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EVALUACION
INDICE
1. INTRODUCCION ________________________________________________________ 3
2. DESARROLLO DE TEMATICA _____________________________________________ 4
2.1 ANTECEDENTES DE LA EVALUACION EDUCATIVA __________________________ 4
2.2.1 Precedentes antes de los tests de evaluacin _______________________________ 4
2.2.2 Los tests psicosometricos _______________________________________________ 4-5
2.2.3 El nacimiento de la verdadera evaluacin educativa la gran reforma Tyleriana ______ 6-7
2.2.4 El desarrollo de los sesenta ______________________________________________ 7-12
2.2.5 Desde los aos setenta la consolidacin de la investigacin evaluativa ____________ 12-15
2.2.6 La cuarta generacin segn Guba y Lincoln _________________________________ 15-18
2.2.7 El nuevo impulso alrededor de Stufflebeam __________________________________ 18-21
2.2.8 Sntesis de enfoques modlicos y metodolgicos de la evaluacin y la ultima perspectiva de
Scriven ___________________________________________________________________ 21-23
2.2.9 La visin constructivista de la cuarta generacin ______________________________ 24-25
3. CONCLUCIONES _________________________________________________________ 26
4. ANEXOS ________________________________________________________________ 27-29
. BIBLIOGRAFIA ____________________________________________________________ 30
INTRODUCCION
La evaluacin es parte integrante de nuestra vida continuamente nos estamos sometiendo
a evaluacin. No pasa ningn da sin que al finalizar la jornada nos hagamos un balance
de lo que hicimos, y como lo hicimos que nos falta por hacer, etc. Y as sucede con todos
los aspectos de la vida por ello es posible pensar y organizar un proceso de enseanza
sin que no est presente el componente de la evaluacin.
La palabra evaluacin es trmino que se viene usando mucho en las ltimas dcadas y
que en la actualidad est cargado de nuevos significados. Esta apresaciacion nos debe
permitir flexibilizar nuestra mente para ser capaces de captar lo que hoy se entiende por
evaluacin.
Antiguamente se entenda por evaluacin o se hablaba de ella en trminos de correccin
de examen de cambios de nivel, del grado de ajustes unas normas o criterios. En pocas
ms recientes la evaluacin ha ejercido como control, se ha aplicado ms al producto y a
los resultados que los procesos ha sido ms comprendida como medida y cuantificacin
se ha polarizado en exceso en el alumno y su rendimiento ms que en cualquier otro
factor de proceso enseanza-aprendizaje y se ha usado para comparar y calificar.
Es importante que la evaluacin se base ms en la prctica que en lo que realmente
acontece y se da en el alumno y en la escuela a diario y que dicha reflexin se haga
sistemticamente progresiva y con criterio y no de forma puntual y desorganizada en
muchos momentos, la evaluacin educativa es entendida como fuente de mejora
podemos afirmar con rotundidad que sin evaluacin no hay mejora posible y que solo
evaluando de continuo es como lograremos mejorar progresivamente la evaluacin nos
permite conocer lo que sucede en la escuela valorarlo y actuar ms eficazmente.
Tras la contienda, los tests psicolgicos se ponen al servicio de fines sociales. La dcada
entre 1920 y 1930 marca el punto ms alto del testing, pues se idean multitud de tests
estandarizados para medir toda clase de destrezas escolares con referentes objetivos
externos y explcitos, basados en procedimientos de medida de la inteligencia, para
utilizar con grandes colectivos de estudiantes.
Estas aplicaciones estandarizadas se acogen muy bien en los mbitos educativos y
McCall (1920) propone que los profesores construyan sus propias pruebas objetivas,
para no tener que confiar exclusivamente en las propuestas por especialistas externos.
Este movimiento estuvo vigente en paralelo al proceso de perfeccionamiento de los tests
psicolgicos con el desarrollo de la estadstica y del anlisis factorial. El fervor por el
testin decreci a partir de los aos cuarenta e, incluso, empezaron a surgir algunos
movimientos hipercrticos con estas prcticas.
Guba y Lincoln (1989) se refieren a esta evaluacin como a la primera generacin, que
puede legtimamente ser denominada como la generacin de la medida. El papel del
evaluador era tcnico, como proveedor de instrumentos de medicin. Segn estos
autores, esta primera generacin permanece todava viva, pues todava existen textos y
publicaciones que utilizan de manera indisoluble evaluacin y medida (Gronlund, 1985).
2.2.3 El nacimiento de la verdadera evaluacin educativa: La gran reforma
tyleriana
Antes de que llegara la revolucin promovida por Ralph W. Tyler, en Francia se inicia en
los aos veinte una corriente independiente conocida como docimologa (Pieron, 1968 y
1969; Bonboir, 1972), que supone un primer acercamiento a la verdadera evaluacin
educativa. Se criticaba, sobre todo, el divorcio entre lo enseado y las metas de la
instruccin. La evaluacin se dejaba, en ltimo trmino, en manos de una interpretacin
totalmente personal del profesor. Como solucin se propona: a) elaboracin de
taxonomas para formular objetivos, b) diversificacin de fuentes de informacin,
exmenes, expedientes acadmicos, tcnicas de repesca y tests, c) unificacin de
criterios de correccin a partir del acuerdo entre los correctores de las pruebas y d)
revisin de los juicios de valoracin mediante procedimientos tales como la doble
correccin, o la media de distintos correctores. Como puede verse, se trata de criterios
en buena medida vigentes actualmente y, en algn caso, incluso avanzados.
Pero quien es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluacin educativa
es Tyler (Joint Committee, 1981), por ser el primero en dar una visin metdica de la
misma, superando desde el conductismo, muy en boga en el momento, la mera
evaluacin psicolgica. Entre 1932 y 1940, en su famoso Eight-Year Study of Secondary
Education para la Progressive Education Association, publicado dos aos despus
(Smith y Tyler, 1942), plantea la necesidad de una evaluacin cientfica que sirva para
perfeccionar la calidad de la educacin. La obra de sntesis la publica unos aos
despus (Tyler, 1950), exponiendo de manera clara su idea de curriculum, e integrando
en l su mtodo sistemtico de evaluacin educativa, como el proceso surgido para
determinar en qu medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos.
El currculum viene delimitado por las cuatro cuestiones siguientes:
a) Qu objetivos se desean conseguir?
b) Con qu actividades se pueden alcanzar?
c) Cmo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?
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evaluacin, en contraste al casi exclusivo uso que se haca de los tests como tcnicas
de recogida de informacin.
Si estas reflexiones de Cronbach fueron impactantes, no lo fueron menos las del ensayo
de Scriven (1967). Sus fecundas distinciones terminolgicas ampliaron enormemente el
campo semntico de la evaluacin, a la vez que clarificaron el quehacer evaluativo.
Destacamos a continuacin las aportaciones ms significativas:
a) Se establece de forma tajante la diferencia entre la evaluacin como actividad
metodolgica, lo que el autor llama meta de la evaluacin, y las funciones de la
evaluacin en un contexto particular. As, la evaluacin como actividad metodolgica
es esencialmente igual, sea lo que fuera lo que estemos evaluando. El objetivo de la
evaluacin es invariante, supone en definitiva el proceso por el cual estimamos el valor
de algo que se evala, mientras que las funciones de la evaluacin pueden ser
enormemente variadas. Estas funciones se relacionan con el uso que se hace de la
informacin recogida.
b) Scriven seala dos funciones distintas que puede adoptar la evaluacin: la formativa
y la sumativa. Propone el trmino de evaluacin formativa para calificar aquel proceso
de evaluacin al servicio de un programa en desarrollo, con objeto de mejorarlo, y el
trmino de evaluacin sumativa para aquel proceso orientado a comprobar la eficacia
del programa y tomar decisiones sobre su continuidad.
c) Otra importante contribucin de Scriven es la crtica al nfasis que la evaluacin da a
la consecucin de objetivos previamente establecidos, porque si los objetivos carecen
de valor, no tiene ningn inters saber hasta qu punto se han conseguido. Resalta la
necesidad de que la evaluacin debe incluir tanto la evaluacin de los propios objetivos
como el determinar el grado en que stos han sido alcanzados.
d) Clarificadora es tambin la distincin que hace Scriven entre evaluacin intrnseca y
evaluacin extrnseca, como dos formas diferentes de valorar un elemento de la
enseanza. En una evaluacin intrnseca se valora el elemento por s mismo, mientras
que en la evaluacin extrnseca se valora el elemento por los efectos que produce en
los alumnos. Esta distincin resulta muy importante a la hora de considerar el criterio a
utilizar, pues en la evaluacin intrnseca el criterio no se formula en trminos de
objetivos operativos, mientras que s se hace en la evaluacin extrnseca.
e) Scriven adopta una posicin contraria a Cronbach, defendiendo el carcter
comparativo que deben presentar los estudios de evaluacin. Admite con Cronbach los
problemas tcnicos que los estudios comparativos entraan y la dificultad de explicar
las diferencias entre programas, pero Scriven considera que la evaluacin como
opuesta a la mera descripcin implica emitir un juicio sobre la superioridad o
inferioridad de lo que se evala con respecto a sus competidores o alternativas.
Estas dos aportaciones comentadas influyeron decisivamente en la comunidad de
evaluadores, incidiendo no slo en estudios en la lnea de la investigacin evaluativa, a la
que se referan preferentemente, sino tambin en la evaluacin orientada al sujeto, en la
lnea de evaluacin como assessment . Estamos ante la tercera generacin de la
evaluacin que, segn Guba y Lincoln, se caracteriza por introducir la valoracin, el
juicio, como un contenido intrnseco en la evaluacin. Ahora el evaluador no slo analiza
y describe la realidad, adems, la valora, la juzga con relacin a distintos criterios.
Durante estos aos sesenta aparecen muchas otras aportaciones que va perfilando una
nueva concepcin evaluativa, que terminar de desarrollarse y, sobre todo, de
extenderse en las dcadas posteriores. Se percibe que el ncleo conceptual de la
evaluacin lo constituye la valoracin del cambio ocurrido en el alumno como efecto de
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una situacin educativa sistemtica, siendo unos objetivos bien formulados el mejor
criterio para valorar este cambio. As mismo, se comienza a prestar atencin no slo a
los resultados pretendidos, sino tambin a los efectos laterales o no pretendidos, e
incluso a resultados o efectos a largo plazo.
A pesar de las voces crticas con la operativizacin de objetivos , no slo por la
estructura de valor que en ello subyace, sino tambin por centrar la valoracin del
aprendizaje en los productos ms fcilmente mensurables, a veces los ms bajos en las
taxonomas del dominio cognoscitivo, y de que se prestaba escasa atencin a los
objetivos del dominio afectivo, que presentan mayor dificultad de tratamiento operativo,
el modelo evaluativo de Tyler se enriquecera mucho en estos aos, con trabajos sobre
los objetivos educativos que continuaran y perfeccionaran el camino emprendido en
1956 por Bloom y colaboradores . Entre otras cosas aparecieron nuevas ideas sobre la
evaluacin de la interaccin en el aula y sobre sus efectos en los logros de los alumnos.
Stake propuso su modelo de evaluacin, The countenance model, que sigue la lnea de
Tyler, pero es ms completo al considerar las discrepancias entre lo observado y lo
esperado en los antecedentes y transacciones y posibilitar algunas bases para elaborar
hiptesis acerca de las causas y los fallos en los resultados finales. En sus sucesivas
propuestas, Stake se ir distanciando de sus posiciones inciales.
Metfessell y Michael (1967) presentaron tambin un modelo de evaluacin de la
efectividad de un programa educativo en el cual, an siguiendo el modelo bsico de
Tyler, proponan la utilizacin de una lista comprensiva de criterios diversos que los
evaluadores podran tener en cuenta en el momento de la valoracin y, por
consiguiente, no centrarse meramente en los conocimientos intelectuales alcanzados
por los alumnos.
Suchman (1967) profundiza en la conviccin de que la evaluacin debe basarse en
datos objetivos que sean analizados con metodologa cientfica, matizando que la
investigacin cientfica es preferentemente terica y, en cambio, la investigacin
evaluativa es siempre aplicada. Su principal propsito es descubrir la efectividad, xito o
fracaso de un programa al compararlo con los objetivos propuestos y, as, trazar las
lneas de su posible redefinicin. Esta investigacin evaluativa para Suchman debe
tener en cuenta: a) la naturaleza del destinatario del objetivo y la del propio objetivo, b)
el tiempo necesario para que se realice el cambio propuesto, c) el conocimiento de si los
resultados esperados son dispersos o concentrados y d) los mtodos que han de
emplearse para alcanzar los objetivos. Suchman, adems, defiende la utilizacin de
evaluadores externos para evitar todo tipo de tergiversacin de los profesores muy
implicados en los procesos instruccionales.
El nfasis en los objetivos y su medida traer tambin la necesidad de una nueva
orientacin a la evaluacin, la denominada evaluacin de referencia criterial. La
distincin introducida por Glaser (1963) entre mediciones referidas a normas y criterios
tendr eco al final de la dcada de los sesenta, precisamente como resultado de las
nuevas exigencias que a la evaluacin educativa se le planteaban. As, por ejemplo,
cuando Hambleton (1985) estudia las diferencias entre tests referidos al criterio y tests
referidos a la norma, seala para los primeros, adems de los conocidos objetivos de
describir la ejecucin del sujeto y tomar decisiones sobre si domina o no domina un
contenido, otro objetivo como es el de valorar la eficacia de un programa.
Desde finales de los sesenta los especialistas se pronunciarn decisivamente a favor de
la evaluacin criterial, en cuanto que es el tipo de evaluacin que suministra una
informacin real y descriptiva del estatus del sujeto o sujetos respecto a los objetivos de
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posible.
Descripcin del tipo de informe a elaborar.
16
3)
6)
7)
8)
Recogida de informacin.
9)
10)Desarrollo de la negociacin.
11)Informes.
12)Reciclado/revisin.
Para juzgar la calidad de la evaluacin, se nos ofrecen tres enfoques que se denominan
paralelo, el ligado al proceso hermenutico y el de autenticidad.
Los criterios paralelos, de confianza, se denominan as porque intentan ser paralelos a
los criterios de rigor utilizados muchos aos dentro del paradigma convencional. Estos
criterios han sido validez interna y externa, fiabilidad y objetividad. Sin embargo, los
criterios deban ser acordes con el paradigma fundamentador (Morgan, 1983). En el caso
de la cuarta generacin los criterios que se ofrecen son los de credibilidad,
transferencia, dependencia y confirmacin.
El criterio de credibilidad es paralelo al de validez interna, de forma que la idea de
isomorfismo entre los hallazgos y la realidad se reemplaza por el isomorfismo entre las
realidades construidas de las audiencias y las reconstrucciones del evaluador atribuidas
a ellas. Para conseguir esto existen varias tcnicas, entre las que destacan las
siguientes: a) el compromiso prolongado, b) la observacin persistente, c) el contraste
con colegas, d) el anlisis de casos negativos , e) la subjetividad progresiva y f) el
control de los miembros. La transferencia puede verse como paralela a la validez
externa, la dependencia es paralela al criterio de fiabilidad y la confirmacin puede verse
como paralela a la objetividad.
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En esta evaluacin, se retienen las caractersticas del evaluador fruto de las tres
primeras generaciones, esto es, la de tcnico, la de analista y la de juez, pero estas
deben ampliarse con destrezas para recoger e interpretar datos cualitativos (Patton,
1980), con la de historiador e iluminador, con la de mediador de juicios, as como un
papel ms activo como evaluador en un contexto socio-poltico concreto.
Russell y Willinsky (1997) defienden las potencialidades del planteamiento de la cuarta
generacin para desarrollar formulaciones alternativas de prctica evaluadora entre los
implicados, incrementando la probabilidad de que la evaluacin sirva para mejorar la
enseanza escolar. Esto requiere por parte del profesorado el reconocimiento de otras
posiciones, adems de la suya, la implicacin de todos desde el principio del proceso y,
por otra parte, el desarrollo de aproximaciones ms pragmticas de la conceptualizacin
de Guba y Lincoln, adaptadas a las distintas realidades escolares.
2.2.7 El nuevo impulso alrededor de Stufflebeam
Para terminar este recorrido analtico-histrico desde los primeros intentos de medicin
educativa hasta la actual investigacin evaluativa en educacin, queremos recoger las
recomendaciones que ms recientemente nos viene ofreciendo una de las figuras
seeras de este campo en la segunda mitad del siglo XX. Nos estamos refiriendo a
Daniel L. Stufflebeam, proponente del modelo CIPP (el ms utilizado) a finales de los
sesenta, desde 1975 a 1988 presidente del Joint Committee on Standars for Educational
Evaluation y actual director del Evaluation Center de la Western Michigan University
(sede del Joint Committee) y del CREATE (Center for Research on Educational
Accountability and Teacher Evaluation), centro auspiciado y financiado por el
Departamento de Educacin del gobierno americano.
Recogiendo estas recomendaciones, en las que se han ido integrando ideas de diversos
evaluadores tambin notables, no slo ofrecemos una de las ltimas aportaciones a la
actual concepcin de la investigacin evaluativa en educacin, sino que completamos
en buena medida la visin del panorama actual, rico y plural, tras analizar la cuarta
generacin de Guba y Lincoln.
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Se parte de los cuatro principios del Joint Committee (1981 y 1988), esto es, de la idea
de que cualquier buen trabajo de investigacin evaluativa debe ser: a) til, esto es,
proporcionar informacin a tiempo e influir, b) factible, esto es, debe suponer un
esfuerzo razonable y debe ser polticamente viable, c) apropiada, adecuada, legtima,
esto es, tica y justa con los implicados, y d) segura y precisa a la hora de ofrecer
informacin y juicios sobre el objeto de la evaluacin. Adems, la evaluacin se ve como
una transdisciplina, pues es aplicable a muchas disciplinas diferentes y a muchos
objetos diversos (Scriven, 1994).
Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo a
principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios sobre
la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicados en la
interpretacin y utilizacin de su informacin y sus juicios. Sin embargo, es tambin su
deber, y su derecho, estar al margen de la lucha y la responsabilidad poltica por la toma
de decisiones y por las decisiones tomadas.
Para evaluar la educacin en una sociedad moderna, Stufflebeam (1994) nos dice que
se deben tomar algunos criterios bsicos de referencia como los siguientes:
Las necesidades educativas. Es necesario preguntarse si la educacin que se
proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos
los terrenos a la vista de los derechos bsicos, en este caso, dentro de una
sociedad democrtica.
La equidad. Hay que preguntarse si el sistema es justo y equitativo a la hora de
proporcionar servicios educativos, el acceso a los mismos, la consecucin de
metas, el desarrollo de aspiraciones y la cobertura para todos los sectores de la
comunidad (Kellagan, 1982).
La factibilidad. Hay que cuestionar la eficiencia en la utilizacin y distribucin
de recursos, la adecuacin y viabilidad de las normas legales, el compromiso y
participacin de los implicados y todo lo que hace que el esfuerzo educativo
produzca el mximo de frutos posibles.
La excelencia como objetivo permanente de bsqueda. La mejora de la
calidad, a partir del anlisis de las prcticas pasadas y presentes es uno de los
fundamentos de la investigacin evaluativa.
Tomando el referente de estos criterios y sus derivaciones, Stufflebeam sumariza una
serie de recomendaciones para llevar a cabo buenas investigaciones evaluativas y
mejorar el sistema educativo. Estas recomendaciones son las siguientes:
1) Los planes de evaluacin deben satisfacer los cuatro requerimientos de utilidad,
factibilidad, legitimidad y precisin (Joint Committee, 1981 y 1988).
2) Las entidades educativas deben examinarse por su integracin y servicio a los
principios de la sociedad democrtica, equidad, bienestar, etc.
3) Las entidades educativas deben ser valoradas tanto por su mrito (valor
intrnseco, calidad respecto a criterios generales) como por su valor (valor
extrnseco, calidad y servicio para un contexto particular) (Guba y Lincoln, 1982;
Scriven, 1991), como por su significacin en la realidad del contexto en el que
se ubica. Scriven (1998) nos seala que usando otras denominaciones
habituales, mrito tiene bastante equivalencia con el trmino calidad, valor con
el de relacin coste-eficacia y significacin con el de importancia. En todo caso,
los tres conceptos son dependientes del contexto, sobre todo significacin, de
manera que entender la diferencia entre dependencia del contexto y
arbitrariedad es parte de la comprensin de la lgica de la evaluacin.
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Hemos visto que en la dcada de los setenta y en sus alrededores se produce una
especie de eclosin de propuestas evaluativas, que tradicionalmente han venido siendo
denominadas como modelos (Castillo y Gento, 1995) y en algunos casos como diseos
(Arnal y otros, 1992) de investigacin evaluativa. Sabemos que existieron varias
decenas de estas propuestas, pero muy concentradas en el tiempo, en la dcada citada.
De hecho, el asunto de los propuestos modelos para la evaluacin parece un tema
prcticamente cerrado desde hace cuatro lustros. Ya no surgen nuevos modelos o
propuestas, salvo alguna excepcin como vemos ms adelante.
A pesar de lo dicho, se sigue hablando de modelos, mtodos y diseos en la literatura
especializada, sobre todo buscando su clasificacin de acuerdo con diversos criterios,
origen paradigmtico, propsito, metodologa, etc. Tambin en las clasificaciones, no
slo en los modelos, existe diversidad, lo que prueba que, adems de dinamismo
acadmico en el terreno de la investigacin evaluativa, todava existe cierta debilidad
terica al respecto.
Nosotros ya hemos sealado con anterioridad (Escudero, 1993), que coincidimos con
Nevo (1983 y 1989) en la apreciacin de que muchos de los acercamientos a la
conceptualizacin de la evaluacin (por ejemplo, el modelo respondiente, el libre de
metas, el de discrepancias, etc.) se les ha denominado indebidamente como modelos a
pesar de que ninguno de ellos tenga el grado de complejidad y de globalidad que
debera acarrear el citado concepto. Lo que un texto clsico en evaluacin (Worthen y
Sanders, 1973) denomina como modelos contemporneos de evaluacin (a los
conocidos planteamientos de Tyler, Scriven, Stake, Provus, Stufflebeam, etc), el propio
Stake (1981) dice que sera mejor denominarlo como persuasiones mientras que House
(1983) se refiere a metforas.
Norris (1993) apunta que el concepto de modelo se utiliza con cierta ligereza al referirse
a concepcin, enfoque o incluso mtodo de evaluacin. De Miguel (1989), por su parte,
piensa que muchos de los llamados modelos solamente son descripciones de procesos
o aproximaciones a programas de evaluacin. Darling-Hammond y otros (1989) utilizan
el trmino modelo por costumbre, pero indican que no lo hacen en el sentido preciso que
tiene el trmino en las ciencias sociales, esto es, apoyndose en una estructura de
supuestos interrelacinales fundamentada tericamente. Finalmente diremos que el
propio autor del modelo CIPP, solamente utiliza esta denominacin de manera
sistemtica para referirse a su propio modelo (Stufflebeam y Shinkfield, 1987), utilizando
los trminos de enfoque, mtodo, etc., al referirse a los otros. Para nosotros, quizs sea
el trmino enfoque evaluativo el ms apropiado, aunque aceptemos seguir hablando de
modelos y diseos por simple tradicin acadmica.
Nuestra idea es que a la hora de plantearnos una investigacin evaluativa, no contamos
todava con unos pocos modelos bien fundamentados, definidos, estructurados y
completos, entre los que elegir uno de ellos, pero s tenemos distintos enfoques
modlicos y un amplio soporte terico y emprico, que permiten al evaluador ir
respondiendo de manera bastante adecuada a las distintas cuestiones que le va
planteando el proceso de investigacin, ayudndole a configurar un plan global, un
organigrama coherente, un modelo cientficamente robusto para llevar a cabo su
evaluacin (Escudero, 1993). Cules son las cuestiones que hay que responder en
este proceso de construccin modlica? Apoyndonos en las aportaciones de diferentes
autores (Worthen y Sanders, 1973; Nevo, 1989; Kogan, 1989; Smith y Haver, 1990),
deben responderse y delimitar su respuesta al construir un modelo de investigacin
evaluativa, los aspectos siguientes:
22
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
Para definir estos elementos hay que buscar, lgicamente, el apoyo de los diferentes
enfoques modlicos, mtodos, procedimientos, etc., que la investigacin evaluativa ha
desarrollado, sobre todo en las ltimas dcadas.
La visin del proceso social que cristaliz hace algo ms de dos dcadas alrededor de
un grupo de la Universidad de Stanford, dirigido por Lee J. Cronbach (1980), resta
importancia a la orientacin sumativa de la evaluacin (decisiones externas sobre los
programas y rendicin de cuentas), enfatizando la comprensin, la planificacin y la
mejora de los programas sociales a los que sirve. Sus posiciones quedaban claramente
establecidas en noventa y cinco tesis que han tenido una enorme difusin entre los
evaluadores y los usuarios de la evaluacin.
En cuanto a los contenidos de la evaluacin, Cronbach (1983) propone que se planifiquen y controlen los siguientes elementos:
Unidades (U) que son sometidas a evaluacin, individuos o grupos
participantes.
Tratamiento (T) de la evaluacin.
Operaciones (O) que lleva a cabo el evaluador para la recogida y anlisis de
datos, as como para la elaboracin de conclusiones.
Contexto en el que tiene lugar el programa y su evaluacin.
En una investigacin evaluativa concreta se pueden dar varias unidades, varios
tratamientos y varias operaciones, en definitiva varios (uto), dentro de un universo UTO
de situaciones admisibles.
Ernie House (1989), un terico y un prctico de la evaluacin bastante independiente de
corrientes en boga, tambin marc el entronque social de los programas, pero se
distingua sobre todo por su nfasis de las dimensiones ms ticas y argumentales de la
evaluacin, quizs motivado por la ausencia de estas facetas en los planteamientos de
Cronbach y sus colaboradores.
23
25
3. CONCLUCIONES
La evaluacin nos sirve para analizar los conocimientos y destrezas en los/as
alumnas, la evaluacin es un proceso que implica descripciones cuantitativas y
cualitatiavas de la actuacin de los alumnos.
La evaluacin puede ser formativo o sumativa segn la funcionalidad con la que se
aplique.
La evaluacin un proceso estn importante como el que hemos venido
desarrollando y que pretende ser xito debe entenderse que toda accin
evaluativa es una forma particular de intervencin de la realidad.
Toda evaluacin por su naturaleza requiere de criterios establecidos respecto por
los cuales se formulen los juicios valorativos.
La evaluacin no se debe subestimar reduciendo a una simple tarea de hacer
exmenes para poner calificaciones y determinar quienes aprueban y quines no.
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4. ANEXOS
Tabla 1- Tipos de diseos de investigacin educativa
Perspectiva
Emprico-analtica
Susceptibles
de
complementariedad
Guba y
Lincoln
(1982)
Objetivos
Patton
(1980)
Objetivos
Anlisis
sistemas
CIPP
Crtica
artstica
Stufflebeam y
Autores
Shinkfield
creadores
(1987)
Objetivos
Tyler (1950)
Rivlin (1971)
Rossi y otros (1979)
Mtodo
Suchman (1967)
cientfico
Stufflebeam (1966)
Prez
(1983)
Objetivos
Anlisis
sistemas
CIPP
Crtica
artstica
CIPP
Crtica
artstica
Eisner (1971)
Adversario
UTOS
UTOS
Respondente
Respondente
Iluminativo
Contrapuesto
Wolf (1974)
Cronbach
(1982)
Respondente
Respondente
Iluminativo
Iluminativo
Stake (1975
Parlett y Hamilton
(1977)
Humansticointerpretativa
Sin metas
Sin metas
Sin metas
Democrtico
Scriven (1967)
MacDonald (1976)
Por su parte, Castillo y Gento (1995) ofrecen una clasificacin de mtodos de evaluacin dentro de cada uno de los
modelos (paradigmas), que ellos denominan conductivista-eficientistas, humansticos y holsticos (mixtos). Una sntesis de
estas clasificaciones es la siguiente:
Finalidad
Paradigma dominante
Contenido de
evaluativa
Consecucin
Medicin logro
objetivos
objetivos
evaluacin
Rol del
evaluador
Cuantitativo
Resultados
Tcnico externo
Mixto
Tcnico externo
Tyler (1940)
CIPP
Informacin
(contexto)
Stufflebeam
para toma
(input)
(1967)
decisiones
(proceso)
(producto)
Figura
Valoracin
(countenance)
resultados y
Stake (1967)
proceso
CSE
Informacin para
Alkin (1969)
determinacin de
Mixto
Antecedentes,
resultados
Mixto
Centrados en
Valoracin
educativa
proceso y
Cronbach
producto
Tcnico externo
logros de
decisiones
Planificacin
Tcnico externo
transacciones,
necesidades
Mixto
(unidades de
evaluacin)
27
(tratamiento)
Tcnico externo
(1982)
(operaciones)
Finalidad
autor
evaluativa
Paradigma dominante
Mixto
Contenido de
Rol del
evaluacin
evaluador
Atencin al
Anlisis de
Todos los
cliente
necesidades del
efectos del
Scriven (1973)
cliente
programa
Evaluador
externo
de necesidades
del
cliente
Contraposicin
Opiniones para
Owens (1973),
Wolf (1974)
decisin
Crtica artstica
Interpretacin
Eisner (1981)
crtica de la
Mixto
del debate
Contexto
Provocador
Procesos
externo de
consensuada
Cualitativo
accin educativa
emergentes
interpretaciones
Relaciones de
procesos
Impacto en
contexto
Finalidad
autor
evaluativa
Evaluacin
Valoracin de
respondente
Stake (1976)
Paradigma dominante
Cualitativo
Contenido de
Rol del
evaluacin
evaluador
Resultado de
Promotor externo
respuesta a
debate total
necesidades de
sobre programa
de la
interpretacin
por los implicados
participantes
28
Evaluacin
holstica
Interpretacin
Cualitativo
Elementos que
Promotor externo
educativa para
configuran la
de la
interpretacin
mejorarla
accin educativa
MacDonald
(1976)
Evaluacin
Iluminacin y
iluminativa
comprensin de
Parlett y
Hamilton
los componentes
Cualitativo
Sistema de
Promotor externo
enseanza y
medio
de la
interpretacin
de aprendizaje
del programa
(1977)
Dinmica de retroalimentacin
CONQUISTA MS TERRITORIOS
OBJETIVO
Reforzar los conocimientos adquiridos sobre un tema particular
TIEMPO:
Duracin: 30 Minutos
TAMAO DEL GRUPO:
Ilimitado
LUGAR:
Amplio Espacio
Un saln amplio y bien iluminado, acondicionado para que los participantes puedan
desplazarse libremente.
MATERIAL
Fcil Adquisicin
I. Una hoja de rota folio o cartulina con un mapamundi con tantas regiones como
participantes. Encada regin se deber poner el nombre de un participante.
DESARROLLO
I. El Facilitador prepara con anterioridad la cartulina con las caractersticas detalladas en
la seccin material.
II. Como inicio del ejercicio el Facilitador explica a los participantes las caractersticas y
procedimiento de la dinmica.
III. El Facilitador divide a los participantes en dos subgrupos.
IV. Por turnos, un equipo ataca desde uno de sus territorios (participantes) a un territorio
del otro equipo. Es decir un integrante de uno de los subgrupos formula una pregunta a un
integrante del subgrupo contrario.
V. Si el equipo atacado contesta bien gana el territorio y el participante que formulo la
pregunta cambia de equipo. De lo contrario, el equipo atacante gana el territorio y se
queda con el participante del otro equipo.
VI. Se contina hasta que uno de los equipos posea un nmero grande de personas
segn algn criterio previsto de antemano.
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BIBLIOGRAFIA
https://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1
Revista ELectrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa
http://www.uv.es/RELIEVE
email: relieve@uv.es
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