( EL ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRICULUM Y ENSENANZA a socio policy cultural ls problemas props de ‘des y permit ue el etoreabore sus conlsiones sobre La evaluacin se prsonta como un ulelo complejo acerca del desem- eto de fos aprrdicesy as esrategias de encatianzay se planes la recesidad de renova as concepciones mds comunes en este campo.carrera docente El ABC de ia tarea docente: curriculum y ensefianza Silvina Gvirtz Mariano Palamidessi Coleccién dirigida por Susana PironioPre aoe ‘SABC dels tro doann: con yretana/ soe Pari ne eye Net am Cope 0 san a7e2t0 7014970 ein Sec ow Ts © capi es Co ete. A Fn hee Fs 852 (i EOME. Cl Atéro d Bsrs es ‘lon oe 48677000, FEmoé efsigegieama-hip/bnoquecamat eco dnt ee er 11723 Upto Oe EE TNA iste 9729307014970 Teena eden Seren 1a rept ni opel d ate ben csr lms ep se tenet ci lalstmed west tsa, dette, ernie rap saeco {pts nada pos as ts derechos ees slp yn un a, ty atin sted de nein nb de 2010, ‘enn Sate npr, Coie 1251, Cbd de uss fs, indice general Presentacién at ° PRIMERA PARTE Capitulo 1. La construccién social del contenido a ensefiar . . V7 ‘Algunas preguntas iniciales .........00.-00 0 7 1 conten v cutrues . 18 2A qué llamamos: ‘contenidos a . 18 {Contonids = conocimientos? 20 ta cultura : : 20 Cultura o cultures? «- feces 22 Giluras, dentidaces, especiaiizacionés oo... tesco. BB El contenido a enseffar es el producto de un proceso de seleccién cultural . . see . a4 I, PROCESO, ACTORESE ITETUCIONES QUE DETERMNAN 10S CONTENOGE A ENSENAR 26 Cultura, poderes y autoridad | vane 26 Campos que intervienen en la iproduccién # ia seleccion polftico-cultural del contenido a ensefar . . 28 La division social del trabajo pedagégico 32 "Traduccién”, “transposici6n” o "recontextualizacién’ fa construccién del mensaje pedagégico 24 “Traduttore, traditore” . 2... 44+ 35. ‘Textos pedagdgicos: curriculum y, textos escolares 36 La traducci6n y la interpretaci6n de los docentes: del contenido a ensefiar al contenido ensefiado . . 37 Il, ALGUNOS PROBLEMAS RELATIVOS A LA SELECCION, LA ORGANIZACION ° UA DISTRIBUCION DEL CONTENIDO A ENSERAR co es ve 39 La distribucién social del contenido ....... 39 Los contenidos basicos y comunes para todos + 40 La integraci6n ins los contenidos : .. 42 Notas = rte 45 3arf 2: a excel sempre esa, Nuevas y vj conceptualizaciones sobre el curriculum . eatestLsatis a2 Para entrar en tema ate 49 Breve paro significative recorrido por el diccionario : 50 Una acepcién dada por el uso: el curriculum 5 una norma oficial escrita . see 4 Primera concepcién desde la perspectiva pedagdgica: el curriculum es un modelo dela préctica .....--+.006. 58 a. El curciculum es un cuerpo organizado de conocimientos 56 ». El currfculum es una declaracién de objetivos de aprendizaje einai recrssctine BE . El curriculum es un plan integral para la ensefianza .. 57 Primera ampliaci6n de la concepcién modélica: cl curriculum es el conjunto de experiencias formativas ... 60 La perspectiva sociolégica: el curriculum es una compleja realidad socializadora . . frig hace edcerpbedcis bd a. El curriculum oculto a 64 b, El curriculum como articulacién de précticas diversas... 66 Segunda concepcién desde la perspectiva pedagosica: el curriculum es un proyecto practico de elaboracién colectiva 67 2Qué significa (cémo “funciona’) ef curriculum en la Argentina? 72 El uso del término “curriculum” en este libro 75 Observaciones al concluir el capitulo 76 Notas... 1 7B Capitulo 3. El curriculum en la Argentina... ies La regulacién del curriculum y la tarea docente : cen la tradicién centralista........ seandts ot 68 La regulacin del curriculum y fa tarea docente fen un modelo descentralizado ...... sesseasse OB Breve historia del curriculum en la Argentina’ 87 sQué son los Contenidos Basicos Comunes? a 8 sCémo se estructuran los Contenidos Bésicos Comunes? ... 95 Los libros de texto, el Estado y el mercado 7 La institucién escolar como nivel de disefio y planificacién 98 2Qué deberan decidir los equipos docentes en las escuelas? 101 Molisi tice estiaa ied euiaa lez 105 4 ieee cee ssAnbesnoianai SEGUNDA PARTE Ceptul 4 Comunicacin y aprenitae. ta compleidad de la experiencia escolar ..... a |. COMUNICACION - "Por qué los franceses La complejidad del mensaje educative: siempre se comunica (y se aprende) mas de una cosa a la vez 1, Aprenoizwre « 1Qué es aprender? aarnc Las teorfas sobre el aprendizaje .. . a. Teorias asociacionistas del aprendizaje. b. Teorfas mediacionales del aprendlizaje Las teorias de! aprendizaje brindan explicaciones. necesarias, pero no suficientes H aprendizaje escolar y las exigencias del aula. 1, El aprendizaje escolar es un aprendizaje Institucionalizado, regulado 2, El aprendizaje escolar es un aprent descontextualizado....... ne 3. Ll aprendizaje escolar se realiza en un grupo-clase ndizaje escolar se produce en una compleja red de comunicacién, negoclacién e intercambios . 4. 6 ap 5. El aprendizaje escolar supone distintos niveles de intercambio m .11 a 113 nz Ww, oa 219 ng 120 122 122 122 123 123 124 6. El aprendizaje escolar esta regulado por las necesidades de “supervivencia’, la evaluaci6n y el control 7. £l aprendizaje escolar esté regulado por las tareas ¥ por las formas de participacién que el dacente y la escuela proponen Sea Para. pensar la ensefianza Notas Capitulo 5, Enseftanza y filosofias de la ensefianza L LARNSERANZA . {Qué e3 la ensefianzat La ensefianza y el aprendizaje . La enseftanza como sostén y gufa del aprendizaje 125 126 127 129 133 133, 133 134 137Cuatro factores presentes en todo proceso de ensefianza .. 138 Fl punto de partida de toda ensefianza: la experiencia, la cultura y el saber de los que aprenden .....++.00+20. 142 La ensefianza se propone construirsignficados compartidos ... : 143 IMétodos 0 estategias de ensehanzat 214s ‘Algunas aclaraciones sobre la didacticay las didacticas ... 148 Ul FROSOTAS OF LAENSERANZA ooo e sess eeeeeeeseeeesseeeesee 149 LA ENSERANZA ES UNA ACTIMIOAD TECNICA” v 148 La ensefianza es ciencia aplicada 2149 La ensefianza debe organizarse en funcién de objetivos precisos ..... » 150 El docente es un t6enico que resuelve problemas instrumentales.. - 152 Un modelo téenico para analizar la ensefianza....... 152 ‘Un modelo técnico para organizar la préctica de ensefianza: la Programacién Lineal... 155 “UA ENSERANZA €5 UNA ACTIVIDAD ARTISTICA ¥ POLITICA” . 160 El docenie como intérprete, [a enseianza como interpretacion . sanagouie 160 El cardcter atistico y politico de la ensefianza ....... 161 Un modelo para pensar la enseftanza desde tuna perspectiva artistica y politica vv... ss. 6eeveees 163 Tens + 166 leas pa falta l eaptlo Notas 168 ‘Capitulo 6. La planificacién de la ensefianza . 175 1. gPARA QUE HACER PLANES EN LA ESCUELA? 175 significado de los términos en juego « Diferentes formas de planificar_ Los condicionantes de la planificacién ...... El primer condicionante.de la planificacion que realiza el docente es el carscter social e hist6rico de la situacién de ensefianza ss ssseseeecseeeseses 179 EI sogundo condicionante de la planificacién ue realize el dacente sel carer complejo de la Situaci6n de easohanza se... 180 El tercer condicionante de la planificacién que realiza el docente se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de disefio que funcionan en el sistema educativo . .... -. 181 El carketer pdblico, cientfico y préctico del diserio de la ensefianza . . 183 El disefo de la ensefianza debe ser cientfica/eflexive .. 183 El disefio de la enseftanza debe ser prictico oo 183 El disefio de la ensefianza debe ser ptiblico . 185 Una tarea abierta: pensar la buena ensefianza + 186 I. UN MoDeto BASICO iesreenaaa aagsscizazes 188 Las variables de la planificacion de la ensefianza ........ 188 2, Las metas los objetivos 0 expectativas de logro ...-. 188 b. La seleccién delle los contenido/s fereree 190 . La organizacin y secuenciacion delide los contenido/s i 192 Las tareas y actividades .......eecevegsenee ees 196 e. La seleccién de materiales y recursos... 2.22... +4 199 4. La participacin de los alumnos .......0.00000005 207 8, La organizacion del escenario Pee pec se b, La evaluacién de los aprendizajes . fin 204 Reflexiones finales: sobre la diversidad y la dificultad de los planes en la ensefianza vs. sseeevrvecee 204 NOS eee sve : 206 ‘Capitulo 7. Otras ensefianzas: disciplina, autoridad, convivencla.. 211 Escenas de la vida cotidiana . : 2 {Por qué hablar de estos temas en este bio? 2 La violencia en la escuela . fire n 213 Ensefiar es un modo de influir, de ejercer poder ....4... 215 Gobierno de los otros y gobierno de si mismo .....s4.-+ 216 Las “ensefianzas” de la ensefianza «1... 228 Elearciclo del poder en la escuela y ios distintos modos de influir sobre las conductas de las personas ........... 216 a. Los premios thle ca satmeseeasranis Ca) gaa peal bi La vigilancia sss. e ce eeeceeeecennnee + 220 , Los castigos ‘ 22 Las enseflanzas morales y polticas dela escuela tradicional... a 224El género Bl patriotismo Las buenas costumbres El deber y le obediencia El debilitamiento del orden y los procedimientos tradicionales La construccién de un orden democratico de convivencia en la escuela Algunas ideas précticas El juego de a autordad peddle: Notas Capitulo 8, Formas de evaluar . iQué es evaluar’........ La evaluacién en ia ensenianza Situaci6n Vee. eevee eee Situaci6n 2... tees : Primer modelo: evaluar es medie productos de aprendizaje para calificar a os aprendices . : Segundo modelo: la evaluacién es un juicio complejo acerca del desemperio de los aprendices y las estrategias de enseftanza ; Dos modos de evalua, dos tipos de ejercicio del poder Nuevos evaluados, nuevas funciones de la evaluaci6n: tres tipos posibles de funciones ga evaluacién determina el curriculum y la ensenanza? La autonomia de las escuelas y la cuestion de la acreditaci6n . + 260 Necesidad de renovar la evaluacién ........+« Notas agit Capitulo 9, A modo de conclusién .. Nostilgicos y futuristes. ‘Afimacftransformar la tarea docenie Notas sees Indice tematico - alfabético 224 225 + 226 226 227 2 229 + 230 232 = 234 = 239 + 239 22a + 242 + 243 . 244 252 287 264 . 269 + 269 1272 2274 275 Presentacién Sesteuinmascectoene cement Este libro tiene tres objetivos. En primer lugar, nos proponemos acercar al lector las nociones las problematicas propias de la tarea docente: cultura y saber, contenidos, curriculum y enseftanza, aprendizaje, comunicacién, evaluacién, autor dad y disciplina, Cada capttulo contiene la exposicidn sistematica de dichas rnociones necesarias para todos aquellos que quieran trabajar como maes- tras 0 profesores. Aunque a lo largo del texto dejamos pistas firmes e indi- caciones explictas sobre nuestras ideas cespecto de cada uno de los pro- blemes, no proponemos definiciones o adoptamos pasiciones (inicas, ce- rradas. Por el contrario, ofrecemos al lector una variedad de nociones, de- finiciones y posturas respecto de las cuestiones tratadas, porque hemos escri- {o este libro con la intencién de motivar a quien lo [ea a elaborar sus propias cconclusiones. Vale aclarar, no obstante, que no presentamos conceptos e ideas a pattir de la légica del supermercado: es decir, sucesion de defini- ~ciones para que el lector escoja la que mas le gusta. Los problemas que | planteamos respecto del cucriculum y la ensefianza en nuestro pafs no sur- < gen del acaso, ni en cualquier momento; tienen una historia propia y se re- facionan con una multiplicidad de factores sociales, politicos y culturales. Las formas en que pensamas, enseftamos y aprendemos estén inmersas en ‘cuestiones dle poder y de identidad, cle conocimiento y de autoricad, Sefa- lar estos aspectos y relaciones fue una de las preocupaciones centrales al ‘organizar y escribir este libro. En segundo lugar, queremos que el texto sea una gua para re- ‘corter la vasta e inabordable literatura pedagégica existente sobre estos te- mas. Por eso, en las notas finales de cada capttulo, indicamos algunos tra- bajos que pueden leerse para profundizar su conacimiento con visiones variadas acerca del curriculum y de la ensofianza. Este texto existe poraue deriva, en buena medida, de otros que ya hemos lefdo. A su vez —como fechas lanzadas en méltiples direcciones— sefiala otros libros y otros ca- mings. que los lectores pueden recorce, si asf lo desean o lo necesitan. La misma raz6n practica nos llev6 a preferir la literatura pedag6pica escrta “en castellano o ya traducida.cilitar el intercambio de ideas y la toma de decisiones para organizar las actividades de ensefianza. Sin embargo, no amos recetas ni seftalamos carinos Gnicos u éptimos. No decimos "hay que hacer ast 0 de tal otro modo!” Presentamos criterios, estrategias y argu mentos que los lectores podran usar en funcién del contexto de trabajo, de su biograffa profesional y de la coyuntura en la que les toque intervenir. Partimos del supuesto de que no hay métodos ni pasos universalmente va {ios para llevar a buen puerto la tarea de ensefiar, Pero creemos que no da Jo mismo hacer cualquier cosa en funcién de pareceres individuales, sin fundamentos tedricos ni criterios técnicos, Hay cainos ya recotridos por otros educadores que pueden ayudar a los futuros docentes. Sirven para aprender de la experiencia y de la reflexién de los que nos antecedieron en esta apasionante profesién. £1 libro esta organizado en dos partes. En fa primera, tratamos la problematica del curriculum en fa segunda, la de la ensefianza. Aunque se recomlenda seguir el orden de exposicién propuesto, quien esté urgido por estudiar lo correspondiente a la enseanza podré invertr el orden de lectura sin inconvenientes. En la Primera Parte analizamos la construccién social de la ‘cultura, del saber y del contenido de la enseftanza. Nos concentramos, en definitiva, en el curriculum. Se trata de lo que nuestros profesores del pro- fesorado y de la licenciatura denominaban el “qué” de la ensefanza, su contenido. fsta primera parte consta de tres capftulos. En el eapftulo 1 se plantea que los contenidos de la ensefianza escolar son. productos de un ‘complejo proceso de construccién social. Los contenidos cambian con el tiempo, en funcién de los poderes y los saberes que funcionan en cada so- ciedad, El curriculum no es, en consecuencie, un elemento “natural”. Lo ‘que se debe ensefiar y lo que se debe aprender y lo que se ensefia y se _aprende no sélo estin determinados por cuestiones técnicas o pedagoaicas sino por opciones pofiticas, culturales y filos6ficas. En el capftulo 2 presen- tamos algunas visiones y concepciones sobre lo que es el curriculum. En Ciertos casos, estas concepciones se suceden en el tiempo; en otros, com ven en un mismo tiempo y espacio, Por dltimo, en el capitulo 3, sltuamas la cuesti6n def curriculum en fa tradicién y en la historia educacional are szentina, EI curriculum en nuestro pats tuvo y tiene ciertas peculiaridades que el futuro docente deberfa conacer. Las referencias al pasado y a otros sistemas educativos no responden a un propésito erudito, sino que las he- mos incluida convencidos de que el conocimiento de la historia de nues« tra escuela nos permitiré comprender mejor el presente y delinear con cier- to fundamento sus tendencias de desarrollo futuro. En las paginas finales cle sono saeecapmsaan | este capftulo, se estudian cuestiones relacionadas con la institucién escolar ‘como unidad de planificacién y de transformacién, sefalando las posibili- dades y (os limites que, en ese sentido, exisien en la actualidad. La Segunda Parte del libro desarrolia cuestiones propias de la ensefianza. Se trata de equello que tradicionalmente se denoming el "c6: mo" de la educacién; veremos, sin embargo, que esta distincién tajante en- tre un "qué" y un “c6mo" es diffcil de sostener. Esta Segunda Parte se com: pone de cinco capitulos. En el capitulo 4 presentamas la ensefanza come tuna actividad estrechamente relacionada con la comunicacién y también con el proceso que justfica su existencia: el aprendiza. Sin Identificar co- ‘mo un Gnico y un mismo proceso la ensefianza y el aprendizaje, el capitu fo analiza las caracteristicas particulares que adopt el aprendizaje realiza do bajo la gufa de un docente y con la tutela de la institucién escolar. En el capitulo 5 describimos las relaciones que se establecen entre la actividad de ensefar y la de aprender, y presentamos algunas cia vve5 para pensar una buena enseftanza. Luego confrontamos dos grandes conceaciones, dos filosofias basicas que definen mados opuestos ce C2! prender y organizar la practica de la ensefianza. En estrecha relacién con el precedente, en el capitulo 6 relevamos los problemas que se plantean en la planificacidndisero de la ensefianza y proponemos un modelo bésico, En el capftulo 7 analizamos las ensefianzas de la enseftanza, Partiendo de esta idea, tratamos terias muchas veces olvidados en la litera: tura didéctica y pedagogica actual: la ensefianza de contenidios “morales” y el uso escolar de ciertos procedimientos formativos (los premios, os cast: g0s y la Vigilancia). Autoridad y disciplina, identidad y orden son también contenidos de la ensefianza que se transmiten verbalmente pero qu, la ma: yor parte de las veces, s¢ airman a través de gestos y normas que la escue: la creé para regular la conducta de las personas. En el dltimo de los capitulos de la Segunda Parte, el capitulo 6, analizamos la evaluacién. La evaluacion no es una practica que se aplica s6lo sobre el alumno, sino que en fa actualidad tiende a Incluir a los docen- tes y ala instituci6n escolar en su conjunto, Finalmente, breve capitulo 9 plantea ciertas inquietudes respecto de cémo puede despleyarse el presen- tefuturo de la tarea docente. Be Bienvenidos entonces, al fascinante (jaunque no tan bien remnw © nerado!) mundo de la ensefianza y del curriculum. Esperannos, sinceramente, que este libro les sirva para avanzar en la comprensién de la tarea docente, “| Desearfamos que su lactura sea desafiante y alentadora, Y ojala podames transmit, al menos en parte, el placer que nos proporcioné su escritura.i Silvina Gvirtz: Doctora en Educacién (UBA), Master en Educacin y Sociedad (Facultad Latinoamericana de Buenos Aires), Licenciada en Ciencias de la Educacién (Facultad de Filosofia y Letras, UBA) y Profesora para la Ensefianza Primaria. Es Profesora Adjunta de Didictica General y de Problemética Educativa en el Centro de Formacién @ Investigacion en Ensefianza de las Ciencias (UBA), Ha publicado humerosos articulos en revistas nacionales e internacionales. La editorial Aique Grupo Fditor edit6 su penditimo libro, De! curriculum prescripto af una mirada a los cuadernos de clase (1997). Mariano Ismael Palamidessi: Doctorando en Educacién (Universidad Federal de Rio Grande do Sul-Brasi), Licenciado en Ciencias de la Educacion (Facultad de Filosoffa y Letras, UBA) y Profesor para la Ensefianza Primaria, Es Docente-Investigador del Centro de Estudios e Investigaciones (UNQ), Ha publicado diversos articulos sobre cuestiones curticulares. BPrimera parte pec CE Ce er Eee CeCe ages Capitulo 1 La construccién social del contenido a ensefiar A NaF IES “Los profetas pueden enseitar conocimientos privados; los profesores cleben tratar conocimientos priblicas". Lawrence Stenhouse Algunas preguntas iniciales {De qué modo la regla de tres, la ley de Ohm, la obra presiden- cial de Sarmiento, los parénimos, el respeto por el medio ambiente, la ca- pacidad para interpretar un mapa, la metosis y el ro adelante llegan a con- vertirse en contenidos escolares, en algo que debe ser enseftado? 2Por qué el sistema educativo promueve fa ensefianza del ffitbal y el basquetbol pe- +o no estimula la préctica del yoga, de ta oeira o el tai-chi-chuan? sQuié- nes tienen autoridad para decidir qué y cémo se debe ensefiar? ;Como se determina lo que es bueno, verdadero 0 justo de ser transmitido a los niios y los jOvenes? Por que fue prohibida la enseftanza de la teorfa de conjun- tos en algunas provincias durante la ciltima dictadura militar? Buscando algunas respuestas a este tipo de preguntas, en las ‘préximas péginas nos proponemos analizar las forrnas en que las socieda~ des contempordneas seleccionan, organizan, distribuyen y presentan los ccontenidos a ensefiar, y describir el modo en que son definidos: zqué pro- Ces0s intervienen en su conformacién? Qué actores sociales participan y qué conflictos se plantean? xCémo se distribuyen los roles y la autoridad de cada uno de estos grupos? Para revisar estas cuestiones hemos organizadd el capitulo en tres partes. £l primer apartado trata de la relacién entre contenidos y cultu- 1a. El segundo, describe los procesos, los actores y ls insituciones que in- tervienen en [a determinacién de los contenidos a ensefiar, Por ditimo, en ‘él tercer apartado, planteamos algunos problemas relativos a su seleccién, Drganizacién y distibucién social. Previamente, presentaremos la nocién de contenido. "71. Contenidos y culturas 2A qué llamamos “contenidos”? La palabra contenido se relaciona con el verbo contener, que deziva a su vez del término latino continere. Los sigificados de esta cima palabra, que nos acercan a la acepcién pedagogica de contenidos, son fos siguientes: mantener unio, atado // encerrar, barca, inclut //enar un es- pacio, ocupar, abarcar// guardar, encerrar, conservar. En el diccionario se dice que el término “contenido” puede ser un adjetivo: es la propiedad 0 situacién de estar encerrado adentro de otra cosa. Pero la acepcién educa ional refiere a un sustantivo: lo que se contiene dentro de una cosa (por ejemplo, el contenido de una carta). Si se revisan las acepciones mencio- nada, se verd que la nocién de “contenido” tiene una relacién muy estre- cha con las acciones de limitar, controlar, ocupar, conservar. El contenido ediucativo es algo que permite lear el tiempo, conservar una informacién, fijar y demarcar un tema. Empezaremos por concebir el qué de la vansmisién cultural quo realiza Ia escuela. El contenido es lo comunicado, Podemos decir —de ‘manera esquemdtica— que si el docente es el emisor y los alumnos son los recepiores de un proceso comunicacional, el contenido es el mensaje de la ‘ransmision pedag6gica. Pero en la conmunicacién que realiza la escuela, el creador del mensaje ao es ~en la mayor parte de las veces— el propic do- Cente, sino alguien"que no esté presente en el momento de enseftar. Visto desde esta perspectiva, el docente serfa un mensajero, es decir el transmi- sor de un mensaje ajeno, Por eso, para difundir un mensaje a través de es- ta compleja ted de transmisiones —donde ol que finalmeste habla o comu- nica no es el que lo origina o crea—es preciso definir y ordenar claramen- te lo que se va a comunicar. ("De qué tengo que hablar?” 0 “Ud. debe en sefiaresto’.) DDefinir un contenido a ensefiar es constitu un ‘objeto, empezar a orgenizar el qué de lo que se transmitiré a fos estudiantes. El contenido a ‘ensofiar es una Indicaci6n explicita respecto de algo que debe ser Intenclo- nalimente presentado a los alums. BI contenido a ensertar existe porque, en medio de la complejdad de fa tarea de ensefianza, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenados por medio de algtin tipo de clas ‘cacién (por ejemplo: conocimientos, actitudes, habilidades o procedimien- {03)y agrupamiento (por ejemplo: contenidos de Quimica, conenidos para ‘el primer aio) Paca poder transmitr algo con ciertaeficacia es preciso darlé tuna forma definida al mensaje, Por eso, seleccionar y organizar contenidos 18 2 : ome es una forma de armar un stock de objetos a ser ensefiados y que Henan ef tiempo escolar, Podemos decir, entonces, que la construccion de los conteni- dos es el proceso de produccién de los objetos que la escuela debe transmi- tit, Gracias a ese proceso de objetivacién disponemos de un contenido a ser ensefiado: “el hombre en el ecosisterna”, "el trazadio de la mediatiz", “el res- peto por los solos patrios”o “las partes de la planta” ero el contenido no es como una manzana que puede ser ern- pacada, transportada y distribuida sin mayores alteraciones en su estructu- ra tlo que hace posible suv consumo). La transmisién de un mensaje no es coino el transporte de un objeto fisico. El contenido es un objeto simbdi coy las caracleristicas de este mensaje dependerén del modo en que es of ganizado y transmitido, en un proceso mucho més complejo ¢ inestable {que se parece mas al juego del “teléfono roto" que al proceso de industeia~ lizacién de la manzana. El contenido es una construcci6n social y cultural muy compleja. No nace ya listo, hecho, completo, Como todo mensaje so- cial, esta sujeto a la interpretaci6n, la deformacién, el malentendidlo; de- pende de les perspectivas las capacidades y los intereses de quienes part Cipan en su elaboracién y transmisién. El contenido a ensefiar es, en buc- ha medida, algo relativamente indeterminado; est parcialmente abierto y debe ser materializado a través de la ensefianza. Como veremos ras ade- lante, una ver definido, el contenido a ensefiar puede llenarse, compietar- se 0 concretarse de muy distintas maneras #) contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta su concrecién en el aula. Por eso debemos diferenciar, ante todo, el contenido a ensetiar del contenido de la ensefianza, E| contenido a ensefiar es aquello que las autoridaces reco- inocidas como legitimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la ensefianza es lo que efectivamente los ‘docentes transmiten a sus estudiantes, El contenido es el objeto de la ense- ‘lanza pero hay contenidos ensefiados que no han sido exolicitados como Contenidos a ensefiar. Al ensefiar las caracterfsticas de la poesfa del espa- fol Antonio Machado puedo, a la vez, estar transmitiendo mi aversi6n por la dictadura de Francisco Franco. Lo que se ensefia no coincide necesaria- mente con fo que se declara estar enseftando ni con lo que se dice que hay ‘que ensefiar, Por eso algunos autores sostienen que hay contenidos “ocul- 03", cosas que se ensefian o se aprenden y que no han sido explicicados coin contenidos a ensefiar, Podemos definir al contenido como el objeto (el qué) de la en sefignza, Pero el contenido pocria ser, segdn el momento en que se lo con- sidere: a) lo que se debe ensefiar',b) fo que se declara ensefiay, c) lo que se Tifenta ensefiar de manera intencional o consciente, d) lo que efectivamen-te se ensefia o se transmite. Pero cuando se habla de contenidos se trata de algo que la escuela debe o se propane comunicar a los aluumnos. tPero es lo mismo ensefiar el Teorema de Pitégoras que el res- peto por sus semejantes? 3Se trata del mismo tipo de contenido? En la lite- ratura pedagdgica se han definido distintas categorfas o clases de conteni- dos: conocimientos, habitos, actitudes, procedimientas, valores, etc. Por ejemplo, en los lineamientos curriculares vigentes en nuestro pats (los Con- tenidos Basicos Comunes y los curriculos provinciales a partir de 1995) se ha acoptado la siguiente clasficacién: contenidos conceptuales, conteni- dos procedimentales y contenidos actitudinales (ver capftulo 3). sContenido = conocimientos? En el sistema educativo, hasta hace algunos afios, el término contenidos adguiria una significacién enciplopedista. Se identificaba al contenido con los temas, los conceptos y las Informaciones detallados por los planes de estudio y fos programas de las materias. Se trataba de una for- ma muy simplificada y empobrecedora de ver la realidad educetiva, ya que el objeto de la transmisién escolar no puede ser reducido a esta dimensién: la escuela no ensefia ni se propone enseftar s6lo esos conocimientos. Los contenidos a ensefiar comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata s6lo de informa- Ciones, sino que incluye también técnicas, actitudes, habitos, habilidades, sentimientos, Sélo una porcién del contenido esté compuesta por el saber académico 0 cientffico, Pero como lo que se pretende transmit es muy am- plio, fos criterios para identificar lo que se quiere ensefiar son cada vez més complejos. Si ensefiamos una operacién matemtica —como la conversi6n de nimeros fraccionarios en expresiones decimales— parece claro cud es el objeto ensefiado, pero no nos podemos olvidar de la existencia de otros “contenidos que se pueden asociar a esta ensefianza tales como la actitud frente al lenguaje matematico o el desarrollo del pensamiento auténomo. La cultura ‘Comtinmente un hombre culto es el que tiene cultura, Poseer cultura significa ser un hombre instruido y civilizado. Ast entendida, la cul- tura ¢s sinénimo de un elevado desarrollo intelectual y artistico. Culte es aquella minorfa social que posee tiempo y recursos para dedicarse al con- sumo de cierios bienes y précticas que en una sociedad determinada’ se consideran valiosas 0 “superiores", como leer autores clasicos, escuchar ~20 5 ie enon, _— misica electroactisticau 6pera, adquirir cuadros y esculturas. El significa- do de la palabra “cultura” suele referir a un entrenamiento o refinamiento de la mente y el cuerpo, de acuerdo con un cierto patron estético. La cule tura es algo oue se obtiene cultivando una actividad, prestandole atencién, dedicacién, tiempo y dinero. Reflejando esta forma de clasificar personas y actividades, los mecios masivos de comunicacién han creado secciones, Suplementos 0 programas dedicados a la cultura. Dentro de esta concep- i6n, no toda persona es culta; ser culto es parte de una distincién social. No cualquier objeto es considerado un producto cultural, puesto que mu cchas veces se dice: "Eso no es cultura, es un producto comercial". Ser cul- to supone refinamiento, estilo, autocontrol. Muchas veces, una actividad es cconsiderada cultural o eulta Cuando implica un consumo minortario, Pero los cientificos sociales (los socidlogos, los antropélogos, los historiadores, os polit6logos) consideran a Ja cultura como un conjunto de putas, procedimientos, usos y saberes transmitidos, Podrfa decirse que todo producto o prictica humana es cultural, va que toca accién u abjeto siempre fs experimentado dentro de un universo de significades producicos por el hombre. Todo producto o accién humana es cultural, es parte de una cultu- ra. El concepto cientifico de cultura surge en el siglo X(X, con la expansion colonial y fue utilizado para estudiar el funcionamiento de las sociedades no- europeas. Para el estudio de las sociedades prealfabsticas, los antropdlogos ddeseaban contar con un término destinado a describir los modos de vida y de pensamiento de las sociedades “primitivas”. Tylor, por ejemplo, define a la Cultura como una “totaidad compleja que incluye conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, costumbres y otras capacidades adquitidas por el hombre como miembro de la sociedad” (Tylor, 1871). Después, el uso del concepto de extendi6 al andlisis de las sociedades occidentales. “Todo grupo humano posee un stock de normas, procedimien- tos y formas de conocer el mundo. Este es su capital; es lo que ha acumu~ lado y conservado. Estos elementos pueden estar almacenados bajo la for- rma de objetos (mapas, teléfonos, pelotas de basquet, tomégrafos, mone- das), construcciones, ideas o disposiciones personales, La cultura es un ‘confunto de experiencias objetivadas, compartidas y transmitidas. Este co- nocimiento almacenado que se transmite entre generaciones y grupos de individuos —con olvidos, pérdidas, modificaciones—constituye la cultura de las sociedades y de los grupos. La cultura hace posible la vida y los in- {ercambios que se producen en los colectivos humanos. La relacion de los, hombres con el mundo y entre sf esta facilitada por un arsenal de recursos {ideas, herramientas, creencias, objetos) que permiten la superacisn del es- ‘ado animal. La cultura constituye una herencia social Es transmitida, com- parlide y aprendida, Fa]La cultura es un producto de la relacién social y se aprende participando de las comunicaciones de un grupo social. La cultura hace po- sible la comunicacién entre los seres hurmanos. Nos comunicamos con ios en funcién de algo que tenemos en comtin; puede ser un idioma, un saber técnico 0 un sentimiento religioso. Y no podemos dialogar —o lo ha- ‘cemos con mucha dificultad— cuando nos falta una experiencia cultural compartida, Esa es la experiencia del extranjero o del extrafio, La cultura puede ser concebida como una red de significados dentro de la cual los objetos, [os seres, las acciones y las personas cobran tun sentido, una utilidad, un valor‘ Un martillo o computadora no dicen na- da por si mismos, sino que adquieren un significado dentro de un universo de practicas que fos hacen ser lo que son para nosotros, que también esta- mos inmersos en esa red de significados compartidos. La vida en sociedad ‘es una permanente recreaci6n y/o produccién de significados, 2Cultura o culturas? Pero la realidad social es plural y conflictiva: no existe una cul- tura sino gran cantidad de culturas o subculturas, Las socledades cambian a pattir de la negociacién y la lucha sobre los significados,’ porque las co- 28 no signfican lo mismo pata todas las personas. Hay diferencias de cla- se, etnia, edad, reglén, género, grupo cultural, Entrar en un Museo de Arte Modermo no tiene el mismo significado ni constituye la mista experienc para una persona de 80 afios que para una de 15; ni es indiferente a las ci ferencias de clase social o a la profesién de la persona que lo recorre. Por eso, nos enfrentamos can dificultades cuando intentamos aplicar un concepto Gnico de cultura a fa comprensién de nuestra soci dad, por ser ésia pluralista, diversiicada y sumamente compleja. Desde ‘una perspectiva cientifica, seria una simplificacin y resultarfa poco til ha~ bilar de una “cultura de los argentinos” o de una “cultura de clase media”. Es cierto que muchas de las personas de la llamada clase media pueden ‘compattir cierto gusto por vestir bien, por la miisica de los Beatles y por leet libros con cierta asiduidad; pero esta caracterizacton no permite concluit que se trate de una cultura. £s més productivo pensar que en las socied: des contempordneas existen numerosas culturas, cuyos limites no son rf dos sino porosos y difusos. Aunque, claro estd, que clertas capas 0 clases sociales tienden a presentar rasgos o précticas culturales parecidas, Podria~ mos, quizés, hablar de una cultura escolar, de una cultura médica o de uta cultura deportiva, De este modo, la nocién de cultura se liga muy estrecha- ‘mente con cierto tipo de actividades (ensefar, practicar deportes, curar en- fermedades) que se realizan en ciertas instituciones (la escuela, el club, el is 22 hospital y el consultorio) y a través de algunas redes de comunicacién par- ticulares (la clase, las revistas deportivas, os congresos). ‘as funcién de las instituciones escolares es transmitir culturas co vadiciones pablicas “La escuela tiené por mision poner a disposicién del nifio 0 del adolescente una seleccién del capital in- telectual, emacional y técnico con el que cuenta la sociedad. Es a este capital al que he designado co- mo ‘tradiciones pablicas’. En nuestra sociedad, las escuelas ensefian miltiples y diversas tradiciones pblicas. Entre las més importantes se incluyen con- Juntos de conocimientos, ares, habilidades, lengua- jes, convenciones y valores"® El centro de lo que los maestros y los profesores ensefian no es mac tevia de secreto. La escuela se propone introducir a sus miembros en cuarpos de saberes piblicos, compartidos por muy distintos miembros de la sociedad, La actividad de la docencia existe por la necesidad de introducir a los nifios y los j6venes en un cuerpo de conocimientos, acttudes y capacidades técnicas te constituyen un patrimonio social reconocido, Y, como las culturas, el cone tehido de la educacién es transmitido, aprendido y compartico. Culturas, identidades, especializaciones Una persona participa casi de tantas culturas como grupos & instituciones frecuenta. Y, por el hecho de verse implicado en ellas, suele ‘desarrollar modos de ver, saberes y lenguajes propios de cada una de ellas.” Esta participaciéri miltiple define nuestra identidad, nuestras afinidades y afectos: “Me gusta el reggae”, “Soy hincha de San Lorenzo”, “Soy médico", “Yo voto al radicalismo", “Mi debilidad son los autos de carrera", Sin em- bargo, esta creciente diversificacién de las formas de vida y de la identidad de las personas es relativamente reciente, Hasta no hace muchos afios ser un obrero implicaba, de manera casi obvia, una serie de definiciones cul- turales, ideol6gicas, étnicas y poltticas. La ocupacién, la clase social o la especializacién profesional de las personas marcaban profundamente su identidad. Si bien esto ha camblado mucho en las Gitimas décadas, la si- ‘tuacién familiar y econémica que posee cada persona sigue siendo un de- terminante muy importante de sus preferencias culturales. : ‘Aprender a ser un miembro adulto de una sociedad implica inter- 23sta, Pero insertarse en una sociedad también implica, necesariamente, una especializacion de los saberes y de la identidad de la persona.? Ser algo (mmé~ dica, obrero, es9080, policia, hincha de fétaol, amante del polo) implica no ser una infinidad de otras cosas posibles. Desarrollarse en una sociedad com- pleja es una tarea conflictiva en la que se juega no sélo la construccién de la Identidad, sino un lugar en las jerarqufas sociales, Ser médica o enfermero, ‘matido 0 esposa, jefe 0 empleada, intelectual o trabajador manuai implica ubicarse en dlstintos juegos de poder y autoridad. En materia de cultura identidades y especializaciones es impor tante recordar que la transmisi6n cultural implica conocimientos y también maneras apropiadas de utilizarlos: quién lo puede usar, en qué circunstancia, en qué condiciones, con qué restricciones. Se trata dé las formas correctas, validas, morales, tiles, convenientes, bellas, verdaderas de usar, de hablar, de vestry de relacionarse con ot1o(8); y de equellas que no fo son. El contenido a ensefiar es ef producto de un proceso de seleccién cultural iCémo se eligen los contenidos a ensefar, este conjunto de sa- boeres, partienclo de un ndmero casi infinito de alternativas culturales pos bles? Las culturas son las productoras de lenguajes, costumbres, creencias @ ideas que se transmiten en las escuelas. A partir de ellas se extraen y se definen fos contenidos a ensefiar. Pero la realidad cultural es inabarcable pata cualquier proceso de transmisiSn, por eso el fenémeno educativo su- one una seleccién, un recorte de la totalidad cultural. Transmitir determi- hadas visiones, sentimientos 0 conocimientos acerca de! mundo y de la so- ceded s6lo es posible sobre la base de la identificacién de ciertos elemen- tos considerados importantes (y la exclusion de muchos otros) Educar es afirmar un proceso selectivo. Definir contenidos a fensefiar supone resaltar, prestar atencién, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y desatender ciertas practicas culturales. Decir que una cosa debe ser enseada también es cerrarle el paso a otras formas de ver, de pensar, de proceder 0 de sentir: La ensefianza de la Historia a partir de los préce- res (San Martin, Sarmiento y Belgrano) tiende a excluir ala historia econd- mica y muchas otras més; la cultura deportiva tiende a relegar otras précti= ‘cas cotporales... Cada sociedad, nacién o grupo humano selecciona el sa- ber que considera necesario y conveniente para transmitir en forma siste- ‘mética, La transmisi6n cultural escolar exige una operacién de seleccién pore la totalidad social-cultural es inabordable; por restrcciones de tiem- po, de interés 0 de conveniencia no puede ser ensefiada. Esta seleccién va- sfa segtin [as circunstancias sociales, politicas e historicas. Deci 24 ensefia (y qué no se ensefa) es un asunto que liga permanentemente la se- leccién del contenido con cuestiones cle poder y de autoridad. Hemos dicho que la educacién es posible corno un proceso se- lectivo que exciuye algunas regiones de la vida social, mientras afirma otras, las reitera, las valora, Pero la seleccién (y la exclusién) cultural que se realiza sobre los textos cufturales no es casual y tiene su propia historia, su propia tradicién. Este proceso selectivo no es un producto de la casual dad: la exclusién de ciertos temas y realidades se ha reiterado a lo largo de décades de escolaricad. Ejemplos de asuntos hist6ricamente excluides son las experiencias sexuales, las tradiciones de grupos minoritarios, el conoc ‘miento acerca del funcionamiento del mercado de trabajo 0 el anarquismo. yPero de donde proceden los contenidos a ensefiar? La ense- ‘Ranza debe presentar saberes y técnicas que ha “tomado prestados", cuyo “origen est fuera del ambito de las instituciones de ensefianza. La genera- Cin de estos contenidos culturales radica en alain grupo o institucién, —generalmente exterior a la escuela—, que actia como lugar de referen- ‘ia y autoridad cultural, Pueden ser las universidades, los centros de inves- tigaci6n cientifica, las Academias, los laboratoriog o los centros de desarro- No industrial. El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen ‘elementos culturales fuera de él y que algunos de éstos deben ser transmi- tidos de manera sistematica e intencfonal a los alunos. Pero esto ya supo- rie una cierta selecci6n. No todos los saberes requieren de una institucién ‘especializada para su transmisi6n, ya que los chicos aprenden sobre infin: ‘dad de cuestiones sin que para ello sea preciso asistir tados fos dias ala es- cuela. Sin embargo, algunos temas no-escolares (como aprender a vestise, a decir mamé, a diferenciar los colores), que tradicionalmente no eran in luidos en la seleccién de contenidos a ensefiat, han sido *contenidiza- dos". En las tiltimas décadlas la insercién de la mujer en el mercado de tra~ bajo y la expansién del jardin de infantes han forzado la escolarizacién de muchos de estos elementos de la cultura, Por eso, cuando pensamos en la seleccién cultural que establece los contenidos a ensefiar debemos tener en cuenta que: = hay cosas que la escuela siempre ha incorporado (la alfabetizacién, el ‘célculo, los habitos del trabajo escrito, la obediencia o la aceptacién de Ia autoridad del maestro}; + hay otros elementos culturales que la escuela ha intentado incorporar en los primeros niveles dle la escolariclad, aunque no siempre haya logredo trans- _mitilos (los procedimientos tecnologicos, la ensefianza de capacidades crt- ticas, el trabajo auténomo); hay ots contenidos que, por diversos motivos, hasta ahora la escuela no s¢ ha propuesto intsoducir en sus transmisiones. 25ll. Procesos, actores e instituciones que determinan los contenidos a ensefiar Cultura, poderes y autoridad Reiteremos: Las insttuciones escolares no pueden transmitirto- das los saberes y las tradiciones de nuestra sociedad; la educaci6n es un pro- ceso selectivo que excluye algunas cosas, afirma, reitera y valora otras. Pero cuando se selecciona lo que debe ser ensefiado, zquién determina lo que es Ati, bello, verdadero o convenient ensefiar? jLas decisiones se basan sola- mente en cuestiones relacionadas con el conocimiento y el bien? sCémo es posible decidir lo que es verdadero y lo bueno? Verernos que en todas las sociedades y grupos sociales estos asuntos estén vinculados con cuestiones de poder y de autoridad. Nos detendremos brevemente a revisar esta cues- ti6n: los conflictos sociales y culturales que se producen en la definicién de lo verdadero, lo justo, lo legttimo, lo bello y lo bueno; lo que puede ser di- cho y Ia autoridad que debe poseet una persona para poder decir algo.. El saber (entre oiros elementos culturales) es socialmente pro- ducido y organizado en cuerpos de conocimiento, Poseer el acceso reco- nocido a determinados saberes, detentar ciertos conocimientos © capacida- des técnicas es un capital” por el que las personas, los grupos y las organt- zaciones sociales entran en conflicto. Si, por ejemplo, se analiza el funcio- hamiento del campo médico", podriamos ver en accién empresas farma- ‘céuticas que defienden la propiedad de una formula medicinal, asociacio- nes que buscan restringir el ingreso en las carreras de Medicina pata con trolar el mercado de trabajo y reducir la competencia, profesores que com- piten en concursos para ocupar un lugar legitimado como reproductores del saber cientfico, investigadores que discuten sobre el mejor modo cle senfocar la lucha contra el SIDA. En el campo médico, como en cualquier ‘tro campo social, el conflicto aor determinar quién esta autorizado a de- cit verdadles y quién forma parte del grupo que puede utilizar legitimamen- te ese saber siempre esté relacionado con la posibilidad de usar ese capital cultural (conocimientos, técnicas, saberes) para acceder a los beneficios de poser capital econ6mico (propiedades, dinero), capital politica (cargos de relevancla, posiciones de poder institucional) o capital social (prestigio, te~ conocimiento, fama). Y lo que sucede en el campo médico se reitera en otros cam= pos, entre ellos, el educaconal. E| conocimiento (su uso, posesién, trans- mmisi6n y evaluacion} siempre se vincula con el poder {poder politico, po- der econémico, poder cultural o poder social). Buena parte de los elemen- 26 tos de Ia cultura son objeto de apropiacién, conflicto y posesién. £1 poder seleccionar qué y cudnto se ensefia, cémo se ensefia, a quign se ensona, quién ensefia, quién dice fo que se debe ensefiar son ‘uestiones sobre las que toda sociedad tiene conflictos. Quien controla el poder de decidir lo que es verdadero, bello, bueno, justo domina buena parte de! juego social y tiene mayor capacidad para apropiarse del capital econémico, politico 0 social, Michel Foucault, un filésofo francés contem- poréneo', sostiene que en toca sociedad, la produccién cultural esté con- trolada, seleccionada y distribuida: "Se sabe que no se tiene el derecho a decirlo todo, que no se puede hablar de todo en cualquier ci Cunstancia, que cualquiera, en fin, no puede hablar de cualquier cosa’."” De acuerdo con esta perspectiva, el intercambio social-cultural no es esencialmente libre sino que esté ligado a problemas de poder y de distribucién de bienes y recursos que la socledad produce. Foucault plan- tea que existen diversos procedimientos para controlar [as transmisiones y a las personas que se comunican”: 1. Uno de estos procedimientos implica la prahibicién. Sexo, politica, rei- 4i6n son algunas de las regiones de fa vida social donde lo prohibido se ejerce con mucha fuerza. Bjemplos de estos mecanismos son la separa~ ign del loco, del disidente poittico 0 del *inadaptado”, los tribunales de la inguisicion o la prohibicién de ciertas ideas pollticas. A tavés de es- 208 procedimientos, quienes efercen el poder politico, cultural, economi- 0 0 militar intentan hacer olvidar, reprimir o silenciar voces © mensajes que consideran peligrosos para un determinado orden social. 2. Otro procedimiento es la posesién y el uso de la verdad. En cualquiee cultura la verdad y e! saber reconocido tienden a asociarse con una po- siclén valorada para el individuo: a quien se considera portador de la verdad se le atribuye una posicién superior frente a quien no la detenta, El juez, el politico, el cienttfco o el artista consagrado son los autoriza- des a hablar con autoridad sobre determinados asuntos; a efectuar cier- tos procedimientos 0 a tomar algunas decistones. Claro que hay regiones de la cultura donde el uso de la palabra parece ser bastante abierto (el futbol), mientras que en otras la utilizaciGn del lenguaje esté més contso- fado ila fisica cudntica y la Biotecnologia). Pero aun en el fotbol la dis- tribucion de ia palabra y de la autoridad esta Jerarquizada: hay comien- - taristas, periodistas profesionales, estudiosos, especialistas en estacisti- 27cas. La posesién y fa distribucién del saber y la autoridad imponen restr iones a los sujetos que pueden usarlos: lenguajes, rituales, calficacio- res, titulos, control de los gestos, los comportamientos y la vestimenta. Para ser médico no s6lo es necesario tener el titulo que acredite el ejer- Cicio de esa actividad; también @s preciso hablar, comportarse y —c siempre— vestirse como médico. 3, Llegar a decir una verdad reconacida también implica el seguimiento de determinadas regias. Un cientiico 0 un técnico debe seguir ciertos pro- cedimientos que definen las formas de hablar, producir ideas u objetos y realizar las cosas. Estos conjuntos de regias son las disciplinas. La medi- Cina, [a fisica o la teologia son disciplinas porque son formas de contro- lar la produccién y el uso de los saberes y los procedimientos verdade- ros, Decimos que una actividad esta disciplinada cuando su desemperio ‘esté controlado por reglas y métodos precisos y detallados. El conocimiento, las técnicas, los saberes de las personas tienen Un funcionamiento y una distribucién social. La educaciér es una actividad central en esta distribucién del saber y del poder en la sociedad. Los sistemas, ‘educativos realizan un complejo proceso de seleccién, organizacién, distribu- ci6n y transmisién de los saberes sistematizados. John Eggleston sostiene que “En cualquier sociedad existen cinco factores que ‘ocupan un lugar primordial en estos procesos: 1a definicién de aquello que se consideraré cono- cimiento, comprensién, valores y habilidades; 2. fa evaluaci6n de este conocimiento segiin areas de mayor 0 menor importancia en cuanto a status; 3. os principios segtin los cuales se distrbuiré este conocimiento; quign tendré acceso y en qué momento a las varias clases de saber y quiéaes ro tendran acceso a ellas; 4, la identidad de los grupos cuyas definiciones prevalecen en estos asuntos; 5. la legitimidad de tales grupos para actuar de tal modo”.'* Campos que intervienen en la produccién y la seleccién politico-cultural del contenido a ensefiar For lo general, los maestros no determinan los contenidos que deben ser enserados ni escriben las normas que definen su trabajo; todo 28 spe eso esté determinado por otras instancias de decisin social. La produccién y la seleccién de elementos culturales se realiza a partir de tres grandes campos": a) el campo cultural, b) el campo del Estado y, ¢) el campo del mercado. a) El campo cultural * Las instituciones de enseftanza superior (universidades, facultades, aca- cdemias) y las instituciones de investigacién (centros,institutos, laborato- rios) son las principales creadoras y productoras de disciplinas, ciencias ‘o cuerpos de conocimiento que organizan buena parte de las materias de estudio (Lengua, Matematica, Geogratia, Historia Filosofia). Las discipli- ras amplian sus saberes y se renuevan mediante de [a investigacién y la produccién de conocimientos, En el terreno de las artes, la situacién parece ser un poco diferente, ya ‘que la produccién visual, la masica, la literatura no se crean generalmen- te dentro del sistema educativo. Los grips, las instituciones y los indi ‘duos que producen estan mucho mas dispersos, Se trata de un sector su- mamente complejo, pero que hoy tiende a ser controlado y regulado por los medios masivos de comunicacién: radio, cine, televisién. Pero las ac tividades artisticas poseen también sus propias instituciones, citcuitos y autoridades:conservatorios, escuelas de arte, conciertos, galetfas, exposl- ‘ciones, sociedades, asociaciones. ‘Ademas de lo que se considera el campo cultural propiamente dicho, al- ‘gunas destrezas, valores, procedimientos y cierto tipo de técnicas son ca- racteristicos de nuestra cultura: leer, escribir, aprender a armar artefactos simples, desarollar hAbitos de conducta. Fuera de la escuela no existe un grupo espectfico que posea control sobre ellas. bj El campo det Estado Podemos concebir el Estado como una trama de instituciones ‘cuya funciéa es organizar el gobierno de las personas y el conjunto de las, actividades sociales, El Estado concentra el monopolio de la fuerza y la aur ‘oridad legitima para arbitrar en los conflictos. No consideraremos aqut [as relaciones que existen entre el Estado, la economia y las clases sociales; lo ‘que nos interesa sefialar es que las instituciones estatales influyen significa tivamente en la determinacién de los contenidios a ensefiar. La elaboraci6n de los contenidos del currfculum forma parte de ~ la intervenci6n del Estadio en el control de fa vida social. Ordenar la selec- ci6n, fa organizacién y la transmisién de los contenidos es uno de los mo- 29dos de influir en ef ordenamiento social, politico, cultural y econémico de tuna sociedad. Ante todo, porque una serie de olementos culturales relacio- radios con la presencia y la existencia del Estado son transmitidos a través de la escuela: los simbolos de la NaciGn, las leyes, la historia del pats, los deberes y los derechos de los cludadanos, las reglas de trénsito. Diversos ministerios, oficinas piblicas, érganos legislativos y ‘otras agencias del Estado intervienen a la hora de decidir 1o que debe ser transmitido en las escuelas. Lo hacen a través de diversos textos y acciones: Teves, decretos, circulares administrativas, currfculos, documentos técni- cos, publicactones, conferencias, instancias de forracion, ©) El campo del mercado El campo de la economfa (0 campo del mercado} es wn terreno fundamental para entender el funcionamiento del poder en las sociedades lactuales. Los agentes econémicos influyen de maltiples maneras en la se- feccién cultural y la conformacién de los contenidos escolares +» A través de los perfiles profesionales que demandan, las empresas tien- den a generar una presién sobre el sistema educativo. En las sociedades contempordneas, las actividades econdmicas implican cada vez més la introduecion de la clencla y la técnica en la produccién. Los trabajos se tliversifican, se complejizan y precisan, cada vez més a partir de cuerpos de conocimlento especializados. Todo esto hace que aprender y saber Solo empiece a tener sentido si prepara para algo econémicamente espe~ “ffieo. Es lo que algunos autores denominan la *presién vocacional” so- bre los contenidos del curriculum. «© Pero las grandes empresas, los bancos, los grupos econémicos no s6lo demandan 0 presionan para que las escuelas eduquen personas con for- maciones especializadas, sino que también impulsan la introduccién de ontenidos actitudinales que consideran adecuados para a adaptaci6n de un trabajador al mundo cel empleo (rapidez, puntualidad, disciplina) y desalfentan la introduccién de otros contenidos que consideran indt les o inconvententes clesde su propia perspective. Otra forma de intervencién se produce en el érea de la llamada “indus: ‘ria cultural”. La industria cultural es el producto de la mercantilizacién de las actividades culturales. Por ejemplo, la industria editorial de textos fescolares y los medios de comunicacién de masas son dos grandes acto- = res en el proceso de consttuccién social de los contenidos que se trans mmiten en la escuela. atic a daterminaci6n del contenido a ensefiar en el sistema educa- tivo no depende solamente de las ideas pedaggicas. Un elemento cultural llega a ser un contenido a enseftar cuando es impuesto através de un pro- ‘c050 complejo de presiones y negociaciones en el cual quienes ejercen el poder, la autoridad y la legitimidad social en cada campo tienden a deter- minar lo que debe ser considierado como saber oficial o saber oficializado. En la seleccion de contenidos se juegan condicionamientos econ6micos, motivos politicos, presiones de grupos de interés, cuestiones Ideol6gicas, intereses corporativos, asuntos de especialistas. En forma resu- ida, podemos decir que este proceso que origina el contenido tiene las s- gulentes caracteristicas: * La seleccién que se considera apropiada o legtima depende de la capa- cidad de negociacién de los distintos actores, grupos, sectores y/o clases sociales. En los contenidos se reflejan la diversidad, las jerarquizaciones y las desigualdades que caracterizan a la sociedad. Los poderes pdbiicos, los especialistas y sus organizaciones, los empresatios, las editorials de textos escolares o las iglesias suelen tener mas capacidad y recursos (f- rnancieros, intelectuales, politicos) para intervenir en este proceso que los, padres, las alumnos, los grupos indigenas o las organizaciones que agru- pan a clertas minotias (discapacitados, homosenuales y otros). » La influencia y la intervenci6n de los diversos actores varfa segGn el ni- vel de escolaridad, Es muy probable que la atencién de los empresarios del sector automottiz esté mas concentrada en el nivel medio y superior que en el nivel inicial. Lo contrario podria decirse de los grupos de psi- logos especializados en el desarrollo infantil, « La seleccin y la organizacién de contenidos estin ordenadas segiin va~ loraciones sociales que definen lo que en cada momento es considerado valiosofinvalido, conveniente/inconveniente, bellofieo, bueno/malo, ‘tiVindtil. La Matematica siempre ha sido un cuerpo de conocimientos valorado por la tradicién escolar occidental, mientras que el aeromode- lismo, la crianza de hamsters o la ensefianza de las ideas anarquistas son practicas culturales que no gozan del mismo apoyo, interés 0 considera- ln. * La seleccién pedagégico-cultural es histérica y socialmente relativa, Ca~ da sociedad ha valorado clertos elementos como base de los procesas de formacién de las personas mientras que ha rechazado otros 0 ha prome- vido ciertos saberes para ceterminados grupos y no para otros. El predo- mminio actual de contenidos de las clencias sabre los de las humanidades, la desaparicién de las lenguas cldsicas (latin y griego) como base de la formacién, el peso creciente de los idiomas extranjeros y de la informs 31tica, son algunas de las tendencias curriculares que traducen los intere- ses y les visiones hoy dominantes. La seleccion de contenidos favorece mas a ciertos grupos sociales que a otros, porcue ef conocimiento y las pautas que se promuevan pueden te- nner muy distinto valor y efecto segtin la procedencia o la pertenencia s0- cial de los alumnos. La seleccién no es indiferente hacia las divisiones y las categorfas sociales: hombre-mujer, medio rural-urbano, trabajadores intelectuales-trabajadores en tareas de baja cualificacién, miembros de diferentes etnias, regiones, creencias religiosas y clases sociales. Enseftar castellano y ensefiar en castellano no significa fo mismo para un nifio de fa Capital Federal que para un chico mocovl. egar a ser un contenido a ensefiar es una especie de privile- gio al que no accede cualquier forma o objeto cultural. Para esto existen di- versos criterios: * crterios de utitidad (saber qué es ef software es socialmente més ail que distinguir jas distintas clases de palomas); ® criterios de verdad (e/ conacimiento histbrico reconocido en la actualt- dad ya.no destaca la historia de los préceres o la historia militar como la verdadera historia de nuestro pai); * criterios de belleza (la pintura de Van Gogh es socialmente més bella que cualquier graffit) y * criterias de bien (/os simbolos patrios deben ser respetados) Estos criterios se modifican histéricamente. Es por eso que el conocimiento del nombre de la madre de Sarmiento (Dofia Paula Albarra- cin), las caracterfsticas del junquillo, el enlazado del punto Parts o la prac tica del Ahorro Postal ya no son contenidos que valga la pena enseftar en a actualidad (pero hasta hace 40 afos Io fueron). Es por eso ue algunos ‘tras saberes, como el bonsai, el I-Ching o el nombre de los integrantes de Los Beatles nunca entraron oficialmente en el sistema educativo. La divisién social del trabajo pedagégico La seleccién cultural no crea directamente los contenidos a en- sefiar, Los textos pedagégicos que presentan los contenidos a ensefar son elaborados por especialisas, instituciones, empresas y oficinas técnicas. Antes de llegar listo a fa escuela, el contenido debe ser organizado, secuen- lado y adecuado para su utilizacién pedagégica. Basil Bernstein, un reco- nocido saci6logo de la educacién, britinico,"®sostiene que, pare entender la 2 pedagogizacién de fas culturas, ¢s preciso reconocer el funcionamifento de tres contextos fundamentales: el contexto primario, ef contexto secundario yel contexto recontextwalizador. CONTEXTO PRIMARIO Se CONTEXTO RECONTEXTUALIZADOR | CONTEXTO StCUNDARIO ‘= En el contexto primario se desarrolian y crean los textos culturales, las Ideas y los saberes especializados que serdn seleccionados para su trans- mision. ‘En el contexto secundario, los contenidos son reproducidos y transmitidos “a través de instituciones (escuelas, colegios, facultades, institutos), niveles yespecialistas (maestros, profesores). ‘Apattir de la produccién del contexto primario, en el contexte recontex- tualizador, un conjunto de especialistas (pedagogos, didactas, psicélo- 403, socidlogos, disefiadores graficos) ¢ insttuciones (departamentos téc- * nicos, oficinas de curriculum, editoriales, ministerios) organizan los tex- os que serdn utilizados en el contexto secundario. Estos especialistas tealizan la seleccién y el recorte de elementos del contexto primatio y definen el mensaje que deberdn transmitir las escuelas, La principal acti- “Vidad de los recontextualizadores consiste en la construccién del “qué” el “como” de la ensenanza, €| “que” se reflere alos contenidos que se eben transmitir y el "como", a la manera de transmitirlos, A través de estas actividades se establece una di ico entre agentes (dacentes, politicos, admi “fe erieren claro que los agentes que moldean el contenido poseen desigual © redo de poder y autoridad: Hay agentes especializacdos en la “creacién”, en la Mrecontextwalizacién” y otros cuyo trabajo central es (aunque actual- te hay clertos sectores que intentan modificar esto) el de la “reproduc fe ese contenido: los docentes. En esta divisién del trabajo, los do- 33sani centes y las escuelas son, basicamente, transmisores de un mensaje cuyo contenido fue creado y definido por otros. “Traduttore, traditore” "“Wraducci6n", “transposicién” o “recontextualizacién": la construccién de! mensaje pedagégico Una vez seleccionados ciertos elementos culturales y excluidos otros, cémo se organiza el contenido a ensefiar? El contenido supone que los elementos culturales. son selectivamente elegidos, transformados y transmitidos, El elemento cultural es transformado en texto pedag6gico, en contenido a ensefiar. Ast, los conocimientos de la Fisica cuéintica, el psicoa- nalisis, la Sociologia econémica, la Lingtstica estructural, la Economta, son transformadios en contenidlos, materias, de textos escolares, Basil Bernstein, ofrece una interesante perspectiva para anali- ar este proceso. Sostiene que el mensaje pedagSgico no es sélo el produc- to de un “recorte”, sino también supone la creacién de un nuevo producto cultural, De acuerdo con el planteo de Bernstein y otros autores, el conte- nido educativo no es un fragmeito del discurso cientifico, de las précticas artisticas 0 culturales. El contenido educativo es algo sustancialmente dife- Tente, nuevo: la Historia que se ensefia en la escuela no es s6lo una version parcial o simplificada de lo que investigan los historiadores, sino que tam- bin cumple clertos fines morales, politicos. La Matemistica escolar poco y nadia tiene que ver con las teorfas de fos mateméticos. Bernstein ha denominado “recontextualizacién” a estos proce- s0s de construccién del mensaje pedag6gico, La recontextualizacién supo- ne que los productos culturales, al,pasar por un proceso selectivo, san “des- contextvalizados”. El saber es modificado y simplificado para su utilizacién escolar, Por su parte, un autor francés, ¥, Chevallard, llamé "transposicién didéctica” a estos mismos procesos”. La transposici6n o la recontextuali- zacién debe entenderse como el conjunto de transformaciones por as cua- les un texto cultural (una obra literaria, una teorfa cienitfica) se constituye ‘en contenido (u objetc) a ensefiar y luego, ya en manos de los docentes, en contenido (u objeto) de ensefianza. Los sabetes “originarios” suften, enton- ces, dos grandes transformaciones pedag6gicas: 1. Una transformactn se prodiice cuando el fragmento cultural es conver {ido en materiales y textos pedagdgicos, en contenidos a ensefiar; 2. la otra, en ¢l proceso de transmision escolar, cuando los docentes toman el contenidé.a ensefiary lo presentan (modificado otra vex) a sus alum nos. El contenido a ensefiar da origen af"contenido enseitado (veremos esto con més detalle en el capitulo 5), 34 Este breve refrén italiano sostiene lo que todo escritor o tradluc- tor sabe: que toda traducci6n es forzosamente infiel y traiciona el pensa- rmiento original. $i la producci6n del contenido a ensefiar (y luego la del contenido ensenado) es un proceso de traducciones sucesivas, yen qué consiste la *traicién” que realiza la educaciént a, En primer lugar, en la simplificacion, la modificacion y la vedluccion de Ja complejidad del saber “original”. Se trata de un fenémeno inevitab ya que no auede existir un proceso educativo que transmita toda la com= plejidad de los saberes o las técnicas que intenta ensefiar: No serfa posi- ble ensofiar la toorla de la relatividad suponiendo que los adolescentes pudieran dedicarie a ello el niismo tiempo que un fisico especializado en el tema, Las instituciones escolares necesitan ensefiar sirplificaciones. En segundo lugar, el mensaje educacional siempre hace algo més que {ransmitir un conocimiento 0 una técnica. és siempre un mensaje poli- tico y moral que slrve para ensefiar a comportarse, a respetar las jera {qutas o para construir 'a propia identidad, Aprender Historia es, tambié aprender acerca de lo que somos o de lo que pademos ser. Las escuel al transmitir contenidos espectiicos, transmiten mensajes politicos, mora- les, éicos, floséficos. Y ese matiz normativo no esta definido por ningu: na ciencta &s inevitable que los saberes elaborados y las précticas cultura- Jes sufran modificaciones en las sucesivas operaciones de transposicién, en su “conteniaizacién”, Por lo tanto, la educacién siempre construye un sa ber “artfcial”, propio, inventado, simplificado. Al traducir, “traiciona”. Ea tonces, zcudl és la validez de ese contenido @ ensefiar? Se trata de una fal- sificaci6n del saber "verdadero"? La escuela usa los saberes para sus pro plos fines y su propia utilidad. El problema mayor reside quizés en que los docentes y {os alunos tienden a olvidar que se trata de ebjetos inventacos para la tarea de educar. Lo que muchas veces se olvida es que ese saber 0 esa actividad ha sido des-contextualizada de su actividad de origen y re- ccontextualizada en la escuela. Los contenidos son —ms allé de su utilidad intrinseca y su valor de verdad— *excusas" para educar. Solo son buenos y tiles pretextos para educar. La Matematica que se ensofa en las escuelas no s6lo no coin- cide con lo que fos mateméticos hacen, sino que es un invento creado pa~ ra la actividad escolar. Producto derivado, el contenido sufre un dobie pro- eso de desgaste con el paso del tiempo: 35