La evaluacin del aprendizaje

Pedro Guerrero Olid.

Inspector de la Delegacin de Ed. y Ciencia de Jan
Tomado de http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~eeooii/actas98/p8.htm

La evaluacin es una cuestin nuclear y determinante en educacin y en las

actividades de enseanza-aprendizaje. Hasta tal punto que del modelo de
evaluacin aplicado en la prctica dependen en gran medida el resto de los
planteamientos de la actividad docente y de los alumnos.
Es difcil resumir en una breve intervencin todos los problemas y variables que
plantea la evaluacin del aprendizaje, pero intentar sealar aquellas cuestiones
que tienen a mi entender mayor importancia para un adecuado tratamiento de la
evaluacin en los centros de enseanza y en particular, en las de rgimen
especial.
Las motivaciones que llevan a los alumnos a las Escuelas de Idiomas son muy
diversas, pero pueden coincidir en el inters por completar una formacin que
consideran necesaria y valiosa de cara a su formacin personal y a sus
perspectivas profesionales.
La internacionalizacin de la actividad social y econmica y las nuevas tecnologas
(especialmente de la comunicacin), hacen imprescindible el uso (o el dominio) de
uno o dos idiomas extranjeros, lo que implica tambin una mayor demanda y
exigencia de calidad en estas enseanzas, entre una oferta que en ocasiones
preconiza el aprendizaje sin esfuerzo o sin estudio como reclamo publicitario.
Un buen modelo de evaluacin no es slo el procedimiento para aprobar o
suspender a los alumnos, sino que es la clave para la mejora de la calidad de la
enseanza y de los resultados del aprendizaje.
Para estudiar la evaluacin es preciso responder a una serie de cuestiones
fundamentales que planteamos por orden de importancia:
En primer lugar, y sin que esto suponga una postura netamente funcionalista,
considero que debemos buscar una respuesta a la pregunta: PARA QU
EVALUAR?, siempre que se tenga suficientemente clara la respuesta a otra
pregunta anterior: PARA QU ENSEAR Y APRENDER?
Dejando de lado esta ltima cuestin, planteamos la evaluacin como un
instrumento (no es un fin en s misma) que sirve a tres propsitos relevantes:

1. Conocer -en primer lugar- a los alumnos, como destinatarios y sujetos

activos de la enseanza, sus necesidades, intereses, expectativas y su

experiencia anterior, incluyendo sus aciertos y errores. En segundo lugar, el
proceso de aprendizaje que comprende los propsitos, los medios y los

elementos que favorecen o dificultan dicho aprendizaje. En tercer lugar, el

conocimiento de los resultados del proceso de enseanza y aprendizaje
entendidos como cambios relevantes y significativos en la experiencia y en
las capacidades de los alumnos.
2. Valorar todos y cada uno de los elementos que constituyen la actividad
educativa, desde su planificacin y programacin en los distintos niveles,
hasta los resultados, pasando por la aplicacin y puesta en prctica de las
estrategias y actividades previstas. En esta valoracin interesa destacar los
criterios cualitativos y la determinacin de las necesidades de mejora.
3. Decidir acerca de las medidas de ayuda individualizada necesarias para
lograr el desarrollo ptimo en cada alumno, en funcin de sus posibilidades.
Este mbito tambin comprende las decisiones sobre posibles y necesarios
cambios en la programacin y en la prctica docente, en la metodologa y
en los recursos, as como sobre las calificaciones, promocin y titulacin
correspondientes.

La segunda cuestin a considerar concierne a QU EVALUAR?, y la respuesta

debe organizarse alrededor de los siguientes elementos:

1. Los objetivos, entendidos como los propsitos o fines que se persiguen con

la actividad de los centros docentes. Estos objetivos vienen expresados en

trminos de desarrollo de capacidades generales o especficas, que se
pueden concretar por reas o materias de conocimiento y por cursos o
ciclos. Este concepto de objetivos plantea la dificultad de que las
capacidades no son mensurables de forma directa y que su desarrollo es
un continuo ms o menos constante que generalmente no tiene fin. Para
apreciar el desarrollo de las capacidades debemos recurrir a otros
elementos intermedios que sean susceptibles de algn tipo de constatacin,
aunque sea de forma indirecta: stos son los contenidos y las actividades.
2. Los contenidos se consideran medios para alcanzar los objetivos. Estn
constituidos por el conjunto de:
3. 2.1. La informacin que debe manejar el alumno (conceptos).
2.2. Las estrategias, habilidades y destrezas de pensamiento y de
realizacin de actividades (procedimientos).
2.3. Las actitudes cuya asimilacin por el alumno se relaciona de forma
razonable con el desarrollo de las capacidades y que van ntimamente
unidas a los dos tipos de contenido anteriores.
Esta clasificacin de contenidos no supone reconocer en ellos
compartimentos estancos, puesto que sin el dominio de conceptos no se
pueden desarrollar procedimientos puesto que el aprendizaje de conceptos
aislados no tiene sentido ni significado. Por otra parte, no se aprenden

conceptos y procedimientos sin desarrollar al mismo tiempo actitudes

(positivas o negativas), de la misma manera que si no existe una actitud
favorable al aprendizaje, ste no se producir o lo har de forma muy
deficiente. Si en el conjunto del aprendizaje la labor del profesor es
fundamental, lo es ms an si cabe en el desarrollo de las actitudes de los
alumnos.
La asimilacin de los contenidos se puede verificar de forma indirecta a
travs de los procedimientos e instrumentos de evaluacin pertinentes en
cada caso.

4. Las actividades del alumno y del profesor son el conjunto de tareas que se
desarrollan sobre los contenidos para lograr los objetivos del aprendizaje.
La correccin o calidad de las actividades se puede apreciar de forma
directa, por lo que su anlisis constituye el elemento ms fiable de la
evaluacin, aunque no permiten apreciar determinados aprendizajes
cuando stos no implican una manifestacin o actividad observable.

A la hora de evaluar, debemos asumir que hay objetivos y contenidos no

propuestos que los alumnos consiguen, y que hay tambin aprendizajes cuya
verificacin es muy difcil o imposible. Adems, en cualquier intento de medicin,
existir un margen importante de variabilidad y subjetividad que conviene reducir
con la aplicacin de instrumentos vlidos y fiables.
La tercera pregunta importante en torno a la evaluacin se refiere a QUIN
EVALA?, y en este caso conviene recordar la necesidad de que se d una
participacin real entre diferentes agentes de evaluacin:

1. Los profesores tienen la responsabilidad y el deber de evaluar de la forma

ms objetiva posible el aprendizaje realizado por sus alumnos, utilizando

criterios pblicos, claros y precisos y cuidando en todo momento los
aspectos tcnicos y cientficos de esta labor.
2. Los alumnos son los principales protagonistas del aprendizaje, y desde el
punto de vista psicolgico es de un gran valor formativo su participacin
activa y responsable en la evaluacin. En la medida en que los alumnos
intervienen en este proceso, profundizan en su propio conocimiento
(metaaprendizaje) y se convierten en agentes activos y autnomos de su
propia formacin. La autoevaluacin, entendida como participacin y no
como que el alumno "se pone la nota", constituye adems un elemento de
motivacin intrnseca de gran valor.

3. Evaluador externo. En ocasiones es interesante contrastar las conclusiones

de la evaluacin con algn compaero o compaera de trabajo o con
personas ajenas al centro. Tambin puede resultar til la participacin de
estas mismas personas en el propio proceso de evaluacin, siempre que
estn bien definidas las reglas del juego y se compartan las finalidades
explcitas de la evaluacin. Este intercambio de informacin y de
valoraciones
desde
distintas
perspectivas
suele
denominarse
"triangulacin" y debe responder a una planificacin especfica y nunca a
una mera improvisacin.

La ltima pregunta que vamos a considerar se refiere a CMO EVALUAR?, y en

un intento de sntesis, vamos a considerar las fases en que se puede estudiar el
proceso as como algunos de los procedimientos e instrumentos ms conocidos:
La evaluacin del aprendizaje puede entenderse como una serie de pasos lgicos
dentro de un proceso continuo en el que cada fase cumple un papel importante, en
funcin de las dems, y que a veces pueden solaparse o subsumirse unas en
otras:

1. Planificacin. La evaluacin debe responder al principio de planificacin,

2.
3.

4.
5.

6.

partiendo de la definicin del modelo, el estudio del contexto y del punto de

partida, hasta las estrategias, procedimientos, medios, recursos y tiempos
que se van a utilizar.
Aplicacin. Es la fase en la que se llevan a efecto los procedimientos y se
aplican los instrumentos de evaluacin seleccionados en la fase anterior.
Supone el acopio de informacin, su organizacin y codificacin.
Valoracin. Se centra en un estudio analtico y reflexivo sobre la
informacin disponible para poder emitir juicios relevantes de valor con
referencia a los criterios establecidos y conocidos por todos los implicados
en el proceso.
Calificacin. Es la expresin de los juicios de valor en las escalas
descriptivas o cuantitativas que estn vigentes en el Centro y cuyo
significado es compartido por todos los interesados.
Comunicacin. Se pone en conocimiento de las personas implicadas, tanto
individual como colectivamente, a travs de los medios ms idneos y
preservando el derecho a la intimidad. No es slo la comunicacin de los
resultados, sino de las medidas de apoyo, problemas detectados y
propuestas de mejora.
Metaevaluacin: Es una reflexin crtica sobre todo el proceso y sus
resultados a cargo de los rganos de coordinacin pedaggica, del grupo
de aula y del profesor con cada alumno individualmente.

Por ltimo, una breve enumeracin de procedimientos e instrumentos de

evaluacin:

La observacin es un procedimiento o un conjunto de ellos que permite el acopio

de informacin muy valiosa a travs de la aplicacin de instrumentos especficos.
La observacin puede ser de dos tipos: espontnea o planificada.
La observacin espontnea o no sistematizada tiene utilidad en la docencia para
identificar cuestiones de inters, problemas, intereses y necesidades de las
personas. Sus posibilidades vienen dadas por la flexibilidad y la amplitud del
campo de observacin, as como por su capacidad para recoger informacin sobre
cuestiones no previstas. Por el contrario, no es til para estudios de detalle y sus
valoraciones adolecen de subjetividad.
Los instrumentos ms caractersticos son el diario de clase, y los informes
descriptivos
La observacin planificada o sistematizada requiere una definicin muy precisa de
las categoras a observar y de los hechos o conductas que mejor definen aquellas.
Los instrumentos deben especificar muy claramente lo que se va a observar y la
escala de apreciacin para registrar intensidad y/o frecuencia de los hechos. Sus
posibilidades estn en la capacidad de objetivar y medir los elementos de la
realidad, y sus inconvenientes son la rigidez y su incapacidad para el registro de
sucesos imprevistos. Algunos autores distinguen entre observacin sistematizada
y muy sistematizada.
Los instrumentos ms caractersticos son las escalas de observacin en sus
diversas modalidades.
En ambos casos cabe utilizar tcnicas auxiliares como los registros en audio o en
vdeo.
La observacin entendida as tiene aplicacin ms como explicacin de los
fenmenos del aprendizaje y su contexto que como medio de apreciar el proceso
interno de aprendizaje o sus resultados.
El anlisis de tareas o producciones es en realidad una modalidad de observacin
centrada ms en la actividad del alumno que en su relacin con la dinmica de la
clase. Este anlisis se puede estructurar en torno a las distintas fases de ejecucin
de una actividad completa y compleja, de forma que se analice la capacidad de
planificacin y previsin, el proceso de ejecucin, la calidad del resultado y la
capacidad del alumno para extraer conclusiones, aplicaciones en otros contextos o
valoraciones de lo realizado.
Entre los instrumentos de esta tcnica estn las exposiciones de los alumnos, las
fichas de trabajo del profesor y las fichas de trabajo del alumno, donde ambos
registran de forma esquemtica cmo se realizan las fases mencionadas.

En la observacin y en el anlisis de tareas los alumnos pueden desempear un

papel importantsimo de cara a la evaluacin.
Las entrevistas individuales, abiertas o preparadas, constituyen un procedimiento
apropiado para la evaluacin del desarrollo de actitudes y para buscar las posibles
causas de los problemas o dificultades con los que se encuentra el alumno.
Las encuestas o cuestionarios pueden atender a los mismos fines que la
entrevista con la ventaja de su economa de aplicacin a un gran nmero de
alumnos, aunque con el inconveniente de la rigidez en las preguntas y respuestas.
Los exmenes son procedimientos de evaluacin que deben ser usados de forma
complementaria con los dems procedimientos y nunca como nico recurso de
evaluacin. La elaboracin de buenas pruebas de examen constituye una tarea
importante del profesor. La validacin de pruebas es una condicin indispensable
para que este procedimiento sea til al proceso de aprendizaje del alumno.
En general pueden dividirse en las siguientes clases: 1) pruebas que requieren la
elaboracin de una respuesta (ensayo , comentario de texto, respuestas guiadas,
respuestas breves y pruebas de completar); 2) pruebas que requieren la seleccin
de algn tipo de respuesta ( verdadero-falso, seleccin de opciones, ordenamiento
de un contexto, asociacin, etc.) ; 3) pruebas orales y 4) pruebas prcticas o
funcionales.
Finalmente, deseo destacar le necesidad de una reflexin profunda por parte del
profesorado acerca de los efectos que ocasiona la evaluacin que venimos
aplicando sobre el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos.