Un siglo de educacién en México I PaBLo Latapi SARRE (coordinador) CA FONDO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES RICARDO J. ZEVADA CONSEJO NACIONAL PARA LA CULTURA Y LAS ARTES FONDO DE CULTURA ECONOMICA MEXICOXI. El desarrollo de la investigacién educativa, 1963-1996« EDUARDO WEISS EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA (1963-1996) La investigaci6n educativa tiene, sin duda, una historia larga, como se puede apreciar en el libro La pedagogta en la Universi- dad de México (Ducoing, 1990-1991), que despliega la trayec- toria de la pedagogfa o ciencia de la educacién! en la univer- sidad. Aun en los afios cincuenta y sesenta la investigacién educativa se adscribe fundamentalmente al campo de las hu- manidades. Los trabajos ejemplares del gran pedagogo Fran- cisco Larroyo, con mas de 34 obras,? de las que algunas, v. g. * Este capitulo busca combinar desde una perspectiva histérico-social el desarrollo institucional con el andélisis epistemoldgico de la investigacion educativa. ' Pedagogia es el nombre clasico de la reflexién sobre la educacién en la tradici6n alemana o centroeuropea, italiana y espafiola, que la concibe como filosoffa préctica o arte, diferente del procedimiento de las ciencias naturales y la tecnologfa. En la tradicién francesa, en cambio, a partir de los trabajos psicolégicos de Binet y sociolégicos de Durkheim surgié el concepto de cien- cias de la educacién como ciencias multidisciplinarias. A inicios de los afios sesenta, el establecimiento del International Institute for Educational Plan- ning de la uNESco en Parfs coadyuv6 a difundir la visién multidisciplinaria de la educacién en el Ambito mundial. En los ajios veinte y treinta de este siglo se desarrolla en Alemania, Italia, Espafia y México (cf. para México, Larroyo y Ducoing) el concepto de ciencia de la educacién como ciencia unitaria, Las dos concepciones, pedagogia y ciencia de la educacién, estan presentes en la discusién y denominacién de instituciones de estos pafses, a veces buscando la hegemonfa, a veces conviviendo indistintamente. También esta presente la tradicién anglosajona, que considera a la educacién un campo de estudio y de investigaci6n multidisciplinario, como se vera mAs adclante. 2 Seguin rastreo en la base de datos de libros de la unam hasta 1991 y lo se- 383384 LOS APOYOS La ciencia de la educacién, ha tenido 21 ediciones (la ultima en 1983, con 10000 ejemplares) muestran que su producto por ex- celencia era el ensayo pedagégico que analiza temas y pro- blemas educativos a partir de conceptos que provienen de la filosoffa, la pedagogfa o las humanidades en general. A partir de los afios cincuenta, y con m4s fuerza atin en los sesenta, se comienza a difundir la investigacién experimental de origen psicolégico en el campo de la investigacién educativa y se re- cibe el paradigma apistemolégico del empirismo légico o neo- positivismo (es el caso del Colegio de Pedagogfa de la Facultad de Filosoffa y Letras de la UNAM). En la misma época se fundan en México dos instituciones internacionales con apoyo de la UNESCO, el Centro Regional de Educacién, Formacién y Alfa- betizacién para América Latina (CREFAL), en Patzcuaro, yel Instituto Latinoamericano de Comunicacién Educativa (ILCE).3 Pero apenas en los afios sesenta, en Europa y América Latina el paradigma humanistico es cuestionado por el paradigma de la investigacién empirica de las ciencias sociales, desarrollado por emigrantes europeos y refugiados del fascismo en los Es- tados Unidos y difundido junto con la nueva hegemonfa inter- nacional de este pafs. E] embate desde las ciencias sociales empfricas se traslapa en los afios setenta con el cuestiona- miento de las humanidades hecho por el marxismo, tanto en Europa como en América Latina, donde se genera la teorfa de la dependencia. En México, la fundacién del Centro de Estudios Educativos (CEE) en 1963 por el doctor Pablo Latap{, con el apoyo de la Compafifa de Jestis, marca el inicio de la actual era. El] Diag- néstico Educativo Nacional realizado por Latapf (1964) y des- pués institucionalizado en los albores del cee, un anélisis critico y propositivo de las estadisticas educativas, con inde- pendencia de los criterios gubernamentales, establece nuevos fialado por Edmundo Escobar (1970), El pensamiento critico de Francisco La- rroyo, México, Pornia, * Al quedar, en los afios setenta y ochenta, bajo la tutela y el financiamiento exclusivo de la Secretaria de Educaci6n Publica, estas instituciones, que logra- ron en los afios sesenta un gran prestigio en los pafses latinoamericanos, sufrieron el nombramiento politico de sus directivos y hoy en dia ha dismi- nuido su relevancia, incluso en el panorama nacional de investigacién y des- arrollo educativos.EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 385 pardmetros para la investigacién educativa. La publicacién por el cee de la Revista de Estudios Educativos a partir de 1971, Pposteriormente convertida en Revista Latinoamericana de Estu- dios Educativos (a partir de 1980) difunde un nuevo paradig- ma de investigacién educativa. Después del movimiento estudiantil de 1968 y su sangrienta represi6n, se constituye en 1969 el Centro de Didactica y la Co- misi6n de Nuevos Métodos en la Universidad Nacional Auténo- ma de México (UNAM), del cual surgir4n posteriormente el Cen- tro de Investigacion y Servicios Educativos (cIsE) y un grupo de investigadores que se adscribir4 después al Centro de Estu- dios sobre la Universidad (cEsu). Por la misma €poca, en 1971, se funda el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigacién y Estudios Avanzados (Cinves- tav), del IpN, alrededor de la elaboracién de los nuevos libros de texto gratuitos de primaria en matematicas y ciencias na- turales y, fuera del Distrito Federal, el Centro de Estudios Edu- cativos de la Universidad Veracruzana. Estos grupos se com- prometieron con la reforma educativa en toda su ambigitedad: se adscribfan a las demandas del movimiento estudiantil y la crftica social, a la vez que buscaban hacer ms eficiente la edu- cacién mediante la planificacién, la sistematizacién de la en- sefianza y la tecnologfa educativa. Los setenta, sobre todo el sexenio de Echeverria, que buscé relegitimar al pri-Estado y logré la participacion de muchos universitarios en la reforma educativa, fueron afios de refor- ma curricular en la educacién basica, de fundacién de nuevas instituciones de educacién media, pero también de expansi6n y reformas universitarias, con un gran ntimero de instituciones nuevas, relacionadas de alguna manera con la investigacion educativa, como sefiala Martinez (1986): en 1970 el Centro Uni- versitario de Tecnologfa Educativa para la Salud (Clates/Ceutes), el Centro de Experimentacién para el Desarrollo de Forma- cién Tecnolégica (Cedeft), patrocinado por la O£A en Cuer- navaca, el Centro de Didactica de la Universidad Iberoameri- cana; en 1971 el colegio de Ciencias y Humanidades (ccu) de la unaM y el Centro para el Estudio de Métodos y Procedimien- tos Avanzados para la Educacién (CEMPAE); en 1973 la Univer- sidad Auténoma Metropolitana (UAM), la Universidad Aut6énoma386 LOS APOYOS de Aguascalientes, el Colegio de Bachilleres, el Consejo Na- cional de Fomento Educativo (Conafe), el actual Centro de In- vestigaci6n y Estudios Superiores en Antropologfa Social (cIESAS) y la tercera época de la Revista Educacion del Consejo Na- cional Técnico de la Educacién; en 1974 se crean las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP) de la UNAM; en 1975, la Fundacién Javier Barros Sierra para realizar estudios de proyecci6n; en 1976 aparece el Centro Interdisciplinario de Investigacién y Docencia en Educaci6n Técnica (cuDeET) del Sis- tema de Institutos Tecnolégicos de la sEP en Querétaro, y en 1978 se funda la Universidad Pedagdégica Nacional. La ubicacién dominante en instituciones de educacién supe- rior y la estrecha relacién con las reformas educativas, en espe- cial la planeacién de la educacién superior, el disefio de nuevos planes y programas de estudio y la formaci6n de docentes, mar- can a la nueva investigaci6n educativa mexicana. Como sefiala De Ibarrola (1994), los investigadores educativos mexicanos, aun la gran mayorfa de los actualmente reconocidos por el Sis- tema Nacional de Investigadores, dedican, mas alla de la inves- tigacién, gran parte de su tiempo a diferentes trabajos de des- arrollo educativo, En algunas instituciones la predominancia de tareas de desarrollo y de formacién no ha propiciado hasta hoy la configuracién de auténticos grupos de investigacién. En el terreno de la coordinacién nacional de la investigacién educativa, una primera época —de 1971 a 1981— se caracteri- z6 por esfuerzos emprendidos desde la Secretaria de Educacién Publica (sep). Habré que mencionar al Grupo de Anilisis del Sector Educativo (Gase), instituido en 1971, con participacién de la SEP y otras dependencias gubernamentales; la Direccién General de Coordinacién Educativa, de la Subsecretarfa de Pla- neacién y Coordinacién de la sep, en 1973; la coordinacién en- tre la sep y la Asociaci6n Nacional de Universidades e Institutos de Educacién Superior para promover la planeacién del nivel (SEP-ANUIES) en 1974; y el financiamiento otorgado por la SEP al Grupo de Estudios sobre Financiamiento de la Educacién (GEFE) para patrocinar un importante conjunto de estudios en- tre 1978 y 1982 (cf. Martinez, 1986). Esta época culmina en un doble esfuerzo, encabezado de nueva cuenta por el doctor Pablo Latapf: la celebracién delEL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 387 I Congreso Nacional de Investigacién Educativa en 1981, y la formulaci6n de un Plan Nacional Indicativo de Investigaci6n Educativa (pNue), en el seno del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologfa (Conacyt), fundado en 1971, que comenzar4 a desempefiar un papel cada vez mas importante en el financia- miento y la orientaci6n de la investigacién en general. El congreso fue convocado por el PNIIE del Conacyt y por un grupo de directivos de instituciones educativas del nivel su- perior relacionadas con la investigacién, a la vez que conté con un apoyo significativo de la sep, no sélo en términos financie- Tos sino también de participacién. El programa buscaba for- talecer de manera integral a diferentes grupos e instituciones de investigacién. Se trataba, entre las dos modalidades, de “orien- tar al propio Conacyt, a otros organismos gubernamentales, a la comunidad cientffica y a los usuarios de la investigacién” respecto a temas prioritarios para el desarrollo de una inves- tigacién educativa orientada hacia las necesidades del pafs (Weiss y Loyo, 1993). Es decir, el concepto de investigacién predominante en el I Congreso incluye “tanto la produccién de nuevos conocimien- tos como el disefio, la planeacién, la experimentacién yla evaluaci6n de nuevas alternativas educativas” (Weiss y Loyo, 1993). Algunos grupos de investigadores en instituciones acadé- micas buscaban fortalecer una concepcién més restringida y consideraban investigacién sélo aquella que cubria los requi- sitos cient{ficos (De Ibarrola, 1981: 89-90). Pero entre los uni- versitarios estaba a la vez en pleno apogeo el neomarxismo, los investigadores tomaban posiciones a favor de determina- dos actores sociales, las posiciones polfticas se trasladaban al campo académico y la lucha politica se traducfa en lucha en- tre marcos teéricos, No obstante, habfa puentes que articulaban a los diferentes grupos. Las 10 comisiones temiticas reflejan los intereses de ambos grupos (cuadro xI.1). Como demuestran los documentos base de estas 10 comisio- nes, reunidos en dos volimenes, la discusién académica des- embocaba no sélo en sugerir necesidades de informacion y documentacién para elaborar diagnésticos mas certeros o de fortalecimiento de los espacios de investigacién educativa,388 LOS APOYOS Cuapro XI.1. Comisiones temdticas del I Congreso Nacional de Investigacion Educativa (1981) Sa eS Educacién y Sociedad Cobertura y Calidad de la Educacién Formacién para la Docencia‘ Proceso de Ensefianza-Aprendizaje Educaci6n Informal y no Formal Desarrollo Curricular Planeaci6n y Administracién Educativas Investigacién de la Investigacién Educativa Desarrollo de Tecnologia Educativa sino que pasaba directamente a recomendar polfticas y accio- hes educativas. La preocupacién comin por el impacto social de la investigaci6n educativa no consideraba problematico pa- sar de los resultados de investigacién a las acciones. También, en aquellos aiios de boom petrolero, se concebfa que el Estado, a través de sus instituciones centrales, Secretaria de Educa- cién Pdblica y Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia, podia, a partir de un diagnéstico certero de las carencias, pro- mover el desarrollo y garantizar un flujo adecuado de recur- sos para ello. Aun los grupos académicos criticos compartfan de alguna manera esta confianza (Weiss y Loyo 1993). No obs- tante, el congreso mismo terminé en un éclat, al rechazar la mayorfa de los universitarios el nuevo Programa Nacional In- dicativo de Investigacién Educativa, elaborado en paralelo como conclusién del congreso. La crisis financiera del Estado a partir de 1982-1983 impi- di6 la realizaci6n del programa. E] grupo organizador del con- greso buscé mantener el didlogo entre investigadores y funcio- narios educativos a través de las Reuniones de Informacién Educativa (RIE). Pero los recursos financieros destinados a la investigaci6n disminuyeron drdsticamente, por lo que algunas instituciones vinculadas a la investigacién, como el CEMPAE, “ Es significativo para el clima intelectual de la época que esta comisién in- titulara su documento base como “Formacién de trabajadores para la educa- cién”.EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 389 enfocado a la educacién de adultos, y las direcciones de la SEP encargadas de la coordinacién de investigaciones, desapare- cieron. La investigacién educativa universitaria y la formacién de investigadores educativos se agotaron frecuentemente en la dis- cusié6n de marcos teéricos y epistemolégicos. La vigilancia epis- temoldégica bachelardiana sustituy6 en muchos lados a la investigacién como tal. Se denunciaron el positivismo, el fun- cionalismo y la tecnologia educativa. A la recepcién del neo- marxismo althusseriano y de los grupos operativos de Pi- chén-Riviére sucedié6, a la mitad de los ochenta, el paradigma foucaultiano y lacaniano. (Véanse las revistas Foro Universi- tario y Perfiles Educativos de la época de los ochenta.) No obstante, la investigaci6én educativa se fortalecié en algu- Nos centros 0 institutos de posgrado. A ello parece haber con- tribuido, por un lado, la proliferacién de las maestrfas en edu- caci6n, que expandié el interés por la investigacién educativa, y, por el otro, los cambios subsecuentes en la polftica cientffica que lograron poco a poco fortalecer y profesionalizar equipos de trabajo en diversas instituciones. La expansi6n del nivel superior, junto con la crisis financie- ra que impidié conseguir aumentos de salarios para los docen- tes, desencadenaron una espiral de calificaciones que llevaron a la proliferacién de maestrias en educaci6n. En 1984-1985 se reportaron 69 programas de maestrfa en educacién; en 1990 ascendieron a 104 (Martinez, 1993) y actualmente son mas de 150. La mayorfa de ellas estan orientadas a la formacién y ca- pacitaci6n en actividades educativas especializadas como la planificacién y evaluacién, el disefio curricular, la orientacién vocacional, la educacién basica, media, superior, etc., aunque muchas mantienen en sus objetivos la idea de formar para la investigacién. Sin embargo, carecen de tutores de alto nivel y con experiencia en investigaci6n, de manera que la formacié6n para estas tareas recae en cursos de epistemologfa y metodo- logfa, y gran parte de los proyectos de tesis nunca se concluyen. En esta coyuntura se populariza el concepto del “docente investigador”, que surge de las corrientes de investigacién-ac- cién latinoamericanas y se difunde no sélo en el Aambito de la educaci6n popular, sino también en el de la docencia univer-390 LOS APOYOS sitaria. Ahf, la nueva politica salarial de las instituciones de educaci6n superior, que s6lo otorga mayores salarios a inves- tigadores cientfficos, empuja a disefiadores curriculares, forma- dores de docentes y docentes —muchos de ellos contratados durante los afios de expansién y creacién de nuevas institu- ciones de educacién superior como pasantes y sin experiencia profesional— a concebir sus trabajos de reflexi6n e innovacién de la docencia y del desarrollo curricular o formativo como trabajos de investigacion. El fenémeno se institucionaliza con la fundacién de la Asociacién Mexicana de Investigacién Educa- tiva en 1986. Paralelamente, las nuevas polfticas cientfficas fomentan la profesionalizacién de algunos grupos de investigacién en los posgrados. En especial habria que mencionar el establecimien- to del Sistema Nacional de Investigadores (sn), disefiado en 1984, en plena crisis financiera, para retener a los cient{ficos més destacados en el pafs; el sistema comienza a expandirse hacia los cientfficos sociales. A la vez se hace sentir la nueva orientaci6n del Conacyt, dominado de 1989 a 1995 por fisicos y bidlogos: se abandona la determinacién de prioridades nacio- nales de investigaci6n en pro de la investigaci6n de “excelen- cia”, basada en criterios de comparacién internacionales y evaluada por comités de pares, y se apoya sélo a posgrados que cuentan con una planta profesional de investigadores cientifi- cos, de preferencia con doctorado. En la evaluacién del Conacyt, practicada en 1993, solamente seis maestrfas en educacién califican para el apoyo como “posgrados de excelencia” (Mar- tfnez, 1998). En este contexto, se organiza en 1993 el II Congreso Nacio- nal de Investigacién Educativa. A diferencia del primero, es or- ganizado exclusivamente por directivos de posgrados y centros de investigacién; el financiamiento proviene sélo en parte de la Secretarfa de Educacién, gran parte es aportado por las universidades, en especial las universidades de los estados, y las secretarfas de Educacién descentralizadas, de manera que el congreso se realiza en dos fases, una primera de congresos te- mAticos, nacionales en seis ciudades del pafs (Toluca, Jalapa, Patzcuaro, Guanajuato, Guadalajara y Monterrey) y un Congre- so de Sintesis en el Distrito Federal; la organizacién académicaEL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 391 del evento est4 en manos de la comunidad de investigadores. Al igual que en el primer congreso, se elaboran documentos base para la discusién, que se organizan como elaboracién colegiada de Estados del Conocimiento y buscan presentar un balance cuantitativo y cualitativo de la investigaci6n educativa mexicana desde el primer congreso, subrayando los temas estu- diados y el desarrollo de los conceptos y metodologfas emplea- dos en 29 campos temAticos, ademas de sefialar las condicio- nes institucionales de producci6n, la comunicacién y el efecto de la investigacién. La colaboracién de 180 investigadores de unas 40 diferen- tes instituciones y con diferentes enfoques en un mismo tema, en promedio seis investigadores por Estado de Conocimiento, logra superar los recelos interinstitucionales y cohesionar a los investigadores en el trabajo de elaborar, en el afio previo a la realizacién del congreso, un balance equilibrado de la pro- duccién en su tema, en su 4rea y en el campo de la investiga- cién educativa mexicana en general, para ser publicado antes del congreso en forma de cuadernos temiaticos,* para ser dis- cutido en las diferentes instancias del congreso y para publi- carse, incorporada la discusién, en forma de libros en la co- leccién La investigacién educativa en los ochenta. Perspectivas para los noventa.® Este trabajo en comtn y el éxito organizacional alcanzado llevaron en 1993-1994 a la constitucién del Consejo Mexicano de Investigacién Educativa, que se planteé como tarea principal “conjuntar acciones e intereses comunes de los investigadores en el 4rea educativa con el fin de fomentar la investigaci6n de calidad”, en especial fuera del Distrito Federal.’ Este consejo, 5 Se trata de la coleccién La investigacién Educativa en los Ochenta. Perspec- tivas para los Noventa. Cuadernos de Estado del Conocimiento, publicada por el Comité Organizador del Il Congreso Nacional de Investigacion Educativa y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacién, México, 1993. 6 Un indicador del clima académico me parece también el que las comisio- nes no sélo acataran la consigna general de restringirse en hacer recomenda- ciones a la politica educativa, sino que en el 4rea de Sujetos de la Educa‘ y Formacién Docente se rechazé incluso el pedido de sefialar prioridades de temas de investigacion. 7 Articulo Tercero, ntim. III de los Estatutos del Consejo Mexicano de Inves- tigacién Educativa. Directorio del Consejo Mexicano de Investigacion Educativa, 1995, p.9.392 LOS APOYOS que cuenta actualmente con 164 investigadores de reconocido prestigio, ha organizado exitosamente en 1995 el III Congreso Nacional de Investigacién Educativa con 590 ponencias (424 aceptadas), cinco paneles y 2200 asistentes; ha emitido en dos ocasiones comentarios y propuestas criticas de los investigado- res a los Programas de Desarrollo Educativo del gobierno,’ ha formulado una propuesta de desarrollo de la investigacién educativa en México? y ha publicado —ademés de la coleccion mencionada y de sus boletines— un nuevo érgano de comuni- cacién de la investigacion, la Revista Mexicana de Investiga- cién Educativa. Al mismo tiempo, un grupo de directivos de instituciones de investigacién educativa, encabezado por Felipe Martinez Rizo, de la Universidad Auténoma de Aguascalientes, buscé una salida a la insuficiente formacién de investigadores (en ca- lidad y en cantidad), por un lado, y a la proliferacién reciente de doctorados en educacién, por el otro. En 1989 habfa en el pafs tres programas de doctorado en este campo, de los cua- les se habfan titulado sélo 28 estudiantes (15 de ellos en la UNAM). Para 1993 ya habfa seis y se corrfa el peligro de repetir en el nivel de doctorado la experiencia de las maestrfas. De ahtf que se instituyera en 1994 un doctorado interinstitucional, con- trolado por un consejo de investigadores de prestigio, ubicado en uno de los estados (en la Universidad Auténoma de Aguas- calientes), en el cual m4s de 10 instituciones proporcionan sus investigadores para un programa tutorial que ha aceptado en una primera generacién a unos 20 estudiantes con experien- cia previa en la investigacién, mismos que se espera constitui- rn la planta de investigadores en algunos de los estados. PANORAMA ACTUAL DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA!? El hecho de que los tres congresos hayan girado alrededor de campos tematicos de investigacién muestra que la investiga- * Comie, “Comentarios al Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000” (1996). * Comie-pnites “Programa de Desarrollo a la Investigacién Educativa” (1996). '0 Esta parte se basa fundamentalmente en la interpretacion personal del pro-EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 393 cién educativa mexicana actual se entiende —de modo simi- lar a la tradicién anglosajona—'"! como un campo de estudio multidisciplinario e interdisciplinario. En el II Congreso se decidié expresamente no organizarse por Ifneas disciplinarias —con excepcién de la historia de la educacién, donde tema y disciplina coinciden— ni por los niveles y modalidades del sistema educativo, cuestién que serfa mas apropiada para un congreso de educaci6n que para un congreso de investigaci6n educativa, donde se busca el intercambio de concepciones y metodologfas.!'2 Los 29 campos tematicos del II Congreso de 1993, organiza- dos en seis dreas, mismos que se mantuvieron con pocos cambios en el tercero, muestran —frente a los nueve campos te- maticos del I Congreso de 1981— que la investigaci6n educa- tiva se ha diversificado y especializado (cuadro X12). Es especialmente notable el desarrollo de las Didacticas Es- pecfficas, muchas de ellas inspiradas inicialmente en el cons- tructivismo piagetiano, mismas que en el III Congreso consti- tuyeron su propia d4rea, es decir, lograron mayor status atin. Cierto, varios temas se habfan incluido por el interés de pro- mover su desarrollo como temas emergentes; tal fue el caso de Gestién Educativa e Institucional; Educacién y Valores; Educacién a la Familia para el Desarrollo de sus Hijos, y del subtema Medio Ambiente. Otros campos autovaloraron su ceso de organizacién académica del II y del III Congreso y de los diferentes documentos producidos por las comisiones: en especial, los Estados de Cono, cimiento y los Documentos Base para la discusién de la Sintesis. '' Cf. nota 2. "? Sin embargo, en el tema de los estudios sobre docentes, las diferentes tra- diciones Hevaron a la separacién en dos giupos, uno de Estudio sobre Docen. tes de Nivel Basico y Normal, y otro de Estudios sobre Académicos. También és interesante anotar que el grupo encargado de trabajar sobre la Didactica de la Salud, compuesto principalmente por médicos y que representaba a un amplio sector de investigacién y desarrollo educativo en ese sector, no acept6 restringirse al tema espectfico y defini6 el tema de la investigacién sobre la Ensefianza de la Salud de manera tan amplia que incluye no sdlo curriculo, cuesti6n ineludible en las didacticas espectficas, sino también politicas, planea- cién y evaluacién. Con ello impidieron también la valoracién externa de la investigacién producida por colegas especialistas en esos campos, Cualquier organizacion de la investigacién lleva a dificultades de clasificacién de los trabajos concretos e ineludiblemente a cruces. Estos se consideraban desea- bles; la consigna general era valorar los trabajos relevantes desde diferentes Perspectivas temiticas.394 LOS APOYOS Cuabro XI.2. Campos temdticos del I] Congreso Nacional de Investigacion Educativa (1993)'3 Sujetos de la Educacién y Formacién Docente Alumnos; Docentes de los Niveles Basico y Normal; Acadé- micos; Formacién de Docentes y Profesionales de la Educa- cién; Procesos de Enseranza y de Aprendizaje Aprendizaje y Desarrollo; Procesos de Ensefianza y Practicas Escolares; Medios Educativos y Nuevas Tecnologias; Evalua- cidn del Aprendizaje; Lenguaje, Lectura y Lenguas Extranje- ras; Aprendizaje y Ensefianza de las Matematicas; Ensefianza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales y la Tecnologia; Aprendizaje y Ensefianza de las Ciencias Histérico-Socia- les; Ensefianza y Aprendizaje de la Salud, del Medio Ambien- te de la Educaci6n Ffsico-Deportiva y de la Recreaci6n; Procesos Curriculares, Institucionales y Organizacionales Curriculo; Gestién y Desarrollo Institucional; Planeacién Institucional; Evaluacién de la Educacién; Orientaci6n Edu- cativa; Educacion, Sociedad, Cultura y Poltticas Educativas Polfticas Educativas y Cientificas; Plancacién Educativa; Ca- lidad de la Educacién; Educacion y Valores; Comunicacién y Cultura; Educacién y Trabajo; Educacién no Formal, de Adultos y Popular Educacién de Adultos, Popular y Comunitaria; Educacién a la Familia para el Desarrollo de sus Hijos; Teorfa, Campo e Historia de la Educacién Historiogralia de la Educacién; Filosofia, Teoria y Campo de la Educaci6n; Estudios sobre la Investigacion Educativa, desarrollo como incipiente: Alumnos; Ensefianza y Aprendi- zaje de las Ciencias Naturales y la Tecnologfa; Filosoffa, Teorfa y Campo de la Educacién; y Estudios sobre la Investigacion Educativa, que sélo habfa tenido un breve auge alrededor del 1 Congreso. Es interesante anotar que la Educacién Indigena slo aparecié como sub- tema de Educacién y Cultura, y que Lenguaje y Lectura incluyé las Lenguas Extranjeras, mas no las Indigenas, cuestién que cambio tras la sacudida na- cional por el levantamiento indigena en Chiapas en 1994, en el III Congreso de 1995.EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 395 Los campos vinculados més directamente con la toma de decisiones, como son Evaluacién del Aprendizaje, Evaluacién Educativa, Planeacién Institucional y Planeacién Educativa, tuvieron a partir del I Congreso un desarrollo mucho més dé- bil de lo esperado. En ello influy6 seguramente el creciente desinterés gubernamental por la planeacién educativa —hoy en dfa sustituida en el discurso internacional por la evalua- cién—, asf como el hecho de que una parte importante de la produccién se haya limitado a reaccionar ante acciones gu- bernamentales. Los campos que se consideran més desarrollados, tanto des- de su autovaloracié6n como desde una perspectiva externa, son: Procesos de Ensefianza y Practicas Escolares —un campo que ha tenido mucho auge a partir de la etnograffa escolar—, Currfculo —un tema central en México desde los afios seten- ta—y Diddctica de las Matematicas. Los primeros dos son de alguna manera campos clasicos de la pedagogfa o ciencia de la educacién y se desarrollan en varias instituciones. Destaca la fortaleza de una diddctica especffica, la de las Matematicas, que se ha desarrollado a partir de una maestrfa de alcance na- cional ofrecida por el Departamento de Matematicas Educati- vas del Cinvestav y por la capacidad de los investigadores de esta rama de organizar continuamente encuentros nacionales e internacionales y de publicar una revista especializada. La historiografia de la educaci6n ha emprendido desde el 11 Con- greso un camino parecido. En general, se puede constatar un cambio de teorfas macro- sociales y econémicas, que eran de gran importancia en el I Congreso, hacia teorfas microsociales y culturales, asi como hacia los aportes antropolégicos y lingtifsticos. Esta tendencia coincide con el desarrollo internacional en las ciencias socia- les; sin embargo, el relativo desinterés por cuestiones econé- micas tras la destronizacién del marxismo es preocupante en un momento de transformacién global. Ha habido una notable diversificaci6n en enfoques teéricos y metodolégicos y se han ido abandonando paulatinamente fal- sos dilemas como cuantitativo vs. cualitativo, macro vs. micro, investigacion basica vs. investigacién aplicada, teorfa vs. empi- ria. No obstante, muchos estados de conocimiento lamentan la396 LOS APOYOS baja calidad de la mayor parte de la produccién revisada: in- vestigaciones cuantitativas sin referentes conceptuales y con poca sofisticacién en el anélisis estad{stico, investigaciones cualitativas que simplemente reproducen una experiencia ais- lada, sin llegar a descripciones analfticas, y sobre todo, un ex- cesivo numero de ensayos sin tema claro, con juicios poco sustentados y con conclusiones que no consideran resultados nacionales e internacionales sobre el tema. En especial, pare- ce que aun no se distingue claramente entre el ensayo de in- vestigacion y el ensayo de difusién. Por otro lado, se cuenta en varios campos con investigadores que han realizado con- tribuciones importantes a la discusién internacional. Las publicaciones son insuficientes: la mayor parte de los trabajos no son publicados, y entre los publicados predomi- nan los ensayos de muy variada calidad. Las grandes univer- sidades tienen publicaciones, pero no hay canales adecuados de distribucién. Las publicaciones en revistas son dispersas, puesto que sdlo se contaba con dos revistas especializadas en investigacién educativa con cobertura nacional. Asimismo, el trabajo para elaborar los estados de conocimiento mostré las limitaciones de los bancos de datos existentes, pues por un lado no cubrfan todos los trabajos relevantes y, por el otro, inclufan demasiados trabajos sin valor. De dos tercios a tres cuartos de la produccién investigativa sigue concentrada en el Distrito Federal, segtin los estados de conocimiento del II Congreso Nacional. Esta situaci6n se agra- va si se considera la repercusi6n de lo producido sobre otros investigadores."4 De hecho en los estados sélo se cuenta con grupos de inves- tigacién en proceso de consolidaci6n en Jalapa, Puebla, Tlax- cala, Toluca, Querétaro, Aguascalientes, Patzcuaro (CREFAL), Guadalajara y Mérida, ciudades que se ubican —con excepcién de Mérida— en el eje transversal del centro del pafs. El sur '* Sélo nueve de los 29 estados de conocimiento entregados explicitan las instituciones con mayor presencia en la investigacién de su campo. El autor buscé atin con estos nueve campos tematicos establecer una lista de las insti- tuciones de mayor presencia en la produccién de investigaciones. El panorama resultante expresa, a juicio del autor del presente trabajo, una vision global bastante cercana a la totalidad de instituciones con peso en la situacidn actual. Faltarfa, en todo caso, en ciertos campos, la presencia de la Universidad Auté-EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 397 parece padecer también en cuestién de investigacién, del sub- desarrollo histérico, y el norte parece mds interesado en la adaptaci6n de innovaciones educativas generadas en los Esta- dos Unidos que en la investigaci6n.'5 A la vez, es notable que la investigacién se realice en su gran mayorfa en instituciones ptiblicas. El sostenimiento ptiblico ha distinguido a la investigacién educativa mexicana de la situaci6n en el Cono Sur de América Latina, donde la tenden- cia a la privatizaci6n ha avanzado mas. Desde otra perspectiva, se puede afirmar que la mayor parte de la investigacién educativa mexicana con difusién se realiza actualmente en instituciones de educacién superior, especial- mente en dos instituciones del Distrito Federal: la Universidad Nacional Auténoma de México (UNAM) y el Centro de Investiga- cién y Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav), pero también en la Universidad Pedagégica Nacional, la Universidad Iberoame- ricana y la Universidad Auténoma Metropolitana. Asimismo, se concentra sobre todo en instituciones de posgrado e inves- tigacién, en dos departamentos del Cinvestav: el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) y el Departamento de Ma- temAticas Educativas (DME), y en dos centros de la UNAM: el Centro de Estudios sobre la Universidad (cEsu) y el —recien- noma Metropolitana, Evidentemente, el peso de varias de las instituciones mencionadas se ampliarfa con un mayor niimero de campos tematicos: Campo Instituciones Docentes de los Niveles Basico pDIE-Cinvestav y CIESAS y Normal Aprendizaje y Ensefianza DMe-Cinvestav, DIE-Cinvestav y UPN de las Matematicas Curriculo CESU-UNAM, CISE-UNAM, DIE-Cinvestav, ENEP-I-UNAM y Facultad de Psicolo- gfa-UNAM Evaluaci6n de la Educacién UNAM y CEE Politicas Educativas y Cientfficas _p1z-Cinvestav, Flacso, CCH-UNAM y CESU-UNAM Planeacién Educativa SEP, CEE, UNAM y ANUIES Comunicacién y Cultura DiE-Cinvestav, UPN y CISE-UNAM Educacién de Adultos, Popular y Comunitaria INEA, CREFAL Y CEE Historiograffa de la Educacién Colmex, CESU-UNAM, ClESAS, DIE-Cin- vestav, UIA 'S La teorfa de los tres Méxicos, en términos geograficos, socioeconémicos y culturales (cf. Steger, 1974), parece seguir teniendo validez.398 LOS APOYOS temente desaparecido— Centro de Investigacién y Servicios Educativos (cise); también el Centro de Investigacién y Estu- dios en Antropologfa Social (clEsAs), El Colegio de México y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) per- tenecen a esta categorfa. Asimismo, es evidente que en la década ha disminuido la pre- sencia de instancias gubernamentales en la producci6n de in- vestigaciones. Comparada con otras disciplinas de ciencias sociales y hu- manidades, la educacién ocupa un lugar importante. En una encuesta (Béjar y Bringas, 1996) de 293 centros publicos y privados que realizan investigaci6én académica en el pafs (de un total de 353 centros registrados, 17% no proporcioné informa- cién), efectuada en 1993-1994 por el Centro Regional de In- vestigacién Multidisciplinaria (CRIM) de la UNAM, resulta que los mas numerosos (15.4%) son los que se dedican a Educa- cién, seguidos por Economfa (14.7%), Antropologia (11.6%), Sociologia (10.6%) e Historia (9.9%), mientras que otras dis- ciplinas ocupan menos de 5% cada una. En general, 70% se ubican fuera del D. F., en educacién 80%. Los centros son jéve- nes y se crearon al igual que en otros campos después de 1970 (32.5%) o después de 1980 (65%). Del total de centros, 62.7% se dedica a la docencia, y a la educaci6n 80 por ciento. Las condiciones materiales son deficientes, en general sélo 77.4% tiene hemeroteca, en educaci6n 70.8%. En general, 52.9% de los centros cuenta con arbitraje externo para sus publica- ciones, en educacién sélo 26.7%. La planta de investigadores se concentra en el rango de edad de 35 a 49 afios (en general 60%, en educacién 65%). Mientras en ciencias sociales y hu- manidades, en general, 46.8% tienen mas de 10 ajios de ex- periencia en investigacién, en educaci6n s6lo 37.4% se ubica en este rango y 36.2% tiene menos de cinco ajios. En ciencias sociales y humanidades en general 46.1% son mujeres, en edu- cacién 55.6%. Cuentan con maestria en general 45.2%; en educacién , 55.9%, y con doctorado, en general, 30.5%, y en edu- cacién solo 20 por ciento. El namero de investigadores en educacién sigue siendo una incégnita; evidentemente depende de los criterios de catego- rizaci6n. En la encuesta mencionada proporcionaron informa-EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 399 cién 45 centros dedicados primordialmente a la investigaci6n educativa, que cuentan con 369 investigadores. La Asociacién Mexicana de Investigaci6n Educativa ha logrado mantener un promedio aproximado de 700 afiliados. Por otra parte, casi 2000 personas asistieron al III. Congreso Nacional de Investigaci6n Educativa en 1995. Se presentaron 424 ponencias aceptadas.'¢ EI Consejo Mexicano de Investigacién Educativa cuenta con 164 miembros de reconocido prestigio, cinco afios o mas de experiencia investigativa y obra publicada. El Sistema Nacio- nal de Investigadores, que exige, ademas de productividad (pu- blicacién internacional), dedicaci6n laboral a la investigacién y ha hecho hincapié cada vez mas en la posesién del tftulo de doctorado, apoya a 5868 investigadores, 1559 en la categoria de candidato a investigador sin doctorado y a 4309 en los niveles I, II y III de investigador nacional. Estos ultimos cons- tituyen 73% del total de investigadores; 28% del total de in- vestigadores forma parte del 4rea de humanidades y ciencias sociales (Conacyt, 1995, 44-47). En 1990 sélo se contaba con 68 investigadores nacionales en la disciplina de educaci6n y 23 mds que se clasificaron en primer término en subdisciplinas directamente relacionadas con lo educativo; de estas 91 personas, 41.8% fueron mujeres, s6lo 23% radicaba fuera del Distrito Federal, la mitad tenfa maestrfa, la otra mitad doctorado; de éstos, 23% lo habfan ob- tenido en universidades europeas y 23% en estadunidenses; el resto, en el pafs (De Ibarrola, 1994). Sea el nimero de investigadores 100 0 400, es a todas luces insuficiente. S6lo contamos —tomando como base 400 inves- tigadores y 1200000 docentes de todos los niveles— con un investigador por 3000 docentes. Si se piensa, por ejemplo, en un esquema de investigacién especializada, en el Comie sélo contamos en promedio con cinco investigadores para cada uno de los 30 campos tematicos (de hecho cada investigador tra- baja en varios campos), y la problematica se agrava si pensa- mos en términos de los 30 estados del pafs, dada la actual concentracién de investigadores con formacién y experiencia como tal en el Distrito Federal. '® Un buen niimero cuenta con mas de un autor; a la vez, algunos autores participaron en varias ponencias.