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ENSINO DE CINCIAS

E MATEMTICA I
TEMAS SOBRE FORMAO
DE PROFESSORES
ROBERTO NARDI (ORG.)

ENSINO DE CINCIAS
E MATEMTICA I

ROBERTO NARDI (ORG.)

ENSINO DE CINCIAS
E MATEMTICA I
TEMAS SOBRE FORMAO
DE PROFESSORES

2009 Editora UNESP


Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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feu@editora.unesp.br

CIP-Brasil. Catalogao na fonte


Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
E52
v.1
Ensino de cincias e matemtica, I : temas sobre a formao de professores /
Roberto Nardi (org.). So Paulo : Cultura Acadmica, 2009.
ISBN 978-85-7983-004-4
1. Cincia Estudo e ensino. 2. Matemtica Estudo e ensino. 3. Professores de
cincis Formao. 4. Cincia Estudo e ensino Filosoa. 4. Cincia Aspectos
sociais. I. Nardi, Roberto.
09-6056.

CDD: 507
CDU: 5(07)

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de Ps-Graduao


da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)

Editora aliada:

SUMRIO

Apresentao 7
1 Investigao temtica na formao de professores de Fsica e no
ensino de Fsica 11
2 As atividades de campo no ensino de Cincias: reexes a partir
das perspectivas de um grupo de professores 27
3 Formao inicial de professores de Qumica: formao especca e
pedaggica 43
4 Ensino de Cincias e Educao Moral: implicaes mtuas 59
5 Um estudo exploratrio sobre o ensino de Astronomia na formao
continuada de professores 75
6 Anlise de prticas pedaggicas realizadas em atividades de
formao continuada de professores: a aproximao da Histria e
Filosoa da Cincia no ensino de Fsica 91
7 Incluso no ensino de Fsica: materiais e metodologia adequados ao
ensino de alunos com e sem decincia visual 109
8 O ensino de Cincias e seus desaos para a incluso: o papel do
professor especialista 133
9 Diculdades dos professores em introduzir a Fsica Moderna no
Ensino Mdio: a necessidade de superao da racionalidade tcnica
nos processos formativos 145
10 Os processos de elaborao e operacionalizao de uma estrutura
curricular na formao de professores de Fsica: as intenes legais,
os discursos dos formadores e suas prticas docentes 161

11 O ensino de Cincias nas sries iniciais: desenvolvimento de


aprendizagens prossionais no mbito da formao
de professores 179
12 A formao de professores: uma reviso das ltimas dcadas em
revistas brasileiras da rea de Educao Matemtica 193
13 Formao de professores de Cincias em exerccio
no Estado da Bahia 209
14 Ensino de Cincias Naturais e a formao de professores:
potencialidades do ensino no formal da Astronomia 225
15 Ensino de Fsica, analogias e a dinmica do contexto
interativo discursivo em sala de aula 243

APRESENTAO
Roberto Nardi

O Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, sediado


na Faculdade de Cincias da Unesp, iniciou suas atividades em 1997, sendo um dos primeiros a se credenciar junto Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), na rea de ensino de Cincias e Matemtica. As primeiras dissertaes concludas no Programa
foram defendidas a partir de 1999, tendo sido at hoje homologadas um
total de 187 dissertaes de mestrado e 25 teses de doutorado. Desde o seu
incio, o Programa vem implementando parcerias nacionais e internacionais com grupos de pesquisa e instituies diversas e programas interinstitucionais nanciados pela Capes, como o Programa Nacional de Cooperao Acadmica (Procad) e os Programas de Doutorado Interinstitucional
(Dinter) e, em nvel internacional, com universidades da Frana, Portugal
e Colmbia.
O ncleo de pesquisa do Programa concentra-se em estudos sobre a
Cincia, a educao cientca e nas relaes entre o saber cientco e seu ensino. Assim, incentiva a reexo sobre os processos envolvidos na construo dos conhecimentos cientcos e tecnolgicos, alm de contribuir para a
produo de um corpo de conhecimentos loscos, cientcos e pedaggicos destinados formao de professores e outros prossionais da rea.
Seis linhas de pesquisa integram o Programa de Ps-Graduao em
Educao para a Cincia: 1) Filosoa, Histria e Sociologia da Cincia no
ensino de Cincias; 2) Ensino de Cincias em espaos no formais e divulgao cientca; 3) Fundamentos e modelos psicopedaggicos no ensino de
Cincias e Matemtica; 4) Informtica em Educao em Cincias e Mate-

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mtica; 5) Linguagem, discurso e ensino de Cincias; 6) Cincia, tecnologia, ambiente e desenvolvimento humano.
Este livro apresenta, no conjunto de seus captulos, uma parte das recentes produes do Programa, j aprovadas em bancas examinadoras, tendo
como pano de fundo a questo da formao de professores.
No primeiro captulo, intitulado Investigao temtica na formao de
professores de Fsica e no ensino de Fsica, os autores apresentam e discutem uma anlise do processo e das estratgias de codicao e decodicao
que adotam na investigao temtica para a obteno de redes conceituais
prvias em Fsica. Diante dos dados obtidos, buscam a reconstruo racional da histria da prpria prtica e constatam a relevncia da investigao
temtica para insero da problematizao das implicaes da relao Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA).
No captulo que segue, os autores de As atividades de campo no ensino
de Cincias: reexes a partir das perspectivas de um grupo de professores
discutem sobre o papel das atividades de campo como estratgia no ensino
das Cincias, mais especicamente na Educao Ambiental, em investigao que zeram com um grupo de professores em uma atividade de campo
promovida pelo Centro de Divulgao Cientca e Cultural da Universidade de So Paulo (CDCC/USP).
Formao inicial de professores de Qumica: formao especca e pedaggica o ttulo do prximo captulo, no qual os autores abordam a formao pedaggica e especca de licenciandos em Qumica com base em
dados e reexes referentes a um estudo realizado, por meio do qual foi possvel identicar problemas em relao formao inicial dos professores.
Embasados por teorias sociomorais, os autores de Ensino de Cincias e
Educao Moral: implicaes mtuas argumentam em prol das possibilidades de subsdios mtuos entre o ensino de Cincias e a Educao Moral.
Defendem no texto que o ensino de Cincias crtico e desmisticado potencializa o desenvolvimento moral, assim como os princpios tericos do desenvolvimento tambm so subsdios para o ensino de Cincias na perspectiva
da desmisticao da viso de cincia e construo crtica do conhecimento.
Em Um estudo exploratrio sobre o ensino de Astronomia na formao
continuada de professores, relata-se um estudo sobre a formao continuada de professores da Educao Bsica, que visou o desenvolvimento prossional quanto prtica de ensino de contedos relacionados Astronomia.

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No captulo seguinte, intitulado Anlise de prticas pedaggicas realizadas em atividades de formao continuada de professores: a aproximao
da Histria e Filosoa da Cincia no ensino de Fsica, os autores utilizam-se
de um curso que realizam para analisar o desenvolvimento de atividades
de formao continuada com docentes de Fsica, buscando-se aproximar a
Histria e Filosoa da Cincia do ensino.
Ensino de Fsica para alunos com decincia visual o tema do artigo
Incluso no ensino de Fsica: materiais e metodologia adequados ao ensino
de alunos com e sem decincia visual. Na abordagem, os autores apresentam artefatos ttil-visuais que facilitam o processo de ensino e atendem
s necessidades de incluso.
Em O ensino de Cincias e seus desaos para a incluso: o papel do
professor especialista, o foco dos autores foi analisar a situao que se encontra o professor especialista em decincia visual presente em uma escola
estadual. Para tanto, utilizam referenciais tericos relacionados Educao
Inclusiva e motivao.
Diculdades dos professores em introduzir a Fsica Moderna no ensino
mdio: a necessidade de superao da racionalidade tcnica nos processos
formativos o ttulo do prximo captulo. Os autores analisam nos discursos de professores de Fsica algumas marcas das respectivas formaes e
identicam inuncias da racionalidade tcnica dicultando o intento dos
professores.
O captulo denominado Os processos de elaborao e operacionalizao de uma estrutura curricular na formao de professores de Fsica: as
intenes legais, os discursos dos formadores e suas prticas apresenta algumas reexes dos autores acerca de uma pesquisa realizada entre 2002
e 2004 junto a docentes universitrios com atuao como formadores de
professores de Fsica.
O captulo intitulado O ensino de Cincias nas sries iniciais: desenvolvimento de aprendizagens prossionais no mbito da formao de professores consistiu expor e discutir um modelo de investigao que objetivou vericar se um conjunto planejado de interaes entre os pesquisadores
e uma professora das sries iniciais favoreceria a aprendizagem.
No captulo A formao de professores: uma reviso das ltimas dcadas em revistas brasileiras da rea de matemtica, os autores apresentam
resultados de uma investigao que teve por objetivo a anlise dos artigos

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ROBERTO NARDI

relacionados ao campo de formao de professores em 32 anos de publicao da rea de educao matemtica em revistas brasileiras.
Em Formao de professores de Cincias em exerccio no Estado da
Bahia, as autoras constroem um quadro que permite clarear a situao da
formao de professores de Cincias em exerccio na Bahia, entrelaando
histrias de 16 professores de Cincias com as aes governamentais relacionadas ao assunto.
Em Ensino de Cincias Naturais e a formao de professores: potencialidades do ensino no formal da Astronomia, os autores defendem que os
planetrios, observatrios astronmicos e clubes de astrnomos amadores
podem oferecer atividades a ser includas na listagem de estabelecimentos
de educao no formal em astronomia, cujas potencialidades formativas
so brevemente consideradas neste trabalho.
Encerrando o livro est o captulo intitulado Ensino de Fsica e a dinmica do contexto interativo discursivo em sala de aula. Nesse captulo
apresentam-se resultados parciais de uma investigao que relaciona o estudo das analogias no Ensino de Fsica com a formao de professores e as
questes de linguagem, especicamente quanto elaborao, utilizao/
explorao destas nos processos interativos discursivos em sala de aula.

1
INVESTIGAO TEMTICA NA FORMAO DE
PROFESSORES DE FSICA E NO ENSINO DE FSICA
Joo Amadeus Pereira Alves1
Washington Luiz Pacheco de Carvalho2
Rejane Aurora Mion3

Introduo
Diante das mudanas atuais nos cursos de licenciatura em Fsica, o que
incluiu estgio curricular supervisionado em ensino de Fsica, no qual se situa nossa atuao docente, nossas pesquisas e outros estudos, temos discutido e implementado novas estratgias e tambm lanado mo de novos recursos para a realizao da investigao temtica, baseada em Freire (1983).
A investigao temtica inaugurada pela relao estabelecida entre o
aprendiz de professor e pesquisador e a realidade da escola na qual ele estagia. Se por um lado isto que estabelecemos como o ponto de partida
para que tal investigao ocorra, o mesmo no podemos dizer sobre o seu
trmino, uma vez que enquanto houver dilogo haver espao para complementar o arcabouo de dados e informaes pertinentes atividade de
formao docente.
Nossa inteno a de inserir na investigao temtica a problematizao das implicaes da relao Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
(CTSA). Defendemos que tal insero indispensvel para que os alunos

1 Docente da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), Faculdade de


Cincia, campus de Bauru, e da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Departamento de
Mtodos e Tcnicas de Ensino (UEPG-Demet).
2 Professor-adjunto da Faculdade de Engenharia, campus de Ilha Solteira, e do Departamento
de Fsica e Qumica da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
3 Docente da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Departamento de Mtodos e Tcnicas
de Ensino (UEPG/PPGE).

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da Educao Bsica, dentre outras possibilidades, se aproximem de modo


efetivo da complexa problemtica energtica do planeta e das causas do
aquecimento global.
O trabalho que permitiu a escrita deste texto foi desenvolvido junto formao inicial de professores de Fsica, tendo a investigao temtica como
fundamento terico epistemolgico e metodolgico para o delineamento do
estgio curricular supervisionado em ensino de Fsica. Em se tratando do
que temos feito junto formao inicial de professores de Fsica, a investigao temtica, que s pode ser pensada para e como uma interveno na
realidade (Freire, 1983), encarada como uma componente indispensvel
da funo social do futuro professor, a ser desenvolvida durante a formao
deste. A partir da investigao temtica se permite conhecer o que os alunos
pensam, como pensam e porque desse ou daquele modo que pensam a respeito
das temticas de Fsica a serem ensinadas/aprendidas no Ensino Mdio.
Na nossa realidade terico-prtica, pesquisada e analisada, a investigao temtica constitui o germe da reconstruo curricular. um iniciar-se
na busca de identidade prossional e tica do professor, em que se entende, a partir dos escritos de Anselm Strauss, ser a reexo sobre a ao igual
observao orientada da prtica planejada e vivida, o que permite ao sujeito despir-se das suas mscaras medida que constri a sua prtica (Strauss,
1999).
A questo de pesquisa que orienta a apresentao deste texto : Como
licenciandos-estagirios em Fsica podem ser instrumentados de modo a enfrentar o racionalismo tcnico, por um lado, e a absolutizao da prtica, por
outro, que estimulam vises ingnuas sobre Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente em detrimento de uma viso crtica?
O processo de elaborao, desenvolvimento e anlise da investigao
temtica, tendo como pano de fundo a problemtica energtica, qual seja, a
sua escassez por um lado e as novas fontes de energia por outro, e o aquecimento global, gera a necessidade de incluir essas discusses como contedo escolar. Especicamente, gera a necessidade de se incluir esses temas
no currculo das disciplinas mais diretamente envolvidas e que compem
a educao cientca e tecnolgica, da subrea das Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias, especialmente da Fsica. Ao faz-lo, agimos com inteno e colocamo-nos a servio de um processo de conscientizao (Freire, 1980).

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Investigao temtica e ensino de Fsica


Para Freire (1983), a investigao temtica s pode ocorrer na relao
de dilogo entre os envolvidos na prtica educacional mediados pelo mundo. A investigao temtica situa-se na realidade a ser investigada, tendo
a conhecer um objeto tcnico que tem em comum com envolvidos o fato de
estes estarem no mundo, dele fazerem parte e nele poderem fazer transformaes. E isso o que tambm diferencia o ser humano dos outros animais.
Aqui, analisamos e defendemos a prtica educacional, o que fazer, o nosso trabalho e o processo ensino-aprendizagem da Fsica, que so dimenses
da realidade educacional e social a ser investigada, pois o que se pretende
investigar, realmente, no so os homens como se fossem peas anatmicas,
mas o seu pensamento-linguagem referido realidade, os nveis de sua percepo desta realidade, a sua viso do mundo (Freire, 1983, p.103).
A investigao temtica planejada em primeiro lugar para abrir o dilogo entre os envolvidos e investigar o seu pensar, para conhecermos o que
pensam e porque pensam do modo que pensam a temtica da Fsica como um
problema a ser resolvido coletiva e colaborativamente, em primeiro lugar
para que os aprendizes de professor e pesquisador em ensino de Fsica
aprendam a fazer e compreendam que faz parte da funo social de um professor elaborar o prprio plano de curso; em segundo lugar, fazer e proporcionar o mesmo processo aos demais envolvidos, seus alunos do Ensino
Mdio, para a denio da rede conceitual prvia e, consequentemente, do
plano de curso da disciplina e da srie em que vai trabalhar; em terceiro,
para realizar uma investigao da realidade educacional e obter informaes
sobre esta e, com isso, realizar uma redenio curricular mais abrangente e
mais informada para o Ensino Mdio e; em quarto lugar, poderamos dizer
que este um processo de problematizao de conceitos e prticas, uma
prtica educacional necessria na formao inicial e continuada de um professor e pesquisador em ensino de Fsica, pois provoca a interlocuo entre
a formao desse professor e o prprio ensino de Fsica.
Do ponto de vista terico-prtico e educacional, encontramos respaldo
no texto Pedagogia do oprimido para inserir a problematizao das implicaes da relao CTSA no contexto da investigao temtica, como uma
apropriao do entendimento de ser humano e de mundo. E este s se concebe pela existncia de seres humanos nele.

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1 Na Abertura do Dilogo
investigao do pensar dos envolvidos
compreenso de uma das funes sociais do professor
INVESTIGAO
TEMTICA EM
FSICA

2 Desdobramentos da Abertura do Dilogo


no Ensino Mdio: investigar o pensar dos envolvidos
implicaes na rede conceitual prvia e no plano de curso
3 Na Investigao da Realidade Educacional
realizao da redenio curricular, mais abrangente e informada

4 Processo de Problematizao de Conceitos e Prticas


interlocuo entre a formao docente e o ensino de Fsica na Educao Bsica

Figura 1 Investigao temtica na formao do professor e pesquisador em Ensino de Fsica.

Este um esforo que cabe realizar no apenas na metodologia da investigao temtica que advogamos, mas tambm na educao problematizadora que
defendemos. O esforo de propor aos indivduos dimenses signicativas de
sua realidade, cuja anlise crtica lhes possibilite reconhecer a interao de suas
partes (Freire, 1983, p.113).

Nas ltimas trs dcadas, o campo cientco tem ampliado os estudos, as


discusses e os novos interesses sobre essa problemtica scio-ambiental, a
ponto de muitos dos seus representantes darem novos direcionamentos a
seus posicionamentos, tidos at ento como conservadores. As mais recentes mudanas climticas ocorridas no planeta Terra tm chamado a ateno
dos cientistas, dos governantes e da sociedade civil organizada (Richardson; Blades, 2002; Pedretti et al., 2008). A temperatura mdia da superfcie
do planeta tem sido detectada como crescente, a partir das constataes e
das divulgaes feitas principalmente a partir de 2007 pelos pesquisadores que integram o Painel Intergovernamental sobre Mudanas Climticas
(IPCC).
Em grande escala, esses problemas geram incontveis danos, dentre os
quais se destacam: aumento do nvel do mar; menor produo de alimentos
(principalmente da fauna ictina); reduo acelerada do nmero de espcies
animais e vegetais; chuvas mais intensas e mudanas de sazonalidade de
ocorrncia em alguns lugares, em detrimento a outros; estiagens mais dura-

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douras em regies mais ridas; maior incidncia de doenas (a exemplo do


cncer de pele motivado por maior radiao ultravioleta), segundo diferentes estudos apresentados pelo Instituto Nacional do Cncer (Inca); menor
produo do isopreno4 nas regies de vegetao tropical; menor reteno de
gua pelo solo e perda de sua capacidade de nutrir plantas, dentre muitos
outros.
Questes dessa natureza precisam ser tratadas educacionalmente. Sobre
isto, temos investido nossos esforos nas disciplinas de Estgio Curricular
Supervisionado em Ensino de Fsica 1 e 2.

A metodologia
Realizado em um curso de formao inicial e continuada de professores
de Fsica, no interior de um programa de investigao-ao educacional, o
processo de elaborao, desenvolvimento e anlise da investigao temtica
durou seis semanas letivas5, culminando com as redes conceituais prvias
construdas. A coleta de dados empricos foi realizada por meio de observao direta: por escrito, guiada por um roteiro (Mion, 2002) e por meio de
gravaes eletrnicas (udio, vdeo e computador).
As estratgias utilizadas para a realizao da investigao temtica no
Ensino Mdio por parte dos licenciandos-estagirios foram articuladas intrinsecamente. Para a elaborao de cada uma delas, seguimos os quatro
momentos da espiral de ciclos de origem lewiniana: planejamento, ao,
observao e reexo (Carr; Kemmis, 1988).
A anlise dos dados da investigao temtica se deu sobre a elaborao e
desenvolvimento de seis estratgias, conforme a descrio a seguir.

4 O isopreno um gs produzido tipicamente em oresta tropical que, ao ascender atmosfera, contribui na cristalizao das partculas dgua dispersas, tornando estas mais densas
e facilitando a precipitao. Mas com o excesso de CO2 na atmosfera, este compete com o
isopreno, e, assim, as partculas dgua no adquirem o tamanho necessrio e a cristalizao.
Com isso, elas no vencem a tenso supercial atmosfrica a ponto de precipitarem.
5 Totalizaram-se 36 horas/aula na disciplina de Estgio Curricular Supervisionado em Ensino
de Fsica II, sendo que dessas, 18 ocorreram na Universidade, e as demais ocorreram em
cada escola envolvida com o estgio.

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ROBERTO NARDI

Tabela 1 Estratgias realizadas durante a investigao temtica.


Semana
1a

Sntese das estratgias realizadas durante a Investigao Temtica


Participao na Semana Pedaggica na Escola.

Problematizao da prtica educacional com trs vdeos (que no so de co)


sobre a problemtica energtica mundial e o aquecimento global.
Construo de um texto sobre esses vdeos.

3a

Problematizao do conceito de ser humano e de produo de lixo a partir


da exibio do lme Ilha das Flores (que tambm no uma co), de Jorge
Furtado (1989).
Construo de um texto sobre esse lme assistido.

4a

Levantamento dos objetos, aparelhos, coisas e fenmenos que os alunos do


Ensino Mdio utilizam e/ou conhecem e/ou relacionam com o tema de Fsica.
Classicao sob categorias fsicas dos objetos, aparelhos, coisas e fenmenos que
os alunos utilizam e/ou conhecem e/ou relacionam com o tema (GREF, 1998).

5a

Atividade de investigao e anlise do livro didtico pblico.


Problematizao de questes envolvendo implicaes da relao CTSA a partir
do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem, 2007).

6a

Apresentao da rede conceitual, do plano de curso e do Sistema de Avaliao


aos alunos do Ensino Mdio envolvidos.

Subsdio da investigao temtica construo de redes


conceituais prvias
A m de localizar o leitor sobre as diferentes estratgias, complementares entre si, que foram elaboradas, implementadas e analisadas durante
a investigao temtica, trazemos para apreciao da comunidade de pesquisadores em Educao em Cincias duas delas, em razo da limitao de
espao para a escrita deste texto. Desse modo, analisamos tais atividades
tendo como parmetro os planos de aula elaborados, desenvolvidos e informados nos registros.
ATIVIDADE (X) Plano de aula investigar o pensamento dos envolvidos a partir da construo de um texto.
Cabealhos da Universidade e da Escola
Plano de aula no:
Acadmico/estagirio:
Data:
Tema da aula: investigao temtica subsdios para a elaborao do plano de
curso e da rede conceitual prvia.

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Objetivos
Geral: investigar e compreender o que pensam os envolvidos sobre a temtica
Eletromagnetismo e Tpicos de Ondulatria, tendo como pano de fundo a problemtica energtica e o aquecimento global, para com isso abrir caminho e problematizar as implicaes das relaes CTSA.
Especcos:
entender a proposta apresentada no GREF (1998) para a elaborao do Plano de
Curso da temtica Eletromagnetismo e Tpicos de Ondulatria no 3o ano do
Ensino Mdio;
investigar junto aos envolvidos os objetos tcnicos (aparelhos e componentes eltricos e eletrnicos) que conhecem e/ou utilizam, com o intuito de elaborar o
Plano de Curso para a referida temtica para o Ensino Mdio;
fazer relaes entre as categorias fsicas e os objetos tcnicos (aparelhos e componentes eltricos e eletrnicos), com os vdeos e a temtica mencionada, tendo
como pano de fundo a problemtica energtica e o aquecimento global.
Cronologia: 50 minutos.
Procedimentos Metodolgicos:
Perguntar, problematizar e orientar os alunos.
Recursos didticos:
TV multimdia; pen drive; vdeos; quadro negro e giz.
Organizao do ambiente de ensino/aprendizagem
Atividades:
Problematizao inicial
Diante das aulas que j tivemos: com a exposio e discusso dos trs vdeos e do
lme Ilha das Flores; da relao que zemos juntos de objetos que vocs conhecem
ou utilizam, bem como da classicao em categorias fsicas que zemos na ltima
aula, que relaes vocs percebem nisso tudo?
Organizao do conhecimento:
1 Orientar os alunos para a realizao da atividade: elaborar um texto com as categorias fsicas e os vdeos das aulas passadas, relacionando-os com a temtica
Eletromagnetismo e Tpicos de Ondulatria, tendo como pano de fundo a
problemtica energtica e o aquecimento global, por um lado, bem como a concepo de ser humano e de gerao de lixo, por outro.
Obs.: se necessrio, mostrar os dois primeiros vdeos da 1a aula sobre o aquecimento global.
2 Depois, solicitar aos alunos que escolham uma das categorias fsicas relacionadas abaixo, para escrever um texto:
a) Aparelhos resistivos.
b) Motores eltricos.
c) Elementos de sistema de comunicao e informao.

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d) Semicondutores.
e) Aparelhos eltricos e eletrnicos.
f) Conceitos.
g) Outros.
3 E solicitar aos alunos que elaborem o texto fazendo relaes entre a categoria
fsica (aparelhos e componentes eltricos e eletrnicos) escolhida, os vdeos e a
temtica j referida, tambm tendo como pano de fundo tal problemtica.
Aplicao do conhecimento:
Abrir as discusses sobre o contedo de cada texto e confront-los com os
demais grupos.
Avaliao: ser considerado satisfatrio se os alunos conseguirem elaborar o texto
com alguns dos objetos citados pelos envolvidos dentro da categoria fsica escolhida.

Frente problematizao a partir da exibio de trs vdeos e de um lme feita anteriormente, nessa atividade X os alunos do Ensino Mdio
foram orientados a fazer um texto no qual eles se mostrassem mais, falando
a respeito das questes abordadas, de modo a subsidiarem mais a construo da rede conceitual prvia e, por extenso, da investigao temtica, pois
as revelaes na mdia das constataes realizadas pelo IPCC contriburam
para planejarmos, de modo que elaborssemos duas atividades na primeira semana da investigao temtica, realizadas nas escolas nas turmas de
Ensino Mdio em que nossos licenciandos-estagirios desenvolvem seus
estgios.
Os resultados das pesquisas do IPCC, sintetizados em trs vdeos de
curta durao (inferiores a 10 minutos), so ricos em detalhes, ilustraes e
posicionamentos por parte de representantes da cincia e da tecnologia. O
acesso aos vdeos foi (e ainda ) possvel a partir de buscas na internet, com
especial enfoque dado aos telejornais de TV aberta, tal como realizamos em
nosso trabalho.
A problematizao e a exibio desses vdeos permitiram a iniciao da
codicao (Freire, 1983), necessria para a investigao temtica, sendo
a problemtica energtica e o aquecimento global objetos da codicao.
Os diferentes posicionamentos emanados dos alunos do Ensino Mdio,
tais como aqueles apresentados ao assistirem Caos no Clima (Climate Chaos, produzido pela rede BBC-Londres), exibido desde 2007 por diferentes
TVs abertas no Brasil, nos permitiram obter dos alunos as seguintes informaes: a mudana de comportamento na aquisio de bens de consumo,

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

19

como adquirir aqueles que so produzidos o mais prximo possvel, e o uso


da energia eltrica deve ser racional, tanto nas residncias quanto em lugares
pblicos; bem como o uso de energias alternativas aos combustveis fsseis.
Se por um lado os vdeos permitiram codicar, por outro, a descodicao necessria para nosso entendimento sobre o pensar dos envolvidos
comeou a se acentuar a partir da gerao de informaes dos alunos, necessrias construo das redes conceituais, ainda que no da maneira que
desejvamos.
Tambm, a utilizao do curta-metragem Ilha das Flores, de Jorge Furtado (1989), como um recurso de dramatizao permitiu evidenciar nos
alunos algumas percepes mais efetivas sobre o conceito de ser humano e
sua funo social no planeta. Alm disso, o lme xou a ateno dos alunos
do Ensino Mdio sobre as concepes apresentadas at ento sobre: consumo e a transformao de bens; as trocas que fomentam o mercado; as
unidades e grandezas que distinguem os bens e as respectivas trocas destes.
Do ponto de vista formativo, o lme permitiu aos acadmicos/estagirios
perceber os conceitos unicadores: transformaes, regularidades, escalas e
energia analisados por Angotti (1992).
E isto, de acordo com um de nossos referenciais tericos, implica dizer
que a mudana do curso da prpria ao do indivduo que vive em sociedade depende necessariamente das nossas aes no mundo e da inuncia que temos sobre os outros indivduos, mas que a partir deles tambm
somos inuenciados e inuenciamos (Strauss, 1999). Em se tratando da
problemtica energtica, do aquecimento global e da gerao de lixo e as
consequncias destes, impossvel pensar as aes locais, individuais, sem
as suas implicaes globais (Richardson; Blades, 2002).

ATIVIDADE (Y) Plano de aula investigar o pensar dos envolvidos


sobre o Livro Didtico e sobre duas questes do Enem/2007.
Cabealhos da Universidade e da Escola
Plano de aula no:
Acadmico/estagirio:
Data:
Tema da aula: investigao temtica anlise do livro didtico e resoluo de
questes do Enem/2007

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ROBERTO NARDI

Objetivos
Geral: investigar e compreender o que pensam os envolvidos sobre a temtica
Eletromagnetismo e Tpicos de Ondulatria, tendo como pano de fundo a problemtica energtica e o aquecimento global, para com isso abrir caminho e problematizar as implicaes das relaes CTSA.
Especcos:
investigar o pensar dos envolvidos sobre: a importncia do livro didtico no processo ensino/aprendizagem na disciplina de Fsica;
investigar o pensar dos envolvidos tendo como parmetro algumas provocaes
advindas de questes do Enem/2007 e que podem nos informar o grau de entendimento inicial dos alunos sobre as questes energticas e o aquecimento global.
Cronologia: 100 minutos.
Procedimentos Metodolgicos:
perguntar, problematizar e orientar os alunos.
Recursos didticos:
Livro didtico; prova do Enem/2007; quadro verde e giz.
Organizao do ambiente de ensino-aprendizagem
Atividades:
Problematizao inicial
Ler o texto:
lcool, crescimento e pobreza
O lavrador de Ribeiro Preto recebe em mdia R$ 2,50 por tonelada de cana cortada. Nos anos 80, esse trabalhador cortava cinco toneladas de cana por dia. A mecanizao da colheita o obrigou a ser mais produtivo. O corta-cana derruba agora
oito toneladas por dia. O trabalhador deve cortar a cana rente ao cho, encurvado.
Usa roupas mal-ajambradas, quentes, que lhe cobrem o corpo, para que no seja
lanhado pelas folhas da planta. O excesso de trabalho causa a birola: tontura, desmaio, cibra, convulso. A m de aguentar dores e cansao, esse trabalhador toma
drogas e solues de glicose, quando no farinha mesmo. Tem aumentado o nmero de mortes por exausto nos canaviais. O setor da cana produz hoje uns 3,5%
do PIB. Exporta US$ 8 bilhes. Gera toda a energia eltrica que consome
e ainda vende excedentes. A indstria de So Paulo contrata cientistas e engenheiros para desenvolver mquinas e equipamentos mais ecientes para as usinas
de lcool. As pesquisas, privada e pblica, na rea agrcola (cana, laranja, eucalipto
etc.) desenvolvem a bioqumica e a gentica no pas.
Fonte: Folha de S. Paulo, 11/3/2007. Veiculado no Enem/2007 (com adaptaes
e grifos nossos).
Lido o texto, pedir que algum comente o seu contedo:
Organizao do conhecimento:
1 Fazer apresentao, discusso e anlise do livro didtico de Fsica que ser utilizado com os envolvidos durante o ano letivo (40 minutos).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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2 Os alunos resolveram questes do Enem/2007, sendo que elas envolvem algumas implicaes CTSA levantadas nas aulas anteriores (50 minutos).
Obs.: a modicao que zemos nas questes do Enem/2007 se refere to somente justicativa que o aluno dever dar a resposta que apontou.
Questo 40 Enem/2007 amarela (modicada).
Nos ltimos 50 anos, as temperaturas de inverno na pennsula antrtica subiram
quase 6 C. Ao contrrio do esperado, o aquecimento tem aumentado a precipitao de neve. Isso ocorre porque o gelo marinho, que forma um manto impermevel sobre o oceano, est derretendo devido elevao de temperatura, o que
permite que mais umidade escape para a atmosfera. Essa umidade cai na forma de
neve. Logo depois de chegar a essa regio, certa espcie de pinguim precisa de solos
nus para construir seus ninhos de pedregulhos. Se a neve no derrete a tempo, eles
pem seus ovos sobre ela. Quando a neve nalmente derrete, os ovos se encharcam
de gua e goram.
Fonte: Scientic American Brasil, ano 2, no 21,
2004, p.80 (com adaptaes).

A partir do texto acima, analise as seguintes armativas:


I. O aumento da temperatura global interfere no ciclo da gua na pennsula antrtica.
II. O aquecimento global pode interferir no ciclo de vida de espcies tpicas de
regio de clima polar.
III. A existncia de gua em estado slido constitui fator crucial para a manuteno da vida em alguns biomas.
correto o que se arma
a) apenas em I; b) apenas em II; c) apenas em I e II; d) apenas em II e III;
e) em I, II e III.
Justique a sua resposta:
Questo 47 Enem/2007 amarela (modicada).
O uso mais popular de energia solar est associado ao fornecimento de gua quente
para ns domsticos. Na gura ao lado, ilustrado um aquecedor de gua constitudo de dois tanques pretos dentro de uma caixa termicamente isolada e com
cobertura de vidro, os quais absorvem energia solar.
Nesse sistema de aquecimento,
a) os tanques, por serem de cor preta, so maus absorvedores de calor e reduzem as
perdas de energia.
b) a cobertura de vidro deixa passar a energia luminosa e reduz a perda de energia
trmica utilizada para o aquecimento.
c) a gua circula devido variao de energia luminosa existente entre os pontos
X e Y.

22

ROBERTO NARDI

d) a camada reetiva tem como funo armazenar energia luminosa.


e) o vidro, por ser bom condutor de calor, permite que se mantenha constante a
temperatura no interior da caixa.
Justique a sua resposta:
vidraas duplas

gua
quente
tanques
pintados
de preto

ria

gua f

camada reectiva
Fonte: A. Hinrichs e M. Kleinbach. Energia e meio ambiente. So Paulo:
Thompson, 3a ed., 2004, p.529 (com adaptaes).

Aplicao do conhecimento:
Com os subsdios dos trs vdeos apresentados e o lme Ilha das Flores, trabalhados em aulas anteriores, a lista de objetos citados e classicados pelos envolvidos e
as discusses em sala de aula, solicitar aos alunos que justiquem as respostas para
cada uma das questes da prova do Enem/2007.
Avaliao: ser satisfatrio se os alunos conseguirem justicar as suas respostas,
relacionando temas: como efeito estufa e aquecimento global com implicaes
energticas e socioambientais.

As evidncias destacadas nos trs vdeos e no lme Ilha das Flores, de


Jorge Furtado, foram tratadas pelos alunos do Ensino Mdio (e por que
no dizer pelos acadmicos/estagirios tambm) sob o ponto de vista mais
interpretativo, a partir do que propunha o Plano de Aula representado na
atividade X; mas sobre os mesmos vdeos e o lme, o tratamento no foi
esse na atividade Y. Nesta, a objetividade das questes do Enem (2007)
suscitaram o interesse mais direto dos alunos do Ensino Mdio sobre o que
pensam das aulas de Fsica, principalmente em se tratando da investigao temtica que para alguns desses alunos e pelos acadmicos-estagirios tem sido rotulada como perda de tempo ou algo muito prximo disso, com justicativas de ambos os lados, pois de alunos do Ensino Mdio
aparecem indagaes tais como: Quando vai comear o contedo de Fsica?,

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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ou [...] o professor est enrolando, e por que no comea logo?, e, por parte
dos acadmicos/estagirios apareceram exclamaes favorveis a essa linha de raciocnio dos alunos do Ensino Mdio, tais como: Os alunos querem
que eu comece logo com o contedo!, ou Eles querem questes que caem no
vestibular!.
Ambos os sujeitos se sentem aparentemente mais seguros quando so
colocados frente de uma situao tradicionalmente conhecida uma prova, como a do Enem. Isso s aparente, porque a dimenso de questes
como aquelas destacadas na atividade Y, de fcil tratamento matemtico,
levam ambos alunos do Ensino Mdio e acadmicos/estagirios para
uma diculdade de posicionamento, quando tais questes propostas solicitam justicativas e at tomadas de posio. Da a razo da modicao que
nelas zemos, pedindo a justicativa para cada questo.
nesse momento que ambos precisam despir-se das concepes equivocadas arraigadas sobre o processo ensino-aprendizagem. um momento em que eles so colocados em uma situao paradoxal: se por um lado
admitem que o tempo dado conduo da investigao temtica deve dar
lugar ao incio do contedo, at mesmo com urgncia, sob a alegao de que
os alunos do Ensino Mdio possam ter xito nas suas avaliaes (provas
como as do Enem); por outro, por que que avaliaes como a do Enem
precisam ser pensadas de acordo com o que se procedeu desde o incio at o
presente momento na investigao temtica?

Resultados e consideraes nais


A realizao da investigao temtica culmina com a construo da(s)
rede(s) conceituais prvias das temticas de Fsica a serem ensinadas/
aprendidas no Ensino Mdio, tendo como fundamento a escolha de um (ou
mais) objeto tcnico, objetivando transform-lo em equipamento gerador
(De Bastos, 1995; Mion; Angotti, 2001), sob critrios objetivos de seleo
de tal objeto.
Finalizadas essas atividades nessas seis semanas, foi possvel congurar
as redes conceituais prvias, cada uma parametrizada por um objeto tcnico diferente. A seguir, traremos apenas uma gura, mas que retrata as
redes conceituais construdas pelos acadmicos/estagirios, sob orientao

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ROBERTO NARDI

do professor supervisor de estgio, a partir das atividades de investigao


temtica desenvolvidas. preciso dizer que as redes conceituais so denominadas prvias porque entendemos que a investigao temtica continua
sendo em cada aula, em cada atividade educacional planejada, desenvolvida
e analisada semanalmente, bimestralmente e no decorrer do ano letivo, mas
tambm por considerarmos o fato de que durante a ao (Strauss, 1999)
podem ser gerados alguns desdobramentos que requerem e, portanto, autorizam a se fazer, mudanas no desenvolvimento da rede a mudana do
curso da ao, fazendo com que se reconstrua a histria da prpria prtica.

Figura 2 Rede conceitual prvia para a temtica Eletromagnetismo e Tpicos de Ondulatria.

A gura 2 apresenta um nmero grande de conceitos e fenmenos fsicos, alm dos contedos mnimos, mas no apresenta a equivalncia necessria com interesses problematizao das implicaes da relao CTSA.
Do mesmo modo, no so mostrados detalhamentos sobre as implicaes
dessa relao, mesmo tendo sido solicitado isso, ou seja, apresentam-se de
modo pontual alguns elementos, como: impacto ambiental, telefonia celular, transmisso de TV, conta de luz e economia familiar. Isso um indi-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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cativo de que as linhas e malhas da rede conceitual podem e precisam ser


alteradas no curso da ao (Strauss, 1999), o que permitido na formao
docente do ponto de vista epistemolgico, justicando assim a terminologia prvia para a rede conceitual. Ento, planejar a investigao temtica
em Fsica sob o foco da problematizao das implicaes da relao CTSA,
mas desprovida de tal investigao da obteno de uma rede conceitual
como resultado dessa vivncia, seria conjeturar no vazio, descaracterizada,
portanto, de um suporte epistemolgico.
A construo dessas redes conceituais (prvias) tem apresentado importantes indicativos: (a) no Estgio Curricular Supervisionado em Ensino de
Fsica a primeira vez que os licenciandos tm contato e iniciam o aprendizado de como faz-las durante sua vivncia no curso de licenciatura; (b)
de modo similar, revelado por eles que tambm nessa disciplina que
questes de natureza tecnolgica e socioambientais so tensionadas em sua
formao docente.
Defendemos que a relevncia da investigao temtica para a formao
inicial do professor de Fsica indispensvel, se o professor incorpora uma
viso crtica de Educao. E, incorporada essa viso de educao, impensvel omitir-se da responsabilidade de problematizar as implicaes da relao CTSA.

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26

ROBERTO NARDI

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MION, R. A. Investigao-Ao e a Formao de Professores em Fsica: o papel da
inteno na produo do conhecimento crtico. 2002. 238 f.. Tese (Doutorado
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; ANGOTTI, J. A. P. Equipamentos Geradores e a Formao de Professores de Fsica. In: ANGOTTI, J. A. P.; REZENDE JUNIOR, M. F. (Orgs.).
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STRAUSS, Anselm L. Espelhos e Mscaras: a busca de identidade. Trad.: Geraldo
Gerson de Souza. So Paulo: Edusp, 1999.

2
AS ATIVIDADES DE CAMPO NO ENSINO DE CINCIAS:
REFLEXES A PARTIR DAS PERSPECTIVAS
DE UM GRUPO DE PROFESSORES
Alessandra Aparecida Viveiro1
Renato Eugnio da Silva Diniz2

Introduo
A diversicao das modalidades didticas na prtica pedaggica pode
atender a distintas necessidades e interesses dos alunos e contribuir para motiv-los e envolv-los no processo de ensino/aprendizagem. A motivao
fundamental para que ocorra uma aprendizagem signicativa e, alm disso,
no h um nico caminho que conduza com segurana aprendizagem, pois
so inmeras as variveis que se interpem nesse processo. Assim, o pluralismo de estratgias pode garantir maiores oportunidades para a construo
do conhecimento ao fornecer aos alunos diferentes abordagens do contedo,
ou seja, os alunos vivenciam um maior nmero de atividades que melhor
os ajudem a compreender o tema estudado (Sanmart, 2002; Bueno, 2003).
Dentre as diversas estratgias a que o professor da rea das Cincias
pode recorrer (aulas expositivas, discusses, demonstraes, aulas prticas
de laboratrio, entre outras), a atividade de campo pode constituir uma excelente alternativa metodolgica que permite explorar mltiplas possibilidades de aprendizagem dos alunos, desde que bem planejada e elaborada.
1 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de
Cincias, campus de Bauru, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(Unesp). Grupo de Pesquisa Formao e Ao de Professores de Cincias e Educadores Ambientais.
2 Docente do Departamento de Educao, Instituto de Biocincias e do Programa de
Ps-Graduao em Educao para a Cincia. Faculdade de Cincias, campus de Bauru, da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp). Grupo de Pesquisa Formao e Ao de Professores de Cincias e Educadores Ambientais.

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ROBERTO NARDI

Deste modo, a presente pesquisa teve como objetivo geral identicar e


problematizar como um grupo de professores insere a Visita Cientca
Bacia Hidrogrca do Rio Itaqueri uma atividade de campo monitorada
promovida pelo Centro de Divulgao Cientca e Cultural da Universidade de So Paulo (CDCC/USP) em sua prtica pedaggica, visando discutir o papel das atividades de campo como estratgia no ensino das Cincias e
na Educao Ambiental (EA). Para tanto, os seguintes objetivos especcos
foram denidos: identicar o que motiva os professores a realizar uma atividade de campo e como a inserem em sala de aula, investigando se existe
relao com os contedos programticos; investigar se essas atividades mobilizam professores de diferentes reas na explorao de suas potencialidades ou restringem-se ao universo do professor que sai a campo com seus
alunos; conhecer os entraves com os quais se deparam esses professores.

As atividades de campo no processo educativo


Fernandes (2007, p.22) dene atividade de campo em Cincias como
toda aquela que envolve o deslocamento dos alunos para um ambiente
alheio aos espaos de estudo contidos na escola.
Quando nos referimos s atividades de campo no ensino de Cincias,
nos reportamos ideia de uma estratgia de ensino em que se substitui a
sala de aula por outro ambiente, natural ou no, onde existam condies
para estudar as relaes entre os seres vivos ali presentes, incluindo a interao do homem nesse espao, explorando aspectos naturais, sociais, histricos, culturais, entre outros. Pode ocorrer em um jardim, uma praa, um
museu, uma indstria, uma rea de preservao, um bairro, incluindo desde sadas rpidas ao entorno da escola at viagens que ocupam vrios dias.
interessante mencionar que, embora o contato direto do aluno com
o ambiente na educao escolar soe como uma modalidade nova, graas a
sua tmida insero como prtica pedaggica, sua utilizao teve incio h
um tempo considervel. No cenrio internacional, em 1946, o Field Studies
Council of Britain fundou o primeiro centro objetivando desenvolver trabalhos de campo em uma perspectiva educacional. Foi o movimento da Escola Nova que formalizou e sistematizou uma proposta concreta para que os
trabalhos de campo gurassem como proposta pedaggica, quando o estu-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

29

do do meio passou a ser aceito como importante componente no processo


educacional e as atividades de campo ganharam destaque (Morrison, 1974;
Carson, 1978 apud Carvalho, 1989).
No Brasil, o estudo do meio teve incio no nal da dcada de 1950, com
a instalao das classes experimentais, em determinadas escolas pblicas e
privadas, baseadas em uma portaria do Ministrio da Educao e Cultura,
e a expresso mxima veio com o surgimento dos Ginsios Vocacionais e
Colgios de Aplicao, no incio da dcada de 1960 (Balzan, 1987).
Muitos autores ressaltam as potencialidades das atividades de campo.
Carbonell (2002), citando Gardner (2000), discute que a mente tem a capacidade de aprender e reter melhor as informaes quando o corpo interage
de maneira ativa na explorao de lugares, enquanto experincias em que o
sujeito passivo tendem a ter impacto de curta durao e atenuam-se com
o tempo. Assim, arma que
so necessrios espaos fsicos, simblicos, mentais e afetivos diversicados e
estimulantes (...), aulas fora da classe, em outros espaos da escola, do campo
e da cidade. Porque o bosque, o museu, o rio, o lago (...), bem aproveitados,
convertem-se em excelentes cenrios de aprendizagem (Carbonell, 2000, p.88).

As atividades de campo permitem o contato direto com o ambiente, possibilitando que o estudante se envolva e interaja em situaes reais, confrontando teoria e prtica, alm de estimular a curiosidade e aguar os sentidos. Alm disso, uma atividade de campo permite que o aluno se sinta
protagonista de seu ensino, que um elemento ativo e no um mero receptor de conhecimento (De Frutos et al., 1996, p.15).
Para alm de contedos especcos, uma atividade de campo permite
tambm estreitar as relaes de estima entre o professor e seus alunos, favorecendo um companheirismo resultante da experincia em comum e da
convivncia agradvel entre os sujeitos envolvidos que perdura na volta ao
ambiente escolar.
Entretanto, embora possam fornecer importantes contribuies educao escolar, a forma como so desenvolvidas pode limitar a explorao
plena das potencialidades que as caracterizam. Em muitas atividades de
campo, o estudante se v parte de processos semelhantes aos que se estabelecem no interior das salas de aula, havendo quase uma transferncia

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ROBERTO NARDI

das aulas expositivas para fora da classe. Atividades educativas nas quais o
educando interage com o ambiente, de modo que as caractersticas do meio
sejam de fato fundamentais para a atividade e no apenas congurem um
cenrio distante, um palco que pode ser substitudo por outro qualquer,
necessitam de reexo para que sejam prticas qualitativamente mais empregadas (Pegoraro, 2003).
importante salientar que uma atividade de campo compreende no
s a sada propriamente dita, mas as fases de planejamento, execuo, explorao dos resultados e avaliao. Limitar essa atividade apenas visita
constitui-se em um desperdcio das potencialidades passveis de serem trabalhadas por meio dessa modalidade didtica.
Lopes e Allain (2002) lembram que a complexidade que envolve uma
atividade de campo, em que os educandos se deparam com uma grande
quantidade de fenmenos que ainda no compreendem, pode confundilos na construo do conhecimento; lidar com essa complexidade requer
o prvio estabelecimento de objetivos claros, alm de um educador bem
preparado. O professor deve conhecer o produto e o processo que se dispe a compartilhar com seus estudantes (Bueno, 2003, p.50). Sobretudo,
os alunos devem saber que a sada no apenas lazer, mas outra forma de
aprender e conhecer lugares, novos ou no (Carvalho, 1989).
A escolha do local para uma aula de campo tambm importante.
Quanto maior for a diversidade do ambiente escolhido para o estudo, maior
a gama de contedos que podero ser tratados, enriquecendo-se assim o
contexto das aulas (Carvalho, 1989). No caso das visitas monitoradas oferecidas por uma instituio, com um itinerrio predeterminado, o trabalho
do educador aparentemente facilitado, uma vez que se supre a necessidade
de que conhea detalhadamente todo o ambiente visitado. Entretanto, De
Frutos, juntamente com outros autores (1996), lembra que, frequentemente, o contedo abordado durante uma visita desse tipo no totalmente
adequado aos objetivos de cada srie e de cada professor. Portanto, sugere
que o educador aproveite as informaes trabalhadas pelos guias ou monitores e proponha tarefas a serem realizadas durante a atividade de campo,
de modo a adequar ao mximo a visita s suas necessidades.
As atividades de campo podem ser utilizadas tambm como importante
estratgia em programas de EA, uma vez que o contato com o ambiente
permite a sensibilizao acerca dos problemas ambientais. Alm disso, sur-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

31

gem oportunidades de reexo sobre valores, imprescindveis s mudanas


comportamentais e, sobretudo, atitudinais (Carvalho, 1998).
Assim, uma caminhada nos arredores da escola, por exemplo, pode
constituir uma tima atividade para desencadear um programa de EA a
partir da observao e explorao dos problemas locais. Conhecimentos de
todas as reas podem ser acionados para a compreenso e a discusso sobre
o entorno ambiental. importante salientar que o ensino interdisciplinar
no campo ambiental deve focar o estudo das relaes entre processos naturais e sociais, dependendo da capacidade das Cincias para articular-se,
oferecendo uma viso integradora da realidade (Leff, 2001, p.228). Nessa
perspectiva, a interdisciplinaridade se traduz como um trabalho coletivo que envolve contedos, disciplinas e a prpria organizao da escola
(Loureiro, 2004, p.76).
Para que isso se concretize, no entanto, no possvel pensar em EA no
currculo dos diferentes componentes curriculares, inclusive em Cincias,
como um apndice onde o ambiente visto como um complemento dos
contedos programticos convencionais , ou como eixo paralelo onde os
contedos ambientais so abordados por meio de projetos extracurriculares
de forma paralela e desconexa. preciso pensar a EA como eixo integrador,
tomando-se o ambiente como tema gerador, articulador e unicador, programtico e metodolgico, de todo o currculo de Cincias (Amaral, 2001,
p.90).
Ao pensar em EA como uma prtica educativa, preciso inserir as atividades de campo dentro de um horizonte onde o ambiental pensado
como sistema complexo de relaes e interaes da base natural e social e,
sobretudo, denido pelos modos de sua apropriao pelos diversos grupos,
populaes e interesses sociais, polticos e culturais que a se estabelecem
(Carvalho, 2001, p.45). Nesse contexto, h uma nova nfase para a educao escolar diante da necessidade de repensar as relaes entre sociedade e
natureza, quando as atividades de campo so
[...] fundamentais compreenso das questes ambientais em sua complexidade, propiciando uma viso articulada das diferentes esferas de repercusso de
um problema ambiental em estudo. Isto favorece a compreenso dos problemas
socioambientais na escola, bem como contribui para a formao de cidados
crticos e participativos em busca da melhoria da qualidade de vida (Santos;
Compiani, 2005, p.2).

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ROBERTO NARDI

Desse modo,
[...] apoiados na observao direta da realidade (...), os alunos podem fazer uma
releitura crtico-construtiva [da] (...) realidade, identicar seus problemas socioambientais, estabelecer relaes entre as informaes levantadas, bem como
elaborar propostas para a transformao da mesma (op. cit., p.5).

A visita cientca Bacia Hidrogrca do Rio Itaqueri


O Programa de Visitas foi criado em 1986, como sugesto de um grupo
de professores que participavam de um curso de formao continuada oferecido pelo CDCC/USP em conjunto com o Centro de Recursos Hdricos
e Ecologia Aplicada (CRHEA/EESC/USP). As atividades de campo eram
uma das estratgias utilizadas no curso que utilizava como rea de estudo
a Bacia Hidrogrca do Rio Itaqueri (Tundisi; Schiel, 2003). No decorrer
do tempo, diversas reestruturaes foram realizadas, com a criao de materiais de apoio ao professor, maquetes e chas de avaliao, alm de alteraes no roteiro.
A atividade realizada em uma rea rural pertencente s cidades de So
Carlos, Itirapina e Brotas, no interior do Estado de So Paulo, onde os participantes tm contato com diferentes ambientes (cerrado, monocultura de
vegetao extica, mata ciliar e diversos corpos dgua) e os impactos causados pela ocupao humana, fornecendo elementos para reexes sobre
problemas ambientais relacionados a diversos temas, como a degradao
das matas nativas para explorao agropecuria, impactos ocasionados pela
substituio da mata nativa (cerrado) por uma monocultura extica (Pinus
sp), a construo de uma represa, entre outros aspectos. Tambm se visita
um criadouro conservacionista, onde os estudantes podem conhecer animais silvestres nativos ameaados de extino (Santos; Viveiro; Silva, 2002).
Os professores recebem um material de apoio e preenchem uma cha
de inscrio que contm informaes como, por exemplo, quais objetivos
pretendem alcanar, como pretendem trabalhar o assunto em sala de aula,
quais os temas que gostariam que fossem abordados e de que forma costumam avaliar seus alunos mediante o que foi visto durante a visita, para que
os monitores saibam com antecedncia sobre o pblico com o qual iro trabalhar. Ao nal da visita, o professor preenche uma cha de avaliao onde
so colocados os pontos positivos e negativos observados, sua opinio sobre

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

33

a adequao da linguagem utilizada e alcance dos seus objetivos, entre outros fatores. Os monitores tambm preenchem uma cha, apontando itens
como a participao dos alunos e professores, interesse, problemas ocorridos etc.. Todo o material arquivado no setor responsvel pela atividade.

Metodologia
A pesquisa foi norteada por uma abordagem qualitativa (Trivios, 1987;
Bogdan; Biklen, 1991; Minayo, 2000) e caracterizou-se como um estudo de
caso. A visita cientca Bacia Hidrogrca do Rio Itaqueri foi escolhida
como foco da pesquisa por ser uma atividade de campo utilizada por muitos
professores de diferentes reas, de So Carlos e tambm de outros municpios, ao longo de vrios anos.
Realizou-se um levantamento dos professores que participavam da atividade com certa assiduidade a partir das chas de inscrio e avaliao
preenchidas por professores e monitores desde o ano de 1995. Foram selecionados nove professores que realizavam a visita h, no mnimo, cinco
anos, procurando assegurar que os entrevistados fossem educadores que,
sem dvidas, utilizassem as atividades de campo com certa regularidade em
sua prtica pedaggica. Minayo (2000, p.102) arma que, em uma amostragem qualitativa, importante que os envolvidos contenham o conjunto
das experincias e expresses que se pretende objetivar com a pesquisa.
Aps contato e exposio do trabalho, sete professores participaram de
entrevistas semiestruturadas. Embora se observe distino de gnero no
grupo de professores (quatro do sexo masculino e trs do feminino), isso
no foi objeto de anlise nessa investigao, que focalizou o grupo no seu
conjunto. Para tanto, e de modo a garantir a no identicao dos sujeitos,
estes foram nomeados como P1, P2, P3, P4, P5, P6 e P7.
A anlise das entrevistas incidiu sobre os seguintes aspectos: como os
professores utilizam a visita em sala de aula, incluindo a avaliao da atividade e a interao com outros docentes; qual a motivao para que realizem essa atividade de campo; quais as diculdades com as quais se deparam
para realiz-la. Desenvolveu-se uma narrativa explanatria, utilizando trechos das entrevistas para exemplicao e organizando as principais caractersticas em quadros-sntese.

34

ROBERTO NARDI

Resultados e discusso
Breve caracterizao dos docentes
No Quadro 1, tem-se a formao inicial dos professores que participaram da pesquisa, acompanhada do ano em concluram o curso em nvel de
graduao.
Quadro 1 Formao inicial dos professores.
GRADUAO

PROFESSOR

CURSO
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7

ANO

Cincias Biolgicas (Habilitao em Biologia e Cincias)


Estudos Sociais (Habilitao em Geograa)
Cincias (Habilitao em Qumica)
Pedagogia
Cincias (Habilitao em Qumica)
Cincias Biolgicas (Habilitao em Biologia e Cincias)
Pedagogia
Fsica

1998
1991
1972
1994
1974
1976
1979
1985

No Quadro 2, esto organizados os dados relacionados atuao em


sala de aula, com ano de ingresso na carreira do magistrio, componentes
curriculares ministrados e carga horria semanal de trabalho.
Quadro 2 Atuao em sala de aula.

PROFESSOR
P1
P2
P3

P4

COMPONENTE(S)
CURRICULAR(ES)
MINISTRADO(S)

INCIO DA
ATUAO
EM SALA
DE AULA

EF

2000
1992

Cincias
Geograa

Biologia

25
27

1973

Cincias

Qumica

60

Didtica
Contedos Metodolgicos
de Lngua Portuguesa

29

Qumica

33

Biologia

varivel

1992

P5

1975

P6

1976

P7

1982

Cincias
Cincias
Cincias
(8a srie)

EM

Fsica

CARGA
HORRIA
SEMANAL
(horas/aula)

56

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

35

Observa-se um predomnio dos professores com muitos anos de carreira


e formao inicial diversicada. Os componentes curriculares ministrados
pelos professores eram variados, atuando no Ensino Fundamental (EF) e
Mdio (EM) aqueles citados por P4 referem-se grade curricular do agora extinto Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (Cefam).
A carga horria semanal de alguns professores era excessiva caso de P3
e P7. Aposentado, P6 atuava em carter eventual, no tendo por isso uma
carga horria xa.

Insero da visita na prtica pedaggica


O contato inicial dos professores com a atividade de campo realizada
pelo CDCC/USP foi variado. Os professores P3, P5 e P6 participaram dos
cursos que originaram o Programa de Visitas e, disseram ter, desde ento,
realizado sempre a atividade com seus alunos. Os demais professores P1,
P2, P4 e P7 conheceram o Programa por meio de outros professores que
j haviam participado da visita. Os professores P4 e P7 disseram realizar a
visita desde 1999, e os professores P1 e P2, desde 2000. Sem exceo, comentaram que as sries em que trabalhavam e a disponibilidade de tempo e
recursos nanceiros eram alguns dos fatores que determinavam a realizao
da atividade. Em geral, todas as classes de uma mesma srie em que o professor ministrava aulas realizavam a visita em um mesmo ano.
Algumas falas ilustram a forma como os professores exploram a visita
em sala de aula:
Voc tem tanto os itens trabalhados em sala de aula como novos itens que aparecem no dia, no campo... (P1)
A gente d toda teoria em sala de aula, a explicao e tudo mais, e depois a
gente leva pra conhecer, pro aluno interagir. (...) No retorno, nas aulas seguintes
(...), ns vamos trabalhar de uma forma mais aprofundada. Ento, a gente trabalha mais depois da visita. (P2)
Porque voc mexe com Ecologia. A voc fala da mata ciliar, bacia hidrogrca... (...) A professora de Geograa tambm trabalha essa parte. Ento acho que a
gente d mais uma retocada geral pra eles relembrarem... (P5)

36

ROBERTO NARDI

Em sntese, tem-se o seguinte quadro:


Quadro 3 Insero da visita cientca Bacia Hidrogrca do Rio Itaqueri na prtica pedaggica.
PROFESSOR
P1 P2 P3 P5

FINALIDADE
complementao / ilustrao / xao de contedos.

P3

oportunidade para trabalhar novos contedos (relacionados visita).

P4

formao de professores.

P6

ponto de partida para explorao de contedos.

P7

proporcionar contato com o ambiente natural.

Nenhum professor mencionou inserir as atividades de campo como estratgia para trabalhar com EA, apesar das potencialidades j discutidas.
Quando indagados sobre a avaliao das visitas, os professores demonstraram julgar ser uma etapa importante do trabalho, por favorecer o comprometimento dos alunos com o trabalho desenvolvido (P1) e fornecer informaes sobre a aprendizagem acerca dos contedos abordados durante
a atividade. Os professores P2 e P3 estimulavam a produo de materiais
para que os estudantes apresentassem ao restante da comunidade escolar
aquilo que vivenciaram e aprenderam. Alm disso, P3 utilizava como instrumentos de avaliao os trabalhos produzidos a partir da explorao dos
dados coletados em campo.
... vamos trabalhar com mais textos, com perguntas sobre o passeio, com atividades
que sero expostas, mural de fotograas. (...) Avaliaes com atividades que sero
expostas na escola. (P2)
Aqui, na sala de aula, eu costumo trabalhar em forma de um grco... Um
trabalho... Em cartaz... (...) [Depois ] expe o trabalho... (P3)

Segundo P4, mais que contedos especcos, avaliava a criatividade e


coerncia das propostas apresentadas pelos estudantes de magistrio. J
P7 disse no realizar nenhum tipo de avaliao. Apesar disso, foi possvel
perceber que esta ocorria, ainda que informalmente. Ao discutir com os
alunos sobre os temas abordados na visita, averiguando a satisfao/insatisfao com a atividade, levantar pontos que julgaram mais interessantes
etc., o professor poderia avaliar o aproveitamento dos estudantes e perceber
conhecimentos construdos acerca dos contedos trabalhados.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

37

No que tange a explorao da visita por outros professores da escola e a


interao na equipe escolar para uma abordagem interdisciplinar, somente P2 e P5 assinalaram positivamente, indicando que os contedos eram
trabalhados em outros componentes curriculares, o que no implicava que
a atividade fosse explorada por outros docentes; os contedos abordados
durante a visita cientca Bacia Hidrogrca do Rio Itaqueri permeiam,
sobretudo, os componentes de Geograa, Biologia, Cincias e, portanto,
qualquer professor poderia tratar desses assuntos utilizando-se de outras
estratgias. Os demais professores revelaram uma prtica pedaggica solitria em relao s atividades de campo.

Estmulo para a realizao de uma atividade de campo


Predominava como elemento motivador o fato de uma atividade de
campo ser um facilitador do processo de ensino e aprendizagem, fator indicado pelos professores P2, P4, P5 e P6.
Eu acho que a aprendizagem efetiva mesmo... A gente percebe que no tem
aquela coisa meio que decorada Eles aprenderam... (P2)
Por mais que voc faa, voc no vai transmitir a realidade para o aluno se
voc no levar... (P4)
Porque eles guardam mais fcil as coisas. Voc falar uma coisa... Voc levar
para ver diferente. (P5)
... uma visita dessa recompensa quase um bimestre de aulas pra voc dar. (...) A
aula de campo uma maneira de eu passar tudo o que eu quero pra eles. (...) Fica
muito mais fcil deles aprenderem. (P6)

A motivao mediante o contato dos alunos com o ambiente natural, em


uma atividade que foge rotina escolar, surgiu nas falas dos professores P1,
P2 e P5 como estmulo para realizarem atividades de campo.
Eu acho que esses tipos de visitas so vlidos porque voc motiva o aluno. (P1)
Eu sinto que eles cam empolgados, todos gostam... (P2)

A complementao de contedos que pode ocorrer a partir dessas atividades apareceu na fala dos professores P1, P2 e P3.
Ento, surgem perguntas novas que no surgiram na sala de aula. (...) Eu acho
que isso vlido tambm pra complementar o assunto que voc t tratando. (P1)

38

ROBERTO NARDI

A gente d toda a teoria em sala de aula, a explicao e tudo mais, e depois a


gente leva pra conhecer, pro aluno interagir... (P2)
Complementa... complementa, no! Vou dizer que interage com o que dado
em sala de aula. (P3)

O professor P7 tinha como motivao principal para realizar uma atividade de campo o fato de esta proporcionar o contato com o ambiente
natural, permitindo despertar nos alunos sensaes (de afeto, interesse ou
desinteresse) pelo meio que visitavam. Segundo ele, isso poderia contribuir
na deciso dos alunos em seguir ou no, no futuro, uma carreira ligada s
Cincias da Natureza e que exigisse, em sua prtica, o contato direto com o
ambiente natural.
Em sntese, tem-se o seguinte quadro:
Quadro 4 Estmulo para a realizao da visita.
PROFESSOR
P2 P4 P5 P6

ELEMENTO MOTIVADOR
A atividade constituir um facilitador
do processo de ensino e aprendizagem.

P1 P2 P5

Motivao dos estudantes.

P1 P2 P3

Possibilidade de complementar contedos.

P7

Proporcionar contato com ambiente natural para despertar sensaes (boas


ou ruins) em relao ao meio.

Entraves para a realizao de atividades de campo


Diversos entraves realizao das atividades de campo foram apontados
pelos professores. As principais diculdades foram sintetizadas no Quadro 5.
Quadro 5 Entraves realizao de atividades de campo.
PROFESSOR

ENTRAVE

P1 P3

Indisciplina dos alunos.

P2 P7

Custo elevado.

P2 P3

Carncia de tempo (alunos e professores).

P5
P4 P5
P3

Responsabilidade excessiva.
Falta de apoio dos colegas e/ou direo.
Entraves burocrticos.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

39

A carncia de tempo para preparo da atividade de campo talvez seja um


dos mais fortes problemas levantado pelos professores, que limitava ou at
impossibilitava a realizao de atividades extraclasse. Para que uma atividade
de campo seja devidamente aproveitada, deve ter uma boa preparao, desde
a escolha do local que deve ser de conhecimento prvio do professor ,
a organizao do transporte, entre outras etapas j mencionadas anteriormente. No caso da visita oferecida pelo CDCC/USP, utiliza-se mais de um
perodo (manh e parte da tarde) para a realizao de todo o roteiro, o que
impossibilitaria alguns alunos de participar da atividade, como discutiu P2.
Naturalmente, o professor pode oferecer alternativas para que esses alunos
trabalhem os temas abordados durante a visita, mas certamente nada substituir o contato direto com o ambiente.
A ausncia de professor substituto para suprir as aulas nas demais salas
em que o professor atua, sobretudo em escolas estaduais, parece constituir
tambm um srio entrave realizao de atividades de campo. Muitas vezes,
os prprios docentes que esto na escola recusam-se a ministrar aulas em salas
nas quais no so professores, e o sistema organizacional tambm no permite substituies. Nesse sentido, os professores P4 e P5 salientaram a ausncia
de apoio dos colegas. Segundo eles, muitos associam as atividades de campo a passeios que o professor estaria fazendo para deixar de dar aulas. Isso
bastante desanimador, ao considerar-se que uma atividade de campo bem
preparada e explorada exige muito do professor em tempo, dedicao etc.
A indisciplina surge como fator que tambm inibe o professor de sair da
sala com os alunos. Na maioria das vezes, apenas um professor acompanha
a turma. Para classes indisciplinadas em sala de aula, temeroso para o professor levar esses alunos para um ambiente aberto, onde o controle da classe caria ainda mais difcil. Embora o comportamento possa ser diferente,
graas novidade representada pela atividade, fator preocupante. Alm
disso, o nmero elevado de alunos por sala diculta o controle, como ressaltou P1. Alm disso, a responsabilidade que o professor tem de assumir
com relao aos alunos ao sair da escola tambm pesa desfavoravelmente.
No caso especco da visita oferecida pelo CDCC/USP, o nibus fornecido gratuitamente para as escolas pblicas ou que comprovem no ter
ns lucrativos. Entretanto, esse servio oferecido somente para escolas
do prprio municpio. O custo elevado do transporte aparece, ento, como
outro fator limitante para a realizao das visitas, como apontou P7.

40

ROBERTO NARDI

Consideraes nais
Os professores que participaram da pesquisa enfatizaram a importncia
das atividades de campo como estratgia de ensino, embora a explorao
ainda ocorresse de maneira limitada. De modo geral, a visita oferecida pelo
CDCC/USP era utilizada para complementao e/ou ilustrao de contedos conceituais abordados em sala de aula. Alm disso, em geral, somente o professor explorava a atividade, de forma isolada, sem interao
com os demais docentes. Por mais que se fale em interdisciplinaridade, parece mesmo que ainda escasso o dilogo entre as reas. E por isso, quem
sabe, as atividades de campo no apareceram, na fala desses professores,
associadas a programas de EA.
Alm disso, apesar de realizarem com certa assiduidade a visita, apontaram entraves burocrticos, nanceiros, carncia de tempo para preparo e
o preconceito de outros educadores para com aqueles que recorrem a atividades dessa natureza, entre outros problemas. Esses fatores podem sinalizar a razo de ter-se um grupo to pequeno de professores como usurios
frequentes da atividade, constitudo por prossionais com vrios anos de
atuao no magistrio.
Para superao dessa realidade, acredita-se que a formao inicial e
continuada de professores possa colaborar na preparao docente para a
adequada insero de uma pluralidade de estratgias de ensino na prtica
pedaggica, incluindo as atividades de campo. Entretanto, mais que diversicar estratgias, preciso trabalhar no sentido de explor-las em toda
sua potencialidade, proporcionando uma formao crtica que permita ao
professor ter autonomia e iniciativa para superar entraves, procurando articular toda a equipe escolar, o que poder favorecer tambm o desenvolvimento de programas de EA a partir das atividades de campo voltados
transformao da realidade.

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42

ROBERTO NARDI

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3
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE
QUMICA: FORMAO ESPECFICA E PEDAGGICA
Camila Silveira da Silva1
Luiz Antonio Andrade de Oliveira2

As licenciaturas em Qumica
O objetivo dos cursos de Licenciatura em Qumica formar o professor para atuar na educao bsica. Tal formao deve contemplar inmeros
aspectos inerentes formao do bom professor, tais como conhecimento
do contedo a ser ensinado, conhecimento curricular, conhecimento pedaggico sobre a disciplina escolar Qumica, conhecimentos sobre a construo do conhecimento cientco, especicidades sobre o ensino e a aprendizagem da cincia Qumica, dentre outros. Nesse panorama, necessrio
que os cursos de formao inicial e os professores formadores promovam
novas prticas e novos instrumentos de formao, como estudos de caso e
prticas, estgios de longa durao, memria prossional, anlise reexiva,
problematizaes etc. (Almeida; Biajone, 2007, p.293).
Ao egressar das instituies de Ensino Superior, dos cursos de Licenciatura em Qumica, o licenciado deve ter o perl de um prossional com
formao generalista, mas slida e abrangente em contedos dos diversos
campos da Qumica, preparao adequada aplicao pedaggica do conhecimento e experincias de Qumica e de reas ans, na atuao pros-

1 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da Faculdade


de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(Unesp).
2 Docente do Departamento de Qumica Geral e Inorgnica, campus de Araraquara, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).

44

ROBERTO NARDI

sional como educador nos ensinos Fundamental e Mdio (Zucco et al.,


1999, p.458). Entretanto, o que as pesquisas sobre formao inicial de professores de Qumica apontam que o cenrio encontrado um tanto quanto
diferente. Ao ingressar nas salas de aulas, os professores novatos deparamse com fatos que no lhes foram apresentados ao longo de seu curso de formao inicial e que advm da prtica prossional, situaes complexas que
ocasionam o surgimento de conitos (Bejarano; Carvalho, 2003) e exigem
uma postura rme e reexiva do professor, para que possa agir em seu contexto de trabalho de maneira a compreend-lo e alter-lo.
Assim, crticas em relao aos cursos de Licenciatura de Qumica giram
em torno de sua validade e ecincia na formao de professores. O perl prossional esperado de um licenciado em Qumica parece, em muitos
casos, no ser alcanado. Tambm possvel apontar o descaso com a formao de professores e a desvalorizao da prosso dentro das prprias
instituies formadoras.
As questes a serem enfrentadas na formao de professores so complexas e histricas:
No caso da formao nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a nfase est contida na formao nos contedos da rea, onde o bacharelado surge como a opo natural que possibilitaria, como apndice, tambm,
o diploma de licenciado. Neste sentido, nos cursos existentes, a atuao do
fsico, do historiador, do bilogo, por exemplo, que ganha importncia, sendo
que a atuao destes como licenciados torna-se residual e vista, dentro dos
muros da universidade, como inferior, em meio complexidade dos contedos da rea, passando muito mais como atividade vocacional ou que
permitiria grande dose de improviso e autoformulao do jeito de dar aula
(Brasil, 2002a, p.13).

Assim, no caso das Licenciaturas em Qumica, o que ganha importncia


a formao do qumico e no do professor de Qumica ou educador qumico.
Com a questo da inseparabilidade de contedo, forma e mtodo, relaciona-se estreitamente o problema da desarticulao entre os cursos de graduao
para os bacharelados e para as licenciaturas. s licenciaturas se tem reservado
o ltimo lugar na universidade, que as considera incapacitadas de produzirem
o prprio saber, mero ensino prossionalizante no sentido da preparao para
a execuo de tarefas por outrem pensadas, verses empobrecidas dos bacha-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

45

relados e com algum recheio didtico-operatrio apenas, como se educar no


exigisse um saber prprio, rigoroso e consistente (Marques, 2003, p.172).

Diante dos problemas apontados ca a constatao de que necessria


a reviso do processo de formao de professores. Os problemas a serem
enfrentados no campo institucional e curricular so inmeros, dentre eles
possvel destacar, no campo institucional: i) segmentao da formao dos
professores e descontinuidade na formao dos alunos da educao bsica; ii)
submisso da proposta pedaggica organizao institucional; iii) isolamento das escolas de formao; iv) distanciamento entre as instituies de formao de professores e os sistemas de ensino da educao bsica. No campo
curricular, destacam-se: i) desconsiderao do repertrio de conhecimento
dos professores em formao; ii) tratamento inadequado dos contedos; iii)
falta de oportunidades para desenvolvimento cultural; iv) tratamento restrito
da atuao prossional; v) concepo restrita de prtica; vi) inadequao do
tratamento da pesquisa; vii) ausncia de contedos relativos s tecnologias
da informao e das comunicaes; viii) desconsiderao das especicidades prprias dos nveis e/ou modalidades de ensino em que so atendidos os
alunos da educao bsica; ix) desconsiderao das especicidades prprias
das etapas da educao bsica e das reas do conhecimento que compem o
quadro curricular na educao bsica (Brasil, 2002a, p.13-22).
Compreendemos que a formao do professor um processo contnuo
e que no se inicia, e muito menos se nda, em um curso de graduao, tal
como as licenciaturas. Mas acreditamos que os cursos de Licenciatura podem proporcionar aes formativas de grande relevncia para a formao
do prossional professor.
Formar um professor de Qumica exige que, ao nal do curso de graduao, o licenciado garanta bom conhecimento sobre Qumica e sobre como se
ensinar Qumica, o que envolve muitos aspectos, pois para se ensinar algo
de modo signicativo preciso transitar muito bem pela rea da Qumica e
pela rea de Ensino de Qumica3. Acontece que muitos cursos de licencia3 Consideramos a rea de Ensino de Qumica um campo de conhecimento da Qumica, assim
como a Inorgnica, a Fsico-Qumica, a Orgnica e demais. Mas para facilitar o entendimento, a partir da leitura, referiremo-nos rea de Qumica, considerando a parte tcnica
apenas, e a rea de Ensino de Qumica, considerando a interface entre a parte tcnica e humana, como a compreenso da construo do conhecimento qumico, os aspectos epistemolgicos, educacionais e culturais.

46

ROBERTO NARDI

tura em Qumica acabam por privilegiar apenas um dos lados, geralmente


o lado da Qumica, buscando garantir que o licenciado, egresso do curso
de graduao de Licenciatura em Qumica, possua grande embasamento
terico e prtico no campo da Qumica, conhecimento esse que, em alguns
casos, tambm pode ser bastante questionvel.
Sabemos que o campo de atuao, no mercado de trabalho, de um licenciado em Qumica bem vasto, devido ao fato de suas atribuies prossionais atenderem s exigncias desse mercado, tanto quanto aquelas de
quem possui formao de bacharel em Qumica. Isso contribui para que
indivduos busquem um curso de Licenciatura em Qumica por pretenderem futuramente atuar em indstrias, empresas, laboratrios, e como
na maior parte dos casos, esses cursos so ofertados pelas universidades
no perodo noturno, com relao candidato-vaga nos exames vestibulares
relativamente menor que os cursos de bacharelado, comum encontrar
esse tipo de graduando nos cursos de Licenciatura. O ingresso no curso
mais acessvel, e as oportunidades so as mesmas que possuem os bacharis. Os objetivos, perspectivas prossionais, dos indivduos que buscam
os cursos de Licenciatura em Qumica so os mais diversos, e na minoria
dos casos visam atuao em aulas da educao bsica, como professores
de Qumica.
Se pararmos para analisar como so as aulas dos contedos especcos,
isso , as aulas de Fsico-Qumica, Orgnica, Analtica, Inorgnica, Bioqumica, em algumas universidades (com a sensao de ser a maioria!),
notaremos um grande enfoque na racionalidade tcnica. Parece que os docentes da universidade se esquecem de que esto formando (ao menos teoricamente, no papel!) professores de Qumica para a educao bsica, e que
estes necessitam de outros fundamentos para que possam atuar nas escolas,
durante suas aulas. A articulao entre conhecimento especco (qumico)
e conhecimento pedaggico parece no ser responsabilidade dos docentes
das disciplinas de contedo especco. A legislao prev que preciso
indicar com clareza para o aluno qual a relao entre o que est aprendendo
na licenciatura e o currculo que ensinar no segundo seguimento de ensino
fundamental e no ensino mdio (Brasil, 2002a, p.7). Ser que os professores formadores esto estabelecendo essas relaes? Nossa vivncia nos
tende a responder que, na maioria dos casos, no!

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

47

Essa questo da articulao entre conhecimento especco e pedaggico


tambm envolve o outro lado da moeda: os professores formadores da rea
pedaggica que, em algumas instituies, so docentes que no possuem
formao em Qumica, o que tambm diculta a aproximao entre conhecimentos qumicos e pedaggicos.
At quando os cursos de Licenciatura em Qumica tero essas caractersticas, no possvel prever. Algumas aes para que esse cenrio se
modique j comearam a ser praticadas, com propostas inovadoras para
os cursos de Licenciatura em Qumica (Baptista et al., 2009). Muitos resultados s podero ser avaliados futuramente.
O fato de termos um parecer do Conselho Nacional de Educao contemplando diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, em cursos de licenciatura, de
graduao plena (Brasil, 2002a, 2002b), j aponta uma tendncia para se
pensar e discutir a formao de professores. Um espao e um tempo para
repensarmos como esto estruturados os cursos de Licenciatura e como a
formao inicial de muitos professores est se concretizando.
As instituies de nvel superior que oferecem cursos de Licenciatura
em Qumica esto se mobilizando para atender s exigncias propostas
pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). Muitos cursos j passaram
pelo processo de reestruturao curricular, adequando-se legislao. J
um grande passo, mas muito ainda precisa ser feito, pois algumas pesquisas realizadas atualmente sobre os cursos de Licenciatura em Qumica
que implantaram estruturas curriculares renovadas ou que se encontram
em fase de reestruturao, de acordo com os pareceres do CNE, apontam
ainda os mesmos problemas relacionados formao de professores, como,
por exemplo, a ausncia de educadores qumicos em boa parte das instituies que oferecem cursos de licenciatura (Francisco Jr et al., 2009), viso
positivista da Cincia presente nos projetos pedaggicos (Mesquita; Soares,
2009) e disciplinas de formao pedaggica, somando uma porcentagem
relativamente baixa do total de contedo cientco-cultural em algumas
instituies (Kasseboehmer; Ferreira, 2008).
Essas informaes apontam a necessidade de avaliaes constantes sobre os cursos de Licenciatura em Qumica oferecidos em nosso pas, pois
para formar professores, precisamos muito mais do que s reestruturar currculos, preciso ir alm.

48

ROBERTO NARDI

Estudo de caso sobre um curso de Licenciatura


em Qumica
Uma pesquisa sobre o curso de Licenciatura em Qumica de uma universidade pblica paulista vem sendo desenvolvida desde o ano de 2004,
com o objetivo de gerar resultados e reexes que possam proporcionar melhoras no curso de formao inicial de professores de Qumica investigado
e tambm contribuir para a rea de pesquisa sobre os cursos de formao
inicial de professores de Qumica nas licenciaturas.
Uma das caractersticas muito marcantes da instituio a que nos referimos a grande nfase na formao de pesquisadores nas reas tradicionais
da Qumica, deixando a formao de professores em outro plano, e a pesquisa em Ensino de Qumica, renegada. Isso parece ser comum em outros
contextos tambm:
Nas universidades onde a pesquisa e a ps-graduao na rea da qumica
so bem desenvolvidas menor o interesse dos docentes com a questo da Licenciatura e a formao dos professores. Nessas universidades, o que mais
importante a formao do cientista que ir alimentar os grupos de pesquisa
(Vianna et al., 1997).

As reexes e os dados que apresentaremos neste texto referem-se a um


estudo realizado com alunos formandos do curso de Licenciatura. Sero
enfatizadas as questes que dizem respeito formao pedaggica e formao especca em Qumica.
O curso em questo conta atualmente com duas estruturas curriculares, uma vigente a partir de 2006, que se adqua ao pareceres do Conselho
Nacional de Educao para os cursos de formao de professores em licenciaturas; e outra que vlida para os alunos que ingressaram na instituio
antes de 2006.
Os formandos que contriburam com essa pesquisa se formaram na estrutura curricular antiga, que apresentamos no Quadro 1. Trata-se, nesse
caso, de um curso com carga-horria total de 2.850 horas-aula, somando
190 crditos.
A estrutura curricular vigente a partir de 2006 passou a ter uma carga
horria total de 3.150 horas-aula (210 crditos).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

49

Quadro 1 Estrutura Curricular do curso de Licenciatura em Qumica contendo seriao ideal,


nomes e crditos das disciplinas.
ESTRUTURA CURRICULAR
1o ANO
1o Semestre

2o Semestre

Clculo Diferencial e Integral I (04)

Clculo Diferencial e Integral II (06)

Introduo Informtica (04)

Fsica Geral I (04)

Introduo ao Estudo da Qumica (04)

Qumica Geral Experimental II (04)

Qumica Geral Experimental I(04)

Qumica Geral II (04)

Qumica Geral I (04)


2o ANO
3o Semestre

4o Semestre

Fundamentos da Educao (04)

Elementos de Geologia e Mineralogia (04)

Fsica Geral II (04)

Fsica Geral III (04)

Qumica Analtica Qualitativa (08)

Qumica Analtica Quantitativa (08)

Qumica Inorgnica Bsica (04)

Histria e Filosoa da Cincia (04)


3o ANO

5o Semestre

6o Semestre

Estrutura e Funcionamento do Ensino


Fundamental e Mdio (06)

Fsico-Qumica II (08)

Fsico-Qumica I (04)

Psicologia da Educao (06)

Qumica Orgnica I (06)

Qumica Orgnica II (06)

Fsica Geral IV (04)


4o ANO
7o Semestre

8o Semestre

Didtica (06)

Anlise Instrumental (06)

Fsico-Qumica III (06)

Prtica de Ensino I (04) Teoria

Introduo Qumica Quntica (02)

Qumica Inorgnica I (04)

Qumica Orgnica Experimental (06)

Qumica Orgnica III (04)


5o ANO

9o Semestre

10o Semestre

Prtica de Ensino II (01) Teoria

Prtica de Ensino II (04) Anual Estgio


Supervisionado em Qumica

Prtica de Ensino II (07) Estgio


Supervisionado em Qumica

Prtica de Ensino II (02) Estgio


Supervisionado em Fsica

Qumica Inorgnica II (04)

Prtica de Ensino II (02) Estgio


Supervisionado em Matemtica

Introduo Biologia (04)

Fundamentos de Bioqumica (06)


Disciplinas optativas (04)

50

ROBERTO NARDI

At o presente momento, foram investigadas trs turmas de formandos que aqui nos reportaremos a elas como Turma A, Turma B e Turma C.
Sempre que apresentarmos respostas dos licenciandos, identic-lo-emos
como licenciando 1, licenciando 2 e assim por diante, junto com a referncia
de qual turma esse indivduo se inclui, turma A, turma B ou turma C. Assim, os excertos de respostas viro acompanhados de identicaes do tipo
L1A, que quer dizer que esse licenciando recebeu o cdigo de nmero 1 e
pertence turma de formandos A.
Participaram da pesquisa, 25 licenciandos formandos da turma A, 14
formandos da turma B e 22 formandos da turma C.
Os dados a que faremos referncia foram obtidos a partir de questionrios aplicados no primeiro semestre letivo do ltimo ano de curso de cada
turma. As questes eram dissertativas, e as respostas foram analisadas com
base na metodologia de Anlise de Contedo (Bardin, 1977; Franco, 2005),
com categorias criadas posteriormente leitura dos dados.
As questes solicitavam que os licenciandos em Qumica destacassem i)
aspectos positivos e negativos da formao especca e ii) aspectos positivos
e negativos da formao pedaggica.

A formao especca
Apresentamos agora a opinio dos licenciandos sobre a formao especca, ou seja, sobre a formao em Qumica, recebida ao longo do curso.
As respostas encontradas apontam uma tendncia de opinies entre os
formandos das trs turmas, tanto para os aspectos positivos quanto para os
negativos, sobre a formao em Qumica.
O que se pde observar que a maior parte dos aspectos positivos destacados pelas respostas se concentra na ampla rea de atuao que o aluno
formado nesse curso obtm como possibilidade em relao ao mercado de
trabalho, o que pode ser explicado pelo fato de os licenciados egressos desta
instituio possurem as mesmas atribuies dos bacharis em Qumica, de
acordo com o Conselho Regional de Qumica (CRQ) 4a Regio4, e de, ao
longo do curso de graduao, poder desempenhar atividades que contemplem essas diversas reas de atuao: ensino, pesquisa e indstria. Outros
4 www.crq4.org.br

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

51

aspectos ressaltados foram os slidos conhecimentos na rea de Qumica, boa


estrutura da instituio, contato com pesquisadores por meio da iniciao
cientca, participao em projetos de extenso e desenvolvimento de habilidades e competncias individuais. Todos esses fatores foram considerados
importantes pelos licenciandos por contriburem para a formao especca.
A extenso universitria da instituio de Ensino Superior qual nos
referimos neste trabalho um fator diferencial para a formao prossional
e pessoal dos graduandos em questo, j que permite que eles desenvolvam
competncias e habilidades requeridas para a formao de um bom prossional, sendo que muitos creditam extenso inuncia positiva e essencial
sua formao acadmica e de suas expectativas prossionais futuras.
O grande nmero de bolsas de extenso universitria e de iniciao
cientca, disponveis aos alunos desta instituio, permite que muitos
graduandos que teriam a necessidade de trabalhar para manter-se no curso dediquem-se a atividades de extenso e/ou pesquisa, recebendo auxlio
nanceiro a partir de bolsas. Sendo assim, h um maior aproveitamento de
tudo que a universidade oferece, bem como melhor rendimento acadmico
e diminuio da evaso. Isto se deve alta qualicao do corpo docente e
excelncia dos projetos desenvolvidos, sua relevncia e mrito social.
Desse modo, as opinies e reexes dos licenciandos sobre os aspectos positivos de sua formao especca se resumem em cinco grandes categorias:
1. Mercado de trabalho. Categoria em que foram agrupadas as respostas
dos licenciandos que referiram que o aspecto positivo de sua formao especca se deve ao fato de propiciar ampla rea de atuao no
mercado de trabalho: ensino, pesquisa e indstria. Algumas respostas exemplicam essa categoria: a vantagem do curso de licenciatura
que o aluno sai com atribuies para dar aula ao mesmo tempo que pode
trabalhar em laboratrio (L9A) e oportunidade de fazer pesquisa e
tambm a ampla variedade de subreas que possvel trabalhar (L2B).
2. Formao e professores. Nessa categoria, os formandos atriburam
como aspecto positivo a slida formao em conceitos cientcos e
elogiaram muitos professores com quem tiveram aulas, associandoos aos aspectos positivos de sua formao em Qumica. Isso pode ser
vericado em respostas do tipo formao excelente, com excelentes
professores (L13B) e slida formao em qumica bsica, orgnica e
analtica (L4C).

52

ROBERTO NARDI

3. Infraestrutura da instituio. Categoria na qual esto as respostas dos licenciandos que associaram a sua formao em Qumica
infraestrutura da instituio, como qualidade e quantidade do acervo de livros e estrutura fsica dos laboratrios, como exemplicado
nas respostas: boa estrutura da biblioteca e laboratrios (L18A);
boa estrutura da universidade, principalmente nas reas tecnolgicas
(L7B) e espao fsico muito bom (L1C).
4. Atividades de extenso e pesquisa. Nessa categoria, os licenciandos
atriburam participao em atividades de extenso universitria e de
iniciao cientca os aspectos positivos de sua formao em Qumica.
A experincia em laboratrios, na organizao de eventos cientcos
e o contato com diferentes linhas de pesquisa acadmica contriburam de modo positivo para a formao especca desses licenciandos.
5. Habilidades e competncias. As respostas dessa categoria indicam que
os aspectos positivos da formao especca esto associados ao desenvolvimento de habilidades e competncias, como sugerem algumas respostas, tais como: minha capacidade de raciocnio aumentou
muito com o curso (L3A); consigo resolver problemas (L20A) e ser
capaz de explicar fatos (L5C).
Em relao aos aspectos negativos referentes formao especca, notamos que ao mesmo tempo em que alguns aspectos foram classicados
como positivos para alguns, para outros foram classicados como negativos. Nesse tpico, os professores lideraram a lista dos aspectos negativos.
Muitos licenciandos atriburam a seus professores da universidade o aspecto negativo de sua formao em Qumica, alegando falta de didtica, falta
de comprometimento com os alunos, descaso com as aulas, prejudicando
assim, segundo os formandos, a formao em Qumica. A maior queixa dos
formandos justica-se pelo fato dos professores se preocuparem mais com
suas pesquisas que com as aulas. Isso pode ser atribudo ao fato de que:
Existe um sentimento de baixa estima entre muitos professores universitrios para exercer a funo docente. A grande parte dos professores que atuam
nos cursos de graduao no tem formao didtica. Muitos so professores
que aprenderam com seus mestres, no sentido de que a escolha da prosso
baseou-se na busca da carreira de pesquisador e no na de docente (Barros Filho; Silva, 2005, p.47).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

53

Encontramos tambm que a estrutura curricular o outro aspecto categorizado como negativo na formao em Qumica, tendo destaque a pouca
quantidade de estgios e articulaes com outras reas do conhecimento.
Nos relatos dos formandos existe tambm como aspecto negativo a
infraestrutura disponvel durante o perodo noturno (funcionamento do
xrox, biblioteca, seo de graduao), a estrutura dos laboratrios didticos, a falta de tempo de trabalhar todos os contedos e falha no ensino
de conceitos. Quanto a estes dois ltimos problemas destacados pelos licenciandos, so necessrias reexes mais profundas, visto que o domnio
do contedo especco de fundamental importncia para o exerccio da
prosso, como ressaltam Carvalho e Gil-Prez (2001).
Se existe um ponto em que h consenso absolutamente geral entre os professores quando se prope a questo do que ns, professores de Cincias, devemos saber e saber fazer , sem dvida, a importncia concedida a um
bom conhecimento da matria a ser ensinada (Carvalho; Gil-Prez, 2001, p.20).

Sobre estas questes, Rosa (2004) tambm se manifesta:


H muito tempo discute-se nos processos de inovao curricular a necessidade de superao da dicotomia bacharelado/licenciatura na formao cientca. Nesta discusso, cabe a necessidade de se entender que ser professor de
Cincias/Qumica/Fsica/Biologia requer um conhecimento aprofundado daquilo que se ensina. (...) o conhecimento profundo das reas e dos princpios
que sustentam a cincia que se ensina habilita o professor no trnsito livre das
ideias em sala de aula, garante-lhe autonomia na construo do currculo e lhe
permite contextualizar seu ensino, sem se tornar refm de livros didticos e/ou
apostilas empobrecidos de contedo cientco (Rosa, 2004, p.169).

Nos relatos de alguns formandos, nota-se tambm que alguns consideram ter diculdades de entendimento em relao aos conceitos qumicos.
Segundo Perrenoud (1999) um sentimento de fracasso, de impotncia, de
desconforto desencadeia uma reexo espontnea para todo ser humano e
tambm para o prossional (Perrenoud, 1999, p.10). Reexes como essas
e as demais que apareceram e aparecero nesse texto indicam a importncia
de se trabalhar nos cursos de formao inicial de formao na perspectiva
da formao do prossional reexivo (Maldaner, 2003).

54

ROBERTO NARDI

A formao pedaggica
Sobre a formao pedaggica, encontramos que os professores esto
sempre presentes em quaisquer das reexes dos licenciandos em Qumica;
eles aparecerem contribuindo tanto positivamente quanto negativamente.
E aqui cabe ento valorizar a importante contribuio desse prossional,
na formao desses licenciandos. O papel do professor formador merece
muito destaque, pois ele responsvel por nutrir esperanas, por encorajar
sonhos e por mediar todo o processo de formao.
Nos relatos dos licenciandos tambm possvel encontrar as contribuies pessoais e prossionais oriundas a partir de sua formao pedaggica e
que por isso so destacadas como aspectos positivos em relao formao pedaggica. O convvio com pessoas de outras reas, o exerccio do lado humano e da cidadania e as experincias de vida, o desenvolvimento de habilidades
e competncias pessoais e prossionais, tais como falar em pblico, desinibio, interagir com outras pessoas, quando os formandos mencionam que a
partir do contato com a rea pedaggica perceberam evoluo dessas habilidades e competncias. Outras respostas referem-se especicamente prtica
pedaggica como o aprendizado de trabalhar em sala de aula, preparar aulas.
No caso do curso de Licenciatura em Qumica em questo neste trabalho, a distribuio das disciplinas ao longo da estrutura curricular e a carga
horria constituem um aspecto positivo, como colocado pelos formandos.
Isso possibilita aos licenciandos o contato direto com a parte pedaggica,
sem rompimento ou sem que seja deixado para o nal do curso, como ocorria nas licenciaturas nos moldes antigos.
Na formao pedaggica, os aspectos negativos destacam a m preparao dos professores das disciplinas pedaggicas para atuarem no Ensino de
Cincias Naturais e a falta de nfase na formao de professores. Apenas
um dos professores formadores, das disciplinas pedaggicas, possui formao bsica em Qumica, e a falta de professores com essa formao, segundo os formandos, obstacularizou o aprendizado dos licenciandos, devido
diculdade de comunicao e orientaes mais especcas no desenvolvimento de atividades na rea de Ensino de Qumica. Tambm destacada a
forma com que so desenvolvidas as aulas.
Encontram-se tambm nas respostas a falta de trabalho de concluso
de curso, falta de incentivo leitura extracurricular (alm da bibliograa
bsica do curso) e desenvolvimento de temas atuais.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

55

Outro problema ressaltado pelos formandos a desarticulao entre os


contedos especcos e pedaggicos. Parece no haver um objetivo comum
entre os professores que ministram as disciplinas, e esse aspecto parece ser
consenso em diversos cursos de licenciatura e um dos que mais favorecem
a m-formao dos professores de Qumica. como se tratasse de aspectos
bem distintos, a parte pedaggica nada tem a ver com a parte especca, e
vice-versa. Essa desarticulao gerar problemas na atividade do docente
quando o licenciando iniciar sua atuao em salas de aulas, pois essa falta de
articulao entre o contedo ensinado e a prtica efetiva levar o professor
novato a fazer a ponte entre estes, o que resulta em uma didtica de sobrevivncia em sala de aula (Longuini; Nardi, 2004, p.196).
Os aspectos negativos da formao pedaggica apontam que a formao
de professores no valorizada, segundo as respostas dos formandos, que colocaram esse aspecto como o mais negativo. Sobre essa questo, recorremos
s palavras de Carvalho e Gil-Prez (2001), que armam que no que se refere aos cursos cobre contedos cientcos, trata-se dos mesmos cursos-padro que a universidade proporciona aos demais estudantes (p.68) e que a
formao cientca necessria a um futuro professor no difere, por exemplo, da de um futuro prossional de uma indstria (p.69). Pelas respostas
dos licenciandos, tanto a instituio em si quanto os professores das disciplinas pedaggicas e das disciplinas especcas transmitem aos licenciandos
uma desvalorizao em relao prosso professor, desmotivando-os a
seguir em tal carreira, no incentivando tambm o prosseguimento em estudos, em nvel de ps-graduao, na rea de Ensino de Cincias/Qumica.
A estrutura curricular tambm aparece como aspecto negativo, sendo
destacada a pouca quantidade de atividades prticas em escolas, como estgios, sendo que esses licenciandos tiveram contato com a escola somente
no ltimo ano do curso.

Palavras nais
No possvel apresentar aqui todas as ideias expressadas pelos licenciandos em Qumica que participaram da pesquisa sobre a formao especca e pedaggica que receberam. Mas possvel, a partir do que foi exposto, constatar inmeros problemas da instituio formadora em relao

56

ROBERTO NARDI

formao inicial dos professores de Qumica, tais como a desvalorizao


da prosso professor, escassez de livros na rea de Educao e Ensino de
Cincias/Qumica, desarticulao entre as disciplinas especcas e as pedaggicas caracterizando falta de um objetivo comum, no oferecimento
de disciplinas optativas na rea de Ensino de Cincias/Qumica, formao
continuada dos professores formadores, tanto das disciplinas especcas
quanto das pedaggicas, desenvolvimento das disciplinas pedaggicas e de
conhecimento especco, ausncia de trabalho de concluso de curso, ausncia de linhas de pesquisa na rea de Ensino de Qumica, dentre outros.
Quanto estrutura curricular, as mudanas j foram feitas pela instituio, mas avaliaes so e sero sempre necessrias.
A ideia no criticar o curso e muito menos a instituio, mas sim contribuir com informaes que apontem os aspectos que precisam ser alterados
ou aprimorados. Os aspectos positivos foram apontados, tanto para a formao especca quanto para a pedaggica, e eles tambm devem ser ressaltados tambm.

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ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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4
ENSINO DE CINCIAS E EDUCAO MORAL:
IMPLICAES MTUAS
Jlio Csar Castilho Razera1
Roberto Nardi2

Tais implicaes vo desde os problemas escaldantes e


controvertidos do aborto, eutansia e pena de morte, por exemplo,
aos que decorrem do progresso cientco e tecnolgico, como os da
clonagem de seres humanos ou da observao de embries, para referir
apenas alguns casos. A suposio que o estudo do desenvolvimento
moral pode ajudar-nos a ver tais questes de um modo mais informado
e cientco e, em consequncia, a advogar decises mais esclarecidas e
morais. (Loureno, 2002, p.15)

Introduo
H muitas questes abertas investigao na rea do ensino de Cincias.
Algumas delas referem-se Educao Moral, cuja ausncia de pesquisas cria
lacunas que podem conter relevantes contribuies. Como nestas, por exemplo: que princpios ou bases tericas da Educao Moral podem ser identicados no ensino de Cincias? Quais prevalecem? Por qu? Que contribuies
o ensino de Cincias vem trazendo (ou poderia trazer) para a Educao Moral dos alunos, notadamente em relao ao seu processo de desenvolvimento? Que potencialidades formativas mtuas so encontradas na interface das
duas reas de conhecimento (ensino de Cincias e Educao Moral)?
1 Docente do Departamento de Cincias Biolgicas, campus de Jequi, Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia (UESB).
2 Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
para a Cincia, Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (Unesp).

60

ROBERTO NARDI

Os temas a envolver moral so controversos e complexos, mas essas diculdades no impedem suas pesquisas. Especicamente neste trabalho,
que versa sobre o ensino de Cincias, a inteno inserir na discusso, no
mbito da racionalidade, um dos aspectos da moral como objeto de estudo3.
Ento, vejamos.
A moral no se constitui completamente de natureza inata (Piaget,
1994). Portanto, ela aprendida ao longo da vida, em todos os ambientes
sociais. A escola inclui-se entre os ambientes de aprendizagem moral. A
Educao Moral escolar obrigatoriamente implementada em todas as salas de aula, seja de forma explcita ou implcita, intencional ou involuntria,
a envolver direta ou indiretamente todos, mas de modo especial os alunos.
uma Educao Moral que pode ter vieses diversos, assim como os seus
objetivos (sejam intencionais ou no), mas cujas consequncias, certamente, se fazem sentir no processo formativo.
De todos os componentes curriculares, h algumas peculiaridades no
ensino de Cincias em relao Educao Moral que poderiam ser utilizadas em prol do estudante, mas que ainda permanecem ausentes das aulas. Lemke (2006, p.7) um dos autores que criticam essa caracterstica de
indolncia, dizendo que o ensino de Cincias no enfatiza a criatividade,
as preocupaes morais, o desenvolvimento histrico e o impacto social.
Um dos caminhos apontados pelo autor refere-se necessidade de ensinar
Cincias em uma relao mais prxima com os aspectos morais.
Concordamos que o ensino de Cincias expe aspectos formativos de
moralidade, com caractersticas prprias, que merecem nossa ateno. Ao
mesmo tempo em que o ensino de Cincias, por causa de seus contedos,
especialmente no caso dos assuntos controvertidos, torna-se palco privilegiado em relao moral (nas controvrsias emergem conhecimentos e posicionamentos diversos), uma disciplina que trabalha com o conhecimento cientco e envolve a viso de cincia, sobre os quais a literatura da rea
vem h tempos debatendo. Dito de outra forma, o ensino de Cincias tem
um problema duplo. Por um lado, trabalha com um tipo de conhecimento
diferenciado dos demais, cuja compreenso decorre de mudanas paradigmticas (construes/reconstrues) na forma de pensar dos alunos. Por
3 Utilizamos as palavras de Vzquez (2005, p.23) para ressaltar que no existe uma moral
cientca, mas existe ou pode existir um conhecimento da moral que pode ser cientco.
Aqui, como nas outras cincias, o cientco baseia-se no mtodo, na abordagem do objeto.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

61

outro lado, tais mudanas (ou tentativas) so trabalhadas com a presena


obrigatria da Educao Moral, cujas caractersticas de ocorrncia, repetimos, so intencionais ou involuntrias e com consequncias diversas ao
processo formativo do aluno.
Logo no incio do texto, destacamos alguns exemplos de questionamentos abertos pesquisa. Ao nos referirmos s contribuies que o ensino de
Cincias vem trazendo (ou poderia trazer) para o processo de desenvolvimento do aluno, e sobre as potencialidades formativas encontradas na interface
entre ensino de Cincias e Educao Moral, encontramos em nossos estudos
atuais algumas perspectivas que nos estimulam a algumas reexes. Embasados por teorias sociomorais, podemos inferir que um ensino de Cincias
mais crtico e desmisticado potencializa a promoo do desenvolvimento
moral, e vice-versa, isto , os princpios da Educao Moral como desenvolvimento tambm so subsdios para o ensino de Cincias na perspectiva da
desmisticao da viso de cincia e construo crtica do conhecimento.
Neste trabalho terico, compartilhamos com o leitor nossos argumentos
em prol das possibilidades, que ainda so subestimadas pela rea, de subsdios
mtuos entre ensino de Cincias e Educao Moral. A nossa expectativa que
as discusses tragam contribuies para o trabalho do professor de Cincias em
sala de aula, em uma perspectiva de educao cientca e moral baseada no processo de construo da autonomia do aluno, como demonstraremos a seguir.

Origem e abrangncia do problema: o exemplo de um caso


H uma diferena entre tolerar que voc no tenha as mesmas
convices que eu sejam religiosas, polticas ou outras e acolher
suas convices. Porque acolher signica que eu recebo na qualidade de
algum como eu. (Yves de La Taille, apud Cortella;
La Taille, 2005, p.11)

O relato4 a seguir serve para exemplicar o problema e a abrangncia


que o tema a ser discutido implica, e que, certamente, no se constitui em
situao que podemos classicar como simples, isolada e sem relevncia.
4 Situao real ocorrida com um dos autores deste trabalho.

62

ROBERTO NARDI

Em novembro de 1994, com sete anos de experincia no magistrio,


como sempre fazia porque assim eu tinha aprendido na licenciatura, entrei
numa classe de 2a srie do ensino mdio e naturalmente pus em prtica
o desenvolvimento dos contedos planejados sobre o tema Evoluo para
aproximadamente 30 alunos. Ao nal da aula, quando todos j saam para
o intervalo, um dos alunos aproximou-se de mim e disse: Professor, muito
interessante tudo isso que o senhor falou na aula de hoje, mas eu no acredito em nada disso que a cincia diz. Nesse dia e nos subsequentes conversamos sobre a temtica. Nas conversas eu sempre z a defesa da cincia,
na tentativa de despersuadi-lo. Alguns meses depois, aquele mesmo aluno
entregou-me de presente um livro (Figura 1) com a seguinte dedicatria:
Primeiramente gostaria de agradecer-lhe o companheirismo e a amizade que
tivemos. E espero que pela leitura deste livro o senhor possa perceber como a
palavra de Deus a Bblia se harmoniza com a cincia, sendo proveitoso
para ensinar (Aluno I. S. M., 22/11/94).

Figura 1 Capa do livro e dedicatria5

5 Livro intitulado A vida qual a sua origem?: a evoluo ou a criao?, editado por Watch Tower Bible Society of Pennsylvania (Nova York), em 1985. Nome do aluno intencionalmente
omitido.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

63

No, no deixei de ser evolucionista para acreditar no criacionismo e


nem me deixei convencer pelas contra-argumentaes do aluno, pois bases
epistemolgicas sustentam minhas ideias sobre o tema. No entanto, aps
esse evento comecei a reetir sobre o lado coercitivo que eu involuntariamente exercia ao ensinar Cincias, especialmente nas aulas de temticas
controvertidas, com possibilidades de interferncia na educao moral dos
alunos, pois os meus procedimentos nessas aulas eram inconscientemente
coercitivos, no mbito daquilo que Piaget, extrado de Kant, denomina de
heteronomia moral. Comecei a rever mentalmente minhas aulas sobre os
muitos assuntos controvertidos da rea e l estava eu ensinando uma incontestvel cincia para crianas e adolescentes em processo de formao
integral, sem levar em considerao as implicaes morais subjacentes. Anal, para mim bastava apenas e to somente ensinar os conceitos cientcos
nas aulas de Cincias, sem me preocupar com os efeitos morais sobre nos
alunos.

Desenvolvimento moral e tica do discurso:


bases tericas
Extramos nossos argumentos de teorias que nos parecem consistentes
para o ensino de Cincias no mbito da Educao Moral, ainda que no
exaustivas ou exclusivas, mas com bases construtivistas e propostas de
emancipao subjacentes a objetivos democrticos de educao formal.
Entre os diferentes referenciais tericos que tratam de educao moral,
encontramos respaldo para nossas pretenses na trajetria que se inicia em
Kant e passa por Piaget, Kohlberg e Habermas, em pontos de aproximao entre eles, nos elementos e/ou princpios que trazem (vide Freitag,
1989, 1992). A justicativa sobre essa opo recai na presena de elementos
e/ou princpios tericos que subsidiam uma perspectiva educacional voltada para os processos de autonomia moral e de emancipao do indivduo,
cujas bases tm lastros na laicidade e racionalidade.
Temos a ideia clara de que o ensino de Cincias pode se constituir em
prol da Educao Moral luz das teorias que perpassam Kant, Piaget, Kohlberg e Habermas e vice-versa. Nesse caso, a Educao Moral como desenvolvimento busca de autonomia pode ser uma teoria orientadora para

64

ROBERTO NARDI

o ensino de Cincias, em trajetria que potencializa a aprendizagem mais


crtica e prxima do entendimento da cincia.
As teorias de Piaget (1994) e Kohlberg (1992) sobre o desenvolvimento moral admitem que seja possvel estimular cognitivamente os indivduos para que atinjam um estgio mais alto do raciocnio moral, ultrapassando aquele no qual se encontram6. Para ambos, a educao formal tem
papel relevante no desenvolvimento moral7. A passagem da heteronomia
para a autonomia moral ou a evoluo para um estgio superior no naturalmente inevitvel, ou seja, os indivduos podem falhar em alcanar
os nveis ou estdios superiores do raciocnio moral. Nesse caso, o m do
educador que busca o desenvolvimento no a acelerao do desenvolvimento, mas alcanar no processo de crescimento dos alunos os estgios superiores. E mais do que isso, evitar o retardamento ou o atraso dos estgios em relao faixa etria (Kohlberg; Mayer, 1984, p.94). Ento, para a
educao escolar contribuir no processo de desenvolvimento moral, resumidamente, pode-se mencionar o trabalho de colaborao e de mediao do
professor, no lugar do individualismo e da autoridade unilateral ou da imposio, ou seja, a presena da cooperao, do respeito e do estmulo conscincia dos princpios universais de justia (dimenso da autonomia moral) no lugar de qualquer tipo de coero ou coao (dimenso da heteronomia moral).
Lawrence Kohlberg, psiclogo americano que deu sequncia s pesquisas de Piaget, sustenta que h maior facilidade de desenvolvimento moral
quando a interveno educativa envolve a exposio ao prximo estgio
mais alto daquele que o aluno se encontra, criando-se um grau de conito
ou discrepncia que se constituir em uma experincia efetiva para a mudana. A criao desse conito requer a aplicao ativa do nvel de pensamento que possui o aluno a situaes problemticas, controvertidas. Para
Kohlberg (1992), isso implica: i) ateno ao atual estgio de pensamento
6 Para ambos, o raciocnio moral evolui em estgios universais e invariantes. Basicamente,
Piaget apresenta os estgios de anomia, heteronomia e autonomia. Os estgios de Kohlberg
tambm passam pela mesma sequncia, mas so divididos de forma mais precisa em seis
estgios (vide Piaget, 1994 e Kohlberg, 1992).
7 Esses dois conceitos, extrados de Kant, referem-se forma de obedincia s normas ou regras estabelecidas. Assim, heteronomia moral a obedincia motivada por controle externo,
geralmente por interesse egocntrico (por exemplo, medo de castigo), enquanto autonomia
moral a obedincia motivada por controle interno, na escolha consciente de um princpio
aceito como vlido, mas mutvel se for justo (por exemplo, em prol da vida) e cuja responsabilidade social vem acompanhada por essa conscincia na escolha.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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da criana; ii) fazer corresponder o estmulo com o estgio, por exemplo,


exposio a modos de raciocnio prprios de um estgio acima do atual da
criana; iii) fazer surgir entre as crianas um conito genuno e de desacordo em relao a situaes problemticas (diferente da educao tradicional transmissiva de respostas certas ou boas condutas); iv) expor as
crianas a estmulos sobre os quais podem ser ativos, nos quais a resposta s
situaes-estmulo esteja associada com um feedback natural.
Habermas (1987a, 1987b, 1999, 2003) tambm se ocupou de estudos
sobre a moral. Em suas preocupaes aparecem os valores ticos que, equivocadamente, se reduziram tcnica, excluindo-se assim a deciso por intermdio do dilogo. A racionalidade instrumental, ao desviar-se de seu especco caminho, isolou o indivduo nas formas de pensar e agir. Habermas
quer resgatar o espao da racionalidade comunicativa na esfera de deciso,
porque suas convices so de que as ideias de verdade, liberdade e justia
esto inseridas nas estruturas do discurso.
As bases do agir comunicativo referem-se s pretenses de validade e
no de poder. Os ps-estruturalistas, por exemplo, no diferenciam validade e poder. Habermas, sim. Para ele, pode-se pretender que algo seja
bom ou verdadeiro impondo a fora ou entrando em um dilogo no qual
os argumentos dos outros podem mudar sua opinio. No primeiro caso, h
uma pretenso de poder; no segundo, uma pretenso de validade. Quando
vencem as pretenses de poder, aplica-se o argumento da fora. Quando se
abrem s pretenses de validade, impe-se a fora dos argumentos (Flecha;
Gmez; Puigvert, 2001).
Na Teoria da Ao Comunicativa, Habermas coloca a argumentao no
lugar da ao teleolgica. Por meio da linguagem, busca-se o consenso
de uma forma livre de toda coao externa e interna. Nesse caso, a base de
toda interao o entendimento mtuo pela argumentao e simetria
de participao.
Quem participa convictamente numa argumentao tem necessariamente
de partir do princpio de que a situao comunicativa , em princpio, garantia
dum acesso pblico, de iguais direitos de participao, autenticidade dos participantes, ausncia de coaco na tomada de posies, etc. Os intervenientes s
se conseguem persuadir reciprocamente, se partirem do pressuposto pragmtico de que o seu sim e no se deixam determinar em exclusivo pelo imperativo do
melhor argumento (Habermas, 1999, p.131).

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ROBERTO NARDI

Por m, cabe aqui um breve comentrio sobre o distanciamento que tomam as ideias de Piaget, Kohlberg e Habermas em relao s propostas
de Educao Moral como socializao, de mile Durkheim, que segundo
nossa maneira de pensar ainda inuencia signicativamente a educao
escolar, incluindo o ensino de Cincias. Na proposta de Durkheim (2000,
2002), apesar de tambm fundada em critrios racionais e leigos, a competncia do julgamento moral anulada no sujeito, pois a sociedade absoluta
e julga o que certo e o que errado. A questo pedaggica, nesse caso, tem
o foco na promoo da obedincia s regras e no ajuste e adaptao do sujeito sociedade, tendo-se como base os seguintes elementos de moralidade:
esprito de disciplina, adeso ao grupo social e autonomia (aqui entendida
como submisso s regras sociais e aceitao da coero do grupo; diferente
da ideia de Piaget, em que o sujeito se emancipa da coero do grupo).

O conhecimento cientco e o ensino: o que


a autonomia moral tem a ver com isso?
H diferentes linhas que procuram explicar a natureza do mtodo cientco. Essas linhas no so coincidentes, mas, apesar das divergncias,
como nos dizem Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004), podemos vislumbrar alguns princpios metodolgicos mais gerais que tm aceitao da
maioria dos lsofos de cincia contemporneos. Ambos os autores citam,
por exemplo, a ideia consensual (excetuando-se os relativistas extremados)
de que o mtodo cientco uma atividade crtica. Consequentemente, o
desenvolvimento de um esprito crtico importante para a compreenso e
para a prtica da atividade cientca (p.63). Portanto, a crtica tem vnculos no somente com o fazer Cincia, mas tambm com a compreenso sobre esse fazer, ou seja, no pode estar ausente do ensino e da aprendizagem
sobre Cincia.
Uma das caractersticas da atividade crtica admitir a possibilidade
de erro, procurando ento evidncias para nossos juzos acerca dos fatos
(p.63). Entendemos, assim, que o ensino de Cincias no se reduz transmisso de nenhum produto acabado, mas deve abrir evidncias para os juzos dos alunos, admitindo-se que, mesmo com os erros prvios acerca dos
conhecimentos cientcos, eles tenham a possibilidade de desenvolver um

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

67

posicionamento crtico, o que no ocorrer, a nosso ver, na mera transmisso de contedos acabados. A deciso de adotar uma postura crtica, de
procurar a verdade (mesmo sem nunca ter a certeza de que ela foi encontrada), e de valorizar a objetividade, uma deciso livre (p.64). No entanto, essa liberdade de escolha vem acompanhada de responsabilidades, pois
gera consequncias para o indivduo que fez a escolha ou para a comunidade que a acatou (exemplo: misturar em um mesmo nvel de conhecimento a
Cincia, o senso comum e as pseudocincias).
A crtica justamente o fator de diferenciao da Cincia e, portanto,
deve permear os procedimentos de seu ensino. Se discusses crticas no
tm valor, ento no h mais diferena entre uma opinio racional fruto
de ponderaes, crticas e discusses que levam em conta outros pontos de
vista e um mero preconceito (p.64).
No novidade dizer que h diferentes formas de conhecer o mundo.
Juntamente com a Cincia coexistem outras. No entanto, mesmo que cada
uma tenha suas caractersticas prprias, podemos dizer que o grau de atitude crtica faz a diferena. Podemos, nesse caso, transportar para o ensino de Cincias essa perspectiva de atitude crtica da Cincia, que AlvesMazzotti e Gewandsznajder (2004, p.86) apresentam, na qual consiste em
discutir qualquer ideia ou armao, buscando erros, contradies internas
ou incoerncias com outros campos do conhecimento.
Conhecimentos de senso comum tambm so importantes, teis, resolvem determinados problemas, so transmitidos a geraes posteriores
e tambm podem ser considerados como um tipo de conhecimento crtico. No entanto, possuem baixo nvel crtico e so mais limitados que o conhecimento cientco, pois resolvem poucos problemas, no passam por
testes rigorosos e controlados, no so discutidos com profundidade e com
embasamentos consistentes. Nesse caso, no h motivos para previamente rechaar ou descartar os demais tipos de conhecimentos que os alunos
inevitavelmente trazem para a sala de aula. Se forem previamente descartados, rechaados ou no utilizados, perde-se a oportunidade de exercitar os
graus de criticidade entre o que se apresenta pelos alunos e os conhecimentos cientcos. Anal, se so problemas trazidos pelos alunos, o ensino de
Cincias no pode se ausentar de propiciar a eles as ferramentas que perpassam as crticas para a busca de suas respostas.

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ROBERTO NARDI

na escola que jovens e adolescentes se apresentam para os contedos


cientcos, para exercitar suas capacidades crticas e para se desenvolver
cognitiva e moralmente. No entanto, questiona-se se essa oportunidade
dada, se o ambiente de sala de aula est servindo a esse m ou no. Anal,
como a Cincia apresentada aos alunos? Que oportunidades so dadas
aos alunos de, por eles prprios, formular e reformular suas ideias sobre
os conhecimentos cientcos? Que elementos so disponibilizados para o
desenvolvimento cognitivo e moral por que passam os estudantes? Os procedimentos e/ou as formas de apresentao dos conhecimentos cientcos
interferem nesse desenvolvimento? Lembrando que no so cientistas formados, mas pessoas que se apresentam em diferentes fases de desenvolvimento distantes da completude (se possvel dizer que se chega nela).
Um outro aspecto relevante e que podemos inserir nessa discusso refere-se viso de cincia. De acordo com Lemke (1997, p.139), com frequncia a Cincia tida, de forma intencional ou involuntria, como a mais verdadeira ou, ainda, como a forma verdadeira de falar acerca do mundo, e
nas aulas de Cincias, exceto raras ocasies, essa a forma como se ensina
e se apresenta a Cincia. No como uma forma de falar sobre o mundo,
mas como a forma que o mundo. O autor preocupa-se com os aspectos
morais envolvidos na forma ou no como a Cincia ensinada em sala de
aula e questiona: Quem se benecia mais da perspectiva da Cincia como
verdade objetiva?.
Ao ensinar o contedo do currculo de Cincias e os valores que frequentemente o acompanham, a educao cientca, muitas vezes sem notar, tambm
perpetua uma certa mstica da Cincia. Essa mstica tende a fazer com que a
Cincia aparea ante os alunos como dogmtica, autoritria, impessoal e, ainda,
inumana. [...] Isso aliena os alunos a respeito da Cincia. [...] Analisar como
professores e alunos falam sobre Cincia em aula pode nos ajudar a compreender como se perpetua essa mstica, que nociva, e o que podemos fazer a respeito (Lemke, 1997, p.13, traduo nossa).

Como se v, a preocupao no pode se restringir apenas ao contedo,


mas tambm ao como ocorre o ensino de Cincias, isto , a forma como
ensinamos Cincias aos alunos. Nesse caso, entendemos que a forma de ensinar Cincias tem implicaes no somente sobre a construo de uma ideia
de Cincia nos alunos, mas tambm sobre os aspectos de formao moral
deles.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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Lemke preocupa-se especicamente com a linguagem utilizada em


sala de aula, que se constitui em elemento relevante na construo do iderio sobre cincia nos alunos (aliena os alunos a respeito da Cincia).
Sobre esse aspecto ns concordamos, mas ampliamos a discusso com a
incluso de novos elementos referentes aos aspectos de moralidade elementos extrados das teorias por ns elegidas como subsidirias e/ou
conrmadoras/legitimadoras de um ensino de Cincias mais prximo de
um projeto de emancipao (livre de tutela ou de algum tipo de coero
externa).
Ainda de acordo com Lemke, a forma ou estilo de comunicao no ensino de Cincias pode reforar dois conjuntos de crenas sobre a Cincia: a
ideologia da verdade objetiva e a ideologia da verdade especial da Cincia.
No primeiro caso, de antemo, cria-se uma imagem de que existem fatos
ante os quais simplesmente no se pode contra-argumentar (p.149) ou de
que a cincia produz fatos estabelecidos, permanentes e incontestveis, isto
, com uma aura de objetividade total, diante da qual nenhuma armao feita por pessoas comuns, em momento e lugar particulares, capaz
de merecer (p.150). No segundo caso est a oposio entre cincia e senso comum, colocando-se por detrs o perigo de ensinar de uma maneira
muito sutil que a Cincia uma verdade especial, disponvel somente
para os cientistas e que extremamente incompreensvel para o homem comum (p.150), ou seja, a Cincia apresentada como matria difcil e feita
somente por cientistas que, por sua vez, so pessoas de uma casta especial,
que no somente possuem um conhecimento e umas habilidades especiais,
mas que possuem talentos especiais e intelectos excepcionais que no tm e
nunca tero os alunos (p.150).
Entre a cincia e o seu ensino na escola bsica h alguns aspectos que
podemos diretamente associar, mas tambm existem outros que no comportam tal associao. A educao escolar tem, entre outros, o diferencial
de trabalhar com crianas, adolescentes e jovens em outro nvel de maturidade, tanto em relao aos conhecimentos como tambm de outros aspectos
(afetivo, biolgico, emocional, cultural, moral etc.). Mesmo que a cincia
traga como bem resolvidos determinados temas, por exemplo, no ensino
de Cincias no podemos esperar a mesma ocorrncia de resoluo sobre
esses mesmos temas, pois crianas, adolescentes e jovens apresentam-se em
estgios cujos conhecimentos ainda tendem para o senso comum.

70

ROBERTO NARDI

O problema, ento, no se resume simplesmente ao contedo de Cincias a ser ensinado. Em todos os casos, e em especial nos assuntos controvertidos, o problema est tambm em como trabalhar os contedos. O
como desse processo implica interferncias no desenvolvimento moral,
luz das teorias sociomorais que anteriormente destacamos.
A preocupao do ensino de Cincias deve permanecer nos contedos e
conhecimentos cientcos. No se diz o contrrio. No entanto, no em ambiente de reforo heteronomia moral, pois nele se perde a oportunidade de
provocar tanto o desenvolvimento cognitivo como moral, implicando prejuzos compreenso e/ou construo do conhecimento cientco perante
os demais tipos e tambm ao processo de autonomia moral.
Os conhecimentos cientcos so resultados de um processo, no so
produtos acabados. Por que, ento, trabalhar como se fossem produtos
acabados nas aulas de Cincias? Por que privar o aluno, por si ou com auxlio e cooperao (base da autonomia moral) dos demais (colegas e professores), de passar por um processo de construo conceitual? Trabalhar s
com o que a comunidade cientca aceita atualmente um reforo ideia
de cincia como produto e no como processo, reduzindo-se possibilidades
de desenvolvimento da aprendizagem, tanto no mbito da cognio como
da moral.
Em momentos anteriores, brevemente mencionamos as particularidades dos assuntos controvertidos, notadamente no tratamento deles em aula,
os alunos, que esto em fase de aprendizagem, em diferentes nveis de cognio e de raciocnio moral, trazem ideias, conceitos e conhecimentos mais
voltados para o senso comum, muitas vezes construdo com a contribuio
dos familiares, amigos, instituies religiosas etc. Na sala de aula, descartar
tudo isso?
No se ingnuo a ponto de defender que se inicie e se termine com o
senso comum em uma aula de Cincias, mas tambm no se pode querer
abreviar um tempo de aprendizagem que pertence somente ao aluno ao nalizar ou dar resultado pronto a aquilo que o aluno vai continuar aprendendo ao longo de sua vida.
Evidentemente que no se imagina o ensino da Astrologia nas aulas de
Cincias. Da mesma forma, tambm no se imagina o ensino do Criacionismo. A evoluo deve ser ensinada. Assim tambm ocorrer com sexuali-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

71

dade, clulas-tronco, alimentos transgnicos, inseminao articial etc. No


entanto, no se pode negar o carter de controvrsia que envolve esses e
outros assuntos e querer trat-los em ambiente de prejuzos ao desenvolvimento moral dos alunos. Ensinar, sim, mas novamente questiona-se:
como?
Toda essa situao pode envolver resistncias diversas e alguns mal-entendidos em relao Cincia, frente aos demais conhecimentos, e o que se
deve ensinar nas aulas de Cincias. Por isso, enfatizamos que no h aqui
defesa contrria ao ensino de contedos e conhecimentos de cincia em sala
de aula. No defendemos, por exemplo, que se ensine o senso comum ou os
conhecimentos religiosos nas aulas de Cincias, como alguns podem de forma equivocada pensar isso seria muita ingenuidade de nossa parte. Alm
disso, se assim pensssemos, incorreramos no mesmo tipo de equvoco de
favorecimento ao elitismo tecnocrtico e s diculdades impostas ao desenvolvimento moral, cuja ruptura ensejamos. Encontramos, no entanto,
maiores possibilidades de ensino e aprendizagem de Cincias se levado em
conta o processo de desenvolvimento moral dos alunos.

O ensino de Cincias e os ambientes de heteronomia e


autonomia moral: uma sntese
Justapondo-se o ensino de Cincias e a Educao Moral como desenvolvimento, com bases nas discusses feitas at aqui, em sntese, podemos
construir dois grupos antagnicos (que chamaremos de ambientes) com alguns de seus respectivos princpios, elementos e estratgias. Em comparao com o ambiente de heteronomia moral, o ambiente de autonomia moral
apresenta uma constituio terico-prtica mais favorvel: em prol tanto
do ponto de vista do desenvolvimento moral, que base para o processo de
emancipao, quanto para a compreenso, anlise crtica e construo do
conhecimento cientco. Vejamos.
a) Ambiente de heteronomia moral: ausncia de dilogo e de
cooperao; autoritarismo; imposies coercitivas intencionais ou
no; transmisso de contedos acabados e de uma viso de cincia
como produto e no como processo; conhecimentos divergentes do

72

ROBERTO NARDI

cientco previamente rechaados ou ignorados com desdm; uso do


conhecimento cientco como submisso; uso de argumentos com
pretenses de poder no lugar das pretenses de validade; despreocupao com a forma ou estilo de comunicao (transmisso no intencional de reforo acerca de crenas equivocadas sobre a cincia); no
criao intencional de debates simetricamente participativos e com
objetivos de entendimento; despreocupao com a criao de situaes de estmulo que visem aos nveis mais altos de raciocnio moral;
estratgias que no contemplam o trabalho coletivo e trocas de ideias.
b) Ambiente de autonomia moral: presena frequente de dilogo e
cooperao; ausncia de autoritarismo e de imposies coercitivas diversas; discusso de contedos sem o reforo das vises equivocadas
sobre a cincia; no ignorar ou rechaar previamente e sem discusso nenhum tipo de conhecimento que se apresente divergente do
cientco; uso de argumentos com pretenses de validade no lugar
de pretenses de poder; preocupao e autorregulao com a forma
ou estilo de comunicao (no transmisso de crenas equivocadas
sobre a cincia); criao intencional de debates simetricamente participativos e objetivos de entendimento; criao de situaes de estmulo que visem aos nveis mais altos de raciocnio moral; estratgias
diversas que contemplem o trabalho coletivo com trocas de ideias.

Consideraes nais
Um docente que no d valor ao modo como ensina nem ao
contedo ensinado talvez devesse realizar outro tipo de trabalho.
(Mario Sergio Cortilla, apud Cortella; La Taille, 2005, p.80)

O ensino de Cincias na escola bsica no para formar especialistas,


mas para aprendizagens gerais que incluem tambm o desenvolvimento
moral.
Tomando-se por base as teorias da Educao Moral como desenvolvimento, encontramos diferentes e contrrias possibilidades para o ensino de
Cincias. Da mesma forma, encontramos no ensino de Cincias as mesmas
possibilidades correspondentes para o desenvolvimento moral.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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Se por um lado os aspectos do ambiente heternomo so obstculos para


a aprendizagem cognitiva e evoluo do raciocnio moral, ainda reforam a
viso mstica de cincia e de compreenses mais abalizadas sobre os diferentes tipos de conhecimento existentes. Por outro lado, os aspectos do ambiente de autonomia moral, alm de se harmonizarem com o ensino desmisticado do conhecimento cientco, tambm ampliam as possibilidades de
uma aprendizagem mais consciente e crtica das Cincias. Uma conscincia
crtica e racional que pode atuar sobre o conhecimento cientco, a m de
melhor entend-lo no seu processo de construo e diferenci-lo dos demais
tipos de conhecimentos, porm sem exclu-los a priori e sem a obrigao de
aceitar esse ou aquele por algum tipo de imposio externa (coero).
Por m, ressaltamos que o espao limitado deste artigo nos fez optar
por alguns recortes que impediram maiores detalhes ou aprofundamentos
sobre o tema. Dessa forma, apresentamos as seguintes informaes complementares, a m de dirimir possveis dvidas dos leitores sobre os nossos
propsitos: i) distanciamento das ideias apresentadas neste trabalho com
algum tipo de relativismo ou liberalismo irreetido (laissez-faire); ii) ideias
no desvinculadas das preocupaes com o contedo cientco; iii) nenhuma proposta de fazer outra defesa que no da racionalidade da Cincia e da
relevncia dos conhecimentos cientcos; iv) defesa de uma Educao Moral em prol do ensino de Cincias baseada em princpios racionais, laicos e
de emancipao.

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74

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5
UM ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE O ENSINO
DE ASTRONOMIA NA FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES
Gustavo Iachel1
Roberto Nardi2

Introduo
Antes mesmo de ingressar no Ensino Superior em Licenciatura Plena
em Fsica, j admirava a Astronomia. Durante a graduao, meu gosto por
esta Cincia intensicou-se. Em meados de 2005, enquanto realizava o curso de Licenciatura Plena em Fsica na Universidade Estadual Paulista, em
Bauru, conheci e participei do projeto de telescpios reetores3. Em 2006,
minha atual coorientadora apresentou ao Grupo de Estudos Astronmicos
a ideia de implantar em Bauru um Observatrio Didtico Astronmico e
me convidou para participar desse projeto. Aps conhecer alguns trabalhos
na rea de Ensino de Cincias que envolviam a Astronomia, como a dissertao elaborada por Langhi (2004), comecei a reetir sobre o tema. Tudo o
que estudei sobre a Astronomia, bem como as atividades de extenso universitria que realizei nesse perodo de graduao no observatrio didtico
com as escolas da regio, zeram-me perceber aspectos importantes sobre o
Ensino de Astronomia na educao bsica:
1 Professor-mestre colaborador do Observatrio Didtico Astronmico Lionel Jos Andriatto e docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao para a Cincia Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
2 Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
para a Cincia, Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
3 Projeto: Construo e Utilizao de um aparelho telescpio, processo 194/03-Proex-Fundunesp, cuja coordenao foi realizada pela professora Rosa Maria Fernandes Scalvi.

76

ROBERTO NARDI

i. Praticamente no existe ou apresenta decincias.


ii. Os professores no conhecem adequadamente os contedos da Astronomia que devem ensinar e, quase sempre, apresentam concepes alternativas no condizentes quelas aceitas como corretas pela
Cincia, muitas vezes prximas s de seus prprios alunos.
Entendo que os cursos de formao continuada so necessrios por esse
motivo e devem ser planejados a partir dessa realidade, e no a partir do
senso comum. Essas constataes zeram-me buscar apoio em referenciais
tericos que julgo pertinentes para a proposta e realizao de um curso de
formao continuada, objeto deste estudo, os quais so apresentados neste
trabalho.
Diante do exposto, o objetivo geral desta pesquisa foi o de investigar
quais contribuies um curso de formao continuada voltado ao ensino
de Astronomia promoveu no desenvolvimento prossional dos docentes
participantes.
Uma das primeiras constataes para a realizao do curso foi a necessidade de entender quais so as reais necessidades formativas dos professores quando trabalhamos com a sua formao inicial ou continuada. Para
isso, foi necessrio o estudo de referenciais tericos que sustentassem essas
discusses. Garcia (1999) e Carvalho e Gil-Perez (2006) serviram como o
apoio terico.
Alm disso, a notria falta de preparo dos docentes para o ensino da Astronomia faz com que esses prossionais encontrem diculdades at mesmo no momento de selecionar fontes conveis de contedo relacionado
Astronomia. Por essa razo, foram utilizados textos/artigos de divulgao
cientca de revistas da rea de ensino, com o intuito de apresentar aos docentes a possibilidade que eles possuem de poder buscar e utilizar esse recurso durante suas aulas, familiarizando-os com a sua leitura, reconhecendo tambm que esses trabalhos foram submetidos a peridicos nacionais e
avaliados por, no mnimo, dois pesquisadores, que so, geralmente, vinculados de alguma forma ao estudo da Astronomia, seja na rea da pesquisa
em Educao, seja na rea da Astronomia Aplicada ou pura, o que torna
os textos fontes mais conveis.
Por isso, julguei importante levantar as contribuies realizadas por
pesquisadores da rea de Ensino de Cincias referente aos contedos espe-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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ccos de Astronomia, publicadas em peridicos nacionais e internacionais


desde 1990, que se relacionam com os PCN e a Proposta Curricular do Estado de So Paulo.
Enm, a partir de consultas realizadas a docentes da educao bsica, de
lmagem das dinmicas utilizadas, mais as metodologias empregadas no
curso, foi produzida uma dissertao (Iachel, 2009), que entendo ser uma
contribuio para a formao continuada de professores da educao bsica
sobre o ensino da Astronomia.

Formao de professores
Considerei importante buscar informaes sobre a formao inicial e
continuada de professores, sem a pretenso de exaurir o tema, tendo em
vista que essa rea de pesquisa prspera e diversicada. A leitura dos trabalhos de Garcia (1999) e Carvalho e Gil-Prez (2006) trouxe-me elementos sucientes para esse exerccio.

Os princpios que regem a formao docente


Quais seriam os princpios que regem a formao de professores? Pensando nessa questo, Garcia (1999, p.26) aponta para oito caractersticas
fundamentais que, segundo o autor, qualquer curso com esse propsito deveria considerar para a sua estruturao. Seguem abaixo tais caractersticas,
com nossos comentrios:
1. Conceber a formao de professores como um contnuo, sendo que o desenvolvimento prossional um projeto ao longo da carreira docente, desde a
formao inicial.
2. Integrar a formao de professores em processos de mudana, inovao e desenvolvimento curricular.
3. Vincular o processo de formao de professores com o desenvolvimento organizacional da escola, alm de salientar que a formao que adota como
problema e referncia o contexto prximo dos professores, aquela que tem
maiores possibilidades de transformao da escola.

78

ROBERTO NARDI

4. Articular e integrar a formao de professores com os contedos propriamente acadmicos e disciplinares e a formao pedaggica.
5. Integrar teoria e prtica na formao de professores.
6. Isomorsmo.
7. Individualizao.
8. Adotar uma perspectiva que saliente a importncia da indagao e o desenvolvimento do conhecimento a partir do trabalho e reexo dos prprios
professores (Garcia, 1999, p.26).

Pretendo retomar esses princpios durante a anlise de dados e a inferncia das concluses para poder observar se foram respeitados durante o curso
proposto e ministrado.

As necessidades formativas dos docentes


Ao denir as necessidades formativas, Carvalho e Gil-Prez (2006)
utilizam em seu trabalho as expresses saber e saber fazer. Entendendo por saber todo o conhecimento acadmico/especco e didtico sobre
o contedo a ser ensinado. Se o professor pouco sabe sobre a matria, provavelmente possuir diculdades para ensin-la, o que j um consenso
entre os prossionais da educao, fato que se torna mais evidente durante
o ensino de contedos relacionados Astronomia. Isso se deve, talvez, ao
baixo nmero de cursos de Ensino Superior no Pas que possuem, em sua
estrutura, a disciplina Astronomia, seja obrigatria ou opcional.
Saber no se trata apenas de entender os pressupostos e fundamentos
dos contedos curriculares relacionados a uma dada disciplina, tambm:
conhecer acerca da construo histrica desses conhecimentos disciplinares; o que levou o homem a criar postulados para a resoluo de problemas;
de que forma os cientistas abordam essas teorias e como elas so validadas
e aceitas; como ocorre a interao CTSA, isto , como relacionar a Cincia
com a tecnologia, a sociedade e o ambiente em que vivemos. Alm disso,
o prossional deve reconhecer que as teorias esto em constante evoluo. Deve tambm saber escolher contedos interessantes e acessveis aos
seus alunos, e sempre estar preparado para a formao continuada, para o
aprofundamento dos conhecimentos especcos e didticos, salientando a
necessidade do constante aprendizado, devido ao curto perodo de tempo
enquanto estudantes universitrios.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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Quando o professor no possui um slido conhecimento sobre a sua disciplina, as ideias de senso comum que possui sobre as teorias e prticas que
a envolvem tornam-se visveis. Essas ideias devem ser analisadas, colocadas luz, para que os professores em formao possam desmistic-las e
corrigi-las, caso se apresentem inconsistentes. O levantamento e anlise das
concepes sobre Astronomia dos docentes participantes desta pesquisa,
bem como de suas falas durante as discusses, apresentadas na dissertao
(Iachel, 2009) corroboram essa armao.
Tanto quanto o saber, o saber fazer est diretamente relacionado
com a prtica docente. Em suma, o professor deveria saber preparar atividades e dirigi-las juntamente com seus alunos, evitando problemas de organizao durante a aula; conhecer o papel do experimento e da simulao
computacional, para que possa utilizar esse rico recurso em prol da aprendizagem de seus alunos; saber avaliar os conhecimentos adquiridos pelos
estudantes de forma adequada, buscando compreender que uma nota
baixa pode representar no somente uma falta de conhecimento do aluno, mas tambm algum problema durante a prtica de ensino relacionada
a esses contedos; ter o conhecimento e o hbito de associar o seu ensino
s constantes pesquisas sobre educao, no somente buscando conhecer
as teorias de aprendizagem que a pesquisa didtica lhes proporciona, mas
tambm contribuir para sua elaborao.
O saber e o saber fazer so tidos por Carvalho e Gil-Prez (2006)
como as necessidades formativas dos professores, sobre as quais adiciono um elemento que busquei em Garcia (1999, p.84), o saber por qu.
Trata-se de uma srie de conhecimentos justicativos que o docente deve
possuir sobre/para o ensino de qualquer disciplina, isto , o porqu de ensinar determinados contedos e, no caso dos participantes dessa pesquisa, o
porqu de se ensinar a Astronomia. Quando o professor conhece quais so
os objetivos de aprendizagem dos alunos a serem alcanados em sua aula,
isto , quais competncias so almejadas, ter maior facilidade em selecionar os contedos e estratgias de ensino. Acredito ter realizado uma breve
discusso sobre os conhecimentos justicativos para o ensino da Astronomia durante a introduo deste trabalho.
Enm, entendo como sendo as necessidades formativas dos professores
os conhecimentos que se compem nesta trplice de saberes: o saber, o
saber fazer e o saber por qu.

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ROBERTO NARDI

O curso de formao continuada: a Astronomia e o


ensino de Astronomia
A denio dos contedos a serem estudados no curso
Com base nos PCN, alguns contedos relacionados Astronomia foram escolhidos para compor o curso ministrado.
Tabela 1 Contedos selecionados e ministrados no curso de formao continuada.
Contedo relacionado Astronomia.

Presente nos PCN

O planeta Terra e suas caractersticas.

3o ciclo 5a e 6a sries

O fenmeno de formao das fases da Lua.

3o ciclo 5a e 6a sries

As estaes do ano.

4o ciclo 7a e 8a sries

O fenmeno de formao dos eclipses solares e lunares.

4o ciclo 7a e 8a sries

O Sistema Solar e seus constituintes.

Ensino Mdio

Rebaixamento de Pluto da categoria de planeta para planeta ano.

Ensino Mdio

Corpos menores do Sistema Solar e o perigo que eles representam


ao planeta Terra (Asteroides, Meteoroides, Meteoros, Meteoritos,
Cometas).

Ensino Mdio

A utilizao de textos de divulgao cientca como suporte


de estudo dos professores participantes
Durante o curso ministrado, foram utilizados textos de divulgao cientca como suporte para o acompanhamento e estudo dos professores sobre
os contedos relacionados Astronomia que foram abordados nos encontros. Com base em um levantamento bibliogrco, foram selecionados sete
artigos e uma apostila de construo de lunetas, dentre 41 artigos, quatro
dissertaes e trs teses, para compor o Caderno de Textos.
Tabela 2 Estrutura do Caderno de Textos.
Texto

Ttulo

Abordagem

Relaciona-se
ao PCN

Autor(es)

Ideias de senso comum


em Astronomia.

Concepes
alternativas

Todos

LANGHI (2005)

A Terra e sua posio


no universo: formas,
dimenses e modelos
orbitais.

Histrica

3o ciclo
5 e 6a sries

NEVES (2000c)

Continua.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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Tabela 2 Continuao.
Texto

Ttulo

Abordagem

Relaciona-se
ao PCN

Autor(es)

Las fases de la Luna,


Cmo y cundo
ensearlas?

Terica

3o ciclo
5a e 6a sries

KRINER (2004)

Eclipse Solar Total: 3 de


novembro de 1994.

Terica

4o ciclo
7 e 8a sries

LIVI (1993)

De 9 a 12 y nalmente 8:
Cuntos planetas hay
alrededor del Sol?

Terica e
histrica

Ensino Mdio

TANCREDI
(2007)

O perigo que vem do


espao.

Terica

Ensino Mdio

BEDAQUE (2005)

Abordando o ensino
de ptica atravs da
construo de telescpios.

Experimental

Ensino Mdio

BERNARDES et al
(2006)

Apostila de construo de
lunetas astronmicas.

Ensino Mdio

Grupo de Estudos
Astronmicos
Unesp Bauru.
(2007)

Experimental

Aportes tericos para a constituio e anlise dos dados


A dinmica de Grupo Focal
O Grupo Focal um instrumento de coleta de dados de cunho qualitativo e foi utilizado nesta pesquisa com o objetivo de identicar percepes,
atitudes e ideias dos participantes sobre a Astronomia e o seu ensino. Para
que as dinmicas realizadas durante o curso ocorressem de forma satisfatria, busquei nos estudos de Dias (2000) e Galego e Gomes (2005) as principais caractersticas e princpios que regem o Grupo Focal.
Existem certos cuidados para a elaborao de um Grupo Focal. Por
exemplo, durante o planejamento de cada uma das dinmicas que apliquei,
organizei as guias de entrevistas, cada qual com suas questes e objetivos,
conforme sugerido por Dias (2000).
Os roteiros foram utilizados apenas como guias (ou o condutor), e no
como questionrios fechados de entrevistas. Por este motivo, as perguntas
no foram direcionadas a um ou outro professor, e sim para todo o grupo.
Pude atuar como moderador, fomentando a discusso entre os participantes, pois, segundo Galego e Gomes (2005), a principal funo do modera-

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ROBERTO NARDI

dor do Grupo Focal promover a participao e a interao, controlando


disperses e sobreposies de alguns indivduos do grupo, alm de proporcionar clima favorvel exposio de ideias por todos os participantes.
Durante o curso, trs dinmicas de Grupo Focal foram lmadas. Justica-se a lmagem no que tange a coleta da maior quantidade de informaes
durante as discusses, o que invivel de ser realizado por meio de anotaes. A lmagem tambm supera as coletas obtidas apenas em udio, pois
no vdeo podemos analisar tambm as expresses dos entrevistados. Aps a
realizao dos Grupos Focais, todas as falas foram transcritas.

A metodologia de anlise dos dados recolhidos


A Anlise de Contedo trata-se de um conjunto de tcnicas que visam
principalmente ultrapassar a incerteza, ou seja, investiga se a leitura que realizamos de uma mensagem a mesma realizada pelas demais pessoas (se
generalizvel); busca o enriquecimento da leitura, aumentando sua produtividade e pertinncia. Como mtodo de pesquisa, a Anlise de Contedo
constituda de fases. A primeira, que diz respeito organizao da anlise,
corresponde a um perodo de intuies, mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema
preciso do desenvolvimento das operaes sucessivas, em um plano de anlise. Nessa etapa, o pesquisador escolhe quais os documentos que pretende analisar. No caso desta pesquisa, os documentos submetidos Anlise
de Contedo foram as respostas dadas nos questionrios preenchidos pelos
professores e as falas deles nas transcries das dinmicas de Grupo Focal.
A explorao de todo o material ocorre na forma de leituras utuantes, ou
seja, aquelas nas quais o analista entra em contato com o objeto que ser
analisado e comea a formular algumas ideias iniciais (Bardin, 2000, p.95).
Aps o pesquisador formular hipteses baseadas na leitura utuante
que realizou dos documentos, comum que ocorram as manifestaes dos
ndices e indicadores (quantitativos e qualitativos). Durante a anlise do
questionrio sobre as concepes alternativas, foram utilizados indicadores quantitativos. Por exemplo, para a anlise das respostas dos professores
sobre a constituio do Sistema Solar, um dos ndices pode ser a meno
da existncia das rbitas planetrias ao redor do Sol. O indicador para esse

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

83

exemplo seria uma quanticao do nmero de professores que citaram


esse ndice. J para a anlise das transcries dos Grupos Focais, os ndices
(dessa vez, qualitativos) so unidades de registro denominadas contedos,
que correspondem a armaes sobre um determinado assunto.
Aps a primeira fase da anlise, quando ocorre a escolha dos documentos e a sua leitura utuante, bem como a formulao de hipteses, ndices
e indicadores, pode ocorrer a etapa de categorizao das componentes das
mensagens analisadas. A autora arma que este processo no uma etapa
obrigatria de toda e qualquer Anlise de Contedo, mas deixa claro que
a maioria dos procedimentos de anlise organiza-se, no entanto, em redor
de um processo de categorizao. Para esta pesquisa, foram elaboradas categorias para melhor organizar as informaes, contribuindo, dessa forma,
para a realizao das inferncias (Bardin, 2000, p.117).

A anlise de contedo dos dados recolhidos


Antes da anlise dos questionrios respondidos e das transcries das
dinmicas de Grupo Focal, os documentos passaram pela leitura utuante, sobre a qual foram elaboradas dimenses de anlise, cada qual com seus
temas internos. As hipteses e objetivos foram denidos, sendo responsveis
pela constituio dos ndices e indicadores.
Devido quantidade de dados colhidos e analisados, eles no sero apresentados neste trabalho. Caso haja interesse, o leitor poder v-los na dissertao que originou este texto (Iachel, 2009).

Consideraes nais
Anteriormente, foram apresentados oito princpios que, segundo Garcia (1999), regem a formao de professores. Tendo em vista a anlise de
dados realizada neste estudo, posso inferir sobre como esses princpios foram considerados durante o curso de formao continuada ministrado.
1. Conceber a formao de professores como um contnuo: sobre esse aspecto, residem os cursos de formao continuada como o proposto
durante esta pesquisa. A necessidade contnua de estudo e preparo,

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ROBERTO NARDI

ao longo da carreira docente recomendao explcita das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores (Brasil,
2001). Uma iniciativa como a realizada faz com que os docentes reitam sobre a importncia em aprender novos conceitos, tirar dvidas,
atualizar-se e consolidar os conhecimentos especcos e didticos
que possuem, particularmente sobre a Astronomia. Durante o curso,
o participante P5 reconhece que as universidades no formam professores preparados para ensinar Astronomia, entendendo que essas instituies no veem esta tarefa como um de seus papis. Alm
disso, os licenciandos no tm tempo suciente, enquanto universitrios, de estudar e aprender tudo o que um dia, porventura, venham a ensinar, justicando novamente a importncia da formao
continuada.
2. Necessidade de integrar e formar professores em processos de mudana,
inovao e desenvolvimento curricular: entendo que mudanas ocorram por meio da conscientizao. Os participantes caram frente a
questionamentos sobre a Astronomia e seu ensino, e suas dvidas e
curiosidades tornaram-se evidentes durante o curso. Uma das anlises, que trata da mudana de conduta prossional, ilustra o fato.
Alm disso, para ocorrem mudanas, deve-se reconhecer que existem problemas no cotidiano escolar, como, por exemplo, a quantidade excessiva de aulas por semana, que se traduzem nas diculdades
em ensinar a Astronomia. Tambm se discutiu sobre a importncia
das ideias de senso comum trazidas pelos alunos para a sala de aula,
que geralmente sofrem interferncia da mdia e da internet, que pode
se tornar uma ferramenta didtica importante quando usada adequadamente. Entendo que foi a primeira oportunidade para alguns dos
docentes participantes de discutir sobre esses assuntos, proporcionando-lhes possibilidades de reetir, embasados em pesquisas da
rea de Ensino de Cincias.
3. A formao deve considerar como problema e referncia o contexto prximo do professor: o ensino de Astronomia deve fazer parte do cotidiano do professor, conforme os documentos ociais, como o PCN
(Brasil, 1998, 1999, 2002a, 2002b) e a Proposta Curricular Estadual
(So Paulo, 2008a e 2008b). Alm disso, o curso buscou investigar
e sanar algumas decincias na formao inicial desses docentes,

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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principalmente pela falta sofrida por no terem tido a oportunidade


de estudar esses contedos quando realizaram a graduao e, por isso,
entendo que a atividade de formao continuada aproximou-se dos
problemas e do contexto dos docentes participantes. vlido ressaltar
que, embora o curso no tenha sido desenhado com a participao
dos docentes, foram consideradas as necessidades destes, em termos
de concepes espontneas presentes na literatura, os documentos
ociais etc. Alm disso, a procura pelo curso foi espontnea, ou seja,
os docentes no foram convocados pela Diretoria de Ensino para participar do curso, fato que demonstra o interesse dos professores pelas
atividades propostas.
4. A formao de professores deve articular com os contedos propriamente acadmicos e disciplinares, bem como com a formao pedaggica:
entendo que muitos conhecimentos acadmicos e disciplinares relacionados Astronomia foram desenvolvidos e estudados durante
o curso, como tambm foram discutidas questes pedaggicas na
realizao das dinmicas de Grupo Focal. No entanto, aponto para
um equvoco: no foi registrada, em momento algum, uma discusso
sobre o saber por que ensinar Astronomia. Por isso, entendo que
a trplice saber, saber fazer e saber por qu (relacionada ao
saber acadmico, ao saber didtico e pedaggico e ao saber justicativo do ensino de um determinado contedo) deva ser observada com
cuidado quando da proposta de cursos de formao continuada. Ou
seja, no bastam os conhecimentos disciplinares especcos, didticos e pedaggicos sem uma slida justicativa da razo em se ensinar
a Astronomia.
5. Integrar teoria e prtica na formao docente: apesar das discusses
realizadas durante o curso sobre o ensino da Astronomia, no foi possvel averiguar se os professores praticaram seus novos conhecimentos em sala de aula. Mas entendo que os discursos dos professores
apontaram para a inteno em praticar o ensino dessa Cincia. O
curso, em si, buscou integrar teoria e prtica.
6. Isomorsmo: entendo que cada um dos professores deva adaptar os
novos conhecimentos didticos adquiridos durante esse curso realidade de sua sala de aula e de sua formao didtico-pedaggica que
professam neste momento de seu desenvolvimento prossional.

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ROBERTO NARDI

7. Considerar a formao clnica do professor, respeitando as caractersticas e necessidades de cada um: durante a pesquisa constatou-se que
a dinmica de Grupo Focal, alm de considerar as ideias de cada indivduo sobre os assuntos estudados, tambm ofereceu oportunidade de trocas de expectativas e experincias entre os participantes, ou
seja, as dinmicas fomentaram a participao e a reexo coletiva.
8. Salientar a indagao e o desenvolvimento do conhecimento a partir do
trabalho e reexo dos prprios professores: esse princpio aproxima-se
do stimo quanto ao cerne das reexes pessoais de cada docente, o
que acredito que resulta na busca pelo conhecimento e pelo contnuo
aperfeioamento prossional.
Alm da observao desses princpios, acreditamos que alguns temas
possam ser desenvolvidos durante um curso de formao continuada, alm
daqueles estudados com base no Caderno de Textos elaborado:
1. Construo de telescpios refratores em ocinas de lunetas: a dinmica
realizada durante o curso despertou o interesse dos professores e de
seus alunos. Variadas formas de como utilizar os conhecimentos tericos (ptica geomtrica e fenmenos da luz) e prticos (montagem
do equipamento) obtidos durante a ocina foram apresentados pelos
participantes.
2. Reconhecimento e observao do cu: alguns professores sugeriram
atividades de observao astronmica. Essa atividade pode ser mais
organizada e produtiva quando utilizados guias de campo e cartas celestes impressas ou visualizadas em computadores (como, por exemplo, por meio do software gratuito Stellarium).
3. Uso da internet e materiais multimdia: tendo em vista que a internet
passou, h algum tempo, a ser uma fonte de consulta dos professores,
sugiro uma atividade que possa ser realizada pelos participantes de
um curso de formao continuada para o ensino de Astronomia e
que consista na busca semanal por materiais multimdia ou sites com
contedo relacionado a esta Cincia, disponveis na internet, para
que, ao nal das atividades, todos possuam e possam compartilhar
uma lista de endereos eletrnicos e um banco de imagens, vdeos,
documentrios, que os auxiliaro a ilustrar os fenmenos astronmicos durante o ensino desses contedos.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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No obstante, entendo que algumas aes possam ser tomadas pelos


formadores, quando da realizao de cursos desse carter, para contribuir
com a formao continuada dos professores participantes:
1. Elaborar e utilizar um Caderno de Textos de divulgao cientca: o
Caderno de Textos foi elaborado com o intuito de fornecer materiais
para a discusso e acompanhar os professores durante os seus estudos. Os participantes puderam colaborar de forma efetiva nas discusses, pois elaboraram dvidas e pontos de vista devido leitura
prvia dos artigos selecionados. Entendo que tambm seja possvel
que os professores possam participar da estruturao de um Caderno
de Textos, sugerindo temticas ou textos, o que no ocorreu durante
o curso ministrado. A dissertao que originou este trabalho apresenta sugestes de textos e pode ser consultada como um catlogo,
auxiliando coordenadores de cursos de Astronomia na localizao
de artigos para a organizao de seu caderno. Alm desses fatores,
mais prtico que os participantes possuam os textos impressos em
mos do que t-los em meio digital, como, por exemplo, em mdia de
CD, ou mesmo quando enviados por e-mail ou disponibilizados em
sites.
2. Enfatizar o trabalho coletivo: os participantes do curso experimental
armaram sobre a importncia de reunir pessoas de formaes diferentes para o aprendizado coletivo. Esse fator colabora com a formao continuada desses docentes, pois vivenciam formas variadas
de observar e analisar um mesmo fenmeno. A dinmica de Grupo
Focal uma sugesto de atividade que envolve a participao de todos e contribui para o desenvolvimento da capacidade que os professores possuem de participar de trabalhos colaborativos. Entendo
que os Grupos Focais se diferenciem das dinmicas de discusso em
grupo por apresentarem pressupostos metodolgicos bem denidos,
principalmente no que tange ao papel do moderador. Alm disso, as
discusses em grupo tendem a ocorrer de forma mais solta, o que
pode acarretar um afastamento das principais questes de pesquisa,
o que no acontece em uma dinmica de Grupo Focal.
3. Considerar as concepes alternativas dos participantes: o processo de
apresentar aos professores as concepes alternativas do grupo antes

88

ROBERTO NARDI

das discusses mostrou-se produtivo, pois, desta forma, alm de conhecer e discutir sobre suas prprias ideias em relao Astronomia,
eles puderam ser incentivados a:
i. tomar conhecimento de outras pesquisas na rea de ensino de
Astronomia;
ii. conhecer e poder aplicar entre seus estudantes tcnicas de levantamento de concepes alternativas, pois os docentes reconhecem que essas ideias interferem em seu ensino;
iii. comparar as concepes alternativas presentes na literatura com
a de seus alunos ou com suas prprias concepes.
Acredito que uma coleta de concepes alternativas antes do incio do
curso possa contribuir com a coordenao durante o planejamento do curso, indicando quais so as principais diculdades dos participantes em relao a cada contedo.
No obstante, vlido salientar que questes burocrticas geralmente
surgem quando cursos de formao continuada so elaborados. Essas questes podem prejudicar o andamento do curso e, com isso, a formao continuada dos envolvidos, quando no so resolvidas em tempo. Por essa razo,
sugiro que os formadores deem a devida ateno aos aspectos burocrticos
que envolvem o planejamento de um curso de formao continuada.
Enfatizo que essas caractersticas, bem como toda a atividade de formao continuada apresentada, no devam ser aceitas como prontas e acabadas, ou ento usadas como uma receita, mas possam auxiliar na formulao de cursos com esse propsito, sendo sempre necessria a sua adaptao
aos interesses e necessidades dos participantes envolvidos.
Na primeira seo, foi exposto o objetivo geral desta pesquisa: investigar
quais contribuies um curso de formao continuada voltada ao ensino de
Astronomia promoveu no desenvolvimento prossional dos docentes participantes. Algumas dessas contribuies levaram os professores , principalmente:
reconhecer diculdades no ensino de Astronomia, o que compreendo
ser o passo inicial em busca de san-las;
tomar conhecimento e reetir sobre os contedos relacionados Astronomia presentes nos PCN e na Proposta Curricular Estadual;
melhorar o sentimento de segurana para o ensino dessa Cincia;

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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reetir e discutir sobre: a formao inicial; como as ideias de senso


comum interferem no aprendizado dos estudantes; sugestes do uso
da internet e de atividades relacionadas Astronomia; a construo e
o funcionamento dos telescpios reetores.

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Paulo. Fsica: Ensino Mdio. So Paulo: SEE, 2008b.
TANCREDI, G., De 9 a 12 y nalmente 8: Cuantos planetas hay alrededor del
Sol?. Revista Latino-Americana de Educao em Astronomia, n.4, pp.69-77,
2007.

6
ANLISE DE PRTICAS PEDAGGICAS REALIZADAS
EM ATIVIDADES DE FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES: A APROXIMAO DA HISTRIA E
FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA
Sandra Regina Teodoro Gatti1
Roberto Nardi2

Introduo
A pesquisa aqui relatada insere-se em uma linha de investigao do projeto desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias, apoiado
pelo CNPq e intitulado: Prticas Pedaggicas e Processos Formativos de
Professores na rea de Ensino de Cincias e Matemtica3, cujo objetivo
principal o desenvolvimento de investigaes articuladas que gerem um
conjunto de subsdios para a reexo sobre os processos de formao docente
na rea de Ensino de Cincias Naturais e Matemtica, subsdios estes que
contribuam para a introduo e estabilizao de prticas inovadoras em Cursos de Licenciatura e Programas de Educao Continuada de Professores.
O objetivo do trabalho o desenvolvimento de atividades de formao
continuada com docentes de Fsica em exerccio, inserindo a Histria e Filosoa da Cincia como os condutores das discusses e foco das experincias didticas realizadas por eles em sala de aula. Para tanto, a partir dos
resultados de um levantamento sobre o perl dos professores de Cincias,
Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica de uma cidade do Estado de So
Paulo, elaboramos uma proposta de curso de formao continuada intitula1 Departamento de Educao, Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias, Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
2 Docente-adjunto do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias, Faculdade de Cincias,
campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
3 Processo 48.6080/2006-4 Edital Universal 02/2006.

92

ROBERTO NARDI

do A Histria e a Filosoa da Cincia na prtica pedaggica de professores


de Fsica, com durao de 40 horas-aula.
Acompanhamos o desenvolvimento de cinco professoras que participaram
do curso durante o primeiro semestre letivo de 2008 e estavam atuando na
disciplina Fsica no Ensino Mdio, apenas duas delas licenciadas em Fsica.
As professoras, a partir das reexes realizadas, elaboraram propostas
de minicursos levando em considerao aspectos da Histria e Filosoa da
Cincia no ensino, alm das concepes alternativas dos estudantes. Os minicursos foram aplicados em situaes reais de sala de aula e acompanhados
em reunies de reexo.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, e o tratamento das informaes
obtidas foi pautado na anlise de contedo de acordo com Bardin (1994).
O levantamento inicial realizado no revelou apenas o perl das professoras, mas tambm procurou pesquisar entre os participantes em que
sentido a universidade poderia colaborar com sua formao e sua prtica
pedaggica. A necessidade do oferecimento de cursos foi apontada por onze
dos 22 professores.4
Alguns exemplos:
Oferecendo cursos de capacitao e apoio na parte pedaggica.
Com parcerias na formao continuada, oferecendo ocinas nas quais tivesse a divulgao das pesquisas que o programa vem desenvolvendo.
Com cursos gratuitos que fossem oferecidos em horrios que pudssemos
frequentar e que dessem certicados para a nossa evoluo funcional.

Com base nas informaes obtidas pelos questionrios, entramos em


contato com os professores por meio de e-mail, enviando o convite para
participar do curso. Realizamos tambm o contato com todas as escolas de
Nvel Mdio da cidade, por meio de e-mail, telefone e, em alguns casos,
pessoalmente, a m de divulgar o curso que foi desenvolvido de acordo com
o seguinte contedo programtico:
1. Fundamentos tericos sobre o ensino e a aprendizagem de Fsica: a
abordagem construtivista no ensino.
4 No total, foram entrevistados 89 professores de Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica e
Cincias. Os 22 a que nos referimos so docentes que estavam lecionando a disciplina Fsica
no Ensino Mdio. Destes, apenas oito eram graduados em Fsica.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

2.
3.
4.
5.

93

Filosoa, Histria da Cincia e Ensino de Fsica.


Pesquisas recentes sobre o ensino de Fsica.
Formao de professores e sua prossionalizao.
Elaborao de atividades de ensino.

O modelo de formao sugerido, por meio da utilizao de um curso,


apresenta segundo Bell (1991, apud Marcelo Garcia, 1999) as seguintes
vantagens: 1) pode aumentar os conhecimentos; 2) melhorar as competncias e, 3) proporcionar momentos para a reexo sobre a prtica prossional, entre outras.
importante ressaltar, entretanto, que nossa proposta de formao no
se refere a um desenvolvimento estanque, demasiadamente terico e sem
uma preocupao com as aplicaes prticas. O curso de formao considerado apenas como um ponto de partida, e suas atividades presenciais foram complementadas com atividades prticas desenvolvidas em situaes
reais no Ensino Mdio.
Dos 22 professores entrevistados, sete zeram inscrio no curso; entretanto, apenas cinco frequentaram todas as atividades durante o primeiro
semestre letivo de 20085.
Durante o segundo semestre, apesar de nalizadas as 40 horas do curso,
quatro das professoras decidiram continuar frequentando os encontros, o
que foi til para o amadurecimento dos temas estudados e para a elaborao
dos minicursos.
As propostas desenvolvidas por elas foram aplicadas em sala de aula, e
na sequncia, realizamos duas reunies de reexo em que as participantes
apresentaram e discutiram os resultados obtidos com os alunos.
Tais dados nos permitiram analisar o impacto da proposta, fornecendo
subsdios para avaliar se, ao considerarmos as concepes dos futuros docentes sobre os processos de ensino e aprendizagem e sobre a construo
do conhecimento cientco, dentro da metodologia sugerida neste estudo,
poderamos contribuir para a aceitao de novas metodologias de ensino.
Neste trabalho, destacamos as propostas desenvolvidas pelas docentes,
procurando discutir alguns resultados e as potencialidades deste programa
de investigao.
5 Para preservar suas identidades, adotamos nomes ctcios: Denise, Greice, Mariana, Tatiana e Viviane.

94

ROBERTO NARDI

As propostas de minicursos e os resultados da aplicao


em sala de aula no Ensino Mdio
Apresentamos a seguir a anlise dos planejamentos dos minicursos desenvolvidos pelas docentes. As propostas deveriam incorporar as discusses realizadas durante o curso, tais como a aproximao da Histria da e
Filosoa da Cincia no Ensino de Cincias, CTSA, alm das concepes
alternativas dos estudantes sobre o tema escolhido.
Para tanto, inicialmente apresentaremos uma sntese dos planos de aula
das participantes. Revelamos tambm uma breve discusso sobre a proposta sugerida pela docente e o que realmente desenvolveu, incluindo suas
justicativas e impresses expostas no minisseminrio para a apresentao
e reexo sobre os resultados da experincia desenvolvida.

O minicurso de Tatiana
A professora incorporou algumas das inovaes discutidas durante o
curso em seu planejamento de ensino. O o condutor da proposta apresentada a preocupao com as concepes alternativas dos estudantes, com a
aproximao da Histria e Filosoa da Cincia e as relaes entre Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
O Quadro 1 procura sintetizar as ideias sugeridas pela professora.
O minicurso da professora parte da explicitao das concepes alternativas dos estudantes sobre o tema atrao gravitacional. O questionrio
contm questes utilizadas na literatura.
Em sua apresentao aps a aplicao da proposta, Tatiana revela:
Naquele exerccio que ns zemos no meio do curso, de pedir para os alunos
responderem questes sobre fora e movimento, eu j tinha cado bem impressionada com as respostas [...] Aqui no foi diferente. O que deixa a gente frustrada que o que eu queria mesmo era eliminar as concepes deles para que
eles aprendessem a cientca.

A fala da professora deve ser contextualizada. O tema escolhido por ela


j havia sido trabalhado durante o primeiro bimestre com os alunos do primeiro ano do Ensino Mdio. Sua escolha pelas leis de Newton foi motivada
pelos textos trabalhados durante o curso.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

95

Quadro 1 Sntese do planejamento de minicurso sugerido pela professora Tatiana.


Tatiana
Primeiro ano do Ensino Mdio
LEIS DE NEWTON
Aulas

Contedo

Objetivos

Avaliao

Aplicao de
um questionrio
para coletar as
concepes dos
alunos.

Avaliar as
concepes
alternativas dos
estudantes sobre
o tema.

Questes
individuais.

1) O universo aristotlico.
2) Fsica na Idade Mdia
Philophonos e Buridan.
3) A Fsica de Galileu.
4) As elipses de Kepler.
5) Diculdades para a elaborao
de um modelo cientco capaz
de explicar os fenmenos
terrestres e celestes.

Aula expositiva
participativa com
discusso dos
conceitos a partir
da utilizao de um
texto produzido
pela docente, com
a utilizao do
retroprojetor.

Despertar o
interesse pelo
assunto.
Demonstrar a
evoluo dos
conceitos.

6) A sntese Newtoniana.

Aula expositiva
participativa
com o auxlio do
retroprojetor.

Aulas 1 e 2
Aulas 1 e 2
Aulas 3 e 4

Atividade
desenvolvida

7) A inuncia dos trabalhos


de outros pensadores.
8) As leis de Newton.
9) CTSA:
Satlites articiais.
Cintos de segurana (inrcia).

Debate em grupos
sobre a questo:
Por que os corpos
caem na superfcie
da Terra, e a Lua,
mesmo sendo
atrada pela atrao
gravitacional
terrestre, mantm
sua rbita?
Denio das leis
de Newton.

Preparar o
aluno para que
possa aplicar
corretamente as
equaes das leis
fundamentais
na resoluo de
Questes
problemas.
individuais.
Discutir as
concepes
dos alunos,
buscando uma
evoluo.

Resoluo
de
problemas.

Vericar a
evoluo das
concepes.

Assim, a aplicao da proposta desenvolvida acabou representando uma


espcie de reforo do tema. Contrariando suas expectativas, muitas concepes iniciais ainda estavam presentes nos relatos dos estudantes.
Com relao aproximao da Histria da Cincia no ensino, o planejamento foi elaborado com o intuito de demonstrar a evoluo dos conceitos, alm de evidenciar aos alunos noes historicamente desenvolvidas

96

ROBERTO NARDI

semelhantes s concepes defendidas por eles e despertar o interesse pelo


assunto.
A questo da Filosoa foi trabalhada pela docente buscando enfocar a
questo dos modelos, da construo do conhecimento.
Isto eu achei que foi um ganho para eles, j que eu pude discutir que a Cincia est em construo. Muitos alunos demonstraram surpresa, porque para
eles a Cincia trata com verdades que nunca vo mudar.

Nem todas as atividades programadas puderam ser concludas. Por falta


de tempo disponvel, a ltima parte, referente aos estudos sobre satlites
articiais e sobre os cintos de segurana, planejadas pela professora com
o intuito de discutir questes relativas Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente no puderam ser abordadas.
Isso ocorreu devido ao fato de que a professora precisava dar sequncia
aos estudos do caderno (Proposta Curricular do Estado de So Paulo).
Apesar disso, a parte inicial do planejamento foi respeitada. A tnica do
trabalho desenvolvido pela docente baseou-se em aulas expositivas participativas, com a insero de uma atividade de discusso em grupos.
A avaliao da aprendizagem dos alunos levou em considerao os resultados obtidos nos questionrios sobre concepes alternativas, alm da participao nos debates e na resoluo individual de exerccios na ltima aula.
Tatiana comenta que:
[...] Em minha prtica, eu j costumo avaliar em vrios momentos. Ento a nota
do aluno no somente a prova escrita, mas tambm a participao em todas
as aulas, em vrias atividades. Na medida do possvel, eu tento ver se ele est
evoluindo.

Quando questionada durante o minisseminrio nal sobre a possibilidade de se incorporar inovaes no dia a dia, a docente sugere ser difcil
para um professor em exerccio poder preparar e aplicar aulas como as que
foram desenvolvidas.
[...] Eu ainda no consegui em minha prtica reformular minha forma de trabalhar para poder discutir essas questes em todas as aulas. Temos que seguir a
proposta porque somos cobradas o tempo todo, e para trabalhar questes histricas e loscas a gente acaba demorando mais.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

97

Ao nal de sua exposio, ao ser questionada sobre possveis contribuies da experincia desenvolvida para a sua formao/prtica e se pretende
continuar utilizando as inovaes discutidas durante o curso, Tatiana revela:
Sim. Ainda que no tenha conseguido colocar em prtica parte do que foi
discutido, tenho repensado e reetido muito sobre uma nova abordagem dos
contedos enfatizando os aspectos histricos e loscos. Gostei muito de
aprender sobre as concepes. Faz diferena usar o caderno (Proposta Curricular do Estado de So Paulo) sabendo o que est por trs.

O minicurso de Denise
A proposta de minicurso da professora trata do tema A Estrutura, Propriedades e Transformaes da Matria. Denise elaborou seu planejamento a partir da construo histrica do tema como uma forma de introduzir a
discusso apresentada pela Proposta Curricular do Estado de So Paulo na
disciplina de Qumica6.
O Quadro 2 procura sintetizar as ideias sugeridas pela professora.
As aulas planejadas pela professora seriam desenvolvidas em quatro semanas, sendo as duas primeiras dedicadas ao estudo da construo histrica
do tema a partir de textos elaborados por ela. A ltima parte do planejamento envolve o material da Proposta Curricular do Estado de So Paulo.
Em funo do pouco tempo disponvel e do cronograma das atividades
sugeridas pelo caderno, as aulas acabaram sendo condensadas em duas semanas.
Eu no consegui fazer como eu tinha planejado porque a cobrana na escola
para o cumprimento dos captulos do caderno muito grande. [...] Eles dizem
que o professor pode discutir outras coisas, que pode ampliar [...] Mas ns mal
temos tempo para fazer o que est l na proposta. Eu tive pouco tempo para
tratar a parte histrica porque demora, precisa de leitura, n? [...] eu queria que
eles percebessem a evoluo da Cincia.

Denise expressa em sua fala certa frustrao pela relativa perda da autonomia do professor com a nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo.
6 Apesar de estar lecionando Fsica no Ensino Mdio, Denise preferiu elaborar seu minicurso
a partir do enfoque da Qumica, sua formao inicial.

98

ROBERTO NARDI

Quadro 2 Sntese do planejamento de minicurso sugerido pela professora Denise.


Denise
Segundo ano do Ensino Mdio

Contedo

Atividade
desenvolvida

Aulas 1 e 2

1) Histria Antiga: os
primrdios da teoria
Qumica sobre a Matria.
2) Empdocles, Aristteles,
Lucipo e Demcrito.

Leitura e
discusso de
texto elaborado
pela docente.

3) Alquimia.
4) A Revoluo Cientca:
Paracelso e Stahl.
5) A teoria do Flogisto.
6) Lavoisier e a Era
Moderna.

Demonstrar a evoluo
Leitura e
dos conceitos.
discusso de
Participao
texto elaborado Discutir a construo
dos alunos.
pela docente.
do conhecimento
cientco.

7) Modelos atmicos:
Dalton, Thonson,
Rutherford, Bhr.

Leitura e
discusso
de texto da
Proposta
Curricular do
Estado de So
Paulo.

8) Continuao da aula
anterior.

Leitura e
discusso
de texto da
Proposta
Curricular do
Estado de So
Paulo.

Aulas 7 e 8

Aulas 5 e 6

Aulas

Aulas 3 e 4

ESTRUTURA, PROPRIEDADES E TRANSFORMAES DA MATRIA.


Objetivos

Avaliao

Despertar o interesse
pelo assunto.
Participao
Demonstrar a evoluo dos alunos.
dos conceitos.

Demonstrar a evoluo
dos conceitos.
Discutir a construo
do conhecimento
cientco.
Demonstrar a evoluo
dos conceitos.
Discutir a construo
do conhecimento
cientco.

Participao
dos alunos.

Resoluo
de
problemas.

Sua proposta no incluiu o levantamento das concepes dos estudantes


e as relaes CTSA. A avaliao realizada em um nico momento, ao nal
da sequncia, por meio de uma lista de exerccios.
Apesar disso, a docente procurou incorporar os temas discutidos durante o curso, tais como a construo do conhecimento cientco e a Histria da
Cincia, e revela a inteno de inclu-los em sua prtica docente.
Eles gostaram da parte histrica que eu preparei. Eu procurei enfatizar a
construo, o movimento dinmico da Cincia. Apesar do pouco tempo disponvel, eu pretendo tentar incorporar a histrica sempre que possvel nas minhas
aulas.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

99

Ao nal de sua exposio, ao ser questionada sobre possveis contribuies da experincia desenvolvida para a sua formao/prtica e se pretende
continuar utilizando as inovaes discutidas durante o curso, Denise revela:
Trouxe uma maior conscientizao sobre o aspecto de apresentar os contedos prontos e acabados de livros didticos e/ou propostas educacionais. Deve
haver uma reexo maior sobre a prtica de como apresentar os contedos,
sempre buscando maior veracidade dos seus fundamentos cientcos. Hoje
em dia, as pessoas de modo geral, principalmente os jovens e ns educadores,
assimilamos o conhecimento pronto, consumimos e usamos as diversas tecnologias sem mesmo conhecer os princpios de funcionamento e o conhecimento
cientco que essas tecnologias incorporam. Muita histria ca sem ser contada, conhecida e entendida! Alm disso, eu tenho reetido mais sobre a minha
prtica, tentando identicar caminhos de facilitar a aprendizagem dos alunos.

O minicurso de Greice
A proposta de minicurso da professora trata do tema Energia e procura incorporar as inovaes discutidas durante o curso, partindo da explicitao das concepes dos estudantes, utilizando a Histria da Cincia como
o condutor das reexes com os alunos e discutindo as questes referentes
Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
O Quadro 3 procura sintetizar as ideias sugeridas pela professora.
Sobre a justicativa para a escolha do tema, a professora revela:
Eu quis trabalhar um tema bem do dia a dia deles. Eu quis lev-los a reetir
sobre a necessidade cada vez maior de novas fontes de energia e o impacto ambiental que isso tem gerado. Eu achei que seria um tema muito bom para tratar
da questo CTSA que a gente estudou aqui no curso.

Sobre a utilizao da Histria da Cincia, Greice comenta:


A base para a elaborao do planejamento foi aquele texto do Matthews7
que ns estudamos, onde ele fala das vantagens da utilizao da Cincia, como
tornar o conhecimento mais interessante, mostrar uma viso de Cincia em
construo.

7 Matthews, 1994.

100

ROBERTO NARDI

Quadro 3 Sntese do planejamento de minicurso sugerido pela professora Greice.


Greice
Segundo ano do Ensino Mdio
ENERGIA
Contedo

Aulas 3 e 4
Aulas 5 e 6

Atividade
desenvolvida

Objetivos

Aplicao de uma
questo para coletar Avaliar as concepes
as concepes dos
alternativas dos
alunos sobre o que estudantes sobre o tema.
energia.

Aulas 1 e 2

Aulas

1) Evoluo
histrica do
conceito de
energia.

Leitura e discusso
de texto elaborado
pela docente.

Pesquisa
desenvolvida
2) Fontes de energia
pelos alunos em
renovveis e no
pequenos grupos
renovveis.
como tarefa em
casa.
3) Relaes CTSA.

Avaliao

Respostas
individuais.

Reconhecer a Fsica como


construo humana,
aspectos de sua histria e Participao
relaes com o contexto
dos alunos.
cultural, social, poltico,
econmico e losco.

Discutir questes tais


como: a importncia da
economia de energia e o
impacto ambiental.

Questo:
Por que
devemos
economizar
energia?

Utilizar instrumentos
de clculos matemticos
na soluo de problemas
envolvendo conservao
de energia.

Resoluo
de
problemas.

Aulas 7 e 8

Debate.
Energias:
cintica, potencial
gravitacional, solar,
trmica, qumica,
nuclear, elica,
luminosa e sonora.

Aula expositiva
dialogada.

Conservao da
energia mecnica.

A professora revela que, apesar das diculdades, os alunos gostaram do


trabalho diferenciado e mais reexivo.
Os alunos gostaram do trabalho diferenciado, mas a maior diculdade
que eles tm problemas com a leitura e interpretao de textos. Sem contar
a resistncia inicial, porque eles acham que leitura na aula de Histria ou
Portugus.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

101

Sobre o impacto da experincia em sua prtica, a professora revela que:


Eu trabalhava a Fsica com denies curtas e resumidas e exerccios. S.
Eu nunca falei de Histria ou Filosoa da Cincia. O que eu fazia de diferente
era usar artigos de revistas, jornais, como a Superinteressante. O resto era matemtica aplicada. Agora eu estou descobrindo uma nova forma de ver essas
questes.

Ao nal de sua exposio, ao ser questionada sobre possveis contribuies da experincia desenvolvida para a sua formao/prtica e se pretende
continuar utilizando as inovaes discutidas durante o curso, Greice revela:
Hoje eu co mais preocupada, pois me sinto mais responsvel pelo acompanhamento dos alunos. Aquela questo do professor ser autnomo, investigar a
prtica [...] isso tambm responsabiliza mais a gente. Eu tento preparar a minha
aula hoje baseada naquilo que eu posso fazer dentro do que ns estudamos e
estou procurando analisar o que d mais resultado. [...] O curso trouxe vrias
contribuies para minha formao, entre outras, consolidou mtodos que j
faziam parte da minha prtica em sala de aula, ampliou o universo de pesquisas diversicando o material didtico usado nas aulas e promoveu discusses de
temas relacionados ao cotidiano dos alunos, esclarecendo dvidas e apontando
solues.

O minicurso de Mariana
A proposta de minicurso da professora trata do tema Etnoastronomia
e se divide em duas partes: 1) Na primeira, trata da diversidade cultural
e dos modelos de mundo elaborados por comunidades indgenas brasileiras como temas motivadores para o estudo da Fsica. 2) Na segunda parte,
o estudo de alguns conceitos Fsicos presentes no cotidiano das tribos so
abordados.
O minicurso procura abordar a questo da Histria da Cincia e se encaixa na proposta curricular do Estado de So Paulo, que sugere o estudo de
modelos explicativos da constituio e origem do Universo, segundo diferentes culturas, buscando semelhanas e diferenas entre suas formulaes.
O Quadro 4 procura sintetizar as ideias sugeridas pela professora.

102

ROBERTO NARDI

Quadro 4 Sntese do planejamento de minicurso sugerido pela professora Mariana.


Mariana
Primeiro ano do Ensino Mdio

Contedo
Texto: Lendas
indgenas brasileiras.

Aulas 5 e 6

Aulas 3 e 4

Aulas
Aulas 1 e 2

ETNOASTRONOMIA
Atividade
desenvolvida

Leitura e
discusso do
O surgimento da vida texto.
na Terra.

Objetivos

Avaliao

Demonstrar que outras culturas


tambm elaboraram modelos
Participao
explicativos sobre a origem e a do alunos.
constituio do Universo.

Demonstrar que outras culturas


Sntese
tambm elaboraram modelos
Leitura e
A construo social
explicativos sobre a origem e a elaborada
discusso
pelos
do cu.
constituio do Universo.
do texto
alunos em
elaborado
Questionar
uma
viso
de
mundo
pequenos
Astronomia indgena.
pela docente. etnocntrica, introduzindo o
grupos.
respeito pela diversidade.
A Fsica presente no
cotidiano indgena:
alguns exemplos.
A pesca e a refrao
da luz.
Agricultura e as
estaes do ano.

Aula
expositiva
dialogada.

Demonstrar os conceitos
fsicos presentes no cotidiano
indgena.

Resoluo
de
problemas
abertos.

Mariana no inclui em sua proposta o levantamento das concepes alternativas dos estudantes e no procura discutir as relaes CTSA.
Em funo do pouco tempo disponvel, a docente no conseguiu desenvolver a segunda parte de seu planejamento, referente s aulas 5 e 6.
Ao nal de sua exposio, ao ser questionada sobre possveis contribuies da experincia desenvolvida para a sua formao/prtica e se pretende
continuar utilizando as inovaes discutidas durante o curso, Mariana revela:
Eu achei muito importante discutir esses temas que, mesmo fazendo curso
de Fsica, caram fora da minha formao. Eu nunca tinha estudado Filosoa e
creio que agora tenho uma viso diferente dos contedos e da forma que eles devem ser trabalhados. [...] No sei se no dia a dia ser possvel fazer isso sempre,
mas agora eu tenho questionado algumas coisas que eu sempre z [...] acabei
percebendo que nem sempre o aluno no aprende porque incapaz ou desinteressado. Existem teorias que me ajudaram a compreender as concepes deles.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

103

O minicurso de Viviane
A professora Viviane participou das atividades do curso durante o primeiro semestre letivo. Durante o segundo semestre, quando buscamos
acompanhar a elaborao e a aplicao dos minicursos, a docente no esteve
presente. Dessa forma no temos os dados referentes ao trabalho que seria
desenvolvido por ela.

Breve sntese
O Quadro 5 procura sintetizar as ideias sugeridas pelas professoras em
relao aos temas que foram discutidos durante o curso e que deveriam integrar a propostas. A classicao quanto ao nvel de engajamento refere-se
preocupao da participante em utilizar, em suas atividades, os aspectos
estudados durante o curso.
Quadro 5 Comparativo entre os minicursos.
Nvel de
Aspectos
Histria Filosoa
Concepes
engajamento incorporados
da
da
alternativas
da proposta. nos minicursos.
Cincia Cincia

CTSA

Atividades de
desenvolvimento
Avaliao
e reexo dos
alunos

Professoras
Mais
engajada.

Menos
engajada.

Greice

Formativa

Formativa

Formativa

No

Lista de
exerccios
ao nal da
sequncia.

Tatiana

X
(No teve
tempo
para
aplicar).

Mariana

No

Denise

No

No

Consideraes nais
Nesta pesquisa, buscamos inserir a discusso sobre a aproximao da
Histria e Filosoa da Cincia no Ensino de Cincias dentro das atividades
de um curso de formao continuada voltado para docentes que estavam

104

ROBERTO NARDI

lecionando a disciplina Fsica no Ensino Mdio. A proposta procurava evidenciar as diculdades para a mudana de postura na ao docente, alm de
propor um modelo de formao que favorecesse a adoo de metodologias
de ensino mais voltadas para a construo de conhecimentos.
Iniciamos nosso trabalho revelando as pr-concepes das professoras
sobre a construo do conhecimento cientco e sobre os processos de ensino e aprendizagem, alm de avaliar as opinies dos participantes sobre a
possibilidade de se inserir a Histria da Cincia no ensino (entrevista de
grupo focal).
Os instrumentos utilizados revelaram indicadores que conrmaram os
resultados de pesquisas na rea de Ensino de Cincias, evidenciando a existncia de noes de senso comum que as docentes possuem sobre a Cincia
e sobre os processos de ensino e aprendizagem e sua inuncia sobre a prtica docente (Gil Perez, 1991; Hasweh, 1996; Mellado, 1996; Hewson et
al., 1999a e b; Levy e Sanmart, 2001, entre outros).
A anlise do questionrio VOSTS (Ainkenhead e Ryan, 1992) evidenciou distores nas concepes das participantes, revelando, por exemplo,
a crena em uma imagem da Cincia centrada no contedo, desvinculada
do aspecto social de sua construo, desenvolvendo-se de forma cumulativa
muitas vezes graas a descobertas casuais.
Sobre as concepes a respeito dos processos de ensino e aprendizagem,
as professoras demonstraram grande apego ao modelo tradicional, baseado
na transmisso e recepo passiva de conhecimentos.
Apesar do reconhecimento da importncia da aproximao da Histria
da Cincia no ensino, durante a entrevista de Grupo Focal as docentes revelaram uma srie de obstculos sua utilizao em sala de aula, tais como, por
exemplo, a falta de interesse e de conhecimentos prvios dos alunos, alm de
baixos salrios e pssimas condies de trabalho para os professores.
Outro aspecto signicativo que nenhuma das participantes tinha tido
contato com a Filosoa da Cincia e, dessa forma, no foram capazes de
analisar suas possveis contribuies para o ensino.
Este levantamento inicial forneceu um panorama que pde ser usado
para o planejamento do trabalho durante o curso, e o detalhamento encontra-se em Gatti e Nardi (2009).
Desenvolvemos nosso trabalho a m de construir com as docentes uma
postura investigativa frente aos problemas da prtica.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

105

O modelo de formao sugerido, por meio da utilizao de um curso,


demonstrou ser importante na medida em que contribuiu para aumentar os
conhecimentos das participantes, alm de proporcionar momentos de reexo sobre a prtica prossional.
importante ressaltar, entretanto, que nossa proposta de formao no
se refere a um desenvolvimento estanque, demasiadamente terico e sem
uma preocupao com as aplicaes prticas.
O curso de formao foi apenas um ponto de partida, e suas atividades
presenciais foram complementadas com atividades prticas desenvolvidas
em situaes reais no Ensino Mdio.
Alguns aspectos merecem destaque:
1) O curso foi o primeiro contato de todas as participantes com a Filosoa da Cincia.
2) Os debates desencadearam reexes sobre os processos de ensino
e aprendizagem de Cincias, j que a forma tradicional de apresentao dos contedos como verdades acumuladas historicamente foi
questionada.
3) As atividades desenvolvidas, buscando enfatizar o papel investigativo da atividade docente, tais como o levantamento realizado por elas
das concepes dos estudantes, com a posterior reexo em grupo
dos resultados, contriburam para o questionamento da viso tradicional dos processos de ensino e aprendizagem, quando o professor
transmite conhecimentos que so incorporados pelos estudantes.
4) As professoras tiveram diculdades para a compreenso dos resultados de pesquisas, presentes na Proposta Curricular do Estado de
So Paulo, j que muitas vezes no tm acesso s discusses na rea
de Ensino de Cincias.
5) Apesar dos bons resultados obtidos e da participao ativa das professoras no processo, as possibilidades de uma aproximao permanente da prtica docente aos resultados de pesquisa estudados ainda
so limitadas pelas condies adversas encontradas na realidade escolar, tais como excesso de carga horria, classes superlotadas, presso para o cumprimento integral da proposta curricular, entre outros.
Os minisseminrios nais para a discusso dos resultados do desenvolvimento da proposta em situaes reais no Ensino Mdio permitiram um

106

ROBERTO NARDI

intercmbio entre as experincias das professoras, estabelecendo um dilogo aberto, quando as participantes puderam revelar as diculdades encontradas na realizao da experincia.
Apesar de considerarmos que as atividades selecionadas foram adequadas e bem desenvolvidas, isso no garante mudanas permanentes na ao
docente das participantes.
Ainda que as professoras tenham apontado a importncia dos elementos
discutidos durante o curso para o Ensino de Cincias e sua inteno de seguir
utilizando as inovaes debatidas, no temos elementos que indiquem quais
sero as repercusses da experincia desenvolvida para a carreira docente.
A formao de professores comprometidos com a construo do conhecimento cientco representa um grande desao, uma vez que, a formao
continuada exige um empenho constante na reexo e aperfeioamento da
prtica pedaggica. Adams e Krockover (1997) relatam que as noes sobre
os processos de ensino e aprendizagem esto to fortemente arraigadas que
podem levar anos para serem modicadas. Desta forma, a formao inicial
deve preparar os indivduos para uma atividade prossional que deve se desenvolver durante toda a vida do docente. Sem oportunidades de continuar
desenvolvendo e questionado sua prtica, os docentes tendem a regredir.
Outro destaque desta pesquisa refere-se importncia do trabalho colaborativo entre a universidade e as escolas da Educao Bsica. O estudo
mostrou que muitas das inovaes na rea de Ensino de Fsica, construdas
pela pesquisa na rea, no chegam ao conhecimento dos professores.
Nesse sentido, no basta preparar bons materiais pedaggicos para o
professor aplicar em sala de aula se ele no recebeu formao para tanto.

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ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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7
INCLUSO NO ENSINO DE FSICA: MATERIAIS
E METODOLOGIA ADEQUADOS AO ENSINO DE
ALUNOS COM E SEM DEFICINCIA VISUAL
Eder Pires de Camargo1
Roberto Nardi2

Consideraes iniciais
Apresentamos maquetes e estratgias metodolgicas de ensino de fsica adequadas participao de alunos com e sem decincia visual. Essas
maquetes e estratgias podem ser classicadas em dois grupos, a saber: (1)
materiais e mtodos para o ensino de conceitos pticos e (2) materiais e mtodos para o ensino do conceito de acelerao da gravidade. Dessa forma,
alm de temas ligados mecnica, buscamos apresentar subsdios tericos e
prticos para a abordagem de temas pticos por parte de professores de fsica que trabalhem com alunos com decincia visual. Fazemos esta ressalva,
pois, a ptica, devido ao tratamento de fenmenos luminosos, evidencia um
maior nmero de diculdades e receios no contexto do ensino de fsica e da
decincia visual. Como mostraremos, os materiais desenvolvidos so adequados no apenas para o ensino dos alunos com decincia visual, como
tambm dos alunos videntes. Assim, pretendemos que possveis receios sejam superados pelos professores e que as diculdades transformem-se em
alternativas de ensino para todos os alunos.
Os materiais e mtodos resultam de pesquisas de mestrado, doutorado
e ps-doutorado sobre a incluso de alunos com decincia visual em aulas
1 Professor-adjunto, Departamento de Fsica e Qumica, Faculdade de Engenharia, campus de
Ilha Solteira, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
2 Professor-adjunto, Departamento de Educao, Faculdade de Cincias, campus de Bauru.
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp). Grupo de Pesquisa em
Ensino de Cincias, Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia.

110

ROBERTO NARDI

de fsica. Em nosso mestrado, estudamos concepes alternativas de pessoas cegas sobre repouso e movimento (Camargo, 2000). Este estudo trouxe subsdios indispensveis para a elaborao e conduo de atividades de
ensino de fsica para alunos cegos e com baixa viso, investigao esta que
caracterizou nosso doutorado (Camargo, 2005). Por m, a problemtica
oriunda da relao aluno com decincia visual/docente de Fsica motivou
nossa pesquisa de ps-doutorado (Camargo, 2006). Nesta pesquisa, estudamos as diculdades e alternativas enfrentadas por futuros professores ao
lecionarem Fsica em uma sala de aula com 35 alunos videntes e dois com
decincia visual total.
As investigaes mencionadas surgiram, portanto, do contexto educacional atual, isto , o signicativo aumento da presena de alunos com
decincias no ensino bsico regular. Para se ter uma ideia, entre os anos
de 1998 e 2003, a matrcula de alunos com decincias junto ao ensino regular cresceu aproximadamente 249%. Esse signicativo aumento foi consequncia direta das orientaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 9394/96), que em seu artigo 4o inciso III, recomenda que o
atendimento educacional dos alunos com necessidades especiais seja feito,
preferencialmente, na rede regular de ensino (Brasil, 1996). Tal recomendao, se por um lado corrige problemas histricos ligados segregao
social de pessoas, por outro pega despreparado grande parte dos docentes,
que nunca discutiram em sua formao acadmica temas ligados ao ensino
de alunos com decincias.
Entretanto, no defendemos a ideia de que a implantao da educao
inclusiva deva dar-se somente aps a preparao de todos os professores,
mesmo porque o referido pr-requisito representaria uma justicativa
existncia de espaos educacionais segregativos. Todavia, concordamos
com uma relao dialtica entre aceitao dos alunos com decincias na
rede regular de ensino e busca de solues problemtica que se estabelece.
Por outro lado, entendemos que uma abordagem terico-prtica por parte
de futuros professores nos cursos de licenciatura, bem como de professores
ativos em cursos de formao continuada acerca da temtica ensino e alunos com decincias pode inuir nas atuaes desses docentes e, consequentemente, na relao de aceitao e busca de solues anteriormente
mencionada. Como apontam os Parmetros Curriculares Nacionais, a
incluso escolar impe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e expe-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

111

rimentada na realidade brasileira (Brasil, 1998). Neste sentido, o presente


texto representa resultados de pesquisas como as indicadas pelos PCN.
Na sequncia, discutiremos resumidamente o conceito de incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, deixando claro que
o conceito da incluso no se reduz ao ambiente da escola e decincia,
sendo portanto, mais amplo, isto , aplicvel ao contexto social e de grupos
excludos. Apresentaremos tambm uma metodologia inclusiva de ensino,
metodologia esta que fundamenta a elaborao e aplicao prtica dos materiais anteriormente mencionados. Destacaramos nalmente que, tendo
em vista as especicidades educacionais inerentes decincia visual, como
entrar em contato com o contedo fsico de ensino sem o auxlio da viso,
participar de procedimentos de avaliao sem o auxlio da viso, observar fenmenos sem o auxlio da viso, fazer registros em sala de aula sem o auxlio
da viso, etc. este texto limita seu enfoque ao ensino de fsica e decincia
visual. Entendemos, contudo, que o tema da incluso escolar de alunos com
decincias estabelece relaes de proporcionalidade direta entre amplitude, importncia e complexidade, e merece urgentemente ser investigado.

Referencial terico
A incluso escolar
Discutiremos agora o conceito de incluso. Entendemos que esta discusso necessria para que o professor compreenda suas funes, bem como
as dos alunos com e sem decincia visual, no ambiente da sala de aula.
Conceitua-se incluso educacional o processo por meio do qual as instituies de ensino se adaptam para poderem incluir, em seus ambientes, pessoas
com decincias e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis nestes ambientes (Sassaki, 1999). De acordo com a conceitualizao apresentada, para incluir os alunos com decincias no ambiente social da sala de
aula, as prticas educacionais devem ser alteradas no sentido da valorizao
da heterogeneidade humana, o que implica a aceitao individual de todos
os alunos de acordo com suas condies pessoais (Carvalho e Monte, 1995).
A incluso contempla trs aspectos centrais: (a) a aceitao da pessoa
com decincia no ambiente educacional; (b) a adequao do ambiente

112

ROBERTO NARDI

educacional s caractersticas de todos os seus participantes; (c) a adequao, mediante o fornecimento de condies, dos participantes do ambiente
s caractersticas deste. Para Sassaki (1999), a incluso constitui um processo bilateral no qual as pessoas com decincias e o ambiente social buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar
a equiparao de oportunidades para todos. Em outras palavras, a incluso
escolar bem sucedida implica na aceitao de todos os alunos, independentemente de condies sensoriais, cognitivas, fsicas, e requer sistemas educacionais organizados que ofeream respostas adequadas s diversas caractersticas e necessidades (Carvalho, 1994). A partir do exposto, destacamos
que os materiais e mtodos apresentados se fundamentam em princpios
inclusivistas, ou seja, a aceitao das diferenas individuais, a valorizao
de cada pessoa, a convivncia dentro da diversidade humana e a aprendizagem atravs da cooperao (Sassaki, 1999, p.42).
Aps denirmos incluso educacional, passaremos a discutir aspectos
tericos da metodologia de ensino que voc pode utilizar durante suas aulas. Na sequncia, tais caractersticas sero explicitadas.

Metodologia de ensino de acordo com preceitos inclusivistas


A metodologia de ensino adequada contextos inclusivos fundamenta-se
em dois referenciais indissociveis: (1) dar condies para que os alunos
com e sem decincia visual observem o fenmeno ou representaes do
fenmeno a ser estudado; e (2) dar condies para que os alunos com e sem
decincia visual participem de um ambiente de aprendizagem de Fsica.
Nesta perspectiva, estamos interpretando que o aprendizado um subproduto de um processo de realizao intencional de aes de explorar, observar, discutir, propor, reformular, processo este realizado nas interaes entre os alunos e com o objeto de estudo. esse ambiente que a prtica de sala
de aula buscar proporcionar aos seus participantes, isto , docentes, alunos
com decincia visual e videntes.
De forma mais especca, trs componentes prticos e trs elementos de
estrutura podem ser destacados como caractersticas da metodologia inclusiva. So eles: tarefas, grupos e debates (componentes prticos); interao
com o objeto de estudo, resoluo de problemas e confronto de modelos
(elementos de estrutura). Os componentes prticos e os elementos de es-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

113

trutura se articularo durante o processo de ensino da seguinte maneira:


(a) interao com o objeto de estudo (tarefas), (b) resoluo de problemas
(grupos) e (c) confronto de modelos (debates) (Wheatley, 1991 e Peres et
al. 1999). Dessa forma, tanto os componentes prticos quanto os elementos
de estrutura objetivam proporcionar aos alunos: (1) condies de observar
o fenmeno estudado, (2) condies para anlises (qualitativas e quantitativas) de situaes problemas, (3) condies para elaborar estratgias e hipteses para a resoluo dos problemas propostos e confrontar as hipteses
elaboradas com a de outros grupos e colegas.
Durante a conduo das atividades, o professor dever orientar a formao dos grupos de alunos, apresentar as questes iniciais e nais, ler textos
que levem os alunos reexo, organizar o debate por meio de snteses,
lanamentos de questes e contra-exemplos, alm de defender o modelo
cientco. Defendendo o modelo cientco, o professor representar a voz
da cincia durante a discusso. A partir do exposto, atendimentos particularizados sero comuns a todos os alunos, e no apenas aos com decincia
visual. Outro aspecto importante refere-se a atitudes colaborativas entre os
alunos. De acordo com o modelo metodolgico apresentado, essa colaborao poder partir de ambos os lados, ou seja, tanto do aluno vidente para o
com decincia visual quanto no sentido contrrio. A tendncia a de no
focar a decincia visual como algo dicultador, como um problema, como
fragilidade. A tendncia colocar todos os alunos em iguais condies educacionais, ou seja, todos esto sujeitos a ter dvidas, diculdades, ideias,
todos tem condies de prestar ajuda ou ser ajudados.
Na sequncia, apresentamos os materiais e mtodos de ensino anteriormente mencionados. Disponibilizaremos sete maquetes cujo objetivo ser o ensino dos temas: raio de luz, reexo, disperso e refrao da
luz, bem como acelerao da gravidade. Junto com os materiais, apresentamos algumas questes que podem ser utilizadas durante os momentos
de debate. Seguindo a proposta metodolgica descrita anteriormente, voc
poder elaborar outras questes e utiliz-las durante a aula. Por isto, seja
criativo em suas aes. Temos certeza que gerando canais de comunicao
entre voc e os alunos com decincia visual, bem como entre os alunos
com e sem a mencionada decincia, a incluso representar uma viabilidade educacional, um crescimento na qualidade da aprendizagem de todos
os alunos.

114

ROBERTO NARDI

Materiais e mtodos inclusivos


Maquete 1: raio de luz
A Figura 1 traz representaes tteis e visuais sobre raio de luz e suas
combinaes, paralelos, convergentes e divergentes. Pode ser utilizada junto a alunos com e sem decincia visual durante o estudo da ptica geomtrica. Na sequncia, apresentamos uma foto da maquete mencionada.

Figura 1 Representao ttil-visual de raio de luz e suas combinaes, paralelos, convergentes e divergentes.

Para a construo da maquete 1, os seguintes materiais devem ser utilizados:


1)
2)
3)
4)

Placa de papelo de 40 cm por 40 cm de lado.


Cartolina preta de 40 cm por 40 cm de lado.
Quatro metros de barbante.
Cola para colar papel, uma folha sulte, rgua e lpis.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

115

De posse dos materiais descritos, voc poder construir a maquete 1 da


seguinte maneira:
1) Cole a cartolina preta sobre o papelo e em seguida divida-os em
quatro partes (estrutura de papelo) iguais.
2) Recorte tas do papel sulte de 3 cm por 18 cm de lado e escreva nessas tas os seguintes dizeres: feixe de raios paralelos, raio de luz, feixe
convergente, feixe divergente. Se possvel, escreva os dizeres mencionados em tinta e em braile. Para isto, procure a sala de recurso de
sua escola ou a diretoria de ensino. Geralmente, nas salas de recurso
trabalham prossionais que sabem escrever em braile e que podero
lhe auxiliar nesta tarefa.
3) Cole uma ta com os mencionados dizeres em cada estrutura de papelo recortado.
4) Recorte 20 pedaos de barbante com 20 cm de comprimento cada.
5) Com o auxlio da rgua e do lpis, trace nas estruturas de papelo
esquemas dos feixes paralelos, convergentes, divergentes e do raio
de luz.
6) Com o auxlio da cola, xe os pedaos de barbante sobre os esquemas
dos feixes paralelos, convergentes, divergentes e do raio de luz
Essa maquete til para voc trabalhar as denies de raios paralelos,
convergentes e divergentes. Por fundamentar-se em representaes tteis e
visuais, cria um canal de comunicao para que voc explique ao aluno com
decincia visual que a reta que representa o raio de luz indica a direo de
sua trajetria de propagao. Porm, antes de voc apresentar as denies,
conveniente que os alunos exponham suas ideias e conceitos sobre luz.
Para os alunos com decincia visual, tal exposio importante, visto que
o conhecimento deles sobre luz inuenciado principalmente pelas descries das pessoas que enxergam (Almeida et al. 2005). Por outro lado,
importante que voc conhea algumas das ideias dos alunos com e sem
decincia visual sobre luz. O conhecimento dessas ideias pode orientar as
explicaes que voc apresentar. Para isto, organize um debate entre os
alunos com e sem decincia e, nesse debate, discuta questes relacionadas
luz. Apresentaremos na sequncia algumas dessas questes. claro que
voc poder elaborar outras.

116

1)
2)
3)
4)

ROBERTO NARDI

Na sua opinio, o que a luz?


Para voc, a luz se movimenta? Como?
Para voc, o que a viso?
Para voc, como ocorre a viso?

Maquete 2: reexo regular


A Figura 2 visa auxiliar o professor em atividades de ensino que abordem o fenmeno da reexo da luz. Essa maquete, por disponibilizar representaes tteis e visuais, pode ser utilizada junto a alunos com e sem decincia visual. Na sequncia, apresentamos uma foto da referida maquete.

Figura 2 Representao ttil-visual do fenmeno reexo regular.

Para construir a maquete 2, utilize os seguintes materiais:


1)
2)
3)
4)

Placa de papelo (fundo branco) de 40 cm por 40 cm de lados.


80 cm de barbante.
Fita adesiva.
Cola para colar papel, uma folha sulte, rgua, lpis e estilete.

Monte a maquete 2 da seguinte forma:


1) Com o auxlio da rgua e do lpis, trace na parte inferior da estrutura
de papelo uma margem de 5 cm.
2) Sobre essa margem, cole a ta adesiva.
3) Utilizando a rgua e o lpis e obedecendo s leis da reexo regular
(ngulo de incidncia igual ao de reexo), trace os raios incidente e
reetido sobre a ta colada
4) Cole os pedaos de barbante sobre esses traos.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

117

Voc poder utilizar a maquete 2 no seguinte contexto educacional:


1) Organize grupos de alunos. importante que os grupos sejam formados por alunos com e sem decincia visual.
2) Apresente um espelho plano aos alunos videntes e solicite para que
eles olhem o espelho de frente e de lado.
3) Apresente aos alunos videntes a seguinte questo: Por que quando
voc olha de frente para o espelho voc v seu rosto e de lado no?
4) Apresente aos alunos com decincia visual as seguintes questes:
4.1) O que voc acha que um espelho?
4.2) Por que voc acha que as pessoas usam o espelho?
4.3) Para voc, o que acontece no espelho quando as pessoas olham
para ele? Por que acontece isso?
4.4) O que , para voc, uma imagem?
Para explicar aos alunos com e sem decincia visual o fenmeno da reexo, utilize a maquete 2. Para o caso dos alunos com decincia visual, faa-os tocar na estrutura ttil da maquete. Esse material, em conjunto com as
questes e a atividade em grupo, daro condies para que voc trabalhe os
fenmenos da reexo regular e da formao de imagem em espelhos planos
junto aos alunos com e sem decincia visual. Atente-se ao fato de que os
alunos com decincia visual estaro abordando um fenmeno no observado diretamente por eles. Por isto, valorize e utilize as opinies desses alunos
durante o processo de ensino. Valorize tambm as descries apresentadas
pelos alunos videntes. Esse processo descritivo importante, pois pela via
social que o fenmeno inerente reexo chegar aos alunos com decincia
visual. Para nalizar, organize na sala de aula um debate geral entre os grupos de alunos. Durante esse debate, voc poder trazer informaes sobre
os fenmenos da reexo e da formao de imagem, seguro de que os alunos com decincia visual no estaro abordando algo desconhecido deles.

Maquete 3: refrao da luz


A Figura 3 traz representaes tteis e visuais do fenmeno da refrao
da luz. Por este motivo, adequada para ser utilizada junto a alunos com e
sem decincia visual. Na sequncia, apresentamos uma foto da mencionada maquete.

118

ROBERTO NARDI

Figura 3 Representao ttil-visual do fenmeno da refrao da luz.

Para construir a maquete 3, utilize os materiais listados na sequncia:


1) Placa de papelo (fundo branco) de 40 cm por 40 cm de lado.
2) 40 cm de barbante.
3) Uma folha de papel celofane azul.
4) Fitas adesivas coloridas (3 cores distintas para confeccionar faixas
estreitas).
5) Rgua, cola, lpis e folha de papel sulte.
Para montar a maquete 3, siga os procedimentos descritos abaixo:
1) Divida o papelo ao meio, marcando com o lpis uma linha divisria.
2) Sobre essa linha, cole uma ta de 1 cm de largura e 40 cm de comprimento. Essa ta representar o diptro plano (superfcie de separao entre os meios).
3) De forma aleatria, escolha uma das metades para ser o meio mais
refringente, e a outra, o menos refringente.
4) Utilizando lpis e rgua, trace a normal superfcie de separao dos
meios, o raio incidente, o raio refratado, bem como o prolongamento
da trajetria do raio de luz incidente aps a refrao.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

119

5) Sobre o traado da reta normal, cole uma ta de largura menor e de


cor diferente da utilizada como diptro plano.
6) Sobre o traado do prolongamento do raio incidente, cole uma ta
adesiva de cor diferente das tas utilizadas para representar a reta
normal e o diptro plano.
7) Sobre os traados dos raios incidentes e refratados, cole pedaos de
barbante.
8) Na parte da maquete que representar o meio gua, cole o papel
celofane azul. Para que tanto o barbante quanto as tas adesivas possam ser percebidas tatilmente, tome o cuidado de esticar bem o papel
celofane.
9) Escreva em fragmentos da folha sulte as palavras: ar e gua. Cole
esses fragmentos nas partes que representam os meios ar e gua. Isso
identicar visualmente os referidos meios. Preferencialmente, escreva essas palavras em tinta e em braile. Isto facilitar a identicao
dos meios pelo aluno com decincia visual.
Voc poder utilizar essa maquete no seguinte contexto educacional:
1) Apresente aos alunos videntes um copo com gua com um lpis colocado de forma inclinada em seu interior.
2) Pea aos alunos videntes para que descrevam como aparenta estar o
lpis, ou seja, reto ou torto.
3) Pergunte a eles, bem como aos alunos com decincia visual: Na opinio de vocs, o lpis realmente entorta quando imerso em gua, ou
apenas aparenta estar torto. Por qu? conveniente mostrar aos alunos o lpis antes de ter sido colocado dentro do copo. Para o caso dos
alunos com decincia visual, deixe-os tocar o lpis.
4) Promova entre os alunos um debate sobre suas opinies acerca do
lpis torto ou reto. Tome o cuidado de fazer com que os alunos com
decincia visual externizem suas opinies e dvidas. Como esses
alunos estaro discutindo um fenmeno no observado por eles,
muito importante que eles conheam os relatos dos alunos videntes.
Na mesma medida, muito importante que suas interpretaes venham tona, a m de que voc tenha subsdios para o tratamento de
tais interpretaes.

120

ROBERTO NARDI

5) Utilize a maquete 3 para explicar aos alunos o motivo de o lpis parecer torto dentro do copo. Faa os alunos com decincia visual tocarem a maquete e perceberem a mudana de direo do raio de luz ao
passar da gua para o ar.
6) Utilize a maquete 3 para explicar aos alunos que a luz pode afastar-se
ou aproximar-se da normal, dependendo do sentido de propagao
dos raios de luz (do meio mais para o menos refringente ou do meio
menos para o mais refringente). Para tanto, voc pode apresentar a
maquete 3 na posio conveniente. Para nalizar, explique aos alunos que, na refrao, somente ocorre desvio da luz quando esta incide obliquamente na superfcie de separao de dois meios fsicos.
Quando a luz incide perpendicularmente superfcie, ocorre a refrao, contudo, sem desvio, apenas com variao de sua velocidade de
propagao.

Maquete 4: disperso da luz


Esse material traz representaes tteis e visuais do fenmeno da disperso da luz em um prisma. Por este motivo, pode ser utilizado com os
alunos com e sem decincia visual. Apresentamos abaixo uma foto dessa
maquete.

Figura 4 Representao ttil-visual da disperso da luz branca em um prisma.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

121

Para construir a maquete 4, utilize os seguintes materiais:


1) 2 metros quadrados de chapa de acrlico de 1 mm (ou material semelhante).
2) Cola de silicone (cola quente).
3) 4 metros de barbante.
4) Trs tubos de guache nas cores primrias.
A m de montar a maquete 4, siga os procedimentos descritos:
1) Recorte no acrlico dois tringulos equilteros com aresta de 16
cm, dois retngulos de 16 cm por 10 cm de lados, um retngulo
de 20 cm por 8 cm de lado, e outro retngulo de 45 cm por 8 cm de
lado.
2) Corte sete barbantes de 70 cm de comprimento.
3) Cole com a cola de silicone os acrlicos triangulares aos retangulares
de 16 cm por 10 cm, de modo que formem um prisma sem o fundo.
4) Depois de colados, fure um dos retngulos em seu centro (o furo
deve ser suciente para a passagem de sete barbantes entrelaados). No outro retngulo, faa sete furos equidistantes, de forma
que passe por eles apenas um barbante.
5) Enrole os barbantes e passe pelo furo maior. Os barbantes enrolados representaro o raio de luz branca.
6) Cole no prisma, do lado onde h apenas um furo, o retngulo de
acrlico de 20 cm por 8 cm. Faa um outro furo, prximo a uma das
pontas, para a passagem dos sete barbantes tranados.
7) Passe os barbantes por esse furo e cole-os de modo que quem xos
nas duas pontas. Est pronto o feixe de raio incidente.
8) Dentro do prisma (sem fundo), separe os barbantes e utilize o guache com as cores primrias para produzir as sete cores do arco-ris
(vermelho, alaranjado, amarelo, verde, azul, anil e violeta).
9) Pinte o restante dos barbantes, cada um com uma cor.
10) Passe os barbantes pelos furos do outro lado do prisma seguindo a
ordem do arco-ris, ou seja, o violeta na parte inferior e o vermelho
na parte superior.

122

ROBERTO NARDI

11) Cole do lado do prisma onde esto os sete furos o retngulo maior
(45 cm por 8 cm) e dobre-o ao meio, formando um L.
12) Na parte do L que cou para cima, faa novamente sete furos equidistantes, tomando o cuidado de espa-los mais que os contidos
no interior do prisma.
13) Passe os barbantes por esses furos na mesma ordem que os que saram do prisma, xando-os ao acrlico.
Essa maquete poder ser utilizada no seguinte contexto educacional:
1) Coloque um prisma de gua sobre um retroprojetor ligado e pea para
os alunos videntes observarem as caractersticas da luz emitida pelo
retro. Nessas condies, a luz do retro, ao passar pelo prisma, ser
decomposta, e as cores do arco-ris aparecero na tela de projeo.
2) Pea aos alunos videntes para que descrevam suas observaes.
3) Pea aos alunos videntes para que relacionem suas observaes a algo
conhecido deles. Muito provavelmente, eles relacionaro suas observaes ao fenmeno do arco-ris.
4) Pergunte a todos os alunos o que o arco-ris, o porqu de suas cores,
de sua forma, quando ele aparece etc.
Essas questes so muito importantes por dois motivos: (a) como os
alunos com decincia visual estaro abordando um fenmeno no
observado por eles, as declaraes dos alunos videntes estaro descrevendo caractersticas inerentes a tal fenmeno. Isto importante
para que os alunos com decincia visual elaborem representaes
iniciais acerca do tema tratado; (b) voc ter acesso s ideias prvias
dos alunos, e isto fundamental qualidade das orientaes que voc
prestar a eles.
5) Utilize a maquete 4 para a explicao do fenmeno da disperso da
luz. Note que essa maquete, por trazer representaes tteis e visuais, poder ser utilizada para a orientao de todos os alunos, com
ou sem decincia visual. Explore junto aos alunos o referencial ttil
oferecido pela maquete. Temos notado que o tato um sentido muito importante para a construo de conhecimento cientco, j que
potencialmente analtico e detalhista (Soler,1999). Dessa forma, as

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

123

ideias geomtricas do fenmeno da disperso seriam mais adequadamente abordadas pela via ttil do que pela visual. Dentre tais ideias,
destacaramos: (a) a luz branca policromtica, e (b) a luz branca
decomposta ao passar pelo prisma. Vericamos que quando o aluno
toca em representaes tteis das ideias mencionadas, cria signicados melhores estruturados do que os inuenciado pelas observaes
visuais, que, em geral, so mais sintticas.

Maquete 5: plano inclinado com interface auditiva


A Figura 5 apresenta um referencial auditivo para o movimento de um
carrinho em um plano inclinado. Dessa forma, pode ser utilizada junto a
alunos com e sem decincia visual.

Figura 5 Plano inclinado com interface sonora.

124

ROBERTO NARDI

Figura 6 Carrinho com os os de ligao expostos.

Figura 7 Carrinho sobre o plano inclinado.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

125

Para a construo da maquete 5, utilize os seguintes materiais:


1) Superfcie de madeira de 2 m de comprimento por 15 cm de largura.
2) Fitas de papel alumnio de aproximadamente 15 cm de comprimento
por 1 cm de largura.
3) Carrinho de brinquedo com os os do circuito eltrico expostos.
4) Duas baterias de 1,5 v para alimentar o carrinho.
5) Alguns blocos de madeira para variar a inclinao da superfcie de
madeira.
A construo da maquete 5 obedece aos seguintes procedimentos:
1) Construo do plano inclinado: a superfcie do plano inclinado deve
variar espaos condutores (tas de papel alumnio), e espaos isolantes (madeira). A dimenso dos espaos deve ser a mesma, ou seja,
19 cm de superfcie isolante seguido de 1 cm de superfcie condutora. De acordo com as medidas dispostas, haver aproximadamente
10 espaos isolantes e 10 espaos condutores (ver gura 5).
2) Adaptao do carrinho: adaptamos um carrinho de brinquedo de tal
forma que o circuito eltrico constitudo pela sirene do carrinho e as
baterias ca aberto, com os os de ligao expostos (ver gura 6).
Desse modo, a sirene do carrinho emitir um som quando os os de
ligao tocarem a parte condutora do plano inclinado (papel alumnio), e deixar de emitir som quando os os condutores tocarem a
parte isolante do referido plano (madeira).
Esse material pode ser utilizado para o estudo do movimento do carrinho sobre o plano inclinado. Para tanto, voc pode seguir as sugestes
listadas na sequncia.
1) Com um impulso dado pelas mos, fazer com que o carrinho suba o
plano inclinado. O aluno poder observar auditivamente a diminuio da velocidade do carrinho por meio do aumento do intervalo de
tempo entre um sinal e outro da sirene.
2) Deixe o carrinho descer o plano inclinado. O aluno poder observar
auditivamente o aumento da velocidade do carrinho, por meio da diminuio do intervalo de tempo entre um sinal e outro da sirene.
3) Com o apoio de blocos de madeira, o ngulo do plano inclinado poder ser variado e, dessa forma, o aluno poder fazer outras comparaes entre os intervalos de tempo de emisso do som da sirene e a
variao da velocidade do carrinho.

126

ROBERTO NARDI

4) Em grupo, solicite aos alunos para que discutam e apresentem suas


explicaes para a variao do intervalo de tempo dos sinais emitidos
pela sirene.
5) Proporcionar um debate entre os grupos, para que eles possam apresentar suas concluses sobre o fenmeno observado. No estamos
limitando a ideia de observao ao aspecto puramente visual. Pelo
contrrio, estamos estendendo esse conceito aos referenciais auditivos, tteis, etc.
6) Durante esse debate, o professor poder apresentar os argumentos
cientcos sobre o tema em questo, funcionando, dessa forma, como
mais um grupo participante da discusso.

Maquete 6: equipamento para anlises qualitativas e


quantitativas do movimento de queda de um objeto
Esse equipamento apresenta um referencial auditivo da queda de um
objeto. Como os anteriores, pode ser utilizado junto a alunos com e sem
decincia visual.

Figura 8 Tubo de PVC: estrutura para a queda do disco.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

Figura 9 Fita de papel presa ao disco.

Figura 10 Fita de papel passando pelo vibrador (marcador de tempo).

127

128

ROBERTO NARDI

Figura 11 Fita de papel com as marcas do vibrador.

Para a construo da maquete 6, os seguintes materiais devero ser utilizados:


1)
2)
3)
4)
5)
6)

Tubo de PVC de 1,8 m de altura com 102 mm de dimetro interno.


Sensores magnticos para alarme.
Um disco metlico e um im.
Chapa dobrada.
Bobina, oscilador e potencimetro.
Rolo de ta de papel para marcador de tempo.
Utilizamos um pedao de ta de papel de aproximadamente 2 m de
comprimento com marcaes em alto relevo de 1 cm. Essas marcaes, feitas ao longo de toda ta, tm por objetivo proporcionar ao
aluno com decincia visual as condies para que ele obtenha as distncias entre os pontos marcados na ta de papel pelo marcador de
tempo. Um outro aspecto a ser ressaltado refere-se utilizao da ta
de papel solta, e no em forma de rolo. A disposio da ta de papel
da maneira citada acima mostrou-se mais ecaz, j que a utilizao

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

129

dessa ta na forma de um rolo fazia com que durante a queda do objeto o papel se rompesse, coisa que no ocorreu com a ta solta.
7) Um o de nylon de aproximadamente 3 m de comprimento. Esse o
tem por objetivo retirar o disco de dentro do tubo aps a queda do
disco. Alm disso, ele pode ser utilizado para controlar com as mos,
a velocidade de queda do disco e para proporcionar uma percepo
ttil da atrao gravitacional.
Para montar o equipamento de interface sonora para queda dos objetos,
siga os procedimentos listados na sequncia:
1) Perfure o tubo de PVC a cada 15 cm e, nesses furos, coloque os sensores magnticos para alarme.
2) Coloque o im junto ao disco. Quando abandonado da extremidade
do tubo, o disco desliza dentro deste com um im, e ao passar pelos
sensores, o im ativa o alarme.
3) No topo do tubo, coloque uma chapa dobrada por onde o papel (ta
para marcador de tempo) alimentado e preso ao disco.
4) No topo da estrutura, coloque tambm a bobina com um oscilador e
um potencimetro que permitam ajustar a frequncia mais adequada
de impacto para a agulha que perfura o papel enquanto o disco cai
dentro do tubo.
Com esse equipamento, alunos com e sem decincia visual podem observar auditivamente a queda do objeto dentro do tubo por meio do som
emitido pelo alarme e, por meio das marcas deixadas no papel, fazer anlises quantitativas.
Para utilizar o equipamento de interface sonora para queda dos objetos,
voc poder utilizar os seguintes procedimentos:
1) Separe os alunos em grupos de no mximo trs participantes. Cada
grupo de alunos dever realizar o experimento de deixar cair o objeto dentro do tubo, observando assim, de maneira auditiva, a queda
do objeto. Aqui existe um espao para que o professor possa intervir
com explicaes acerca do fenmeno observado.
2) Em seguida, os grupos com a posse da ta de papel podero escolher
a unidade de tempo (cinco tiques, por exemplo) para a realizao de
clculos de velocidade e acelerao. Um tique corresponde ao inter-

130

3)

4)

5)

6)

ROBERTO NARDI

valo de tempo entre duas marcas consecutivas do vibrador na ta de


papel.
Os grupos devero numerar a ta de papel com intervalos inteiros de
unidade de tempo. Para tanto, o professor ou um colega vidente dever reforar, com a ajuda de um instrumento pontiagudo, as marcas
escolhidas e deixadas na ta de papel pelo marcador de tempo. Aqui
existe uma outra oportunidade de interveno por parte do professor, j que os alunos estaro observando por meio do tato, as marcas
deixadas no papel pelo marcador de tempo.
Solicite aos alunos que, com o auxlio das marcas de 1 cm em relevo,
meam o comprimento de cada intervalo numerado na ta de papel.
Interveno do professor: Esses comprimentos so iguais? Por qu?
A diferena entre cada intervalo consecutivo constante? Qual o
signicado fsico desses comprimentos? As velocidades em cada intervalo tm o mesmo valor? Por qu?
Oriente os alunos para que calculem a variao da velocidade, subtraindo o valor da velocidade mdia em um intervalo de tempo pelo
valor da velocidade mdia no intervalo anterior. Repita este procedimento em vrios intervalos e compare os resultados. Interveno do
professor: A variao da velocidade foi constante?
Oriente os alunos para que calculem a acelerao em cada intervalo, dividindo a variao da velocidade pelo intervalo de tempo
correspondente a essa variao (cinco tiques).

Concluses
Elaboramos um texto que apresenta materiais e mtodos adequados a
um ambiente de ensino de Fsica que contemple a presena de alunos com
e sem decincia visual. Os materiais, por proporcionarem referenciais tteis, auditivos e visuais dos fenmenos estudados, criam um canal de comunicao entre docente e discente com decincia visual, bem como entre discentes com e sem decincia visual. Dessa forma, a ideia geratriz da
elaborao dos materiais pode ser utilizada pelo professor de Fsica para a
construo de outros materiais de ensino para alunos com e sem decincia
visual, ou seja, a insero, durante a elaborao de um material de ensino de

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

131

Fsica, de referenciais no visuais para a observao do fenmeno estudado. Por outro lado, a metodologia sugerida no presente texto fundamentase em dar condies para que todos os alunos participem de um ambiente
educacional que favorea a troca de ideias entre os alunos. Esta metodologia
busca proporcionar condies para que o ambiente social da sala de aula
seja descritivo, argumentativo, questionador e, dessa forma, constitua-se
em um contexto de aprendizagem. Em tal contexto, alunos com decincia visual no representaro anormalidades educacionais, pois as diferenas
sensoriais e de formas de pensamento atuaro como um ponto positivo entre os alunos, e no como um fator excludente.

Agradecimentos
s instituies: Colgio Tcnico Industrial Prof. Isaac Portal Roldn
(CTI) e Lar Escola Santa Luzia para Cegos, que abriram suas portas para
a realizao das investigaes educacionais. Estas instituies localizam-se
na cidade de Bauru SP.
Aos formandos do curso de licenciatura em fsica da Unesp de Bauru do
ano de 2005.
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp)
pelo apoio nanceiro.

Referncias bibliogrcas
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Disponvel em: http://www.educacaoonline.pro.br/adaptacoes_curriculares.
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132

ROBERTO NARDI

CAMARGO, E. P. Um estudo das concepes alternativas sobre repouso e movimento de pessoas cegas. 2000, 218 p. Dissertao (Mestrado em Educao para
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de atividades de ensino de Fsica para alunos cegos e com baixa viso. 2005. Tese
(Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas, 2005.
. A formao de professores de fsica no contexto das necessidades educacionais
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8
O ENSINO DE CINCIAS E SEUS DESAFIOS PARA A
INCLUSO: O PAPEL DO PROFESSOR ESPECIALISTA
Eliza Mrcia Oliveira Lippe1
Eder Pires de Camargo2

Introduo
As abordagens relacionadas ao contexto educacional inclusivo tm diante de si um desao para encontrar solues que possam responder sobre o
acesso e permanncia dos alunos com necessidades educacionais especiais
presentes na rede pblica de ensino.
Neste sentido, encontra-se a escola da racionalidade dividida em modalidades de ensino. Entretanto, ao assumir a postura de romper com as bases
de uma estrutura educacional, como est evidenciado no contexto inclusivo, podemos encontrar a sada para que a escola possa espalhar sua ao
formadora por todos os que dela participam (Mantoan, 2003).
Nesse cenrio, para que acontea a efetiva incluso, o atual paradigma
educacional pretender (re)traar o novo mapa da educao escolar, fazendo com que toda a escola se engaje nessa nova etapa, desenvolvendo um
projeto poltico pedaggico que envolva esses alunos, tendo instrumental
didtico, esclarecimento sobre as necessidades educacionais especiais do
aluno, entre muitas outras coisas
Para tanto, os educadores devem buscar diferentes estratgias de ensino
em suas reas de atuao disciplinar, visando ampliar a magnitude de tal
1 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias.
2 Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, campus de Bauru,
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).

134

ROBERTO NARDI

ensino, o que conduziria ao rompimento do paradigma tradicional que rege


o ensino de um modo geral. Os alunos, por sua vez, precisam estar inseridos em um ambiente no qual a compreenso dos trmites existentes entre a
construo do saber seja favorecida.
No entanto, verica-se a inexistncia de discusses a respeito da
necessidade dos docentes em lidar com essa nova questo em sala de aula.
No geral, os docentes acabam por homogeneizar os alunos involuntariamente apenas por no conhecer a necessidade educacional do seu aluno,
provocando muitas vezes prejuzo ao seu aprendizado.
Por todos esses agravantes e muitos outros que se faz de essencial importncia a presena de um professor especialista no contexto escolar, orientando
e ajudando tanto os alunos com necessidades educacionais especiais quanto
os seus professores, para que a incluso no que apenas na teoria e possa ser
efetivamente praticada de forma ecaz e no discriminatria, como acontece
dentro da maioria das escolas que possuem sala de recursos multifuncionais.
A Educao Especial tem passado, no Brasil, por um momento novo, no
qual se faz uma reexo sobre a educao inclusiva. Isto se deve s novas
leis implantadas e s mudanas de atitude sociais que vm se estabelecendo
ao longo do tempo.
Atualmente, o professor de sala comum possui a maior responsabilidade
de educar o aluno com decincia visual. Ao professor da sala de recurso
cabe orient-los sempre que necessitarem e complementar essa educao.
Dentro dessas orientaes cabem algumas em especco. Destacamos (Brasil, 1994f):
A maior questo que os docentes expem quando questionados a respeito da incluso com relao exibilidade do ensino ao aluno deciente
visual. Pois toda a organizao, a disponibilidade de materiais, a orientao
dos pais e informaes sobre o tipo de tratamento e a evoluo que esto
sendo oferecidos aos seus lhos devem ser dados pelo professor especialista.
medida que se percebe que vai atingindo domnio das tcnicas de escrita e leitura, independncia social e acadmica, vai-se diminuindo gradativamente a permanncia desse aluno nessa sala. (Herrero, 2000)
Para tanto, discutimos, no contexto do Ensino de Cincias, pontos de
convergncia a um ensino coerente com uma proposta inclusiva de construo do saber que lana mo de estratgias abrangentes nas quais os saberes
dos alunos sejam valorizados em meio diversidade presente nas escolas.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

135

Alm disso, considerando que incluir transcende uma integrao por


meios fsicos, ou seja, incluir , sobretudo, disponibilizar aos alunos a possibilidade de dominar um saber real (e no transitrio), destacamos o modo
excludente e inacessvel com que a Cincia, muitas vezes, tem sido tratada em sala de aula. Esperamos que essa discusso subsidie a proposio de
possveis caminhos para uma mudana de postura assumida at ento e que
norteia o ensino tradicional dessa disciplina.
Existem muitos obstculos que impedem que a poltica de incluso
acontea plenamente em nosso cotidiano. Entre estes, a principal, sem dvida, o despreparo dos professores do ensino regular para permitir que ral
incluso acontea em suas salas de aulas, geralmente repletas de alunos com
os mais variados problemas sociais, disciplinares e aprendizagens (Bueno,
1999; Glat, 2007).
Bueno (1999) nos fala que para que o ensino seja de qualidade para os
portadores de necessidades educativas especiais, na perspectiva de uma
educao inclusiva, h muitos aspectos envolvidos, entre eles os dois tipos
de docentes: professores generalistas do ensino regular, com o mnimo
de conhecimento e prtica sobre os mais variados alunos e professores; especialistas nas diferentes necessidades educativas especiais, seja para
trabalhar direto com os alunos, seja para dar apoio ao trabalho realizado por
professores de classes regulares que integrem esses alunos.
O professor, agindo de acordo com a formao recebida, costuma privilegiar certos documentos em detrimentos de outros. Dessa forma, o saber
pode se apresentar em um circuito repetitivo desvinculado da realidade do
aluno, o que faz com que o sujeito mantenha uma prtica alienada de sua
realidade.
o que tem acontecido com a maioria de nossos professores, sejam
eles regulares ou especiais. No entanto, importante ressaltar que
eles agem dessa forma em parte por no terem recebido, em seus cursos
de formao e capacitao, suciente embasamento que lhes possibilite estruturar sua prpria prtica pedaggica para atender s distintas formas de
aprendizagem do alunado.
Em consequncia, no de se surpreender que ainda no tenha havido
uma efetiva integrao e incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais no sistema regular de ensino. O professor, no contexto de uma
educao inclusiva, precisa, muito mais do que no passado, ser capacitado

136

ROBERTO NARDI

para lidar com as diferenas, com as singularidades e a diversidade de todas


as crianas, e no com um modelo de pensamento comum a todas elas.
A validade da educao inclusiva, no entanto, indiscutvel, se considerarmos que a criana interage com o meio, considerando-se sua maneira
prpria, diferente de entrar em contato com o mundo, respeitando sempre
suas possibilidades e limites. Para Sassaki (1997), incluso um processo
pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas
se preparam para assumir seus papis na sociedade (p.41). O ensino, revendo esta frase, deve se adaptar s necessidades dos alunos, ao invs de ser
ao contrrio, ou seja, o aluno adaptar-se aos paradigmas preconcebidos a
respeito do ritmo e da natureza e dos processos de aprendizagens.
Como j dissemos, o ensino regular tem excludo, sistematicamente,
larga escala da populao escolar sob a justicativa de que esse alunado no
rene condies para usufruir o processo de escolarizao por apresentar
problemas de diversas ordens, ou, como podemos nos orientar pelas palavras de Coll, Palcios & Marchesi (1995, p.11), por apresentarem algum
tipo de aprendizagem ao longo de sua escolarizao, que exige uma ateno
mais especca e maiores recursos educacionais do que os necessrios para
os colegas de sua idade.
Desse modo, Fonseca (1995) acredita que preciso preparar todos os
professores, com urgncia, para se obter sucesso na incluso, por meio de
um processo de insero progressiva. Porm, os professores s podero
adotar essa postura se forem adequadamente equipados, se sua formao
for melhorada, se lhes forem dados meios de avaliar seus alunos e elaborar
objetivos pedaggicos e podendo contar com uma orientao eciente nessa
mudana de postura para buscar novas aquisies e competncias.
Olhando para os cursos que formam professores que iro atuar com
a Educao Infantil e o Ensino Fundamental e com as sries iniciais, no
se observa uma grande preocupao com relao construo do conhecimento educao e do ensino. Falta o costume de se pesquisar sobre o
trabalho escolar.
Esses cursos, em sua maioria, priorizam a viso sobre o ensino regular
voltado para as crianas que no possuem decincia, deixando de lado outros tipos de educao, tais como: educao de jovens e adultos, educao de
portadores de necessidades especiais e educao indgena, to importantes

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

137

quanto a mencionada acima. Os docentes que esto sendo formados no esto


sendo preparados para lidar com as diferenas, sejam elas culturais ou ticas,
situao essa que tem preocupado algumas entidades, ONGs e familiares.
Em geral, os prossionais tm esperana que os professores de Educao
Especial primeiro se familiarizem tanto teoricamente quanto em termos de
experincia com a criana e o jovem sem decincia fsica e intelectual.
difcil, se no impossvel, compreender a criana com decincia intelectual
sem ter uma boa perspectiva da criana sem decincia (Cruickshankem,
1993, apud Capellini, 2001, p.43).
Os graus de conhecimento que devero se exigir do professor variam
de acordo com o tipo de pblico que ele ir trabalhar. Alm disso, alguns
especialistas recomendam que esses prossionais especializados no entendam somente da rea que iro atuar, mas saibam pelo menos um pouco
das demais reas tambm. Exemplo: o professor especialista em decincia
visual, interessante que ele saiba tambm de decincia auditiva, de decincia intelectual, e assim sucessivamente.
Segundo Jerome Rothstein (1960, apud Capellini, 2001, p.39), pode
parecer cruel, mas a verdade que um professor incompetente ou mal preparado para a tarefa acarretar criana retardada mental maior mal que a
ausncia de recursos de educao especial.
Considerando os pressupostos destacados anteriormente, este trabalho procura analisar a real situao em que se encontra o docente especialista em decincia visual da Diretoria de Bauru, seu envolvimento com os
pressupostos tericos e prticos atuais que regem o processo educativo referente aos alunos com necessidades educacionais especiais e qual seu papel
frente ao processo de incluso escolar, alm de levantar os empecilhos enfrentados por esses docentes e que tipo de formao continuada vm recebendo.

Metodologia
A coleta de dados se deu por meio de entrevista semiestruturada com a
professora especialista em decincia visual da sala de recursos presente em
uma escola do municpio de Bauru (SP), de cunho fenomenolgico, a qual
foi transcrita integralmente e submetida a uma anlise qualitativa. A opo
por mtodos qualitativos se deu pelo fato de trabalharmos com uma reali-

138

ROBERTO NARDI

dade que no pode ser facilmente quanticada, mas que possui signicados
e intencionalidade para os sujeitos consultados (Bogdan & Biklen, 1994).
Contamos tambm com a abordagem fenomenolgica, de acordo com
os autores Bicudo (1997), Martins (1992) Husserl, Heidegger ou MerleauPonty (2006). Em conjunto a tais referncias, contamos com orientaes de
pessoas e de trabalhos desenvolvidos sob a perspectiva fenomenolgica e
seguimos de perto seus passos, compreendendo suas motivaes e seus modos de ao. Por esse motivo, inscrevemos nossa abordagem metodolgica
como de inspirao fenomenolgica, pois isso nos parece mais adequado,
mais sincero, mais possvel.
Segundo Bardin, a anlise de contedo se constitui em trs partes: a pranlise, a explorao do material e o tratamento dos resultados, a inferncia
e interpretao.
A pr-anlise consiste em organizar e sistematizar ideias ... de maneira
a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operaes sucessivas, num plano de anlise (Bardin, 1977, p.95). Essa etapa foi realizada com a escolha da docente especialista a ser entrevistada, tendo sempre
como foco a relao dos professores com a decincia visual.
Ainda de acordo com Bardin, a codicao um processo de transformao dos dados brutos em uma real representao do contedo, por
meio de agregao (Bardin, 1977, p.103). A categorizao complementa
esse processo, uma vez que as categorias emergem dessa codicao.
O tratamento dos resultados foi feito por meio da elaborao das categorias e sistematizao das falas da docente especialista

Resultados e discusso
Como citado anteriormente, o foco deste trabalho foi analisar a situao
em que se encontra o professor especialista em decincia visual presente
em uma escola estadual no municpio de Bauru.
Assim, uma primeira constatao interessante que no h um planejamento para as atividades dirias com os alunos decientes visuais. Tal situao reetida posteriormente na sala de aula regular, pois se observa que
com essa falta de planejamento, os alunos decientes acabam por apenas no
perodo em que est na sala de recursos, realizar as atividades, ou de tarefa

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

139

ou da classe (perodo contrrio), portanto, esse local acaba tornando-se um


local de reforo acadmico ou no de apoio, como consta na legislao.
Quando se questiona os professores da sala de aula comum com relao
as funes da sala de recursos multifuncionais, em seus discursos eles armam que a sala de recursos o local de apoio pedaggico ao professor da
sala comum, entretanto, a sua prtica no condiz com seu discurso na medida em que ele apenas, na maioria das vezes, solicita ao aluno que realize
suas atividades de classe e tarefas na sala de recursos.
Realizada essa primeira observao, passemos a um detalhamento de
alguns resultados.
No municpio em questo, consta a presena de 28 alunos com decincia visual matriculados na rede pblica de ensino em diversos nveis
de escolaridade, sendo que a maioria encontra-se no Ensino Fundamental I (1a a 4a srie). Para tanto, nesse municpio h uma carncia de prossional especialista nessa rea de atuao, contando com apenas duas
professoras, que se revezam em turnos para assessorar esses alunos nas
atividades didtico-pedaggicas, elaborao de materiais e transcrio das
atividades de classe para o braile.
H seis mquinas braile da escola em questo que esto no conserto em
So Paulo devido a m utilizao do equipamento pelos alunos decientes.
Com isso, os alunos preferem utilizar em seu dia a dia a reglete.
Em decorrncia da presena dos alunos com decincia na sala de recursos multifuncional por aproximadamente duas horas, com frequncia
de dois dias da semana, eles acabam por adquirir um envolvimento com as
professoras especialistas presentes na sala, visto que o processo de alfabetizao escolar inicia por volta dos 6 anos de idade, fase em que iniciam os
trabalhos na sala de recursos, fazendo com que exista por parte das docentes uma preocupao com as ausncias injusticadas dos alunos.
De acordo com Bandura (2005), essa questo de afetividade que adquirida com o passar do tempo do aluno com decincia na sala de recursos,
demonstra que o papel do professor acaba sendo de apoio didtico-pedaggico, ou seja, os alunos decientes muitas vezes preferem esclarecer suas
dvidas e aies com as professoras especialistas do que com os professores da sala de aula comum. Com isso, a relao afetiva entre os alunos
decientes e as professoras da sala de recursos acaba tornando-se fragilizada com o tempo, como exemplicado na fala transcrita: [...] e a eu falo

140

ROBERTO NARDI

todo dia pra mim: Eu no v me estress! Eu no v me estress! Porque,


sabe, a gente se envolve, a gente se preocupa (fala da professora da sala de
recursos).
Como destaca Bicudo (1997), em outro momento a professora relata que
o trabalhar com esse pblico no ensino tem que acontecer pelo gostar do
ofcio de professor, pois sem essa motivao, o trabalho torna-se um fardo
na vida desse prossional, como evidenciado na fala da docente especialista: Porque, olha, pra gente trabalh aqui, a gente tem que gostar mesmo.
E eu no me vejo trabalhando em outro lugar a no ser nisso... S que aqui
a gente ca amarrada, no tem como fazer.
Neste caso, a professora sente-se feliz ao ver-se trabalhando com os alunos. Entretanto, a motivao extrnseca que est ocorrendo no dia a dia do
trabalho acaba por limitar a ao docente, que se decepciona subordinado
a regras de um sistema educacional que impe ao professor como ele deve
atuar em sala com seus alunos (Pajares, 1996): [...] mas a gente no tem
como deix de se envolver. A gente tem um fofo na educao especial, mas
a gente tem que cheg at um certo limite, n?.
Constata-se que a grande maioria dos professores especialistas percebe esse
limiar de envolvimento que tem que existir no trabalho escolar. Mas talvez a
maior diculdade dos professores seja trabalhar com a questo da frustrao
da famlia, que infelizmente, na maioria dos casos, demora a aceitar a decincia do lho, como aconteceu com os dois casos analisados na dissertao.
Quando a professora foi questionada com relao ao que ela entende por
ser sala de recursos, h a concepo dela que tem recursos pedaggicos e que
tem a funo de apoio. Entretanto, a diculdade encontra-se em saber exatamente qual o seu papel, visto que ela deveria trabalhar em conjunto com
os professores da sala regular, o que muitas vezes no acontece pela falta de
interesse por parte dos professores da sala comum na temtica da educao
especial, falta de tempo para o estudo relacionado incluso, falta de capacitao adequada para atuar com esses alunos e principalmente a falta de
discusso deste tema nos cursos de licenciatura, entre outros fatores.
Observa-se que na Lei no 9394/96 (Brasil, 1996), existe um item que
menciona a necessidade de capacitar os professores, principalmente os presentes na rede pblica, pela responsabilidade que tm em relao ao trabalho desenvolvido com a maioria das crianas e adolescentes em idade escolar. Algumas questes so de fundamental importncia, a ser abordadas na

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

141

capacitao. Sendo que esta teria que abordar questes voltadas tanto para o
melhor convvio e entendimento com esses alunos com necessidades educacionais especiais quanto aos seus processos de aprendizagem e necessidades
adaptativas. Contudo, o que se percebe que para essa mudana ocorrer,
torna-se necessrio ir muito alm de simples capacitaes e especializaes
de carter informativo para os professores lidarem com essa populao.
A fragmentao est presente com relao articulao entre as disciplinas contempladas no currculo tradicional. Essa fragmentao acompanha os
cursos de formao no que diz respeito formao geral e especca, teoria e
prtica e formao permanente do professor durante sua vida prossional.
Neste sentido, verica-se que, segundo a especialista, quando h alguns
cursos disponveis na rea da educao inclusiva, poucos professores se interessam, como se observa na fala: [...] quando tem alguma coisa que aparece, tipo assim no nal de semana [...] no tem ningum que se interessa
[...] bem poucos assim os que querem, a a gente faz uma orientao pra
eles antes de comearem.
J com relao nova poltica do governo do Estado de So Paulo, observa-se, de acordo com o relato da professora, que as capacitaes presenciais
esto sendo ofertadas apenas para os coordenadores da Educao Especial
das secretarias e/ou diretorias de ensino, que cam responsveis por repassar as informaes aos professores especialistas, o que infelizmente no tem
ocorrido com a frequncia que desejada.
Finalmente, relacionado ao material pedaggico enviado s escolas estaduais para orientar o professor em sua prtica da sala de aula, observa-se
que, apesar de ser apostilado, h uma boa coerncia na estrutura em que foi
elaborado. Entretanto, a diculdade o material para decientes visuais,
pois no foi distribudo aos alunos o material em braile, que seria de grande
importncia para os alunos conseguirem, provavelmente, obter maior xito
em sua aprendizagem.

Consideraes nais
Apresentamos aqui uma breve sntese dos resultados discutidos ao longo do artigo. Em primeiro lugar, os dados mostram que o professor especialista, infelizmente, pelo excesso de atividade em sua jornada diria, acaba

142

ROBERTO NARDI

por, s vezes, negligenciar o processo educativo com os alunos, consentindo


que muitas vezes acontea o reforo e no o apoio pedaggico necessrio
para auxiliar os alunos.
Foram encontrados durante a pesquisa diversos fatores que concretizam
o papel do professor especialista na sala de recursos multifuncional. Alguns
deles se ligam a problemas mais gerais da sociedade e da educao, como,
por exemplo, a situao encontrada nas escolas de educao bsica com a
presena dos alunos decientes, que muitas vezes no so includos na sala
de aula e sim apenas inseridos na sala de aula, o que signica que os professores especialistas tm por funo dar todo o suporte necessrio aos professores da sala de aula comum.
Neste caso, a diculdade est na articulao entre os docentes, visto que
o professor da sala regular muitas vezes encontra-se com a carga horria de
trabalho elevada e com pouco tempo para dedicar-se a esses alunos e a adequaes curriculares necessrias para a melhor aprendizagem dos alunos.
No obstante tais problemas, a questo do envolvimento afetivo entre
o especialista e o aluno tende a aumentar com a frequncia dos alunos na
sala de recursos, diferentemente com o que acontece com a relao familiar,
que inversamente proporcional frequncia do aluno na sala, pois com
isso, os professores especialistas comeam a sofrer com os alunos e com
as diculdades das famlias.
Finalmente, apontado na fala da professora, o trabalho com os decientes tem de ser realizado com prazer, ou seja, ele tem de sentir-se bem vontade no s com relao ao contedo pedaggico a ser ensinado como tambm com as relaes que vo sendo criadas e que aos poucos acabam sendo
fragilizadas com o tempo.

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9
DIFICULDADES DOS PROFESSORES EM INTRODUZIR
A FSICA MODERNA NO ENSINO MDIO:
A NECESSIDADE DE SUPERAO DA RACIONALIDADE
TCNICA NOS PROCESSOS FORMATIVOS
Maria Amlia Monteiro1
Roberto Nardi 2
Jenner Barretto Bastos Filho3

Introduo
Constata-se na literatura um crescente nmero de pesquisas contemplando o ensino da Fsica Moderna e Contempornea (FMC) (Ostermann
e Moreira, 2000; Greca e Moreira, 2001).
Algumas justicativas so apresentadas em defesa da introduo da
FMC na educao bsica. Dentre elas, que facilita a aprendizagem subsequente da FMC; a possibilidade dos estudantes desenvolverem um entusiasmo mais duradouro pela Cincia; a necessidade de que a FMC seja
tratada como um elemento cultural (Shabajee e Postlethwaite, 2000). Com
o intento de que toda a Fsica faa parte da formao cultural dos estudantes, Carvalho e Zanetic (2004) defendem que a introduo da FMC na
educao bsica dever ocorrer em articulao com a arte. Dentre outras
possibilidades, o ensino de Fsica articulado com vrias reas do conhecimento favoreceria uma educao problematizadora e em sintonia com
questes sociais mais amplas (Zanetic, 2005). Entretanto, diante da fre1 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
2 Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
para a Cincia. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. Faculdade de Cincias, campus
de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
3 Instituto de Fsica, Universidade Federal de Alagoas.

146

ROBERTO NARDI

quente diminuio das horas-aulas de Fsica e da forma adotada para as


atribuies de aulas pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo,
Zanetic (2006) argumenta que no incio do sculo XX tem defendido uma
postura bem mais urgente em relao ao ensino de Fsica. O autor assinala:
[...] eu diria que precisamos colocar a fsica de qualquer sculo na sala de
aula antes que ela (a fsica na escola) acabe! (p.41).
J em 1987, Gil Prez et al. defendiam que a FMC na educao bsica
poderia contribuir para os alunos adquirirem uma viso da Fsica articulada
com uma perspectiva mais coerente acerca da natureza do trabalho cientco,
principalmente superando a viso linear e cumulativa incorporada a ele. Valadares e Moreira (1998) mencionam que, quando se trabalha com estudantes
do Ensino Mdio em uma perspectiva de vir a despertar o interesse para aspectos do cotidiano, a ausncia de fundamentos acerca da FMC mostra-se como
um grande obstculo. Logo, argumentam em defesa de a FMC ser incorporada s propostas curriculares do Nvel Mdio da educao bsica brasileira.
Apesar das vrias sugestes para se introduzir o ensino de tpicos da
FMC na educao bsica, tambm consenso que ainda se necessita de
muitas pesquisas em relao s abordagens e enfoques a serem desenvolvidos, principalmente perante as diculdades apresentadas pelos professores,
conforme comentam Solbes et al. (2001).
Apesar das sugestes acima, no contexto brasileiro a introduo da FMC
nas salas de aula parece no se alinhar s mesmas expectativas, apesar de
evidncias do crescimento de pesquisas na rea (Monteiro e Nardi, 2007).
Pesquisa realizada por Machado e Nardi (2003) junto a 24 professores de Fsica, dos 39 que trabalham em escolas pblicas de um municpio da Regio
Sul do Brasil, evidencia que apenas 29% deles frequentemente abordavam
a FMC em salas de aula. Pesquisa semelhante foi realizada por Oliveira et
al. (2007). Os autores ouviram as opinies de dez professores de Fsica atuantes em um municpio da Regio Sudeste do Brasil e, apesar de eles mostrarem-se favorveis introduo da FMC na educao bsica, apenas trs
deles haviam abordado esporadicamente tpicos de FMC em suas aulas.
Diante das vrias proposies para que a FMC seja introduzida na educao bsica, como tambm a partir da constatao de que alguns grupos
de professores brasileiros no sendo inuenciados pela proposta, apesar
de denotarem um certo entusiasmo em relao a ela, na presente pesquisa
analisaremos os discursos de um grupo de professores de Fsica de um mu-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

147

nicpio da Regio Nordeste brasileira no tocante mencionada proposta.


Constatamos que nenhum deles contempla a FMC em suas aulas, apesar
de acolherem a proposio. Assim, investigamos os impedimentos para os
professores desempenharem o mencionado propsito. Investigamos ainda
em que medida esses impedimentos encontram-se relacionados com o perl de racionalidade subjacente s respectivas formaes prossionais.

A pesquisa: aspectos metodolgicos


Para a construo do corpus da presente pesquisa, transformamos em
discursos as falas que foram produzidas a partir de entrevistas realizadas
com cinco professores de Fsica do Nvel Mdio. Para preservarmos a
identidade dos professores, sero aqui nomeados de P1, P2, P3, P4 e P5, respectivamente, seguindo a ordem da realizao das entrevistas. Acerca do
quantitativo de entrevistas, nos fundamentamos em Gaskel (2003), para o
qual, quando as questes de pesquisa propostas pelo investigador so respondidas, no se faz necessrio entrevistas adicionais.
As entrevistas foram construdas e interpretadas a partir dos referenciais
da anlise do discurso da escola francesa, bem como de refrencias da teoria
crtica educacional e pelos referenciais da Fsica Moderna, notadamente da
teoria quntica. Devido aos limites de espao, esses referenciais sero aclarados medida que procedermos com as anlises.
Um dos critrios adotados para os professores participarem foi o de que
tivessem concludo o curso de Fsica, na modalidade licenciatura.
Outro critrio adotado para os professores participarem da pesquisa foi
o de que tivessem concludo a sua formao a menos de cinco anos. Pressupnhamos assim que as pesquisas sobre o ensino da FMC tivessem deixado
marcas nos discursos dos respectivos professores. Em consonncia, todos
os professores entrevistados haviam concludo o curso a menos de trs anos
em uma universidade pblica localizada em um Estado da Regio Nordeste
do Brasil.
Em relao s entrevistas, optamos pelas semipadronizadas. Segundo
Ludke e Andr (1988), quando essa modalidade de entrevista realizada no
contexto educacional, possibilita uma quebra na hierarquia entre entrevistador e entrevistado. No entendimento de Flick (2004), uma das vantagens

148

ROBERTO NARDI

das entrevistas semipadronizadas a possibilidade de que o entrevistado


apresente subjetividades, as quais podero ser exploradas na interao com
o entrevistador.
As entrevistas foram conduzidas visando aclarar as questes de pesquisa
mencionadas, como algumas outras que fazem parte de uma pesquisa maior.
No entanto, as questes desdobraram-se em vrias outras, muitas vezes tendo como guia as respostas apresentadas pelos professores. Neste sentido, os
professores responderam alguns focos de questionamentos distintos.
Para a realizao das entrevistas e a transformao em discursos,
bem como para a posterior interpretao, utilizamos como referencial
terico-metodolgico a anlise de discurso da escola francesa (AD), originalmente organizada por Pcheux e seguidores. Utilizamos ainda autores
que se fundamentam em teorias crticas, tais como Freire, Habermas e outros. Esses referenciais esto sendo mencionados no texto medida que interpretamos os discursos dos futuros professores de Fsica.
Fizemos recortes nos textos produzidos a partir das entrevistas, para
atendermos especicaes das questes de pesquisa.
Tendo em vista que os objetivos da pesquisa contemplam os processos
formativos dos professores e no apenas os resultados, avaliamos que se
trata de uma pesquisa qualitativa, conforme descrevem Bogdan e Biklen
(1994). Tendo em vista as especicidades do grupo de professores participantes mesmo curso e atuao, mesma poca e universidade , bem como
pelos objetivos, avaliamos que a presente pesquisa segue os contornos do
estudo de caso (Goldeberg, 1997).
As entrevistas foram transcritas e registradas integralmente. Gil (2003)
alerta que a transcrio de uma entrevista nunca dever sintetizar a fala,
tampouco ser corrigida. A autora considera que essa delidade imprescindvel, caso no se queira perder caractersticas centrais da fala. Em nossos
propsitos, com o intento de transformar a fala em discurso.

Os lugares sociais ocupados pelos professores: o


contexto da produo dos discursos
Na matriz curricular da licenciatura em Fsica cursada pelos licenciandos que participaram da presente investigao, existem duas componentes

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

149

curriculares obrigatrias contemplando a FMC: Fsica Moderna e Estrutura da Matria, com sessenta e 65 horas-aula, respectivamente.
Alm das componentes curriculares obrigatrias, os professores cursaram componentes curriculares optativas que contemplavam a Fsica Moderna em outra universidade (B). Os professores P1 e P2 cursaram Estrutura da
Matria I e II, cujas programaes se assemelhavam s componentes obrigatrias, Fsica Moderna e Estrutura da Matria. Os professores P1 e P2 tambm cursaram na universidade B as componentes curriculares Fsica Matemtica e Mecnica Quntica, ambas com carga horria de 60 horas-aula.
Os professores P1 e P2, cursaram em outra universidade Estrutura da
Matria I e II, as quais, em termos de programao, assemelhavam-se s
componentes curriculares Fsica Moderna e Estrutura da Matria, oferecidas pela universidade em que esses professores eram alunos regulares. Os
professores P1 e P2 tambm cursaram na universidade B, Fsica Matemtica
e Mecnica Quntica, ambas com carga horria de 60 horas-aula.
Acrescentamos que mesmo antes da concluso da formao bsica, trs dos cinco professores entrevistados (P3, P4 e P5) j atuavam como
professores de Fsica e de Cincias no vvel fundamental.

Os impedimentos para os professores introduzirem a


FMC na educao bsica
Interpretamos nos discursos de todos os professores que estes atribuem
relevncia ao ensino da FMC na educao bsica. No entanto, a mencionada Fsica no contemplada em nenhum dos planejamentos de ensino.
Logo, h um descompasso entre as proposies dos pesquisadores que defendem que a FMC seja introduzida na educao bsica, a exemplo de Gil
et al. (1987), Valadares e Moreira (1998) e vrios outros, e as possibilidades
dos professores entrevistados.
Quais seriam os impedimentos para os professores no inclurem a
FMC em seus planejamentos de ensino, haja vista que eles consideram a
mencionada proposio relevante? Na presente seo, focamos a interpretao dos discursos que fornecem algumas pistas.
O professor P1, por exemplo, alegou o reduzido tempo disponibilizado
s aulas de Fsica. Menciona: Temos muitos contedos e pouco tempo.

150

ROBERTO NARDI

[...] No vejo como fazer isso. [...] So duas aulas por semana... Ai no
possvel trabalhar a Fsica Moderna, porque nem terminamos a programao completa da Fsica Clssica. [...] Sem falar nas decincias que os alunos chegam ao Ensino Mdio. (P1)
Percebemos no discurso acima evidncias de que a FMC somente dever ser abordada aps toda a programao da Fsica Clssica. Assim, a FMC
no e percebida pelo professor P1 como tendo pressuposies distintas da
Fsica Clssica.
Solicitado a idealizar um contexto em que o tempo para as aulas de Fsica no fosse uma problemtica, a FMC tambm no seria contemplada
na programao de ensino do professor P1: Olha. No tenho como dizer
agora. Preciso de um tempo pra pensar. Simples. No d pra voc trazer
aquele formalismo matemtico da Fsica Moderna para o Ensino Mdio.
Veja Quntica, por exemplo. Como trabalhar uma funo de onda com os
alunos do Ensino Mdio? Ele no sabe nem o que uma grandeza complexa. [...] isso. muito abstrato pra eles (P1).
Evidencia-se no discurso do professor P1 uma compreenso da FMC
restrita ao seu formalismo matemtico. Teria sido a formao desse professor restrita a nfases nesse formalismo, sem uma discusso dos aspectos
epistemolgicos e ontolgicos subjacentes? Buscaremos aclarar este questionamento na prxima seo.
A perspectiva de a FMC ser trabalhada pelo professor em uma perspectiva restrita ao seu formalismo matemtico inviabiliza a possibilidade
de construo de um ensino em sintonia com questes sociais mais amplas
(Zanetic, 2005), como tambm ser abordada em articulao com a cultura,
conforme sugerem Carvalho e Zanetic (2002).
O fator tempo tambm foi alegado pelo professor P5 como principal impedimento para a introduo da FMC em suas aulas de Fsica: O tempo
no suciente nem pra trabalhar a Fsica Clssica [...] e com as diculdades dos alunos, a gente no consegue avanar muito, a no da pra terminar
a Fsica Clssica (P5).
Solicitado a discorrer sobre uma possvel estratgia para introduzir a
FMC nas aulas de Fsica, o professor P5 se diz sem sugesto: Como ainda
no trabalhei a Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio, prero
no opinar no momento (P5).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

151

Mencionando a ausncia de experincia em relao ao ensino da FMC


na educao bsica, o professor P5 despreza a necessidade de uma formao
adequada e no da experincia em si. Isso evidencia que os processos formativos no foram necessrios para uma reexo em torno das necessidades
em sala de aula, postura essa to caracterstica da racionalidade tcnica.
O professor P3 mostra-se reticente em relao introduo da FMC
nas aulas de Fsica. Alega no ter tido formao necessria, haja vista ser
uma Fsica que requer um pouco mais de abstrao. Ao contrrio, na Fsica
Clssica, quando o professor no possui um conhecimento satisfatrio, poder fazer um resumo dos livros didticos utilizados. Com a FMC, acredita
ele que essa estratgia seja invlida: Com as aulas que tive, ca difcil at
me situar. Pelo menos agora [...] Sem condies. Simplesmente isso. [...]
no sei como seria. Por onde comear? Quais os contedos? No fao a mnima ideia (P3).
Reportando-se a uma abordagem especca em uma componente curricular, comenta: Por exemplo, naquele captulo que fala da equao de
Schrdinger... voc usa EDP, EDO, encontra aquelas constantes. Se tirar
os clculos, o que ca? Nada (P3).
Percebe-se nos discursos dos professores que durante as respectivas formaes foram contemplados, direta ou indiretamente4, com abordagens da
teoria quntica que trazem as marcas do programa pedaggico de Feynman
et al. (1965). A adoo desse formalismo parece no ter contribudo para
que os professores entrevistados tenham construdo uma viso conceitual,
epistemolgica e ontolgica satisfatria da mencionada fsica. Isso resulta
na impossibilidade de procederem com adequaes pertinentes para contemplarem a FMC no nvel mdio da educao bsica.
Freire (2006) discute as diculdades de um professor que teve sua formao pautada na memorizao mecnica e repetio de ideias em tornar-se
um professor crtico, tendo em vista que no percebe nenhuma relao desse conhecimento memorizado com as estruturas que necessitam ser questionadas. Esse conhecimento no ressoa com os conhecimentos necessrios
emancipao.
4 Na verdade, a abordagem de Feynman et al. (1965) foi pouco utilizada nos cursos de MQ.
Uma das razes precpuas que ela no atendia s necessidades de um curso instrumental.
Dizia-se, muito frequentemente, que ela era boa para quem j soubesse MQ, mas no para
introduzir esta disciplina a principiantes.

152

ROBERTO NARDI

O professor P5 tambm atribui s decincias da sua formao a impossibilidade de introduzir a FMC nas aulas de Fsica.
O descompasso entre as sugestes dos pesquisadores acerca da urgente necessidade de introduzir-se o ensino da FMC na educao bsica e as
impossibilidades dos professores de Fsica aqui entrevistados em faz-lo
assemelha-se s constataes de Almeida (2003) acerca da leitura das recomendaes da academia, endereada ao professor de Fsica da educao bsica brasileira. Ou seja, dizem aos professores o que dever ser feito, porm,
no se considera as reais condies a que estes encontram-se submetidos
para faz-lo, tampouco o signicado de tais proposies.
Diante do contexto acima, analisaremos nos discursos dos professores
entrevistados as marcas das diretrizes que permearam a formao deles, especicamente no tocante ao ensino da FMC.

As marcas da racionalidade tcnica na formao dos


professores
Devido s evidncias nos discursos dos professores que os impedimentos em introduzir a FMC em suas programaes curriculares estariam associadas a restries das respectivas formaes prossionais, passemos a
interpretar os discursos relacionados.
Sobre o ensino da FMC na educao bsica, o professor P2 menciona
que no ocorreu nenhuma abordagem sobre essa possibilidade. Menciona: Como falei, no sei se existem tcnicas mais atuais, dentro da rea de
educao, dentro dessa rea pedaggica, mostrando como ela pode ser trabalhada essa parte de Fsica Moderna, como ela pode ser exposta, como ela
pode ser contextualizada, como pode ser abordada em sala de aula. Realmente eu desconheo. Talvez at exista (P2).
No discurso do professor P2, perpassa a concepo de estratgias de ensino como uma tcnica. Esta deveria ter sido abordada pelos professores da
rea pedaggica. Neste discurso, ecoa uma concepo de que caberia rea
pedaggica a tcnica do como ensinar?
Em oposio perspectiva de que os professores sejam formados como
sendo tcnicos, Silva (2004) assinala:

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

153

[...] os professores e as professoras no podem ser vistos como tcnicos e burocratas, mas como pessoas envolvidas nas atividades da crtica e do questionamento, a servio do processo de emancipao e libertao (p.54-55).

Atribuir rea pedaggica e educao o papel de apresentar tcnicas de


exposio da FMC para estudantes da educao bsica perpassa uma voz
sem nome, conforme pontuado por Orlandi (2002), a qual traz as marcas de
uma matriz curricular estruturada em disciplinas de contedos especcos e
disciplinas pedaggicas, sendo estes desenvolvidos com abordagens e propsitos distintos. Assim, incorpora uma viso de currculo ainda permeada
pelo modelo 3 + 1, que, conforme Pereira (2000), foi legalizado no Brasil
no nal da dcada de 1930 para os cursos de pedagogia.
Rosa e Schnetzler (2003) mencionam essa separao entre disciplinas
chamadas de contedos especcos e disciplinas pedaggicas, trabalhadas
sem relao entre si, como uma inuncia da racionalidade tcnica na formao de professores.
Visando a superao do predomnio da racionalidade tcnica do ensino, uma alternativa que se mostra entre tericos crticos a adoo de uma
racionalidade que favorea o dilogo entre os participantes e a problematizao do conhecimento por estes (Hermann, 1999; Muhl, 2003a; 2003b).
Esses autores fundamentam-se em conceitos da racionalidade comunicativa habermasiana, na qual a comunicao livre de imposies entre os
membros de uma organizao condio sine qua non para a emancipao
(Habermas, 1973; 1990).
No discurso dos professores, emergem aspectos relacionados com as
posturas adotadas pelos professores formadores. Reportando-se s aulas de
Mecnica Quntica, por exemplo, o professor P2 menciona:
As aulas eram expositivas. ... sempre expositivas. O quadro era usado em
excesso. Assim, muitas equaes, muitas denies. , a gente sente tambm a
questo da explicao. Por mais que o professor saiba, mas, h a diculdade em
transmitir aquele conhecimento. [...] So conceitos totalmente abstratos. No
uma coisa que voc visualiza. Faz parte do micro.... E uma coisa totalmente abstrata, certo? [...] Como que ele poderia demonstrar o comportamento da
partcula atravs do spin? [...] A disciplina se resumia nisso (P2).

Percebe-se no discurso do professor P2 que nas aulas de Mecnica Quntica ele priorizava a apresentao do formalismo matemtico, em detrimen-

154

ROBERTO NARDI

to das consideraes epistemolgicas e ontolgicas subjacentes ao objeto


do conhecimento. Esse formalismo, conforme mencionado anteriormente,
parece-nos ter se tornado a percepo predominante dos professores P1 e
P2 em relao ao ensino de conceitos da teoria quntica na educao bsica.
Ou seja, o ensino da teoria quntica, em particular, restingir-se-ia ao formalismo matemtico ao qual os professores foram submetidos nas respectivas formaes. Com a impossibilidade de reproduzir esse formalismo no
nvel mdio, tambm a impossibilidade contempla os conceitos da teoria
quntica.
Em relao ao contexto das aulas de Mecnica Quntica, percebe-se que
o sujeito do conhecimento no o foco dos professores formadores. Tal postura contrape a concepo freireana para a qual ensinar no transferir
conhecimento, mas criar possibilidades construo deste pelos envolvidos
nas interaes de ensino e aprendizagem. Assim, trabalhar-se na perspectiva da construo do conhecimento faz-se necessrio interao dialgica
entre os participantes do contexto educacional, respeitando-se nessa interao a condio de cada participante (Freire, 2006).
Ampliando as evidncias de que a componente curricular Mecnica
Quntica foi conduzida em uma perspectiva pautada na racionalidade tcnica, faremos recortes na fala do professor P25 acerca das respectivas avaliaes de aprendizagem ocorridas ao longo do curso.
Basicamente, as listas de exerccios e as provas ao nal de cada unidade. [...]
Se no fossem as listas, no dava pra fazer as provas. [...]. que as questes da
prova eram semelhantes s das listas; s vezes, at bem mais fceis. S que a
gente tinha uma semana pra fazer as listas, e as provas, no (P2).

Percebemos no discurso do professo P2 que o professor formador que


conduziu a mencionada componente curricular desenvolveu procedimentos que se assemelham ao que Freire (2001) denomina de educao bancria. Ou seja, a exposio dos contedos pelo professor, a memorizao
e a posterior devoluo pelo aluno ao professor por meio das avaliaes de
aprendizagem.

5 Os professores P1 e P2 foram contemporneos em relao s componentes curriculares


cursadas.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

155

Tambm se percebe no discurso dos professores P3, P4 e P5 que as avaliaes de aprendizagem requeriam apenas a reproduo dos contedos transmitidos pelo professor, mesmo sem o entendimento pelo estudante.
Acerca do contexto da sua formao, o professor P3 reporta-se s aulas
da componente curricular Estrutura da Matria. Destaca que ocorreu excessivamente pautada em um formalismo matemtico, sem que este tivesse
um entendimento conceitual. Menciona:
[...] usamos um livro de Mecnica Quntica. L naquele captulo que fala da
equao de Schroedinger. , voc usa a EDP, a EDO, encontra aquelas constantes. So os nmeros qunticos. Se retirar os clculos, o que ca? Nada! Acho que
precisa entender como aquilo surgiu, a sua histria. Eu nunca entendi aquele
resultado como um nmero quntico. O que no consigo associar esse nmero
com a estrutura do tomo, assim como associo um eltron, uma rbita... (P3)

Evidencia-se assim no discurso do professor P3 que as aulas da componente curricular Estrutura da Matria, qual ele se refere no o possibilitou
construir um entendimento minimamente satisfatrio acerca de aspectos
epistemolgicos e at mesmo ontolgicos de conceitos fundamentais da
teoria quntica.
Questionado sobe a falta de entendimento acerca dos conceitos da teoria
quntica, o professor P3 assinala:
No dava pra entender porque era tudo muito corrido, muito resumido. Um
programa extenso, livros resumidos e provas pra fazer. Ento cavam muitas
dvidas no meio em relao aos contedos (P3).

Interpretamos no discurso do professor P2 e P3 que a prioridade dos


professores formadores no focava a aprendizagem dos estudantes, mas o
cumprimento de uma programao de contedos. Ou seja, atitudes que so
fundamentadas na racionalidade com relao aos ns.
No tocante s abordagens feitas pelos professores formadores para introduzirem a FMC nas futuras aulas de Fsica do nvel mdio, tambm
identicamos no discurso do professor P3 que essa possibilidade no foi
trabalhada durante a formao bsica.
Diante do perl predominante da formao dos professores entrevistados, esboamos os seguintes questionamentos: de que lugares falavam e

156

ROBERTO NARDI

para quem falavam os docentes das componentes curriculares que contemplavam a FMC, haja vista que no demonstravam o entendimento que estavam construindo a formao de professores de Fsica, mas de memorizadores e reprodutores de um formalismo matemtico? Onde estava o aspecto
poltico do ensinar e do aprender tal qual tem ressaltado Freire ao longo da
sua obra?
Como poderia ter sido delineada a autonomia do professor de Fsica, a
partir das abordagens mencionadas, para transformar e recriar o conhecimento? Percebemos no contexto das aulas e das avaliaes de aprendizagem daqueles estudantes, atuais professores de Fsica, as marcas de uma
educao que Freire denomina ao longo da sua obra de educao bancria.
Isso porque a ao permitida aos estudantes no contexto das interaes em
sala de aula foi a de guardar conhecimento e, posteriormente, devolv-lo.
Segundo Freire (2001), essa concepo de educao perpassa por uma dicotomia homens-mundo, e no uma relao do homem com o mundo.
Pela perspectiva das abordagens nas aulas que contemplam a FMC
repetio dos contedos pelo docente, seguindo a mesma sequncia dos
livros didticos, exerccios de xao e repetio destes pelos licenciandos
nas avaliaes , questionamos de onde vem essa voz sem nome que determina que a estrutura das aulas de Fsica mantenha-se guiando a prtica de
geraes em todos os nveis de ensino. Apesar do aparente anonimato, essas
determinaes tm origem, conforme menciona Orlandi (2002).
Como um professor de Fsica que foi submetido ao padro de formao
acima poder desenvolver estratgias no intuito de que, por meio da introduo da FMC no Ensino Mdio, possa desencadear situaes que visam
contribuir para uma educao cientca crtica e emancipatria, tendo em
vista que tal perspectiva foi suplantada da formao desse professor?

Algumas consideraes
Nas interpretaes dos discursos dos futuros professores de Fsica, percebemos que as vozes que defendem a introduo da FMC na educao
bsica no tem sido ouvidas pelo professores formadores, haja vista esta
no ser uma questo tratada nas aulas para futuros professores de Fsica.
Isso contraria a tendncia mundial de que a FMC faa parte dos currculos

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

157

da educao bsica, conforme demonstram Ostermann e Moreira (2000) e


Greca e Moreira (2001).
Alm disso, a estrutura curricular do curso frequentado pelos
professores entrevistados e as prprias aulas contemplando a FMC para os
futuros professores foram pautadas em preceitos da racionalidade tcnica,
conforme especicaes de Rosa Schnetzler (2003), como tambm as prprias aulas e avaliaes elaboradas pelos professores formadores.
Sem pretender generalizar as consideraes acima, questionamos at
que ponto os demais cursos de formao de professores de Fsica esto trabalhando a FMC em uma perspectiva que possibilite ao futuro professor
introduzir aquela na educao bsica, em uma perspectiva crtica em relao cincia, tecnologia, bem como quais as consequncias sociais delas.
At que ponto as universidades, enquanto espaos de formao e difuso do
saber, esto possibilitando que os professores de Fsica em exerccio reelaborem seus saberes acerca do ensino da FMC e conduzam suas prticas em
uma perspectiva dialgica? Para a FMC adentrar as salas de aula da educao bsica, certamente faz-se necessrio que os pesquisadores considerem
as reais condies dos professores da educao bsica, como destacado por
Almeida (2003), como tambm a prpria estrutura curricular dos cursos de
formao distanciem-se da racionalidade tcnica. Conceitos da racionalidade comunicativa habermasiana e da ao comunicativa freireana mostramse como uma alternativa vivel para iniciar-se esse debate.

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10
OS PROCESSOS DE ELABORAO E
OPERACIONALIZAO DE UMA ESTRUTURA
CURRICULAR NA FORMAO DE PROFESSORES DE
FSICA: AS INTENES LEGAIS, OS DISCURSOS
DOS FORMADORES E SUAS PRTICAS DOCENTES
Beatriz S.C.Cortela1
Roberto Nardi2

Introduo
A instalao do Programa de Ps-Graduao em Educao para Cincia
na unidade de Bauru a partir de 2007 oportunizou que diversas pesquisas
em nvel de mestrado e doutorado (Nardi, 1998; Longuini, 2001; Camargo, 2003; Cortella, 2004; Bozelli, 2005; Camargo, 2006) pudessem estudar
particularidades do curso de Fsica, de seu corpo docente e discente, subsidiando a referida reestruturao curricular.
A primeira etapa da pesquisa, aqui relatada, procurou responder
questo: como o corpo docente do departamento de Fsica tende a comportar-se frente s reestruturaes curriculares que esto sendo propostas?
Buscou-se vericar como esses docentes concebem a atual estrutura curricular do curso; as formas como eles organizam e desenvolvem suas prticas

1 Docente do Departamento de Educao, Universidade Estadual do Norte do Paran


(UENP). Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. Grupo
de Pesquisa em Ensino de Cincias. Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
2 Unesp Universidade Estadual Paulista. Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de Cincias, campus de
Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Apoio Financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico
(CNPq).

162

ROBERTO NARDI

docentes; o quanto esto dispostos a efetuar as mudanas; quais suas principais diculdades prossionais e suas sugestes para a melhoria do curso
em questo.
Para tanto, partiu-se de uma retrospectiva histrica sobre a formao de
professores de Cincias no Brasil, mais especicamente no Estado de So
Paulo, usando como parmetros as Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 4024/61, Lei 5692/71 e Lei 9394/96). A ideia foi a de levantar e analisar que fatores polticos e sociais levaram implantao dessas
LDB e como os docentes que as vivenciaram reagiram a elas. Isto possibilitou estabelecer relaes entre os diversos fatores que, juntos, deagraram
o processo de mudana proposto pelo Estado por meio de um novo modelo
educacional.
Como arma Severino,
[...] possvel apreender, atravs da poltica educacional em geral e da legislao educacional em particular, quais os elementos ideolgicos preponderantes
que o Estado, e atravs dele as classes dominantes de uma dada sociedade, quer
vincular e inculcar ao todo da populao (Severino,1986, p.56).

O Estado, em sua forma poltica, representa uma determinada classe


social, que a detentora do poder naquele momento histrico. Assim, ele
defende os interesses dessa classe dominante e suas ideologias. A concepo
de ideologia adotada neste trabalho aquela apresentada por Chau (2001,
p.84): A ideologia o processo pelo qual as ideias da classe dominante tornam-se ideias de todas as classes sociais, tornando-se ideias dominantes.

A formao de professores e as reformas educacionais


A formao de professores tem sido alvo de muitos questionamentos,
crticas e de reformas que se acentuaram na dcada de 1990 no s no Brasil,
mas congurando um processo mundial. Segundo Maus (2003), a partir
de 1970 intensicaram-se em todo o mundo muitas transformaes econmicas, polticas e sociais. Entre elas, o esgotamento do modelo fordista/keynisiano que gerou (e ainda gera) mudanas no mundo do trabalho e,
consequentemente, na educao oferecida sociedade e gerenciada pelos
governos de Estado por meio das polticas pblicas.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

163

O fenmeno de mundializao/globalizao, aqui tratados como termos


indistintos, representa um processo econmico de internacionalizao do
capital e que pretende aplicar os princpios da economia liberal a todos os
setores da sociedade. O neoliberalismo, construto ideolgico da globalizao, constitui uma forma hegemnica de sada da crise do capitalismo, e a
educao passa a ser um instrumento poderoso para atingir este m.
Carnoy (1999) indica a existncia de uma relao direta entre a globalizao e as reformas educacionais, quando os organismos internacionais
propem (ou impem) s naes que cumpram diversas metas. O objetivo
delas seria o de homogeneizar o nvel dos pases, tornando-os mais competitivos e capazes de participar do processo de globalizao. Deste modo,
procuram alinhar a escola empresa, e os contedos nelas desenvolvidos, s
exigncias e necessidades do mercado.
Segundo Maus,
A utilizao da pedagogia das competncias na formao dos professores
est ligada s exigncias das indstrias e dos organismos multilaterais. [...] instituiu um programa internacional de pesquisa denominado Denio e Seleo
de Competncias Deseco, cuja nalidade a denio das competncias bsicas que devero servir como indicadores para todas as pessoas (Maus, 2003,
p.106).

De acordo com Carnoy (1999), a sociedade do saber, que substitui a


industrial, tem como recursos a informao, a lgica e a comunicao,
mas busca manter a rentabilidade, o lucro, a competitividade e, portanto,
o capital. Gonalves (1999) ressalta que as atribuies do Estado esto se
modicando em decorrncia do desenvolvimento cientco e tecnolgico, e
as grandes empresas passaram a intervir, de forma mais direta e sistemtica,
em decises que antes eram de responsabilidade dos governos. Assim, o desenvolvimento do conhecimento cientco e tecnolgico passa a prover o sistema capitalista de um mecanismo regular que assegura a sua manuteno.
Nessa perspectiva, as reformas educacionais representam um instrumento de regulao social que busca o equilbrio e a homestase social:
o mercado que passa a determinar o que a educao deve fazer, desde a
escolha dos contedos e metodologias, e at estabelecer quais concepes
pedaggicas sero adotadas como corretas, no sentido de estarem de acordo
com o modelo proposto.

164

ROBERTO NARDI

Segundo Costa (2005, p.45-47), na dcada de 1990, sob a inuncia do


pensamento e de prticas neoliberais e tambm em concordncia com as
medidas sugeridas pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, pelo
Banco Mundial e pela Organizao das Naes Unidas, o governo brasileiro renova as parcerias com o governo americano visando melhoria do
ensino, nos moldes do projeto MEC-Usaid3, que reetem uma orientao
eminentemente tecnolgica, privatizante, economicista, em suma, que subordinam a educao aos interesses do mercado (Costa, 2005, p.35).
A atual LDB, aprovada em 1996, determina que os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum (Art. 26) e
arma que esta base traz, em si, a dimenso de preparao para o trabalho e
tambm para o prosseguimento dos estudos. Ou seja, as leis de mercado,
que Chau (2001) chama de ideologia invisvel, j se fazem presentes nas
instituies de ensino de nvel fundamental e mdio tambm no discurso
de documentos ociais.
Em 1996, foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), que, baseados em modelos usados na educao espanhola, visam
apresentar, por meio de concepes interacionistas, contedos, metodologias e formas de avaliao para todas as disciplinas e sries da educao
bsica. Esses documentos salientam que se torna desnecessrio memorizar
conhecimentos que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado pela
tecnologia; que o educador deve buscar priorizar o desenvolvimento de habilidades e competncias bsicas, e no o acmulo de algoritmos para a resoluo de problemas preestabelecidos, uma vez que os algoritmos devem
fazer parte de um conhecimento maior que explicita, em uma linguagem
simblica, toda uma srie de conceitos e generalizaes.
Com tantas mudanas em curso, fez-se necessrio tambm redimensionar a formao dos professores que iro atuar na Educao Bsica. Sob
esta tica, a qualidade da formao dos professores elemento impulsionador e realizador dessas reformas [...](Freitas, 2005, p.90). evidente que
3 Projeto MEC-Usaid, resultante de acordos entre a United States Agency for International
Developmente (Usaid) e o Ministrio da Educao (MEC) visando reforma do ensino nos
vrios nveis, desde o primrio at o Ensino Superior e a formao de professores para o Ensino Mdio, alm de um convnio com o Sindicato Nacional dos Editores de Livros (SNEL)
para a compra e distribuio gratuita de cinquenta milhes de livros didticos e tcnicos
(Costa, 2005, p.36).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

165

as universidades e as instituies de Ensino Superior so vistas pelo Estado


como importantes parceiras na responsabilidade pelo xito na implantao
do novo modelo educacional.
Deste modo, juntamente com as reformas no Ensino Bsico, mudanas
nas estruturas curriculares dos cursos superiores tambm foram regulamentadas por meio da implantao de Diretrizes Curriculares para formao de professores, em nvel de graduao, licenciatura plena (CNE/CP
1/2002).
Da mesma forma que o educador deve ter uma habilitao tcnica fundamentada nos conhecimentos cientcos, no domnio dos contedos e no
uso de mtodos e tcnicas de ensino, ele tambm necessita ter uma formao poltica e losca, precisa se ver como membro de uma sociedade em
certo momento histrico. Como arma Masetto,
O papel do professor universitrio est em crise e deve ser totalmente repensado. O papel de transmissor de conhecimento, funo desempenhada at
quase os dias de hoje, est superado pela prpria tecnologia existente. Qual
esse novo papel? (Masetto, 2002, p.18).

A pesquisa: os sujeitos e a construo do corpus


Ao escolher a amostra de sujeitos que fariam parte da pesquisa, buscou-se
responder seguinte questo: quais indivduos tm maior vinculao ao
problema que est sendo investigado? Segundo Minayo (1992) a amostragem ser considerada boa se possibilitar abranger a totalidade do problema
investigado em suas mltiplas dimenses.
Diversos autores mostram que os professores, em todos os nveis de
ensino, desde o fundamental ao universitrio, deixam marcas nos futuros
docentes. Sobre essa questo, Camargo (2003) arma que aquelas deixadas pelos professores das disciplinas especcas estavam mais evidentes na
forma como os licenciandos da instituio pesquisada ministraram suas
aulas durante o estgio supervisionado do que aquelas deixadas pelos docentes das disciplinas pedaggicas. Ou seja, suas prticas evidenciaram
que eles podem ter aprendido a ministrar suas aulas utilizando diversas
abordagens, mas, ao execut-las, utilizaram-se de metodologias de ensino
tradicionais.

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ROBERTO NARDI

Por essa razo, optou-se por ouvir os docentes universitrios que trabalhavam com os alunos da licenciatura em Fsica que ministravam disciplinas especcas e que estavam participando, direta ou indiretamente, da
reestruturao pretendida. Foram entrevistados onze (dos treze) docentes
do Departamento de Fsica que atuavam na licenciatura em questo durante 2003/2004. Cada entrevista durou, em mdia, quarenta minutos, foram gravadas em udio e, posteriormente, transcritas. Cada uma das linhas
transcritas foi numerada, e as falas, recortadas e citadas durante o processo
de anlise dos dados.
Durante as entrevistas, buscou-se levantar dados que pudessem levar
interpretao dos discursos desses docentes a respeito de diversos temas,
tais como: os procedimentos de ensino que utilizam; como compreendem
que ocorre a aprendizagem de seus alunos; at que ponto percebem que
suas concepes sobre ensino e aprendizagem podem inuenciar na forma
como a reestruturao curricular ser posta em prtica, entre outros.
Optou-se pelo uso das entrevistas semiestruturadas visando interpretar os discursos dos docentes universitrios, uma vez que, quando o sujeito
est sendo entrevistado, ele acaba se inserindo em formaes discursivas
tpicas de uma determinada classe ao utilizar um vocabulrio prprio, ideologias e outras marcas que permitem ao pesquisador perceber (em funo
do que est sendo proposto) o que ele sabe, analisa e critica a respeito dos
assuntos estudados.
Vale lembrar que os investigadores qualitativos buscam analisar os dados em toda sua extenso e no os recolhem com o objetivo de conrmar ou
no hipteses previamente estabelecidas. As abstraes vo sendo construdas medida que os dados vo sendo recolhidos e agrupados. Vale salientar
que [...] o pesquisador o instrumento principal na coleta e na anlise dos
dados. Os dados so mediados pelo instrumento humano: o pesquisador.
(Andr, 2001, p.28).
Em linhas gerais, o protocolo de entrevistas buscou levantar e analisar:
1) o grau de descontentamento com a estrutura curricular atual do curso
(2002-2003); 2) o comprometimento desses docentes com o processo de
reestruturao prestes a ser iniciado; 3) a forma como eles organizam e desenvolvem suas prticas docentes; 4) suas principais diculdades prossionais e; 5) suas sugestes para melhoria do ensino e, consequentemente, do
curso em questo.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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Como j comentado, o objetivo seria o de levantar o perl dos docentes


e analisar como eles se comportariam durante esse processo de reestruturao. Mas tambm, como armam Bogdan & Biklen (1994, p.287), o objetivo, em ouvi-los, [...] no o de fazer um juzo de valores, mas o de tentar
compreender o mundo dos sujeitos e determinar como e com que critrio
eles o julgam. Pois, ainda segundo os autores acima, um dos equvocos frequentemente cometidos na rea educacional que os indivduos que propem mudanas na rea educacional, seja para todo o sistema educacional,
seja para uma sala de aula, poucas vezes analisam o que pensam as pessoas
que esto envolvidas nesse processo.
Consequentemente, so incapazes de antecipar com preciso a forma como
os participantes iro reagir. Caso desejemos que a mudana seja efectiva, temos
que compreender a forma como os envolvidos entendem sua situao, pois so
eles que tero que viver com as mudanas (Bogdan & Biklen, 1994, p.265).

A partir dos discursos dos entrevistados, foi possvel interpretar suas posies, permitindo perceber at que ponto os docentes esto preparados ou
mesmo dispostos a reetir sobre suas prticas docentes em funo da implantao de novas propostas curriculares. Essa anlise se fez necessria, pois
no so simplesmente novas estruturas curriculares que devem garantir as
mudanas esperadas na formao de professores. preciso lembrar que as
mudanas curriculares visam atender ao esprito da lei a que esto atreladas
e que as reformas ocorrem, entre outros fatores, para que os objetivos que a
referida lei defende sejam efetivados. Como arma Krasilchik (2000, p.85),
nossas escolas, como sempre, reetem as maiores mudanas da sociedade [...]
poltica, econmica social e culturalmente e a cada novo governo ocorre um
surto reformista que atinge principalmente os ensinos bsico e mdio [...].
Cada entrevista foi analisada integralmente utilizando-se a perspectiva
da Anlise de Discurso (AD). Primeiro, foram feitas as notas de campo,
chamadas de Comentrios do Observador, que buscaram aproximar o leitor do campo de observao da pesquisadora e das condies de produo
do discurso. Depois, as entrevistas foram transcritas para que tambm o
leitor pudesse fazer a sua interpretao das falas dos sujeitos. Seguem-se
as anlises das falas e dos no ditos e a explicitao do discurso do professor,
segundo a interpretao da pesquisadora: so as marcas do discurso, o que
est implcito na fala do sujeito, a posio de onde ele fala.

168

ROBERTO NARDI

Um dos primeiros pontos a se considerar para a anlise dos dados a


construo daquilo que a AD denomina corpus. Sua delimitao no segue
critrios empricos (positivistas), mas tericos. O corpus est intimamente
ligado anlise, pois quando se decide o que vai fazer parte dele, j se est
decidindo acerca das suas propriedades discursivas uma vez que, quando se
organiza o material, leva-se em conta a pergunta, o ponto de vista de quem
o organiza. Como o objeto do discurso no dado, o material bruto deve
ser trabalhado pelo analista. Para tanto, deve-se converter o corpus bruto,
o dado emprico, em um discurso concreto, em objeto linguisticamente
dessupercializado.
Orlandi (2002, p.65) chama dessupercializao o processo em que, com
o material bruto coletado, faz-se uma anlise lingustica: quem disse, o qu
disse, como disse, buscando pistas que explicitem como o discurso est contextualizado, uma vez que seus autores deixam vestgios no o do discurso.
O objetivo procurar construir, a partir do material bruto (a transcrio
da entrevista), um objeto discursivo para, ento, interpretar o que dito
nesse discurso e o que dito em outros, em diferentes condies, afetados
por diferentes memrias discursivas. Ento, pode-se comear a analisar a
discursividade, que se desenvolve por meio do raciocnio dedutivo.
A linguagem, enquanto discurso, no formada apenas de signos que
sevem para comunicao ou suporte para o pensamento: uma interao e
uma produo social. Desta forma, no pode ser considerada neutra e nem
natural. Quando o pesquisador passa a buscar a compreenso da linguagem
no mais centrada apenas na lngua (considerada um sistema ideologicamente neutro), mas buscando a real signicao de um texto em condies
scio-histricas, a que ocorre a Anlise do Discurso.

A anlise dos dados: anlise do discurso


A anlise dos dados recolhidos foi conduzida por meio de tcnicas de Anlise de Discurso (AD). Existem vrias linhas de AD: a usada neste trabalho
foi aquela desenvolvida no Brasil por Orlandi (2002) e Brando (1997), a partir dos estudos de M. Pcheux: a chamada linha francesa. Orlandi considera
que existem diferentes maneiras de se estudar a linguagem: a Lingustica, a
Gramtica e a Anlise do Discurso. Quando se estuda a lngua enquanto sis-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

169

tema de signos ou como sistemas formais, tem-se a Lingustica; quando no


foco de interesse esto as normas de bem dizer, temos a Gramtica; quando
se tenta compreender a lngua fazendo sentido enquanto um trabalho simblico, como parte do trabalho social, tem-se a Anlise do Discurso (AD).
Assim, a AD no trabalha a lngua enquanto sistema abstrato, mas
como forma de signicar o mundo; com homens falando, tanto como sujeitos quanto membros de uma sociedade, estando fato, histria e sociedade
em uma relao de dependncia. Segundo Orlandi (2002), se a materialidade especca da ideologia o discurso, e se a materialidade especca do discurso a lngua, ento a AD trabalha a relao lngua-discurso-ideologia.
Quando o analista passa do corpus bruto para o objeto discursivo e deste
para o processo discursivo, ele mostra o trabalho da ideologia: os efeitos da
lngua na ideologia e a materializao desta na lngua. Com isso, apreende-se
a historicidade do texto. Apesar de a anlise no ser objetiva, ela deve ser o
menos subjetiva possvel, explicitando o modo de produo de sentidos do
objeto de observao.
Dois conceitos so nucleares para a AD: o de ideologia e o de discurso.
Na linha francesa, valem os conceitos de Althusser, do lado da ideologia; e
os de Foucault, para o discurso. Para Althusser, a escola responsvel pela
inculcao da ideologia dominante, por meio do conhecimento e valores
que transmite. um meio de reproduo de foras vigentes na sociedade e,
como arma Severino:
[...] a educao procede ideologicamente em dois nveis: enquanto processo,
pois transmite e reproduz contedos culturais, impondo-os s classes dominadas; enquanto ideologia pedaggica ou sistema de pensamento, que tem por objetivo camuar, atravs de um discurso articulado, as reais relaes de violncia
material e simblica. (Severino,1986, p.48)

Para Foucault, o discurso uma famlia de enunciados que pertencem a


uma mesma formao discursiva. As formaes discursivas so aquelas que
determinam o que pode e o que deve ser dito em uma determinada situao.
Como as palavras possuem posies ideolgicas, as formaes discursivas
fazem parte das formaes ideolgicas. Palavras iguais podem ter signicados diferentes, uma vez que se inscrevem em formaes discursivas distintas. Desta forma, o que caracteriza a AD a posio do locutor: a relao
entre quem fala e o mundo.

170

ROBERTO NARDI

As formaes ideolgicas so formadas por um conjunto de atitudes e


representaes que no so individuais, mas que esto relacionadas com
as posies de classes em conito. Nelas, os silncios so to importantes
quanto as falas dos sujeitos. H um silenciamento constitutivo quando o
sujeito escolhe uma determinada forma de representao de ideias, que no
neutra e nem ingnua. Outras vezes, ocorre um silenciamento local, que
quando o sujeito no diz o que quer dizer, pois h alguma forma de censura.
Assim, observou-se com cuidado o modo com que o texto foi construdo
pelo entrevistado, a forma como ele argumenta e estrutura sua fala, e, por
meio de diferentes leituras feitas pela pesquisadora, buscou-se, nos vestgios deixados pelo autor, efetuar a anlise e interpretao deste. Segundo
Orlandi (2002), o analista do discurso no um hermeneuta: ele trabalha
nos limites da interpretao. Ele no se coloca fora da histria, da ideologia,
e sim em uma posio deslocada que lhe permite contemplar (encarar, pensar sobre) o processo de produo dos sentidos.

Interpretao dos dados: algumas anlises


Buscando elucidar a questo principal da pesquisa como o corpo docente do departamento de Fsica deste campus universitrio analisado tende
a comportar-se frente s reestruturaes curriculares que esto sendo propostas para o curso de licenciatura em Fsica , a pesquisadora focou sua
ateno na seguinte lgica: se o primeiro passo em direo mudana estar
descontente com o modelo atual, a fala desses professores reete um real
descontentamento quanto formao oferecida aos seus alunos?
Caso isso seja verdade, quais as competncias que eles gostariam que
seus alunos, futuros professores, alcanassem? Para que essas competncias
que eles almejam sejam desenvolvidas, como eles esto trabalhando durante suas aulas? Quais suas diculdades ao tentarem realizar um trabalho diferenciado? O que os docentes sabem a respeito das Diretrizes Curriculares
para Formao de Professores e dos PCN que esto servindo de subsdios
para a reestruturao curricular que est sendo proposta?
Como arma Brando (2002, p.38), os discursos dos sujeitos so governados pelas formaes ideolgicas, ou seja, por um conjunto de atitudes e
representaes que no so individuais, mas que esto relacionadas com as

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

171

posies de classes. Sendo assim, nem sempre quando o sujeito manifesta


um desejo de mudana, isso se concretiza ou realmente verdade. Muitas
vezes, as pessoas dizem aspirar por mudanas buscando concordar com um
grupo ou ideias dominantes; ou ento, pelo contrrio, para contestar este
mesmo grupo ou sistema ideolgico.
s vezes, mesmo que as mudanas sejam desejadas, o docente pode
no se sentir (ou no estar) preparado psicolgica, pedaggica ou losocamente para tais mudanas. Psicologicamente, no sentido de que algumas
pessoas, mesmo estando capacitadas para a mudana, temem os fatores decorrentes desta, ou no esto dispostas a passar pelo desgaste de sair de uma
posio conhecida; pedagogicamente, no sentido de os sujeitos terem (ou
sentirem que tm) diculdades nos conhecimentos da rea de educao, indispensveis para poderem ministrar suas aulas com a liberdade que advm
da competncia de transpor os conhecimentos especcos para um nvel de
ensino a ser oferecido, de utilizar as diversas estratgias para transformar
o contedo especco em contedo pedaggico; losocamente, porque
mesmo estando dispostas e sendo pedagogicamente aptas, no conseguem
perceber as formas de conduo ideolgica que existem nos modelos pedaggicos que empregam ou no distinguem, losocamente, um modelo do
outro. Sendo assim, no esto conscientes de que esto sendo conduzidos a
m de formarem prossionais com determinados pers, sendo estes ditados pela ideologia invisvel, exercida pelo ideal poltico vigente.
Esses sentimentos podem ser percebidos, em diferentes graus, em algumas falas dos sujeitos, quando descrevem como gostariam de estruturar o curso em questo. Quando perguntados, por exemplo, sobre o que
acham que deveria ser mudado na reestruturao, aparecem as seguintes
colocaes:
Prof. A: Em linhas gerais, eu vou falar: TUDO. [...] eu mudaria e comearia estabelecendo eixos, n! [lendo a entrevista toda, percebe-se a
posio do sujeito: eu quero, eu sei o qu, como e por que gostaria que as
mudanas ocorressem].
Prof. C: At, talvez, ningum saiba o quanto que o professor de Ensino
Mdio tem que saber. Porque, o tempo pra dar tudo o que dado no bacharelado no tem. [percebe-se: eu quero mudanas, mas se os contedos
devem continuar os mesmos, no vai dar tempo de ministrar tudo desta
nova forma; ento, no sei o que, nem como mudar].

172

ROBERTO NARDI

Prof. D: Eu acho que uma coisa a gente deveria proporcionar a eles e


eles no tm, com certeza, eles deveriam sair daqui seguros sobre o contedo que tm que ensinar, n? [...] aliado a isso, tcnicas de transmisso, de
ensino. [subentende-se: eu quero mudar, mas no sei como faz-lo, pedagogicamente falando].
Para facilitar a sistematizao das anlises, foram montadas tabelas relacionando os sujeitos e suas ideias. Sero apresentadas, neste trabalho, apenas duas delas.

A Opinies dos sujeitos a respeito das propostas


de mudanas na estrutura curricular
I Quer mudanas e est preparado para elas: psicolgica, losca e
pedagogicamente.
II Quer mudanas, mas no est preparado, em algum (ns) aspecto (s).
III No quer mudanas, apesar de achar que a formao oferecida no
est satisfatria.
IV No quis opinar diretamente, mas demonstra certo descontentamento.
Sujeito

II

III

IV

x
x

F
x

G
H

A maioria dos docentes entrevistados concorda que a licenciatura, da


forma como est organizada e sendo ministrada, no est formando professores de nvel mdio de maneira satisfatria e, portanto, esto descontentes.
Quase a metade deles est disposta a tentar fazer mudanas; outro tanto as
deseja, mas no sabe como faz-las.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

173

Alguns pontos crticos so citados pelos docentes no modelo de licenciatura em Fsica oferecido entre 2002-2003: todos os entrevistados admitem
que no fazem um trabalho interdisciplinar sistemtico; tambm dizem
que esto pouco tempo em contato uns com os outros para poderem discutir sobre contedos e metodologias e tambm discordam da forma como
a estrutura curricular da licenciatura elaborada e desenvolvida, como se
fosse um bacharelado.
Pde-se perceber que, se existe um projeto pedaggico para a licenciatura, ele no desenvolvido em conjunto pelos docentes, ou que os professores
no o conhecem de modo suciente. Tambm se pde perceber que existia
certa distncia entre os docentes das disciplinas especcas e daquelas ligadas Educao, talvez sendo favorecida pela forma como a universidade
est estruturada, em departamentos: cada qual com seus docentes, suas disciplinas e seus projetos, favorecendo o modelo tradicional de ensino.
A maioria dos sujeitos diz que um dos problemas graves desse curso
a forma como a atual estrutura curricular da licenciatura desenvolvida,
como se fosse um bacharelado. Eles utilizam algumas construes verbais
interessantes ao se referirem ao currculo de licenciatura em Fsica: samba
do crioulo doido; curso Frankenstein; uma meleca, entre outras. Alm da estrutura curricular da licenciatura ser muito parecida com a de um curso de
bacharelado, a sistemtica de trabalho adotada pelos docentes para os dois
cursos tambm muito similar, apesar de o perl prossional do professor
ser diferente do de bacharel.
Outra fala que aparece em muitos dos discursos dos docentes que demonstram estar predispostos a fazer as mudanas que eles no creem que
seus colegas iro se comprometer com esse novo modelo curricular proposto. Parece haver uma crena entre alguns professores de que mesmo que a
estrutura curricular mude, os colegas continuaro a ministrar suas aulas da
mesma forma que esto fazendo hoje. Fica subentendido que as coisas podem mudar no papel, mas que a prtica continuar sendo a mesma.
Prof. J: Pelo que eu conheo, no [...] Agora, tem uns que vo l, do
aula e acham que isso no muda!
Prof. D: Olha, moada: vocs vo ter que capacitar os seus docentes.
[...] Vocs vo ter que reciclar seus professores, t muito ruim [...].
Os docentes acreditam que o currculo da licenciatura deveria ser modicado, buscando atender s expectativas de trabalhar melhor a parte

174

ROBERTO NARDI

tecnolgica da Fsica e alguns contedos como Cosmologia e Astronomia,


citados nos PCN e no contemplados no currculo atual. Disseram tambm
que algumas das disciplinas da rea de Educao deveriam ter suas cargas
horrias aumentadas, ou, pelo menos, ser trabalhadas de forma mais distribuda durante o curso, no cando concentradas apenas nos ltimos termos
do curso, como no atual modelo (2002-2003).

B Como os professores esto trabalhando, durante suas


aulas, para que seus alunos possam conhecer outro modelo
de ensino que no o tradicional?
I De forma tradicional, desde o preparo das aulas, desenvolvimento dos contedos e avaliao (livro-texto tradicional, resolvendo
muitas listas com exerccios repetitivos, fazendo uso do ensino por
transmisso, entre outros aspectos).
II De forma ainda um pouco tradicional, mas com tendncia a trabalhar com a Histria da Cincia, permitindo que os alunos participem mais ativamente da prpria aprendizagem.
III De forma ainda um pouco tradicional, mas tentando usar novas
metodologias, novas tecnologias e/ou textos mais modernos.
Sujeito/Perl

II

III
x

x
x

G
H

x
x

x
x

I
J

x
x

Existem vrios pontos favorveis nesta anlise: a maioria dos docentes


est tentando efetuar mudanas: tm procurado utilizar diferentes recursos
didticos, elaborar textos mais modernos, baseados em literaturas mais re-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

175

centes; tentando efetuar novas formas e utilizando-se de diversos critrios


de avaliao. Tambm, na fala de alguns sujeitos, percebe-se uma mudana
de postura em relao aprendizagem de seus alunos: apesar de ensinarem
de forma transmissionista, a maioria deles no acredita que a aprendizagem ocorra desta forma: Esto pressentindo que ela ocorra de outro modo,
e mesmo que no tenham ainda chegado a fazer concluses, esto susceptveis a novas abordagens.
No entanto, o quadro tambm revela que a maioria dos docentes ainda
trabalha de forma bastante tradicional, servindo-se de metodologias observadas na poca em que ainda eram alunos; empregando livros que utilizaram em suas graduaes; usando dos mesmos critrios e instrumentos de
avaliao com que foram avaliados. o velho modelo de ensino sendo repetido: fazem como aprenderam a fazer. Ou seja, na ausncia de alternativas
que estejam incorporadas ao seu saber fazer, utilizam-se de prticas observadas quando ainda eram alunos, usando, inclusive, aquelas que criticaram
(Carvalho, 1992).

Consideraes nais
Vale ressaltar que, como armam Bogdan & Biklen (1994, p.277), [...]
o trabalho dos investigadores no sempre o de avaliar, mas tambm o de
descrever e comentar aquilo que se passa. Desta forma, a pesquisa, alm
da interpretao dos discursos de seus sujeitos, que reetem suas posies,
permitiu descrever as etapas de elaborao da proposta, acompanhando os
processos de planejamento e as discusses que antecederam a implantao
do projeto pedaggico do curso em questo. Sendo assim, pode tambm
subsidiar outros processos semelhantes em outras universidades.
Mais que apresentar um diagnstico parcial de um processo de reestruturao curricular situao, este artigo visa mostrar que a reestruturao
um processo dinmico e que h uma continuidade em seu acompanhamento, buscando apresentar e analisar novos dados que sirvam de subsdios
para a melhoria do curso em questo. As mudanas geram desequilbrios,
seguidos de adaptaes; surgiram novas situaes que esto sendo analisadas pelo corpo docente da universidade em questo e tambm por pesquisadores ligados rea de ensino de cincias desta mesma instituio.

176

ROBERTO NARDI

Entende-se, por m, que um processo de reestruturao, como o que


est sendo aqui analisado, no reete ou materializa apenas as ideologias
subjacentes s reformas determinadas pelas instncias polticas do Pas,
mas tambm oferece brechas para avanos que podem ser importantes do
ponto de vista dos professores, licenciandos e sociedade como um todo.
Visando dar continuidade ao trabalho, os autores deste captulo esto
retomando os dados das entrevistas cedidas pelos docentes universitrios e
se propem uma nova investigao, que visa analisar como ser a operacionalizao desta nova estrutura curricular; como os docentes iro trabalhar o
projeto poltico-pedaggico do curso; de que forma esses professores (ou a
universidade, por meio da formao em servio) iro buscar suprir as lacunas que alegaram ter em relao aos conhecimentos pedaggicos; e tambm
como as etapas de trabalho docente em que se encontram podem inuenciar esse processo de reestruturao.
Como arma Perrenoud (1999, p.82), em qualquer hiptese, deve-se
romper um crculo vicioso: se o modelo de formao dos alunos for reforado pelo modelo de formao de professores, e vice-versa, de onde vir a
mudana?

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ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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11
O ENSINO DE CINCIAS NAS SRIES INICIAIS:
DESENVOLVIMENTO DE APRENDIZAGENS
PROFISSIONAIS NO MBITO DA FORMAO DE
PROFESSORES
Jair Lopes Junior1
Paulo Cesar Gomes2
Fabiana Maris Versuti Stoque3
Mariana Francisco Giuzio4

Introduo
Admite-se, com relativo consenso, que anlises e proposies de programas de pesquisa que concentrem nfase na formao de docentes que
ministram contedos curriculares de Cincias Naturais para as sries iniciais do Ensino Fundamental devem, no cenrio atual, como condio necessria, considerar dois amplos conjuntos de conhecimentos.
O primeiro conjunto dene-se pelas diretrizes pedaggicas e pelas
orientaes didticas expressas em documentos ociais, tanto quanto derivadas de um robusto acervo de evidncias fundamentado em pesquisas

1 Docente do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Ensino de


Cincias, Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (Unesp).
2 Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
3 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Faculdade de Cincias,
campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
4 Bolsista IC/FAPESP, Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Apoio Financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico
(CNPq) (400943/2006-9) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
(FAPESP) (06/54654-8).

180

ROBERTO NARDI

sobre a atuao do professor das sries iniciais em sala de aula. As diretrizes e orientaes sustentam consistncias com o desenvolvimento, pelos
alunos, de competncias e de habilidades preconizadas pelos descritores
que demarcam os nveis de aprendizagens almejados ao nal da 4a srie do
Ensino Fundamental (Brasil, 2000; Carvalho, 2004; Gil Perez e Carvalho, 2001; Longhini, 2008; Paixo e Cachapuz, 1999; Sasseron e Carvalho,
2008).
O segundo conjunto de conhecimentos constitudo pelas bases epistemolgicas que orientam e demarcam as aprendizagens prossionais que
denem a atuao do professor no ensino de Cincias nas sries iniciais (Pereira, 2002; Zanotto, 2000; Zeichner, 2008).
Neste captulo, advoga-se que a nfase recorrente em explicitar metas
e objetivos de ensino sob a forma de competncias e de habilidades que os
alunos devero apresentar ao nal do ciclo e pela proposio de prticas
educativas que seriam consistentes com tais metas e objetivos (Brasil, 2000;
Governo do Estado de So Paulo, 2008) ainda prescinde de uma fundamentao cienticamente sustentvel sobre os recursos necessrios para que o
professor possa interpretar medidas de desempenhos emitidas pelos alunos
nas interaes previstas em sala de aula pelas diretrizes e orientaes expostas. Assim, admite-se, neste trabalho, que nas orientaes ociais para
o ensino de Cincias no Ensino Fundamental, em particular nas sries iniciais, constatam-se lacunas quanto especicao dos recursos necessrios
e adequados que viabilizariam interpretaes das correspondncias entre
os objetivos ou descritores de desempenhos e as medidas comportamentais
resultantes das interaes dos alunos com as condies de ensino e de avaliao dispostas. Por sua vez, interpretar correspondncias entre prticas
dispostas pelo professor e as aes emitidas pelos alunos em interao com
tais prticas constitui-se em repertrio comportamental de ensino, passvel
de aprendizagem, que dene parte substancial e relevante das aes prossionais docentes em sala de aula.
A investigao descrita a seguir objetivou investigar condies de ensino que poderiam favorecer a aprendizagem, por professores que ministram contedos curriculares de Cincias nas sries iniciais, de repertrios
comportamentais que denem a execuo de avaliaes funcionais descritivas e de possveis efeitos de tais aprendizagens na atuao prossional do
docente.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

181

Enquanto recurso metodolgico de estudos fundamentados teoricamente na Anlise do Comportamento (Baum, 1999; Fox e Davis, 2005; Pereira, Marionotti e Luna, 2004), a avaliao funcional descritiva cumpriria
a funo de viabilizar interpretaes de medidas comportamentais emitidas pelos alunos em interao com as condies de ensino e de avaliao
dispostas pelos professores.
De modo mais especco, o objetivo deste captulo consistiu expor
e discutir um modelo de investigao que objetivou vericar se um conjunto planejado de interaes entre os pesquisadores e uma professora
das sries iniciais, fundamentado no contato da professora com episdios
de vdeo de aulas por ela ministrada, bem como com modelos de avaliao funcional descritiva, elaborados pelos pesquisadores, favoreceriam a
aprendizagem, pelos professores, dos repertrios que denem a execuo
deste recurso metodolgico, bem como caracterizar possveis extenses da
aquisio de tais repertrios nas atividades de ensino da professora na sala
de aula.

Formao de professores e aprendizagem prossional:


um modelo de investigao
Participou do estudo ora relatado uma professora, denominada P3, com
12 anos de experincia docente. Ela efetiva no cargo de professor de Educao Bsica I h um ano e meio, fez Magistrio e licenciada em Pedagogia. A docente P3 atuava na escola na qual foi realizada a pesquisa h seis
meses e ministrava aulas em uma 4a srie do Ensino Fundamental.
O Quadro 1 apresenta o procedimento de coleta de dados adotado.
Aps a nalizao do registro consecutivo das aulas das duas unidades
didticas, foi realizada a Entrevista II com P3, com a aplicao do Roteiro
2, que referiu-se exclusivamente s aulas da UD1. A primeira aplicao do
Roteiro 2 (Entrevista II) ocorreu sem que a docente tivesse contato com as
aulas em vdeo. Uma sntese das respostas de P3 foi descrita no Quadro 2.
A seguir, foi efetuada a seleo e a edio de episdios passveis de interpretao com base no modelo de avaliao funcional descritiva a partir das
aulas da UD1 ministradas pela professora P3. O Quadro 3 apresenta uma
descrio sinttica dos episdios selecionados e exibidos.

182

ROBERTO NARDI

Quadro 1 Sntese do procedimento de coleta de dados

Fase 2
Fase 3

Etapa I

Fase 1

ETAPAS
E FASES

EVENTOS

SNTESE DESCRITIVA

Entrevista I
Roteiro 1

Ocorreu a apresentao inicial e indicao do incio das


aulas de ambientao.

Ambientao

Acompanhamento pelo pesquisador de duas aulas


sem auxlio de lmadora e duas com manuseio de uma
lmadora.

UD1 e UD2

Filmagens das aulas de duas unidades didticas


completas e contguas (UD1 e UD2) sobre temas
selecionados por P3.

Entrevista II, Roteiro 2


(1a aplicao)

A docente relatou aspectos das aulas da UD1 referentes


aos objetivos e estratgias de ensino e principais efeitos
alcanados com os alunos, sem contato com o vdeo das
respectivas aulas.

Anlise UD1 e UD2

Aps assistir a todas as aulas, os pesquisadores


efetuaram a seleo, edio e descrio de episdios
das aulas da UD1.

Exibio da UD1

Apresentao professora participante dos episdios


selecionados das aulas da UD1.

Fase 1

Entrevista IV

Reapresentao dos episdios em vdeo das aulas


da UD1. Apresentao do modelo de avaliao
funcional descritiva elaborado pelos pesquisadores
sobre os episdios da UD1 com o auxlio de um roteiro
escrito exposto em termos de eventos antecedentes e
subsequentes s aes da professora e/ou alunos.

Entrevista V

Apresentao dos episdios em vdeo das aulas da


UD2. Solicitao de elaborao de uma avaliao
funcional descritiva sobre episdios das aulas da UD2
pela professora.

UD3

Filmagens de uma unidade didtica completa (UD3).

Edio UD3

Aps gravar e assistir todas as aulas, o pesquisador


procedeu ao trabalho de seleo, edio e descrio dos
episdios das aulas referentes UD3.
Apresentao dos episdios da UD3 docente.

Fase 2

Etapa III

Fase 1

Fase 2

Etapa II

Novamente, a docente relatou aspectos das aulas da


Entrevista III, Roteiro 2 UD1 referentes aos objetivos e estratgias de ensino e
principais efeitos alcanados com os alunos, desta feita,
(2a aplicao)
aps o contato com os episdios das respectivas aulas.

Entrevista VI
Roteiro 3

Entrevista VII

Ocorreu aps a professora assistir aos episdios da


UD3 e foi sobre a avaliao de estratgias e objetivos
alcanados nesta UD.
Elaborao pela docente, sem auxlio de roteiro, de uma
anlise comparativa nal entre as unidades didticas
anteriores e a UD3.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

183

Quadro 2 Sntese das respostas da entrevista II com P3.


UD1 Tema: Higiene e Sade
Estratgias de ensino
disponibilizadas na UD
1. A oralidade.
2. Contextualizao do que
os alunos sabiam sobre o
assunto, isto , no fornecer
o conceito pronto, pois no
adiantaria ao aluno apenas
copiar.
3. Construo de conceitos
com os alunos.

Objetivo das
estratgias de ensino

1. Fazer os alunos falarem. 1. Eles entenderam a mensagem e


mostraram que tinham apren2. No fornecer os condido.
ceitos prontos.
2. Construram conceitos com
auxlio da professora.
3. Troca de ideias, pois eles tinham
mais diculdades em ler e escrever.
4. Eles souberam manifestar oralmente suas ideias.

4. Construo do texto cole- 3. Que os alunos entrassem em um acordo nas


tivo, quando os alunos endiscusses.
trariam em um acordo sobre
suas ideias.
5. Promover discusso sobre 4. Que os alunos falassem
sobre o assunto e que
o assunto e troca ideias na
tivessem clareza de suas
produo do texto coletivo.
ideias.
6. Cruzadinha

Principais efeitos
conseguidos com os alunos

5. Ocorreu baguna.
6. Eles falaram sobre o assunto, se
manifestaram, demonstraram
diferenas entre a higiene fsica,
mental e social.
7. Participaram da atividade de
recortar.
8. Participaram das atividades
escritas.

5. Foi para eles escreverem. 9. Eles escreveram.

Quadro 3 Descrio dos episdios selecionados das aulas da UD1 e exibidos P3.
Sntese dos Episdios Selecionados da UD1: Higiene e Sade.
Episdio 1
(1) P3 iniciou a aula dizendo o tema.
(2) Apontou que iria comear pelo contedo que os alunos j sabiam sobre o tema e que depois,
a turma faria um texto coletivo.
(3) P3 perguntou se os alunos estavam bem e os alunos responderam que sim.
(4) P3 foi direcionando questes introdutrias ao tema.
(5) P3 questionou Como conseguimos ter sade? e os alunos responderam simultaneamente
Se cuidando, se alimentando.
(6) P3 perguntou quando estamos nos cuidando e os alunos responderam cortando unhas,
bebendo pinga.
(7) P3 questionou as respostas, e os alunos deram risadas.
(8) P3 perguntou o que teriam que fazer para ter sade, e os alunos responderam simultaneamente
cuidados com a higiene.
(9) P3 introduziu mais dois tipos de higiene: mental e social e tentou levantar concepes
prvias sobre sade mental. Os alunos conversaram.
(10) P3 fez perguntas e ningum respondeu. Ento, apresentou as respostas.
(11) P3 disse que mente cabea e perguntou quais seriam os cuidados que deveramos
ter com a cabea. Os alunos responderam cuidados relativos higiene fsica (tirar piolhos,
pentear cabelo, lavar a cabea).
(12) P3 falou que esses cuidados fazem parte da higiene fsica. Repetiu a pergunta, mas, alunos
continuaram respondendo cuidados com o aspecto fsico.
(13) P3 listou cuidados com a sade mental e foi perguntando se os alunos concordavam. Alguns
alunos disseram sim, e outros, no.
Continua

184

ROBERTO NARDI

Quadro 3 Continuao.
Sntese dos Episdios Selecionados da UD1: Higiene e Sade.
(14) P3 apresentou higiene social dando exemplos da escola.
(15) Na segunda parte do episdio 1, os alunos estavam sentados em grupo de quatro pessoas.
P3 colocou na lousa o comeo da atividade, fez um resumo oral da aula anterior e explicou
a tarefa de recortar e diferenciar os tipos de higiene.
(16) P3 perguntou o que era higiene fsica, e um aluno respondeu exerccio para o corpo. P3
disse que no.
(17) P3 perguntou o que era preciso fazer para o corpo car limpo. Os alunos responderam
Tomar banho.
(18) P3 entregou as folhas de atividade, pediu que os alunos lessem a primeira frase em voz
alta, repetiu o que estava escrito e perguntou em que tipo de higiene o exemplo poderia ser
classicado. Alunos responderam corretamente.
(19) P3 deu alguns direcionamentos sobre a tarefa, e os alunos comearam a fazer.
(20) P3 passou nas carteiras explicando e atendendo individualmente. Os alunos apresentaram
dvidas, e P3 deu direcionamentos por excluso (Se no mental, o qu?).
(21) P3 perguntou se todos haviam entendido. Os alunos disseram que sim, e a aula terminou.
Episdio 2
(1) P3 falou que os alunos iriam elaborar um texto coletivo.
(2) Colocou o ttulo do texto na lousa: Sade e Alimentao do Ser Humano e perguntou o
que os alunos iriam escrever. Os alunos falaram simultaneamente, mas no responderam
sobre o tema.
(3) P3 perguntou o que eles faziam para ter sade. Um aluno respondeu tomar banho. P3
colocou na lousa a primeira frase do texto sem a resposta dada pelo aluno.
(4) P3 perguntou novamente o que os alunos precisariam fazer para ter sade, e um aluno
respondeu tomar banho novamente. P3 no colocou a resposta do aluno na lousa, e outros
alunos listaram cuidados com a higiene fsica.
(5) P3 perguntou qual palavra poderiam colocar no texto para completar a frase. Os alunos
listaram palavras, mas nenhuma era adequada na opinio de P3.
(6) A professora queria que os alunos chegassem palavra cuidados. P3 foi apresentando
exemplos de cuidados fsicos e perguntando qual palavra englobava os exemplos.
(7) Os alunos responderam simultaneamente, mas no com a palavra desejada por P3.
(8) P3 forneceu a resposta correta, escreveu na lousa, e os alunos copiaram.
(9) P3 perguntou se a higiene era importante e se era possvel ter sade sem ter higiene. Os
alunos apresentaram respostas simultneas de sim e no. P3 armou que era preciso ter
higiene e escreveu na lousa.
(10) P3 colocou o restante do texto na lousa e pediu para os alunos terminarem listando trs
coisas que deveriam fazer para cuidar do corpo. Os alunos copiaram, zeram a tarefa e
levaram o caderno para P3 corrigir individualmente.

Imediatamente aps o contato de P3 com os episdios selecionados da


UD1, ocorreu a segunda exposio ao Roteiro 2 (Entrevista III).
O aspecto mais saliente na segunda exposio ao Roteiro 2 reside na
manuteno das respostas anteriormente emitidas por ocasio da primeira
exposio. Os dados obtidos com as duas exposies ao mesmo roteiro indicam a insucincia do contato com os episdios extrados das aulas ministradas por P3 na UD1 para alterar caractersticas do seu relato.
Os dois episdios selecionados concentraram nfase em salientar as condies nas quais alguns desempenhos foram obtidos. Por exemplo, as res-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

185

postas corretas sobre a distino entre fsico e mental e a produo de um


texto que foi redigido por P3 em oposio s respostas incorretas dos alunos.
Entretanto, na Entrevista III, as respostas de P3 sobre as estratgias e
os efeitos ignoraram as caractersticas das interaes exibidas no vdeo, salientando a insucincia instrucional do contato com o vdeo para informar
sobre dimenses das interaes entre P3 e os alunos possivelmente vinculados de modo funcional.
Na sequncia, P3 foi exposta a um modelo de avaliao funcional descritiva elaborado pelos pesquisadores dos episdios referentes s aulas da
UD1 e que consta no Quadro 4.
Quadro 4 Modelo de Avaliao Funcional Descritiva das aulas da UD1 apresentado P3.
Episdio 1: P3 proporcionou condies para que os alunos respondessem (a professora fez
perguntas), assim, fez um diagnstico do que os alunos sabiam ou no sobre o tema e tinha
um ponto de partida. Porm, quando um aluno falou que higiene fsica era exerccio para o
corpo (resposta errada), P3 apontou que esta no era a resposta correta, no indagando o aluno
e fazendo outros questionamentos para a classe. Deste modo, perdeu-se uma oportunidade de
avaliar o que poderia ter contribudo para a emisso de tal resposta (identicao de relaes de
controle de estmulos no desejados). P3 apresentou, neste episdio, uma prtica de proporcionar
direcionamentos aos alunos por meio do raciocnio de excluso. Por exemplo, Tomar banho
mental? No. Ento o que?. O foco discutido esteve relacionado excluso ser uma
forma de raciocnio que utilizada em muitas situaes, porm, apresentar um contedo
predominantemente sob a forma de excluso poderia aumentar a probabilidade de que, diante
de um exemplo novo, os alunos no soubessem diferenciar os tipos de higiene.
Episdio 2: P3 introduziu a atividade do texto coletivo dizendo que os alunos deveriam
construir o texto; colocou o ttulo na lousa e fez um resumo da aula com os aspectos que julgou
importantes. P3 proporcionou condies para os comentrios gerais da sala sobre o tema, e
os alunos apresentavam respostas corretas s perguntas da professora. Porm, P3 esperava
que os alunos listassem os exemplos de cuidados fsicos entendendo que todos esto na classe
de cuidados. Ou seja, a professora esperava que os alunos respondessem alm da simples
reproduo dos conceitos que ela j havia apresentado. Os alunos comearam apresentando alta
frequncia de respostas, que foram se esvanecendo durante o transcorrer da aula. Isso possibilitou
a resposta da professora de colocar o texto na lousa da maneira que achava mais adequada,
com informaes que acreditava serem importantes. Desta maneira, apresentou-se a hiptese
professora de que ela poderia ter induzido os alunos ao erro, j que apresentou uma tarefa
com exigncias que excediam as condies previamente oferecidas. Ao nal do texto, os alunos
deveriam listar cuidados com o corpo, que eram os exemplos que os alunos j tinham dado no
comeo da aula, e, mesmo j tendo respondido anteriormente, os alunos apresentavam dvidas.
Diante das condies propiciadas pela professora nesta atividade, os alunos manifestaram
dependncia em relao s respostas de P3. Durante a discusso deste foco, P3 armou que os
alunos apresentam insegurana em decorrncia de estarem em processo de alfabetizao, tendo
diculdade na escrita, e no porque achavam que suas respostas estavam erradas. Ou seja, P3
acredita que a insegurana dos alunos no seja em relao ao contedo curricular (por exemplo,
a dvida no referente a se tomar banho ou no importante; eles sabem que ; a dvida se
tomar banho est escrito da maneira correta). P3 arma: A insegurana em tudo mesmo.
Eles no acreditam neles mesmos. A insegurana no em relao ao contedo curricular, porque
eles tinham respondido tudo antes. Mas em relao escrita.

186

ROBERTO NARDI

A seguir, ocorreu a exibio dos episdios das aulas da UD2 P3 e, em


seguida, P3 apresentou oralmente uma anlise de tais episdios.
P3, ao interpretar as interaes, ressaltou o mrito da oralidade, enquanto estratgia de ensino, para produzir manifestaes dos alunos.
Para o modelo de avaliao funcional descritiva, a nfase deveria recair na
possibilidade de identicao dos possveis determinantes dessas manifestaes. Assim, as questes repetidas elaboradas por P3 certamente estimularam a manifestao seletiva de alguns alunos. Mas as manifestaes
dos alunos indicavam a insucincia dos recursos disponibilizados por P3
para a compreenso do conceito de origem. Ao repetir questes sobre as
origens, P3 priorizou a produo de respostas nais e no a descrio dos
aspectos considerados para a emisso das respostas, ou seja, das possveis
relaes de controle ou de dependncia que as respostas mantinham com
determinados aspectos da escolarizao dos alunos que tornavam improvveis as respostas: vegetal, animal e mineral.
Nas suas anlises, P3 insistiu em priorizar uma interpretao de medidas de desempenho (identicar a origem, perceber variaes). Na realidade, os alunos de P3 produziram medidas de identicao e de percepo
praticamente somente aps P3 expor explicitamente as respostas previstas
como corretas, ou expor dicas detalhadas sobre tais respostas. As condies
exibidas nos episdios prescindem de interaes que atestaram a emisso
das respostas previstas na ausncia de dicas de P3.
Em acrscimo, P3 insistiu em atribuir as diculdades exibidas pelos
alunos a problemas de alfabetizao, sendo que tais diculdades foram minimizadas, principalmente, pelas manifestaes dos alunos, a saber, pela
emisso das respostas previstas diante da oralidade recorrente de P3.
A seguir, P3 foi exposta a uma verso escrita de um modelo de avaliao
funcional descritiva de tais episdios, elaborado pelos pesquisadores e disposto no Quadro 5.
O modelo de avaliao funcional descritiva elaborado pelos pesquisadores destacou que medidas indicativas de diculdades sugerem que algumas respostas foram ocasionadas diante de determinados fatores, aspectos,
informaes, ou seja, determinadas respostas sustentam possveis relaes
de dependncia (ou de controle) inadequadas com informaes e dimenses do contexto no qual elas foram solicitadas. Assim, por exemplo, ao
responder salsicha diante de um questionamento sobre alimentos sau-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

187

Quadro 5 Modelo de Avaliao Funcional Descritiva dos episdios (UD2) apresentado P3.
Episdio 1: Foram relatados docente P3 que os questionamentos realizados propiciaram
condies para que os alunos respondessem oralmente sobre seus conhecimentos prvios. Esta
prtica de ensino garantiu uma participao seletiva dos alunos na sala, mas, ao mesmo tempo,
dicultou a visibilidade de possveis relaes de determinao para tais respostas, ou seja, a
que atribuir tais respostas. Deste modo, tambm cou prejudicada a interpretao se ocorreu
compreenso dos conceitos em relao aos alunos que no participaram. Diante das perguntas, os
alunos responderam corretamente nomes de alimentos e buscavam discriminao entre saudvel
e no saudvel. Ocorre que P3 no explicou o conceito saudvel, pressupondo que os alunos j
o soubessem. Considerou os exemplos mencionados pelos alunos, mas no fez questionamentos
entre o que era ou no saudvel. Tal prtica gerou respostas de indagao nos alunos. No
entanto, no permitiu identicar o que poderia ser responsvel por tais eventos. Tambm no
permitiu visibilidade sobre o que os alunos levaram em considerao ao se comportar em alguns
questionamentos, quando os alunos respondiam sim e no. Em alguns casos, P3 considerou
que as respostas incorretas dos alunos eram gracejos. Tal considerao impediu P3 de avaliar o
desempenho e compreenso dos alunos em relao ao tema. Foi salientado ainda P3 que mesmo
as respostas corretas poderiam ter sido emitidas, entre outras, por imitao e/ou memorizao.
Episdio 2: O foco deste episdio foram: (a) o comportamento dos alunos de responder diante
das perguntas feitas por P3; (b) a frequente manifestao de dvidas por meio de indagaes dos
alunos P3 imediatamente aps a explicao do contedo. Ambos poderiam estar funcionalmente
relacionados manuteno das prticas de P3 em fazer perguntas exploratrias sobre o tema
da aula e, ao mesmo tempo, fornecer dicas que continham respostas corretas. Diante de respostas
incorretas dos alunos, P3 reformulou as perguntas. No entanto, se as respostas dos alunos
persistiram divergentes e/ou incorretas, P3: (a) forneceu, mediante pistas (por excluso), a
resposta correta; (b) fez relaes entre os alimentos e suas origens (as relaes feitas por P3 nem
sempre estiveram corretas); (c) ignorou e/ou no comentou respostas incorretas ou inconsistentes
com o assunto. Diante dos questionamentos dos alunos durante a resoluo das atividades, P3
forneceu dicas que continham as respostas corretas, isto fez com que os alunos zessem mais
e mais perguntas. Esse comportamento de perguntar dos alunos poderia estar relacionado ao
fato de que: (a) os alunos realmente no entenderam o contedo exposto por P3, isto , como
classicar os alimentos de acordo com sua origem; (b) queriam se assegurar da correo de suas
respostas; ou mesmo (c) buscavam respostas prontas nas pistas fornecidas pela docente P3. Tais
estratgias de ensino no permitiram docente visibilidade sobre o que os alunos compreenderam
do subtema classicao dos alimentos.
Episdio 3: Ocorreu reincidncia do repertrio de P3 em questionar os alunos depois de os
alunos fornecerem as respostas. P3 forneceu pistas que levaram resposta correta por meio do
raciocnio de excluso. Esse modelo de ensino adotado por P3 tambm no forneceu medidas
sobre a aprendizagem dos alunos. Pode-se supor que os alunos, ao responder, o zeram com
autonomia seguindo os mesmos raciocnios de excluso utilizados por P3. Ou, ao contrrio,
responderam em funo das dicas fornecidas pela docente, e isto acabou gerando proximidade
e relao de dependncia entre o aluno saber responder corretamente e buscar constantemente
as dicas fornecidas pela docente.
Episdio 4: Durante a correo dos exerccios na lousa, novamente P3 fez perguntas aos alunos,
e eles responderam oralmente. Outra vez, quando as respostas eram corretas, P3 as considerou
transcrevendo-as ou no na lousa. Se, ao contrrio, eram respostas divergentes ou incorretas
(segundo o critrio adotado pela professora), P3 reformulou as perguntas. Diante de novas
respostas incorretas, a docente as ignorou e transcreveu na lousa as respostas corretas. Do mesmo
modo, no foi possvel avaliar se ocorreu ou no compreenso pelos alunos sobre o conceito
alimentos saudveis e no saudveis ou ao menos estimar uma proximidade entre o que P3
pretendeu ensinar e o que de fato ensinou. Isto ocorreu, pois foi possvel constatar que alguns
alunos no relacionaram, por exemplo, propriedades nutricionais dos alimentos, quantidades
dirias ingeridas, necessidades dirias, seleo de alimentos saudveis e hbitos nutricionais.

188

ROBERTO NARDI

dveis ou ao responder mercado diante de indagaes sobre a origem do


tomate, os alunos evidenciam que suas respostas esto baseadas, ou seja, se
mostram dependentes ou sob controle de dimenses ou aspectos distintos
daqueles previstos por P3. Nestes termos, a oralidade de P3 constitui-se
em condio indutora de respostas que explicitaram as diferenas de fontes de controle, mas no garantiram acesso a estas. Diante da manifestao das respostas incorretas, P3 as atribuiu a fatores externos s interaes
que ela proporcionou, ou imps as respostas previstas ou forneceu dicas
recorrentemente que tornavam as respostas corretas altamente provveis.
Assim, a emisso das respostas previstas pelos alunos, no mbito de
uma interpretao baseada no modelo de avaliao funcional descritiva, estaria vinculada com a disposio de estratgias que, prescindindo da identicao das fontes de controle incorretas, estabeleceram diretamente quais
eram as respostas corretas sob dadas condies (indagaes ou partes da
exposio do contedo).
A ltima etapa da pesquisa foi iniciada com o registro das aulas da UD3
e, em seguida, a seleo e a edio dos respectivos episdios.
Aps a exibio dos episdios das aulas da UD3, uma sntese das respostas fornecidas por P3 na entrevista nal consta no Quadro 6.

Quadro 6 Sntese das respostas de P3 ao Roteiro 3 (aulas UD3).


Estratgias
utilizadas por P3
Trabalhar de modo
diferenciado, pois
trata-se de uma sala
de recuperao de
ciclo;
trabalhar
intensamente com
leitura e escrita;
priorizar a
alfabetizao.

Objetivos das
estratgias
Preparar o aluno para
o Saresp;
desenvolver o
raciocnio lgico;
desenvolver leitura
e interpretao de
problemas, saber
interpretar tabelas
e saber descrever
observaes
realizadas em mapas
ou desenhos;
vericar se os alunos
tinham os conceitos
de quilmetro e
metro e se eles sabiam
convert-los entre si.

Desempenho
Efeitos conseguidos
esperado dos alunos
com os alunos
Desenvolver o
raciocnio lgico;
responder
s equaes
corretamente;
saber ler, interpretar
e responder um
exerccio matemtico;
saber fazer
transformaes entre
quilmetro e metro.

O comportamento
deles, desde o comeo
do ano, mudou,
as notas foram
boas, a vontade de
fazer as atividades
de clculo. Eles
superaram a maioria
das diculdades.
Nas atividades
do portflio, deu
para ver que eles
melhoraram.
Os alunos atingiram
os objetivos,
A maioria fez,
entenderam, zeram
as contas.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

189

Nas aulas ministradas nas UD1 e UD2, foram reincidentes aes de P3


que no permitiam o acesso aos fatores possivelmente responsveis ou dos
quais dependiam ou derivavam as respostas incorretas expressas nas manifestaes dos alunos.
Nas aulas da UD3, para as respostas corretas, tanto quanto para as incorretas, P3 indagou os alunos sobre o que eles consideravam para emitir
as respostas apresentadas, ou, em outros termos, em que se baseavam as
respostas emitidas para os questionamentos da professora. Possivelmente,
a ocorrncia de tais indagaes por P3 em sala de aula esteja funcionalmente vinculada com as anlises expressas nos modelos de avaliao funcional descritiva, elaborados pelos pesquisadores e exibidos P3 nas etapas
anteriores.
Contudo, na aula da UD3, emitir tais questionamentos no se constituiu em condio suciente para a produo de medidas previstas pelos alunos de P3 quanto indicao de possveis relaes de controle envolvendo
respostas corretas e incorretas. E diante do insucesso inicial na produo de
tais medidas, constatou-se que P3 voltou a emitir as respostas que os alunos
deveriam expressar, bem como a fornecer as dicas que tornavam as respostas previstas altamente provveis, sem que a emisso delas fosse observada
na ausncia das dicas.
Os principais resultados obtidos na investigao relatada neste captulo sobre formao de professores que ensinam contedos curriculares de
Cincias nas sries iniciais salientaram que a aprendizagem de repertrios
de ensino inferida das aes de P3 na aula da UD3 sugere relaes de independncia entre, de um lado, mudanas no agir em sala de aula e, de outro,
o relato da docente sobre a sua atuao em sala de aula. Tal independncia
pode tambm ser inferida nas anlises comparativas de P3 sobre as aulas
ministradas nas trs unidades didticas. Ao atribuir as mudanas de desempenho dos alunos na aula ministrada na UD3, praticamente de modo
exclusivo s caractersticas dos contedos ministrados, P3 evidencia a insucincia dos procedimentos adotados para vincular as mudanas no agir
em sala de aula com a descrio dessas aes em termos consistentes com o
modelo de avaliao funcional descritiva.
O desenvolvimento de estratgias metodolgicas que priorizem a eliminao de tal independncia, favorecendo o desenvolvimento de aprendizagens prossionais da docncia, nas quais aes efetivamente dispostas e

190

ROBERTO NARDI

anlises descritivas das interaes resultantes sustentem correspondncias


consistentes, apresenta-se como questo de pesquisa que orienta programas de investigao no mbito da formao de professores responsveis
pelo ensino de Cincias nas sries iniciais.

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ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

191

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p.535-554, maio/ago. 2008.

12
A FORMAO DE PROFESSORES: UMA REVISO
DAS LTIMAS DCADAS EM REVISTAS BRASILEIRAS
DA REA DE EDUCAO MATEMTICA
Marinez Meneghello Passos1
Roberto Nardi2
Sergio de Mello Arruda3

Introduo
Nesta pesquisa, tem-se como inteno compreender, por meio dos artigos publicados em peridicos da rea de Educao Matemtica no Brasil, o
que o campo4 formao de professores, quais so os sentidos de formao
docente presentes nesses trabalhos publicados e que movimentos esses sentidos zeram nessas trs dcadas.
Na sequncia, apresentam-se algumas informaes a respeito do acervo
investigativo.
Boletim do grupo de estudos e pesquisas em Educao Matemtica
Gepem (1976-2007). http://www.gepem.ufrrj.br/
Boletim de Educao Matemtica Boletim do grupo de estudos e
pesquisas em Educao Matemtica Bolema (1985-2007). http://
www.rc.unesp.br/igce/matematica/bolema/
1 Docente da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Doutora pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Bauru.
2 Professor-adjunto do Departamento de Educao. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias, Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
3 Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Apoio Financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico
(CNPq).
4 Adotou-se o termo campo como rea em que se desenvolve certa atividade, neste caso,
pesquisas, reexes e/ou projetos relativos formao do professor.

194

ROBERTO NARDI

Educao Matemtica em Revista EMR (1993-2007). http://www.


sbem.com.br/index.php?op=EMR
Zetetik ZETETIK (1993-2007). http://www.cempem.fae.unicamp.br/zetetike.htm
Educao Matemtica Pesquisa EMP. (1999-2007). http://www.
pucsp.br/pos/edmat/revista.html
Para a escolha das revistas analisadas, utilizou-se o Sistema de Avaliao e
Qualicao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes, o Qualis, selecionando peridicos da rea Educao Matemtica com avaliao nveis A ou B e circulao nacional (N) ou internacional (I)5.
O Quadro 1 traz a quantidade de revistas, de artigos de cada revista e a
quantidade de artigos que identicou-se e assumiu-se como do campo da
formao de professores. Na ltima coluna, apresenta-se a percentagem de
artigos relacionados temtica em questo.
Quadro 1 Informaes relativas quantidade de revistas e de artigos do campo da formao de
professores perodo considerado 1976/2007.

Total de
artigos

Total de
artigos sobre
formao de
professores

Percentagem
aproximada de
artigos referentes
formao de
professores

51

309

42

14%

BOLEMA/1985

32

202

27

13%

EMR/1993

21

172

45

26%

ZETETIK/1993

25

143

50

35%

EMP/1999

19

76

12

16%

TOTAL

148

902

176

20%

Sigla referente ao
nome da revista /
Ano de incio da
publicao

Total de
revistas
editadas at o
ano de 2007

GEPEM/1976

Como pode ser observado no quadro, o acervo pesquisado composto


por 148 revistas publicadas entre em um perodo de edio de 32 anos
1976/2007.
Ao observar cada grupo de revista, pode-se vericar tambm que, em
geral, as mais recentes, cujas publicaes tiveram seu incio na dcada de
1990 e no princpio deste sculo, so as que mais publicam sobre formao
5 Durante o desenvolvimento da pesquisa, esse sistema estava em processo de atualizao, por
isso usou-se o Qualis vigente no ano de 2007.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

195

do professor: Zetetik (40%), datada de 1993; EMR (26%), datada de 1993;


EMP (16%), datada de 1999; em contraposio quelas que tiveram suas
publicaes iniciadas nas dcadas de 1970 e 1980.
Adotou-se por referencial as anlises textuais, que segundo Navarro e
Daz (1999) possuem como foco de estudo as mensagens, a linguagem, o
discurso, mesmo que seu corpus6 no seja necessariamente verbal. Para o
desenvolvimento desta investigao, aceita-se a anlise textual e, por conseguinte, a anlise de contedo, como mtodo de investigao para este campo de pesquisa que constantemente se depara com uma diversidade muito
grande de problemas, justicando que suas caractersticas de adaptao fazem com que se acomodem de forma harmnica na explorao qualitativa
das mensagens e das informaes.
A anlise de contedo constitui uma metodologia de pesquisa usada para
descrever e interpretar o contedo de toda classe de documentos e textos. Essa
anlise, conduzindo a descries sistemticas, qualitativas ou quantitativas,
ajuda a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreenso de seus signicados num nvel que vai alm de uma leitura comum (Moraes, 1999, p.9).

Pautando-se nas primeiras anlises oportunizadas por esse referencial,


construiu-se de forma descritiva e analtica os movimentos da pesquisa,
mostrando o processo de seleo e aquisio do acervo e as primeiras anlises sustentadas pelas palavras-chave (Passos et al., 2005). Na sequncia,
teve-se a constituio do corpus (Passos et al., 2006 e 2008) sobre e sob o
qual se desenvolve esta investigao e que para este momento destacam-se
diversos outros de seus resultados.
As consideraes aqui trazidas tiveram como antecedentes investigativos a construo das unidades de pesquisa e de anlise, que foram estruturadas sobre trs eixos:
Os problemas e/ou os objetivos de pesquisa que geraram os artigos
(Passos et al., 2007a).
As consideraes, reexes e/ou concluses dessas pesquisas relativas
formao inicial (Passos et al., 2007b).
As consideraes, reexes e/ou concluses dos processos investigativos sobre o campo de formao de professores em geral.
6 O conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analticos (Bardin, 2004, p.90).

196

ROBERTO NARDI

Do processo interpretativo dessas unidades de pesquisa foi possvel evidenciar diversos sentidos, dados pelos autores dos artigos, sobre o professor
e perceber que as falas convergiam para dois focos bem evidentes o que
o professor facilitador, mediador, tomador de decises entre outros ,
e o que o professor deve participar, possuir, preocupar-se, agir, atuar
entre outros. Naquela ocasio, construiram-se dois quadros com essas entradas, e alguns resultados podem ser observados em Passos et al. (2009).
Na continuidade, procura-se categorizar as informaes vericando o
movimento relativo aos sentidos adotados nos artigos para formao e
ao nal tecer interpretaes e concluses. Ao retomar-se o metatexto7, buscando pela unitarizao de algumas informaes, foram construdas outras
unidades de anlise que eram representativas do que os autores dos artigos
consideravam por formao os deveres e as funes da formao; o que
se espera do professor dentro da proposta formativa; a nfase aos contedos
matemticos e pedaggicos; destaques para as prticas e as habilidades nesse
processo; propostas de cursos; indicativos de como estruturar uma proposta
de formao; pareceres sobre as licenciaturas; conceitos e denominaes utilizados na composio dos artigos; o papel da universidade perante a formao; o que se espera dos formadores e, por m, faltas e lacunas detectadas e
apontadas pelos autores dos documentos em anlise.
Neste artigo, traz-se uma anlise integrada dos diversos resultados j
publicados (desta pesquisa que se desenvolve desde o ano de 2005) e dos
ltimos avanos possibilitados pela construo dessas unidades de pesquisa
e de anlise relacionadas no pargrafo anterior.
No momento, procura-se observar convergncias e divergncias, consonncias e dissonncias cristalizadas em movimentos e tendncias mostradas nessas trs dcadas de publicao dos pesquisadores e colaboradores
da rea de Educao Matemtica no Brasil, que se dedicam a investigaes
relativas ao campo da formao de professores.

As escolhas, o que se assume e os referenciais


Quanto aos critrios de seleo dos artigos utilizados, tem-se cincia de
que podem ter sido negligenciados ou deixados margem alguns artigos,
7 Texto no qual o pesquisador comunica os pareceres sobre o objeto de pesquisa.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

197

entretanto, acredita-se que os que foram selecionados contriburam com


a compreenso do que se buscava, mostrando um movimento da rea com
relao ao campo da formao de professores. Levanta-se, ainda, no tocante
s problemticas, que a Educao Matemtica encontra-se em uma interface e tem tambm espao de publicao junto Educao, e os peridicos
dessa rea no foram, nesta investigao, acessados para estudo e anlise.
Busca-se, para constituir um balizamento sobre o que considerar relativo ao campo da formao de professores, precedentes da rea de Educao
Matemtica no Brasil. Naquela ocasio, pautou-se em levantamentos realizados e apresentados em Fiorentini et al. (2002, p.141-142), para um perodo que vai de 1978 a 2002, em que 112 teses e dissertaes so analisadas.
Esses autores destacam onze subfocos relativos formao: para a formao inicial estudos de programas e cursos; prtica de ensino e estgio
supervisionado; estudos de outras disciplinas; atividades extracurriculares;
formao, pensamento e prtica de formadores; outras questes especcas
da formao docente para a formao continuada , modelos, programas,
propostas e projetos; cursos de atualizao e especializao; investiga a prpria prtica do formador; grupos ou prticas colaborativas; iniciao e evoluo prossional do professor.
Na pesquisa de Ferreira (2003) pde-se observar resultados de um
trabalho que teve como objeto 160 pesquisas, provenientes de teses e
dissertaes, sobre formao e desenvolvimento prossional de professores
de Matemtica. Nele, a autora sintetiza que, a partir da segunda metade da
dcada de 1970, podem-se perceber trs categorias de pesquisa estudos
diagnsticos dos cursos de licenciatura; estudos comparativos relacionando
caractersticas do professor e desempenho do aluno; estudos que avaliam
as propostas de treinamento de professores (p.27). A partir da dcada de
1980, ocorrem mudanas nesse quadro investigativo, e as pesquisas passam
a focar os cursos de licenciatura em processos avaliativos; a relao dos professores com as novas tecnologias; concepes e percepes dos professores
sobre os contextos educacionais e o conhecimento matemtico; a prtica
pedaggica dos professores (p.28). Nos anos nais da dcada de 1980, o
professor passa a ser visto como algum que pensa e que reete sobre sua
prtica (p.29), e entra-se na dcada de 1990 tendo como foco investigativo
as cognies dos professores acerca de sua prpria formao (p.29). As
compreenses iniciais que da emergem conduzem os pesquisadores a se

198

ROBERTO NARDI

interessarem pelo que os professores pensam sobre sua prpria formao e


como percebem e avaliam seu desenvolvimento prossional.
Tem-se, tambm, a pesquisa desenvolvida por Melo (2006), quando a
autora procura discorrer sobre a seguinte questo: Que tendncias temticas apresentam, historicamente, as teses e dissertaes em Educao Matemtica produzidas e defendidas na Unicamp no perodo de 1976 a julho
de 2003? (p.43).
Acessa-se e estuda-se, ainda, o que Andr et al. (1999) apresenta a respeito da formao de professores, onde busca uma sntese integrativa do
conhecimento relativo a esse campo em um perodo que vai de 1990 a 1998
e que tem como objetos de estudo e anlise diversas produes: dissertaes
e teses de programas de ps-graduao em Educao; artigos publicados
em peridicos da rea de Educao e pesquisas apresentadas em plenrias e
grupos de trabalhos da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa
em Educao ANPEd. Entre os resultados apresentados por essas pesquisadoras esto:
A anlise do contedo de 115 artigos publicados em dez peridicos nacionais, de 284 dissertaes e teses produzidas nos programas de ps-graduao
em educao e de 70 trabalhos apresentados no GT Formao de Professores da
ANPEd, na dcada de 1990, permitiu identicar uma signicativa preocupao
com o preparo do professor para atuar nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Permitiu ainda evidenciar o silncio quase total em relao formao do
professor para o Ensino Superior, para a educao de jovens e adultos, para o
ensino tcnico e rural, para atuar nos movimentos sociais com crianas em situao de risco (Andr et al, 1999, p.309).

As autoras relatam ainda que, apesar de haver a indicao de que teoria e prtica precisam estar articuladas, a anlise das pesquisas evidenciou
um tratamento isolado das disciplinas especcas e pedaggicas (p.309).
E concluem:
Finalmente, as diversas fontes analisadas mostram um excesso de discurso
sobre o tema formao docente e uma escassez de dados empricos para referenciar prticas e polticas educacionais (Andr et al., 1999, p.309).

Outra referncia que contribuiu com as reexes para o desenvolvimento desta investigao foi Andr (2002), onde se observam diversos
levantamentos e balizamentos estruturados segundo as teorias e conceitos

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

199

do Estado da Arte e do Conhecimento aplicados sob uma diversidade de


documentos que versam a respeito da formao de professores no Brasil.
Em resumo, todos esses trabalhos contriburam com a inteno de buscar de forma sintetizada uma relao de temas que contassem a histria e,
por conseguinte, caracterizassem de forma sumarizada os artigos em estudo
nesta fase da investigao que por progresso pudessem caracterizar o campo da formao de professores para a rea de Educao Matemtica.
Aps o estudo dos referenciais apresentados anteriormente e do acervo
constitudo para o encaminhamento desta investigao, pde-se concluir
que muito se pesquisa sobre o campo formao de professores no Brasil, e,
ainda, foi possvel observar a importao de diversos conceitos de outras
reas disciplinares e de pesquisa para a rea de Educao, e, portanto, para
o campo investigativo da formao de professores. Observa-se tambm que
h uma grande divergncia na adoo desses referenciais, e neste movimento divergente que comea a se constituir o perl do campo de formao
do professor no Brasil.

Para alm dos dados8


Quando as palavras-chave so assumidas como disparadores do processo investigativo, d-se voz aos autores dos artigos para comporem a listagem
de palavras que indicariam o que mais se pesquisava ou tinham pesquisado
nessas trs dcadas em avaliao. A formao de professores evidenciou-se,
e uma lista de palavras-chave9 que baliza esse campo de pesquisa foi gerada.
Acredita-se que este tenha sido um dos primeiros resultados desta pesquisa e poderia contribuir com a caracterizao do campo formao de professores de Matemtica.
8 Agradecemos professora doutora Maria Aparecida Viggiani Bicudo pela sugesto do ttulo
e pela forma com que as consideraes desta seo esto apresentadas.
9 Em ordem alfabtica temos Currculo; Desenvolvimento prossional; Formao; Formao continuada de professores; Formao de professores; Formao de professores contextualizada; Formao de professores das sries iniciais; Formao de professores de matemtica; Formao docente; Formao inicial; Formao inicial de professores; Licenciatura;
Novas concepes pedaggicas; Prticas (docentes); Professor de Matemtica; Professor
investigador; Professor reexivo; Professores de Matemtica; Reexo sobre a prtica; Saber
docente; Teoria e prtica.

200

ROBERTO NARDI

Outro ponto perceptvel foi o de que os primeiros artigos, considerando


um movimento de leitura 1976-2007, no traziam denies, conceitos ou
explicaes do que era formao do professor. Somente aps alguns anos
de publicao sobre o tema que esclarecimentos a respeito do que se assumia
por formao do professor de Matemtica comearam a car mais evidentes.
A licenciatura foi um desses primeiros focos investigativos e apresenta-se
por meio da avaliao de curso, de propostas de estruturao curricular, de
sugesto de disciplinas, dos contedos matemticos que precisam ser apresentados e desenvolvidos com os licenciandos e por meio das discusses a
respeito de teoria e prtica.
Somente a partir de 2000 que as pesquisas com os licenciandos e
seus formadores passaram a focar o ensino de graduao, via concepes,
valores, crenas, construo dos saberes, posturas reexivas e crticas (dos
estudantes e de seus mestres) em situaes de ensino e de aprendizagem.
A formao continuada comea a ser discutida nos artigos uma dcada
aps a licenciatura ter se consolidado como foco de pesquisa e, da mesma
forma que a licenciatura sem denio, sem conceito ou explicao evidente , apresenta-se inicialmente por meio das intervenes realizadas em
sala de aula e dos cursos oferecidos aos professores em atividade.
Posteriormente a esse movimento que a formao continuada passa a
ser considerada por meio de algumas propostas tericas, entre as quais se relacionam: o Mtodo de Projetos; a Reexo Distanciada; a Pesquisa-interveno; as situaes Construtivo-colaborativas; as Aes Pedaggicas Investigativas; as Aes Solidrias; a Pesquisa-ao; o Trabalho Colaborativo.
Com relao s propostas de formao, pode-se perceber que so planejadas segundo diversas formas de abordagem. Iniciam-se como uma receita
de como ensinar determinados contedos, passam pelo levantamento de
concepes de professores e alunos sobre alguns contedos e movem-se,
atualmente, na direo de levar o professor a pesquisar a prpria prtica,
para que identique quais seriam as propostas mais viveis, para suas diferentes turmas, no desenvolvimento dos contedos matemticos.
Com relao ao pargrafo anterior, uma viso resumida e compacta
(desse movimento), seria: a passagem de um contexto de treinamento do
professor para um convite reexo; um movimento que deixa de se
importar, unicamente, com a racionalidade tcnica e passa a ver uma
possvel soluo para amenizar os problemas no contexto educativo via
formao de um professor pesquisador.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

201

Destaca-se que as questes curriculares foram frequentemente pesquisadas quando a temtica formao inicial licenciatura em Matemtica
ou graduao em Pedagogia. Percebe-se esse movimento desde a dcada
de 1980, contudo, houve um perodo em que saiu de cena, mas voltou a ser
considerado nas pesquisas e nas reexes apresentadas nos artigos, novamente, aps o ano 2000.
A formao Matemtica e/ou os contedos matemticos e/ou o conhecimento matemtico tambm foram focados nas consideraes de diversos
pesquisadores. Nesse perodo de 30 anos, nota-se, pelo apresentado nos
relatos e nos resultados de pesquisa, que o contedo matemtico tem seu
espao marcado e destacado nos objetivos dos pesquisadores.
No que diz respeito relao teoria e prtica, a partir do nal da dcada
de 1990, os resultados dessas pesquisas comeam a apontar, com devida
frequncia, para a necessidade de se oportunizar essa aproximao. Destacando, inclusive, maneiras de se realizar tais integraes e levantando diculdades de desenvolvimento dessas propostas, que deveriam acomodar
em um mesmo projeto professores formadores de professores de Matemtica/licenciandos em Matemtica/professores atuantes na escola/alunos da
escola/matemticos. O que ca evidente com relao a essa categoria que
existem no Brasil (atualmente) diversos grupos buscando por essa integrao, e para isso estruturam seus projetos e/ou propostas segundo diversos
referenciais e/ou teorizaes.
Foi possvel, tambm, identicar outra categoria que denominamos
por um perl para o licenciando. Nas primeiras reexes ou pesquisas
pode-se identicar a preocupao dos autores dos artigos em enfatizar a
necessidade de este licenciando saber Matemtica, e a graduao seria
o momento em que essa Matemtica deveria ser ensinada a ele. Posteriormente, questionou-se que esta Matemtica estudada e ensinada na
licenciatura precisaria estar relacionada sua prosso como professor, ou
seja, alm de saber Matemtica, ele deveria saber como apresentar essa
Matemtica ao seu aluno da escola. o momento em que o perl do licenciando sofre alteraes, isto , precisa acomodar outras caractersticas, que
no ser unicamente um bom matemtico, mas ser, tambm, um bom
professor de Matemtica. Desde ento, possvel observar, pelo que apresentam os artigos, pesquisadores e colaboradores do campo de formao
em busca de uma inter-relao e/ou integrao entre teoria e prtica e, por

202

ROBERTO NARDI

conseguinte, a constituio de um perl de licenciando que d conta das


necessidades da escola e dos anseios que os formadores desses licenciandos
possuem no que diz respeito ao saber matemtico.
O que se relata no pargrafo anterior mediante uma leitura paralela com
a caracterizao do que consideram como teoria e como prtica e os projetos
que buscam trazer clareza sobre as dicotomias pertinentes s confrontaes
geradas entre os que destacam cada uma delas isoladamente que na rea
de Educao Matemtica as propostas investigativas descritas nos artigos
apontam para a superao dessa dicotomia entre a prtica e a teoria.
Alm do perl do licenciando, evidenciou-se, dentre o que foi apresentado nos artigos, um perl para o formador. No so muitos os autores
que apresentam suas consideraes sobre essa categoria construda, contudo, os dados revelam um movimento que sai de uma posio de formador
para uma posio de formador-pesquisador. Pelas reexes apresentadas, compreende-se que o formador de professor, necessariamente, precisaria ser aquele que desenvolve pesquisas nessa rea. Somente assim teria
condies de compreender quais so as verdadeiras necessidades de seus
graduandos em formao.
A presena de proposta ou projetos indicados como possveis e que levam a resultados frutferos inmera, no entanto, so proposies que envolvem uma quantidade pequena de professores em formao, e em suas
consideraes no temos informaes que acenem para polticas pblicas,
temtica esta as polticas pblicas ausente nesses artigos pesquisados e
que representam trs dcadas de produo da rea de Educao Matemtica no Brasil.
O desenvolvimento prossional dentro de uma poltica mais ampla,
em que um planejamento contnuo, por diversos anos ou por uma dcada,
seja apresentado, em momento algum foi abordado nos artigos analisados.
Essa uma das carncias de pesquisa ou de reexo naquilo que trazem os
artigos da rea de Educao Matemtica publicados nesses peridicos no
perodo considerado. Principalmente pelo fato de que cou perceptvel que
h uma tendncia em construo e em evidncia nesta rea apontando que a
formao um vir a ser, um desenvolvimento contnuo do professor.
Os dados mostram que um novo sentido parece estar se constituindo
a respeito do professor e de sua formao no qual o pensamento do professor (em formao inicial ou continuada) considerado.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

203

O novo nesta tendncia est relacionado ao fato de que os autores dos


artigos j esto indicando essa necessidade de se aproximar do professor em
seu ambiente de trabalho (observando-o em atuao), justicando-a inclusive com base nos resultados das pesquisas e ou intervenes realizadas, e,
tambm, apontam que essa formao no est implicada (no se faz) somente nos momentos ou perodos formativos professorais, mas sua formao se processa continuamente, desde seus primeiros contatos com a escola
e no seu dia a dia nesse ambiente em que age.
Com relao aos referenciais que ancoram essas propostas investigativas
ou reexivas, percebe-se que na dcada inicial, as citaes ou menes aos
referenciais estavam ausentes.
Na segunda dcada em anlise, observa-se nitidamente um movimento
em direo a indicar quais so os referenciais utilizados, e desse movimento
conclui-se que as literaturas estrangeiras so as mais referenciadas.
A partir da terceira dcada, alguns dos autores comearam a citar resultados provenientes da literatura nacional, mesmo que de forma acanhada.
Contudo, ao observarem-se os movimentos individuais para compor um
movimento coletivo com relao a essa tendncia a presena de referncias nacionais ou estrangeiras , o que ainda se enxerga o destaque s teorias provenientes do exterior.
Aps a apresentao de alguns movimentos que se evidenciaram desta
anlise, indica-se a seguir algumas tendncias (tambm perceptveis mediante o estudo realizado): os projetos e/ou propostas apresentados nos artigos no se colocam abertamente como investigaes do campo da formao
de professores de Matemtica, ou seja, so desenvolvidas atividades com os
professores ou futuros professores, so coletadas diversas informaes sobre o desenvolvimento dessas atividades, contudo no enfatizam a formulao das questes ou a indicao de objetivos que convirjam para a formao
prossional do mestre mediante o que foi observado, coletado e analisado.
Em diversos casos, h a identicao de regularidades, a descrio de propostas, o relato do desenvolvimento de projetos, o levantamento de percepes e crenas sem car perceptvel para onde convergiro tais deteces e
descries, ou seja, que encaminhamentos posteriores so possveis.
Outra tendncia que se observa a presena de pesquisas que propem
unicamente um contexto de promoo do desenvolvimento docente, sem se
preocupar em pesquisar sobre este, ou seja, so aceitas pelos pesquisadores
para seus ambientes de trabalho tanto situaes que se limitam a realizar

204

ROBERTO NARDI

somente intervenes quanto as que utilizam os ambientes em estado de


interveno para a coleta de dados.
Contudo, esse movimento consolidado parece estar sofrendo ajustes
quando visto juntamente com a tendncia de se voltar para dentro da escola, ver o professor em ao, estudar e coletar os dados no dia a dia desse
mestre. Porm, essa tendncia do retorno escola, nos artigos, ainda s
se apresenta como indicao. Qui seus resultados possam ser observados
ao se analisar a prxima dcada de publicaes os anos posteriores a 2007,
ano limitante de nossa construo.
Cabe tambm destacar neste momento que, mediante as aes investigativas indicadas no levantamento dos problemas ou objetivos de pesquisa, verica-se que h uma diversidade muito grande de aes consideradas
(pelos pesquisadores e/ou pessoas atuantes da comunidade de educadores
matemticos) como apropriadas para os contextos de formao. Por outro
lado, pode-se pensar que h uma tendncia forte para a disperso. Entre
essas aes (discutidas amplamente em Passos et al. 2007a) destacam-se:
buscar signicados, levantar percepes, situar e simular discusses, analisar, relatar, descrever, buscar a compreenso, apresentar resultados, apresentar anlises, abordar percursos, fornecer guias, fornecer sugestes, discutir propostas, identicar regularidades, defender a importncia, vericar
relaes, buscar explicaes.
Na realidade, no se parte de algo determinado, denido a priori, para
vericar os efeitos dos sentidos sobre o professor e sua formao apresentados nesses peridicos nas trs dcadas eleitas. Busca-se sistematizar por
meio do que se encontra materializado nos artigos o que essa parcela de
pesquisadores e colaboradores da rea de Educao Matemtica atingiu ao
longo desses 32 anos de pesquisa (1976-2007). Isso nos conduz a algumas
compreenses sobre o movimento dessa comunidade com relao ao campo
da formao de professores.

Consideraes nais
Nessas consideraes nais, primeiramente, retoma-se a questo que
deagrou esta investigao: quais os sentidos de formao docente que esto subjacentes ou explcitos nos artigos publicados nesses peridicos?

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

205

Para buscar uma compreenso do que se pretendia responder, algumas


estratgias orientaram as aes dos pesquisadores entre elas, a constituio do acervo; a seleo dos artigos; as leituras preliminares desses artigos;
a opo em assumir que as palavras-chave encerram em si o signicado global de um contexto; a constituio e denio de unidades de pesquisa e de
anlise.
Com relao aos sentidos, as anlises realizadas nesses artigos mostraram que a formao de professores caracterizada por meio da denio de
formao, de seus objetivos e funes; do que se espera do professor ao nal
do processo formativo; dos contedos matemticos e/ou pedaggicos propostos; da proposio de atividades prticas; da sugesto de cursos e suas
estruturas curriculares; da reexo sobre seus limites e as possibilidades
inerentes ao prprio campo.
Mediante o estudo sistematizado e prximo desses artigos, vericou-se
que possvel encontrar subsdios, provenientes dessas problemticas que
j foram investigadas, que contribuam com a construo da identidade e
dos saberes necessrios aos professores (ou futuros professores) para a atuao em sua prosso; para o enfrentamento de desaos e problemas escolares que se apresentam, cotidianamente, nas salas de aula; para a conquista
de autonomia do professorado com relao aos ajustes necessrios no contexto escolar, em virtude das mudanas aceleradas que os acometem; para
a construo de uma cultura prossional embasada em problemas surgidos
no mbito da prtica (em contraponto ao exposto unicamente em argumentaes tericas); com a formao de novos professores, provenientes das licenciaturas que utilizam essas produes para recompor suas propostas de
capacitao e habilitao; para manter um dilogo entre os formadores de
professores que pertencem s universidades e os departamentos e secretarias municipais, estaduais e federais de educao responsveis pela legislao, regulamentao e regulao dos princpios que do norte ao ambiente
educacional.
Foi tambm possvel identicar que muito se pesquisa sobre o campo
formao de professores no Brasil e que o movimento nas e das pesquisas mostra-se em paralelo ao que se desenvolve em mbito internacional
considerando, inclusive, nossas especicidades e particularidades. E que
a nfase dada aos tericos e referenciais estrangeiros muito maior do que o
destaque ao que produzido e elaborado no Pas.

206

ROBERTO NARDI

O que ca em aberto aps essas consideraes apresentadas nos pargrafos anteriores de maneira generalizada: novas questes podem ser
levantadas; novas possibilidades se abrem para desenvolver outras investigaes com esses peridicos acervados; h outras temticas a serem identicadas; existem outros referenciais que podem ser utilizados como aporte
de anlise e de sistematizao dos dados, ou seja, esta no a nica forma
de abordagem e de desenvolvimento para esta pesquisa realizada com as
revistas que constituem o acervo indicado.
Quanto aos critrios de seleo dos artigos utilizados, est-se ciente de
que podem ter sido negligenciados ou deixados margem alguns artigos,
entretanto, acredita-se que os que foram selecionados contriburam com
a compreenso do que se buscava, mostrando um movimento da rea com
relao ao campo da formao de professores.
Finaliza-se este artigo destacando que uma pesquisa que se desenvolve
sobre e sob peridicos jamais estar completa em funo da atualizao do
acervo, das polticas, normas, regulaes e regulamentaes que os regem e
os geram. Jamais estar completa ao se considerar que um texto no fala,
mas, sim, que cada leitor que o l segundo suas crenas, vises, possibilidades, ideias, teorias conhecidas, entre outras, produzindo assim efeitos
de sentido nos leitores.

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ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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13
FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS EM
EXERCCIO NO ESTADO DA BAHIA
Daisi Teresinha Chapani1
Lizete Maria Orquiza de Carvalho2

Introduo
As polticas pblicas tm se constitudo um foco de menor interesse nos
estudos sobre formao docente (Andr, 2002), particularmente naqueles que se relacionam aos professores de Cincias e Biologia (Megid Neto,
2006), da a nossa preocupao em aprofundarmos essa questo.
Para Vieira (2002), a formao de professores, como poltica pblica,
deve ser entendida como parte da poltica educacional, que como as demais,
embora envolva um amplo conjunto de agentes, expressa-se, sobretudo,
por meio de iniciativas direta ou indiretamente promovidas pelo poder pblico e, portanto, o Estado uma referncia fundamental para a sua compreenso (p.14). Concebemos o Estado como uma arena na qual se confrontam sujeitos com interesses divergentes e com diferentes possibilidades
de exerccio do poder.
Consideramos que as polticas pblicas de formao devem ser estudadas em seu conjunto, que compreende uma dimenso estrutural relativa s
aes destinadas ao estabelecimento dos espaos de formao no interior da
qual se desenvolve um currculo. Embora de natureza diversa, essas duas facetas esto intimamente relacionadas, no entanto, neste trabalho, daremos
1 UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Jequi/BA. Departamento de Cincias Biolgicas. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia
Unesp/Bauru. E-mail:dt.chaponi@bol.com.br.
2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira/campus de Ilha Solteira. Docente do Departamento do Fsica e Qumica e do Programa de
Ps-Graduao em Educao para a Cincia Unesp/Bauru. E-mail: lizete@dfq.feis.unesp.br.

210

ROBERTO NARDI

mais nfase ao primeiro aspecto, inclusive porque discusses a respeito da


dimenso curricular dessas polticas contam j com alguns estudos (Dias;
Lopes, 2003; Lopes, 2004, 2005; Silva; Lopes, 2007).
A partir dessas consideraes, nos propomos a construir um quadro que
contribua para clarear as condies de formao de professores de Cincias em exerccio na Bahia, mais especicamente no municpio de Jequi,
nas ltimas trs dcadas. Defendemos que o conhecimento das diversas
realidades nas quais se concretizam as polticas de formao, muitas vezes
elaboradas tendo em vista mbitos mais ampliados, pode trazer contribuies interessantes para as discusses sobre o processo de recontextualizao
dessas polticas. Nosso interesse por essa regio geogrca justica-se pela
ausncia de estudos acadmicos ali desenvolvidos relativos ao assunto, bem
como pelo fato de a primeira autora desse trabalho atuar como formadora
de professores naquele municpio.

Procedimentos
Pedimos a 16 professores de Cincias que nos contassem a histria de sua
formao. Eles eram homens e mulheres, licenciados em Cincias Biolgicas, que lecionavam em instituies pblicas e privadas, de nvel bsico e superior, com idade entre 26 e 51 anos e tempo de magistrio entre 1 e 30 anos.
Depois de transcrevermos as entrevistas, buscamos entrelaar as histrias dos docentes com as polticas de formao fazendo uso da legislao
pertinente, documentos, estudos acadmicos e fontes bibliogrcas diversas. Aqui apresentamos uma verso resumida dos resultados obtidos nesse
esforo, restringindo nossas reexes sobre trs tpicos que consideramos
mais estreitamente relacionados com as particularidades da regio: i) docncia leiga, ii) formao inicial em servio e iii) formao continuada.

A formao de professores em exerccio na Bahia nas


ltimas dcadas
A formao em exerccio tem assumido diversos papis, denidos muitas vezes a partir de pressupostos dspares, como: habilitar leigos, corrigir

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decincias da formao inicial, introduzir inovaes curriculares, promover a atualizao dos docentes, provocar mudanas epistemolgicas, favorecer o aprimoramento prossional, promover reexes sobre a prtica,
estabelecer elos entre a pesquisa educacional e a escola etc. De consenso
temos o apelo sua importncia, o reconhecimento de sua complexidade
e do papel central ocupado pela prtica pedaggica nesse contexto (Andr,
2002; Chapani, 2008; Freitas e Villani, 2002).
Ela denida como um direito do professor, e os sistemas de ensino tm
estabelecido normas visando participao dos docentes em variadas aes
desta natureza, mas nos importa conhecer como essas aes efetivamente
tm se concretizado na Bahia.

Contexto
Antes de adentramos nas discusses dos tpicos de interesse deste trabalho, necessrio delinearmos um quadro um pouco mais amplo das polticas
de formao abrangendo tanto a dimenso curricular quanto a estrutural.
nfase na dimenso curricular

No contexto das aes estatais sobre a dimenso curricular das polticas


de formao, ganham relevo a lei 9.394/1996 (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica
(Diretrizes).
Na LDB, com relao formao docente, destacam-se, alm dos direitos j explicitados na Constituio, a determinao para que os processos
formativos ocorram com estreita associao entre teoria e prtica, a exigncia de formao em nvel superior para o exerccio da docncia nas sries
mais adiantadas da educao bsica e a considerao da experincia docente
como pr-requisito para o exerccio prossional. Essas determinaes h
tempos constam das agendas dos movimentos dos educadores e das discusses acadmicas, outras, no entanto, vo na contramo das lutas histricas em favor da valorizao e prossionalizao docentes, como o caso
da criao de espaos de formao inicial desvinculados das universidades
(Brzezinski, 2005; Diniz-Pereira, 1999; Freitas, 1999, 2002).
Embora a interveno estatal no currculo no seja exatamente uma novidade, tem havido uma intensicao nesse processo (Dias; Lopes, 2003).

212

ROBERTO NARDI

Nesse contexto, as Diretrizes, assentadas nos pressupostos de exibilizao


e competncia, enlaam a formao docente s necessidades atuais do capitalismo e ao mesmo tempo permitem um no controle governamental sobre
essa formao por meio de processos de avaliao e certicao.
Diversos estudiosos (Brzezinski, 2005; Diniz-Pereira, 1999; Freitas,
1999, 2002; Melo, 1999) tm denunciado o carter tcnico-instrumental e
as possibilidades de fragmentao e aligeiramento contidos nas atuais polticas de formao, questionando tambm sua fundamentao epistemolgica, que estaria sendo utilizada para justicar o atrelamento das polticas
de formao ao poder econmico.
nfase na construo de uma estrutura para formao docente

Os movimentos vericados no governo do estado da Bahia desde os anos


1980 seguem o padro de substituio de polticas mais assentes em preocupaes sociais para aquelas fundamentadas em princpios neoliberais. J
no comeo da dcada de 1990, iniciou-se a reformulao administrativa da
Bahia, objetivando, sob certos aspectos, seu enquadramento nos moldes de
uma economia globalizada, coadunando-a com a reforma do Estado que j
se fazia presente em mbito federal. Como sempre, a educao foi proclamada como prioritria entre as polticas sociais e considerada fundamental
para o desenvolvimento econmico do Estado. Diversas aes foram levadas a cabo, inclusive, com relao formao docente, a centralizao das
aes desta natureza no Instituto Ansio Teixeira (IAT). Ligado Secretaria Estadual de Educao (SEC), o IAT responsvel, entre outras coisas, pela concepo e realizao de cursos de formao inicial e continuada,
congurando-se como executor das polticas de formao docente na Bahia,
especialmente dos professores em servio da rede estadual (Bahia, 2009;
Nascimento, 1999; Silva, 2007).
Desde meados dos anos 1990 a poltica macroeconmica brasileira tem
sofrido forte inuncia do Banco Mundial (BM), com consequncias no
campo educacional, visto que os emprstimos concedidos por essa instituio esto atrelados submisso s suas orientaes na elaborao e execuo de projetos. Muitas aes desenvolvidas pelo Estado da Bahia para
formao dos professores da rede pblica contaram, alm dos recursos estaduais, com nanciamento federal e de agncias internacionais (Machado,
2001; Silva, 2007; Tommasi, Warde, Haddad, 2000).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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A partir de 1999, o governo da Bahia iniciou uma reforma educacional


que foi intitulada de Programa Educar para Vencer, que agregava projetos prioritrios para fortalecer a escola com o foco na qualidade do Ensino
Bsico da rede pblica. Para o seu desenvolvimento, foram estabelecidas
estratgias de gesto com a participao de instituies diversas, como a
Fundao Luiz Eduardo Magalhes, as universidades pblicas e prefeituras municipais. O programa foi nanciado pelo Projeto Bahia, que por sua
vez, recebeu recursos provenientes de emprstimos do BM com contrapartida do governo estadual.
Portanto, no contexto das reformas educativas, que envolvem uma srie de aes governamentais em diversos nveis, mas tambm so sujeitas a
crticas e resistncias e das quais participam diferentes atores, que analisaremos mais detidamente a formao de professores em exerccio na Bahia,
incluindo daqueles que atuam sem possuir a habilitao mnima exigida.

A docncia leiga
O aviltamento salarial e as ms condies de trabalho desestimulam jovens a optarem pela carreira docente. Esses fatos, aliados incapacidade
de formao de prossionais de educao em nmero suciente para atendimento da demanda, fazem com que se acumulem aos demais problemas
educacionais brasileiros a falta pura e simples de docentes com formao
mnima para o exerccio da prosso.
Na Bahia, especialmente no interior, esse sempre foi um grave problema
(Besnosik, 1993; Teixeira, 2001), que, em algumas localidades, persiste at
os dias de hoje (Bahia, 2008a). Nani, uma professora por ns entrevistada,
exemplica bem a situao dos professores leigos desta regio em um passado
nem to remoto, pois ingressou no magistrio quando tinha apenas completado a 6a srie. Diversos outros entrevistados comearam ensinar Cincias
sem que tivessem formao especca para isso e, nessa condio, tambm
podem ser considerados leigos. Eles relataram os inmeros obstculos que
tiveram que superar, sendo que o mais sentido foi com relao ao ensino dos
contedos de Qumica e Fsica. O depoimento de Cori um exemplo:
porque eu no sabia nada. Eu ensinei uma 7a e 8a, porque era obrigada. Eu
chorava: no quero. Hoje, graas a Deus, passou esse pavor, porque eu tinha

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ROBERTO NARDI

um medo de Qumica e Fsica! Mas venci, aprendi Cincias dessa maneira, foi
assim, dessa maneira, pegando e estudando (Cori).

Em termos de polticas pblicas, diversas aes vm sendo desenvolvidas para a habilitao desses docentes, as quais so, via de regra, desvinculadas de uma poltica geral de valorizao prossional, fazendo com que
permaneam as condies que levaram a essa situao. Os entrevistados
contaram como, sozinhos, buscaram meios de superar os embaraos que
enfrentavam:
Uma diculdade que eu tive, quando fui ensinar 8a srie, foi aquela parte de
Qumica. Eu questionava a colega que sabia mais do que eu, tentava aprender
pra no outro dia dar aula, e sempre que ia dar uma aula, eu buscava o livro
(Nani).

Embora seja louvvel a atitude dos professores de procurarem por si


mesmos suprir suas decincias formativas, tais aes evidenciam uma poltica voltada para a improvisao e o imediatismo que atribui aos docentes
a responsabilidade de resolver srios problemas educacionais, como a falta
de professores adequadamente formados.
Embora o curso secundrio de magistrio tenha o objetivo de formar docentes para as sries iniciais do Ensino Fundamental, para diversos de nossos
entrevistados, subsidiou tambm suas atuaes em Cincias e Biologia nas
sries mais avanadas do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Alguns
consideraram que o curso lhes deu condies de exercer sua funo como
professor de Cincias, porm, o fato de ser muitas vezes considerado um
curso fraco dicultou o prosseguimento de estudos, colaborando para a permanncia na prosso daqueles que se consideravam menos qualicados:
[O curso de magistrio] deu base pra querer a matria Cincias, mas no base
pro vestibular, por isso eu nunca consegui passar no vestibular. Era muito concorrido na poca, e eu no tinha formao, s magistrio no dava preparao
nenhuma. Fiz vrios vestibulares, mas nunca passei (Auri).

Eles tambm indicaram que a maneira deciente com que os contedos


especcos foram tratados no curso do magistrio dicultou sua formao
na licenciatura.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

215

A minha licenciatura deixou a desejar porque eu tive que trabalhar durante


o dia no comrcio. Eu no tinha como estudar, ento eu j z um curso assim...
meio que capengando. Eu vim de um curso de magistrio que no tinha conhecimento de Matemtica, de Qumica, de Fsica, tive muita diculdade nisso.
Tranquei uma disciplina de Qumica porque no estava tendo como acompanhar (Jeri).

Essas particularidades tm consequncias para a formao, especialmente no que se refere consolidao de um determinado tipo de prtica
que precisaria ser tematizada nos processos formativos posteriores (Chapani, 2008). Alm disso, as diculdades apontadas trazem implicaes para a
educao bsica que, no mbito deste trabalho, s possvel resvalar: que
tipo de ensino desenvolve um professor que tem pavor de dado contedo,
que no consegue aprender adequadamente um contedo bsico da disciplina na qual atua devido sua formao anterior precria ou que no pode
se dedicar a sua formao por falta de tempo?

A formao inicial em exerccio


A determinao de formao em nvel superior para professores de educao bsica e as diferentes possibilidades de formao e de complementao pedaggica para bacharis deram origem a uma srie de programas
formativos em exerccio, proporcionados tambm pelas recomendaes e
nanciamentos de organismos internacionais, pelos incentivos do MEC e
pelas facilidades trazidas pelas novas tecnologias de informao e comunicao. Tais programas tiveram como principais justicativas a melhoria da
educao bsica e a valorizao do professor pela promoo de sua prossionalizao.
O Estado da Bahia um dos possui maior nmero de professores sem
qualicao mnima exigida pela legislao. Em 2004, havia mais de 66.000
professores lecionando nas sries nais do Ensino Fundamental, dos quais
aproximadamente 36% apresentavam curso de licenciatura completo. No
Ensino Mdio, dos 30.105 docentes, pouco mais de 60% possuam essa formao (Bahia, 2008a).
Diante desta realidade, o Governo do Estado da Bahia vem implementando
polticas que visam atender s novas exigncias de qualicao para o trabalho

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ROBERTO NARDI

docente no Brasil e no mundo. Todas elas bem ajustadas s novas exigncias de


formao/qualicao de um trabalhador de novo tipo, necessrio ao novo modelo de reestruturao do capital. Nesta tarefa, tais polticas tm se voltado
formao de prossionais, pautados no discurso de competncia, conceito muito
utilizado na contemporaneidade e que busca atender aos princpios da exibilidade, autonomia e criatividade, para citar alguns requisitos (Macedo, 2006, p.3).

Assim, o IAT constituiu trs programas de formao inicial para professores em exerccio da rede estadual: modalidade presencial, destinado a
dar licenciatura plena para aqueles que atuavam nas ltimas sries do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio; modalidade a distncia, que visava
oferecer complementao pedaggica a m de licenciar bacharis; e Prformao, para oferecimento de curso normal em servio para professores
das primeiras sries do Ensino Fundamental.
A formao de professores em servio na sua modalidade presencial foi
regulamentado pelo Decreto 8.523/2003, e sua efetivao ocorreu por meio
de convnios celebrados entre a SEC e as universidades pblicas para o oferecimento de cursos de graduao plena aos professores do quadro efetivo
da rede estadual que possuam nvel mdio ou licenciatura curta (Bahia,
2008b). Um desses cursos, frequentado por quatro de nossos entrevistados, foi realizado com aulas presenciais em uma universidade pblica, com
durao de trs anos. Esses professores j haviam tentado realizar um curso
superior e valorizaram muito a possibilidade de participar desse projeto especial, apesar de apresentarem alguns senes, particularmente relativos
falta de tempo para dedicar-se aos estudos.
Havia o temor que cursos criados especialmente para habilitao de
docentes em servio pudessem se constituir em processos frgeis e aligeirados, estabelecendo-se apenas como um procedimento de diplomao
(Brzezinski, 2005; Diniz-Pereira, 1999; Freitas, 2002). Ao analisar o curso
referido acima, Chapani (2008) notou que algumas situaes antecipadas
por esses estudiosos com relao qualidade da formao realmente se efetivaram, mas, por outro lado, a participao no curso promoveu algumas
mudanas nas prticas dos docentes.
Outro projeto do governo estadual envolveu uma parceria do IAT com a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) visando implementar um
programa de educao a distncia, no mbito do qual vrias aes foram

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

217

desenvolvidas, destacando-se o mestrado em Mdia e Conhecimento e o


Curso de Complementao para Licenciatura em Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica envolvendo aproximadamente 1.400 professores da rede
pblica estadual, bacharis em diversas reas (Ribeiro, 2002).

A formao continuada
Relativo formao continuada, graticaes e incentivos de cunho
pessoal tm sido explicitados na legislao sobre o assunto, como parte da
difuso do pensamento de que esses artifcios possam estimular respostas
autointeressadas (Ball, 2006), de tal maneira que se tenha um corpo de prossionais mais bem qualicado. O Estatuto do Magistrio da Bahia (Lei
8.261/2002) valoriza esse tipo de ao formativa por meio da Graticao de Estmulo ao Aperfeioamento Prossional, que possibilita a vantagem de 5% a 25% do salrio do docente que concluir cursos de atualizao, aperfeioamento ou ps-graduao. Tambm determina que sejam
considerados de efetivo exerccio os afastamentos para: aperfeioamento,
especializao ou atualizao; comparecimento a reunies ou congressos
relacionados com a atividade docente que lhe seja pertinente, muito embora, segundo nossos entrevistados, esse artigo no seja automaticamente
cumprido.
Os docentes valorizaram bastante as aes formativas dessa natureza e
zeram meno a diversos cursos, especialmente os oferecidos pelas redes
de ensino e por uma universidade pblica da regio. Alm da progresso
na carreira, eles indicaram como fator de motivao para o envolvimento
nessas aes principalmente a necessidade de superar as decincias relativas formao anterior, a imprescindvel atualizao e a aprendizagem de
contedos e procedimentos que fossem teis em sala de aula.
Eles se referiram tambm a entraves que impediram ou dicultaram seu
envolvimento em aes desse tipo, principalmente o pequeno oferecimento ou divulgao precria dos cursos e os embaraos para afastamento das
aulas a m de frequent-los. Um dos obstculos mais citados estava relacionado com a seleo dos professores para participao nos cursos. Alguns
explicitaram situaes constrangedoras em que se desentenderam com
colegas e dirigentes ou usaram de subterfgios para atingir esse objetivo,
como exemplicado no trecho do depoimento de Mari:

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ROBERTO NARDI

Teve um em Salvador voltado pra Cincias, s com experimentos usando


material de sucata. Eu fui fazer esse curso porque uma ex-diretora da escola
esteve na Direc e viu esse curso, e quando ela viu se lembrou de mim. Eu z a
inscrio e fui. Os cursos que tm no IAT so cursos bons, mas quando chega
Direc, tm as pessoas privilegiadas, a acaba mandando algum que gosta muito
de ir, s vezes, nem pelo curso, porque vai pra Salvador, vai car em hotel, entendeu? Infelizmente isso que acontece (Mari).

As situaes descritas pelos entrevistados deixam claro que a participao dos professores em cursos para a sua formao nem sempre vista como
um direito, mas como um privilgio pessoal, de maneira que cabe aos gestores, especialmente aos diretores de escola, a distribuio dessa regalia. No
entanto, a luta dos docentes dentro da escola para participar desses cursos
s vezes resulta vitoriosa, como descrito por Alma:
A direo procura fazer uns horrios pra facilitar. Isso depois de muita discusso, porque na minha poca nem era assim, ao contrrio, muitas vezes eu
tive que desistir de determinada disciplina porque tava chocando, entendeu?
Agora, hoje no, isso a j uma coisa que a gente conseguiu (Alma).

Muito embora as redes pblicas apresentem formao continuada em


termos de cursos com cargas horrias variadas, a prioridade em habilitar os
professores, especialmente no caso da rede municipal, fez com que essas atividades fossem um tanto secundarizadas, inclusive porque os professores
caram sem tempo para envolver-se em outras aes formativas, uma vez
que mantiveram sua carga de trabalho com o acrscimo da graduao (Bispo, 2008). Espera-se que a participao dos docentes nesse tipo de atividade
venha a aumentar, uma vez que todos tenham concludo a licenciatura.
Apesar do oferecimento de cursos diversos, alguns professores alegaram que no tiveram oportunidades de participar de aes formativas para
situaes de ensino especcas, como para educao de jovens e adultos e
educao no campo.
Para Medeiros (2005 p.203), a formao inicial articulada formao
continuada, em nvel de ps-graduao, preferencialmente stricto sensu,
constitui-se em um investimento social indispensvel prossionalizao
docente. No entanto, quando a luta ainda para que todos os docentes
sejam formados em nvel superior e perante todas as diculdades apontadas
pelos entrevistados para cumprir esse requisito mnimo e dar sequncia
sua formao acadmica, verica-se o quo longe estamos desse ideal.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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Apesar disso, os entrevistados nos deram indicaes de que tm interesse por esse tipo de formao, e que, havendo condies mnimas para
sua realizao, eles as aproveitam, como no caso dos diversos cursos de
ps-graduao lato sensu oferecidos por instituies pblicas e privadas da
regio e frequentados por eles. Por outro lado, ps-graduao stricto sensu
uma meta distante para os professores da educao bsica. A Bahia apresentava em 2008 apenas trs programas desse tipo relacionados educao,
todos em Salvador (Brasil, 2009).
Os docentes tambm participam de momentos de formao contnua
na prpria escola, proporcionados principalmente pelas horas de Atividades Complementares (AC) e pela Semana Pedaggica. De acordo com o
Estatuto do Magistrio, as AC correspondem a 27% da carga horria do
professor e destinam-se preparao e avaliao do trabalho didtico, s
reunies pedaggicas e ao aperfeioamento prossional, sendo atribuio
dos coordenadores pedaggicos, entre outras, coordenar e acompanhar essas atividades, viabilizando a atualizao pedaggica em servio. Para os
entrevistados, no entanto, esses espaos nem sempre apresentam um carter formativo:
L na escola, o pessoal s vezes dizia isso: que faltava, na reunio, o pessoal
falar o que estava acontecendo, e juntar, e fazer as coisas, os projetos. S que o
pessoal l cava muito preocupado em dar a sua aula, de fazer seu papel l na
escola, e quando chegavam os momentos de AC, em vez de discutir alguma coisa da escola, cava ali preparando seu exerccio, sua prova e tal e conversando a
respeito de outros assuntos (Davi).
Tinha aquela questo da semana pedaggica que discutia muito sobre educao, sobre os projetos a serem desenvolvidos, mas que na realidade s cava
na teoria. Na prtica, era cada professor por si s (Slvia).

As aluses negativas a esses momentos referiram-se ao fato de eles, em


geral, serem mal organizados, tratarem de questes que os docentes no
consideravam relevantes e sem conexo com sua prtica. Com relao aos
aspectos positivos, citaram a oportunidade de trocas de experincias, de receber orientaes dos coordenadores e de preparar suas aulas.
A partir de uma perspectiva crtica, entendemos formao como um
processo de tomada de posio com relao cultura e s normas sociais
por parte dos professores ou dos futuros professores. A que se constitui

220

ROBERTO NARDI

em servio, particularmente na prpria escola, por ocorrer em situao de


maior simetria entre os participantes e no prprio local de trabalho, poderia levar a discusses sobre questes prementes desse contexto, o que, se
realizado de maneira participativa, possibilitaria a valorizao e a avaliao crtica das precompreenses da prtica pedaggica concreta dos docentes (Mhl, 1999, p.257), criando condies para um processo educativo
inovador.
Por isso consideramos preocupante que os momentos de trabalho coletivo nas escolas, to duramente conquistados pela classe docente, nem
sempre sejam reconhecidos como espaos de formao. Consideramos que
temos aqui um caso exemplar das elaboraes de Apple (1989), para quem
as pessoas em seu trabalho no se submetem passivamente s formas de
controle, no entanto, nem sempre as resistncias impostas pelos trabalhadores modicam as exigncias do poder hegemnico.

Consideraes nais
A formao de professores de Cincias em exerccio no Estado da Bahia
tem se dado de maneira bastante diversicada, envolvendo instituies pblicas e privadas, em programas presenciais e a distncia, de carter inicial ou em continuidade, custeados pelo poder pblico ou pelos prprios
docentes, como parte da carga horria de trabalho ou fora dela, constituindo-se desde cursos de alguns dias at programas de licenciatura e ps-graduao. A despeito da quantidade e da variedade de propostas formativas,
h muito que ser feito para que a formao em servio venha se constituir de
fato em um direito do professor.
As condies socioeconmicas em que se inserem, bem como a tradio,
a cultura local e aspectos gerais da organizao escolar, efetivamente atuam
no processo de implementao das polticas de formao, que, em certos
aspectos, acabam por concretizar-se de maneira distinta daquela que foram
denidas. Essas divergncias nem sempre se constituem como um processo de resistncia, mas mera desconsiderao pelos procedimentos. Talvez
esteja justamente aqui uma possibilidade para aqueles que lutam por uma
educao transformadora: a politizao dos espaos de formao em servio
como resposta contra-hegemnica.

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ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

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14
ENSINO DE CINCIAS NATURAIS E A FORMAO
DE PROFESSORES: POTENCIALIDADES DO ENSINO
NO FORMAL DA ASTRONOMIA
Rodolfo Langhi1
Roberto Nardi2

Introduo
O interesse por temas sobre Astronomia, eventualmente, tem sido
despertado, principalmente quando ocorrem fenmenos astronmicos ou
descobertas sobre o cosmo que interessam divulgao miditica. Porm,
ainda se preserva, no ntimo humano, o desejo e a necessidade de ampliar
seus limites do saber, abrangendo lugares to distantes quanto os limites
do cosmo. Neste sentido, os locais que trabalham com os objetivos da educao no formal em Astronomia observatrios, planetrios e clubes de
astronomia podem apresentar um potencial ainda pouco explorado em
nosso pas.
O aumento das pesquisas na rea de educao no formal, embora em
quantidade relativamente reduzida no Brasil, deve-se ao crescimento do
movimento de divulgao cientca nos ltimos anos, inclusive no Brasil, que vem contribuindo para o movimento de alfabetizao cientca,
segundo Marandino et al. (2004). Por isso, essa autora alerta para a necessidade de se discutir as formas e as estratgias pela qual a divulgao
cientca vem ocorrendo fora do espao escolar, o que tem produzido um
1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. Grupo de Pesquisa em
Ensino de Cincias. E-mail: rlanghi@fc.unesp.br
2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru.
Professor Adjunto Depto de Educao Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: nardi@fc.unesp.br.

226

ROBERTO NARDI

crescimento no volume de pesquisas na rea de educao em cincias extraescolar. Museus de cincias e locais semelhantes (incluindo planetrios
e observatrios astronmicos) tm sido lcus importante das investigaes
no campo do Ensino de Cincias, e vrios trabalhos tm procurado discutir os aspectos educativos desenvolvidos nesses espaos, incluindo fundamentaes tericas da rea de formao de professores, como o caso
do estudo realizado por Jacobucci (2006) em onze instituies brasileiras
de divulgao cientca (centros e museus de Cincias), que mostrou as
tendncias de seus 14 programas de formao (cursos de curta durao e
programas efetivos de formao continuada mais longos): eles esto cada
vez mais baseados na reexo sobre a prtica, na autonomia docente e na
compreenso dos problemas educacionais em um contexto sociopoltico e
histrico mais amplo. Os programas de formao oferecidos por essas instituies apresentam o predomnio de dois modelos diferentes de formao: o
prtico-reexivo e o emancipatrio-poltico. Seis desses programas se enquadram no modelo prtico-reexivo, fundamentado na linha da epistemologia da prtica em que o professor aprende com a prpria prtica e
visto como um indivduo capaz de pensar sobre as aes pedaggicas que
realiza (Tardif, 2004; Schn, 1983; Zeichner, 1993). O modelo emancipatrio-poltico focaliza a possibilidade de autonomia do professor e sua capacidade de se tornar crtico em relao ao prprio trabalho e ao mundo. Outros
seis programas analisados se enquadram no modelo clssico ou tradicional
de ensino.
Mas como denimos a educao no formal? Com carter sempre coletivo (Gohn, 1999), esta tipologia de educao envolve prticas educativas fora do ambiente escolar, sem a obrigatoriedade legislativa, nas quais
o indivduo experimenta a liberdade de escolher mtodos e contedos de
aprendizagem (Chagas, 1993). Alguns exemplos de locais que oferecem a
educao no formal so: museus, meios de comunicao, agncias formativas para grupos sociais especcos, organizaes prossionais, instituies
no convencionais de educao que organizam eventos tais como cursos livres, feiras e encontros (Silva e Carneiro, 2006; Libneo, 2005).
No entanto, a educao no formal tambm no est livre de um determinado grau de intencionalidade e sistematizao. Embora a educao no
formal venha ganhando nova caracterizao pois, de acordo com Marandino et al. (2004), h a falta de consenso na literatura nacional na denio

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

227

deste termo , podemos considerar de modo sinttico, neste texto, que esse
tipo de educao se caracteriza por qualquer atividade organizada fora do
sistema formal de educao. No caso especco dos objetivos deste captulo, os planetrios, observatrios astronmicos e clubes de astrnomos
amadores, que oferecem tais atividades, podem ser includos na listagem de
estabelecimentos de educao no formal em Astronomia, cujas potencialidades formativas sero brevemente consideradas neste texto.

Observatrios astronmicos
Os observatrios astronmicos constituem-se em locais destinados
pesquisa cientca (observatrios prossionais), ao ensino e divulgao
(observatrios pblicos, didticos ou alguns ligados a universidades) e
prtica amadora ou hobby (observatrios particulares). Normalmente, so
construdos em locais de maiores altitudes e afastados dos grandes centros
urbanos, amenizando a poluio luminosa e ganhando campo de viso do
cu. Suas atividades observacionais na luz visvel dependem das condies
atmosfricas locais, mas geralmente h trabalhos alternativos durante noites totalmente nubladas ou chuvosas.
A maioria dos observatrios pblicos e de universidades oferece cursos de curta durao em Astronomia para professores e ao pblico, abrindo
suas dependncias para visitaes, alm de desenvolver trabalhos srios na
rea da Astronomia Observacional. No Brasil, a maioria dos observatrios
com caractersticas amadoras participa os seus resultados com uma rede
virtual nacional, a Rede de Astronomia Observacional (REA), socializando
e sistematizando os dados levantados.
Segundo Dyson (1992), o local de trabalho dos astrnomos tambm
alvo de peregrinao de membros do pblico interessado, que vo s
montanhas em busca de belezas naturais e que observam o cu com viso
apreciativa de beleza natural, apreciando-o cada vez mais medida que aumenta o seu conhecimento sobre Astronomia. Assim, conforme este autor,
enquanto os astrnomos se derem ao trabalho de partilhar o seu trabalho
com o pblico, este providenciar que o trabalho deles continue.
Por exemplo, em uma pesquisa a respeito da importncia da reexo
sobre a prtica de ensino durante a formao inicial, Baptista (2003) en-

228

ROBERTO NARDI

caminha futuros professores a discutirem a importncia das atividades de


observatrios e planetrios localizados na comunidade local, permitindo
aos aprendizes uma maior facilidade em estudar de perto os corpos celestes,
observando o cu real no observatrio, e o cu articial no planetrio por
meio da simulao do posicionamento das estrelas, conhecendo mais sobre
a histria da Astronomia. Tais locais possuem a funo de atuar como um
centro de pesquisa, difuso e ensino no campo das cincias astronmicas,
astrofsicas, atmosfricas e sensoriamento remoto, desenvolvendo atividades com professores e estudantes dos Ensinos Fundamental, Mdio e Superior, destacando-se as observaes astronmicas ao vivo, aulas, cursos,
palestras e projees de vdeo (Baptista, 2003).

Planetrios
Os planetrios, por sua vez, diferenciam-se dos observatrios sob muitos aspectos. Um deles que no dependem das condies climticas do
cu para funcionar, pois o cu que se visualiza nesses estabelecimentos no
real, mas uma projeo mediante um sistema ptico associado a uma sequncia de apresentao gravada, ou ao vivo, reproduzida em amplicadores de som, com ou sem efeitos musicais e sonoros. As apresentaes de
planetrios independem tambm do local onde so instalados, pois o cu
observado o resultado de projees de imagens em uma cpula interna
(anteparo) envolvendo 180 de sua rea superior interna, portanto, em uma
semiesfera (180 x 360), em uma espcie de cinema 360.
Os planetrios so amplamente utilizados em diversos pases e constituem-se em espaos de ensino, divulgao e cultura cientca, proporcionando apresentaes e aulas prticas sobre o Universo para escolas, alunos,
professores e pblico, debaixo de um cu articialmente estrelado, com
abordagens de uma variedade de temas cientcos, reproduzindo a aparncia do cu em qualquer poca do passado ou futuro e conforme observado
em qualquer lugar do planeta.
Os visitantes so acomodados sentados em poltronas inclinadas de
modo a observar o cu articialmente projetado na superfcie interna da
cpula, com imagens estticas e em movimento, de modo a criar situaes
de ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo em que ocorrem intervenes

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

229

que procuram despertar a curiosidade cientca e a mobilizao para a


conscientizao ambiental planetria mediante o uso de estratgias de motivao durante as sesses em uma combinao de efeitos sonoros e visuais.
Utilizando os recursos digitais, sonoros e de computao grca do planetrio, possvel explorar virtualmente os corpos do sistema solar (planetas,
luas, cometas, asteroides etc.); investigar outras estrelas, nebulosas, aglomerados estelares e galxias; estudar constelaes atuais, antigas ou de outras culturas e naes; viajar para outras localidades na superfcie da Terra e
vericar o cu de outros pases; simular o pouso em outros corpos celestes;
criar fenmenos astronmicos, como eclipses solares e lunares, chuvas de
meteoros, ocultaes, fases da Lua, estaes do ano, crepsculos etc.
Alm da Astronomia, os recursos didticos de um planetrio dessa natureza interagem o visitante ou aluno com as demais reas do saber, promovendo a interdisciplinaridade, tais como o Meio Ambiente, Biologia,
Matemtica, Poesia, Literatura, Mitologia, Histria, Artes, Estudos Sociais, e calendrios, mostrando na cpula as relaes entre cultura e cu, as
diferentes crenas de povos primitivos e a visualizao distinta que tinham
do cu em diversos locais da superfcie terrestre, desenvolvendo discusses
sobre as diferentes maneiras de contar o tempo conforme as diferentes sociedades humanas e suas relaes com o movimento da esfera celeste e dos
astros localmente visveis, e muitos outros exemplos de oportunidades de
recursos utilizveis a m de se enriquecer os contedos escolares (Curran,
1990). Desta maneira, conforme Szostak (1990), os alunos acabam sendo
muito motivados por visitarem um planetrio.
Por promoverem um ensino motivador, os planetrios procuram transformar o ato de aprender em momentos marcantes, gerando algum tipo
de prazer. Conforme Pietrocola (2005), esses conhecimentos marcantes, e
que nos acompanham durante toda a vida, so aqueles que cumprem dois
requisitos fundamentais: so teis e geram algum tipo de prazer. Seguindo esse raciocnio, os conhecimentos cientcos, incluindo a Astronomia,
tentam ser trabalhados nos planetrios de tal modo que os alunos derivem
sensaes e sentimentos de prazer em aprend-los, gerando motivaes intrnsecas (Sansone e Harackiewicz, 2000; Deci e Ryan, 1985; Harter, 1981;
Lepper, Corpus e Iyengar, 2005) e despertando sua curiosidade e interesse
cientcos, mesmo que tais conhecimentos no aparentem, aos estudantes,
ter alguma utilidade prtica para o momento.

230

ROBERTO NARDI

De fato, a ao motivadora desses ambientes no escolares de ensino


pode oferecer situaes de aprendizagem que geram interesse por parte
dos alunos. Reetindo sobre o papel da motivao no ensino de contedos, Guimares e Boruchovitch (2004) discutem as implicaes da Teoria
da Autodeterminao, proposta com o objetivo de compreender os componentes da motivao intrnseca e extrnseca e os fatores relacionados com a
sua promoo, ainda pouco difundida no Brasil. Sob o ponto de vista dessa teoria, trs necessidades psicolgicas inatas e subjacentes motivao
intrnseca so necessrias: a necessidade de autonomia, a necessidade de
competncia, e a necessidade de pertencer ou de estabelecer vnculos. Deste
modo, a motivao intrnseca do estudante no resulta de treino ou de instruo, mas pode ser inuenciada principalmente pelas aes do professor
na escola ou da pessoa que assume o papel de instrutor ou educador em
ambientes no escolares. Por outro lado, embora o seu estilo motivacional
de ensinar seja considerado uma caracterstica vinculada personalidade,
este tambm vulnervel a fatores sociocontextuais, como, por exemplo,
o nmero de alunos em sala de aula, o tempo de experincia no magistrio, o
gnero, a idade, as interaes com a direo da escola, as concepes ideolgicas, a interao com seus alunos, entre outros (Guimares e Boruchovitch,
2004).
Porm, alm do aspecto motivacional, os planetrios, para Curran
(1990), apresentam outra funo: o ensino. E, segundo Barrio (2007), esses estabelecimentos propem uma nalidade dupla: a educao e a cultura cientca. Para isso, eles podem dispor de apresentaes com contedo
cientco dotado de recursos modernos com uso de tecnologia avanada,
tornando cada vez mais atraente a busca dessa nalidade proposta. No
entanto, para o autor, embora o aspecto cultural tenha sido atingido pela
maioria dos planetrios brasileiros, a abordagem educativa ainda tem um
longo caminho pela frente, pois a maioria dos planetrios modernos parece
ter sido concebida mais para lazer que para ensino e aprendizagem. Contudo, o objetivo principal de um planetrio deve ser o de educar nas diferentes reas do conhecimento a partir dos princpios astronmicos. De fato,
o enorme potencial pedaggico de um equipamento como o planetrio
amplamente reconhecido na rea (Nogueira, Lottis e Loss, 2008), embora
muitos nem saibam o que seja, de fato, um planetrio, inclusive professores
(Szostak, 1990).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

231

Por esta razo, os planetrios deveriam representar a maior e mais eciente interface entre a Astronomia prossional e os professores (Franknoi,
1990). Os planetrios no deveriam funcionar apenas como momentos de
lazer ou como rpidas sesses de cultura cientca, mas tambm como parceiros na formao continuada em ensino de Astronomia para os professores dos Ensinos Fundamental e Mdio, promovendo cursos, distribuio
de materiais didticos e o atendimento local e regional, dirigindo-se pessoalmente at as escolas, em uma somatria de esforos de modo a atingir
todo o Pas. Porm, no Brasil, devido quantidade reduzida dessas instituies de divulgao e ensino (h, atualmente, cerca de 30 planetrios xos
em funcionamento em todo o territrio nacional), a prtica dessas atividades parece estar distante de nossa realidade, apesar de alguns planetrios
brasileiros promoverem excelentes trabalhos locais e sobretudo pontuais.
A importncia dos planetrios, segundo Clarke (1990), est em servir
comunidade desempenhando os seguintes papis: a) popularizam a Astronomia e a Cincia Espacial; b) oferecem suporte ao sistema educacional
formal sobre o ensino da Astronomia e temas relacionados; c) representam
comunidade uma fonte segura de informaes em Astronomia. Contudo,
conforme o autor, nem todos os planetrios incorporam todos esses papis
ao mesmo tempo ou nos mesmos graus de importncia. As escolas podem e
devem usar os planetrios para as auxiliar com o currculo no que tange ao
ensino de contedos especcos de Astronomia, usando ou no suas apresentaes pblicas. Algumas sesses poderiam ser especialmente preparadas em conjunto com os professores envolvidos, a m de se atingir suas reais
necessidades formativas. H tambm os planetrios portteis e itinerantes,
que so dedicados exclusivamente s atividades escolares e educacionais,
pois, em geral, so montados em escolas (Clarke, 1990).
Pensando no ensino de professores, de alunos e do pblico em geral,
Szostak (1990) recomenda a cooperao entre universidades e planetrios.
E, ao passo que apresentam diferentes sosticaes tecnolgicas em seus
aparelhos projetores e suas apresentaes, a maior preocupao conhecer
antecipadamente o pblico que ser atendido e suas necessidades por meio
de tcnicas e instrumentos apropriados de pesquisa e uma boa comunicao
com o pblico-alvo (Clarke, 1990). Em espetculos pblicos, os planetrios
no deveriam oferecer explicaes de contedos profundos e complexos em
Astronomia, pois isto poderia gerar insatisfaes e uma reputao inade-

232

ROBERTO NARDI

quada para o local, lembrando que uma apresentao pblica no uma


aula especca, e nem se espera atender a um pblico homogneo (Clarke,
1990).
Para uma visita em um planetrio ser eciente, necessria a preparao
antecipada, informando aos visitantes o que um planetrio e como usado, ensinando brevemente alguns termos especcos que sero falados na
apresentao, tais como: rotao, coordenadas, pontos cardeais etc. Quando se tratar de escolas, um trabalho antecipado com atividades poder ser
desenvolvido juntamente com o professor na prpria sala de aula. Aps as
apresentaes, um tempo deve ser destinado para perguntas dos visitantes,
e o operador deve responder visualmente e na prtica, manipulando com
ecincia os projetores do planetrio (Szostak, 1990).
Pensar nas estratgias de ensino em um planetrio fundamental para
beneciar os envolvidos. Por exemplo, Bishop (1990) mostra que a apresentao de um planetrio no deve ser passiva, mas deveria assumir caractersticas de uma aula participativa, ainda mais ao se atender alunos e professores, partindo-se do pressuposto de que h o interesse em aprender por
parte dos que se deslocaram at aquele local. Algumas estratgias apresentadas pela autora so: a utilizao de desenhos e guras (por meio da anlise
dos desenhos das crianas, possvel inferir interpretaes pedaggicas e
psicolgicas de aprendizagem sobre estrelas, planetas e suas posies no
espao); o uso do questionamento interativo (o instrutor descobre antecipadamente as caractersticas do pblico, tais como suas preconcepes, sua
capacidade de abstrao e suas diculdades com relao a habilidades de
percepo visual, tal como o caso da Lua crescente no cu apresentar o formato da letra C ou D, dependendo de como o observador posiciona a
cabea para observa-la, ou de sua localizao hemisfrica na superfcie da
Terra); o uso de modelos materiais concretos (feixe intenso de luz e esferas
de isopor podem ser usados como atividades interativas dentro da cpula
escura do planetrio para o ensino de diversos conceitos, tais como fases da
Lua, estaes do ano, movimentos dos planetas, noes de esfera celeste
etc.); o uso das msicas e histrias infantis (alm de educativo, isto pode
representar momentos ldicos para as crianas, por meio da explorao de
sua criatividade e capacidade de memorizao consciente de contedos especcos bsicos, tais como direes, localizao, mitologia, fases da Lua,
dia e noite etc.).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

233

Incentivando a visita aos espaos no escolares e visando um aprendizado prtico do contedo em Astronomia, os documentos ociais da educao
brasileira, os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), salientam a necessidade de atividades prticas e visitas preparadas a observatrios, planetrios, associaes de astrnomos amadores, museus de Astronomia e de
Astronutica (Brasil, 1999). Mas Delizoicov et al. (2002) alerta que esses
espaos no devem ser encarados s como oportunidades de atividades educativas complementares ou de mero lazer, mas devem fazer parte do processo de ensino/aprendizagem de forma planejada, sistemtica e articulada.
Embora a quantidade de pesquisas sobre a aprendizagem em museus,
planetrios e observatrios tenha aumentado, ela ainda pode ser considerada relativamente escassa. As pesquisas nesses espaos no escolares vm
ocorrendo em uma abordagem do ensino informal, com resultados que
apontam que esses centros de Cincias contribuem para alteraes do procedimento e atitude, mas no tanto no sentido conceitual. Outras pesquisas
sobre aprendizagem, especicamente em planetrios, embora em nmero
bastante reduzido no Brasil, demonstram que os contedos conceituais
tambm podem ser trabalhados (Barrio, 2007).

Associaes de Astronomia Amadora


Reetindo sobre a natureza da Cincia Astronmica, essencialmente
observacional, os PCN contemplam, ainda, a importncia das observaes
no ensino das Cincias, pois observar no signica apenas ver, e sim buscar ver melhor, encontrar detalhes no objeto observado (Brasil, 1997). H
duas maneiras de se fazer uma observao. A primeira o contato direto
com os objetos de estudo, e a segunda mediante recursos tcnicos ou
seus produtos. So os casos de observaes feitas por meio de microscpio,
telescpio, fotos, lmes ou gravuras (Brasil, 1997). Denota-se, portanto,
uma importncia considervel em incluir observaes do cu atravs de telescpios no Ensino de Cincias, e no apenas a olho nu.
Recomendando a utilizao de tais instrumentos no ensino da Astronomia e Cincias ans, Beatty (2000) concluiu que muitos alunos e professores cam dotados de mais incentivo e motivao de aprendizagem do
conhecimento cientco ao observar as imagens reais do universo atravs

234

ROBERTO NARDI

de um telescpio experincia nunca vivenciada por muitos professores.


Townsend (1998) relata que o uso de telescpios na educao em Cincias
pode habilitar o professor a incorporar uma experincia astronmica real,
por meio da observao direta de corpos celestes fascinantes, tais como nebulosas, estrelas duplas, aglomerados, galxias, planetas, cometas, crateras
e montanhas da Lua etc. Isto tem motivado o estudante e o prprio educador, levando-os a se envolver mais com outras questes fundamentais
do universo, uma vez que os fenmenos astronmicos fornecem um farto
material de observaes que pode ser trabalhado e conduzido a um modelo
cientco do fenmeno (Nascimento, 1990). De fato, pesquisas na rea da
Educao em Astronomia tm revelado a importncia do uso do telescpio
no ensino e nos processos formativos docentes (Gould, Dussault e Sadler,
2007; Torres, 2004; Mallman e Rasia, 2000; Ormeno, 2000).
O exemplo do prprio Galileu Galilei ilustra bem o efeito revolucionrio que uma observao telescpica pode provocar. Embora ele no tenha
sido o primeiro a realizar observaes celestes pelo telescpio, nem o inventor deste instrumento, cabe-lhe o mrito do uso sistemtico deste instrumento para a obteno de dados que embasaram revolues cientcas.
Apesar de estar familiarizado com muitos aspectos dos conceitos em Astronomia, Galileu Galilei talvez tenha cado impressionado com o que viu
pela primeira vez atravs do telescpio ao apont-lo para o cu noturno. A
maioria dos alunos e professores ca igualmente encoberta de fascinao
ao observar por meio deste instrumento, em uma aproximao razovel, as
montanhas, cordilheiras, vales e crateras da Lua, de quilmetros de extenso; os planetas gigantes Jpiter, com suas nuvens coloridas na alta camada
da atmosfera e suas quatro luas principais mudando de posio, e Saturno,
com seus caractersticos anis; enormes aglomerados estelares, como mega Centauri, com seus milhes de estrelas assemelhando-se a um enxame;
estrelas duplas que a olho nu aparecem como uma nica no cu; estrelas de
diferentes cores e brilhos devido s diferenas de temperatura de sua superfcie, e assim por diante.
Assim, tendo em vista a importncia do uso do telescpio na educao
como fator propulsor da curiosidade cientca nos alunos, torna-se passvel
de indignao o fato de relativamente poucas escolas possurem no mnimo
sua prpria luneta ou um simples binculo. Por sua vez, quando a escola
(ou simplesmente uma pessoa interessada) nalmente decide adquirir um

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

235

instrumento assim, talvez com o tempo caia no desuso, porque no h professores habilitados para operar o aparelho, ou no se sentem aptos para
manuse-lo na direo apropriada do cu noturno onde se encontram os
corpos celestes mais fascinantes e motivadores, como nebulosas, estrelas
duplas, aglomerados, galxias e os planetas do Sistema Solar.
Talvez o motivo de no se encontrar com frequncia um telescpio nas
escolas esteja no fato de que este um instrumento de uso principalmente
noturno (horrio em que as crianas normalmente no vo escola). Porm,
Tignanelli (1998) salienta que, durante o dia, poderiam ser realizadas observaes telescpicas de manchas solares e da Lua minguante ou crescente, tomando-se as devidas precaues pticas de proteo contra o brilho
solar excessivo durante o dia. Alm disso, eventos noturnos especiais na escola poderiam ser marcados, envolvendo as famlias, durante o perodo em
que ocorrerem fenmenos astronmicos de destaque, tais como os eclipses,
por exemplo, ou para noites comuns de observao do terminador lunar ou
de um planeta.
Neste sentido, os clubes de Astronomia e associaes de Astronomia
Amadora, no Brasil, poderiam empenhar-se seriamente em criar e desenvolver o interesse e a curiosidade da populao pela pesquisa, ensino e extenso da Astronomia e Cincias ans, sobretudo quando so vinculados
ou instalados em instituies de ensino superior de formao de professores. Essas instituies poderiam prestar uma valiosa contribuio para a
popularizao e o ensino da Astronomia, suprimindo carncias especcas
nesta rea, mesmo que realizado muitas vezes de modo pontual e isolado
ou sob o domnio de conhecimento obtido base pessoal, como fruto de
leituras autodidatas, sem formao especca na maioria dos seus membros
(Trevisan, 2004; Brando, 2006).
De fato, a Astronomia talvez seja a nica cincia em que amadores contribuem signicativamente com dados e informaes para a comunidade
cientca prossional, uma vez que astrnomos prossionais ocupam-se
intensamente com trabalhos bem especcos e segmentados da Astronomia, sem observaes diretas atravs das oculares de telescpios instalados
em alguns observatrios de consrcios internacionais, enquanto os amadores acionados observam ativamente com seus prprios telescpios, muitas
vezes nos fundos de suas residncias, espalhados por todo o globo terrestre,
perscrutando o cu noturno (Dyson, 1992).

236

ROBERTO NARDI

Muitos foram os campos das contribuies de astrnomos amadores,


tais como descobertas de novos cometas, estrelas novas e supernovas, estudo e descoberta de asteroides, monitoramento de estrelas variveis, registro
de manchas solares, impactos lunares ou o estudo sistemtico de atmosferas
planetrias, apenas para citar alguns exemplos, pois esta abrangncia no
o objetivo deste texto (Dyson, 1992; Phillips, 2008; Romero, 2007; Trevisan, 2004; Snchez-Lavega, 2007).
Em muitos pases, como a Itlia e a Polnia, o papel de sociedades e associaes de astrnomos amadores, comprometidos com o conhecimento
de cunho cientco, tem sido fundamental para a formao continuada de
professores em contedos de Astronomia e para mudanas educacionais
no sistema de ensino de Cincias em seus pases, por meio de sua inuncia sobre os rgos governamentais, promovendo a colaborao entre seus
membros, compostos de astrnomos prossionais, astrnomos amadores e
professores. De fato, a atuao de clubes e associaes de astrnomos amadores decisiva e, muitas vezes, o principal meio para a divulgao e educao no formal em Astronomia, visando a populao e professores (Pestellini, 1990; Iwaniszewska, 1990).
Com trabalhos contextualizados e embasados em resultados de pesquisas da rea, os clubes de Astronomia Amadora no Brasil tambm poderiam contribuir signicativamente para a prtica docente, principalmente
quando no h a disponibilidade de observatrios ou planetrios em determinadas regies onde h escolas, tornando tais clubes os nicos estabelecimentos conveis como fonte de informaes a respeito de contedos de
Astronomia e de posse de telescpios, mapas e materiais didticos, constituindo-se em um notvel apoio ao educador. No se pode negar, portanto,
esse potencial existente em nosso territrio nacional.

Consideraes nais
O incentivo maior desses tipos de atividades no formais deveria, a nosso ver, partir das prprias universidades e das instituies formadoras de
professores, comprometidas com os resultados de pesquisas sobre a educao em Astronomia. No entanto, apesar de todas as caractersticas distintivas da Astronomia, sobretudo a sua natureza basicamente observacional,

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

237

diversos cursos de graduao do Pas, mesmo os poucos que possuem sua


estrutura curricular contemplando contedos de Astronomia introdutria,
no atribuem a esta prtica a sua devida importncia. Segundo indicam
Bretones e Compiani (2001), apenas 40% das instituies de Ensino Superior (as que possuem Astronomia em seu currculo) apresentam atividades
prticas e observacionais sobre a Astronomia. A no meno das demais
instituies poderia inferir na sua concentrao conteudista de aulas tericas sobre temas de Astronomia, bem como na ausncia de comprometimento com a prtica astronmica, que envolveriam observaes celestes
a olho nu e com telescpios, astrofotograas, prticas de determinao de
fatores astronmicos, visitas a observatrios e planetrios, construo de
maquetes, aulas de laboratrio etc.
Lembramos, ainda, da importncia do papel conjunto exercido pelas
associaes amadoras, observatrios e planetrios em se mobilizar coletivamente para promover mudanas e pressionar setores governamentais da
educao no sentido de incitar atitudes que resultem em reformas nacionais
para o desenvolvimento da pesquisa, ensino e popularizao da Astronomia. Esse tipo de ao unicadora, movimentando-se em sentido contrrio disperso e pulverizao de esforos locais desses estabelecimentos,
coloca-se em favor do desenvolvimento da educao em Astronomia e de
sua pesquisa e justica-se pelo fato de essa cincia desenvolver o importante papel em promover no pblico o interesse, a apreciao e a aproximao
pela Cincia em geral, pois normalmente surgem questes de interesse comum que despertam a curiosidade das pessoas, tais como buracos negros,
cosmologia e explorao do Sistema Solar, levando-as a uma educao em
Astronomia, mesmo que no formal.
Portanto, pensando em como os astrnomos poderiam colaborar para o
incentivo da educao dessa cincia, Viegas (1998) faz um diagnstico da
Astronomia no Brasil e mostra que se deve ter a preocupao de promover
a habilidade nos astrnomos em despertar a cidadania no Pas, pois esta
implicar na necessidade crescente da defesa das cincias bsicas, em particular da Astronomia, com base no esclarecimento da populao em geral, com explicaes de sua importncia para o desenvolvimento nacional.
Outra preocupao identicada por Bretones e Compiani (2001), a saber,
aumentar o debate sobre o papel da Astronomia introdutria na maioria
das instituies de Ensino Superior brasileiras, pois muitos alunos dessas

238

ROBERTO NARDI

disciplinas podem vir a se tornar professores de Cincias, Fsica, Geograa e outras disciplinas nos Ensinos Fundamental e Mdio. Por isso, mais
trabalhos e artigos devem ser publicados para enriquecer esta discusso, a
m de aproximar a Astronomia do ensino, em uma tentativa de aprimorar
a formao dos professores e estudantes. E mesmo que sua formao inicial
no d conta de todos os contedos desta natureza, deve-se pensar na busca
de programas de formao continuada que contemplem a pesquisa sobre
a educao em Astronomia e que sejam adequados s reais necessidades
formativas dos docentes participantes.

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15
ENSINO DE FSICA, ANALOGIAS E A DINMICA
DO CONTEXTO INTERATIVO DISCURSIVO
EM SALA DE AULA
Fernanda Ctia Bozelli1
Roberto Nardi2

Introduo
Discutir as relaes entre linguagem, ensino e aprendizagem, em especial aquelas que envolvem a construo de conhecimentos por professores
e alunos por meio de interaes discursivas em sala de aula, tem sido objeto
de inmeras investigaes nos ltimos anos (Edwards, Mercer, 1988; Coll,
Edwards, 1998; Cindra, Teixeira, 2005).
Os processos interativos em sala de aula constituem um campo de pesquisa bastante abrangente na rea educacional, envolvendo psiclogos, socilogos, linguistas e antroplogos, pois as variveis analisadas nas investigaes sobre educao so muito diferentes (Delaamont, 1987). Mas com
relao s pesquisas em Educao em Cincias, podemos dizer que a psicologia sociocultural ou scio-histrica que tem inuenciado por despertar
o interesse sobre o processo de signicao nas salas de aula, provocando
indagaes sobre como os signicados so criados e desenvolvidos por meio
do uso da linguagem e outros modos de comunicao (Martins, Ogborn,
Kress, 1999; Mortimer, Scott, 2002).
1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Grupo
de Pesquisa em Ensino de Cincias. Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia. E-mail: ferboz@fc.unesp.br.
2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Professor Adjunto Depto. de Educao Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias Programa
de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: nardi@fc.unesp.br.
Apoio Financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico
(CNPq) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP).

244

ROBERTO NARDI

Dessa forma, o estudo da interao social no processo de ensino e aprendizagem, bem como no desenvolvimento cognitivo humano, levando-se em
considerao o carter social, vem sendo evidenciado principalmente por
meio da abordagem vigotskiana (Monteiro, Teixeira, 2004; Pontecorvo,
Ajello, Zucchermaglio, 2005). Tal escolha deve-se ao fato de que o dilogo
entre uma pessoa menos experiente (aluno) e outra mais experiente (professor) considerado o instrumento com o qual as prticas de ensino-aprendizagem so realizadas. Especicamente, pode-se dizer que por meio do
dilogo que os processos de negociao de signicados de objetos e de situaes so manifestados (Orsolini, 2005).
Com isso, h uma sinalizao dessas pesquisas sob a nova forma de conceber os processos de ensino-aprendizagem, implicando no deslocamento
do entendimento individual sobre os fenmenos especcos para um novo
contexto, ou seja, para um vis de construo de signicados em um contexto social de sala de aula. Essa nova forma de conceber o processo de
aprendizagem incorre em uma substituio da inteno de vericar como o
indivduo muda conceitualmente sua velha concepo pela cienticamente
aceita, e passa a analisar como ocorre a negociao de novos signicados,
em um espao comunicativo no qual h o encontro entre diferentes perspectivas culturais, em um processo de crescimento mtuo. As interaes
discursivas so consideradas como constituintes do processo de construo
de signicados (Mortimer, Scott, 2002, p.284).
Analisar a interao discursiva em sala de aula um meio privilegiado
para estudar os processos educacionais quando se procura compreender os
mecanismos e as condies que propiciam a construo de signicados (Coll,
Edwards, 1998, p.143-144, grifo nosso). Segundo esses autores, a forma
como a interao discursiva em torno do contedo vai sendo construda, do
ponto de vista dialgico, que vai propiciar a elaborao de aproximaes
ao signicado e a ocorrncia de um conhecimento compartilhado (Edwards, Mercer, 1988).
Isso faz com que o discurso educacional se torne, nas ltimas dcadas,
foco de ateno por parte dos pesquisadores que investigam os processos de
ensino e aprendizagem. De acordo com Mercer (1998), estudar o discurso
em sala de aula importante porque ele est no centro do estudo psicolgico do ensino e da aprendizagem, no s porque a linguagem o principal
meio de comunicao entre professores e alunos, mas tambm porque um
meio vital por meio do qual representamos nossos pensamentos (p.13).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

245

Mas existem diferentes formas de interao professor/aluno quando se


trata de construo de signicados. Algumas investigaes tm revelado
que na interao discursiva professor/aluno tem prevalecido a estrutura
comunicativa do tipo IRA (indagao, resposta, avaliao), na qual prevalece o domnio das perguntas do professor sobre o discurso da sala de aula,
sendo que a maioria das perguntas feitas pelos professores no busca informao; serve apenas de armamento discursivo para controlar contedos
de discusso, dirigir pensamentos e aes dos alunos (Edwards; Mercer,
1988).
Em algumas ocasies, o professor lidera as discusses com toda a classe; em outras, os estudantes trabalham em pequenos grupos, e o professor
desloca-se continuamente entre os grupos, auxiliando-os; em outras, o professor faz uma srie de questes, e as respostas dos estudantes, na maioria
das vezes, limitam-se a preencher as lacunas no discurso do professor; muitas vezes o professor extremamente hbil nesse estilo de exposio, mas
h muito pouco espao para os estudantes fazerem e falarem algo, e muitos
nunca abrem a boca (Mortimer, Scott, 2002).
Contudo, apesar de existir todas essas discusses a respeito do papel do
discurso e da interao, concordamos com Mortimer e Scott (2002) quando estes expem que so poucos os trabalhos que tm se preocupado sobre
como os professores do suporte ao processo pelo qual os estudantes constroem signicados em aulas de Cincias, sobre como as interaes produzidas, desenvolvidas interferem na aprendizagem dos alunos.
Ao mesmo tempo, alguns estudos tambm vm destacando que uma
das maneiras de facilitar a comunicao em sala de aula entre professor e
aluno, de forma a tornar o conhecimento cientco compreensvel, por
meio do uso de diferentes (vrias) guras de linguagem, dentre as quais esto inclusas as analogias (Dagher, 1995; Godoy, 2002).
Diante disso, pretendemos avanar nessa linha de investigao ao tratar
o uso de guras de linguagem (no nosso caso, analogias), especicamente
com relao sua elaborao, utilizao/explorao nos processos interativos discursivos em sala de aula de forma a vericar a inuncia destes na
aprendizagem dos alunos.
Uma das questes que permitiram tal reexo foi a o fato de que explicar conceitos cientcos na sala de aula envolve tanto entender o contedo
quanto ser capaz de comunicar esse contedo de maneira efetiva. Mas ser

246

ROBERTO NARDI

que a postura assumida pelo professor no contexto interativo discursivo


tem contribudo ou inuenciado na elaborao/explorao da analogia em
sala de aula?
De acordo com Ogborn et al (1996), explicar envolve, alm de uma
anlise cuidadosa dos contedos a serem tratados, considerar diferentes estratgias de comunicao, diferentes interesses e habilidades cognitivas dos
interlocutores, a motivao, os objetivos e papis sociais dos participantes,
as restries impostas pelo contexto etc. (p.02).

Analogias em sala de aula


A comunicao escolar, especicamente em Cincias Naturais, encontra
uma srie de diculdades. Destacamos como sendo uma delas a presena
de um espao relevante entre a linguagem comum e a linguagem cientca
(Galagovsky, Bonn, Adriz Bravo, 1998), tambm chamada linguagem
cientca erudita como aponta Galagovsky e Adriz Bravo (2001). De
acordo com esses autores, aprender Cincias implica, antes de tudo, aprender a lidar com a linguagem.
Autores como Martins, Ogborn e Kress (1999) tm mostrado a importncia da linguagem e, particularmente, da explicao no ensino e na aprendizagem de Cincias. Para o aprendizado da linguagem cientca, por exemplo, ressaltam a importncia de se vericar as [...] funes que metforas,
analogias e outros recursos de imaginao possuem em situaes de ensino. Se partirmos da conceitualizao de explicao dada por esses autores,
ou seja, explicar envolve, alm de uma anlise cuidadosa dos contedos a
serem tratados, considerar diferentes estratgias de comunicao (op. cit.,
p.02), percebemos que tal importncia deve-se ao fato de que explicar conceitos cientcos na sala de aula envolve tanto entender o contedo quanto
ser capaz de comunicar esse contedo de maneira efetiva. O conhecimento no s sofre diversas transformaes at chegar escola, mas tambm
continuamente transformado na escola [...] o uso de metforas e analogias
tambm crucial na transformao do conhecimento (op. cit., p.09).
Considerando que conceitos so instrumentos de assimilao por meio
dos quais interpretamos e interagimos com o mundo que nos cerca, a aprendizagem de conceitos constitui elemento fundamental na Educao em

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

247

Cincias. Segundo Mortimer e Machado (2001), a construo do conhecimento em sala de aula depende essencialmente de um processo no qual os
signicados e a linguagem do professor vo sendo apropriados pelos alunos, na construo de um conhecimento compartilhado. Assim, dentre os
estudos sobre linguagem no Ensino de Cincias, tem sido destacado o papel
das analogias na comunicao entre professores e alunos em sala de aula.
As analogias mostram-se importantes no Ensino de Cincias, visto que
a maioria dos conceitos na rea de Cincias especialmente na Fsica de
natureza abstrata, isto , sua compreenso requer que os alunos sejam capazes de imaginar, modelar etc. Como esse processo no simples, o professor
sente, em algumas situaes, a necessidade de utilizar uma situao mais
familiar aos alunos. Nesse sentido, as analogias so utilizadas como recursos didticos no ensino de tais conceitos, pois elas apresentam similaridades
entre dois domnios diferentes, sendo que um familiar ao aluno denominado anlogo, e outro, no familiar chamado alvo.
Ao mesmo tempo, as analogias podem ser consideradas como facas de
dois gumes, uma vez que, paralelamente s vantagens, podem apresentar desvantagens, como, por exemplo, uma analogia nunca est baseada em
uma combinao exata entre analgico e alvo; geralmente h caractersticas
do analgico que so diferentes do alvo, e isso pode induzir ao erro (Duit,
1991). Apesar de o raciocnio analgico ser comum, o uso espontneo das
analogias proporcionadas pelos professores ou alunos ainda so raros. O
uso de analogias em situaes de aprendizagem exige orientaes considerveis. Mesmo apresentando desvantagens, Orgill e Bodner (2004) recomendam que analogias devam ser usadas quando o conceito alvo difcil
de ser explicado, entendido e/ou no pode ser compreendido. Alm disso,
eles recomendam que elas devam ser simples e apresentar uma linguagem
clara e relaes entre os dois domnios que sejam facilmente compreendidas
pelos alunos. Elas no devem ser usadas quando o conceito alvo simples
ou de fcil entendimento, ou quando os alunos no conseguem associar o
anlogo com o alvo.
Todos esses apontamentos com relao ao uso de analogias em sala de
aula acabam por destacar ainda mais a importncia de se investigar durante
o contexto interativo discursivo entre professor e alunos como ela explorada, uma vez que ela pode tanto contribuir quanto dicultar ainda mais
o processo de construo de signicados em salas de aula de Cincias. De

248

ROBERTO NARDI

acordo com Duit (1991) e Oliva (2008) so poucos os estudos que analisam como os professores usam analogias na sua prtica habitual (p.16),
especicamente na construo de saberes docentes quando da formao
inicial de futuros professores. Por conta disso e das reexes anteriores,
optamos por investigar o contexto interativo discursivo de elaborao/explorao de analogias em sala de aula por futuros professores de Fsica. Para
Duarte (2005), o fator que determina o sucesso de uma abordagem analgica em sala de aula justamente a existncia de um ambiente, ou melhor,
um contexto de ensino interativo que permita o estabelecimento de relaes
analgicas.
Para Mortimer e Machado (2001), a compreenso do papel da linguagem na mediao dos conceitos fundamental para redimensionar as prticas pedaggicas existentes.

O processo de constituio dos dados


A metodologia de pesquisa, de natureza qualitativa, priorizou o acompanhamento de uma amostra de 27 licenciandos de um curso de licenciatura em Fsica de uma universidade pblica paulista. A constituio desses
dados no curso de licenciatura ocorreu em duas etapas. A primeira etapa
ocorreu no primeiro semestre de 2006, durante o acompanhamento e desenvolvimento de todas as atividades das disciplinas de Prtica de Ensino
de Fsica IV e V, com carga horria de quatro crditos semanais, durante
15 semanas, totalizando 60 horas-aula no semestre. Desse total, 70% das
aulas (42 horas-aula) foram presenciais, orientados pelo docente da disciplina, nas quais os licenciandos discutiram temas relacionados ao ensino de
Fsica. Os demais 30% das aulas (18 horas-aula) foram reservados para o
estgio de observao de aulas de Fsica junto a classes regulares do Ensino
Mdio. Tais observaes permitiram que os futuros professores vericassem elementos da realidade das salas de aula, observando nas situaes de
ensino e aprendizagem o desempenho dos professores em exerccio. Aps
as observaes, os futuros professores apresentaram, por meio de relatrios
e de discusses realizadas nas aulas presenciais, a avaliao de suas atividades de estgio. Paralelamente s discusses e observaes sobre o estgio,
os licenciandos planejaram e elaboraram materiais e atividades de ensino de

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

249

Fsica que constituram no curso ministrado aos alunos do Ensino Mdio,


no segundo semestre, sob a forma de Estgio de Regncia.
O curso ministrado aos alunos do Ensino Mdio foi planejado pelos
licenciandos adotando os seguintes procedimentos: os licenciandos foram
divididos em sete grupos, e cada grupo planejou e elaborou um plano de
curso (referente a um mdulo de ensino de oito horas) sobre um tema de
Fsica escolhido por cada grupo: mecnica, termologia, ptica, eletricidade,
eletromagnetismo, astronomia e fsica moderna e contempornea.
No segundo semestre do mesmo ano, segunda etapa de constituio dos
dados, os mdulos de ensino planejados no primeiro semestre foram aplicados no Ensino Mdio de uma escola pblica como parte das disciplinas
de Prticas de Ensino de Fsica VI e VII, as quais abrangiam o Estgio de
Regncia.
As disciplinas foram oferecidas durante 15 semanas, totalizando 75
horas-aula no semestre; 60% dessa carga horria equivalente a 45 horasaula, foram presenciais, e 40%, equivalente a 30 horas-aula foram reservadas para o estgio de regncia. No estgio, cada um dos grupos ministrou
aulas referentes a um dos mdulos de ensino. Essas aulas foram gravadas
em videocassete.
O curso, planejado e ministrado pelos licenciandos foi intitulado O outro lado da Fsica e teve uma carga horria total de 56 horas-aula. As aulas
foram desenvolvidas semanalmente, s segundas e teras-feiras, no perodo
noturno, das 19h s 23h. Cada grupo de licenciandos, portanto, disps de
dois conjuntos de quatro horas-aula, ou seja, oito horas-aula para ministrar
cada um dos tpicos escolhidos. Os alunos de Ensino Mdio, 1a e 2a sries,
matriculados no curso foram escolhidos entre alunos do perodo matutino,
para que as aulas no interferissem em suas atividades regulares.
As aulas ministradas no curso foram tambm cuidadosamente transcritas. Realizamos, a partir dessas transcries, um mapeamento (identicao) de episdios de ensino de interesse para as questes de estudo.

Anlise e interpretao dos dados


Esto sendo analisados todos os discursos provenientes das 56 horas/
aula de curso ministrados nos sete tpicos mencionados anteriormente, os

250

ROBERTO NARDI

quais revelam todo o contexto interativo discursivo entre futuros professores


(licenciandos) e alunos. Ao mesmo tempo, decidimos por organizar a anlise em duas fases:
1 Anlise do contexto interativo discursivo em sala de aula, vericando posturas discursivas assumidas tanto pelos licenciandos quanto
pelos alunos, vericando a inuncia daquelas nos processos de ensino e de aprendizagem.
2 Anlise das condies de produo da analogia relacionadas : Inuncia do domnio conceitual do licenciando (conhecimento do
contedo) no processo explicativo envolvendo o uso de analogias;
utilizao de analogias como recurso de transformao do contedo:
(a) isoladamente ou em conjunto com outros recursos. Quais? Em
conexo com que contedos?; (b) em diferentes etapas da dinmica
da construo de explicaes (ex.: criao de diferenas, construo
de entidades etc.); ocorrncia ou no das analogias durante o perodo de observao nos mdulos de ensino, vericando o nvel de organizao de tais analogias; frequncia com que aparecem nos sete
mdulos, levando-se em conta se elas possuem alguma relao com a
experincia prossional ou no do licenciando; intensidade de manifestao das analogias em sala de aula nos diferentes mdulos; analogias como conrmao de compreenso do contedo por parte dos
alunos; forma como esto sendo trabalhadas pelos licenciandos, etc.
Para entender o contexto em que ocorre a utilizao da analogia em sala
de aula, com base na dimenso comunicativa que se estabelece nas interaes entre professores/licenciandos e alunos, enfatizando o carter social
da construo de signicados nas interaes discursivas, estamos utilizando o trabalho de Compiani (1996), o qual fornece categorias para analisar
a construo do conhecimento cientco em sala de aula baseada na compreenso do papel do discurso dos alunos e do professor. Denimos abaixo
essas categorias.
A solicitao de informaes uma categoria que pode ser caracterizada pela
necessidade que apresentam os atores do processo interativo em obter explicaes ou esclarecimentos, interferindo decisivamente nos rumos do dilogo.
O fornecimento de pistas dene-se pela ao indutiva do professor sobre a
linha de raciocnio dos alunos e pela sua atitude em oferecer elementos que

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

251

sustentem o aluno em uma trajetria de raciocnio previamente traada, visando conduzi-lo resoluo de um problema.
O reespelhamento uma postura adotada pelo professor para encorajar
a fala do aluno. Investido da autoridade discursiva, o professor, ao repetir
com nfase ou ao gesticular favoravelmente atribui legitimidade ideia do
aluno.
A problematizao indica uma atitude intencional, comumente do professor, mas que pode partir tambm do aluno, de investigar, estudar, provocar reexes em busca de respostas para determinado problema.
A reestruturao a atitude de reorganizao das proposies feitas durante as interaes discursivas, constituindo-se como sistematizao nal
ou parcial de ideias que foram discutidas sobre um determinado assunto.
A reconduo caracteriza-se pela retomada, por parte do professor, da
pertinncia das discusses que se estabelecem em sala de aula.
Desse modo, estamos analisando os discursos provenientes das interaes professor/alunos, considerando as categorias descritas acima nas suas
diferentes formas interativas. Dos discursos provenientes das transcries
do curso O outro lado da Fsica, selecionamos um episdio de ensino referente ao tpico de Termologia, especicamente no qual h recorrncia a
analogias durante o processo de interao discursiva entre professor/aluno. Para facilitar a anlise dos dados, decidimos organizar os discursos em
turnos de fala3, os quais descrevem a relao discursiva estabelecida entre
professores e alunos.

Episdio
(01) Licenciando L4

Que o seguinte... l atrs, na aula de ontem, cou


claro, evidente, todo mundo concordou, que o calor,
ele iria uir de um corpo que estava a uma temperatura maior, para o corpo que estava a uma temperatura
menor.

3 Os turnos no esto seguindo a sequncia numrica da transcrio como um todo, ou seja,


decidimos, para facilitar a anlise neste trabalho, iniciar a partir do nmero 01.

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ROBERTO NARDI

(02) Licenciando L3
(03)
(04)
(05)
(06)
(07)

Aluno A1
Licenciando L3
Aluno A1
Licenciando L3
Licenciando L1

(08) Licenciando L3
(09) Licenciando L4

. Foi um dos modelos do [...] Esqueci o nome dele [...]


(aponta para o aluno A1)
Bruno.
Como?
Bruno.
Bruno. o modelo do Bruno.
Exatamente. A gente chegou a esta concluso com base
no modelo do Bruno.
Mas s por nome, isso da no livro eles chamam a Primeira Lei da Termodinmica.
Exatamente. Passou por um troo chamado a Primeira Lei da Termodinmica. Essa primeira lei diz assim:
que se voc tem dois objetozinhos quaisquer (desenha
dois quadrados na lousa), eu vou fazer uma coisa que
o professor de fsica costuma fazer aqui, que eu acho
muito chato, mas eu vou fazer mesmo assim [...] Vou
batizar estes corpos: A e B.

O licenciando inicia trabalhando com informaes j dadas, envolvendo


os alunos no processo de reestruturao, recapitulando (01) a aula anterior.
De acordo com Edwards e Mercer (1988), o professor muitas vezes utiliza
a aula anterior como sendo uma introduo para o novo conhecimento, ou
seja, como continuidade do que havia feito anteriormente. Nesse processo,
a recapitulao possui um importante papel, pois elas possuem a funo de
assegurar que a compreenso dos aspectos importantes do que foi dito e
feito sobre o que foi desenvolvido tenha sido feita de forma conjunta. Mas
ressaltam tambm que a recapitulao, quando explcita pelo professor,
pode convergir em dois sentidos: para trs, ao fechar uma conceitualizao
de experincia e atividade conjunta signicante em uma linguagem comum
(01), e para frente, ao criar um contexto mental4 compartilhado, que serve
como marco conceitual conjunto para compreender a nova criatividade e
ensinar o que vem depois (08 e 09).
4 A concepo de contexto entendida como algo mental, ou seja, como uma propriedade
das compreenses gerais que surgem entre as pessoas que se comunicam; no como uma
propriedade do sistema lingustico que utilizam, ou das coisas que se tm feito e dito realmente, nem to pouco das circunstncias fsicas em que as pessoas se encontram [...] tudo o
que os participantes em uma conversao conhecem e compreendem [...] o que lhes ajuda a
dar sentido ao que se diz (Edwards, Mercer, 1988, p.78).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

253

Ao mesmo tempo, os licenciandos L1 (07) e L4 (09) utilizam-se do espelhamento reespelhamento (Compiani, 1996) (09) para reforar as informaes introduzidas, repetindo-as, reforando a importncia delas. Alm
disso, o reespelhamento de L4 vem acompanhado de uma rplica elaborada, com acrscimo de informaes pertinentes quelas introduzidas pelo
falante precedente, no caso L3.
Podemos notar tambm que a posio do professor consiste em fazer
uma pergunta e fornecer simultaneamente pistas (02) para a resposta. Com
isso, o professor e os alunos se vm com frequncia fechados em uma
estrutura rotineira de dilogo de perguntas e respostas (estrutura IRA),
na qual o professor obtm a resposta, avalia, assinala turnos de fala etc
(Edwards, Mercer, 1988, p.125). Alm disso, o licenciando L1 faz meno
primeira lei da termodinmica5 sem fazer qualquer referncia ao conceito
de trabalho, o que torna a explicao do conceito incompleta. Em seguida,
ao comear explicar o que calor, o faz de maneira convencional como descrito nos manuais escolares e feito pela maioria dos professores, e mesmo
no aceitando que seja a melhor das explicaes diz: eu acho muito chato;
mas eu vou fazer mesmo assim.
Outra questo que merece destaque a postura do professor com relao ao uso das palavras, pois se o papel do professor criar um vocabulrio
comum que, segundo Edwards e Mercer (1988), de extrema relevncia
tambm, ele precisa tomar cuidado com uso das palavras ao destacar aspectos signicativos da explicao, como, por exemplo, o uso de termos como
troo; objetozinhos depois corpos (09). Ou seja, proporcionar um
vocabulrio conceitual compartilhado , evidentemente, um dos objetivos
implcitos, importante, do professor, pois os alunos tm que xar os termos de referncia usados na cincia e no aqueles do professor. Em seguida,
detm-se sobre o conceito de uxo de calor.
(10) Licenciando L4

A, a gente vai ngir que o A est mais aquecido que o


B; quer dizer: o A t quente, e o B t frio; ou o A t mais
quente, o B t mais frio (escreve na lousa TA>TB). Se eu
puser os dois em contato, pode ser assim, [...] no precisa ser encostado, t? Em contato, eu digo assim[...] o
Sol est em contato com a Terra?

5 A variao da energia interna de um sistema dada pela diferena entre o calor trocado com
o meio exterior e o trabalho realizado no processo termodinmico, ou seja, DE int = Q W.

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ROBERTO NARDI

(11)
(12)
(13)
(14)

Alunos
Licenciando L4
Aluno 5
Licenciando L4

(15)
(16)
(17)
(18)
(19)

Aluno 1
Outros alunos
Licenciando L4
Aluno 1
Licenciando L4

(20) Vrios alunos


(21) Licenciando L4
(22) Licenciando L1

No.
Mas em contato trmico?
Sim.
Por que no chega l[...] o calor emitido pelo Sol no
chega aqui? Ento[...] contato trmico no precisa voc
estar encostado... se este daqui est mais quente, do jeito que eu escrevi aqui (na lousa), um mais aquecido que
o outro, a temperatura de um maior que a do outro,
vai haver um uxo de calor?
Depende, se os dois estiverem em contato [...]
Vai, sim.
Estando em contato trmico!
Ah, sim!
Supondo [que] sim, existe a possibilidade deles trocarem energia, existe a possibilidade de uxo de calor,
nada impede, no tem nada impedindo, mesmo o vcuo possibilita o uxo de calor. Ou a existncia do uxo de energia que o calor, certo? Agora, se este uxo
existir, qual vai ser o sentido dele?
De A para B!
De A para B.
De A para B? (desenha uma seta na lousa do quadrado
A para o B) Por que o uxo de energia, por que o calor
[...] ui neste sentido aqui? Agora me diz [...] aqui que
est a losoa que eu falei... Por qu?

Continuando, o licenciando L4 suscita a imaginao dos alunos para


que eles evoquem mentalmente (10). Isto , o licenciando quis dizer que
a temperatura de A maior que a temperatura de B. O termo temperatura deveria ter sido utilizado j que o calor frequentemente confundido
com temperatura. Novamente volta a questo ressaltada anteriormente
com relao ao uso de terminologias cienticamente aceitas para trabalhar
a explicao. Posteriormente, prosseguindo em sua explicao, ao inserir o
conceito de contato trmico, o licenciando no deixa claro de qual contato est falando, pois se levarmos em considerao a denio do termo
contato6, veremos que os elementos em questo se tocam, mas de acordo
6 Contato: estado ou situao dos corpos que se tocam; comunicao; conexo. (Ferreira, 2001,
p.180)

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I

255

com o licenciando, isso no precisa ocorrer. Para explicar de qual contato


ele est falando, pergunta aos alunos: o Sol est em contato com a Terra?.
Um dos alunos responde que Sol e Terra no esto em contato.
Ao notar a falha na forma como havia feito a pergunta, ele fornece outra informao (12), remodelando a pergunta inicial. Alm disso, podemos
notar tambm que, ao refazer a pergunta, o licenciando atesta automaticamente que a resposta do aluno no satisfatria ou no est correta. Fato
este apontado por Coll e Sol (1996) ao destacar que a repetio de uma
pergunta do professor, aps uma resposta do aluno, deve levar a interpretar
que tal resposta era incorreta (p.295). Alm disso, notamos que, lanando
mo da analogia sistema Sol-Terra (anlogo), tendo como situao alvo o
entendimento do sistema de elementos A-B, o licenciando tenta fazer com
que os alunos percebam a diferena da palavra contato para a palavra
contato trmico. Mas notamos que o licenciando praticamente no explora a analogia proposta, ou seja, apenas ressalta que contato trmico no
precisa voc estar encostado e retoma o sistema de elementos A-B.
No transcorrer da explicao, o licenciando L4 reconduz (14) a discusso da ideia principal inicialmente tratada nas discusses, a troca de energia
entre os elementos A-B, explorando, dessa forma, o conceito de calor. No
entanto, em seguida, ao questionar os alunos sobre o conceito de uxo de
calor, esperando uma resposta satisfatria, surpreendido pela resposta do
aluno A1, que responde reforando a ideia de que dependeria do tipo de
contato. Essa rplica do aluno no era exatamente o que o licenciando
esperava ouvir, pois julgava ter proporcionado todos os esclarecimentos
necessrios para o entendimento do conceito ao ter utilizado a analogia do
sistema Sol-Terra. Com essa atitude, o aluno A1 volta a problematizar (15)
o conceito de contato, cuja resposta vem na sequncia de uma contraposio geral dos outros alunos, a qual acaba servindo para o desenvolvimento
da aula e para fazer com que o licenciando tome mais cuidado ao empregar
os termos corretos nas perguntas, pois a forma como ela elaborada implica
na resposta recebida.
Nesse caso, podemos ressaltar outra caracterstica identicada pelos estudos de Edwards e Mercer (1988), que o fato de que, ao fazer uma pergunta, o professor espera que a resposta deva estar relacionada ao que foi
tratado em sala de aula. Isso se levarmos em conta o fato de que ningum faz
perguntas a algum sem supor de maneira razovel que essa pessoa possa

256

ROBERTO NARDI

conhecer a resposta. Para o professor, segundo os autores, esse curso permite alcanar o conhecimento compartilhado, pois os alunos respondem
baseando suas respostas no que lhes foi ensinado na sala de aula. E j que
lhes foi ensinado o que signica estar em contato e em contato trmico, plausvel a pergunta feita pelo aluno A1. Em seguida, o licenciando novamente reconduz a explicao (19) em torno da ideia principal e, ao
perguntar sobre o conceito em questo, uxo de calor, obtm as respostas
aguardadas, as quais so, posteriormente, reespelhadas (20, 21) por dois
licenciandos, legitimando-as.
Apesar de o licenciando fazer algumas possveis inferncias com base na
analogia sistema Sol-Terra, com base no que conhece acerca do Sistema
Solar e na constatao de que a Terra aquecida pelo Sol que os alunos se
convencem de que (a) no h necessidade de contato direto entre os corpos
e aceitam que (b) o vcuo no representa um impedimento para o uxo de
calor.

Algumas consideraes
Em um processo de interao discursiva de sala de aula, os futuros professores recorrem ao uso de analogias em suas explicaes com o intuito
de tornar a explicao mais clara, mais prxima de situaes reconhecidas
pelos alunos. As analogias, neste caso, so elaboradas em um contexto discursivo interativo, com predominncia de discursos do tipo IRA (indagao, resposta, avaliao), nos quais prevalece o domnio das perguntas do
professor sobre o discurso da sala de aula. Com isso, o professor e os alunos
se vm com frequncia fechados em uma estrutura rotineira de dilogo de
perguntas e respostas, na qual o professor obtm a resposta, avalia, assinala turnos de fala etc. Alm disso, vericamos, tambm, que a maioria
das respostas s perguntas dos futuros professores reportam-se a respostas
simples, como sim ou no, e as intervenes de espelhamento servem
no apenas como formas de legitimao para a informao introduzida pelo
falante precedente, mas tambm para reforar a informao, a qual de importncia para todos.
No entanto, no h explorao adequada das analogias, uma vez que
no so trabalhadas suas caractersticas mais relevantes, tanto em nvel de

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257

similaridades quanto de limitaes, fato j destacado por Duit (1991) ao


dizer que o uso de analogias em situaes de aprendizagem exige orientaes considerveis. Por m, os resultados deste estudo esto mostrando que
se fazem urgentes maiores discusses sobre o uso de analogias no ensino,
na formao inicial dos professores, sua funo, suas utilidades, suas vantagens e desvantagens, como usar analogias de uma forma efetiva e, alm
disso, como o contexto interativo discursivo entre professor/aluno pode
interferir nesse processo em sala de aula.
Dessa forma, se pretendemos proporcionar que nossos alunos se apropriem de uma linguagem cienticamente aceita, devemos, sobretudo, proporcionar um ambiente encorajador que possibilite que essa apropriao
seja efetivada. Para isso, devemos levar em conta o perl didtico do professor, como o discurso empregado, contribuindo ou no para um conhecimento cientco.

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SOBRE O LIVRO
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 27,5 x 49,0 paicas
Tipologia: Horley Old Style 11/15
1a edio: 2009
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi