, a
nica referncia para o desenvolvimento do curso, mas apenas
uma lanterna, que ilumina o caminho, e como tal, permite ver
apenas onde o foco alcana (BARBOSA, 2012, p. 114).

O acesso dos sujeitos do campo LEdoC realizado a partir de

seleo especfica e os critrios devem estar em acordo com carter de ao
afirmativa do Curso. De um modo geral os critrios so: ser educadores ou
57

estar realizando algum processo de insero em escolas pblicas de Educao

Bsica ou Educao de Jovens e Adultos do campo; serem sujeitos que
estejam coordenando ou fazendo acompanhamento poltico-pedaggico em
cursos relacionados ao Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
PRONERA; jovens e adultos de comunidades do campo.
O processo seletivo realizado pelo Centro de Seleo e de Promoo
de Eventos (CESPE) as inscries podem ser feitas apenas pela Internet, por
meio do site da Universidade de Braslia, e isto significa obstculo aos
candidatos pela dificuldade de acesso Internet e pelo desconhecimento de
seu uso, visto que a incluso digital inexistente ou precria no campo
(BARBOSA, 2012, p. 116).
A

complexidade

de

cada

turma

da/na

LEdoC-UnB

torna

aprofundamento de sua compreenso bastante difcil. medida em que

pesquisadores vo se dedicando a este trabalho, a tarefa vai ficando menos
rida, j que na impossibilidade de fazer um estudo completo, vo surgindo
vises sobre recortes desta realidade que nos auxiliam na construo de uma
conjuntura histrico-social importante e nos permitem enxergar um pouco do
campo e de seus sujeitos individuais e coletivos. guisa de exemplo disso,
destacamos:
O perfil da turma no se define apenas pelo processo seletivo,
mas reflete a realidade do campo, as diferenas de acesso ao
ensino mdio nas regies, as questes de gnero, a presena
ou ausncia dos movimentos sociais nos estados, a
intensidade ou fragilidade dos processos de luta pela terra e
pela educao em cada local, entre outros. Mas, sem dvida, o
processo seletivo atua garantindo ou limitando o acesso
universidade (BARBOSA, 2012, p. 119).

3.1.1. Por que inserir o uso de computador e Internet na LEdoC-UnB

O que nos moveu a propor a insero de uma rea de conhecimento
que tratasse a apropriao das Tecnologias da Informao e Comunicao na
LEdoC foram, inicialmente, os dilogos com os estudantes que adentravam ao
Curso ao final de 2008. Tratava-se da 2 turma da LEdoC da UnB e da primeira
turma em Braslia cujo semestre iniciou-se efetivamente em fevereiro de 2009
com 56 estudantes.
A formao da Turma II est diretamente relacionada descrio a
seguir:
58

So quilombolas, trabalhadores rurais assentados ou

acampados, professores de escolas do campo que moram na
comunidade rural ou na cidade prxima, militantes de diversos
movimentos sociais do campo brasileiro, e do Movimento dos
Trabalhadores Desempregados (MTD), que luta por trabalho e
no por emprego, e se utiliza da ttica de ocupao de terras
improdutivas em rea urbana. Nas turmas compostas por
estados da regio centro-oeste a maioria de educandos negros
e negras destoa do fentipo predominante nas universidades
brasileiras, composto ainda por grande maioria branca
proveniente das classes mdias e da classe dominante do pas
(VILLAS-BAS, 2011, p. 307).

Todavia, essa miscigenao no corrobora a democracia racial

brasileira. Pelo contrrio, mostra a presena do Estado como estrutura
coercitiva contra os pobres atuando para omitir a garantia de direitos ao
conjunto total da populao. Assim,
os brancos de Mato Grosso so colonos ou filhos de
camponeses expulsos fora pelos governos do sul do pas,
quando se organizaram para lutar pela terra. Os quilombolas
resistem isolados em suas terras, sem ateno do poder
pblico e constantemente assediados pelas propostas de
parceria com o capital privado. Muitas pessoas miscigenadas,
que poderiam ser chamadas de morenas, de misturadas,
coloridas, num tom conciliatrio, carregam tambm as marcas
de intenso fluxo migratrio em busca da sobrevivncia,
marcada pela ausncia sistemtica de trabalho e de amparo do
Estado (VILLAS-BAS, 2011, p. 308).

A turma II da LEdoC-UnB, chamada pelos educandos Turma Andreia

Pereira dos Santos, foi, inicialmente,
formada por 605 (sessenta) jovens de toda regio Centro
Oeste: Gois, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, DF e entorno.
Os estudantes eram de Movimentos Sociais (MST, MMC, MTD,
MLT, CONTAG), Quilombos, professoras e professores das
escolas do campo que no tinham o nvel superior. Na turma
estavam presentes duas comunidades Quilombolas Kalunga
(Engenho II e Prata) e doze assentamentos/Prassentamentos/acampamentos (vale da Esperana, Palmeira
II, Brejo, Itana, Terra Conquistada, Sol Nascente, Palmares,
Me das Conquistas, ndio Galdino, Areias, Nova Conquista e
Antnio Conselheiro). Outros jovens, ainda, deste mesmo
grupo de calouros, eram professores, atuantes das escolas do
campo,
que
desejavam
completar
sua
formao
(NASCIMENTO, 2013, pp. 73-74).

No que diz respeito vinculao aos movimentos sociais, determinante

de um perfil de estudante com formao poltica e experincia de organizao

Dos 60 alunos aprovados no vestibular em 2008 para ingresso em 2009, 56 participaram efetivamente
das aulas no primeiro semestre de 2009.

59

coletiva, aproximadamente 38% da Turma II tinham este vnculo (BARBOSA,

2012).
A distribuio de gnero dos educandos, ao final do curso, era
praticamente igual: 51% de homens e 49% de mulheres.
Quando indagamos os estudantes da LEdoC-UnB sobre a relao da
Escola do Campo com computador e Internet recebemos como resposta que,
na maioria dos casos, isso no acontece, ainda, por uma srie de fatores,
dentre os quais se destaca: falta de equipamentos e conectividade, ausncia
de formao de docentes para utilizao desta tecnologia, descaso dos
governos em relao s Escolas do Campo [...] (CASTRO, 2011, p. 6).
Destacamos como importante, na perspectiva da insero dos sujeitos
do campo nos processos de acesso e uso de computadores e Internet, que
seja necessrio fazer conexes entre saberes locais e saberes globais,
dotando de oportunidades de conhecimento de mundo e de desenvolvimento
as comunidades do campo, e, potencialmente, o ciberespao pode ser
elemento de interlocuo, possibilitando, aos sujeitos do campo, capacidade de
acesso a informaes que auxiliem na melhoria da produo agrcola familiar e
no desenvolvimento cognitivo, poltico e cultural (CASTRO, 2011; FERREIRA,
2013). De acordo com os estudante da LEdoC-UnB, existe a necessidade real
de fortalecimento de estratgias que promovam o desenvolvimento rural, sem
que os sujeitos do campo precisem abandonar seu ambiente de vivncia,
estudo e produo de vida. Pois, o acesso s informaes por meio do uso de
computador e Internet pode alterar positivamente a vida no campo, o modo de
trabalho,

as

tcnicas

de

cultivo

autossustentveis

ecologicamente

adequadas, enriquecendo, ainda, s prticas pedaggicas com inovaes que

ampliem a qualidade dos processos educativos locais (FERREIRA e CASTRO,
2011; CASTRO, 2010; FERREIRA, 2013).
Buscando escapar a uma postura da tecnofilia ou da tecnofobia
propomos pensar o uso de computador e Internet na Educao do Campo por,
dentre outras coisas, querermos e acreditarmos na cincia e tecnologia como
patrimnios da humanidade e como conquista dos sujeitos coletivos.
Vivemos num mundo confuso e confusamente percebido. De
um lado, abusivamente mencionado o extraordinrio
progresso das cincias e das tcnicas [...] De outro lado, h,
tambm, referncia obrigatria acelerao contempornea e
60

todas as vertigens que cria, a comear pela prpria velocidade

(SANTOS, 2010, p.17).

Computador e Internet so elementos importantes do fortalecimento do

modo de produo capitalista e se constituem como instrumentos que mesmo
colaborando com a globalizao perversa descrita por Santos (2010), so,
ainda, potenciais instrumentos utilizveis em favor das classes dominadas.
Pensar usos de computador e Internet, passa por entender que o fato
de tais tecnologias serem usadas com funo segregadora e opressiva, em
muitos casos, no quer dizer que elas no sirvam para melhorar as relaes
entre sujeitos. Segundo Santos (2010, p. 18) h a existncia de pelo menos
trs mundos em um s: o mundo tal qual nos fazem v-lo; o mundo tal como
ele , de fato; o mundo como ele pode ser. E aqui pode-se construir uma outra
globalizao, menos cruel.
Do mesmo modo, computador e Internet podem ser outra coisa para
alm de instrumentos do fortalecimento do modelo de desenvolvimento que ora
temos.
A tecnologia digital pode ser usada de vrios modos e em vrios
sentidos, seja para se fortalecer ideologias do modelo de desenvolvimento
pautado no capital ou para disseminar as ideias de grandes humanistas. Neste
novo cenrio onde as tecnologias tm papel importante, cabe repensar as
estratgias de luta, refletindo sobre a no neutralidade da tecnologia que pode
servir como instrumento para domnio ou a emancipao, fortalecendo a classe
trabalhadora, ou, ainda, sendo usadas para o incremento do capitalismo como
eficientes mecanismos para a dominao (MORAES e MONIZ, 2013).
Para desenvolver o trabalho de insero dos educandos da LEdoCUnB no universo das possibilidades da informtica sempre foi importante no
perdermos de vista os elementos que sustentam a materialidade do mundo:
unicidade da tcnica, a convergncia do momento e o conhecimento do
planeta, pois nessas bases tcnicas que o grande capital se apoia para
construir a globalizao perversa (SANTOS, 2010, p. 20). E Santos (2010)
defende, contudo, que essas mesmas bases tcnicas so capazes de serem
teis a outros objetivos, desde que postas a servio de outros fundamentos
polticos, culturais e econmicos.

61

3.1.2. CTI: Espao de discusso sobre computador e Internet na LEdoCUnB

Na distribuio das reas de conhecimento da LEdoC-UnB h um
componente curricular denominado Oficina de Informtica que foi pensado
inicialmente como um tempo-espao educativo com carga horria de 8 horasaula em cada Tempo Escola (semestre). No mbito deste componente
curricular, os alunos da LEdoC-UnB deveriam ser iniciados no mundo do uso
da informtica, aprendendo, especificamente usos elementares de computador
e Internet. Isso deveria acontecer nos laboratrios de informtica da prpria
Universidade de Braslia, especificamente onde os alunos passaram a ficar a
partir de 2010: a Faculdade UnB Planaltina (FUP). Todavia, as discusses
sobre Tecnologia de um modo geral, Tecnologias da Informao e
Comunicao no campo, as primeiras aproximaes dos educandos com o uso
instrumental acadmico de computador e Internet, as primeiras estruturas de
oferta de computador e Internet para uso coletivo, acompanhados pelos
docentes voluntrios (ns) j aconteciam no decurso de 2009.
A ideia original foi modificada quando propusemos a realizao deste
processo educativo voltado, em primeiro plano, discusso da comunicao
contempornea onde atividades de manipulao da informao construdaspesquisadas seriam realizadas usando computadores da FUP. Deslocamos a
prioridade do aprendizado tcnico do uso do computador para a discusso
crtica

dos

processos

comunicacionais

atuais

sistematizando,

instrumentalmente, tal discusso, em aparatos digitais diversos como Redes

Sociais (Twitter, Orkut, Facebook), textos, blogs, Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, Softwares de manipulao de imagens e vdeos, apresentaes
de slides eletrnicos, etc.
O componente denominado Oficina de Informtica, constante do PPP
original da LEdoC-UnB, chamado por ns de Comunicao e Tecnologias da
Informao (CTI) e sua ementa a seguinte: abordagem crtica das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC); o uso social do computador
e da Internet; noes de Software e Hardware; Sistema Operacional:
comandos bsicos; usos comuns da Web: comunicar, comprar, aprender,
ensinar, brincar; acesso Internet: Conhecer elementos do navegador e
62

smbolos (cones) de navegao; pesquisa na Internet; criao de conta de email: endereo virtual; espaos virtuais e suas possibilidades educativas; usos
do computador e da Internet na educao; Letramento digital.
importante descrever nossa percepo acerca de como os
educandos

chegavam

LEdoC-UnB,

suas

reaes

aos

contedos

apresentados e trabalhados, com a presena de dois educadores no sentido de

lhes subsidiar a construo dos rudimentos da informtica para a confeco de
suas atividades acadmicas e mostrar sua relao com o que estava sendo
construdo naquele momento.
De acordo com a entrevista que fizemos, conforme dados que sero
posteriormente apresentados, cerca de 85% dos alunos tiveram seu primeiro
contato com computador nas aulas de CTI ou na LEdoC-UnB e o sentimento
de receio em relao ao seu uso ficou claro neste momento. No ousavam
tocar a mquina, ligar, manusear autonomamente. Necessitavam de comandos
passo-a-passo para fazer atividades elementares como ligar e desligar os
estabilizadores e os monitores. Fizeram longos processos de observao do
teclado buscando encontrar ali a relao entre a escrita manuscrita do lpis,
caneta, papel e a escrita digital ora impressa, ora em tela que seria gerada a
partir dos toques no teclado. Independentemente de faixa etria, estes 85% de
educandos da Turma II tinham as mesmas dificuldades em relao quela
nova tecnologia de comunicao que lhes fora apresentada. Havia, porm, um
consenso: o uso de computador e Internet seria indispensvel para as
atividades universitrias da LEdoC. Este era o nico consenso. Os 15%
restantes dos educandos sabiam ligar, desligar, digitar vagarosamente
pequenos textos, salvar arquivos de texto, utilizar navegadores de Internet.
De modo geral, os tpicos abaixo descrevem, sinteticamente, as
condies dos educandos em nossos primeiros momentos educativos:

para a maioria o primeiro contato com computador foi na LEdoCUnB;

a maior parte dos educandos no tinham conhecimentos bsicos

sobre computadores como ligar-desligar, digitao, utilidade e as
possibilidades da informtica;

com algumas excees, apresentam uma noo equivocada de

tecnologia. Afirmando que o conceito de tecnologia descrevia
63

somente artefatos da contemporaneidade como celulares,

computadores de mesa, notebooks, mquinas da medicina,
reatores nucleares, naves espaciais, etc. No reconheciam, em
sua maioria, os demais instrumentos de uso humano como
tecnologia;

antes de comear a usar e discutir sobre as possibilidades da

informtica, pelo menos 43% dos educandos manifestavam a
certeza de que computador no coisa para o campo,
tampouco para o sujeito do campo, ou seja, computador
desnecessrio por no ter utilidade no campo;

a primeira grande tenso a ser superada foi o fato de que 32%

dos

alunos

recusavam-se

aprender

como

usar

os

equipamentos declarando estarem velhos demais, terem vivido

bem at o momento sem isto; acharem ser perda de tempo
esse aprendizado; no verem uso prtico da mquina e do
software; alegarem que computador afasta as pessoas e esfria
as relaes.
3.1.3. Entrevista sobre acesso s Tecnologias de Informao e
Comunicao
Como uma das primeiras atividades de nossa atuao como docentes
dessa rea de conhecimento, buscamos entender sobre a disponibilidade e
acesso dos educandos no que diz respeito aos recursos de Tecnologia da
Informao com nfase em computadores e Internet. Para isso realizamos uma
entrevista semiestruturada cuja compilao de informaes vem a seguir. O
total de alunos que responderam entrevista foi de 56.
Perguntados sobre sua relao com computador 48 alunos afirmaram
nunca ter utilizado computador e 8 disseram ter algum contato com a mquina.
Investigando se os educandos tinham computador chegamos a uma
resposta negativa de 49 alunos; 2 alunos disseram possuir computador de
mesa e 5 alunos tm computador do tipo notebook. Os alunos que tinham
notebooks alegaram estar em um estgio bastante inicial do aprendizado de

64

seu uso e 5 alunos haviam comprado o equipamento em virtude do incio de

seu curso de graduao na LEdoC-UnB.
Dentre os alunos que possuam computadores, 2 disseram ter seu
computador conectado Internet nos perodos em que estavam em seus locais
de origem e os demais no tinham essa conexo.
Dos dois entrevistados que tinham conexo com a Internet em seus
locais de origem, apenas 1 tinha Internet via rdio em casa. Afirmou, ainda, que
morava em zona urbana e por isso tinha esse acesso. As outras opes de
resposta foram referentes disponibilidade de conexo 3G (1 aluno tinha esse
tipo de conexo em sua rea de moradia por viver perto de uma estao rdio
base ); Cabeada via rede telefnica (nenhum aluno tinha).
Como a entrevista tinha tambm a funo de saber as condies gerais
de acesso dos educandos aos recursos da informtica foi perguntado sobre
distncias em que se encontravam os computadores mais prximos das
residncias destes sujeitos e a resposta mdia foi de 43 quilmetros dentre 43
respondentes. Os demais 13 respondentes no souberam responder a essa
questo.
No sentido de entender as possibilidades de espaos de uso coletivo
de computadores nas comunidades de origem dos educandos, perscrutamos
sobre a existncia de Lan House nas imediaes e as distncias destes
espaos para a casa dos entrevistados: 44 responderam a essa questo que
gerou uma mdia de distncia de 52 quilmetros. 14 no responderam por no
conseguir mensurar a distncia ou desconhecer a presena de Lan House na
regio em que viviam.
Perguntados sobre a quantidade de computadores existentes nas Lan
House para utilizao pelo pblico, obtivemos a mdia de 5 computadores em
cada local. Todavia, apenas 39 educandos souberam precisar suas respostas.
17 estudantes no sabiam quantos computadores havia disponveis nestes
espaos pblicos de acesso.
Sobre a qualidade do acesso Internet foi perguntado se era ruim, boa
ou regular. Dois educandos responderam como regular e no houve outras
respostas.
Para refinar o entendimento sobre a questo da largura de banda da
questo anterior os educandos foram convidados a responder se era possvel
65

assistir a vdeos em seus computadores quando conectados Internet em seus

locais de origem. Ambos (os mesmos dois da questo anterior) afirmaram no
ser possvel assistir vdeos em tempo real.
O uso das redes sociais tambm faz parte do conjunto de discusses
que fazemos em nosso trabalho na LEdoC-UnB e entendemos que a rede
social mais popular entre os graduandos era o Facebook. Sobre o uso desta
Rede Social foi perguntado se os graduandos da Turma II tinham conta no
Facebook: 2 responderam sim; 12 responderam no e 42 afirmaram no saber
o que era Facebook.
Os dois educandos que tinham contas no Facebook afirmaram acessar
esse ambiente online todos os dias6.
Na inteno de encontrar disparidades entre as respostas e enriquecer
nossa compreenso acerca da gradao do letramento digital dos sujeitos
educativos em questo, investigamos que educandos tinham um endereo de
e-mail ativo. Os 2 alunos que tm computador com Internet e mais outros 5 que
j haviam experimentado o uso de computador tinham contas de e-mail ativas.
Sobre a frequncia de consulta caixa de entrada de seus e-mails
obtivemos as seguintes respostas: 1 educando disse acessar sua conta de email a cada dois dias, 1 afirmou ler seus e-mails uma vez por semana e outros
5 num intervalo de quinze dias. Justificaram que a distncia entre suas casas e
os locais onde havia computadores com Internet disponvel era o maior
obstculo a esse acesso. Os demais 49 alunos reafirmaram no possuir conta
de e-mail ativa. Os educandos que responderam acessar o e-mail em
intervalos de at sete dias so os mesmos que afirmaram ter computador
disponvel com acesso Internet.
Servios bancrios, de modo geral, utilizam redes de dados e recursos
da informtica para realizar suas atividades, inclusive o atendimento aos
clientes. Saber lidar com caixas eletrnicos, ter um carto magntico, por
exemplo, esto dentre os elementos ligados ao letramento digital necessrios
resoluo de problemas cotidianos (WARSCHAUER, 2006) e, neste sentido,
perguntamos sobre a presena de bancos nas comunidades (ou cidades
vizinhas) dos sujeitos entrevistados. 46 responderam haver agncias do Banco
6

Atualmente, o Brasil ocupa o segundo lugar em acesso dirio ao Facebook em todo o mundo. Dos 76
milhes de usurios ativos do Facebook , 47 milhes navegam pela rede social todos os dias
(http://olhardigital.uol.com.br/noticia/37493/37493).

66

do Brasil, 7 afirmaram existir uma agncia da Caixa Econmica Federal, 2

educandos disseram que h 2 agncias do Banco Ita (estes de Gois, onde o
banco estadual foi privatizado) e 1 educando disse que o Banco Bradesco o
mais prximo de sua residncia.
Todos esses bancos oferecem servios de atendimento online do tipo
Internet Banking ou similar (FEBRABAN, 2014) onde os clientes podem realizar
muitos dos servios bancrios diretamente de um terminal de computador
conectado Internet, sem necessidade de deslocamentos. No que diz respeito
a isso, os educandos foram questionados sobre a distncia entre suas casas e
o banco mais prximo e a resposta mdia acusou 43 quilmetros.
Em algumas localidades referentes questo anterior no h uma
agncia bancria propriamente dita. Dentre os 56 respondentes, 2 tm como
instituio bancria mais prxima um banco postal e 4 tm um posto de
atendimento bancrio. Geralmente, estes tipos de locais de atendimento se
limitam a oferecer saldos, extratos e saques.
H uma dimenso econmica importante no que diz respeito aos
processos de acesso dos sujeitos aos recursos da informtica, principalmente
computador e Internet (CORREA, 2007; SILVEIRA, 2005). Gastos com
deslocamentos podem ser evitados a partir do uso de servios online, por
exemplo, e cada vez maior o nmero de bancos, universidades, instituies
governamentais que utilizam a Internet como canal de prestao de servios. A
locomoo para o acesso parte das questes que fizemos aos educandos e
perguntamos sobre os meios de transporte utilizados para que eles pudessem
ir Lan House mais prxima e acessar servios via Internet: para percorrer os
52 quilmetros (em mdia), 44 responderam haver linhas de nibus, 20
possuem carros e 36 possuem motocicletas.
Sobre a presena e a frequncia de servio de transporte pblico com
itinerrios que possam conduzir aos locais onde existe Lan House disponvel
em 41 respostas h nibus diariamente; em 3 respostas h nibus em dias
alternados (dia sim, dia no) e em 12 respostas no h nenhum tipo de
transporte pblico ligando a residncia dos educandos Lan House.
A informtica abrange mais que computador e Internet, mas,
geralmente, quando tratamos da expresso linguagem de computador usamos
a expresso computador porque este equipamento um dos principais
67

instrumentos da convergncia das mdias. Todavia, os telefones celulares,

principalmente do tipo smartphones so, tambm, recursos digitais que
permitem, dentre outras coisas, acessar as redes digitais. Sobre isso foi
elaborada uma questo que trata da presena e funcionamento de telefones
celulares nas residncias dos sujeitos da LEdoC-UnB. Em 46 respostas h
celulares funcionando nas casas dos educandos e em 10 respostas isso no
acontece. Vale ressaltar que dos 46 que responderam sim, os celulares so
ligados a antenas fixas de mais de 6 metros de altura. S assim o telefone
funciona. Isso indica a falta de uma estao rdio base nas proximidades
responsvel pela distribuio do sinal de telefonia celular.
Depois de tratar da presena de telefonia celular nas casas, refinamos
a questo para as possibilidades e acesso a este servio na comunidade. Nas
comunidades de 8 respondentes os celulares no funcionam. Nas demais 48
funcionam em linha direta com a estao rdio base ou com o auxlio de
antenas fixas com certa altura.
Com o olhar de CTI sobre as Tecnologias de Comunicao, de modo
mais amplo possvel, investigamos o uso de televiso pelos estudantes da
Turma II. 46 deles tm televiso em casa com sinal de parablica; 4 com
televises conectadas por sinal de antena comum e 6 responderam que no
tm televiso porque no h energia eltrica distribuda pelo Estado em suas
comunidades. Em algumas casas h energia por geradores eltricos a diesel
ou gasolina. Este quadro bastante presente nas comunidades quilombolas de
Gois.
No sentido de pensar os fatores econmicos de acesso a computador e
Internet fizemos algumas questes sobre as possibilidades de compra de
notebook pelos entrevistados. A primeira questo sobre isso foi: quanto voc
acha que custa um notebook novo dos mais baratos? E a resposta mdia foi
R$

4000,00.

Vale

lembrar

que,

no

mercado

online

(utilizamos

www.bondfaro.com.br para cotar) o preo mdio de um notebook com

capacidade para trabalhos universitrios era de R$ 1500,00.
A segunda questo sobre isso, cuja inteno era entender a distncia
entre a capacidade de compra e a aquisio real do produto, foi: que valor
mximo voc poderia pagar por um computador vista? Dos 23 que
responderam poder investir nisso, a mdia de valores foi de R$ 800,00. 33
68

afirmaram no ter disponvel nenhum valor para investir vista em um

computador.
A terceira questo buscava ampliar as possibilidades de compra
tratando do parcelamento dos valores. A questo foi: que valor de prestao
voc poderia pagar para ter um computador? Dos 23 que responderam
poderem pagar parcelas neste tipo de aquisio, obtivemos mdia de R$ 75,00
por parcela. Os demais 33 estudantes afirmaram no ter disponvel nenhum
valor para investir em parcelas neste tipo de aquisio.
A mdia de distncia dos postos dos Correios das casas dos
entrevistados de 53 quilmetros. Afirmaram desconhecer a distncia entre
sua casa e os Correios, 11 dos entrevistados.
Sobre a possibilidade de pagar algum valor para ter Internet em casa, 7
respondentes disseram poder pagar, em mdia, R$ 50,00. Os demais 49
declararam no poder pagar nenhum valor.
Telecentros ou Casas Digitais geralmente so braos do Estado com a
funo declarada de realizar a incluso digital dos sujeitos. Perguntamos sobre
a existncia destas instituies nas comunidades. 6 educandos afirmaram ter
um Telecentro no Assentamento. Lembramos que todos os 6 respondentes so
de uma nica comunidade onde h um Telecentro do Banco do Brasil em
condies precrias. O Telecentro tem 10 mquinas e apenas 3 funcionavam e
a Internet j estava sem funcionamento h meses. 50 estudantes disseram no
haver Telecentros ou Casas Digitais em suas comunidades, poca.
Ainda investigando os espaos pblicos de acesso a computador e
Internet, perguntamos qual a distncia do Telecentro ou Casa Digital mais
prximo da casa dos entrevistados. Onde havia um Telecentro a mdia de
distncia de 2 quilmetros que oferecia acesso a 6 dos estudantes
pesquisados. Os mesmos 6 da questo tratada anteriormente.

Os demais

disseram no ter informaes sobre nenhum Telecentro ou Casa Digital em

suas Regies.
Tendo tratado das questes inerentes aos recursos disponveis
passamos a questionar sobre os conhecimentos de informtica trazidos por
nossos educandos at a entrada no Curso. As questes elaboradas foram
sempre voltadas aos conhecimentos de informtica bsica. Em primeiro lugar

69

indagamos sobre quais os softwares/programas que eles sabiam usar ou j

haviam usado e disponibilizamos uma pequena lista:

Uso de Programas/Softwares
Total de respondentes
Mozilla Firefox
Paint
Word
Gimp
Writer
0

10

20

30

40

50

60

Com a inteno de checar as informaes das respostas anteriores

modificamos a forma de perguntar substituindo os nomes dos softwares pela
descrio de sua funo. A questo foi: que recursos do computador voc sabe
utilizar?
Recursos do computador que sabe usar

Respostas

Planilhas eletrnicas com programas do tipo Excel ou similar

Editor grfico do tipo Paint ou similar

Apresentao de slides com programas do tipo Power Point ou similar

Produo de slides com programas do tipo Power Point ou similar

Editor de textos do tipo Word ou outro

Navegador de Internet do tipo Internet Explorer ou similar

Correio eletrnico e-mail

Total de respondentes
56
Em nossa primeira aula com os estudantes da LEdoC-UnB a seguinte
questo foi colocada: quando voc vai utilizar o computador s vezes precisa
da ajuda de outras pessoas, sempre precisa, consegue utilizar sozinho sem
dificuldade ou utiliza com dificuldade e mesmo assim faz sozinho o que deseja?
48 educandos responderam que sempre precisavam da ajuda de outras
pessoas para usar o computador; 3 conseguem utilizar o computador sozinhos,
sem dificuldade; 3 utilizam o computador com dificuldade, mas fazem sozinhos
o que desejam; 2 precisam, eventualmente, da ajuda de outras pessoas. Esta
questo buscava dimensionar o papel dos docentes dessa rea do
70

conhecimento na atuao com os graduandos da Turma II da Licenciatura em

Educao do Campo da Universidade de Braslia.
Ainda era importante levantar dados mnimos sobre o impacto do uso
de computadores com os usurios declarados. Da perguntamos o que mudou
na vida dos estudantes a partir do momento em que aprenderam a usar o
computador. As respostas ficaram assim:
O que mudou na sua vida a partir do momento em que
aprendeu a usar o computador

Respostas

Meu trabalho ficou mais difcil

Meu trabalho ficou mais fcil

No alterou em nada o meu trabalho

Houve mudanas, mas no sei dizer quais

Ainda no sei usar o computador

48

Total de respondentes

56

Outra dimenso da relao dos educandos da LEdoC-UnB com

computador e Internet que julgamos pertinente entender naquele momento, diz
respeito viso que eles tinham sobre as possibilidades da informtica.
Surpreendentemente, apenas 2 estudantes nunca haviam ouvido falar de
nenhum item de nossa lista de possibilidades. Nenhum deles havia ouvido falar
sobre

simulaes

em computador;

17

admitiram ser

possvel

fazer

Apresentaes/Construo de slides (Power Point e similares) e neste aspecto

j haviam participado de aulas em que os docentes utilizavam tais recursos; 19
j sabiam da criao e/ou manuteno de blogs por computador e via Internet;
33 relataram saber da criao de desenho digital (com Paint e similares); 41
sabiam ser possvel a realizao de jogos; 44 tomaram conhecimento do
computador como mquina para edio de texto com programas como Word,
Bloco de notas, etc; 51 j entendiam o uso de computadores necessrio ao
Desenvolvimento de projetos escolares usando computador e Internet e
afirmavam que isso deveria acontecer na LEdoC-UnB; 54 estudantes
acreditavam que o computador fosse um auxiliar para a busca e seleo de
informaes na Internet (pesquisa).
De posse destas informaes que descrevem as condies gerais de
acesso dos educandos aos recursos de comunicao em seus territrios

71

demos sequncia ao trabalho nas aulas em CTI cujo roteiro geral descrito a
seguir:
3.1.4. Aulas, contedos, conceitos permeadores
A especificao dos contedos utilizados nas aulas em CTI no est
aqui expressa pelo fato de, em grande medida, coincidir com o nosso capitulo
sobre Computador, Internet e formao docente. Essa opo, de revisitar e
descrever os contedos vivenciados em CTI no campo terico desta pesquisa,
deseja mostrar a atuao dos educandos e dos educadores sobre os
contedos (nas aulas de CTI) articulada com o trabalho do pesquisador no
escopo de sua ao de anlise e reflexo sobre seu labor educativo.
A distribuio de carga horria, de contedos e objetivos de CTI foi
assim distribuda:
Turma II
Etapas 1/2009 2/2009 1/2010 2/2010 1/2011 2/2011 1/2012 2/2012
Horas
de
aula

12

12

16

16

1/2009
Aula

Objetivo

Contedo

Discutir para que serve o computador na

sociedade contempornea e para os sujeitos
do campo; analisar se os sujeitos do campo
passam por processos de excluso digital a
partir dos prprios relatos dos educandos;
investigar como o avano tecnolgico da
comunicao
no
meio
rural
se
relaciona/impacta com/os processos de
desenvolvimento (educativo, social, cultural,
econmico, poltico) no campo.
Entender as questes tcnicas essenciais do
funcionamento de um computador; aprender
a ligar, desligar, clicar e selecionar no
ambiente Windows.

Computador
e
sociedade
contempornea; Excluses no
campo brasileiro.

Software e hardware: noes;

primeiros
contatos:
ligar,
desligar,
clicar,
selecionar.
(Utilizamos alguns manuais
tcnicos que podiam ser
levados para o TC).

2/2009
1

Introduzir os educandos digitao em Testes

de
digitao
computador;
realizao
de
trabalho (Apresentao do processador
72

acadmico utilizando processador de texto.

de texto); digitar, negritar,

salvar, salvar como, tamanhos e
tipos de fontes.
2
Conhecer e acessar Internet; experimentar Usos
comuns
da
Web:
sites de pesquisa; entender como arquivos comunicar, comprar, aprender,
digitais so guardados.
ensinar, brincar; acesso
Internet: conhecer elementos do
navegador e smbolos (cones)
de
navegao;
sites
de
pesquisa; conta de e-mail.
Cada aula durou 4 horas

1/2010
Aula
1

Objetivo
Aplicar questionrio com vistas a identificar o
nvel de acesso dos educandos s
tecnologias de informao e comunicao;
conceituar Tecnologia.
Compreender a relao excluso digitalexcluso social; criar e-mail; aprender a fazer
apresentaes de slide no computador e
salvar em formato JPEG.

Contedo
Autodiagnstico de incluso
digital; conceito de Tecnologia:
amplo e no neutro.
Excluso Digital e Excluso
Social: reflexes sobre a brecha
digital; endereo eletrnico;

2/2010
1

Criar blog sobre sua prpria atuao na

LEdoC; como produzir contedo para Blogs.

Blog
como
ferramenta
educativa: marcando espao no
ciberespao.
2
Conhecer
utilidades
educativas
de Moodle como espao de
plataformas como Moodle, Blogs, redes interao
educativa;
Blogs
sociais mais populares, Biblioteca Virtual da como espao de insero de
Educao do Campo, Portal do Professor ideias
e
ideologias
no
(MEC)
ciberespao;
redes
sociais
como ferramentas de criao
de coletivos; biblioteca virtual
como alternativa de acesso a
material acadmico; Portal do
Professor.
Cada aula durou 4 horas

1/2011
Aula
1-2

Objetivo
Refletir sobre os novos espaos de
produo e divulgao da linguagem
surgidos no bojo das tecnologias
digitais; pensar a inteligncia coletiva,
onde as produes intelectuais no
so propriedade de uma pessoa, mas
pertencem aos coletivos que a elas
tm
acesso
ou
que
delas
compartilham.

Contedo
Blogs,
web
sites,
redes
de
relacionamento,
e-governo;
importncia
da
Internet
aberta;
relevncia da ocupao dos espaos
nas novas mdias digitais.

73

2-3

Levantar questes sobre a nova

dinmica social onde o valor a
informao e o domnio dos meios de
comunicao fundamental para a
insero dos atores sociais nos fluxos
da sociedade contempornea; criar
perfil em rede social (Facebook).

A relao entre conhecimento e poder;

atuao nas mdias digitais e incluso
social; Sociedade em Rede; rede
social: a importncia do perfil.

2/2011
1-2

Analisar os meios e as formas de

comunicao e suas implicaes no
cotidiano das comunidades rurais a
partir das informaes coletadas no
questionrio proposto no semestre
anterior; elaborar estratgias de
pesquisa usando buscadores na
Internet.

Importncia de cada meio de

comunicao no campo; meios de
comunicao
digital
(computador,
celular, Internet, etc.) e meios de
comunicao
tradicionais
(carta,
telefone fixo, televiso, rdio, etc.);
tabulao-sntese das respostas do
questionrio em processador de texto;
funes do buscador Google, Bing,
Cad.
2-3 Debater sobre a Internet como meio Internet e educao: possibilidades;
para
a
formao
continuada; Ambientes Virtuais de Aprendizagem;
conhecer funes e usos de Objetos de Aprendizagem.
Ambiente Virtual de Aprendizagem e
Objetos de aprendizagem; acessar
Ambiente Virtual de Aprendizagem e
experimentar
objetos
de
Aprendizagem.
Cada aula durou 4 horas
1/2012
Aula
1-2

3-4

Objetivo
Identificar os novos papis docentes e as
alteraes do trabalho pedaggico na
sociedade conectada; entender o audiovisual
como elemento esttico relevante no escopo
do uso de computadores para processos
educativos; assistir e analisar o vdeo
Implementao e Avaliao de Tecnologias
Digitais na Educao disponvel no site
<www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo>; apontar
individualmente as questes centrais do texto
O uso do Computador na Educao: a
Informtica Educativa por meio de respostas a
questes especficas referentes ao mesmo.
Realizar atividade de compreenso coletiva por
meio de sntese em grupos sobre as questes
centrais do texto e vdeo da aula anterior
buscando um entendimento de consenso sobre
aspectos positivos e negativos do uso de
computadores na educao.

Contedo
O uso do Computador na
Educao:
a
Informtica
Educativa; Implementao e
Avaliao de Tecnologias
Digitais na Educao.

Aspectos
positivos
negativos
do
uso
computador e Internet
educao.

e
de
na

2/2012
1-2

Introduzir os alunos ao uso de Ambiente Virtual Realizao das atividades em

74

de Aprendizagem Moodle na Educao do

Campo.

Moodle:
atualizar perfil;
responder enquete sobre a
escolha do dia para usarem
o chat;
discutir sobre os textos lidos
no frum;
conversar no chat no dia
definido na enquete;
atualizar perfil;
postar mensagem no frum;
enviar mensagem a uma
colega;
receber mensagem;
postar atividade;
enquete;
Wiki;
chat.
3-4 Conhecer novas funcionalidades do Moodle Realizao de atividades em
por meio da realizao de atividades Moodle:
educativas neste Ambiente Virtual de responder a um questionrio
Aprendizagem.
sobre blogs (que tambm se
encontram na listagem dos
materiais
do
ambiente
virtual);
responder a um questionrio
em arquivo nico para envio
pelo dispositivo;
preencher os questionrios
de avaliao da disciplina e
autoavaliao que esto
postadas
no
ambiente
virtual;
assistir
ao
vdeo
A
Importncia da educao na
era da informao;
preenchimento do perfil;
autoapresentao no frum;
envio do resumo do trabalho
em grupo via Moodle;
participao no frum sobre
os textos lidos em grupo;
resposta ao questionrio
sobre uso do computador
via Moodle;
resposta
e
envio
do
questionrio sobre EaD e
uso de Tecnologias na
Educao via Moodle;
envio do PPT do grupo e
avaliao da apresentao
do grupo turma via Moodle
Cada aula durou 4 horas

75

Em nossas aes em CTI adotamos uma estratgia para dar um

suporte terico geral (que chamvamos de fio condutor) que consistia em
oferecer textos, ideias, conceitos com a inteno declarada de que os
educandos pautassem suas prticas educativas inerentes aos contedos e
suas reflexes por uma explicao-justificativa-associao crtica prvia. Isso
acontecia no incio de cada aula e era frisado de tempos em tempos no
decurso de nossos dilogos pedaggicos.
O que dizemos com isso que, a cada contedo trabalhado, tambm
se trazia algum conceito que fortalecesse o conhecimento crtico sobre os
movimentos da sociedade. Aqui, no mbito da pesquisa, chamaremos de
conceito permeador cuja finalidade era trabalhar uma concepo de
sociedade com a centralidade no trabalho.
Os alunos eram inicialmente provocados a partir dos elementos do
texto abaixo:
O que central e fundamentalmente preocupa [nos] ao abordar a
anlise do sistema econmico do capitalismo , sem dvida, a
compreenso da maneira pela qual se realiza nesse sistema a
explorao do trabalhador, isto , o usufruto por alguns, dos
resultados do trabalhador e esforo produtivo de outros. Que a
explorao existia, no havia duvida, uma vez que a
apropriao do produto social, resultado do esforo produtivo
de trabalhadores, se canalizava, e em sua maior e principal
parte, para no-trabalhadores e no-produtores. E assim,
enquanto esses trabalhadores subsistiam nos mais baixos
padres da sociedade, a riqueza social se concentrava e cada
vez mais se acumulava, sob forma de capital, nas mos de
uma classe minoritria no trabalhadora: a burguesia. Alis,
nisto o capitalismo nada inovara. Como a histria evidenciava,
na explorao do trabalho alheio, embora realizada de
formas diferentes que assenta a estrutura e funcionamento de
toda sociedade dividida em classes. Essa diviso no , alis,
fundamentalmente, seno reexo e expresso daquela
explorao. A essa concluso de ordem geral, Marx j chegara
muito antes de se iniciar a fundo na anlise econmica. E foi
ela, sem dvida, dos principais fatores que o impeliram no
sentido em que dirigiria a sua obra e vida. Tratava-se, alis, de
convico generalizada j na poca; e em particular,
naturalmente, nos meios trabalhistas, bem como nos crculos
intelectuais em contato com aqueles meios e a que Marx se
ligaria muito cedo. Ser na premissa que se prope nesse fato
da explorao do trabalho humano que partem suas
investigaes. A saber, como, por que mecanismo se processa
e efetiva tal explorao? (PRADO JUNIOR, 1973, p. 66-67)

76

Associado a isso, em cada aula fazamos uma breve explanaosntese sobre conceitos que julgamos importantes para balizar as anlises dos
alunos sobre suas prticas educativas nesta rea de conhecimento.
Os conceitos gerais buscados a partir dessa estratgia podem ser
compreendidos por: Socialismo, Comunismo, Dialtica, Estado, Foras de
Produo,

Relaes

de

Produo,

Ideologia,

Infraestrutura

(base),

Superestrutura, Classes sociais, Alienao, Mercadoria, Mais-valia, Mercadoria

e Fetichismo da Mercadoria, Fora de Trabalho, Valor de Uso, Valor de troca.
A introduo desses conceitos permeadores consistia em uma
conversa informal antes da apresentao de cada contedo, em cada incio de
turno ou perodo de aula, onde convidvamos os educandos a refletir sobre os
contedos vinculados ao uso de computador e Internet luz de tais
parmetros ou critrios de perspectiva.
A seguir esto as linhas gerais de tais conceitos que, em muitos casos,
eram pequenas frases ou elementos sobre os quais discutamos brevemente
antes de partirmos para a lida com os contedos propriamente ditos:
As principais fontes do marxismo: Socialismo, Economia Poltica,
Dialtica.
A riqueza no resultado do trabalho isolado dos sujeitos
(Individualismo) na busca de resolver seus interesses particulares.
Ela fruto do trabalho coletivo (coletivismo).
o Dialtica: Trabalho educativo orientado a processos de tese,
anttese e sntese;
o As leis da Dialtica so as leis do mundo material;
o Pensar o uso das tecnologias digitais olhando a realidade social
atravs de suas contradies.
Caractersticas da Dialtica
o Tudo se relaciona e isto diz respeito lei da ao recproca e da
conexo universal:

olhar o mundo pela Dialtica v-lo acima de uma

srie desordenada de objetos, de fenmenos isolados.
ver o mundo como uma unidade, coesa, onde as
coisas tm dependncia entre si;

no

possvel

compreender

os

fenmenos
77

amplamente se os olharmos de modo isolado;

esta caracterstica da dialtica est presente em tudo,

na natureza e na sociedade.

o Tudo se transforma e isto a lei da transformao universal e do

desenvolvimento incessante:

a Dialtica nos permite ver a realidade no como algo

em estado de repouso, sem mudanas. Ela nos d
condies de ver o mundo em constante movimento e
mudana, renovando-se, sempre. Onde nasce algo e
se

desenvolve,

algo

tambm desaparece

se

desagrega;

o movimento no uma parte secundria da realidade.

A realidade processo, movimento;

Movimento muito mais que simples mudana de

lugar. Movimento transformao da realidade e de
suas propriedades;

no existem regimes sociais imutveis ou princpios

eternos que possam assegurar para sempre questes
como direito propriedade privada ou que obriguem a
permanncia da organizao de classes com pobres e
ricos, de empregados e patres. Isso empurra o
homem para atuar sobre a realidade, visto que ela
suscetvel de modificao.

o Dialtica: A mudana qualitativa:

no processo dialtico h um desenvolvimento onde as

transformaes

quantitativas

tornam-se

mudanas

qualitativas. Neste sentido, a mudana quantitativa no

o mero aumento de quantidade. Como tudo se
transforma, com o acmulo de mudanas quantitativas
acaba acontecendo a passagem de uma qualidade
para outra;

pela Dialtica a relao entre mudana quantitativa e

mudana qualitativa uma lei universal da natureza e
da sociedade.
78

o A luta dos contrrios:

quando pensamos os fenmenos da natureza temos

que imaginar que estes supem contradies internas.
Em sntese, qualquer fenmeno tem um lado negativo
e um lado positivo. No mundo sempre h elementos
desaparecendo e outros se desenvolvendo;

a luta dos contrrios pode ser vista como a emergncia

dos conflitos entre o velho e o novo, entre o que morre
e o que nasce, entre o que se desfaz e o que cresce.
Isto o contedo interno de desenvolvimento das
coisas. isso que faz a roda da mudana girar;

a luta dos contrrios tambm pode ser chamada de

contradio e alcana todas as coisas. Como isso
uma realidade objetiva, est presente, tambm, no
sujeito, no homem como integrante do mundo;

a contradio capaz de explicar os processos

naturais ou sociais. A contradio produto das
relaes entre homem e natureza na sociedade. O
contedo concreto dessas relaes o trabalho;

contradio

fundamental,

no

trato

crtico

da

sociedade, aquela presente entre as foras de

produo

novas

as

relaes

de

produo

envelhecidas. Em dado momento a contradio entre

as classes e isso o gerador da luta de classes.
Conceito de homem: O homem um ser de necessidades que para
satisfaz-las se dedica produo de bens materiais e essa
produo de bens materiais se d pela sua ao na natureza por
meio do trabalho.
Das suas relaes com a natureza por meio dos instrumentos de
produo os sujeitos geram as foras de produo. Pela relao dos
homens entre si, na diviso do trabalho, so geradas as relaes de
produo. O modo de produo consiste, ento, na juno entre as
foras de produo e as relaes de produo.
A histria humana deve ser vista como a histria das relaes entre
79

homens e natureza e dos homens entre si. O elemento intermedirio

essencial tanto nas relaes do homem com a natureza, quanto na
relao entre si o trabalho.
As Relaes entre foras de produo, relaes de produo e
modos de produo esto ligadas ao mundo material com elementos
como o trabalho humano, o trabalho animal a servio dos sujeitos, a
natureza e os instrumentos de produo. Ou seja, toda capacidade
humana de produzir.
As Relaes de Produo esto ligadas s questes sociais e
podem ser entendidas como os modos especficos de organizao
do trabalho e da propriedade, devido a diviso do trabalho.
Os modos de produo so compreendidos como as formas
especificas

de

organizao

do

trabalho

da

propriedade

decorrentes da diviso do trabalho.

As relaes de propriedade acontecem com os polos proprietriosno-proprietrios, burguesia-proletariado, classe dominante-classe
dominada que tambm so os polos-chave das relaes de
dominao.
A explicao das estruturas jurdicas, polticas, da conscincia, est
na base econmica e material da sociedade, nas formas como os
homens se organizam para produzir.
A vida social e poltica decorre da forma como acontece a produo
da vida material.
A existncia material determina a conscincia humana e no o
contrrio.
Quando a base econmica significativamente modificada, a
superestrutura nela alicerada tambm se modifica e vice-versa.
O homem um ser de necessidades que para a satisfao delas
produz bens materiais que tem dois tipos de valor: valor de uso, que
a utilidade que determinado bem tem para quem o produziu e o
valor de troca, que quando o bem produzido no tm valor de uso
para quem produziu e disponibilizado para ser trocado, ser
transformando em mercadoria.
Mercadoria, valor de uso e valor de troca: as coisas tem um valor de
80

troca, mas tem embutido, tambm, um valor de uso.

No modelo capitalista, fora de trabalho torna-se uma mercadoria e
deste modo a fora de trabalho no pertence mais ao trabalhador
como era o caso dos camponeses e artesos. Isso se d devido a
um processo de expulso dos camponeses do campo e a destituio
dos artesos de suas ferramentas.
H um crculo vicioso no capitalismo em que o assalariado vende a
sua fora de trabalho para poder se manter e o capitalista compra
esta fora de trabalho no intuito de acumular capital. Isso Mais
Valia.
Mais Valia Absoluta; Mais Valia Relativa.
preciso ter conscincia dos processos de fetichismo presentes na
sociedade. A sacralizao ou culto a objetos inanimados ou
animados feitos pelo homem ou pela natureza baseia o conceito de
fetiche. O principal fetichismo ligado ao comportamento social est
ligado mercadoria e ao dinheiro.
O fetichismo da mercadoria acontece quando as coisas parecem ter
vida prpria. As coisas-mercadorias vistas como sujeitos sociais e os
homens-mercadoria vistos como coisas. Neste sentido, as relaes
de trabalho acabam sendo realizadas como relaes materiais entre
pessoas e como relaes sociais entre objetos... Homens viram
coisas e coisas viram pessoas.
O modelo capitalista faz parecer que a produo, distribuio,
acumulao, comercializao, consumo, trabalho so atividades que
funcionam sozinhas em si mesmas de modo independente dos
sujeitos que as realizam. O homem fica subsumido nestes processos
existindo, tambm, como coisa.
Por que no percebemos a reificao? Por que o trabalhador no se
revolta contra o roubo da sua condio humana e a explorao do
seu trabalho? Por que essa realidade perversa parece to natural,
compreensvel,
antagonismos

aceitvel?
ficam

to

Por

que

escondidos?

as

contradies

De

onde

vem

os
esse

obscurecimento? As respostas esto na compreenso da Alienao

e da Ideologia.
81

 Alienao Econmica consiste na expropriao dos meios de

produo da vida material dos trabalhadores e dos saberes
necessrios fabricao de um produto: a expropriao de sua
condio de arteso. Com a reduo da complexidade da atividade
laboral tarefas simplificadas, fragmentadas e repetitivas na linha de
produo da fbrica o trabalhador s aprende que deve trabalhar
para receber salrio. Desse modo, o trabalhador passou a entender
o trabalho como algo exterior a si, pertencente aos outros e isso
gera uma falsa conscincia do mundo. Da adquire uma conscincia
falsa do mundo: ideologia.
Ideologia: em grande medida os homens so obrigados a se
comportarem segundo um sistema ordenado de ideias, concepes,
normas, protocolos que so estruturados pelas leis jurdicas. Esse
comportar-se acontece de um modo artificialmente naturalizado e o
sujeito fica treinado a entender esse comportamento como fruto de
sua prpria vontade.
A ideologia que predomina em determinada poca a ideologia da
classe dominante dessa mesma poca.
No modo de desenvolvimento capitalista, o trabalhador pensa ser
justo sua separao daquilo que ele cria, tendo como compensao
o recebimento de salrio.
O salrio no remunera todo o esforo laboral, uma parte do
trabalho apropriada pelo patro para se transformar em lucro.
Isso no percebido pelo trabalhador por causa da ideologia que faz
com que a viso de mundo concebida pela classe dominante seja
assumida pela classe trabalhadora como se sua fosse.
Os conceitos permeadores so snteses de categorias vinculadas ao
Materialismo Histrico e Dialtico extradas de textos de Cabrera (2009), Sell
(2009), Prado Jnior (1973), Quintanero (1994) e Trivios (2008).
As prticas educativas vividas em CTI eram as mais diversas possveis
e dentre elas, de modo articulado com os contedos mais formais,
desenvolvemos experincias com o uso de computador e Internet para lidar
com Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).

82

3.1.5. Experincias com AVA Moodle

Dentre as vrias atividades realizadas no escopo de CTI, na LEdoCUnB, utilizando o ciberespao, propusemos a utilizao de um Ambiente Virtual
de Aprendizagem. Esta proposta tinha triplo objetivo: que os alunos
conhecessem novas formas de comunicao pedaggica pautadas pelo uso da
Internet; perscrutar novas possibilidades de comunicao pedaggica que
pudessem colaborar nos processos de Alternncia; construir um espao online
para o registro e disponibilizao de tudo o que fosse possvel dos processos
de construo de conhecimentos realizados na presencialidade do Tempo
Escola de modo tal que em qualquer tempo e local (com acesso a Internet),
educandos e educadores pudessem ter acesso aos contedos, agindo sobre
eles, dialogando entre si.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) escolhido foi o Modular
Object-Oriented Dynamic Learning (Moodle), por algumas razes: os
educadores de CTI estavam habituados a lidar com este AVA e a prpria
Universidade de Braslia j o utiliza h algum tempo. Deste modo, se as
experincias de insero do Moodle na comunicao pedaggica na relao
entre Tempo Comunidade e Tempo Escola tivessem sido completamente
exitosas j haveria um espao institucionalizado para a efetivao desta nova
forma de lidar com a relao entre professores, alunos e o conhecimento.
As experincias com Moodle foram realizadas de duas formas: na
primeira todo o contedo de alguns perodos de nossas aulas eram tambm
inseridos no AVA Moodle com o esforo de transportar para este ambiente
todos os materiais disponveis para leitura (apresentaes de slides, vdeos,
textos, fotos, etc.) e realizar dilogos online sobre os temas, tratados ao longo
das semanas seguintes aula presencial. Com isto, nossa ideia era ampliar o
tempo de contato dos educandos com nossa rea de conhecimento para alm
das 8 horas da carga horria preestabelecida no currculo inicial da LEdoC-UnB
e mais que isso: podermos nos comunicar pedagogicamente com estes
sujeitos para alm da presencialidade da sala de aula tradicional. Esta
experincia funcionou parcialmente com a participao dos estudantes no
ambiente de modo mais ou menos frequente durante o Tempo Escola. Quando
os educandos retornavam s suas comunidades de origem a interao rareava
83

quase inexistncia. Os argumentos de justificativa dos educandos para o

afastamento da interatividade no Moodle eram os mais diversos, mas os
principais eram no ter acesso a Internet em sua casa e nem na regio,
excesso de trabalho na agropecuria; perda de senha e login; distncia entre
sua residncia e o computador mais prximo. Conforme podemos entender, os
dados coletados na entrevista sobre as dificuldades de acesso a computadores
com Internet se confirmam aqui, tambm. Ou seja, a distncia fsica entre os
sujeitos e os recursos computacionais aqui destacados, fator de excluso.
A segunda forma de experincia com Moodle consistiu em ampliar o
espao de aula presencial de uma determinada disciplina da LEdoC-UnB para
o AVA Moodle. Essa ideia surgiu de nossos dilogos com alguns professores
do Curso que eventualmente desejassem utilizar tecnologias de Educao a
Distncia (EaD) no sentido de ampliar o alcance de suas reas de
conhecimento para alm da presencialidade restrita s cargas horrias
predefinidas e para alm do Tempo Escola buscando novas formas de relao
e acompanhamento do/no Tempo Comunidade. Chamamos isso de Projeto
Piloto de Educao Online na LEdoC-UnB. Geramos um protocolo de
construo da rea de conhecimento para a transposio para o Moodle onde:
o professor da rea de conhecimento nos disponibilizava os materiais didticos
utilizados na aula presencial (apresentaes de slides, vdeos, textos, fotos,
etc) e ns os inserimos no Moodle; criamos os fruns de dilogos entre o
docente e o educando; cadastramos todos os educandos no ambiente; fizemos
a formao inicial dos educandos para uso do Moodle; fizemos uma formao
rpida com o docente da rea e a primeira aula era concomitantemente
presencial e online. Em resumo, o ambiente era entregue estruturado ao
educador da rea restando-lhe dialogar com os educandos por meio dos
recursos de fruns, chats, mensagens privadas do Moodle.
Todavia, no funcionou. O docente, justificando como razes de no
ter se integrado ao processo, a escassez de tempo para fazer os dilogos
pedaggicos necessrios ao andamento dos contedos propostos, abandonou
a experincia. Por outro lado, sem isso, os educandos tambm no
participaram dos dilogos pedaggicos por no terem um guia orientador (o
educador da rea) e pelos mesmos motivos alegados na primeira experincia
relatada aqui.
84

A avaliao que fizemos foi de que o educador da rea de

conhecimento desejava uma estratgia de ao pedaggica que lhe poupasse
tempo, que reduzisse sua carga de trabalho, que automatizasse os processos
pedaggicos de seu campo de atuao. A utilizao de recursos da informtica
na educao no tem a finalidade de reduzir trabalho, mas de ampliar
possibilidades, enriquecer os processos, oferecer recursos multimdia como
suporte pedaggico aos alunos, flexibilizar a relao tempo-espao.
De toda maneira, sempre utilizamos o Moodle em nossas aulas e os
educandos sempre reconheceram o potencial desta ferramenta, pois
conseguamos tecer ricos dilogos educativos utilizando o Moodle como local
virtual de nossa relao pedaggica. Em muitas aulas as atividades de
pesquisa, interao, produo, realizao e entrega de atividades foram feitas
via Moodle. Ainda que tenhamos enfrentado muitas dificuldades, esta
experincia nos permite afirmar que possvel avanar na insero dos
educandos da Educao do Campo em ambientes alternativos de produo do
conhecimento amparados pelas redes digitais.
3.1.6. Duas pesquisas de Graduao vinculadas a CTI
O trabalho de aproximao dos educandos da LEdoC-UnB com os
usos e possibilidades de computador e Internet realizado por meio de CTI
terminou por desencadear vrios processos e dentre eles suscitou em dois
educandos da Turma II o desejo de realizar pesquisa de graduao sobre o
tema Informtica na Educao do Campo.
A primeira pesquisa (FERREIRA, 2013b) investigou como uma Casa
Digital

(Telecentro

disponibilizado

pela

parceria

do

Ministrio

do

Desenvolvimento Agrrio com o Ministrio das Comunicaes a algumas

comunidades rurais a partir de 2009) requalificava os processos educativos
vivenciados na Escola Paulo Freire, no Assentamento Antnio Conselheiro em
Mato Grosso, prxima ao local de residncia do educando no sentido de
fortalecer a resistncia dos seus educandos aos processos de expulso do
campo.
O referencial terico deste educando contemplou o estudo de
processos de incluso digital como aspecto importante da excluso social, o
conceito de Escola do Campo e a apresentao das quatro principais
85

dimenses da excluso social que so economia, poltica, cognio e cultura.

O estudo mostrou que o uso do computador e Internet, presentes na Casa
Digital, contribuem para a permanncia dos jovens estudantes do ensino mdio
no campo. A pesquisa afirma, ainda, que os jovens do campo so carentes de
polticas pblicas fortalecedoras de sua permanncia em seu territrio de
origem e a disponibilidade das Tecnologias de Informao e Comunicao se
constituem

importante

instrumento

neste

processo.

Alm

disso,

disponibilidade de equipamentos e conectividade permite aos estudantes

investigados novas relaes inerentes s questes econmicas, cognitivas,
culturais e polticas, sem a necessidade de se afastarem de seus territrios.
A segunda pesquisa (SANTOS, 2013) se constituiu no esforo por
realizar uma discusso acerca do uso do computador e Internet na educao,
no contexto das Escolas do Campo do municpio de Planaltina-GO.
Em sntese, esta pesquisa buscou compreender como as Escolas do
Campo investigadas se inserem no processo de avano tecnolgico e, se e
como, acontecem as polticas pblicas de incluso digital nessas escolas.
Outro objetivo era verificar se os educadores estavam sendo preparados no
sentido de aproximar o computador e a Internet do de sua atuao pedaggica.
Alm disso, o educando envidou esforos para verificar a presena do
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO) na Educao do
Campo no municpio em questo.
Santos (2013), finalmente, acabou mostrando outras facetas dos
processos excludentes vividos pelos sujeitos do campo: existem escolas sem
gesto prpria e isso gera deficincias em todo o processo educativo pela falta
de articuladores pedaggicos e institucionais; as polticas pblicas de incluso
digital so ausentes ou deficientes nas escolas investigadas; falta poltica local
de formao docente para uso do computador e Internet na educao; boa
parte dos gestores desconhecem projetos e programas do Governo Federal
que beneficiem as Escolas do Campo; precariedade de infraestrutura, de
comunicao e de renovao nos materiais didtico-pedaggicos; carncia de
capacitao

de

profissionais

para

realizar

manuteno

nos

raros

computadores encontrados nas escolas visitadas.

A pesquisa defende que a formao continuada dos educadores para
poderem articular o uso de computador e Internet com o processo de ensino86

aprendizagem importante para a Educao do Campo e que a construo de

uma educao para uso de Tecnologias de Informao e Comunicao que
leve em considerao a realidade dos sujeitos um grande desafio. O
graduado em Educao do Campo segue afirmando a importncia da
implantao de polticas pblicas para a incluso digital nas Escolas do
Campo.

87

4. Da prtica teoria
4.1. Cultura e Materialismo
O campo brasileiro e seus sujeitos, a Educao do Campo, a Escola do
Campo, a formao de educadores neste contexto so espaos de cultura, pois
cultura experincia ordinria de todos os sujeitos, tambm produto e
processo de produo de um determinado modo de viver e que traz em si,
tambm um modo de luta.
Assim, a reflexo sobre a cultura uma prtica no sentido de
compreender e verificar como se organiza a vida em um dado momento da
histria. Para pensar a cultura necessrio investigar como se relacionam as
condies materiais de produo e de apropriao dos elementos culturais
(uma obra de arte, por exemplo) sem interpor qualquer condio que os
coloque parte da vida social, mesmo se o argumento para isso for a liberao
humana (CEVASCO, 2001).
A cultura est imbricada poltica e economia, fazendo parte de uma
totalidade contraditria, onde cabe rever certas simplificaes referentes
base e superestrutura. Cabe rever, tambm, a ideia da cultura como simples
espelho de uma base socioeconmica.
Cevasco (2001), baseada em Williams afirma que necessrio recusar
uma postura no producente dos sujeitos ligados ao marxismo em afirmaes
do tipo isto ou aquilo ou no marxista. Afinal, estes sujeitos no tm que
ter preocupaes com heresias j que no so membros de uma igreja.
A concepo de materialismo cultural consolida-se a partir do conceito
gramsciano de hegemonia, brevemente descrito como processo de produo e
reproduo de cultura e tem como objetivo definir a unidade do processo sciohistrico da contemporaneidade e refletir sobre como o poltico e o econmico
podem e devem ser a pensados.
No sentido de escapar ao conceito de ideologia como aplicao
mecnica de elementos externos aos produtos de significao da expresso
artstica ou, ainda, o hbito de definir previamente as caractersticas da base e
tentar encontr-las na superestrutura, foi cunhado por Raymond Williams o
termo estrutura de sentimento. Este termo diz respeito a como a prticas
88

sociais e os hbitos mentais dos sujeitos se articulam com o modo como a

produo e a organizao social e econmica so feitas e como estes
elementos estruturam essas prticas em termos de sentido na experincia de
vida (CEVASCO, 2001).
Arajo (2004) afirma, citando Williams, que ,
cultura produz a realidade. Na condio de fora produtiva
ela constitui o mundo real quando, interagindo com ele, se
vale de meios materiais, tais como: a lngua, as
tecnologias especficas de escrita, formas de escrever,
sistemas eletrnicos e mecnicos de comunicao etc. O
produto cultural , em grande medida, um desdobramento das
relaes sociais que alteram a conscincia prtica que a
produz (ARAUJO, 2004, p. 5 ).

O entendimento de cultura, ento, se dar pela descrio dessas

relaes e, por conseguinte, os esquemas, instituies, mecanismos e foras
produzidas nas prticas de sua elaborao. Essa descrio se d pelo
detalhamento multilateral do produto cultural, no sentido de identificar relaes.
Os dados internos do produto cultural devero ser capazes de mostrar as
relaes do produtor e do produto cultural com as foras sociais, suas
instituies e tradies. As caractersticas internas de um produto cultural
devem ser pensadas em sua relao com as condies sociais de
possibilidade de produo (ARAUJO, 2004).
So os conflitos sociais, as interaes, as interrelaes, os
fomentadores das caractersticas internas do produto cultural e
so eles que so importantes, pois do anlise do produto
cultural uma real dimenso crtica (ARAUJO, 2004, p. 5 ).

A cultura, tambm um sistema de significaes que, alm de

organizar as relaes sociais dos sujeitos que realizam a produo, cria
instituies e ainda orienta o processo de agrupamento interno dos sujeitos
produtores. Assim, analisar cultura requer que tal estudo seja feito colocando
em correlao a totalidade das interaes e como a cultura um modo geral de
vida, para entend-la, se faz necessria a descrio das relaes entre as
prticas de significao que so articuladoras e organizadoras da vida em
sociedade.
A interpretao do estudo sobre cultura dever, diante disso, dar conta
das instituies que conformam o sistema de significaes nas quais a cultura
especificamente em estudo se faz realizar, pois, a vida social acontece

89

decorrente de um sistema organizado, no qual impossvel a separao, o

desmembramento/isolamento do produto cultural (ARAUJO, 2004).
No h oposio entre cultura e sociedade e sim uma profunda
interconexo onde no possvel analisar uma sem a outra, sequer conceber
uma sociedade sem admitir a existncia da cultura que o que define o modo
de vida de seus sujeitos. No caso da educao, o esforo deve ser no sentido
de promoo do letramento cultural que, em sntese, a abertura da
possibilidade de que todos possam construir estruturas de pensamento para
interpretar e usar socialmente signos e modos de organizao cultural.
Numa poca de expanso dos meios de comunicao que,
evidentemente, modificam a cultura preciso
pensar modos de usar os avanos tecnolgicos para inverter o
fluxo normal da produo cultural: um nmero pequeno de
produtores controlando e impingindo sua verso de cultura,
hoje em dia mais comumente a de lixo cultural, a uma massa
de consumidores [explorando] (...) as possibilidades de
aumento do nmero de produtores abertas por novas
tecnologias. (...) para efetivamente alcanar essa extenso,
teramos de escolher um tipo diferente de organizao
econmica e, consequentemente, um outro tipo de organizao
social", que nos levasse a riqueza da cultura comum
(CEVASCO, 2008, p. 110).

Portanto, necessrio fomentar movimentos de contraposio s

vises idealistas da cultura que a pensam como domnio apartado da vida
concreta. Do ponto de vista material um avano seria passar a enxergar a
cultura, como mais do que uma mera consequncia da superestrutura.
Interessante pensar cultura como elemento essencial na organizao social,
como rea estratgica nos processos dos enfrentamentos necessrios
mudana dessa organizao.
Williams (2011; 2005) prope uma concepo de hegemonia pautada
por uma complexidade dinmica que pode ser entendida como um conjunto de
significados e valores vividos como prtica da/na realidade, permeada por
tenses, transformaes e acomodaes no embate entre a cultura dominante
e o que ele chama de formas residuais e emergentes.
Ele

afirma

que

no

modelo de

desenvolvimento

capitalista

superestrutura tem como objetivo regular e raticar uma base construda sobre

90

a explorao. Williams (2011; 2005), afirma, ainda que, de um modo geral as

abordagens sobre uma teoria da cultura marxista principiam seu labor
considerando a existncia de uma base determinante e da superestrutura
determinada. A questo da base determinante e da estrutura determinada tem
sido considerada como a chave dos estudos culturais de cunho marxista.
Em grande medida, esse autor pensa que essa forma de lidar com o
problema de base e superestrutura um tanto simplificado ao ponto de
empobrecer significativamente um entendimento mais amplo de relaes
importantes entre a produo da vida concreta e as estruturas polticas,
jurdicas, institucionais.
ao falarmos da base estamos falando de um processo e no
de um estado. E no podemos atribuir a esse processo certas
propriedades xas para transposio subseqente aos
processos variveis da superestrutura (WILLIAMS, 2005, p.
214).

O que tem que ser reavaliado nessa discusso a determinao

como o estabelecimento de limites e o exerccio de presses, ao invs de v-la
como a fixao de um contedo previsto, preestabelecido e controlado.
De outro lado, a superestrutura tem que ser pensada em relao a
um determinado escopo de prticas culturais, ao invs de ser tomada como um
contedo de reflexo, reproduo ou como fruto de uma relao especfica de
dependncia com a base. A reavaliao de base proposta por Williams (2011;
2005) passa por entend-la,
no como uma abstrao econmica ou tecnolgica xa, mas
como as atividades especcas de homens em relaes sociais
e econmicas reais, que contm contradies e variaes
fundamentais, e por isso esto sempre em estado de processo
dinmico (WILLIAMS, 2005, p. 214).

Posicionar o homem e sua autoproduo enquanto sujeito de

necessidades e sujeito histrico no centro da discusso sobre base,
superestrutura e determinao fundamental para avanar no entendimento
da complexidade das relaes entre esses fatores to significativos no
processo de compreenso da organizao social.
A coisa mais importante que um trabalhador produz a si
mesmo, no sentido de algum fazer um determinado tipo de
trabalho ou, numa nfase histrica mais ampla, os homens
produzindo a si mesmos, a si e sua histria (WILLIAMS,
2015, p. 215).

91

Neste

sentido,

por

exemplo,

so

engendrados

os

caminhos

pedaggicos na LEdoC-UnB, nas quais, busca-se criar condies para que os

educandos faam a construo de si mesmos como sujeitos crticos e
reflexivos pela luta por garantia do direito ao acesso informao e aos meios
de produo da informao.
Entendendo haver dificuldades no que Williams (2011) chama de
proposio vulgar de base e superestrutura, uma proposio foi colocada como
alternativa dando nfase a uma totalidade social. Dentro disso o conjunto total
das prticas sociais se oporia noo esttica de uma base determinante e
uma superestrutura determinada. Todavia, a noo de totalidade s pode ser
utilizada corretamente se combinada com o conceito de hegemonia produzido
em bases marxistas.
Hegemonia supe a existncia de algo verdadeiramente total,
que no meramente secundrio ou superestrutural, como na
acepo fraca de ideologia, mas que vivido numa tal
profundidade e satura a sociedade de tal maneira que, como
Gramsci coloca, constitui a substncia e o limite do senso
comum para muitas pessoas sob sua inuncia e corresponde
realidade da experincia social muito mais claramente do que
quaisquer noes derivadas da frmula de base e
superestrutura (WILLIAMS, 2011, pp. 51-52).

Pensar hegemonia requer uma compreenso de ideologia e o conceito

de ideologia bastante complexo. Seria muito mais fcil transformar a
sociedade se:
a ideologia fosse meramente um conjunto imposto e abstrato
de noes, se nossas ideias, suposies e hbitos polticos e
culturais fossem to-somente o resultado de manipulao
especfica, de uma espcie de treinamento pblico que
pudesse ser simplesmente eliminado ou reprimido, ento seria
muito mais fcil do que jamais foi ou , na prtica, modificar ou
transformar a sociedade (WILLIAMS, 2005, p. 216).

A hegemonia no algo unvoco e tem propriedades bastante

especficas: suas estruturas internas so extremamente complexas e exigem
serem renovadas, reconstrudas e apoiadas todo o tempo; devem ser
continuamente desaadas e, em determinadas especificidades, modicadas.
A forma de estruturao terica utilizada por Williams (2005) se baseia
na premissa de que, em qualquer sociedade e em qualquer tempo histrico,
existe um sistema central de prticas, significados e valores, que podem ser
vistos como dominantes e efetivos. neste sentido que,
92

a hegemonia no pode ser entendida no plano da mera opinio

ou manipulao. Trata-se de todo um conjunto de prticas e
expectativas; o investimento de nossas energias, a nossa
compreenso corriqueira da natureza do homem e do seu
mundo. Falo de um conjunto de significados e valores que, do
modo como so experimentados enquanto prticas, parecem
confirmando-se mutuamente (WILLIAMS, 2011, p. 53).
um conjunto de significados e valores que, vividos como
prticas, parecem se confirmar uns aos outros, constituindo
assim o que a maioria das pessoas na sociedade considera ser
o sentido da realidade, uma realidade absoluta porque vivida, e
muito difcil, para a maioria das pessoas, ir alm dessa
realidade em muitos setores de suas vidas (WILLIAMS, 2005,
p. 217).

Williams (2011; 2005), Cevasco (2001; 2008) e Arajo (2004)

concordam que escola e educao so as principais responsveis pela
reproduo e transferncia da cultura efetiva e dominante, e podem ser
consideradas fontes de formao para cultura e economia fazendo isso de
modo concomitante, associado, interligado.
S possvel entender uma cultura dominante ativa se for
compreendido o processo social do qual ela dependente, como acontece o
processo de sua incorporao.
Alm disso, em um plano filosfico, no plano terico verdadeiro
e no plano da histria das vrias prticas, h um processo que
chamo de tradio seletiva: o que, nos termos de uma cultura
dominante efetiva, sempre assumido como a tradio, o
passado significativo. Mas sempre o ponto chave a seleo a forma pela qual, a partir de toda uma rea possvel do
passado e do presente, certos significados e prticas so
escolhidos e enfatizados, enquanto outros significados e
prticas so negligenciados e excludos. De modo ainda mais
importante, alguns desses significados e prticas so
reinterpretados, diludos ou colocados em formas que do
suporte ou, ao menos, no contradizem os outros elementos
dentro da cultura dominante eficaz. Os processos de educao;
os processos de uma formao social muito mais ampla no
seio de instituies como a famlia; as definies prticas e a
organizao do trabalho; a tradio seletiva em um plano
intelectual e terico: todas essas foras esto envolvidas no
contnuo fazer e refazer de uma cultura dominante eficaz cuja
realidade, como algo vivido e construdo em nossa vida, delas
depende (WILLIAMS, 2011, p. 54).

Williams afirma a existncia de prticas sociais pretensamente

afastadas das prticas dominantes e as define como prticas residuais ou
emergentes que podem ser alternativas ou de oposio. De um modo geral a
prtica alternativa se refere ao posicionamento de algum que encontra um
93

modo de vida diferente dos demais e no deseja ser perturbado e a prtica de

oposio acontece quando um sujeito encontra uma forma de viver diferente e
deseja mudar a sociedade desde sua experincia. Geralmente, so essas
prticas as encontradas por indivduos ou pequenos grupos como solues
crise social. Em grande medida, tais solues individuais ou de pequenos
grupos se inserem em movimentos polticos revolucionrios.
Mas, na realidade, a linha entre alternativo e de oposio
geralmente muito tnue. Um signicado ou prtica pode ser
tolerado como um desvio, e ainda assim ser visto somente
como mais um modo de vida diferenciado. Mas, na medida em
que a rea necessria dominncia efetiva se amplia, os
mesmos signicados e prticas podem ser vistos pela cultura
dominante no somente como algo que a despreza ou
indiferente a ela, mas como uma ameaa (WILLIAMS, 2005, p
219).

Uma fonte central para uma nova prtica a formao e a tomada de

conscincia de uma nova classe. Todavia, necessrio que se reconhea
outras formas de origem tambm importantes para a prtica cultural. Para
conhec-las preciso admitir que nenhum modo de produo, ou seja,
nenhuma sociedade ou organizao social, e, consequentemetne nenhuma
cultura dominante, consome toda a amplitude da prtica, da energia e da
inteno humanas. Essa amplitude referida mais que uma descrio da
natureza humana original, ela se refere ao extraordinrio campo de variaes,
instalados na prtica e na imaginao inerente aos seres humanos.
As dificuldades das prticas realizadas fora ou em discordncia ao
modo dominante dependem muito do interesse que a classe dominante tenha
na rea em que tais prticas estejam acorrendo. Se houver interesse do modo
dominante nestas novas prticas duas coisas podem ocorrer: incorporao ou
extirpao vigorosa.
Para Williams (2011), existem reas de prtica e significado cuja
definio ou deformao impedem seu pronto reconhecimento pela cultura
dominante. Assim, no sistema capitalista, por exemplo, algo que no gera lucro
ou no tem poder de circulao dever ser ignorado por um tempo, desde que
permanea alternativo. Todavia, a partir do momento em que explicita
oposio, passa a sofrer abordagens e ataques.
medida que descobrimos a natureza de uma prtica
determinada, e a natureza da relao entre um projeto
individual e uma modalidade coletiva, vemos que estamos
94

analisando, como duas formas do mesmo processo, tanto sua

composio ativa quanto as condies dessa composio, e
em ambas as direes trata-se de um complexo de relaes
extensivas e ativas. Isso signica, claro, que no temos
nenhum procedimento preestabelecido, como quando
pensamos em termos do carter xo de um objeto. Temos os
princpios das relaes entre prticas, no interior de uma
organizao de intenes a serem descobertas, e temos a
hiptese disponvel do dominante, residual e emergente. Mas o
que ativamente buscamos a verdadeira prtica que foi
reicada em uma noo de objeto, e as condies verdadeiras
da prtica sejam elas convenes literrias ou relaes
sociais que foram reicadas na categoria de componente ou
simples panos-de-fundo (WILLIAMS, 2005, p. 224).

Numa viso mais conservadora da relao entre base e superestrutura,

as atividades culturais so reduzidas a satlites, que tm o papel de refletir e
transmitir por meio de uma ou vrias mediaes, algo que lhes foi remetido por
uma instncia ativa e bsica. Isso impede o avano de uma viso de cultura
como constitutiva do processo social, onde reside um modo de produo de
significados e valores para o funcionamento da sociedade.
A interpenetrao das atividades econmicas, da base, e
cultural, da superestrutura, em atividades como o rdio, a
televiso, o cinema, a publicidade e a editorao, aliada ao
carter das instituies e agncias pelas quais operam, est no
centro da produo econmica do capitalismo tardio
(CEVASCO, 2008, p. 114).

Para Williams, necessrio complementar o legado de Marx no que diz

respeito relao entre base e superestrutura, pois a arte, por exemplo, est,
de fato, sujeita a determinaes econmicas, afinal, as relaes interpessoais
se determinam pelo estgio de desenvolvimento das foras materiais
produtivas e os significados e valores da classe dominante tendem a ser
encarnados pelas artes. As prticas culturais, de modo geral, alm de refletir
essa situao determinante, tambm produzem significados e valores
ativamente circulantes na vida social, moldando seus rumos. Nesse aspecto,
so foras produtivas que operam, como, por exemplo, as da indstria,
segundo as presses e os limites exercidos pelo modo de produo dominante
(CEVASCO, 2008, p. 114).
Para Williams, importante falar em foras produtivas em
relao cultura porque isso ajuda a ver que a cultura opera
ativamente nas sociedades e est longe de ser um domnio
95

separado, uma espcie de instncia autnoma de valores

humanos - como quer a tradio idealista -, ou uma instncia
que paira sobre a vida material em uma superestrutura que
reflete a base, esta sim o domnio da produo como querem
certas vertentes do materialismo ortodoxo (CEVASCO, 2008,

p. 115).
Pensar a cultura como fora produtiva insere-a no mundo concreto
como uma conscincia to prtica quanto a linguagem por meio da qual
veiculada. Cultura e economia esto interligadas na atualidade e a leitura de
Williams (2011) sobre a produo cultural bastante acurada j que est
baseada em meios materiais de produo e reproduo, como uma criao
coletiva vinculada s tecnologias da escrita e dos modos de escrever, incluindo
a, os novos artefatos eletrnicos de comunicao. De modo geral, o
materialismo cultural caminha no sentido de definir a unidade qualitativa dos
diversos processos sociais e histricos da contemporaneidade, apontando
como as dimenses poltica e econmica podem e devem ser entendidas
nesse processo.
Descrever esse amlgama como uma relao de dependncia
ou de segunda ordem entre a produo cultural e a econmica
, certamente, falsear o que se constata na anlise das
prticas culturais em um mundo em que se tornou impossvel observando, por exemplo, o uso dos novos meios de
comunicao, em especial a televiso e o cinema, e as
mudanas formais da propaganda da imprensa - separar as
questes ditas culturais das polticas e econmicas
(CEVASCO, 2008, p. 114).

A descrio de cultura enquanto processo pode chegar a nublar o fato,

fundamental na noo marxista de cultura, da determinao (CEVASCO,
20041; 2008), mesmo com aquele entendimento preferido por Williams no
sentido de que seja um processo de exercer presses e impor limites. Essa
determinao tambm construda historicamente e se constitui como
expresso da inteno de uma classe dominante em uma determinada poca.
Vale lembrar a importncia da noo de hegemonia proposta por Gramnsci
para que se possa produzir uma descrio mais acurada dos processos de
produo e reproduo da cultura. a partir dessa descrio que se torna
possvel enxergar como a determinao acontece em uma sociedade de
classes pela combinao da totalidade de prticas sociais.

96

H tempos ficou evidenciado o fato de que a cultura parte dos

processos de dominao e controle. Com o avano das tecnologias da
informao e comunicao isso passa a ficar mais claro ainda.
A descrio de hegemonia para Williams (2011) equivale de cultura,
ou seja, hegemonia no somente o nvel mais articulado, mais elevado da
ideologia, tampouco suas formas de dominao so aquelas mais comuns
como a manipulao ou a doutrinao.
Assim, hegemonia diz respeito ao conjunto de prticas e expectativas,
relacionadas

toda

nossa

vida

que

sejam nossos

sentidos,

encaminhamento de nossas energias, nossa viso de mundo como construtora

de nossa subjetividade. Hegemonia e cultura se entrelaam em significados,
sendo uma forma de viver valores que ao serem experimentados como
prticas, tendem a se confirmar mutuamente. A hegemonia, torna-se, assim,
aquilo que d sentido realidade para a maior parte dos sujeitos em uma
sociedade. Tem sentido de realidade absoluta porque cotidianamente vivida e
enxergar os traos perversos da hegemonia muito difcil, visto que parece
naturalizada nos mais diversos campos da vida. A hegemonia, desse modo, a
cultura prtica vivida da dominao e da subordinao por parte de algumas
classes (CEVASCO, 2008).
Como visto, a questo central da teoria de Williams est posta na
interligao entre cultura e vida social. O esforo desse autor no sentido de
ampliar o modo marxista de tratar essa ligao na afirmao simples da
existncia de uma base material que determina e de uma superestrutura que
determinada.
De fato, escola e educao so eficientes instrumentos para a
reproduo e transferncia da cultura hegemnica e veremos, no captulo
seguinte, que a tecnologia , tambm, uma forma de estruturao para a
dominao. Pensando que a formao escolar feita, geralmente, como
percurso para ligar os sujeitos ao mundo do emprego pela apropriao de
formas de pensar e fazer coisas (mais um conceito de tecnologia) temos a
uma ligao forte entre o fortalecimento da cultura de aceitao da dominao
(pela escola e educao) e os instrumentos (mtodos e equipamentos)
tecnolgicos to embebidos da funo de acumulao. uma associao que,
da forma como est, no contexto da sociedade capitalista, cruel e perversa.
97

 importante ressaltar que estamos falando de escola e educao sob

a perspectiva tradicional. Isso muda radicalmente quando formos tratar essas
instituies do ponto de vista da Educao do Campo e da Escola do Campo,
como veremos posteriormente.

98

4.2. Tecnologia e acumulao

Oliveira e Cardoso (2012), discutindo a apropriao tecnolgica, trazem
dados que afirmam que quase 80 milhes de brasileiros tm algum tipo de
acesso Internet em 2012. Neste sentido, discutir a relao entre tecnologia e
sociedade, sempre contribui para o entendimento dos movimentos da
contemporaneidade. Obviamente a discusso sobre tecnologia muito mais
que a discusso sobre acesso Internet. Trouxemos estes dados nessa
introduo por se tratarem de elementos muito prximos centralidade de
nosso objeto de estudo amplo: uso de computador e Internet na Educao do
Campo.
A compreenso das formas e dos modos de existncia da tecnologia,
requer o entendimento de seu contedo e sua funo como elementos do
processo de acumulao capitalista. Para isso, vamos analisar a tecnologia
como relao social e como mercadoria.
No sentido de tentar dizer o que a "tcnica", Benakouche (1984)
inverte a ordem metodolgica mais usual onde o ponto de partida, como
varivel explicativa, ou seja, a noo de tcnica, se tornar o ponto de
chegada, isto , a varivel a explicar. Desse modo, possvel explicar o
contedo e as formas mais comuns da abordagem deste assunto como
tcnica, avano tcnico, inovao, inveno, tecnologia, cincia, etc.
Este autor afirma que,
Uma anlise cientfica desse problema enfrenta, porm,
obstculos conceituais que se situam no no ato do
conhecimento, mas na relao do sujeito ao objeto. Estes
obstculos surgem com bastante peso num campo do
conhecimento em que reina, precisamente, uma "anarquia
semntica", produto de uma utilizao confusa das categorias
referidas. De fato, usa-se indistintamente uma noo por outra;
ou, ainda, designa-se uma realidade com um termo, elevandoo no estatuto de conceito ao apresent-lo como uma
explicao do real. Assim, a escolha de um mesmo termo para
designar realidades diferentes gera
uma
confuso
desalentadora ( BENALOUCHE, 1984, p. 38).

Com a inteno de elucidar os meandros da tecnologia seguiremos

dois passos: O primeiro ser definir as formas assumidas pela tecnologia e o
segundo entender o modo de produo da tecnologia.

99

Benakouche (1984, p. 38) defende que situar as formas e os modos

assumidos pela tecnologia, requer, antes de mais nada, que se compreenda
seu contedo e funo no processo de acumulao e isso pressupe uma
anlise da tecnologia como relao social e como mercadoria.
No mbito do sistema capitalista, a relao social de produo
constituda por relaes econmicas, como formas de explorao da fora de
trabalho, e relaes poltico-ideolgicas, como modos de dominao social.
Vale ressaltar que estes dois aspectos so separveis apenas para permitir um
trato terico. Afinal, no existe separao possvel entre sociedade e
economia.
Para entender essa realidade preciso distinguir as relaes polticoideolgicas das relaes econmicas. Vale lembrar que isso no equivale a
uma separao real em dois polos (um exclusivamente determinante e outro
exclusivamente determinado) entre base e superestrutura, j que sabemos que
isso no possvel, pela imprescindvel relao bidirecional de transformaes
entre estes aspectos da sociedade (WILLIAMS, 2011).
A diviso social do trabalho fonte de alienaes importantes e o
avano da tecnologias contribuem para o incremento desta diviso. A diviso
social do trabalho debilita o sujeito, desqualificando-o pela fragmentao de
sua atividade laboral. Isto faz com que o trabalhador no compreenda todo o
seu processo de trabalho e com isso aceite mais ou menos passivamente que
o capital se aproprie dele. Neste processo reside a separao entre o trabalho
manual e o trabalho intelectual.
No esquema da indstria, por exemplo, surgiu a concentrao de
trabalhadores na lgica da linha de montagem, onde os operrios no se
apropriavam de todo o processo de produo, mas apenas de uma parte dele.
O sucesso da fbrica, o motivo de adoo deste modelo, tirar dos sujeitos o
controle do processo de produo e isso passar mo do patro.
Com isso, o capitalista subtrai do trabalhador sua capacidade de se
organizar, de se pensar como coletivo, j que no fim das contas mesmo que
todos trabalhem para gerar um nico produto, eles acabam se vendo em
categorias distintas separadas em funo de que parte do produto cada um faz
ou de que etapa da produo cada um participa. Nesse sentido, segundo
Benakouche (1984), o capitalista tenta fazer com que se estabelea uma
100

cultura que afirme que somente ele (o patro), capaz de combinar e orientar
os operrios produo e enriquecer s suas custas. E faz isto incapacitando
os trabalhadores a refletir sobre o processo inteiro da produo e sobre modos
de organizar as relaes de trabalho. O passo anterior do capitalismo, referente
a introduo de mquinas poderosas na fbrica, foi assegurar a separao das
tarefas de cada trabalhador e assim erguer sua condio de detentor do
controle da produo.
Assegurou-se, desse modo, na organizao da produo, a dominao
do capital sobre o trabalho. E a finalidade disso o lucro, ou seja, o processo
de dominao obedece a uma razo econmica contida no desejo de obter
lucro, e isto a essncia do capitalismo. Neste sentido, a tecnologia, mais que
produzir relaes sociais, produzida pela relao capital-trabalho. Essa
dissociao entre o operrio e o produto de seu trabalho aumenta bastante
com a insero dos mtodos taylorianos de organizao da produo
(BENAKOUCHE, 1984).
Desse modo pode-se afirmar que tanto as, origens como os objetivos
da

tecnologia

se

inscrevem

na

lgica

de

valorizao

do

capital

(BENAKOUCHE, 1984, p. 40), e por isso que a mquina no existe como

algo a servio da humanidade em sua totalidade, mas como um instrumento
daqueles a quem os processos de acumulao construdos ao longo da histria
possibilitou a posse das mquinas e dos homens e seu trabalho. A mquina
modelada pelo objetivo que a engendrou: aquele da acumulao e, portanto,
da reproduo das relaes capitalistas de produo, ou seja, da diviso social
do trabalho. (BENAKOUCHE, 1984, p. 40).
O uso de computador, por exemplo, nas fbricas, nos escritrios, no
representa, no modo de produo capitalista, o passo gigante que ele poderia
representar para o desmantelamento e abolio da diviso tcnica do trabalho.
Para Benakouche, o capitalismo flui na contracorrente da tendncia
tecnolgica e reproduz, a velha diviso do trabalho, sob uma forma nova e
mais perniciosa para o fator trabalho" (BENAKOUCHE, 1984, p. 40).
A organizao do processo de trabalho suporte para a acumulao,
que hoje pautada na produo de massa, mesmo que tal organizao
aparea sob formas burocrticas ou como um sistema de sobrecarga ao
operrio. Vale lembrar, como sustentculos da produo em massa, elementos
101

como novas normas de produo e de produtividade do trabalho que geraram

novas normas de consumo da fora de trabalho na produo. Duas
observaes importantes: o trabalho, atualmente, responde em primeiro plano
s exigncias econmicas e num plano secundrio questes polticas; a
tecnologia trabalha para o lucro, ou seja, tcnica e cincia so instrumentos
para a valorizao do capital.
No seio do capitalismo, estas reverberaes negativas da tecnologia
integram, sem estranhamento, esse modelo de desenvolvimento e sem isso o
capitalismo seria outra coisa que no ele prprio. Assim, as inovaes como a
criao de novas mercadorias, tecnologias, etc. so decorrncia da ao das
cincias que desse modo podem ser vistas como fora produtiva direta neste
sistema: as cincias como forma de dominao.
A Cincia mostra-se, assim, como sendo uma cincia para a (e
da) produo (...) tendo em vista o lucro. Por extenso, a
Cincia uma cincia para o lucro. por isso que a maioria
das pesquisas feitas para a indstria (seja na Universidade ou
em centros de pesquisa pblicos ou privados) visam melhoria
da rentabilidade do capital. Tais pesquisas exigem uma grande
massa financeira que at ento apenas o Estado foi capaz de
assegurar e, portanto, a Cincia tem-se industrializado e
desenvolvido atravs e dentro do Estado. Da, a poltica
adotada em matria de cincia e tecnologia inscreve-se direta
e indubitavelmente na natureza de classe do Estado, que lhe
imprime um contedo e uma marca determinados
(BENAKOUCHE, 1984, p. 41).

Assim, a Cincia uma prtica social marcada pela sociedade em que

ela produzida e traz em si todos os traos e contradies dessa sociedade,
na sua organizao e em suas finalidades.
Tecnologia prediz produo de mais-valia. A tecnologia social e em
grande medida, utilizada para a racionalizao do trabalho, padronizao de
processos, organizao de produo. Benakouche (1984) afirma que desde a
instalao do capitalismo a cincia visa ao lucro e, consequentemente,
dominao social. Afinal no h linha que separe lucro e explorao humana.
Um exemplo disso, relacionado, em linha direta, com um dos objetos de nosso
trabalho (processos educativos em uma universidade pblica) a constatao
de

que

muitas

iniciativas

cientficas

nos

setores

financiados

predominantemente pelo Estado, que constituem suporte e estmulo pesquisa

para reas civis que visam lucro. Lucro este que no retorna ao Estado.

102

apropriado pelo capitalista e transformado em recurso para fortalecimento da

dominao.
Benakouche (1984) afirma que a tecnologia como sustentculo da
rentabilidade do capital realiza, concomitantemente, mesmo que de modo
contraditrio o aumento da produo em srie, tornando a vida mais fcil para
um conjunto de pessoas (aquelas que tm acesso aos bens de consumo);
eleva progressivamente a acumulao do capital, mas degrada sua principal
fonte de recursos que a natureza; amplia a capacidade do homem de utilizar
a natureza em seu favor, mas hipertrofia sua capacidade de trabalho e cada
inovao surgida traz um progresso na mecanizao que eleva a produtividade
com consequente elevao das cadncias do trabalho.
Isso significa que a tecnologia engendrada pela sociedade
capitalista vale aquilo que vale esta sociedade. Entretanto,
certos analistas aventuram-se a dizer que a tcnica boa em
si, sendo apenas mal utilizada (ou utilizada para o mal) no
quadro dessa sociedade. Assim, a tcnica percebida como
um meio e, portanto, seria neutra quanto aos seus fins. Da,
no se poderia ser contra o processo tecnolgico. O que se
deveria fazer seria apenas inverter a ordem de prioridades: em
lugar de se empregar a tcnica para se conseguir o lucro e
satisfazer as necessidades de uma minoria, dever-se-ia colocla a servio da maioria. Como num passe de mgica, o
problema estaria resolvido. No entanto, isso no acontece,
sendo "viciado" este tipo de raciocnio; na verdade, no se
pode separar os fins dos meios, pois nos meios est embutido
o fim. Digamos, para resumir, que a tcnica foi produzida
exatamente para produzir o que ela produz. Assim, separar
esta tcnica desta sociedade impossvel7 (BENAKOUCHE,
1984, p. 42).

Benakouche (1984) segue afirmando que a tcnica no um conjunto

de possibilidades/artefatos onde se pode escolher o que se deseja e recusar o
restante: ele entende que as cincias, so dependentes das questes surgidas
dentro e atravs das relaes sociais e refletem a histria objetiva do que diz
respeito aos processos de caracterizao, da organizao e das relaes de
trabalho.
Para Benakouche (1984) a tecnologia no uma mercadoria. um
servio.

Nossas Consideraes, ao final deste trabalho, trazem a articulao dos dados de pesquisa com sua
anlise onde explicamos, em que medida, o percurso dos sujeitos diversos vinculados a CTI confirmam
estas afirmaes de Benakouche (1984, p. 42).

103

dizer que a tcnica uma mercadoria admitir que ela pode

ser adquirida no mercado. Isso quer dizer que, uma vez
completamente paga, passa-se a ser seu proprietrio e mestre.
Ora, tal no ocorre porque tcnica (ou equipamentos) est
incorporado o trabalho daqueles que a pem em marcha,
principalmente o trabalho coletivo. Assim, a tcnica no
autnoma a este trabalho, e, portanto, a compra de uma
mercadoria no equivale compra da tcnica (BENAKOUCHE,
1984, p. 44).

Para colaborar na compreenso sobre a discusso da tecnologia como

mercadoria (que ela no ), Benakouche (1984) traz o seguinte exemplo de
uma fictcia compra de uma indstria montada por um pas "necessitado" de
um pas avanado.
Uma vez estando esta compra totalmente concluda, no se
pode dizer que, por isso, a indstria est adquirida, pois, no
caso, possui-se a indstria (no sentido jurdico), mas no sua
tecnologia. A esse nvel das coisas, certamente no h
transferncia tecnolgica do pas avanado ao necessitado.
Por outro lado, se se adquire tambm o modo de emprego (isto
, a manuteno, a regulao, o funcionamento, o controle,
etc.) dos equipamentos comprados quer estes sirvam para
produzir bens finais ou bens de capital - , no resta dvida de
que aqueles que os manejam adquirem experincia do
processo de produo. Uma vez assimilado o modo de
emprego dos equipamentos, passa-se para a fase de inovaoimitao (ou seja, passa-se a fabricar os mesmos tipos de
equipamentos), aps o que torna-se possvel criar novas
tecnologias. Assim, de aprendizes, aqueles operadores tornamse mestres. Isso significa que no existe e nem poderia existir
outro caminho para se sair do "subdesenvolvimento tcnico",
dentro do sistema capitalista (BENAKOUCHE, 1984, p. 44 ).

Desse modo, tecnologia no mesmo uma mercadoria e sim um

servio. No caso do exemplo, o Pas receptor vai apenas adaptar as tcnicas
compradas de fora: adaptao das tcnicas s regras do capitalismo neste
Pas receptor. O problema central dos pases receptores se adaptar ao modo
do ambiente capitalista internacional. Neste sentido, Benakouche (1984)
afirma que a venda de tecnologia entre naes no o mesmo que a venda de
uma mercadoria ou de capitais. Isso se explica pelo fato de que as tcnicas
fornecem conjuntos interligados que sofrem um efeito de arrastamento
interno, ou seja, as tcnicas precisam de tempo para serem aprendidas (sua
operao) e mais: precisam de invenes complementares. Alm disso, as
tcnicas so teis se puderem ser inseridas no meio cultural, econmico e
social dos pases que as utilizam. Desse modo, a transferncia sempre uma
adaptao.
104

enquanto a soluo buscada para os problemas tecnolgicos

se situar no interior do sistema capitalista e no num outro,
quando a questo muda completamente de figura - , s resta
aceitar todas as tcnicas que permitam elevar o "ratio"
capital/trabalho e/ou o "ratio" capital/produto, de onde quer que
elas venham (BENAKOUCHE, 1984, p. 45).

Benakouche (1984) diz que os crticos que pensam diferente dessa

afirmao se equivocam ao pensar o alvo de suas proposies (tratam pases
desenvolvidos e pases no desenvolvidos nas mesmas bases) e so
conduzidos a tirar concluses errneas. Tais crticos pensam da seguinte
forma:
O crescimento transmitido pelas naes avanadas s
naes atrasadas, que passaro sucessivamente por cada
uma das fases que atravessam as naes hoje avanadas:
pases recentemente devedores, pases devedores evoludos,
pases recentemente credores, pases credores evoludos.
Assim sendo, todos os pases no se tornariam,
necessariamente, igualmente ricos, mas a economia de
mercado daria a cada um suas melhores chances de
desenvolvimento, na condio de reinar o livre-comrcio dos
produtos e o livre-comrcio dos capitais [e tambm o das
tcnicas] (BENAKOUCHE, 1984, p. 45).

Essa uma viso equivocada da relao entre pases desenvolvidos e

pases subdesenvolvidos, onde se acredita os pases pobres tambm tero
vantagens decorrentes da busca de vantagens pelos pases ricos. Por que
essa representao dura? Porque faz parte de uma coerncia ideolgica
interessante ao capitalismo que quer se globalizar.
Assim, aceitar a ideia da tecnologia como mercadoria significa a
adeso ideologia pregada pelas grandes empresas. Essas ideologias tm a
finalidade de fazer acreditar que a presena das empresas de pases ricos em
pases pobres no ruim e trazem o progresso tcnico para regies carentes.
Um equvoco, isso. As tcnicas, nas firmas multinacionais ou nacionais, visam
ao lucro.
No capitalismo, o lucro uma lei-estrutura e no um roubo.
Assim, enquanto a soluo procurada se situar no interior deste
sistema, no se pode fazer mais do que reconhecer seus
efeitos colaterais, sem deixar de lutar para minimiz-los. Ou
ento o que pior: admitir que as solues para os dramticos
problemas deste mundo no so tcnicas (BENAKOUCHE,
1984, p. 46 ).

Neste sentido, o uso da tecnologia para incrementar o lucro requer

aumento constante da produtividade global que, por sua vez, funo da taxa
de progresso tcnico e dos mtodos de organizao da produo e do
105

trabalho (BENAKOUCHE, 1984, p. 46 ). A inveno a condio bsica para

o progresso tcnico cuja materialidade realizar-se- (da inveno) no campo
econmico. a inveno que possibilita a manifestao do progresso tcnico.
Benakouche afirma que para compreender melhor essa relao, preciso
pensar nas determinaes do modo de produo da tecnologia. Entender a
relao inveno/inovao, permite ver o processo de metamorfose iniciado
com a inveno que ter como resultado o progresso tcnico, por meio do
entendimento do que seja inovao.
O termo inovao uma referncia a uma novidade tecnolgica com a
finalidade de ampliar a acumulao com o sentido de repartio. O termo
inveno vincula-se trade Cincia/Tecnologia/Economia respeitando os
desgnios do campo econmico num plano primrio e relegando a segundo
plano a evoluo da Cincia e da pesquisa em tecnologia. (BENEKOUCHE,
1984).
A introduo da inovao no processo de produo, permite ao
empresrio capitalista, a obteno de baixos custos relativos de modo a ter um
superlucro. Sob este raciocnio, a inovao passa a ser o centro do sistema
onde sobrevive concorrncia intercapitalista aquele que a adota. A inovao
a, a geradora de mudanas tecnolgicas na produo de mercadorias, com
potencial para abrir novos campos de mercado e realizar mudanas na
organizao do processo de trabalho.
Benakouche (1984) diz que a inovao diferente da inveno e esta
est ligada ao progresso cientfico e tcnico. A principal ligao existente entre
a inovao e a inveno o empresrio, visto como o sujeito que faz a triagem
das boas invenes e que pe a inveno para atuar no mundo econmico. E
esta ltima ao a inovao. O empresrio o elo-limite entre dois domnios
distintos: o econmico e o no-econmico (a Cincia e a experincia). O
domnio da Cincia e da Tecnologia vem antes do domnio da Economia.
Para entender a determinncia econmica no mbito da compreenso
dos modos de produo da tecnologia necessrio compreender o processo
de produo de um conhecimento cientfico conforme destaca Benakouche
(1984, p. 49). Para este autor a produo do conhecimento cientfico passa por
quatro etapas: 1) a deteco de um problema a ser solucionado; 2) a

106

preparao preliminar pesquisa; 3) o ato do conhecimento ou a soluo do

problema; 4) a reviso crtica.
Observando essas etapas possvel ver que, desde o inicio, o aspecto
econmico j se faz presente porque qualquer problema na esfera econmica
um problema econmico. Obviamente, a pesquisa de novas formas de
fabricao e/ou de gerao de novos produtos regida pela razo econmica
central que a busca do lucro.
Essa questo pode ser ainda encarada de um outro ngulo, ou
seja, o da definio da noo de sistema cientfico e tcnico.
Este sistema, composto de duas estruturas, o technecu e a
epistme, pe em operao cada um dos procedimentos e
conhecimentos, formando duas sries distintas, mas no
indiferentes. O technecu refere-se apropriao social da
natureza, ao fazer; e a epistme, s informaes e ao saber.
Assim, a epistme no precede o technecu; nem a cincia, a
tcnica; nem a inveno, a inovao; nem o conhecimento, a
ao. Segue-se da que a oposio entre a inveno e a
inovao (...) simplesmente arbitrria, (...) porque no existe
e no poderia existir separao entre o estatuto terico do
trabalho cientfico e seu estatuto social (BENAKOUCHE, 1984,
p. 49-50).

Com base no que foi apresentado at aqui, neste captulo, pode-se

afirmar que a forma como criatividade tcnica e cientfica constituda
regulamentada pela lgica de valorizao do capital. Ou seja, a inovao e a
inveno devem ser pensadas como inerentes ao processo de acumulao e
vale lembrar que a inovao expresso do contedo concreto do progresso
tcnico.
Dessa forma cabe elencar as trs maneiras como a inovao se
manifesta: inovao de procedimentos; inovao de produtos e inovao de
organizao.
As caractersticas de cada manifestao da inovao so definidas
pelo seu papel no processo de acumulao:
A inovao dos mtodos de organizao da produo diz
respeito aos servios da empresa (administrao nacional dos
estoques, cadncias do trabalho, mtodos de ergonomia,
"marketing", etc.) e permite elevar a produtividade do trabalho e
acelerar a rotao do capital, ou seja, possibilita uma maior
acumulao;
A inovao dos procedimentos de fabricao tem por objetivo a
melhoria dos meios de trabalho e/ou a qualificao do trabalho.
Nesse caso, tem-se sete procedimentos, representados cada
um pela utilizao de; a) novas matrias-primas ou novos
produtos de base, como, por exemplo, o ao inoxidvel, a
107

frmica, o "nylon", etc.; b) novos componentes, elementos ou

subsistemas, como, por exemplo, o transistor, o pneu radial,
etc.; c) novos produtos finais fundados sobre um ou vrios
princpios simples, como, por exemplo, a lente de contato, a
caneta esferogrfica, etc; d) novos sistemas complexos, como,
por exemplo, o almoxarifado gerido por computador, a nave
espacial, etc.; e) novos sistemas de acondicionamento que
facilitam a utilizao do produto e seu transporte, como, por
exemplo, o caf solvel, a pintura em bomba aerosol, etc; f)
novos materiais para realizar o mesmo produto ou um
sucedneo, como, por exemplo, o papel de reciclagem, a
eletricidade geotrmica, etc.; g) novos procedimentos com
novos equipamentos, como, por exemplo, o ao a oxignio, a
colagem substituindo a solda em aeronutica, etc. (...).
A inovao de produtos tem por objetivo satisfazer uma
necessidade (existente ou criada) para permitir uma realizao
rpida do capital. Esse tipo de inovao exige um certo
progresso tcnico, porque a fabricao de um novo produto
supe, necessariamente, um novo procedimento que, por sua
vez, exige um progresso tcnico. Por outro lado, as inovaes
comerciais, consideradas como "pseudo-inovaes", dizem
respeito, principalmente, a uma nova apresentao de um
produto (ex.: venda de, relgios em um supermercado); a uma
nova aplicao de um produto j conhecido (ex.: utilizao de
mquina de lavar em escala industrial para lavar tripas de
animais); e a um novo modo de venda (ex.: concepo de uma
utilizao original das relaes pblicas) (BENAKOUCHE,
1984, p. 49-50).

A inovao no tudo aquilo que varia sempre e no pode ser

associada toda mudana. A inovao , de fato, processo cujo resultado
uma criao de valor, satisfazendo ao mesmo tempo uma utilidade social que
se apresenta sob forma de produtos novos, procedimentos diferenciados o
novas formas de organizao. A inovao, ento, tanto fruto de uma
inveno quanto de uma nova concepo, ou seja, de uma nova forma de
organizao.
Todavia, a inovao de procedimentos ou de novos produtos traz
sempre em seu bojo novos modos de organizar a produo. Isso se d porque
a tecnologia dos produtos, ou seja, os conhecimentos utilizados para criar tais
produtos indissocivel das tecnologias referentes aos conhecimentos
necessrios produo dos produtos e de sua organizao.
Para Benakouche (1984, p. 52), entender a tecnologia requer a
compreenso de que a tcnica diz respeito apropriao social da natureza,
ao fazer e desse modo no pode ser vista como um "estoque de tcnicas".
Ainda: a tcnica pensada numa abordagem econmica, a varivel cujo papel
108

 ampliar o "ratio" capital/trabalho ou o "ratio" capital/produto, a partir de novos

mtodos de produo e de trabalho ou com ajuda de outros elementos como
trabalho qualificado, ambiente favorvel, etc.
Dentro disso, a Cincia define-se como o saber-formal e a tecnologia
a materializao desse saber como know-how. Todavia, estando a inveno
situada no campo da Cincia, certo que sua "dissoluo" na realidade
econmica passa pela tecnologia (que a introduz no processo de produo),
com os resultados alcanados traduzindo um desenvolvimento tcnico (ou
progresso tcnico) (BENAKOUCHE, 1984, p. 52).
A tecnologia, como forma de acumulao, modifica o processo de
trabalho e o territrio em que inserida-utilizada.
a tecnologia, ao agir em vista do (...) engendra efeitos
colaterais, dos quais alguns so "internos" (caso principalmente
da submisso real do fator trabalho) e outros "externos" (efeitos
desequilibradores do meio ambiente) prpria estrutura
"tcnica" da organizao de produo (BENAKOUCHE, 1984,
p. 52).

Dentre os efeitos colaterais internos da tecnologia podemos citar que

ela colabora para o adensamento da diviso do trabalho, principalmente pelos
usos da informtica e pela automatizao de processos, causando uma
despersonalizao do trabalhador. Ocorre a uma qualificao desqualificante
onde o automatismo desqualifica o trabalho porque ao mesmo tempo em que
facilita a reduo de custos, separa mais o trabalhador do controle sobre
processo de produo.
Desse forma, vai se constituindo a ideia de que a tecnologia mais que
apenas uma exigncia econmica isolada em si: constitui, tambm, luta por
poder. Ademais, para Benakouche (1984, p. 53), o processo de qualificaodesqualificao da fora de trabalho no se d apenas por razo de economia,
mas porque a qualificao, por definio, um poder que o operrio
(especializado) exerce sobre o movimento da produo, e isso pode se
constituir uma ameaa ao poder dos detentores dos meios de produo.
Respeitando as devidas propores a tecnologia consegue resolver
aquilo para o que foi programada. Em grande medida, ela resolve os problemas
propostos pelos patres e faz bem feito. Pode-se afirmar, logo, que essa
mesma tecnologia ser capaz de colaborar para resolver outros desafios, se
estes lhe forem colocados, principalmente se tais desafios forem de interesse
109

do campo do trabalho. Enquanto novas questes e problemas no lhe forem

colocados, a tecnologia vai se desenvolvendo no sentido de colaborar com as
ordens expressas que a tem dirigido at o momento.
Isto posto, a assimilao da tecnologia dominao (...)
insustentvel. Primeiro, porque a noo (e no o conceito) de
dominao ampla, ambgua e a-histrica; ela ampla e
ambgua porque envolve todas as formas de relaes
subjetivas e objetivas das individualidades; ela a-histrica
porque se refere a pocas to diferentes quanto a Idade da
Pedra, o perodo tribal e o do capitalismo. Assim, sua utilizao
enquanto noo desprovida de todo poder explicativo (no
sentido epistemolgico do termo). Por todas essas razes, a
posio
antitecnologista

tambm
insustentvel
(BENAKOUCHE, 1984, p. 53).

O prprio Benakouche (1984, p. 53) prope a realizao de uma

tipologia das tecnologias cujo carter geral seja baseado em sua ao
destrutiva do equilbrio ambiental. O autor afirma que no se pode distinguir
as tecnologias "nocivas" por definio (caso principalmente de
certas indstrias de armamentos e de algumas indstrias de
produo nuclear) e outras que so incuas (caso de todas
indstrias de bens de consumo que maximizam o "ratio"
capital/produto ou o "ratio" capital/trabalho). Estas ltimas so
uma necessidade imperativa para todo desenvolvimento
econmico, sem o qual a proletarizao dos bens durveis e
no durveis praticamente impossvel.

Detendo-nos ao que interessa ao recorte desta pesquisa elencaremos

apenas os eixos dos efeitos colaterais externos da tecnologia enfatizando o
que Benakouche (1984, p. 54) chama de efeitos colaterais externos no
reciclveis que so: o esgotamento dos recursos no renovveis, a poluio
desequilibradora (tomando como exemplo, para ambos, o caso do petrleo) e a
produo de tecnologia nociva (considerando o caso da indstria de
armamentos). Para o detalhamento destes efeitos colaterais, vide Benakouche
(1984).
guisa de posicionamento sobre a tecnologia, possvel dizer que no
se deve dar um peso desmesurado a ela, e, principalmente lhe outorgar um
poder que se situe acima dos conflitos sociais. Ou seja, no se pode pensar a
tecnologia sob a perspectiva de uma sociedade enxergada como um simples
reflexo de ordem mecnica do sistema, pois, nesse sentido, estaramos
considerando a tecnologia como varivel independente das leis do capital. E,

110

na verdade, A a tecnologia , de fato, uma varivel do processo de acumulao

(BENAKOUCHE, 1984).
Assim, seria incorreto dizer que intil lutar contra o capitalismo
imaginando que a mquina faz o mundo e no o modelo na qual a mquina
se insere quem produz esse mundo. Pensando (equivocadamente) desse
modo estaramos colocando a tcnica acima do social. Isso seria acreditar que
no so as necessidades externas os elementos determinantes da tcnica, e
sim as necessidades internas onde a tcnica se tornaria algo que que se basta
a si mesma, com leis particulares e determinaes prprias. Ora, assim
pensando, a tecnologia seria percebida de um prisma a-histrico, onde,
independentemente do homem ela seguiria seu curso. Seria a condenao do
homem a participar cada vez menos da criao tcnica.
Aceitar essas correntes aceitar concepes
tingidas de fatalismo e impregnadas pelo determinismo, so
apenas o resultado de um raciocnio viciado, para o qual, em
ltima anlise, a tcnica criticvel em si. Examinar o
problema nessa dimenso desprezar totalmente o progresso
tcnico em um grande nmero de setores (medicina,
telecomunicaes, transporte, etc) (BENAKOUCHE, 1984, p.
58).

Vale lembrar que h tcnicas que so, por definio, nocivas e que
devem ser rejeitadas. H, tambm tcnicas que podem ser, de fato, teis. Essa
compreenso , claro, do uso da tcnica como instrumento, onde possvel
ressituar o uso para o quadro de uma outra lgica oposta lgica do
capitalismo. Recordamo-nos, ento, de que o capitalismo, tem, em sua gnese,
uma responsabilidade histrica com o desenvolvimento das cincias, das
tcnicas e de produtos com as mais perversas intenes subliminares.
Para Benakouche (1984, p. 59), desse modo, a questo muda
radicalmente seu lugar e sua base, tornando ento evidente que foi a ordem
histrica do capital que presidiu o movimento da tecnologia na produo dos
efeitos colaterais, ou seja, o desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia est
ligado ao desenvolvimento de uma classe determinada, cuja ideologia e o
desejo de poder do ao fenmeno tecnolgico as formas que ele assume.
A burguesia no foi colocada no poder pela Revoluo Industrial. Pelo
contrrio: a apropriao do poder pela burguesia que lhe permitiu criar a
Revoluo Industrial elaborada nos moldes de seus interesses em enriquecer.
111

E, dentro dessa forma de organizao de poder, ainda, que se inscreve at

hoje as polticas cientficas e tcnicas onde a mxima "pesquisar, produzir,
pesquisar para produzir". Em linhas gerais, pesquisa interessante - na
perspectiva deste modelo perverso chamado capitalismo - pesquisa que gere
lucratividade, principalmente se realizada em detrimento de outras que visem o
bem-estar social da maioria dos sujeitos.
A tecnologia como meio de acumulao no contexto da hegemonia,
rigorosamente entretecida com o conceito de cultura, engendra uma estrutura
fortemente articulada de suporte permanncia e incremento contnuo

do

conjunto de elementos que fortalecem a forma de organizao social de

classes com dominantes e dominados.
Como apontamos anteriormente, mesmo entendendo que a escola e a
educao fortalecem tais prticas se institudas no sentido da sociedade
capitalista, h alternativas possveis. Diante disso, trazemos discusso a
Educao do Campo e a Escola do Campo como um posicionamento que
colabore para que possamos repensar, como outro projeto de campo e de
nao, a superao dos problemas presentes neste contexto. Ou seja, s faz
sentido discutir as tecnologias na Educao do Campo no sentido de
superao do modo de desenvolvimento capitalista e isso que a Educao do
Campo prope.

112

4.3. Educao do Campo

do protagonismo dos trabalhadores do campo organizados que
emerge a Educao do Campo, entendida como construto social legtimo da
classe trabalhadora do campo brasileiro. Seu objetivo e seus sujeitos se
entrelaam inexoravelmente s dimenses do trabalho, da cultura, dos
saberes, das lutas sociais dos camponeses, de uma concepo de campo e
projeto de campo distinta da hegemnica, de um pensar a agricultura sob
outras formas, de um projeto de nao diferenciado do modelo vigente, de
filosofia de educao e formao humana especficas (CALDART, 2012).
A Educao do Campo um conceito em construo cuja
essencialidade permeada pelo no distanciamento da realidade que a
produziu e produz a cada dia. Considerada uma categoria de anlise do que
diz respeito aos contextos de prticas e polticas inerentes ao campo e seus
sujeitos, , tambm construto (sempre em processo) de anlise e compreenso
da realidade emergente ou a vir, cujos esboos se permitirem ver na vida
concreta dos sujeitos do campo. A Educao do Campo como conceito e como
movimento social , hoje, base histrica, poltica e terica com fora
significativa de presena na forma e contedo da elaborao de projetos para
as polticas de educao para os trabalhadores do campo (CALDART, 2012).
Os eventos e movimentos organizados para a discusso de polticas
para novas perspectivas de educao para o campo brasileiro geraram o
batismo da Educao do Campo tendo como um dos seus principais elementos
constitutivos ser um contraponto de forma e contedo Educao Rural.
Caldart (2012) afirma que a Educao do Campo trata, se refere, educao
cujos sujeitos so delineados pelo conjunto dos trabalhadores e das
trabalhadoras do campo, assentados e acampados da reforma agrria,
camponeses, quilombolas, extrativistas, pescadores artesanais, os ribeirinhos,
indgenas, assalariados rurais, caiaras, povos da floresta, caboclos e demais
cuja produo das condies materiais de existncia se realizem a partir do
trabalho no meio rural. Essa descrio dos sujeitos vinculados Educao do
Campo consta, tambm, no Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que
dispe sobre a Poltica Nacional de Educao do Campo e sobre o Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria.
113

As questes postas pelos movimentos sociais, sociedade brasileira,

no mbito da instaurao da Educao do Campo, so inerentes ao direito
coletivo educao, escola no e do campo e tocam o seguinte: se existe um
processo de universalizao da Educao Bsica, por que os camponeses no
so includos em sua forma especfica de necessidades e formas de
organizao social? (CALDART, 2012). Se for a universalizao sem respeito
s especificidades de produo, ser parcial no que diz respeito ao acesso e
restrita no sentido de coerncia cultural. Caldart defende que
a luta pelo acesso dos trabalhadores do campo educao
especfica, necessria e justa, deve se dar no mbito do
espao pblico, e o Estado deve ser pressionado para formular
polticas que a garantam massivamente, levando
universalizao real e no apenas princpio abstrato (p. 262).

Importante, ento, manter acesa a chama de vnculo da Educao

do Campo com o polo do trabalho (CALDART, 2012. p. 262) e isso significa
uma postura de entrar no embate de projetos de campo e de sociedade com
claro sentido de atender aos anseios da agricultura camponesa. As prticas de
Educao do Campo tm se movido pelas contradies sociais, de modo mais
ou menos conflituoso, no que tange as relaes imbricadas entre campo,
educao e polticas pblicas (p. 262).
Os rumos politico-pedaggicos de prticas e iniciativas bem como a
disputa no espao pblico pelo crescimento do movimento da Educao do
Campo oscilou entre avanos e recuos desde seus primeiros passos em
funo dos momentos dos movimentos sociais em cada tempo histrico. Mas o
desafio do embate contra o neoliberalismo na educao e agricultura no
perdeu seu vio, seu sentido, ser carter prioritrio.
Energias e estratgias foram renovadas com a criao do Frum
Nacional de Educao do Campo (FONEC) em 2010, cujos principais focos de
luta se situavam para retomar a atuao articulada de diferentes movimentos
sociais, sindicais e outras instituies, trazendo, agora, uma participao mais
robusta de universidades e institutos federais de educao. Caldart (2012)
relata que o documento de criao do FONEC se posiciona fortemente contra o
encerramento das atividades de escolas do campo e pela defesa da construo
de novas escolas. O Frum assume, assim, o compromisso de se contrapor ao
agronegcio e combater a criminalizao dos movimentos sociais.
114

As tenses sobre configurar a Educao do Campo na agenda

da ordem ou da contraordem aumentam na proporo em que
as contradies sociais envolvidas na sua origem e no seu
destino se explicitam com maior fora na realidade brasileira.
Lutar por polticas pblicas parece ser agenda da ordem,
mas, em uma sociedade de classes como a nossa, quando so
polticas pressionadas pelo polo do trabalho, acabam
confrontando a lgica de mercado, que precisa ser
hegemonizada em todas as esferas da vida social para garantir
o livre desenvolvimento do capital. O Estado no pode negar o
princpio (republicano) da universalizao do direito
educao, mas, na prtica, no consegue operar a sua
realizao sem que se disputem, por exemplo, os fundos
pblicos canalizados para a reproduo do capital, o que, no
caso do campo, significa, hoje especialmente, fundos para o
avano do agronegcio, inclusive em suas prticas de Educao
Corporativa (CALDART, 2012. p. 262).

Caldart (2012) analisa que estamos diante da gerao de demandas de

novas formas de preparao de mo de obra para a modernizao e ampliao
das estratgias capitalistas de produo em agricultura. Todavia, isso no est
vinculado presena de um sistema pblico de educao no campo e refora
excluses histricas, segmentaes, segregaes. No sentido de produo de
outro projeto de campo e de sociedade os movimentos sociais se contrape a
isso, forando a instaurao da Educao do Campo e perspectivas de
formao e produo que vislumbrem a permanncia e resistncia do homem
do campo no campo.
O que pode ser percebido que construir um campo e a produo que
a acontece sob a lgica do capitalismo pode eliminar fsica e socialmente a
presena do homem no campo. sabido que os sujeitos do campo tm
vnculos histricos, polticos, culturais profundos com seu territrio. A vida sob
a lgica capitalista rouba-lhes a identidade, o futuro, sua histria.
O sujeito coletivo que mais se identifica com a Educao do Campo o
campons, por diversos fatores e h um fator fundamental: o campons tem
uma relao com a produo e com a natureza diferenciada, pautada por
elementos culturais profundamente arraigados, que discrepa extensamente da
essncia capitalista de explorao do trabalho pelo capital. Em sntese, o
campons e sua especificidade de relao com a produo e a natureza
constituem elemento fortssimo da resistncia ao modelo hegemnico.
As caractersticas do que vem se tornando a Educao do Campo,
enquanto prtica social e como processo histrico em construo, so
115

apontadas em 10 tpicos por Caldart (2012). A primeira caracterstica diz

respeito ao fato de que a Educao do Campo luta social dos prprios
sujeitos do campo pelo seu direito a uma educao que lhe atenda as
necessidades e especificidades. Neste sentido a Educao do Campo est
profundamente ligada com a Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987).
Em segundo, apresenta a deliberada assuno da postura de presso
coletiva ligada s questes inerentes s exigncias de polticas pblicas para
as especificidades almejadas

e ainda encampa o embate entre diferentes

lgicas de formulao e de implementao das questes educacionais

nacionais. A Educao do Campo se dedica a isso, todavia, sem se distanciar
da luta pelo acesso educao, nos prprios territrios: educao adequada e
construda segundo a situao singular de cada grupo social. A reside a
materialidade que estrutura a conscincia coletiva do direito educao
particularizada, bem como o entendimento dos motivos polticos, econmicos e
culturais que produziram sua negao.
Como terceiro tpico afirma-se que a estruturao dos percursos da
Educao do Campo busca articular a luta pela educao com luta pela terra e
pelo territrio, pela Reforma Agrria, pelo direito ao trabalho, cultura, ao
alimento de qualidade e em quantidade suficiente. Isso conta o porqu de sua
estruturao original ser to indissocivel dos movimentos dos trabalhadores
camponeses. Em virtude dessas lgicas relacionais, a poltica de Educao do
Campo ir sempre transcender a educao em si mesma e/ou a educao
escolarizada, mesmo que permanecendo organizada em torno dela.
Quarta caracterstica: a defesa desta luta especifica dos sujeitos do
campo e das prticas que a se desencadeiam no feita de modo
particularista, pois isso quebraria o sentido de correlao entre os propsitos e
necessidades especificas (dos sujeitos do campo e seu contexto) com a
imprescindvel necessidade de resolver as contradies sociais mais amplas
que so responsveis pela existncia das contradies encontradas nas
relaes do campo. Ainda, o labor de pensar as contradies particulares
localizadas no espectro das macro contradies contribuem para a melhor
compreenso das questes locais.
Como quinta caracterstica da Educao do Campo est o fato de que
o trabalho com a diversidade humana e social como riqueza da diversidade
116

parte de suas prticas e objetivos. Neste sentido, destacam-se destas riquezas

sociais as formas de trabalho, razes e produes culturais, formas de luta, de
resistncia, de organizao, de compreenso poltica, de modo de vida
(CALDART, 2012, p. 264). Outrossim, a Educao do Campo,
Assume a tenso de reafirmar, no diverso que patrimnio da
humanidade que se almeja a unidade no confronto principal e
na identidade de classe que objetiva superar, no campo e na
cidade, as relaes sociais capitalistas (CALDART, 2012, p.
264).

O entendimento de que Educao do Campo no surgiu como teoria

educacional e que as primeiras questes que moveram seus sujeitos foram de
ordem prtica, nos levam ao seu sexto aspecto: seus desafios continuam
sendo prticos e no se resolvem apenas no plano terico, todavia, a
construo de argumentos com enraizamento em todas as formas possveis de
avano de processos da luta contra-hegemnica exige teoria. Exige mais e
mais rigor de anlise, tambm, da realidade concreta, da prxis. A perspectiva
de concepo da Educao do Campo da/para emancipao dos sujeitos
indissociavelmente colada a um projeto histrico que o da histrica luta
humana por vida digna. Na certeza de que a classe trabalhadora do campo
tem futuro que mora a defesa da Educao do Campo pela satisfao das
necessidades formativas destes sujeitos coletivos.
A Educao do Campo se interessa pelo pensamento crtico como
exerccio de construo de uma pedagogia para-por-dos seus sujeitos. Nisso
est contida a stima dimenso da Educao do Campo aqui colocada. uma
perspectiva de reflexo da pedagogia desde as necessidades e especificidades
dos indivduos e coletivos, todavia, sem se separar da totalidade. A totalidade
contm a pedagogia. Pensar a pedagogia ajuda a pensar a totalidade, mas a
totalidade ser sempre maior que a pedagogia. Enfim, da totalidade no se
prescinde em hiptese nenhuma.
A oitava caracterstica a especificao da escola como o objeto das
reflexes pedaggicas da Educao do Campo porque representa, no mbito
da formao dos trabalhadores, um elemento mediador fundamental. A escola
isso, no que diz respeito apropriao e produo do conhecimento
necessrio aos sujeitos do campo, mas tambm objeto de reflexes por ser
fator que contribui com o desenvolvimento de perversas relaes sociais pela
117

sua ausncia no campo e tambm pelos instrumentos de confrontao que a

reflexo sobre ela comea a produzir.
A conjugao das lutas pelo acesso educao pblica de qualidade
social com a luta contra o controle poltico e pedaggico do Estado como
educador est contido na ideia de educao do Campo como prtica dos
movimentos sociais e compe a nona caracterstica aqui apresentada.
Fechando os dez principais elementos caracterizadores da Educao
do Campo, tempo de ressaltar a fundamental importncia dos educadores
como sujeitos da/para a reestruturao pedaggica e transformaes
essenciais da escola para o projeto de campo e de nao almejado. Neste
sentido, fazem-se avanar as iniciativas, lutas e prticas do movimento da
Educao do Campo na defesa pela qualificao do trabalho docente e de uma
formao especfica ligada aos princpios desta perspectiva de educao
libertadora e emancipadora.
Caldart (2012) afirma que a Educao do Campo, pensada como
referncia de futuro educao dos trabalhadores, tem o papel de trazer
tona a efetiva universalizao do direito educao, historicamente negado e
com

isso

promover

tenses

necessrias

ao

desencadeamento

do

direcionamento de polticas e aes no sentido do atendimento das

necessidades dos sujeitos camponeses, desde sempre alijados dos processos
de deciso de sua prpria histria. Para alm disso, o mover-se da Educao
do Campo um passo para a superao do modelo de desenvolvimento
vigente que contribuinte essencial do conjunto de opresses e excluses da
classe trabalhadora camponesa.
No tangente prxis pedaggica, o futuro diferente que a Educao do
Campo comea a construir tem como premissa essencial a recuperao do
vnculo fundamental entre formao humana e produo material da
existncia a partir de novas intencionalidades educativas voltadas a novas
relaes sociais vinculadas a novas formas de produo, pautadas pelo
trabalho associado livre, permeado por valores e compromissos polticos
construdos em bases mais humanistas. Isso tudo a partir das lutas sociais no
enfrentamento das contradies cravadas no modelo capitalista. Ento, a
contribuio original da Educao do Campo emerge de sua inteno de refletir
sobre estes vnculos no contexto de uma realidade prpria que diz respeito,
118

a relao com a produo na especificidade da agricultura

camponesa, da agroecologia; o trabalho coletivo, na forma de
cooperao agrcola, em reas de Reforma Agrria, na luta
pela desconcentrao das terras e contra o valor absoluto da
propriedade privada e a desigualdade social que lhe
corresponde. Vida humana misturada com terra, com soberana
produo de alimentos saudveis, com relaes de respeito
natureza, de no explorao entre geraes, entre homens e
mulheres, entre etnias. Cincia, tecnologia, cultura, arte
potencializadas como ferramentas de superao da alienao
do trabalho e na perspectiva de um desenvolvimento humano
omnilateral (CALDART, 2012, p. 265).

Ainda com Caldart (2012), as estratgias de luta dos camponeses pela

escola, no contexto da Educao do Campo, vm se construindo pela
perspectiva da reconstruo dos prprios sujeitos que assim se transformam
em sujeitos de lutas, banhados de humanidade, sociabilidade, coletividade,
realidade, com coragem para encarar a contradies sociais, trazendo isso
para dentro da transformao do processo pedaggico. Concepo esta, agora
voltada para a vida concreta. da que se pode modificar a funo da escola
cujos objetivos sero pautados pela unio e reunio dos sujeitos na sinergia
pela persecuo de seus objetivos coletivos.
O que no se pode perder de vista a proposta originria da Educao
do Campo: ser uma ao educativa contra-hegemnica, capaz de
contribuir para uma transformao profunda na sociedade (MOLINA,
2011, p. 103). A Educao do Campo um conceito em dinmica
transformao e se modifica a partir da sua entrada na agenda governamental.
Isso acontece de modo especial nos municpios e estados com o protagonismo
dos movimentos sociais nas aes das Secretarias Estaduais e Municipais de
Educao.
Pensar o futuro da Educao do Campo requer olhar atentamente as
profundas mudanas do campo brasileiro pelo aprofundamento da lgica de
acumulao capitalista neste territrio.
As histricas lutas dos sujeitos do campo pela garantia do acesso ao
conhecimento parte das estratgias de resistncia expropriao provocada
pelo capital e a anlise disso no escopo da Educao do Campo condio
indispensvel para que os elementos essenciais deste movimento no se
percam, se diluam, se fragilizem.

119

Molina

(2011)

traz

importantes

elementos

para

este

debate

colaborando no desenho dos desafios a serem enfrentados pelo momento atual

da Educao do Campo. Neste sentido preciso reafirmar:
a importncia poltica, terica, de compreender este fenmeno
chamado de Educao do Campo em sua historicidade, o que
implica em buscar apreender as contradies e tenses que
esto na realidade que a produziu e que a move, e que ela
ajuda a produzir e mover; que esto no estado da coisa,
afinal, e no apenas nas ideias ou entre ideias sobre o que
dela se diz (CALDART, 2008, p. 3 apud MOLINA, 2011, p.
104).

preciso resistir ruptura, o apartamento, a separao do campo, da

Educao do Campo que se comea a engendrar, principalmente nas
Secretarias Municipais e Estaduais de Educao. Pois essa indissocivel
relao que alicerce de sua constituio, que a fez emergir: as lutas e os
conflitos no campo e a busca dos movimentos sociais e sindicais por outro
projeto de campo e de sociedade (MOLINA, 2011 p. 104).
Estas instncias (Secretarias de Educao) tendem a remover a
materialidade do conflito, to necessria costura poltica e histrica do
conceito de Educao do Campo.
Para Molina (2011) a compreenso da Educao do Campo, com a
perspectiva da renovao constante da historicidade dos conflitos, faz
permanecer viva sua dimenso instituinte, ou seja, conflitos so condies
relevantes para o desenvolvimento poltico dos sujeitos e coletivos,
constituindo-se em ricas possibilidades de construo de superaes; de viso
da necessidade de mudanas; de vislumbre de transformaes importantes.
Para no perder seu potencial contra-hegemnico, contribuindo
com o desencadear de processos de mudanas, de fato,
estruturais, imprescindvel a permanncia do campo no
centro dos processos formativos destes sujeitos e na
elaborao de polticas pblicas de Educao do Campo com
eles - com todas as tenses; contradies e disputas de projeto
que isto significa. imprescindvel garantir a sua materialidade
de origem: se perder o vnculo com as lutas sociais do campo,
que a produziram, no ser mais Educao do Campo
(MOLINA, 2011, p. 106).

Dentre

os

principais

desafios

para

Educao

do

Campo,

evidenciamos a necessidade da permanncia da centralidade dos Sujeitos

Coletivos na construo das Polticas Pblicas de Educao do Campo, pois,
Tm sido exatamente as aes protagonizadas por estes
sujeitos coletivos que provocam e desencadeiam processos
120

que contribuem com a promoo de mudanas na realidade e

nas prprias prticas educativas (MOLINA, 2011, p. 107).

A centralidade da participao dos Movimentos Sociais no movimento

da Educao do Campo que corrobora o fato de que esta no se trata de
apenas um projeto de/para a educao, mais que uma modalidade de ensino.
A Educao do Campo, nesta perspectiva, um processo de transformao
social cujos horizontes ultrapassam os limites do campo. uma ao para a
sociedade brasileira pautada nas lutas dos sujeitos coletivos de direito que a
pensaram, produziram e produzem.
No sentido de evitar a perda do contedo do conceito de Educao do
Campo, questo destaque enfrentar e reverter a perda do protagonismo dos
sujeitos coletivos na construo das polticas pblicas de Educao do Campo
(MOLINA, 2011, p. 108). Afinal, no centro de sua intencionalidade, est a luta
contra-hegemnica e esta s se faz pelos seus sujeitos coletivos organizados
imbudos do sentimento de pertencimento causa.
Como aes engendrveis para o enfrentamento do desafio contra a
perda do protagonismo dos sujeitos coletivos na Educao do Campo podemos
destacar o fortalecimento das articulaes, da aglutinao entre os diferentes
movimentos

organizaes

parceiras,

das

universidades,

de

outros

movimentos com o mesmo sentido de luta da Educao do Campo (MOLINA,

2011). A ampliao, o alargamento da conscincia dos trabalhadores, figuram
como os maiores feitos das lutas coletivas dos sujeitos do campo por seus
direitos. Vale ressaltar a conquista do direito ao conhecimento e educao
escolar do-para-no campo.
O avano da Educao do Campo, se no destitudo de suas
essncias, constitui-se em um
Movimento de mo dupla, ou seja, a luta dos trabalhadores
rurais para garantir seus direitos, e entre eles, o direito
educao, ao mesmo tempo em que vai formando os prprios
trabalhadores e ampliando sua conscincia de direitos, tambm
vai fazendo avanar a viso e compreenso da sociedade
sobre estes trabalhadores como sujeitos portadores de direitos
(MOLINA, 2011, p. 111).

A luta pela emancipao e libertao contida nos ideais da Educao

do Campo requer, tambm, mudanas estruturais profundas no aparato estatal
e na sociedade de um modo geral. Despontando como um dos desafios da
pauta de enfrentamentos indispensveis est o de no perder este horizonte
121

maior de transformao estrutural; de superao do modo de produo

capitalista e da barbrie social que lhe inerente, sem se deixar imobilizar
jamais (p. 114).
Dentro da compreenso do Estado para muito alm de um bloco
monoltico como mais que um aparelho repressor da classe dominante,
fechado em si, sem espao para aes divergentes e contradies preciso
v-lo como territrio da disputa, da heterogeneidade, do conflito, da
contradio. Assim sendo, disputar o Estado possvel e necessrio (MOLINA,
2011). Pensar as formas de ocupar o Estado para buscar a implantao de
polticas pblicas de Educao do Campo um desafio, tambm, pois,
Enquanto o campo, a Educao do Campo e seus sujeitos, no
forem assumidos como questo nacional, como parte da
agenda da poltica pblica deste pas, ficando apenas por conta
dos movimentos sociais, no se conseguir instituir polticas
pblicas para o campo que garantam efetivos direitos aos
trabalhadores. Portanto, disputar estas fissuras e fraes do
Estado trabalhar com a cultura, com o imaginrio social e
politizar esse debate (MOLINA, 2011, pp. 115-116).

O modelo de polticas generalistas no parece suficiente para resolver

as excluses histricas sofridas pelos sujeitos do campo, porque a restituio
do efetivo acesso destes grupos sociais aos direitos universais de modo formal,
pautado pela eliminao das desigualdades de oportunidades no se faz por
uma poltica desvinculada das especificidades de territrio, cultura e produo
destes coletivos. Ocupar os espaos do Estado serve, tambm, luta por
programas especficos para a realidade concreta de vida-educao dos
camponeses.
o debate que se intenciona desencadear o da incapacidade
da universalidade abstrata garantir o efetivo acesso aos direitos
aos sujeitos do campo, que deve nos fazer refletir sobre qual o
carter que devem ter as polticas pblicas de Educao do
Campo. A efetiva promoo do direito educao, com reais
garantias de acesso e permanncia com sucesso e qualidade,
em todos os nveis de ensino, para as populaes do campo,
requerer a adoo de polticas e programas que sejam
capazes de traduzir, na prtica da ao do Estado, os
princpios da igualdade formal e igualdade material
determinados na Constituio Federal Brasileira, de 1988
(MOLINA, 2011, p. 117).

Molina (2011, pp. 199-120) aponta que ocupar espaos no Estado

importante, mas necessrio certa vigilncia para que os protagonistas desta
estratgia de luta pela Educao do Campo no se deixem engolir pelas vrias
122

armadilhas da institucionalizao. A luta pela institucionalizao foi no sentido

de criar as condies reais que materializassem o direito educao para os
sujeitos do campo e ainda, de garantir as questes de forma e contedo da
oferta e execuo destes direitos. um grande desafio avanar para a
ocupao do Estado; redobrar esforos na instituio da Educao do Campo
nas universidades; trabalhar para que prefeituras e governos estaduais
instituam polticas pblicas de Educao do Campo com a ao direta dos
sujeitos do campo nos processos de construo, implementao e avaliao
disto.
Neste momento histrico, lutar por polticas pblicas significa
lutar pela no diminuio do espao pblico: pelo acesso aos
direitos; pela prpria compreenso da Educao do Campo
como um direito, e, portanto, pela obrigao do Estado em
garanti-lo. (...) A promoo da emancipao, de fato, requerer
mudanas estruturais profundas, no mbito do Estado e da
sociedade. (...) Embora lutemos pelas transformaes
estruturais, pela superao do modo capitalista de produo,
no nos parece coerente abandonar a luta por espaos do
Estado, ainda que saibamos bem ser um Estado
hegemonicamente dominado pelos interesses do capital.
(MOLINA, 2011, pp. 113-114).

Inserida neste debate sobre a relao com o Estado, est a luta pela
garantia do direito educao escolar. O desafio dessa insero no Estado
muito maior que a simples conquista do direito escola. A pauta central desta
luta especfica para que se garanta que os sujeitos da Educao do Campo
possam construir sua prpria Escola do Campo vinculada s suas
especificidades cognitivas, econmicas, culturais e polticas. Logo, no se trata
da luta pelo direito educao escolar pela simples disponibilidade de salas,
mobilirio, currculo e professores no meio rural: o labor pela garantia de uma
construo prpria da concepo de Escola do Campo, protagonizada pelos
sujeitos do campo, como resposta s suas necessidades concretas, vinculadas
ao seu modo de produo de vida.

123

4.4. Escola do Campo

Estamos to acostumados com a forma atual da escola que parece
inconcebvel a formao dos sujeitos fora dela. Esta uma afirmao de Lus
Carlos de Freitas (2010) em sua anlise sobre o papel da escola como espao
de engendramentos sociais profundos. A educao praticada fora dos moldes
da escola tradicional sempre definida em contraposio escola, como
educao no escolar, ou seja, de segunda categoria, assistemtica ou
informal (FREITAS, 2010, p. 155). No decurso temporal do capitalismo, a
escola tem aprisionado o contedo estudado pelas cincias e se autointitulado
a nica instituio com condies de desenvolv-lo junto aos estudantes no
mbito da sala de aula. Como parte das estratgias de manuteno do status
quo das classes dominantes era necessria a existncia de uma instituio
que monopolizasse e homogeneizasse a formao dos sujeitos, colocando-os
em sintonia com a sociedade que a cerca como consumidores e como fora
de trabalho, submetida lgica do capital (FREITAS, 2010, p. 155).
Freitas (2010) segue afirmando que escola e sala de aula so
instituies humanas historicamente construdas e suas finalidades foram
sendo produzidas como meio para facilitar o processo de acumulao de bens
de uma classe enquanto a outra classe foi tendo subtrada essa possibilidade.
Alm de servir como ferramenta para excluir a classe trabalhadora do contato
com o conhecimento sistematizado, esta escola serve para desenvolver
sistemas de subordinao daqueles que por ali passam.
Se em determinado momento histrico garantir acesso a esta
escola representava um avano para as classes trabalhadoras,
expropriadas do conhecimento, isso no elimina ou redireciona
as funes sociais historicamente construdas para a escola
atual. A maior prova disso que mesmo conseguindo estar
dentro desta escola, boa parte da classe trabalhadora continua
sem aprender, relegada a trilhas de progresso cuja funo
produzir a no aprendizagem. Tais trilhas podem ser vistas no
interior das salas de aula, entre salas de aula e entre escolas.
Guetos so criados em todos estes espaos, destinados a
acomodar (e sonegar) o anseio da classe trabalhadora pelo
conhecimento (FREITAS, 2010, p. 156).

Assim, enganados, os estudantes aguardam, nesta escola, o dia em

que sero excludos do processo, por ter se esgotado o prazo previsto para a
formao (FREITAS, 2010). A escola tem papel relevante na sociedade,
124

todavia no deixa de ser instrutiva no sentido de fortalecimento das

desigualdades de direito entre classes.
Freitas (2010) informa que os Movimentos Sociais, no tem se calado
diante destas constataes a respeito do papel da escola e assim esto
criando aes no mbito das prticas e das teorias. Dentre estas aes est a
reflexo sobre as possibilidades da atuao educativa realizada em ambientes
que ainda no estejam engessados pela regulamentao estatal, mesmo que
inseridas nas redes de ensino oficiais. A expectativa de que nesses espaos,
forjados pela ao dos Movimentos Sociais, possa-se exercitar projetos de
formao para a classe trabalhadora que transcendam o entendimento de
escolarizao como processo de alienao.
A expectativa de que os Movimentos Sociais ajam para o avano de
metodologias que aceitem, respeitem e atuem com/para os sujeitos das
classes trabalhadoras, levando em conta suas especificidades econmicas,
polticas, culturais, cognitivas, pois,
a vida no a mesma em todo lugar. No h como usar uma
metodologia para padronizar e empacotar as contradies, as
lutas e lev-las para dentro da escola com o objetivo de
conscientizar o aluno fora da vida. H uma pedagogia no meio
(Shulgin, 1924) que intransfervel, intimamente ligada aos
processos contraditrios em curso, em cada local de formao
(FREITAS, 2010, p. 159)

Vendramini (2007) resgata a informao de que a educao rural

comeou a ocupar espao na discusso da problemtica educacional brasileira
a partir da dcada de 1920. A autora afirma, ainda, que as experincias
educacionais como construo de escolas, elaborao de programas e
currculos especiais, campanhas nacionais, desde essa poca, j eram
pautadas pela lgica da educao como instrumento para a propulso do
desenvolvimento social.
Mesmo com a expanso quantitativa da escola rural, desde a
dcada de 1920, a educao continuou precria, no
conseguindo garantir escolaridade mnima fundamental ao
homem do campo. grande o nmero de professores rurais
que no completaram seus estudos secundrios. Os problemas
de evaso e repetncia so graves e os ndices de
analfabetismo elevados (VENDRAMINI, 2007, pp. 127-128).

No bojo das iniciativas de elaborao do conceito de Educao do

Campo engendradas a partir das exigncias dos Movimentos Sociais e
125

apoiadas por parte da sociedade civil e do Estado na dcada de 1990, houve

uma mudana significativa do que se chamava educao rural, agora intitulada
de Educao do Campo (VENDRAMINI, 2007).
O movimento histrico de construo da concepo de escola
do campo faz parte do mesmo movimento de construo de um
projeto de campo e de sociedade pelas foras sociais da classe
trabalhadora, mobilizadas no momento atual na disputa contrahegemnica. Assim, a concepo de Escola do Campo a ser
tratada aqui se enraza no processo histrico da luta da classe
trabalhadora pela superao do sistema do capital. O acesso
ao conhecimento e a garantia do direito escolarizao para
os sujeitos do campo fazem parte desta luta (MOLINA e S,
2012b, p. 327).

Desta elaborao coletiva decorrem novas construes acerca do que

seja a Escola do Campo. Neste sentido, Fernandes (1999, p. 33) diz que
Uma escola do campo a que defende os interesses, a
poltica, a cultura e a economia da agricultura camponesa, que
construa conhecimentos e tecnologias na direo do
desenvolvimento social e econmico dessa populao. A sua
localizao secundria, o que importa so suas proximidades
poltica e espacial com a realidade camponesa (p. 33).

Esta Escola do Campo defendida por Fernandes (1999, p. 33) aquela

que compreende a necessidade de superao da concepo unilateral da
relao cidade campo. O autor relata, ainda que muitas prefeituras trazem as
crianas para as cidades, num trajeto de horas de viagem, por estradas
intransitveis e as colocam em classes separadas das crianas da cidade,
reforando dessa forma a dicotomia presente no imaginrio da sociedade. Isso
termina por gerar a ideia de superioridade qualitativa da escola urbana em
comparao Escola do Campo. Como consequncia disso emerge a falsa
ideia do determinismo geogrfico como elemento regulador da qualidade da
educao.
O que est em questo um projeto de escola e no a sua
localizao. Uma Escola do Campo tem uma especificidade
que inerente histrica luta de resistncia camponesa. Ela
tem os seus valores singulares que vo em direo contrria
aos valores burgueses. Esse um dos elementos importantes
de sua essncia (FERNANDES, 2007, p. 34).

Molina e S (2012b, p. 327) afirmam que a concepo de Escola do

Campo tambm est relacionada ideia da Escola Unitria gramsciana no que
diz respeito ao desenvolvimento de estratgias epistemolgicas e pedaggicas

126

que possibilitem uma formao humanista omnilateral de base marxiana

pensando a formao da classe trabalhadora pautada em uma base unitria
integradora entre trabalho, cincia e cultura. O desafio autoproposto pela
Escola do Campo o desenvolvimento de uma formao contra-hegemnica a
partir da formulao e execuo de um projeto de educao estreitamente
vinculado a um projeto poltico de transformao social puxado pela classe
trabalhadora.

Para

que

essa

transformao

do

mundo

essa

autotransformao ocorram necessria a formao integral dos sujeitos e

seus coletivos dentro destes pressupostos da Escola do Campo.
Citando Gramsci, Molina e S (2012b, p. 327) afirmam que,
a capacidade intelectual no monoplio de alguns, mas
pertence a toda a coletividade, tanto no sentido do
acmulo de conhecimento ao longo da histria da
humanidade quanto no sentido da elaborao de novos
conhecimentos que permitam compreender e superar as
contradies do momento presente. O exerccio da
intelectualidade, portanto, funo de um intelectual
coletivo, e, embora alguns indivduos desempenhem
funes mais estritamente intelectuais na sociedade, o
grau dessa atividade entre seus componentes apenas
quantitativo.
Todavia, a Escola do Campo ter xito neste exerccio, medida que
estiver conectada ao mundo do trabalho e s organizaes polticas e culturais
dos trabalhadores do campo (MOLINA e S, 2012b, p. 327). Assim, a Escola
do Campo vai construindo sua proposta educativa destinada a fortalecer os
movimentos de luta dos camponeses pela terra e pela permanncia em seus
territrios, resistindo aos ataques do capitalismo.
A lgica capitalista de distribuio desigual das riquezas engloba,
tambm, o conhecimento cientfico. A classe trabalhadora, inserida na defesa
de seu projeto de sociedade exige a desconstruo disso que constitui um
privilgio epistemolgico da classe dominante. A Escola do Campo,
contextualizada como deve ser, parte desse esforo por fazer surgir e valer
novas perspectivas epistemolgicas no contaminadas pelo modus operandi
da cincia capitalista (MOLINA e S, 2012b). Neste sentido cabe concordar
com o fato de que
O conhecimento cientfico acumulado pela humanidade no
pode ser usado com neutralidade; ele deve dialogar com as
127

contradies vividas na realidade destes sujeitos, o que

envolve a busca de alternativas para as condies materiais e
ideolgicas do trabalho alienado e para as dificuldades de
reproduo social da classe trabalhadora do campo, todas elas
condies inerentes ao antagonismo intrnseco lgica do
capital (MOLINA e S, 2012b, p. 329).

Molina e S (2012b) dizem que sem pensar a transformao das

finalidades educativas no ser producente pensar a transformao da escola.
A segunda no avana sem o desenvolvimento da primeira. Pensar as
finalidades educativas requer revisar, tambm, o projeto de formao humana
pautado nestas finalidades. Para Caldart (2010 apud MOLINA e S, 2012b), a
concepo de ser humano, a viso de mundo, os modos de refletir sobre os
processos de humanizao e formao do sujeito so fundamentais a qualquer
prtica educativa.
No contexto geral da educao, onde o modo de produo e de
sociabilidade se deparam com a crise estrutural do capitalismo, no possvel
fugir s questes da formao dos sujeitos das novas geraes. Neste sentido,
Molina e S (2012b, p. 330) veem despontar a inegvel incompetncia da
ordem educacional vigente para enfrentar o desafio de corrigir consequncias
das desigualdades estruturais do prprio avano do sistema do capital no
campo. Para a construo da Escola do Campo importante que se indague a
respeito do projeto educativo da escola, sobre o contexto concreto dos sujeitos
do campo, bem como sobre suas necessidades especficas de formao.
Dentro disso, necessrio, ainda, que se coloque em primeiro plano as
necessidades coletivas de construo de um projeto histrico de classe
(MOLINA e S, 2012b, p. 330) e em decorrncia disso se faa a discusso
sobre a escola em si.
Portanto, importante distinguir objetivos formativos de
objetivos da educao escolar, para que estes ltimos se
vinculem resposta poltico-filosfica que se quer dar
pergunta sobre a construo de um novo projeto de sociedade
e sobre a formao das novas geraes dentro deste projeto.

As relaes sociais que acontecem na escola devem ser alteradas na

perspectiva de outro desenho do projeto formativo. , tambm, a partir da
alterao destas relaes sociais intraescolares que a transformao da escola
rural tradicional em Escola do Campo comea a se processar. Tais mudanas
devem caminhar no sentido de que, na escola, se cultive modos e estratgias
128

de trabalho de maneira a trazer a comunidade do entorno escolar para o seu

interior, vendo a possibilidades de parcerias para enxergar e colocar em
execuo o enfrentamento dos problemas. Alm disso, a escola passa a ter o
papel de mobilizar sujeitos para a promoo da perspectiva de ao coletiva
precedendo a atuao individual de forma que as experincias e os
conhecimentos da comunidade, introduzidos no cotidiano escolar possam
gerar, por exemplo, alternativas como gesto coletiva dos processos a
produzidos. Finalmente, no escopo destas novas relaes sociais atribudas
escola, buscar-se- a construo de estratgias para a insero do trabalho no
mbito dos processos educativos que acontecem no dia-a-dia escolar de modo
a avanar na superao da segregao entre trabalho manual e intelectual e
entre teoria e prtica (MOLINA e S, 2012b; PISTRAK, 2000; CALDART,
2010b).
pela garantia da articulao poltico-pedaggica entre a escola e a
comunidade que as lutas dos camponeses podero ser fortalecidas com/na
escola. pela deciso coletiva sobre as prioridades e estratgias do trabalho
escolar integrado s aes gerais da comunidade que a fuso dos mundos da
escola, da economia, da poltica e da cultura do territrio vai se consolidando.
a reinstalao do tempo da vida na formao dos camponeses como
descrevem Arroyo (1999) e Fernandes (1999).
Outra dimenso relevante referente ao projeto de Escola do Campo a
que diz respeito imprescindibilidade da lgica do trabalho e da organizao
coletiva pautando as atividades desta Escola.
Ensinar os alunos e a prpria organizao escolar a trabalhar a
partir de coletivos um relevante mecanismo de formao e
aproximao das funes que a escola pode vir a ter nos
processos de transformao social. Esta dimenso envolve
tambm as vivncias e experincias de resoluo e
administrao de conflitos e de diferenas decorrentes das
prticas coletivas, gerando aprendizados para posturas e
relaes fora da escola. A participao e gesto por meio de
coletivos mecanismo importante na criao de espaos que
cultivem a auto-organizao dos educandos para o
aprendizado do convvio, da anlise, da tomada de decises e
do encaminhamento de deliberaes coletivas. Com base
nessas experincias, torna-se possvel acumular aprendizados
e valores para a construo de novas relaes sociais fora da
escola, com maior protagonismo e autonomia destes sujeitos
(MOLINA e S, 2012b, p. 331).
129

Dentre os principais desafios da Escola do Campo encontra-se aquele

que tange ao desenvolvimento de aes que aproximem at integrar - o
universo do trabalho e o mundo escolar. Essa aproximao e integrao
exigem transformaes ideolgicas profundas no sentido de compreenso de
como se estabelece e se fortalece a luta de classe dentro do modelo
hegemnico

no

interior

dos

espaos

educativos

formais.

Estas

transformaes tratam de
ressignificar os valores da subordinao do trabalho ao capital,
ou seja: ter o trabalho como um valor central tanto no sentido
ontolgico quanto no sentido produtivo, como atividade pela
qual o ser humano cria, d sentido e sustenta a vida; ensinar a
crianas e jovens o sentido de transformar a natureza para
satisfazer as necessidades humanas, compreendendo que nos
produzimos a partir do prprio trabalho, e, principalmente,
ensinando a viver do prprio trabalho e no a viver do trabalho
alheio (MOLINA e S, 2012b, p. 331).

Articular a vida escolar vida dos processos produtivos da

comunidade, cultura, aos conhecimentos ali presentes est entre os
principais desafios e potenciais da Escola do Campo. pelo desenvolvimento
dos conhecimentos tpicos da escola com base no trabalho com a realidade,
religando educao, cultura e cincia em uma organizao temporal vinculada
aos ciclos da vida que a perspectiva de educao fragmentada pode ser
superada. o avano da vida escolar estanque a contedos e espaos
rigorosamente restritos para uma vida escolar ampla, que seja capaz de gerar
coletivos empenhados, ressignificar e produzir contedos, realizar construes
cientficas prprias (MOLINA e S, 2012b; ARROYO, 1999; FERNANDES,
1999; PISTRAK, 2000).
Disso podem surgir a autonomia crtica dos educandos, a construo
de criticidade, a percepo da no-neutralidade cientfica, a dissipao dos
vus histricos que embaam a compreenso do teor poltico dos contedos, o
desvelamento das determinaes que cada modelo de desenvolvimento impe
educao em cada tempo histrico.
Neste sentido, os objetivos e estratgias da Escola do Campo tm
laos estreitos com a essncia dos objetivos do projeto de sociedade que
vislumbram a
formao de um homem que se considere como membro da
coletividade internacional constituda pela classe operria em
130

luta contra o regime agonizante e por uma vida nova, por um

regime social em que as classes sociais no existam mais. Em
termos mais concretos, preciso que a nova gerao
compreenda, em primeiro lugar, qual a natureza da luta
travada, atualmente, pela humanidade; em segundo lugar, qual
o espao ocupado pela classe explorada nesta luta; em terceiro
lugar, qual o espao que deve ser ocupado por cada
adolescente; e, finalmente, que cada um saiba, em seus
respectivos espaos, travar a luta pela destruio das formas
inteis, substituindo-as por um novo edifcio (PISTRAK, 2000,
P. 31)

Para a transformao da escola tradicional em Escola do Campo

preciso que cada membro deste processo construa em si, pelas relaes
coletivas, trs caractersticas a seguir:
1) aptido para trabalhar coletivamente e para encontrar
espao num trabalho coletivo; 2) aptido para analisar cada
problema novo como organizador; 3) aptido para criar formas
eficazes de organizao (PISTRAK, 2000, P. 41).

A luta pela Escola do Campo se contrape a qualquer poltica cuja

funo seja afastar crianas e adolescentes de suas razes culturais, de seu
territrio, de suas comunidades, dos processos de produo da terra e de sua
produo como humanos (ARROYO, 2007). uma luta por educao que no
separe a construo do conhecimento da cincia do territrio, da cultura, da
vida coletiva. a luta por uma Escola do Campo, no campo, tendo em mente
que a escola, a capela, o lugar, a terra so componentes da identidade dos
sujeitos e da prpria escola sob a perspectiva de que Terra, escola, lugar so
mais do que terra, escola ou lugar. So espaos e smbolos de identidade e de
cultura (ARROYO, 2007, p. 163).
H bases tericas profundas, inspiradas nas concepes da
teoria pedaggica mais slida, nesses vnculos que os
Movimentos Sociais do campo defendem entre direito
educao, cultura, identidade e ao territrio. Dimenses
esquecidas e que os Movimentos Sociais recuperam,
enriquecendo, assim, a teoria pedaggica; abrindo novos
horizontes s polticas de formao de educadores. Formao
colada ao territrio, a terra, cultura e tradio do campo
(ARROYO, 2007, p. 163).

131

4.5. Pedagogia da Alternncia

Queiroz (2006) relata que a Pedagogia da Alternncia nasceu na
Frana, na dcada de 1950, na regio de Lot-et-Garonne e em 1957 instituiuse a primeira Casa Familiar em Srignac-Pboudou, que posteriormente
passou a ser denominada Casas Familiares Rurais (CFRS). O surgimento das
CFRS na Frana faz parte de um processo de organizao, de reflexo, de
algumas organizaes, movimentos e pessoas do campo Francs dessa
poca.
Esta primeira experincia de Srignac-Pboudou fruto de anos de
reflexes a partir do comeo do sculo sobre as carncias, as necessidades e
a especificidade da formao dos jovens camponeses.
No contexto de uma Frana situada num contexto temporal de entreguerras mundiais (dcada de 1930) perodo entre as duas grandes guerras
mundiais, emerge uma organizao rural denominada Secrtariat Central d
Initiative Rurale (SCIR). Membros desta instituio lidavam com uma situao
educacional delicada onde o Estado no atuava de modo a oferecer condies
bsicas e decidem assumir uma forma alternativa de formao de quatro filhos
de alguns destes membros.
H um clebre momento nesta histria em que o filho de um dos
agricultores se recusa a voltar para a escola argumentando que gostaria de ser
agricultor e que em sua escola no se formavam agricultores como nos relata
Queiroz (2006). Da recusa em voltar escola deste sujeito surgem as primeiras
discusses entre Jean Peyrat e Granereau (camponeses da Regio)
desencadeando outras reunies para buscar solues.
Numa importante reunio na casa de Jean Peyrat, deniram
que, em alternncia e sob a responsabilidade das familias, os
jovens teriam formao tcnica, geral, humana e crist e
seriam inscritos nos Cursos Agrcolas por correspondncia na
Escola Superior de Agricultura de Purpan, em Toulouse.
Essas discusses, decises e encaminhamentos contaram
com a adeso de algumas famlias de Srignac-Pboudou,
com o apoio de Arsne Couvreur (lho de comerciante,
funcionrio do Banco da Frana e depois do Crdito
Cooperativo, militante cristo e poltico, membro do Sillon, vicepresidente do SCIR) e de toda a direo do SCIR. Eles
decidiram pela criao da Seo de Aprendizagem Agrcola do
SCIR (QUEIROZ, 2006, p. 17).

132

A Pedagogia da Alternncia surge neste contexto, pensada como

forma de educao escolarizada que pudesse atender s demandas de
formao com respeito s especificidades dos jovens agricultores na Frana. A
Pedagogia da Alternncia, emerge, pois, num espao correspondente a
sindicato rural (a SCIR) a partir da deteco de problemas relativos ao
desenvolvimento rural. Surge da compreenso, construda coletivamente, de
que, inevitavelmente, o desenvolvimento rural estava relacionado formao
de sujeitos comprometidos com suas comunidades. Neste sentido, foi
elaborado um tipo de formao que desse conta de uma ao educativa
terico-prtica entrelaada com uma formao mais geral e tcnica.
A Pedagogia da Alternncia, nasce, pois, da prtica social organizada
em torno da construo de novas estratgias pedaggicas em um processo
dinmico de ao e experimentao. Andr Duffaure e Daniel Chartier constam
como sistematizadores da teoria da Pedagogia da Alternncia e de sua
divulgao a partir de parcerias com a Universidade Sorbonne, Escola Prtica
dos Estudos Superiores em Cincias Sociais de Paris, a Universidade de Tours
e o Centro Nacional Pedaggico de Chaingy (WOLOCHEN, SOUZA-LIMA,
MACIEL-LIMA, 2009).
No Brasil, as primeiras experincias da Pedagogia da Alternncia datam de
1969, no campo, a partir do Estado do Esprito Santo com a instituio das Escolas
Famlias Agrcolas (EFAs).
Elas vo se expandindo pelo Brasil e atualmente temos oito
Centros Educativos no meio rural que trabalham com a
Pedagogia da Alternncia e so CEFFAs. Tal designao foi
assumida por alguns desses Centros Educativos em 2001.
Apesar de no ter ainda unanimidade, utilizaremos (...) essa
terminologia por entender que ela foi assumida pelos dois
centros - Escolas Famlias Agrcolas e Casas Familiares Rurais
- com maior experincia histrica e de maior expresso no
Brasil e no mundo, e sobretudo porque entendemos que a
designao CEFFAs expressa a realidade das experincias em
alternncia no Brasil (QUEIROZ, 2006, pp. 21-22).

Depois de quase 44 anos de experincias com a Pedagogia da

Alternncia no Brasil ainda h poucos estudos e pesquisas referentes a essa
novidade educacional. Todavia, existem vrias experincias de Centros
Familiares de Formao em Alternncia (CEFFAs). O modelo geral de
Alternncia no Brasil se situa dentro dos Centros Familiares de Educao por
Alternncia (CEFFA), mas recebe denominaes diferentes em cada regio:
133

EFAS, CFRS, Escolas Comunitrias Rurais (ECORS), Escolas

de Assentamentos (EAs), Programa de Formao de Jovens
Empresrios Rurais (PRO-JOVEM), trs Escolas Tcnicas
Estaduais (ETEs) no Estado de So Paulo, Casas das Famlias
Rurais (CCIFRS) e o Centro de Desenvolvimento do jovem
Rural (CEDEJOR) (QUEIROZ, 2006, p. 22).

Encontramos em Gimonet (1999), o entendimento de que a Pedagogia

da Alternncia uma filosofia e ao pedaggica que antecede a Pedagogia
da Complexidade, pensada no contexto de necessidade de uma educao
sistmica onde considera-se o sujeito nas suas mltiplas dimenses, levando
em conta seus percursos de vida e seu territrio. A Pedagogia da Alternncia
considera importantes as diversas fontes do saber, os variados meios de
difuso dando centralidade ao educando como produtor do seu conhecimento,
como sujeito de sua formao. Para Gimonet (1999) a Alternncia visa
formao prtica sem prescindir da formao terica, tcnica, global do
educando.
Santos (2012) traz reflexes relevantes no que diz respeito
Pedagogia da Alternncia na educao superior e a opo por referenciar esta
autora se pauta pelo fato de seu trabalho ser um dos pioneiros na articulao
da Pedagogia da Alternncia em suas bases gerais aos processos de
alternncia na Educao Superior sob perspectivas da Educao do Campo.
Santos (2012) inicia sua discusso afirmando que a Pedagogia da
Alternncia
tem se constitudo na principal pedagogia que tem orientado a
organizao da Educao do Campo no Brasil, mediante as
iniciativas pensadas em sua maioria pelos movimentos sociais
e, mais recentemente, por algumas iniciativas do poder pblico,
seguramente por meio da articulao dos movimentos sociais e
sindicais do campo (p. 82).

Da experincia da Universidade Federal da Paraba com a Pedagogia

da Alternncia vm, tambm, importantes contribuies para esta discusso e
Correia e Batista referenciados por Santos (2012) relatam que a Pedagogia da
Alternncia como filosofia e mtodo de trabalho tem se destacado como
importante referncia e instrumento para o fortalecimento dos processos
educativos e da luta camponesa por uma Educao do Campo em sua melhor
acepo. Dentre os mritos da Pedagogia da Alternncia pode-se elencar a
ressignificao de espaos, sujeitos e estratgias didtico-pedaggicas nas
instncias acadmicas. Da prtica, j possvel afirmar que a formao de
134

educadores significativamente impactada pela Pedagogia da Alternncia e

seus mtodos, pois se os cursos da Paraba, por exemplo, no tivessem a
estrutura de organizao de tempos-espaos em alternncia, muitos dos
educadores em formao de l teriam sido excludos da oportunidade de estar
na universidade. Em boa parte dos casos a forma (presencialidade
obrigatria integral) o maior empecilho para o acesso dos sujeitos candidatos
s vagas na educao superior.
Com a Pedagogia da Alternncia novas modalidades de organizao
educacional articulada com a necessidade imprescindvel da atividade laboral
dos sujeitos da classe trabalhadora comeam a ser possveis. Em sntese: a
classe trabalhadora tem que trabalhar para viver, mas o trabalho, na maior
parte das vezes tambm um processo de manuteno do afastamento dos
sujeitos da escolarizao. Isso resulta um processo que se retroalimenta:
Quanto menos educao mais mais-valia.
Os argumentos construdos destacam a importncia da mode-obra dos membros da famlia como motor da organizao
do processo de trabalho na agricultura familiar. E aqui cabe
destacar que essa utilizao predominantemente de mo-deobra familiar nas atividades produtivas que constitui o elo de
unio entre os diferentes segmentos que compem a
agricultura familiar no Brasil: trabalhadores rurais, pequenos
proprietrios, integrados, arrendatrios, meeiros, posseiros,
entre outros, constituem as diferentes formas de insero da
agricultura familiar na estrutura agrria e no processo de
produo agropecurio. So diferentes segmentos que,
conforme destacado anteriormente, tm resistido no campo e
reagido s adversidades histricas atravs de inmeras lutas
sociais. No contexto dessas lutas, que revelam tambm a
presena de uma nova lgica de desenvolvimento do campo,
tm emergido reivindicaes por programas e investimentos na
qualificao profissional dos agricultores, como estratgia de
agilizar as potencialidades produtivas da agricultura familiar,
minimizando sua dependncia de fatores externos (SILVA,
2009, p. 281).

Olhando a Pedagogia da Alternncia dentro destas experincias vemos

sua clara aproximao com perspectiva freiriana de educador como sujeito que
tambm se reconstri no processo de uma forma pedaggica (Alternncia) que
aproximam educador, educando, realidade concreta.
Na Pedagogia da Alternncia o educador levado a comprometer-se
com os processos educativos mais amplos que so muito mais que a atividade
de ensinar e aprender... a construo coletiva de um projeto de sociedade em
135

contraposio ao hegemnico. Assumindo a voz de educador, Freire (1987)

fala sobre isso:
Ser a partir da situao presente, existencial, concreta,
refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que poderemos
organizar o contedo programtico da situao ou da ao
poltica, acrescentemos. O que temos de fazer, na verdade,
propor ao povo, atravs de certas contradies bsicas, sua
situao existencial, concreta, presente, como problema que,
por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, no s no
risvel intelectual, mas no nvel da ao. Nunca apenas
dissertar sobre ela e jamais doar-lhe contedos que pouco ou
nada tenham a ver com seus anseios, coem suas dvidas, com
suas esperanas, com seus temores. Contedos que, s
vezes, aumentam estes temores. Temores de conscincia
oprimida. Nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso
do mundo, ou tentar imp-la a ele, mas dialogar com ele sobre
a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua
viso do mundo, que se manifesta nas vrias formas de sua
ao, reflete a sua situao no mundo, em que se constitui. A
ao educativa e poltica no pode prescindir do conhecimento
crtico dessa situao, sob pena de se fazer bancria ou de
pregar no deserto (pp. 86-87).

No seio da prxis da Pedagogia da Alternncia o educador est

presente nas aulas, nas atividades do Tempo Comunidade, na realidade dos
estudantes e de suas comunidades, na organicidade e nos diversos tempos de
formao. Seu papel complexificado nesta perspectiva de relao educandoeducador onde a construo do conhecimento se desencaixota e territrio,
educao e trabalho tornam-se, como no deveria ter deixado de ser, partes
indissociveis do mesmo processo: viver.
Neste contexto, a funo do educador, dentro de sua experincia
docente, dominando contedos cientficos, compreendendo as contradies
das condies de vida dos educandos e de suas comunidades, muito mais
profundamente transformadora que na docncia na pedagogia tradicional.
um viver docente como interao cotidiana com o territrio e as nuances mais
emblemticas da existncia do educando: um trabalho que adentra outros
espaos, rico em movimentos, funciona como autoformao (tambm),
possibilita construir materiais, metodologias, tcnicas. Educao mediada na
realidade permite isso.
Os saberes inerentes ao educador no mbito da Pedagogia da
Alternncia prezam o conhecimento de conceitos tradicionalmente ligados
cincia, s disciplinas, s reas, e acrescenta como questes centrais a
136

formao da pessoa, o entendimento do cidado, a compreenso de produzir

cientistas e pesquisadores de identidade camponesa. Para a Pedagogia da
Alternncia a atuao do educador tambm de criador, como relata Santos
(2012), pois este profissional pode e deve refletir sobre o currculo o tempo
todo, tendo-o como dinmico e agindo sobre ele na realizao de mudanas
que colaborem com a construo do projeto da educao emancipadora
pautada nos compromissos da Educao do Campo. A complexidade da
Alternncia passa por a, nesta participao dos sujeitos como atores de um
processo mvel, vivo, em constante construo.
A articulao entre o mundo terico-cientfico e a realidade dos sujeitos
do campo um desafio relevante na Pedagogia da Alternncia e na atuao
docente que tem como misso colocar a cincia (patrimnio dos sujeitos
coletivos) a servio da ampliao da compreenso de mundo pelo homem e da
ressignificao destas compreenses. Em outras palavras, colocar os
conhecimentos cientficos em favor do projeto de nao especfico dos
camponeses, propondo iluminar teorias pelas realidades e dar novas cores
para a realidade pelas teorias, por meio da vivncia de processos dialticos
coletivos.
Santos (2012) diz que a transformao social como resultado da
construo

de

conhecimento

pela

ao-reflexo-ao

num

processo

retroalimentador uma das nuances caractersticas da Alternncia na

Educao Superior. A Pedagogia da Alternncia, que tambm mtodo de
investigao e pesquisa, ressignifica a realidade pela aproximao-articulao
desta com as teorias, territrios, outros espaos. Essa ressignificao tem
poder de romper com a estrutura educacional adestradora. Santos (2012)
referenciando Snyders (2005) afirma que preciso combater um sistema
escolar que perpetua e sanciona as desigualdades sendo capaz, ainda, de
replic-las como legtimas e necessrias visto que so resultados de uma
instituio tida como boa referncia.
A Pedagogia da Alternncia recusa a lgica da escola tradicional onde
os saberes construdos fora da escola no so vistos como importantes, onde o
cotidiano dos educandos no percebido como espao de interlocuo
educativa, de localizao e ao da cincia de construo de saberes
acadmicos. preciso, pois, incluir a escuta das demandas da classe
137

trabalhadora como alimento para a didtica, para a construo de outra cincia

que aceite o conflito como instrumento de realizao de mudanas.
Parece haver um medo de que as ideias e ideais das lutas da classe
trabalhadora possam tornar-se conhecimento cientfico e se fortalecer ainda
mais. A legitimao acadmica dos saberes camponeses uma luta da
Pedagogia da Alternncia que trabalha para isso permitindo a construo
camponesa de uma viso do mundo natural e social capaz de inseri-la no
mbito das relaes sociais, polticas, econmicas e culturais mais amplas da
nao (SANTOS, 2012). Com interesses claramente contra-hegemnicos, isso
seria um risco grande para o modelo de desenvolvimento vigente. Certamente
por isso, por tanto tempo, o direito de educao que permita a reflexo sobre o
mundo campons pelos seus prprios sujeitos tenha sido negligenciado.
A relao com os movimentos sociais, as lideranas das comunidades,
as mais variadas instituies presentes no universo comunitrio, como escolas,
associaes, sindicatos, igrejas e grupos culturais, dentre outros, tm facilitado
o dilogo epistemolgico entre diferentes saberes. A formao por alternncia
no situa o conhecimento cientfico como nica forma de conhecer, ou nico
mtodo que possibilita o contato com um determinado objeto, mas pode ser
entendida como um instrumento que provoca mudanas internas e externas.
De um modo geral, a formao em Alternncia enfoca os princpios de
uma formao orientada para exerccio do protagonismo social, baseada no
estmulo e animao ao jovem para sua resistncia e permanncia no campo e
sustenta, ainda, uma preocupao de qualificao profissional consistente.
Estes so elementos que se encontram associados s representaes sobre o
papel da escola no discurso dos sujeitos em papel de docncia nas prticas da
Pedagogia da Alternncia como relata Silva (2003).
No que diz respeito organizao do trabalho pedaggico emerge da
prxis da Pedagogia da Alternncia um compromisso de pensar o currculo
acadmico, pois h novos desafios postos neste contexto ligados
organizao de contedos, produo de material didtico, relao
pedaggica entre os sujeitos como relata Antunes-Rocha (2010) referenciada
por Santos (2012).
Citando como exemplo as prticas educativas das Licenciaturas em
Educao do Campo, Silva (2012) relata que,
138

A proposta de formao da licenciatura, com vistas a preparar

os estudantes para a organizao do trabalho pedaggico na
escola, para a gesto dos processos educativos e de
desenvolvimento nas comunidades, nas famlias, nos
diferentes grupos sociais presentes na realidade, a formao
para o exerccio da liderana e a formao do professor da
Educao do Campo, primeira vista, podem se constituir em
outros exemplos de desafios que precisaro ser enfrentados no
processo de construo da licenciatura. Nessa questo, situase a compreenso de formao em sentido amplo, para alm
dos contedos especficos das disciplinas (pp. 84-85).

Silva (2009) aponta que o acompanhamento dos educandos no Tempo

Comunidade a etapa mais importante no processo da formao em
Alternncia. A insero dos educadores no meio familiar constitui o
estabelecimento de uma melhor articulao entre os dois espaos-tempos da
formao, na medida em que o estudo das vivncias e prticas do educando
em sua comunidade gera subsdios essenciais para uma efetiva adequao e
planejamento das atividades e contedos a serem desenvolvidos no Tempo
Escola.
Nesse sentido, o acompanhamento aos alunos no meio
familiar, o conhecimento de suas condies de vida e de
trabalho, a percepo de suas dificuldades e potencialidades
so fatores que favorecem (...) a construo de uma didtica
que tenha realmente suas razes na realidade (SILVA, 2009, p.
286).

disto que emerge uma perspectiva de formao em que a realidade

concreta vivida pelos educandos em seus territrios faz sentido como fonte de
produo de conhecimento importante, necessrio, articulado e articulvel s
cincias.
A proposta de Pedagogia da Alternncia em construo nas
Licenciaturas vislumbra a formao do educador militante, a consolidao de
intelectuais orgnicos onde o aspecto do campo e para o campo parte
fundamental do processo capaz de expressar a historicidade dos sujeitos, dos
coletivos em suas lutas contra a opresso e o abandono educacional.
A Pedagogia da Alternncia desenvolvida nas CEFFAs e em outras
instituies pelo Brasil tambm foi adotada como uma das teorias-guias das
aes educativas da Licenciatura em Educao do Campo da Universidade de
Braslia (LEdoC-UnB). Como a Alternncia na educao superior ainda uma
novidade, poucas pesquisas tratam do tema nesta especificidade. Na LEdoCUnB os processos ligados Pedagogia da Alternncia j tm alguns registros
139

que do conta mesmo que em carter ainda processual - de relatar a

estrutura desta experincia.
Barbosa (2012) realizou importante estudo sobre a organizao do
trabalho pedaggico na LEdoC-UnB e afirma que a Alternncia pensada no
mbito do Projeto Poltico Pedaggico da LEdoC pode ser entendida como
estratgia de organizao terico-metodolgica com a finalidade central de
tecer articulaes profundas entre processos educativos escolarizados e a
realidade das populaes camponesas. Este processo realizado de modo tal
que se amplie a viabilidade do acesso e da permanncia dos professores
atualmente em exerccio nas comunidades e dos jovens e adultos camponeses
educao superior sem a necessidade de abandonar seu territrio por longos
perodos no decurso da formao.
Alm disso, tambm desponta como objetivo da Pedagogia da
Alternncia na LEdoC-UnB a integrao entre os saberes acadmicos e os
saberes scio-psico-culturais diversos dos sujeitos do campo. Isso traduz o
entendimento de que necessrio enfatizar a associao do conhecimento
tcnico-cientfico necessrio formao docente s realidades objetivas dos
educandos nos tempos-espaos de cultura, poltica e produo cotidianos. a
educao superior pensada como uma abordagem transcendente ao espao
fsico delimitado da universidade numa perspectiva bem mais ampla que a
simples alternncia de tempos-espaos. A Pedagogia da Alternncia na
LEdoC-UnB aceita o desafio da interpenetrabilidade entre mundo acadmico, a
teoria, a prtica, elementos da vida cotidiana, com o intuito de avanar no
estabelecimento e entendimento de lgicas diversas de relao entre sujeito e
sociedade, priorizando os elementos do contexto e as construes identitrias
a presentes.
Para muito mais que ser apenas uma proposta e ao de escolarizao
superior conjugando processo educativo e atividade produtiva dos sujeitos do
campo a proposta da LEdoC-UnB tem compromisso, estruturado no seu PPP,
de acender e manter os vnculos dos educandos com seu territrio e
desenvolver o processo formativo de educadores sem abrir mo de uma
estreita conexo entre os tempos/espaos desta formao. Isso pautado pela
compreenso da essencial necessidade do protagonismo dos educandos no
seu processo formativo, como ser atuante no campo da universidade (contida
140

em seu espao fsico institucional) e em seu meio de vida e convivncia. O que

afirmamos aqui o respeito de uma proposta de educao que compreenda o
ser humano em sua complexidade de relaes, no dinamismo de sua vida
social. Neste sentido, Barbosa (2012) afirma que h uma aproximao da
organizao do trabalho pedaggico na LEdoC-UnB com a alternncia
integrativa. tempo, pois, de relatar os principais tipos de alternncia:
Os trabalhos de Malglaive (1992) e outros como o de Bourgeon (1979)
e de Gimonet (1984), (...) distinguem trs modalidades de alternncia : a
dedutiva que, privilegiando a tradio escolar, concebe o perodo fora da
escola como aplicao dos conhecimentos ali adquiridos; a indutiva que, ao
contrrio da anterior, consiste na formalizao das experincias prticas, em
que as vivncias dos estudantes servem para ilustrar seus cursos tericos e,
finalmente, a integrativa, que se desenvolve sob uma coordenao permanente
dos diferentes atores, que conservam de ambos os lados a sua especificidade
e a sua autonomia, na medida em que cada um reage segundo a lgica prpria
do seu meio (SILVA, 2009, p. 277).
Neste sentido, Barbosa (2012) segue afirmando que a efetivao da
verdadeira alternncia (integrativa) se pauta por uma articulao estreita entre
os meios envolvidos no processo educativo, numa perspectiva bidirecional
onde os contedos so incorporados das vivncias e experincias diversas dos
sujeitos dessa formao. preciso, pois, compreender que no se trata de
importar para a LEdoC um dos modelos ou tipologias de alternncia, nem
tampouco admiti-la apenas como uma alternncia de tempos e ritmos
desconectados (p. 140). Visto que a Pedagogia no Ensino Superior algo
novo, o que se conclui que seja necessria a construo de uma proposta de
alternncia para a formao de educadores nas licenciaturas de modo tal que
se possa responder s especificidades da organizao universitria, as
singularidades dos sujeitos geralmente adultos e s necessidades da realidade
radicada nos territrios atendidos. a construo desta proposta de
Alternncia que est em curso na LEdoC-UnB.
Em um contexto diferente da Pedagogia da Alternncia francesa, das
experincias das CEFFAs (pautada em educao-trabalho agrcola), da
experincia sovitica (Trabalho industrial-escola) e do sistema de tempos
alternados do ITERRA, a LEdoC-UnB carece de e constri - uma formulao
141

prpria, especfica, que assuma os desafios ali construdos, ou seja, uma

pedagogia concatenada com os objetivos formativos do Curso (BARBOSA,
2012).
A Pedagogia da Alternncia em construo na LEdoC-UnB caminha,
paulatinamente, para a criao de sua identidade erigida sobre trplice pilar
donde se desenvolvem suas estratgias pedaggicas. A primeira perna do trip
diz respeito formao humana no interior da qual entende-se que a
superao da lgica do modelo de desenvolvimento hegemnico depende da
ruptura com a forma e contedo das relaes sociais ensinadas e fortalecidas
pela escola no seu af de condicionar as aes dos sujeitos no mundo. Como a
Educao do Campo, a Pedagogia da Alternncia , tambm, prxis contrahegemnica e busca objetivamente superar questes que colocam em polos
distintos a vida e a produo do conhecimento, o conhecimento da cincia e a
produo material da realidade cotidiana. O objetivo estratgico, ento, est
vinculado a construir com o educando a compreenso da lgica subjacente
produo material da vida seja no campo ou na cidade. Dentro disso, surge a
necessidade da produo de sistemas de conhecimento que permitam
enxergar com, a melhor acuidade possvel, a totalidade dos processos
produtivos, enxergando-se tambm como sujeito social para alm do seu
territrio. Complementarmente preciso conhecer a forma de conceber e
produzir tecnologia, tcnica, as relaes de produo e a partir disso acumular
recursos de compreenso de mundo que torne os sujeitos capazes do dilogo
social sobre as formas como a sociedade realiza a produo material e, em
especfico, como se realiza a produo do conhecimento. A estratgia principal
para isso o fortalecimento da articulao entre o tempo-espao da produo
intelectual e o tempo-espao da vida, do territrio.
O segundo sustentculo desta estrutura diz respeito s relaes
sociopolticas e culturais, como relata Barbosa (2012). A questo orientadora
das aes e processos engendrados nesta dimenso da Pedagogia da
Alternncia na LEdoC-UnB est ligada compreenso da necessidade de
constituir sujeitos para protagonizar e elaborar outro projeto de sociedade,
novas formas de insero e permanncia nas relaes sociais, vendo estas
como estruturas causais da mudana necessria. Neste sentido necessrio
desconstruir a cultura de aceitao das imposies sociais, culturais, polticas e
142

econmicas presentes na estrutura de relaes que temos. Relaes pautadas

em um modelo de desenvolvimento no condizente com um projeto de nao
emancipadora, para a classe trabalhadora. Esta estrutura de relaes
enraizada desde muito tempo castradora da autonomia de pensamento e
ao dos sujeitos. Romper com essa forma de relaes pode garantir que a
partir da produo de conhecimentos e experincias consistentes, os sujeitos
sejam capazes de se organizar e, consequentemente, refletir e agir no sentido
de produo de novas formas de produo material e novas formas de
relaes entre indivduos e coletivos. A superao da escola subordinadora e a
construo de uma nova perspectiva de ao educativa pautada pelo
protagonismo e pela construo de valores contra-hegemnicos em um
ambiente de solidariedade e cooperao parte da constituio desta
Pedagogia. Nela, est presente o desejo pela desconstruo das formas de
relao onde a competio e o individualismo imperam, atributos estes
inerentes sociedade capitalista.
No mbito das relaes sociopolticas e culturais da LEdoC-UnB em
construo, so situadas algumas estratgias pedaggicas como passos para
avanar. Barbosa (2012) elenca trs processos: o primeiro o fortalecimento
constante de aes para o protagonismo dos educandos e isto feito pela
insero deste em situaes educativas onde emerjam novos modos de
organizao do trabalho pedaggico e com isso se instrumentaliza os sujeitos
para a gesto de processos formativos; o segundo se refere formao e
prticas cotidianas do prprio Curso voltadas para o desenvolvimento da autoorganizao onde so desencadeadas reflexes sobre a importncia da
organizao individual, passando sua participao na coletividade e refletindo
sobre as possibilidades de fortalecimento dos grupos pela capacidade de
organizao coletiva; o terceiro ponto das estratgias para o crescimento do
educando

nas

relaes

sociopolticas

culturais

est

centrado

no

entendimento do trabalho como princpio educativo seja na sua dimenso

concreta imediata de produo de valores materiais e de autosservio ou no
sentido criativo onde sejam elaboradas solues para os problemas.
As relaes de produo de conhecimento compem a terceira
dimenso da Pedagogia da Alternncia aqui pensada. A escolha desta
dimenso decorrncia do entendimento de que a escola do modelo capitalista
143

 responsvel, tambm, pela inculcao e reproduo da lgica de

subordinao e fragmentao do conhecimento, ou seja, o modo de produo
do conhecimento est profundamente contaminado por este equvoco de
projeto de sociedade. Para atuar sobre isso a Pedagogia da Alternncia na
LEdoC-UnB se debrua sobre o trabalho de mudar o modo como a produo
do conhecimento entendido na universidade. Com isso se pretende alterar a
forma como os educandos lidaro com o conhecimento na sua atuao
docente na Educao Bsica em seus territrios.
Para mudar as relaes de produo de conhecimento preciso
resistir fragmentao do conhecimento sem abandonar as especialidades, as
especificidades, as fronteiras, de modo tal a criar conexes entre os contedos
das reas de conhecimento quebrando o isolamento e fortalecendo a
importncia da viso de totalidade. Ainda sobre isso, necessrio avanar no
entendimento de como as disciplinas se relacionam com a realidade, com a
vida de fato e promover o dilogo entre o conhecimento cientfico e a realidade
concreta (BARBOSA, 2012, p. 143), e a partir da construir novo
conhecimento. Conhecimento da, na, para a vida.
A mudana das relaes de produo de conhecimento passa pela
perspectiva transdisciplinar de relao com os campos das cincias, ou seja,
necessrio que se busque estabelecer relaes de dilogo do contedo
cientfico, disciplinar com a realidade e com os outros conhecimentos presentes
nessa realidade donde fazem parte os territrios, os saberes culturais
cotidianos, a variedade de fontes. Deste modo, mais que transpor barreiras
necessria a compreenso de uma cincia integrada, no-fragmentada como a
vida o .
Para atuar sobre a necessria mudana nas relaes de produo do
conhecimento, a principal estratgia pedaggica se situa na articulao das
disciplinas em blocos e organizada seguindo os seguintes critrios: a) os
domnios tericos devem ser articulados com as questes da realidade
territorial por meio da identificao dos conflitos estruturais a presentes
trazidos pelos educandos de seus momentos de insero na comunidade e na
escola; b) a constituio do coletivo docente com a premissa de estabelecerem
o dilogo entre as reas de habilitao e os temas centrais de cada etapa; c)
organizao da carga horria dos educadores vinculando carga para Tempo
144

Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC) mesmo que estes espaos formativos
sejam vistos com lgicas diferentes, ou seja, no TE temos a construo de
conhecimento a partir da apropriao do conhecimento cientfico. Em TC
trabalhamos conceitos a partir dos problemas da realidade (BARBOSA, 2012,
p. 143).
Toda a estruturao, dimenses, objetivos e estratgias desta
Pedagogia da Alternncia em construo na LEdoC-UnB afeta e afetada por
todos os sujeitos envolvidos no processo educativo, a destacar educandos e
educadores.
necessrio saber sobre a organizao dos tempos formativos no
contexto de LEdoC-UnB, pois isso permite uma viso da complexidade e da
profundidade da Pedagogia da Alternncia vivida.
O pressuposto de que o curso um espao de formao humana e
no apenas de instruo visto assim, no apenas como lugar de estudar, mas
de vida, em que todas as suas dimenses devem ter espao para serem
desenvolvidas. O trabalho pedaggico, portanto, no se limita a tempo de aula
(tempo de instruo), mas ao desenvolvimento da totalidade das dimenses
humanas (BARBOSA, 2012, p. 144).
Referenciada em Frigotto (2012), Barbosa (2012) afirma que o objetivo
e o compromisso da LEdoC-UnB de formao omnilateral respeitando uma
concepo

de

educao

de

formao

humana

onde

reside

imprescindibilidade da presena de todas as dimenses constitutivas do

homem, incluindo a condies objetivas e subjetivas reais inerentes ao seu
desenvolvimento intelectual, cultural, educacional, psicossocial, afetivo, esttico
e ldico (p. 144). A autora ressalta, ainda, que isso no se trata de uma
compreenso abstrata de homem, mas do entendimento do ser humano como
sujeito constituido das-nas relaes sociais essencialmente transformadas no
trabalho e pelo trabalho.
Barbosa (2012) ressalta a importncia da organizao dos tempos
educativos em TE afirmando seu objetivo que atender necessidade de
superao do espontanesmo marcante da vida camponesa, que, em grande
medida, tem sua organizao descolada do tempo cronolgico. verdade que
a cronometragem das atividades distribudas nas horas do dia causa impacto
cultural e desconfortos pelo exerccio de controle do tempo, mas uma ao
145

que visa contribuir no processo de organizao e auto-organizao dos

educandos.
Os dias do Tempo Escola tem suas horas distribudas em tempos
educativos, cuja finalidade estruturar o tempo pessoal e o tempo coletivo dos
educandos de modo que as atividades possam ser realizadas e que os
objetivos do processo formativo planejadas sejam desenvolvidos. As tarefas a
postas vo alm da dimenso acadmica. So tambm organizados os tempos
das atividades individuais. O planejamento de responsabilidade de todos:
educadores e educandos. A participao dos sujeitos no cumprimento dos
tempos obrigatria e a organizao mantida em todo o curso. As alteraes
que acontecem so aquelas que surgem como adequao quantitativa em
funo de necessidades do processo de formao e do desenvolvimento da
maturidade do grupo.
Tempo

Durao

Tempo
Abertura e
memria

20 min

Tempo
Estudo

1h30min

Tempo Aula

7h

Tempo
Trabalho

1h

Tempo
Atividade
Fsica

1h

Tempo
Organicidade

Intencionalidade
Tempo dirio que marca o incio das atividades do dia,
aberto a vrias possibilidades e formas de expresso,
abrangendo as questes do campo, da educao do
campo, dos movimentos sociais e sindicais, das lutas
camponesas, etc. um momento de mobilizar a
sensibilidade, utilizando diversas linguagens (ldicas,
reflexivas, informativas, etc). Seu planejamento e execuo
tarefa dos Grupos de Organicidade, obedecendo a uma
escala.
Tempo dirio, destinado reviso dos contedos e temas
desenvolvidos no tempo aula. Tambm o tempo para a
leitura ou re-leitura de textos utilizados em tempo aula ou
leituras complementares.
Tempo dirio, destinado ao desenvolvimento dos
componentes curriculares previstos na matriz curricular,
sob a orientao de um ou mais docentes. Cada
componente desenvolvido segundo o cronograma,
respeitada sua carga horria e a necessria articulao de
conhecimentos com outros componentes da etapa.
Tempo dirio destinado realizao de tarefas e servios
necessrios manuteno dos espaos coletivos e para o
adequado funcionamento do curso. realizado pela
vinculao de cada estudante a um dos Setores de
Trabalho, coordenados por um dos estudantes eleito pelos
membros do grupo.
Destinado ao trabalho corporal atravs de exerccios fsicos
diversificados que visem o relaxamento muscular,
alongamento, atividades ldicas, correo de postura fsica
e vivncia de jogos cooperativos.
So quatro encontros semanais destinados s atividades
das instncias de organicidade: Grupo de Organicidade,
146

Tempo
Cultura

1h30min

Tempo de
Anlise de
Conjuntura

1h30min

Coordenao Poltico-pedaggica, Setor de Trabalho e

Plenria da Turma.
Tempo quinzenal destinado socializao e reflexo sobre
expresses culturais diversas e resgate da cultura popular.
Pode estar articulado s atividades dos componentes da
etapa.
Tempo quinzenal destinado ao acompanhamento e debate
de noticirios (de televiso, rdio, jornais impressos ou
jornais eletrnicos; de programas veiculados pela mdia; de
filmes e peas teatrais) ou , ainda, para o debate de
questes atuais com a participao de convidados.
Adaptado de Barbosa (2012, pp. 145-146)

Para o desenvolvimento da Alternncia na LEdoC-UnB, o primeiro

critrio foi respeitar o Projeto Poltico Pedaggico, principalmente no que tange
aos princpios e matrizes da Educao do Campo, sem secundarizar, como
fonte, a experincia dos Movimentos Sociais do Campo, principalmente
aquelas desenvolvidas no ITERRA. Neste sentido, ficou estabelecido que
atividades-processos seriam desenvolvidos transversalmente ao currculo.
Estas atividades-processos podem ser entendidas como um conjunto articulado
de aes que vo sendo realizadas ao longo de vrias etapas, perpassando e
integrando o currculo do curso, incluindo metas e produtos diferenciados a
cada perodo, tendo em sua projeo uma obra ou resultado final. Atividadeprocesso , portanto, uma atividade formativa realizada em um tempo
ampliado, articulada realidade das comunidades, composta por um conjunto
de aes realizadas pelos estudantes ao longo do curso (BARBOSA, 2012, p.
151).
No escopo dessas atividades-processo que foi desenvolvida a
Insero Orientada (IO) distribuda em duas dimenses que so Insero
Orientada na Escola (IOE) e Insero Orientada na Comunidade (IOC). A
primeira diz respeito s atividades que so contextualizadas no Tempo
Comunidade (TC) e, basicamente, pode ser vista como a escolha de uma
escola pelo educando onde este vai atuar de algum modo no sentido de
relacionar seus conhecimentos acadmicos com a realidade escolar e trazer
tambm elementos dessa observao e participao (na escola) para as
reflexes no Tempo Escola (TE).
A Insero Orientada na Comunidade (IOC), em sntese, define o
conjunto de atividades desenvolvidas em Tempo Comunidade (TC) na prpria
comunidade de residncia do educando ou, em casos especiais, ele escolhe
147

uma comunidade onde atuar. Esta insero , em grande medida, a

localizao territorial do aluno como sujeito em formao, sujeito pesquisador,
sujeito de aes. Todas as atividades so orientadas em processos educativos
coletivos no Curso.
A Insero Orientada foi criada com a intencionalidade de ser um
conjunto articulado de aes que orientam e movem a insero dos
estudantes da LEdoC em uma determinada realidade, organizao ou em um
determinado processo, espao, territrio. No bojo desta intencionalidade vem
o desejo de que o educando possa desenvolver um vnculo orgnico com o
que seja o objeto da insero de modo que isso resulte em sentimento de
pertena, adeso, participao dos sujeitos em aes que interferem em uma
realidade particular e que reverbere, impacte, altere processo de formao dos
educandos (BARBOSA, 2012, p. 152).
A insero dos estudantes em uma organizao coletiva uma
estratgia formativa fundamental trazida da Pedagogia dos Movimentos Sociais
e que tem sido, em suas experincias, um dos pilares pedaggicos do Tempo
Comunidade. A Insero Orientada proposta para o Curso no pretende
substituir a insero organizativa e poltica de cada Movimento Social nem
tampouco esgota a estratgia formativa do Tempo Comunidade. Pretende ser
parte do processo formativo em Tempo Comunidade, ajudando a qualific-lo no
que se refere aos objetivos de formao profissional do curso (p. 152).
A Insero Orientada na Escola (IOE) compreendida como a
reentrada agora com olhos mais crticos e aguados - dos educandos na vida
de uma instituio escolar de sua comunidade ou comunidade escolhida como
participante ativo e orgnico em concomitncia com seu processo de formao
docente na Licenciatura. Como objetivo desta Insero Orientada na Escola
(IOE) est a instigao ou acelerao do movimento de formao da prxis
destes educandos sob o incremento de seu prprio processo de formao na
Licenciatura. O que se almeja que isso se torne um elemento de
adensamento estratgico poltico na ao dos sujeitos no contexto educativo
de seu prprio territrio j que eles esto em preparao na LEdoC para
assumir ou contribuir na qualificao do trabalho educativo formal em suas
comunidades. Alm disso, a IOE estratgia de insero de sujeitos
comprometidos com outro projeto de sociedade nas escolas do campo.
148

Sujeitos estes que podem plantar, em seu territrio de vida, sementes

importantes para a Educao do Campo e o desenvolvimento campons.
neste sentido que vo se estruturando os objetivos principais da IOE
que tocam: a garantia de que a escola seja objeto de estudo/ao, de
teoria/prtica no decurso da formao docente dos sujeitos; no incremento da
estratgia

de

acompanhamento

poltico-pedaggico

s escolas

pelas

organizaes/movimentos sociais de trabalhadores do campo; na efetiva

participao dos educandos da construo de experincias pedaggicas
escolares referenciadas na Educao do Campo (BARBOSA, 2012, p. 153).
A Insero Orientada na Comunidade (IOC) a produo de uma nova
perspectiva para o educando em sua observao e ao sobre a realidade
concreta de sua vida em comunidade. O educando levado a participar de
modo ativo e orgnico em todas as instncias de seu mundo social da vivncia
cotidiana agora articulando os conhecimentos produzidos academicamente
num processo de reflexo com a realidade. A aproximao destes educandos
com as decises culturais, polticas, econmicas e educacionais de sua
comunidade permite-lhe enxergar materialidade na teoria e perceber a teoria e
a cincia como elementos de sua vida. Prev-se com isso, tambm, a reentrada do sujeito nos processos organizativos dos vrios setores de seu
territrio, defendendo seu ponto de vista pessoal e coletivo e agindo na
articulao de produo de novos coletivos locais que pensam com maior
profundidade seus direitos e seu papel social. As atividades de IOC tm como
foco a relao escola-comunidade ou comunidade-escola, em ambos os
sentidos, como objeto de estudo e de prticas pedaggicas orientadas e
acompanhadas pelo curso, procurando superar o isolamento destes dois
mundos". O que se almeja que a escola deixe de estar alienada da
comunidade, percebendo/compreendendo de forma crtica o projeto de
desenvolvimento que ali se gesta/implementa e que a comunidade passe a
prestar ateno no que acontece na escola, dando-se conta de sua importncia
e rompendo com a cultura de que no se pode mexer nela (BARBOSA, 2012,
p. 153).
O objeto da ao do educando na IOC a comunidade, todavia
prioriza-se a compreenso e atuao destes sujeitos no que diz respeito ao
que perpassa a educao e a escola. um olhar sobre a realidade da
149

comunidade com a ateno maior voltada para como a escola percebida e

localizada no cotidiano do coletivo e como o movimento de interao entre
esta instituio e a comunidade. dar ateno a no sentido de refletir sobrecomo as aes da escola reverberam na comunidade e vice-versa, como uma
impacta a existncia da outra, como os espaos educativos so tratados e
quais os processos de dilogo e retroalimentao entre ambos.
Os objetivos centrais da IOC podem ser indicados da seguinte forma:
a) estimular aes formativas para a prxis enquanto estudo/profissionalizao
da LEdoC na constituio de um educador do campo articulador do
fortalecimento da relao escola-comunidade; b) criar e requalificar espaos de
aproximao e dilogo entre a escola e a comunidade com os educandos como
mediadores deste processo; c) ampliar a percepo da existncia e importncia
da escola aos olhos da comunidade por meio da insero do educando na
suscitao do debate e com isso insuflar a participao da comunidade na
construo dos percursos pedaggicos de sua escola; d) pautar os princpios
da Educao do Campo nos debates comunitrios acerca do papel da escola
de modo articulado com as lutas por qualificao da educao (e da escola) e
qualificao dos educadores da comunidade; e) constituir a formao de um
educador do campo que crie laos profundos com seu territrio e seu povo,
criando novas formas de se relacionar com escola e comunidade e se
transformando em sujeito protagonista da aproximao e integrao entre o
ambiente em que se vive e a educao avanando para a perspectiva de
indissociabilidade entre estes.

150

4.6. Formao de Educadores

As anlises feitas por Pistrak (2000) sobre a escola e educao no
perodo da Revoluo Russa (1917-1930) so bastante relevantes no contexto
de crise estrutural do capitalismo com o qual atualmente nos deparamos.
Para fazer os enfrentamentos ao modelo hegemnico no mbito da
escola e da educao necessrio compreender que,
sem teoria pedaggica revolucionria, no poder haver prtica
pedaggica revolucionria. Sem uma teoria de pedagogia
social, nossa prtica levar a uma acrobacia sem finalidade
social e utilizada para resolver os problemas pedaggicos na
base das inspiraes do momento, caso a caso, e no na base
de concepes sociais bem determinadas (PISTRAK, 2000, p.
24).

O ponto de maior relevncia nesta discusso se refere compreenso

dos macrocontextos econmicos, polticos e culturais cujas determinaes
incidem sobre a escola e educao num movimento de retroalimentao.
Porque, antes de falar sobre os mtodos de ensino especficos
de uma disciplina qualquer, preciso em primeirssimo lugar
demonstrar porque ela necessria; depois, com base nas
respostas, definir quais devem ser ensinadas e s depois que
se coloca o problema da procura dos mtodos. E pode-se ter
certeza de que a resposta questo de saber se esta ou
aquela matria necessria e por que o , ser
completamente diferente em nossa escola do que a formulada
pela antiga escola (PISTRAK, 2000, p. 24).

A formao de educadores, neste contexto, bem mais que uma

proposta de oferta de contedos para que o docente possa transmitir os
conhecimentos cientficos para os educandos. Trata-se de uma reconfigurao
da compreenso de escola, de educao, de projeto de mundo.
O objetivo fundamental da reeducao, ou simplesmente da
educao do professor no absolutamente fornecer-lhe um
conjunto de indicaes prticas, mas arm-lo de modo que ele
prprio seja capaz de criar um bom mtodo, baseando-se
numa teoria slida de pedagogia social; o objetivo empurr-lo
no caminho desta criao (PISTRAK, 2000, p. 25).

Como possvel pressupor pelas palavras de Pistrak (2000), no

possvel pensar (e executar) um projeto de formao de educadores
homogeneizado, massivo, sem levar em conta os territrios e sua cultura.
No podemos aplicar as mesmas regras a todas as condies
escolares: seria um comportamento contrrio prpria
essncia da nossa escola. Mas, se isto verdade, evidente
que um bom mtodo para uma escola seria, talvez, mau para
151

outra: preciso, portanto, desenvolver no professor, a todo

custo, a aptido para a criatividade pedaggica; seno, ser
impossvel criar a nova escola (PISTRAK, 2000, p. 24).

Se observarmos o conjunto das relaes que se produzem na escola

perceberemos que o educador, sua qualificao e seu trabalho ainda so o
centro dos movimentos diversos que a acontecem. So estes homens e
mulheres dedicados docncia que fazem e reinventam a escola e seus
processos (ARROYO, 2010).
O saber-fazer, as artes dos mestres da educao do passado
deixaram suas marcas na prtica dos educadores e das
educadoras de nossos dias. Esse saber-fazer e suas
dimenses ou traos mais permanentes sobrevivem em todos
ns. O conviver de geraes, o saber acompanhar e
conduzir a infncia em seus processos de socializao,
formao e aprendizagem, a percia dos mestres no so
coisas do passado descartadas pela tecnologia, pelo livro
didtico, pela informtica ou pela administrao de
qualidade total. A percia dessas artes poderia ter sido
substituda por tcnicas, entretanto nem os tempos da
viso mais tecnicista conseguiram apagar estas artes, nem
os novos tempos das novas tecnologias, da TV, da
informtica aplicada educao conseguiro prescindir da
percia dos mestres. Educar incorpora as marcas de um ofcio
e de uma arte, aprendida no dilogo de geraes. O magistrio
incorpora percia e saberes aprendidos pela espcie humana
ao longo de sua formao (ARROYO, 2010, p. 18, grifos
nossos).

Os educadores tm uma histria e uma memria e dominam segredos

e artes de um ofcio. Neste sentido Arroyo (2010) faz uma pergunta crtica: A
arte e o ofcio que os educadores dominam descartvel? E segue adiante
afirmando que,
Os apelos to na moda de todos os lados, dos interesses
neoliberais e tambm dos progressistas de pretender colocar
no cerne da ao educativa escolar a comunidade, as famlias
e as organizaes sociais, a sociedade difusa dos empresrios,
a mdia e os amigos da escola, correm o perigo de
descaracterizar esse ncleo constitutivo de toda a ao
educativa. Correm o perigo de tirar o foco da dimenso
pessoal, do dilogo e convvio de geraes, do saber-fazer,
das artes dos professores. Esse ncleo da ao educativa
acontece nos tempos e espaos de convvio pedaggico
(ARROYO, 2010, p. 20).

Logo, a simples insero de sujeitos e instituies no mbito da escola

no suficiente para transformar o trabalho docente e a escola para muito
alm do que ela atualmente, principalmente quando isto est vinculado

152

busca de rendimentos polticos a curto prazo. Enquanto professor, Arroyo

afirma em primeira pessoa,
Problematizarmo-nos a ns mesmos pode ser um bom
comeo, sobretudo se nos leva a desertar das imagens de
professor que tanto amamos e odiamos. Que nos enclausuram,
mais do que nos libertam. Porque somos professores.
Somos professoras. Somos, no apenas exercemos a
funo docente. Poucos trabalhos e posies sociais
podem usar o verbo ser de maneira to apropriada. Poucos
trabalhos se identificam tanto com a totalidade da vida pessoal.
Os tempos da escola invadem todos os outros tempos.
Levamos para casa as provas e os cadernos, o material
didtico e a preparao das aulas. Carregamos angstias e
sonhos da escola para casa e de casa para a escola. No
damos conta de separar esses tempos porque ser
professoras e professores faz parte de nossa vida pessoal.
o outro em ns (ARROYO, 2010, p. 27, grifos nossos).

A construo do educador , tambm, feita por ele mesmo. Ele se faz,

se constri a si prprio, est presente em sua prpria formao. Existe a um
auto-fazer-se. O educador tem sempre a sua histria e sujeito dela. Faz
tambm parte da histria, do processo social que decorre no tempo e a se
descobre como educador, como categoria profissional, no esttica, mas
histrica em pleno processo de realizao (ARROYO, 2010, p. 135).
A mesma lgica e os mesmos interesses sociais que vm
conformando e deformando os sistemas escolares, vm
conformando e deformando seus mestres. Mas no
esquecemos que estes so tambm sujeitos nessa histria da
escola e da sua prpria configurao como mestres, como
categoria. Suas lutas e sua presena na sociedade nas ltimas
dcadas mostram que vm sendo sujeitos coletivos, ativos e
combativos na construo de um projeto social, na redefinio
de polticas pblicas e educativas e na direo da prpria
histria (ARROYO, 2010, p.137).

Temos, ento, uma dimenso do educador com enraizamento

profundamente poltico em Pistrak (2000), a centralidade do ofcio e do
profissionalismo do educador na escola contempornea em Arroyo (1997) e
avanamos no entendimento do educador como sujeito de relaes sem
abandonar o que diz respeito ao seu ofcio, sua dimenso poltica, seu
profissionalismo: O ser humano-educador.
Os homens so seres de busca e sua vocao humanizar-se. Assim,
cedo ou tarde percebem a contradio na qual a educao bancria pretende
mant-lo. Da engaja-se o homem em sua luta por libertao (FREIRE, 1987).
153

Um educador humanista, revolucionrio, no h de esperar

esta possibilidade. Sua ao identificando-se, desde logo, com
a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanizao
de ambos. Do pensar autntico e no no sentido da doao, da
entrega do saber. Sua ao deve estar infundida da profunda
crena nos homens. Crena no seu poder criador. Isso exige
dele que seja um companheiro dos educandos, em suas
relaes com estes (FREIRE, 1987, p. 62).

A liberdade companheira inseparvel da criatividade e esta ltima

ferramenta importante no ato de reinventar a histria, principalmente se a
histria a ser reconstruda for a dos sujeitos oprimidos. A liberdade associada
ao conhecimento da verdade formam um par com grande potencial de
libertao.
O que nos parece indiscutvel que, se pretendemos a
libertao dos homens no podemos comear por alien-los ou
mant-los alienados. A libertao autntica, que a
humanizao em processo, no uma coisa que se deposita
nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante.
prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o
mundo para transform-lo (FREIRE, 1987, p. 67).

A concepo de educao a que Paulo Freire se refere pautada por

relaes profundamente dialgicas sem dispensar os conflitos onde o
entendimento

enfrentamento

das

contradies

contribuem

para

ressignificao do papel do educador fundindo-o ao papel dos educandos num

processo de construo coletiva e colaborativa.
Em verdade, no seria possvel educao problematizadora,
que rompe com os esquemas verticais caractersticos da
educao bancria, realizar-se como prtica da liberdade, sem
superar a contradio entre o educador e os educandos. Como
tambm no lhe seria possvel faz-lo fora do dilogo.
atravs deste que se opera a superao de que resulta um
termo novo: no mais educador do educando, no mais
educando do educador, mas educador-educando com
educando-educador (FREIRE, 1987, p. 68).

Uma das dimenses fundamentais das contribuies de Freire (1987)

a desconstruo da forma hierarquizada da relao entre educador e
educando. Isso parte importante dos processos de humanizao do trabalho
pedaggico: o estabelecimento de trocas entre sujeitos com objetivos comuns
como aprender, ensinar, conhecer pela construo colaborativa.
Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas
o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o
educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim,
se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em
que os argumentos de autoridade j no valem. Em que, para
154

ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar

sendo com as liberdades e no contra elas (FREIRE, 1987, p.
68).

Todavia, a construo do conhecimento realizada a partir do dilogo

requer sujeitos predispostos a pensar profundamente o mundo e suas relaes.
Sem isso no se constitui um pensar capaz de fazer evoluir a viso de mundo
dos sujeitos e o dilogo ser frgil como os saberes a desenvolvidos.
No h dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um
pensar verdadeiro. Pensar crtico. Pensar que, no aceitando a
dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma
inquebrantvel solidariedade. Este um pensar que percebe a
realidade como processo, que a capta em constante devenir e
no como algo esttico. No se dicotomiza a si mesmo na
ao. Banha-se permanentemente de temporalidade cujos
riscos no teme (FREIRE, 1987, p. 82).

Para pensar educao como ao que modifica sujeitos e o mundo

necessrio aceitar que somos modificveis e capazes de modificar outros
seres. Isso um pressuposto essencial para que seja possvel sustentar a
relevncia e necessidade de educar. Alm disso, a conscincia de ser sujeito
do mundo predispe a necessidade de nossa ao sobre este mundo.
Na verdade, seria incompreensvel se a conscincia de minha
presena no mundo no significasse j a impossibilidade de
minha ausncia na construo da prpria presena. Como
presena consciente no mundo no posso escapar
responsabilidade tica no meu mover-me no mundo. Se sou
puro produto da determinao gentica ou cultural ou de
classe, sou irresponsvel pelo que fao no mover-me no
mundo e se careo de responsabilidade no posso falar em
tica. Isso no significa negar os condicionamentos genticos,
culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa
reconhecer que somos seres condicionados, mas no
determinados. Reconhecer que a Histria tempo de
possibilidade e no de determinismo, que o futuro, permita-seme reiterar, problemtico e no inexorvel (FREIRE, 1996, p.
21).

Um entendimento de ns mesmos como seres submetidos s

determinaes de modo definitivo contraproducente educao. Os sujeitos
se movem pelo mundo pela certeza do direito de nele estar e modific-lo
medida de suas necessidades individuais e coletivas. Aceder ao determinismo
sem question-lo desumaniza-nos. Para avanar preciso, pois, pensar o
mundo criticamente, pensar certo8.
8

pensar certo implica a existncia de sujeitos que pensam mediados por objeto ou objetos sobre o que
incide o prprio pensar dos sujeitos (FREIRE, 1996, p. 43).

155

O pensar certo sabe, por exemplo, que no a partir dele com

um dado dado, que se conforma a prtica docente. A prtica
docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinmico, dialtico entre o pensar e o fazer
(FREIRE, 1996, p. 42-43).

A formao de educadores precisa ser pautada por uma perspectiva de

formao humana para a construo de sujeitos que combatam as estratgias
deterministas dos modelos, principalmente daqueles construdos sua revelia.
O pensar certo, pensar crtico colabora nisto.
Por isso fundamental que, na prtica da formao docente, o
aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar
certo no presente dos deuses, nem se acha nos guias de
professores que iluminados intelectuais escrevem desde o
centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera
o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em
comunho com o professor formador (FREIRE, 1996, p. 43).

Neste sentido indispensvel,

que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia
formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo
do saber, se convena definitivamente de que ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 24-25).

Com este tipo de atuao na formao de educadores caminhar-se-

para resolver tambm os bloqueios porque passam os prprios educadores em
formao cuja vida escolar pregressa cartesiana e reprodutivista, fizeram deles
educadores resistentes leitura de mundo de seus educandos. A resistncia
do educador em respeitar a leitura do mundo que o educando traz escola,
obviamente condicionada por sua cultura de classe e revelada em sua
linguagem, tambm de classe, se constitui em um obstculo sua experincia
de conhecimento (FREIRE, 1996, p. 138).
[...] saber escut-lo [ao aluno] no significa [...] concordar com
ela, a leitura de mundo ou a ela se acomodar, assumindo-a
como sua. Respeitar a leitura de mundo, do educando no
tambm um jogo ttico com o qual o educador ou educadora
procura tornar-se simptico ao educando. a maneira correta
que tem o educador de, com o educando e no sobre ele,
tentar a superao de uma maneira mais ingnua por outra
mais crtica de inteligir o mundo (FREIRE, 1996, p. 138).

O educador cuja postura no se alie defesa do respeito leitura de

mundo do estudante pressupe certo gosto elitista, portanto antidemocrtico,
do educador que, desta forma, no escutando o educando, com ele no fala.
Nele deposita seus comunicados (FREIRE, 1996, p. 139).
156

Freire (1996) afirma que o que mais manteve a sua certeza de que a
educao o caminho para a superao dos obstculos dos processos de
opresso foi:
a compreenso da Histria como possibilidade e no como
determinismo, de que decorre necessariamente a importncia
do papel da subjetividade na Histria, a capacidade de
comparar, de analisar, de avaliar, de decidir, de romper e por
tudo isso, a importncia da tica e da poltica (FREIRE, 1996,
p. 165).

O entendimento dos sujeitos como seres programados para aprender,

para ensinar, para conhecer, para intervir, faz entender a prtica educativa
como um movimento eminentemente humanizador da produo e do
desenvolvimento da autonomia de homens e mulheres (FREIRE, 1996)
Mesmo acreditando que o dilogo seja elemento essencial para a
construo de relaes educativas entre educadores e educandos no sentido
da humanizao da escola e da educao, Gadotti (1979) afirma que o dilogo
no pode excluir o conflito, pois assim ele se tornaria um dilogo ingnuo.
Dilogo e conflito atuam dialeticamente e, assim,
o que d fora ao dilogo entre os oprimidos a sua fora de
barganha frente ao opressor. o desenvolvimento do conflito
com o opressor que mantem coeso o oprimido com o oprimido.
O dilogo de que nos fala Paulo Freire no o dilogo
romntico entre oprimidos e opressores, mas o dilogo entre os
oprimidos para a superao de sua condio de oprimidos.
Esse dilogo supe e se completa, ao mesmo tempo, na
organizao de classe, na luta comum contra o opressor,
portanto, no conflito (GADOTTI, 1979, p. 13).

A formao de educadores, para alm da reproduo dos elementos

que fortalecem os modelos de educao e sociedade vigentes, a formao
decente que busque superar os condicionamentos humanos prejudiciais ao seu
desenvolvimento pleno, tm que se pautar pela busca da construo da ideia
de homem,
que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele. Saber
que, se a forma pela qual est no mundo condiciona a sua
conscincia dele estar, capaz, sem dvida, de ter conscincia
desta conscincia condicionada. Quer dizer, capaz de
intencionar sua conscincia para a prpria forma de estar
sendo, que condiciona sua conscincia de estar (FREIRE,
1979, p. 16).

A conscincia de pertencimento ao mundo reflete na conscincia de

ser sujeito, porque,
157

se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no

mundo, associada indissoluvelmente sua ao sobre o
mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um
no poder transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio
mundo, do que resulta que este ser no capaz de
compromisso (FREIRE, 1979, p. 16).

A atuao docente deve superar a formao superficial dos educandos,

avanando para perspectivas de entendimento dos sujeitos como seres
complexos, repletos de subjetividade, que atuem sobre o mundo ao invs de
simplesmente estar nele. Contribuir para o desenvolvimento de homens e
mulheres de compromisso, caso contrrio cada educando e cada educanda
ser apenas,
um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem
ter dele conscincia. Sua imerso na realidade, da qual no
pode sair, nem distanciar-se para admir-la e, assim,
transform-la faz dele um ser fora do tempo ou sob o tempo ou,
ainda, num tempo que no seu. O tempo para tal ser seria
um perptuo presente, um eterno hoje. A-histrico, um ser
como este no pode comprometer-se; em lugar de relacionarse com o mundo, o ser imerso nele somente est em contato
com ele. Seus contatos no chegam a transformar o mundo,
pois deles no resultam produtos significativos, capazes de
(inclusive, voltando-se sobre eles) marc-los (FREIRE, 1979, p.
16-17).

Neste sentido o que se busca o desenvolvimento de uma atuao

docente voltada para a ao e reflexo como constituintes da prxis que
podem ser vistas como a maneira humana de existir, no significando, contudo,
que ao e reflexo sejam absolutas e desconectadas da realidade onde se
inserem os sujeitos, pois,
assim como no h homem sem mundo, nem mundo sem
homem, no pode haver ao e reflexo fora da relao
homem-realidade. Esta relao homem-realidade, homemmundo, ao contrrio do contato animal com o mundo [...]
implica a transformao do mundo, cujo produto, por sua vez,
condiciona ambas, ao e reflexo (FREIRE, 1979, p. 17).

atravs das experincias dos sujeitos com sua ao e reflexo que

eles tambm podem constru-las atrofiadas. A forma como acontece a relao
do homem com a ao e reflexo definir se ele poder ou no ter condies
objetivas de exercer plenamente a maneira humana de existir (FREIRE, 1979).
A educao de educadores deve se pautar pela necessidade de
construo de sujeitos com efetivo compromisso com o mundo em que vivem.
Deve se afastar de todos os mtodos, tcnicas e filosofias que de algum modo
158

contribuam para a formao de um homem alienado, inseguro, frustrado; um

homem que se vincule mais forma que ao contedo; um sujeito que destaque
a superfcie em detrimento do interior; cujo pensamento no se desenvolva
para a fora instrumental; que no escape da nostalgia de mundos no-seus e
longnquos; cujo pensamento se situe num mundo imaginrio (FREIRE, 1979,
p. 25).
relevante que para a docncia se criem vises de educao realista,
educao que no se encerra em si, educao como arte e espao para o
processo de mudana social.
A educao uma resposta da finitude da infinitude. A educao
possvel para o homem, porque este inacabado e sabe-se
inacabado. Isso leva-o sua perfeio. A educao, portanto,
implica, uma busca realizada por um sujeito que o homem. O
homem deve ser o sujeito de sua prpria educao. No pode ser
objeto dela (FREIRE, 1979, pp. 27-28).

Portanto, necessrio cuidado na formao docente, tambm no que

diz respeito concepo de sociedade e nas prticas reprodutivistas tpicas do
modelo de desenvolvimento capitalista. Evitar fortalecer a todo custo prticas
educativas alienadoras papel do educador comprometido com um projeto de
sociedade sem opressores e oprimidos. O homem alienado aquele que
pretende imitar algum e assim j no ele mesmo. Do mesmo modo, a
imitao irrefletida de outras culturas capaz de produzir uma sociedade
alienada, sociedade-objeto. A sociedade alienada aquela que no tem
conscincia de seu prprio existir e onde o sujeito alienado (educando ou
educador): inautntico; no tem compromisso consigo mesmo e tampouco
responsvel; no observa a realidade com critrios prprios, v pelas lentes
alheias; vive em uma realidade imaginria e no na sua prpria realidade
objetiva; vive em uma regio ou condio e a enxerga sob a viso de outro pas
e condio (FREIRE, 1979, p. 35).
Neste sentido, faz-se relevante atuar para a formao de conscincia
crtica em oposio conscincia ingnua. Paulo Freire (1979, pp. 40-41)
elenca as caractersticas da conscincia crtica:
1) Anseio de profundidade na anlise dos problemas. No se
satisfaz com as aparncias. Pode-se reconhecer desprovida de
meios para anlise de problemas. 2) Reconhece que a
realidade mutvel. 3) Substitui situaes ou explicaes
mgicas por princpios autnticos de causalidade. 4) Procura
159

verificar ou testar as descobertas. Est sempre disposta

revises. 5) Ao se deparar com um fato, faz o possvel para
livrar-se de preconceitos. No somente na captao, mas
tambm na anlise e na resposta. 6) Repele posies
quietistas. intensamente inquieta. Torna-se mais crtica
quanto mais reconhece em sua quietude a inquietude, e viceversa. Sabe que na medida que e no pelo que parece. O
essencial para parecer algo ser algo; a base da
autenticidade.
7)
Repele
toda
transferncia
de
responsabilidade e de autoridade e aceita a delegao das
mesmas. 8) indagadora, investiga, fora, choca. 9) Ama o
dilogo, nutre-se dele. 10) Face ao novo, no repele o velho
por ser velho, nem aceita o novo por ser novo, mas aceita-os
na medida em que so vlidos (FREIRE, 1979, pp. 40-41).

Estamos em um tempo em que o pensar a formao docente transita

entre duas linhas. A primeira, dos debates, ordenamentos do Conselho
Federal, reformulao dos currculos dos cursos de pedagogia e licenciaturas.
A segunda, da reinveno de tarefas e das renovaes pedaggicas pelos
movimentos docentes gerando novos saberes e artes para o antigo ofcio de
professor. Todavia, nem sempre estas duas linhas conseguem dialogar
proficuamente. necessrio, pois, que os embates em torno da formao se
situem
em subsolos mais slidos, mais determinantes e mais
desafiantes. Tem de ser questionadas as lgicas em que
equacionamos a formao dos profissionais da Educao
Bsica. Tem que ser questionada a prpria concepo de
Educao Bsica que herdamos da Lei n. 5692/71. Tm de ser
percebidos os avanos havidos na conscincia do direito
educao, ao conhecimento e cultura. Tem que ser levado
em conta o novo perfil de profissional que vem se configurando
para dar conta dos avanos nesse campo dos direitos
(ARROYO, 2011, p. 121).

Nas pesquisas e nas polticas de estado a questo da formao de

educadores tem sido pensada como uma precondio existncia dos
sistemas educacionais, bem como para a elevao da sua qualidade e sua
renovao. Neste sentido, a escola entendida como retrato do professor que
a sociedade tem e da formao que este domina. Nesta conjuntura, repensar a
formao do educador se concentra em repensar as instituies que promovem
sua formao. Prova disso a centralidade da reformulao dos centros de
magistrio, de licenciatura e pedagogia e a redefinio de normas e currculos
vinculada aos objetivos das polticas de formao docente do governo e da
universidade (ARROYO, 2011).

160

Predomina, ento, a lgica linear em que prevalece a qualificao e

requalificao de educadores com o objetivo de ter sistemas escolares de
melhor qualidade sob a justificativa de que a causa da ausncia de qualidade
das escolas decorrncia da falta de formao docente adequada. Esta viso
obscurece a relevante relao entre sociedade, educao e formao de
educadores e impedem que se avance para o aprofundamento do
entendimento dos crnicos e estruturais problemas da educao do Brasil. Esta
lgica termina por manter at mesmo o governo em um esquema de
entendimento dos problemas da qualidade da educao determinados pela
falta de qualificao docente.
Arroyo (2011, p. 123) afirma que h no Brasil qualificao profissional
acumulada suficiente para construir um sistema escolar capaz de oferecer
Educao Bsica ao povo. Aponta ainda que h dados que do conta da
elevao da qualidade da formao docente no mbito nacional. Notadamente
isso se confronta com os elevados nmeros da evaso e reprovao. Ainda, o
incremento do nvel de qualificao de educadores e dos cursos que realizam
esta qualificao em contraposio persistncia da desqualificao da
escola denunciam a urgncia de que se passe a elaborar as reflexes e
polticas educacionais em nveis mais estruturais. Arroyo (2011) informa que h
uma estreita relao histrica entre a construo do sistema de educao
pblica e a elaborao do perfil do profissional em educao e de sua
formao.
No imaginrio social sobre a educao o modelo de escola
prevalecente o Ensino Mdio cuja inteno era preparar sujeitos para o
domnio das letras
para o ingresso na burocracia estatal e eclesial, para o
ingresso nos cursos superiores. Esse carter preparatrio,
propedutico, meritocrtico e seletivo para o mercado, para a
fuga dos trabalhos pesados e da pobreza passou a ser o ideal
at hoje dominante que se transfere para a Educao Bsica.
[...] Em nossa tradio escolar no predominou uma imagem
de ensino enciclopdico, erudito nem humanstico, nem sequer
o academicismo e intelectualismo encontraram espao em
nossa tradio (ARROYO, 2011, p. 124).

Como consequncia disto a figura do professor no foi vinculada a um

intelectual culto, erudito, fonte de informao e saber, tampouco sua imagem
foi associada ao humanista que circula pelo mundo das artes e da cultura. Do
161

mesmo modo, no se construiu a perspectiva de uma escola mdia como lcus

da arte e cultura. Nem escolas privadas conseguiram este feito (Arroyo, 2011).
Em decorrncia disso, o professor no consegue se afirmar como um sujeito
culto, intelectual, intrprete dos desejos culturais da comunidade ou dos
educandos com os quais atua. Esta imagem e funo pobres do educador se
estendeu ao longo do tempo para a docncia da Educao Bsica (Arroyo,
2011).
O ensino primrio nasceu com uma funo mais moralizante do que
instrutiva e por isso se destina ao desenvolvimento dos rudimentos das
primeiras letras, das contas matemticas bsicas e da cincia elementar.
Esse ensino primarssimo e rudimentar no afasta o povo rude
das demandas do mercado de trabalho e refora a lgica
seletiva e excludente dominante na cultura social da poca e
atual. (...) Essa imagem primarssima marcante no bero do
nosso sistema pblico de instruo determinou profundamente
a imagem social de mestre-escola desqualificado ou apenas
com preparos primrios. Somos vtimas dessa imagem no
superada (ARROYO, 2011, p. 125).

Arroyo (2011) pensa que seja dever dos governantes e das

universidades avanar nas questes da formao docente de modo a caminhar
para a superao deste imaginrio e dessa prtica to degradantes
relacionados aos educadores e educadoras. Ser a partir desta superao que
se recriar o novo perfil profissional dessa categoria.
A construo dessa imagem rudimentar da educao e do
educador surge associada viso que se tinha e que ainda
predomina das elites e das camadas mdias sobre si mesmas
e de si mesmas sobre a funo social dos setores populares.
uma viso pobre, primria do povo: braos ordeiros para a
lavoura, para o trabalho e nada mais. Somente essa
concepo to primarssima e rudimentar explica que, durante
mais de um sculo, se mantivessse quase inalterado, como
normal, o carter to rudimentar de nosso sistema de
educao. Isso significa que no imaginrio dos governos e das
diversas fraes sociais, essa funo to primria nada tem de
chocante. Ela vista como normal (ARROYO, 2011, p. 125).

Outra caracterstica dominante do processo histrico do sistema de

Educao Bsica brasileira e do perfil e formao docente, consiste no fato de
que ela tenha sido elaborada para ser um processo moralizante para manter
sob tutela os setores populares. Sua funo est estreitamente vinculada a
educar ociosos, coordenar os passos de um povo infantilizado, tornando-o
ordeiro e dedicado ao seu ofcio. Ademais, lhe apresentar os rudimentos
162

suficientes para sua colocao bsica no mundo. Na atualidade, este carter

moralizador ainda resiste na viso de escola como espao para resolver
questes sobre drogas, trfico, quebra de valores. Isto acontece nas parcerias
com as polcias, tornando, ainda mais confusos os perfis do educador
(ARROYO, 2011).
No Brasil, o processo de redefinio da Educao Bsica vista como
espao de direitos ao acesso aos bens sociais e culturais foi barrada nas
dcadas de 1960 e 1970 pela elaborao da Lei n 5692/71. Esta Lei
representou o retorno perspectiva conservadora que ainda entendia a
Educao Bsica como tempo-espao de desenvolvimento dos rudimentos
escolares: o detalhe mais marcante disto a previso da funo escolar como
elemento para a insero dos sujeitos no mercado de trabalho. Uma das
decorrncias disto foi a manuteno da exigncia apenas - de qualificao
em nvel mdio para educadores que desejassem atuar nas quatro sries
iniciais. Assim permaneceram as funes rudimentares da Educao Bsica
pautadas pelo domnio das habilidades mnimas das primeiras letras, contas e
noes elementares das cincias (ARROYO, 2011, p. 127).
Nas dcadas de 1960 a 1970 a sociedade brasileira avanou bastante
no que diz respeito ao desenvolvimento da conscincia sobre seus direitos com
o alargamento da viso das camadas populares acerca de sua funo cultural
e social. Outrossim, os governos e as elites mantiveram-se colados viso
rudimentar do povo, sustentando, ainda, concepes estreitas sobre o sistema
escolar. Uma das consequncias disso foi a permanncia da formao docente
dentro dos mesmos moldes rudimentares atribudos Educao Bsica.
Arroyo (2011) afirma que depois de vivermos todo esse tempo sob a
gide dessa concepo e prtica de educao elementarssima chegamos a
algumas concluses bastante preocupantes: no h vida social ou cultural na
pobreza do currculo que temos; so constantes a reprovao e a falta de
motivao. Como fruto disto: pobre, tambm, a formao; so mirrados os
horizontes culturais dos docentes e dos centros de formao de educadores;
predomina o tecnicismo para a modorrenta tarefa de transmisso das
habilidades relacionadas leitura, escrita, ao clculo.
Depois de mais de 40 anos de Lei temos menos professores leigos e
os nveis de escolaridade dos educadores aumentaram, porm, isso no foi
163

suficiente para garantir a universalizao da educao e cultura. Mesmo tendo

professores qualificados capazes de reverter tais quadros ainda preciso rever
a concepo de educao e a estrutura escolar no Brasil. Eis o ponto
nevrlgico onde a interveno se faz imprescindvel e urgente (ARROYO,
2011).
Temos
culturas
escolares
e
culturas
profissionais
diferenciadas, que se superpe reproduzindo os velhos nveis
primrio e ginasial. A cultura profissional vigente nas quatro
primeiras sries mais totalizante, centrada no aluno, na
construo dos mltiplos saberes, na sua identidade e valores.
A organizao do trabalho em torno do professor regente
permite um trato mais global. Entretanto, a cultura escolar e
profissional [do 5 at o 9 ano] outra, recortada, centrada na
lgica das disciplinas. a cultura da rigidez seletiva. Os
licenciados so formados por domnios de contedos
organizados por rea, obedecendo lgica das precedncias,
lgica propedutica, s exigncias da continuidade nos
estudos posteriores. A organizao do trabalho reproduz uma
relao unvoca, professor-aluno, professor-disciplina, carga
horria, avaliao, sentena, aprovao, reprovao. Uma
cultura que legitima a interrupo e a negao do direito ao
saber e cultura bsicas (ARROYO, 2011, p. 130, grifos
nossos).

O afastamento da Educao Bsica da transmisso de conhecimentos

e habilidades uma tendncia que avana de modo determinado. Como
decorrncia disto, tende a aproximar-se novas atribuies que a permitam se
inserir nos processos socializadores mais amplos, no compartilhamento das
funes humanizadoras com outras redes sociais (ARROYO, 2011, p. 132).
Neste caminho inevitvel e necessrio perceber que o tempo escola, cuja
escala temporal se expande a cada dia, tende a constituir-se em um tempo
total de vivncias, de experincias plurais, complexas.
Mesmo com a Nova Lei de Diretrizes e Bases, 9394/96 apontando para
uma concepo mais totalizante e mais humanista, ela no aponta para o perfil
do educador que consiga atuar em seus moldes. Vemos emergir destas
discusses a necessidade de uma formao docente voltada para uma
perspectiva de Educao Bsica universal. Isto diz respeito ao fato de que
quando pensamos em um projeto cultural de contedos e prticas escolares
comum e universal [...] temos que pensar em um projeto cultural comum
(ARROYO, 2011, p. 134) para a formao docente capaz de lidar com a
perspectiva de educao alargada a que aqui se refere.
164

Para

atuar na

Educao

Bsica universal necessrio

aos

educadores,
Saber-se profissionais desse projeto cultural. Tm de dominar
saberes no apenas sobre contedos e prticas de ensino,
mas tambm sobre o desenvolvimento integral do ser humano,
sobre os processos de socializao total dos indivduos nas
sociedades modernas. Tm de dominar contedos e processos
para estimular o conjunto das capacidades humanas no s
cognitivas e intelectuais mas tambm sociais, afetivas,
expressivas, comunicativas, e entender como todas elas
interferem nos processos de apreenso do conhecimento.

Antes de avanar nas questes inerentes ao perfil do educador que

mais adequado Educao Bsica universal necessrio delinear melhor de
que projeto de Educao Bsica trata-se neste momento. , pois, para uma
concepo alargada de Educao Bsica que as discusses aqui propostas
nos encaminham. Caminhamos para pensar numa concepo de currculo
muito mais amplo, tangente s qualidades e saberes que os docentes devem
desenvolver e nas dimenses humanas e humanizadoras que estes devem
suscitar junto aos educandos, superando, assim, o raso entendimento de
educador como ensinante e avanando na recuperao da ideia de uma
pedagogia humanista (ARROYO, 2011).
Notadamente a opo por uma concepo e prtica de uma Educao
Bsica mais plural e por um prottipo de educador mais total (ARROYO, 2011,
p.130) requer que o educador dedique mais tempo sua formao de modo a
conseguir dar conta do papel totalizante desta forma de lidar com o trabalho
pedaggico.
preciso formar o profissional do saber desinteressado e polivalente.
O entendimento de Educao Bsica aqui relatado abrange a educao infantil,
fundamental e mdia.
Arroyo (2011) aponta, a partir de suas experincias, que, de um modo
geral, a cultura profissional do planeta bate de frente com a cultura vigente da
maior parte dos professores da segunda etapa do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio. Neste sentido, afirma, tambm, que a cultura utilitarista
predomina na tradio pedaggica brasileira. Essa cultura reside nos velhos
medos de que a escola no forme sujeitos para a empregabilidade, para os
vestibulares, para os concursos, para as novas tecnologias e novas
necessidades dos processos produtivos.
165

Outros pases no passaram por isso porque movimentos sociais e

culturais inseridos em processos de democratizao do saber e da cultura
lutaram contra a concepo mercantil que ora tentava se instalar, entendendo
que,
o ser humano, sem excluir o trabalhador, exige ser tratado
como sujeito humano e no apenas como braos eficazes, o
que representa um grande avano na conscincia social. o
humanismo reposto em novas dimenses, que pressiona a
escola a alargar sua funo social (ARROYO, 2011, p. 137).

A formao docente para o saber desinteressado e polivalente adere

concepo de Educao Bsica onde os educandos aprendero coisas que,
efetivamente, lhes sero teis em etapas posteriores de sua formao.
Acrescente-se a isto que o critrio de seleo do currculo se pautar pela
construo de uma base cultural comum a todo educando, mesmo que ele no
continue seus estudos. Em outras palavras,
os contedos da cultura obrigatria e dos saberes a ser
dominados pelos educadores e educandos no deixam de ser
centrais, apenas no so pensados e selecionados a partir do
critrio nico de preparao para [a segunda etapa do Ensino
fundamental] e o Ensino Mdio ou superior (ARROYO, 2011, p.
138, grifos nossos).

A formao docente, neste sentido, buscar a construo de

educadores com capacidade de interferir para a ampliao da democratizao
dos bens culturais e do conhecimento. Arroyo (2011) acredita que com isso o
educador passar a atuar na perspectiva de desenvolvimento de processos
civilizatrios e humanizantes que so, de fato, direitos universais. Dessa forma,
no se aprofunda a histrica dicotomia entre o ensino primrio de contedos
elementares de cunho moralizante para as camadas sociais menos favorecidas
e o ensino mdio com suas funes com carter mais utilitrio, cientfico
destinado classe mdia. A proposta , ento, superar essa dicotomia e, alm
disso, avanar no sentido de alargamento da concepo de Educao Bsica.
Essa busca de um tempo escolar bsico que garanta desde os
primeiros anos a insero na cultura, nos saberes, valores,
identidades, linguagens, expresses simblicas universais no
poder acontecer com o sistema hierarquizado que ainda
temos no interior da educao fundamental e mdia, nem com
os currculos e a formao hierarquizada dos professores que o
produzem (ARROYO, 2011, p. 138).

166

Perseguir-se-, assim, a correo do atual dualismo residente no

interior da Educao Bsica ampliando a ideia de que todos contedos da
cultura podem ter o mesmo significado e valor para todos. Isto , que todos
tenham acesso a todos os bens culturais, que se modifique a perspectiva de
que cada tipo de bem cultural exclusivo a essa ou aquela classe social.
Em contraposio ao professor de reas, Arroyo (2011) prope a
formao de um educador pluralista. Isto diz respeito formao de um
profissional de snteses que,
seja capaz de integrar os conhecimentos e a cultura comum
com a formao do cidado como sujeitos sociais e culturais.
Capaz de integrar os problemas sociais, culturais, cognitivos,
psicolgicos e pedaggicos inerentes ao tipo de cultura e
conhecimento que tem que vivenciar os alunos (ARROYO,
2011, p. 139).

Trata-se de uma qualificao complexa para atuar na integrao

formadora mais ampla possvel do ser humano e isso exige alto grau de
criatividade das instituies responsveis pela formao docente em nosso
pas.
A concepo e a prtica da diviso do conhecimento em reas e
disciplinas tm relegado a segundo plano o significado cultural dos aspectos
gerais e estes aspectos gerais impactam, de modo significativo, os aspectos
especficos. Os problemas da educao e da formao cultural dos sujeitos
no podem ser reduzidos aos conjuntos dos saberes e habilidades
apreensveis no escopo das reas e disciplinas. Arroyo (2011, p. 140) enxerga
que H um campo sntese onde se expressa o projeto cultural e formador.
Tratase de um campo de saberes cujo domnio tem que ser desenvolvido pelo
educador, seja ele atuando na alfabetizao, nas cincias exatas, na histria.
O sentido disto no a realizao da formao de um docente
generalista. Outrossim, trata-se da formao de educadores especializados
nessa base de cultura, envolvendo os problemas que o homem moderno tem a
enfrentar, que no esto inseridos no escopo das disciplinas especficas.
Arroyo (2011) defende a necessidade de dotar o educador da capacidade de
articular os saberes em detrimento dos rudimentos triviais.
A formao de um profissional do aprender as bases da cultura e do
conhecimento transcende em muito as tradicionais reas e disciplinas. Trata167

se de formao do educador com vistas atuao no campo de construo

cultural do projeto cultural para a infncia, a adolescncia e a juventude, como
idades de insero nos saberes da cultura (ARROYO, 2011, p. 141). Tal
perspectiva de formao deve permitir que o educador compreenda o que
tpico da formao de cada tempo humano, seja para a infncia, adolescncia
ou juventude. Ademais, compreender que os conhecimentos acumulados pela
humanidade so patrimnio dos sujeitos, consistindo em um direito universal
destes.
Desta forma, o caminho que se configura o da necessidade de
reestruturar a universidade, os espaos e o currculo no sentido da construo
de sujeitos docentes especializados na sntese da educao e cultura
bsicas. Para Arroyo (2011, p. 142), essa reconfigurao pode colaborar na
formao de profissionais que dominem as competncias e os conhecimentos
necessrios compreenso de um campo to complexo quanto a formao
plena do ser humano. A construo deste perfil de profissional docenteeducador requer o desenvolvimento da capacidade de fazer escolhas ticopedaggicas.
Nas ltimas trs dcadas tem-se avanado no que diz respeito
renovao da pedagogia com certa predominncia do desenvolvimento de
conhecimentos crticos. Trata-se, de fato, de autnticos processos de
renovao das teorias educacionais; da construo de conhecimentos; de
novas vises sobre mtodos; de avano na compreenso da importncia social
do currculo; emergncia de novas prticas pedaggicas, enfim. Arroyo (2011)
admite ser este um movimento rico, substancial que tem que ser radicalizado
no dia-a-dia da estrutura educacional, da organizao escolar, da reflexo
sobre o currculo.
Na esteira destes avanos faz-se relevante superar a viso-formao
do educador entendido como um fiel servidor de parmetros curriculares e
contedos, avanando para a construo de profissionais docentes que
aprendam a se pensar e se preparar para ser responsvel por saber fazer
escolhas pedaggicas (ARROYO, 2011, p. 142).
Para

muito

alm

da

formao

para

desenvolvimento

de

conhecimentos seguros e mtodos e tcnicas efetivas as polticas de formao

de educadores (governo), as universidades e os movimentos em prol da
168

educao devem perseguir uma formao profissional docente capaz de

produzir
um docente-educador, que fundamenta sua prtica em uma
opo por valores e ideias que o guiem e ajudem a clarear
situaes, projetos, intervenes. [...] capacitar o mestre na
compreenso e representao de sua atuao profissional da
perspectiva intelectual tica (ARROYO, 2011, p. 143).

Enfim, a formao de educadores deve ter como finalidade a

viabilizao de um conjunto de aes capazes de permitir e estimular o
desenvolvimento da maturidade profissional, cultural e tica docentes. Tal
construo de maturidade no deve ser constituda aprioristicamente. Ela deve
ser fruto da reflexo sobre a ao, da capacidade de explicitar valores de suas
escolhas pedaggicas; deve ser resultado do enriquecimento de aes
coletivas, da ampliao da conscincia das inmeras dimenses sociais que,
abundam, se entrecruzam, emergem nos processos educativos na escola.
Fazer esta formao se tornar concreta dever do Estado e tarefa da
universidade (ARROYO, 2011, p. 143).

169

4.7. Formao de Educadores do Campo

A discusso sobre a formao de educadores do campo tem que ser
entendida dentro de um enredo histrico e poltico que lhe confere significado e
valor social enquanto produto de trabalho de vrios sujeitos coletivos ligados s
concepes de campo associadas qualidade de vida camponesa.
O registro dos primeiros passos desta perspectiva de discusso sobre
a Educao do Campo,
banha-se em temporalidades e espacialidades diferentes, pois
somente foi possvel ser elaborado porque existiu e continua a
existir um concreto movimento de reorganizao do campo
brasileiro e da Educao do Campo. Esse movimento se
materializa nas histrias, nos gestos e nas msticas da 1
Conferncia Nacional "Por Uma Educao Bsica do Campo",
realizada em 1998; nos diferentes encontros estaduais,
regionais e nacionais de Educao do Campo realizados nos
ltimos seis anos; na participao dos movimentos sociais e
sindicais de trabalhadores e trabalhadoras rurais na construo
das Diretrizes Operacionais da Educao do Campo. Em
especial, esse movimento se manifesta na resistncia e na
identidade de cada comunidade, cada campons, cada
agricultor familiar que, individual e coletivamente, criam na luta
poltica a construo de um projeto que se concretiza nas
diferentes prticas educativas (MOLINA; JESUS, 2004).

Um dos passos fundamentais para a afirmao dos sujeitos do campo

como sujeitos de direito se deu a partir da instituio do Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria (PRONERA9) em 16 abril de 1998 (Portaria N
1011 do Ministrio Extraordinrio da Poltica Fundiria) cujo objetivo era
fortalecer a Educao nos Projetos de Assentamento de Reforma Agrria a
partir do uso de metodologias especficas para o campo, de modo a contribuir
para o desenvolvimento rural sustentvel dos Projetos de Assentamento
(SANTOS, 2012).
Para a Educao do Campo, foi a condio concreta para a
implementao de aes no mbito da educao de jovens e
adultos e preparao de educadores com viso e prtica
pedaggica a partir do campo, sob novos parmetros e a
possibilidade de, a partir da, afirmar-se um novo paradigma
educacional (SANTOS, 2012, p. 47).

Precedida por vinte encontros estaduais, ocorre em julho de 1998 a I

Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo onde se
desencadeia um amplo processo de reflexo sobre a situao da Educao no
9

Veja mais sobre o PRONERA em Molina (2003).

170

campo brasileiro e de onde surge a disposio em insistir para que se criem

nas universidades pblicas cursos de nvel superior em cada estado com
currculo adequado Educao Bsica do Campo. O documento gerado a
partir desta Conferncia apresenta a necessidade de incorporar, no direito
educao dos camponeses, a educao superior (SANTOS, 2012, p. 47).
no bojo deste movimento que emerge como desafio-destaque a
formao de educadores do campo em nvel universitrio com a criao de
centros de educao permanente para os educadores/as do campo (SANTOS,
2012, p. 49). Todavia, tal necessidade de formao que ora se desvelava
necessitava de novas concepes pedaggicas e assim estabeleceu-se o
desafio de revisar a reorganizao das formas, dos currculos e dos mtodos
dos cursos de formao de educadores referenciados na realidade camponesa.
Como destaca Santos (2012), a II Conferncia Nacional Por uma
Educao do Campo - II CNEC realizou-se de 04 a 07 de agosto de 2004 e sua
Declarao Final10 abrigava os principais temas e subtemas vinculados a
Educao do Campo. O destaque nesta II Conferncia foi a formao de
educadores e educadoras do campo, por se referir condio bsica para a
garantia de existncia de escolas e, alm disso, escolas que oferecessem boa
qualidade de educao para os camponeses.
No mbito da Declarao Final da II Conferncia estava inserido o
Caderno Referncias para uma Poltica Pblica de Educao do Campo com
um conjunto de propostas nos mais diversos flancos da Educao do Campo.
Santos (2012) afirma que dentre estas proposies a questo da formao de
educadores do campo se destacava por ser mais factvel em prazo menor e
que estando mais ao alcance das mos (...) era preciso apostar nisso (p. 58).
Neste sentido elaborou-se um conjunto de exigncias ao Estado cujos
principais itens descrevemos:

valorizao e formao especfica de educadoras e educadores

do campo por meio de uma poltica pblica permanente que priorize: A

formao profissional e poltica de educadores e educadoras do prprio campo,
gratuitamente;

10

Veja mais sobre as Conferncias Nacionais em Santos (2012, pp. 47-59).

171

formao no trabalho que tenha por base a realidade do campo e

o projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo;

incentivos profissionais e concurso diferenciado para educadores

que trabalham nas escolas do campo;

garantia do piso salarial profissional nacional e de plano de

carreira;

formas de organizao do trabalho que qualifiquem a atuao dos

profissionais da Educao do Campo;

garantia da

constituio de redes coletivas: de

escolas,

educadores e de organizaes sociais de trabalhadoras e trabalhadores do

campo, para construo - reconstruo permanente do projeto polticopedaggico das escolas do campo, vinculando essas redes a polticas de
formao profissional de educadores e educadoras (SANTOS, 2012, PP. 5859).
Santos (2012, p. 59) afirma a importncia do segundo ciclo da
Educao do Campo cuja organizao est fortemente ligada ao esforo e
organizao dos movimentos sociais do campo. Apresenta, ainda os eventos
mais significativos de abrangncia nacional desta construo. Sua escala
temporal pode ser assim visualizada:
Ano
2002

Evento
II Seminrio de Educao do Campo

2005

Criao da Coordenao Geral de Educao do Campo no MEC

2005

Seminrio de Pesquisa em Educao do Campo

2005

Criao do Programa Saberes da Terra

2005
2006

Seminrios estaduais de Educao do Campo promovidos pelo MEC na

maioria dos estados brasileiros,

2006

Criao de uma Coordenao Geral de Educao do Campo no

Incra/MDA

2006

Criao do Programa PROCAMPO Licenciatura em Educao do

Campo

2008

Seminrio de Pesquisa em Educao do Campo

As sinalizaes das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica

do Campo foram no sentido da necessidade de repensar a organizao da

escola, do conhecimento e da prtica pedaggica estabelecendo, inclusive,
172

que currculo e aprendizagem estejam relacionados ao trabalho e diversidade

do campo nos mais diversos mbitos sejam estes sociais, culturais, polticos,
econmicos, de gnero, gerao e etnia. Observe-se aqui a importncia da
perspectiva de educao que se realiza

nos mais diversos e dinmicos

espaos e tempos pedaggicos (SANTOS, 2012, p. 59).

Isso implica repensar a formao dos/as educadores/as, pois a
exequibilidade desse projeto de escola do campo pautada por
uma nova forma de conceber o campo e o conhecimento,
assim como conceber organizao do trabalho pedaggico
numa viso sistmica e integrada, exige profissionais de outro
tipo, no mais formados dentro de gavetas de disciplinas, mas
formados nesta nova concepo. Reconhece-se o valor e a
qualificao dos/as educadores/as que atuam hoje no campo,
produzindo na condio de adversidade, mas h de se
reconhecer que se lhes forem oferecidas outras e melhores
condies de ensino, sero capazes de mais, melhor e
diferente. Tanto capazes de entender as demandas
apresentadas pela populao, quanto de lhes proporcionar os
meios necessrios implementao de processos de ensino
com a qualidade que o novo campo, que emerge das lutas
sociais, requer: o novo campo dos assentamentos de Reforma
Agrria; o novo campo que os agricultores familiares e
camponeses/as esto discutindo e construindo, especialmente
em relao s novas prticas agrcolas com base na
agroecologia; o novo campo que os quilombolas esto a
construir, a partir da luta pela demarcao e titulao de suas
terras; o novo campo das quebradeiras-de-coco, a partir de
suas conquistas; o novo campo dos pescadores, pela
conquista de novos direitos, enfim, as novas condicionalidades
que criam novas e exigentes possibilidades. Possibilidades
estas s quais o movimento educacional brasileiro est atento.
Para no repetir velhas prticas de adaptao do contedo da
cidade ao campo ou qualquer tipo de adaptao ou cpia
(SANTOS, 2012, p. 60).

A proposta de formao de educadores do campo constante nas

Diretrizes Operacionais, nos artigos 12 e 13, particulariza ao mbito do
campo o artigo 67 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), prevendo que se
assegure, em todos os nveis e modalidades, esta formao a partir de dois
componentes fundamentais: 1 estudos relacionados diversidade do campo
brasileiro respeitando, acolhendo e estimulando o protagonismo das crianas,
dos jovens e dos adultos do campo no sentido de produo da qualidade de
individual e coletiva; 2 organizao do trabalho pedaggico pautada na
valorizao da diversidade cultural do campo respeitando as formas de
interao a existentes de modo a valorizar a gesto democrtica e o acesso

173

ao avano cientfico e tecnolgico e suas contribuies para a melhoria das

condies de vida (SANTOS, 2012, p. 61).
Mesmo que pautada em uma Lei j existente, a proposta de educao
de professores do campo no se encaixa na perspectiva de educao urbana
adaptada ao campo, simplesmente.
Nosso sistema escolar urbano, apenas pensado no
paradigma urbano. A formulao de polticas educativas e
pblicas, em geral, pensa na cidade e nos cidados urbanos
como o prottipo de sujeitos de direitos. H uma idealizao da
cidade como o espao civilizatrio por excelncia, de convvio,
sociabilidade e socializao, da expresso da dinmica poltica,
cultural e educativa. A essa idealizao da cidade corresponde
uma viso negativa do campo como lugar do atraso, do
tradicionalismo cultural (ARROYO, 1997, p. 158).

Ento, uma nova perspectiva de educao baseada numa viso de

formao de educadores que coube na Lei de Diretrizes e Bases. No uma
adaptao ligada aos territrios e suas particularidades. a garantia de
igualdade ao acesso ao direito de formao pelos educadores do campo tal
como os professores das reas urbanas.
no bojo da evoluo da Educao do Campo, construda no labor
dos movimentos sociais pelas suas lutas, que a concepo e a poltica de
formao de educadores do campo vo se construindo. Isso se d pelo
entendimento de outro projeto de campo e de sociedade onde so priorizados
programas, projetos e cursos de Pedagogia da Terra, de formao de
educadores do campo, indgenas e quilombolas (ARROYO, 2012).
So vrios os desafios referentes educao de educadores do campo
e dentre estes est a superao de um prottipo nico de docente-educador
para a Educao Bsica. Neste sentido, a formao de educadores ter que
atender diversidade de coletivos humanos, e neste caso, o campo e suas
caractersticas. As diretrizes de educao profissional docentes no podem ser
pensadas e executadas pensando apenas na simplificao deste processo pela
adaptao da formao tipicamente urbana para um uso no campo. muito
mais que adequar tempos, cargas horrias, regime de presencialidade
(Alternncia ou no).
Pensar e realizar a formao docente no sentido da superao desse
prottipo nico necessrio para que evitemos o privilgio de uma viso
urbana neste processo cujo prisma alcana os povos-escolas do campo como
174

uma espcie em extino (ARROYO, 2012, p. 361). Alm disso, deve-se

superar a importao de professores urbanos para as escolas do campo, pois
estes no possuem vnculos com a cultura e os saberes dos camponeses. Isto
tem, dentre suas consequncias a construo da identidade docente no campo
e a no construo de um corpo de educadores vinculados realidade
camponesa, distanciados da cultura local e do compromisso com a
territorialidade dos sujeitos que estiverem educando. Dessa forma, um sistema
especfico de Escola do Campo no construdo, dada a mobilidadeinstabilidade de seus integrantes (ARROYO, 2012).
Os movimentos sociais em defesa da Educao do Campo e da
formao especfica de educadores para os sujeitos camponeses desejam a
superao da viso da escola rural e do professor rural por meio de sua luta
pela politizao da Educao do Campo sob a intensa discusso de outro
projeto de campo.
O que no pode ser perdido nesta anlise (ARROYO, 2012, p. 362) o
fato de que os movimentos sociais do campo so a base para a quebra da
viso genrica de docente-educador com a finalidade de consolidao da
afirmao da Educao do Campo:
Esses movimentos se afirmam no como reivindicadores de
mais escolas e de mais profissionais, mas como sujeitos
coletivos de polticas de formao de docentes-educadores.
Deles e de suas lutas por terra, territrio, agricultura
camponesa e Reforma Agrria parte a defesa de cursos de
Pedagogia da Terra e de formao de professores do campo.
Os cursos de Pedagogia da Terra representam um programa
especfico das lutas dos movimentos sociais pela Reforma
Agrria. Os cursos de formao de professores partem das
demandas dos movimentos do campo reunidos na Conferncia
Nacional realizada em 2004, que deu origem, na Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
do Ministrio da Educao (Secadi/MEC), ao Programa de
Apoio s Licenciaturas em Educao do Campo (Procampo).

A formao de Educadores do Campo, com o compromisso de pensar

criticamente o campo, seus processos e seus sujeitos, uma tarefa importante
na pauta da Educao do Campo, j que tal perspectiva obriga aos sujeitos a
repensar e redefinir a relao entre o Estado, as suas instituies e os
movimentos sociais (ARROYO, 2012. P. 362) e isso tem grande importncia
poltica j que influencia sobre a construo de currculos de formao com
objetivos de formar profissionais do campo capazes de defender definies
175

especficas para a implantao de polticas educacionais no campo. Neste

movimento, os currculos terminam por afirmar esses profissionais como
sujeitos de polticas (p. 362).
Outro ponto essencial na formao de educadores para a Escola do
Campo a incorporao, nos cursos, da formao acumulada pela
comunidade e pelos movimentos sociais.
O fato de os movimentos sociais serem atores centrais nos
cursos de formao traz consequncias para as polticas e
para os currculos de formao. Seu ponto de partida a
radicalidade poltica, cultural e educativa, que vem dos prprios
movimentos sociais e dos seus processos de formao como
militantes-educadores. Levam para os cursos formais a riqueza
de prticas, de concepes de formao aprendidas na tensa e
pedaggica dinmica poltica do campo de que so sujeitos
centrais (ARROYO, 2012. P. 362).

Para Arroyo (2012), a formao de educadores crticos, reflexivos e

transformadores fundamental para transformar a realidade. Uma formao
assim pensada, proposta a sujeitos do campo que carregam em si
radicalidades polticas, culturais e educativas, acumuladas nas lutas dos
movimentos (p. 363), tem muito a agregar s novas formas de enxergar e
atuar sobre o mundo. Cursos de formao de educadores do campo com
abertura s ideias e ideais dos sujeitos coletivos do campo so terreno frtil
para que estes possam exigir o reconhecimento desses saberes, valores,
concepes de mundo, de educao, como ponto de partida de sua formao
(p. 363).
A formao docente para o campo, defendida por Arroyo (2012), diz
respeito construo de sujeitos capazes de lutar por um currculo onde
caibam incorporar, sistematizar e aprofundar os saberes e a formao
acumulada pelos movimentos polticos que defendem um projeto de campo
para o campons. Que permita, aceite, estimule o dilogo dos educadores em
formao com seus direitos aos saberes e concepes das teorias
pedaggicas e didticas, de organizao escolar, de ensino-aprendizagem
para a garantia do direito educao dos povos do campo (ARROYO, 2012,
p. 363).
A concepo de formao docente do campo se constitui nestas
perspectivas, avanando para que se reconhea e se legitime no corpo terico,

176

do interior do currculo, os saberes do trabalho, da terra, das experincias e

das aes coletivas sociais (ARROYO, 2012, p. 363).
A educao de educadores do campo tem que ser muito mais que a
capacitao para a atuao no magistrio. Deve ser uma formao que se
encarregue de contribuir para a superao da fragmentao, da neutralidade
poltica, reconhecendo-se como lugar aberto aos saberes, valores e prticas
educativas que se do na dinmica social, poltica e cultural, nos movimentos
sociais (ARROYO, 2012, p 363). Todavia, o reconhecimento dos coletivos
sociais, tnicos e raciais como sujeitos de conhecimento, de potenciais
contribuintes da linguagem, da histria, da cultura, de trajetrias de atuao
poltica, pouco tem avanado nos cursos tradicionais.
Para Arroyo (2012, p. 363), o caminho a ser seguido aquele que nos
leve a reverter as vises e os tratos, os processos histricos brutais de
produo desses coletivos como inferiores, margem da histria intelectual,
cultural, social e pedaggica.
preciso avanar no reconhecimento da formao de educadores do
campo como uma poltica afirmativa para outro projeto de campo. Porque isso
mais que
uma ao corretiva de histricas desigualdades e passa a ser
defendida como proposta dos povos do campo em processos
de afirmao social, poltica, cultural e pedaggica. Esses
povos atuam como sujeitos polticos de presenasreconhecimentos afirmativos (da agricultura camponesa, do
trabalho, de um projeto de campo, da cultura e valores
aprendidos nesse trabalho, na produo camponesa) contra o
histrico ocultamento e a segregao nos processos de
dominao-subordinao (ARROYO, 2012, p. 364).

no fluxo destas polticas afirmativas que processos de repolitizao

dos prprios cursos de formao de educadores transpem os currculos
pautados

nos

domnios

de

competncias

generalistas

de

ensino-

aprendizagem. As propostas de Formao de Educadores do Campo so

campos abertos para politizar tais discusses quando vincula as lutas polticas
afirmativas dos povos do campo ao escopo de suas estratgias e currculos.
Para Arroyo (2012, p. 364) o que ocorre com isso a construo de ideias que,
nestes centros de formao, instigam a repolitizao do perfil, das pesquisas e
dos currculos de formao do docente-educador da Educao Bsica e
superior, e dos prprios centros de pedagogia e de licenciatura bem como
177

influenciam nos seus currculos, suas pesquisas e na produo tericodidtica.

Dentre as possibilidades de repolitizao dos currculos de formao
docente do campo est promover situaes pedaggicas que permitam a
incorporao do conhecimento da histria da construo das desigualdades e
da histria das relaes polticas de dominao-subordinao da agricultura,
dos povos do campo e de seus trabalhadores lgica do capital (ARROYO, p.
364). Currculos de formao que tragam para dentro de si a compreenso da
histria de resistncias dos movimentos sociais podem contribuir para que
educadores do campo em formao entendam a complexidade de sua histria
poltica e possam trabalhar esse entendimento em sua atuao profissional
com as crianas, adolescentes, jovens e adultos em suas comunidades
camponesas. A incorporao destes conhecimentos ocultados traz maior
densidade e radicalidade terica aos currculos de formao.
As demandas educativas no mbito da Educao do Campo e da
Escola do Campo preveem uma formao docente plural para funes
docentes plurais. O educador neste processo de formao deve ser preparado
para compreender a pertinncia da incorporao dos conhecimentos trazidos
escola pelas crianas, adolescentes, jovens e adultos, no que diz respeito as
suas construes culturais e polticas. Ter os movimentos sociais como sujeitos
polticos da construo da concepo de formao para a Educao do Campo
e para a Escola do Campo, e ter militantes-educadores como educandos,
produz uma concepo ampliada de formao diferente da tradicional
(ARROYO, 2012). Na formao tradicional,
as polticas, assim como as diretrizes curriculares dos cursos
oficiais de formao, limitam-se a formar professores para o
ensino fundamental e mdio ou para a educao escolar da
infncia e de jovens e adultos. Essa concepo se limita aos
processos escolares e com nfase no ensino-aprendizagem,
secundarizando os processos educativos, de desenvolvimento
pleno, social, intelectual, cultural, tico, identitrio dos
educandos. Sobretudo, ignoram os processos de formao que
acontecem no trabalho, na sobrevivncia, nas resistncias
opresso, na diversidade de lutas, aes e movimentos de
libertao (p. 365).

necessrio formar profissionais que se dediquem a acompanhar tais

processos escolares e extraescolares plurais (ARROYO, 2012). preciso
avanar para a formao de educadores que abracem uma concepo de
178

educao comprometida em incorporar essa variedade de dimenses e

funes formadoras e que, alm disso, atuem na defesa da aproximao entre
a funo educativa, de gesto e organizativa da atuao docente. Mais ainda,
preciso formar educadores que deem nfase s didticas no apenas
escolares, de ensino, mas s estratgias e didticas para a direo e
consolidao da Reforma Agrria e dos movimentos (ARROYO, 2012, p. 365).
A nfase nesses vnculos entre educadores e dirigentes
interventores na realidade do campo, formuladores e
implementadores de polticas mais amplas com finalidades
gerenciais educativas e polticas, traz consequncias para o
perfil de educador das escolas e para a sua formao
(ARROYO, 2012, p. 366).

na esperana da existncia de uma Escola do Campo com fortes

funes polticas que repousa a necessidade desta formao mais plural.
para esta Escola, entendida como espao de incorporao dos saberes da
terra, do trabalho e da agricultura camponesa, que necessrio este perfil de
educador.
na afirmao da Escola do Campo onde habitam esses currculos e
esse perfil de educadores do campo que os movimentos sociais constroem,
paulatinamente, outra concepo de formao docente capaz de modificar os
objetivos formativos das licenciaturas e das demais iniciativas de educao dos
diversos profissionais da Educao Bsica. Para Arroyo (2012), isso um
caminho em construo para uma concepo totalizante de formao.
Neste sentido, persegue-se prtica e teoricamente a ruptura com a
qualificao instrumental buscando-se a aproximao com uma formao
onde prevalea o ser humano como essncia imprescindvel do processo,
enfatizando seus caminhos de humanizao e de emancipao. Nessa
proposta mora a superao da fragmentao do conhecimento, avanando na
construo de estratgias pela formao por reas no mais por disciplinas.
Por isso uma perspectiva de formao de educadores do campo construda e
assistida na presena dos movimentos sociais se mostra to rica, to
totalizante. A reside a garantia da presena de leituras de mundo, de
sociedade, de ser humano, de campo, de direitos e de formao (ARROYO,
2012, p. 365) prpria dos territrios e dos sujeitos que constroem seu projeto
de educao, sua prpria identidade didtica e curricular.

179

As matrizes em que eles se formam carregam esses

processos totalizantes: o trabalho, a terra, a cultura, as
experincias de opresso-libertao. A concepo de
educao-formao que os movimentos sociais vo
construindo ao fundamentar-se nesses princpios-matrizes
priorizam o direito formao plena humana, politcnica,
do trabalhador (ARROYO, 2012, p. 366).
Ento, a radicalizao dessas estratgias de formao e ao docente
avana na construo de processos de quebra da segmentao por disciplinas,
por exemplo, articulando tempos presenciais e tempos de comunidade ou
ainda de insero nos processos formativos do trabalho, da produo
camponesa, da agricultura familiar (ARROYO, 2012, p. 366). Pensando em
educadores integrados totalidade dos processos de vida e luta dos sujeitos
do campo preciso formar docentes impregnados da compreenso da
pertinncia das lutas dos movimentos pela terra, da certeza do pertencimento
dos sujeitos aos territrios e vice-versa, da importncia da caminhada pela
libertao como ao de resistncia e construo histrica.
Para Arroyo (2012), a formao dos sujeitos do campo um processo
inteiro, integrado e vinculado aos tempos da vida, onde as crianas e
adolescentes so paulatinamente inseridos na produo, no trabalho, nas
sociabilidades, nas construes culturais, desenvolvendo desde sempre
valores e identidades territoriais profundos. uma formao total. Logo, a
formao de educadores do campo tem que fazer com que estes sujeitos
possam compreender e atuar nesses processos totais de socializao, de
aprendizagem, de formao to especficos das vivncias da infncia, da
adolescncia e da juventude do campo (p. 366). Pois, isso que a Escola do
Campo deve apoiar e desenvolver.
Outro relevante desafio inerente ao desenvolvimento de novas culturas
de formao docente camponesa diz respeito constituio de educadores do
campo capazes de atividade de pesquisa no sentido de poder enfrentar - e
dialogar com - as racionalidades, valores, linguagens, concepes fechadas,
inferiorizantes de suas culturas, modos de pensar e de pensar-se encontradas
na academia clssica. Segundo Arroyo (2012), os educadores do campo em
formao j adentram academia estigmatizados, vitimados por vises raciais
inferiorizantes.

180

A denominao de Educao do Campo engendra um sentido

que busca confrontar, h um tempo, a perspectiva colonizadora
extensionista, localista e particularista com as concepes e
mtodos pedaggicos de natureza fragmentria e positivista.
Este confronto, que se expressa na forma semntica, s
possvel de ser entendido, social e humanamente, no processo
de construo de um movimento social e de um sujeito social e
poltico [...] que disputa um projeto social e educacional contrahegemnico (FRIGOTTO, 2011, p. 37).

A formao de professores do campo deve trabalhar na perspectiva de

uma educao escolar pautada pela busca de uma leitura histrica e no
linear da realidade, de modo articulado com a luta camponesa por uma nova
sociedade e com os processos formativos mais amplos, pensando a cincia, a
cultura, a experincia e o trabalho. Frigotto (2011) traz como exemplo a
pedagogia do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) que
pensa e faz uma educao cujo incio no acontece na escola e sim no
contexto social mais amplo de cada comunidade. Depois de inserir as questes
da sociedade no mbito da educao escolar, o produto disso volta a pensar a
sociedade novamente num movimento cclico e dinmico. Desta forma de
pensar pode-se entender a escola como um espao fundamental de
entretecimento e integrao entre o saber produzido nas prticas sociais
diversas e o conhecimento cientfico.
Ento, necessrio que a educao de professores para atuar na
Escola do Campo esteja predeterminada a aceitar em si o fato de que so
importantes as particularidades e singularidades da produo de vida pelos
sujeitos do campo como elementos indispensveis de sua formao
escolarizada.
Todavia, no se postula o localismo e nem o particularismo,
mediante os quais se nega o acesso e a construo do
conhecimento e de uma universalidade histrica rica, porque
a sntese do dilogo e da construo de todos os espaos onde
os seres humanos produzem sua vida. Educao e
conhecimento apontam para uma sociedade sem classes,
fundamento da superao da dominao e da alienao
econmica, cultural, poltica e intelectual (FRIGOTTO, 2011,
p. 37).

Vale ressaltar que as dimenses econmica, cultural, poltica e

cognitiva so os principais eixos da excluso social que so tambm
potencializados por outras excluses como a negao do direito terra e ao

181

acesso as Novas Tecnologias de Informao, Comunicao e Expresso

conforme descreve Ferreira (2013).
Frigotto (2011) afirma a presena de contradies, ambiguidades, e
lacunas na transio entre a escola tradicional e a Escola do Campo, mas v
riquezas concernentes s diferentes experincias de trabalho cooperativo,
produo associada e as diferentes experincias educativas. Todavia,
preciso no perder de vista que tais modelos foram construdos em trajetrias
de lutas e embates polticos. No so, outrossim, surgidos no vcuo, na
espontaneidade da natureza.
H, ento, questes a serem encaradas frontalmente no que diz
respeito ao contedo, mtodo e forma nos processos educativos dessa nova
maneira de pensar a educao e sociedade que compem o conceito de
Educao do Campo e Escola do Campo. So desafios que demandam o
debate fraterno, sem ortodoxia doutrinria, porm com radicalidade terica
(FRIGOTTO, 2011, p. 37). O papel da militncia dos movimentos sociais do
campo central na implantao de novas filosofias de produo de
conhecimento fortalecedores da cultura camponesa para que se possa
aprender e ensinar uns aos outros as conexes que existem entre formao
poltica e econmica e formao educacional, e formao de sentimentos e
de relaes (p. 37). Enxergar e internalizar estas conexes so os elementos
que amalgamam os principais recursos das vrias formas de luta.
Frigotto (2011) afirma que isto o aprofundamento do mtodo dialtico
histrico cuja boa conduo permite avanar na compreenso de como a
realidade humana se produz, de fato. necessrio, pois, superar os
determinismos e mecanicismos e tambm a iluso concernente ao psmodernismo e sua perspectiva fragmentria do capitalismo tardio. Assim, da
superao disto, podem emergir novos instrumentais fortes de identificao das
contradies fundamentais nos mais diversos campos sociais. Como fruto
material destas mudanas de forma de lidar com a viso de mundo avana-se
no projeto contra-hegemnico de sociedade, de escola e de campo.
Uma perspectiva dialtica e histrica concorre para que se
possa superar a separao entre educao, escola e
sociedade, entre formao geral e especfica e entre tcnica e
poltica. Vale dizer, superar processos de educao retricos,
generalistas e escolsticos, ou da educao escolar dualista,
fragmentria, e da formao profissional estreita e adestradora
182

que ensina fazer bem feito e calado, tal como o mercado, o

capital ou a classe dominante necessitam e mandam fazer.
Definir o contedo que permite criana e ao jovem do campo
construrem as bases de leitura do mundo em todos os campos
de conhecimento por isso que se chama Educao Bsica
no tarefa fcil. Implica estudo rduo, como nos lembra
Gramsci, organizao e trabalho coletivo. E a base do
conhecimento so os conceitos que engendram, em sua
unidade, a compreenso do diverso. Trata-se de explicitar no
campo do pensamento e do conhecimento, os processos reais
da vida em todas as suas dimenses. Trata-se de uma
formao politcnica ou tecnolgica que possibilite o
desenvolvimento omnilateral (de todas as dimenses) de vida
humana (FRIGOTTO, 2011, p. 38).

No que diz respeito construo de mtodos que mobilizem crianas,

jovens e adultos nos processos educativos diversos, Frigotto (2011) diz que h
risco de se adentrar em modismos ou uso irrefletido de tecnologias que no
sejam producentes no sentido do fortalecimento da Educao do Campo. Diz,
ainda, que no rejeitar o uso das tecnologias, mas incluir seus usos
articulados com questes contextuais mais profundas e estruturais dos
processos de construo do conhecimento, permeadas por uma ao dialtica
permanentemente reflexiva. Qualquer mtodo pedaggico s funcionar se
atingir o mundo da preocupao, da necessidade e dos saberes e experincias
trazidas do aprendizado da vida para o espao escolar, pelos sujeitos.
para a percepo da importncia deste ponto de partida, de chegada,
redefinido e ampliado, do processo pedaggico cuja base contenha uma
compreenso histrica da realidade e do seu conhecimento, que a formao de
educadores do campo tem que avanar (FRIGOTTO, 2011).
Para uma perspectiva de educao emancipadora, todos os processos
envolvidos tem que ser democrticos e neste sentido so amplos os desafios
como arrazoa Frigotto (2011). No se pode confundir democracia com
igualdade matemtica. H de existir, na compreenso do processo educativo,
o entendimento de tempos e formas distintas no que diz respeito s
responsabilidades de crianas, jovens e adultos. Bem como necessrio
clareza dos papis e das relaes de educadores, educandos, comunidade. A
sustentabilidade da relao democrtica reside na clareza dos critrios e que
estes critrios sejam frutos de uma construo coletiva. Os critrios so
imprescindveis, pois sem eles o autoritarismo a forma prevalecente.

183

A compreenso da historicidade de nossa conformao social pautada

por elementos, ainda presentes, de uma cultura escravocrata, autoritria e com
forte presena de preconceitos de classe tornam os desafios mais inteligveis.
Entender os paradigmas histricos a serem superados essencial para que as
estratgias de novas abordagens da cultura escolar sejam fortes o bastante
para perdurar diante das dificuldades que certamente viro.
O educador do campo precisa saber que os rtulos (inteligente, no
inteligente, dotado, superdotado, etc.) so estratgias de um sistema
interessado em mascarar a falta de oferta de oportunidades iguais, tpicas do
modelo de desenvolvimento vigente, pois este no se sustenta sem a
competio, a segregao, a submisso de classes. A diferena entre os seres
humanos elemento que agrega riqueza ao coletivo dos sujeitos e no o
contrrio. Todavia, essa rica diferena entre as pessoas s pode desenvolverse em ambientes sociais onde cada indivduo tenha garantidas as mesmas
condies para existir e produzir. Isso diz respeito construo de uma cultura
social onde prevalea o dever do trabalho produtivo no-explorado para, em
cada tempo histrico, responder s necessidades vitais, sociais e culturais
(FRIGOTTO, 2011, p. 39). Nessa compreenso e atitude culturais que reside
o sentido essencial do trabalho como princpio educativo.
No sentido da busca pela articulao entre teoria, contedo e mtodo e
forma nos processos educativos engendrados na Educao do Campo pode-se
fazer duas indicaes bsicas, segundo Frigotto (2011). A primeira diz respeito
criao de uma nova cultura que transcenda a produo individual de
grandes feitos cientficos avanando, fortemente, para a difuso (devidamente
estudada criticamente) de cincias j descobertas. preciso, ento, constitulas em bases fortes, em elementos capazes de coordenar questes de ordem
moral e intelectual. Alm disso, no se pode distanciar dos prprios
argumentos ideolgicos, renovando-os constantemente para que no sejam
relegados ao esquecimento. nesse esforo de lembrar e relembrar, que o
pensamento popular vai se apropriando do contedo daquilo que se deseja que
se faa permanente na cultura escolar, na sociedade.
Todavia, para que haja a possibilidade efetiva de mudanas, o
desafio dialtico e da efetiva democracia o de qualificar a
quantidade, isto , desenvolver processos formativos e
pedaggicos que transformem cada trabalhador do campo e da
184

cidade em sujeitos, no somente pertencentes classe, mas

com a conscincia de classe que lhes indica a necessidade de
superar a sociedade de classes (FRIGOTTO, 2011, p. 40).

A segunda indicao est relacionada necessidade do trabalho

dedicado para que as camadas populares possam acessar educao de
qualidade, ampliando suas possibilidade intelectuais, de modo a tornarem-se
sujeitos coletivos com personalidade crtica e comprometidos com o resgate
educacional de sua classe (FRIGOTTO, 2011). A formao de uma nova
massa intelectual em que os indivduos cultivem o compromisso com o avano
de sua classe capaz de modificar o cenrio ideolgico vigente de modo
duradouro.

185

4.8. Computador, Internet e formao docente

4.8.1. Incluso Digital e formao de educadores
A literatura sobre o uso de computador e Internet em processos
educativos est, em grande medida, vinculada ideologias que reforam o
modelo capitalista. Reestruturar tais discursos em outras bases um desafio
enorme, mas preciso faz-lo.
preciso fazer reflexes sobre o uso de computadores e Internet sob
perspectivas que avancem para alm de uma viso mercadolgica, de
massificao de processos, de otimizao (predominantemente numrica) do
trabalho

docente.

Neste

sentido,

indispensvel

trazer

as

macro

compreenses inerentes ao avano do uso e da necessidade de computador e

Internet no cotidiano de educadores que do significado e permitem
compreender melhor o contexto. nosso esforo dar politicidade e
historicidade discusso sobre informtica e educao.
A universalizao do acesso informao por meio do acesso
Internet elemento redutor de desigualdades sociais. tambm geradora de
novas possibilidades de conhecimento de mundo, de percepo do papel de
dominao na organizao de classes capitalista. Ter as possibilidades de
acesso informao negadas, em uma sociedade onde as Tecnologias de
Informao e Comunicao so fortes elementos das bases tecnolgicas que
movem a maior parte dos processos produtivos, um processo de excluso
social diferenciado e a, ser excludo, , em grande medida, estar margem do
conhecimento (DEMO, 2002). Neste sentido, o analfabeto no apenas o
sujeito que desconhece as formas de decifrar os cdigos lingusticos clssicos.
No poder trabalhar com o conhecimento agindo sobre ele com a possibilidade
de reconstru-lo tambm um tipo de analfabetismo. Assim, se o uso do
computador contribui to significativamente para a organizao dos processos
produtivos a ponto de garantir nas mos de quem ficam os meios de produo,
no desenvolver habilidades para este uso pode se constituir um processo de
alienao.
O Comit Gestor da Internet no Brasil (CGI.Br, 2008), relata
disparidades quando analisa a relao acesso ao computador e Internet e

186

classe social e renda. Diante disso, ainda vale lembrar que a baixa
escolaridade elemento ligado baixa renda.
Warschauer (2006) afirma que h quatro elementos bsicos essenciais
para efetivas polticas de acesso informao por tecnologias informticas: a
linha telefnica, o provedor de acesso, o computador e a formao do sujeito
para explorar as possibilidades destes recursos.
A universalizao do direito ao acesso informao no prioridade
do Estado, visto que o mesmo no prope projetos de disponibilidade dos
recursos necessrios garantia deste direito. Tais recursos so constitudos de
um conjunto estruturado de elementos definidos por Warschauer (2006) como:
as mquinas, uma poltica de letramento digital, e as estruturas comunitrias e
institucionais para receber e apoiar o processo de apropriao das tecnologias
carregadas por computadores e Internet. De modo bastante tmido, o Estado
busca mostrar que est fazendo algo ao oferecer apenas equipamento e
conectividade (precria) a alguns grupos. Contudo, isso sem dar condies s
comunidades de manter esta estrutura e de se tornar autossuficiente em sua
prpria produo de conhecimento no o bastante para superar a excluso
social que mora na falta de acesso aos meios de comunicao. A superao
das polticas de acesso a computador e Internet pautadas somente na oferta de
equipamentos e conectividade um problema a ser solucionado.
No ter acesso a computador e Internet reduz a possibilidade de
contato

dos

sujeitos

com

as

informaes

circulantes

no

planeta

(WARSCHAUER, 2006), e aqueles que j passam por outros processos de

excluso como a negao do direito a educao vivida pelos sujeitos do
campo, por exemplo (MOLINA e JESUS, 2004), tero maiores dificuldades,
ainda, para penetrar no universo das pessoas e grupos que j se apoderaram
de tais tcnicas e estratgias de ao econmica, poltica, cultural e cognitiva.
Ento, no contexto do modo de produo capitalista atual, onde a
sociedade e a informtica so interdependentes e co-constitutivas, existe uma
complexa inter-relao que problematiza muito a compreenso especfica das
causas das excluses, mas est bastante claro que necessrio pensar a
tecnologia colocando em destaque,
de um lado, as formas que ela assume, ou seja, a tecnologia
com relao social, isto , enquanto forma de dominao e
187

meio de lucratividade - e, de outro, o modo segundo o qual

produzida (a saber, a base sobre a qual a inveno assume um
contedo concreto do progresso tcnico) (BENAKOUCHE,
1984, p.37).

Neste caso especfico a tecnologia da qual falamos aquela definida

como sendo um processo onde o resultado a criao do valor. Onde a
tecnologia a forma que reveste o modo de acumulao de capital
(BENAKOUCHE, 1984, p.37).

O sujeito do campo precisa de conexo com a Internet e formao para

utilizar tais recursos de forma socialmente significativa. Politicamente, o modelo
de distribuio de recursos da informtica baseado em equipamento til ao
Estado, afinal produz repercusses rpidas palpveis. Isso se torna ferramenta
de propaganda poltica.
No cerne do conceito de letramento digital, mora o uso social de
recursos da informtica, ferramentas digitais e metodologias por aqueles que
vo usar computador e Internet. Neste sentido, Buzato (2009) afirma que o
indivduo letrado o conhecedor das formas de falar, ler e escrever correntes
no meio social e que com isso pode utilizar as diferentes formas de discurso
recorrendo, quando necessrio, aos modelos pr-internalizados para superar
os desafios cotidianos.
A gradao do letramento de um indivduo se d pela sua forma de
agir, defender pontos de vista, construir e sustentar uma perspectiva de mundo
socialmente e nisso h uma carga significativa de traos identitrios e
significados inerentes a esse grupo (BUZATO, 2009). O letramento digital
mais que o uso tcnico das ferramentas digitais presentes no computador e
Internet:

consiste

em

saberes

capazes

de

subsidiar

sujeito

no

desenvolvimento de habilidades para construir sentidos, tendo como suporte o

uso as tecnologias informticas.
H quatro categorias de recursos essenciais que compem o escopo
da garantia ao acesso informao: Recursos fsicos, compreendidos pelo
computador e sua conexo com as redes de telecomunicaes; Recursos
digitais, entendidos como contedo digital disponibilizado por via de
computadores e Internet; Recursos humanos, que so as pessoas para fazer a
formao para o letramento e uso tcnico da informtica; Recursos sociais
compostos pelas bases institucionais como escolas, ONGs, Universidade,
188

governo e demais setores apoiadores do processo de aproximao dos sujeitos

com computadores, Internet e letramento digital (WARSCHAUER, 2006).
A formao continuada de professores com a atualizao de tcnicas e
metodologias didticas, o contato com novas formas de linguagem e o uso de
sistemas da Educao a Distncia pode ser facilitada com o uso de
computador e Internet (VALENTE, 1999). O uso destes recursos capaz de
incrementar a comunicao pedaggica pela ampliao do leque de mdias,
pela acelerao de processos de compreenso e por dirimir distncias nos
processos de formao docente (KENSKI, 2006; MORAN, MASETTO e
BEHRENS, 2004; VALENTE, 1999; LACERDA SANTOS, 2003).
Do ponto de vista de mtodos e tcnicas a ao docente pode ser
enriquecida pelo uso de computador e Internet e a apropriao destas novas
formas de atuar sobre a informao e o conhecimento pode subsidiar a
impulso de novas estratgias de luta, no sentido do suprimento das
necessidades materiais dos sujeitos e seus coletivos. Neste sentido,
apresentaremos alguns eixos e saberes importantes a serem desenvolvidos na
formao docente para uso dessas tecnologias.
O

uso

de

computadores

por

educadores

potencializa

desenvolvimento de sua autonomia no sentido de perceber que existem

modalidades recursivas diversas no campo digital que podem se ajustar s
suas necessidades pedaggicas contribuindo para o desenvolvimento dos
objetivos especficos de sua aula. Geralmente, essa produo de autonomia
docente com o uso de computadores e Internet se d no ato de buscar,
selecionar e trocar informaes usando as redes digitais. Em grande medida, a
utilizao de tais recursos possibilita a formao de um educador pesquisador
Bortoni-Ricardo (2008) diz que o educador pesquisador aquele sujeito
que, utiliza o produto de outras pesquisas e vai alm disso, quando se torna um
produtor de conhecimentos relacionados com os problemas que vivencia
cotidianamente, no seu trabalho na escola. Ele , pois, um investigador de sua
prpria ao pedaggica e da prxis de seus pares profissionais. Contudo,
necessrio que o educador pesquisador adentre o campo de pesquisa com o
nimo de elaborar um conjunto bem arquitetado de questes exploratrias. So
tais questes previamente elaboradas que afastam o educador pesquisador de

189

uma postura de divagao sem rbita e o aproximam de encontrar aquilo que

deseja como resposta.
Enquanto sujeito de uma prtica eminentemente poltica e social o
educador um tipo de pesquisador que frequentemente afeta e afetado pelos
fenmenos que decide pesquisar. este encontro afetivo entre o pesquisador
e o objeto de estudo que torna to especfica a prtica da pesquisa onde o
sujeito que investiga parte do processo investigado.
Bortoni-Ricardo (2008) dialoga sobre a ideia de que a observao do
mundo e dos fenmenos que nele se realizam se vincula de modo direto s
prticas sociais dos sujeitos. Trazendo tal discusso para o mbito da realidade
da escola pode-se dizer que para se tornar um pesquisador em formao o
educadoror deve associar sua prxis pedaggica a uma postura de
permanente pesquisador de tal prxis. So vrios os benefcios para a melhora
da qualidade dos processos educativos mediados por este educador. Dentre
eles pode-se destacar seu aperfeioamento profissional e a melhora na autocompreenso de sua mediao junto aos demais atores do processo educativo
e ampliao de sua viso crtica acerca das nuanas tericas e prticas que
permeiam o ensino e a aprendizagem. Neste sentido, a relao do educador
com a pesquisa proporciona a renovao dinmica do conhecimento,
apropriao de elementos contribuintes sua reflexo acerca dos temas
pesquisados e novas formas de ver e mudar a sociedade. A pesquisa usando a
Internet possibilita o exerccio da interao e da colaborao entre sujeitos,
entre sujeitos e o conhecimento, entre sujeitos individuais e grupos. A
expanso das possibilidades dos processos educativos pelo uso da Internet
requer, em primeiro plano, conhecimentos tcnicos elementares do educador:
compreender como funciona a comunicao por computador; saber, em linhas
gerais, se mover pelo sistema operacional da mquina; realizar operaes de
leitura e insero de dados na mquina; compreender os rudimentos da
mecnica do sistema; apropriar-se das ferramentas essenciais ligadas ao
processamento de textos, visualizao, recepo e envio de fotos e vdeos,
navegao na Internet e noes dos processos de armazenamento (salvar, por
exemplo).
A formao de educadores precisa assumir que o manejo de
computadores e Internet e o domnio de seus recursos so instrumentos que
190

transcendem a formao didtica. Mais que isso, ttica que visa a

apropriao (sempre crtica) e domnio de ferramentas que esto na base das
estruturas econmicas do mundo contemporneo. No contexto da Educao do
Campo e formao de sujeitos crticos com o olhar nos claros processos de
dominao a que so historicamente submetidos, entender e saber usar as
tecnologias tpicas do sistema que oprime pode tornar-se estratgia para
alcance de objetivos coletivos maiores, dentre eles, a reverso da dominao e
da opresso da classe trabalhadora.
O uso da Internet nos processos educativos apresenta desafios
importantes para o educador formado pelos mecanismos tradicionais de
formao de educadores, e preciso provocar condies para o
rompimento com a dinmica da escola da sociedade industrial,
na qual os alunos tm de abordar os mesmos contedos, ao
mesmo tempo, da mesma forma e em busca dos mesmos
resultados, a fim de serem submetidos mesma avaliao. Em
seguida, h a necessidade de rompimento com materiais
didticos fechados, estticos, que permitem o controle da
cognio e da construo de conhecimentos, como se isso
fosse possvel. Tambm, importante que o professor volte
sua ateno para a criatividade como meio de aprendizagem e
para o potencial do aluno em inovar a relao educativa, j que
o docente tem amarras ideolgicas e contextuais que,
geralmente, o impedem de faz-lo (LACERDA SANTOS, 2003,
p. 310).

No mbito de CTI e na literatura sobre formao de professores que

consultamos, as atividades desenvolvidas na especificidade instrumental da
didtica buscavam uma formao para que o educador em formao na
LEdoC-UnB tivesse condies de realizar: a criao e recuperao de
documentos; instalao e remoo de softwares; buscar fontes distintas para
acesso informao e comparao de contedos; utilizao de sistemas de
autoria de informaes, buscando espaos de representao, construo e
socializao de conhecimentos, como a criao e publicao de blogs, perfis
em redes sociais e pginas na Internet (ALMEIDA, 2004; KENSKI, 2006;
MORAN, MASETTO e BEHRENS, 2004; LACERDA SANTOS, 2003).

191

4.8.2. Computador, Internet e formao de educadores

H uma transformao radical nas culturas humanas onde o local j se
integra ao global e onde uma imensa rede capaz de conectar tudo a todos j
avana sobre o planeta. Chamamos isso de cibercultura (LVY, 1999), onde as
formas de ensinar e aprender so fortemente influenciadas pelas novas
modalidades comunicativas baseadas em suportes digitais. O novo local onde
se instalam estas relaes e para onde elas convergem o ciberespao 11 que
intangvel, sem fronteiras e desterritorializado. H, tambm, novas
perspectivas educativas neste contexto e emergem da novas exigncias para
a formao docente.
Para Lvy (1999), as tecnologias intelectuais, de modo especial as
memrias dinmicas, so registradas em documentos digitais que so
dispostos na rede. Estas tecnologias facilitam os processos de construo da
inteligncia coletiva dos grupos de pessoas interconectadas no ciberespao.
Esses processos de crescimento da inteligncia coletiva12 se do pela
colaborao, pelas trocas, pelo compartilhamento de informaes digitalmente
manejveis.
Quau afirma que,
A mundializao econmica e financeira, a globalizao das
tecnologias, a planetarizao das questes ambientais
deveriam ser acompanhadas por uma conscincia moral e
poltica altura dos desafios. [...] precisamente no momento
em que teramos mais necessidade de referenciais filosficos e
ticos capazes de ajudar-nos a pensar a mundializao da
falncia das ideologias que assistimos. [...] precisamos de uma
cultura capaz de ajudar-nos a pensar o global como local , isto
, de uma cultura glocal (2007, 461).

Neste sentido, pensamos que as discusses sobre as tecnologias e

seus efeitos globalizantes precisam ser ampliadas para perspectivas mais
integrais de compreenso do ser humano em seus aspectos sociais. Queu
(2007) segue afirmando em algum grau de consonncia com Lvy (1999) que a
11

Ciberespao o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das
memrias dos computadores (LVY, 1999, p. 92).
12

A inteligncia coletiva uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente

valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das
competncias cuja base e objetivo so o reconhecimento e o enriquecimento mtuos das
pessoas e no o culto de comunidades fetichizadas ou hipostasiadas ( LVY, 1998, p. 28-29).
192

cibercultura, que acompanha a emergncia da sociedade mundial da

informao, possui certos atributos desta cultura glocal, da qual a cultura da
Internet uma prefigurao. As possibilidades de usos mais amplos dos
recursos informticos permitem criar experincias de pensamento, elaborar
universos conceituais e esquemas intelectuais sofisticados. Assim, possvel
articular, em alguns pontos, a complexidade da formao humana com
artefatos tecnolgicos como computador e Internet.
Newton Duarte traz contribuies significativas como contraponto aos
processos de tecnofilia vividos com a emergncia da disseminao das
tecnologias digitais em todos os campos da atuao humana por meio de seu
livro Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? Quatro ensaios
crtico-dialticos em filosofia da educao.
Na esteira da mundializao do capital onde subjaz a flexibilizao do
trabalho apoiados pelos avanos (saltos) tecnolgicos, o sistema produtivo
modifica sua forma (no a estrutura capital-trabalho) e o conhecimento se
destaca como valor de mercado. Nestas condies a educao passa a ser
vista como eixo para o desenvolvimento das naes e se torna aspecto
recorrente pelo menos nos discursos - nas pautas polticas e econmicas
mundiais. O discurso da premncia do desenvolvimento de aes para o
desenvolvimento da educao como estratgia de sobrevivncia no mundo do
capital praticamente unnime entre as naes e os organismos mundiais. O
Banco Mundial, por exemplo, veicula propostas de aes educacionais globais
no sentido de integrao das naes ao modelo neoliberal como destaca
Duarte (2008). Todavia, o centro da pauta das aes dos pases inseridos
neste processo, visa reformas educacionais de ajustes aos padres de
acumulao do modo de produo capitalista.
Os contedos e as estratgias educacionais, pensados no mbito
desses ajustes, privilegiam o desenvolvimento de habilidades e competncias
tais que encaminhem os sujeitos insero no mercado de trabalho por meio
do desenvolvimento de sua capacidade de aprender a aprender como recurso
essencial para seu sucesso socioeconmico. Essas abordagens pedaggicas
fortalecem a internalizao do modo de produo capitalista sem, contudo,
prever a discusso sistemtica de sistemas alternativos de produo e
organizao social. Ento, esta educao que ora avana como projeto
193

neoliberal, se estabelece de modo a no discutir e aceitar como naturais os

mecanismos internos e a estrutura social de classes do capitalismo. a
educao pensada como adestramento dos sujeitos para o trabalho na
perspectiva neoliberal.
Neste sentido, Duarte (2008) destaca a pedagogia de competncias
como centro didtico-pedaggico desta poltica internacional em curso, onde a
capacitao dos indivduos se d por meio do desenvolvimento de habilidades
que formaro, nos sujeitos, competncias cuja finalidade capacitar os
indivduos para encontrar novas formas de ao que permitam melhor
adaptao aos ditames da sociedade capitalista (p. 12).
A definio de sociedade do conhecimento trazida por Duarte (2008)
pode ser entendida como um conjunto ideolgico em prol da permanncia do
modelo capitalista cuja estratgia central a reproduo do modelo geral
neoliberal no mbito da educao e da escola. Alm disso, a pauta subjacente
o enfraquecimento das crticas sobre a formao societria capitalista
reduzindo as possibilidades de luta por outras formas de viver e lidar com o
trabalho humano.
Relacionado ao ttulo de sua obra, Duarte (2008, pp. 14-15) nos
apresenta as cinco iluses que desconstroem a ideologia da existncia de uma
sociedade do conhecimento no momento atual:
1 o conhecimento est acessvel como nunca;
2 a capacidade para lidar de forma criativa com situaes singulares
no cotidiano muito mais importante que a aquisio de
conhecimentos tericos;
3 o conhecimento no a apropriao da realidade pelo pensamento,
mas sim uma construo subjetiva resultante de processos
semiticos intersubjetivos;
4 os conhecimentos tm todos o mesmo valor no que diz respeito
sua qualidade ou quanto ao seu poder explicativo da realidade
natural e social;
5 o apelo conscincia dos indivduos por meio das palavras ou por
meio de bons exemplos o caminho para a superao dos grandes
problemas da humanidade. Ainda, que os grandes problemas so
frutos de determinadas mentalidades.
194

Em sntese, o que se pode depreender da anlise de Duarte (2008) o

entendimento de que a formao do sujeito abrangendo a construo da sua
conscincia e sua vontade acontece por meio da apropriao da idealidade
objetivamente existente na cultura humana. Assim, basta a imerso cultural do
sujeito na sociedade por meio da educao para que este se construa como
ser humano. Concordando com Meszaros (2006), Duarte (2008) reafirma que o
propsito da escola e da educao dentro da concepo de sociedade do
conhecimento contribui para a alienao do homem de modo tal que este se
afaste de sua materialidade e de sua idealidade.
Quando uma iluso desempenha um papel na reproduo
ideolgica de uma sociedade, ela no deve ser tratada como
algo inofensivo ou de pouca importncia por aqueles que
busquem a superao dessa sociedade. Ao contrrio, preciso
compreender qual o papel desempenhado por uma iluso na
reproduo ideolgica de uma formao societria especfica,
pois isso nos ajudar a criarmos formas de interveno coletiva
e organizada na lgica objetiva dessa formao societria
(DUARTE, 2008, pp. 13-14).

O impacto do uso de computador e Internet no campo brasileiro ainda

carece de pesquisas, como relata Souza (2011). Ferreira (2013) realizou um
trabalho sobre o uso exitoso de computadores e Internet a partir das Casas
Digitais instaladas em alguns pontos do campo brasileiro abrangendo 4
comunidades rurais, sendo: Distrito Federal (1 comunidade), Mato Grosso do
Sul (1 comunidade), Cear (2 comunidades). Das dimenses da vida destas
comunidades impactadas pelo uso de computador e Internet, o autor destacou:
cognio, poltica, economia, cultura, cidadania e democracia.
Na dimenso cognitiva o espao da Casa Digital lcus de
autoformao dos sujeitos da comunidade e tambm viabilizava a formao
dos professores locais, de um modo geral. Alm disso, a disponibilidade de
acesso e equipamentos facilitava a aproximao dos sujeitos do campo com a
Educao a Distncia. Alm disso, permite e d suporte s parcerias e dilogos
entre escola e uso de computadores e possibilita o acesso Educao a
Distncia. Outra informao desta pesquisa de Ferreira (2013) que a
presena e disponibilidade de computador e Internet colabora nos processos
de aprendizagem vinculados s atividades laborais dos sujeitos do campo,
oferecendo, ainda, suporte pesquisa escolar feita perto de casa, sem
necessidade de grandes deslocamentos. A organizao cognitiva da
195

comunidade tambm afetada, seja do ponto de vista do acesso aos meios de

informao, seja no que diz respeito a despesas com deslocamentos. A
existncia de um espao destinado ao acesso ao computador e Internet como
laboratrios de informtica, telecentros, Casas Digitais, colabora na viabilizao
do dilogo comunitrio ampliando a circulao de conhecimento para alm do
mbito escolar e apoiando cursos de formao inicial e continuada de
trabalhadores permitindo o encontro entre os sujeitos em processo de
escolarizao formal e as pessoas que no esto mais na escola. O acesso a
computador e Internet no campo amplia as possibilidades de acesso
educao universitria a partir do uso de computador e Internet, expandindo a
formao continuada de professores pelo uso dos recursos informticos
(FERREIRA, 2013).
A cultura das comunidades camponesas se altera, pelo uso de
computador e Internet, pela ampliao dos repertrios culturais dos sujeitos do
campo, respeitando o que j existe, pois, a Internet liga, choca, aponta
singularidades e similaridades, mesmo que virtualmente, do universo do campo
com informaes e culturas de outros locais. Ferreira (2013) aponta que a
Internet aproxima os sujeitos do campo com os produtos audiovisuais, e o
computador

ainda

capaz de

tornar-se

instrumento

da

criatividade

cinematogrfica. Computadores e Internet so, tambm, instrumentos da

expanso da cultura da comunicao oral e interferem nos hbitos culturais
tradicionais dos jovens e crianas do campo, principalmente pelo contato com
as redes sociais digitais. A presena de computador conectado no campo
contribui para oportunizar a igualdade de acesso a bens culturais e permite,
ainda, articular cultura clssica e cultura digital. Constitui-se, ainda, em
instrumento para novas formas de acessar, colecionar, e distribuir msica,
imagens e texto.
A economia no campo tambm se modifica diante da insero do uso
de computador e Internet como descreve Ferreira (2013) e um destes impactos
o uso da cultura (no sentido de manifestao artstica) como estratgia de
gerao de renda por meio da divulgao dos produtos culturais como festas e
eventos realizados em cada comunidade. Isso parte do entendimento das
mdias digitais como campos de publicidade dos acontecimentos comunitrios.
Ocorre, tambm, a reduo de perdas e prejuzos pela obteno de informao
196

em tempo real sobre novas tcnicas de manejo da agricultura. Alm disso,

acontece a reduo de despesas com telefonia pelo uso das redes sociais na
comunicao entre os sujeitos do campo e as pessoas de outros locais.
Ferreira (2013) destaca que a adio do computador no cotidiano do campo
capaz de ampliar a percepo de valor do conhecimento como valor
econmico, a partir, por exemplo, do aprendizado de uso de softwares para
ampliar o campo profissional dos sujeitos. Outro fator decorrente da insero
de computador e Internet no campo a aproximao com os servios de
assistncia tcnica rural e de formao profissional com agregao de valor
agricultura por meio do acesso a processos agrcolas alternativos. Some-se a
isso a possibilidade de acompanhamento dos preos dos produtos no mercado
nacional e internacional via Internet.
No campo da poltica o direito ao acesso informao ganha mais um
instrumento. Este acesso pode contribuir, tambm, para que o repertrio de
criticidade poltica seja ampliado com a Internet. Ademais, as redes sociais
trazem novas formas de discusso poltica para a comunidade.
Finalmente, a cidadania e a democracia so afetadas, j que a
presena de computador e Internet tambm pode subsidiar novas formas de
organizao social, gerando outras relaes polticas internas e externas,
ampliando a percepo da necessidade de luta pela garantia do direito ao
acesso e divulgao da informao. A Internet ainda utilizada como
ferramenta que facilita a abertura de dilogos entre comunidades camponesas
distintas e distantes (FERREIRA, 2013).
Para Moran (2004) as tecnologias informticas nos permitem ampliar o
conceito de aula, de espao e tempo, de comunicao audiovisual. Alm disso,
torna possvel o estabelecimento de novas pontes entre o presencial e o virtual,
entre o estarmos juntos e o estarmos conectados distncia.
Moran (2004) afirma que o trabalho do professor com o acesso
informtica, poder torn-lo um orientador/gestor setorial do processo de
aprendizagem

onde

seu

trabalho

ser,

principalmente,

de

um

orientador/mediador. Para isso, ele dever integrar de forma equilibrada as

dimenses intelectual, emocional e gerencial em processos educativos. Dessa
forma o trabalho docente ser no sentido de ajudar os alunos a escolherem
informaes significativas, facilitando a compreenso e avaliao conceitual e
197

tica das informaes. Isso evita a disperso, amadurecendo a capacidade de

escolha e filtragem do que pertinente ou no aos propsitos educativos
especficos.
O professor deixar, dessa forma, de ser um entregador da informao.
Valente (1999, p. 43) afirma que o docente passa a ser um facilitador,
supervisor, consultor do aluno no processo de resoluo dos problemas
surgidos no processo educativo.
Para Moran (2007), em tempos de Internet e uso de computadores nos
mais diversos campos sociais, o ensino-aprendizagem toma novas conotaes
requerendo maior flexibilidade de tempos e espaos individuais e coletivos, a
adequao ou reinveno de contedos e processos comunicacionais e de
pesquisa mais abertos. Neste contexto, saltam-nos aos olhos alguns desafios
importantes para o trabalho de educador: tratar da extenso da informao,
escolhendo adequadamente a enorme variedade de fontes, sem trat-la
superficialmente, todavia, sem engessar, enrijecer, fechar a procura, a
pesquisa. Em sntese, encontram-se dificuldades enormes em fazer a escolha
pela informao mais adequada e mais fiel ao construto cientfico do qual ela
se origina, de modo que o efeito de seu uso em nossas vidas seja produtivo e
no um elemento gerador de equvocos.
Educador tem que ter acesso a computador e Internet, frequente,
qualitativo e personalizado. Moran (2007) afirma que escola tem que ter salas
conectadas, ambiente e recursos para pesquisa, laboratrios estruturados.
Educador e educando tem que ter o seu computador pessoal. Mesmo que o
acesso docente e discente massificado ainda seja utopia, no se pode fugir ao
fato de que qualidade educacional passa, tambm, pelo acesso rpido,
continuado e amplo ao computador e Internet.
Moran (2007) diz que preciso diminuir a distncia entre aqueles que
podem e os que no podem pagar pelo acesso a computadores e Internet. Mas
preciso, de fato, que os diferentes tenham direitos iguais a este acesso.
Diminuir distncia permanecer com ela numa escala menor e a ideia de
distncia polariza e perpetua a aparente necessidade da existncia de lados
opostos no que diz respeito a um direito universal: direito informao. No
garantir o acesso das escolas pblicas e seus sujeitos a computadores e

198

Internet constitui segregao, condena a classe trabalhadora ao alijamento dos

processos de contato, apropriao e produo de bens intelectuais.
Alm do acesso ao computador e infraestrutura de rede (Internet),
so necessrios processos de formao tambm chamados de letramento
digital por Buzato (2007) para que educadores possam utilizar aplicativos e
demais recursos computacionais. O domnio das ferramentas computacionais
para uso comunicacional e instrumental profissional condio essencial para
avanar individual e coletivamente contra segregaes sociais importantes
(WARSCHAUER,

2006).

Tendo

acesso

infraestrutura

de

rede,

formao/letramento para uso instrumental-comunicacional dos recursos

bsicos da informtica, resta a formao para a especificidade do uso
pedaggico de computadores e Internet. Em linhas gerais o processo de
aproximao do uso de computadores e Internet com a educao enquanto
atividade educativa docente este. Acrescentamos a necessidade de leituras
crticas, historicamente contextualizadas, sobre a apropriao, usos e destinos
das ferramentas e seus produtos.
De modo mais especfico, preciso que o educador aprenda a usar
computador e Internet como ferramentas de pesquisa comeando este
processo por pesquisas mais abertas, avanando para pesquisas direcionadas,
indicando bancos de dados, bibliotecas virtuais, centros de referncia. Todavia,
indispensvel mostrar ao docente em formao a importncia da construo
de sua autonomia para edificar seus prprios conhecimentos e vises usando
computador e Internet associados as questes diversas de contexto social como

instrumentos

de

retroalimentao

do

acesso

produo

de

informao+crtica+uso=conhecimento.
Para Lacerda Santos, Ferreira e Castro (2009), fato que parte
significativa dos educadores da escola pblica contempornea, lida com srias
dificuldades para usufrurem, explorarem e introduzirem o computador e as
novas tecnologias de informao, comunicao e informao em sua prtica
docente, principalmente porque a demanda de informao, comunicao e
expresso da atualidade exponencialmente crescente. difcil, pois,
acompanhar e se apropriar, par e passo, o ritmo de novas informaes
disponveis.

199

A escolha de artefatos tecnolgicos para apoio ao trabalho pedaggico

do educador outra faceta delicada da formao e do trabalho docente. Saber
o que escolher , tambm, tarefa a ser aprendida. Segundo Lacerda Santos,
Ferreira e Castro (2009) trs variveis pautam os critrios de escolha:
caractersticas do contedo, caractersticas dos educandos, caractersticas dos
dispositivos.

Todavia,

isso

no

prediz

existncia

de

frmulas

aprioristicamente estabelecidas. Por isso, a formao do educador para

desenvolver sua capacidade de leitura crtica do mundo to relevante: ajuda
a construir seu discernimento, que ferramenta essencial. A formao inicial e
continuada importante elemento deste processo.
A emergncia de uma sociedade profundamente ancorada no
trnsito de informaes por meio de novas tecnologias de
informao, comunicao e expresso pressupe que o
exerccio da cidadania esteja intimamente relacionado
capacidade dos indivduos para compreender, manipular, se
servir e intervir em tais tecnologias e linguagens, empregandoas em prol da melhoria da qualidade de vida, do
desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, do
avano do conhecimento, da interao entre as pessoas e da
edificao contnua da prpria sociedade (LACERDA SANTOS,
FERREIRA & CASTRO, 2009, p. 34).

Para Moran (2000), podemos modificar significativamente a forma

tradicional de produzir conhecimento a partir do acesso

Internet.

Independentemente de que isso seja na educao presencial ou a distncia.

Para este autor so variadas as possibilidades que dependero da situao
concreta encontrada pelo educador como: quantidade de alunos, equipamentos
disponveis, durao dos perodos de aulas, total de aulas para o educador
atuar e o apoio institucional.
Da perspectiva de formas de gesto menos centralizadas e
centralizadoras, mais flexveis e integradas, com estruturas mais enxutas,
pessoas trabalhando sinergicamente, pode surgir o maior envolvimento do
educador,

do

educando,

dos pais,

da comunidade

na

organizao,

gerenciamento, acompanhamento de atividades.

Com a insero do uso de computador e Internet nos processos
educativos a comunicao tende a ser dinamizada com outros recursos e a
relao educador-educando mais aberta; a integrao comunidade-escola mais
profunda, a vida e a aprendizagem juntas. Caminha-se para a ampliao da
integrao de computadores e Internet com metodologias pedaggicas
200

tradicionais como a oral, a escrita e a audiovisual. importante ressalque que

tecnologias digitais e tecnologias educativas clssicas no so autoexcludentes
(MORAN, 2000).
Para Moran (2000) o conceito de presencialidade se modifica medida
que as tecnologias de comunicao virtual se ampliam. J possvel ter
professores compartilhando aulas, um professor num lugar e outro em lugar
distinto participando de uma mesma aula. No mesmo sentido, o conceito de
curso e de aula tambm se altera. Os tempos-espaes sero cada vez mais
flexveis e o educador pode realizar sua aula quando estiver disponvel e ainda
responder mensagens dos educandos, por meio de fruns, listas de discusso,
redes sociais, blogs, AVA. Constri-se, cada vez mais, a possibilidade de
estarmos presentes em tempos e espaos diferentes. Na qualificao desta
presena apoiada pela Rede o que prevalece como essencial a motivao de
educadores e educandos.
fato que ter acesso a computador e Internet, bem como aprender a
utilizar computador como ferramenta pedaggica acrescenta ao leque de
saberes do educador novos modos de produzir conhecimento e novas formas
de lidar com o conhecimento historicamente construdo. Para isto,
necessrio que a posio do educador seja sempre de sujeito aprendente, de
aprendiz, de construtor, de produtor, de pesquisador, pois, a partir da, ele
poder iniciar novos ciclos de formao e de sensibilizao de novos
aprendizes

pesquisadores,

produtores,

construtores

capazes

de

se

perceberem sujeitos de sua prpria aprendizagem, de sua prpria existncia

(LACERDA SANTOS, FERREIRA & CASTRO, 2009, p. 51).
Pensando em intervenes possveis no campo da comunicao
pedaggica no mbito da Pedagogia da Alternncia vivida na LEdoC-UnB e no
que tentamos fazer como experincia em CTI, assinalamos, a seguir, as
qualidades inerentes ao AVA Moodle que se relacionam com os desafios da
relao pedaggica a presentes.
O Moodle permite a construo de um ambiente educativo, baseado
nas tecnologias digitais (computador e Internet) e apresenta as seguintes
caractersticas evidenciadas por Silva (2011):
pode separar e inter-relacionar disciplinas/reas em um mesmo
ambiente virtual.
201

capaz

de

conter

em

si

espaos

separados

e/ou

intercomplementares, simultaneamente, para professores, alunos,

coordenao, etc.
um sistema com a filosofia do software livre, com garantia de nopropaganda cuja propriedade do utilizador. Todos os dados que
nele trafegam podem ser administrados de modo direto e ficam sob
o poder de seus utilizadores.
um sistema com inteno predominantemente pedaggica e j foi
testado e aprovado por comunidades importantes como alguns
segmentos da prpria Universidade de Braslia
no apenas mais uma rede social para veicular propaganda como
os grupos ou redes de relacionamentos populares com Facebook
Orkut, Yahoo e outras.
o poder sobre as informaes exploradas e construdas neste
ambiente fica distribudo dentro da prpria LEdoC-UnB.
possvel que cada professor possa explorar sua disciplina/rea da
forma que lhe convier: usando vdeos, chat, fruns, etc.
h formas de criar dispositivos para o recebimento de atividades dos
alunos, com dia e hora para encerramento. Encerrou o prazo, o
aluno no pode mais enviar, se for o caso. As atividades ficam
organizadas por evento e o professor pode at dar nota e/ou
orientao ao aluno (para a atividade) dentro do prprio ambiente.
todos podem receber todas as informaes que circulam no
ambiente em seus e-mails.
o ambiente pode separar as turmas da LEdoC-UnB (por exemplo,
turma 1, Turma II, etc.) e ao mesmo tempo permitir a interlocuo
entre as turmas. Pode separar etapas e manter a interlocuo entre
etapas, de modo simultneo.
o sistema comporta qualquer documento que possa ser digitalizado:
carta, vdeo, som, atividade escrita a mo pelos alunos, espao para
documentao referente ao curso como atas de reunio, por
exemplo.

202

 a visibilidade dos processos do ambiente pode ser configurada

apenas para os alunos e professores e pode-se escolher o que vai
ser visto por todos ou por grupos selecionados.
possvel atribuir limites atuao de cada pessoa envolvida no
processo.
pode ter interfaces com blogs e com o Ning, articulando as
construes digitais (ou digitalizveis) dos alunos nas duas primeiras
etapas anteriores a tal implementao.
o sistema pode tanto constituir uma rede scio-educativa interna
(entre alunos, professores e demais sujeitos da LEdoC-UnB), quanto
se tornar a macro rede das LEdoC pelo Brasil afora.
pode ser usado como Biblioteca de:
o materiais didticos atividades ou materiais de leitura;
o livros e artigos;
o teses e dissertaes da rea;
o TCCs das LEdoCs;
ser espao de dilogo quando os alunos estiverem em TC;
ser instrumento que reduza ou evite a descontinuidade do contato
entre professor-aluno-contedo;
ser lcus de exerccio da expresso escrita;
ambiente de registro de processos de evoluo do trabalho
pedaggico de alunos e professores;
meio e forma de manter a regularidade de trocas pedaggicas entre
professores e alunos independentemente do afastamento fsico.
Alves, Barros e Okada (2009) apresentam vrios estudos de caso
resultantes de pesquisas em diversas instituies brasileiras, espanholas,
inglesas, portuguesas e australianas ligadas ao uso de Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle. Afirmam, ainda, a existncia de mais de 45 000
usurios cadastrados e a utilizao deste AVA em mais de 200 instituies
brasileiras.
Para alm dos aspectos tcnicos ligados linguagem de programao,
design e interface, o uso do Moodle mobilizou educadores, educandos e
pesquisadores que, a partir de suas experincias com o AVAs foram
203

construindo outros significados pedaggicos para as diversas interfaces do

ambiente.
O Moodle um AVA que no engessa em si vises pedaggicas ou
limita definitivamente estratgias didticas em sua verso bsica. um espao
digital de ensino-aprendizagem onde a criatividade tem lugar. Alm disso, foi
pensado para que se pudesse acoplar outras solues, ferramentas com
vistas a potencializar e personalizar a mediao pedaggica entre os sujeitos
educativos. O fato que o AVA Moodle guarda em si inmeras possibilidades
didtico-pedaggicas a serem desvendadas segundo Alves, Barros e Okada
(2009).
Dentre as vrias experincias e estudos de caso localizadas, que
permitiam entender a variedade de temas, contedos e reas do conhecimento
possveis em Moodle, elencamos algumas:
Uso de Comunidades de Aprendizagem para criar um Sistema de
Gerenciamento de Cursos Open Source - Dougiama e Taylor (2009).
Moodle: moda, mania ou inovao na formao?: Trata do surgimento
de e-contedos e de plataformas de apoio ao e-learning que independem das
arquiteturas dos computadores - Valente, Moreira e Dias (2009).
A Intermediao Pedaggica Mltipla no Universo das TIC e Moodle:
uma reflexo sobre novas metodologias para a orientao da aprendizagem
em cursos online por meio do que o autor chama de Intermediao
Pedaggica Mltipla associada cartografia cognitiva no universo das TIC,
Moodle e webconferncia. O destaque so as contribuies da mediao nos
processos

educativos

para

desenvolvimento

de

teses,

dissertaes,

monografias, discusses sncronas e assncronas, realizao de trabalhos

coletivos, etc. Saburo Okada (2009).
Mapeamento Argumentativo como Estratgia para Pesquisa e
Aprendizagem Online no Moodle: mostra algumas formas de uso de mapas
argumentativos em cursos mediados em Moodle. O destaque para as
contribuies de mapas argumentativos integrados ao AVA. O resultado que
os mapas argumentativos usados em plataforma Moodle tornam mais
significativas e fceis as consultas e snteses, possibilitando a ampliao do
pensamento crtico e criativo dos sujeitos.- A. Okada (2009).

204

Os Estilos de Aprendizagem e o Ambiente de Aprendizagem Moodle:

uma discusso sobre estilos de aprendizagem que visa aprofundar o
entendimento sobre como pensar o uso de computador e Internet de modo a
atender s diferenas e s necessidades individuais. Os estilos de
aprendizagem so discutidos estabelecendo elos com o conjunto de
ferramentas do AVA Moodle que viabilizam o atendimento as diversas formas
de construir conhecimento dos sujeitos - Barros (2009).
Tecendo saberes na rede, o Moodle como espao significativo de
leitura e escrita: se refere ao relato e reflexo sobre experincias de uso de
frum, chat, dirio e wiki - que so ferramentas Moodle na realizao de
prticas de leitura e escrita no universo da graduao acadmica, com
destaque para o curso de letras - Ferraz (2009).
O uso de ambientes virtuais de aprendizagem numa perspectiva de
auto-gesto: fala da experincia com uma disciplina chamada Tpicos
Especiais de Educao do Programa de Ps-graduao em Educao, da
Universidade Federal da Bahia. O curso foi desenvolvido com apoio do Moodle
no sentido de mediar a construo coletiva de conhecimento numa perspectiva
de autonomia e autogesto, no mbito de um processo colaborativo de
formao de formadores em Educao a Distncia - Bumham et al (2009, p.
165).
Um

olhar

pedaggico

das

interfaces

do

Moodle:

apresenta

possibilidades pedaggicas mapeadas no uso das ferramentas mais comuns

do Moodle no modo presencial e a distncia em pesquisa longitudinal da autora
- Alves (2009).
Objetos digitais de aprendizagem e SCORM, integrao no Moodle:
trata dos conceitos inerentes a objetos digitais de aprendizagem apontando,
principalmente,

potencial

pedaggico

destas

estruturas

produzidas

cotidianamente por educadores e educandos, sem, contudo, ter uma proposta

de padronizao de processos e produtos. Os autores prope o modelo
SCORM como mecanismo para padronizar a produo dos objetos, de modo
que possam ser utilizados para fins diversos em diferentes ambientes de
aprendizagem, mas o enfoque o uso em Moodle. Vale lembra que o objetivo
central do SCORM padronizar a forma como os contedos pensados para um

205

objeto digital de aprendizagem se relacionam com os sistemas que os

suportam. - Souza e Alves (2009).
A interface glossrio do Moodle e a construo interativa de contedos
abertos em cursos online: destaca a importncia de tornar os cursos online
mediados em Moodle dinmicos. As autoras afirmam a necessidade de
estratgias pedaggicas com a finalidade de produzir didticas mais interativas,
mais atraentes, mais dinmicas. Trazem, como exemplo, o uso da interface
glossrio do Moodle no mbito de pesquisa-formao afirmando que o
glossrio pode ser utilizado canal de comunicao, meio de produo,
estratgia de disponibilizao e socializao coletiva de materiais didticopedaggicos e contedo. - Santos e Arajo (2009).
Projeto e desenvolvimento de um laboratrio virtual na plataforma
Moodle: diz respeito a laboratrios virtuais apoiados em Moodle apontando
prs e contras por meio da anlise de um prottipo concebido na plataforma
Moodle - Junior e Coutinho (2009).
Docncia Online Independente - Um Relato De Experincia Com O
Moodle: o esforo por definir o docente online independente como
autnomo criador, divulgador e ofertante de cursos a distncia ou
semipresenciais apoiado por computador e Internet. a descrio da
experincia de um educador online que utiliza Moodle, mostrando sua forma de
uso do design instrucional Tractenberg e Tractenberg (2009).
Easy Interface Para Mediar A Interao Entre Os Deficientes Visuais
e O Ambiente Moodle: relata como o Easy, uma tecnologia assistiva, cuja
finalidade auxiliar no processo de construo do conhecimento e baseado em
diretrizes de acessibilidade ao contedo Web, em consonncia com o conceito
do desenho universal, permite a interao dos no-videntes com o Moodle
Resende (2009).
Silva (2010) apresenta possibilidades pedaggicas do Moodle numa
experincia com contedos curriculares de histria sobre o tema Absolutismo e
independncia da Amrica espanhola em um semestre com alunos do ensino
mdio, em Alagoas. Tais contedos contribuem para uma nova concepo de
cidadania com o entendimento de Estado, Sistema de poder e Regimes
polticos.

206

Fernandes et al (2010) relatam o uso do Moodle como ferramenta

online de apoio aprendizagem no curso Java Fundamentos, cuja finalidade
era ensinar JAVA (linguagem de programao) via AVA. Neste curso so
priorizados o pensamento crtico a respeito dos processos da linguagem de
programao e permitir que os educandos obtenham todas as ferramentas
imprescindveis preparao do ambiente de desenvolvimento JAVA.
No sentido de responder s questes inerentes a este trabalho, j
apresentamos, anteriormente, as informaes mais gerais que consistem nos
dados recolhidos por ns no decurso da pesquisa e, a partir daqui, fazemos
uma anlise buscando a conjuno: dos processos das aulas de CTI
descrevendo-os por meio das nossas snteses das participaes individuais e
coletivas dos sujeitos, com as informaes apresentadas nas entrevistas e o
conjunto dos elementos inerentes insero de CTI na LEdoC-UnB.

207

5. As vozes dos sujeitos da LEdoC-UnB em CTI

5.1. Relatos e anlises das aulas em CTI
Nesta primeira parte do nosso captulo das discusses, trazemos,
como j relatamos no captulo do Mtodo, os relatos das percepes dos
educandos sobre os contedos, articulados com os contedos permeadores,
em textos-snteses.
Em termos sucintos, a estratgia didtica mais geral de CTI pode ser
assim descrita:
No Tempo Escola:
1. introduo ao perodo de aula com breve explanao de um, dois
ou da articulao entre vrios conceitos permeadores;
2. descrio dos objetivos da aula, lembrando aos educandos para
olharem os contedos de modo crtico (com base nos conceitos
permeadores de cada aula e das aulas anteriores);
3. apresentao, discusso e atividades diversas relacionadas aos
contedos propostos em diversas mdias;
4. sntese individual e depois coletiva sobre os contedos; registro,
pelos educadores, das snteses; confirmao com os educandos
sobre a validade da transcrio feita pelos educadores de suas
falas individuais para uma representao coletiva.
No Tempo Comunidade:
5. os educandos eram estimulados a pensar a articulao dos
contedos estudados no Tempo Escola com a sua realidade de
vida nas comunidades e, na medida do possvel, realizar o
registro dessas reflexes.
No Tempo Escola subsequente:
6. a ttulo de memria, os contedos trabalhados na aula do TE
anterior eram brevemente revisitados;
7. a sntese do TE anterior era lida novamente e perguntvamos, em
qu e como, tais contedos se relacionavam sua vida na
concretude da comunidade;

208

8. uma nova sntese era elaborada como registro de todo esse

processo; era lida e confirmada pelos educandos.
As snteses buscam mostrar as opinies dos sujeitos individuais,
postas em discusso no coletivo, organizadas, adequadas e formalizadas pelos
docentes. importante dizer que jamais foi possvel dissociar, distinguir,
separar, totalmente, os elementos da relao educativa sejam eles o contedo,
os contextos ou os sujeitos (educandos ou educadores).
O esforo por essa organizao foi no sentido de tornar a
complexidade dos registros de nossos dilogos algo compreensvel a outros
leitores que no tenham convivido neste processo. Logo, as snteses por ns
organizadas no correspondem ao texto literal dos educandos, mas so
produtos da interlocuo, do dilogo, da co-participao entre educadores e
educandos na construo de um processo que foi , ensino, aprendizagem,
avaliao, memria e registro simultaneamente.
Em decorrncia disso, temos, em vrios momentos, o entretecimento
das falas dos vrios sujeitos a envolvidos, educandos ou educadores. Vale
lembrar que a presena dos educadores, no momento especficos das snteses
das aprendizagens, marcada pela predominncia do trabalho de capturar as
opinies, estimular o debate, deixar emergir os conflitos, coordenar as falas,
redigir as informaes coletadas (sempre perguntando se as informaes
condiziam com o que os educandos estavam expressando) e fazer o registrosntese dos discursos. Em cada aula, a parte denominada Anlise composta
por textos escritos exclusivamente pelo autor desta pesquisa, mas referentes
s snteses de aprendizado, sempre.
Isso foi construdo e distribudo conforme a prpria organizao das
atividades de CTI.
Aula 1
Contedo
Computador e sociedade contempornea; Excluses do campo
brasileiro.
Objetivos
Discutir para que serve o computador na sociedade contempornea e
para os sujeitos do campo; analisar se os sujeitos do campo passam por
processos de excluso digital a partir dos prprios relatos dos educandos.
209

Investigar como o avano tecnolgico da comunicao no meio rural se

relaciona/impacta com/os processos de desenvolvimento (educativo, social,
cultural, econmico, poltico) no campo.
Conceito permeador
Trabalho; Homem como ser de necessidades.
Sntese dos aprendizados
O computador tem vrias utilidades na sociedade contempornea e
mesmo tendo sido feito para servir aos interesses da classe dominante, se
constitui uma ferramenta tecnolgica importante que pode ser considerada
como patrimnio intelectual da sociedade de um modo geral.
O computador um importante aliado tecnolgico do homem no
sentido do suprimento de suas necessidades.
Computadores e Internet so ferramentas que facilitam a comunicao
humana e favorecem o acesso informao.
O computador um recurso criado inicialmente para servir s
necessidades militares dos Estados Unidos e que foi apropriado pelas
universidades no sentido de se tornar mecanismo de produo e divulgao de
informaes e de conhecimento.
O computador praticamente inexiste no campo. Internet, ento,
praticamente no h. Mas o campo e seus sujeitos tambm tm direito ao
acesso informao, pois no ter acesso a isso vai afastar cada vez mais o
sujeito do campo do conhecimento.
No h dvidas de que o homem do campo sofre uma excluso de
oferta de computadores e Internet no campo. Esta excluso s vem se associar
s outras tantas como falta de acesso a uma Educao do Campo, falta de
polticas de fortalecimento da agricultura familiar, abandono do Estado, e
invaso do agronegcio ao campo brasileiro. Vale lembrar que os donos dos
recursos do agronegcio tem computadores e Internet disponveis, inclusive,
tratores guiados remotamente por satlite.
O avano tecnolgico no meio rural praticamente inexiste para o
trabalhador da agricultura familiar, mas abunda nas grandes propriedades onde
o dono da fazenda tem mquinas de ltima gerao, computadores, Internet,
ordenhadoras poderosas, sistemas de rastreamento de rebanhos, etc. Ocorre a
absoluta falta de equipamentos de informtica nas Escolas do Campo e no
210

s isso: faltam coisas bsicas como papel, mimegrafos, cadeiras, mesas,

transporte para alunos e professores, salas de aula e espao nas salas de
aula.
Quando se vai pensar sobre a falta de computadores e Internet na
escola e no campo, acabamos pensando em outras tantas carncias e
excluses essenciais ligadas necessidade de produzir para sobreviver, de ter
sade, de termos respeitada a cultura local.
Anlise
A

riqueza

no

produto

do

trabalho

isolado

dos

homens

(individualismo) em busca de interesses particulares, resultado do trabalho

coletivo (coletivismo). Logo os produtos tecnolgicos so de propriedade dos
conjuntos dos sujeitos sociais diversos. Negar o direito ao uso das tecnologias
negar a vida social plena aos sujeitos.
Em CTI, o trabalho educativo (aula) sempre foi orientado a processos
de tese, anttese, sntese no sentido de pensar, a partir do recorte de realidade
dos educandos e do contedo proposto, as contradies do mundo real.
Nesta primeira aula os alunos incursionaram ao mundo da dialtica
entendendo, em primeiro plano, que leis da dialtica so as leis do mundo
material e ela se processa a partir da investigao das contradies presentes,
principalmente nas relaes de classe.
O desejo de pensar o uso das tecnologias digitais, olhando a realidade
social atravs de suas contradies, se concretiza na sntese das falas dos
educandos onde elementos outros, alm do uso e presena do computador nas
vidas desses sujeitos, eclodem dessa discusso. So descobertas outras
contradies e outras excluses quando foi pensado porque grandes
produtores tm todo um conjunto de suporte tecnolgico e os demais sujeitos
do campo (estes da classe trabalhadora) tem apenas o suficiente para no
morrer de inanio.
Detectamos a algumas caractersticas essenciais da dialtica como
perceber que tudo se relaciona com tudo em alguma medida. Tudo tem ao
recproca e se conecta universalmente. Computadores ou a ausncia destes
recursos para os sujeitos do campo no est desconectado da produo
econmica, das questes de cultura, dos movimentos polticos (e pensar estas
contradies um ato poltico), de facilitao dos processos de educao.
211

Verdadeiramente, os alunos perceberam que a realidade no um conjunto

aleatrio de objetos, de fenmenos isolados. Ela um todo unido, coeso, onde
uns elementos dependem dos outros, onde no apenas a falta de
computadores que os reprime, isola, marginaliza. H outros elementos
vinculados s demais ferramentas e tecnologias do mundo do trabalho e da
cultura que lhes so negados, que lhes so expropriados ao longo da histria.
Finalmente, os educandos parecem ter compreendido que os fenmenos s
sero amplamente compreendidos se no forem pensados isoladamente
apenas no espao da sala de aula de CTI, por exemplo.
Aula 2
Contedos
Aprender a ligar, desligar, clicar e selecionar no ambiente Windows.
Software e Hardware: noes; primeiros contatos: ligar, desligar, clicar
selecionar.
Objetivos
Entender as questes tcnicas essenciais do funcionamento de um
computador.
Conceito permeador
Dialtica.
Sntese dos aprendizados
Aprender novas tcnicas para fazer as coisas necessrias ao
desenvolvimento da vida importante e a construo do conhecimento tcnico
necessria como forma de reduzir a fora da opresso, da dominao, a
separao entre ricos e pobres.
Entender os meandros tcnicos da tecnologia da informao tambm
entender o qu a elite do pas e do mundo sabe, o que ela domina, o que ela
produz e que muitas vezes nos serve. Lembre-se, outra vez que os recursos e
as tecnologias criadas podem ser apropriadas para outras lutas contra a
opresso.
Aprender a usar computador nos coloca em um novo local para pensar
o mundo. Surgem questes como: por que a informtica existia o tempo todo e
ns no sabamos? Por que o mundo est mudando tanto e ns no estamos
no barco dessas mudanas?

212

 possvel mudar a nossa realidade a partir disso... pelo menos um

pouquinho, hoje, nossa realidade se modificou, pois aprendemos que h outras
formas de escrever, de ler, de lidar com dados e informaes.
Ter tcnica importante. No ter acesso tcnica mais uma faceta
da negao de nossos direitos. Enquanto ns estamos velhos aprendendo
essas coisas to bsicas da informtica, as crianas da cidade j sabem de
tudo isso... muito mais que ns.
O mundo est mudando com essas tecnologias e o mundo no pra de
mudar e ns vamos ficando atrasados porque no campo essa formao no
chega.
Estamos animados em saber que a partir de agora o trabalho da
monografia e os trabalhos a serem feitos para as reas de conhecimento vo
se tornar mais fceis.
Agora esse negcio de usar s Windows no bom. Tem software
livre, tem Linux e a gente fica usando esse Sistema da classe dominante.
Anlise
O entendimento da dialtica vai se ampliando medida em que os
educandos vo pensando o mundo a sua volta e vo se apropriando de novas
formas de lidar com o conhecimento. A percepo construda de que tudo se
transforma o tempo todo e tudo est em constante desenvolvimento. As
tecnologias digitais, ento, fazem parte de um conjunto da produo humana
extremamente acelerada. Todavia, essa acelerao, muitas vezes, tem um
cunho de forar a depreciao e a obsolescncia de alguns recursos como
forma de produzir mais do mesmo visando a maximizao dos lucros.
O mundo e a realidade so dinmicos, mutantes. A realidade no fica
em estado de repouso, ela se movimenta e se modifica continuamente. Onde
algo nasce e se desenvolve, tem sempre algo se desagregando e
desaparecendo, inclusive o conhecimento.
At h pouco tempo os educandos sequer se imaginavam integrados a
um curso

de

graduao

em uma

Universidade Pblica.

Lidar com

computadores no era plano da maioria deles. Usar computadores para

resolver coisas do cotidiano era uma questo no pensada. Com essas
mudanas e estes conhecimentos, que ora vo se construindo em sua
formao, passam a perceber a realidade como processo, como movimento.
213

Os estudantes das Oficinas Pedaggicas pensam seu novo papel, o de

universitrios e de professores em formao e so postos frente questes do
inegvel dinamismo social onde o movimento muito mais que mudana de
lugar, a prpria realidade em transformao.
E a partir disso de se esperar que eles compreendam que no
existem regimes sociais que jamais sero modificados, princpios eternos que
garantiro para sempre o direito propriedade privada; no existem regimes
que consigam manter para sempre a existncia de pobres e ricos, de uma
classe dominante e uma dominada.
Terminam por lembrar que o homem um ser de necessidades, de
relao com a natureza e que a principal ao do homem na natureza
modificar a realidade. Os educandos denotam entender que adentraram esse
processo de modificar a realidade a partir de sua vida acadmica.
Aula 3
Contedo
Testes de digitao (apresentao do processador de texto); digitar,
negritar, salvar, salvar como, tamanhos e tipos de fontes.
Objetivos
Introduzir os educandos digitao em computador; realizao de
trabalho acadmico utilizando processador de texto.
Conceito permeador
Caractersticas da dialtica.
Sntese dos aprendizados
Vimos nessa aula que temos imensas dificuldades em fazer coisas que
para a maioria das pessoas da cidade so bastante simples, como escrever
algumas frases no processador de texto. Da, vamos percebendo o quo
distante desse universo das possibilidades da informtica estvamos o tempo
todo. O que a princpio era doloroso e lento vai se tornando, pela prtica,
produtivo e nos ajuda a resolver coisas importantes na LEdoC-UnB e nas
nossas comunidades.
Mesmo sendo uma atividade repetitiva esta de digitar, negritar, salvar,
salvar como, alternar tamanhos e tipos de fontes, vemo-las como teis para
que possamos, alm de fazer nossos trabalhos acadmicos na LEdoC-UnB,
melhorar nossa comunicao pelas normas padres de escrita.
214

O corretor ortogrfico do Word, por exemplo, nos ajudou muito a

melhorar nossa escrita. Ele avisa quando alguma coisa que escrevemos est
errada.
De tanto insistirmos por aprender a digitar, por adentrarmos
Universidade, temos feito progressos interessantes. Agora j sabemos fazer as
coisas mais bsicas do computador e estamos estudando, fazendo graduao,
numa Universidade Federal... isso importante e diz que nossa vida est em
constante mudana tanto de quantidade quanto de qualidade.
Quanto mais fazemos avanos aqui em CTI, mais aprendemos a lidar
com o computador e mais acumulamos conhecimentos que vo nos tornando
capazes de entender o mundo melhor, com olhares mais crticos e atentos.
Assim, a gente vai crescendo intelectualmente e aprendendo novas
formas de aprender... fazendo jus ao direito de estar aqui na UnB e na LEdoCUnB.
No tempo comunidade que veio depois que aprendemos a usar o Word
(processador de texto) j deu para fazer algumas coisinhas com o computador,
como, por exemplo, a digitao do texto para a apresentao do relatrio do
Tempo Comunidade. Sem ter aprendido isso, tudo teria que ser feito mo.
Mas deu muito trabalho, principalmente por no termos computador em
casa... sem computador fica mais difcil treinar e ficar rpido na digitao.
Muitos pegaram emprestado computadores das associaes de
produtores, dos sindicatos, dos escritrios dos movimentos sociais.
Anlise
No caso deste contedo, destacamos a presena da mudana
qualitativa em decorrncia das mudanas quantitativas da apropriao de
novas tcnicas para lidar com palavras, textos, construo de ideias.
Ficou bastante claro que os elementos sociais diversos passam
constantemente de mudanas quantitativas para mudanas qualitativas onde,
pela insistncia, pela repetio, pela persistncia, os educandos vo
transformando sua viso de mundo e sua relao com a realidade pela
apropriao de tcnicas e recursos tecnolgicos.
Sabemos que a mudana quantitativa em si apenas a mudana de
quantidade. Mas a transformao das coisas pelo acmulo de mudanas
quantitativas gera a passagem de uma qualidade para outra e isto a mudana
215

qualitativa. Os educandos vivem esse processo apontando as contradies

referentes carncia dos equipamentos de uso individual, por exemplo.
O que ocorre que aulas de digitao foram capazes de se associar
outras questes como a excluso digital, o analfabetismo digital, as
dificuldades de lidar com a lngua em sua forma padro. tudo se
transformando o tempo todo e o fato de que as mudanas quantitativas e
qualitativas constituem uma lei universal da natureza e da sociedade se
confirmando na ao educativa de docentes e educandos no mbito de CTI.
Aula 4
Contedo
Usos comuns da Web: comunicar, comprar, aprender, ensinar, brincar;
Acesso Internet: Conhecer elementos do navegador e smbolos (cones) de
navegao; Sites de pesquisa; Conta de e-mail.
Objetivos
Conhecer e acessar a Internet; experimentar sites de pesquisa;
entender como arquivos digitais so guardados; discutir a importncia da
Internet como meio de acesso informao.
Conceito Permeador
Dialtica: A luta dos contrrios
Sntese dos aprendizados
Havia muito preconceito em relao a Internet porque ela vista no
campo como desagregadora, como fonte de coisas ruins, de pornografia, de
propaganda... como coisa que separa os pais e os filhos, onde os filhos ficam o
tempo todo no computador e no do mais ateno para as brincadeiras de
correr, pegar, com as coisas da natureza.
Esta viso foi sendo desmantelada medida em que se discutiu o
carter das tecnologias cuja funo, qualidades e defeitos construdo em
razo das intenes de seu utilizador.
De fato, a Internet tem pornografia, jogos inteis, redes sociais sem
carter produtivo e est assentada sobre um mercado muito forte que quer
fazer propaganda e difundir o consumo pelo consumo,
Com o uso constante da Internet as pessoas passam a escrever errado
pela supresso (to comuns na comunicao pela Internet) de palavras e
letras. Alm disso, o uso da Rede gera o isolamento social onde as pessoas
216

passam mais tempo consigo mesmas em casa e evitam se relacionar com as

pessoas fora do mundo virtual. O uso da Internet tambm considerado como
uma atividade viciante que reduz a liberdade e altera o comportamento social
dos sujeitos.
Acrescenta-se, ainda, que a Internet causa males sade como danos
na coluna, leso por esforo repetitivo, vista cansada, etc.
Por outro lado, em contraposio aos problemas oriundos do uso da
Internet aparecem suas qualidades positivas. A primeira delas que uma
fonte inesgotvel de disponibilizao e fluxo de informaes de todos os tipos,
de todas as fontes, de todos os lugares, em todas as lnguas.
A Internet tem grande potencial educativo por ser um espao onde
podem ser trocadas informaes diversas, acessar artigos, teses, dissertaes,
trocar ideias.
H muitas coisas que so possibilitadas pela disponibilidade da Internet
como novas formas de buscar informao; maior agilidade e velocidade nos
fluxos da informao; ampliao das relaes profissionais e pessoais; rico
instrumento de auxlio acadmico; um centro de entretenimento pela
convergncia das mdias; pode-se escolher o que se quer acessar; um meio
de comrcio, de trocas de precificao; contribui para superao de distncias
entre as pessoas entre si e entre as pessoas e a informao.
Por outro lado, a Internet sedimenta segregaes onde aquele que no
tem acesso fica prejudicado no perverso mundo da concorrncia entre
indivduos. Logo, no ter acesso fomenta a diferena de oportunidades
aumentando o fosso entre as classes.
Dentre os aspectos negativos do uso de Internet h outros a elencar:
nem toda informao procede de fonte segura; dificuldade de selecionar
informao pertinente porque h muito lixo; as relaes profissionais acabam
sendo contaminadas pelo imediatismo prprio do meio; relaes pessoais no
so aprofundadas pela frieza e necessidade de pressa tpica desse modo de
comunicao; nem sempre h como se certificar da correo das informaes;
invaso de privacidade pelo uso indevido de informaes pessoais; espao
que tambm serve a crime e abusos; presena de pornografia infantil e adulta
com acesso irrestrito; constante criao e disseminao de vrus digitais e
spams; precarizao da cultura escrita; jogos, e entretenimentos violentos e de
217

cunho discriminatrio ocupam as cabeas de crianas e adolescentes

atrapalhando seus estudos, etc.
Anlise
Ao analisar as vises dos educandos sobre as possibilidades e
qualidades da Internet pudemos detectar a existncia da luta dos contrrios. A
cada qualidade positiva, aparece uma qualidade negativa e evidente o papel
segregador de oportunidades que a rapidez exigida pelo uso de computador e
Internet imprime nas relaes sociais. Para alm disso, vale resgatar o
importante papel de isolamento, individualizao, precarizao de relaes que
vm no bojo do uso e apropriao das tecnologias digitais.
Os educandos terminaram por perceber que a utilizao das
tecnologias digitais e as qualidades atribudas ao acesso e ao tipo de uso vai
depender sempre das intencionalidades daquele que est frente da tela, com
os dedos no teclado. Tudo tem um lado positivo e um lado negativo e isso
supe a existncia de contradies internas nos fenmenos da natureza onde,
todo o tempo, elementos desaparecem e outros se desenvolvem. No princpio
havia a rede social Orkut, forte, pujante que atraiu milhes de usurios e em
outro momento pouco distante esta rede praticamente deixa de existir e surgem
o Twitter, O Whatsapp, o Facebook.
A luta dos contrrios a luta entre o inovador e o obsoleto, entre o que
morre e o que nasce, entre o que sucumbe e o que evolui. Isso o contedo
interno do processo de desenvolvimento, fora que move a mudana.
Todavia, a efemeridade da durao das tecnologias digitais, principalmente,
gera inseguranas profundas pelo fato de que no ser possvel acompanhar
tudo o tempo todo. O processo de elaborao e substituio das tecnologias
digitais propositalmente pensado e constitudo para ser superado,
dinamicamente, sempre com a expectativa de lucro.
A Internet se constitui uma tecnologia com bastante potencial para
contribuir para a classe trabalhadora, mas para isso essa classe precisa ter
acesso a ela do ponto de vista do equipamento e da conectividade.
Aula 5
Contedo
Autodiagnstico de incluso digital; Conceito de tecnologia.
Objetivos
218

Conceituar Tecnologia. Refletir sobre a tabulao da entrevista sobre a

disponibilidade de recursos de Tecnologias de Informao aos estudantes.
Conceito permeador
Dialtica: A luta dos contrrios; Trabalho como contedo concreto da
luta dos contrrios.
Sntese dos aprendizados
A tecnologia no est contida apenas nos dispositivos eletrnicos
modernos como computadores e celulares. Tratores, enxadas, animais de
trabalho constituem tecnologias a servio do homem. Umas tecnologias podem
durar muito tempo e outras durarem muito pouco como, por exemplo, alguns
celulares, computadores e carros.
Novas tecnologias so lanadas o tempo todo... s vezes, uma
determinada coisa ainda til como um celular ou computador e j lanam
uma nova. Da todo mundo bombardeado com propaganda das grandes
qualidades desse novo produto e acaba comprando. Isso gera um crculo
vicioso e tambm muito lixo eletrnico. Sem contar que os recursos da
natureza no so infinitos e boa parte dos objetos tecnolgicos que ficam
obsoletos rapidamente ainda no so reciclveis ou no tem uma outra
tecnologia que os recicle. Tecnologia gera tecnologia. Tecnologia transforma
tecnologia em lixo, tambm.
Em meio a outras definies de tecnologia, construmos uma onde
afirmamos que tecnologia so os conhecimentos e/ou artefatos que nos
permitem produzir outros conhecimentos ou objetos de modo a ampliar nossas
possibilidades de modificar a natureza e as relaes com vistas satisfao de
nossas necessidades humanas.
Dentre os principais objetivos da tecnologia consta o aumento da
produtividade do trabalho humano gerando mais valia. Quanto mais avanada
a tecnologia, maior ser a diferena entre o custo de produo de uma coisa e
a margem de venda deste produto. Isto , maior ser a diferena entre o que o
patro paga ao seu empregado e o lucro que este patro ter.
A Informtica uma tecnologia tambm e pode ser entendida como o
conjunto do que diz respeito ao trato com a informao de um modo geral
passando pelos estudos sobre computao e construo de computadores e
sobre as formas de processamento de dados e informaes.
219

Os males da tecnologia so diversos e passam pela precarizao do

trabalho humano; desemprego; gerao de lixo txico; subvalorizao da fora
de trabalho do homem; fortalecimento das foras de dominao; est nas mos
de poucos a capacidade de produzir tecnologias mais avanadas; o trabalhador
no tem acesso s tecnologias mais avanadas ficando somente com as
tecnologias que j tiveram seu poder de ao bastante desgastado e j esto
sendo substitudas por tecnologias mais eficientes; o homem do campo que
trabalha com agricultura familiar s fica com as tecnologias que j esto
ultrapassadas e no tem acesso a produtos de ponta; algumas tecnologias
degradam muito o meio ambiente como os defensivos agrcolas e sementes
transgnicas.
Por outro lado, h bens e recursos tecnolgicos que ajudam as
pessoas a terem uma sade melhor como aparelhos de diagnstico por
imagem, robs que fazem cirurgias guiadas e sistemas que fazem cirurgias
menos invasivas que as antigas; tratores guiados por satlites que so muito
precisos; equipamentos de plantio e colheita com ar condicionado e guiados
com auxilio de computadores e sensores; nas escolas da cidade tem lousas
eletrnicas onde os educadores podem mover as coisas e ensinar melhor;
aparelhos para educar com imagens e sons como projetores; escolas com
laboratrios de informtica para serem utilizados pelos alunos; escolas em que
cada aluno tem um tablet e l seus livros nestes equipamentos; ainda tem a
Educao a Distncia com o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem que
fazem os contedos e a palavra do educador poderem chegar a qualquer lugar
que tenha Internet e um computador e muitas outras coisas.
De um modo geral, todas essas boas tecnologias servem a uma
minoria que so pequenos burgueses (classe mdia alta) ou os patres e
donos de empresas (classe efetivamente dominante). No campo tais
tecnologias nunca chegaram... parece que o campo no tem pessoas
precisando de sade, de meios de se educar melhor, de jeito de produzir mais
facilmente.
Anlise
O entendimento, mesmo que parcial, do significado de tecnologia e o
ato de refletir sobre isso fez emergir a luta dos contrrios tambm entendida
como contradio e que universal, atinge tudo, se relaciona a tudo.
220

A tecnologia e suas contradies, como se trata de um conceito e um

produto presente numa realidade objetiva, est presente, tambm, no sujeito,
que faz parte do mundo.
No labor de pensar o conceito de tecnologia e a tecnologia enquanto
artefato enquadramo-la em um processo de pensar seu oposto, seu contrrio e
constatamos que ela, como qualquer outro processo natural ou social, tambm
pode ser explicado se forem investigadas suas contradies.
Assim, foi possvel elaborar que a princpio, na sociedade, a
contradio resulta das relaes entre homem e natureza e concretamente, o
contedo desta luta o trabalho. E, ao pensar o trabalho enfocando as
relaes dos homens com a natureza e dos homens entre si que conseguimos
visualizar as contradies presentes na tecnologia.
E pensando o que so tecnologias, a qu e a quem servem nos
deparamos com o fato de que a princpio, a contradio fundamental entre
novas foras de produo e as antigas relaes de produo. E, quando
aprofundamos os fatores positivos e negativos da tecnologia, chegamos a um
ponto em que a contradio mais forte passa a ser entre classes. Da
explicamos o porqu da luta de classes.
Aula 6
Contedo
Excluso digital e Excluso social: reflexes sobre a brecha digital;
endereo eletrnico;
Objetivos
Compreender a relao excluso digital-excluso social; criar e-mail;
aprender a fazer apresentaes de slide no computador e salvar em JPEG.
Conceito permeador
Conceito de homem como ser de necessidades; A histria humana
como a histria das relaes entre homens e natureza e dos homens entre si.
Sntese dos aprendizados
A excluso digital tambm elemento que amplia a excluso social. No
campo e na Escola do Campo a excluso digital aterradora. No h
computador, no h Internet, no h cursos para ensinar os sujeitos a se
apropriarem de computadores e Internet para se fortalecerem e poderem
permanecer no seu territrio.
221

O homem precisa de meios para sobreviver no campo e a excluso

digital mais uma excluso por que passam os camponeses. Sem
computadores e Internet e sem saber usar estes recursos, a compreenso de
mundo pode ficar mais difcil ainda, pois estes so equipamentos de acesso
informao e recursos importantes para lidar com uma srie de coisas no
campo...
Sem o mesmo acesso informao que as demais pessoas tm na
cidade as coisas vo ficando mais difceis para que o agricultor permanea
produzindo com eficincia. No ter e nem saber lidar com computador e
Internet evita que o campons aprenda mais, crie novas formas de produzir,
conhea outras culturas, acesse polticas pblicas e servios pblicos diversos
oferecidos por meio da Internet. Um exemplo disso o prprio vestibular da
LEdoC-UnB cuja inscrio feita apenas pelo site do CESPE.
Muitas pessoas no fazem a inscrio porque no tem Internet perto de
casa ou se tm no sabem como entrar e fazer a inscrio... muitos colegas
perderam a oportunidade do vestibular para isso. O sujeito do campo precisa
saber das coisas, precisa estudar, necessita produzir melhor, estar a par dos
acontecimentos polticos do pas porque, assim como todo o resto da
populao, tambm tem necessidades.
Computador e Internet so novas tecnologias que vieram nos mostrar
mais claramente o tamanho da diferena de acesso a informao que h entre
quem tem dinheiro e quem no tem, quem tem os recursos, os meios e quem
no os tem. Basta comparar as casas das pessoas da cidade com as casas
dos sujeitos do campo: no campo praticamente nenhuma residncia tem
computador... Internet, ento, quase impossvel e enquanto isso boa parte das
residncias urbanas tem esses recursos disponveis.
Acesso informao tambm uma necessidade do homem que faz
com que ele seja parte, de verdade, do mundo, de suas mudanas, de seus
destinos. Com essa excluso digital, cada vez mais algumas pessoas vo
trabalhar com a cabea e outros com os braos e isso uma relao injusta...
todos deveriam ter oportunidades iguais de aprenderem a usar os recursos que
a humanidade criou e poder escolher o qu e como fazer sua vida.
Anlise

222

Explorar a separao entre os sujeitos que tm acesso a computador e

Internet e os que no tm e pensar como isso afeta as relaes sociais acabou
nos levando ao conceito de homem como sujeito de trabalho. O homem um
ser de necessidades que para satisfaz-las se dedica produo de bens
materiais e essa produo se d pela sua ao na natureza por meio do
trabalho.
Todavia, para modificar a natureza e produzir bens materiais de modo
igualitrio, o acesso s tecnologias e aos recursos tambm tem que ser de
forma igualitria. No possvel, pois, construir uma sociedade justa com
distribuio de possibilidades de produo de bens diferenciada.
No ter acesso s tecnologias, ou seja, ser expropriado do direito de
acesso aos instrumentos contemporneos de produo (neste caso especfico
computador e Internet) degrada as possibilidades de suprimento das
necessidades do homem pelo trabalho. Das suas relaes com a natureza por
meio dos instrumentos de produo os sujeitos geram as foras de produo. E
destitudos do direito aos meios de produo os homens so cada vez mais
afastados da possibilidade de se sustentar pelo seu trabalho.
Pelas relaes dos homens entre si, na diviso do trabalho, so
geradas as relaes de produo. O modo de produo consiste, ento, na
juno entre as foras de produo e as relaes de produo.
Se negado ao homem o acesso s tecnologias contemporneas de
comunicao, de relao, de troca de experincia e em muitos casos de
trabalho cooperativo, em grande medida suas relaes de produo so
prejudicadas, at porque no haver equilbrio entre as formas de produo de
um grande produtor que utiliza tratores guiados por satlite e o outro agricultor
que ainda usa arado de trao animal.
Com a histria repetindo tais isolamentos entre os sujeitos, entre
cidade e campo, entre classes, o prprio entendimento de histria vai se
perdendo, se transformando em um conjunto vazio, pois a histria humana no
outra, seno a histria das relaes entre homens e natureza e dos homens
entre si.
Logo,

se

temos

fragmentao

do

trabalho,

muitas

vezes

potencializada pelas excluses de acesso s tecnologias, temos tambm a

223

fragilizao e certo desequilbrio nas relaes. O elemento essencial tanto nas

relaes do homem com a natureza, quanto na relao entre si o trabalho.
Aula 7
Contedo
Blog como ferramenta educativa: Marcando espao no ciberespao.
Objetivos
Criar blog sobre sua prpria atuao na LEdoC; como produzir
contedo para Blogs.
Conceito Permeador
Relao entre foras de produo, relaes de produo e modos de
produo.
Sntese dos aprendizados
A criao dos Blogs foi um momento interessante pelo fato de
podermos registrar, ao longo de nossa estada na LEdoC-UnB os momentos de
aula, as reflexes, os textos, enfim, um modo de marcarmos nosso territrio
na Internet. A ideia alimentar o blog como um dirio pessoal colocando as
coisas que formos vivendo na Licenciatura... isso pode ser importante no
momento de fazer a monografia, pois tudo estar registrado l.
Ter as coisas anotadas em um Blog e ir atualizando bom porque
essas informaes vo continuar l e podemos ver quando quisermos. De
alguma maneira o Blog ser uma forma de nos ajudar a produzir os
conhecimentos na LEdoC-UnB, e aprender a lidar com isso pode abrir novas
possibilidades para o futuro, para ensinarmos nossos educandos a usarem
esta ferramenta para outras finalidades como gerao de renda, por exemplo.
H Blogs que vendem produtos, que trocam coisas, que oferecem
consultoria em vrios ramos, que ensinam, que guardam histrias. As
possibilidades so muitas...
Alm disso, um Blog um espao de comunicao entre comunidades
rurais, por exemplo, e pode ser til para trocas de experincias com a
agricultura e a pecuria ou at mesmo como modo de pensar e discutir as lutas
sociais.
Podemos considerar o Blog como um instrumento de produo e
divulgao de bens intelectuais, de bens culturais... todavia o acesso a Internet
224

nas comunidades um problema central que nos exclui, mais uma vez, de uma
oportunidade potencialmente rica.
Anlise
Em grande medida os Blogs produzidos nos momentos das aulas de
CTI no foram adiante por algumas razes e eis as duas principais: quando no
Tempo Comunidade, em suas residncias, os estudantes no tinham acesso
Internet e no podiam alimentar os Blogs e por outro lado os principais leitores
potenciais eram outros alunos da Licenciatura que tinham o mesmo problema
para a produo e acesso aos contedos.
De

todo

modo,

julgamos as avaliaes bastante

pertinentes,

principalmente enxergando o potencial deste recurso da Internet do qual mais

uma vez so forados a abrir mo pela excluso j discutida.
Entender a utilidade de um modo de expresso virtual como um Blog,
por exemplo, passa pela compreenso de outras questes ligadas
capacidade de entender a importncia da informao como elemento capaz de
transformar as foras de produo que esto ligadas ao mundo material com
elementos como o trabalho humano, o trabalho animal a servio dos sujeitos, a
natureza e os instrumentos de produo. Ou seja, toda capacidade humana de
produzir.
A utilizao de mecanismos virtuais como um Blog com a inteno de
ampliar as aes educativas ou mesmo dar suporte produo agropecuria
na escala familiar pode impactar as Relaes de Produo, afinal, estas esto
ligadas s questes sociais e podem ser entendidas como os modos
especficos de organizao do trabalho e da propriedade, devido a diviso do
trabalho.
Com a insero de novas modalidades na relao do homem com a
natureza transformando-a, e na relao do homem com outros homens no
trabalho, geram-se novas possibilidades para os modos de produo. Vale
lembrar que modo de produo aqui entendido como as formas especficas
de organizao do trabalho e da propriedade decorrentes da diviso do
trabalho.
Por outro lado, a utilizao de mecanismos de divulgao e troca de
informaes como um Blog pode constituir-se em aes de alienao se no
forem bem exploradas, j que os sujeitos podem, pelo advento da troca de
225

informaes por meio virtual, perder de vista a questo central do conceito de

homem como sujeito de trabalho, por afastar o trabalho da materialidade que
lhe essencial.
Aula 8
Contedo
Moodle como espao de interao educativa; Blogs como espao de
insero de ideias e ideologias no ciberespao; redes sociais como
ferramentas de criao de coletivos; biblioteca virtual como alternativa de
acesso a material acadmico; Portal do Professor.
Objetivos
Conhecer utilidades educativas de plataformas como Moodle, Blogs,
Redes sociais mais populares, Biblioteca Virtual da Educao do Campo,
Portal do Professor (MEC).
Conceito Permeador
Relao entre foras de produo, relaes de produo e modos de
produo.
Sntese dos aprendizados
Conhecer as possibilidades de interao educativa do Moodle se
constituiu em grande surpresa j que neste AVA possvel reproduzir boa
parte da disponibilidade de recursos didticos e ainda permite fazer dilogos
acerca do que est sendo ensinado e aprendido no momento.
Em destaque o fato de que o uso de Moodle deixa os contedos das
reas de estudo sempre visveis e possvel conversar sobre isso com o
professor atravs de fruns, chats e mensagens privadas.
Ter vdeo, apresentao de slides, textos e outros recursos disponveis
no mesmo espao em que se pode conversar sobre os contedos bastante
interessante e faz com que se possa consultar sempre os materiais propostos
pelo professor no mesmo momento em que se pode perguntar e ser
respondido.
De fato, o Blog uma ferramenta virtual de expresso que pode servir
para produzir e divulgar ideias e ideologias. Esse instrumento de expresso
pode servir (e tem servido prioritariamente) classe dominante, mas tambm
possvel que a classe trabalhadora possa us-lo para o trabalho e a educao.

226

A discusso das redes sociais como ferramentas de criao de

coletivos humanos foi iniciada com estranheza, mas com o decorrer das aulas
fomos entendendo que possvel que nos encontremos e expressemos nossas
opinies pelo Facebook, por exemplo, seguindo ou sendo seguidos pelos
companheiros que esto do mesmo lado que ns. Vale lembrar que alguns
educandos tm perfis do Facebook onde postam exclusivamente denncias e
aes dos movimentos sociais em suas comunidades.
Por outro lado, as redes sociais j esto bastante contaminadas pelos
princpios do capitalismo no sentido de que tudo para venda, tudo para
obteno de lucro, que o mundo e as pessoas existem para comprar. Ainda
so raros os perfis de pessoas que pensem de um modo diferente, discutindo
as injustias e as desigualdades sociais.
importante destacar o nvel de excluso sentido pelos educandos
que sequer sabiam da existncia do Portal do Professor, uma instituio do
Governo Federal feita no sentido de disponibilizar recursos digitais como ebooks, sugestes de estratgias didticas inovadoras, etc... outrossim, havia
que se perguntar: ser que estes materiais servem Educao do Campo em
suas peculiaridades ou so mais um conjunto de instrumentos ideolgicos para
fortalecer o afastamento do homem do trabalho, da natureza e de sua
necessidade de ser um ser de relaes?
Do mesmo modo, aconteceu com o contato com algumas bibliotecas
virtuais como a Biblioteca Virtual de Literatura (http://www.biblio.com.br/), o
Portal

Domnio

Pblico

(http://www.dominiopublico.gov.br),

Portal

de

Bibliotecas Digitais da Universidade de Braslia (http://portal.bce.unb.br/).

Anlise
Uma das discusses centrais levantadas no contexto desses
contedos foi referente a: o qu pertence a quem? Por que pertence? Pertence
de fato? Neste sentido, o sentimento de excluso dos processos de acesso,
escolha e produo de informaes e conhecimento foi o detonador das
questes. Neste ir e vir das conversas multipolos (coletivas) depreendeu-se a
constatao de que as relaes de propriedade acontecem com os polos
proprietrios-no-proprietrios,

burguesia-proletariado,

classe

dominante-

classe dominada que tambm so os polos-chave das relaes de dominao.

227

Logo, se a classe trabalhadora, aqui com o recorte para os sujeitos em

formao na LEdoC-UnB, no tinha at agora acesso a esses meios de
divulgao e produo cultural, educacional, poltica e econmica, uma coisa
ficava clara: os estudantes da LEdoC-UnB, sujeitos da classe trabalhadora,
esto no mais perverso polo das relaes de classe, o polo dos oprimidos e
dominados.
Quando pensamos que para ordenar as relaes de trabalho, a
organizao da distribuio de recursos (que pode perfeitamente ser
computadores, educadores, espaos na Universidade), a forma como a
agricultura familiar e o agronegcio produzem existe um sistema e que este,
assim como a propriedade dos recursos de produo organizado pela classe
dominante, a compreenso da complexidade da organizao social aflora.
Assim, compreendemos o poder da superestrutura onde a explicao
das estruturas jurdicas, polticas, da conscincia, relacionada diretamente
base econmica e material da sociedade, nas formas como os homens se
organizam para produzir. Vale ressaltar que esta base tambm sofre com
contradies internas profundas com conflitos de interesse no seio da prpria
classe trabalhadora. Alguns alunos, por exemplo, mesmo vivendo a
precariedade de acesso informao relatada, defendem que isso um
problema inerente apenas capacidade de produo de cada um e no um
fato ligado a outras condies de classe.
Desse modo, no se pode deixar, em momento algum, de pensar e
refletir criticamente sobre o modo como agimos na produo daquilo que nos
dado a produzir, pois a vida social e poltica decorre da forma como acontece a
produo da vida material.
Aulas 9 e 10
Contedo
Blogs, web sites, redes de relacionamento, e-governo; importncia da
Internet aberta; relevncia da ocupao dos espaos nas novas mdias digitais.
Objetivos
Refletir sobre os novos espaos de produo e divulgao da
informao e do conhecimento j surgidos no bojo do avano das tecnologias
digitais; Pensar a inteligncia coletiva, onde as produes intelectuais no so

228

propriedade de uma pessoa, mas pertencem aos coletivos que a elas tm

acesso ou que delas compartilham.
Conceito permeador
Base e superestrutura.
Sntese dos aprendizados
Com as Tecnologias de Informao e Comunicao surgem, tambm,
outras possibilidades para a produo e divulgao de informaes e do
conhecimento. No trabalho educativo, quando temos acesso Internet, a
importncia disso fica bastante clara, pois conseguimos ver e ler, por exemplo,
as teses e dissertaes voltadas aos contedos da Educao do Campo.
Lembramos que alguns docentes sempre nos solicitam a pesquisa na
Internet sobre suas reas de conhecimento: o caso de Economia Poltica.
Quando digitamos no Google uma pergunta sobre o princpio do excedente, o
princpio da substituio, o princpio da demanda efetiva, recebemos uma lista
enorme de artigos, teses, pginas de Internet, Blogs sobre o assunto. Difcil
mesmo saber qual das informaes est correta ou serve para os trabalhos
que devemos fazer.
Outra coisa bastante difcil saber que ideologias cada um destes
materiais defende... temos que ler e discutir bastante j que muitos textos
tentam fortalecer a ideia de que a vida concreta, que vivemos no campo, no
tem importncia para melhorar a cultura geral. Que a cultura do campo uma
cultura menor.
Sabermos das possibilidades de mudana econmica advindas do uso
de Blogs, web sites, redes de relacionamento, e-governo nos permitiu entender
que podemos mudar nossa relao com a natureza e com os demais sujeitos
da

comunidade,

produzindo

melhor,

organizando-nos

melhor,

criando

conscincia de nosso papel social no mundo... Porque a partir do momento

em que pensamos nossas necessidades de sobrevivncia que entendemos
melhor porque existem leis, a poltica, o Estado: muitas vezes para controlar
quem produz o qu para quem.
De fato, temos em construo uma inteligncia coletiva amparada nos
meios de comunicao digital. As pessoas que trabalham falam do que fazem,
os artistas falam de sua arte, os polticos falam de seus projetos, etc. Cada
segmento vai, pouco a pouco, ocupando os espaos do ciberespao. Muitas
229

instituies e pessoas tm perfil no Facebook, Sites, Blogs, e postam seus

pensamentos e suas atividades.
A impresso de que no saber lidar com isso, no sentido de no
conhecer para visualizar e postar, acaba marginalizando, ainda mais, o homem
do campo. Na educao, ento, nem se fala... como a gente ira fazer os
trabalhos da LEdoC-UnB sem Internet, sabendo que a Biblioteca Central (da
UnB com livros impressos) fica a muitos quilmetros daqui?
Mas triste saber que esses recursos so mais acessveis a quem j
tem o poder, que estuda ou estudou em boas escolas de Ensino Mdio, que
pde se preparar melhorar para entrar na UnB, por exemplo.
Somos levados a pensar no quanto nos difcil comprar e possuir um
notebook, por exemplo, para podermos acessar por nossa conta, esses
recursos. E na comunidade ainda tem a falta da Internet. Sem computador e
Internet, nossas necessidades de aprender so muito prejudicadas.
Agora, para ter um notebook, que muito caro, temos que trabalhar
muitos dias, sabendo que o fabricante, dono da tecnologia de fazer notebooks,
levou apenas alguns minutos para faz-lo.
Quando comparamos nossa capacidade de produzir com a capacidade
de produzir de quem possui as tecnologias mais novas vemos que h uma
disparidade grande entre quem possui e quem no possui essas tecnologias de
produo. Desse jeito, vamos ficando cada vez mais afastados da informao e
do conhecimento e cada vez fica mais difcil mudar a realidade de nossas
vidas.
Anlise
A existncia material tem poder de determinar a conscincia humana,
mas o trabalho tambm afetado pela conscincia construda. Porque a
conscincia construda tambm sobre interferncias e interfere nas relaes de
trabalho, o tempo todo. Logo, no somente a base determinando a
superestrutura, a superestrutura modificando a forma como a base pensa e
age nas relaes de produo.
Quando a base econmica significativamente modificada, a
superestrutura nela alicerada tambm se modifica. Vale ressaltar que a base
um processo e no um estado e que as propriedades deste processo, como

230

nossos dados apontam, no so fixas, tampouco podem ser imediatamente

traduzidas aos processos variveis da superestrutura.
O homem um ser de necessidades que para a satisfao dessas
necessidades produz bens materiais com dois tipos de valor: valor de uso que
a utilidade que determinado bem tem para quem o produziu e o valor de troca
que quando o bem produzido no tem valor de uso para quem produziu e
disponibilizado para ser trocado se transformando em mercadoria.
Aulas 11 e 12
Contedo
A relao entre conhecimento e poder; atuao nas mdias digitais e
incluso social; Sociedade em Rede; rede social: a importncia do perfil.
Objetivos
Levantar questes sobre a nova dinmica social onde o valor a
informao e o domnio dos meios de comunicao fundamental para a
insero dos atores sociais nos fluxos da sociedade contempornea; criar perfil
em rede social (Facebook).
Conceito permeador
Fora de trabalho; Mercadoria.
Sntese dos aprendizados
Um dos principais sintomas de que saber usar computador e Internet
um dentre os muitos elementos de poder na sociedade contempornea
aparece entre ns: maior parte dos educandos no sabe lidar com esses
equipamentos e o Estado no parece estar muito interessado em nos dar essa
oportunidade, porque para o Estado interessante nos manter ignorantes
sobre essas novas formas de agir e participar da sociedade. Ou seja, o Estado
no facilita o nosso acesso e a nossa apropriao destes recursos tecnolgicos
porque isso pode nos fazer ficar mais crticos e atentos aos movimentos da
hegemonia.
Ter conhecimento ter poder, pois saber ler o mundo nos torna mais
atentos s excluses e s dominaes. Computador e Internet podem ser
muito uteis neste sentido, permitindo-nos acesso informao e servindo como
instrumentos de nossa expresso. Alm disso, o ciberespao pode constituir-se
espao de expresso de nossas precrias condies de vida e de produo,
sendo til para que nossa voz possa se propagar por mais um canal.
231

No por acaso q ue poucos so os sujeitos do campo que conseguem

entrar na UnB como alunos: o sistema vai colocando uma srie de dificuldades
para o pobre acessar educao de qualidade com a inteno de deixar de fora
da educao de qualidade quem j vem sendo excludo da educao h muito
tempo na Educao Bsica.
Desse modo, o estudante do campo que j estudava em escolas
precrias no campo (sem professor com boa formao, sem salas de aula e
transporte dignos) passando todo tipo de privao educativa, chega ao tempo
do vestibular (depois do ensino mdio) com pouqussimas chances de
concorrer com os estudantes das escolas da cidade. Sem contar que boa parte
dos alunos da cidade estuda em escolas particulares com toda uma boa
estrutura de ensinamentos especficos para a entrada na Universidade.
Isso deixa claro que ter conhecimento ter poder. E que o capitalismo
sabe disso, e, para manter pessoas com pretenses salariais pequenas, acaba
organizando o mundo para que apenas alguns possam ter educao de
qualidade e os demais continuem vendendo sua fora de trabalho barata.
Assim se refora cada vez mais a ideia de que o trabalhador uma
coisa, uma mercadoria a mais organizvel pelo seu grau de estudo, por
exemplo. E quanto mais sem educao o trabalhador for, mais incapaz de ser
dono de sua capacidade de trabalho ele ser. E vender sua mo de obra ao
preo que o patro quiser pagar.
Uma das formas de se rebelar contra isso talvez seja usarmos as redes
sociais como canais para mostrar ao Brasil que apesar da propaganda de um
pas rico, ainda h muita pobreza por aqui e, muitas vezes, pobreza de
conhecimento. As redes sociais, as novas mdias podem colaborar com essa
necessidade de expresso. Todavia ainda temos que aprender como usar e ter
os equipamentos necessrios para isso. Ter visibilidade social importante
para ter a voz ouvida. O uso de redes sociais digitais pode constituir-se numa
importante ferramenta para isso.
Anlise
Historicamente, a comunicao e a informao tm constitudo
recursos fundamentais de poder e contra-poder na relao dos sujeitos com a
dominao e a organizao social.

232

De um modo geral o qu e como as pessoas pensam, determinam os

valores presentes na sociedade, bem como definem os destinos desta mesma
sociedade. Saber ter poder. Poder expressar-se ter poder.
Os estrategistas do modelo de desenvolvimento capitalista tm
aprendido que modelar as mentes dos sujeitos bem mais eficiente que
torturar seus corpos e assim, paulatinamente vo definindo onde e quem
dever ter mais acesso informao e onde e como o conhecimento poder
ser desenvolvido, a servio de quem, a servio de que ideologia.
Esse contra poder do qual falamos entendido como a capacidade dos
sujeitos sociais em encontrar formas de resistncia ao poder institucionalizado.
E o poder institucionalizado busca transformar o homem e seu trabalho em
mercadoria escondendo-lhe conhecimentos importantes como o fato de que
cada mercadoria tem um valor de troca, mas tem embutido, tambm um valor
de uso.
No modelo capitalista fora de trabalho torna-se uma mercadoria e
deste modo a fora de trabalho no pertence mais ao trabalhador como era o
caso dos camponeses e artesos. Isso se d devido a um processo de
expulso dos camponeses do campo e a destituio dos arteso de suas
ferramentas.
Vale ressaltar que nem tudo caminha totalmente a favor da dominao,
pois as relaes de poder no se do contando com a passividade dos sujeitos
o tempo todo. Estas relaes so conflituosas e h, nas sociedades,
caractersticas diversas com contradies internas importantes e dentro destas
sociedades a relao entre comunicao, tecnologia e poder muitas vezes tem
interesses opostos e estabelece uma srie de conflitos entre os atores sociais
diversos.
Os meios de comunicao so estruturas determinantes da quantidade
de poder que sujeitos ou grupos de sujeitos tm. Todavia os meios de
comunicao em si no so depositrios do poder, mas, quando inseridos no
conjunto

de

todos

os

mecanismos

tecnolgicos

sociais,

se

tornam

equipamentos para decidir o poder.

No mbito de CTI, tratando do uso da Internet e das redes sociais,
constatamos que a comunicao convencional se caracteriza pela mensagem
unidirecional, com a organizao de um para todos e que na sociedade onde
233

os sistemas de comunicao esto interconectados esta comunicao se faz

de muitos para muitos o tempo todo. Isso potencializa aes de poder e contra
poder, se tais recursos forem usados para expressar atos de dominao ou
contra-dominao: uma afiadssima faca de dois gumes.
Aulas 13 e 14
Contedo
Importncia de cada meio de comunicao no campo; meios de
comunicao digital (computador, celular, Internet, etc.) e

meios de

comunicao tradicionais (Carta, Telefone fixo, Televiso, Rdio, etc.);

tabulao sntese das respostas do questionrio em processador de texto;
funes dos buscadores Google, Bing, Cad.
Objetivos
Analisar os meios e as formas de comunicao e suas implicaes no
cotidiano das comunidades rurais a partir das informaes coletadas no
questionrio proposto no semestre anterior. Elaborar estratgias de pesquisa
usando buscadores na Internet.
Conceito permeador
Mais valia absotula; Mais valia relativa.
Sntese dos aprendizados
Na Educao Bsica ns ramos levados a pensar os meios de
comunicao de modo isolado da sociedade, do homem e do trabalho. Hoje
aprendemos que discutir os meios de comunicao leva-nos a refletir sobre a
nossa prpria evoluo como seres sociais, sobre nossa prpria condio de
sujeitos com necessidades de expresso e com linguagens diversas, sejam
elas audiovisuais, de escrita, do gestual.
Olhando para essa nova leitura dos meios de comunicao
entendemos que quando formos atuar como educadores da Educao Bsica
do Campo teremos que fazer da mesma forma: ampliar o discurso para alm
dos artefatos tecnolgicos da comunicao. Tratar comunicao como um
sistema que tem ligaes com os diversos segmentos da vida humana.
pensar a comunicao articulada com a educao, com o trabalho, com a
expresso da dominao ou da contra dominao.
Essa forma de pensar, por exemplo, a comunicao de modo isolado
da totalidade da realidade social, se relaciona, analogamente, com a separao
234

entre o homem e a totalidade do seu trabalho. Assim como no trabalho somos

levados a refletir sobre ele de modo fragmentado, na comunicao isso
acontece. Parece que compreender os papis mais profundos da comunicao
pode empoderar os sujeitos a utilizar seus meios como forma de se rebelar...
assim como pensar o trabalho, tambm o .
Refletir sobre o papel social dos meios de comunicao muito mais
que fazer uma lista dos recursos de comunicao existentes em uma
sociedade ou comunidade. entender que relaes de poder moram nas
formas e intencionalidades da inveno e desenvolvimento de cada um destes
recursos.
Se no discutimos isso de modo crtico acabamos por no entender
que tal anlise muito mais do que possa parecer em um primeiro olhar: h
intenes de manter e fortalecer a dominao de uma classe pela outra; de
sustentar o modo de produo onde o homem est cada vez mais distante de
entender seu processo de trabalho e produo; afastar o trabalhador do
aprendizado sobre como dominar tcnicas de desenvolvimento de tecnologias
de informao, pois isso fonte de poder; aumentar o lucro das empresas que
criam e exploram os meios de comunicao em funo de que a maior parte
dos sujeitos no entende seus processos de produo e suas intencionalidades
subjacentes de fortalecimento da dominao.
Quanto

mais

modernos

os

meios

de

comunicao

(celular,

computador, Internet, etc), mais eles contribuem para garantir o aumento de

lucro dos donos dos meios de produo. Afinal, grande parte das funes dos
meios de comunicao digitais maximizar a produo, aumentando lucros,
reduzindo custos, dando nfase na ideia da mquina como fonte de trabalho
mais eficiente que o homem e usando isso como justificativa para pagar cada
vez menos pela fora de trabalho dos sujeitos.
Antes, a produo era mais incrementada com o aumento das horas de
trabalho do trabalhador com um salrio cada vez menor possvel, com as
novas tecnologias o homem reduz o tempo de produo dos bens e aumenta a
lucratividade no mesmo tempo. Com isso, o patro conseguiu novas formas de
sugar mais e mais do potencial de trabalho do homem e da mquina que
produzida tambm pelo homem. o uso do trabalho do homem no sentido de
gerar mais desvalorizao do trabalho do prprio homem.
235

Um destaque para o fato de que cada vez mais so criadas novas

tecnologias de comunicao de massas e isso refora a necessidade de
olhares crticos sobre esse movimento que, provavelmente, potencializa a
capacidade de inculcar ideologias e reafirmar as formas de dominao
suportadas por novas formas de comunicar e produzir.
Anlise
Refletir coletivamente sobre os meios de comunicao e sobre o poder
que tais artefatos trazem subjacentes sua criao permitiu vislumbrar outras
questes mais profundas das relaes sociais permitindo, inclusive, visualizar
que h um crculo vicioso no capitalismo em que o assalariado vende a sua
fora de trabalho para poder se manter e o capitalista compra esta fora de
trabalho no intuito de acumular capital. Isso mais valia.
A discusso proposta tambm elucidou sobre vises ingnuas acerca
do papel dos meios de comunicao como artefatos cuja finalidade era apenas
aproximar pessoas. Tais artefatos so mecanismos fortes de apoio e
fortalecimento dos movimentos de acumulao pautados na reduo cada vez
mais drstica do tempo de produo de bens para mais eficientes estratgias
de acmulo de lucros em detrimento da valorizao da hora- trabalho do
homem. mais uma faceta da ampla gama de gerao de mecanismos de
ao da busca pelo lucro sem limites.
Discutindo sobre as formas tradicionais de comunicao tocamos o
conceito de Mais Valia Absoluta onde: se o dono dos meios de produo exige
aumento das horas de trabalho, mesmo pagando mais, aumenta a mais valia.
Tocamos, tambm o conceito de Mais Valia Relativa onde: se o dono dos meios
de produo disponibiliza novas tecnologias com a inteno de diminuir o
tempo para produzir determinados bens, aumenta, tambm, a mais valia.
Conclui-se que a tecnologia, neste aspecto posta contra o homem como ser
de trabalho e em favor do acmulo de capital da classe dominante.
Central nesta discusso foi a constatao do papel da escola como
instrumento de cerceamento de vises totalitrias de sociedade quando os
educandos relataram que na Educao Bsica eram ensinados a olhar apenas
com olhos admirados as belezas da engenhosidade dos meios de
comunicao sem refletir sobre seu papel econmico, poltico, educativo e
cultural.
236

Aulas 15 e 16
Contedo
Internet

educao:

possibilidades;

ambientes

Virtuais

de

Aprendizagem; objetos de Aprendizagem.

Objetivos
Debater sobre a Internet como meio para a formao continuada.
Conhecer funes e usos de Ambiente Virtual de Aprendizagem e Objetos de
aprendizagem. Acessar Ambiente Virtual de Aprendizagem e Experimentar
objetos de Aprendizagem.
Conceito permeador
O fetichismo da mercadoria
Sntese dos aprendizados
A Internet tem vrias faces: umas positivas outras negativas. No seio
desta discusso tambm reside a luta dos contrrios. Dentre os aspectos
positivos no trato sobre Internet e educao h a questo da velocidade e da
abrangncia. Com a Internet a busca de textos, vdeos, imagens e outras
formas de expresso bastante rpida e diferente das formas tradicionais de
buscas como em uma biblioteca fsica, por exemplo. H uma grande
quantidade de informaes em todas as reas de conhecimento circulante na
Internet. possvel encontrar informaes sobre tudo.
A forma como a Internet estruturada pode acelerar processos de
renovao de ideias, conceitos, possibilidades pela comunicao instantnea
entre pares com objetivos similares e os produtos disso podem ser divulgados
em mbito global. Na educao, novas formas de produzir conhecimentos so
fomentadas a partir da inveno de novas ferramentas de criao individual e
coletiva. H relatos de criao de jornais digitais, Blogs educativos, enquetes
eletrnicas, banco de dados de informaes, etc. produzidos por alunos em
escolas de todos os nveis educacionais. Com um detalhe importante:
geralmente os processos so coletivos e interativos e o contedo multimdia
como imagens, pequenos vdeos, textos, arquivos de udio, etc.
A interao entre educandos, informaes e o educador mediados em
ambientes online baseados em Softwares educativos permitem a construo
do conhecimento de outras formas para alm da sala de aula tradicional. Isso
pode ocorrer quando se navega pela Internet entrando em contato com os
237

contedos, escolhendo o que melhor se adequa ao planejamento da aula e

durante isso ainda poder manter contato com seus colegas e educadores num
processo de trocas pedaggicas ricas.
A cooperao outro valor que pode ser desenvolvido em atividades
usando Internet e educao diminuindo, s vezes, problemas de comunicao
como a timidez. A interao com finalidade educativa possvel pela Internet
com suas Redes Sociais e fruns ampliam as formas de interao e dilogo
tradicionais. Acrescente-se a isso a presena das informaes a um clique.
O computador um equipamento de uso individual e por isso leva o
nome de Personal Computer e isso gera a possibilidade do desenvolvimento de
um comportamento autnomo na execuo de uma srie de tarefas com o
auxlio do prprio computador para a soluo de problemas que eventualmente
surjam. Isso pode ser feito com o auxlio de arquivos de ajuda, buscadores,
tutoriais, vdeo-aulas, esquemas de faa-voc-mesmo.
Quando

estamos

tratando,

especificamente

de

crianas,

nos

deparamos com as inmeras possibilidades educativas dos jogos educacionais

que se bem desenvolvidos, podem colaborar para as aprendizagens,
principalmente na educao infantil.
Outra caracterstica a possibilidade de fazer inmeras tarefas
concomitantes como, por exemplo: assistir a um vdeo enquanto se l um
arquivo de texto; ouvir msica enquanto se edita uma imagem; produzir arquivo
de msica enquanto se pesquisa um texto, etc. A maior parte dos
computadores permite esse tipo de operaes concomitantes.
Todavia, o uso de Internet de um modo geral e tambm na educao
apresenta problemas. Um deles de no termos confiabilidade nas
informaes de usurios diversos e nem garantias da autoria dos dados
disponveis.
Outro fator importante diz respeito privacidade na Rede: h que se ter
muito cuidado com as informaes pessoais j que h pessoas especializadas
na utilizao fraudulenta das informaes inseridas na Internet. Alm disso,
existe a possibilidade de contedos perigosos serem divulgados com a
atribuio criminosa da autoria a uma pessoa que de fato no produziu este
material. Nas Redes Sociais, principalmente, aqueles que criam um perfil

238

passam a estar expostos em escala planetria e necessrio muito cuidado

com o que se posta, o que se replica, o que se diz.
Um fator importante a ser destacado a questo da dependncia que
o uso da Internet causa. Dependncia dos usurios quanto ao contedo, pois
passam a procurar informaes somente neste meio e a dependncia
patolgica que alguns acabam desenvolvendo e que pode ser comparada a
dependncia qumica. Existem at clnicas especializadas na dependncia
tecnolgica.
A relao com computador e Internet pode causar essa dependncia e
um dos traos desse problema o isolamento. O excesso de imerso dos
sujeitos no ciberespao pode levar substituio das relaes interpessoais
fsicas apenas pelas relaes na Internet. Isso pode empobrecer relaes
importantes como com amigos, familiares, colegas de escola, etc.
De modo algum, a escola poder ser totalmente substituda pelas
relaes pedaggicas possibilitadas pela Internet, principalmente nas sries
iniciais. A materialidade do espao extremamente importante para a
construo de compreenso de mundo nas crianas. E a escola um dos
primeiros espaos de socializao infantil.
Outro aspecto detectado na discusso sobre a Internet e seu papel na
educao diz respeito grande quantidade de informaes disponveis e que
vo tendo sua quantidade exponencialmente aumentada. Isso pode gerar
estresse cognitivo, pois ainda no somos capazes de processar toda essa
quantidade de informao. A Internet uma tecnologia para ser utilizada a
servio do homem e no deve ser escravizadora.
A Internet um ambiente de acesso a informao, mas tambm um
espao de interaes diversas que buscam refletir e reproduzir as relaes da
vida no virtual. A Internet tem alto poder de propaganda, de venda, de
expresso ideolgica.
Desse modo, a prpria Internet tem que ser vista como um
equipamento que fortalece processos de adorao da mercadoria. A prpria
Internet uma mercadoria. H, inclusive, jogos em que os jogadores precisam
comprar dinheiro virtual com dinheiro real.
Anlise

239

O uso da Internet, espao da virtualizao de processos, permite uma

discusso bastante produtiva sobre o fetichismo da mercadoria. Assim como a
realidade concreta, o mundo virtual est recheado de condies e estratgias
que reforam as relaes capitalistas entre homem e os objetos numa
interao de adorao, de desejo.
Adentrar o ciberespao ser produtivo se um olhar crtico sobre as
relaes sociais e sobre as relaes de poder permear essa imerso.
necessrio criticidade para saber em que medida a relao dos sujeitos com os
objetos e intencionalidades presentes no ciberespao so afirmativos aos
processos de dominao. preciso ter conscincia dos processos de
fetichismo presentes na sociedade e em suas representaes como a Internet,
por exemplo. A sacralizao ou culto a objetos inanimados ou animados feitos
pelo homem ou pela natureza baseia o conceito de fetiche.
Como praticamente tudo na Internet se vincula propaganda, venda,
ao consumo, preciso pensar sobre o fetiche mercadoria quando estivermos
navegando, utilizando os recursos tecnolgicos que a Rede oferece. O principal
fetichismo ligado ao comportamento social est vinculado mercadoria e ao
dinheiro.
O fetichismo da mercadoria acontece quando as coisas parecem ter
vida prpria. E assim a identidade de sujeitos e coisas se misturam e as coisasmercadorias passam a ser vistas como sujeitos sociais e os homensmercadoria vistos como coisas.
Como o trabalho est ligado a essncia do homem e aprender pode ser
considerado um trabalho educativo, devemos estar atentos ao uso da Internet
na educao lembrando que, no modelo capitalista (inspirao da criao da
Internet depois da razo blica e das necessidades das Universidades) as
relaes de trabalho acabam sendo realizadas como relaes materiais entre
pessoas e como relaes sociais entre objetos... Homens viram coisas e coisas
viram pessoas.
Aulas 17 e 18
Contedo
O uso do computador na educao: a Informtica Educativa;
implementao e avaliao de tecnologias digitais na educao.
Objetivos
240

Identificar os novos papis docentes e as alteraes do trabalho

pedaggico na sociedade conectada. Entender o audiovisual como elemento
esttico relevante no escopo do uso de computadores para processos
educativos. Analisar o vdeo Implementao e Avaliao de Tecnologias
Digitais na Educao disponvel no site www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo.
Apontar individualmente as questes centrais do texto O uso do Computador
na Educao: a Informtica Educativa por meio de respostas a questes
especficas referentes ao mesmo.
Conceito permeador
Mercadoria.
Sntese dos aprendizados
A sociedade conectada ainda para poucos. H um grupo de pessoas
que ainda no est conectado, sequer sabe o que estar conectado.
Os novos papis docentes passam por administrar processos
educativos, indicar fontes seguras de pesquisa, auxiliar os educandos na
escolha de tecnologias adequadas a cada tipo de necessidade, estabelecer e
guiar estratgias didticas, estimular os estudantes no sentido de se tornarem
crticos e reflexivos, estar aberto s novidades trazidas pelos anseios dos
educandos.
A discusso sobre as alteraes no trabalho pedaggico na sociedade
conectada relevante, contudo, esta realidade no se aplica ao campo que,
em alguns casos, sequer tem uma sala de aula adequada ou giz para o
educador fazer seu trabalho.
Os textos pesquisados sobre os novos papis docentes e as alteraes
do trabalho pedaggico na sociedade conectada no trazem tona questes
pertinentes sobre as populaes marginalizadas e parece que os recursos da
informtica so o principal na relao pedaggica, que no existem sujeitos
(educadores e educandos) com vidas concretas, com trabalho, com
necessidades, em processos de dominao.
De fato, o audiovisual tem fora de expresso, pois, em alguns
momentos apresenta o reflexo dos sujeitos e suas vidas em determinados
roteiros. A imagem em movimento reproduzindo realidades pode contribuir para
apoiar e proteger as culturas dos povos.

241

A realizao de projetos de produo de audiovisual a partir da nossa

vida material em nossas comunidades revelou aspectos at ento no
pensados por ns: que em muitos momentos de nossas vidas somos vistos
como nmeros, estatsticas, coisas e que nosso trabalho est to fragmentado
e to destitudo de valor de uso que, s vezes, nem ns mesmos sabemos
como educar nossos estudantes das Escolas do Campo e filhos para as
relaes de trabalho.
A implementao de tecnologias digitais na educao ainda algo
bastante distante da realidade camponesa, mas foi importante saber como isso
tem acontecido nas reas urbanas. Isso d um redimensionamento de nossa
compreenso do mundo e aponta o tamanho da distncia entre o acesso
educao nos meios urbanos e no campo. Deu para perceber que, em grande
medida, a maior parte do pensamento dos brasileiros da cidade sobre o campo
de um lugar sem gente, com grandes lavouras e tratores plantando e
colhendo... como se o campo no tivesse criana em idade escolar, conflitos de
modelos de agricultura (agronegcio e agricultura familiar), conflitos internos
sobre financiamento pblico das atividades laborais (cooperativas, associaes
ou uso individual dos recursos?), etc.
O Brasil v o campo como um lugar de produo de coisas. Uma
produo feita pelos grandes tratores, sem gente, sem trabalho manual, sem
vida.
A informtica educativa traz inovaes importantes para a relao entre
educadores, educandos, o conhecimento e as possibilidades disponveis pelo
uso de computador e Internet. Neste processo o papel do professor vai se
deslocando da autoridade de apresentar e ensinar os contedos para a
condio de organizador e mediador de processos e conflitos. Temos que ficar
atento aos riscos a presentes: se cuidados no forem observados, daqui a
pouco no se vero mais educadores e educandos nas atividades escolares e
os olhares s percebero as mquinas fazendo todo o trabalho humano na
educao. Mquinas ensinando, mquinas aprendendo.
Anlise
O modelo capitalista faz parecer que a produo, distribuio,
acumulao, comercializao, consumo, trabalho so atividades que funcionam
sozinhas em si mesmas de modo independente dos sujeitos que as realizam. O
242

homem fica subsumido nestes processos existindo, tambm, como coisa. No

caso do homem do campo e sua relao com a terra e com seus pares essa
a viso que tem se construdo acerca desses sujeitos e suas relaes. O
agronegcio faz parecer que tudo no campo so plantaes gigantescas
organizadas por tratores modernos e protegidas por defensivos agrcolas
eficientes.
Algumas questes surgiram no processo de pensar a relao entre
Educao, uso de computador-Internet e realidade do campo:
Por que no percebemos a reificao, essa transformao da viso do
homem em coisa?
Por que o trabalhador no se revolta contra o roubo da sua condio
humana e a explorao do seu trabalho?
Por que essa realidade perversa parece to natural, compreensvel,
aceitvel?
Por que as contradies e os antagonismos ficam to escondidos? De
onde vem esse obscurecimento?
Refletindo sobre isso se concluiu que as respostas esto na
compreenso da Alienao e da Ideologia como situaes-condies
construdas historicamente para afastar a real, necessria e indispensvel
relao entre o homem e a natureza, o homem e o homem, os homens e o
trabalho.
Aulas 19 e 20
Contedo
Aspectos positivos e negativos do uso de computador e Internet na
educao.
Objetivos
Realizar atividade de compreenso coletiva por meio de sntese em
grupos das questes centrais do texto e vdeo da aula anterior buscando um
entendimento de consenso sobre aspectos positivos e negativos do uso de
computadores na educao.
Conceito permeador
Reificao.
Sntese dos aprendizados

243

Pensar o uso de computador e Internet na educao de modo isolado,

destacado da totalidade pode esconder questes importantes das relaes do
homem com a tecnologia e do papel, muitas vezes, perverso da relao entre
sujeitos educativos, o contedo e os recursos didtico-pedaggicos.
Computador e Internet apresentam recursos importantes de suporte,
apoio, interao, fontes de pesquisa, instrumentos de busca, convergncia de
mdias, organizao do trabalho pedaggico em todos os processos
educativos.
Para cada necessidade educativa, para cada nuance do planejamento
pedaggico, sempre h algum recursos amparado por computador e Internet
que possa ser til no sentido de simplificar processos de compreenso,
apropriao da informao, para transform-la em conhecimento.
Os aspectos negativos so o possvel isolamento dos sujeitos, a
disperso na busca de informaes na Internet, o plgio, o uso de informao
sem refletir sobre seu contedo, a perda do contado com a materialidade nas
sries iniciais, formao inadequada de educadores para lidar com os recursos
de modo crtico e reflexivo, reproduo pelos meios digitais de prticas
docentes de distribuir a informao em detrimento de processos de construo
do conhecimento, dentre outras.
Todavia, essas ferramentas, imbudas de uma filosofia capitalista de
poupar tempo para maximizar lucros, trazem no bojo de sua utilidade a
possibilidade de questes importantes sobre a alienao humana. Em muitos
casos, alunos e professores utilizam os recursos da informtica de modo
irrefletido, sem pensar que ideologias, que interesses, que desejos de
conduo esto presentes na concepo de tais tecnologias.
De um modo geral, as tecnologias de Educao a Distncia como
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Vdeo-aula por satlite, Aprendizagem
por tutorial tm a clara inteno de aumentar exponencialmente (dentro das
possibilidades de cada tecnologia) o nmero de educandos atendidos por um
professor. Mais que isso: na Educao a Distncia, em muitos casos, o
responsvel pela turma de educandos no o professor que elaborou a
disciplina e sim um tutor, no especialista no contedo, que vai administrar a
relao dos estudantes com o contedo. o afastamento do educador de sua
rea de trabalho (contedo, estratgias e o educando), a designao de um
244

papel degradante ao tutor (que geralmente no conhece o contedo e est ali

para manter os educandos interagindo com o contedo mesmo sem conheclo) e tudo isso com o intuito de maximizar lucros pelo pagamento de apenas um
educador especialista para criar contedos para milhares de estudantes e para
remunerar mal o tutor j que este no especialista na rea de conhecimento.
a precarizao da qualificao do educador criador da disciplina e do tutor
que se torna mo de obra barata afastada do campo de decises sobre o que
est realizando.
No final das contas tudo um jogo de esconde-esconde para que os
sujeitos no percebam a que tipo de filosofia esto aderindo: separao do
sujeito da deciso do seu fazer laboral e dos processos integrais deste em
funo do aumento da produtividade visando aumento de ganho para o patro
Anlise
Quando olhamos atentamente para as relaes do homem com a
produo de conhecimento fcil perceber que tudo gira em torno da produo
material para a sobrevivncia, para o trabalho.
Alienao Econmica consiste na expropriao dos meios de produo
da vida material dos trabalhadores e dos saberes necessrios fabricao de
um produto: a expropriao de sua condio de arteso.
Com a reduo da complexidade da atividade laboral a tarefas
simplificadas, fragmentadas e repetitivas na linha de produo da fbrica o
trabalhador s aprende que deve trabalhar para receber salrio.
Desse modo o trabalhador passou a entender o trabalho como algo
exterior a si, pertencente aos outros e isso gera uma falsa conscincia do
mundo.
O trabalho percebido pelo trabalhador como algo fora de si, que
pertence a outros. Da adquire uma conscincia falsa do mundo: ideologia.
O avano das tecnologias diversas, associado a um pensamento que
destitui o homem de seu papel central no mundo gera consequncias bastante
graves no que diz respeito ao conceito de homem como ser de necessidades,
de relaes, sujeito de trabalho. Com a transformao do pensamento que
passa a ver tudo como mercadoria, como coisa, o trabalhador acaba sendo
reduzido, nos processos de produo de bens ou de conhecimento, condio
de acessrio da mquina.
245

Deste modo, os sujeitos so compelidos a se adequarem s regras do

trabalho alienado. Ou seja, a real condio do homem de ser de produo de
sua prpria subsistncia obscurecida e paulatinamente apagada do seu
entendimento de si mesmo. Vale lembrar que h um conjunto de instrumentos
que tem a finalidade de conservar essas posies construdas pelo modelo de
desenvolvimento vigente: algumas religies, a indstria da propaganda, os
detentores dos meios de produo.
Ascender a uma concepo de vida diferente desta s possvel pela
superao da alienao e isso s pode ocorrer por meio de uma revoluo
moral e intelectual.
Aulas 21 e 22
Contedo
Realizao das atividades em Moodle:

atualizar perfil;

responder enquete sobre a escolha do dia para usarem o chat;

discutir sobre os textos lidos no frum;

conversar no chat no dia definido na enquete;

atualizar perfil;

postar mensagem no frum;

enviar mensagem a uma colega;

receber mensagem;

postar atividade;

enquete;

Wiki;

chat.

Objetivos
Introduzir os alunos ao uso de Ambiente Virtual de Aprendizagem
Moodle na Educao do Campo. Discutir possibilidades do Moodle na
Educao do Campo.
Conceito permeador
Ideologia.
Sntese dos aprendizados
A utilizao de um Ambiente Virtual de Aprendizagem oferece, a
princpio, um conjunto de solues didtico-pedaggicas principalmente para
246

casos em que educadores e educandos no podem compartilhar do mesmo

tempo-espao.
Um recurso educacional assim seria muito til Educao do Campo,
visto que a comunicao entre professores e alunos, principalmente durante o
Tempo Comunidade, seria muito melhorada.
Por meio deste AVA possvel realizar estatsticas de respostas para
realizar escolhas coletivas automaticamente e podemos conversar com colegas
e educadores em tempo real usando chat. Por meio de fruns de discusso
possvel fazer reflexes sobre textos com a garantia da participao de todos e
o preenchimento do perfil permite que todos saibam um pouquinho de ns.
Alm disso, possvel trocar mensagens privadas com colegas e educadores e
enviar atividades que forem pedidas online ou em aula presencial.
A ferramenta Wiki permite a construo coletiva de um texto nico
onde a participao de todos garantida e onde ficam registrados quem fez o
qu e quando. De fato, o Moodle uma tecnologia bastante rica em
possibilidades pedaggicas.
Todavia, so necessrias algumas consideraes sobre a natureza do
Moodle e sobre o pensamento do senso comum acerca destas tecnologias
educativas to repletas de recursos. A primeira considerao que se constri
uma ideia de um recurso to cheio de possibilidades, mas que na Educao do
Campo, na Escola do Campo, para a populao pobre do campo inacessvel.
Os textos nos falam de uma nova forma pedaggica amparada por esta
tecnologia como se todos ns pudssemos ter acesso, pudssemos aprender a
lidar com ela, tivssemos computadores e acesso de qualidade Internet no
campo que nos permitisse usufruir deste recurso como uma parte das pessoas
da cidade usufruem. A princpio ficamos encantados com a possibilidade de
melhorar nossas conversas com professores sobre as reas de conhecimento
via Moodle, mas depois a ficha caiu: sem computador de uso pessoal e
Internet no campo isso no ser possvel.
Se no tivssemos parado para pensar mais detidamente sobre isso
ficaramos apenas no encantamento das inmeras qualidades deste AVA
descritas nos textos e presentes na Internet enquanto estamos na UnB. Mas, e
no campo? na realidade concreta? Isso no possvel, mesmo com todas as
qualidades to festejadas. O Moodle ainda no para o campo, para a classe
247

trabalhadora do campo. Ainda privilgio de poucos, pois no h um olhar do

Estado aos povos do campo que entenda seus sujeitos como sujeitos de direito
a uma educao de qualidade com todos os recursos que houver disponveis.
Anlise
Em grande medida os homens so obrigados a se comportarem
segundo um sistema ordenado de ideias, concepes, normas, protocolos que
so estruturados pelas leis jurdicas. Nisso consiste grande parte do conceito
de ideologia.
Esse comportar-se acontece de um modo artificialmente naturalizado e
o sujeito fica treinado a entender esse comportamento como fruto de sua
prpria vontade. Quando na verdade isso inculcado por um conjunto de
fatores como a poltica, as relaes econmicas, a escola, a cultura.

ideologia que predomina em dada poca a ideologia da classe dominante

desta mesma poca.
A cincia e a tecnologia carregam embutidos mitos de uma perspectiva
que separa o homem e os objetos de sua ao. Dentre estes mitos est a
crena de que a tecnologia ser benfica ao homem para sempre, aumentando
sempre o bem-estar humano; todo uso de tecnologia gerar benefcios para a
sociedade, a produo de todas as tecnologias tem mecanismos de controle
tico eficientes e responsveis; produo e uso de tecnologias no interferem
no campo poltico, no so mecanismos de coero.
Neste sentido, vale destacar um quadro grave de anlise: temos nos
ltimos anos a acelerao do processo de centralizao da tecnologia como
elemento essencial de sustentao ao desenvolvimento das sociedades e por
outro um nmero bastante reduzido de sujeitos comprometidos com o esforo
por uma compreenso crtica do papel das tecnologias na relao do homem
com o mundo.
Enquanto isso, a sociedade, moldada a prticas irrefletidas de
consumo e uso da tcnica e seus artefatos, segue passiva a esse processo,
aceitando a viso do senso comum. uma viso mistificada e fetichista de
cincia e tecnologia que permite o avano de um modelo de desenvolvimento
sem compromisso com o homem nas suas mltiplas dimenses.
O que encontramos, de modo geral, uma perigosa ausncia de
estruturas que se prontifiquem a repensar a produo das tecnologias
248

abandonando a postura utilitarista e passando a olhar as tcnicas e artefatos

como produtos de uma construo social, determinada por valores culturais,
polticos, econmicos e cognitivos do contexto no qual so criadas.
Aulas 23 e 24
Contedo
Realizao das atividades em Moodle:
responder a um questionrio sobre blogs (que tambm se encontram
na listagem dos materiais do ambiente virtual);
responder a um questionrio em arquivo nico para envio pelo
dispositivo;
preencher

os

questionrios

de

avaliao

da

disciplina

autoavaliao que esto postadas no ambiente virtual;

assistir ao vdeo A Importncia da educao na era da informao;
preenchimento do perfil;
autoapresentao no frum;
envio do resumo do trabalho em grupo via Moodle;
participao no frum sobre os textos lidos em grupo;
resposta ao questionrio sobre uso do computador via Moodle;
resposta e envio do questionrio sobre EaD e uso de tecnologias na
educao via Moodle;
envio da apresentao de slides do grupo e avaliao da
apresentao do grupo turma via Moodle
Objetivos
Conhecer novas funcionalidades do Moodle por meio da realizao de
atividades educativas neste Ambiente Virtual de Aprendizagem; exercitar a
disciplina de Economia Poltica no Moodle.
Conceito permeador
Ideologia; Totalidade.
Sntese dos aprendizados
Continuamos a conhecer as funcionalidades do Moodle na aula de CTI
com a proposta de realizarmos atividades vinculadas rea de conhecimento
Economia Poltica que faz parte do nosso currculo.

249

Os momentos de apresentao dos objetivos e do contedo de

Economia Poltica foram feitos na aula presencial de CTI e fomos apresentados
a cada um dos textos, dos vdeos, das tarefas e realizamos alguns exerccios
para verificar de dvamos conta de interagir com os contedos no ambiente e
em grande medida tudo correu bem.
O momento seguinte era destinado a realizar as atividades da
disciplina durante o Tempo Comunidade utilizando os recursos que
consegussemos acessar.
A princpio, a orientao era de que procurssemos uma Lan House ou
computador de uma associao ou sindicato no sentido de participar da
experincia.
Dentre os problemas encontrados podemos relatar: a maior parte dos
alunos esqueceu como lidar com as ferramentas do Moodle por ter ficado muito
tempo sem acessar o ambiente quando chegou comunidade de origem; de
modo geral a maior parte dos educandos no conseguiu computador com
Internet disponvel nas proximidades de sua residncia; tivemos problemas
porque os computadores que pudemos usar requeriam alguns complementos
para visualizar os vdeos e os textos em PDF, mas no sabamos como fazer a
instalao destes complementos; no ter computadores de uso individual
dificultou a produo dos textos a serem enviados; muitos de ns perdeu a
senha de acesso.
A concluso de que estamos em um claro processo de excluso
digital com mltiplos fatores como falta de computador, falta de Internet, falta
de cultura de uso de computador para resolver coisas do cotidiano, carncia de
formao tcnica e de uso educativo destas tecnologias. Ainda, isso contribui
para a reduo de nossas possibilidades de conhecimento do mundo e
ampliao de nossa viso crtica sobre a organizao poltica, econmica,
cultural e cognitiva da sociedade.
At o momento no havamos sentido falta destes recursos porque
sequer sabamos de sua utilidade, pois no somos educados para pensar
sobre nossas necessidades de trabalho e sobre as tecnologias possveis para
a realizao deste trabalho.
Anlise

250

A cultura de separao entre o homem e seu trabalho tem reflexos

sobre os processos educativos em que se passa a enxergar as reas de
conhecimento de forma isolada, no pertencentes a uma totalidade. At isso
est na estrutura de nosso comportamento condicionado separao entre
homem e trabalho desenvolvido pelas necessidades do capital.
No modo de desenvolvimento capitalista o trabalhador pensa ser justo
sua separao daquilo que ele cria, tendo como compensao o recebimento
de salrio, de modo tal que isso se torne suficiente para que ele se sinta
integrado, participante, de fato, da mudana social.
Todavia, o salrio no remunera todo o esforo laboral, uma parte do
trabalho apropriada pelo patro para se transformar em lucro e Isso no
percebido pelo trabalhador por causa da ideologia que faz com que a viso de
mundo concebida pela classe dominante seja assumida pela classe
trabalhadora como se sua fosse.
A dominao de classe tem suas bases fundadas na economia, mas
perpassa todas as reas da atividade humana tendo como ttica a reproduo
e replicao dos princpios perversos do capitalismo nos diversos campos.
O que preciso discutir no so apenas as questes ligadas forma
de garantir a alimentao pelo trabalho. A ideologia dominante perpassa os
demais campos da vida humana buscando, cada vez mais, fortalecer os
processos de subservincia calada, no pensada, passiva. De um modo mais
geral, a educao, seus processos, suas instituies, so braos fortes que
servem aos processos de dominao.

251

5.2. Anlise Geral de CTI

O processo de insero de atividades envolvendo o uso de computador
e Internet nos processos educativos da LEdoC-UnB resulta de um conjunto de
esforos e estratgias de alguns sujeitos e inclua-se a a coordenadora da
Licenciatura no cargo nesta poca. Todavia, apenas o apoio da Coordenao
no era suficiente para garantir o trabalho dos docentes (CTI sempre funcionou
em regime de bidocncia) e a apropriao dos alunos. Vale lembrar que os
docentes que atuam nesta rea sempre foram voluntrios com contratos
temporrios renovveis de dois anos, sem nenhum tipo de remunerao. Isso
perdura at os dias atuais nos levando a tocar no primeiro ponto problemtico
de CTI: a falta de pessoal efetivamente vinculado Universidade para atuar
como docente nesse campo, mesmo com a rea de conhecimento existindo no
currculo da LEdoC-UnB desde o princpio da Turma II nos espaos fsicos da
Universidade de Braslia. No estarmos vinculados efetivamente aos quadros
de pessoal da Universidade trouxe problemas de vrias ordens: no podamos
assumir projetos importantes; no podamos criar e coordenar projetos que
demandassem recursos financeiros; encontrvamos limitaes na participao
das reunies de colegiado devido s prioridades do quadro efetivo. O problema
de quadro de pessoal, de um modo geral, persiste na LEdoC-UnB e h outras
reas tambm importantes para as quais ainda no se conseguiu fazer
concursos.
A carga horria inicialmente conseguida por ns para fazermos o
trabalho apresentado no nosso quadro de objetivos e contedos era de 8 horas
por etapa/semestre. Absolutamente insuficiente para a realizao do trabalho
proposto, mas consistia na conquista de um espao importante que sempre foi
por ns fortemente defendido. Nossa solicitao de aumento da carga horria
sempre esbarrou numa relao tensa que sempre esteve presente na LEdoC: o
complexo equilbrio entre o Tempo Escola e o Tempo Comunidade (BARBOSA,
2012). Em sntese, os estudantes, de um lado, sempre requeriam um Tempo
Comunidade maior e por outro lado, os docentes pediam um Tempo Escola
maior, argumentando a necessidade de aprofundar, principalmente, as
questes tericas que necessitavam da presena concomitante de docentes e
educandos nos espaos de sala de aula.
252

Em decorrncia de nossa atuao nas 4 primeiras etapas com a carga

horria de 8 horas ter produzido resultados na apropriao de usos essenciais
de computador e Internet pelos discentes que passaram a ver a importncia da
existncia de CTI como forte aliada para seu desenvolvimento tcnico e crtico,
passamos a contar com o apoio de alguns destes educandos nas reunies do
Colegiado da LEdoC-UnB em nossos insistentes requerimentos de aumento de
carga horria. Essa carga horria passou a ser de 12 horas por etapa/semestre
em 2011 e depois, em 2012, 16 horas por etapa/semestre.
Essa carga horria, pequena ainda, um problema porque se articula
com outros dois elementos: Primeiro, as turmas so grandes. Vejam a Turma
II, por exemplo, que comeou com 56 estudantes. O trabalho de iniciao
elementar

do

uso

de

computadores

requer

uma

ateno

bastante

individualizada, com atividades como segurar a mo do educando para ensinar

os primeiros movimentos com o mouse, verificar em que telas os estudantes
esto navegando, por que o computador no est funcionando para uns da
mesma forma que funciona para outros, enfim, uma srie de meandros do
processo ensino-aprendizagem que requerem mais de um professor por turma,
e, mais que isso, requerem maior carga horria para que, alm de lidar com as
atividades instrumentais das mquinas e da Rede, seja possvel discutir
criticamente o papel destas mquinas, o papel do educando na relao com a
Rede e os elementos destes recursos que colaboram para as estratgias de
dominao ou de resistncia.
Segundo elemento: nunca houve computadores suficientes para todos
os estudantes; nunca houve computadores suficientes para que dois
estudantes utilizassem a mesma mquina juntos. Os laboratrios da FUP no
tm computadores suficientes que consigam atender a uma turma de 56
educandos. No primeiro ano pedimos emprestado o laboratrio de uma escola
da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal prxima FUP para realizar as
aulas com os alunos. Todavia, essa condio era insustentvel. Vale ressaltar
que o campus da FUP teve sua construo e inaugurao muito recentemente
e boa parte da estrutura ainda est sendo construda ou concluda. No decurso
dos 4 anos de graduao da Turma II, tivemos o incremento no nmero de
computadores disponveis de mais ou menos 5 para aproximadamente 35 em
dois laboratrios. Lembramos que estes computadores no so de uso
253

exclusivo da LEdoC-UnB e raramente conseguimos agendar o uso de todos.

Outro dado importante que as mquinas so distribudas em dois espaos
distintos o que impossibilita a aula concomitante com todos os alunos j que
contamos com apenas dois educadores para isso. Os laboratrios da FUP so
pequenos para a Turma com 56 alunos e a diviso da turma trazia o problema
da quebra de algumas sincronias importantes na atuao dos docentes que
muitas vezes necessitavam fazer trabalhos articulando a presena coletiva de
todos os sujeitos de frente a um computador. Isso terminava por quebrar, em
alguns momentos, um princpio importante: da discusso com todos buscando
as contradies, conflitos e consensos. Fragmentar a turma em duas foi uma
estratgia muitas vezes usada, mas que sabamos resolver o problema pontual
da falta de espao e de equipamentos em detrimento do fortalecimento de
aes que reforassem a coletividade do grupo.
A falta de computadores de uso coletivo no ambiente universitrio um
problema que afeta de um modo diferente os alunos da LEdoC-UnB se
comparados aos demais alunos da Universidade. A mesma negao aos
direitos dos sujeitos do campo por serem-estarem do-no campo referente
educao se repete em todos as demais dimenses dos sujeitos individuais e
coletivos do campo quando diz respeito ao acesso s tecnologias da
informtica. O que impressiona nos dados da Educao do Campo a
carncia de polticas pblicas em vrias reas, a histrica vulnerabilidade
desse direito. negado o direito educao ou lhes garantido o mnimo do
mnimo por uma nica razo: viverem no campo (MOLINA e JESUS, 2004, p.
58). Alm da carncia de equipamentos de informtica de uso coletivo temos a
dramtica carncia de equipamentos de uso individual como relatados nos
dados da entrevista realizada com os educandos da Turma II quando de sua
chegada s aulas em CTI. Isso gera transtornos srios aos processos de
aprendizagem do uso de computador j que o educando aprende uma srie de
procedimentos tcnicos sobre a mquina e o software que no vai ter como
exercitar em outros momentos (exceto o da aula) por no possuir o instrumento
tecnolgico necessrio a essa prtica.
Na lista dos direitos negados podemos acrescentar o acesso s
tecnologias informticas, j que as polticas pblicas de incluso digital chegam
ao campo de modo muito lento, insuficiente e sem perspectivas de
254

continuidade mesmo que, quando cheguem, gerem impactos positivos na

economia, poltica, cultura e cognio locais (FERREIRA, 2013). Essa carncia
de polticas pblicas de disponibilidade de equipamentos e conectividade,
associadas negao do direito Educao do Campo aos sujeitos termina
por gerar outras condies negativas para os educandos que chegaram na
Turma II da LEdoC-UnB que podem ser sinteticamente postas como falta de
habilidades prvias mnimas para lidarem com computadores e Internet no
nvel escolar da graduao. Tais habilidades prvias mnimas ausentes foram:
baixa fluncia de leitura pela falta de hbito de ler; falta de familiaridade com o
teclado por nunca haverem tido contato com este dispositivo; problemas com
ortografia que dificultava as pesquisas, pois os buscadores s compreendem a
norma padro de escrita; carncia de entendimento de expresses tpicas dos
instrumentos eletrnicos como logar, salvar, on, off, power, teclar, etc. que
fazem parte dos jarges das linguagens sobre a eletrnica dominada pela
maior parte dos estudantes urbanos com os quais j tivemos experincias;
dificuldades em lidar com os perifricos como o mouse; dificuldade em
compreender mensagens de erro retornadas pelo computador e realizar os
comandos orientados nestas mensagens; problemas com o entendimento do
computador como mquina no autnoma, dependente dos comandos de um
usurio, dentre outros.
Dentre os vrios aspectos que dificultaram nossa inteno de
aproximar os educandos da LEdoC-UnB do uso de computadores e Internet h
tambm a minorao da necessidade do uso do computador como ferramenta
potencialmente importante para o desenvolvimento rural e contribuinte da
ampliao do acesso informao e produo de conhecimento para os
sujeitos do campo. A negao do direito ao acesso informao por estas
tecnologias estava to enraizada que os estudantes pensavam que
computador no era para eles, no os ajudaria, no facilitaria seus processos
de vida, no era para o pobre, para o preterido socialmente, para o homem do
campo. Isso se constituiu um choque para ns. Ingenuamente imaginando
constituir aliados imediatos em nosso desejo de ampliar as possibilidades de
luta dos alunos pela apropriao crtica destas tecnologias digitais, v-los
rejeitando a importncia do trabalho que desejvamos realizar e nos colocando

255

imediatamente no papel de ajud-los a entender a tecnologia como patrimnio

social de todas as classes, enquanto classe houver.
Desde o incio da insero de CTI nas prticas educativas da LEdoCUnB, buscamos a interdisciplinaridade por entendermos computador e Internet
como ferramentas que colaborariam muito com as demais reas de
conhecimento e buscamos dilogos com anseios de complementaridade com
os demais docentes do referido Curso, no sentido de revelarmos nossa
discordncia de uma viso e inteno de uso meramente instrumental do
computador e Internet. Sempre foi mais: era discutir a sociedade, o modelo de
desenvolvimento vigente, o homem como sujeito de necessidades materiais e
como a opo pelo uso das tecnologias digitais poderia afetar esse estado de
coisas. A perspectiva sempre foi no sentido de que,
As inovaes - como a Informtica - fazem parte de um
processo de mudana que est levando a alteraes nas
condies tcnicas de produo e nas relaes sociais no
trabalho, alteraes estas que ainda so objeto de controvrsia
e discusso. As novas tecnologias no so revolucionrias por
si. Seu potencial transformador s existe na medida em que for
acompanhado de transformaes polticas, econmicas,
sociais, e, consequentemente, a Informtica na Educao,
isoladamente, no ser transformadora (MORAES, 2000, p.
158).

E assim, envidamos esforos na busca por fazer com que nossa rea
de atuao na Licenciatura pudesse perpassar as demais reas tendo o
computador e Internet ora discutveis e utilizveis como ferramentas em si, ora
discutveis e utilizveis como instrumentos para combater a reificao do
homem.
Todavia,

no

conseguimos

avanar

muito

no

processo

de

interdisciplinaridade pelo fato de boa parte dos educadores com os quais

conversamos,

por

carncias em sua

formao,

no

entenderem as

possibilidades do uso de computador e Internet como instrumentos para a

integrao de suas reas de conhecimento com as demais e como
mecanismos de ampliao dos processos de comunicao pedaggica entre
eles e os educandos. Em parte destas nossas interlocues ouvimos a
afirmao de que computadores eram apenas ferramentas em si e que
aprender a usar para a construo de conhecimento no era uma necessidade
prioritria para os estudantes da LEdoC-UnB.

256

Todavia, sempre movemos nossas aes amparadas por nossa

formao anterior e nossa convivncia com os educandos - partilhando dos
seus desabafos - que nos faziam entender que de fato,
as instrumentaes eletrnicas, se adequadamente utilizadas
em educao, podero se constituir em ferramentas
importantes capazes de colaborar para a melhoria da qualidade
[...] estimulando a criao de novos ambientes educacionais e
de novas dinmicas sociais [...] colaborando, assim, para o
surgimento de certos tipos de reflexes mentais que favorecem
a imaginao, a intuio, a capacidade decisria, a criatividade,
aspectos estes fundamentais para a sobrevivncia individual e
coletiva (MORAES, 1997, p. 9).

A proposta de criao e o desenvolvimento das aes em CTI no

sentido de aproximao dos educadores do campo em formao na LEdoCUnB e como proposta de uma mudana cultural para novas estratgias de
construo de um entendimento crtico de sociedade se encaixa na atribuio
dada cultura e educao como elementos fundamentais nos processos de
manuteno ou transformao das relaes sociais.
As justificativas e os argumentos do processo de instaurao do uso
tcnico de computadores e Internet associado proposio de articulao
entre os contedos tcnicos e tericos da rea de conhecimento com
elementos de uma teoria crtica de sociedade aparecem no sentido de
transcender o sentido de aula tradicional. Essa transcendncia tambm se
mostra ampliada numa perspectiva marxista buscando um posicionamento
crtico que superasse o economicismo do materialismo histrico.
Os contedos e as propostas metodolgicas de CTI, tal como as
discusses suscitadas no mbito dos contedos em si ou das snteses gerais
das aulas esto adequadas ao entendimento de uma estrutura econmica vista
como uma realidade dinmica, fazendo entrever que as formas de conscincia
dos sujeitos (uma das nuances da superestrutura) deveriam se ligar
intrinsecamente s relaes de produo dos sujeitos (base) na Universidade e
na comunidade, numa relao de reciprocidade.
Observar-se- que nem sempre as snteses de contedo (sempre
articulados s prticas na Universidade e na realidade de vida comunitria) se
apresentavam como meras anuncias s qualidades positivas do uso de
computadores e das redes sociais, por exemplo. Os sujeitos participantes da
pesquisa e das aulas encontraram pontos de contradio entre as propostas de
257

contedos vendo que estas traziam, algumas vezes, embutidas, a omisso da

realidade do campo brasileiro no que diz respeito ao acesso informao e
aos recursos da informtica. A crtica pde ser construda a partir da assuno
de necessrio movimento dialtico que no separasse vida econmica, cultural
e poltica da vida acadmica, dos contedos e atividades propostas no seio da
Universidade. Assim possvel aceitar que neste particular foram respeitados
os pressupostos que afirmam o estabelecimento de prticas culturais pelo
homem a partir de sua vivncia dentro de um determinado momento histrico
por meio de uma construo dialtica de suas explicaes e justificativas para
os eventos do mundo.
H processos em construo no sentido de uma mudana de
conscincia de classe detectados no devir das discusses e anlises
conjunturais sobre o uso, apropriao e papel social de computadores e
Internet nas prticas humanas concretas. O entendimento de que h diferenas
no trato do Estado com as pessoas que moram no campo e as que moram na
cidade, a presena mais significativa dos recursos tecnolgicos da informtica
nas escolas urbanas, as reflexes sobre o fato de que o projeto de campo do
agronegcio est muito melhor servido de recursos modernos que a agricultura
familiar so alguns elementos que emergem em CTI e que tocam questes
econmicas, polticas, de costumes e cdigos morais. Ainda no um
processo revolucionrio, mas j um esboo de um pensar crtico sobre os
principais pontos das necessrias rupturas para mudanas estruturais.
Em certa medida os educandos demonstram estar se inserindo no
desenvolvimento de um olhar menos ingnuo sobre as relaes entre seu
processo de formao de educadores do campo na rea de CTI, os caminhos
(com as devidas contradies) para sua insero e permanncia na LEdoCUnB e os acontecimentos sociais diversos de sua comunidade. Os educandos
comearam a discutir questes como a precariedade de acesso aos
equipamentos (computadores) em todos os espaos de sua atuao: em casa
(como objetos de uso familiar), nas instituies comunitrias de seu territrio de
origem (em Telecentros, associaes, sindicatos, etc.), para seu uso pessoal
(notebooks para fins de mobilidade), nas instituies educacionais de sua rea
de origem (escolas sem computadores). Trata-se da construo de significados
acerca de um recorte de realidade (pensar o uso de computadores em sua vida
258

educativa e social mais ampla); da percepo de padres culturais (o uso de

computador e Internet e das demais tecnologias - pelas pessoas da cidade
muito mais desenvolvido que no campo); e do entendimento de que valores e
concepes de sociedade se formam a partir, dentre outras coisas, das
oportunidades de acesso informao, a escolas bem equipadas, a
residncias com disponibilidade de Internet, a associaes e sindicatos
fortalecidos por recursos que lhes facilitem o amparo a seus associados da
agricultura familiar. Esse modo de pensar contribui, para o prprio
entendimento mais amplo de cultura como modo de vida e por outro lado para
o entendimento de cultura como fora que constri a hegemonia.
O planejamento de CTI cujos objetivos passam por trazer ao primeiro
plano a discusso sobre comunicao (como atividade humana essencial), mas
faz questo de oferecer uma formao tcnica (elementar, que seja, mas
tcnica) condiz com uma estrutura de pensamento sobre o homem como
sujeito individual e coletivo cuja conscincia indissocivel de suas condies
de produo material. Ao propor pensar os vrios campos da vida social
(perpassados pelo fio condutor comunicao-usos de computador e Internet),
CTI guarda o principio de vinculao entre a produo material, as instituies
diversas ligadas aos sujeitos, suas atividades polticas e as questes polticas
inerentes ao seu modo de vida, sua cultura e seu modo de ver o mundo
(conscincia). Em sntese, como destacamos nas anlises preliminares sobre
as aulas realizadas, os processos educativos em CTI permitiram e/ou
contriburam para uma relao dialtica entre estes elementos do ser social.
A proposta curricular buscando subsidiar os processos educativos sob
uma concepo de educando enquanto sujeito histrico pautou sua ao
pedaggica por orientaes gerais que perpassam a compreenso: da histria
como processo dinmico; da cultura como parte inegvel do ser social; da
hegemonia como reflexo da dominao de uma classe pela outra; da vida
educativa como manifestao cultural.
O homem fruto das relaes sociais e est em constante processo de
transformao no mesmo sentido em que mudam tais relaes. O homem ,
ainda, a expresso de suas condies reais de vida, onde os elementos
subjetivos e objetivos mantm uma relao ativa. Em dado momento os
educandos questionam por que o conhecimento sobre as possibilidades da
259

informtica s chegou at eles to tardiamente. Isso aparece como um passo a

mais na formao da conscincia, no acrscimo de novos elementos que
reverberaro nas suas relaes sociais e na forma como expressam sua forma
de ver a sociedade. Isso se deu a partir dessas novas relaes sociais
educativas, possibilitadas por sua insero na LEdoC-UnB. Todavia, essa
mudana s aconteceu pela ao educativa acontecida num plano educativo
coletivo (discusso da

Turma II), ou seja, aconteceu por meio de uma

atividade para fora de si, transformando, tambm, a realidade externa (a

compreenso dos demais sujeitos da Turma, dos educadores e do prprio
significado de CTI). Num dado momento, as snteses sobre os elementos
constituintes das aulas foram elaboradas no nvel individual, mas se
modificaram ao serem expressadas publicamente contando com acrscimos e
alteraes decorrentes do momento de relao com os demais sujeitos.
Podemos afirmar, ento, que a transformao ocorrida nas concepes de
mundo dos sujeitos se deu por mudanas substanciais em seus elementos
subjetivos e objetivos, mas assentadas e desenvolvidas a partir (pelo menos
neste momento especfico) das escolhas metodolgicas de CTI. Com isso
temos a presena da dialtica como elemento permeador de relaes entre o
material, o espiritual, o objetivo e o subjetivo caracterizando e fortalecendo o
conceito de homem como bloco histrico, homem como processo.
Nas discusses sobre o papel da Internet e suas contribuies
positivas e negativas para as relaes sociais, encontramos sujeitos
defendendo esse meio de comunicao como um grande avano na ampliao
do acesso das pessoas informao, onde esto disponveis informaes nos
mais variados formatos miditicos e que podem contribuir para a Educao do
Campo se os recursos chegarem at l. Por outro lado, esses mesmos sujeitos
apresentaram crticas ao uso de Internet alegando que as informaes,
geralmente, so representantes de um modelo de desenvolvimento que no
tem agregado agricultura familiar e luta pela terra, acrescentando que a
Internet ainda empobrece o valor das culturas locais e desagregadora da
convivncia familiar como elemento de isolamento das pessoas. De fato, o
homem ser ativo e contraditrio e isso produtivo no sentido de fazer pensar
os campos opostos possveis na sociedade e consequentemente subsidiar os
sujeitos transformao ou conservao de seu meio scio-histrico.
260

tambm pelo enfrentamento do conflito, encarando as contradies existentes

na realidade, que as normas e regras de convivncia vo sendo estabelecidas.
As aulas de CTI buscam um processo contnuo e permanente de
reflexo sobre as prticas a partir das compreenses que vo sendo
construdas sobre o uso de computador e Internet como ferramentas
educativas, econmicas, culturais e polticas. Essa filosofia sobre as prticas
busca entendimentos dos problemas atuais concretos vividos pelos sujeitos na
contemporaneidade, pois entende-se que a construo de uma nova ordem de
relaes de produo emerge, tambm, da relao dialtica na educao que
contenha em si as atribulaes da vida concreta. Essa filosofia sobre a prtica
espao no qual os grupos sociais percorrem processos, onde tomam
conscincia de si como seres sociais, se aproximam da prpria fora,
entendem seus papis sociais, mesmo que de contribuintes para a manuteno
do modo de organizao social hegemnico.
neste sentido, que o trabalho de aproximao dos educandos da
LEdoC-UnB com o uso de computadores e Internet sob perspectivas que
avancem para alm do uso instrumental, no sentido de contribuir para uma
formao social crtica estabelecida no seu contexto histrico traz como
imprescindveis a esse processo de formao os elementos culturais, as
relaes de produo e as questes polticas. Sem estes elementos a
formao social no aconteceria de modo a contemplar uma perspectiva
totalitria. Considere-se que as atividades de CTI no do conta desta
formao sozinha, mas no que tange ao trato com as novas tecnologias
digitais, constitui-se mais um esforo para contribuir. No polarizados os
elementos da realidade da produo da vida (base), em relao aos elementos
de ordem poltica, institucional, de expresso cultural (superestrutura) ou viceversa. Outrossim, pelos dados disponveis, h reciprocidade e um movimento
bilateral de determinaes entre estes elementos sociais.
A prevalncia de uma discusso aberta e franca buscando,
concomitantemente, a relao de cada item de contedo com a formao
docente do ponto de vista instrumental (mtodos e tcnicas de uso educativo
do computador e Internet), com os aspectos da produo econmica dos
sujeitos em seus locais de origem, com os papis e atuaes destes sujeitos
em atividades educativas nas suas comunidades, com as posies e
261

interferncias polticas destes homens e mulheres no seu territrio, contribui

para o estabelecimento de experincias de classes no momento em que
nossos educandos passam a visualizar a existncia concreta de uma luta de
classes a partir das reflexes realizadas. Neste momento, os educandos que
conseguiram avanar em todo esse processo descobrem seu lugar social.
A compreenso de si mesmos como sujeitos da luta de classes pelos
educandos como decorrncia (sempre parcial) da elaborao de uma estrutura
didtico-pedaggica de CTI voltada ao desenvolvimento de modos de
percepo crtica da realidade enriquece o escopo da rea de conhecimento.
Esse enriquecimento acontece no momento em que partindo de uma
perspectiva individualista de sujeito social para uma auto-viso de sujeito ativo
da luta de classes que vive num ato constante de conflito de classes os
educandos avanam na sua formao histrica e social. Vale ressaltar alguns
elementos fundamentais dessa formao histrica e social contidos no
desenvolvimento dos saberes e aes relativas ao embate de classes:
discusso sobre as questes econmicas; reflexo e ao poltica dos sujeitos;
estabelecimentos de ideias, sentimentos, normas e valores.

O sentido das

aes pedaggicas so, ento, para alm da formao tcnica isolada, de um

composto

de

orientaes

educativas

banhado

pela

premissa

da

indissociabilidade entre a luta poltico-ideolgica e a luta econmica pautada

pelo pano de fundo da convico de que a supremacia de certo grupo social se
efetiva a partir do domnio e poder de encaminhar as aes intelectuais e
morais na sociedade.
Assim, considerando, as discusses sobre as aprendizagens referentes
ao uso de Blog como ferramenta educativa para demarcar espao no
ciberespao, por exemplo, como possibilidade de manifestao cultural,
buscando sua estreita relao com as questes da produo da vida dos
sujeitos em suas comunidades de origem afirmou-se, de fato, que o
desenvolvimento de um conjunto de atividades humanas (planejamento e
construo de Blogs educativos na LEdoC-UnB) compostas por atividades
culturais (manifestao dos educandos divulgando seu momento educativo em
um recurso online) que podem ser vistas como foras produtivas (pois
influenciam o modo como os educandos pensam e atuam a/na realidade
econmica de sua comunidade sofrida e abandonada pelo Estado). Avanar
262

para o campo de luta concretizado (concretizvel) nas atividades culturais ,

assim, agir no campo poltico e social que so reas imprescindveis da classe
dominante na manuteno de sua condio hegemnica. Afinal, qualquer
classe social necessita articular, eficazmente, sua estrutura de ideias, valores e
normas: a que o consenso comea a se construir e se fortalecer, erguendo
as estruturas da hegemonia. Os modos de dominao ultrapassam as
fronteiras das aes polticas e econmicas em sua ao ttica coercitiva: a
construo de consenso pelo uso de mecanismos ideolgicos indispensvel
para a classe dominante que se utiliza disso como forma de divulgar (e
fortalecer) seu projeto de sociedade, sua perspectiva de mundo, como nicos,
inquestionveis, verdadeiros e construdos pelo conjunto total dos sujeitos
sociais e no por uma classe nica, a dominante.
Sabendo que hegemonia implica consenso e direo, sendo ao mesmo
tempo, tico-poltica e econmica e compreendendo as atividades culturais
como potencialmente institudas e instituintes de aes polticas e econmicas
podemos afirmar a importncia da cultura como elemento fundamental na
consolidao da vida concreta. A conscincia da natureza da cultura ponto
chave para uma compreenso crtica de mundo j que ela fundamental na
construo de qualquer projeto de sociedade. Pensar seu prprio processo de
excluso do acesso aos recursos digitais e prospectar a que interesses isso
serve capaz de contribuir, dentre outras coisas, para a percepo do uso da
tecnologia como instrumento de produo e reproduo das concepes de
tica, poltica e economia do tipo de organizao social (a classe dominante)
que permite e age no sentido do fortalecimento das excluses da classe
trabalhadora do acesso informao e uso reflexivo de computador e Internet,
por

exemplo.

Resumidamente,

pensar processos de

excluso

digital

estimulados para uma reflexo pautada na totalidade coloca o educando de

frente para a inegvel simultaneidade de ao entre produo econmica e
suas relaes com as demais produes sociais. Vale lembrar que a produo
econmica e suas relaes, apesar de no determinarem as diversas formas
de produo e relaes de modo absoluto, so capazes de condicion-las.
Quando, no mbito de CTI, props-se tratar do uso instrumental do
computador, da discusso mais ampla do conceito de tecnologia, da excluso
digital, do uso educativo da informtica, do uso do ciberespao como espao
263

de manifestao cultural, de novas modalidades de comunicao pedaggica

online, ocupamo-nos de outros aspectos da materialidade para alm da
economia. O pressuposto (e as prticas, tambm) metodolgico das aulas em
CTI buscou, na medida do possvel, agir pedagogicamente, em sua atividade
pretensa de anlise histrica faz-lo com os olhos postos na historicidade
imersa numa condio de intercomunicao e funcionamento conjunto dos
demais elementos sociais (para alm dos econmicos): a formao de
conscincia, ideologia, poder. O que se quer afirmar com isso que mais que
uma relao de determinao direta e unidirecional da poltica, das
organizaes institucionais, das leis, pelas relaes de produo, pela base
econmica, acreditamos na reciprocidade de interferncias entre estes
campos.
Contextualizar as aprendizagens referentes ao Moodle como espao
de interao educativa, as Redes Sociais como ferramentas de criao de
coletivos, ao acesso de repositrios de contedo como o Portal do Professor
como experincias de reflexo articuladas entre os contedos propostos e os
processos sociais vividos pelos educandos nas outras dimenses de sua
existncia (econmica, poltica, de produo cultural) teve a inteno declarada
de investigar os processos multidimensionais dos sujeitos individuais e
coletivos com vistas ao entendimento das categorias histricas do marxismo
histrico. Afinal, a experincia essencial (sem ser tudo) para a compreenso
da prtica humana expressa no processo histrico. A ao dos sujeitos em
algumas situaes dada, em grande medida, pela sua conscincia e cultura.
Conscincia e cultura so frutos das experincias dos sujeitos em suas
relaes produtivas

que

resultam de

suas

necessidades, interesses,

diferenas. Neste particular, pode-se entender dos processos educativos de

CTI, no trato especfico dos contedos expressos neste pargrafo (mas
expressos na maioria dos demais contedos abordados), que acessar
possibilidade de experimentar novas formas de lidar com a linguagem, com as
relaes entre sujeitos e coletivos, com as possibilidades pedaggicas
pautadas pelo usos de computador e Internet modificou, simultaneamente, a
conscincia e a cultura dos educandos.
Pelas experincias comuns na realizao das atividades pedaggicas
propostas vai se construindo e se fortalecendo a identidade do grupo de
264

educandos (um grupo social) que termina por encontrar elementos que os
confrontam com outros grupos sociais com interesses distintos e muitas vezes
determinantes das condies de precarizao, por exemplo - de vida deste
coletivo de estudantes da LEdoC-UnB. Isso pode ser entendido como a
formao de classe, admitindo que esta nasce das relaes do homem em
confronto dentro de um determinado perodo histrico.
Quando, no ato de discusso sobre o uso do computador na educao
pela Informtica Educativa, os educandos avanam para outros campos da
totalidade relacionados ao tema como, por exemplo, a percepo da distncia
entre campo e cidade quando se vai tratar da presena de polticas e at de
pesquisas neste ramo. Neste sentido, emergem traos da compreenso de
hegemonia quando os educandos passam a perceber que no h como sua
cultura de uso educativo de computador seja diferente - praticamente nenhuma
-, pois as classes fazem sua cultura a partir de suas experincias com este ou
aquele recurso tecnolgico, mas se isso historicamente negado, no h como
desenvolver essas possibilidades (de uso educativo do computador). Neste
momento e, deste modo, vai ficando claro para os educandos que os s de
classes e os resultados parciais deste embate - so, de fato, elementos
criadores dos valores, normas e princpios assimilados por todos, mas que
atendem as necessidades da classe dominante. Nisso se consolida a
hegemonia. Entender a cultura essencial para compreender os instrumentos
de manuteno ou desconstruo de uma hegemonia e como os relatos de CTI
e de diversas outras reas da LEdoC-UnB mostram, a educao parte muito
relevante na construo da cultura (BARBOSA, 2012; VIRGOLINO DA SILVA,
2012).
Os resultados das proposies de um trato crtico ao uso de
computador e Internet desenvolvidos em CTI mostram (vide as snteses de
aprendizagens dos alunos) avanos significativos no cumprimento deste
objetivo (pensar criticamente). Logo, a inteno declarada em CTI, de pensar o
uso desses instrumentos tecnolgicos de forma conectada com a vida real,
como ttica articuladora entre teoria e prtica funcionou bem, pois no discurso
presente nas snteses das aprendizagens aqui trazidas apareceram, de modo
claro, as relaes estabelecidas entre produo material, as instituies, as
atividades polticas e culturais e os processos de formao de conscincia
265

pelos estudantes neste processo educativo. Alm disso, no conjunto das

expresses de suas opinies e pontos de vista emerge a indissociabilidade
entre foras produtivas, conjuntura econmica, condies polticas, psique dos
sujeitos e das ideologias presentes. Isso constitui, no mnimo, um processo de
construo (ainda inicial) de estruturas elementares de conscincia para
pensar o mundo criticamente.
Quando os educandos afirmam que o Estado no facilita o nosso
acesso e a nossa apropriao destes recursos tecnolgicos porque isso pode
nos fazer ficar mais crticos e atentos aos movimentos da hegemonia [pois] Ter
conhecimento ter poder, pois saber ler o mundo nos torna mais atentos s
excluses e s dominaes esto adentrando compreenso do significado
de hegemonia e de como isso se institui, muitas vezes apoiado pelo Estado. Os
estudantes comeam a compreender que h uma srie de processos (o da
excluso digital, por exemplo) que vo sendo engendrados para serem,
paulatinamente, incorporados ordem social. Isso se d dentro de um esforo
complexo que entretece significados, prticas e valores da classe dominante. A
construo da hegemonia, trata de computadores, tratores, poltica e muito,
muito mais. Comea nesta discusso com os educandos a formulao da
hegemonia como um processo de movimentos contnuos, resultado de um
complexo de prticas, concretizados por meio de uma organizao e estrutura
pensada, que terminam por expressar os interesse de determinada classe.
Em nossa anlise, as discusses na rea de conhecimento
denominada CTI, podem ser situadas no contexto do conceito de hegemonia e
de contra-hegemonia. Onde a hegemonia mostra sua ao de dominao na
totalidade, nossas anlises mostram os educandos pensando e agindo nas
estruturas internas do processo hegemnico (neste caso a formao de
educadores para uso crtico das tecnologias j especificadas) no esforo por
recri-las, renov-las, desafi-las. Isso possvel e est acontecendo porque
hegemonia no uma construo eterna, imutvel e a complexidade de suas
estruturas deixa espaos para a contra-hegemonia. A percepo dos sujeitos
em formao na LEdoC-UnB de que as instituies educacionais so parte de
um sistema para a incorporao de valores e ideias selecionados e enfatizados
pela classe dominante e de que dentro das prprias instituies educacionais
h significados e prticas paralelas possveis que passam despercebidas e
266

negligenciadas,

constitui-se um ainda embrionrio- passo no sentido do

surgimento de possibilidades de transformar a sociedade por a, tambm.

De nossas anlises, configura-se a possibilidade de que os sujeitos do
campo, pensando usos de computador e Internet dentro do arcabouo
metodolgico de CTI, pode contribuir para abrir questionamentos importantes
que colaborem no sentido de pensar aes contra-hegemnicas pela
construo de experincias, prticas, significados e valores, que no fazem
parte da cultura dominante, que podem se transformar em oposio a esta
cultura. Todavia, isso apenas um pequeno processo que contribui, mas no
determina a gerao de culturas opositoras. Isso requer equivalncia de foras
sociais, pois so muitos os processos em que a classe dominante atua para
fazer valer seu plano hegemnico: constituio da famlia, elaborao de
processos e contedos na educao, organizao do trabalho, seleo das
diretrizes no plano terico e intelectual, etc.
CTI contribui, ainda, para a insero dos sujeitos do campo na
Cibercultura, fortalecendo-os politicamente para lutar contra a dominao. Na
discusso sobre o papel de cada meio de comunicao no campo isso fica
claro quando os estudantes afirmam: Se no discutimos isso de modo crtico
acabamos por no entender que tal anlise muito mais do que possa parecer
em um primeiro olhar: h intenes de manter e fortalecer a dominao de uma
classe pela outra; de sustentar o modo de produo onde o homem est cada
vez mais distante de entender seu processo de trabalho e produo; afastar o
trabalhador do aprendizado sobre como dominar tcnicas de desenvolvimento
de tecnologias de informao, pois isso fonte de poder; aumentar o lucro das
empresas que criam e exploram os meios de comunicao em funo de que a
maior parte dos sujeitos no entende seus processos de produo e suas
intencionalidades

subjacentes

de

fortalecimento

da

dominao.

Da

discorremos sobre a importncia da cultura de uso de computador e Internet

como prtica social, atribuindo cultura o carter de espao essencial para a
luta poltica e contra a dominao. O que ocorre a, nesta anlise dos
educandos, um passo na formao de conscincia: conscincia dentro de um
conceito mais amplo que se apresenta como mais que simples produto do ser
social, sendo, concomitantemente, uma condio de sua existncia concreta e
mais uma fora produtiva importantssima.
267

Desde o momento em que os educandos ampliam sua viso de mundo

pela sua formao para desenvolvimento de prticas crticas, ocorrem
mudanas no seu modo de viver e ser no sentido de compreenderem que
conscincia, individualidade e ordem social so decorrentes deste rever e
refazer a produo cultural-material. Ora, a revoluo cultural s se dar se,
antes de qualquer coisa, forem produzidos indivduos conscientes e capazes
de realizar as associaes pertinentes compreenso e ao do-no mundo. A
revoluo cultural passa pela alterao da natureza das foras de produo.
Redefinindo-a, redefine-se, tambm, na prtica, a natureza do trabalho.
Redefinir a natureza do trabalho colabora na formao e tomada de
conscincia de uma nova classe na busca pela contra-hegemonia. Quando os
educandos afirmam Quando comparamos nossa capacidade de produzir com
a capacidade de produzir de quem possui as tecnologias mais novas vemos
que h uma disparidade grande entre quem possui e quem no possui essas
tecnologias de produo. Desse jeito, vamos ficando cada vez mais afastados
da informao e do conhecimento e cada vez fica mais difcil mudar a realidade
de nossas vidas, esto repensando as foras de produo e como perversa
a hegemonia e como ela um processo complexo difcil de se combater. Com
as prticas em CTI e o modo de observao e ao pautados pelo crivo crtico
de associar as propostas pedaggicas vida material concreta os estudantes
vo compreendendo que o capitalismo produz valores e significados que tm
que

ser

enfrentados

usando

recursos

intelectuais

educacionais

continuamente: a educao e a comunicao so essenciais e equiparados

aos sistemas econmico e poltico em importncia. A cultura tem que ser
alterada, pois espao de dominao, cujas aes afetam a forma de viver
pela consolidao de certos princpios e valores potencialmente perpetuadores
da dominao. Em grande medida, pode-se depreender das falas dos
educandos que necessrio que aprendamos e ensinemos, uns com os outros
e uns aos outros, as conexes existentes entre formao poltica e formao
econmica, entre formao educacional e formao de sentimentos e de
relaes. Estes so os recursos mais disponveis e de mais fcil acesso em
todo processo de luta. Desse modo, as prticas educativas vividas e
declaradas pelos estudantes demonstram que no decurso histrico de CTI vo

268

sendo geradas novas formas de viver, pensar e operar, que so aes

inseridas no conceito de cultura. Nosso trabalho, ento, tem sido fazer cultura.
Pela difuso das verdades (mesmo que temporrias) j descobertas
como suportes para que os educandos pensem-nas e a partir disso tenham
elementos para entender melhor suas aes cotidianas e at mesmo realizar
novas descobertas individuais e coletivas uma nova cultura pode ser
construda. Neste sentido, os sujeitos do campo tm outras oportunidades de
pensar sua vida quando tm acesso e aprendem a utilizar novos recursos
tecnolgicos aos quais ainda no tinham acesso.
CTI tem contribudo para estimular os educandos a pensarem o
ciberespao e o uso de computadores como aparelhos culturais sem se
esquecer que, para alm das atividades possveis na Internet como papel
estratgico na sociedade civil, h outros aparelhos que desempenham papel
fundamental na organizao da cultura: igrejas, escolas, jornais, sindicatos,
partidos, associaes. Vale lembrar que os educandos da LEdoC-UnB so
intelectuais em formao que podem assumir o papel de organizadores pelo
polo da cultura dominada nas lutas necessrias. Os intelectuais do polo da
cultura dominada j fazem esse papel h tempos.
O uso de computador e Internet uma ttica de construo cultural
relativamente recente e a formao de educadores do campo na LEdoC-UnB
tem como pressupostos a formao dessa nova cultura do trabalho. O que o
trabalho feito tem demonstrado so atividades realizadas para transformar a
mentalidade popular, difundindo princpios filosficos (pensar a sociedade
criticamente pela tica do trabalho) potencialmente transformadores da forma
de agir do ser humano em formao com a finalidade de avanar para uma
necessria reforma dos modelos vigentes.
O fortalecimento das condies de produo com o aprendizado do
uso de tecnologias digitais - ajuda a superar ideologias opressoras, ou seja,
pensar solues sob uma concepo dialtica entre base e superestrutura
capaz de modificar a sociedade pela unidade entre contedo e forma, entre o
pensar, o agir e o sentir numa construo histrica.
A classe se modifica na mudana de sua prpria cultura. Os processos
educativos vividos em CTI caminham na direo da abertura dessa
compreenso pelos seus sujeitos. sua contribuio no sentido de delinear a
269

condio de classe na conscincia dos estudantes pela sua vivncia escolar

integrada com suas relaes de produo.
Contedo e forma presentes nas atividades pedaggicas, ora
analisadas, tm relevncia no mbito da luta de classes, pois prope formao
para o entendimento do mundo acadmico como espao de disputas
ideolgicas importantes e, alm disso, pela busca pelo tratamento crtico das
relaes sociais e de classes e da formao do sujeito como homem livre.
um trabalho educativo no sentido de permitir olhar a totalidade histrica para a
compreenso da dinamicidade dos processos sociais, pois o futuro a ser feito
por estes educandos tem que se basear na cincia, em uma viso das
necessidades como determinaes, na escolha de valores e na luta. No sentido
da formao ampla do homem, as atividades e propostas desenvolvidas
privilegiam uma perspectiva educativa pautada pela inseparabilidade entre
cultura, poltica e economia. E isso no justificado pelo simples desejo de
fazer. Mais que isso: as novas formas de comunicao surgidas com as novas
Tecnologias de Informao e Comunicao tornam essa separao impossvel.
Tampouco possvel pensar uma relao de ordem secundria ou de total
independncia entre cultura, poltica e economia.
A rea de conhecimento em anlise traz o sistema de aprendizagem e
de comunicao como temas centrais articulando sua importncia no mesmo
nvel do sistema de deciso poltica e no sistema de conservao da economia.
Com isso, revela-se a condio dos estudantes como produtos e produtores de
cultura, vivendo e pensando cultura (de modo geral e especfica no uso da
informtica) encarnada nos processos de produo material da vida. Assim, foi
possvel

entender a

complexa

indissociabilidade

entre objetividade

subjetividade, onde a construo da conscincia social acontece em processos

entre as relaes, dentro delas e dentro dos sujeitos individuais.
Uma das grandes descobertas nas aulas foi a conjuno de dois
sentidos de cultura: um como modo de vida, composto por significados comuns
e outro relacionado s artes e ao aprendizado composto pelos processos de
descoberta e esforos de criao. Isso aconteceu, por exemplo, ao
investigarmos como o avano tecnolgico da comunicao no meio rural se
relaciona/impacta com/os processos de desenvolvimento (educativo, social,
cultural, econmico, poltico) no campo. Descobriu-se que alm das
270

possibilidades e carncias relacionadas ao uso das ferramentas digitais como

tecnologias para o trabalho, elas tambm serviam para ampliar os leques
culturais dos sujeitos por meio do acesso e produo de msica, de imagens,
etc. E o mais importante: as duas funes e os dois sentidos estavam
interligados, entretecidos, um gerando reverberaes sobre as formas de
produzir e os produtos do outro.
Dos dados disponveis nas reflexes dos alunos acerca dos contedos
trabalhados, da entrevista relacionada ao acesso aos meios de comunicao e
da descrio do processo de insero e dos princpios fundamentais de CTI na
LEdoC-UnB, possvel perceber que tal rea de conhecimento em construo
mais um instrumento na busca por analisar e compreender a complexidade
dos processos sociais contemporneos, vislumbrando um horizonte concreto
de transformao social pelo caminho de uma concepo de cultura
multifacetada. Consiste, ainda, em ttica pautada no trabalho intelectual e
educacional que busca a ruptura da hegemonia cultural e poltica burguesa,
agindo no detalhe pelo flanco do acesso e uso de computador e Internet como
ferramentas e, no geral, pela constante articulao entre o tcnico-pedaggico
e a reflexo sobre a realidade concreta nas relaes de produo da vida dos
sujeitos.
Neste sentido, o trabalho representado pelo conjunto de dados aqui
trazidos demonstram um contnuo labor de aprender a ensinar coletivamente
com interesse na viso de conexes entre formao poltica, econmica,
educacional, buscando novas prticas para uma compreenso e ao na
totalidade.
No decurso das atividades de CTI, acabou-se agrupando um conjunto
de encaminhamentos no sentido de que as aes educativas e a prpria rea
do conhecimento pudessem ser parte de uma efetiva reforma intelectual e
moral dos sujeitos quando a participao efetiva dos estudantes nos debates
desencadeou ideias potencialmente contra-hegemnicas. De modo geral,
buscou-se combater a viso de escolarizao cuja finalidade primordial seja a
formao no sentido de conservao da cultura da classe dominante. , pois, o
esforo pela elaborao de uma Universidade para todos, financiada e gerida
pelo Estado, permeada pelo trabalho como princpio educativo e pelo trabalho
como atividade terica e prtica do homem.
271

O sentido que os resultados das aes diversas em CTI parece tomar

de romper com a ideia de Universidade como agncia de transmisso de uma
cultura dominante, buscando pensar criticamente economia e cultura sob
outras bases.

272

6. Reflexes e consideraes
A realizao do trabalho na rea de conhecimento definida como
Comunicao e Tecnologias da Informao (CTI) resultou, de fato, na
aproximao dos educadores do campo em formao na LEdoC-UnB com os
usos de computadores e Internet articulada com o avano de suas perspectivas
culturais no sentido de produzir novas estratgias de construo de um
entendimento crtico de sociedade. O exerccio de buscar as contradies da
realidade concreta por meio das discusses e aprendizagens sobre uso de
computador e Internet permeada por contedos que subsidiam o olhar crtico
s relaes entre

homens-homens,

homens-natureza,

homens-trabalho

denotam isso.
Os resultados desta pesquisa no se afastaram da perspectiva
histrica que atribui cultura e educao papis fundamentais nos processos
de manuteno ou transformao das relaes sociais e da realidade. Para ns
essa relao se fortaleceu no decurso das aulas na LEdoC-UnB, na
estruturao das informaes acerca dessas aulas, na articulao de nossas
prticas docentes e da nossa interao com os educandos com as teorias aqui
trazidas.
fato que no se pode separar os fins dos meios, pois nos meios est
embutido o fim e a tcnica foi produzida exatamente para produzir o que ela
produz de modo tal que separar esta tcnica desta sociedade impossvel
(BENAKOUCHE, 1984, p. 42). O caminho, ento, pensar toda a discusso da
cincia e tecnologia na alterao do modo de produo capitalista e isso
parte significativa da proposta de CTI.
O que no se conseguiu fazer com todos os educandos na discusso
da criticidade sobre os contedos e sobre as prticas com as tecnologias
(computador e Internet) foi alcanar plenamente, a compreenso da essncia
do problema que a superao do modo de produo capitalista.
No conjunto da LEdoC-UnB, o que essencial para superar o modo de
produo capitalista a construo do entendimento da relao capitaltrabalho e da apropriao da propriedade privada. Todavia, com algumas
excees, conseguimos estimular a produo por equipes de trabalho e
273

colaborar para o entendimento (pelos educandos) da necessidade de superar a

propriedade privada dos meios de produo e da fora de trabalho. Assim,
neste sentido, os educandos avanaram em termos: alguns conseguiram
compreender isso, alguns no.
No possvel afirmar que cada um dos educandos tenha avanado
na mesma medida que os demais em sua reestruturao de perspectiva de
sociedade, dadas as limitaes de mtodo da pesquisa e as especificidades de
cada sujeito. Por outro lado, o trabalho de construo coletiva em todos os
momentos das aulas , verdadeiramente, um passo importante para a
superao do individualismo no caminho para a construo de uma
inteligncia, conscincia e sentimento de coletividade to importantes para as
etapas seguintes da luta: aquela que acontece no campo, no territrio, nos
espaos em que vo atuar esses sujeitos.
Embora a escola e a educao sejam espaos de estruturao e
fortalecimento da hegemonia, de perpetuao da cultura dominante, aquelas
so, tambm, espaos de contra-hegemonia como os dados por ns trazidos e
todo o processo de construo da Educao do Campo e da LEdoC-UnB nos
fazem ver.
Visto que todo o processo desde a instituio CTI, passando pelos
processos de descrio contidos aqui, at nossas anlises, so um construto
coletivo (de educadores e educandos), ressaltamos que cada contribuio aqui
posta uma contribuio individual, instituda na coletividade de nossas aes
desde o princpio. O que queremos dizer que a viso crtica sobre sociedade
que relatamos na relao dos sujeitos da pesquisa com as prticas e teorias
que desenvolvemos so de autoria coletiva, no pertencem exclusivamente ao
pesquisador que, em muitos momentos, foi apenas organizador e relator do
que pensavam os educandos. As demais contribuies que julgamos
alcanadas com este trabalho no sentido da articulao do todo com o que foi
descrito nos objetivos so sinteticamente descritas nos pargrafos seguintes.
A cultura produz e produzida pela realidade. Nesta direo os
caminhos que percorremos (seja na atuao docente ou na elaborao desta
tese) acabaram por reforar a condio de fora produtiva que a cultura (ou
transformao cultural no caso da relao dos alunos com computadores e
Internet) constitui no mundo real. Isso fizemos quando, tanto nas prticas
274

pedaggicas quanto na anlise dos eventos a desenvolvidos interagindo com

eles, nos valemos dos recursos disponveis como: a lngua; as tecnologias de
um modo geral; nossa forma de nos expressarmos; os sistemas eletrnicos
que utilizamos; etc. Nosso caminhar desembocou em novas perspectivas do
conceito de cultura onde esta tomou forma de um sistema de significaes que
contribui na organizao das relaes sociais dos sujeitos no seu labor de
produzir, na criao de instituies e como orientadora de processos de
agrupamento interno dos sujeitos. Por essa complexa compreenso de cultura
que optamos por fazer este estudo buscando estreita correlao com a
totalidade das interaes dos sujeitos desta investigao. Afinal, cultura um
modo geral de vida e no, apenas, manifestaes de elementos desta vida, de
modo isolado. Essa perspectiva de cultura evidenciando relaes de
multidirecionalidade de determinaes entre base e superestrutura nos permitiu
entender que todo o processo descrito (da insero da discusso sobre TIC na
LEdoC-UnB) foi e uma ao na realidade concreta fazendo alteraes na
cultura de produo de conhecimento. Gostaramos de acrescentar a
importncia de nossa perspectiva de ao ser pautada nas relaes entre o
sujeito, o contedo, sua vida acadmica mais geral e sua existncia como ser
de necessidades em seu territrio. Isso uma mudana cultural profunda na
forma de tratar as tecnologias na Educao do Campo.
H uma teoria do conhecimento em construo sobre novas bases
onde o homem e o trabalho so os elementos essenciais da produo da vida.
A contribuio desta pesquisa para isso se deu na produo de um
conhecimento novo que servir para ampliar o leque da Educao do Campo
como conceito e categoria de anlise, agora com o incremento terico de uma
discusso sobre o uso de computador e Internet como construo da-na prxis
da Instituio (UnB), dos docentes (principalmente os dois que atuaram
diretamente em CTI) e dos educadores em formao na LEdoC-UnB. E um
conhecimento com poder de agregar mais elementos ao fortalecimento de uma
teoria do conhecimento pautada numa perspectiva de mundo que vislumbre o
desenvolvimento do olhar sobre a totalidade, sobre as contradies, sobre os
processos de dominao e como ferramenta para combate na luta de classes.
Pautar o estudos dos contedos das Tecnologias da Informao por
uma abordagem crtica de sociedade na ao pedaggica articulada com o
275

sujeitos na integralidade de suas relaes com a realidade, se constituiu numa

outra forma de abordagem metodolgica associando contedos, sujeitos
educativos, sua vida territorial e suas aes educativas, polticas e econmicas
no seu meio. Outra compreenso sobre o carter da tecnologia como sendo
muito mais que aparatos-instrumentos tcnico-operacionais emergiu das
nossas discusses, anlises e reflexes: discutir tecnologia se tornou pensar
bases importantes da instituio e conservao do modelo de desenvolvimento
vigente. Tecnologia produtora de mais valia, instrumento para a ampliao
da lucratividade. E as tecnologias da Informao e Comunicao so a base
tecnolgica do modo de produo capitalista atual. A tese , em grande
medida, o relato deste rico processo de ampliao da nossa viso, como
coletivo docente, de CTI como espao inocente para ensinar tcnicas e
operaes bsicas computacionais. CTI poderia se tornar espao para a
reproduo e fortalecimento do uso irrefletido de recursos encharcados de
ideologias, mas pensamos ter dado um passo para fazer diferente.
A Educao do Campo se transforma quando se transformam seus
sujeitos, as metodologias, quando novos conhecimentos e abordagens so
inseridas no escopo de sua constituio terica e prtica. Discutir as
Tecnologias de Informao e Comunicao dentro de uma abordagem
consonante com os seus princpios (da Educao do Campo) valorizar e
agregar qualidades ao protagonismo dos trabalhadores do campo organizados,
fortalecendo a ideia da Educao do Campo como construto social legtimo da
classe trabalhadora do campo brasileiro. Julgamos que os conhecimentos
emergidos de nossa pretensa contribuio seja, reproduzindo os princpios da
Educao do Campo, fruto do entrelaamento dos sujeitos do campo em
formao na LEdoC-UnB com as dimenses do trabalho, da cultura, dos
saberes, das lutas sociais destes sujeitos. Mais que isso, acreditamos que
pensar a rea de Conhecimento aqui trazida permeada por um arcabouo
terico-crtico fortalece a concepo de campo e projeto de campo que deseja
combater as formas hegemnicas to desfavorveis a essa parcela do povo
brasileiro. , tambm, elemento constituinte deste trabalho a proposta de
pensar a agricultura sob outras formas elaboradas no desejo de construo de
uma nao diferente do modelo vigente sobre a qual paire uma filosofia de
educao, verdadeiramente, entendida como formao humana.
276

Certamente, metodologias pensadas e experimentadas nas prticas

educativas em CTI podem servir a outros modelos, fases, contedos,
segmentos (primeira e segunda etapas do Ensino Fundamental e Ensino
Mdio) e podero, diante disso, serem inseridas nas aes educativas dos
educadores formados agregando novas possibilidades de ao crtica no
campo. Alm disso, os conhecimentos de fundo tcnico sobre usos de
computador e Internet so possveis de serem desenvolvidos nas Escolas do
Campo. Naturalmente, isso necessita de um trabalho dos sujeitos coletivos do
campo no sentido de serem vistos pelo Estado como sujeitos de direitos e
assim, poderem ter e acessar equipamentos e informao ligados informtica
e s possveis contribuies disso para o desenvolvimento de um campo
melhor e mais justo. Desse modo, tais sujeitos formados na LEdoC-UnB podem
utilizar seus conhecimentos e at o contedo desta tese como elementos que
fortaleam o papel da Escola do Campo como defensora dos interesses, da
poltica, da cultura e da economia da agricultura camponesa, construindo
conhecimentos e tecnologias para o amplo desenvolvimento social e
econmico nas comunidades de onde se originam.
Mesmo que as estratgias de uso do Moodle como um sistema para
contribuir na comunicao pedaggica e nas interaes sociais mais gerais
entre os educadores e educandos da LEdoC-UnB no tenham dado muito certo
(ainda), fica a contribuio da experincia e a reiterao desta metodologia
(Alternncia) como principal estratgia da formao de educadores do campo
que lhes permita aprender, ensinar, agir e pensar criticamente todas as
dimenses de sua vida concreta sejam elas as econmicas, cognitivas,
culturais e polticas. Todavia, usos e prticas relacionados s Tecnologias
digitais como gerao de contas de e-mail, uso de redes sociais, trocas de
documentos via Internet so, sem dvida, elementos apropriados pelos
educandos no mbito de CTI, que diversificam, facilitam, dinamizam,
sistematizam, agilizam as trocas pedaggicas entre os diversos sujeitos
educativos, sejam eles educandos ou educadores. Com isso, certamente a
Pedagogia da Alternncia ganha em qualidade e os problemas encontrados
abrem flancos para novas possibilidades de pesquisas e desenvolvimentos de
tcnicas e tecnologias para as interaes a existentes e possveis. O que
queremos dizer que o uso de Tecnologias da Educao do Campo pode
277

potencializar, por exemplo, a presencialidade clssica do educador na

Alternncia onde o educador tem que estar presente nas aulas, nas atividades
do Tempo Comunidade, na realidade concreta dos estudantes e de suas
comunidades articulando conhecimentos da Universidade e da vivncia. Novas
formas de mediao da comunicao pedaggicas no mbito do uso da
informtica parecem possveis neste contexto e podem ser experimentadas na
relao educando-educador-contedos-realidade sem perder a importncia da
relao rica entre territrio, educao e trabalho como partes indissociveis do
processo de vida.
A formao de educadores, de um modo geral, contemplada com a
experincia e com a anlise que trazemos de nosso recorte de discusso para
este campo mais geral da formao docente onde abordamos -pretensamentenovas formas de construo do conhecimento, evidenciando prticas
interessantes e produtivas no mbito da Educao do Campo no Brasil. O
contedo terico da formao de professores, recebe, ento, outras vises de
educao e formao vinculadas a uma parte da sociedade que tem sido
ignorada desde as questes econmicas mais bsicas at sua prpria insero
na discusso sobre formao de professores mais ampla.
provvel que a formao de educadores do campo possa se
apropriar das experincias vividas no mbito de CTI para propor novas
alternativas de trato crtico realidade, outros contedos, abordagens originais
a partir do que fizemos na LEdoC-UnB. Neste sentido, pensamos poder ter
contribudo para gerar reflexes e contedo terico para uma formao
profissional docente que auxilie na produo de um docente-educador, que
possa buscar, no uso de computador e Internet, novos elementos que o ajudem
a fundamentar sua prtica pela busca de valores e ideias que o guiem. Uma
prtica que ajude os educadores do campo a entender melhor as situaes,
projetos, intervenes de modo tal que ele compreenda e seja capaz de se ver
como sujeito para uma atuao profissional intelectual tica.
Incluir nossa discusso sobre uso de computador e Internet na
Educao do Campo no ramo mais geral do uso de computador e Internet por
educadores constitui uma grande esperana do desenvolvimento deste
trabalho. Introduzir mais um estudo no to carente mundo terico referente
formao de professores do campo para uso de computador e Internet parece278

nos uma contribuio que reflete um passo importante para a superao de

mais um obstculo enfrentado pelos sujeitos do campo: acesso informao e
garantia do direito de conhecer, experimentar e criticar as tecnologias que lhes
foi historicamente negado. A teoria sobre Tecnologias de Informao e
Comunicao e formao de professores est inscrita - de modo geral- em um
modo de ver e agir socialmente ainda muito contaminado pelo modo de
produo hegemnico, reproduzindo em muito, ainda, as ideologias presentes
neste absurdo sistema. Construir isso em novas bases que se afastem do
modelo hegemnico - requer tempo e novas pesquisas no sentido de ampliar o
corpo terico da discusso dessa relao. E no s isso: um novo projeto de
sociedade imprescindvel. Projeto este que, obviamente, no ser construdo
apenas pelas teorias da Educao, mas que tambm depende delas para se
constituir objetivamente.
O que se pde depreender desta pesquisa, que possvel discutir e
avanar no que diz respeito aos usos de computador e Internet com os
educadores em formao superior na Educao do Campo mesmo com as
crticas condies de acesso a equipamentos e conectividade tangente
indisponibilidade de tais elementos para uso individual ou coletivo em seus
territrios de origem. E, neste sentido, o nosso trabalho, de todos, Movimentos
Sociais, educandos, educadores da LEdoC-UnB, na Universidade, pela
disponibilizao de tais recursos para uso coletivo destes sujeitos no Tempo
Escola e na oferta de formao para a aproximao (mediada pela perspectiva
crtica) dos educadores do campo com essas tecnologias, constitui um avano
significativo para a compreenso e construo dessas e de outras
possibilidades de fortalecimento das lutas camponesas futuras.
Finalmente, o uso dos recursos da informtica na educao s ser, de
fato, libertador e emancipador se o homem avanar para a superao da
dominao humana. De modo diferente disso os esforos de pensar, agir e
fazer educao com as tecnologias informticas ter o seu limite resumido aos
interesses do capital. O desejo , de que mais que uma inovao reguladora, o
trato educacional ao uso de computadores e Internet torne-se uma inovao
emancipatria.

279

7. Referncias
ALMEIDA, Maria Elisabeth Bianconcini de. Incluso digital de professor:
Formao e prtica pedaggica. So Paulo: Editora Articulao
Universidade/Escola, 2004.
ALMEIDA, Mariana Carla de. Estudo da usabilidade da interface do
ambiente Virtual de aprendizagem da UNITINS. 2009. Dissertao de
Mestrado - Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, Braslia.
ALVES, Lynn. Um olhar pedaggico das interfaces do Moodle. In.: ALVES,
Lynn; BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra (Orgs.). Moodle: estratgias
pedaggicas e estudo de caso. Salvador: EDUNEB, 2009.
ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra (Orgs.). Moodle:
estratgias pedaggicas e estudo de caso. Salvador: EDUNEB, 2009.
ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel. Licenciatura em Educao do Campo:
histrico e projeto poltico pedaggico. In: ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel;
MARTINS, Aracy Alves (Orgs). Educao do campo: desafios para a formao
de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel; MARTINS, Aracy Alves; MARTINS, Maria de
Ftima Almeida (Orgs.). Territrios educativos na educao do campo:
Escola, Comunidade e Movimentos Sociais. Belo Horizonte: Autntica
Editora, 2012.
ARAJO, Snia Maria da Silva. Cultura e Educao: uma reflexo com base
em Raymond Williams. Caxambu, MG: 27 Reunio Anual da ANPEd, 2004.
Disponvel em < http://27reuniao.anped.org.br/gt03/t0315.pdf>. Acesso em 22
jan. 2014.
ARROYO, Miguel Gonzalez. Formao de Educadores do Campo. In:
CALDART, Roseli Salete et al. (Orgs.). Dicionrio da Educao do Campo. Rio
de Janeiro, So Paulo: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio,
Expresso Popular, 2012. Disponvel em: <http://racismoambiental.net.br/wpcontent/upLoads/2012/08/DICIONARIO-CAMPON%C3%8AS.pdf>. Acesso em:
12 abr. 2013.
________. Ofcio de mestre: imagens e autoimagens. 12. Ed. Petrpolis:
Editora Vozes, 2010.
________. Polticas de formao de educadores(as) do campo. Caderno
Cedes,
Campinas,
n.
72,
mai./ago.
2007.
Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v27n72/a04v2772.pdf>. Acesso em: 22 mai.
2013.
________. Reinventar e formar o profissional da Educao Bsica. In:
NOGUEIRA, Paulo Henrique de Queiroz; MIRANDA, Shirley Aparecida de.

280

Miguel Gonzalez Arroyo: Educador em dilogo com nosso tempo. Belo

Horizonte: Autntica Editora, 2011.
ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica
Castagna. Por uma Educao do Campo. Petrpolis: Editora Vozes, 2005.
BARBIER, Rene. A pesquisa-ao. Braslia: Liber Livro Editora, 2007.
BARBOSA, Anna Izabel Costa. A organizao do trabalho pedaggico na
Licenciatura em Educao do Campo/UnB: do projeto s emergncias e
tramas do caminhar. 2012. Tese de Doutorado Faculdade de Educao,
Universidade de Braslia, Braslia.
BARROS, Daniela Melar Vieira. Os estilos de aprendizagem e o ambiente
de aprendizagem Moodle. In.: ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA,
Alexandra (Orgs.). Moodle: estratgias pedaggicas e estudo de caso.
Salvador: EDUNEB, 2009.
BENAKOUCHE, Rabah. A tecnologia enquanto forma de acumulao.
Ensaios FEE, Porto Alegre, n. 5, p. 37-63, 1984.
BETTO, Frei. O que Comunidade Eclesial de Base. So Paulo: Abril, 1985.
BOTTENTUIT, Joo Batista Junior; COUTINHO, Clara Pereira. Como planejar
e desenvolver um laboratrio virtual no Moodle? In.: ALVES, Lynn;
BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra (Orgs.). Moodle: estratgias
pedaggicas e estudo de caso. Salvador: EDUNEB, 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Programa de Apoio Formao
Superior em Licenciatura em Educao do Campo (Procampo). [20--].
Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1239
4:procampo-de-apoio-a-formacao-superior-em-licenciatura-em-educacao-docampo-procampo-1&catid=320:procampo&ltemid=679>. Acesso em: 30 mai.
2013.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos
Jurdicos. Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010. [2010]. Dispe sobre
a poltica de educao do campo e o Programa Nacional de Educao na
Reforma
Agrria
PRONERA.
Disponvel
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7352.htm>.
Acesso em: 25 mai. 2013.
BURNHAM, Teresinha Fres; PINTO, Gabriela Rezende; RICCIO, Nicia
Cristina Rocha; PEREIRA, Socorro Aparecida Cabral. O uso de ambientes
virtuais de aprendizagem numa perspectiva de autogesto. In.: ALVES,
Lynn; BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra (Orgs.). Moodle: estratgias
pedaggicas e estudo de caso. Salvador: EDUNEB, 2009.
BUZATO, Marcelo El Khouri. Entre a fronteira e a periferia: linguagem e
letramento na incluso digital. 2007. Tese de Doutorado - Instituto de
Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
281

Disponvel
em
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=vtls000415042>
Acesso em 22 jan. 2014.

<

BUZATO, Marcelo El Khouri. Letramento e incluso: do Estado-Nao era

das TIC. DELTA, So Paulo, v.25, n. 1, 2009. Disponvel em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010244502009000100001. Acesso em 21 jun. 2013.
CABRERA, J.R. O pensamento sociolgico de Karl Marx. In.: LEMOS
FILHO, Arnaldo; et al. Sociologia Geral e do Direito. 4. Ed. Campinas: Editora
Alnea, 2009.
CALDART, Roseli Salete. A Educao do Campo e a perspectiva de
transformao da forma escolar. In: MUNARIM, Antnio et al. Educao do
Campo: reflexes e perspectivas. Florianpolis: Editora Insular, 2011.
CALDART, Roseli Salete. A educao do campo e a perspectiva de
transformao da forma escolar. In: MUNARIM, Antnio et al. (Orgs.).
Educao do campo: reflexes e perspectivas. Florianpolis: Insular, 2010b.
CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento. In. ARROYO,
Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagna
(Orgs.), Por uma educao do campo. Petrpolis: Vozes, 2004.
CALDART, Roseli Salete. Educao do Campo. In: CALDART, Roseli Salete
et. al. (Orgs.). Dicionrio da Educao do Campo. Rio de Janeiro, So Paulo:
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Expresso Popular, 2012.
Disponvel
em:
<http://racismoambiental.net.br/wpcontent/upLoads/2012/08/DICIONARIO-CAMPON%C3%8AS.pdf>. Acesso em:
12 abr. 2013.
CASTELLS, Manuel. A galxia da Internet: Reflexes sobre a Internet, os
negcios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2003.
________. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
________. Fim do milnio. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
CASTRO, Wanessa de. A formao de educadores do campo para uso das
tecnologias digitais na educao na LEdoC-UnB. 3 Simpsio Hipertexto e
Tecnologias na Educao, Anais eletrnicos, 2010. Disponvel em
<http://www.ufpe.br/nehte/simposio/anais/Anais-Hipertexto-2010/Wanessa-deCastro.pdf.> Acesso em 06 jan. 2014.
CEVASCO, Maria Elisa. Dez lies sobre estudos culturais. 2. ed. So
Paulo: Boitempo Editorial, 2008.
CEVASCO, Maria Elisa. Para ler Raymond Williams. So Paulo: Paz e Terra,
2001.

282

CORRA, Romulo de Amorim. A construo social dos programas pblicos

de incluso digital. 2007. Dissertao de Mestrado Instituto de Cincias
Sociais, Universidade de Braslia, Braslia.
DAGNINO, Renato. Em direo a uma teoria crtica da tecnologia. In.:
DAGNINO, Renato (Org.). Tecnologia social: ferramenta para construir outra
sociedade. Campinas: Komedi, 2010.
________. Neutralidade da cincia e determinismo tecnolgico: um debate
sobre a tecnocincia. Campinas: Editora da UNICAMP, 2008.
DOUGIAMAS, Martin; TAYLOR, Peter C. Moodle: usando comunidades de
aprendizes para criar um sistema de fonte aberta de gerenciamento de
curso. In.: ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra (Orgs.).
Moodle: estratgias pedaggicas e estudo de caso. Salvador: EDUNEB, 2009.
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses?
quatro ensaios crtico-dialticos em filosofia da educao. Campinas:
Autores Associados, 2008.
FEBRABAN Federao Brasileira dos Bancos. 2014. Disponvel em
https://www.febraban.org.br/. Acesso em 14 jan. 2014.
FEENBERG, Andrew . Racionalizao subversiva: tecnologia, poder e
democracia. In.: NEDER, Ricardo T. (org.). Andrew Feenberg: racionalizao
democrtica, poder e tecnologia. Srie Cadernos Primeira Verso: CCTS Construo Crtica da Tecnologia & Sustentabilidade, Braslia, v. 1. n. 3, 2010.
FERNANDES, Bernardo Manano. Movimento social como categoria
geogrfica. Terra Livre, So Paulo, n. 15, 2000. Disponvel em
<http://www.agb.org.br/files/TL_N15.pdf#page=55>. Acesso em: 05 jan. 2013.
________.Por uma Educao Bsica do Campo. In: ARROYO, Miguel
Gonzalez; FERNANDES, Bernardo Manano. A Educao Bsica e o
movimento social do campo. Coleo Por Uma Educao Bsica do Campo,
Braslia n. 2, 1999. Disponvel em <http://www.gepec.ufscar.br/textos-1/tesesdissertacoes-e-tccs/a-educacao-basica-e-o-movimento-social-docampo/at_download/file>. Acesso em: 01 jun. 2013.
FERNANDES, Ronaldo Ribeiro; FERNANDES, Ana Paula L. Marques; SILVA,
Antonio Carlos M. da; ARAJO, Marcelo Oliveira; CAVALCANTE, Maria
Cristina Tenrio. Moodle: uma ferramenta on-line para potencializar um
ambiente de apoio aprendizagem no curso Java Fundamentos (JSE). VII
Simpsio de Excelncia em Gesto e Tecnologia, 2010. Disponvel em
<http://www.aedb.br/seget/artigos10/22_SegetMoodle_TI.pdf>. Acesso em 26
ago. 2013.
FERRAZ, Odlia. Tecendo saberes na rede: o Moodle como espao
significativo de leitura e escrita. In.: ALVES, Lynn; BARROS, Daniela;
OKADA, Alexandra (Orgs.). Moodle: estratgias pedaggicas e estudo de caso.
Salvador: EDUNEB, 2009.
283

FERREIRA, Jos Ernando Albuquerque. Escola Paulo Freire e Casa Digital:

a requalificao dos processos educativos pelo uso de computador e
Internet como instrumentalizao resistncia dos educandos aos
processos de expulso do campo. 2013b. Monografia de concluso de curso
Licenciatura em Educao do Campo Faculdade UnB Planaltina (FUP),
Braslia.
FERREIRA, Mrcio; CASTRO, Wanessa. Desafios da incluso digital na
formao docente da Educao do Campo. V Colquio Internacional
Educao e Contemporaneidade, So Cristvo, 2011.
FERREIRA, Mrcio. Territrios Digitais: uma experincia de incluso
digital no campo brasileiro. Braslia: IICA, 2013.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Terra e Paz, 1979.
________.Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
________.Pedagogia do oprimido. 17 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
FREITAS, Helana Clia de Abreu. Rumos da Educao do Campo. Em
Aberto,
Braslia,
v.
24,
n.
85,
2011.
Disponvel
em
<http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/2565/1753>
Acesso em 06 ago. 2013.
FREITAS, Luiz Carlos de. A Escola nica do Trabalho: explorando os
caminhos de sua construo. In: CALDART, Roseli Salete (Org.). Caminhos
para transformao da escola: Reflexes desde prticas da Licenciatura em
Educao do Campo. So Paulo: Expresso Popular, 2010.
________.Uma ps-modernidade
Associados, 2005.

de

libertao.

Campinas:

Autores

FRIGOTTO, Gaudncio. Projeto Societrio contra-hegemnico e educao

do campo: desafios de contedo, mtodo e forma. In: MUNARIM, Antnio;
BELTRAME, Snia; CONDE, Soraya Franzoni; PEIXER, Zilma Isabel (Orgs.).
Educao do Campo: Reflexes e Perspectivas. Florianpolis: Editora Insular,
2011.
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do crcere. v. 1. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira,
1999.
Disponvel
em:
<http://www.rabaneda.adv.br/download/Ci%C3%AAncias%20Pol%C3%ADticas
/Gramsci-Cadernos-Do-Carcere-Vol-I.pdf>. Acesso em 17 fev. 2013.
________. Cadernos do crcere. 2. Ed. v. 2. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira,
2002.
Disponvel
em:
<http://www.rabaneda.adv.br/download/Ci%C3%AAncias%20Pol%C3%ADticas
/Gramsci-Cadernos-Do-Carcere-Vol-II.pdf>. Acesso em 15 jan. 2013.

284

GADOTTI, Moacir. [Prefcio]. In: FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio

de Janeiro: Terra e Paz, 1979.
HESSEN, Joannes. Teoria do conhecimento. So Paulo: Martins Fontes,
1999.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distncia.
Campinas : Papirus Editora, 2006.
LACERDA SANTOS, Gilberto. A Internet na escola fundamental: sondagem
de modos de uso por professores. Educao e Pesquisa, So Paulo, jul.dez. 2003.
LACERDA SANTOS, Gilberto. Anlise do projeto uca (um computador por
aluno) na perspectiva da promoo da incluso digital de professores da
Educao Bsica. Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino
(ENDIPE) 9, Campinas, 2012.
LACERDA SANTOS, Gilberto. Ensinar e aprender no meio virtual: rompendo
paradigmas. Educao e Pesquisa, So Paulo, n.2, mai./ago. 2011.
LACERDA SANTOS, Gilberto; ANDRADE, Jaqueline Barbosa Ferraz de.
Virtualizando a Escola: Migraes docentes rumo sala de aula virtual.
Braslia: Liber Livros, 2010.
LACERDA SANTOS, Gilberto; FERREIRA, Mrcio; CASTRO, Wanessa de. A
pedagogia de projetos como estratgia de incluso digital de professores.
Revista Educao e Cidadania, Porto Alegre, n. 11, 2009.
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: Editora 34,
1993.
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.
MARTINS, Angela Maria Souza; NEVES, Lcia Maria Wanderley.
Materialismo histrico, cultura e educao: Gramsci, Thompson e
Williams. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 51, jun. 2013. Disponvel
em
<
http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/histedbr/article/download/4339/444
2 >. Acesso em 23 jan. 2014.
MESZAROS, Istvan. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo,
2008.
________. A teoria da alienao em Marx. So Paulo: Boitempo, 2006.
MOLINA, Mnica Castagna. A contribuio do PRONERA na construo de
polticas pblicas de educao do campo e desenvolvimento sustentvel.
Tese de doutorado Centro de Desenvolvimento Sustentvel, Universidade de
Braslia, Braslia, 2003.
________. Desafios tericos e prticos na execuo das polticas pblicas
de Educao do Campo. In.: MUNARIM, Antnio; BELTRAME, Snia;
285

CONDE, Soraya Franzoni; PEIXER, Zilma Isabel (Orgs.). Educao do Campo:

Reflexes e perspectivas. Florianpolis: Editora Insular, 2011.
________. Educao do campo e pesquisa II: Questes para reflexo.
Braslia: MDA/MEC, 2010.
MOLINA, Mnica Castagna; S, Las Mouro. Escola do Campo. In:
CALDART, Roseli Salete et al. (Orgs.). Dicionrio da Educao do Campo. Rio
de Janeiro, So Paulo: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio,
Expresso Popular, 2012b. Disponvel em: <http://racismoambiental.net.br/wpcontent/upLoads/2012/08/DICIONARIO-CAMPON%C3%8AS.pdf>. Acesso em:
12 abr. 2013.
________. A Licenciatura em Educao do Campo da Universidade de
Braslia: Estratgias Poltico-Pedaggicas na Formao de Educadores do
Campo. In: MOLINA, Mnica Castagna; S, Las Mouro (Orgs.). Licenciaturas
em Educao do Campo: Registros e Reflexes a partir das experincias
piloto. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2011.
________. Licenciatura em Educao do Campo. In: CALDART, Roseli
Salete et al. (Orgs.). Dicionrio da Educao do Campo. Rio de Janeiro, So
Paulo: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Expresso Popular,
2012.
Disponvel
em:
<http://racismoambiental.net.br/wpcontent/upLoads/2012/08/DICIONARIO-CAMPON%C3%8AS.pdf>. Acesso em:
12 abr. 2013.
________. (Orgs.). Licenciaturas em Educao do Campo: registros e
reflexes a partir das Experincias-Piloto. Belo Horizonte: Autntica Editora,
2011.
MOLINA, Mnica Castagna; FREITAS, Helana Clia de Abreu. Avanos e
desafios na Construo da educao Do campo. Em Aberto, Braslia, n. 85,
2011.
Disponvel
em:
<http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/2562/1751>.
Acesso em: 28 mai. 2013.
MOLINA, Mnica Castagna; JESUS, Snia Meire Santos Azevedo de (Orgs.).
Contribuies para a construo de um projeto de Educao do Campo.
Coleo Por Uma Educao do Campo, Braslia, n. 5, 2004.
MORAES, Maria Cndida. Subsdios para fundamentao do Programa
Nacional de Informtica na Educao. Braslia: SEED/MEC, 1997.
MORAES, Raquel de Almeida. A informtica na educao brasileira na
dcada de 1990. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.46, jun. 2012.
Disponvel
em
<
http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/histedbr/article/view/3778/3194>.
Acesso em 20 dez. 2013.
MORAES, Raquel de Almeida. Informtica na Educao. Linhas Crticas,
Braslia, v.6, n. l I, jul./dez., 2000.
286

MORAES, Raquel de Almeida; MONIZ, Lino Vaz. Amlcar Cabral e Paulo

Freire na era da tecnologia digital. Revista da ABPN, v. 5, n. 10, mar.jun.,
2013.
MORAN, Jos Manuel. A educao que desejamos: novos desafios e como
chegar l. Campinas: Papirus, 2007.
MORAN, Jos Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com
tecnologias audiovisuais e telemticas. In: MORAN, Jos Manuel;
MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas Tecnologias e
mediao pedaggica. So Paulo: Papirus, 2004.
MORAN, Jos Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com
tecnologias. Revista Informtica na Educao: Teoria & Prtica, Porto Alegre,
v. 3, n.1, set., 2000. Disponvel em <http://www.eca.usp.br/moran/inov.htm.
>Acesso em 26 ago. 2013.
MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida.
Novas Tecnologias e mediao pedaggica. So Paulo: Papirus, 2004.
MORIN, Edgar. Os desafios da complexidade. In.: MORIN, Edgar. A
religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. Traduo e notas Flvia
Nascimento. 3 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
MUNARIM, Antnio. Educao do Campo e polticas pblicas: controvrsias
tericas e polticas. In: MUNARIM, Antnio et. al. Educao do Campo:
Polticas pblicas, territorialidades e prticas pedaggicas. Florianpolis:
Editora Insular, 2011.
NASCIMENTO, Nria Renata Alves. Memrias da prtica pedaggica:
autobiografia de uma educadora em formao. 2013. Monografia de
concluso de curso Licenciatura em Educao do Campo Faculdade UnB
Planaltina (FUP), Braslia.
NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. Polticas Pblicas e Educao do
Campo: em busca da cidadania possvel? Revista Travessias, v. 3, n. 3,
2009.
Disponvel
em
<http://erevista.unioeste.br/index.php/travessias/article/view/3450/2744> Acesso em 06
ago. 2013.
OKADA , Alexandra. Mapas argumentativos como estratgia para
aprendizagem no Moodle. In.: ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA,
Alexandra (Orgs.). Moodle: estratgias pedaggicas e estudo de caso.
Salvador: EDUNEB, 2009.
OLIVEIRA, Janikelle Bessa; CARDOSO, Antonio Dimas. Indicadores de
apropriao de tecnologias da informao. Entre a conceituao e
construo de categorias analticas. VII Congresso Portugus de Sociologia,
Lisboa,
Portugal,
2012.
Disponvel
em
<http://www.aps.pt/vii_congresso/papers/finais/PAP1391_ed.pdf>. Acesso em
31 jan. 2014.
287

PISTRAK, M. Fundamentos da Escola do Trabalho. So Paulo: Expresso

Popular, 2000.
PRADO JUNIOR, Caio. Teoria marxista do conhecimento e mtodo
dialtico materialista. Revista Discurso, v. 4, n. 4, 1973. Disponvel em <
http://revistas.usp.br/discurso/article/download/37760/40487 > Acesso em 29
jan. 2014.
QUEU, Philippe. Cibercultura e info-tica. In.Morin, Edgar. A religao dos
saberes: o desafio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
QUEIROZ, Joo Batista Pereira de; SILVA, Virgnia Costa e; PACHECO,
Zuleika (Orgs.). Pedagogia da Alternncia: Construindo a Educao do
Campo. Goinia: Ed. Da UCG; Braslia: Editora Univrsia, 2006.
QUINTANERO, Tania. Um toque de clssicos: Durkheim, Weber e Marx. 3
ed. Belo Horizonte: UFMG, 1994.
REALE, Miguel. Introduo filosofia. 4 ed. So Paulo: Saraiva, 2002.
REZENDE, Andre. Easy: ferramenta para mediar a interao entre os
deficientes visuais e o ambiente Moodle. In.: ALVES, Lynn; BARROS,
Daniela; OKADA, Alexandra (Orgs.). Moodle: estratgias pedaggicas e estudo
de caso. Salvador: EDUNEB, 2009.
SABBATINI, Renato M.E. Ambiente de Ensino e Aprendizagem via Internet:
A
Plataforma
Moodle.
2007.
Disponvel
em:
<http://www.ead.edumed.org.br/file.php/1/PlataformaMoodle.pdf>. Acesso em:
27 mai. 2013.
SABURO OKADA. A intermediao pedaggica mltipla no universo das
TIC e Moodle. In.: ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra
(Orgs.). Moodle: estratgias pedaggicas e estudo de caso. Salvador:
EDUNEB, 2009.
SANTOS, Clarise Aparecida dos. Educao do Campo e polticas pblicas
no Brasil: o protagonismo dos movimentos sociais do campo na
instituio de polticas pblicas e a Licenciatura em Educao do Campo
na UnB. Braslia: Lber Livro, 2012.
SANTOS, Edma Oliveira dos; ARAJO, Maristela Midlej Silva de. A interface
glossrio do Moodle e construo interativa de contedos abertos em
cursos online. In.: ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra
(Orgs.). Moodle: estratgias pedaggicas e estudo de caso. Salvador:
EDUNEB, 2009.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao - do pensamento nico
conscincia universal. So Paulo: Record, 2010.
SANTOS, Silvanete Pereira dos. A concepo de Alternncia na
Licenciatura em Educao do Campo na Universidade de Braslia. 2012.
Dissertao de Mestrado Faculdade de Educao, Universidade de Braslia,
Braslia.
288

SANTOS, Vitor Coelho. Computador e Internet na realidade das escolas do

campo do municpio de Planaltina de Gois. 2013. Monografia de concluso
de curso Licenciatura em Educao do Campo Faculdade UnB Planaltina
(FUP), Braslia.
SELL, Carlos Eduardo. Sociologia Clssica: Marx, Durkheim e Weber.
Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2009.
SILVA, Cacilda Buarque. As possibilidades pedaggicas do Moodle: uma
experincia com contedos curriculares de histria. V Encontro de
Pesquisa em Educao de Alagoas (EPEAL), 2010. Disponvel em
<http://dmd2.webfactional.com/media/anais/as-possibilidades-pedagogicas-domoodle---uma-experiencia-com-conteudos-curriculares-de-historia-.pdf.>
Acesso em 26 ago. 2013.
SILVA, Lourdes Helena da. Concepes e prticas de alternncias na
Educao do Campo: dilemas e perspectivas. Nuances estudos sobre
Educao,
n.
18,
jan.-dez.,
2010.
Disponvel
em:
<http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/760/780>.
Acesso em: 21 mai. 2013.
SILVA, Lourdes Helena da. Educao do Campo e Pedagogia da
Alternncia: A experincia brasileira. Ssifo Revista de Cincias da Educao,
n.
5,
jan.-abr.,
2008.
Disponvel
em:
<http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/sisifo5completo.pdf#page=107>. Acesso em: 25
mai. 2013.
SILVA, Robson Santos da. Moodle 2 para autores e tutores. So Paulo :
Novatec Editora, 2011.
SILVEIRA, Srgio Amadeu da. Excluso digital: a misria na era da
informao. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, 2005.
SOUZA, Antonio Carlos dos S.; ALVES, Lynn. Objetos digitais de
aprendizagem e SCORM integrao no Moodle. In.: ALVES, Lynn; BARROS,
Daniela; OKADA, Alexandra (Orgs.). Moodle: estratgias pedaggicas e estudo
de caso. Salvador: EDUNEB, 2009.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. 4 ed. So Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1988.
TRACTENBERG, Leonel; TRACTENBERG, Rgis. Docncia online
independente: do conceito prtica com o moodle. In.: ALVES, Lynn;
BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra (Orgs.). Moodle: estratgias
pedaggicas e estudo de caso. Salvador: EDUNEB, 2009.
TRINDADE, Domingos Rodrigues da. O potencial da Licenciatura em
Educao do Campo da Universidade de Braslia para a produo de
aes contra-hegemnicas: Um estudo de caso no Assentamento Itana em
Planaltina de Gois. 2011. Dissertao de Mestrado Faculdade de Educao,
Universidade de Braslia, Braslia.

289

TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: A

pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 2008.
VALENTE, Jos Armando (Org.). O Computador na Sociedade do
Conhecimento. Campinas: Grfica do NIED, 1999.
VALENTE, Lus; MOREIRA, Paulo; DIAS, Paulo. Moodle: moda, mania ou
inovao na formao? In.: ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA,
Alexandra (Orgs.). Moodle: estratgias pedaggicas e estudo de caso.
Salvador: EDUNEB, 2009.
VENDRAMINI, Clia Regina. Educao e trabalho: reflexes em torno dos
Movimentos Sociais do Campo. Caderno Cedes, Campinas, n. 72, mai./ago.
2007. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v27n72/a02v2772>.
Acesso em: 01 jun. 2013.
VILLAS-BAS, Rafael Litvins. Educao do Campo, questes estruturais
brasileiras e formao de professores. In.: MOLINA, Mnica Castagna; S,
Las Mouro (Orgs.). Licenciaturas em Educao do Campo: registros e
reflexes a partir das Experincias-Piloto. Belo Horizonte: Autntica Editora,
2011.
VIRGOLINO DA SILVA, Vicente de Paulo Borges. A formao de valores
cooperativos e as transformaes nas prticas educativas: um estudo de
caso de educandos da Licenciatura em Educao do Campo da UnB, no
assentamento Itana GO. 2012. Tese de Doutorado Faculdade de
Educao, Universidade de Braslia, Braslia.
WARSCHAUER, Mark. Tecnologia e incluso social : A excluso digital em
debate. So Paulo: Editora Senac, 2006.
WILLIAMS, Raymond. Base e superestrutura na teoria cultural marxista.
Revista USP, So Paulo, n.65, p. 210-224, mar./mai., 2005.
WILLIAMS, Raymond. Cultura e materialismo. So Paulo: Editora UNESP,
2011.
WOLTON, Dominique. Internet: e depois? Uma teoria crtica das novas
mdias. Porto Alegre: Sulina, 2007.

290

8. Anexos
8.1. Guia de Entrevista
Dados Pessoais
Nome:

Idade

Cidade:

Estado:

Comunidade:
Turma:
Questionrio sobre Recursos de Tecnologia da Informao
1. Voc j usou computador?
A. Sim
B. No
2. Voc tem computador? De que tipo?
A. No tenho computador
B. Tenho um computador de mesa
C. Tenho um Notebook/Netbook

3. Este computador fica conectado Internet?

A. Sim
B. No

4. Voc tem Internet em casa? De que tipo?

A. No tenho Internet em casa
B. 3G
C. Via Rdio
D. Pela empresa de telefonia
E. Outro. Qual? _____
5. Aos que afirmaram no ter computador em casa: A que distncia fica o
computador mais prximo de sua casa?
A. _____Quilmetros
B. No sei

6. A que distncia fica a LAN HOUSE mais prxima de sua casa?

A. _____Quilmetros
B. No sei

7. Quantos computadores existem nesta LAN HOUSE para utilizao pelo

291

pblico?
A. _____Computadores
B. No sei

8. Como a sua Internet?

A. Ruim
B. Regular
C. Boa

9. Voc consegue ver vdeos em sua Internet?

A. No.
B. Sim e demora bem pouco.
C. Sim, mas demora muito.
10. Voc tem Facebook?
A. Sim
B. No
C. No sei o que Facebook
11. Quantas vezes voc acessa o Facebook por semana?
A. _____Vezes
B. No acesso ou no sei o que Facebook
12. Qual o seu e-mail? Os dois alunos que tem computador com Internet e
mais outros 5 que j haviam experimentado o uso de computador tinha
contas de e-mail.
A. Meu e-mail _____________________________
B. No tenho e-mail
13. De quanto em quanto tempo voc acessa l seus e-mails?
A. Todos os dias
B. De 2 em 2 dias
C. De 3 em 3 dias
D. Uma vez por semana
E. Uma vez a cada 15 dias
F. Uma vez por ms
G. No tenho e-mail

14. Qual o banco mais prximo de sua comunidade?

A. BB

292

B. Caixa Econmica Federal

C. Bradesco
D. Itau
E. Qual
15. A que distncia fica o banco mais prximo de sua comunidade?
______Quilmetros
16. Que tipo de banco ?
A. Banco Normal Agncia
B. Banco Postal
C. Posto de atendimento
17. Que o tipo de transporte liga sua comunidade cidade mais prxima com
LAN HOUSE?
A. nibus
B. Carro
C. Outros Quais? _______________________________________
18. Qual a freqncia de transporte pblico que liga sua comunidade cidade
mais prxima com LAN HOUSE?
A. Uma vez por dia
B. Dia sim dia no
C. Uma vez por semana
D. No h transporte pblico em sua comunidade
19. Celular funciona em sua casa?
A. Sim
B. No
20. Celular funciona em sua comunidade?
A. Sim
B. No
C. Outra resposta
21. Em sua casa tem Televiso?
A. Por parablica
B. Antena Comum
22. Quanto voc acha que custa um notebook novo dos mais baratos?
_______ Reais

293

23. Que valor mximo voc poderia pagar por um computador vista?
A. _________Reais
24. Que valor de prestao voc poderia pagar para ter um computador?
A. _______Reais
B. Nenhum Valor
25. Qual a distancia do posto dos Correios mais prximo de sua casa?
A. _____Quilmetros
B. No sei
26. Quanto voc poderia pagar por ms para ter Internet em casa?
A. _____Reais
B. Nenhum valor
27. Tem algum Telecentro ou Casa Digital prximo sua casa?
A. Sim.
B. No
28. Qual a distncia do Telecentro ou Casa Digital mais prximo de sua
casa?
A. _____Quilmetros
B. No sei a distncia
C. No tenho informaes sobre nenhum Telecentro ou Casa Digital na
minha Regio
29. Quais os softwares/programas voc sabe usar ou j usou? Escolha todas
as opes que julgar necessrias
A. Word
B. Writer
C. Power Point
D. Excel
E. Internet Explorer
F. Mozilla Firefox
G. Paint
H. Gimp
I. Outlook Express
J. No sei usar softwares-programas
30. Que recursos do computador voc sabe utilizar? Escolha todas as opes

294

que julgar necessrias

A. Editor de textos do tipo Word ou outro
B. Apresentao de slides com programas do tipo Power Point ou similar
C. Produo de slides com programas do tipo Power Point ou similar
D. Planilhas eletrnicas com programas do tipo Excel ou similar
E. Navegador de Internet do tipo Internet Explorer ou similar
F. Editor grfico do tipo Paint ou similar
G. Correio eletrnico e-mail
31. Quando voc vai utilizar o computador: Escolha nica
A. s vezes precisa da ajuda de colegas
B. Sempre precisa da ajuda de colegas
C. Consegue utilizar o computador sozinho, sem dificuldade
D. Utiliza o computador com dificuldade, mas faz sozinho o que deseja

32. Com que regularidade voc faz o uso do computador? Escolha nica
A. Uma vez por semana
B. Duas vezes por semana
C. Vrias vezes por semana.
D. De vez em quando
E. Todos os dias
F. No uso o computador
33. A partir do momento em que aprendeu a usar o computador, o que mudou
em sua vida? Escolha nica
A. Ainda no sei usar o computador
B. Meu trabalho ficou mais fcil
C. Meu trabalho ficou mais difcil
D. No alterou em nada o meu trabalho
E. Houve mudanas, mas no sei dizer quais
F. Outros. Especifique a seguir:
34. A lista abaixo apresenta coisas que podem ser feitas com computador.
Marque aquelas que voc j ouviu falar:
A. Simulaes
B. Jogos
295

C. Edio de texto Word, Bloco de notas, etc

D. Desenho digital Paint e similares
E. Apresentaes/Construo de slides PowerPoint e similares
F. Criao e/ou manuteno de blogs
G. Desenvolvimento de projetos escolares usando computador e Internet
H. Busca e seleo de informaes na Internet pesquisa
I. Nenhuma
35. H outras informaes que gostaria de acrescentar e que no lhe foram
perguntadas?

296