Você está na página 1de 10

Formao Inicial

de Professores

Seminrios
e Colquios

As opinies expressas nesta publicao so da responsabilidade dos autores e no refletem


necessariamente a opinio ou orientao do Conselho Nacional de Educao.
Ttulo: Formao Inicial de Professores
[Textos do Seminrio realizado na Universidade do Algarve a 29 de abril de 2015]
Edio: Conselho Nacional de Educao
Direo: Jos David Justino (Presidente do Conselho Nacional de Educao)
Coordenao: Manuel Miguns (Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao)
Organizao e edio: Maria do Carmo Gregrio e Slvia Ferreira
Coleo: Seminrios e Colquios
Edio Eletrnica: novembro de 2015
ISBN: 978-972-8360-94-8
CNE Conselho Nacional de Educao
Rua Florbela Espanca 1700-195 Lisboa
Telefone: 217 935 245
Endereo eletrnico: cnedu@cnedu.pt
Stio: www.cnedu.pt

Frequentemente, o termo induo utilizado para denominar a fase da


vida e do desenvolvimento dos professores que corresponde aos primeiros
trs anos de atividade docente. Trata-se de um tempo de sobrevivncia e
descoberta em que a aprendizagem e as emoes atingem pontos elevados
(Huberman, 1989).
A induo , muitas vezes, entendida como um tempo e um processo de
transio entre a formao inicial e a prtica, ou seja, como um processo
de socializao dos professores em incio de carreira numa comunidade
escolar especfica e numa cultura profissional (Feiman-Nemser, Schwille,
Carver & Yusco, 1999; Gonalves, Reis & Silva, 2011; Moskowitz &
Stevens, 1997). Por outro lado, em alguns pases, a induo assumida
como um elemento decisivo no processo de desenvolvimento profissional
de qualquer docente, destinado ao apoio no incio do exerccio de novas
funes (Killeavy & Murphy, 2006). Assim, a induo pode ser entendida
e descrita como um processo de socializao: a) algo passivo, de
aprendizagem e interao, mediante o qual os novos professores so
induzidos nos diferentes aspectos da sua rea disciplinar linguagem,
valores, misso, conhecimento, ideologia e tecnologia; ou b) mais
dinmico, de contnuo desenvolvimento e expresso das normas,
identidades e competncias (Gonalves, Reis & Silva, 2011; Lawson,
1992).

Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.

284

A induo pode envolver apenas processos informais interaes sociais,


vivncias, experincias, aprendizagens ocorridos nos contextos em que
decorre a atividade profissional, ou ser apoiada e estimulada por um
programa formal. Contudo, a investigao tem revelado que a socializao
dos professores no costuma traduzir-se numa transformao radical das
suas concees (Zeichner & Gore, 1990). Durante o incio da sua
atividade profissional, os professores j possuem um conjunto bastante
enraizado de concepes acerca do ensino, da aprendizagem, do currculo,
dos alunos, dos contedos disciplinares desenvolvido ao longo do seu
percurso como alunos que condiciona a forma como vivem, interpretam
e sentem a sua profisso. Assim, os programas de induo devem desafiar
estas concepes prvias atravs da estimulao de uma reflexo orientada
sobre as ocorrncias dirias em contexto de prtica e da observao,
anlise e discusso das prticas de outros professores. Os professores
aprendem melhor em comunidades de prtica, em interao com colegas e
alunos, assumindo uma responsabilidade partilhada pelo progresso dos
alunos, planeando e dando as aulas em conjunto com outros professores,
melhorando a sua prtica atravs da observao, da discusso e da
resoluo conjunta de problemas (Alarco & Tavares, 2003; Alarco &
Roldo, 2008; Darling-Hammond, 1997; Roldo, Reis & Costa, 2012b).
Qualquer processo de induo no dever procurar, unicamente, adaptar
os professores s escolas tal como elas esto o que perpetuaria o status
quo mas, simultaneamente, capacitar e apoiar os professores no
desenvolvimento de propostas inovadoras para os diferentes problemas
com que so confrontados e, consequentemente, modificar o status quo
(Feiman-Nemser, Schwille, Carver & Yusco, 1999).
Internacionalmente, e durante as ltimas duas dcadas, os processos de
induo para professores tm envolvido uma grande diversidade de
estratgias. Inicialmente limitados a palestras introdutrias sesses
informais de boas vindas realizadas pelas direes das escolas , tm
evoludo no sentido de programas bastante mais sofisticados que podem
integrar vrias estratgias, nomeadamente, o acompanhamento por um
285

mentor um professor mais experiente , a observao recproca de aulas,


a avaliao por um comit de professores experientes, o estgio num
nmero restrito de turmas e a participao em oficinas e seminrios (Reis,
Gonalves & Mesquita, 2012).
Entre os impactes positivos mais evidenciados na investigao sobre
induo, destacam-se as aprendizagens profissionais sobre o ensino e a sua
adequao aos aprendentes, a gesto do tempo e o reconhecimento da
mais-valia do trabalho colaborativo e da superviso entre pares (Craveiro,
2015; Diogo, 2012; Huling e Resta, 2001; Machado, 2012; Marques,
2011; Reis, Gonalves & Mesquita, 2012; Roldo, Reis & Costa, 2012b).
Desde h 15 anos que a investigao tem identificado efeitos positivos dos
programas de induo no desenvolvimento profissional no s dos
professores em incio de atividade mas tambm dos mentores,
nomeadamente: a) no desenvolvimento das suas competncias
profissionais atravs da interao com professores com novas ideias e
conhecimentos acerca do currculo e do ensino; b) na promoo de uma
prtica reflexiva; c) na obteno de novas energias e no fortalecimento do
seu envolvimento na profisso docente; d) no desenvolvimento da sua
autoestima e autoconfiana (Huling & Resta, 2001; Serpell e Bozeman,
1999; Silva, 2012).
A investigao tem revelado que o sucesso dos programas de induo no
depende tanto da implementao de uma determinada estrutura, mas sim
da sua adequao s necessidades especficas de determinados professores
e contextos educativos (Moskowitz e Stevens, 1997; Wong, 2002;
Bickmore & Bickmore, 2010). Contudo, possvel identificar algumas
caractersticas importantes para o sucesso dos programas de induo,
nomeadamente: a) a existncia de uma cultura de responsabilidade
partilhada e de apoio, na qual os professores experientes sentem-se
colectivamente responsveis pela integrao e pelo desenvolvimento das
capacidades de ensino dos professores em incio de carreira, de forma a
garantirem a manuteno de padres profissionais elevados; b) a
estimulao da interao entre professores, por exemplo, atravs do
planeamento e a discusso em grupo e da observao das aulas uns dos
outros; c) a criao de condies de trabalho que apoiam os professores
286

em incio de carreira, no lhes atribuindo turmas problemticas nem os


sobrecarregando com atividades extraordinrias; d) uma ateno especial
seleo, formao, compensao, apoio e avaliao dos mentores; e) a
avaliao dos vrios componentes e dos mentores do programa de forma a
assegurar a correo de linhas de ao e a consecuo dos objectivos
propostos (Bickmore & Bickmore, 2010; Roldo & Leite, 2012; Wang &
Odell, 2002; Wong, Britton & Ganser, 2005).
Alguns programas de induo (como o Perodo Probatrio implementado
em Portugal no ano letivo de 2009-20102) destinam-se, simultaneamente,
certificao da qualidade dos professores e ao apoio aos professores em
incio de funes. Contudo, a investigao tem revelado que o apoio e a
certificao so funes difceis de conciliar e de realizar pela mesma
pessoa (Feiman-Nemser, Schwille, Carver & Yusco, 1999; Fideler &
Haselkorn, 1999; Roldo, Reis & Costa, 2012 a, b).
Diversos estudos nacionais e internacionais tm detetado que,
frequentemente, a ligao entre as instituies de formao inicial de
professores e as escolas onde os professores iniciam e desempenham a sua
carreira bastante tnue, o que dificulta a implementao de um conceito
de induo como parte integrante de um percurso de desenvolvimento
profissional iniciado nas instituies de formao inicial, mas que se
dever prolongar por toda a carreira (Moskowitz & Stevens, 1997; Reis,
Gonalves & Mesquita, 2012; Roldo, Reis & Costa, 2012 a, b).
Vrios pases debatem-se, ainda, com dificuldades oramentais que levam
substituio de determinadas estratgias por mecanismos menos
dispendiosos mas menos eficazes.

Um protocolo estabelecido entre o Ministrio da Educao e a Universidade de Aveiro atribuiu ao


Laboratrio de Avaliao da Qualidade Educativa a superviso, o acompanhamento e a avaliao
da primeira aplicao do perodo probatrio em Portugal. A partir desse protocolo, foi criado o
Programa de Superviso, Acompanhamento e Avaliao do Perodo Probatrio de Professores
(SAAPPP), coordenado pela Prof. Nilza Costa. Durante o ano lectivo de 2009-2010, este Programa
apoiou 89 Professores em Perodo Probatrio e 85 Professores Mentores de 81 Escolas de Portugal
Continental.

287

As potencialidades e nas limitaes de diferentes mecanismos de induo


detetadas por investigaes realizadas em Portugal e noutros pases
permitem sugerir um modelo para a induo de professores no nosso pas.
No sistema educativo portugus a superviso tem sido praticamente
inexistente, excetuando o apoio aos futuros professores no perodo de
estgio integrado na formao inicial e algumas situaes pontuais de
superviso no mbito de projetos de formao especficos. O sistema no
tem valorizado suficientemente as lgicas de formao contextualizada e
de atualizao permanente dos seus professores no quadro dos seus
lugares de trabalho, predominando uma cultura que (a) restringe a
formao preparao antes do exerccio profissional no a
incorporando na vida e gesto das escolas , (b) contribui para o reforo
do individualismo da atividade docente e (c) reconhece a formao inicial
de forma tcita e inquestionvel como garantia da competncia do
professor (Canrio, 2005; Roldo, Reis & Costa, 2012 b). Assim, importa
deslocar o foco da induo de uma perspectiva administrativa destinada
a ajudar os professores em incio de carreira para uma perspectiva mais
pedaggica, preocupada com a promoo da excelncia entre os
professores tanto novos como experientes ao longo de toda a sua
carreira. Esta nova cultura apenas ser possvel atravs da eliminao da
negatividade persistente dos docentes relativamente a qualquer dispositivo
de superviso. Intervenes baseadas na formao em contexto e com
apoio de superviso, realizadas recentemente em Portugal por exemplo,
o Programa Nacional para o Ensino do Portugus, o Plano da Matemtica
e o Programa de Formao para o Ensino Experimental das Cincias,
lanados entre 2006 e 2009) mostram que possvel alcanar resultados
positivos na modificao desta cultura de negatividade relativamente
superviso (Roldo, Reis & Costa, 2012b). Contudo, todas estas
intervenes no tiveram continuidade. O mesmo aconteceu aps a
primeira implementao (e constatao das suas potencialidades como
dispositivo de superviso em contexto escolar) do Perodo Probatrio no
ano letivo de 2009-2010 (Roldo, Reis & Costa, 2012b).
288

Torna-se necessrio um esforo por parte da administrao no sentido da


valorizao de dispositivos de superviso nos processos avaliativos,
nomeadamente, atravs de uma implementao da induo como parte de
um contnuo de desenvolvimento profissional a extenso lgica da
formao inicial e o incio de um programa de desenvolvimento
profissional ao longo de toda uma carreira e que conduza uma progresso
ordenada no sentido de estatuto profissional mais avanado. Este contnuo
de desenvolvimento profissional dever ser desencadeado com situaes
de iniciao prtica profissional mais frequentes e precoces (que no se
restrinjam ao ltimo ano do mestrado em ensino) e prolongado atravs de
situaes de superviso entre pares durante toda a carreira profissional.
Para tal, sugere-se uma ligao muito mais forte entre o programa de
induo e as instituies de ensino superior onde os professores fizeram a
sua formao inicial. A universidade no deve ser encarada somente como
uma fonte de recursos: especialistas para seminrios e oficinas, estudos
sobre os processos de induo... E, por outro lado, as escolas no devem
ser vistas apenas como um contexto para a realizao dos estgios
previstos nos currculos de formao de professores. A maior ligao entre
escolas e as instituies de ensino superior assegurar uma induo como
sequncia de aprendizagem e como um pretexto e um contexto para o
exerccio da autonomia das escolas e para um trabalho de reflexo e de
parceria que tem por objectivo ltimo a melhoria do funcionamento das
instituies escolares e da qualidade do ensino.
Desta forma, a induo de professores ser entendida como um processo
de desenvolvimento profissional sistemtico e prolongado no tempo, de
natureza colaborativa (implicando uma rede de professores e especialistas)
e centrado no contexto escolar, na promoo das aprendizagens dos alunos
e no desenvolvimento do sistema educativo. Um programa de induo
eficaz permitir que os professores (em todas as fases da sua carreira)
observem os seus colegas, sejam observados por eles e integrem
comunidades de aprendizagem que fomentem a reflexo e a aprendizagem
conjuntas e encarem a qualidade do ensino e o desenvolvimento
profissional como uma responsabilidade colectiva (e no apenas
individual).
289

Alarco, I., & Tavares, J. (2003). Superviso da Prtica Pedaggica uma perspectiva
de Desenvolvimento e Aprendizagem. Coimbra: Almedina.
Alarco, L., & Roldo, M.C. (2008). Superviso. Um contexto de desenvolvimento
profissional dos professores. Mangualde: Edies Pedago.
Bickmore, D. L., & Bickmore, S. T. (2010). A multifaceted approach to teacher
induction. Teaching and Teacher Education, 26(4), 1006-1014.
Canrio, R. (2005). O que a escola? Um olhar sociolgico. Porto: Porto Editora.
Craveiro, C. (2015). Impacto da observao de aulas na avaliao de professores muito
experientes. Dissertao de Mestrado em Educao, Especializao em Superviso e
Orientao da Prtica Profissional. Instituto de Educao da Universidade de
Lisboa.
Darling-Hammond, L. (1997). Doing what matters most: Investing in quality teaching.
New York: National Commission on Teaching and Americas Future.
Diogo, C. M. (2012). Entre a avaliao de desempenho e o desenvolvimento profissional
docente: o lugar da superviso. Estudo numa Escola Secundria. Dissertao de
Mestrado em Cincias da Educao, especializao em Superviso Pedaggica e
Avaliao de docentes. Universidade Catlica Portuguesa.
Feiman-Nemser, S., Schwille, S., Carver, C., & Yusco, B. (1999). A conceptual review of
literature on new teacher induction. Michigan State University, NPEAT.
Fideler, E., & Haselkorn, D. (1999). Learning the ropes: Urban teacher induction
programs and practices in the United States. Belmont, MA: Recruiting New
Teachers, Inc.
Gonalves, T., Reis, P., & Silva, L. (2011). Contributos da primeira implementao do
perodo probatrio para o desenvolvimento profissional dos professores
portugueses. In C. M. Guimares & P. Reis (Coord.) Professores e infncias:
estudos e experincias (pp. 167-186). Araraquara, Brasil: Junqueira & Marin
Editores.
Huberman, M. (1989). Les phases de la carrire enseignante. Revue Franaise de
Pdagogie, 86, 5-10.
Huling, L., & Resta, V. (2001). Teacher mentoring as professional development.
Washington, DC: ERIC Digest, ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher
Education, AACTE. ED460125
Killeavy, M., & Murphy, R. (Orgs.) (2006). National pilot project on teacher induction.
Dublin: Stationery Office Dublin.
Lawson, H. A. (1992). Beyond the new conception of teacher induction. Journal of
Teacher Education, 43(3), 163-172.
Machado, M. C. (2012). Perspectivas dos professores do 1. ciclo sobre a superviso no
processo de avaliao de desempenho e os seus efeitos no desenvolvimento
290

profissional. Dissertao de Mestrado em Superviso e Educao. Escola Superior


de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa.
Main, S. (2007). Toward a pedagogical framework: New Zealand induction. Journal of
In-Service Education, 33(2), 237-240.
Marques, D. (2011). A entrada na profisso: contributos para uma reflexo sobre o
perodo de induo. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao.
Especializao em Superviso e Orientao da Prtica Profissional. Instituto de
Educao da Universidade de Lisboa.
Moskowitz, J., & Stevens, M. (1997). From students of teaching to teachers of students:
Teacher induction around the Pacific Rim. Washington, DC: Asia-Pacific
Education Forum.
Reis, P., Gonalves, T., & Mesquita, L. (2012). A avaliao do perodo probatrio de
professores em Portugal: perspectivas de professores, mentores e gestores. Revista
Ensaio revista de polticas educativas e avaliao, 20(76), 525-546.
Roldo, M. C., & Leite, T. (2012). O processo de desenvolvimento profissional visto
pelos professores mentores. Revista Ensaio revista de polticas educativas e
avaliao, 20(76), 481-502.
Roldo, M. C., Reis, P., & Costa, N. (2012a). Da incoerncia burocrtica eficcia de um
dispositivo de superviso/formao: estudo do desenvolvimento profissional numa
situao de induo. Revista Ensaio revista de polticas educativas e avaliao,
20(76), 435-458.
Roldo, M.C., Reis, P., & Costa, N. (2012b). Balano do programa de superviso, apoio,
acompanhamento e avaliao ao perodo probatrio em Portugal dos eixos de
interveno a uma viso prospetiva. Revista Ensaio revista de polticas educativas
e avaliao, 20(76), 547-554.
Serpell, Z., & Bozeman, L. (1999). Beginning teacher induction: A report on beginning
teacher effectiveness and retention. Michigan State University, NPEAT.
Silva, A. P. (2012). Avaliao do desempenho docente: o papel da superviso e as
competncias dos professores avaliadores. Dissertao de Mestrado em Superviso
e Educao. Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa.
Wang & Odell, S. J. (2002). Mentored learning to teach according to standards-based
reform: a critical review. Review of Educational Research, 72(3), 481-546.
Wong, H. K. (2002). Induction: The best form of professional development. Educational
Leadership, 59(6), 52-54.
Wong, H. K., Britton, T. & Ganser, T. (2005). What the world can teach us about new
teacher induction. Phi Delta Kappan, Jan., 379-384.
Zeichner, K. M. & Gore, J. M. (1990). Teacher socialization. In W. R. Houston (Ed.),
Handbook of Research on Teacher Education (pp. 329-348). New York:
Macmillan.

291